Από την τάξη, στο σχολείο και την ευρύτερη κοινότητα. Το σχολείο σαν πεδίο κοινωνικής δράσης για το περιβάλλον. Καφετζή Παναγιώτα Εκπαιδευτικός, Υποψήφια Διδάκτορας ΠΤΔΕ ΑΠΘ Καπετάνιου Κατερίνα Εκπαιδευτικός Περίληψη Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει μια διδακτική πρακτική που εφαρμόστηκε αρχικά σε ένα τμήμα ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου του αστικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης, ενώ στην πορεία εξέλιξής της είχε αποδέκτη το σύνολο των παιδιών του σχολείου (17 τμήματα). Πρόκειται για το σχεδιασμό και την εφαρμογή στο σχολικό περιβάλλον ενός διαθεματικού & διεπιστημονικού προγράμματος έρευνας- δράσης (Car & Kemmis,1997) με στόχο την καλλιέργεια της περιβαλλοντικής συνείδησης. Η θεματική του κινείται γύρω από την περιβαλλοντική μόλυνση από τηγανέλαια και τη δυνατότητα ανακύλωσής τους. Η διαφορετικότητα της συγκεκριμένης πρακτικής εστιάζεται σε δύο πλαίσια. Αρχικά στο ότι υιοθετείται μια διαθεματική οπτική που κατά τη διαπραγμάτευση ενός θέματος επαναπροσδιορίζει τους «λόγους» και τα πεδία του αναλυτικού προγράμματος σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα αναπροσαρμόζοντάς το. Σε ένα δεύτερο πλαίσιο, αναδεικνύει τη δυνατότητα κινητοποίησης του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας σε ενιαίες θεματοκεντρικές δράσεις. Για να επιτευχθεί αυτή η κινητοποίηση, η αρχική ομάδα παιδιών έπρεπε να καλλιεργήσει πολλαπλές δεξιότητες ώστε να λειτουργήσει ως πολλαπλασιαστής της δράσης. Ταυτόχρονα, μέσω του αναστοχασμού της δράσης τους και των «φωνών» που εμπλέκονταν σε αυτή, κινήθηκαν σε πεδία κριτικής σκέψης και διαπραγμάτευσης. Τα συμπεράσματα της εφαρμογής αποδεικνύουν πως η διαθεματικότητα που υιοθετήθηκε μορφοποίησε ένα ανοιχτό αναλυτικό πρόγραμμα με διάχυση των δράσεων σε όλα τα αντικείμενα του Α.Π., θέτοντας στο κέντρο του για ένα χρονικό διάστημα μια θεματική που προσεγγίζονταν με πολλαπλούς τρόπους και σχεδόν από όλο το σχολείο. Τα πολλαπλά κειμενικά είδη που ενεπλάκησαν, η κριτική ανάγνωσή τους, η καλλιέργεια του προφορικού και γραπτού επιχειρηματολογικού λόγου και η ενσωμάτωση πολλαπλών Λόγων στο πεδίο διαπραγμάτευσης είναι μερικά μόνο από τα θετικά στοιχεία της διδακτικής πρότασης που παρουσιάζουμε. Η ανάληψη δράσης και η ενεργητική εμπλοκή των παιδιών που διαπίστωναν αλλαγή στον τρόπο ζωής τους μέσα από τις πρακτικές τους και ταυτόχρονα αλλαγή στον τρόπο ζωής της κοινότητάς τους, οδήγησε στη διαμόρφωση μιας παιδαγωγικής της ενδυνάμωσης (Shor,1992). Το γεγονός ότι για την υιοθέτηση δράσεων και τη διαμόρφωση του προγράμματος τα παιδιά έπρεπε να επιλέξουν ανάμεσα από πολλαπλές φωνές (Bakhtin,1981) που έφταναν μέσα στη σχολική τάξη δια ζώσης ή μέσω του διαδικτύου, καλλιέργησε δεξιότητες κριτικής σκέψης σε πολλαπλά πεδία γραμματισμών.
Λέξεις-κλειδιά διαθεματικότητα, διδακτικές πρακτικές, παιδαγωγική της ενδυνάμωσης, έρευνα-δράση, κριτικός γραμματισμός , κειμενικές πρακτικές
Εισαγωγή Παράλληλα με την επιστημονική έρευνα για τη διαμόρφωση του θεωρητικού πλαισίου της κριτικής διάστασης των γραμματισμών, η διδακτική πρακτική αποτελεί το πειραματικό πεδίο εφαρμογής προκαλώντας εκπαιδευτικούς και θεματικά πεδία σε αναστοχασμό και αναποσανατολισμό αντίστοιχα. Αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι η δημοσίευση παιδαγωγικών εμπειριών που υιοθετούν μια ποικιλομορφία προσεγγίσεων, τόσο ως προς τον ορισμό της «κριτικής» διάστασης όσο και προς την έννοια του γραμματισμού (Κουτσογιάννης, 2014), ακολουθώντας
τις αντιπαραθέσεις στο θεωρητικό πεδίο. Επιπρόσθετα, παρατηρείται μετατόπιση από «ορατές» παιδαγωγικές πρακτικές προς τις «αόρατες» (Bernstein, 1989), από την «μόνωση» του διδακτικού αντικειμένου στη συσχέτισή του µε άλλα (βλ. διαθεµατικές προσεγγίσεις) (Κουτσογιάννης, 2006). Η διδακτική πρακτική που περιγράφεται στην παρούσα εργασία, ξεκίνησε αρχικά από ένα τμήμα Δημοτικού Σχολείου του αστικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης και σταδιακά ενέπλεξε το σύνολο των παιδιών του σχολείου (17 τμήματα) σε ένα πρόγραμμα έρευνας- δράσης (Carr & Kemmis,1986). Θέτοντας σαν στόχο της οικοδόμησης της γνώσης τη χειραφέτηση των παιδιών και καθιστώντας τα ενεργούς κριτές της κοινωνικής πραγματικότητας γύρω τους (Freire & Macedo,1987), η συγκεκριμένη διδακτική πρακτική προσπάθησε να καλλιεργήσει δεξιότητες κριτικής σκέψης ενσωματώνοντας παράλληλα κοινωνική δράση. Στο πρόγραμμα εντάχθηκαν σταδιακά και 10 εκπαιδευτικοί στη διάρκεια δύο χρόνων και εφαρμόστηκε με διαφορετικούς γνωστικούς και παιδαγωγικούς στόχους την κάθε φορά. Παρόλο που υπάρχουν καταγραφές για πολλαπλά γνωστικά πεδία και δράσεις που αναπτύχθηκαν, στην παρούσα εργασία κεντρικό θέμα αποτελεί η διαπραγμάτευση των παιδιών με τα κείμενα που με πολλαπλούς τρόπους διαμόρφωσαν το πλαίσιο και τον Λόγο με τον οποίο μίλησαν, αρχικά μεταξύ τους, για το θέμα της προστασίας του περιβάλλοντος και στη συνέχεια, απευθύνθηκαν μέσω αυτών στην ευρύτερη κοινότητα. Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την Αειφορία & Κριτική Παιδαγωγική Η παιδαγωγική άποψη που αποτέλεσε έναυσμα για την υιοθέτηση του προγράμματος, βασίζεται στις σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Εκπαίδευση για το Περιβάλλον & την Αειφορία, Φλογαΐτη,2006) και τους τρόπους που αυτή υποστηρίζει ένα ευρύτερο πρόγραμμα κριτικής παιδαγωγικής (Fein1993, Huckle, 1996). Σε μια τέτοια θεώρηση, το σχολείο στοχεύει στη διαμόρφωση στάσεων και τρόπων σκέψης όπου τα περιβαλλοντικά ζητήματα προσεγγίζονται ολιστικά. Η ανάγνωση του κόσμου οδηγεί στην διάκριση και κατανόηση των επιμέρους στοιχείων και Λόγων (Gee,1990) που τον συγκροτούν, τους στόχους, τα όρια και τα αίτια της ισχύος και της δράσης τους και το βαθμό συμβολής τους στην ανασύνθεσή του. Μέσα από τις δράσεις ενός τέτοιου προγράμματος, διαμορφώνονται προϋποθέσεις εμπλοκής σε διαδικασίες που καταλήγουν στην κριτική συνειδητοποίηση (Freire, 1977). Έτσι το σχολείο, και η ευρύτερη σχολική κοινότητα μετασχηματίζεται σταδιακά από ερευνητική-μαθησιακή κοινότητα σε κοινότητα «πρακτικής» (Car & Kemmis,1986). Μια κοινότητα για την οποία η γνώση γίνεται εργαλείο αλλαγής και κοινωνικής δράσης. Σε μια τέτοια παιδαγωγική η συμμετοχικότητα, ο διάλογος και ή διαπραγμάτευση αποτελούν βασικά εργαλεία και οι μέτοχοι (παιδιά, εκπαιδευτικοί και ευρύτερη κοινότητα), καλλιεργούν με βιωματικό τρόπο δεξιότητες κριτικής σκέψης καταλήγοντας στον κριτικό γραμματισμό και την κριτική συνειδητοποίηση. Κριτικός γραμματισμός και καλλιέργεια δεξιοτήτων κριτικής σκέψης Ο όρος κριτικός γραμματισμός, όπως χρησιμοποιήθηκε από τις σπουδές του νέου γραμματισμού (Gee, 1990; Cope and Kalantzis, 1993; Baynham, 2000; Kress, 1988) περιγράφει την ικανότητα ομιλητών, αναγνωστών και συγγραφέων να αντιλαμβάνονται τα κείμενα ως προϊόντα διαπραγμάτευσης λόγων σε πλαίσια συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών να μπορούν να τα αναδομούν.
Ο κριτικός γραμματισμός θεωρεί πώς κάθε επικοινωνιακή δραστηριότητα αποτελεί πηγή δόμησης νοήματος ιδεολογικά προσδιορισμένη (Martin, 1989, Cope & Kalantzis, 1993, Kostouli, 2001). Ο Baynham (2000) προσδιορίζει τρία αλληλένδετα επίπεδα στα οποία εδράζεται η έννοια του κριτικού γραμματισμού. Αυτό που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως κείμενο εστιάζοντας στις γλωσσικές δομές και τη σημασιολογία, το δεύτερο που εκλαμβάνει τη γλώσσα ως περίσταση δίνοντας βάρος στο κοινωνικό συγκείμενο παραγωγής του λόγου, προφορικού ή γραπτού και τέλος, στο τρίτο επίπεδο όπου η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως κοινωνική πρακτική και αναδεικνύεται ο ιδεολογικός χαρακτήρας των κειμένων. Έτσι προκύπτει και η ανάγκη για αναδόμησή τους ώστε να έρθουν στην επιφάνεια οι αξίες και νόρμες που τα διαπερνούν. Ανάμεσα στα μοντέλα που έχουν αναπτυχθεί για την παιδαγωγική πρακτική που υιοθετείται σε ένα πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού, αναφέρουμε εδώ αυτό που υιοθετήθηκε στη συγκεκριμένη πρόταση, το Four Resources Model των Luke και Freebody (1997). (βλ. και Comber, 2013. Leland, Harste & Huber, 2005). Το συγκεκριμένο μοντέλο υποστηρίζει πως ο κριτικός αναγνώστης σε κάθε κειμενική εμπλοκή αξιοποιεί τέσσερεις πόρους- πηγές γνώσης. Την κωδικοποίηση, την πραγµατολογία, τη σηµασιολογία και την κριτική ανάγνωση (Δαλακλή, Αιδίνης,2014). Σε μια πρώτη φάση βρίσκεται ο γλωσσικός κώδικας και οι δεξιότητες που είναι αναγκαίες για την αποκωδικοποίηση του κειμένου. Σε μια δεύτερη φάση είναι η κατανόηση της σημασίας του κειμένου με αξιοποίηση των γνωστικών σχημάτων και των κειμενικών πληροφοριών ώστε να προκύψει ανάγνωση πλήρους νοήματος. Στην τρίτη φάση υπάρχει η προσωπική εμπλοκή με το κείμενο, η σύνδεση του κειμένου με τις προσωπικές ανάγκες και τα δεδομένα του αναγνώστη. Στην τέταρτη φάση τέλος, ο αναγνώστης, με βάση την αποδοχή ότι το κείμενο εμπεριέχει ιδεολογία και κατασκευάζει μια πραγματικότητα, αναδομεί το κείμενο και το επαναπροσδιορίζει ώστε να αναγνωρίσει τους Λόγους και τις ιδεολογίες που περιέχει. Έρευνες στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζουν πως θεματικές που διαπραγματεύονται θέματα εξουσίας, γλώσσας και αναπαραστάσεων του κόσμου μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο προγραμμάτων κριτικού γραμματισμού και σε αυτή τη βαθμίδα εκπαίδευσης (Comber, 2013. Dyson, 1997). Τέτοια προγράμματα εκκινούν από τα ενδιαφέροντα των παιδιών και αξιοποιούν δικά τους υλικά, ενώ προϋποθέτουν την ενεργό εμπλοκή τους μέσα από δραστηριότητες διαπραγμάτευσης, ερωτήσεων για την ανάδειξη του στόχου των κειμένων, τη συγκριτική εξέταση πολλαπλών αντικρουόμενων φωνών και λόγων σε συγκεκριμένα θέματα, τη διεύρυνση των ορίων της τάξης μέσα από την αξιοποίηση των ΤΠΕ, την ιστορική και πολιτισμική πλαισίωση των λόγων που εμπεριέχονται σε αυτά, την αντιπαραβολή του λεξιλογίου και της γραμματικής των κειμένων , την εξέταση του τρόπου µε τον οποίο καθοδηγούν τα κείμενα τον αναγνώστη να διαμορφώσει εικόνα για τον κόσμο κ.