La SAFA de Riotinto by Juan Miguel Batalloso Navas

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN .............................................................................................................................4 1.- ASPECTOS METODOLÓGICOS...................................................................................................7 2.- CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL ................................................................................9 3.- ANTECEDENTES PEDAGÓGICOS .............................................................................................15 3.1.- PEDAGOGÍA JESUÍTICA ....................................................................................................15 3.2.- EDUCACIÓN PERSONALIZADA DE PIERRE FAURE ....................................................................17 3.3.- EDUCACIÓN LIBERADORA DE PAULO FREIRE .........................................................................19 3.4.- OTRAS TENDENCIAS DE EDUCACIÓN LIBERADORA ..................................................................22 3.5.- LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN .......................................................................................25 4.- LA EXPERIENCIA DE REFORMA EDUCATIVA ...........................................................................27 4.1.- TRABAJO PERSONAL Y FICHAS DE TRABAJO............................................................................29 4.2.- TRABAJO EN EQUIPO .......................................................................................................30 4.3.- PUESTAS EN COMÚN ......................................................................................................30 4.4.- LECCIONES MAGISTRALES .................................................................................................31 4.5.- HORARIOS Y TIEMPOS .....................................................................................................31 4.6.- ESPACIOS……................................................................................................................32 4.7.- RECURSOS MATERIALES ...................................................................................................32 4.8.- RECURSOS HUMANOS .....................................................................................................33 4.9.- ENFOQUES DISCIPLINARES ................................................................................................33 4.10.- EVALUACIÓN CONTINUA Y DEMOCRÁTICA ..........................................................................34 5.- VALORES EDUCATIVOS Y PEDAGÓGICOS DE LA EXPERIENCIA ...............................................36 5.1.- ORIENTACIÓN TELEOLÓGICA CENTRADA EN LA PERSONA ..........................................................38 5.2.- IMPORTANCIA DEL CLIMA Y EL AMBIENTE ESCOLAR .................................................................39 5.3.- PROCESOS DE ORIENTACIÓN Y DESARROLLO ..........................................................................40 5.4.- COMPROMISO HUMANO, VOCACIONAL Y PROFESIONAL ...........................................................40 5.5.- INNOVACIONES TÉCNICAS Y METODOLÓGICAS .......................................................................41 5.6.- ORGANIZACIÓN QUE APRENDE ..........................................................................................42 6.- BASES PARA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO ...............................................................45

6.2.1.- UNA ANTROPOLOGÍA ........................................................................................ 49

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6.2.- LA EDUCACIÓN EN CLAVE DE RESPONSABILIDAD SOCIAL: ALFABETIZACIÓN ÉTICA ............................ 48

6.1.- HACIA UNA SOCIEDAD APRENDIENTE: ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA .........................................46

6.2.2.- CONTENIDOS ESTRATÉGICOS ...............................................................................52 6.2.2.1.- Aprender a conocer ....................................................................54 6.2.2.2.- Aprender a pensar ......................................................................54 6.2.2.3.- Aprender a hacer ........................................................................56 6.2.2.4.- Aprender a ser ............................................................................57 6.2.2.5.- Aprender a vivir y a comprometerse ...........................................57 6.2.2.6.- Aprender a convivir ....................................................................58 6.3.- HACIA LA EDUCACIÓN HOLÍSTICA. ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL Y ESPIRITUAL.............................. 60 6.4.- CAMBIOS ORGANIZATIVOS Y CURRICULARES..........................................................................64 6.4.1.-

CAMBIOS ORGANIZATIVOS, ESTRUCTURALES Y PROFESIONALES ................................66

6.4.2.-

CAMBIOS EN LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Y DEL CURRICULUM..........................68

6.4.3.-

CAMBIOS METODOLÓGICOS ............................................................................69

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7.- BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA TESIS .....................................................................................70

PRESENTACIÓN Desde todos los informes del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo se nos alienta a adoptar medidas que den a la globalización un significado más ético, más igualitario, más equitativo y justo, más humanamente seguro y más sostenible. Paralelamente y ante las viejas y nuevas agresiones y amenazas a la vida y al desarrollo humano, creemos necesario preguntarnos: ¿Es necesario dar respuesta desde la educación? ¿Deben los sistemas educativos implicarse en una formación humana y ciudadana más crítica, solidaria y responsable? ¿Cómo puede responderse desde la educación ante un panorama tan desolador? ¿Están nuestras instituciones educativas suficientemente preparadas y dotadas para hacer frente los nuevos problemas culturales y sociales del nuevo siglo? ¿Qué podemos y debemos hacer desde las prácticas cotidianas concretas de nuestras instituciones educativas? ¿Son necesarios y posibles nuevos enfoques curriculares y nuevas estrategias metodológicas? ¿Bastaría únicamente con una reforma programática y metodológica o habría que adoptar perspectivas más explicativas y capaces de abordar la complejidad y la interrelación de los problemas? ¿Hacia donde habría que dirigir los cambios para que las necesidades de los seres humanos de nuestro tiempo fueran satisfechas? Esta tesis intenta de forma humilde y no exenta de incertidumbre responder a esas preguntas, partiendo del convencimiento de que para hacer frente a los retos y necesidades del tiempo que nos ha tocado vivir, la educación, los sistemas educativos y lo que cotidianamente se hace en las aulas de todo el mundo, no solamente deben responder a las necesidades humanas y sociales, sino aun más: sin una educación más responsable socialmente y más centrada en los procesos de orientación y desarrollo personal no será posible ningún cambio. Consecuentes con este planteamiento orientado a comprender la educación en clave de responsabilidad social, pero también de desarrollo personal y de compromisos éticos, hemos optado por investigar la historia de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto (Huelva) (1959-1973) en la que se desarrolló una experiencia de reforma educativa (1970-1973) 1, que fue mucho más allá de lo estrictamente metodológico y curricular, en cuanto que la naturaleza de los procesos educativos que en ella se desencadenaron constituyeron a nuestro juicio, el germen de lo que podríamos denominar hoy, el nuevo paradigma educativo emergente, así como también una respuesta concreta a los principios que inspiraron la Ley General de Educación de 1970 (LGE) y de antecedente precursor de las grandes finalidades y objetivos de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

En lo sucesivo cuando nos refiramos a la experiencia de reforma e innovación educativa realizada por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto en el periodo 1970-1973, la nombraremos como Experiencia.

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En consecuencia, los contenidos que la presente tesis aborda y que constituyen plenamente su razón de ser, tratan por un lado de aumentar y profundizar el conocimiento disponible acerca de la Experiencia de la SAFA de Riotinto (1970-1973), y por otro, partiendo de la hipótesis central, de que lo allí sucedido adquiere hoy plena vigencia, tratar de extraer de la misma los principios para la elaboración de lo que podría denominarse como el paradigma educativo emergente para el siglo XXI.

Somos conscientes de lo que suponen de ambicioso estos objetivos, pero nada más lejos de nuestra intención que formalizar solemnes declaraciones de principios y eficaces técnicas educativas, porque la tesis que presentamos, a pesar de sus numerosas páginas, no es más que la fresca y viva historia de una personas que hicieron educación en el más amplio y profundo sentido del término, personas que con su práctica consiguieron alumbrar rumbos para re-crear nuevamente que educar no es más que comprometerse con el propio proceso de crecimiento y desarrollo personal, tanto en el sentido individual como en el sentido más social y comunitario. En su motivación más personal, la opción por una tesis de esta naturaleza y habiendo ya caminado lo suficiente en los itinerarios profesionales como para no perseguir otra cosa que no sea el propio gozo por el trabajo educativo e investigador, se justifica también por razones sentimentales, en cuanto que nuestra pretensión, además de satisfacer los objetivos anteriores, consiste en hacer patente nuestro reconocimiento y gratitud al compromiso educativo de profesores y alumnos que apostaron, hace casi cuarenta años, por una educación en y para la libertad, compromiso que germinó en unos jóvenes que terminarían por dar lo mejor de sus vidas al servicio de los ideales democráticos. Por último y en cuanto a su estructura los contenidos de la presente la tesis están organizados en cuatro grandes bloques, a través de las cuales se va dando cuenta de cada uno de los interrogantes que surgen de la hipótesis central, así como respuesta a los objetivos que se derivan de la misma. En un apartado inicial de carácter introductorio, como todo estudio de estas características, se abordan aspectos relativos a presentación, intenciones, metodología y precisión de términos, apartado que se justifica en la medida en que establecemos el marco metodológico y conceptual necesario para poder abordar con rigor científico el estudio que nos ocupa. Este primer apartado de nuestro estudio, constituye la parte preliminar, que consta respectivamente de cinco capítulos: “Introducción”, "Hipótesis y Objetivos", “Metodología”, "Proceso de investigación" y “Conceptos previos”. En la primera parte analizamos “El contexto histórico”, describiendo todos aquellos acontecimientos relevantes, relativos al contexto espacial y social localizado en la “Cuenca Minera de Riotinto (Huelva)”, así como al marco sociohistórico y educativo de la “Década de los sesenta” y “La educación en el franquismo”, en nuestro país y en la propia Cuenca, sin olvidar un breve estudio de la Institución SAFA, todo con el fin de comprender el conjunto de la Experiencia en el contexto en el que se produjo, analizando las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que la hicieron posible o que la dificultaron.

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La específica descripción y valoración de la Experiencia la realizamos en la parte tercera, para lo cual nos detenemos a través de cinco capítulos, en las Escuelas Profesionales de la SAFA de Riotinto antes de la Experiencia y en la propia Experiencia de reforma educativa (1970-1973); en la terminación o final de la Experiencia; y en la valoración de la misma.

En la segunda parte, que titulamos “El contexto educativo”, intentamos descubrir todos aquellos elementos culturales, pedagógicos, teóricos y de la Historia de la Educación que están en la base de los desarrollos de la Experiencia, bien como superación de etapas anteriores o bien como aplicación singular de formulaciones pedagógicas de carácter personalizado y liberador. Para ello se ofrecen cinco amplios capítulos en los que se estudian la Pedagogía Jesuítica, la Educación Personalizada, la Educación Liberadora en Paulo Freire, otras tendencias de Educación Liberadora y la Ley General de Educación.

Por último, en la cuarta parte de nuestro estudio intentamos abordar el problema de las necesidades educativas actuales y de los principios educativos necesarios para satisfacerlas. Se trata de recoger la Experiencia y situarla de tal modo que pueda ilustrar la reflexión acerca de lo que ya hemos nombrado como paradigma educativo para el siglo XXI. Esta parte, que es sin duda la más teórica, la más limitada y sujeta a revisión y contrastación, la forman cuatro amplios capítulos, en los que se respectivamente se analizan las características de la cultura y la sociedad en el naciente siglo XXI ; se aportan reflexiones acerca de las necesidades educativas actuales y de las insuficiencias de nuestro sistema educativo para satisfacerlas, para finalmente analizar y reflexionar acerca del contenido y las posibilidades de un nuevo paradigma educativo basado en aquellas aportaciones que consideramos vigentes de la Experiencia. Finalmente se abordan y proponen las conclusiones generales en las cuales se intenta justificar la consecución de los objetivos perseguidos y las preguntas e hipótesis formuladas.

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En su conjunto la presente tesis termina con un apartado de Anexos constituido por documentos y transcripciones de las declaraciones realizadas por varios de los profesores y alumnos participantes de la Experiencia.

1.- ASPECTOS METODOLÓGICOS El objetivo general de la tesis doctoral que presentamos queda formulado así: “Describir, analizar, interpretar y valorar la actividad educativa llevada a cabo por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto durante el periodo 1970-1973, descubriendo los posibles paralelismos entre la misma y los principios pedagógicos que inspiraron tanto la LGE de 1970 como la LOGSE de 1990, así como su vigencia y posibilidades de utilización en el diseño de las bases teóricas de un nuevo paradigma educativo”. Consecuentemente este objetivo general es doble: de un lado es histórico, en cuanto que pretende sacar a la luz y verificar una experiencia de reforma e innovación educativa contextualizándola, analizándola y describiéndola en todos sus aspectos y de otro es teórico, en cuanto que esta experiencia podría utilizarse como una fuente original más, entre otras muchas, de principios válidos para conformar las líneas básicas de un nuevo paradigma educativo para el siglo XXI. Por tanto, nuestra tesis se encuadra nítidamente en el campo de la Teoría y la Historia de la Educación, así como también en el ámbito de la Pedagogía Social, por lo que posee un carácter interdisciplinar en cuanto que aborda diferentes disciplinas: Antropología Cultural y Antropología Filosófica, Economía, Derecho y Legislación Educativa, Didáctica General, Filosofía, Historia de la Educación, Historia de España, Pedagogía General, Política Educativa, Psicología de la Educación y Sociología de la Educación.

Analizar el contexto histórico y social en el que se inscribe la Experiencia aproximándonos a la comprensión global de la misma, determinando las condiciones económicas, sociales, políticas e ideológicas que hicieron posible su nacimiento y desarrollo, así como aquellos que la obstaculizaron y dificultaron contribuyendo a su prematura finalización.

Descubrir los fundamentos y antecedentes pedagógicos implícitos y explícitos de la Experiencia, analizando y valorando las diversas influencias y la coherencia de sus realizaciones.

Verificar y describir las realizaciones educativas de la Experiencia, así como los procesos generados y los resultados obtenidos valorando su impacto en orden a la contribución al desarrollo democrático, social e individual de los habitantes de la comarca de la Cuenca Minera de Riotinto.

Identificar las posibles semejanzas y paralelismos entre la Experiencia y los principios y aspectos formales establecidos por la LGE de 1970 y por la LOGSE de 1990, valorando lo que de antecedente precursor tuvo la misma, tanto en sus aspectos teleológicos y axiológicos, como en los más específicamente pedagógicos y metodológicos.

Analizar las necesidades educativas actuales y futuras, valorando la Experiencia como fuente inspiradora de principios, de estrategias y de prácticas educativas concretas capaces de dar respuesta a las mismas.

Valorar la Experiencia y utilizarla como testimonio histórico capaz de servir al establecimiento de las líneas generales y más básicas de lo que podría constituir un nuevo

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Del objetivo general planteado creemos que se derivan los siguientes objetivos específicos

paradigma educativo para el siglo XXI, analizando para ello el papel que juegan los Sistemas Educativos como reproductores y productores de cultura en el seno de las sociedades tecno-burocráticas. Analizar críticamente el impacto que el actual modelo de desarrollo económico y social tiene en los Sistemas Educativos y en las prácticas pedagógicas cotidianas de instituciones educativas, identificando particularmente las contradicciones e insuficiencias que en las mismas se desarrollan. 7.

Realizar una aproximación a las bases teóricas de un concepto de Educación que dé respuesta a las necesidades sociales e individuales de los seres humanos de nuestro tiempo y en el marco de un nuevo paradigma civilizatorio para el siglo XXI.

En cuanto a la metodología, en primer lugar señalar que nuestra tesis sigue en gran medida las fases del proceso de pensamiento reflexivo en cuanto que se parte de una necesidad sentida actual, intentando buscar soluciones hipotéticas que aunque no culminan con la verificación experimental, intentan satisfacerla investigando en el pasado con objeto de valorar las posibilidades de generalización y transferencia. En este sentido se parte de la situación actual en la que se encuentran los Institutos de Educación Secundaria del contexto social al que pertenecemos; del carácter y el tipo de Educación que se ofrece en ellos, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria; así como la discordancia existente entre las grandes finalidades y Objetivos Generales y los resultados que a nuestro juicio se obtienen. Nuestra necesidad surge por tanto de la discrepancia entre fines y medios, entre objetivos y resultados y entre objetivos y procesos, una necesidad que no es fruto de la especulación, ni de la reflexión alejada de la realidad, sino que surge de la implicación cotidiana, permanente y directa del autor en afrontamiento de problemas educativos de diversa índole. Puede decirse que la finalidad de nuestra investigación reside en identificar cuáles son las prácticas educativas más recomendables en función de los diferentes contextos, para lo cual hemos intentado centrarnos en los actores-participantes, en los significados que construyen y en las prácticas que desarrollan, de aquí que nuestra perpectiva metodológica sea no solamente reflexiva, sino también sociohistórica en cuanto que intentamos comprender los comportamientos de los actores en sus contextos respectivos, intentando obtener de los mismos lo que creemos más imperecedero y más aplicable a los contextos actuales. Nuestro enfoque es por tanto plurimetodológico, plurinstrumental y orientado conforme a los postulados del paradigma crítico, en cuanto que lo que realmente nos importan son los procesos educativos que se desencadenan, así como la relevancia y coherencia entre fines y medios educativos y los impactos sociales e individuales que estos tienen en el desarrollo personal. Por ello hemos optado por basarnos en los principios y recomendaciones técnicas del método histórico, filosófico y etnográfico.

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Por último y en cuanto al proceso de investigación seguido, las fases se corresponden con las de toda investigación cualitativa: una fase preparatoria seguida de un amplio trabajo de campo, para después terminar con una tercera fase reflexión y análisis que desemboca finalmente en la elaboración del informe.

2.- CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL Las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) son una Fundación privada de carácter Benéfico-Docente que nació el 16 de agosto de 1943 gracias a la iniciativa de la Compañía de Jesús y en particular a la del Padre Rafael Villoslada Peula S.J. , que movido por su interés social y religioso de promover la educación de los andaluces más necesitados, consigue poner en marcha un original proyecto socioeducativo cuya finalidad principal consiste en «Promocionar a las clases populares andaluzas una formación en profundidad, que abarque a todo el hombre y lo prepare para el servicio a la comunidad. Sus Centros no pretenden sólo una instrucción o capacitación técnica, sino aspiran también a contribuir, en unión con la familia, al desarrollo integral de la personalidad del alumno y a capacitarlo para una inserción activa en la sociedad» (SAFA. 1974: 5). Esta Fundación, que cuenta actualmente con 27 Centros distribuidos a lo largo de toda la geografía andaluza, que educan a más de 20.000 alumnos de las diferentes etapas de nuestro Sistema Educativo, se hizo cargo en 1959 de la dirección y puesta en marcha de la Escuela de Formación Profesional de Minas de Riotinto (Huelva), Escuela creada al amparo de la Ley de Formación Profesional de 20 de julio de 1955, por la empresa “Compañía Española de Minas de Riotinto” (CEMRTSA). Escuela modélica en su tiempo, tanto por su dotación e infraestructura arquitectónica y paisajística, como por su carácter de cooperación y relación entre el mundo de la Empresa y el mundo educativo, aunque obviamente organizada y caracterizada pedagógicamente conforme al momento político de la España de entonces y a sus elementos culturales e ideológicos. La Escuela Profesional SAFA de Riotinto nace, se desarrolla y termina, formando parte de una realidad de singulares características, realidad que le proporciona un sustrato de condiciones sociales y culturales, que no solamente la hacen posible y necesaria, sino que permiten la posibilidad de que años más tarde se desarrolle la Experiencia de reforma e innovación educativa objeto de nuestro estudio. Veámoslo más detenidamente.

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Esta preocupación de la Compañía inglesa por la educación, como veremos, no era totalmente desinteresada, ya que la necesidad de estar alfabetizado ideológica y literalmente era condición para salvaguardar las condiciones que hacían posible la producción, tanto en términos de seguridad como en categorías de inculcación ideológica y control social. Sin embargo esto crea un sentimiento colectivo de singularidad y distinción en el colectivo social que lo sitúa culturalmente en mejores posiciones que otras comarcas, al mismo tiempo que lo

La comunidad local de Riotinto es heredera de una tradición secular iniciada con la presencia de los ingleses en la cuenca, tradición por la que se valora de forma especialmente importante la necesidad de formación y de educación como la base fundamental que garantiza el progreso y el bienestar tanto personal como social, pero no una educación cualquiera, sino una educación aconfesional y liberal, dirigida a estimular un cierto pensamiento ilustrado legitimador de los supuestos valores de la civilización industrial. Desde que la Compañía inglesa en el siglo pasado (RTCL), puso en marcha su plan de creación de escuelas, la preocupación por satisfacer las necesidades educativas ha sido constante, lo que no sólo ha conferido a la comarca diferencias significativas con relación a otras zonas limítrofes geográficamente, sino que también la ha provisto de actitudes acordes con la función económica de la comarca y con la autopercepción de un cierto sentimiento de privilegio.

mueven a considerar la alfabetización y la educación como algo importante y necesario para el desarrollo individual y comunitario. De hecho, vendrá a ser la población de Minas de Riotinto, la receptora de la comunidad inglesa del barrio de Bellavista y la que históricamente ha albergado a la mayor parte de los técnicos y administrativos de la Compañía, la que expresa de un modo ligeramente más intenso esta convicción de la necesidad de la educación como factor de progreso y desarrollo, si bien Nerva no se le queda atrás, sobre todo si se tiene en cuenta que la primera obra pública que la recién constituida Corporación Municipal de la “Villa de Nerva” en 1885, no fue la construcción de una Casa Ayuntamiento como cabría esperar, sino la de unas Escuelas especialmente dotadas de un “Gabinete Higiénico”, destinado a hacer ejercicios físico-deportivos, además de un pequeño laboratorio2, lo cual prueba la importancia y el interés que tanto Minas de Riotinto como Nerva, han mostrado siempre por la educación y la promoción social de su ciudadanía. Paralelamente, ese paternalismo del palo y la zanahoria por el que al mismo tiempo que se explota, reprime y controla a los trabajadores, se les proporcionan determinados servicios sociales para que interioricen su especial diferenciación del resto y se legitime así la dominación, llega hasta mediados de los sesenta con la Compañía Española de Minas de Riotinto (CEMRTSA), lo cual en gran medida, explica la creación de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto en 1959, creación que responde también a ese espíritu de preocupación por la educación que los ingleses iniciaron y que la Compañía Española de Minas Río Tinto recoge. Al mismo tiempo la CEMRTSA, que llevaba únicamente cinco años de gestión empresarial, cifra minúscula en comparación con los ochenta años que habían estado los ingleses, deseaba mostrar en la comarca su capacidad para llevar a cabo un proyecto de empresa nacional, moderna y con servicios para los trabajadores, lo que unido al ambiente nacionalcatólico dominante y a las excelentes facilidades que encontraron los jesuitas en el franquismo para ejercer su labor de evangelización, hicieron que el proyecto de una Escuela Profesional para Riotinto se materializase. Un proyecto que se hizo realidad en 1959 y que financiado en sus inicios totalmente por la Empresa, se gestiona y se dirige por la institución Sagrada Familia (SAFA) perteneciente a la Compañía de Jesús. Por tanto, el propio nacimiento de la Escuela responde a las características del contexto. Una empresa que desea mostrar que no es menos que sus antecesores; un consejo de administración que quiere imitar el estilo paternal de Matheson; una necesidad de formación de los trabajadores para adecuar los recursos humanos a las nuevas exigencias tecnológicas; una institución religiosa que desea impartir doctrina al mismo tiempo que ayuda a la gente; una población que necesita formación y la percibe como buena y como factor de privilegio y un régimen político dictatorial que desea crear una imagen de modernidad y de autosuficiencia nacionalista.

Testimonio oral recogido de Antonio Rioja Bolaños, historiador, estudioso y líder social de la Cuenca, testimonio que está documentado en los archivos municipales del Ayuntamiento de Nerva.

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El alumnado del que se nutría la Escuela, procedía en su totalidad de los distintos pueblos y aldeas de la cuenca, entre los que sobresalen Minas de Riotinto y Nerva, las dos poblaciones más importantes y más dependientes históricamente de la mina, y por tanto más social e históricamente condicionados por la historia de dominación y lucha de toda la comarca.

El profesorado procedía inicialmente de la propia Empresa minera (CEMRTSA) que cedía a sus profesionales para que impartieran docencia y también de la propia SAFA que desde sus centro de formación del profesorado en Úbeda o desde la propia Compañía de Jesús suministraba personal, sin bien cuando la Experiencia comienza, puede decirse que lo hace en gran medida gracias al protagonismo que adquieren los nuevos y jóvenes profesores que en aquellas fechas fueron contratados, unos educados en la SAFA y otros ajenos a la misma. En cualquier caso la naturaleza y las peculiaridades ideológicas de la composición social del alumnado y del profesorado de la Escuela, son las que harán posible ese despertar del oscurantismo que había supuesto la dictadura franquista y el carácter inculcador de sus prácticas culturales y pedagógicas, despertar que se produce sin duda, gracias a la presencia también de otros factores. Por otra parte, y de la misma manera que a lo largo de toda la historia de la comarca van apareciendo puntualmente toda una serie de personajes foráneos interesados en hacer de la cuenca minera el escenario para la propagación de sus ideas, el hecho de que la SAFA aparezca, de que la Experiencia se inicie con algunos profesores que vienen de fuera, pone de manifiesto también lo que podría ser considerado como una cierta idoneidad del contexto sociocultural para las iniciativas de cambios y transformaciones institucionales. Dicho en otras palabras: las capacidades de acogida, apertura, sensibilidad, solidaridad de un lado y la memoria colectiva de la necesidad de cambios, movilizaciones, apuesta por ideales de justicia y solidaridad por otro, a pesar de los obstáculos procedentes del victimismo y fatalismo, hicieron también posible que esta Experiencia pudiera fructificar. Por último, y tal vez lo más significativo e importante y lo que permite realmente inscribir la Experiencia en el ámbito de la Educación Liberadora, es que la misma, sin pretenderlo conscientemente ya que en un principio lo único que se buscaba era dar respuesta a problemas estrictamente pedagógicos, consigue conectar con toda la tradición de esperanza, de acción, de organización, de lucha, de libertad y de responsabilidad que la cuenca había mostrado a través de su historia, valores que aunque estaban ya presentes en la conciencia colectiva estaban reprimidos, aletargados y controlados por el franquismo y sus métodos educativos. Será la Experiencia la que vendrá a poner en marcha, de forma inconsciente, porque no podían prever los resultados, todo un proceso de despertar de valores que estaban dormidos, valores que al hacerse presentes en la conciencia y en la acción de los alumnos y los profesores de la Experiencia desencadenaron procesos educativos cuyo impacto cultural, social y personal llega hasta nuestros días, treinta años después.

