Учитель музыки № 4 / 2012 (19) by Журнал "Учитель музыки"

СЛОВО РЕДАКТОРА

Дорогие читатели!

По прошествии нескольких десятков лет после создания программы Д.Б. Кабалевского по музыке, мы явно наблюдаем сложившееся диаметрально противоположное отношение к идеям и к выстроенной композитором системе музыкального образования в общеобразовательной школе. Подобное отношение, с одной стороны, вызвано простым незнанием и отрицанием принципов и методов, сформулированных в его концепции, а с другой – утверждением несомненной научности идей Д.Б. Кабалевского, развитием их и, что самое главное, созданием целого направления в педагогике искусства «Научная школа Кабалевского». Именно поэтому наш журнал, открываясь рубрикой «Ещё раз о главном», представляет материал, написанный в рамках проекта, который разрабатывается в Институте художественного образования РАО под руководством Л.В. Школяр. В этом проекте рассматриваются исторические предпосылки становления научной школы Д.Б. Кабалевского. Статья написана в соавторстве с В.А. Школяром, мужем и соратником Людмилы Валентиновны, ушедшим из жизни в сентябре 2012 года, и посвятившим большую часть своей научной деятельности философскому обоснованию концепции Д.Б. Кабалевского и главному её достижению – тематизму программы. Эта публикация – дань памяти замечательному учёному, педагогу и музыканту Владимиру Александровичу Школяру. В других рубриках этого выпуска вы познакомитесь как с публикациями наших постоянных авторов, так и с теми, кто печатается впервые, в том числе с автором, приславшим свой материал из-за рубежа. Очень насыщенно и разнообразно представлена методическая часть: планирование учителей общеобразовательной школы, а также их творческие проекты; вопросы преподавания фортепиано в ДМШ. Обращаясь к недавнему прошлому в рубрике «У истоков», вы сможете познакомиться с замечательным композиторским опытом «озвучивания» уникальной «Азбуки» А. Бенуа. Не смогли мы пройти и мимо одной из главных памятных дат этого года – 200-летия Бородинского сражения. Надеемся, что вам понравится работа молодых искусствоведов, интересующихся историей своего края. Вы также узнаете о прошедшем на Украине в Киеве Международном учительском конкурсе им. Д.Б. Кабалевского «Учитель года ХХI века». В прошлом номере в рубрике «Нотная библиотека» мы опубликовали Часть 2 Концерт № 3 Д.Б. Кабалевского в переложении для оркестра народных инструментов, сделанное преподавателем ДШИ № 5 г. Архангельска Н.В. Царенко. Хотим порадовать тех, кого заинтересовала эта работа, тем, что электронная партитура Части 1 (которая не была напечатана в журнале) и Части 2 находится в свободном доступе на нашем сайте kabalevsky.ru в разделе «Музыкальный центр. Журнал». Дорогие читатели, в заключение хотим поздравить всех вас с Новым годом и пожелать всего самого хорошего!

Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д.Б. Кабалевского

Журнал «Учитель музыки» 2012 | № 4 (19) Выходит 4 раза в год

Слово редактора 1 Ещё раз о главном

Школяр Л.В., Школяр В.А. Исторические предпосылки становления научной школы Д.Б. Кабалевского 4

Даты и события

Музыкальная летопись великого времени (коллективная работа учащихся ДШИ им. Д.Б. Кабалевского в Ватутинках) (окончание) 45

Кабалевская М.Д. VI международный конкурс «Учитель музыки XXI века» им. Д.Б. Кабалевского 53

у истоков

Голубенко И.В. «Музыкальная азбука» А. Бенуа – Н. Черепнина 12 Из опыта методической работы

Голощапова О.В. Методические рекомендации по изучению цикла «Детская музыка» С. Прокофьева в фортепианном классе (окончание) 19

Сафонова Т.Я. Кто сидит в оркестровой яме (разработка уроков по музыке для начальной школы) 28

