PLANTEL CD. DEL MAIZ
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO DE MAESTRO EN DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
TEMA:
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
AUTOR:
L.E.P. NELSON FRANCISCO LARA SÁNCHEZ
ASESORA:
DRA.C.P. NANCY SUSANA GÓMEZ DÍAZ
CD. DEL MAÍZ, S.L.P. ABRIL DE 2008
AGRADECIMIENTOS A DIOS Por darme la fortaleza y oportunidad de no decaer en el camino elegido.
A MI FAMILIA Sabiendo que no existirá una forma de agradecer toda una vida de sacrificios y esfuerzos quiero que sientan que el objetivo logrado también es suyo, y que la fuerza que me ayudo a conseguirlo fue su apoyo.
A MIS MAESTROS Por su dedicación, empeño y sacrificio que implica la loable labor de la docencia, y sobre todo por estar siempre prestos a compartir.
AL GRUPO DE PRIMER GRADO Por permitirme desempeñar este proyecto de investigación científica, brindarme su amistad y respeto.
A TODAS LAS PERSONAS Que directa e indirectamente influyeron para la culminación de este proyecto.
RESUMEN
En el presente trabajo se ofrecen estrategias para la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en el prim er grado de educación primaria.
Las estrategias que se proponen van dirigidas al desarrollo de los procesos básicos para la adquisición del código de la lengua, tanto oral como escrita.
Las estrategias se agrupan por aspectos y las mismas tienen una estructura que consta de: título, objetivo, materiales y metodología.
Las estrategias propuestas pueden ser em pleadas en cualquier aula de primer grado.
INDICE INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I LA LECTO – ESCRITURA ESCUELA PRIMARIA
EN LA
PÁ GINA 1 10
1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
10
1.2 ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
14
1.3 EL NIÑO DE PRIMER GRADO DE ESCUELA PRIMARIA
15
1.4 LA ESTRUCTURA MENTAL DEL NIÑO 22 1.5 CARACTERÍSTICAS DE LA EVOLUCIÓN PSICOMÓTRIZ
23
1.6 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
32
1.7 MÉTODOS PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
34
1.8 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
41
CAPÍTULO II
CARACTERIZACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL QUE PRESENTA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA.
42
2.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS MAESTROS
42
2.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA
49
2.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA ALUMNOS 2.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA PRUEBA PEDAGÓGICA 2.5 CRITERIO DE EXPERTOS
56 A LOS 64
69
2.6 CONCLUSIONES DEL CAPITULO 70 CAPÍTULO III ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
72
3.1 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LECTURA
73
3.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTRICIDAD FINA
81
3.3 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LENGUA HABLADA
84
3.4 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ESCRITURA
86
3.5 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
89
3.6 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD
94
3.7 ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIÓN VISUAL
96
CONCLUSIONES
97
RECOMENDACIONES
99
BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
INTRODUCCIÓN
La comunicación es parte imprescindible en la historia de la humanidad, tanto en su vertiente oral que es la primera que se aprende y utiliza, muy común en todas las sociedades y culturas, y, posteriormente la escrita, que es más compleja. Tal como lo afirma Goody (1977), “
El acceso a la lengua escrita cambia,
por un lado el estilo cognitivo, y, por el otro, la organización social. La letra escrita conserva, preserva y vehicula la creencia, la técnica. Y hace posibles la crítica y la divulgaci n” 1 . Lo cual es una realidad pues los acuerdos que en otros tiempos se pactaban por medio de la palabra oral, hoy en día deben realizarse por medio de un papel escrito: compra-venta de objetos, leyes, contratos. Con lo que constatam os que el texto escrito organiza, facilita y da credibilidad a la sociedad.
La comunicación tiene gran importancia social, como lo menciona Tusón (1989), “ las lenguas se convierten en los instrumentos de comunicación humana y nos permiten transmitirnos el mundo de fuera y el mundo de dentro, con restricciones, claro está, porque cada uno de nosotros es diferente y nuestras percepc iones del entorno son matizadas”
2.
De este modo nos damos cuenta que
la comunicación nos permite conocer cómo perciben el mundo quienes nos rodean, cóm o lo percibían nuestros ancestros y al mismo tiempo, nos permite expresar y dejar constancia de cómo lo percibimos nosotros.
La lengua es también la herramienta con la que organizamos nuestro pensamiento y es desde esta perspectiva, donde podemos establecer una relación clara entre lo mal estructurado del lenguaje y el fracaso escolar. El conocimiento del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretarlo es lo que define el desarrollo adquirido por cada sujeto. La comunicación debe proporcionar a quienes la aprenden y utilizan, las herramientas necesarias para poder desenvolverse de manera óptima en el mundo real, saber interpretar un mensaje, 1 2
Citado en: Describir el escribir. CASSANY,DANIEL. (2001) Pág.35. Ibid. pág. 36.
poder llenar una solicitud de trabajo. Nos debe permitir interactuar con los demás con una autonomía satisfactoria.
Con respecto al ámbito educativo, es común escuchar
el comentario de
que los alum nos no entienden lo que leen, no saben interpretar, cada vez escriben y se comunican peor, solo se entienden entre ellos. Y es verdad, pues ha aumentado en alfabetismo funcional, las complicaciones y problemas que enfrentan los estudiantes para resolver situaciones relacionadas con la escritura, el pobre vocabulario que utilizan para comunicarse, los conflictos que tienen para expresarse coherentemente, la estrecha relación que existe entre las dificultades del lenguaje y el fracaso escolar, nos lleva a pensar que existe alg o en la escuela que no funciona como debe de ser. Por todo esto podríamos considerar que cada vez es más difícil enseñar y cada día más difícil aprender. La escuela no motiva a los estudiantes y desmotiva, cada día más, a los profesionales de la enseñanza.
En principio debemos descartar que la capacidad de nuestros niños es menor a la de otros países, que obtienen siempre los mejores porcentajes en cuanto a la lecto escritura. Debemos buscar las causas en otros factores.
Algunas de las causas que podemos mencionar son que el idioma que impera en México es plurilingüe y pluricultural. Existen lugares donde se hablan dos lenguas o donde la que se utiliza dista de las normas que tiene la aceptada como estándar. Además actualm ente, otros idiomas extranjeros están penetrando con gran fuerza el la sociedad mexicana (música, películas, ubicación geográfica, emigraciones), por lo que estaríamos hablando de un conflicto lingüístico.
También debemos hacer referencia al papel que la familia desempeña dentro del aprendizaje y el uso del idioma, pues es en la casa donde se recibe la primera educación, y es ahí donde los alumnos tienen su primer acercamiento con el lenguaje, este como lo menciono en el inicio, en su vertiente oral, y ellos aprenden a hablar de manera natural y empírica, sin estar condicionados por la
normatividad. Posteriormente, cuando ingresan a la escuela se topan con una serie de protocolos, reglas y estatutos que les complican o dificultan la apropiación de la vertiente escrita y gráfica del idioma, irónicamente, pues el objetivo de éstas es facilitar la apropiación de la lengua.
La formación lingüística de los profesores es uno de los factores a tomar en cuenta. Pues existen docentes, así como existen mecánicos, abogados, médicos, ingenieros o albañiles que tienen mala pronunciación o escritura, que su manejo de la comunicación es deficiente y se autolimitan por m iedo al error, en el caso de los maestros es más significativo por su implicación en el ámbito educativo, dado que son los modelos lingüísticos que deben imitar los alumnos.
Podemos considerar que las deficiencias son mínimas o nulas en las nuevas generaciones de m aestros, pero no es así, lamentablemente la formación de los docentes también tiene sus carencias y los nuevos maestros tienen tanto o más deficiencias que las generaciones anteriores, pues el conocimiento teórico que se tiene del Español no garantiza su capacidad de uso.
Aunque los factores mencionados hasta ahora tienen su influencia en el aprendizaje de la lecto-escritura, falta mencionar otro de más influencia, en cómo se aprende y se enseña la lecto-escritura.
Si observamos las clases de Español que se dan en la educación primaria, podemos percatarnos que se dedica más tiempo a aprender la normativa y el protocolo del idioma. La ortografía se trabaja en un porcentaje mayor de tiempo y lam entablemente sin resultados exitosos y así se pueden mencionar otros ejemplos.
La lecto-escritura en la escuela se convierte en la reproducción y descodificación gráfica y fonética de símbolos, enunciados y normas gráficas, sin un sentido e intencionalidad que posee la viveza de la comunicación. De esta
manera el alumno relaciona el idioma con el libro de texto y las reglas ortográficas. Muy lejos de entender que el idioma es el que utiliza día con día para comunicarse, hablar, jugar, estudiar, aprender; que pueden leer historias divertidas, inventar personales o explicar chistes con gracia. Pues la lengua no es exclusiva para la clase de Español, la utilizamos en todas las asignaturas de diversas y variadas formas, y por supuesto también lo hacemos en la vida diaria fuera de la escuela.
Esta visión del estudio del Español lleva a menudo a emitir juicios desenfocados de la capacidad lingüística del alumno. Pues hay alumnos que poseen habilidades de expresión, comprensión de textos y hábitos de lectura, pero no las demuestran en el ámbito escolar, porque no les atraen los textos que se trabajan en el aula o porque no les motiva la clase.
El maestro debe de guiar (dar instrucciones, corregir, aconsejar) el aprendizaje del alumno que es
quien debe estar verdaderamente activo (hablar,
leer, discutir) en el aula. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe proporcionar todas las estrategias necesarias para resolver problemas y relacionarse con otras personas de manera eficaz.
Considerar que la lengua es un vehículo para el aprendizaje y, por lo tanto, que también debe ser aprendida como tal, es un aspecto importante que la escuela no puede olvidar. Por lo que debemos considerar, que tal vez, no exista un problema de aprendizaje sino un problema de enseñanza.
Una vez mencionadas las bondades que nos proporciona un aprendizaje significativo e integral del idioma, así como la influencia que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograrlo, es prioritario centrarnos más en el análisis y mejoramiento de este último pues es la base, ya que no se construye un rascacielos sólido si los cim ientos no lo son.
Es por ello, la importancia de este documento que busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura que se da en el primer grado de educación prim aria, ya que éste es el inicio de la carrera escolar de los alumnos.
Todo lo señalado anteriormente fue lo que determinó el estudio del siguiente PROBLEMA CIENTÍFICO:
“¿C mo mejorar la ense anza
-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer
grado de la educaci n primaria en la escuela primaria “Benito Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P. ?”
Para la resolución del problema se ha planteado el siguiente
objetivo :
Diseñar estrategias que favorezcan la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de educaci n primaria en la escuela primaria “Benito Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo
perteneciente al municipio de
Alaquines, S.L.P.
El objeto de investigación
el siguiente:
La enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, en el primer grado de educación prim aria.
El campo de acción
:
La enseñanza de la lecto-escritura en el de primer grado de la educación primaria.
El tema : Estrategias para la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de educación primaria.
Para lograr el objetivo planteado fue necesario orientar el trabajo investigativo en base a las siguientes
PREGUNTAS CIENTÍFICAS:
1.- ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que caracterizan la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la educación primaria?
2.- ¿Cuáles son las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la educación primaria?
3.- ¿Qué estrategias de enseñanza son las más adecuadas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el prim er grado de la educación primaria?
Para dar resolución a los cuestionamientos planteados fue necesario realizar las siguientes
TAREAS DE INVESTIGACION:
1.- a) Consulta y análisis de la bibliografía especializada sobre el tema de la lecto-escritura. b) Estudio y análisis de los Planes y Programas de Estudio de Educación Primaria.
2.- a) Elaboración y aplicación de encuestas a docentes y alumnos. b) Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lecto-
escritura.
3.- Elaboración de estrategias para mejorar la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el Primer Grado de Educación Primaria.
4.- Validación de la estrategia, de manera prelim inar.
Para el logro de estas tareas se utilizaron los siguientes
MÉTODOS:
TEÓRICOS:
Histórico-lógico: Permitió el estudio del objeto en su desarrollo y en sus contradicciones, mediante el análisis de la bibliografía especializada sobre la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
Modelación: En el diseño de las estrategias propuestas.
Método de análisis y síntesis: Se aplicó en la información obtenida en las diversas fuentes consultadas.
Dialéctico: Durante todo el proceso de elaboración del trabajo.
EMPÍRICOS:
Encuesta: Utilizado para recolectar información de los docentes y alumnos acerca de la metodología utilizada en la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
Observación: Permitió obtener información sobre la realidad educativa del aula escolar.
Criterio de jueces: Para lograr el consenso en la validez de las estrategias diseñadas.
ESTADÍSTICOS:
Tabulación: Utilizada para presentar información en un cuadro con indicadores (frecuencia y porcentaje).
Gráficas: Para representar la información obtenida.
POBLACION Y MUESTRA:
El estudio experimental fue realizado en el grupo de primer grado de la escuela primaria
“Benito Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo
perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P.; con una población conformada por 15 alum nos, cuya edad fluctúa entre los 6 y 8 años.
APORTE TEÓRICO:
La concepción teórico metodología de estrategias de lecto-escritura que permitirán auxiliar, facilitar y apoyar a los docentes de Educación Primaria a complementar de manera enriquecedora su metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en los alumnos de prim er grado de educación prim aria. Las estrategias se caracterizan por poseer una estructura innovadora lógica y sistemática con un carácter interactivo.
NOVEDAD CIENTÍFICA:
Estas estrategias aportarán un avance en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, ya que las actividades están diseñadas a partir de una metodología específica, tomando en cuenta aspectos tan relevantes y básicos en la adquisición del aprendizaje. Tiene un carácter lúdico para su mejor desempeño y se toman en cuenta a todos los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alum no-familia-maestros), además por su estructura y contenido pueden ser utilizadas en otras escuelas y poblaciones, haciendo las modificaciones o adaptaciones pertinentes.
ESTRUCTURA DE LA TESIS:
Para lograr la presentación óptima de la información que aquí se contiene, la tesis se encuentra estructurada de la siguiente manera:
Tres capítulos
El capítulo I titulado: La lecto escritura en la escuela primaria. Trata sobre el sustento teórico y metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, así como el proceso histórico y las diversas metodologías utilizadas.
El capítulo II: Caracterización de la situación actual que presenta la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Es el análisis e interpretación de los resultados obtenidos.
El capítulo III: Estrategias que favorezcan la enseñanza de la lectoescritura en el primer grado de primaria. Se dan a conocer las estrategias, su metodología y recursos.
Finalmente se realiza un apartado para las conclusiones finales, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos que de alguna forma amplían y respaldan la investigación
CAPÍTULO I.- LA LECTO –ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIM ARIA
El presente capítulo trata sobre las bases científicas y pedagógicas que sustentan la enseñanza de la lecto escritura, así como los programas que se desarrollan en
la educación primaria en nuestro país. Se hace relación a
diferentes enfoques
y a sus estrategias de enseñanza que favore cen este
aprendizaje en el primer grado del nivel primaria.
1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
Iniciar a los niños en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de la expresión oral, son algunas de las tareas más difíciles que un maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional.
“Durante el primer grado de primaria, el objetivo más relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y desarrollo de la expresión oral. El programa para la enseñanza del Español que actualmente propone la Secretaría de Educación Pública está basado en el enfoque comunicativo funcional. En este, comunicar significa dar y recibir infor mación en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir si
gnifican dos maneras de comunicarse”
3
. (Libro para el
maestro, SEP, 2003).
En el mundo actual gran parte de la comunicación se realiza por medio de la lengua escrita. Por eso, tener una definición clara y unificada de los conceptos de lectura y escritura se vuelve el primer imperativo para la enseñanza.
3
SEP 2003 Libro para el maestro español primer grado pág. 7.
¿QUÉ ES LEER? ¿QUÉ ES ESCRIBIR?