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En resumen, la Experiencia de reforma e innovación educativa realizada por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto, únicamente puede entenderse si se inscribe en el contexto histórico social que la vio nacer, un contexto del que recoge y estimula valores,

Pero además, esta sintonía de la Experiencia con los valores que ya formaban parte de la conciencia popular, sintonía que activó el despertar de los mismos, no se quedó en declaraciones, buenos propósitos, o en un maquillado general al hilo de las nueva leyes educativas de todo el Estado, sino que fue mucho más allá: generó reflexión y acción, tanto en el seno de la propia Escuela como en el contexto, reflexión-acción que en el tercer año, como ya veremos en su momento, pusieron en marcha uno de los procesos de educación liberadora, tanto en el sentido social-comunitario como en el psicológico-personal de más honda influencia en sus participantes y en toda la comarca.

procedimientos y expectativas que terminarán por articularse en unas concepciones y unas prácticas pedagógicas llenas de sentido y coherencia para responder, no sólo alas necesidades educativas del alumnado y del profesorado, sino también a las demandas y expectativas de cambio social de toda la comarca. La Escuela nace en 1959 en un contexto en el que nuestro país vivía en un tiempo de reducción de salarios, aumento del paro, reducción de la inversión, lo cual permitió que su creación se percibiera durante gran parte de la década como un importante logro y privilegio de bienestar social en toda la comarca. No obstante esta percepción no es uniforme. Sutilmente comienza a cambiar a partir de los tres o cuatro primeros años de funcionamiento, sobre todo por dos razones, la primera porque las expectativas de empleo y bienestar generadas por la Escuela no se cumplían y la segunda porque la selectividad de los alumnos era muy fuerte y realmente eran pocos los beneficiados en los primeros años. Como podremos ver, la década en la que la Escuela inicia su andadura es también la década de la emigración, del éxodo rural, de la explotación de bajos salarios y horas extraordinarias, de la inexistencia de infraestructuras en los pueblos y fundamentalmente de la pérdida continua de puestos de trabajo en la Empresa minera, trabajo que por otra parte se realizaba en unas condiciones laborales infrahumanas y contra las que no había posibilidad de rebelión, dado que la huelga y cualquier tipo de movilización eran consideradas un delito. Y si a esto se une el pesimismo y el conformismo del carácter social de un pueblo secularmente dominado, obviamente las expectativas acerca de la Escuela comenzaron a ir poco a poco cambiando, hasta el punto, como ya tendremos oportunidad de comprobar, de que la desmotivación y el desinterés del alumnado alcanzaron cotas realmente muy preocupantes al final de la década.

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En la segunda mitad de la década de los sesenta del pasado siglo y en el reducido espacio geográfico y social de la cuenca minera de Riotinto por tanto, se cruzaban entonces muchas cosas que producían una mezcla muy singular, de condiciones sociales de bienestar muy deficientes y de desesperanza aprendida por un lado, pero por otro, una incipiente percepción de que las cosas podían comenzar a ser distintas y así muy poco a poco la comarca comienza a despertar de su letargo y de su fatalismo, despertar que comenzó a hacerse cada vez más visible a partir de 1966, y ya completamente perceptible en el periodo 1969-1973, periodo en el que coinciden paradigmáticamente, un nuevo tipo de Empresa, la representada por Río Tinto Patiño (RTP), el nacimiento del nuevo sindicalismo representado por las Comisiones Obreras, el desarrollo de un nuevo tipo de religiosidad animada por el equipo de curas de la Cuenca y la realización de la Experiencia de Reforma educativa. Cuatro acontecimientos que se dan unidos en el tiempo y que están bastante relacionados entre sí en cuanto que hay una muy fluida comunicación y significativas coincidencias entre los personajes

Al mismo tiempo en que se producía esta especie de desencantamiento de las posibilidades de la Escuela, aunque seguía siendo demandada dada la progresiva conciencia que la población iba adquiriendo de lo imprescindible de una formación profesional para obtener un empleo presente o futuro, conciencia por otra parte que procedía de la tradicional percepción que se tenía de que los habitantes de la comarca constituían un pueblo culto, lo cierto fue que en el panorama social, tanto a nivel internacional como nacional, las cosas comenzaron a cambiar muy profundamente y de forma muy significativa en el movimiento obrero, las concepciones religiosas y el movimiento estudiantil.

que ejercían el liderazgo de los mismos: Fernando Plá, Venancio Cermeño, Miguel Ángel Ibáñez y todo el equipo de curas. A partir de 1966 y gracias al compromiso cultural y social del el equipo de curas, todo un clima renovación y esperanza que es el producto también de una “década prodigiosa” y de todo un proceso nacional de movilizaciones obreras y estudiantiles que no terminan ya prácticamente hasta 1977 (el año 1970 fue el que más conflictos laborales por motivaciones políticas produjo), se va produciendo también un proceso lento, aunque progresivo tanto de la atención que la Empresa minera prestaba a la Escuela como del desencantamiento de la educación por parte del alumnado, puesto que ya no es ese tipo de alumnos selectos, interesados por el aprendizaje y el estudio, disciplinados y que consideraban la Escuela como un privilegio, procesos que alcanzan su punto más álgido en el año 1970, el año en que comienza la Reforma educativa. En consecuencia, y de la misma manera que la creación de la Escuela no fue algo fortuito, sino que fue el resultado de la aplicación de unas medidas para satisfacer varias necesidades, la realización de la Experiencia, fue algo parecido, en cuanto que resultó ser la síntesis de los deseos y aspiraciones de cambio y transformación del director de la Escuela, y de todo un ambiente social que despertaba a la responsabilidad y la esperanza, pero también de la exigencia educativa y ética de todo un grupo de profesores que tuvieron el coraje de afrontar el compromiso de responder a las necesidades que manifestaba explícita o implícitamente el alumnado. Por tanto es coherente afirmar que la Experiencia de Reforma educativa, no fue en ningún caso el producto de un voluntarismo ingenuo, sino que más bien fue el resultado de un esfuerzo colectivo destinado a resolver unas necesidades educativas únicas, en un clima social único, en el que se vivían unos valores que no solamente eran compatibles con los que se fomentaban en la Escuela, sino que constituían la esencia de toda la actividad educativa de la misma: responsabilidad, autonomía, libertad, actividad, compromiso, conciencia, sensibilidad, diálogo, cooperación, solidaridad, eran en suma los mismos valores por los que estaban trabajando tanto el equipo de curas como los líderes de las recién nacidas Comisiones Obreras. En este sentido vale la pena transcribir aquí un texto presumiblemente confeccionado en 1972, de uno de los artículos de un Boletín Obrero elaborado por las aquel entonces ilegales y perseguidas CC.OO.: «...¿Qué es Unión?

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¿Qué es la Unión? Una pregunta para hacer una encuesta entre todos los trabajadores de la cuenca, y cuantas respuestas nos darían. Porque unión, no es ir al trabajo en el mismo autobús. Porque unión, no es el ponerle la zancadilla al compañero, cuando necesita alternar un sábado y tú quieres también descansar. Porque unión, no es dejar un trabajo pendiente para que lo hágale compañero que te releve. Por unión, no es chivarse de lo que hace o piensa el compañero. Porque unión, no es reírse del compañero cuando trata de hacer valer sus derechos ante el jefe y no se sabe explicar. Porque unión, es el que cuando hagas algo, sepas que los compañeros te están respaldando. Porque unión, es el que cuando veas a un compañero en apuros le eches una mano. Porque unión, es el cigarrillo que echas con ese compañero en un momento difícil para él. Porque unión, es que cuando traten de inculpar a un compañero de

una negligencia de un jefe, sepas ser valiente para que resplandezca la verdad. Porque unión, es que si hay media hora de comida, hagas uso de ella.»3

Boletín informativo de la "1ª Campaña de seguridad con Higiene Mental en el Trabajo”. Archivo central de la SAFA en úbeda. Carpeta ASRT3

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Como puede verse el trasfondo ético de este nuevo tipo de sindicalismo traspasa las fronteras de las reivindicaciones puramente materiales, para jugar un papel eminente pedagógico y educativo. Si como nos ha confirmado sus protagonistas la “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire no solamente era su libro de cabecera, sino que constituía además una de las fuentes de inspiración de todo el activismo social y político de aquellos años, no hay dudas de que la innovación que supuso la Experiencia educativa, no solamente se vio animada por las características de un nuevo clima social que comenzaba a respirarse, sino también por una convergencia de finalidades y objetivos: de un lado el movimiento obrero organizado de las CC.OO. y el equipo de curas perseguían la toma de conciencia, la encarnación en el pueblo, la lucha contra las situaciones de injusticia, la promoción de la solidaridad y la responsabilidad, pero de otro la Experiencia pretendía exactamente lo mismo, por eso no hay que extrañarse que gran parte de su éxito, a pesar de su corta duración, se deba también a esa confluencia de un esfuerzo colectivo en torno a unas aspiraciones de libertad, justicia y solidaridad comunes a la Escuela y a los grupos sociales más dinámicos de la cuenca minera.

3.- ANTECEDENTES PEDAGÓGICOS La Experiencia formalmente no se inspiró en ningún movimiento ni escuela pedagógica en particular, sin embargo y después de haber analizado en profundidad sus realizaciones y haber valorado y contrastado las mismas con las declaraciones de sus protagonistas y las corrientes pedagógicas más innovadoras de la segunda mitad del siglo XX, hemos descubierto que la misma bebe directamente, tanto de los principios como de los métodos de la Educación Personalizada de Pierre Faure y la Educación Liberadora de Paulo Freire, así como de la Pedagogía Jesuítica y otras movimientos de Educación Liberadora como los representados por Don Milani, sin olvidar la fundamentación los nuevos principios educativos y metodológicos que impulsó la Ley General de Educación. Veamos cada uno de estos antecedentes e influencias con algo más de detenimiento:

3.1.- Pedagogía Jesuítica La principal fuente pedagógica en la que se fundamenta la Experiencia, no hay ninguna duda de que es la Pedagogía Jesuítica. Se trata de una Escuela confesional, regentada por la Compañía de Jesús, en la que explícita o implícitamente toda la carga filosófica, de principios educativos y metodológicos necesariamente aparece tanto en las concepciones pedagógicas como en los métodos. No obstante hay que hacer la salvedad, de que la Escuela aunque permaneció siendo la misma, en el estilo pedagógico, los métodos y los principios educativos, pasó de un marcado carácter tradicional y autoritario a otro completamente diferente, en el que lo más importante era atender al libre desarrollo de cada persona en singular. La educación para los jesuitas es básicamente un servicio, una ayuda gratuita a los demás que exige por su parte una actitud permanentemente comprometida y de entrega pero también de calidad y excelencia. La educación jesuítica es una búsqueda permanente de mejora mediante una actitud de compromiso radical de servicio a las personas. Y fue esto precisamente, esta actitud de servicio y de compromiso abnegado con las personas, lo que caracterizó por encima de cualquier otra faceta la conducta de los profesores de la Escuela SAFA de Riotinto desde su creación en 1959, y especialmente la de sus dos directores, los padres jesuitas Luis Gil Varón y Miguel Ángel Ibáñez Narváez.

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En cuanto a los profesores tampoco existen dudas de que sus competencias profesionales de programación de intervención y evaluación forman parte de los jesuitas desde los tiempos de la Ratio Studiorum (1599), así como otras dimensiones como serían las de organización, autoformación y sobre todo la de vocación, aspectos que configuran un perfil

Paralelamente la preocupación por la excelencia y por hacer las cosas lo mejor posible para la mayor gloria de Dios y servicio a los demás les lleva a investigar con afán y a utilizar todos los métodos y medios que consideran más adecuados para tal “Misión”, que aunque diferentes e incluso netamente contradictorios a veces según los contextos y las épocas, son generalmente una prueba que pone de manifiesto la intencionalidad de hacerlo todo con criterios de calidad y perfección. Y es desde aquí, desde donde hay que entender en una primera aproximación, el hecho de que en la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto se utilizaran en sus comienzos, métodos exageradamente selectivos, para años más tarde poner en marcha una reforma educativa verdaderamente revolucionaria.

docente diferenciado en el que la motivación intrínseca y una actitud optimista y esperanzada está siempre presente, lo cual como fue también una característica esencial del equipo de profesores que emprendió la Reforma. Otro elemento de fundamental importancia lo constituye el conjunto de principios y métodos pedagógicos, siempre realizados en ese espíritu de hacer las cosas todo lo mejor posible y que desde las clásicas e imponentes aportaciones de los Ejercicios Espirituales, las Constituciones y la Ratio han destacado por anteponer siempre a la persona por encima de cualquier otro aspecto y buscar siempre aquello que sirva mejor a la persona, por ello no ha de extrañar que los jesuitas hayan estado siempre construyendo y reconstruyendo una metodología pedagógica al servicio de la persona y en la que siempre han primado los principios de adaptación y actividad. En este sentido la Experiencia de Riotinto no fue en realidad más que la acción adaptada a un contexto con el fin del mejorarlo y anteponiendo siempre a la persona singular como referente absoluto, una persona a la que se considera como un ser único, dotado de libertad, una característica que fundamentó y se constituyó en condición natural para que los alumnos de aquella Experiencia desplegasen y desarrollasen todas sus potencialidades. También nos resulta claro el hecho de que el proceso metodológico implícito en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio coincida en todos sus elementos con el desarrollo de la Experiencia de Riotinto, porque lo que allí sucedió fue realmente un amplio proceso de reflexión-acción, precedido por una análisis profundo del contexto social, educativo y escolar, que desembocaría tras las primeras medidas en una evaluación continua para la mejora.

El valor concedido al “arte de instruirse”, a reflexionar, pensar, sentir, profundizar en los temas y sobre todo hablar, expresarse y componer.

La necesidad permanente de reflexión, meditación, habilidades para conocerse a sí mismo y para conocer a los demás.

La importancia prestada a las Humanidades.

La autonomía personal y organizativa.

La concepción de que la organización escolar y los recursos son únicamente medios para conseguir el máximo desarrollo personal.

La consideración del estudio como una actividad autónoma, voluntaria, disciplinada y personal.

La necesidad de realizar continuamente actividades que impliquen diálogo y desarrollo de las capacidades comprensión y expresión, como fueron en Riotinto las asambleas de clase, las puestas en común y los grupos coloquiales, actividades que recuerdan las anteriormente mencionadas disputaciones y el arte de la retórica y elocuencia.

El clima de colaboración y ayuda mutua entre alumnos y profesores y de cada uno de estos entre sí.

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Y en cuanto a otras características de la Pedagogía Jesuítica que son absolutamente coincidentes con las acciones llevadas a cabo por la Experiencia de Riotinto, habría que señalar por último las siguientes:

El lugar central concedido a la figura del tutor y a las actividades de tutoría, especialmente las relaciones de afecto, colaboración e incluso intimidad en muchos casos, entre profesores y alumnos.

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El hecho de que al igual que la Ratio, la Experiencia fuese también una obra colectiva y cooperativa fruto del esfuerzo de todo un equipo de profesionales de la educación.

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El objetivo de “virtud y letras” o combinación entre conocimientos, valores y coherencia personal, objetivo que en Riotinto, se puso de manifiesto en el conjunto y a lo largo de los tres años que duró la Experiencia y en la que destacaron valores de libertad, solidaridad y responsabilidad.

3.2.- Educación Personalizada de Pierre Faure Fuertemente influenciado por los principios de la Pedagogía Jesuítica, el estilo característico y procedimental del Paradigma Pedagógico Ignaciano y el personalismo de E. Mounier, Pierre Faure construye una extraordinaria propuesta metodológica que sitúa a la persona en el centro de todas sus elaboraciones dado que como él mismo nos advierte un método únicamente puede ser considerado valioso si está animado por una concepción general de la Educación e inspirado por una espiritualidad. En nuestro caso y respecto a la Experiencia de Riotinto no albergamos dudas de que existen importantes coincidencias no solamente en los métodos empleados, sino también en las características de un contexto que responde al de una sociedad industrial emergente con una fuerte crisis de inadaptación escolar, pero también en la inspiración jesuítica que la mueve, ya que tanto Pierre Faure como el director de nuestra Experiencia, Miguel Ángel Ibáñez son jesuitas que han crecido y se han formado humanamente al calor de la Pedagogía Jesuítica y de la espiritualidad ignaciana, por ello no ha de sorprender que Pedagogía Jesuítica, Educación Personalizada y la Experiencia desarrollada en Riotinto compartan la misma visión del mundo y del ser humano: un ser llamado a ser más, con una vocación esencial de crecimiento y liberación, dotado de libertad, de capacidad de mejora y perfección, ser que está llamado a trascenderse a sí mismo, a ser más plenamente humano y persona, pero que también posee capacidad para conocerse y reflexionar y sobre todo capacidad para actuar y construirse a sí mismo, rasgos antropológicos de los que se derivan tanto unos principios pedagógicos como unos instrumentos y recursos metodológicos

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Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que la Experiencia de reforma educativa desarrollada en la Escuela SAFA de Riotinto es ante todo una experiencia de Educación Personalizada basada en el método y la pedagogía de Pierre Faure, padre jesuita que bebe muy directamente en las fuentes del paradigma ignaciano, pero sobre todo en las aportaciones del personalismo de E. Mounier, y de los padres de la Psicología Humanista, Maslow, Rogers y Fromm, todo lo cual queda probado básicamente por lo siguiente:

De acuerdo con los actuales testimonios recogidos de los que vivieron y protagonizaron la Experiencia, se constata un alto grado de semejanza entre los fundamentos, principios y métodos de la Educación Personalista y Comunitaria de Pierre Faure y el conjunto de todos los desarrollos realizados por el Equipo de Profesores de la Escuela SAFA de Riotinto en el periodo 1970-1973, periodo en el que se pone a nuestro juicio de manifiesto un mayor grado de coherencia con los valores últimos que fundamentan la Pedagogía Jesuítica y el Paradigma Pedagógico Ignaciano.

La concepción antropológica que subyace en la Experiencia es de raíz netamente cristiana en cuanto que considera a la persona como a un ser llamado a trascenderse a sí mismo, capaz de desarrollarse a través de su propia acción mediante el trabajo autónomo, libre y creador y estableciendo lazos de solidaridad y amor con los demás. Aunque no se explicite, la persona en la Experiencia se concibe como espiritualidad encarnada, espiritualidad hecha vida, o vida llamada al misterio por el que todo ser encierra en su interior una gama infinita de potencialidades. Se trata por tanto de una concepción netamente optimista del ser humano.

Los principios pedagógicos son radicalmente idénticos en cuanto que la aportación de Pierre Faure y la Experiencia de Riotinto ponen por encima de cualquier otro valor el desarrollo de la persona, su formación y absolutamente todo, desde el programa de aprendizaje, los recursos materiales y organizativos hasta la función docente del profesor, queda supeditado a su servicio.

Con los métodos sucede otro tanto, dado que en la Experiencia, como ya tendremos oportunidad de comprobar y ver con mayor detenimiento más adelante, se utilizaron básicamente los mismos instrumentos: el trabajo autónomo y cooperativo mediante fichas; las bibliotecas de aula especializadas; los medios de expresión oral como las Puestas en Común y Asambleas; los Planes de Trabajo realizados por los propios alumnos asesorados por el tutor y sobre todo la creación de un clima socioeducativo que hacía posible la autonomía, el diálogo, la participación democrática, el encuentro humano y el desarrollo personal en suma.

Si hay tantas semejanzas con la propuesta de Educación Personalizada de Pierre Faure ¿Qué hay de diferente entonces con la Experiencia de Riotinto? A nuestro juicio, más que rasgos diferenciadores de la Experiencia en relación a la Educación Personalizada lo que en realidad hay son rasgos originales y únicos, que aunque basados en la propuesta de Faure y fundados en los grandes principios de la Pedagogía Jesuítica, constituyen efectivamente un conjunto único, porque parte de una realidad y un contexto únicos y unos protagonistas únicos, de aquí que la Experiencia no pueda ser reducible a copia, seguidismo de ninguna teoría o modelo pedagógico en particular.

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No obstante hay que señalar que aunque Faure no ofrezca recetas para copiar, sino orientaciones a experimentar y propuestas para vivir de forma única, lo cierto es que lo realizado en Riotinto, tiene muchos rasgos semejantes con sus aportaciones, aunque también los tiene diferenciadores en cuanto que se apoya en otras teorías y aportaciones pedagógicas de raíz igualmente cristiana.

Entre otros aspectos, la intuición y novedad que encierra la propuesta de Pierre Faure es precisamente su insistencia en la acción, su orientación hacia la práctica real y las experiencias únicas, ya que al partir de la consideración de que toda persona es un ser singularmente original, nos está diciendo en realidad que toda experiencia educativa es también original, porque está realizada por personas únicas en contextos únicos, de aquí que la Experiencia de Riotinto no pueda ser homologable sin más con el método de Pierre Faure, puesto que la personalización no es solamente una palabra que afecte al trabajo personal autónomo y adaptado a las características de los alumnos, sino que afecta a la totalidad de cualquier experiencia.

En cualquier caso uno de los valores pedagógicos que la Experiencia de Riotinto pone de manifiesto derivan del hecho probado, de que ningún cambio o reforma educativa puede reducirse al mimetismo de fórmulas que han sido creadas o experimentadas por otros, sino que por el contrario debe siempre partir del análisis de una realidad concreta que se considera insatisfactoria, debe partir de la práctica si es que se quiere llegar a la teoría como indica Pierre Faure, o como también nos propone el proceso de desarrollo espiritual ignaciano: partir del contexto concreto para llegar a la reflexión sobre la propia experiencia concreta y personal, para finalmente aterrizar en la acción comprometida, coherente y evaluable.

3.3.- Educación Liberadora de Paulo Freire Toda la pedagogía de Freire, toda su originalidad teórica y práctica, son obviamente el producto de un tiempo y de unas condiciones históricas concretas, pero también de unas intuiciones personales y de una acción comprometida social y políticamente cuyo fundamento ideológico hay que buscarlo en un sistema de creencias fuertemente enraizado y atravesado por toda una concepción cristiana de la vida y de los seres humanos. De la misma manera y tras una primera observación de la Experiencia, podemos afirmar que lo sucedido allí fue el producto de un tiempo, de unas circunstancias concretas, de un contexto histórico de opresión y represión en el que latía por debajo una situación educativa que se percibía como insatisfactoria, pero sobre todo de unas concepciones cristianas de la vida, del mundo y de los seres humanos que al igual que las de Freire, empujaron a aquel equipo de profesores a comprometerse en la transformación social y educativa. Tanto la propia Escuela Profesional SAFA, como la Experiencia de reforma e innovación educativa desarrollada, fueron indudablemente de inspiración cristiana, aunque no obstante las concreciones educativas de esta inspiración fueron en gran medida diferentes según se tratase del periodo anterior a la Experiencia, o al que en ésta se desarrolla. Sin embargo, lo que nos interesa resaltar es que en su conjunto, la Experiencia responde a unas inquietudes y convicciones cristianas totalmente coincidentes con las que Freire declara, en el sentido de que es la fe la que de alguna manera mueve a la acción por restaurar la humanidad de los seres humanos, por mejorar una situación educativa que se considera inadecuada o sencillamente por conseguir todo aquello que contribuya al desarrollo pleno de las personas.