Ломанович В.В. Тематический проект как системообразующая основа обучения музыке 32

Кабалевская М.Д. V Открытый Международный конкурс имени Д.Б. Кабалевского 53

Алексеева Л.Л. Памяти Владимира Александровича Школяра 54

Календоскоп

Нотная библиотека

И. Штраус – Анна-полька 37

Н. Черепнин – Генерал. Озеро (пьесы из цикла «14 музыкальных иллюстраций к “Азбуке в картинках” А. Бенуа») 38

А. Алябьев – Сижу на береге потока (слова Д. Давыдова) 43

Уважаемые читатели! Архив журнала «Учитель музыки» Вы можете найти на нашем сайте в разделе «Музыкальный центр. Журнал»

Magazine «Teacher of music» 2012 | № 4 (19) Published 4 times a year

Word of Editor 1 once again about the essentials

Shkolyar L.V., Shkolyar V.A. Historical premises of formation of D. Kabalevsky scientific school 4

dates and events

Musical chronicles of great time (collective work by pupils from school of arts named after D.B. Kabalevsky in Vatutinki) (completion) 45

Kabalevskaya M.D. VI International competition «Teacher of music of the 21th century» named after D.B. Kabalevsky 53

at the sources

Golubenko I.V. «Music ABC» of A. Benua – N. Cherepnin 12 from the experience of methodical work

Goloschapova O.V. Methodological recommendations about studying the cycle «Children music» by S. Prokofiev in a piano class (completion) 19

Safonova T.Y. Who is sitting in the orchestra pit (music lessons elaboration for the elementary school) 28

Lomanovich V.V. Particular project as a forming basis of school education 32

Kabalevskaya M.D. V Open International competition named after D.B. Kabalevsky 53

Alekseeva L.L. To the memory of Vladimir Shkolyar 54

Calendoscope

musical library

I. Shtraus – Anna-polka 37

N. Cherepnin – General. Lake (pieces from the cycle «14 music illustrations to “ABC in pictures” by A. Benua») 38

A. Alyab’ev – I sit on the bank of a stream (verses by D. Davydov) 43

Dear readers! For getting «Teacher of music» archives data, please, refer our site part «Musical centre. Magazine»

е щ ё ра з о главном

Школяр Л.В.,

академик РАО, директор Института художественного образования РАО

Школяр В.А.,

кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Учреждения РАО «Институт художественного образования», автор книг, статей, учебных пособий по теории и методике музыкального образования

Исторические предпосылки становления научной школы Д.Б. Кабалевскогого аждую великую личность отличает острое чувство реальности и фундаментальность подхода к бытию. Это в полной мере относится к Дмитрию Борисовичу Кабалевскому: в своей деятельности он исходил не из частных моментов современной ему практики, а «восходил» к ним от тех основ, на которых зиждется человеческая культура в целом. Неудивительно, что его деятельность была настолько многогранна и продуктивна, своевременна и эффективна, что аналогов ей, не только как явлению в истории российского художественного образования, но и в мировой музыкальной педагогике вообще найти трудно. Действительно: можно назвать немало деятелей, внесших значительный вклад в развитие музыкального, эстетического, художественного воспитания в разных странах мира. Но чтобы один человек на самом высшем уровне одновременно проявил себя в деятельности музыканта, педагога (именно в сфере массового образования!), общественного деятеля и учёного (эта «ипостась» всегда выступает гарантией продуктивности деятельности!), – таких личностей в мировой истории можно буквально пересчитать по пальцам. Отметив, что «...эстетическая культура является самой уязвимой стороной нескольких поколений учителей разных специальностей (включая философов, историков, обществоведов)», он настаивал на глубоко научной разработке проблем связи науки и искусства в обществе, остро ставил вопрос о роли и месте искусства в системе школьного образования. «...Искусство и наука, – постоянно подчеркивал Д.Б. Кабалевский, – не заменяя друг друга, составляют две коренные основы (курсив наш. – Л. и В. Ш.), на которых держится духовная культура человека... Необходимо с научных позиций рассмотреть вопрос о познавательной роли школьных занятий по литературе и искусству, о воспитании эстетической культуры школьников в процессе преподавания на-