Las siguientes definiciones atienden a estas interrogantes:
“Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sería una simple técnica de decodificación. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos
4 ”.(Libro
para el maestro, SEP,
2003).
“Leer es comprender, reaccionar inteligentemente ante lo leído, y para que este proceso se desarrolle con eficacia y logre su fin es necesaria la participación activa e interesada de los escolares, de ahí la importancia que tiene hallar las estrategias adecuadas”
5.
Si estamos de acuerdo con estas definiciones de lectura, estaremos de acuerdo con lo que entendemos por escribir.
“Escribir no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes”
.6 (Libro para el maestro, SEP,
2003).
"La escritura es por tanto una manifestación gráfica útil como la palabra hablada, y así como esta debe ser de clara dicción para entenderse, por igual razón aquella debe ser de clara configuración
Cassany (2001), actividad humana
4
5 6 7
.” 7
Afirma que: “escribir es una de las variadas formas de
dirigidas hacia la construcción de objetivos. Escribir es una
Ibíd. pág. 7. Gayoso Suárez, Noemí (2000) Cartas al maestro Español 2.- Hablemos de Lectura.Pag.8 SEP 2003 Libro para el maestro español primer grado pág. 7. Navarini, Domingo C. 1971 Curso teórico práctico de Escritura, Pagina 1.
forma de usar el lenguaje, que a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos”
8.
Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros m ismos queremos leer posteriormente.
Así concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional. Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras, que lo más importante y lo mejor es leer rápido y claramente, aunque no se comprenda lo que se está leyendo.
De acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional, si
logramos que
desde el principio de la escolaridad el niño busque darle sentido a lo que lee, aprenderá a leer comprensivamente.
Esto nos lleva a un planteamiento que el m aestro manifiesta con frecuencia: aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar. Es cierto, iremos más lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez de la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el niño está aprendiendo a leer comprensivamente.
Existen varias concepciones acerca de la tarea de la escuela, por citar algunas:
“En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los niños lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo,
8
CASSANY, DANIEL. (2001) Describir el esc ribir. Pág.260.
cuando se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la forma de lectura ”9 . (Libro para el maestro, SEP, 2003).
“La escuela ha sido, tradicionalmente, el lugar donde las ni as y ni os han aprendido a leer y a escribir. Durante muchos años, este aprendizaje fue, junto con la doctrina y las cuatro reglas, la única razón de
ser de la escuela” 10 .
(Cassany, 2001).
“La escuela debe ense ar la norma estándar general dando preferencia a las formas propias de la región que son utilizadas en este sentido, para conocer sistemáticamente las demás posibilidades de estas mismas formas en los distintos estándares regionales. La tarea no es excesiva, sobre todo si se enfoca desde el principio. No se trata de que las formas diferenciales sean adoptadas en el habla: será suficiente que los alumnos tengan un conocimiento práctico, de manera que ello les facilite, al menos, la lectura de cualquier texto escrito, sea donde sea que haya sido editado. Esta práctica tiene que significar para los alumnos una apertura muy considerable para la propia realidad sociolingüística, y también colaborará a darles una visi n nada monolítica de los hechos textuales”.
11
(López del Castillo,
1988).
“La escuela debe influir en este proceso (el del desarrollo del lenguaje) sin limitarse a observarlo como un desarrollo natural. Por eso, el énfasis de la enseñanza de la lengua debe recaer más en sus aspectos funcionales que en sus aspectos estructurales. Se trata, sobre todo, de facilitar al escolar el dominio de la plurifuncionalidad de las partículas, incidiendo en el proceso de reorganización y almacenamiento de
9
los diversos sistemas lingüísticos”
SEP (2003) Libro para el maestro español primer grado. pág.7.
10
CASSANY,DANIEL. (2001) Describir el escribir. Pág.19.
11
Citado en: Describir el escribir. CASSANY, DANIEL. (2001) Pág.22.
12
Vila, I. (1989) Adquisición y desarrollo del lenguaje. pág. 41
12
. (Ignasi Vila, 1989).
“El profesorado encargado de introducir sistemáticamente a los escolares en el lenguaje escrito requiere de una sólida formación inicial en didácticas sobre la lectura, y esta formación debe incluir una reflexión acerca del papel desempeñado por el lenguaje
en la sociedad, porque de esta manera se evita 13
considerarlo como algo aut nomo y neutro desde el punto de vista ideol gico”
.
Estas concepciones acerca de las tareas que deben cumplir tanto la escuela com o los profesores nos dan una idea de la perspectiva que se tiene de ellos y lo que debería ser con respecto a la enseñanza de la lengua.
1.2 ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El propósito central de los programas de Español en la educación primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación en los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. (Plan y programas de estudio, SEP, 1993) 14 .
Para lograr esta finalidad es necesario que los niños:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para le redacción de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos. Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.
13
Ferreiro, Emilia y Teberosky (1999) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Pag.11.
14
SEP (1993) Plan y programas de estudio
disfruten de la lectura y
Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación. Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.
La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque congruente, que difiere del utilizado durante décadas pasadas y cuyos principales rasgos son los siguientes:
La integración estrecha entre contenidos y actividades. Dejar amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la lengua oral y escrita. Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares.
1.3 EL NIÑO DE PRIMER GRADO DE ESCUELA PRIMARIA
“Cuando un ni o ingresa a la escuela para aprender a leer, a los 5
6
años, ya es un hábil usuario del lenguaje. Sin embargo, con frecuencia, el maestro no lo considera así e inicia la enseñanza de la lectura y la escritura como si el niño no supiera nada sobre estas. Realmente, el menor llega con un amplio conocimiento del lenguaje, de forma práctica, por su puesto, el cual ha adquirido para comunicar oralmente sus pensamientos, emociones y necesidades. No ha adquirido simplemente una colección de palabras u oraciones para usarlas en la ocasión apropiada, sino que ha aprendido intuitivamente las reglas con las que se produce el lenguaje. Esas r eglas son
las que le permiten decir cosas que nunca ha oído decir a nadie y estar seguro de que será comprendido”
15
.
Posee ya cierto conocimiento y experiencia que debe aprovecharse en “tabula
beneficio de su enseñanza y no considerarlo erróneamente como una raza”. Como lo menciona Delval (1997)
“El individuo que aprende no es una
pizarra en blanco sobre la cual el maestro y la enseñanza que se da en la escuela pueda escribir los conocimientos correctos, si no que tiene explicaciones para los fenómenos que
le rodean y conceptos precientíficos”.
16
Algunos autores identifican las diversas etapas de conceptuación evolutiva del desarrollo del lenguaje, con las que llegan los escuela primaria de la siguiente manera
17
alumnos la
:
LEV VIGOTSKY M. FIGUEROA FERREIRO
N. GOMEZ
Estadio Presintáctico. Fase temprana. Competencia Estadio Presimbólico
Fonológica.(lenguaje sintético)
Rangos: Estadio Presilábico
a) Ninguna escritura o esbozos ya alejados
Palabra-acción
del origen biológico
Fase tardía.
de la producción
Competencia
grafomotriz.
Semántico Lexical Estadio sintáctico Estadio Simbólico I
(Lenguaje analítico)
Estadio
Fase temprana. Competencia
Silábico
Sintáctico
15
Gómez, Nancy S. 2000 Carta al maestro de primer grado. Pág.1
16
Delval, Juan 1997 Crecer y pensar. pág. 297.
17
Dra. Nanc y S. Gómez Carta al maestro de primer grado. pág. 2- 4
b)Conocimiento externo y no instrumental del sistema de
Lexical.
escritura.
Fase media y Estadio Simbólico II
Sintáctico
Estadio
morfo-lógica
Silábico-
(incipiente)
alfabético
c) Acceso al uso instrumental que posibilita el simbolismo de la escritura.
Fase tardía. Estadio Simbólico III
Competencia lingüística
d)Escritura Estadio alfabético
simbólica, significante como forma compleja del comportamiento cultural.
Por ello en un lapso asombrosamente breve entre 1 1/2 y 4 años de edad, aproximadamente, el niño adquiere las aspectos esenciales
habilidades lingüísticas relativas en sus
el sistema fonológico de su lengua m aterna, un léxico
considerable y las reglas sintácticas y morfológicas fundamentales. Sin embargo, la estructura del niño no es aún la de un organismo adulto estabilizado; es la de un ser vivo en proceso de formación. Su adaptación se desarrollará, por lo tanto, según un ritmo especial, puesto que será la adaptación de un ser que se construye en lo físico y en lo mental, y que evoluciona rápidam ente. Si queremos captar ese fenómeno evolutivo en lo que tiene de más visible, lo mejor es estudiar el desarrollo psicofisiológico del niño. Gracias a él podremos, en efecto, relacionar en cierta forma esas crisis de crecimiento, cuyo conocimiento es indispensable a todo aquel que quiera comprender a los niños y actuar sobre ellos eficazmente. En efecto, la evolución de la estructura corporal del niño gobierna, es muy amplia en relación a la evolución mental. Son estrechas y constantes las relaciones entre el crecimiento del cuerpo y el desarrollo de la mente.
La mente sufre cambios expresados en la maduración emocional, cognoscitiva, de personalidad, a la cual llamamos edad mental y que no siempre es congruente con los parámetros genéricos; Esta diferencia repercute en el aprendizaje de los niños y niñas. La edad cronológica y la edad m ental son temas muy discutidos y con el paso del tiempo los conceptos e ideas de ellos han ido evolucionando. La edad cronológica para que un niño inicie su educación formal es de 5 años en inicial y 6 años al Primer Grado. La edad mental es aquella en la cual el niño debe cumplir con la inteligencia necesaria para desenvolverse educativamente, no es siempre coincidente el desarrollo cronológico con el mental del niño, se debe tener en cuenta que la maduración del individuo es diferente, tiene características individuales, y esta relacionada con el interés propio que desarrolla el individuo en su proceso de aprendizaje, de ahí la im portancia de la atención diferenciada a cada alumno, como lo expresan los siguientes autores: Gart on, A. (1991) ”El desarrollo mental del niño tiene lugar en entornos sociales, a partir de los cuales se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas culturalmente, así como sus funciones” Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005)
18
.
”En la escuela tenemos alumnas y
alumnos con diferentes experiencias anteriores de aprendizaje y diversas influencias culturales, de la familia, de la sociedad y de la propia escuela, eso provoca que existan diferentes estilos para aprender”
19
El aprendizaje es un proceso por el cual se adquieren diferentes, competencias, donde se manifiestan los conocim ientos, las habilidades y las 18
Garton, A. (1991) Aprendiz aje y proceso de alfabetización. Pág. 54
19
Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005) Didáctica
Cultural. Pág.132.
Desarrolladora desde el enfoque Histórico-
actitudes a través de una práctica concreta y busca un cambio o modificación de la conducta. “Los estilos de aprend
izaje son muy variados y depende de cada estilo
que el niño aprenda mejor por la vía auditiva, visual o kinestésica o por la comprensi n de varias de ellas.”
20
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos, son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, es decir, se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposici n. “ Si no hay búsqueda de significado, no hay comprensión ni aprendizaje”. (Mariana Chadwick, 1996) Es por ello, que en la educación
21
.
inicial debe favorecerse el desarrollo de
los procesos que permitirán al niño procesualmente acceder al aprendizaje de la lecto escritura. El desarrollo de las potencialidades del niño fortalece su conocimiento de la realidad para que pueda comprender el mundo que lo rodea. En esta etapa es fundamental, que el niño desarrolle su percepción visual, táctil, espacial, auditiva y temporal, así como su motricidad fina y gruesa para que este en condiciones de acceder al aprendizaje de la lengua que es tan complejo y difícil y que influye en los problemas que se asocian al fracaso escolar. En relación específica al aprendizaje de la escritura, la lectura, el cálculo, y otros, se ha hablado mucho de madurez en términos de una disposición previa. Se entiende que para que el proceso de aprendizaje pueda iniciarse se requiere por parte del alumno una buena disposición para aprender.
20
Gómez Palacio Margarita (1995) El niño y sus primeros años en la escuela, p. 80
21
Citada en: Carta al maestro de primer grado. Dra. Nancy S. Gómez pag.2
Esta disposición es definida como la capacidad somática y mental de aprender, en cuanto está vinculada al deseo de aprender y a las necesarias aptitudes para ello. Otros sostienen que el grado de madurez para el aprendizaje de la lectura depende de la experiencia y la educación previa del niño. Para Goodman, (1982)
“El aprendizaje de la lectura comienza cuando el
niño va descubriendo y desarrollando las funciones del leer es buscar significados”
22
lenguaje escrito, y cómo
.
Vemos pues, que las tendencias teóricas más recientes, además de los factores ya mencionados concernientes a los procesos filogenéticos, toman en cuenta aspectos motivacionales y de carácter sociocultural como integrantes de lo que llam amos madurez para el aprendizaje de la lectura. Igualmente, cada vez más se considera al niño como ser humano que aprende, en la programación de las actividades concernientes a su educación. La madurez para el aprendizaje de la lectura implica un nivel adecuado del desarrollo intelectual y social, obligar al niño a leer antes de que esté listo para hacerlo, casi siem pre deriva en el fracaso del aprendizaje y en el consecuente daño psicológico al niño. En lo referente a la edad mental, hay una gran diversidad de opiniones con respecto a su coincidencia con la edad cronológica, Muchos autores están de acuerdo en que ambas edades son congruentes dentro de ciertas variaciones y dispersiones no significativas, y que la edad adecuada para el aprendizaje de la lectura y escritura es de 5 a 7 años como edad mental. Según afirma Foucambert (1989): “
Un niño no puede aprender a leer hasta
que tiene entre seis y seis a os y medio de edad mental”
22
Citada en: Carta al maestro de primer grado. Dra. Nancy S. Gómez .Pág.2
23
Citado en: Describir el escribir. CASSANY, DANIEL. (2001) pag.46.
23
.
En lo que respecta a los factores emocionales, el niño debe haber superado su inseguridad y ansiedad que es característica en los primeros años de vida en tal forma que pueda cooperar y competir en grupo, aceptar otra autoridad como fuente de afecto independientemente del lazo familiar primario. Sobre estímulos ambientales y experiencias sociales, es importante tomar en cuenta el nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño, ya que éste determina su nivel de información y experiencia. El organismo y el medio cultural son inseparables, el niño debe proveer su propio crecimiento y la cultura lleva a feliz término sus posibilidades de desarrollo ayudándolo a aprender. La madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura, depende no sólo de la contribución genética recibida por el niño al nacer, sino de las condiciones de estimulación que reciba dentro del hogar. Si el desarrollo fisiológico del niño requiere un evidente interés desde el punto de vista de su higiene, no resulta menos importante desde el punto de vista pedagógico. Ciertamente, la pedagogía no sólo se interesa por el desarrollo mental del escolar. Pero podemos preguntarnos si no existe una relación entre la inteligencia y el desarrollo corporal. A priori, esta relación parece imponerse al espíritu. Si es así, el problema de la medida de la inteligencia se vería al mismo tiempo grandemente simplificado: el nivel mental de un sujeto sería el corolario de una medición fisiológica. Pero la cuestión es mucho más compleja, y no se presta a tan claras inferencias. 1.4 LA ESTRUCTURA MENTAL DEL NIÑO. Si se quisiera comprender la naturaleza profunda de esta evolución morfológica que constituye el crecimiento del niño, sería inexacto pensar en un desenvolvimiento, en un despliegue, en una palabra: en un paso de lo implícito a lo explícito, proceso evidentemente muy simple, que nos sugiere la palabra
"desarrollo". Más bien habría que hablar de "epigenesia", es decir, de una aparición inopinada de formas nuevas, que se agregan a las antiguas, y que a cada instante originan una recomposición de todo el organismo en vía de formación. Vygotsky lo llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y lo define como: ”La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboraci n con otro compa ero más capaz”
24
. Con mucha mayor razón ese
modo de evolución debe aplicarse al desarrollo mental del niño, cuya flexibilidad es bastante mayor. Debemos, pues, estar preparados para ver surgir bruscos cambios en la estructura mental del niño durante su fase evolutiva, y para comprobar detenciones, vacilaciones y vueltas hacia atrás que podrán parecernos desconcertantes. Si bien todo esfuerzo de análisis resulta aquí incompleto, trataremos, sin embargo, de desprender los principales aspectos de esta estructura mental del niño, tan diferente de la del adulto, que nos proporcionará sin duda alguna la explicación de toda su actividad funcional.