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Lógicamente y en la medida que se respondía activa y esperanzadamente a las insuficiencias de una situación basándose en la actividad, la reflexión y la libertad, podemos

Aquellos profesores partieron de una situación escolar que les resultaba insatisfactoria, a la que no se doblegaron y a la que intentaron dar respuesta con sus propios medios originando unos efectos en los alumnos que pusieron en marcha todo un conjunto de posibilidades educativas imprevistas y hasta entonces desconocidas. Aquellos profesores, tal y como nos dice Paulo Freire, asumieron que la cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades, convirtieron sus obstáculos en retos a los que hacer frente mediante una acción educativa reflexiva y esperanzada, pero sobre todo gracias a unas propuestas pedagógicas que fueron totalmente coherentes con los principios educativos de los que se partió, y que estaban basadas en los principios educativos de autonomía y actividad, de confianza en los alumnos pero sobre todo en el fomento de autonomía de decisión y de elección como nos dice también Freire.

hablar hoy de que nuestra Experiencia no solamente fue una experiencia de Educación Personalizada sino también de Educación Liberadora. En cualquier caso, el pensamiento de Paulo Freire, su epistemología pedagógica hay que entenderla en el contexto en que nació, en el nordeste brasileño, una región en la que a principios de la década de los sesenta, más de la mitad de sus treinta millones de habitantes eran analfabetos, personas a las que había que devolverles la palabra para que saliesen de esa cultura del silencio que ocultaba su situación de opresión y obstaculizaba su proceso de democratización y liberación. En el mismo sentido la Experiencia de Riotinto hay que entenderla también así, desde el propio contexto en que nació, una cuenca minera asolada por un largo proceso de pérdida de empleo y de represión y persecución de la clase obrera más consciente, lo cual fue haciendo poco a poco ir perdiendo la esperanza y la confianza en una Escuela que ya no garantizaba las expectativas para las que fue creada, y sin embargo una singular Experiencia de reforma educativa, a pesar de que fue eliminada prematuramente, revolucionaría los modos de pensar y hacer la educación, convirtiendo el fatalismo dominante en optimismo crítico y el victimismo secular, en acción reflexiva responsable e informada éticamente.

Análisis, reflexión, debate y discusión valiente de su problemática e inserción en esta problemática, no solamente de los problemas educativos de la Escuela que justificaron la Experiencia, sino también de los problemas de un contexto socieconómico y sociopolítico marcado por las duras condiciones laborales del trabajo en la mina, la pérdida creciente de puestos de trabajo, los déficit de infraestructura urbana en los pueblos y aldeas de la cuenca minera y la ausencia de libertades públicas y democráticas.

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El valor concedido a las prácticas educativas de diálogo, comunicación, asambleas, puestas en común y en general a las actividades educativas dirigidas a propiciar la convivencia, el encuentro, la reflexión colectiva y la participación. Efectivamente aquella Experiencia situó a profesores y alumnos en diálogo constante y permanente.

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Igualmente la Experiencia y todas sus actuaciones y aportaciones predispusieron a profesores y alumnos a constantes revisiones y análisis críticos de sus descubrimientos, que se expresaban tanto en las puestas en común, los grupos coloquiales, las asambleas de clase, la autoevaluación y la evaluación del profesorado por el alumnado, pero sobre todo en una actitud y una práctica de compromiso cívico y social, de acción éticamente informada que se manifestó especialmente en el curso escolar 1972/73, pero también en el curso siguiente, el 1973/74, curso en el que a pesar de haber sido proscrita la Experiencia y muchos de sus alumnos dispersados o diseminados, gran parte de los que se quedaron en la Escuela mantuvieron una dignidad y un compromiso insobornable con las conquistas pedagógicas que la Experiencia había puesto en marcha.

En su conjunto las razones que ponen de manifiesto las coincidencias entre Experiencia de Riotinto y la Educación Liberadora inspirada en el paradigma pedagógico freireano son a nuestro juicio las siguientes:

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La Experiencia de Riotinto consistió básicamente en un amplio proceso de Educación Liberadora tal y como queda definida por Paulo Freire en su obra «La Educación como práctica de la libertad», puesto que aquella Reforma educativa supuso entre otras cosas:

La Escuela por mucho que lo pretenda, nunca es neutral, es siempre beligerante. O bien favorece la pasividad, la aceptación y adaptación al orden (escolar, social, económico, político, etc.) establecido, o bien se implica en la mejora o la reforma de ese orden o en la construcción de un orden nuevo. La Experiencia es este sentido supuso efectivamente la construcción de un orden escolar nuevo, al mismo tiempo que favoreció la crítica y el cambio de las condiciones sociales y políticas en las que vivió, creando las condiciones para el compromiso y la responsabilidad social y política.

Las prácticas educativas cotidianas, y así quedó probado por la Experiencia, deben estar basadas en el ejercicio efectivo de la libertad, de la autonomía y de la responsabilidad, principios por otra parte no solamente indispensables para el desarrollo personal sino también para la convivencia democrática y el desarrollo comunitario.

El rechazo a todo tipo de autoritarismo, manipulación, o posición de superioridad, elementos que crean todo un mundo de separaciones y jerarquías entre profesores y alumnos en las que no es posible la motivación, el encuentro humano y el diálogo, diálogo que por otra parte es el elemento esencial para la educación y el enriquecimiento mutuo, aspectos que fueron netamente visibles en la Experiencia especialmente en lo referente a nuevo tipo de relación entre profesores y alumnos, que se hizo más humana y afectiva, pero también en la creación de un clima permanente diálogo, comunicación, libertad y participación.

La vivencia de unas relaciones personales y comunitarias presididas por el valor central que se concede a la persona y al derecho de esta a participar efectivamente en el gobierno y la vida diaria de la Escuela.

El valor que se concede al pensamiento crítico, al desarrollo de la creatividad, a la asunción de compromisos y responsabilidades, al análisis y estudio de las situaciones existenciales y en general a la coherencia entre el pensar, el decir y el hacer, coherencia que llevará a muchos alumnos de la Escuela a convertirse en personas fuertemente comprometidas social, sindical y políticamente, en unos años en los que las libertades democráticas estaban prohibidas.

Por último y de la misma manera que la importancia del trabajo de Paulo Freire no reside solamente en su teoría del conocimiento o en su método de alfabetización, sino sobre todo en la idea de esperanza, posibilidad y necesidad de cambiar el (des)orden social establecido, el valor de nuestra Experiencia, no hay que situarlo exclusivamente en los procedimientos, principios y enfoques pedagógicos que desarrolló, que ya son de por sí inapreciables, sino sobre todo en la intuición de haber desarrollado en la personas, una forma

La educación se concibe como actividad, como compromiso, como formación y desarrollo personal en la acción y no solamente como transmisión y acumulación de conocimientos. Frente al academicismo, al memorismo, al credencialismo o al tecnocratismo, toda pedagogía debe interrogarse por las finalidades de la enseñanza y de la educación, al mismo tiempo que descubre el papel que efectivamente juega el profesorado, si de agentes de la conservación y la reproducción, o de personas comprometidas con el desarrollo personal y comunitario de sus alumnos. La Experiencia respondió a estos tres niveles: fue una experiencia profundamente activa y participativa, desarrollada por un profesorado fuertemente comprometido con la idea de que la educación, la maduración y la formación humana como persona, está siempre por encima de cualquier objetivo.

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diferente de ver el mundo, que sin someterse al doctrinarismos, ha permitido a los que participaron en ella imaginar, soñar un mundo más justo y más humano al que es posible llegar mediante el compromiso personal. Moacir Gadotti, al referirse a esta capacidad de esperanza y de transformación de dificultades en posibilidades que Freire nos propone desarrollar, dice de él que ha sido el «guardián de la utopía», calificativo que podría aplicarse también a nuestra Experiencia, puesto que ella no solamente alumbró, señaló y puso en práctica nuevas formas y posibilidades de acción educativa, sino que contribuyó eficazmente al desarrollo personal de los participantes mediante el compromiso con una Escuela, una comarca, un país y un mundo mejores.

3.4.- Otras tendencias de Educación Liberadora

Educar para la coherencia, la libertad y la responsabilidad, para lo cual sitúa los alumnos en el centro de toda la actividad educativa, siendo estos los protagonistas activos de su propio aprendizaje y desarrollo.

Educación para la toma de conciencia de la propia situación personal y del contexto social próximo y lejano, y de que ambas, situación personal y situación social pueden ser mejoradas y cambiadas mediante la reflexión y el compromiso voluntario y consciente.

Educación como ejercicio y desarrollo de capacidades críticas, de interrogación, de discusión y de reflexión. Al igual que en la Escuela de Don Milani, en la Experiencia de Riotinto se reflexionaba y criticaba todo aquello que era susceptible de ser tratado como conducta humana y a través del diálogo.

Educación en valores, axiológicamente beligerante a favor de la paz, la justicia, la libertad. Educación política y democrática dirigida a proporcionar los elementos de conciencia necesarios para el ejercicio de los derechos humanos.

Educación no selectiva, compensatoria de desigualdades y personalizada, que trata a cada alumno como una persona original y única partiendo en su aprendizaje del punto exacto en el que se encuentra y respetando sus propios ritmos de aprendizaje y maduración. Una educación en la que no existen la evaluación como calificación y como meritocracia, una educación que atiende a la diversidad, que no es igualitarista sino que ofrece y da más a quien más lo necesita

Educación popular, tanto en el sentido de su enraizamiento en el pueblo, como al servicio del pueblo. Una escuela que se interesa por la identidad cultural de sus alumnos, por los problemas de sus familias, por los problemas de la comarca y que inserta en el medio intenta comprender, explicar la realidad en la que vive, al mismo tiempo que impulsa y estimula valores de compromiso y solidaridad.

Educación abierta a los problemas de la realidad social y abierta también a la participación y colaboración de todo el pueblo. Una educación que se concreta en una escuela que no tiene horarios, que está abierta todo el día y en la pueden estar

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La Experiencia objeto de nuestro estudio bebe también de las fuentes de la pedagogía de Lorenzo Milani ya que los principios pedagógicos que fundamentan y dan sentido a la Escuela de Barbiana son también los de nuestra Experiencia, en cuanto que la pedagogía milaniana lo que pretende es:

libremente todos los alumnos que lo deseen, que planea y desarrolla actividades en el medio geográfico y social, que realiza jornadas de puertas abiertas.

La idea de libertad, responsabilidad y autonomía como elementos fundamentales de la convivencia, del trabajo escolar y sobre todo como valores que no son meras abstracciones doctrinales sino como actitudes que se adquieren mediante la práctica y el ejercicio.

La idea de actividad, como medio, como fin y como principio fundamental de todo proceso educativo, una actividad que no es mero activismo desprovisto de reflexión, sino que se convierte en lo que para Freinet sería un proceso de autoinvestigación mediante el tanteo experimental y en el que el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el que descubre sus errores, utilizando estos como un potente recurso educativo que le permite crecer, madurar y aprender.

Una Escuela abierta a la vida, a la sociedad, al entorno y a los problemas de la comunidad. Una Escuela en suma inserta en su medio, un medio que intenta comprender y explicar pero del que intenta extraer enseñanzas utilizándolo como herramienta de aprendizaje, pero también como espacio de comunicación y análisis en el que se descubren problemas, contradicciones y necesidades que es necesario satisfacer y que apuntan hacia un compromiso por su transformación.

Respeto a la individualidad de cada alumno en particular, de sus características, de su originalidad y su creatividad, aspectos cuyo desarrollo, es necesario combinar simultáneamente con el desarrollo social y comunitario, mediante el trabajo individualizado alternando con el trabajo en equipo libremente asumido.

Una pedagogía compensatoria, no selectiva, basada en el éxito y en la que los procedimientos de clasificación, calificación y competitividad no tienen cabida porque la evaluación se entiende educativamente orientada a la mejora de procesos y productos y no a la selección. Una pedagogía en suma en la que no existen los exámenes ni los diplomas.

Educación por y para el trabajo libremente elegido y con finalidades concretas. Educación en suma en la que existe una fuerte conexión entre lo teórico y lo práctico, entre la clase y el taller. Así y de la misma manera que los alumnos de una escuela Freinet trabajan sobre textos libres que ellos mismos crean, analizan, comentan, imprimen y divulgan, los alumnos de la Escuela SAFA de Riotinto lo mismo hacían trabajos prácticos concretos en los que había que combinar interdisciplinarmente todos los conocimientos y aprendizajes adquiridos a lo largo de un determinado periodo de tiempo, o bien confeccionaban su propia revista o realizaban en equipo trabajos de investigación sobre temas específicos de su interés, o sencillamente profundizaban libremente en los temas del trabajo individualizado que diariamente realizaban en sus aulas.

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En el mismo sentido, la Experiencia recibe influencias de la Pedagogía Freinet, dado que los principios pedagógicos de ésta, se ven concretamente expresados en las prácticas educativas llevadas a cabo, aunque formalmente el equipo de profesores que protagonizó la Experiencia no tuviese entonces realmente conciencia de las semejanzas con Freinet. Estas semejanzas son fundamentalmente las siguientes:

Interés, preocupación y compromiso, no por impartir o proporcionar doctrinas morales, sino por educar éticamente a través de la reflexión sobre la propia conducta personal y social, de manera que los valores promovidos no solamente fueran los de libertad, responsabilidad y autonomía sino también los de cooperación, solidaridad y apoyo, valores en suma que han caracterizado siempre a la clase obrera.

Énfasis en que la solución de los problemas educativos y la reforma de la enseñanza no puede proceder de ideas abstractas y de discursos separados de la realidad, sino de un trabajo continuado y concreto sobre el que hay que reflexionar sistemáticamente.

Una Escuela cuya premisa más trascendental sea la de colocar al alumno al principio, en el centro y al final de toda su actividad, en el sentido de que sean los alumnos los sujetos y protagonistas de su educación, pero también teniendo muy en cuenta que toda intervención educativa no es un llevar de fuera a dentro, no es un llenar recipientes, sino todo lo contrario: un extraer de dentro para traer fuera, respetando esa «sabiduría ínsita» de la que nos habla Miguel Ángel.

El ofrecimiento a todo el alumnado de la posibilidad de no asistir a clase y dedicarse a otro tipo de tareas más acordes con sus intereses y motivaciones. De hecho las clases no eran obligatorias y aunque hubo que hacer frente a casos de alumnos que con frecuencia no asistían tratando de investigar por qué se producían estos casos, lo cierto es que el clima que se creó en Riotinto fue de total libertad, pudiendo cada alumno optar por asistir o no a las clases.

De un modo parecido a lo que se ha venido haciendo en Summerhill, los alumnos de la Experiencia realizaban con el asesoramiento de sus tutores lo que denominó un “Plan de Estudios” individual que había que concretarlo en el llamada “Plan de Trabajo”, planes en los que el protagonismo lo tenía siempre el alumno.

La organización escolar y comunitaria de la SAFA de Riotinto durante la realización de la Experiencia, fue totalmente participativa y democrática, utilizando para ello, las asambleas, en la que se discutían, no solamente asuntos y problemas relativos a los problemas del aula, sino también los relativos a la Escuela y de la propia comunidad.

El tipo de relación humana y pedagógica entre profesores y alumnos poseía una cercanía personal y afectiva que permitía no solamente conocer muy bien a los alumnos, sino establecer entre estos y los profesores una especial relación afectiva que permitía una fuerte implicación y compromiso de ambos en las tareas educativas.

La consideración de que mucho más importante que el almacenamiento de información que en cualquier momento puede accederse a ella, la Escuela tiene sobre todo que primar el aprendizaje de la vida, del diálogo, de la convivencia, la formación y la educación de las emociones y sentimientos, utilizando para ello todos los recursos que tenga a su alcance y especialmente el de la relación profesor-alumno, una relación que tiene necesariamente que ser de confianza, empatía y cargada de afectividad.

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La Experiencia también recibe influencias, aunque no formalmente reconocidas ni expresadas, de todas las corrientes pedagógicas antiautoritarias y antiburocráticas, especialmente las procedentes de la corriente institucional francesa de Michel Lobrot y la anglosajonas de Summerhill, corrientes de las que recoge los siguientes aspectos:

El supuesto de que la bondad de una pedagogía no puede ser juzgada por los resultados académicos sino por sus resultados en desarrollo humano, en adquisición de valores y especialmente en felicidad y satisfacción, porque precisamente la misión de la Escuela, como vendrá a decirnos Miguel Ángel Ibáñez, director de la Escuela y creador de la Experiencia, «…lo importante es conseguir una igualdad de satisfacciones en el desarrollo: que toda persona esté satisfecha de su desarrollo como persona y de su desarrollo como profesional...»

La idea de que el ejercicio de la libertad es el mejor medio para el desarrollo humano y para la construcción de un sujeto sano y equilibrado psicológicamente y que por tanto, toda práctica autoritaria, impositiva, dogmática o adoctrinadora tiene que ser suprimida radicalmente de la práctica educativa cotidiana.

3.5.- La Ley General de Educación La Ley General de Educación de 1970 supuso un importante apoyo a todas aquellas corrientes y movimientos de innovación pedagógica que a finales de la década de los sesenta se estaban desarrollando en nuestro país. Por ello y al margen de que las prácticas de la educación personalizada terminaran por rutinizarse y mercantilizarse a base de interminables ejercicios de fichas homologadas que había que rellenar inexorablemente a todas horas, de lo que no nos cabe duda es que en el espíritu o en la intención última del legislador latía una voluntad de dar un vuelco cualitativo a las prácticas educativas tradicionales en las que sólo primaba el memorismo, la acumulación de datos y la pasividad. Esta Ley no solamente fue un excelente marco que dio soporte a numerosas experiencias de innovación pedagógica que se desarrollaron en aquellos años en nuestro país, sino que para nuestra Experiencia supuso toda una garantía legal de que lo que hacían no era nada extraordinario o fuera de los establecido en las leyes, sino algo absolutamente natural y coherente con las mismas.

Utilizando métodos activos y desarrollando todas las posibilidades de expresión, creatividad y trabajo individual.

Fomentando la autonomía, la libertad y muy especialmente la responsabilidad y los valores de convivencia y de trabajo en equipo.

Atendiendo a la diversidad de capacidades, aptitudes e intereses de cada uno de los alumnos proporcionándoles información, asesoramiento y recursos para su orientación personal y profesional.

Desarrollando todo tipo de capacidades de observación, imaginación, autoaprendizaje, reflexión y diálogo, pero también enseñando todo tipo de técnicas para que los alumnos pudieran estudiar y aprender por sí mismos. Un desarrollo y una enseñanza que no se hacían en el vacío o de manera abstracta sino en base a contenidos muy conectados con las experiencias, vivencias yb recursos que ofrecía el contexto escolar.

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Desde esta perspectiva, la Experiencia de reforma e innovación educativa llevada a cabo por la Escuela SAFA de Riotinto de 1970 a 1973, fue absoluta y radicalmente coherente con los principios y métodos establecidos por la Ley General de Educación, en cuanto que allí se trabajó educativamente:

Situando por encima de cualquier otra finalidad la persona y su formación humana en todos los ámbitos éticos, estéticos, científicos, humanísticos, de personalidad y de convivencia social.

Experimentando y poniendo en marcha nuevos métodos más activos y coherentes con las nuevas finalidades formativas y educativas perseguidas, como son los de la enseñanza individualizada y la educación personalizada.

Utilizando nuevos enfoques y procedimientos para la evaluación considerada como un elemento que integrado en el proceso educativo tiene como primera y última finalidad ayudar al alumno en su formación y desarrollo.

Considerando que los contenidos y los programas de enseñanza son sólo y exclusivamente medios para la formación plena y maduración personal de los educandos, y no fines destinados a seleccionar, clasificar o aprobar exámenes.

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4.- LA EXPERIENCIA DE REFORMA EDUCATIVA La Escuela Profesional SAFA de Riotinto tuvo desde su fundación en 1959, un impacto en la comarca sin precedentes. Era esperada, deseada y admirada por todos los sectores sociales, se la consideraba y así fue realmente, como un factor de bienestar y progreso de primer orden. Las expectativas que se levantaron fueron extraordinariamente positivas y lo más importante: este clima de aceptación fue aumentando a lo largo de los años, lo que queda probado por el incesante aumento del número de alumnos. A su vez, la Escuela Profesional era también una escuela ejemplar en muchísimos aspectos. La modernidad de instalaciones; la originalidad de sus construcciones; los servicios que prestaba de comedor; de club social para los jóvenes; sus actividades culturales; sus cursos de Formación Profesional de adultos; sus excursiones y colonias de verano, etc. No hay dudas de que la creación y el funcionamiento de la Escuela suministró profesionales de un alto nivel de capacitación y personas de una sólida formación, sin embargo aquella Escuela, al igual que todas las escuelas e institutos de España de aquella época, estaba marcada y atravesada por el estilo pedagógico del franquismo, un estilo caracterizado por prácticas pedagógicas autoritarias y disciplinarias y sobre todo por el carácter extraordinariamente selectivo y meritocráctico de sus planes de estudio. Aquella Escuela era también una Escuela profundamente selectiva que dejó en la cuneta y marginó a numerosos alumnos por el simple hecho de no haber superado los criterios que la institución SAFA y la dirección aplicaron, criterios que formaban parte de lo que se consideraba como normal y legítimo en un país en el que la educación no era considerada como un derecho social público. Se trataba de una típica escuela nacionalcatólica y por tanto sujeta a las rutinas, costumbres, tradiciones y prácticas peculiares de la educación bajo el franquismo, pero con la notable diferencia de que existía una comprometida vinculación y dedicación del profesorado con el proyecto educativo SAFA, un proyecto cuyas raíces más emblemáticas hay que situarlas en la educación y la promoción de los sectores sociales más desfavorecidos de Andalucía.

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De este modo se llega a una situación en la que los propios profesores no tuvieron más remedio que comprometerse radicalmente en la reflexión y la acción para satisfacer unas necesidades educativas que al analizarlas desde la distancia que dan los más de treinta años transcurridos, no solamente vemos como siguen siendo las mismas, sino que incluso se

Lo cierto fue que la situación educativa de la Escuela fue poco a poco deteriorándose como consecuencia de diversos factores entre los que destacaba el escaso papel que la Escuela ejercía en la promoción social, puesto que cada vez había menores garantías de colocación para sus alumnos, así como la insuficiente atención presupuestaria y material que la Empresa minera comenzó a practicar a partir de 1968 y que definitivamente daría lugar al desentendimiento total por parte de la UERT de Leopoldo Calvo Sotelo. personaje que terminaría por entregar la Escuela al Estado acabando definitivamente con la reforma educativa emprendida. Sin olvidar tampoco que a partir de aquellos años comienza a manifestarse más agudamente la tendencia social dominante de minusvalorar la Formación Profesional frente a un Bachillerato emergente, como consecuencia entre otras cosas del empuje de las nuevas clases medias y del desarrollo urbano.

presentan de forma más grave, aunque en todo este tiempo se hayan hecho tantas leyes educativas y hayan cambiado tan profundamente las condiciones materiales y sociales para una educación mejor en nuestro país. La Experiencia de reforma educativa partió en realidad de una situación que se consideraba insatisfactoria y en cuyo análisis se implicó la totalidad del Claustro de Profesores y especialmente la propia Dirección de la Escuela, a cuyo cargo estaba Miguel Ángel Ibáñez, que fue en todo momento el más comprometido responsable en impulsar la reflexión y el análisis crítico sobre los problemas educativos del alumnado a los que había que dar solución. En aquella Escuela Profesional de Riotinto de 1970, cuando todavía vivíamos en una dictadura que reprimía, perseguía y encarcelaba cualquier acción a favor de los derechos y libertades democráticas, los profesores constataron una realidad educativa y escolar que había que cambiar, una realidad caracterizada por la presencia de problemas y necesidades que hoy después de tanto tiempo siguen todavía muchos de ellos sin resolverse. Allí se comprobó que existía un rechazo general de los alumnos hacia la Escuela, rechazo que se expresaba en individualismo, competitividad, falta de participación, ausencia convivencia y relaciones humanas auténticas, pero también en una pasividad, falta de colaboración, conformismo y apatía que hacían que la totalidad de los alumnos estuvieran desvinculados de su Escuela, que no se identificaran con ella ni con sus objetivos. La Escuela era considerada como algo que no les pertenecía, pero a la que había que asistir porque sus padres así lo habían ordenado, aunque tenían muchas dudas de que su asistencia pudiera ya servirles para la mejora de su presente y de su futuro. Aquellos alumnos manifestaban también un escaso interés por las tareas escolares y el aprendizaje en general y una ausencia total de espíritu crítico. Todo lo que hacían formaba parte de una ceremonia carente de entusiasmo y motivación, a la que se sumaban de mala gana siendo sabedores de que o se adaptaban y pasaban por los criterios establecidos, o corrían el riesgo de ser excluidos de la misma.

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Bajo estos dos factores, la influencia del contexto social de un lado y la del contexto escolar por el otro, resultaba muy difícil que los alumnos reaccionaran con actitudes de adhesión, cooperación, e implicación en las tareas de aprendizaje, o simplemente con relaciones más humanas y desinteresadas, ante lo cual se pusieron decididamente a poner en marcha toda una Experiencia de innovación y reforma educativa.