α. (Comber, 2013. Janks, 2005. Vasquez, 2004). Στη συγκεκριμένη πρόταση, η εκπαιδευτικός εκκινώντας από το ενδιαφέρον των παιδιών της τάξης για το άμεσο περιβάλλον της γειτονιάς και του σχολείου τους και αξιοποιώντας τα κείμενα που τα ίδια τα παιδιά κατέθεσαν ή εντόπισαν, δημιούργησαν και διαπραγματεύτηκαν, οδήγησε στην ευαισθητοποίηση των μαθητών της, που στη συνέχεια αναζήτησαν λύσεις και τρόπους δράσης , ενώ
λειτούργησαν ως πολλαπλασιαστές νέων δεξιοτήτων στους υπόλοιπους συμμαθητές τους και στην τοπική κοινωνία. Όπως απέδειξε η O’Brien (2000) με τις έρευνές της για τη χρήση του WebQuest σε μαθήματα κοινωνικών επιστημών σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η μάθηση διευρύνεται σε περιεχόμενο και βαθαίνει ως προς την ανάπτυξη εννοιών, όταν τα παιδιά αναλαμβάνουν την ευθύνη για την πορεία της, όταν δηλαδή γίνονται συνδιαμορφωτές του αναλυτικού προγράμματος. Έτσι, στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, η εκπαιδευτικός λειτούργησε με βάση τη στρατηγική της σταδιακής αποχώρησης. Οι μαθητές ως συν-διοργανωτές επέλεξαν τα εργαλεία για τη δράση τους, για την αναζήτηση και διάχυση της γνώσης στους υπόλοιπους, ερευνώντας σχετικό υλικό και αποφασίζοντας στρατηγικές και λύσεις, ώστε από τα δεδομένα και τις εμπειρίες τους να αναζητήσουν αντικειμενική πληροφόρηση και να βρουν τρόπους να πετύχουν τους σκοπούς τους. Στόχος της διδακτικής πρακτικής ήταν η εφαρμογή ενός προγράμματος κριτικού γραμματισμού (Ennis,1996). Το πρόγραμμα έλαβε υπόψη του τις δεξιότητες κριτικής σκέψης, έτσι όπως αυτές ορίζονται βιβλιογραφικά (Ennis,1996, Facione,2011). Αρχικά εντοπίστηκε το ζήτημα προς διερεύνηση (τηγανέλαια και το είδος και η έκταση μόλυνσης που προκαλούν στο περιβάλλον/Εστίαση). Διερευνήθηκαν στη συνέχεια τα επιχειρήματα που αρθρώνονται από τις διάφορες πλευρές (Συλλογισμοί), με αξιοποίηση κειμένων και καταγραφή εμπειριών των παιδιών αλλά και αξιοποίηση των ευρημάτων τους από την αναζήτηση στο διαδίκτυο. Διαμορφώθηκε ένα τελικό συμπέρασμα της τάξης μέσα από τη συλλογική προφορική και γραπτή διαπραγμάτευση για το είδος και το νόημα των φωνών και λόγων που αρθρώνονται στο συγκεκριμένο πρόβλημα και τις επιπτώσεις του προβλήματος στη ζωή των παιδιών (Συμπέρασμα). Στο επόμενο στάδιο έγινε τοποθέτηση του προβλήματος στο ιστορικό και κοινωνικό του πλαίσιο και το τμήμα διαπραγματεύτηκε τις πιθανές λύσεις (Πλαισίωση/Κατάσταση). Στο σημείο αυτό αποφασίστηκε η διεύρυνση της δράσης από επίπεδο τμήματος σε επίπεδο σχολείου και ευρύτερης τοπικής κοινότητας. Τα παιδιά επαναπροσδιόρισαν τους τρόπους με τους οποίους θα απευθύνονταν σε κάθε ηλικιακή και κοινωνική ομάδα. Έτσι πλαισίωσαν επικοινωνιακά τις δράσεις τους και αναδόμησαν τα κείμενα και τα επιχειρήματα τους, μπαίνοντας σε διεργασίες αποσαφήνισης των συλλογιστικών τους εργαλείων και της επιχειρηματολογίας τους (Σαφήνεια). Τέλος, τόσο κατά τη διάρκεια της δράσης όσο και στην ολοκλήρωσή της, εξέτασαν τις καταγραφές σε σχέση με τους στόχους τους αποκτώντας μια αποστασιοποιημένη ματιά στο σύνολο της διαδικασίας που ακολουθήθηκε (Επισκόπηση) (βλ. FRISCO, Focus, Reason, Inference, Situation, Clarity, Overview, Ennis,1996). Η πορεία της έρευνας-δράσης συνεχίστηκε και διευρύνθηκε συμπεριλαμβάνοντας και άλλα τμήματα και κοινωνικές ομάδες στη συνέχεια, που με τη σειρά τους ανέλαβαν νέες δράσεις και έθεσαν νέους στόχους σε διαφορετικά πεδία δραστηριοποίησης. Η δομή του προγράμματος Εστίαση Η δράση αναπτύχθηκε στις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης καθώς το τμήμα ήδη ασχολούνταν με το θέμα του περιβάλλοντος. Με αφετηρία τις πρότερες αντιλήψεις των παιδιών και τις εμπειρίες τους από την καθημερινότητα, τέθηκε το πρώτο