учных предметов» [1]. Насколько же актуально этот призыв-требование звучит в наши дни, когда реформирование образования осуществляется в направлении реализации только утилитарно-прикладных его функций – «подготовить школьников к жизни» (естественно, в рамках «данного социума»), а искусство, как не обеспечивающее быстрый «жизненный успех» (если только это не сфера шоу-бизнеса), находится на положении Золушки! Служить искусству и детям – это было смыслом жизни выдающегося педагога-композитора. Современники Дмитрия Борисовича помнят его обращения к руководству страны и деятелям культуры всего мира, его яркие выступления на общих собраниях и заседаниях Президиума АПН СССР в защиту прав ребёнка на полноценное художественное образование. Вершиной деятельности в этом направлении стало создание по его инициативе проблемного Совета по эстетическому воспитанию при Президиуме академии педагогических наук СССР (1969 год), который он и возглавил. Перечитывая документы, можно заметить, насколько серьёзно и ответственно, а значит – гражданственно относился Д.Б. Кабалевский к своей деятельности. Так, он неоднократно предупреждал, что Совет может стать бюрократическим органом, на заседаниях которого будут произноситься, быть может, и разумные, но бесполезные для дела речи, если Министерство и академия не изменят своё отношение к проблеме эстетического воспитания, не поймут до конца и не будут отстаивать позиции искусства в школе и делать реальные шаги в этом направлении. С этой целью он выдвинул предложение привлечь к работе Совета группу авторитетных деятелей литературы и искусства, не «понаслышке» знающих о роли искусства в развитии человеческой духовности, а значит и могущих практически повлиять на этот процесс. Это предложение было реализовано:

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

в состав проблемного Совета вошли Б. Неменский, Г. Рошаль, С. Образцов, Н. Сац, В. Розов, С. Герасимов, Р. Быков и др. (некоторые из них стали в дальнейшем академиками). Знакомство с архивными материалами показывает, что деятельность Совета в рамках разработки национальной концепции эстетической культуры протекала на всех уровнях и во всех звеньях создаваемой единой системы эстетического воспитания – от детского сада до высшей школы, от сельского клуба до городских библиотек, от методкабинетов до министерств. Использовались все возможные средства – от творческих профессиональных союзов до творческих кружков, от профессиональных периодических изданий до заводских многотиражек. Практически всё, что помогало решению главнейшей задачи – охватить эстетическим воспитанием всех школьников, – было задействовано в этой гигантской работе. Без преувеличения: годы существования Совета, по масштабам деятельности, по единству творческих устремлений людей, увлечённых идеей воплощения вечной истины – «прекрасное пробуждает доброе», не имеют аналогов в истории мировой педагогики (разве только великий Ликбез в России в первые годы советской власти). Просветительская деятельность Д.Б. Кабалевского также продолжает оставаться образцом для подражания. Художественно написанные книги о музыке и музыкантах (например, «Про трёх китов и многое другое», «Как рассказывать детям о музыке» и др.), музыкальные вечера «Ровесники» в Колонном зале Дома Союзов, которые смотрела вся страна, беседы «Музыка-Живопись-Жизнь» в Государственной Третьяковской галерее, – это далеко не все новаторские формы приобщения детей и юношества к художественной культуре, которые при жизни Д.Б. Кабалевского стали традиционными и всенародно популярными. Конечно же, наиболее заметный вклад композитор-педагог внёс непосредственно в массовое музыкальное образование. Понимая, что только в школе, где учатся все дети, можно заложить фундамент музыкальной культуры личности и общества в целом, и наблюдая «топтание на месте», которое было характерно для тех лет, он искал путь введения школьников в музыку как вид искусства не на формальной основе, а исходя из природы самой музыки. Этот путь вызрел в его педагогической и просветительской деятельности: в радиобеседах о музыке, в книгах уже формировалась по существу новая музыкальная педагогика, раскрывающая детям музыку как живое искусство. Итогом этой гигантской работы стала созданная Д.Б. Кабалевским в 70-е годы концепция