Aquellos profesores sabían muy bien cual era el papel que ejercía la Empresa, dueña y señora de suelo y subsuelo y también sabían muy bien que los rasgos psicosociales dominantes de la comarca estaban cargados de fatalismo, conformismo y desconfianza y que esos rasgos configuraban indirectamente un clima escolar enrarecido, pasivo e individualista que se había alimentado gracias al duro sistema de selección de acceso, proceso y resultados que regía en la Escuela hasta 1970, sistema que hacía imposible que se desarrollasen hábitos de cooperación, solidaridad, ayuda o intercambio, puesto que se trataba de un sistema escolar basado en un trabajo muy individual y extraordinariamente competitivo, con unas evaluaciones meramente cuantitativas que se ordenaban conforme a los resultados. El sistema era como si dijéramos el fiel reflejo de lo que ocurría en la sociedad: privilegiaba y favorecía a los mejor situados de entrada y marginaba o eliminaba a los que estaban en inferioridad de condiciones. ¿Tiene que ver algo este paisaje educativo con lo que sucede hoy?

Aquellos profesores eran muy conscientes de sus limitaciones e intuían con nitidez las dificultades de la tarea a la que se enfrentaban. Estaban muy inseguros e incluso manifestaron miedo ante las incertidumbres de unas expectativas que no estaban garantizadas y sin embargo tenían el convencimiento de que había que cambiar y que por muy mal que les saliesen las cosas, las insuficiencias educativas no iban a ser mayores que en años anteriores. Fue en este clima social de incertidumbre e inseguridad, en el que Miguel Ángel Ibáñez, Director de la Escuela e impulsor de la Experiencia, asume el riesgo de plantear la opción de si reformar la Escuela en su totalidad o si reformarla sólo parcialmente, dilema que los profesores resuelven aceptando el reto, o más bien la aventura de hacer frente a una reforma educativa para la que no había recetas ni proyectos elaborados de antemano. Proponían medidas que podían cambiarse o mejorarse en el transcurso de la práctica, pero lo que realmente les interesaba, más que partir de recetas o fórmulas ya conocidas, era sobre todo conseguir que los alumnos se interesasen por la educación y las tareas escolares, pero sin basarse en criterios y objetivos previamente establecidos por los profesores, sino partiendo de los propios alumnos, basándose en ellos y fundándose en las necesidades y demandas formuladas por ellos mismos ya fuesen directas o expresadas y manifestadas implícitamente. De lo que se trataba en suma era de hacer una pedagogía “con” todo el alumnado y con el único fin de poder ayudarles al máximo. A partir de este postulado, se comenzó a trabajar en lo que se conoce como “AulasTaller”, una estrategia organizativa y metodológica que consiste en que el aprendizaje en el aula ha de producirse bajo las mismas condiciones y criterios con que se produce el aprendizaje en el taller, es decir, respetando el ritmo individual de trabajo, la tutela y cercanía humana del maestro de taller con sus alumnos y la disposición en el espacio físico del aula de aquellos materiales y herramientas de trabajo más adecuados a las tareas a desarrollar. Las propuestas de acción que en aquella Escuela se pusieron en marcha fueron continuamente revisadas y cuestionadas, de tal manera que en su conjunto constituyeron toda una serie de posibilidades que se presentaban siempre abiertas y en las que todo el énfasis se ponía en la capacidad de respuesta que las mismas tenían en el conjunto del alumnado, tanto para despertar su interés como para hacer frente a las necesidades educativas detectadas. La elaboración y aplicación de las medidas educativas fue una suerte de metodología dialéctica entre una situación que iban descubriendo día a día con sorpresa e incluso admiración y unas propuestas que se habían extraído del análisis concreto de la realidad concreta, en la que se encontraban los alumnos. De hecho una parte importante de las medidas e iniciativas que adoptaron los profesores iban en muchas ocasiones más allá del objetivo educativo pretendido, en cuanto que la imprevisible reacción de los alumnos les obligaba a replantear dichas iniciativas obligándoles a actuar con mayores dosis de reflexión y coherencia.

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A diferencia de lo que tradicional y habitualmente todo el alumnado había venido haciendo en las clases, a partir de aquel momento ya no se trataba de permanecer todo el tiempo en las aulas escuchando estáticamente los discursos o explicaciones del profesor de turno, sino de todo lo contrario. Ahora el alumno pasaba a ser el sujeto activo de su aprendizaje en coherencia con su tendencia natural a la actividad y mediante el trabajo

4.1.- Trabajo personal y fichas de trabajo.

personal e individual, se convertía en protagonista de su propio y peculiar proceso de adquisiciones. Se trataba de que cada alumno construyera su personal proceso de aprendizaje avanzando a su propio ritmo y partiendo siempre de una tarea mínima que pudiese fácilmente realizar, con lo que se atendían al mismo tiempo dos principios esenciales: el de individualización y el de actividad. De esta forma se subsanaba aquella tradicional marginación de los alumnos que se estancaban o quedaban rezagados cuando el profesor explicaba para ese supuesto y virtual nivel medio mayoritario del grupo que por lo general únicamente existe en la cabeza del profesor. Para esta nueva modalidad activa e individualizada de aprendizaje, para cada una de las materias o asignaturas, los profesores elaboraron unas fichas orientadoras del trabajo del alumno, fichas que incluían las actividades más diversas que los alumnos tenían que ir haciendo en sus respectivos cuadernos de trabajo, no solamente a su propio ritmo sino también con el estilo y la forma peculiar que cada uno tenía de hacerlo. De esta manera y guiándose para ello de las instrucciones que le ofrecía la ficha; auxiliándose de los materiales que estaban a su disposición en el aula y que la propia ficha de trabajo le señalaba y orientándose por las pistas y consejos que el profesor permanentemente le ofrecía siempre que fuese requerido para ello, cada alumno iba completando un proceso de aprendizaje individualizado centrado en el trabajo personal por medio de fichas.

4.2.- Trabajo en equipo Además del trabajo individual basado en la realización de las tareas propuestas en las fichas de trabajo, aunque con menor frecuencia, también se consideró el trabajo en equipo con objeto de abordar aquellos temas que de forma individual no hubiesen sido posibles o bien porque mediante el trabajo en equipo podía extraérsele a la actividad mucho más valor formativo y educativo. En este sentido se planteaban objetivos tales como aprender a trabajar con los demás compañeros en un objetivo común; aprender a organizarse autónoma y colectivamente para la consecución de una meta; aprender a formular propuestas a los demás; aprender a decidir por consenso y democráticamente mediante mayorías; aprender a escuchar, a ofrecer y recibir críticas y mensajes positivos o simplemente aprender a comunicarse, a dialogar, a tomar y hacer uso de la palabra, etc.

4.3.- Puestas en Común

Estimular la participación y el aprendizaje de la comunicación: saber escuchar, saber hablar y expresarse con corrección en público, respetar el uso de la palabra y aprender en suma a dialogar.

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Hacer posible que los aprendizajes y descubrimientos que cada uno de los alumnos iba realizando en el trabajo personal, pudiesen ser compartidos con los demás compañeros, de tal modo que a su vez se fuesen fijando las ideas fundamentales y se pudiese

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Con el declarado fin de crear un clima de confianza y convivencia que permitiese a todos los alumnos sin excepción desarrollarse como personas, se adopta la iniciativa de realizar lo que se denominaron “reuniones de asignatura” o también conocidas como “Puestas en Común” con las cuales se específicamente se pretendían:

concretar la estructura de cada unidad o tema trabajado individualmente centrándose en los contenidos o ideas fundamentales. 

Contribuir a que el profesorado pudiera tener un conocimiento más profundo del alumno y del proceso de aprendizaje por él seguido, tanto en relación a las adquisiciones de conceptos y procedimientos o nuevas técnicas y formas de trabajo, como también en cuanto a la presencia y desarrollo de nuevas actitudes y de otras dimensiones formativas que no cabían en el estrecho margen de la tradicional explicación del profesor y la conducta siempre pasiva y receptiva de los alumnos.

4.4.- Lecciones magistrales Si el trabajo en equipo estaba pensado para el pequeño grupo de cuatro o seis alumnos y las Puestas en Común se realizaban en el grupo mediano de treinta o cuarenta alumnos que habitualmente constituían el grupo-clase, todavía les quedaba por establecer algún procedimiento para el trabajo con el grupo grande o “Gran grupo”, con lo cual se completaba una cierta coordinación y trabajo en común entre el grupo-clase, o grupo mediano del aula que se correspondía con la “Sección” y el “Gran grupo” que se correspondía con el “Curso” o conjunto de alumnos que pertenecían al mismo nivel y tipo de estudios. Y este procedimiento fue el que denominaron como “Lecciones magistrales” que no eran otra cosa que lo que comúnmente entendemos por ello, es decir, la explicación de un tema general por el profesor o especialista, pero con la salvedad de que allí se hacía en contadas ocasiones y únicamente cuando se trataba de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje, o una nueva unidad temática, o bien cuando se recapitulaba, repasaba o sintetizaba un determinado tema o periodo de aprendizaje.

4.5.- Horarios y tiempos En correspondencia con el tipo de trabajo que se pretendía poner en marcha y dada la importancia que se le daba a la creación de un clima de confianza y comunicación, los profesores pensaron que el trabajo personal y en equipo debería ser distribuido por cada alumno con autonomía pero siempre concretado en lo que se denominó el “Plan de Trabajo”, plan que el propio alumno realizaba bajo la supervisión del tutor.

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Otro aspecto importante en la consideración de los horarios fue el tratamiento que se propuso para el llamado “Recreo”, un tiempo que se dedicaba al descanso o al juego y cuya razón de ser estribaba en el cansancio que los alumnos experimentaban tras largas horas de permanecer sentados escuchando en silencio las explicaciones del profesor. Sin embargo, si

Por tanto y desde el respeto a la autonomía de los alumnos, no se podían elaborar horarios rígidos y programados por criterios puramente aritméticos, lógicos o fijados por la administración educativa, por lo que necesariamente la distribución del tiempo siempre era flexible e individualizada, siendo impensable un horario igual para todos, puesto que el principio del que se partía era que el horario estaba al servicio de la persona del alumno y no el alumno al servicio del horario, como había ocurrido hasta entonces y habitualmente sucede en la gran mayoría de las escuelas. No obstante esta flexibilidad individualizada de la distribución del tiempo de permanencia en la Escuela, no impedía que pudieran de alguna manera programarse regularidades por semanas o quincenas, porque en cualquier caso siempre era posible introducir las actividades colectivas que se considerasen más oportunas.

ahora los alumnos podían gozar de flexibilidad horaria y libertad de movimientos este tiempo asignado al “Recreo” no tenía sentido alguno, en cuanto que si un alumno cualquiera podía entrar o salir del aula con entera libertad, la necesidad de descanso en un tiempo especial e idéntico para todos no estaba justificada. Paralelamente si la jornada escolar se reducía como consecuencia de prestar una mayor atención horaria a las actividades deportivas y lúdicoformativas, el “Recreo” como tiempo muerto dentro de la jornada escolar carecía de utilidad e incluso podía resultar negativo para el desarrollo de los nuevos objetivos educativos que se perseguían con la Reforma Educativa.

4.6.- Espacios La Escuela Profesional SAFA de Riotinto constituía en su conjunto, tanto por su enclave paisajístico como por su diseño y construcción arquitectónica, un espacio especialmente adaptado para la actividad educativa y cultural, sin embargo todavía quedaba organizar las aulas de un modo diferente y así se hizo. Del aula en la que permanecían generalmente un mismo grupo de alumnos a excepción de cuando iban al taller, se pasó a la denominada “Aula de materia o asignatura”, a la que todos los alumnos asistían de acuerdo con lo que cada uno de ellos tenía establecido en su “Plan de Trabajo” individual, pudiéndose dar la circunstancia de que por las características especiales de cada aula, unas se destinasen a trabajo personal y otras a trabajo en equipo, a reuniones o a Puestas en Común. Es decir, eran los espacios y su disposición los que estaban al servicio y en función de las necesidades de la educación del alumnado, y no en base a criterios apriorísticos, de rutina o sencillamente unilaterales de la dirección como habitualmente sucede en nuestras escuelas e institutos.

4.7.- Recursos materiales En aquella Escuela no existía un mobiliario moderno adaptado a las nuevas exigencias que ya estaban poniéndose de manifiesto con la nueva Ley General de Educación, sino que por el contrario se contaba con los mismos muebles que existían desde la fundación de la Escuela y sus primeros años de funcionamiento, lo cual no supuso ningún obstáculo para utilizarlos de un modo más educativo y acorde con la experiencia de reforma educativa emprendida.

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Si cada aula era en realidad una biblioteca especializada, carecía también de sentido que cada alumno tuviese un mismo libro de texto igual para todos, puesto que siempre resultaría más interesante y educativo la diversidad de recursos como libros de consulta, revistas, periódicos, transparencias, diapositivas, etc, que al estar a disposición de cada alumno, les permitiría tener una visión más integradora y personalizada de cada unidad o tema de estudio.

El mobiliario, como cualquier otro recurso se dispuso de manera flexible y en función del tipo de trabajo que los alumnos desarrollaban o del tipo de exigencia educativa que la actividad requería, así por ejemplo, desaparecieron esas hileras individuales de la escuela pasiva y silenciosa, siendo sustituidas por mesas bipersonales o dispuestas para el trabajo en equipo, la asamblea o la Puesta en Común, completando el espacio con estanterías en las que se colocaban numerosos libros y materiales que los alumnos debían consultar para la realización de su trabajo personal mediante las fichas.

4.8.- Recursos humanos El meollo de las transformaciones organizativas iniciadas por la Experiencia consistió fundamentalmente en el fortalecimiento y la especial consideración de dos figuras profesionales, la representada por el Tutor del grupo-clase o sección y la del Profesor Encargado de Curso. Si se trataba de una enseñanza individualizada y personalizada, el Tutor resultaba indispensable porque era el profesional encargado de concretar y articular todos los estímulos y actividades educativas en la persona del alumno, era en definitiva el responsable de establecer las mediaciones necesarias para “personalizar” el particular proceso educativo y de aprendizaje de cada alumno. El Tutor fue el encargado de ganarse su confianza, de establecer un diálogo sincero y fluido con él, de escucharle, conocerle, orientarle, seguirle y ayudarle en el continuo de todo su proceso educativo, por lo que se consideró que su figura y responsabilidad no podían ser impuestas a los alumnos, no podía ser nombrada o elegida al margen de la voluntad o el deseo de cada alumno, sino que por el contrario, necesariamente tendría que contar con su concurso, para que así se pudiesen obtener cotas más altas de convivencia, afecto y confianza, por lo cual finalmente se decidió que dicha figura educativa fuese elegida y nombrada enteramente por los propios alumnos, facilitándose así de entrada, las necesarias expectativas positivas para una relación educativa amistosa, de confianza y de mutuo entendimiento. Con el mismo objetivo de conocer a los alumnos y sus necesidades educativas se propuso la figura del “Profesor Encargado de Curso”, o profesor responsable del conocimiento y la orientación del curso o conjunto de grupos o secciones de un mismo nivel y tipo de estudios, estando sus funciones básicamente dirigidas a estimular la participación y el autogobierno del “Curso”, para lo cual intervenía cuando lo creía necesario y siempre que los alumnos lo solicitasen bien para aclarar dudas, o bien para serenar tensiones y animar la convivencia o para aportar nuevos enfoques y perspectivas y sobre todo para impulsar a lo largo de todo el año académico actividades formativas y complementarias. Se trataba en definitiva de conseguir que cada “Curso” fuese una comunidad de trabajo viva, dentro de la comunidad amplia de la Escuela.

4.9.- Enfoques disciplinares

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Con este planteamiento se comenzaron a analizar cada una de las asignaturas, tanto desde el punto de vista de la relevancia y significación de sus contenidos, como desde la organización y sistematización más adecuada a los fines formativos perseguidos, a los que estaban obviamente subordinadas. Así por ejemplo, centraron su atención en aquellas materias que tradicionalmente habían tenido un trato preferente en el horario y en aquellas otras que habían sido menos importantes, tratando de descubrir las razones explícitas e implícitas que fundamentaban esas diferencias de tratamiento temporal, descubriendo que en

Desde un principio, aquel equipo de profesores comenzó a considerar los contenidos a aprender mas como medios formativos que como fines en sí mismos. Ya no se trataba de atiborrar a los alumnos de informaciones que había que memorizar y repetir mecánicamente, ahora el objetivo consistía en utilizar las materias como instrumentos para el desarrollo y la formación integral de la persona del alumno, que era en última y primera instancia la finalidad más importante.

realidad tales razones no existían y si las había eran el fruto de convenciones y decisiones insuficientemente justificadas desde la perspectiva de la educación integral del alumno. De aquí que optaran por prestar una mayor atención a aquellas materias que aportaban mayor riqueza a la formación humana y social, a la coherencia del compromiso ético y religioso personal y a la convivencia, es decir que decididamente se volcaron en asignaturas formativas y de carácter educativo, aunque buscando el necesario equilibrio con aquellas de carácter más instructivo, de conocimiento o más técnico y profesionalizador. Desde los primeros instantes, la orientación curricular fue muy clara, orientación que tampoco era nueva, puesto que entroncaba con el original estilo SAFA; con el proceso de renovación religiosa y educativa interna que se estaba viviendo en aquellos momentos; con el carácter más coherente y evangélico que se pretendía dar a la formación cristiana y que ya había sido puesto de manifiesto por el Concilio Vaticano II, pero sobre todo porque aquellos profesores estaban convencidos de que no bastaba con que la Escuela diera profesionales con perfecto dominio de su oficio, sino que lo realmente más importante era conseguir profesionales responsables de su quehacer, que se pregunten por el sentido social de su trabajo, a quiénes sirven, como organizarlo mejor, como se reparten los frutos, quien lleva el control etc. En una palabra, que estén en condiciones de realizarse con su trabajo y de sentirse felices porque se vean responsables de su actividad total y le encuentren un sentido trascendente. Todo este enfoque integrador, humanístico y social se completaba con las llamadas «materias optativas», que más que materias o asignaturas en el sentido tradicional del término, eran en realidad actividades complementarias que de acuerdo con los medios disponibles se podían o no realizar a lo largo de todo el curso de forma organizada, como fueron por ejemplo las materias de inglés, fotografía, cine o música. Por otra parte y en cuanto a la sistematización y secuenciación de contenidos y aunque en los comienzos la única idea que era aceptada por todos era el llamado «programa mínimo», formado por aquellos contenidos, no que todos debían adquirir como se suele habitualmente considerar a estos contenidos, sino aquellos que todos pueden “efectivamente” conseguir de acuerdo con el nivel de maduración psicológica y las características generales del grupo. Ya en el segundo año de la Experiencia, se pasó al concepto de «Área» y a la planificación por objetivos. El Área entendida como aquel conjunto de materias o disciplinas íntimamente relacionadas entre sí de manera lógica, las cuales era necesario también unir desde la perspectiva psicológica y práctica. Y los objetivos enfocados fundamentalmente desde el ámbito psicoafectivo, sin el cual, resultaba en la práctica imposible abordar los propios del ámbito cognoscitivo, es decir, tratando siempre de unir al máximo, actitudes, motivación y disposiciones internas con la adquisición de conocimientos, habilidades, procedimientos y la realización de trabajos prácticos y concretos, unidad que se hacía posible por medio de los trabajos en equipo y multidisciplinares.

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La preocupación fundamental de aquellos profesores fue siempre más educativa que instrumental. Para ellos lo realmente importante era partir de cada alumno en particular, de su consideración como una persona que podía en todo caso mejorar y avanzar en su aprendizaje y en su desarrollo personal. Por tanto, el interés por saber lo que conocía o dejaba de conocer un alumno en determinado momento era siempre secundario, puesto que lo que se

4.10.- Evaluación continua y democrática

consideraba imprescindible era que el alumno se encontrase en circunstancias y condiciones adecuadas para que él mismo pudiera dar de sí todo lo que pudiera, ante lo cual, el trabajo del profesor tendría necesariamente que consistir en observar a los alumnos en el aula, comprobar en vivo y continuamente el trabajo que hacen, pero siempre con objeto de ayudarles y no de controlarlos, clasificarlos o compararlos. De una Escuela selectiva, academicista y meritocrática que era incapaz de dar respuesta a las necesidades educativas detectadas, se pasó a una escuela de actividad, autonomía y responsabilidad, en la que ya no era necesario competir sino colaborar, en la que ya no tenía sentido sobresalir, sino responsabilizarse, en la que ya carecían de valor las calificaciones, las notas y los exámenes. Efectivamente, en aquella Escuela los exámenes desaparecieron puesto que como bien decía la Ley General de Educación, la evaluación no puede ser reducida a actos puntuales en determinados momentos del curso, puesto que su objeto es ayudar a los alumnos para que mejoren su proceso de aprendizaje, y para ayudarles no hay nada mejor que hacerlos partícipes de su propia evaluación. Por ello allí todo el mundo estaba aprobado de antemano puesto que el objetivo no era clasificar para excluir sino responsabilizar para incluir.

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Bajo este enfoque integrador e inclusivo, los profesores decidieron que fueran los propios alumnos los que participaran en las evaluaciones, pero también los que sugirieran el esquema de funcionamiento de las mismas. De este modo las clásicas sesiones de evaluación trimestrales dejaron de ser sesiones de calificación en la que se pasan las notas, convirtiéndose en reuniones plenamente educativas en las que primero se realizaba una autoevaluación en la que se implicaban todos los alumnos y profesores, después dicha autoevaluación era discutida por los propios compañeros en la reunión del grupo y por último se realizaba la evaluación en la que los profesores teniendo en cuenta todos los datos recogidos de la evaluación continua en el aula y de las autoevaluaciones de los alumnos, sugerían medidas y orientaciones proponiendo en cada caso la nota más adecuada, pero siempre sabiendo que nadie suspendía y que era el propio alumno y los compañeros los que prácticamente ya la habían anticipado.

5.- VALORES EDUCATIVOS Y PEDAGÓGICOS DE LA EXPERIENCIA Los cambios que se estaban operando en las sociedades occidentales económicamente desarrolladas y la percepción de que era necesario modificar el perfil formativo tradicional, va imponiendo la necesidad de poner en marcha nuevos modelos de organización industrial y por consiguiente de nuevos esquemas formativos. Los viejos esquemas procedentes del taylorismo y la departamentalización ya no resultaban útiles para una sociedad en la que el sector servicios era el dominante y en la que los mecanismos y procedimientos de la producción comenzaban a orientarse más por la demanda que por la oferta. Consecuentemente, aquel viejo esquema organizativo basado en un alumno, un aula, un asiento y una hora tenía que ser necesariamente sustituido por otro más abierto y flexible capaz de trabajar en diferentes tiempos, en diferentes espacios, con diferentes mobiliarios y también con diversos modos de relación personal como el trabajo en equipo, la interacción social y la cooperación. La conciencia de que los sistemas educativos no eran ni podían ser maquinarias de reproducción perfectas, sino más bien estructuras de adaptación y cambio que jugaban un papel fundamental en la formación de la personalidad y en el desarrollo del pensamiento crítico, iba extendiéndose en todos los ámbitos. Por primera vez en la historia, el desarrollo científico y tecnológico estaban asociados tanto a la educación, como a la necesidad de democracia, puesto que una mayor educación estaba sirviendo para que los individuos de las sociedades industrializadas tomasen una mayor conciencia como sujetos de derechos y por consiguiente un mayor compromiso en la afirmación y reivindicación de valores democráticos y ciudadanos. Ahora, más que grandes masas de trabajadores concentrados en gigantescas instalaciones industriales, comienza a concebirse un tipo de organización diferente, más centrada en el trabajo en equipo, en las capacidades de autonomía y autogestión de las unidades productivas, en la necesidad de participación e implicación de los trabajadores en los objetivos de la producción. Se trataba pues de impulsar mecanismos de autoorganización, desburocratización y descentralización, al mismo tiempo que se requería a todos los trabajadores de una mayor cualificación y responsabilización.

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A partir de la década de los sesenta comienza a hablarse, más que de escuela o lugares de adquisición de habilidades y conocimientos, de comunidades educadoras en las que no solamente se adquieren conocimientos y formación práctica y profesional sino sobre todo actitudes y procedimientos para convivir y poder aprender y educarse a lo largo de toda la vida.

Estos cambios supusieron necesariamente modificaciones en los tradicionales modos de organización escolar. A partir de este momento se insiste en que la organización escolar tiene que estar orientada por principios de flexibilidad, humanización y coordinación y por consiguiente el objetivo es conseguir unas instituciones escolares más abiertas a los entornos sociales, pero también más atentas a la diversidad de las necesidades de los alumnos. Poco a poco se va abriendo paso un modelo de organización en el que la participación del profesorado, el alumnado y las familias son un principio educativo y democrático indispensable para el funcionamiento de las instituciones educativas.