ερώτημα: «Πόση σχέση μπορεί να έχει η κουζίνα μας, τα αγαπημένα φαγητά και ο τρόπος μαγειρέματος με το μέλλον του πλανήτη;» Καθώς τα παιδιά μελετούσαν άρθρα σε περιοδικά και ιστοσελίδες για τη ρύπανση του θαλάσσιου περιβάλλοντος, η συζήτηση εστιάστηκε γύρω από το λάδι που χρησιμοποιούμε στην κουζίνα πού καταλήγει και ποιες επιπτώσεις έχει αυτό. Με την αναζήτηση στο διαδίκτυο διαπιστώθηκε η πληθώρα καταγραφών (επιστημονικών και μη) για την καταστροφή που επιφέρει στο θαλάσσιο περιβάλλον όπου καταλήγει μετά την απόρριψή του στο νεροχύτη. Με τη βοήθεια του λογισμικού cacoo, κατασκευάστηκε ένας δομημένος χάρτης εννοιών ώστε να καταγραφούν οι αρχικές ιδέες και αντιλήψεις της τάξης. Ο χάρτης συμπληρώθηκε σταδιακά με μετρήσεις που έκαναν τα παιδιά στο σπίτι για τις πρακτικές που ακολουθούν οι οικογένειές τους, με πληροφορίες που εντόπισαν στο διαδίκτυο κατά τη διάρκεια του μαθήματος ΤΠΕ, με ερωτήσεις που έκαναν σε συμμαθητές και στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Μέσω του χάρτη και της διεύρυνσης των στοιχείων του κατά τη διάρκεια της έρευνας, συζητήθηκαν αναλυτικά όλες οι συνέπειες των αρνητικών τακτικών απόρριψης του λαδιού, οι θετικές τακτικές συλλογής του και τα αποτελέσματά τους και οι αρχικές και αναδυόμενες απορίες τους. Η έρευνα των πληροφοριών, η μελέτη τους και η διαπραγμάτευσή τους γινόταν σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα με αναπροσαρμογή των διδακτικών ενοτήτων για να συντονιστούν με το πρόγραμμα. Τη συγκεκριμένη περίοδο, για να αποτυπωθεί η έρευνα των παιδιών και να καταλήξουν σε συμπεράσματα σχετικά με την ποσότητα τηγανέλαιου που καταναλώνονταν στα σπίτια τους, διδάχθηκε στα μαθηματικά το κεφάλαιο των διαγραμμάτων και της στατιστικής, στη γεωγραφία διαμορφώθηκε μια θεματική προσέγγιση με τη μελέτη των ευρωπαϊκών χωρών σε σχέση με τις ανακυκλωτικές πρακτικές, τον εντοπισμό των πόλεων με τις καλύτερες επιδόσεις σε ανακύκλωση και τη μελέτη των εγκαταστάσεων τους και του νομοθετικού πλαισίου ανακύκλωσης. Ταυτόχρονα, στο μάθημα των ΤΠΕ έγινε επεξεργασία των δεδομένων που συγκέντρωσαν τα παιδιά με υπολογιστικά φύλλα excel, ενώ τα μαθήματα των ξένων γλωσσών αξιοποιήθηκαν για να εντοπιστούν και να μεταφραστούν άρθρα και πληροφορίες σε ξενόγλωσσες ιστοσελίδες και βίντεο. Τέλος, το μάθημα της αγωγής αναπροσαρμόστηκε με προσανατολισμό στην ευρωπαϊκή ένωση , την έννοια της κοινής ζωής των λαών της Ευρώπης και τις δεσμεύσεις τους από την ευρωπαϊκή νομοθεσία. Συλλογισμοί Μέσα από την έρευνά τους, τα παιδιά εντόπισαν τη διαδικασία μετατροπής του τηγανελαίου σε βιοντίζελ, καύσιμο οικολογικό και φιλικό προς το περιβάλλον, ως εναλλακτική μορφή ενέργειας. Εντυπωσιάστηκαν από τους τρόπους διαχείρισης των σκουπιδιών από τις ευρωπαϊκές χώρες που μελέτησαν, ανακάλυψαν πως υπάρχουν τρόποι και λύσεις για να βοηθήσουμε το παρόν και το μέλλον του πλανήτη μας, παραδείγματα χωρών που μετατρέπουν τα σκουπίδια τους σε ενέργεια, ηλεκτροδότησης ή θέρμανσης. Επίσης, εστίασαν στη λήψη μέτρων για τον περιορισμό των αποβλήτων, π.χ. ειδικά τέλη για τα σκουπίδια που αναλογούν στα νοικοκυριά, κάδοι που κλειδώνουν και αντιστοιχούν σε συγκεκριμένα νοικοκυριά, συστηματικός διαχωρισμός των σκουπιδιών από τους ίδιους τους πολίτες, κ.α. Μελέτησαν κείμενα των εταιρειών ανακύκλωσης τηγανελαίου, περιβαλλοντικών οργανώσεων και κοινωνικών φορέων. Εντόπισαν τα επιχειρήματα που αρθρώνονται
μέσα σε αυτά, εξέτασαν τα στατιστικά δεδομένα που παρουσίαζαν σε σχέση με τις δικές τους μετρήσεις, τα εργαλεία που πρόσφερε η επιστημονική γνώση για να επιτευχθεί η επαναχρησιμοποίηση του τηγανέλαιου με τρόπο φιλικό για το περιβάλλον. Συμπέρασμα Η ανακάλυψη αυτή ενθουσίασε τα παιδιά που στη συνέχεια αναρωτήθηκαν για τους λόγους που η ανακύκλωση τηγανελαίων δεν γίνεται ευρύτερα αφού δεν έχει κόστος για τους καταναλωτές, προστατεύει το περιβάλλον και φέρνει κέρδη σε, πολίτες, επιχειρηματίες και στο κράτος, ενώ δημιουργεί νέες θέσεις εργασίας. Πλαισίωση Η απορία αυτή ήταν και η σπίθα που η εκπαιδευτικός εκμεταλλεύτηκε για να οδηγήσει τα παιδιά σε δράση. Γνωρίζοντας πια τον κίνδυνο που διατρέχει το περιβάλλον και τις επιπτώσεις στη δική τους ζωή και τη δυνατότητα διάσωσής του, τα παιδιά σκέφτηκαν ότι θα θέλανε να ενεργοποιήσουν και τους μαθητές των άλλων τάξεων, ώστε να ενημερωθούν για το πώς θα προστατευτεί το περιβάλλον. Παράλληλα, έγινε αναζήτηση στο διαδίκτυο και οι μαθητές ανακάλυψαν ανάλογες δράσεις συλλογής τηγανέλαιου διάφορων σχολείων και δήμων. (Ενδεικτικά, από τα αποτελέσματα αναζήτησης των μαθητών στο εργαστήριο ανά ομάδα, τα οποία παρουσιάστηκαν και στην ολομέλεια: http://www.biofuels.gr/category/fryingoil/ , Ανακύκλωση τηγανελαίων στα σχολεία της ΠΕ Έβρου , Ανακύκλωση μαγειρικών λαδιών στην Καλαμαριά , Ανακύκλωση και βιοκαύσιμα). Μέσα από την παραπάνω ενημέρωση, τέθηκαν από κάποια παιδιά προτάσεις να αναλάβει το τμήμα μια πρωτοβουλία συνεργασίας με εταιρεία συλλογής τηγανελαίων. Το τμήμα συμφώνησε και επιλέχθηκε μετά από έρευνα στο διαδίκτυο μια εταιρεία που πληρούσε τους όρους ποιοτικού ελέγχου, αφού διέθετε όλα τα πιστοποιητικά από τους κρατικούς φορείς. Η επαφή έγινε μέσα από τη διοίκηση του σχολείου και η εταιρεία προμήθευσε τα ειδικά βαρέλια. Οι μαθητές θα μπορούσαν να φέρνουν από το σπίτι τους χρησιμοποιημένο τηγανέλαιο και η εταιρεία, σε ανταπόδοση, θα έκανε δωρεά στο σχολείο υλικό, όπως π.