е щ ё ра з о главном

воспитания и развития детей искусством и выросшая на её основе новая программа. В ней выдающийся композитор-учёный-педагог подверг коренному пересмотру концептуальные основы музыкального образования, впервые научно определил его содержание, формы и методы его реализации. Без всяких преувеличений можно утверждать, что этот результат научно-педагогической деятельности Дмитрия Борисовича явился поистине революционным прорывом в теории и практике преподавания музыки, и не только музыки – искусства в целом. Сразу же отметим совесть учёного-педагога, о ней красноречиво свидетельствует масштаб проведённого под его руководством педагогического эксперимента. Мало того, что он САМ экспериментально проверил созданную им программу по музыке с первого до последнего класса. Через телевидение, издание специализированного журнала «Музыка в школе» он буквально «заставил» учителей, методистов, педагогов вузов страны пройти вместе с ним этот путь и поверить в его концепцию настолько, что она стала ассоциироваться с единственно возможной концепцией в музыкальной педагогике! Такой масштаб эксперимента до сих пор остаётся неповторимым (даже для академических институтов). Именно потому, что Д.Б. Кабалевский буквально всенародно доказал плодотворность разработанной им системы музыкального воспитания, выступление «Учительской газеты» от 26 мая 1981 года не следует считать некоей данью «официозному стилю», имевшему место в печати в те времена: «...Разработанная академиком АПН СССР, композитором Д.Б. Кабалевским система с позиции высокой науки определяет оптимальный вариант музыкального образования. Мы обязаны всемерно содействовать внедрению системы Кабалевского в школы (курсив наш. – Л. и В. Ш.)». В тот же год система закономерно стала государственной программой музыкального воспитания в общеобразовательной школе. «Глоток свежего воздуха» – так можно охарактеризовать реакцию широкой музыкальной общественности на новую концепцию и программу. Передовые деятели народного образования восприняли её как радикальный переворот в педагогике искусства. Что касается учителей музыки, искусства в целом, музыкально-педагогическое творчество Дмитрия Борисовича указало им выход из рутины, в которой погрязло массовое художественное образование времён культа и застоя, открыло им новое содержание и перспективы работы. И здесь надо указать на факт, что этот революционный прорыв в художественной педагогике имел под собой реальные социальноисторические предпосылки.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