Sin embargo y a pesar de que en los países más avanzados tecnológicamente se estaba poniendo de manifiesto que los conocimientos eran cada vez más caducos y que la función escolar de transmisión de información tenía que ser sustituida por la de dotar a los individuos de actitudes y habilidades para estar continuamente aprendiendo, aquí seguíamos apegados a un modelo académico por lo menos contradictorio con las nuevas exigencias que la sociedad postindustrial estaba planteando. Con un modelo educativo teórico y memorista, en el que la expresión escrita siempre resultaba sobrevalorada frente a la expresión oral, o en el que la rutina siempre venció a la creatividad o en el que se separaba indiscriminadamente las ciencias de las letras primando siempre la abstracción teórica sobre las aplicaciones prácticas, los individuos y los profesionales que recibían su influjo salían adiestrados para la supervivencia en un sistema social tecnoburocrático en el que el corporativismo, el profesionalismo y el amarillismo eran el final de toda carrera académica. Tal y como señalaba el Informe Faure, para el Desarrollo de la Educación, el problema de la adecuación entre la formación profesional y el empleo, no estribaba tanto en proporcionar a los individuos una profesión o una especialidad para toda la vida, sino en dotarlos de unas habilidades y capacidades que les permitiesen hacer frente a los cambios laborales y a la movilidad profesional. En consecuencia, la formación no podría ya cimentarse exclusivamente en proporcionar conocimientos o procedimientos que serían inservibles cuando los alumnos accediesen al mercado laboral, sino en dotarlos de motivaciones para que cada uno de forma autónoma estuviese aprendiendo permanentemente a lo largo de toda su vida. Este nuevo enfoque por el que se exigía a los sistemas educativos nuevos perfiles profesionales y personales, se completaba también con lo que la revolución científico-técnica estaba poniendo de manifiesto, en cuanto que lo verdaderamente importante para el desarrollo de la ciencia, eran las actitudes conscientes, activas, creativas y permanentemente dispuestas para generar conocimiento, lo cual vendría a poner en evidencia la obsolescencia de los métodos pedagógicos tradicionales para su adquisición. Por tanto, la revisión que a principio de los años setenta se estaba operando en los fundamentos de los sistemas educativos de los países industrializados, era al mismo tiempo axiológica, organizativa y metodológica, pero también socioprofesional y sociopolítica.

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El aumento de las nuevas profesiones y la caducidad creciente de las viejas, requerían no solamente de la formación de los individuos en nuevas capacidades, sino en habilidades y procedimientos que hicieran posible el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, porque el porvenir se presentaba en continuo cambio, por tanto la formación profesional no podía concebirse como adquirida de una sola vez y en una única institución, sino que

El desarrollo económico y tecnológico de las sociedades industrializadas necesariamente requería de la existencia de trabajadores con perfiles formativos más acordes y adaptados con las nuevas características de los procesos productivos. Frente al desarrollo de capacidades de bajo nivel como son las de recuerdo y aprendizaje de datos o relativas al aprendizaje de tareas mecánicas y repetitivas, a partir de la emergencia de la sociedad postindustrial interesa sobre todo que los individuos desarrollen capacidades de orden superior relativas a procesos de pensamiento divergente, poniendo el énfasis en procedimientos de evaluación, síntesis, generación de ideas, creatividad y aplicación.

necesariamente tendría que ser continua, diversificada y adaptada a las exigencias de los nuevos entornos productivos. Por último y desde un punto de vista sociopolítico el escenario más adecuado para el despliegue y desarrollo de las economías de libre mercado era sin duda el representado por las democracias liberales. A partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, se acepta por toda la comunidad internacional, al menos formalmente, que el horizonte social y político de todos los pueblos de la humanidad es el desarrollo de la democracia en todos los ámbitos: desde el personal como actitud de diálogo, transparencia, tolerancia y participación hasta el social y el económico. Ahora la finalidad principal de la educación consiste además de la preparación técnica e ideológica para el ejercicio de la actividad profesional, en la educación para una ciudadanía democrática en cuanto que la democracia se considera no solamente como un método de gestión de los asuntos públicos sino también como el mejor de los modos de convivencia y desarrollo humano posible. En resumen. La década de los setenta inaugura en el escenario educativo internacional una nueva manera de entender la educación, que aunque todavía muy sesgada y subordinada a los criterios fijados por el desarrollo económico y las nuevas estructuras del mercado, si tiene el valor de poner de manifiesto la obsolescencia de las viejas rutinas pedagógicas y la necesidad de una cambio educativo radical de carácter teleológico, organizativo y metodológico, cambios dirigidos a que las personas desarrollase plenamente todas sus capacidades en marcos de convivencia pacíficos y democráticos. Y esto fue precisamente lo que contribuyó a desarrollar la Experiencia de nuestro estudio. Aunque a un nivel geográfico restringido, sin grandes especulaciones y aparatos ideológicos y movidos por la necesidad concreta de mejorar los procesos educativos que cotidianamente se desarrollaban en la Escuela, el Equipo de Profesores de la Experiencia más por intuición que por propósito preconcebido, sintonizó ampliamente con las tendencias generales que desde la UNESCO se estaban promoviendo para la reforma de los sistemas educativos, por ello Riotinto no solamente fue un testimonio concreto de las reformas educativas de principios de los setenta, sino también un pequeño modelo cuyos principios y métodos educativos son perfectamente acordes a las exigencias de la sociedad de hoy, en cuanto que globalmente la Experiencia aportó las siguientes evidencias.

5.1.- Orientación teleológica centrada en la persona

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Por mucho que intentemos reducir la Experiencia a la visibilidad y novedad de las estrategias y técnicas metodológicas puestas en marcha, lo fundamental de la misma no consistió en los métodos activos e individualizados, sino en la subordinación de todos los recursos y esfuerzos a la promoción de unos valores de desarrollo humano que trascienden la

La Experiencia de la SAFA de Riotinto, como ya hemos descrito en las páginas precedentes, no fue simplemente la respuesta profesional y educativa que un grupo de profesores dieron a las necesidades concretas de su alumnado, sino sobre todo el reencuentro con unas finalidades educativas y unos ideales fuertemente cimentados en una antropología cristiana que procedían tanto de los principios del Paradigma Pedagógico Ignaciano como del Personalismo de Mounier y que terminaron finalmente por concretarse en el ideario que daba sentido y unidad a todo el conjunto de la Institución SAFA.

eventualidad y las dificultades de un momento histórico concreto. Lo más sobresaliente y original de enseñanza de la Experiencia, es precisamente el valor central que se le concede a la persona y a su desarrollo, subordinando todos los elementos escolares al mismo. En aquella Escuela, y en esto coinciden todos los testimonios, la preocupación siempre fue la formación, la educación en valores y el desarrollo de la persona en todas sus capacidades, capacidades y valores que no eran un argumento literario de los proyectos curriculares como hoy realmente sucede en la mayor parte de nuestras instituciones educativas, sino que formaban parte implícita y sustancial de lo que se hacia diariamente en las aulas. Se trataba por tanto de una acción educativa coherente, puesto que lo que realmente importaba era que los alumnos se desarrollasen plenamente como personas. Desde esta óptica, lo realmente importante para aquellos profesores no era la novedad o la eficacia de los métodos, sino la coherencia de los mismos con los principios educativos adoptados, por ello no perdieron nunca de vista las grandes finalidades de la educación y nunca estuvieron obsesionados por la eficacia de las nuevas técnicas sino por la coherencia y la adecuación de las mismas a los valores de desarrollo humano que se concretaron en las los principios educativos y en la concepción antropológica subyacente.

5.2.- Importancia del clima y el ambiente escolar Los procesos educativos, más que recorridos académicos en los que se adquieren conocimientos y habilidades son más bien periodos vitales del desarrollo personal en los que mediante la creación de los ambientes y los climas sociales más adecuados los individuos pueden desplegar y desarrollar sus capacidades en la perspectiva de una mayor maduración. La Experiencia de reforma educativa llevada a cabo por la SAFA de Riotinto puso de manifiesto, que cuando se facilitan las condiciones para que las personas por sí mismas encuentren posibilidades de desarrollar satisfactoriamente sus capacidades, no solamente se aumenta la calidad y cantidad de los aprendizajes sino que se favorece el desarrollo de actitudes de responsabilidad y de confianza en el propio esfuerzo. No se trata pues de proporcionar a todos los individuos lo mismo, sino de propiciar que cada persona encuentre su propio camino de desarrollo y maduración personal.

Por tanto y en consonancia con los nuevos aires de reforma educativa que se estaban poniendo en marcha en los países industrializados y que en nuestro país estaban

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En aquella Escuela todo tenía un carácter educativo y podía ser aprovechado como recurso. Desde la disposición de mobiliario hasta los tablones de anuncios. Desde la conferencia de un visitante puntual de la Escuela que tuviese algo que aportar, hasta la disertación de los propios alumnos. Desde la participación y el compromiso en actividades cotidianas como la limpieza, el comedor o la biblioteca, como la implicación en el gobierno de la propia Escuela.

Lo que la SAFA de Riotinto vino a mostrarnos es que los procesos educativos, más que conjuntos de actividades aisladas dirigidas a proporcionar información y conocimientos especializados y descontextualizados, son en realidad intervenciones conectadas, relacionadas y coordinadas en las que educadores y educandos en diálogo permanente ponen en marcha procesos formativos, de maduración y de personalización mutuos, en los que todo y todos son elementos aprovechables e importantes para la educación y el enriquecimiento en colaboración.

representados por la nueva Ley General de Educación, la Experiencia de Riotinto vino a mostrarnos que el problema fundamental de toda educación no es el de atiborrar a nuestros alumnos de conocimientos mediante las clásicas rutinas de explicación-apuntes-exámenes, sino el de facilitarles las condiciones para que ellos aprendan por sí mismos y puedan desplegar y desarrollar al máximo todas sus aptitudes y potencialidades.

5.3.- Procesos de orientación y desarrollo Frente a la obsesión por la eficacia y por la adquisición de conocimientos que toda educación bancaria persigue, la Experiencia de Riotinto demostró que lo realmente importante educativamente hablando, no son ni las acreditaciones que se adquieren en la instituciones escolares ni los conocimientos que en ellas se ofrecen, sino las habilidades y actitudes que las personas desarrollan para aprender por sí mismas y para desplegar en un ambiente de libertad y estímulo sus capacidades, capacidades que son igualmente útiles y eficaces para aquellas personas que desean continuar por los senderos de itinerarios académicos nuevos, como para las que desean incorporarse de inmediato a la vida laboral y social. La vieja disputa acerca de la dicotomía entre lo formativo e informativo o entre la educación y la instrucción y de que el tiempo útil de aprendizaje se pierde a favor de actividades de dudoso contenido educativo, Riotinto la dejó perfectamente resuelta, porque de sus aulas salieron no solamente ciudadanos comprometidos con su trabajo y con su entorno social, sino también profesionales medios y superiores que continuaron con brillantez los itinerarios académicos establecidos, con lo cual quedaba manifiestamente claro que los métodos activos y personalizados, eran más eficaces para el aprendizaje que los métodos tradicionales de la enseñanza pasiva y frontal. En Riotinto se materializó la concepción de que todo proceso educativo es en realidad una compleja mezcla, unitaria e inseparable, de procesos de enseñanza-aprendizaje y de orientación-desarrollo, en el sentido de que enseñanza y aprendizaje no solamente están asociadas por el hecho de que no se puede enseñar lo que no se quiere aprender, o no puede ser profesor el que no esté dispuesto a aprender de sus alumnos, sino que en la vida no podemos aprender humana y verdaderamente si no queremos compartir nuestros aprendizajes con los demás. Por tanto si el aprendizaje y la enseñanza no sirven para que las personas sean más personas, en el sentido de acercarse más a lo que esencialmente las identifica como seres humanos, se trataría de un aprendizaje vacío, inútil y alienante porque no serviría ni para la orientación ni el desarrollo personal

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Todo proceso de innovación educativa es siempre posible cuando existe un grupo de profesores y alumnos fuertemente motivado y entusiasmado que empeña su propia realización personal en el desarrollo de su trabajo. Si no existe compromiso e implicación personales en las tareas educativas, ya sean estas desde la docencia, desde la dirección de la organización o desde las actividades de los propios alumnos no es posible desarrollar con autenticidad procesos educativos y este descubrimiento que puso de manifiesto la Experiencia de Riotinto es válido para todos los tiempos: si no existen compromisos vocacionales y motivaciones intrínsecas para trabajar en educación, no es posible llegar más allá de la simple transmisión de conocimientos.

5.4.- Compromiso humano, vocacional y profesional

Pensar que tanto profesores como alumnos únicamente deben cumplir burocráticamente con las funciones que le son asignadas por las administraciones educativas, no es más que una visión pasiva, alienante y domesticadora del extraordinario potencial de desarrollo humano que tiene toda relación educativa. Construir y desarrollar proyectos educativos capaces de responder a las necesidades concretas de los seres humanos, no requiere de la existencia de funcionarios docentes incapaces de valorar y analizar críticamente la realidad, sino de personas comprometidas en aprender y en ayudar a los demás, y en este sentido el Equipo de Profesores que llevó a cabo la Experiencia, fue un claro ejemplo de testimonio, compromiso y esfuerzo.

5.5.- Innovaciones técnicas y metodológicas Anteriormente ya hemos analizado que la Experiencia de reforma educativa constituyó una auténtica revolución pedagógica cuya expresión más visible fue la adopción de nuevas técnicas, la mayor parte de ellas inspiradas en la Pedagogía Personalizada y Comunitaria de Pierre Faure, pero fundamentalmente surgidas de la iniciativa y la reflexión de los profesores participantes, unos profesores que asumieron el gran riesgo de comprometerse con unos métodos que no solamente aprendieron sobre la marcha, sino que fueron el fruto del contraste continuo entre reflexión y acción. Aquellas técnicas, desde el trabajo individualizado mediante fichas, las puestas en común o las asambleas como medios privilegiados de enriquecimiento personal, de toma de decisiones y de compromiso personal y colectivo, constituyeron un medio auténticamente privilegiado no solo para desarrollar los objetivos y actividades de aprendizaje académicamente establecidas, sino sobre todo para permitir una permanente autoformación pedagógica . Aunque lo importante de cualquier cambio educativo, no es el nuevo lenguaje que se adopta o las nuevas técnicas que se ponen en marcha, sino lo que queda de formativo y de desarrollo humano después que el tiempo ha hecho madurar a las personas, de lo que no podemos tener dudas es de que la actividad docente es una de las actividades más rutinarias y esclerotizadas que existen, en cuanto que generalmente toda docencia se concibe como un acto unilateral y vertical de transmisión basado en el preconcepto de que existe de antemano una autoridad que sabe y tiene poder que es la que dona, regala o impone el saber a un sujeto que se considera ignorante y sin capacidad para enseñar nada.

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En cualquier caso y aunque las innovaciones no pueden reducirse a técnicas y métodos, de lo que no hay tampoco dudas es de que si no se apuesta, si no se arriesga por explorar y ensayar nuevas tecnologías que respondan de forma más coherente a las finalidades educativas que se persiguen, toda innovación resulta vacía y a la postre no es más

Consecuentemente podemos establecer que cualquier innovación educativa que no sea capaz de incidir en el tradicional desequilibrio de la relación docente-discente y ayudar a desplegar las infinitas posibilidades de desarrollo que tienen las personas, creando al mismo tiempo nuevos procedimientos y técnicas que hagan más calida, transparente y humana dicha relación, no creemos que pueda ser considerada propiamente como innovación educadora porque si a la postre el acto de transmisión es producto de un desequilibrio y de una desigualdad, de alguna manera se están negando las posibilidades que cualquier persona tiene para aprender y desarrollarse de forma autónoma.

que la perpetuación de la rutina de siempre: un profesor que explica y unos alumnos que pasivamente escuchan y obedecen rutinariamente coaccionados por las medidas sancionadoras representadas por los exámenes y las calificaciones.

5.6.- Organización que aprende Poner en marcha procesos de reforma educativa o de mejoramiento de las condiciones concretas en las que se desarrolla la acción educadora únicamente es posible si al mismo tiempo se activan procesos de reflexión crítica y ética sobre las acciones emprendidas. No tiene ningún sentido rutinizar o eternizar prácticas pedagógicas cuando la realidad cotidiana de la vida en las aulas está poniendo de manifiesto que los aprendizajes que se realizan con las mismas son de bajo nivel, corta duración o no producen cambios significativos en los procesos de orientación y desarrollo personal. Ser capaces por tanto de analizar y cuestionar las prácticas pedagógicas habituales y los esquemas de funcionamiento de la organización escolar se constituyen en una necesidad indispensable para abordar cualquier proceso de mejora. La Experiencia de la SAFA de Riotinto tuvo precisamente esta virtualidad, la de aprender de su propia experiencia, proporcionando a todos los participantes una base de mejora continua. Allí de lo que se trataba era que tanto alumnos como profesores, se implicaran en un proceso de aprendizaje que partía de sus propias necesidades y de las propias conductas y acciones que se ponían en marcha para satisfacerlas. En su conjunto podría decirse que la Experiencia fue todo un gran proceso de reflexión y acción enmarcado de forma concreta en una organización que se dotaba de los mecanismos para que los procesos educativos fuesen cada vez más enriquecedores. Una organización que materializaba un clima y unas condiciones de funcionamiento que hacían posible que todos los agentes participantes fuesen realmente sujetos de los procesos de cambio. Se trataba en suma de una organización que aprendía de sus errores teniendo la capacidad de aportar nuevas soluciones a viejos problemas y recurriendo a las posibilidades que cada uno de los participantes podía ofrecer. Fueron profesores y alumnos los que concretaron la posibilidad de generar y producir conocimiento educativo partiendo de la propia práctica y utilizando el diálogo, el análisis crítico y la reflexión argumentada éticamente que busca la coherencia entre lo que se necesita, se piensa, se dice, se siente y se hace.

Compromiso activo por mejorar continuamente la organización, sus esquemas de funcionamiento y las prácticas de los agentes.

Existencia de profesionales o grupos que conscientemente se esfuerzan en compartir objetivos, metas, métodos y técnicas y sobre todo en ayudarse mutuamente en el ejercicio de sus tareas profesionales.

Esfuerzo deliberado por desarrollar visiones comunes sobre los objetivos de la organización y los fines últimos que justifican el trabajo profesional.

Intercambio y difusión de las mejores prácticas en toda la organización: aprendizaje y desarrollo profesional del personal.

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Tras el análisis realizado de la Experiencia, podemos establecer que la misma fue un auténtico testimonio y modelo de aprendizaje organizativo, en cuanto que en ella se pudieron materializar los siguientes principios:

Reflexión y examen crítico de las prácticas habituales comprometiéndose en la experimentación de nuevas prácticas.

Disposición para cambiar los marcos habituales de pensar: flexibilidad y apertura a nuevas perspectivas y enfoques de los procesos educativos.

Desarrollo de un espíritu de equipo y de empresa comprometida con la mejora y el servicio de calidad a los clientes.

Existencia de redes horizontales formales e informales que garanticen continuamente flujos de información interna y con el entorno exterior.

Sería imposible valorar en su justa dimensión y reducir a las páginas de un resumen como éste, el abundante caudal de experiencias y transformaciones personales y sociales que la influencia de la Experiencia de reforma educativa de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto ha ejercido en todos los alumnos que pasaron por ella, sobre todo si tenemos en cuenta dos importantes elementos. El primero: que aquella Escuela que puso en marcha una de las experiencias de educación personalizada y liberadora más originales de todo el siglo XX español, solamente duró tres años porque fue suprimida y cercenada de raíz, nada más que la Empresa UERT con Leopoldo Calvo Sotelo a la cabeza se dio cuenta del supuesto peligro social que la Escuela podía representar. Lo que nadie pudo imaginar en aquel 1973, último año de su funcionamiento, es que gracias a los métodos de aprendizaje y al clima educativo que la Experiencia puso en marcha, y a la decidida defensa de los alumnos de “su” Escuela, defensa que forma parte de la historia más gloriosa del movimiento reivindicativo estudiantil, se desencadenarían procesos de autoaprendizaje vitales y actitudinales que marcarían definitivamente sus vidas y los contextos sociales en los que posteriormente se desenvolvieron sus protagonistas. Aquellos estudiantes de secundaria de 1973, con edades comprendidas entre los trece y los diecisiete años, pusieron en marcha numerosas acciones para salvar su Escuela y la Reforma educativa emprendida. Hicieron asambleas diarias, encierros, manifestaciones, marchas a pie desde las distintos pueblos con el fin de destinar el dinero del autobús a la salvación de la Escuela; hojas informativas y panfletos reivindicativos; encuestas; recogida de firmas; escritos a todas las autoridades de la administración pública; renunciar al viaje de fin de curso destinando el dinero recogido a la Escuela; entrevistarse con Leopoldo Calvo Sotelo en Madrid, para exigirle que la Escuela y la Experiencia educativa emprendida continuasen. Por hacer, hasta incluso montaron una obra de teatro que recorrió todos los Centros de la SAFA explicando la situación de la Escuela de Riotinto.

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Ese movimiento sociopolítico que surgió ligado a la Escuela SAFA, al equipo de curas que integraba a los diferentes pueblos y aldeas de la cuenca, y a las incipientes acciones

En definitiva: aquellos alumnos de la Escuela SAFA de Riotinto de 1973 pusieron en marcha un proceso de acción social y reflexión educativa, que a pesar de que no pudo conseguir sus objetivos, si marcaría definitivamente su formación humana en actitudes, valores y principios de desarrollo personal, dando lugar en los años siguientes al florecimiento y consolidación de todo un riquísimo movimiento político y social transformador estrechamente ligado a los planteamientos profundamente cristianos de la Teología de la Liberación.

reivindicativas del movimiento obrero que habían estado prácticamente desactivadas desde la IIª República, y que los estudiantes de secundaria se encargaron de animar y despertar, es el que daría lugar a todo un fuerte impulso de la lucha antifranquista y por las libertades democráticas; al nacimiento y consolidación del nuevo tipo de sindicalismo asambleario y sociopolítico que en su origen fueron las Comisiones Obreras, así como también en al crecimiento y fortalecimiento de partidos políticos de la izquierda transformadora cuya expresión más notable estuvo en el triunfo del Partido Comunista de España en las primeras elecciones municipales de 1979 en las dos localidades más emblemáticas de la cuenca, Nerva y Minas de Riotinto y que actualmente están gobernadas por el PSOE. Sin embargo y al margen de las diferentes siglas sindicales y políticas, lo más importante es el carácter asambleario, reinvindicativo, humanista y cristiano del movimiento obrero y social de la cuenca, un movimiento que además de las heroicas luchas de la década de los ochenta, y del denodado esfuerzo por mantener la dignidad frente a las agresiones medioambientales, como es el caso de la lucha contra el vertedero de Nerva en la década de los noventa, sigue hoy combatiendo por el derecho a una vida digna, combate democrático en el que los alumnos de aquella Escuela ha tenido y siguen teniendo un lugar destacado.

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El segundo elemento únicamente puede valorarse hoy, a treinta y cuatro años de distancia, cuando escuchamos atentamente lo que nos dicen aquellos alumnos que hoy rondan los cincuenta años y compruebas que su trayectoria biográfica ha estado cargada de coherencia, solidaridad, entusiasmo y entrega por la construcción de una sociedad más justa e igualitaria, y que aun teniendo las naturales discrepancias formales y organizativas, siguen conservando el estigma de una Escuela que les enseñó a amar la vida; a ilusionarse con el compromiso social transformador; a trabajar por mayores cotas de justicia y libertad y sobre todo a soñar con la necesidad de que otro mundo es posible siempre que nuestra conducta sea el producto de una ética de la coherencia que permita hacer mínima la distancia entre lo que sentimos, lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.

6.- BASES PARA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO La crisis de la educación de nuestro tiempo no es solamente una crisis de inadecuación entre las exigencias de una sociedad en permanente cambio y unos sistemas educativos anclados a prácticas pedagógicas rutinarias y a modelos organizativos rígidos e incapaces de generar autoaprendizajes. Más allá de las insuficiencias de nuestras instituciones escolares, la crisis de fondo de la educación es básicamente una crisis de orientación, en cuanto que los problemas no son tanto de recursos y métodos, como de finalidades y de objetivos, no son tanto de carácter cuantitativo como de naturaleza cualitativa, no son tanto de carácter programático como paradigmático. En consecuencia, las perspectivas de solución exigen cambios de enfoques y nuevas visiones, cambios de marcos de referencia en los que sean posibles desarrollar prácticas más coherentes con las finalidades educativas pretendidas y en los que el conocimiento y las habilidades que en las instituciones se adquieren y desarrollan sean el resultado de procesos práxicos, o de una reflexión crítica y permanente sobre la acción. Dada la complejidad, el dinamismo, así como las contradicciones y riesgos de la sociedad de la información, ya no podemos pensar en reformas educativas que a lo sumo, lo que pueden aportar son soluciones programáticas de corto alcance y excesivamente pegadas a concepciones y prácticas pedagógicas caducas incapaces de responder a las necesidades de desarrollo de las personas. Por el contrario, la nueva situación requiere de un cambio de paradigma, de un cambio de concepciones y de prácticas capaces por un lado de cooperar en el aumento del bienestar de todos los seres humanos sin exclusión, pero también capaces de construir un mundo, una sociedad o una comunidad local más humana y fraterna.