χ. προτζέκτορες, cd players, ή άλλα εκπαιδευτικά υλικά, ανάλογα με το ποσό τηγανελαίου που θα συγκεντρώνονταν. Τα παιδιά έβλεπαν σε μια τέτοια προοπτική όχι μόνο τη διάσωση του πλανήτη και του δικού τους μέλλοντος αλλά και τη βελτίωση των συνθηκών που επικρατούσαν στο σχολείο τους. Έτσι πήραν την απόφαση να κινητοποιήσουν όλους τους συμμαθητές τους. Σαφήνεια Στο σημείο αυτό, οι μαθητές, ανάλογα με τις ατομικές δεξιότητες (γνωστικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές κλπ), διαφορετικές για τον καθένα, είχαν κατανοήσει βασικές έννοιες της δράσης τους, αξιολόγησαν κάθε τι νέο και αποφάσισαν να εφαρμόσουν σχέδιο δράσης που θα δημιουργούσε συνθήκες να διαδώσουν όσα κατέκτησαν σε ένα συνεχόμενο πλαίσιο που θα προσέθετε νέες πληροφορίες και θα ενέπλεκε νέα μέλη στη δράση. Δημιούργησαν έτσι με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού ένα wiki που αποτελούσε τη βάση δεδομένων της δουλειάς τους και μέσα από το οποίο θα μπορούσαν να μοιράζονται μεταξύ τους αλλά και με όσους επέλεγαν την πορεία και τις αλλαγές στις γνώσεις και τις στάσεις τους. Οι ΤΠΕ χρησιμοποιήθηκαν σε όλη τη δράση για την αναζήτηση της πληροφορίας, την κατασκευή και διαπραγμάτευση κειμένων καθώς και στη διάχυση των απόψεων και των γνώσεων των παιδιών. Τα παιδιά υιοθέτησαν το ρόλο των «μυστικών
πρακτόρων για τη σωτηρία του πλανήτη» και πέρασαν χρησιμοποιώντας τη διαδικτυακή εφαρμογή powtoon στην οπτικοποίηση της μυστικής τους αποστολής κάτι που δημιουργούσε συνθήκες που προσέλκυαν ακόμη μεγαλύτερο αριθμό μαθητών και τους ενέπλεκαν στο θέμα με παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο. Κατά τη διάρκεια της αναζήτησής τους συναντήθηκαν με έννοιες όπως η «αειφορία», η «περιβαλλοντική συνείδηση» και η «ανταποδοτική ανακύκλωση». Εντόπισαν τη διαφορετική χρήση τους σε διαφορετικά πλαίσια και διαφορετικούς λόγους, τη συγκρουόμενη λογική που χρησιμοποιούνταν από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και αφού υιοθέτησαν το δικό τους ορισμό, διαπραγματεύτηκαν τις δράσεις και τις αποφάσεις που έπρεπε να πάρουν για να τις εφαρμόσουν. Η εκπαιδευτικός υιοθέτησε πρακτικές καθοδηγούμενης ανακάλυψης βοηθώντας στην εξοικονόμηση διδακτικού χρόνου, στην υποβολή προτάσεων για εργαλεία και πηγές που ανταποκρίνονταν στο ηλικιακό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών και στη διασφάλιση ασφαλούς αναζήτησης στο διαδίκτυο. Το πλάνο δράσεων και η καταγραφή όλων των βημάτων αποφασίστηκε από την ολομέλεια μετά από συζήτηση και αξιολόγηση παραμέτρων που θα βοηθούσαν περισσότερο την εμπλοκή όσο το δυνατόν περισσότερων συνεργατών. Αναπλαισίωση κειμένων Επειδή το πλάνο δράσης συμπεριλάμβανε αρχικά την ενημέρωση της Δ/ντριας του σχολείου και του Συλλόγου Διδασκόντων ώστε να πειστούν για την εμπλοκή ολόκληρου του σχολείου και τη σύνδεση των δράσεων με τους φορείς της ευρύτερης τοπικής κοινότητας, τα παιδιά έπρεπε να αναπλαισιώσουν το λόγο τους στο συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Κατέγραψαν τα επιχειρήματά τους και δημιούργησαν ένα επιχειρηματολογικό δοκίμιο για να απευθυνθούν στους εκπαιδευτικούς. Η ενημέρωση των υπόλοιπων μαθητών όπως το αντιλαμβάνονταν «οι μυστικοί πράκτορες του πλανήτη» έπρεπε να γίνει με διαφορετικό τρόπο, ανάλογα με τις ηλικίες στις οποίες θα απευθύνονταν. Κάθε ηλικιακή ομάδα είχε διαφορετικό βαθμό κατανόησης και αντίληψης, διαφορετικές εμπειρίες, ήταν όμως αναγκαίο να προσανατολιστούν όλοι στον κοινό στόχο και να αποκτήσουν μια κοινή κατανόηση του θέματος. Στην προσπάθεια τους να εντοπίσουν πρακτικές για το πώς να μεταφέρουν το ίδιο μήνυμα σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών, μελέτησαν κείμενα που απευθύνονταν στις διαφορετικές αυτές ηλικίες με το ίδιο θέμα και εντόπισαν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν. Τα παιδιά του τμήματος χωρίστηκαν σε ομάδες αντίστοιχες των ομάδων στόχων και ξεκίνησαν την αναζήτηση. Για τη μικρότερη ηλικιακά ομάδα της Α΄ και Β΄ τάξης, τα παιδιά επέλεξαν παρουσιάσεις και θεατρικά δρώμενα με μουσική, χρώμα και χορό. Στόχος να εμπλακούν τα παιδιά στην κοινή δράση και να ευαισθητοποιήσουν τους γονείς τους. Δημιουργήθηκε μια μικρή δεκάλεπτη παράσταση με ήρωες με τους οποίους ήταν εξοικειωμένα τα παιδιά, το Νέμο και τη Ντόρυ, καθώς το περιβάλλον τους, η θάλασσα, σχετιζόταν άμεσα με το θέμα. Γράφτηκαν διάλογοι, επενδύθηκαν μουσικά, σκηνοθετήθηκαν και προετοιμάστηκε η παράσταση. Κατά τη διάρκειά της οι μικροί, νέοι συνεργάτες πήραν αφίσες για τα τμήματά τους, ασχολήθηκαν με τη ζωγραφική αναπαράσταση του θέματος και ξεκίνησαν να φέρνουν τηγανέλαιο από το σπίτι τους για να ανακυκλωθεί και να προστατέψουν το σπίτι του αγαπημένου τους Νέμο.