“El proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel más simple, hacia otros más complejos” (Margarita Silvestre y Celia Rizo, 2000)
25
.
La lectura y la escritura no se basan exclusivamente en un reconocimiento de formas en el espacio, sino que implican además unos procesos de generalización y de abstracción. Interviene, pues, un elemento intelectual. Ahora bien, el niño pequeño no tiene capacidad de abstracción. En un principio su inteligencia es de tipo práctico, fundamentada en su actividad psicomotriz.
Desde
este punto de vista, se precisa alcanzar, para llevar a cabo el aprendizaje de las materias que nos ocupan una cierta madurez o nivel mental.
Un niño con una
24
Vygotsky, L. S. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Pág.133.
25
Citadas en: Cartas al maestro 1.- Un acercamiento a la enseñanza de la lengua. Dra. Leticia
Rodríguez Pérez. Pág. 15.
edad mental inferior a los 5 ó 6 años tendrá dificultad para aprender a leer, puesto que no tiene la capacidad de abstracción; recordemos que hasta los 6 años el pensamiento del niño depende en gran medida de su afectividad; es el lenguaje el que le ayudará a estructurar su pensamiento, a base de numerosas experiencias, tanto verbales como concretas.
En el periodo
comprendido entre los 6 y los 9
años de edad, su inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y situación concreta, ira adquiriendo un carácter operativo, es decir, llegará a ser una inteligencia lógica.
1.5 CARACTERÍSTICAS DE LA EVOLUCIÓN PSICOMOTRIZ
La esfera motriz constituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo del niño, de forma especial en los primeros años de su vida, los cuales son decisivos para su futuro.
En los tres primeros años, las adquisiciones
motrices del niño se pueden escalonar, según la edad de aparición, de la forma siguiente:
Hacia los 3 meses, control de ojos Hacia los 3
– boca.
–4 meses, control cabeza.
Hacia los 7 meses, control tronco (posición sentada). Hacia los 10 meses, control cintura y muslos (gateo) Hacia los 15 meses, control piernas (marcha)
Con la posibilidad de andar, comienza una etapa de experimentación motriz intensa que dura hasta los 3 años. El niño siempre está en movimiento, imita y repite gestos, los inventa, adquiere coordinaciones nuevas. Incluso, sus juegos constituyen una exploración de sus posibilidades motoras y sensoriales. Todas estas adquisiciones son, sin duda, el resultado de una maduración psicofísica, pero, al mismo tiempo, también son fruto de la influencia del m edio y la educación.
En el período que abarca de 3 a 6 años, las adquisiciones psicomotrices más importantes son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmación del dominio lateral, con la consiguiente orientación de
sí mismo y hacia
el mundo
circundante.
El descubrimiento del propio cuerpo es el primer paso del proceso evolutivo que term ina con la representación de sí mismo como persona. Pero para conseguir esto, es necesario delimitar el contorno del cuerpo. Esto sitúa al sujeto en el espacio: los puntos de referencia a partir de los cuales se ordena la acción se establecen desde el cuerpo y ayudan a desarrollar
la percepción espacio temporal.
La conciencia del propio cuerpo y de sus movimientos está íntimamente ligada a toda educación psicomotriz. De ahí la importancia que tiene en el período de su educación preescolar, que el niño aprenda a conocer las diferentes partes del cuerpo, a diferenciarlas y a intuir el papel que desempeñan. Las recitaciones, dramatizaciones, títeres, son recursos dinámicos que ayudan
al niño en este
proceso de adquisición del conocimiento y dominio de su cuerpo y
que tienen
una influencia positiva en todo aprendizaje. En el transcurso de la primera etapa el niño de 5 y 6 años está en condiciones de realizar ciertas tareas por sí mismo: los controles ya adquiridos y afirmados para el ejercicio dan paso a las complejas tareas de iniciación escolar, en los cuales la simultaneidad de m ovimientos exigidos solicitará al niño un esfuerzo enorme de carácter psicomotor, en el cual la atención jugará un papel importante como las capacidades motrices de acomodación postural para el acto motor de escritura y el manejo bimanual que debe utilizar para los útiles. Las capacidades que necesitara el niño para adquirir las materias instrumentales básicas: lecto-escrita y matemáticas, tal como las entiende Pierre Vayer (1973) son:
Para la escritura
Condiciones generales: capacidad de inhibición y control neuromuscular; independencia segmentaria; coordinación óculo-manual; organización espaciotemporal. Coordinación funcional de la mano: independencia mano-brazo; independencia de los dedos; coordinación en la aprehensión y la presión. Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos; visión trascripción de la izquierda hacia la derecha; rotación habitual de los bucles en sentido sinistrógiro; mantenimiento correcto del útil.
Para la lectura
Desarrolla cinco condiciones que se pueden sintetizar en: edad mental de 5 a 6 años; lenguaje correcto; condiciones psicoafectivas, como el deseo de leer; hábitos neuromotrices de la escritura, seriación, visión y transcripción de izquierda a derecha; capacidad de organización espacio-temporal; reversibilidad del pensamiento; capacidad de la atención en una situación bien determinada vinculada directamente al control del propio cuerpo, postura equilibrada y control respiratorio
26
.
ZAPATA (1979) menciona la importancia y relación que existe entre el desarrollo psicomotriz y el aprendizaje de la lengua:
“Existe un paralelismo entre la
enseñanza de dicha disciplina y la educación psicomotriz. Todo esto no hace más que demostrar la importancia de la educación del movimiento para el aprendizaje escolar y la amplia cor relación que existe entre ambos factores
.”27
LATERALIDAD
26
Vayer, P. (1969) Educación psicomotriz y retraso mental. Pág. 17
27
Zapata, O. (1995) Psicopedagogía de la educación en la etapa del aprendizaje escolar.
Pág. 17
La definición de la lateralidad está muy relacionada con el conocimiento corporal.
“La lateralidad
es una característica específicamente humana, que afecta
de forma específica al lenguaje, y que guarda relación directa con la dominación de un hemisferio cerebral sobre el otro, al menos en actividad lingüística se refiere.”28 28
Con mayor frecuencia se hace referencia al predominio de una mano sobre la otra, por ser lo más manifiesto;
pero deben tenerse en cuenta también las
extremidades inferiores y los órganos sensoriales de la vista y el oído.
Generalmente se hace una división tipológica, según el predominio
de un
lado u otro, y así, los sujetos se clasifican en: Diestros: Cuando existe un predominio claro del lado derecho en la utilización de los miembros y órganos. Zurdos: Cuando el predominio es del lado izquierdo. Ambidiestros: Cuando no existe un predominio claro y se usan indistintamente los dos lados.
También se consideran zurdos adiestrados aquellos en que el predominio izquierdo ha sido sustituido por un adiestramiento del lado derecho, y aquellos que presentan un predominio de un lado en las extremidades y del otro en los órganos sensoriales, son los de lateralidad cruzada.
El niño al nacer no presenta un dominio lateral determinado, y empieza a pasar por una primera fase de imprecisión. Este período suele abarcar hasta los 18 m eses. Comienza a marcarse el dominio de un lado entre los 18 y 24 meses; pero, a veces, el período anterior de lateralidad mal definida hace que el niño
28
Gómez Palacio, Margarita (1995) El niño y sus primeros años en la escuela .Pág. 32.
presente dificultades bien del lenguaje, bien de orientación, que se reflejan negativamente en el campo pedagógico.
Una evolución normal con una afirmación de la lateralidad influye de forma decisiva en todos los aprendizajes de tipo manipulativo y, por tanto, en la escritura. Igualmente repercutirá de modo positivo en el aprendizaje de la lectura, ya que esta supone una orientación de izquierda
–derecha en un espacio concreto.
DESARROLLO PERCEPTIVO
Dentro de todo el proceso nos interesan, de modo particular por su influencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura los tipos de percepción visual, auditiva, espacial y temporal. Las formas elementales de la percepción comienzan a desarrollarse en los primeros meses de la vida infantil. La diferenciación de estímulos es imperfecta e inconstante. En niño
comienza
diferenciando, dentro de un contexto dado, todo aquello que le motiva reacciones de orientación y emociones: por ejemplo, objetos brillantes, movibles, sonidos fuertes, olores frecuentes. En la edad preescolar las percepciones se caracterizan por faltas de detalles y saturaciones emocionales, y por tener una relación inmediata con la actividad. Dicha actividad le irá proporcionando al infante la experiencia necesaria para formar las percepciones. De este modo irá distinguiendo colores, formas, tamaños, posiciones, distancias, relieves y sonidos de los objetos que lo rodean.
La percepción del color está cargada de afectividad, siendo menos intelectual que la percepción de formas y tamaños. Sin embargo, es necesaria y condiciona en cierta medida el aprendizaje de la estructura espacio
– tiempo.
La apreciación de formas se realiza m ediante el sentido de la vista unido a funciones perceptivo
–motrices. Las formas se dan en el espacio y, por tanto, su
percepción precede y prepara estructuraciones espaciales.
En cuanto a la percepción de tamaño, el niño comienza a apreciarla entre ntre “grande” y “peque o”. A partir de los
los 3 y 4 años. En esta etapa distingue e 4 años va adquiriendo las nociones de largo las de ancho
– estrecho, grueso
–corto, alto
–bajo, y posteriormente
– delgado, siempre asociadas a objetos
manipulables.
En la percepción de los sonidos es importante la agudeza auditiva y la diferenciación de sonidos. El sonido está íntimamente relacionado con la comprensión y expresión verbal del niño. De ahí la importancia de la agudeza auditiva para el desarrollo del oído fonemático, control importante en la ad quisición de la lectura y la escritura
Todos los ejercicios senso
–perceptivos de colores, formas, tamaños y
sonidos preparan y facilitan al niño el aprendizaje de la lectura y la escritura.
PERCEPCIÓN ESPACIAL
En los primeros meses de vida, el espacio del niño es muy escaso, ya que se limita al cam po visual y a sus posibilidades motrices. Cuando él quiere conseguir un objeto que se encuentra dentro de su campo visual, realiza una serie de movimientos de tanteo hasta que logra alcanzarlo, ya que no puede calcular la distancia ni sus propias posibilidades. Sus tanteos repetidos le proporcionarán la experiencia necesaria para poder alcanzar el objeto de un modo directo, con la coordinación viso
–manual precisa.
Con la adquisición de la marcha, el espacio vital del niño se amplía considerablemente, y con ello sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en un espacio y a captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales elementales, siempre en relación con su propio cuerpo. Para una
correcta percepción del espacio son importantes las actividades dinámicas que proporcionan el establecimiento de conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles. Una vez que el niño ha adquirido conocimientos de su espacio corporal, este le proporcionará los puntos de referencia necesarios para organizar las relaciones espaciales entre objetos exteriores a él. Estas relaciones espaciales se dan en grupos opuestos: alto
–bajo, delante
– detrás, cerca
–lejos, dentro
–fuera
y derecha – izquierda.
PERCEPCIÓN TEMPORAL La percepción del tiempo es la que más tardíamente aparece en el niño. En los prim eros dos años de vida es completam ente indiferenciada. Posteriormente, emplea términos relativos al tiem po tales como “hoy, ayer, ma ana”
, sin tener una
noción clara de lo que significan. Después va perfilando el concepto de tiempo a través de momentos que le marcan puntos de referencia: el levantarse lo asocia a la mañana, la comida, al mediodía y el acostarse, a la noche. En esta etapa el niño sólo usa estos términos y los reconoce como momentos, sin tener todavía una noción de su duración y ordenación de los mismos. A partir de estos momentos concretos de referencia: m añana, tarde y noche, él irá organizando su percepción del tiempo a través de su propia experiencia. Por ejemplo, un niño que esperaba su fiesta de cumpleaños, preguntaba que cuántas veces tenía que levantarse para que llegara el “Día de su Cumplea os”. Es decir, los periodos de tiempo estaban ligados a su experienci personal de levantarse cada mañana. No existe aún a los 6 ó 7 años la apreciación de intervalos determinados de tiem po: m edia hora, una hora.
a
El niño pequeño vive en un presente continuo y no tiene formadas las nociones de “ayer, hoy y ma ana”; es en
la escuela donde llega a comprenderlas.
La percepción temporal tiene una proyección directa en el campo pedagógico. En el caso de la lectura y la escritura, debemos tener presente se basan en una
ordenación espacio
que
– temporal, según un plano de papel,
siguiendo una dirección determinada de izquierda
– derecha y una sucesión
temporal de letras y palabras. De aquí la importancia que un desarrollo normal de la percepción y estructuración espacio
– temporal tiene para la adquisición de la lectura y la
escritura, ya que, como hemos señalado, estas habilidades se fundamentan principalmente en una actividad de tipo motriz, que, cuando es deficiente o presenta alguna alteración, da lugar a trastornos en su aprendizaje.
EVOLUCIÓN AFECTIVA Al igual que la evolución física e intelectual, se da en el niño una evolución afectiva. El niño pasa por una serie de etapas madurativas a través de las cuales va configurando su personalidad. En los primeros años de vida, el niño vive en una relación parasitaria con la madre. Pero a medida que crece, la va necesitando menos y va separándose de ella. Su desarrollo intelectual, al permitirle diferenciarla de sí mismo, al precisarla como algo exterior a él, también la va separando. A los 3 años ya se da cuenta de que su madre tiene existencia, el niño debe aprender a querer a su madre sin confundirse con ella, ella influye en gran parte de su vida afectiva. “Los padres desempe an un papel muy importante, en la educaci n de sus hijos. Esa influencia comienza naturalmente, desde antes del nacimiento. La
influencia continua los primeros años de vida, en la casa en contacto con su familia”. (Delval, 1997)
29
En esta edad y cada vez con mayor frecuencia, debido en parte a factores socioculturales, se va integrando al niño en diferentes instituciones que poseen un ambiente escolar: Preescolares y centros de educación inicial. Es el primer contacto del niño con ambientes ajenos al propiamente familiar y, por tanto, debe estar enfocado como una continuación de este medio. Su tarea principal debe estar dirigida a preparar al niño para la integración escolar propiam ente dicha. En este sentido tiene mucha importancia el saber despertar su interés hacia
las materias escolares. En este momento juega un papel
fundamental la motivación, pues hará que el niño acometa un nuevo tipo de actividad con una disposición afectiva favorable o desfavorable, lo que marcará con un signo u otra toda su enseñanza. Ya a los 6 años ha terminado el proceso de identificación del niño con sus padres y entra en una fase de tranquilidad, puesto que se han solucionado sus problem as afectivos y el niño puede mirar hacia afuera. Este es el mom ento idóneo para comenzar la escolaridad, pues el niño está en las mejores condiciones para afrontar una serie de aprendizajes de modo sistemático, sin que lo perturben problemas emocionales. Cualquier alteración o inmadurez en este campo tendrá la consiguiente repercusión en la integración del niño a la escuela y, por tanto, a la enseñanza. Como se ha expuesto, queda claro que para iniciar un aprendizaje se precisa la m adurez de factores psíquicos, motrices, sensoriales, emocionales que lo hagan posible. Relacionado con la lectura y la escritura, deberán efectuarse tareas dinám icas de un modo gradual y ameno, teniendo en cuenta las etapas evolutivas en que se encuentran los escolares. Las tareas dinámicas sensoperceptivas se dirigirán hacia la distinción de colores, formas, tamaños, sonidos, conocimiento del esquema corporal y orientación en el espacio y el tiempo. En el trabajo con el lenguaje, 29
Delval (1997) Crecer y pensar. Pág. 362.
las actividades dinámicas consistirán en
descripción de objetos, imágenes y lám inas, conversaciones dirigidas, narraciones de cuentos y recitaciones.