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Para hacer frente a este reto transformador capaz de sentar las bases de una educación más acorde con las necesidades de las personas y de la sociedad, resulta de suma utilidad recurrir a aquellas experiencias educativas que desarrolladas en el pasado, han permitido poner de manifiesto en el presente, que cuando las prácticas pedagógicas son coherentes con los principios en los que se fundan y están permanentemente asociadas a la reflexión y a la intervención de los actores, los cambios que se operan en las actitudes y en los procesos de maduración de las personas son de tal importancia, que el impacto producido, ya no solamente se queda en el desarrollo personal, sino también en la sensibilidad y el compromiso social. Y como ya creemos haber mostrado, este es el caso de la Experiencia de nuestro estudio, una experiencia de innovación que a nuestro juicio constituye una importante aportación para el diseño de las líneas básicas de un nuevo paradigma educativo.

Dicho con otras palabras esto significa que las transformaciones y cambios que los sistemas educativos de nuestro tiempo deben afrontar no son exclusivamente de naturaleza epistemológica y tecnológica, sino también y sobre todo de carácter ético y estético, puesto que no solamente necesitamos de seres humanos dotados para el conocer y el hacer, sino de personas capaces de convivir y amar. Por tanto, aquellos viejos supuestos epistemológicos de la educación en la sociedad industrial hay necesariamente que sustituirlos por otros nuevos más capaces de explicar lo que nos sucede y de construir situaciones y espacios vitales más humanos y satisfactorios.

6.1.- Hacia una sociedad aprendiente: alfabetización tecnológica

Ser capaz de buscar y obtener información, seleccionarla, estructurarla, valorarla, e incorporarla al propio cuerpo de conocimientos, lo que implica también prestar una especial atención al desarrollo de estrategias cognitivas dirigidas a estimular la memoria comprensiva y a largo plazo.

Los nuevos objetivos de la educación deberán estar mucho más centrados en desarrollar capacidades y adquirir competencias que en almacenar conocimientos. Frente al testarudo empeño de muchos profesores e instituciones educativas de seguir agarrados al viejo papel de transmisores de información, hoy por mera exigencia social, económica y cultural se hace más necesario que nunca, desarrollar capacidades de discriminación, discernimiento, clasificación, estructuración, jerarquización, evaluación y en última instancia la capacidad producir conocimiento, sin olvidar que todos estas capacidades tienen que estar articuladas en torno al desarrollo permanente del pensamiento crítico, porque toda tecnología como nos indica Postman, cuanto más insustituible se presenta, más elementos deshumanizadores lleva aparejados.

Serán los propios alumnos los encargados de buscar información, procesarla y obtener de ella conocimiento, por tanto su protagonismo es esencial en los nuevos procesos de aprendizaje y enseñanza, lo cual significa educar también en actitudes de autonomía, responsabilidad y toma de decisiones.

Este nuevo enfoque supone también que el papel de profesor deberá cambiar radicalmente porque si su función deja de ser eminentemente transmisora para convertirse en mediadora y facilitadora de las interacciones y de los intercambios de conocimientos, profesional y humanamente tendrá que adoptar nuevos roles: el rol de ayudante y servidor sus alumnos; el rol de persona cercana, accesible y con autoridad moral y profesional que emana de su experiencia y de sus testimonio, pero especialmente tendrá que asumir el rol de tutor que guía, ayuda, orienta y estimula la realización de experiencias de aprendizaje, no solamente en el sentido tradicional de adquisición de conocimientos, sino en la perspectiva del desarrollo de la persona entera.

Aprender de manera activa e implicándose personalmente en los procesos de aprendizaje. La escuela no puede seguir siendo pasiva, rutinaria y burocrática. Necesariamente la escuela tiene que ser activa e interactiva, ya no solo por razones psicobiológicas sino por la propia naturaleza intrínseca de los procesos de aprendizaje, puesto que lo realmente se aprende es lo que se hace y especialmente aquello que supone una implicación de la persona entera, en sus facetas intelectuales, manuales, emocionales y sociales.

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Resulta sorprendente que especialistas reconocidos en el ámbito de la Tecnología Educativa (ADELL, J.; ÁREA, M.; BARTOLOME, A.R.;CABERO, J. y CANTÓN, I.) coincidan precisamente con los principios y las practicas educativas llevadas a cabo por la Experiencia de la SAFA de Riotinto, proponiendo básicamente que como consecuencia de los cambios que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han introducido en nuestros modos de aprender y relacionarnos, haya que satisfacer urgentemente la necesidad de alfabetizar tecnológicamente, alfabetización que según estos autores significa ir mucho más allá del mero manejo de máquinas, lo que específicamente significa:

El aprendizaje tiene que ser una actividad gratificante, placentera, entretenida y divertida, lo cual no significa que haya que realizarlo sin esfuerzo, sino que este esfuerzo esté integrado de forma emocional y estimulante. Si el esfuerzo que se realiza no está compensado con el incremento de la autoestima y con la satisfacción emocional, difícilmente los individuos serán capaces de generar motivaciones intrínsecas.

El aprendizaje requiere de la interacción y de la participación social, lo que dicho en otras palabras significa simplemente constatar que no puede existir aprendizaje verdadero si no existe com-unión, si no existe el diálogo, puesto que los procesos de aprendizaje son esencialmente dialógicos, requieren de la escucha, de la donación y del feedback afectivo y cognitivo. Lo cual obviamente significa también el aprendizaje de la cooperación, del intercambio y de la solidaridad, no exclusivamente por razones altruistas o éticas sino por estricta lógica funcional.

El aprendizaje exige libertad que no es solamente posibilidad de elegir y respeto al original desarrollo de cada persona, sino que va mucho más allá: requiere de un clima de confianza, de respeto, de responsabilidad, de un sentirse plenamente integrado en aquello que una hace por propia iniciativa, de un experimentar la sensación de autonomía y de autorrealización.

Consecuentemente con estos nuevos objetivos y principios educativos, el aprendizaje ya no o puede seguir siendo un proceso bipolar sino multipolar, ni tampoco monológico sino dialógico, por tanto el problema didáctico principal reside en proporcionar a nuestros alumnos vivencias y experiencias de aprendizaje lo suficientemente ricas y estimulantes para que ellos por sí mismos procesen la información, construyan su propio conocimiento y se comprometan de forma autónoma y responsable en los protagonistas y gestores de su educación, lo que significa simplemente recordar que o la educación se hace liberadora y personalizada o no llegará a ser propiamente educación.

Deben formar parte de la vida en su más amplio sentido, pero especialmente de la vida cotidiana, de la que viven alumnos, el profesor, sus familias y sus vecinos porque todo aprendizaje debe siempre recoger vivencias, sucesos, hechos y relatos.

No puede entenderse el aprendizaje si los participantes no son los auténticos protagonistas del mismo. Sin la participación efectiva de los alumnos que aprenden en com-unión con los profesores, no es posible vivir auténticas experiencias de aprendizaje.

Toda experiencia de aprendizaje debe entrar siempre por los sentidos, por todos los sensoriales y por los no sensoriales. Como ya nos señalaba Rogers, el aprendizaje verdaderamente significativo no es solamente aquel que conecta lo conocido con lo nuevo, sin aquel que hunde sus raíces en la experiencia emocional y sentimental de la persona que aprende. No hay verdadero aprendizaje si no es fruto de una experiencia sentimental si no contribuye a desarrollar la capacidad de sentir y de armonizar razón y corazón.

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En este enfoque de entender el aprendizaje como un tejer y destejer permanente de experiencias y vivencias personales, también nos resulta muy sorprendente que el profesor Francisco Gutiérrez, venga a recordarnos básicamente los mismos principios pedagógicos en los que se basó nuestra Experiencia, en cuanto que todas las experiencias de aprendizaje deben cumplir al menos con los siguientes requisitos (GUTIÉRREZ, F.: 2003):

Toda experiencia de aprendizaje debe ser percibidas gozosamente, de modo que posibilite momentos de placer, satisfacción, diversión, gusto, deben provocar en suma «sabor de saber».

Si los sujetos que aprenden no actúan e interactúan motivados internamente y no por razones extrínsecas a los procesos educativos y de aprendizaje, no es posible entonces que pueda despertarse el interés, el gusto por la obra bien hecha y el compromiso con el propio esfuerzo que toda experiencia de aprendizaje requiere.

Las experiencias de aprendizaje auténticamente significativo son fenómenos hologramáticos y holísticos, son acontecimientos que representan, por muy pequeño que sea el objetivo o la destreza a conseguir, la implicación de la persona entera en todas sus dimensiones. En esta medida no puede entenderse una experiencia de aprendizaje que no sea capaz de generar empatía, adhesión, relaciones afectivas y significativas, y que no impliquen y compliquen a los a las personas que aprenden.

Toda experiencia de aprendizaje se realiza en el seno de un contexto, que debe ser desvelado, conocido y recreado, contextos y entornos que son siempre únicos y que al ser de naturaleza sociocultural y formar parte del acervo de las personas que aprenden, requieren ser estudiados, analizados y recreados permitiendo establecer relaciones y vivencias.

No existe verdadero aprendizaje si este no es el producto de una implicación personal y social. «El aprendizaje es un proceso en el que las implicaciones personales deben aterrizar en implicaciones colectivas comunitarias y sociales.»

Todo aprendizaje deben ayudar a transformar la realidad en todos sus ámbitos. La interior personal y la exterior social, lo cual exige una vinculación permanente a la dialéctica entre las necesidades de mis semejantes y de la realidad en la que vivo, con la coherencia personal.

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Toda experiencia de aprendizaje tiene que ser sostenible, es decir tiene que garantizar la posibilidad de cambio, apertura, flexibilidad y diversidad de perspectivas y sobre todo la posibilidad de seguir aprendiendo durante toda la vida, es decir sin poner en peligro futuros aprendizajes, puesto que la vida es un proceso permanentemente inacabado de desarrollo personal. Esto en términos más concretos significa evitar todo tipo de conducta o práctica docente y discente que ponga en peligro la existencia de todas las características anteriores.

6.2.- La Educación en clave de responsabilidad social: alfabetización ética

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Adoptando este enfoque, estamos convencidos de que el nuevo paradigma educativo emergente que integra conscientemente el uso de las nuevas tecnologías de la información y

El problema principal del impacto que las nuevas tecnologías están teniendo en la educación no es exclusivamente una cuestión de concepciones y métodos de aprendizaje puesto que la educación no consiste únicamente en capacitar a las personas para que transformen información en conocimiento, sino en proporcionar las ayudas necesarias para que cada persona de forma original y autónoma pueda procesar ese conocimiento y transformarlo en sabiduría.

la comunicación en las instituciones educativas, tendrá que plantearse necesariamente un problema ético. ¿A que finalidades servir? ¿A las de eficacia y competitividad del mercado o a la exigencia de justicia y solidaridad para con las grandes mayorías desheredadas del planeta? Por tanto, y además de las tres alfabetizaciones señaladas por Assmann, la lecto-escritora, la social y la tecnológica, hay que añadir otra que es transversal a las tres: la alfabetización ética. En consecuencia, no es posible pensar en una actividad educativa que no esté fundada en unos supuestos, unos fines, unos objetivos o unas creencias, lo que dicho de otra forma equivale a decir que no es posible una educación que no esté fundada en unos principios éticos-morales capaces de dar sentido y continuidad a la misma. Precisamente uno de los problemas más importantes que tiene la educación de nuestro tiempo es el oscurecimiento y la opacidad de las grandes finalidades, que terminan por perderse o al menos por difuminarse en favor de otros procesos externos y ajenos a lo estrictamente educativo, como serían la eficacia, las habilidades estrictamente técnicas, las acreditaciones, los exámenes, etc.

6.2.1.- Una antropología

Inmanencia. La persona tiene en sí misma un valor que ningún otro ser de la creación posee. La persona no es por tanto un mero individuo que pueda ser utilizado como medio, no es ningún instrumento ni apéndice secundario que puede ser sacrificado en aras a otro fin mayor, puesto que la persona posee valor por sí misma, es un fin en sí mismo, por encima del cual no puede existir nada más importante. Por ello, toda educación que no ponga como lugar central y meta primera, permanente y última, el bien de la persona, no podrá ser realmente educación, puesto que no hay nada más importante que un ser humano. Bajo este principio, la coherencia educativa reclama subordinar todas las infraestructuras, estructuras y las superestructuras escolares a la persona del alumno, por ello cuando hablamos de Educación Personalizada, no podemos hablar competitividad, de selectividad, de academicismo, niveles de exigencia, que son los valores del mercado, puesto que la primacía no reside en los resultados, ni en los medios, ni en las normas, ni en los programas, la primacía hay que encontrarla en la persona.

Apertura. Los seres humanos somos seres de proyecto, somos seres abiertos al mundo y a la realidad, dotados de capacidades de mejora, de posibilidades de perfeccionamiento, dotados en suma de recursos para mejorarnos a nosotros mismos, a los demás y a todo lo que nos rodea. Una educación que niegue la posibilidad de que el ser humano puede crecer, puede desarrollarse, puede en definitiva crear nuevas soluciones para sus propios problemas, no podrá ser jamás educación, podrá ser adiestramiento, domesticación o doma, pero nunca llegará a convertirse en educación porque estará

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La educación no es posible entenderla sin una concepción del ser humano que educa y del ser humano al que se quiere educar, y esto no es otra cosa que la definición de una antropología. Por tanto, toda teleología educativa, lleva implícita en su seno una lectura del ser humano real, el que piensa, trabaja y vive en la sociedad concreta y el del ser humano al que se aspira, o ese ser ideal que nunca es posible alcanzar, pero al que nos podemos acercar gracias a las posibilidades de perfeccionamiento del ser humano real. Una antropología que definieron en la Experiencia de Riotinto y que entendemos es de plena vigencia para la actualidad, en cuanto que allí se pusieron de manifiesto los valores centrales que definen lo que es sustancialmente un ser humano:

Actividad. Mantener a una persona en la pasividad, reducirla a la categoría de espectadora, imposibilitarle su autoafirmación, significa en realidad desposeerla de su naturaleza esencial, significa en suma condenarla a la categoría de objeto, de cosa que al ser tratada como tal quedaría aprisionada en el mundo del tener y no tendría posibilidad de acceder al mundo del ser, es decir no podría llegar a ser persona. Las personas somos seres de acción y de proceso que nos formamos transformándonos, que nos hacemos haciendo, somos seres en suma capaces de trazar caminos, de abrir sendas y de encontrar soluciones nuevas, por el simple y sencillo hecho de caminar, de existir y de enfrentarnos al mundo y a lo cotidiano.

Reflexión y emoción. Si somos seres abiertos, de proyecto y en proceso es porque también somos seres capaces de reflexión, capaces de observar, percibir, analizar y evaluar todo lo que nos rodea y también a nosotros mismos. Somos seres en suma capaces de pensar y pensarnos, pero también de sentir y sentirnos, capaces de conmovernos y de responder desde nuestro propio interior a aquello que nos afecta. Somos en definitiva seres de afecto, de cariño, de ilusión pero también de ira, odio y miedo, en consecuencia, toda educación que se tenga como tal, tendrá necesariamente que crear las condiciones para que los seres humanos puedan expresar, analizar y desarrollar positivamente sus emociones y sentimientos.

Libertad y autonomía. Si las personas somos seres llenos de posibilidades por hacer y en permanente proceso de desarrollo, somos también seres de respuesta, dotados de capacidad de iniciativa, de poder para tomar decisiones y comprometernos con nosotros mismos y con la sociedad. Somos por tanto seres que materializamos nuestra existencia entre los márgenes de la libertad, la autonomía, el condicionamiento y la responsabilidad. No obstante, aquí resulta de suma importancia no confundir estos valores, con el concepto burgués de libertad asociado a la libertad de elección de mercancías, puesto que la libertad que exige liberalismo económico lleva a los seres humanos a la despersonalización. Aquí nos estamos refiriendo a la imposibilidad de crecer interiormente como personas si no podemos gozar de condiciones de libertad, de condiciones para poder elegir y tomar decisiones y no obstante estas condiciones, como muy bien matiza Carl Rogers, no son sólo condiciones externas a mí, no son sólo factores materiales, sino también condiciones internas, factores espirituales, porque hoy cuando gozamos de condiciones de libertad casi impensables hace treinta años, de hecho, o bien estas libertades no se ejercen o bien no se asume el coraje interior del riesgo a la incertidumbre o al error. Con otras palabras: para educar no basta únicamente con crear condiciones materiales para el ejercicio de la libertad, no es suficiente con tener el derecho a ser libre sino al mismo tiempo ser capaz de ejercerlo, ser capaz de apostar, de arriesgar de tener fe en sí mismo, de no tener miedo a la propia libertad y como fácilmente puede comprobarse hoy en nuestras instituciones educativas, ni estudiantes ni profesores quieren asumir los riesgos de ser libres ni tampoco se dan las condiciones materiales que faciliten la libertad.

Compromiso. Gozar de libertad y autonomía es lo mismo que tener capacidad para responder y comprometerse, porque la libertad no es un valor asociado unilateralmente a la elección de mercancías y nuestra capacidad de consumo, sino a la posibilidad de

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negando algo que las personas tienen ontológicamente instalado en su ser: su orientación hacia los valores y en particular hacia la esperanza.

Creatividad. Los seres humanos somos también seres creativos, capaces no sólo de autoinventarnos y producir narrativas que llenan de sentido nuestra existencia, sino también de autorrealizarnos y de ser autónomos, de tomar las riendas de nuestro proyecto de vida, partiendo de que también la realidad nos limita imponiéndonos los marcos de nuestra propia pertenencia. Que aunque somos capaces de autonomía y de independencia, somos seres fundamentalmente sociales y que por tanto no nos pertenecemos totalmente.

Diálogo, comunicación y participación. El desarrollo de procesos de comunicación constituye un pilar estratégico en la construcción personal. No es posible entender, una educación para y con la persona si no está atravesada por la comunicación y el reconocimiento de los demás. Para una nueva educación personalizada y liberadora al mismo tiempo, el diálogo tanto interior, con la persona que llevamos dentro, como exterior con la persona en la que nos reconocemos, son mucho más que instrumentos pedagógicos, son primordialmente fines que ocupan un lugar central en todos los procesos educativos. Diálogo interior, reflexión, capacidad de reconocerme a mí mismo como ser humano igual a los demás y al mismo tiempo diferente que al encontrarme, no sólo me analizo y me describo, sino que al mismo tiempo me evalúo y me proyecto.

Humor y alegría. Un auténtico diálogo y una placentera y provechosa comunicación jamás podrán darse si los seres humanos no fuésemos capaces de observarnos desde fuera, de mirarnos en perspectiva y relativizar nuestros propios puntos de vista, porque a la postre todo se pasa y nunca hay motivos suficientes para quemar las naves ya que la paciencia todo lo alcanza, como diría Santa Teresa de Jesús, por ello una educación que que sea capaz de crear las condiciones para que las personas puedan expresar sus ideas, sentimientos, intuiciones y producciones permitiéndoles reconocerse como las personas que realmente son, percibiendo y sintiendo que tiene confianza en ellas y que se las considera como “alguien” y no como “algo”, no puede realmente conseguirse sin la existencia de un clima de alegría, cordialidad y buen humor, porque entre otras razones, es a través del humor como se reconoce la alegría y el interés por el otro, es el humor el regulador de la temperatura psicosocial y el que realmente te abre a la confianza mutua puesto que el humor es el amor con “h”. De esta manera, si el humor es lo mismo que el amor, el diálogo y la comunicación pueden entenderse también desde la perspectiva de la donación ya que toda persona que comunica está ofreciendo algo y al ofrecer, al donar está participando, está formando parte del grupo en el que se reconoce, está siendo más ella misma porque ha descubierto que existe el nosotros en su propio yo y cuando desde los sistemas escolares se impide este reconocimiento, bien mediante la negación de la comunicación y la participación o bien mediante el vaciamiento de la misma hasta considerarla innecesaria, se está obviamente despersonalizando. Y para resolver este problema no bastan las buenas intenciones y reglamentos, no basta con la garantía jurídica del derecho a participar, se necesita siempre ir mucho más al fondo porque para que surja la generosidad, la confianza

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descubrir y materializar por nosotros mismos lo que necesitamos para ser felices y vivir en armonía y en fraternidad, porque el modelo liberal bajo la apariencia de defensa a ultranza de la libertad como capacidad de elegir, en realidad lo que hace es encubrir la injusticia y la desigualdad, puesto que la de la libertad en la competencia y de la selección de los mejores mediante la iniciativa individual es en realidad la misma que la de los defensores de la propiedad privada

mutua y el diálogo hay que crear un clima psicosocial y unas formas de actividad capaces de poner al alumno en disposición de participar y de ofrecerse libremente a los demás, que solamente el humor y la alegría podrían garantizar. 10.

Vida, espiritualidad y trascendencia. Las personas somos seres abiertos a la trascendencia, entendida ésta como un ir más allá de las limitadas respuestas que nos ofrece la ciencia y la tecnología y de reconocer que no hay ningún tipo de conocimiento que explique la realidad totalmente. Abiertos siempre al reconocimiento de que existen interrogantes profundos que no sabemos explicar y que nos impulsan a descubrir en nosotros el sentido de nuestra vida y de nuestra historia. Por eso no es ningún atrevimiento afirmar de que somos seres espirituales abiertos al misterio y al amor, conectados y formando parte del universo y capaces de encontrar las fuentes de la sabiduría perenne. Una educación que contemple estas dimensiones, no puede por tanto formularse como un proceso de acumulación de conocimientos, ni mucho menos como un mecanismo de obtención de credenciales, sino que por el contrario procurará impulsar la realización de esa vocación interior de cada persona en particular, y ese principio original no es otro que el de la propia vida: no puede entenderse la educación si no es para y por la vida, tanto en el sentido del propio desarrollo experimentado como compromiso, como en el sentido de biofilia, de apertura y crecimiento cualitativo que hace que el individuo se despliegue, se expanda, genere en suma más vida. Educación para la vida que no es mera receta transversal de conocimientos circunstancialmente convertidos en materias académicas, sino proyecto de convivencia, de relación interpersonal, de comunicación, de diálogo, de aprecio, de comprensión, de empatía, de cariño y en suma de educación para el amor, porque como señala Fromm, cada individuo puede avanzar si así lo prefiere en dos direcciones, en la dirección biofílica de crecimiento, representada por el amor a la vida, a la independencia y al ser humano, o en la dirección necrofílica de destrucción representada por el amor a la muerte, al egoísmo narcisista y a la dependencia o esclavitud.

6.2.2.- Contenidos estratégicos Bajo este perfil antropológico, el concepto de educación en clave de responsabilidad social podría describirse como aquel proceso de ayuda permanente a los seres humanos orientado a responder coherentemente a los retos del tiempo que nos ha tocado vivir y destinado a desarrollar todas las dimensiones de la persona, de forma que este desarrollo personal y esta respuesta social, no solamente sean inseparables sino también sustentables, es decir sean facetas capaces de garantizar en el futuro el despliegue y el descubrimiento de todas las capacidades humanas, así como la autorrealización y la felicidad.

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El primer deber moral de toda Educación, consiste en ayudar a los seres humanos a que se construyan a sí mismos en interacción con la realidad social, cultural y natural, una interacción que no es un mero activismo sino que posee un contenido ético de implicación, de compromiso tanto por la mejora de las condiciones materiales como de la propia condición

Dicho en palabras de nuestro gran amigo y fallecido maestro José García Calvo: una educación responsable socialmente es aquella que es capaz de crear la condiciones para que emerjan teorías más explicativas y comprehensivas de la realidad, pero también dotada de recursos y tecnologías más eficaces y provechosas para satisfacer las necesidades, la armonía y el bienestar de todos los seres humanos sin excepción.

como ser humano, por ello los dos más importante problemas a los que tiene que hacer frente la Educación son el individualismo y la desmoralización. La desmoralización en el doble sentido de ausencia de moral e inexistencia de esperanza, no puede afrontarse rearmando dogmáticamente a los individuos a base de inculcación e inoculación de códigos éticos estrechos, restringidos y autocráticos, sino que por el contrario, de lo que se trata es de desarrollar todas las posibilidades que permitan una reconstrucción ética de nuestras vidas cotidianas, en el sentido de encontrar argumentos más potentes, argumentos más explicativos a lo que cotidianamente hacemos. Hacer frente a la desmoralización de nuestro tiempo significaría en términos educativos afrontar el reto de la Educación Moral de nuestra juventud proporcionándoles los elementos para que desarrollen su juicio moral y hagan cada vez más corta la distancia que hay entre el saber y el hacer. Significaría en suma responder con alegría y optimismo al reto de vivir como proyecto abierto y atravesado por la esperanza en nuestras capacidades y posibilidades. En suma educar para la valentía, la moral, la generosidad y el desprendimiento. Pero además, este carácter moral de la respuesta educativa a los problemas de nuestro tiempo, significaría también una educación del carácter, una educación de la voluntad, una educación de los sentimientos, lo que en otros términos supondría una revisión de nuestros sistemas de motivaciones y de nuestros sistemas de creencias sobre la realidad y sobre nosotros mismos. Responder por tanto a los problemas y contradicciones de los seres humanos de nuestro tiempo, no solamente sería una exigencia ético-lógica, sino también psico-lógica. Exigencia psicológica en cuanto que una educación del carácter y de la voluntad tendría que contribuir al desarrollo de un autoconcepto y una autoestima equilibradas; tendría que proporcionar a los individuos recursos para analizar sus propios fallos sin autocondena; para aceptarse a sí mismos; para controlar sus impulsos y emociones; para desarrollar en ellos las capacidades de la inteligencia emocional y hacer frente a todas la patologías psicosociales de la posmodernidad que anteriormente hemos descrito.