Στη μεγαλύτερη ηλικιακή ομάδα της Γ΄ και Δ΄ τάξης, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένα κείμενο παρουσίασης με το οποίο θα δίνονταν στα παιδιά οι κυριότερες πληροφορίες για το θέμα, με γλώσσα απλή και κατανοητή. Στη διάρκεια αλλά και μετά το τέλος της παρουσίασης, υπήρξε συζήτηση, ώστε να αναδυθούν οι απορίες, να δοθούν εξηγήσεις και να υπάρξει διαπραγμάτευση ώστε να ενσωματωθούν νέες απόψεις στην αρχική βάση. Παράλληλα υπήρξε ένα παιχνίδι με ηλεκτρονικό σταυρόλεξο και ακροστοιχίδα που κατασκεύασαν τα παιδιά κατά τη διάρκεια του μαθήματος πληροφορικής, όπου συγκεντρώνονταν οι βασικές έννοιες, ενώ η αφίσα δώρο αποτελούσε κίνητρο. Η ανακοίνωση πως κάθε μήνα θα βγαίνει το τμήμα «νικητής» που θα συγκεντρώνει το περισσότερο τηγανέλαιο για ανακύκλωση, έδωσαν μια πολύ καλή ώθηση για να εμπλακούν ενεργά οι νέοι συνεργάτες. Η παρουσίαση για την ομάδα της Ε΄ και Στ΄ τάξης τέλος, καθώς κρίθηκε από το τμήμα πως οι συμμαθητές και συμμαθήτριές τους μπορούν να κατανοήσουν με τον ίδιο τρόπο πιο δύσκολες και σύνθετες έννοιες, συμπεριέλαβε τις περισσότερες πληροφορίες, ενημερώνοντάς τους και καλώντας τους να ενταχθούν στην αποστολή του σχολείου, της κοινωνίας , του πλανήτη συνολικά. Σε επόμενο βήμα, το τμήμα ασχολήθηκε με τη σύνταξη επιστολής για το Δήμαρχο. Το γεγονός ότι τα παιδιά επέλεξαν την ηλεκτρονική φόρμα υποβολής της, αφού ο συγκεκριμένος δήμος το είχε σαν δυνατότητα στην φόρμα επικοινωνίας της ιστοσελίδας του, αποτέλεσε μια εξαιρετική ευκαιρία διαπραγμάτευσης στο τμήμα των δομικών στοιχείων του κειμενικού είδους ανάμεσα στη συμβατική και ηλεκτρονική μορφή. Ταυτόχρονα, το σχολείο απευθύνθηκε στο Σύλλογο Γονέων, τους τοπικούς πολιτιστικούς συλλόγους και τα καταστήματα εστίασης της γειτονιάς. Διερευνήθηκαν οι δυνατότητες συνεργασίας με εταιρείες ανακύκλωσης τηγανελαίων ώστε να γίνει ανταποδοτική ανακύκλωση και το σχολείο να αποκτά εξοπλισμό μέσω της διάθεσης των ποσοτήτων τηγανελαίου που συγκέντρωναν τα παιδιά. Σε κοινόχρηστο φύλλο συλλογής δεδομένων, που ενημερώνονταν εβδομαδιαία από ομάδες παιδιών που όριζε το τμήμα, παρακολουθούνταν η «κίνηση» συλλογής τηγανέλαιου ανά τμήμα. Τα παιδιά κατέγραφαν, παρατηρούσαν τα δεδομένα και έβγαζαν συμπεράσματα, ενώ παράλληλα κάνανε προβλέψεις και υπολογισμούς για τα τετραγωνικά υποθαλάσσιου περιβάλλοντος που σώσανε, την ποσότητα που υπολείπονταν να συγκεντρωθεί για να προμηθευτούν ένα προτζέκτορα, ποιο τμήμα συγκέντρωνε μεγαλύτερη ποσότητα, πόσα παιδιά συμμετείχαν και το ποσοστό τους στο σύνολο των παιδιών του σχολείου. Τα στοιχεία του πίνακα χρησιμοποιήθηκαν παράλληλα από την εκπαιδευτικό πληροφορικής για την διδασκαλία των διαγραμμάτων και από την εκπαιδευτικό της τάξης για την αντίστοιχη ενότητα των μαθηματικών. Ταυτόχρονα αξιοποιώντας την εφαρμογή thinglink μετέτρεψαν στο μάθημα της γεωγραφίας τον ευρωπαϊκό χάρτη σε διαδραστική εικόνα που ενσωμάτωνε τις πληροφορίες για τις πρακτικές ανακύκλωσης άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Επισκόπηση Οι παραπάνω πληροφορίες γέννησαν στα παιδιά το ερώτημα αν η καύση των σκουπιδιών για παραγωγή ενέργειας επιβαρύνει το περιβάλλον κι αν οι πολίτες δρουν με περιβαλλοντική συνείδηση συνειδητά λόγω παιδείας ή λόγω αυστηρών