1.6 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
El término estrategia para Coll (1987),
“es un procedimiento para el
aprendizaje. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecuci n de una meta”,
“son las
para Nisbet y Shucksmith (1987)
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento”
30
.
KENNETH (1992) la define de la siguiente manera:
“Una estrategia es una
disposición ordenada de tácticas de enseñanza orientadas a alcanzar un determinado objetivo de instrucción, dichas tácticas no se combinan al azar, por el contrario cada una desempe a su funci n en el desarrollo de la clase.”
31
Las estrategias son formas específicas de organizar nuestros recursos (tiempo , pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener resultados consistentes al realizar algún
trabajo . Las estrategias siempre están
orientadas hacia una meta positiva.
En la enseñanza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes estrategias, algunas de las cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin embargo, resultan del estudio y experiencia por parte de los docentes especialistas en
30
el trabajo con los individuos (niños, niñas y
Citado en: Didáctica Desarrolladora Desde El Enfoque Histórico Cultural. Zilberstein T.J.
y Silvestre O. Margarita. (2005) Pág. 132 31
adolescentes
Kenneth (1992) Las ciencias naturales en la educación básica. Pág. 179
).
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura son técnicas que hacen el contenido de la instrucción significativo, integrado y transferible.
A las estrategias se les refiere como un plan consciente bajo
control del
individuo , quien tiene que tomar la decisión del cuál estrategia usar y cuando usarla. “Es necesario que los profesores conozcan y apliquen estrategias de enseñanza que respondan a la heterogeneidad del aula, favorezcan la participación de los alumnos, estimulen el uso de la lengua oral y escrita de manera funcional, la consulta de diversas fuentes de información, la discusión y argumentación de ideas, entre otros procesos. Todo ello tiene la finalidad de que las practicas docentes favorezcan la creatividad, reflexión y autonomía de los ni os”. 32 La instrucción estratégica hace énfasis en el razonamiento y el proceso del pensamiento crítico que el lector experimenta a medida que interactiva con el
texto
y lo comprende.
1.7 MÉTODOS PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
Existen variados
métodos de enseñanza de la lectura y la escritura;
pudiendo señalarse los denominados tradicionales y nuevos. Los métodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el niño debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y después descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no existe un cada niño posee características
método infalible y específico, ya que
intelectuales y personales distintas por lo que se
sugiere el uso de métodos combinados.
Entre los métodos tenemos: 32
SEP (2005) Propuesta Educativa Multigrado. DGDGIE. Pág. 13
MÉTODO DE LENGUAJE INTEGRAL El método de
lenguaje integral ve la lectura como un todo y se fundamenta
en la globalidad comunicativa.
En este método, se toman en cuenta los
conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los ayuden en la construcción de nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerárquico, si no como uno en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir.
El proceso de lectoescritura es planteado como un proceso analítico,
interactivo, constructivo y estratégico.
MÉTODO ALFABÉTICO O DELETREO 1-
Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje
2-
Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce;
de; e; efe. 34-
La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente. Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con
vocales, lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con sílabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be. Después con sílabas inversas ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con sílabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde. 5-
Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
6-
Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas,
la acentuación y la puntuación. 7-
Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la
expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y después se interesa por la comprensión. MÉTODO FONÉTICO O FÓNICO 1.
Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas
con figuras que inicien con la letra estudiada. 2.
Lalectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.
3.
Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración
de un animal, objeto, fruta. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... 4.
Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j,
k, ñ, p, q, w, x, y. Se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino. 5.
Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu. 6.
Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras:
ejemplo: mam á, am a m emo. 7.
Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi
mamá me ama. 8.
Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y
oportunam ente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
9.
Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,
atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión. MÉTODO SILÁBICO Proceso del método silábico: 1. Se enseñan las vocales enfatizando en la
escritura y la lectura.
2. Las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa a la formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje. 3. Cada consonante se combina con las cinco vocales en sílabas directas así: ma, me, mi, mo, mu. 4. Cuando ya se cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se construyen oraciones. 5.
Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas
inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones. 6.
Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y
finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas. 7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la comprensiva. 8. El libro que m ejor representa este método es el silabario. MÉTODO DE PALABRAS NORMALES Este método consiste en partir de la palabra normal denominada también generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generado ra se escribe en el pizarrón y los alumnos en los cuadernos.
Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras las cuales se mencionan por su sonido.
Se reconstruye la palabra con la
nueva letra se forman nuevas sílabas. MÉTODO GLOBAL Las etapas del método son cuatro. La duración, amplitud e intensidad de las mismas dependen del grado de maduración total: la capacidad imitativa, el tipo de inteligencia, la ubicación en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema corporal, que el grupo posea. Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil y la lectura ideovisual, el estado sociocultural de la familia y los medios audiovisuales modernos: radio, cine, televisión, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de interés, las oraciones, frases y palabras que servirán para la enseñanza sistematizada de la lectura ideovisual y la escritura simultáneas. La enseñanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral que el niño trae al llegar a la escuela, el cual se irá enriqueciendo gradualmente a través de sucesivas etapas. Lo que puede "saber" otros niños de primer grado en la misma escuela o en otros establecimientos de ambiente sociocultural y económico distintos, no debe preocupar al docente. Los métodos analíticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al niño unidades con un significado completo. El método global consiste en aplicar a la enseñanza de la lectura y escritura el mismo proceso que sigue en los niños para enseñarles a hablar.
El niño gracias a su
memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras. Espontáneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las
palabras, reconoce los elementos idénticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea. Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentación escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la oración permite una lectura inteligente y fluida desde el principio. Entre los métodos analíticos o globales, caracterizados por que desde el primer momento se le presentan al niño unidades con un significado completo, podemos contar con los siguientes: LÉXICOS: Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente.
Los
argumentos que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades básicas para el pensamiento, centra la atención sobre el sentido o significación, generalmente la mayoría de las personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos.
La inconveniencia de este método, así como
todas las metodologías de orientación global pura, es que niños y niñas no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran por primera vez; lo que retarda enorm emente el aprendizaje. FRASEOLÓGICOS : En este método a partir de una conversación con los alumnos, el profesor escribe en la pizarra una frase. Dentro de esta frase el niño o niña irá reconociendo las palabras y sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingüística natural y que los habitúa a leer inteligentemente, además, estimula el placer y la curiosidad. CONTEXTUALES :
Es una ampliación del método de frases analizado anteriormente.
Su
ventaja primordial es el interés que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los alumnos.
Sus inconvenientes a parte de los mencionados
para los otros métodos de orientación globalista, es que los alumnos y alumnas, están intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastante inexactitudes. MÉTODO ECLÉCTICO Mediante la elección de aspectos valiosos de los distintos métodos y de procedimientos pedagógicos y técnicas adecuados puede organizarse un programa de enseñanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de niños, niñas y personas adultas, que son indispensables para hacer frente a las necesidades. En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo m ás valioso y significativo del método global, del de palabras normales y de
todos los otros
métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura. MÉTODO DE MARCHA ANALÍTICO Los métodos analíticos se fundamentan en unidades de la lengua con sentido, es decir, parten de unidades como, la palabra, la oración o el cuento. Es a partir de esta estructura que se enseña la lectoescritura. Los métodos de marcha analítica tienen la característica de partir de unidades con sentido completo para luego retomar elementos m ás pequeños como los fonemas o las sílabas, elementos que por si sólo carecen de significado. MÉTODO DE CUENTOS El método de cuentos se conoce como procedimientos de Mc. Kloskey en reconocimiento a su creadora; también recibe el nombre de método Newark en razón del lugar en donde se aplicó por primera vez.
Este procedimiento analítico se aprovecha de la curiosidad e imaginación de los niños, para enseñar a leer
y para su aplicación parte de la lectura de un
cuento en cada clase. Los materiales que se emplean son: cuentos cortos, rimas infantiles, fábulas, cantos diálogos, dramatizaciones y juegos; los cuales deben ser interesantes, novedosos.
El maestro debe tener entusiasmo y capacidad
narrativa, para que provoque y mantenga el interés.
1.8 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
El proceso de enseñanza
–aprendizaje de la lecto escritura es básico para
el desarrollo integral del individuo, pues tiene repercusión inmediata en su vida.
El niño ingresa ya con un conocimiento sobre el uso e importancia del lenguaje, en mayor o menor medida el cual depende de las experiencias y entorno cultural en el cual se desenvuelve.
La escuela tiene la responsabilidad de favorecer este proceso de manera significativa, lamentablemente pese a las reformas realizadas se siguen favoreciendo la practica de metodologías obsoletas para la adquisición de éste.
Es necesario
la actualización y capacitación del docente con respecto al
tema ya que el es uno de los actores principales en el proceso de ense ñanza aprendizaje.
A partir del diagnostico, cualquier método de utilizado por el docente es efectivo, si el alumno ha desarrollado o alcanzado el nivel optimo para
lograrlo.
CAPÍTULO II.- CARACTERIZACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL QUE PRESENTA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA.
En este capitulo se presentan los resultados de las diversas encuestas y una prueba pedagógica, utilizadas para conocer la situación actual de la enseñanza de la lecto escritura, aplicadas a docentes, padres de familia y alumnos.
2.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS MAESTROS (anexo 1)
Esta fue aplicada a un total de 14 maestros de que trabajan en el primer ciclo de educación prim aria en la Zona escolar 095. Con el propósito de conocer la realidad de los profesores con respecto a los métodos y estrategias que utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de primaria.
1.- AÑOS DE SERVICIO
El 57% de los encuestados tiene entre 1 y 5 años de servicio, el 14% entre 6 y 10 años, el 22% entre 11 a 15 años y el 7% de 16 años en adelante, por lo que la mayoría como lo demuestra la estadística es una zona de poca experiencia en el servicio.
2.- ¿CUÁNTOS DE ELLOS EN PRIMER GRADO?
El 72% posee experiencia 1 a 2 años en este grado, el 21% de 2 a 4 años y solo el 7% tiene mas de 6 años de experiencia.
3.- ¿CONOCE Y DOMINA LA METODOLOGÍA ESTABLECIDA EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO CON RESPECTO AL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
El 7% manifestó un dom inio total de la metodología del programa nacional para el desarrollo del lenguaje, el 93 % restante se inclino por un dominio incompleto.
4.- ¿APLICA ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO ESCRITURA. El 57% m anifestó aplicar estrategias en todas las clases, el 43% solo en ocasiones.
5.- ¿RECIBE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CON RESPECTO AL TEMA?
El 86% de los encuestados manifestaron que reciben actualización solo ocasionalmente y el 14% restante nunca la ha recibido. Lo qu e demuestra un atraso por parte de la secretaria que no va a la par de la vanguardia educativa.
6.- ¿ESA CAPACITACIÓN ES POR PARTE DEL MAGISTERIO O ES PERSONAL?
El 57% recibe una capacitación por iniciativa personal, el otro 43% la recibe del magisterio. Por lo que se aprecia que la iniciativa personal es determinante en la capacitación pedagógica.
7.- ¿INVESTIGA EN FUENTES ALTERNAS PARA SUPERAR SUS DUDAS CON RESPECTO A LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE DAR A LOS ALUMNOS UNA MEJOR ATENCIÓN?
El 21% se dedica a la investigación de forma perm anente, el 72% ocasionalmente y el 7% restante no la realiza, lo cual repercute el la planeación y calidad de las clases.
8.- ¿INVOLUCRA A LOS PADRES DE FAMILIA EN LAS ACTIVIDADES ACADEMICAS?
El 36% involucra constantemente a los padres de familia, el 64% solo ocasionalmente, por lo que la escuela esta desligada del hogar.
9.- ¿PROPICIA EL DESARROLLO DE LA LENGUA, HACIENDO LECTURAS REGALO, CANTANDO, NARRANDO?
El 14% de los encuestados manifestaron que siempre r ealizan lecturas regalo, cantos y narraciones, el otro 86% solo algunas veces.
10.- ¿LA PREPARACIÓN ACADEMICA DEL PREESCOLAR ES DETERMINANTE EN EL DESARROLLO DE LA LECTO ESCRITURA?
El 79% considera que la enseñanza en preescolar es determinante para el desarrollo de la lecto escritura en los alumnos, solo el 21 % no lo considera así.
11.- ¿ATIENDE A LAS PREGUNTAS QUE LOS NIÑOS LE HACEN, RESPONDIENDO DE FORMA CLARA Y SENCILLA, DEJÁNDOLOS SATISFECHOS?
El 57% atienden las dudas de sus alumnos, el 43% r estante no lo hace, lo que impacta en el aprendizaje de los alumnos.
12.- ¿EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO ES DETERMINANTE PARA LA VIDA ESCOLAR Y PERSONAL DEL ESTUDIANTE?
El 93% de los encuestados concuerdan que la enseñanza de la lecto escritura en primer grado es determinante en la vida del alumno, solo el 7% no lo considera así.
13.- ¿DEJA TAREAS QUE SIRVAN COMO REFUERZO Y PRÁCTICA DE LO VISTO EN CLASE EN TORNO A LA LENGUA?
El 54% lo hace constantemente, el 38%
no lo hace y el 8% en ocasiones,
los porcentajes muestran que son mas lo profesores que aplican ejercicios de reforzamiento y práctica.
VALORACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO
Como se puede notar los maestros encuestados consideran primordial el primer grado de primaria para la vida académ ica y social del estudiante, sin embargo la realidad nos muestra que son muy pocos los que realizan acciones permanentes que favorezcan el aprendizaje significativo de la lecto escritura y
quienes lo hacen es por impulso personal, adem ás que se necesita una capacitación constante de nuevas técnicas y métodos de enseñanza.
2.2.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA.
(Anexo 2)
La siguiente encuesta se aplicó a 14 padres de familia, cuyos hijos cursan el primer grado en la escuela “Benito Juárez”, de la comunidad de Rancho Nuevo, municipio de Alaquines, S.L.P. Con el objetivo de conocer las acciones y actividades que realizan los padres de familia que favorecen el proceso de aprendizaje de la lecto escritura de sus hijos
1.- ¿PLATICA CON SUS HIJOS EN CASA? El 79% platica con sus hijos diariamente, el otro 21% en ocasiones, por lo que existe comunicación entre padres e hijos, muy importante en el proceso de adquisición de la lengua.
PLATICA CON SUS HIJOS
0% 21%
1
SIEMPRE
2
A VECES
3
NUNCA
79%
2.- ¿LES CUENTA ANECDOTAS, CUENTOS Y RELATOS?
El 7% de los padres manifestaron que siempre les narran cuentos, anécdotas, a sus hijos, el 79 % algunas veces y el restante 14% nunca, la mayoría enriquece y estimula el bagaje cultural y la imaginación de sus hijos.
ANECDOTAS, CUENTOS
7%
14%
1
SIEMPRE A VECES NUNCA
2 3
79%
3.- ¿LES LEE A SUS HIJOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS?
El 21% siempre lo hace, el 65% a veces y el 14% nunca, la mayoría de los alumnos tienen un ejemplo al cual imitar y que les sirve de introducción a las letras escritas. LECTURAS
14%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
65%
¿DE QUÉ TIPO?
21%
El 72% de los encuestados les lee textos literarios, un 14% científicos y el restante 14% ambos tipos de texto.
4.- ¿LE ENSEÑA PALABRAS NUEVAS?
El 29% siempre le enseña palabras nuevas a sus hijos, el 57% algunas veces y el 14% no lo hace.