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Una educación en clave de responsabilidad social, comprometida con los seres humanos de su tiempo, estaría dirigida sencillamente hacia el aprendizaje de la existencia en un doble sentido. Por un lado conseguir desarrollar actitudes de atención ante la situación en que me encuentro como sujeto individual y como sujeto social y por otro ser capaces de aprender de las experiencias concretas y cotidianas, aprendizajes que pueden y deben concretarse mediante contenidos estratégicos o amplios conjuntos de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales de un alto poder de transferencia y capaces de dotar a las personas de recursos y posibilidades para hacer frente a problemas nuevos, y en concreto, para responder a los desequilibrios, desajustes, injusticias y patologías sociales de nuestro tiempo, contenidos que son a nuestro juicio los siguientes:

Exigencia ético-lógica en cuanto que debe proporcionar a todos los individuos argumentos potentes para explicar y hacer frente a la realidad desde posiciones de simetría y de diálogo, argumentos de biofilia, de amor a la vida, capaces de establecer los límites entre lo que significa una vida buena y una buena vida. Y estos argumentos son sobre todo de carácter social, basados en principios de igualdad, de justicia y de solidaridad, porque nada de lo que es humano no es ajeno, lo que significaría también plantear exigencias de carácter cívico y político.

6.2.2.1.- Aprender a conocer Dotar a cada persona de los recursos y las estrategias cognitivas necesarias para que por sí misma pueda conocer, comprender, analizar y transformar el entorno y la realidad que le rodea es el primer de toda educación entendida en clave de responsabilidad social. El mundo, la realidad remota y próxima, nuestro entorno, nuestras ciudades, nuestras escuelas, nosotros mismos no podemos concretar cambios si somos capaces de conocer, analizar, diagnosticar y valorar en que consisten nuestras necesidades y problemas. Hacer posible que todas las personas posean los conocimientos, destrezas y actitudes básicas para que puedan desarrollar sus capacidades personales y profesionales, es un forma muy importante de asegurar oportunidades para una vida digna. Aprender a conocer entendido también como «aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento» teniendo en cuenta que «el proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias» (DELORS, J.; 1996: 99). Por otra parte y sin actitudes y procedimientos de autoformación no es posible una educación para el cambio, no es posible poner en marcha nuevos proyectos, atreverse a la realización de innovaciones o simplemente responder a nuevos problemas cuya solución ni es única ni conocida, y sobre todo no es posible hacer frente a la necesidad de comunicarnos y de adquirir, procesar y transmitir información. Si las instituciones educativas no son capaces de cambiar su papel de transmisoras de conocimientos fosilizados y en gran parte obsoletos e inadecuados, no es posible el pensamiento divergente y el desarrollo de alternativas. 6.2.2.2.- Aprender a pensar Ante una sociedad de cambio acelerado que genera cada vez nuevos problemas, resulta de un anacronismo estéril seguir manteniendo prácticas formativas basadas exclusivamente en la acumulación de información y en la necesidad de dar respuestas exactas a preguntas irrelevantes que hacen otros por nosotros, y cuyo objeto es satisfacer los requerimientos de las acreditaciones y titulaciones.

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Ya no basta con buscar soluciones estandarizadas a problemas conocidos, sino enfocar los problemas de una manera diferente teniendo en cuenta que todo problema humano, natural o social, siempre es complejo y se presenta de forma global y multidimensional en un contexto preciso. Necesitamos aprender a pensar de otra manera con objeto de capacitarnos no solamente para operar el salto de transformar la información en conocimiento, sino también para transformar el conocimiento en sabiduría.

Si hasta ahora las justificaciones que dábamos para el desarrollo del pensamiento inquisitivo y la enseñanza de la interrogación eran razones abstractas que en la vida cotidiana de nuestras aulas chocaban frontalmente con prácticas transmisivas y bancarias, en este momento de nuestra historia social y personal, aprender a hacer preguntas y a cuestionar mediante la reflexión sistemática lo que se esconde en muchas de las cosas que se nos presentan como naturales, es una necesidad educativa de primer orden. Si hasta ahora hemos sobrevivido con la pedagogía de la respuesta siendo generalmente incapaces de dar el salto que opera la transformación de la información en conocimiento, en el siglo XXI ya no es posible sobrevivir de este modo. Por ello necesitamos de una pedagogía de la pregunta, de unas prácticas educativas que nos enseñen a pensar y desarrollar las capacidades necesarias para enfrentarnos a los retos cotidianos.

Tal y como nos propone Morín, la educación del presente y del futuro necesita cada vez con mayor urgencia de «una reforma del pensamiento porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios…» (MORÍN, E.; 1999: 20), pero también porque el conocimiento humano es imperfecto, provisional y tiene tendencias al error y a la ilusión, de aquí que una educación para el siglo XXI tenga que preocuparse también del conocimiento del conocimiento y de una educación para el diagnóstico, el tratamiento y el aprovechamiento educativo de los errores. A la educación del siglo XXI, ya no le bastan los conocimientos especializados. Es necesario dotarnos de estrategias de pensamiento lo suficientemente potentes para pensar de una forma global e interdependiente, si es que nuestro objetivo reside en autorientarnos permanentemente en las nuevas situaciones. Necesitamos ser capaces de producir nuevas visiones más explicativas y más unitarias de los problemas. Necesitamos desarrollar habilidades intelectuales divergentes, abiertas a la creatividad, a la imaginación y que partiendo de la reflexión y la interrogación de lo dado puedan producir nuevos enfoques hasta ahora impensables. Un pensamiento así, necesariamente tiene que ser un pensamiento humilde que no está seguro de sus certezas, pero lo suficientemente crítico y creativo como para ser capaz de hacer frente a los problemas y dificultades que aquejan a los seres humanos de nuestro tiempo. Por tanto un pensamiento de esta naturaleza, no posee solamente nuevas características epistemológicas sino que integra sobre todo nuevas dimensiones éticas. Desarrollar en nosotros mismos y en nuestros alumnos, estrategias de pensamiento de esta naturaleza, significa en suma romper los limites del posibilismo estrecho en el que siempre nos tuvieron aprisionados, atreviéndonos a penetrar en el terreno de la esperanza y del sueño, lo cual exige una rigurosa y a la vez humilde y serena actitud intelectual. Por otra parte este aprendizaje del pensamiento, tiene que estar dirigido también a la lucha permanente contra la manipulación y la intoxicación informativa. Si la sociedad informacional de nuestro tiempo pone a nuestra disposición instantáneamente volúmenes tan cuantiosos de información que nos hacen prácticamente imposible poder acceder a aquello que realmente necesitamos, es indispensable dotarse de estrategias cognitivas de selección, clasificación y evaluación de la información.

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Por tanto y desde la educación es necesario que dispongamos de conocimientos y habilidades capaces de manejar y sobre todo de seleccionar información relevante para la solución de los problemas. Se nos hace necesario en suma disponer de argumentos y de instrumentos capaces denunciar la mentira, la manipulación y las falacias con el fin de hacer emerger la verdad y la transparencia más absoluta, y para poder conseguir estas finalidades necesariamente tendremos que dotar a nuestros alumnos de procedimientos para el aprendizaje crítico utilizando permanentemente metodologías basadas en la interrogación y en el análisis unitario de realidades bajo diferentes perspectivas.

La multiplicación de la información genera una cantidad tal de residuos e incluso de basura intencionada, que dado el volumen y la velocidad con que se produce y se transmite la información, nos resulta a veces difícil reconocerla. La manipulación, la desinformación y el control de los individuos se han hecho tan sutiles, que a veces nos resulta dificultoso distinguir los hechos de las opiniones, los resultados de las intenciones.

6.2.2.3.- Aprender a hacer Si los seres humanos somos seres de proyecto y en proceso, somos seres eminentemente activos, nuestra educación no puede estar basada únicamente en desarrollar los ámbitos intelectuales y del pensamiento, sino que tiene que estar dirigida también a las capacidades de producción, manipulación y aplicación. No somos únicamente "homo sapiens" sino también "homo faber", somos creadores y constructores de cultura. Y en estos aprendizajes juega un papel muy importante tanto el uso de las nuevas tecnologías como la adquisición de competencias profesionales polivalentes y flexibles. No podemos hablar de una educación en clave de responsabilidad social si ésta no contempla el desarrollo de capacidades y competencias dirigidas a responder a las exigencias de los nuevos entornos laborales y los nuevos perfiles ocupacionales (DELORS, J.; 1996: 99103). Por ello los nuevos aprendizajes no pueden estar basados como hasta ahora en el almacenamiento y recuerdo de hechos datos y conceptos, sino que más bien tienen que estar orientados al desarrollo de competencias, destrezas y habilidades para la gestión, administración y procesamiento de la información. Se trata en suma de una educación centrada en el aprendizaje, más que una educación centrada en la enseñanza, puesto que lo realmente importante es que nuestros alumnos desarrollen capacidades y sean capaces de manejar y utilizar los procedimientos y los valores necesarios que les permitan una progresiva puesta al día de los conocimientos a lo largo de toda su vida. En este sentido no se trata de negar el valor que la adquisición de conocimientos tiene en el proceso educativo sino de acentuar la importancia que la adquisición de procedimientos y el desarrollo de actitudes tienen para responder a las exigencias de la sociedad informacional. Si la educación va estar más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza, necesariamente tendrá que estar más centrada también en el alumno que en el profesor, quedando su función destinada a ayudar y orientar a sus alumnos tanto en el proceso de adquisición de competencias, como en su proceso de maduración personal.

Competencias Instrumentales: Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de organizar y planificar. Conocimientos generales básicos. Conocimientos básicos de la profesión. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Conocimiento de una segunda lengua. Habilidades básicas en el manejo de ordenadores. Habilidades de gestión de información. Resolución de problemas. Toma de decisiones.

Competencias Interpersonales: Capacidad crítica y autocrítica. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. Habilidad de trabajar en un contexto internacional. Compromiso ético.

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Aunque no se trata de volver a los viejos esquemas de los objetivos operativos, ya que los procesos son siempre más ricos y educativos que los productos, lo que de ningún modo podemos perder de vista es que los nuevos procesos formativos requieren también de resultados, resultados que permitan a los individuos sepan hacer entre otras cosas lo siguiente (BAJO, M.T. y otros):

Competencias Sistémicas: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Habilidades de investigación. Capacidad de aprender. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Liderazgo. Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Diseño y gestión de proyectos. Iniciativa y espíritu emprendedor. Preocupación por la calidad. Motivación de logro.

6.2.2.4.- Aprender a ser Si un sistema educativo no es capaz de proporcionar las condiciones para que las personas lleguen a ser personas, si no es posible en las aulas ofrecer pistas y sugerencias para que alumnos y profesores ser conozcan y reconozcan a sí mismos como lo que esencialmente son, la educación no estará cumpliendo una de sus principales finalidades. Por tanto se hace necesario «conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.» (DELORS, J.; 1996: 106-107). Aprender a ser no es otra cosa que embarcarse en el proyecto original y siempre inacabado de desarrollo personal, propiciando un desarrollo a escala humana en el que el protagonismo de las personas sea una de las claves del bienestar colectivo ya que la vida, originalidad y singularidad de cada persona constituye el valor de supremo de la existencia (AGANZO, A.; 2003: 7) lo cual en lo concreto significa: 

Considerar la libertad de los seres humanos como el centro del vivir cotidiano propiciando la tolerancia ante la diversidad de creencias, culturas, religiones e idiomas.



Vivir en armonía con la naturaleza buscando la equidad y protegiendo los recursos de modo que podamos garantizar el desarrollo de las generaciones futuras.



Considerar como valor y exigencia central del desarrollo la dignidad inviolable de toda persona y la solidaridad como expresión de una antropología de la ternura.

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Hacer emerger todas las posibilidades, potencialidades y capacidades de las personas en diálogo, comunicación y convivencia con los demás.

Pero una vida sin compromiso no merece ser vivida, una vida sin proyectos es una vida sin sentido, porque lo que caracteriza a la vida es la emergencia permanente de nuevas

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En nuestras viejas instituciones educativas de la era industrial no solamente estaba ausente el lenguaje de los sentimientos sino también la propia vida cotidiana. Siempre hemos creído que la educación para la vida te la daba la propia vida sin que las instituciones educativas interviniesen, ya que éstas no tenían más función que la de proporcionar conocimientos y acreditaciones. Ahora, por el contrario no podemos entender una organización escolar que no sea capaz de proporcionar experiencias estimulantes y gratificantes para que todos los miembros de la comunidad educativa puedan desarrollarse como personas y ejercer efectivamente su poder sujetos originales y únicos. Y esto no es otra cosa que ayudar a que cada persona en particular pueda expresarse, comunicarse, autoafirmarse y conocerse, ayudar en suma a que pueda reír y llorar, mirar y admirar, conocer y reconocer, sentir y disentir, andar y desandar, trabajar y descansar… pueda en suma vivir con sentido e ilusión sus experiencias.

6.2.2.5.- Aprender a vivir y a comprometerse

posibilidades, y esto exige acción, movimiento y dinamismo continuo. Si el desarrollo personal no es otra cosa que la encarnación de un dinamismo interno de conocimientos, sentimientos y valores que se conjuga con los elementos y la interacción del entorno, una educación que no sea capaz de ayudar a los individuos a implicarse, a responder, a comprometerse consigo mismos y con los demás estará negando el principio más esencial de todos: la capacidad que tiene todo individuo de cambiarse a sí mismo a la vez que mejora y transforma su contexto. 6.2.2.6.- Aprender a convivir Un nuevo tipo de educación requiere del trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso la aparición de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación. La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales ya que en la práctica «...nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo....» (FREIRE, P.; 1975: 90) Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad no será posible responder a los problemas que tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Por otra parte, educar para la convivencia social significa reconocer, de acuerdo con la teoría de Glasser (YUS, R.; 2001: 77), que todos los seres humanos tenemos necesidad de ser aceptados y pertenecer, así como de ser libres, obtener poder y estar alegres, lo cual tiene como consecuencia educativa la necesidad de situar al alumno como protagonista de toda actividad educativa, de tal manera que si los alumnos no se sienten aceptados, no tienen posibilidades de autoafirmarse en la acción y de expresar su natural necesidad de participación y protagonismo, no será posible construir comunidades educativas, porque educar para la convivencia social es precisamente esto: construir comunidades educativas en las que las personas sientan alegría de pertenecer y participar, y fue precisamente esto lo que mostró la Experiencia de Riotinto. Si educar para la convivencia social es hacer posible la construcción y el desarrollo de comunidades educativas, los procesos educativos tienen que estar fundados al menos en tres premisas o principios básicos: el aprendizaje en comunidad, el aprendizaje de la democracia y el aprendizaje de la ciudadanía.

Los alumnos son los responsables de su propio aprendizaje.

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Cuando las experiencias de aprendizaje están ligadas a sus propias necesidades e intereses.

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Un aula es una auténtica comunidad de aprendizaje cuando se cumplen al menos los siguientes requisitos (YUS, R.: 2001: 87):

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Si los alumnos participan y están implicados en el propio proceso e itinerario de aprendizaje, si se sienten protagonistas del mismo y son capaces de aprender en diferentes entornos y grupos.

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Si el aprendizaje es comprendido, aplicado y sobre todo cuando se integra en la estructura y la vida personal.

Por tanto no podemos educar para la convivencia social si no convertimos nuestras aulas en comunidades de aprendizaje en las que nuestros alumnos se sientan implicados, puedan aprender por sí mismos y en interacción con los demás, puedan participar y sobre todo sean capaces de ayudar y recibir ayuda de los demás, lo cual únicamente es posible si en nuestras aulas se crea un clima de colaboración, de diálogo, de flexibilidad y de aceptación por el que lo alumnos perciban que realmente son los protagonistas. Paralelamente una educación para la convivencia social es también una educación política, una educación dirigida a reconocer la legitimidad del otro, los derechos de los demás y a aceptar un consenso básico sobre unas reglas mínimas de convivencia pacífica, capaces de armonizar todos los intereses y de garantizar la cohesión social. Y esto no es otra cosa que una educación para la teoría y la práctica de la democracia, es decir, una educación para la reflexión sobre nuestra conducta individual en la comunidad y para la aceptación de las reglas colectivas acordadas para tomar decisiones, lo cual no es un mero formulismo de representaciones administrativas sino una práctica transversal y diaria que caracteriza de forma singular el modo habitual y cotidiano de relacionarse y convivir. Una escuela democrática es por tanto aquella en la que se respira un clima democrático y en la que cotidianamente son habituales la toma de decisiones colectivas, las asambleas de diverso tipo, la participación en comisiones de trabajo, el ejercicio responsable de los derechos de representación, las actitudes de respeto y tolerancia, la aceptación de las decisiones colectivas, el debate, la crítica y la autocrítica, etc. Por último, educar para la convivencia social es también educar para la ciudadanía, lo cual supone al mismo tiempo educar en y para la comunidad y la democracia, si bien específicamente la educación ciudadana posee un carácter más abierto al ejercicio de los derechos sociales y democráticos y a la responsabilidad de asumir compromisos y exigencias de la vida en comunidad.

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La condición de ciudadano y el ejercicio efectivo de los derechos reconocidos en los tratados internacionales no es algo que se nos reconoce gratuitamente sin más, sino que por el contrario requiere de una actitud permanente de vigilancia, de compromiso y de esfuerzo por hacer reales esos derechos, lo cual educativamente implica que nuestros alumnos sean educados en el pensamiento crítico, en la observación y la discusión abierta de los asuntos públicos, así como en el compromiso concreto con la comunidad escolar a la que pertenecen.

Si la ciudadanía es una construcción histórica y social, producto de la destilación de numerosas y heroicas luchas por los derechos civiles y sociales, la propiedad de ciudadano no es algo que forme parte de la naturaleza de los seres humanos, sino que es algo que está en función del contexto social y por tanto no queda plenamente garantizado por el simple hecho de pertenecer a la especie humana. Este hecho sugiere considerar la ciudadanía más bien como un proceso de conquista y de lucha permanente por la dignidad de las personas y por las mejorar las condiciones de la vida comunitaria, lo cual supone una voluntad de ejercicio y de afirmación por parte los individuos.

6.3.- Hacia la educación holística. Alfabetización emocional y espiritual. Los seres humanos somos algo más que cuerpo y mente, somos también corazón, sentimiento, pasión, ternura y amor. Además de un componente cognitivo y racional poseemos también un componente emocional que no es algo separado ni desgajado de nuestra razón, ni de de nuestro cuerpo físico, sino que está integrado en ellos, de tal suerte que no existe razón que no sea al mismo tiempo emocional. De hecho, los sentimientos y las emociones son las que dan color, forma y dirección a nuestros actos, porque en la conducta humana no hay nada que sea sentimentalmente neutral, por tanto no sólo no existe una razón objetiva separada de los sentimientos, sino que toda razón humana es sobre todo sentimental. Al mismo tiempo, las personas somos también seres de impulsos primitivos con capacidad para la creación de las más hermosas obras como de las más horrendas atrocidades. En nuestro interior se combinan tres cerebros: el racional, el de los afectos y el de los instintos, de tal manera que entre ellos hay una relación inestable, cambiante y rotativa. Por ello la mente racional no posee todo el poder sobre nosotros: puede ser dominada, ignorada, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso autodestructivo y necrofílico auxiliarse de la mente racional para organizar y justificar sus acciones. (MORÍN, E.; 1999: 23) La educación que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano, separó en nosotros el alma del cuerpo, la razón del sentimiento, el conocimiento de los afectos, y en esta medida fue una educación castradora e incompleta porque negó las posibilidades de conocimiento y desarrollo de una de las dimensiones que más esencialmente nos caracterizan como personas: el ser seres de afecto, de cariño y de amor. Pero también en muchos casos fue una educación nefasta porque ignoró la inestabilidad de ese bucle menteafectos-impulsos del que nos habla Morín.

Aunque no tengamos palabras que nos permitan expresar estas vivencias de serenidad e integración, si al menos podemos afirmar que cuando ejercitamos convenientemente

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Resulta sorprendente que autores de reconocido prestigio científico y tecnológico coincidan no sólo con psicólogos, filósofos, artistas y también con destacados personajes de probada conducta espiritual y religiosa. Bohm, Prygogine, Capra, Bateson, Sheldrake, Bateson, Maturana, Varela, Capra, Morín, Jung, Maslow, Rogers, Gardner, Goleman, Zohar, Krisnhamurti, Dalai Lama, Boff, Casaldáliga, Huxley, Hesse y otros muchos vienen a coincidir que más allá de las prescripciones y liturgias de todas las religiones existe una sabiduría perenne común a todas ellas, además de que los seres humanos somos capaces de percibir otras realidades que nos proporcionan unas sensaciones singulares de serenidad, paz y conexión con el mundo.

Pero las personas no somos únicamente seres racionales, de afectos y de impulsos, sino que somos todavía algo más. Somos seres imaginativos, creativos, productores de sentido, significados y símbolos, capaces de hacernos preguntas que van más allá de lo estrictamente físico, racional o sentimental. ¿De dónde venimos? ¿Por qué estamos aquí? ¿Por qué somos capaces de seguir adelante a pesar de sentirnos cansados y deprimidos? ¿Cuál es el sentido de mi vida? ¿Qué hace que mi vida valga la pena ser vivida? Preguntas que ponen de manifiesto que somos seres capaces de comprensión y compasión, de ternura y amor, de apertura y visión, de trascendencia y de reverencia, seres en suma espirituales capaces de sueño, de utopía y de esperanza.

nuestra mente y nuestro cuerpo con técnicas de meditación y relajación, no solamente nuestra percepción es más clara y precisa, sino que nuestro modo de razonar se hace más acertado, proporcionándonos unos estados psicológicos de paz y serenidad que nos llevan a tener un profundo respeto y reverencia por la vida. Si el modelo de educación que estamos proponiendo está basado en el desarrollo integral de la persona y en la realización plena de todas sus capacidades y posibilidades, necesariamente tendremos que aceptar que necesitamos de una educación de las emociones y de los sentimientos, pero también de una educación del espíritu, dirigida a conocernos, respetarnos y ayudarnos, pero también a admirar y admirarnos, a crear y a recrearnos, y sobre todo que apunte al reconocimiento de que esencialmente somos un complejo misterio que aunque con un fondo de realidades incognoscibles, podemos disfrutar de la alegría, la esperanza, la paz, la fe y el amor. Básicamente una alfabetización emocional tendría que ir dirigida a conseguir, entre otros, objetivos como los siguientes: 

Ser capaz de reconocer los propios sentimientos y emociones y de que manera influyen o determinan nuestra conducta.

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Saber orientarnos por valores y tomar decisiones, siendo capaz de discriminar que valores y emociones determinan nuestros objetivos y nuestras acciones.

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Reflexionar sobre uno mismo reconociendo los aciertos y errores, afrontando las consecuencias de nuestras acciones sin sentimientos negativos paralizantes.

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Tener una adecuada y equilibrada percepción de sí mismo. Autoestima.

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Gobernar los impulsos, las emociones y sentimientos conflictivos. Ser capaces de autocontrol.

Para la educación integral y holística la educación espiritual no consiste en adicionar o dotar al currículum de conocimientos esotéricos o religiosos, sino más bien todo lo contrario, animando y estimulando a nuestros alumnos a desarrollar la sensibilidad de admiración y reverencia por todo lo creado y por todo lo vivo, fomentando en ellos al mismo tiempo el desarrollo de una conciencia ética planetaria. Se trata en suma de despertar la sensibilidad por la naturaleza, los demás, uno mismo, la sociedad explorando nuevos caminos a través de la creatividad, el arte, la poesía, la literatura, porque en definitiva la espiritualidad se materializa a través del arte, la creación, la vida y el amor.

Buscar y encontrar significados usándolos en la solución de nuestros problemas. Ser capaz de autorientarnos, encontrar los principios que guíen y tutelen nuestra conducta desde nuestro propio interior.

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Al contrario de lo que generalmente se cree, el desarrollo de la inteligencia espiritual no debe confundirse con la práctica de una religión determinada, ya que no se trata de imponer o de ofrecer un conjunto de reglas y creencias que proceden de revelaciones o de jerarquías eclesiásticas. La inteligencia espiritual se concibe más bien como una capacidad innata que todos los seres humanos poseemos y que no estás asociada a conocimientos e informaciones que procedan de la cultura escolar, sino que por el contrario es algo que se activa y desarrolla en todos los momentos de nuestra vida cotidiana en la medida en que ponemos en juego el despliegue de las siguientes capacidades:

Transformar nuestra conciencia, nuestras fijaciones y programaciones. Ser capaz de desaprender o de descubrir y eliminar aquellas rutinas mentales que han quedado fijadas a nuestra estructura emocional y nos hacen sufrir. Investigar y descubrir capas más profundas de nosotros mismos, encontrando un soporte de sentido para la creación de nuestro propio maestro interior.