е щ ё ра з о главном

Прежде всего, это позитивные сдвиги в гуманизации общества, обозначившиеся в 60-годы: тоталитарная идеологизация, превратившая человека в «функционера» политической системы, закономерно рождала свою противоположность – в общественном сознании постепенно вызревало понимание самоценности отдельной личности в культурноисторическом процессе, что в образовании выразилось в лозунге «Вернуть школе Ребёнка». И хотя это был весьма короткий период, сменившийся вскоре застоем, всколыхнувшаяся общественная мысль уже начала набирать силы, всё более ярко обозначавшуюся демократизацию школы остановить уже было нельзя. Одним из закономерных результатов этого движения явилась начавшаяся в 70-е годы реформа массовой школы, которая протекала весьма противоречиво, но в которой всё более набирали силу идеи, воплотившиеся в требованиях гуманизации и гуманитаризации образовательной системы. В свете этого выглядит неслучайным повышение в те годы внимания к роли искусства в общем образовании (что, конечно же, надо считать одним из результатов деятельности Проблемного Совета по эстетическому воспитанию), и это заметно на всех «этажах» педагогики искусства. Так, вместе с Д.Б. Кабалевским много и плодотворно в области теории преподавания искусства работали члены Совета Б. Неменский, С. Образцов, Н. Сац, С. Герасимов, Р. Быков и др. в поисках путей выведения преподавания изобразительного искусства, театра из жёстких рамок общедидактических схем, превративших искусство в школе во второстепенный предмет. С другой стороны, на «этаже» живой практики, учителя музыки всё более реально стали ощущать невозможность далее оставаться в роли «массовиказатейника», обслуживающего многочисленные школьные воспитательные мероприятия. Зрело понимание, что урок музыки в школе, это не урок пения с элементами музыкальной грамоты и слушания музыки, а прежде всего – это раскрепощение духовных сил ребёнка, помощь ему в обретении художественного видения мира. Всё более укреплялось убеждение, что урок музыки – это урок самореализации маленького человека именно и прежде всего в том, что даёт право вообще называться Человеком. Становилось ясным, что дидактическая регламентация деятельности учителя искусства и школьников неприемлема, что без творчества самого ребёнка уроки искусства вообще теряют смысл. В связи с этим Д.Б. Кабалевский писал: «...Всю жизнь вожусь с детьми, наблюдаю, изучаю, восхищаюсь, а понять, куда исчезают их творческие способности, не могу. Догадываюсь, что виноваты мы, взрослые (и родители, и учителя-воспитатели), вернее,

крепко въевшаяся в наше сознание и в практику система воспитания и обучения по примитивному принципу, это – можно, а это – нельзя; так правильно, а так – неправильно. То есть, в сущности, дрессировка, а не воспитание. Творчество же начинается там, где во имя создания нового и лучшего переступают привычные табу. Любой необъяснённый и потому непонятый запрет – удар по творчеству. Так и научились мы убивать в детях творческое начало уже в дошкольные годы, а о школе и говорить нечего» [2]. Новая программа, отстаивающая музыку как духовный феномен и её закономерности как искусства, новая методика, основанная на преобразующей силе музыки, вере в духовные силы ребёнка и требующая творчества учителя, уже на стадии эксперимента доказала, что необходима живая, научно обоснованная педагогика искусства. Одним из завоеваний на этом пути стало создание Л.М. Предтеченской нового учебного курса для старшеклассников «Мировая художественная культура». По замыслу автора, он должен был обобщить, интегрировать знания и опыт школьников, полученные в процессе изучения отдельных видов искусства, в единую художественную картину мира. Д.Б. Кабалевский не только поддержал создание курса, но и доказал необходимость введения его в учебный план школы, подчёркивая, что юношеская зрелость немыслима без фундаментального погружения в художественную культуру человечества – только в таком объёме должна быть заложена в молодых душах та база, на которой вызревают социально и личностно значимые ценностные ориентации подрастающего поколения. Оптимизм в преподавании искусства, возникший во многом благодаря «коренной принципиальной перестройке системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе» (так говорил о своей концепции Дмитрий Борисович), сопровождался открытием во многих вузах страны музыкальнопедагогических факультетов, отделений, готовящих учителей музыки для общеобразовательной школы. Армия учителей искусства в ближайшие годы должна была пополниться молодыми кадрами, призванными обеспечить повышение художественной культуры общества на принципах новой педагогики искусства. Проблемный Совет немедленно откликнулся на это благородное решение разработкой программ для институтов усовершенствования учителей и педагогических вузов по подготовке и переподготовке кадров с целью включения в учебные планы и программы проблем эстетики, этики, искусства. Одновременно с этим набирала силы и гуманная педагогика (педагогика сотрудничества), виднейшими представителями которой явились В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и целый ряд педагогов-