μέτρων ή επιβράβευσης από την πολιτεία. Το τμήμα συζήτησε εκτεταμένα και παρήγαγε κείμενα για το πώς διαμορφώνεται μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά από τους πολίτες των κρατών. Επίσης για το αν η εκπαίδευση είναι ο καθοριστικός παράγοντας που οδηγεί σε κοινωνική πίεση που διαμορφώνει ένα νομοθετικό πλαίσιο ή το νομοθετικό πλαίσιο είναι αυτό που καθορίζει μια υπεύθυνη περιβαλλοντικά στάση των πολιτών. Παίρνοντας αφορμή από άρθρα που εντόπισαν κατά της διάρκεια της αναζήτησης για παραβιάσεις από εταιρείες κανόνων περιβαλλοντικής νομοθεσίας, ασχολήθηκαν με τον τρόπο που ήταν γραμμένα και πώς πρόβαλλαν το γεγονός. Γράψανε συνεργατικά ψηφιακά κείμενα στο googledocs καταθέτοντας τις προσωπικές τους απόψεις τα οποία επεξεργάστηκαν στην ολομέλεια και κατέληξαν σε ένα τελικό συμπέρασμα της τάξης. Κυρίαρχη τελική άποψη ήταν πως οι έλεγχοι των εργοστασίων που διαχειρίζονται τα απόβλητα πρέπει να είναι ιδιαίτερα αυστηροί και συστηματικοί, ώστε να περιορίζονται τα όποια αρνητικά στοιχεία και πως οι πολίτες που φέρουν την ευθύνη για το μέλλον τους, πρέπει να παρεμβαίνουν σε αυτούς τους ελέγχους και να πιέζουν με δράσεις για τη διάσωση του πλανήτη. Η δράση ολοκληρώθηκε με μια εκδήλωση όλου του σχολείου όπου παρουσιάστηκαν οι παράλληλες δράσεις που είχαν αναπτυχθεί από όλα τα τμήματα και συμμετείχαν οι φορείς που συνεργάστηκαν. Συμπέρασμα Στην παρούσα εργασία προσπαθήσαμε να μεταφέρουμε ένα στιγμιότυπο του ταξιδιού που πραγματοποιήσαμε μέσα από τη δράση αυτή. Ένα ταξίδι που είχε μόνο συνεπιβάτες σε μια πορεία συνειδητοποίησης και εμπλοκής. Που αξιοποίησε δεξιότητες, βελτίωσε την αυτοεικόνα παιδιών που τα πεδία του επίσημου σχολικού γραμματισμού θα απέκλειαν. Αν το πρόγραμμά μας μπορεί να ενταχθεί σε ένα πλαίσιο κριτικής παιδαγωγικής, θέλει πολλή συζήτηση. Αν αποτέλεσε μια προσπάθεια να οδηγήσει παιδιά και εκπαιδευτικούς σε ενεργή εμπλοκή με αποφάσεις για τη γνώση και τον τρόπο που αποκτιέται στη συγκεκριμένη κοινότητα, η εμπειρία μας έρχεται να αποτελέσει κατηγορηματικό μάρτυρα. Μέσα από την εφαρμογή του προγράμματος συνεργάστηκαν ουσιαστικά οι εκπαιδευτικοί μεταξύ τους, αναπροσαρμόσανε το αναλυτικό πρόγραμμα και διαμόρφωσαν ένα θεματοκεντρικό, πλαισιωμένο στα δεδομένα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής κοινότητας. Τα διακριτά γνωστικά αντικείμενα μετατράπηκαν σε συγκοινωνούντα δοχεία που οδήγησαν σε αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών. Τα γνωστικά επιτεύγματα ήταν σημαντικά και ουσιαστικά καθώς αποκτήθηκαν με τακτικές άτυπης μάθησης μέσω βιωματικών δράσεων με ισχυρά κίνητρα εμπλοκής από τα παιδιά. Ο ενεργός ρόλος στη δόμηση του προγράμματος και η αποδοχή των επιλογών τους στις κειμενικές πρακτικές της τάξης, διαμόρφωσαν πολυεπίπεδες τροχιές διασύνδεσης των μελών της σχολικής κοινότητας ανάμεσα στα κείμενα και τις δραστηριότητες που οικοδομήθηκαν γύρω από αυτά (Κωστούλη, Στυλιανού, 2014). Διαπιστώθηκε επίσης πώς όπως υποστηρίζει η Κωστούλη (2009) η αλλαγή της μαθησιακής κουλτούρας συναρτάται στενά με την εγκαθίδρυση διαλογικών διαδικασιών στις σχολικές κοινότητες. Η παραπάνω δράση εντάσσεται στη λογική ενός σχολείου ανοικτού και σε αλληλεπίδραση με την τοπική και ευρύτερη κοινωνία και μιας παιδαγωγικής που δεν μπορεί παρά να αναδεικνύει τις κοινωνικές νόρμες και να προσπαθεί μέσα από τις εκπαιδευτικές δράσεις να τις αλλάζει , αλλάζοντας στην ουσία την κοινωνία.