PALABRAS NUEVAS
14% 29% 1 2 3
SIEMPRE A VECE S NUNCA
57%
5.- ¿LE ENSEÑA CANTOS, JUEGOS CANTADOS, CANCIONES, COPLAS?
El 21% siempre le ense単a cantos, canciones y coplas a sus hijos, el 65% en ocasiones y el 14% restante nunca.
CANTOS Y JUEGOS
14%
1
21%
SIEMPRE A VECES NUNCA
2 3
65%
6.- 多ATIENDE A SU HIJO CUANDO MANIFIESTA CURIOSIDAD AL PREGUNTARLE?
El 93% de los padres atienden las dudas de sus hijos y el restante 7% en ocasiones, lo que muestra una gran atenci坦n de la curiosidad que manifiestan.
ATIENDE SU CURIOSIDAD
7% 0%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
93%
7.- 多LO CORRIGE CUANDO PRONUNCIA DE FORMA INCORRECTA?
El 86% corrige a sus hijos al pronunciar de forma incorrecta las palabras, el otro14% solo algunas veces.
8.- ¿PLATICA CON EL MAESTRO PARA RECIBIR ORIENTACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
15% de los encuestados manifestaron recibir orientaciones de parte del maestro, 23% solo ocasionalmente y 62% nunca las ha recibido. La gráfica indica que la mayoría de los padres tienen poca comunicación con el maestro, con respecto a asuntos de orden pedagógico.
PADRE-MAESTRO
15%
1 2 3
SIEMPRE A VE CES NUNCA
23% 62%
9.- ¿PLATICA CON SU HIJO SOBRE LO QUE REALIZA EN LA ESCUELA?
El 86% de los padres siem pre platica con sus hijos sobre la escuela de forma constante, el restante 14% lo hace algunas veces, la mayoría tiene comunicación constante y se entera de las actividades que realizan sus hijos, lo que favorece su relación con la escuela. ESCUELA
14% 0%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
86%
10.- ¿EN CASA PONE A SU HIJO ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN SU DESARROLLO DEL LENGUAJE?
54% de los padres manifestaron que siempre ponen a sus hijos actividades que favorezcan su lenguaje, el 38% algunas veces y el 8% no lo hace. Los padres apoyan y continúan con la labor de aprendizaje de sus hijos.
ACTIVIDADES
8%
1 2 3
11.- EJEMPLOS
SIEMPRE A VE CES NUNCA
38%
54%
El 15% solo los pone a practicar la lectura, otro 8% a practicar la escritura, mientras el 77% realiza las dos actividades de manera conjunta.
ACTIVIDADE S EN CASA
15% LEER 8% ESCRIBIR LEER Y ESCRIBIR 77%
12.- ¿HA NOTADO MEJORÍA EN EL LENGUAJE DE SU HIJO (HABLADO Y ESCRITO) DESPUÉS DE ASISTIR A LA ESCUELA?
El 57% de los padres ha notado una mejoría en el lenguaje de sus hijos al asistir a la escuela, el restante 43% notó mejoría solo algunas veces.
VALORACIÓN GENERAL DE ESTE INSTRUMENTO
Los padres de familia se preocupan por el desarrollo académico de sus hijos, lo que debe ser aprovechado por parte del docente, aunque es necesaria mayor comunicación con el maestro para llevar a buen puerto la educación de sus hijos.
2.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
ENCUESTA REALIZADA
A LOS
ALUMNOS (anexo 3)
Los resultados que a continuación se presentan se obtuvieron de una encuesta aplicada a 14 alumnos de primer grado de primaria en la escuela primaria “BENITO JUAREZ” de la comunidad de Rancho Nuevo, en Alaquines, S.L.P. Con el objetivo de conocer los factores que intervienen en su proceso de aprendizaje de la lecto escritura.
1.- ¿CURSASTE PREESCOLAR?
El 100% de los encuestados cursó preescolar, por lo que cuentan con bases para adquirir la lecto-escritura.
PRESCOLAR
0%
1 2
SI NO
100%
2.- ¿CUÁNTOS AÑOS?
80% cursó el preescolar completo, 7% solo dos grados y el 13% restante solo cursaron el últim o grado.
AÑOS CUR SADOS
13% 7% 1 2 3
UNO DOS TRES
80%
3.- ¿TUS PADRES TE LEEN EN CASA?
50% de los alumnos manifestaron que sus padres les leen diariam ente en su hogar, 43% solo en ocasiones y al 7% nunca les leen.
TE LEEN EN CASA
7%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
50% 43%
4.- ¿EN TU CASA LEEN LIBROS, REVISTAS O EL PERIÓDICO?
El 43% de los alumnos tienen un hogar donde constantemente se lee, al 57% restante solo se lleva a cabo ocasionalmente.
LEEN EN CASA
0%
1
SIEMPRE
2
A VECES NUNCA
3
43% 57%
5.- ¿TUS PAPÁS TE ENSEÑAN CANCIONES, CUENTOS O HISTORIAS?
Al 21% sus padres le enseñan canciones, cuentos e historias periódicamente, al 65 % a veces y el 14% nunca.
CANCIONES, CUENTOS
14%
1
SIEMPRE
2
A VECES
3
NUNCA
21%
65%
6.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TUS PADRES ELLOS TE RESPONDEN?
El 57% manifestó que siempre recibe atención, el 36% solo en ocasiones y el 7% restante nunca recibe atención.
DUDAS
7%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
36% 57%
7.- ¿EN LA ESCUELA EL MAESTRO TE LEE LIBROS, TE CUENTA HISTORIAS, TE ENSEÑA CANCIONES?
79% de los encuestados manifestaron que el maestro siempre realiza estas actividades en clase, 21% solo lo han percibido ocasionalmente.
ESCUELA
0% 21%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
79%
8.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TU MAESTRO ELLOS TE RESPONDE?
Un 50% siempre recibe atención de su maestro y el otro 50% algunas veces.
DUDAS EN LA ESCUELA
0%
1 2 3
SIE MPRE A VECE S NUNCA
50%
50%
9.- ¿LEES Y LLEVAS A TU CASA LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA?
21% manifestó que siempre lee y lleva libros a su casa, 72% solo algunas veces y 7% nunca lo hace.
LIBROS
7% 21%
1 2
SIEMPRE A VECES
3
NUNCA
72%
10.- ¿EN TU CASA LEES OTROS MATERIALES ESCRITOS QUE NO SEAN DE LA ESCUELA (PERIÓDICO, LIBROS, REVISTAS)?
El 14% lee en su casa otros materiales escritos con regularidad, 65% a veces y el 14% restante nunca.
OTRAS FUENTES ESCRITAS
14%
21%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
65%
11.- ﾂｿEN LA CLASE DE ESPAﾃ前L EL MAESTRO UTILIZA JUEGOS, CANCIONES, DIBUJOS?
86% de los encuestados manifestaron que solo en ocasi ones y 14% que siem pre utiliza estos recursos.
CANCIONES, DIBUJOS
0%
1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA
86%
12.- ﾂｿPARA TI LA CLASE DE ESPAﾃ前L ES?
14%
El 21% manifestó que la clase de Español les resulta aburrida, mientras que para el 79% restante les resulta divertida.
CLASE
0% 21%
1 ABURRIDA 2 DIVERTIDA INDIFERENTE 3
79%
13.- ¿EN TU SALON HAY MATERIALES CON DIBUJOS Y PALABRAS QUE UTILICE EL MAESTRO PARA ENSEÑARTE A LEER Y ESCRIBIR?
21% mencionó que siempre cuenta el salón con estos materiales, 79% menciono que solo en algunas ocasiones.
MAT ERIALES
0% 21%
1
SIEMPRE
2
A VECES NUNCA
3
79%
14.- ¿TU MAESTRO TE PONE A DIBUJAR?
El 14% manifestó que siempre realiza actividades de dibujo, mientras que el restante 86% solo lo realizan algunas veces.
DIBUJAR
0%
1 2 3
14%
SIEMPRE A VECES NUNCA
86%
15.- ¿CUÁNDO TE PIDE REALIZAR UN TRABAJO TE ORIENTA Y TE DICE COMO LO HAGAS?
57% de los encuestados mencionaron que siempre reciben ayuda y orientación por parte del maestro, 43% mencionaron que no frecuentemente.
16.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL TRABAJAS SOLO CON EL LIBRO QUE SE TE DIO PARA LA MATERIA?
El 36% manifestó que utiliza solo el libro de la asignatura para trabajar, 57% solo lo utiliza en ocasiones y 7% nunca lo utiliza.
LIBRO DE ESPAÑOL
7% 36% 1 2 3
SIEMPRE A VECES NUNCA 57%
VALORACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO
La mayoría de los alumnos cursaron preescolar por lo que han desarrollado aptitudes y habilidades que les favorecerán en la adquisición de la lecto escritura, sin em bargo pocos se desenvuelven en ambientes alfabetizados, además
en el
aula solo realizan actividades y utilizan materiales que le faciliten la lecto escritura de manera asistémica.
2.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA PRUEBA PEDAGÓGICA (anexo 4)
Se aplicó una prueba de diagnóstico a 14 alum nos de primer grado de la escuela primaria rural “Benito Juárez” de Alaquines, S.L.P. Con el prop sito de determinar el nivel de conceptuación evolutiva en el que se encuentra el escolar y el desarrollo de las habilidades en cuanto a su competencia comunicativa. La pregunta 1
correspondió a la com prensión lectora con relación a la
secuencia lógica de un relato.
El 64% manifest贸 que identifica y conoce la secuencia l贸gica, el 36% restante todav铆a no la identifica.
La pregunta 2 sobre la relaci贸n im agen - texto
21% de los alumnos relacionan la imagen con el texto correctamente, 29% tiene un nivel regular y el 50% restante posee un nivel insuficiente.
IMAGEN - TEXTO
21% BUENO REGULAR 50% 29%
La pregunta 3 escritura de palabras con respecto a una imagen.
INSUFICIENTE
21% de los alumnos se encuentr an en el rango A, 58% en el rango B, 14% en el rango C y 7% en el rango D.
ESCRITURA
21%
14% 7%
RANGO A RANGO B RANGO C RANGO D
58%
La pregunta 4 trata la relación sonoro gráfica y la coherencia en la estructura de las palabras.
El 14% identifica correctamente las palabras y su estructura, 72% posee un nivel regular y el restante 14% lo hace de manera insuficiente.
La pregunta 5 sobre la escritura del nombre propio y otro a partir de un grafema en común.
El 57% se encuentra en el rango C con respecto a la escritura de su nombre, 29% en el rango D, 7% en el rango B y otro 7% en el rango A.
NOMBRE PROPIO
7% 7%
29% RANGO A
RANGO B RANGO C RANGO D 57%
La pregunta 6 redacciรณn y dibujo de una acciรณn diaria
21% de los alumnos se encuentran en el rango A, 58% en el rango B, 14% en el rango C y 7% en el rango D, con respecto a la redacciรณn.
REDACCIร N
21%
14% 7%
RANGO A RANGO B RANGO C RANGO D
58%
La pregunta 7 desarrollo de motricidad fina y la percepciรณn espacial
El 7% posee un nivel de desarrollo bueno, 57% regular y un 36% insuficiente.
MOTRICIDAD FINA
7% 36% BUENO REGULAR 57%
La pregunta 8
INSUFICIENTE
la percepci贸n visual y el desarrollo de su lateralidad.
El 79% posee un dominio bueno de su lateralidad y el forma regular.
LATERALIDAD
21% 0% BUENO REGULAR INSUFICIENTE 79%
La pregunta 9 sobre la percepci贸n visual.
restante 21% de
72% de los alumnos manifiestan un buen desarrollo de su percepción visual, 14% regular y el restante 14% es insuficiente.
PERCEPCIÓN VISUAL
14% BUENO
14%
REGULAR 72%
INSUFICIENTE
VALORACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO La mayoría de los alumnos manifiestan un desarrollo regular con respecto a las habilidades y destrezas necesarias para la adquisición de la lecto escritura, es necesario poner más atención con respecto a la motricidad fina, la redacción, la escritura y redacción de palabras y oraciones, sin descuidar los demás aspectos.
2.5 CRITERIO DE EXPERTOS (Anexo 5)
Los expertos consideraron que las estrategias se encuentran en un adecuado nivel científico porque se sustentan teóricamente y profundizan en el proceso de enseñanza, expresan resultados de investigación directa y metodología propia. Se llega a conclusiones válidas debido a que se sigue un método coherente.
También consideran que son factibles pues tienen los elementos necesarios, para desarrollar las estrategias y que son de gran utilidad, en la enseñanza
– aprendizaje de la lecto escritura,
ayudando al alumno a
desarrollarse integralmente, favoreciendo el aprendizaje respecto a la lecto escritura, no solo para la materia de español, sino también en otras asignaturas. Se valoran altamente positivas.
Sugieren que estas estrategias sean puestas en práctica, no solo en esta institución, sino que se extienda a otras, para que favorezca la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura, ya que es una forma novedosa y actual de innovar el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno con el maestro.
2.6 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
La aplicación de los instrumentos utilizados arrojó como resultado información que perm ite llegar a las siguientes conclusiones:
Los maestros carecen de actualización con respecto a la enseñanza de la lecto escritura, pues no aplican estrategias y recursos novedosos y significativos, ya sea por desconocimiento de estos o por falta de compromiso profesional, algo irónico pues consideran relevante la adquisición de la lecto escritura para el desarrollo académ ico y social del alumno y no realizan actividades que la favorezcan.
Los padres de familia se interesan por desarrollo académico de sus hijos, ya que manifestaron disposición y realizan acciones que favorecen la adquisición de la lengua, aunque falta coordinación con los docentes para unir fuerzas, apoyarse mutuamente.
Con respecto a los alumnos, la entrevista y la prueba pedagógica muestran las acciones realizadas en la escueza y la casa se ven reflejadas en el desarrollo y adquisición de habilidades, actitudes y destrezas básicas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Los jueces dieron un criterio favorable acerca de las estrategias y recom iendan su puesta en práctica.
CAPÍTULO III.- ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA.
En este capítulo se presentan una serie de estrategias que tienen como propósito favorecer la enseñanza de la lecto escritura en el primer grado de educación prim aria.
FUNDAMENTACIÓN
Las estrategias propuestas en este apartado tienen como intención favorecer la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura, atendiendo las necesidades de los niños y eliminando las carencias que actualm ente afectan a la sociedad con respecto a este tópico.
Cada una de ellas cuenta con una secuencia didáctica que permitirá al docente elegir y organizar los contenidos didácticos adecuados a trabajar tomando en cuenta el desarrollo individual de cada alumno.
Son herramientas que sirven de guía para orientar la enseñanza aprendizaje, para desarrollar las habilidades de lectura, escritura, audición y expresión oral básicas en el aprendizaje de la lengua.
La metodología se sustenta en la teoría de Piaget con respecto al desarrollo cognitivo, así como en el trabajo de Vigotsky con respecto a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDN), y el papel del contexto, en la cual el docente sirve como conductor para el desarrollo del aprendizaje.
Se toman en cuenta también los procesos por los cuales atraviesa el alumno para lograr el aprendizaje de la lengua: desarrollo de la lateralidad, percepción visual, espacial, auditiva, evolución afectiva y la coordinación perceptivo motriz. Las estrategias están diseñadas, además involucrando el carácter lúdico y apegadas al enfoque comunicativo funcional del Español en la educación primaria,
de este modo además de facilitar el aprendizaje, cumplen una función motivadora, placentera y práctica. Permiten la correlación de contenidos, la práctica de valores, el desarrollo y aplicación de nuevos conocimientos, cumplen con un enfoque constructivista, social, al permitir al alumno participar de forma activa y participativa en la adquisición del conocimiento. Además son flexibles ya que permiten variantes en su aplicación, siempre y cuando se cumpla el objetivo para el cual fueron diseñadas.