Reconocer los valores y cualidades positivas existentes en nosotros mismos, en los demás, en la sociedad y en la naturaleza, siendo capaz de encontrar nuevas cualidades y valores. Desarrollar un sentido de esperanza activa y de fe en que todo puede mejorarse.

Tomar conciencia de uno mismo, siendo capaz de analizar la propia conducta, los pensamientos y sentimientos, estableciendo conexiones entre ellos y reconociendo su procedencia.

Ser capaz de afrontar, trascender el dolor y el sufrimiento, utilizándolos como medios de aprendizaje y de crecimiento personal.

Búsqueda y trabajo consciente por conseguir la serenidad y la paz interior, a través de la introspección, el diálogo interno, la meditación

Pensamiento divergente e independencia de campo, siendo capaz de proponer alternativas creativas e intuitivas a situaciones y problemas de la vida cotidiana.

Pensar, sentir y actuar de forma coherente evitando conscientemente hacer daño a los demás a los demás y a nosotros mismos. Tener un especial sentido de respeto por la Naturaleza, los demás y nosotros mismos.

Sentido del humor. Ser capaces de alegría existencial, de alegría que sale del interior y que no es fruto del consumo ni de la satisfacción de los deseos, sino de la tranquilidad de conciencia que ofrece el aceptar las cosas tal y como son.

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Desarrollar un sentido de conformidad que no es conformismo ante las situaciones injustas, sino todo lo contrario: rebeldía y esperanza activa de que la sociedad debe ser liberada de las injusticias y las desigualdades, al mismo tiempo que nos liberamos interiormente y crecemos espiritualmente.

11.

Dar y recibir afectos, ofrecer y aceptar ternura, practicar la compasión como virtud de compartir sentimientos, percepciones, momentos, cosas materiales

Según Maturana (LÓPEZ, M.; MATURANA, H. y otros; 2003) toda educación debe partir del principio de desarrollar un respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás y lo

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Tal y como nos ha señalado en reiteradas veces Miguel Ángel Ibáñez y como reconoce Maturana, cuando un ser humano se encuentra en una situación en la que por alguna otra razón le es negada su necesidad de ser y manifestarse como persona, se está en realidad negando su existencia y provocando directa o indirectamente un mal que puede ser irreparable. Si nadie nos escucha, si nadie nos acoge, si nadie nos ve, nunca seremos capaces de reconocernos como sujetos, por tanto es sumamente necesario, tanto para la vida psicológica como la biológica el hecho de sentirnos acogidos, legitimados y reconocidos.

Por último, una alfabetización emocional y espiritual tendría que plantearse seriamente el cultivo de aquello que más genuinamente nos identifica como seres humanos: nuestra capacidad de amar.

verdaderamente importante de la relación educativa es que las personas puedan ser afirmadas en su ser, aunque sean corregidas en su hacer, y es en esto en lo que consiste básicamente la educación, en afirmar el ser y corregir el hacer, lo cual no puede realizarse sin la presencia del amor. Sin embargo el amor, siguiendo a Girardi tiene también otra dirección que va más allá del reconocimiento del otro como un igual (GIRARDI, G.). Se dirige hacia la realización del bien del que digo amar y en esta medida está orientado hacia la lucha contra el mal que le aflige, porque no se puede perseguir el bien si no se combate al mismo tiempo el mal. En consecuencia un amor que libera de la injusticia, de la opresión y del sufrimiento es aquel que opta por ayudar a las víctimas de la opresión y de la injusticia y al mismo tiempo lucha contra las causas y responsables objetivos de esa situación. Desde estos dos puntos de vista, el amor como reconocimiento del otro y el amor como opción por ayudar incondicionalmente a los que sufren para que se liberen de su sufrimiento, y a los más débiles para que hagan frente a su debilidad, no hay dudas de que toda relación educativa necesariamente tiene que fundarse basarse en el amor, o si se prefiere en una relación de ayuda y aceptación incondicional al mismo tiempo que de libertad. Y sin embargo ¿Son de esta naturaleza las relaciones pedagógicas dominantes en nuestras instituciones educativas? ¿Forma parte el amor de las finalidades y objetivos educativos? ¿Podemos hablar o practicar el amor en un sistema educativo cuyos programas y cuyos modos de organización y de intervención están destinados al desarrollo de cualidades humanas menores?

Actitudes y habilidades de conocimiento personal e interpersonal porque el amor es conocimiento de uno mismo y de los demás y sobre todo porque si no somos capaces de prestarnos atención a nosotros mismos, si no somos capaces de gustarnos, sino somos capaces en suma de ser conscientes de nuestras posibilidades y de nuestras limitaciones, seremos inevitablemente incapaces de ver en el otro nuestra propia humanidad.

Actitudes y habilidades de cuidado, de atención, de racionalidad y de acción, porque el amor es una actividad, es un proceso totalizador y no un sentimentalismo arrebatador. Amar es trabajar por algo, hacer crecer algo, actuar por aquello que se ama.

Actitudes y habilidades de responsabilidad, porque la responsabilidad no es otra cosa que la respuesta personal a algo que sentimos y nos importa. No es posible por tanto educar en el amor sin educar al mismo tiempo el carácter y la voluntad, sobre todo porque el amor es una respuesta incondicional hacia la persona amada y sin el aprendizaje de la conformidad, de la serenidad y de la relativización y mediatización de nuestros impulsos y deseos inmediatos, no es posible el aprendizaje del amor.

Actitudes y habilidades de respeto, comprensión y tolerancia. Aunque nos conozcamos a nosotros mismos y a los demás y aunque respondamos con atención y generosidad a sus necesidades, no habremos completado el proceso unitario del amor, si no aceptamos al

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He aquí nuestro reto principal, he aquí el contenido más estratégico de todos: los seres humanos no podremos llegar a ser hasta que consciente y resueltamente no situemos la finalidad principal en el aprendizaje del amor y entendamos que es imposible aprender o enseñar el amor sin amar al mismo tiempo. Y esto en términos algo más precisos significaría como mínimo desarrollar actitudes y habilidades como las siguientes:

otro tal y como es, si no lo valoramos en su singularidad, si no nos concedemos unos y otros el derecho a ser diferentes.

6.4.- Cambios organizativos y curriculares Los sistemas educativos tal y como ahora los conocemos proceden todos de la era industrial en cuanto que sus estructuras no son más que una copia simulada del modelo de industrialización de la fábrica. Y esto no significa que no hayan sido valiosos y sigan cumpliendo sus funciones. Lo que sucede, es que en este momento histórico de las sociedades tecnoburocráticas han quedado claramente obsoletos. La idea global de reunir a masas de estudiantes (materia prima), para ser manipuladas por los docentes (trabajadores), en una escuela centralmente localizada (fábrica), ha sido muy útil para el desarrollo del capitalismo de la era industrial, sobre todo en la función de adquirir habilidades, creencias y actitudes básicas para que el sistema funcionara. Sin embargo en la época actual, marcada por los cambios acelerados, por la movilidad permanente, por la polivalencia de destrezas, por el consumo en masa, por la revolución permanente de la tecnología y el papel de los medios de comunicación, el sistema escolar industrial ya no cumple las funciones económicas y sociales para las que fue creado. Es a partir de la década de los setenta cuando las sociedades opulentas comienzan a tomar conciencia de que hacía falta un cambio en los sistemas educativos. Un cambio que permitiera adecuarlos a las nuevas exigencias de la nueva sociedad de servicios de la era postindustrial, puesto que las demandas del sistema productivo requerían nuevos perfiles formativos, nuevas ideas y actitudes y nuevos modelos de organización escolar. En el ámbito de los objetivos educativos, comienza a concretarse la necesidad de un aprendizaje y una enseñanza completamente diferentes a los que hasta entonces eran comunes en la totalidad de las instituciones educativas (TOFFLER, A.; 1988; 499-502). Si la sociedad ya no necesitaba de personas ligeramente instruidas capaces de trabajar al mismo tiempo en tareas repetitivas y mecánicas, ni tampoco de individuos que acepten obedientemente las órdenes sabiendo que su sustento dependía precisamente de esa obediencia, era obvio que la orientación, la finalidad y las prácticas de los sistemas educativos tenían que ser diferentes. Si la nueva sociedad postindustrial necesitaba de seres humanos capaces de juicio crítico y de abrirse camino ante nuevos medios y situaciones, así como de establecer nuevos vínculos y relaciones con una realidad sometida permanentemente a cambios, no había dudas de que las transformaciones que los sistemas educativos necesitaban estaban sobradamente justificadas por estrictas razones socioeconómicas.

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Resulta llamativa la coincidencia de fechas existente entre el comienzo de la Experiencia de la SAFA de Riotinto en 1970 y la publicación simultánea de dos importantes obras a las que necesariamente hay que recurrir para descubrir los antecedentes históricos de

Paralelamente se estaba poniendo también de manifiesto que el tipo de organización escolar para la era post-industrial tenía que ser completamente diferente al del modelo industrial. Si el modelo escolar industrial basado en un alumno, un aula, un asiento y una hora ya no era eficaz para las nuevas demandas formativas del sistema económico, tenía que ser sustituido por otro más abierto y flexible capaz de trabajar en diferentes tiempos, en diferentes espacios, con diferentes mobiliarios y también con diversos modos de relación personal como el trabajo en equipo, las relaciones sociales y la cooperación.

un nuevo paradigma educativo. Nos referimos a la obra de Paulo Freire «Pedagogía del Oprimido» y a la de Alvin Toffler «El Shock del Futuro» que aunque desde perspectivas, situaciones y realidades muy diferentes las dos apuntan a la necesidad de vertebrar los sistemas educativos en torno al eje del cambio social y la libertad. En este sentido, por vez primera se da la circunstancia de que si bien con finalidades educativas diametralmente opuestas, como son las que representan los derechos y los valores humanos y las exigencias y los intereses del mercado, comienzan a percibirse importantes coincidencias en relación a las necesidades que debe satisfacer la educación. A este respecto por ejemplo, el paralelismo entre las propuestas de Toffler para la organización escolar del futuro y lo que realmente se realizó en la Experiencia de la SAFA es total. Allí, como ya hemos señalado, vivían en permanente cambio; los alumnos tenían que cambiar de espacios; tomar sus propias decisiones para establecer su propio plan de estudios; podían entrar en las clases que más necesitaran; intervenían en asambleas, grupos de discusión, trabajos cooperativos, etc. En suma todo un sistema organizativo democrático, abierto, flexible y superador del rígido esquema monista de la organización escolar de la era industrial. Desde el currículo, las semejanzas son igualmente significativas. Si en la Escuela SAFA de Riotinto se adaptaban los programas a los alumnos reduciéndolos y poniendo el énfasis en aquellos objetivos y contenidos mínimos más indispensables y generalizables, Toffler considera, que nada debería incluirse en los programas que no estuviera plenamente justificado con vistas al futuro. Así por ejemplo llega a plantear, que si el actual sistema de asignaturas era una obsoleta reminiscencia del pasado, en vez de organizar el curriculum en torno a disciplinas, podría hacerse en torno a las fases del ciclo vital humano, la incorporación al mercado laboral, el noviazgo o la pareja, la familia o la carrera profesional. O también respecto a problemas y situaciones contemporáneas como podrían ser el mundo de las profesiones, el acceso al mercado laboral, el desempleo, etc. Para Toffler los actuales cursos y su división en compartimentos estancos no se basan en sólidos argumentos basados en auténticas necesidades humanas, sino más bien en la inercia y en la lucha de los gremios de la enseñanza, más empeñados en mejorar sus condiciones laborales y salariales, que en la responsabilidad profesional de satisfacer desde la organización escolar y sus propias competencias profesionales necesidades verdaderamente humanas. (TOFFLER, A.;1988; 509).

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Nuevamente el paralelismo con la Experiencia de la SAFA es sorprendente, en cuanto que en la Escuela de Riotinto todos los elementos de la estructura física, pedagógica, organizativa estaban dirigidas precisamente a eso, a proporcionar a los alumnos

Desde esta posición, Toffler considera que para dar respuesta a estas nuevas necesidades es imprescindible establecer grandes series de materias optativas que se ofertarían a los estudiantes en pequeños cursos y que serían las encargadas de dar respuesta a la diversidad de conocimientos y datos que los alumnos necesitan, al mismo tiempo que se promueve el ejercicio y capacitación en conocimientos prácticos que puedan facultar a los alumnos para aprender por sí mismos utilizando sus propios recursos y guiados cuando fuera necesario por el profesor; para establecer relaciones entre ellos dando tiempos para el desarrollo de la confianza y de la amistad y también para que puedan tomar decisiones por sí mismos ante la innumerable diversidad de opciones que el futuro les va a plantear.

conocimientos prácticos que le permitiesen aprender por sí mismos, tomar sus propias decisiones y establecer las relaciones sociales más satisfactorias. De todo lo dicho anteriormente en relación a los ejes fundamentales del nuevo paradigma educativo para la sociedad del siglo XXI, no hay que olvidar que el talón de Aquiles de toda innovación o reforma educativa, no descansa exclusivamente en factores económicos relativos a mayores recursos e inversiones, sino sobre todo en factores relativos al currículum y la organización escolar, es decir, al modo concreto con que cotidianamente se materializa la coherencia entre las buenas intenciones que se persiguen y la realidad concreta de lo que en la práctica efectivamente se hace. Por tanto el nuevo paradigma educativo emergente tendrá que concretar al menos tres tipos de cambios: cambios en la organización escolar, cambios en la concepción del currículum y cambios metodológicos. 6.4.1.- Cambios organizativos, estructurales y profesionales

Organizaciones e instituciones educativas burocráticas y rígidas. Reglamentismo. Estructura jerárquica y autoritaria. Participación meramente formal. Conformismo. Sanción del disentimiento.

Organizaciones e instituciones educativas democráticas y flexibles. Autonomía profesional de profesores y alumnos. Fomento de la participación formal así como espontánea e informal.

Progreso según escalones fijos de grados, cursos, ciclos y etapas. Segregación por edades o importancia de la edad para realizar determinados estudios. Compartimentación y descoordinación entre las distintas etapas, ciclos y cursos. Creencia en la eficacia de los criterios de homogeneización grupal.

Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas materias por razón de la edad. Aprendizaje cooperativo y atención a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones.

Espacios y tiempos marcados por la homogeneidad, la rutina y la aritmética. Ausencia de criterios educativos en la distribución de tiempos y espacios. Ausencia de flexibilidad y autonomía

Espacios y tiempos distribuidos con criterios educativos y de disponibilidad de recursos. Flexibilidad, autonomía y b cooperación en la distribución de recursos, espacios y tiempos.

Estructura académica burocráticamente determinada. Inexistencia de procedimientos de homologación entre la vida escolar y la vida profesional. Resistencias escolares al influjo de la comunidad.

Estructuras académicas flexibles con variedad de pasos de acceso y procedimientos de homologación. Intervención y control comunitario de la gestión escolar.

Organización incapaz de aprender de su propia experiencia y de sus errores. Culturas profesionales individualistas y balcanizadas. Imposibilidad de reflexionar sobre las prácticas docentes y organizativas.

Organización que aprende de su historia, de su experiencia y de sus errores, siendo capaz de aportar nuevas soluciones a problemas viejos. Culturas profesionales de colaboración. Reflexión constante sobre las prácticas docentes y organizativas.

PARADIGMA EMERGENTE

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PARADIGMA DOMINANTE

Ausencia de evaluación organizativa. Ausencia y desinterés por la construcción de convergencias y visiones compartidas relativas al diagnóstico y solución de problemas educativos. Incapacidad para divulgar y compartir las mejores prácticas profesionales.

Evaluación organizativa continua. Esfuerzo deliberado por construir y compartir concepciones comunes relativas al diagnóstico y solución de problemas educativos. Diseminación efectiva de las mejores prácticas profesionales.

Aprendizaje organizativo adaptativo: actuaciones reactivas ante los acontecimientos y al corto plazo sobre los síntomas. Perspectiva mecanicista sin cambios conceptuales y actitudinales en los participantes.

Aprendizaje organizativo transformador de ciclo doble: actuaciones sobre las causas, a medio y largo plazo. Perspectiva sistémica con cambios cognitivos y axiológicos en los participantes.

Concepción de la organización escolar como una responsabilidad individual de la dirección. Visión del centro educativo como el lugar de trabajo en el que se cumplen órdenes e instrucciones emanadas de la administración educativa. Ausencia de interés y motivación por compartir el trabajo, la experiencia, las dificultades y los logros profesionales.

Concepción de la organización escolar como una responsabilidad y una tarea colectiva. Visión del centro educativo como el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere conseguir. Creencia en la posibilidad de aprender de los demás si se trabaja conjuntamente. Dificultades y logros profesionales compartidos.

Compromiso profesional y personal con los objetivos y el funcionamiento de la organización escolar. Actitud de servicio y responsabilidad. Apertura al cambio y las innovaciones.

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Ausencia de vinculación, implicación y compromiso con la organización escolar. Burocratización funcionarial y ausencia de responsabilidad. Institucionalización de la rutina y de las resistencias al cambio.

6.4.2.- Cambios en la concepción del aprendizaje y del curriculum

Importancia de los contenidos, especialmente de los datos, hechos, conceptos y principios que son presentados como el principal y casi único objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Creencia en que siempre puede adquirirse un cuerpo de conocimientos correctos de una vez por todas. Importancia del texto y el objeto de estudio.

Importancia de los procedimientos y de las actitudes. Énfasis en el aprendizaje autónomo y el uso de estrategias de aprender a aprender, bajo el supuesto de que el conocimiento es algo caduco, provisional e incompleto que puede cambiar con los aportes de nuevas informaciones y descubrimientos. Importancia del contexto y del clima de estudio.

Aprendizaje como fin último de la educación. Importancia de los productos, adquisiciones y acreditaciones. Dicotomía entre formación e información, educación e instrucción.

Aprendizaje como medio para la educación. Importancia de los procesos, del desarrollo de capacidades y de la confianza en sí mismo. Armonía entre formación e información, educación e instrucción.

Estructura curricular relativamente rígida. Objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación centralizados y prefijados de antemano. Contenidos curriculares como fines en sí mismos. Especialización y disciplinariedad..

Estructura curricular relativamente flexible y autónoma. Convencimiento de que hay muchas formas de enseñar una misma materia. Contenidos curriculares como medios para el desarrollo de capacidades personales. Globalización e interdisciplinariedad.

Aprendizajes basados en una concepción de la inteligencia básicamente verbal y numérica aplicada a objetos externos en los que los alumnos no se sienten implicados ni motivados internamente. Desconsideración del desarrollo de la inteligencia emocional. Insistencia en el pensamiento lineal y analítico del hemisferio cerebral izquierdo.

Aprendizajes basados en la consideración de la existencia de inteligencias múltiples aplicada a objetos en los que los alumnos se sienten implicados y motivados internamente. Consideración y desarrollo de la inteligencia emocional. Educación del cerebro entero mediante estrategias holísticas e intuitivas del hemisferio cerebral derecho.

Escasa aplicación de estrategias para el ejercicio y desarrollo del pensamiento divergente y creativo, así como de procedimientos para aprender por sí mismo. Énfasis en las estrategias cognitivas.

Fomento y aplicación de estrategias que facilitan el pensamiento divergente, crítico, creativo. Uso constante de procedimientos y recursos para el aprendizaje autónomo. Énfasis en las estrategias metacognitivas.

PARADIGMA EMERGENTE

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PARADIGMA DOMINANTE

6.4.3.- Cambios metodológicos PARADIGMA EMERGENTE

Insistencia en el trabajo individual, escrito, con soporte impreso. Marginación de la experiencia interna y el propio alumno como fuentes de aprendizaje. Posición dominante de la explicación del profesor como fuente exclusiva de información y aprendizaje.

Importancia del trabajo individual en combinación con el trabajo en pequeño, mediano y gran grupo, así como del aprendizaje utilizando diversos soportes. Valoración del aprendizaje dialógico y apreciación de la experiencia de los alumnos como fuentes y medios de aprendizaje.

Clasificación, selección y etiquetación del alumnado. Fomento de la competitividad y el éxito individual. Enseñanza basada en la normalidad y en la supuesta existencia de un alumno abstracto con características generales, comunes y generalizables al resto del grupo. Imposibilidad de atender a la diversidad.

Fomento del trabajo en grupo, el éxito colectivo y la colaboración. Importancia de la responsabilidad individual frente a los compromisos adoptados con uno mismo y con el grupo. Enseñanza adaptada a las características individuales. Variadas posibilidades de atención a la diversidad.

Espacios, mobiliarios, aulas y materiales diseñados con criterios de eficacia generalmente ajenos a objetivos educativos y de desarrollo personal. Fomento de pasividad, inmovilidad e individualismo.

Espacios, mobiliarios, aulas y materiales móviles, reversibles y adaptados a cualquier tipo de actividad. Fomento de colaboración, movilidad y trabajo en grupo.

Confianza y sobrevaloración de la tecnología (equipos audiovisuales, ordenadores, cintas magnetofónicas, textos, etc). Escasa importancia de las relaciones humanas y el clima social.

Importancia de los recursos tecnológicos, pero siempre subordinados al papel esencial que juegan las relaciones humanas y la creación de un clima social afectivamente cálido que permita el diálogo, la ayuda y el aprendizaje en colaboración.

Relación profesor-alumno de carácter vertical, burocrática y generalmente sin implicación afectiva o empática. Escaso valor a la relación personal de ayuda. Enseñanza-Aprendizaje de una sola dirección.

Relación profesor-alumno de carácter horizontal, democrático y con implicación afectiva o empática. Importancia de la relación personal de ayuda. EnseñanzaAprendizaje bidireccional.

Predominancia del conocimiento adquirido mediante la utilización del libro de texto y la explicación del profesor como recursos exclusivos de aprendizaje. Predominio del conocimiento y la comprensión como objetivos cognoscitivos de aprendizaje.

Variedad de recursos y fuentes de aprendizaje no exclusivamente procedentes del ámbito escolar. Aprendizajes basados en la investigación, el uso de bibliotecas, ficheros, nuevas tecnologías, etc. Predominio de los procedimientos de aplicación, análisis, síntesis y evaluación como objetivos cognoscitivos de aprendizaje.

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PARADIGMA DOMINANTE

7.- BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA TESIS 34ª CONGREGACIÓN GENERAL DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS. (1995). Nuestra Misión en la Cultura. Decreto 4. F.C.E. Madrid. AA. VV. (1975). La Enseñanza en España. Alberto Corazón. Madrid. AA. VV. (1997). Glosario de Educación Personalizada. Rialp. Madrid. AA. VV. (1998). Pensamiento crítico vs. pensamiento único. Debate. Barcelona. ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. (1976). Historia de la Pedagogía. F.C.E. Madrid. ABELLÁN, J. L. (2000). Los fines de siglo. Diario El País. Nº 1424. [En línea] <http://www.elpais.es/> [Consulta: 27 mar. 2000]. Madrid. ACOSTA FERNÁNDEZ, M. A. (2000). Entrevista 27 de octubre de 2000. Transcripción propia. Huelva. ACTON INSTITUTE Biografías personalistas. [En línea]. Acton Institute, para el Estudio de Religión y Libertad. Centro para el Personalismo Económico. 161 Ottawa NW, Ste. 301 Grand Rapids, MI 49503 <http://www.acton.org/es/cep/biografias.html> [Consulta: 28 abr. 2001]. ADELL, J. Redes y educación. Jordi Adell Universitat Jaume I. [En línea] <URL:http://nti.uji.es/~jordi/> [Consulta: 20 nov. 2003] AGUERRONDO, I. El nuevo paradigma de la educación para el siglo XXI. [En línea] Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. Desarrollo escolar y administración educativa. <http://www.campus-oei.org/administracion/aguerrondo.htm > [Consulta: 18 diciembre 2003] ALBERDI ALONSO, T. (2000). Entrevista. Madrid, 23 de noviembre de 2000. Transcripción propia. Madrid. ALCOBÉ, J. (1977). Técnicas Freinet en España. Cuadernos de Pedagogía. Nº 35. Noviembre. Barcelona. ALCOBÉ, J. (1979). Freinet, un federador de hombres. Cuadernos de Pedagogía. Nº 54. Junio. Barcelona. ALPINI, A. (1998). A 30 años. El mayo francés. [En línea] Revista al tema del hombre “Relaciones”. Nº 168. Mayo. Montevideo. Uruguay. <http://fp.chasque.net:8081/relacion/9805/memoranda.htm#Memoranda> [Consulta: 20 marzo 2001] ALUMNOS DE BARBIANA (1973). Contraescuela. Zero-Zyx. Madrid. ÁLVAREZ, A. (1966). Enciclopedia. Intuitiva, sintética y práctica. Tercer grado. Miñón. Valladolid.

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