Βιβλιογραφικές αναφορές Ξενόγλωσσες Bakhtin, M. M. (1981). The Dialogic Imagination. Μτφρ. C. Emerson & M. Holquist. Austin: University of Texas Press Bernstein, B. (1990), The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol.IV: Class, codes and control. London:RKP Comber, B. (2013). Critical literacy in the early years: Emergence and sustenance in an age of accountability. In J. Larson & J. Marsh (eds). The SAGE Handbook of early childhood literacy. London: SAGE Publications Cope, B. & Kalantzis, M. (1993). The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London: Falmer Press. Dyson, A.H. (1997). Writing superheroes: Contemporary childhood, popular culture, and classroom literacy. New York/London: Teachers College Press. Ennis,R.H. (1996)Critical Thinking. Upper Saddle River,NJ:Prentice- Hall Facione,P.A.(2011) Critical thinking: What it is and why it counts. Millbrae,CA:Measured Reasons and The California Academic Press Fein, J. (1993). Education for the Environment. Critical Curriculum Theorising and Environmental Education. Geelong: Deakin University Press. Freire, P. & Macedo, D. (1987) Literacy. Reading the Word & the World. Massachusetts: Bergin & Garvey Gee, J.P. (1990). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. London: Falmer. Huckle, J. (1996). Realizing sustainability in changing times. In J. Huckle & S. Sterling (Eds), Education for Sustainability. London: Earthscan. Janks, H. (2005). Language and the design of texts. English Teaching: Practice and Critique, 4, 97-110. Kostouli, T. (2009). “A Sociocultural Framework: Writing as Social Practice”, στο R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand (επιμ.), The SAGE Handbook of Writing Development. Λονδίνο: Sage, 98–116. Kress, G. (1988). Language as Social Practice. In G. Kress (ed.), Communication and Culture (pp. 79-129). Kensington: University of NSW Press Leland, C., Harste, J. & Huber, K. (2005). Out of the box: Critical literacy in a first grade classroom. Language Arts, 82, 257-268. Luke, A. & Freebody, P. (1997). Critical literacy and the question of normativity: An introduction. In S. Muspratt, A. Luke & P. Freebody (eds), Constructing critical literacies: Teaching and learning textual practice. Sydney: Allen & Unwin. Martin, J.R. (1989). Factual Writing. Exploring and challenging social reality. Oxford: Oxford University Press. O’Brien, J. & Comber, B. (2000). Negotiating critical literacies with young children. In C. Barratt-Pugh & M. Rohl (eds), Literacy learning in the early years. Crows Nest, New South Wales: Allen & Unwin Shore,I. (1992) Empowering education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press Vasquez, V. (2000). Our way: Using the everyday to create a critical literacy curriculum. Primary Voices, 9,: 8-13.
Ελληνικές Bynham, M. (2002). Πρακτικές γραµµατισµού. Αθήνα: Μεταίχμιο Carr,W., Kemmis,S.(1986) Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης. Μτφ. Λαμπράκη-Παγανού, Α.-Μηλίγκου, Ε., ΑλμπάνηΡοδιάδου,Κ., Αθήνα: Κώδικας,1997 ∆αλακλή,Χ., Αϊδίνης, Α., Χρησιμοποιώντας την ιστορία της γραφής για την ανάπτυξη του κριτικού γραµµατισµού στην Α΄ Δημοτικού: Μια διδακτική παρέμβαση στο Γρόλλιος, Γ., Λιάµπας, Α. & Παυλίδης, Π. (2015). Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Κριτική Εκπαίδευση µε θέμα: «Η Κριτική Εκπαίδευση στην Εποχή της Κρίσης»,σσ.333-355 (http://www.eled.auth.gr/ , ημερομηνία προσπέλασης 01/08/2018) Κουτσογιάννης, Δ. (2006). Διδασκαλία της ελληνικής σήμερα: δεδομένα και ζητούμενα. Πρακτικά της 26ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ, 233-251 Κουτσογιάννης, Δ., Κριτικοί γραμματισμοί: Διεθνής εμπειρία και ελληνική πραγματικότητα. Στο Γρίβα, Ε., Κουτσογιάννης, Δ., Ντίνας, Κ., Στάμου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Ά. & Χατζησαββίδης, Σ.(επιμ.). 2014. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ο Κριτικός Γραμματισμός στη σχολική πράξη», http://www.nured.uowm.gr/drama/Eisegeseis.html ημερομηνία πρoσπέλασης : 25/01/2018 Κωστούλη, Τ. (2009). Συνοικοδόμηση πλαισίων γύρω από το γραπτό λόγο μέσα στη σχολική τάξη. Στο Τ. Κωστούλη (επιμ.), Ο γραπτός λόγος σε κοινωνικοπολιτισµικά πλαίσια. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Κωστούλη,Τ.,Στυλιανού, Μ.: Ο κριτικός γραμματισμός από τη θεωρία στην πράξη: εργαλεία δόμησης και αναστοχασμού νέων ταυτοτήτων και παιδαγωγικών πρακτικών. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 34 (2014) σελ. 273-286. http://www.ins.web.auth.gr/images/MEG_PLIRI/MEG_34_273_286.pdf (ημερομηνία προσπέλασης: 25/01/2018) Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ. Θ. Γέρου. Αθήνα: Κέδρος. Διαδικτυακό υλικό πληροφοριών: (Τελευταία προσπέλαση 10.10.2018) http://dim-myrteas.ilei.sch.gr/drast_2014_2015/TIGANELAIO.pdf http://www.biofuels.gr/category/fryingoil/ http://aeiforianews.gr/diaxeirisi-igron-apovliton/ανακύκλωση-τηγανελαίων-στα-σχολεία http://www.europarl.europa.eu/news/el/headlines/society/20170120STO59356/anakuklos e-apobleton-beltiose-ton-stokhon-gia-mia-kuklike-oikonomia http://www.cityportal.gr/articles_det1.asp?subcat_id=16&article_id=44917 http://amazonsday.blogspot.gr/2012/10/blog-post_10.html http://www.env-edu.gr/packs/BiologicalAgriculture/sel22.htm http://www.ec.gov.cy/environment/environment.nsf/3B3606EBA739B4D8C2257DD3003FD 00B/$file/Αειφόρος%20Ανάπτυξη%20και%20Εκπαίδευση.pdf http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/el/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.4.1.html http://www.valuedel.gr/files/prasini%20anaptiksi.pdf
http://www.europarl.europa.eu/news/el/headlines/society/20170306STO65256/paketodiakheirises-aporrimmaton-gia-te-demiourgia-kuklikes-oikonomias Διαδικτυακά εργαλεία https://www.thinglink.com/ Google drive: Google docs, excel https://www.wikispaces.com/ (Η πλατφόρμα έπαψε να έχει ελεύθερη πρόσβαση τον Ιούνιο του 2018 και το σύνολο του υλικού συγκεντρώθηκε από την εκπαιδευτικό στη διεύθυνση : https://ilektronikoe-school.blogspot.com/p/blog-page_84.html ) https://crosswordlabs.com https://issuu.com https://www.powtoon.com/ http://www.tagxedo.com/ Στοιχεία συγγραφέων Η Παναγιώτα Καφετζή είναι εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι κάτοχος διπλώματος μεταπτυχιακών σπουδών στη διδακτική της γλώσσας από το ΠΤ∆Ε – ΑΠΘ και υποψήφια διδάκτορας του ΠΤ∆Ε – ΑΠΘ. Στοιχεία επικοινωνίας: pakafetzi@sch.gr Η Κατερίνα Καπετάνιου είναι εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι κάτοχος διπλώματος μετεκπαίδευσης του Διδασκαλείου ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΛΗΝΟΣ. Στοιχεία επικοινωνίας: kapetanioukat@gmail.com