OBJETIVO
Las estrategias tienen como objetivo favorecer y facilitar la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura de manera significativa, tanto para el maestro como par el alumno.
3.1 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LECTURA
Título: LA LISTA DE ASISTENCIA
Propósito: Que los alumnos descubran la relación sonoro-gráfica del sistema de escritura.
Material: Una cartulina pegada en la pared con un cuadro de doble entrada que incluya los nombres de los niños y los das de la semana, y tarjetas con los nombres de los niños.
Metodología: Pegar la cartulina en la pared del salón. Diariamente, los niños que lo requieran se apoyan en la tarjeta que tienen con su nombre para identificarlo en la cartulina y marcar su asistencia.
El maestro propone analizar los nombres y agruparlos por diferentes criterios, por ejemplo:
Letras iníciales iguales Letras finales iguales Número de veces que aparece algún nombre. Semejanzas Diferencias
Al término de la actividad y del registro se pueden hacer preguntas para adivinar quienes fueron los ni os que tuvieron mayor asistencia, por ejemplo: “El niño con mayor asistencia en este mes fue alguien con nombre de cuatro letras, empieza con L y termina con S”.
Las actividades con el nombre propio pueden realizarse tantas veces como el maestro lo considere pertinente, principalmente al inicio del ciclo escolar.
Título: UN MUNDO DE LETRAS
Propósito: Que los alumnos valoren la escritura como sistema de representación, exploren y predigan el contenido de diversos m ateriales impresos.
Material: Libros de texto, cuadernos, cajas, libros de la biblioteca, periódicos, carteles, todo aquello que tenga una escritura.
Metodología: El maestro conversa con los alumnos sobre la importancia de saber leer y escribir. Para orientar la conversación formula preguntas como las siguientes:
¿Por qué quieren aprender a leer y escribir?
¿Para qué nos sirve leer y escribir?
Invita al grupo a buscar en el salón objetos que tengan impresiones escritas. Cuando los encuentra, pregunta: “¿Dirá algo ahí? ¿Qué creen que diga?”
Después recorren el exterior del salón de clases para seguir identificando en donde dice algo: letreros, anuncios, productos, etc.
Luego, en el salón de clases el maestro comenta la importancia que tiene para las personas poder leer y escribir, aprender y comunicarse mediante la escritura. Después invita a los niños a que escriban en su cuaderno (como ellos puedan) sobre su experiencia de los recorridos por el aula y fuera de ella.
Título: LA TIENDA
Propósito: Que los alumnos apoyen su lectura en índices gráficos contenidos en los textos.
Material: Envolturas, etiquetas, material publicitario de productos varios.
Metodolo gía: Se entrega a los ni os el material y se les pregunta: “¿Para qué juego nos servirá este material? ¿En dónde creen que se encuentren estos productos?”.
A partir de las respuestas el maestro los invita a jugar a la tiendita y les asigna papeles de comprador y vendedor. Muestra al grupo una etiqueta de un producto y pregunta: “¿Qué dirá Aquí?”, se alando el nombre del producto. Algunos niños dirán la m arca, otros el contenido; por ejemplo, si se trata de una envoltura de galletas, algunos dirán
“Marías” y otros “ galletas” .
El maestro hace preguntas para establecer la diferencia entere el producto y la marca. Este procedimiento se sigue con diferentes envolturas, procurando que incluya varias marcas. Por ejemplo, el maestro muestra una envoltura de fríjol
llamado “Frijomex” y
pregunta: ¿Aquí puede decir fríjol? (señalando frijomex). ¿Con que letra comienza frijol? ¿Esta palabra (frijomex) com ienza igual que fríjol? ¿Con qué letra termina? ¿Termina igual que fríjol?
El maestro puede utilizar múltiples situaciones didácticas para promover en los ni os la observaci n de indicios o “pistas” graficas que les permitan hacer anticipaciones al leer.
Título: LOTERIA
Propósito: Que los alumnos avancen en la com prensión del sistema de escritura por medio del análisis de palabras del tarjetero.
Material: Las palabras del tarjetero, tablas de lotería que tengan escritas palabras del tarjetero, semillas o fichas para poner encima de la tabla.
Metodología: Se organizan en equipos de cuatro o cinco niños y se entrega una tabla de lotería por equipo (si el grupo es reducido, el juego se hace por parejas o individual).
El maestro explica a los niños que va a leer las palabras del tarjetero y las va a mostrar para que todos las vean. Puede decir, por ejemplo: “Voy a sacar
la
palabra del tarjetero y la voy a leer en voz alta; ustedes van a buscar esa palabra en su tabla y si la encuentran ponen una ficha encima. El equipo que llene primero su tabla gana, pero los demás siguen jugando hasta que todos completen sus tablas”.
Los niños que aun no sepan leer pueden encontrar las palabras en su tabla atendiendo a las características de las mismas que el maestro señala; por ejemplo, pueden centrarse en como inician las palabras. Los que pueden leer, escuchan la lectura de las palabras y las localizan en su tabla; incluso algunos pueden ayudar a sus compañeros que leen despacio o inician su proceso lector.
Título: ROMPECABEZAS
Propósito: Que los alumnos establezcan una relación entre la pauta sonora y su representación grafica.
Material: Cuatro tarjetas de cartoncillo de 7.5 x 12 cm., un sobre y pegamento para cada niño. Recortes de revistas o estampas que representen un solo objeto o en las que se destaque uno de manera clara. Las imágenes pueden ser dibujos de los propios niños.
Metodología: Se traza una línea a lo largo de cada una de las tarjetas. Se deja un área más grande que otra, para que en una aparezca la ilustración y en la otra la escritura del nombre que alude a la imagen.
Se entregan varias tarjetas a cada niño y se pide que peguen una imagen o hagan un dibujo sobre el área más grande de la tarjeta, sin sobrepasar la línea divisoria. Es conveniente que el dibujo o la imagen ocupe la m ayor parte de la superficie libre de la tarjeta.
Conform e van terminando, el maestro escribe frente al niño, el nombre del objeto representado en la tarjeta con letra grande. Por ejemplo, el maestro escribe burro y le dice al ni o: “Aquí dice
burro , ahora léelo tú”.
Cuando el niño terminó cuatro tarjetas, el maestro hace cortes de manera que la palabra quede dividida en silabas. Los niños guardan los rom pecabezas en su sobre.
Cuando todos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las palabras formadas. El maestro pregunta:
¿Cómo sabes que ahí dice burro? ¿Con cuántas letras se escribe burro? ¿Con qué letra comienza burro?
El maestro prosigue con el análisis de las otras palabras de los rompecabezas.
Los niños copian en su cuaderno las palabras escritas en sus tarjetas, luego las leen ante el grupo. Guardan los rompecabezas en el sobre para jugar con ellos en otra ocasión.
Título: IGUAL QUE MI NOMBRE
Propósito: Que los niños descubran que existe relación entre los sonidos del habla y la representación escrita.
Material: Tarjetas con los nombres de los alumnos.
Metodología: E l maestro pregunta al grupo: “¿Quiénes quieren que utilicemos su nombre para trabajar hoy?” Elige algunos nombres y los escribe en el pizarr n en forma de lista. El maestro explica a los niños que van a trabajar con el nombre primer nombre que está escrito en el pizarrón, por ejemplo: Ana. Lo escribe fuera de la lista, para que todos los niños lo puedan leer claramente, y lo lee en voz alta.
Pregunta al grupo: “¿Quién me puede decir una palabra que empiece como empieza Ana ?” (Sin se alar la palabra escrita
).
Habrá niños que propongan palabras que comiencen con la sílaba inicial o con el sonido de la letra inicial; el maestro acepta todas las propuestas de los niños y las anota en el pizarrón, en forma de lista, debajo del nombre con el que esta trabajando y las lee. En caso de que los niños digan alguna palabra que no inicia como el nombre trabajado, se anota y se hace la comparaci n: “¿Se ve igual? ¿Se oye igual?” Cuando los ni os se dan cuenta de que no es así, se borra.
El maestro repite la actividad con otros nombres de la lista.
Pide a los niños que cada uno escriba en su cuaderno una lista de palabras que comiencen igual que su nombre. Es probable que algunos niños descubran que deben empezar la escritura de la palabra con la sílaba o la letra inicial de su nombre, pero no sepan cómo seguir; el maestro los anima a que continúen como ellos puedan y les da la información que requieren para escribir las palabras.
Al final el m aestro o algún niño pueden leer frente al grupo algunas de las listas elaboradas.
Título: LAS TARJETAS
Propósito: Que los alumnos desarrollen estrategias de lectura
Material: Con anticipación se preparan 36 tarjetas grandes con ilustraciones de instrumentos musicales, frutas, transportes, prendas de vestir, juguetes y muebles (seis de cada selección), y 36 tarjetas pequeñas con los nombres de las tarjetas grandes.
Metodología: Se organiza al grupo en equipos y cada uno se entrega una colección de tarjetas (imagen/texto).
El trabajo consiste en elegir una tarjeta con texto para cada una de las imágenes. Al momento de elegir, los niños tendrán que explicar a sus compañeros de equipo por qué proponen esa tarjeta, qué piensan que tienen escrito y en qué se fijaron para saberlo. El maestro prom overá la confrontación de ideas: que todos los niños expresen su opinión y escuchen a sus compañeros.
Si alguna de las tarjetas con nombre quedó mal colocada, se pregunta a los niños para que encuentren alguna pista que les permita ubicarla correctamente. Si esto no ocurre, se deja la tarjeta donde el niño decidió y se pospone el interrogatorio.
Es posible efectuar esta actividad utilizando tarjetas con oraciones o párrafos relacionados con las imágenes. Se recomienda presentar tarjetas en las que aparezcan: Un solo objeto, animal o cosa, en la tarjeta con la imagen y una oración o párrafo en la del texto. Varios objetos y una sola palabra. Varios elementos en la im agen y una oración o párrafo escrito.
Título: MEMORAMA
Propósito: Que los alumnos lean palabras y relacionen sus significados con
las
imágenes que les correspondan.
Material: Cinta adhesiva, un memorama de seis tarjetas con ilustraciones y seis tarjetas con sus respectivos nombres (del mismo tamaño y con un hilo para colgarlas y puedan ser vistas por el grupo). Un memorama pequeño para cada equipo.
Metodología: El maestro coloca en el pizarrón las ilustraciones y las tarjetas con los nombres al reverso y pide a los niños que traten de encontrar la ilustración y el nombre que se corresponden.
Pasa un niño al pizarrón y voltea un par de tarjetas (una a la vez); si corresponde la ilustración con la palabra, las puede desprender y conservar hasta el final del juego. En caso contrario, las tarjetas se vuelven a voltear y toca el turno a otro compañero.
El maestro pide a los niños que se organicen por equipos y entrega un memorama a cada uno. Les indica que jueguen como lo hicieron en el pizarrón. El maestro trabaja con los equipos que tengan mayor dificultad para leer.
En el transcurso del año las palabras del memorama se sustituyen por otras de mayor complejidad.
3.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTRICIDAD FINA
Título: SIGUIENDO EL CAMINO
Propósito: Lograr que el alumno tenga precisión en trazar trayectorias en base a puntos de referencia, mismos que le ayudaran en la habilidad, visual y manual.
Material: Laminas con ejercicios variados, colores o crayolas.
Metodología: El maestro entregará los materiales a los alumnos
e indicara
la
forma del m ovimiento de sus manos sin despegar el color hasta el final.
Título: COMPLETA EL DIBUJO
Propósito: Desarrollar el control de los músculos finos de las manos que intervienen en el proceso de la escritura mediante la utilización de puntos sucesivos. Material: Hojas de trabajo o tarjetas de tamaño mediano con dibujos. Crayola o lápices de colores. Metodología : Reparte a los alumnos las tarjetas o las hojas de trabajo. Puede empezar la actividad preguntando el nombre de las figuras y su utilidad. Orienta unir los puntos hasta com pletar las figuras. Si es necesario la maestra puede hacer la demostración en la pizarra. Después de controlar la actividad indica colorear cada figura.
Título: COMPLETAR LABERINTOS Material: Diversos tipos de laberintos
Propósito: Mediante esta actividad el niño desarrolla su m otricidad y orientación espacial a la vez que fortalece la habilidad psicomotora de la mano. Este ejercicio va adiestrando al niño para su posterior aprendizaje de la escritura.
Metodología: El maestro indicara a los alumnos el propósito de la actividad, así como las instrucciones correspondientes para realizarla.
3.3 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LENGUA HABLADA
Título: CUENTA CUENTOS
Propósito: Que los niños realicen narraciones en forma oral, a partir de una secuencia de ilustraciones.
Material: Una secuencia de ilustraciones para cada equipo.
Metodología: El maestro presenta a los niños las estam pas de un cuento de dominio popular, puede ser Los tres cochinitos y les pregunta:
“¿Alguien conoce el cuento de
los tres cochinitos? ¿Quién lo quiere contar
para todos los que no lo conocemos o los que lo hemos olvidado?”
Una vez que el cuento haya sido contado por el niño apoyando su relato en la secuencia de estampas, el maestro les propone tener una sesión de cuentos; para ello les pide que se organicen en equipos.
Se entrega una secuencia de ilustraciones por equipo y el maestro comenta: “Ahora cada equipo inventara un cuento basándose en las estampas que les entregué; es necesario que lo inventen entre todos, para después nombrar a un compañero qu
e lo cuente al resto del grupo”. En el caso de que alguno de los
equipos tenga dificultades para estructurar el cuento, el maestro les hará preguntas como las siguientes:
¿Cómo empezaría? ¿De que trataría? ¿Cómo terminaría?
Los niños cuentan su cuento ante el grupo y el maestro les hace algunas preguntas, como las siguientes:
¿Por qué la mayoría de los cuentos inicia con: “Había una vez…”? ¿Qué cuentos mencionan dragones, princesas, duendes, etc.?
Mediante preguntas, el maestro puede llevar a los niños a reflexionar sobre los personajes y las características estructurales de los cuentos fantásticos.
Título: ADIVINA ADIVINADOR
Propósito: Que los alumnos adviertan la necesidad de proporcionar información precisa y suficiente cuando se hace una descripción.
Material: Una serie de tarjetas de imágenes de animales diversos (las imágenes pueden corresponder a otros tem as).
Metodología: Se reparten las tarjetas con las ilustraciones de animales y se indica a los niños que las deben esconder, pues el juego consiste en que los demás adivinen de que animal se trata a partir de la información que cada quien proporcione al describirlo. Ganarán los niños que más rápido consigan que sus compañeros adivinen.
Un niño pasa al frente y, con la tarjeta oculta, da a sus compañeros la descripción del animal que deben adivinar. Si los compañeros fallan, agrega información y así continúa hasta que adivinen. En el pizarrón se anota el nombre del niño que hace la descripción y se va registrando la cantidad de veces que agrego información.
Se repite el juego. Otro niño pasa al frente para hacer la descripción.
Se hacen comentarios sobre la cantidad o tipo de información que debe proporcionarse al hacer la descripción.
3.4 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ESCRITURA
Título: LETRAS MOVILES
Propósito: Que los alumnos formen palabras y revisen su escritura.
Material: Un juego de letras por alumno (tarjetas con las letras del abecedario, mayúsculas y minúsculas).
Metodología: El maestro conversa con los alumnos sobre un tema que se preste para hacer una lista de palabras, como los personajes favoritos de la televisión, los animales que tiene en casa o las frutas que mas les gustan.
Forma pequeños grupos con los niños y proporciona un juego de letras móviles a cada uno de los integrantes. Les dice que dictara las palabras de la lista que eligieron para que las formen con las letras móviles.
Estimula a los integrantes de cada equipo para que intercambien opiniones y se ayuden en la escritura. Cada niño forma las palabras como puede, de acuerdo con sus concepciones sobre el sistema de escritura.
En cada equipo el maestro pide a los niños que comparen sus escrituras y conversa con ellos para escuchar sus justificaciones; favorece la confrontación de ideas de los niños cuando se presentan diferencias en las escrituras.
El maestro solicita a lo niños que le dicten las palabras de la lista y las escribe en el pizarrón, lee una por una y pide a los alumnos que las copien en sus cuadernos. Título: CAMBALACHE
Propósito: Que los alum nos se den cuenta de que al cambiar alguna letra en una palabra se m odifica el significado.
Material: Alfabeto móvil grupal
Metodología: El maestro invita a jugar a los alumnos y les dice:
“Voy a formar una palabra con letras m viles y ustedes tienen que
pensar
en otras palabras que se formen al cambiar una sola letra cada vez. P ara que no se repitan ni se nos olviden”.
Formas la primera palabra: casa, y pide a los alumnos que la lean, después dice: “Si yo cambio la letra
s por m, ¿Cóm o dice? (cama) Invita a un niño a para
que pase a cambiar otra letra (cambia la m por una r dice?”. El ni o la lee:
), entonces pregunta: “¿C mo
cara; y luego cambia e por a, y lee care. El maestro pregunta
al grupo y espera la respuesta; si no saben, el maestro dice: “Esta
palabra no tiene
significado”.
Invita a otro ni o a que continué el juego: “Ahora te toca a ti cambiar a, ¿Qué dice?” El ni o lee:
u por
curo; después realiza otro cambio (m por c); el maestro
pregunta: “¿Qué dice? ( muro) ¿Qué quiere decir? Si los alumnos no saben, el maestro consulta en el diccionario y lee la definición.
Los alumnos pueden proponer una nueva palabra para seguir la actividad.
Es importante que cada vez que se forme una palabra todos la lean y escriban en su cuaderno.
Título: LA RULETA
Propósito: Que los alumnos analicen silabas elegidas al azar y determinen la posibilidad de formar palabras.
Material: Un circulo de cartulina gruesa (de 50 cm. De diámetro) con un orificio en el centro y dividido en ocho partes con papel de diferentes colores, una flecha pequeña de papel grueso forrada y tarjetas con sílabas y palabras escritas.
Metodología: De acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, el maestro selecciona una colección de sílabas y coloca una en cada espacio de la ruleta.
Pide a los alumnos que lean las sílabas que se encuentran en la ruleta.
Explica que cada niño pasará a girar la ruleta dos veces y escribirá en el pizarrón las sílabas que haya señalado la flecha. Se analiza la posibilidad de formar una palabra con estas sílabas. Cada niño escribe las palabras que forme. El jugador conservara su turno mientras logre escribir palabras con significado. Gana el juego el niño que forme más palabras.
El juego puede variar: Se invita a los niños a girar la ruleta tres o más veces para formar palabras trisílabas o tetrasílabas. Otra alternativa es colocar palabras en la ruleta en lugar de sílabas y construir oraciones. Las palabras pueden elegirse al azar o corresponder a un tema específico.
3.5 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Título: PALABRAS QUE RIMAN
Objetivo: Discriminar auditivam ente los sonidos consonánticos finales en palabras que rimen. Materiales: Se preparan tarjetas (de 4x8 cm) con ilustraciones de animales, cosas, alimentos etc. Cartel grande con ilustraciones.
Metodología: El maestro presenta tarjetas con dibujos que rimen en los sonidos finales. Pide a los niños que lean cada par de dibujos y que pronuncien con énfasis los sonidos finales (entrega las tarjetas). Les pregunta si las palabras tienen algún sonido parecido o iguales. Les explica que las palabras riman cuando tienen sonidos finales iguales. El maestro propone jugar a dar palmadas cuando escuchen palabras que rimen. Va diciendo parejas de palabras que riman o no. chango – mango casa – taza sombrero – puma
Les pide que inventen rimas con las palabras de las ilustraciones o de su imaginación. Puede llevar propuestas con tarjetas ilustradas por si los alumnos necesitan niveles de ayuda. La maestra escribe en un cuad erno las rimas inventadas para utilizarlas en otras ocasiones. Estimula a los que hayan tenido buenos resultados e invita al resto a practicar nuevamente.
Título: RIMAS QUE RIMAN
Objetivo: Discriminar auditivamente los sonidos finales que r iman en palabras dadas.
Materiales: Hojas de trabajo con las ilustraciones de diferentes animales y cosas.
Metodología: La maestra presenta hojas de trabajo con ilustraciones. Les pide a los alum nos que identifiquen y nombren los dibujos haciendo énfasis en los sonidos finales. Pide que pronuncien las parejas que tengan los sonidos finales iguales. Les explica que deben hacer corresponder las palabras que rimen uniéndolas con una línea. Le demuestra cómo hacerlo. Ejemplo: Solicita que seleccionen parejas de palabras y agreguen otras que rimen.
La maestra para trabajar la memoria inmediata los invita a cerrar los ojos y que mencionen las figuras que recuerden de las trabajadas en la hoja entregada. Invita a colorear del mismo color los dibujos que rimen.
Título: JUEGO DE SÍLABAS
Objetivos: Desarrollar habilidades en la discriminación auditiva en los alumnos teniendo en cuenta el número de sílabas que forman las palabras.
Materiales: Se preparan hojas de trabajo con ilustraciones de objetos, cosas, números, animales y personas. El nombre de los dibujos debe tener diferentes números de sílabas. Tarjetas con el nombre de las imágenes de las hojas de trabajo. Tijeras. Goma de pegar. Metodología: La maestra le pide a los educandos que digan el nombre de los dibujos y el número de sílabas que tienen. Pueden dar palmadas. Pregunta ¿cuáles dibujos tienen el nombre más largo? y ¿cuáles más corto? Los organiza en dúos, tríos o equipos de 5 alumnos. Los invita a recortar los dibujos y pegarlos junto a los dibujos que tengan el mismo número de sílabas. Brinda niveles de ayuda a los que lo necesiten. Ejemplo: Señala las ilustraciones que representan los dibujos de una sílaba, pronuncia los nombres (o viceversa).Busca las tarjetas con los nombres de las palabras de dos sílabas y colócalas junto a las del mismo número de sílabas, etc. Controla las actividades que realizan de forma individual o colectiva. Pide que pronuncien el nombre de las ilustraciones que están a la
derecha, a la izquierda, arriba, abajo. Orienta cerrar los ojos y mencionar la mayor cantidad de nombres de las ilustraciones.Finalmente valora los aciertos y desaciertos para mejorar el trabajo, siempre estimulando los resultados obtenidos.
Ejemplo:
Dos sĂlabas
Tres sĂlabas
Imagenes
TĂtulo: JUEGO CON VOCALES Objetivo: Discriminar auditivam ente los sonidos inĂciales en palabras dadas.
Materiales: Se preparan tarjetas blancas (3 por 6 cm) con los mismos dibujos del cartel u otros con iguales características.
Metodología: La maestra muestra un cartel con diferentes figuras (según se sugiere).
Propone que mencionen las palabras enfatizando el sonido inicial en cada una de ellas (insiste en el sonido enfatizado). Entr ega a los alumnos una colección de tarjetas con los mism os dibujos del cartel. Explica que van a seleccionar las tarjetas con los dibujos cuya prim era letra comience igual que el dibujo de la izquierda y la coloquen en el lugar que le corresponda. Invita a los educandos a trabajar independientemente repitiendo las palabras en voz baja. Controla por los puestos.Les pide que marquen con una equis (x) la figura de arriba a la derecha y la de abajo a la izquierda.Los invita a cerrar los ojos y mencionar las figuras de arriba, luego las de abajo. Puede crear otros ejercicios similares. Propone que conversen sobre la utilidad de las figuras que más les llame la atención.
3.6 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD
Título: CAMBIO DE SENTIDO
Objetivo: Desarrollar la lateralidad mediante el juego
Materiales: Ninguno.
Metodología: En círculo y cogidos de la mano. El profesor en el centro. Cuando el profesor levanta la mano derecha, el círculo gira hacia la derecha. Cuando levanta la mano izquierda, gira hacia la izquierda. Cambios rápidos para que el círculo se rompa.
Título: ¿QUÉ LADO?
Materiales: Ninguno.
Objetivo: Identificar posiciones en el juego
Metodología: Por parejas, forman un círculo. En cada pareja, uno se pone delante y otro detrás, mirando hacia el centro del círculo. Los de delante se sientan en el suelo. Los que están detrás van corriendo en torno al círculo. Cuando el profesor dice "derecha", siguen corriendo hasta sentarse a la derecha de su pareja. Si dice "izquierda", se sientan a su izquierda.
Título: UNO, DOS; IZQUIERDA, DERECHA
Materiales: Ninguno.
Objetivo: Identificar posiciones en el juego
Metodología: Por parejas. De cada pareja, uno es el número 1 y el otro el número 2. Corren libremente por el espacio. Cuando el profesor dice 1. Éste se sienta allá donde se encuentre, mientras el 2 le busca y se sienta rápidamente a su lado. Si el profesor dice 2, al revés. Lo complicamos diciendo 1-derecha. 1-izquierda, 2derecha o 2-izquierda. En este caso, además de buscar al compañero, tendrán que sentarse a su derecha o a su izquierda según corresponda
3.7 ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIÓN VISUAL
Título: GRANDES Y PEQUEÑAS
Objetivo: Discriminación visual de objetos de acuerdo a su tamaño.
Materiales: Tablas con figuras de diversos tamaños
Metodología: El maestro entrega las tablas a los alumnos y les indica que identifiquen las figuras, encerrándolas, de acuerdo al tamaño que el les pida. Título: COLOR, COLOR... Objetivo: Discriminación visual de objetos de acuerdo a su color. Materiales: Objetos y prendas de diferentes colores. Metodología: Rodeando al animador. El animador dice "color, color....y un color" (nombra el color que eligió), los niños y niñas tienen que ir a buscar y tocar el color antes de que el animador los atrape. El atrapado pasará a ser el que dice el color. Título: LAS FIGURAS Objetivo: Discriminación visual de objetos de acuerdo a su forma. Materiales: Se pintan círculos, triángulos y cuadrados (pueden utilizarse mas figuras), con tiza. Cartulinas con la for ma de las figuras. Metodología: Se colocan en un extremo los niños y niñas, en otro el profesor. Desarrollo: El profesor enseña una cartulina y ellos deben colocarse en el interior de la figura correspondiente.
CONCLUSIONES
El aprendizaje y dominio de la lengua es un conocimiento primordial para todo ser humano, sobre todo en un mundo globalizado donde estar a la vanguardia en la comunicación es básico para lograr objetivos óptimos en cualquier faceta de la vida.
Concordamos que es un derecho y una obligación para el estado, la escuela y los docentes favorecer y optimizar el aprendizaje y uso de la lengua de forma funcional y significativa en los alumnos, por lo tanto la capacitación y preparación profesional es una obligación personal y de carácter nacional, ya que toda patria como madre responsable se debe preocupar y atender a sus hijos de la mejor m anera posible.
No se está descubriendo ahora el hilo negro de las dificultades y carencias de la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura, este traba jo de investigación científica tiene como uno de sus propósitos aportar su granito de arena para abatir estas dificultades que aquejan a la sociedad actual, además de servir de apoyo y sustento a los profesores que son quienes diariamente se encuentran luchando el las aulas cual si fueran trincheras a favor de la educación del recuso m as valioso de una nación: su niñez.
Los instrumentos aplicados a los niños reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos intelectuales básicos en el aprendizaje de la lecto escritura.
Los docentes no desarrollan estrategias para ayudar a los escolares en este complejo aprendizaje del código de la lengua.
Las estrategias que se proponen se agrupan por aspectos y están estructuradas con una base lúdica para hacerlas más interesantes a los niños.
Cada estrategia tiene título, objetivo, material y su metodología para que puedan desarrollarse en el contexto escolar en el primer grado. Los jueces opinan que las estrategias propuestas son factibles y pueden ser aplicadas sin dificultad.
RECOMENDACIONES
Llevar a cabo la aplicación de estas estrategias, para lograr una enseñanza aprendizaje más óptima. Promover la investigación y el uso de las estrategias con los demás compañeros docentes de los distintos centros y niveles educativos. Realizar las variantes y adecuaciones necesarias en estas para lograr el objetivo planteado.
BIBLIOGRAFÍA
1. Arias Leyva, Georgina (2000) CARTAS AL MAESTRO Español 3. Hablemos sobre la Comunicación oral. Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México. 2. Arias Leyva, Georgina (2000) CARTAS AL MAESTRO Español 6. Hablemos sobre la Comunicación escrita. Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México. 3. Ballesteros y Usano, Antonio (1964) La realización del trabajo escolar. Editorial Patria. México. 4. Bettelheim, Bruno. (1990) Aprender a leer. Editorial Grijalbo. México. 5. Boada, Humbert (1992) El desarrollo de la comunicación en el niño. Editorial Anthropos. Barcelona. 6. Carrasco Alma. (1997). Guía para el maestro. SEP. México. 7. Carvajal Francisco. (1997). ¿Enseñar o aprender escribir y leer? Ed. Sevilla. México. 8. Cassany, Daniel (2002) La cocina de la escritura. Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP. México. 9. Cassany, Daniel y otros, (1994) Enseñar lengua. Editorial Grao, Barcelona. 10. Cassany, Daniel. (1991) Describir el escribir. Ediciones Paidos, Ibérica S.A. España 11. Colectivo de autores. (1995). La enseñanza de la Lengua Materna en la escuela primaria. Selección de temas, Primera y Segunda partes. Editorial Pueblo y Educación. 12. Coll, Cesar, (1986) Psicología Genética y Aprendizaje Escolares. México siglo XX. 13. Conafe (1989) Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. México. 14. Coto Acosta, Milagros (2000) CARTAS AL MAESTRO Español 5.-Hablemos sobre Ortografía. Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México. 15. Dean, Joan (1993) Habilidades de com unicación. Editorial Paidos. España.
16. Delval, Juan (1997) Crecer y pensar. Editorial Paidos. México. 17. Díaz de León María. (2002). El salón de clases un escenario
para la
comunicación oral. SEP. México. 18. Esteve, José María (1998). La aventura de ser maestro. Editorial Morata. España. 19. Farnham, S. (1983) Dificultades de aprendizaje. Editorial Morata. España. 20. Ferreiro Emilia, (2001) Pasado y Presente de los Verbos Leer y Escribir Editorial CFE .Colombia.
21. Ferreiro, Emilia y B. Rodríguez (1994) Las condiciones de alfabetización del medio rural, CINVESTAV. México. 22. Ferreiro, Emilia y Teberosky (1999) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Talleres. Publimex, S.A. México. 23. Freinet, Celestine. (1985) Los métodos naturales. 1.- El aprendizaje de la lengua. Editorial Roca. México. 24. Freinet, Celestine. (1985) Los métodos naturales. 3.- El aprendizaje de la escritura. Editorial Roca. México. 25. Galeote, Miguel. (2002) Adquisición del lenguaje. Editorial Pirámide. España. 26. García, Enrique. (1986) El maestro y los métodos de enseñanza. Editorial Trillas. México. 27. Garrido Felipe. (1998).Leer mejor en voz alta. SEP. México. 28. Garton, Alison. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Editorial Paidos. España. 29. Gayoso Suárez, Noemí (2000) CARTAS AL MAESTRO Español 2.Hablemos de Lectura, Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México. 30. Gilbert Roger. (1996). ¿Quién es bueno para enseñar? Ed. Gedisa España. 31. Gómez Díaz Nancy, (2000), Carta al maestro de primer grado. Transforma tu escuela. Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México. 32. Gómez Díaz, Nancy (2000) CARTAS AL MAESTRO Español 4.-Hablemos sobre Caligrafía. Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México.
33. Gómez Palacio Margarita (1995) El niño y sus primeros años en la escuela. Editorial SEP México. 34. Gómez Palacio, Margarita (1995) Español, Sugerencias para su enseñanza. SEP. México. 35. González Arsenio Manuel, (2000) Escuchar, hablar, leer y escribir, Actividades con el lenguaje, Ediciones de la Torre, Primera Edición. 36. Goodman K y Goodm an F (1982). Los desaciertos en el aprendizaje de la lectura, Serie de ensayos no. 5. Ed. IPSE Buenos Aires. 37. Kenneth D, Jorge (1992) Las ciencias naturales en la educación básica. Editorial Santillana. México. 38. Lener Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela. SEP. México. 39. Lomas, Carlos. (1997) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Editorial Paidos. España. 40. Mined. (1993) Programas de Lengua Española del primer y segundo ciclo. Ciudad de La Habana. 41. Navarini, Dom ingo C. (1971) Curso teórico práctico de Escritura. Editorial Kapeluz, Buenos Aires. 42. Oléron, P. (1999) El niño y la adquisición del lenguaje. Editorial Morata. España. 43. Piaget, J. (1993) Psicología del niño. Editorial Morata. España. 44. Reyzábal, María Victoria (2003) La comunicación oral y su didáctica. Biblioteca para la Actualización del Maestro SEP. México. 45. Rodríguez Pérez, Leticia (2000) CARTAS AL MAESTRO Español 1.-Un acercamiento a la Enseñanza de la Lengua, Colección Pedagógica PAREIB. SEP. México. 46. Rodríguez, Estrada (1994) Creatividad verbal. Cómo desarrollarla. Editorial Pax. México. 47. SEP (1992) Cero en conducta, la lectura en la escuela.CNCA. México. 48. SEP (1993) Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria México
49. SEP (1994). Curso de actualización del magisterio. México. 50. SEP (1994). Guía del maestro m ultigrado. México.
51. SEP (1998). El fomento de la lectura. Dirección general de Bibliotecas. México. 52. SEP (2000) Programas de Estudio de Español Educación Primaria México.
53. SEP (2000). Lectura, informática y nuevos medios. Biblioteca
Para la
Actualización del Maestro. México 54. SEP (2003) Libro para el Maestro Español México primer grado. 55. SEP (2003) Fichero de Actividades Español primer grado. México. 56. SEP (2003) La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria México.
57. SEP (2003). La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. México. 58. SEP. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres. Libros del rincón. México 59. SEP. (1999).Libro para el maestro de segundo grado. México. 60. SEP. (2005) Importancia de las estrategias para favorecer aprendizajes en la escuela. Comisión Nacional de libros de Texto Gratuito. México. 61. SEP. (2005) Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula m ultigrado. Com isión Nacional de libros de Texto Gratuito. México. 62. Solís, G.Y. y Zilberstein, T. J. (2005) Las estrategias de aprendizaje comprendidas desde el enfoque histórico cultural. Ediciones CEIDE. México. 63. Teberosky, Ana (1995) Más allá de la alfabetización. Editorial Santillana. Buenos Aires. 64. Teberosky, Ana. (1999) Aprendiendo a escribir. Editorial Horsori. México 65. Trubbo, Andrea (1996) Estos cuentos no son una truchada. Editorial Paidos. México. 66. Vila, I. (1989) Adquisición y desarrollo del lenguaje. Editorial Grao. España. 67. Vygotsky, L. S. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Grijalbo. México. 68. Zapata Oscar. (2002) Juego y Aprendizaje. Escolar Editorial Pax México. 69. Zapata, Oscar. (1995) Psicopedagogía de la educación motriz en la etapa del aprendizaje escolar. Editorial Trillas. México.
70. Zilberstein, T. J. (2005) Aprendizaje, enseñanza y educación desarrolladora. Ediciones CEIDE. México. 71. Zilberstein, T. J. y Silvestre, O.M. (2004) Diagnóstico y transform ación de la institución docente. Ediciones CEIDE. México. 72. Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005) Didáctica Desarrolladora desde el enfoque Histórico-Cultural. Ediciones CEIDE. México.
ANEXO 1 ENCUESTA A MAESTROS
ESTIMADO MAESTRO, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTE DE LA FORMA MAS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE USTED Y NOSOTROS TENEMOS EL MISMO OBJETIVO: EL BIEN COMÚN DE LOS NIÑOS.
1.- POR FAVOR ANOTE SUS AÑOS DE SERVICIO
2.- ¿CUÁNTOS DE ELLOS EN PRIMER GRADO?
3.- ¿CONOCE Y DOMINA LA METODOLOGÍA ESTABLECIDA EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO CON RESPECTO AL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
4.- ¿APLICA ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO ESCRITURA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
POR FAVOR DESCRÍBAME ALGUNA ____________________________________________________________ __________________________________________________________________
__________________________________________________________________ ___________________________________________________ _______________
5.- ¿RECIBE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CON RESPECTO AL TEMA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
6.- ¿ESA CAPACITACIÓN ES POR PARTE DEL MAGISTERIO O ES PERSONAL?
7.- ¿INVESTIGA EN FUENTES ALTERNAS PARA SUPERAR SUS DUDAS CON RESPECTO A LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE DAR A LOS ALUMNOS UNA MEJOR ATENCIÓN?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
8.- ¿INVOLUCRA A LOS PADRES DE FAMILIA EN LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
9.- ¿PROPICIA EL DESARROLLO DE LA LENGUA, HACIENDO LECTURAS REGALO, CANTANDO, NARRANDO?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
10.- ¿LA PREPARACIÓN ACADÉMICA DEL PREESCOLAR ES DETERMINANTE EN EL DESARROLLO DE LA LECTO ESCRITURA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
11.- ¿ATIENDE A LAS PREGUNTAS QUE LOS NIÑOS LE HACEN, RESPONDIENDO DE FORMA CLARA Y SENCILLA, DEJÁNDOLOS SATISFECHOS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
12.- ¿EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO ES DETERMINANTE PARA LA VIDA ESCOLAR Y PERSONAL DEL ESTUDIANTE?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
13.- ¿DEJA TAREAS QUE SIRVAN COMO REFUERZO Y PRACTICA DE LO VISTO EN CLASE EN TORNO A LA LENGUA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
¡GRACIAS POR APOYO!
ANEXO 2 ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
ESTIMADO PADRE DE FAMILIA, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTE DE LA FORMA MAS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE USTED Y NOSOTROS TENEMOS EL MISMO OBJETIVO: EL BIEN COMÚN DE LOS NIÑOS.
1.- ¿PLATICA CON SUS HIJOS EN CASA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA______
2.- ¿LES CUENTA ANÉCDOTAS, CUENTOS Y RELATOS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
3.- ¿LES LEE A SUS HIJOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
¿DE QUÉ TIPO?
LITERARIOS (CUENTOS, NOVELAS, CANCIONES VERSOS)_________
CIENTÍFICOS (ATLAS, REVISTAS DE INVESTIGACIÓN, LIBROS DE CONSULTA_________
4.- ¿LE ENSEÑA PALABRAS NUEVAS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
5.- ¿LE ENSEÑA CANTOS, JUEGOS CANTADOS, CANCIONES, COPLAS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
6.- ¿ATIENDE A SU HIJO CUANDO MANIFIESTA CURIOSIDAD AL PREGUNTARLE?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
7.- ¿LO CORRIGE CUANDO PRONUNCIA DE FORMA INCORRECTA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
8.- ¿PLATICA CON EL MAESTRO PARA RECIBIR ORIENTACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______ 9.- ¿PLATICA CON SU HIJO SOBRE LO QUE REALIZA EN LA ESCUELA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
10.- ¿EN CASA PONE A SU HIJO ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN SU DESARROLLO DEL LENGUAJE?
SIEMPRE_________
A VECES_____ ____
NUNCA_______
11.- POR FAVOR DE UN EJEMPLO: ____________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________.
12.- ¿HA NOTADO MEJORÍA EN EL LENGUAJE DE SU HIJO (HABLADO Y ESCRITO) DESPUÉS DE ASISTIR A LA ESCUELA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
¡GRACIAS POR SU APOYO¡
ANEXO 3 ENCUESTA A LOS ALUMNOS
ESTIMADO ALUMNO, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTA DE LA FORMA MÁS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE ES PARA EL BENEFICIO COMÚN Y ASÍ PODER BRINDARTE LA EDUCACIÓN DE CALIDAD QUE MERECES.
MARCA CON UNA EQUIS (X) TU RESPUESTA
1.- ¿CURSASTE PREESCOLAR?
SI_____
NO_____
2.- ¿CUÁNTOS AÑOS?
UNO_____
DOS______
TRES____
3.- ¿TUS PADRES TE LEEN EN CASA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
4.- ¿EN TU CASA LEEN LIBROS, REVISTAS O EL PERIÓDICO?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
5.- ¿TUS PAPÁS TE ENSEÑAN CANCIONES, CUENTOS O HISTORIAS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
6.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TUS PADRES ELLOS TE RESPONDEN?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
7.- ¿EN LA ESCUELA EL MAESTRO TE LEE LIBROS, TE CUENTA HISTORIAS, TE ENSEÑA CANCIONES?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
8.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TU MAESTRO EL TE RESPONDE?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
9.- ¿LEES Y LLEVAS A TU CASA LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
10.- ¿EN TU CASA LEES OTROS MATERIALES ESCRITOS QUE NO SEAN DE LA ESCUELA (PERIÓDICO, LIBROS, REVISTAS)?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
11.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL EL MAESTRO UTILIZA JUEGOS, CANCIONES, DIBUJOS?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
12.- ¿PARA TI LA CLASE DE ESPAÑOL ES?
ABURRIDA________
DIVERTIDA_______
IGUAL A LAS
DEMÁS______
13.- ¿EN TU SALÓN HAY MATERIALES CON DIBUJOS Y PALABRAS QUE UTILICE EL MAESTRO PARA ENSEÑARTE A LEER Y ESCRIBIR?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
14.- ¿TU MAESTRO TE PONE A DIBUJAR?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
15.- ¿CUÁNDO TE PIDE REALIZAR UN TRABAJO TE ORIENTA Y TE DICE COMO LO HAGAS?
SIEMPRE_________ NUNCA_______
A VECES_________
16.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL TRABAJAS SOLO CON EL LIBRO QUE SE TE DIO PARA LA MATERIA?
SIEMPRE_________
A VECES_________
NUNCA_______
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COOPERACIÓN!
2.- Une con una línea el dibujo con el letrero que creas tiene su nombre.
pájaro silla casa árbol
3.- escribe el nombre de los siguientes objetos.
_________________ ____________________
____________________
4.- Colorea los letreros donde creas que hay palabras escritas.
mamá
31416
bdetrs
pan
maestr
/+-
o 2007
=)/& lápiz
5.- Escribe tu nombre y otro de un compañero que em piece con la misma letra.
___________________________ ______________________________
6.- Escribe en las líneas lo que haces en tu casa y abajo realiza un dibujo.
____________________________________________________________ __________________________________________________________________
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______
7.- Sigue el camino que recorre cada ni単o para ir a su casa.
____________________________________________ ____________________________________________
8.- Dibuja lo que se te pide y donde se te pide.
Un pájaro arriba del niño Un balón del lado derecho Zacate debajo de él Un perro del lado izquierdo 9.- De la siguiente imagen clasifica las figuras de acuerdo a su forma.
______
_____
_____
_____
ANEXO 4 PRUEBA DE DIAGNÓSTICO PRIMER GRADO
Nombre del alumno:____________________________________________
Escucha con atención la siguiente lectura
La pequeña semilla
Una vez en un lugar muy solo y seco, hubo un niño que decidió plantar una semilla, para que hubiera árboles y frutas. Al día siguiente fue al campo y planto su semilla. Todos los días iba al lugar a ver si ya había crecido, pero nada salía de la tierra, así que se iba muy triste, una nube vio lo que sucedía por lo que decidió ayudarle arrojando sus gotas de agua a la tierra, la pequeña semilla comenzó a crecer, hasta convertirse en un gran árbol, donde los niños juegan y comen de las manzanas que da.
1.- Después de haber escuchado la lectura numera las imágenes de acuerdo a cómo sucedieron.
Prueba diagnóstico. Primer Grado. Clave para su evaluación.
Propósito: Determinar el nivel de conceptuación evolutiva en el que se encuentra el escolar y el desarrollo de las habilidades en cuanto a su competencia comunicativa.
La prueba pedagógica esta conformada por nueve
preguntas donde están
presentes las cuatro habilidades fundamentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.
Pregunta 1 . Evaluará la comprensión lectora con respecto a la secuencia lógica de las imágenes en relación al relato escuchado. El valor total de la pregunta es de
4 puntos .
Pregunta 2. Evaluará la identificación y relación de la palabra con la imagen adecuada. El valor total de la pregunta
3 puntos .
Pregunta 3 . Evalúa la escritura de palabras con respecto a una imagen, permitirá precisar la etapa de escritura en la cual cada escolar se encuentra. Rango A: Realiza garabatos o simplemente dibuja. Rango B: Dibujan letra o números pero sin establecer la correspondencia convencional fonema grafema. Rango C: Establecen cierta correspondencia fonético-grafemica, con significación progresiva incompleta, es decir colocan grafemas que forman parte de alguna de las sílabas que conforman la palabra. Rango D: Escribe de forma correcta haciendo corresponder a cada sonido el grafem a correspondiente.
Pregunta 4 . Evalúa la identificación de la relación sonoro gráfica y coherencia en la estructura de las palabras. El valor total de la pregunta es de
4 puntos.
Pregunta 5 . Evalúa la escritura del nombre propio y otro a partir de un grafema en com ún. En relación con los rangos establecidos en la pregunta 3. El valor total de la pregunta es de
2 puntos.
Pregunta 6. Determinará el nivel de conceptualización evolutiva con relación al desarrollo de la lengua en que se encuentra el escolar. Con los mismos rangos determinados en las preguntas 3 y 5.
En esta pregunta la evaluación será la colocación de la letra del rango que se considere por el maestro de acuerdo con lo explicado anteriormente. Pregunta 7. Evalúa el grado de desarrollo de motricidad fina y la percepción espacial Obtendrá 3 puntos si su trazo es continuo y no se sale de las líneas;2 ptos. si su trazo es continuo pero se sale en algún momento de las líneas;0 punto si su trazo no es continuo y se sale de las líneas. El valor total de la pregunta
3 puntos .
Pregunta 8. Evalúa la percepción visual y el desarrollo de su lateralidad. Obtendrá un punto por cada elemento dibujado en el lugar correspondiente. Valor total 4 puntos. Pregunta 9. Evalúa la percepción visual. El alumno deberá identificar al menos 2 de las figuras solicitadas dónde se manifiestan las mismas, aunque no se precisen en todos los elementos que integran el dibujo. El valor total de la pregunta es de
1 punto.
El total general de la puntuación de la prueba es de 27 puntos. Se considerarán como alumnos con niveles de desarrollo: alto los que alcancen un índice entre 21 y 27 puntos, m edio 14 y 21 puntos y bajo los que se encuentren por debajo de 14 puntos.
Es conveniente aplicar la prueba individualmente a cada alumno de m anera que puedan ser evaluados todos los niños con efectividad para que el diagnóstico cumpla su objetivo.
Anexo 5 VALIDACIÓN POR CRITERIO DE JUECES
ESTIMADO PROFR. (A): Se realiza una investigación sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de educación primaria y se propuso una serie de estrategias para favorecerla. Le pido por favor que analice la pertinencia de las mismas, lo cual nos ayudará en el perfeccionamiento de este trabajo.
1. ¿Las estrategias propuestas tienen valor científico, es decir, están bien estructuradas y concebidas?
2. ¿Las actividades propuestas son factibles de realizarse en el primer grado de la educación primaria?
3. ¿Qué sugerencias nos puede aportar para enriquecer este trabajo?