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

новаторов. Дмитрий Борисович принял это движение с огромным энтузиазмом, постоянно указывал на необходимость его поддержки и развития, что видно из статьи «Большой резерв в педагогическом арсенале» (1977 год), посвящённой педагогическому творчеству В.А. Сухомлинского. Если следовать критерию, сформулированному Д.Б. Кабалевским в начале статьи – «...Отношение к Сухомлинскому само по себе даёт возможность судить о направленности мысли того, кто это отношение высказывает», то оценка, данная им выдающемуся педагогу-гуманисту, весьма красноречиво свидетельствует о «направленности мысли» самого Дмитрия Борисовича: «...Да, педагогика Сухомлинского – это высокое искусство и сам он – подлинный творец. Его педагогическая концепция подобна бесконечно развивающейся симфонии, в которой нет традиционной схемы, но господствует единство вдохновения и неопровержимой логики. Каждый эпизод этой педагогической симфонии дышит творчеством и в то же время является необходимым звеном логической цепи доказательств, выявляющих и утверждающих основную идею этой симфонии... По моим наблюдениям, Сухомлинского не принимают или в крайнем случае принимают со всяческими поправками, ищут в нём возможные изъяны от мелких оговорок до крупных идейных пороков прежде всего педагоги, не способные к творческому мышлению и тем более к творческой деятельности... Особенно ценной я считаю мысль Сухомлинского о единстве этического и эстетического в воспитании детей. Сама по себе эта мысль, конечно, не нова, но Сухомлинский пронизал ею буквально все звенья своей педагогической концепции с такой последовательностью, как никем из педагогов, кажется, до сих пор ещё не было сделано... нет, кажется, такой области жизни в школе и вне школы, в которой Сухомлинский не показывал бы, что нравственность есть высший критерий оценки личности человека, всей его деятельности, а этическое и эстетическое в нравственности неразделимы». Тот факт, что Д.Б. Кабалевский взял эпиграфом своей программы по музыке для общеобразовательных школ слова В.А. Сухомлинского «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека», говорит о полном совпадении педагогического кредо обоих выдающихся педагогов-гуманистов. Наконец, именно в те же 70-е годы происходит не менее революционный прорыв в педагогической психологии, доказавшей необходимость проектирования новых возрастных норм психического развития детей (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Реализацией нового видения содержания, методов и форм организации школьного образовательно-воспитательного

е щ ё ра з о главном

процесса явилась теория развивающего обучения (о ней скажем ниже), в которой была научно обоснована необходимость формирования у школьников основ теоретического (диалектического, научного, постигающего) мышления и разработан механизм этого процесса – теория учебной деятельности. Впервые в мировой практике появилась система, дающая в перспективе возможность покончить со «знаниевой» педагогикой – вместо «застывших» ЗУНов формировать у школьников общие способы мыслительной деятельности. Эта общая ситуация буквально «вытолкнула» из окостенелой образовательной системы тех лет значительное количество действующих и будущих учителей искусства, не только разделяющих идеи Д.Б. Кабалевского, но и решительно взявшихся за их претворение в живой практике. 70-е годы были годами расцвета музыкальной педагогики, когда личность Д.Б. Кабалевского объединяла учителей, методистов, учёных, деятелей культуры. На школу работали: фирма «Мелодия», издательство «Советский композитор», издательство «Просвещение», выпускавшие комплекты пластинок, нотные хрестоматии, методические пособия. Стали системой (традицией!) Всесоюзные семинары и конференции. Уроки самого автора концепции в московской школе № 209 транслировались по телевидению на всю страну, неся учителю живое слово выдающегося композитора-педагога. Кульминацией реальных изменений статуса урока музыки и роли учителя музыки в школе стало основание уже упомянутого журнала «Музыка в школе» (1983 год), в котором всё лучшее в музыкальной педагогике получало научно-методическое освещение. Так всего за какие-то десять лет массовое музыкальное образование не только встало на путь коренной реорганизации, но впервые в своей истории получило полное материальное и, что исключительно важно, теоретическое обеспечение. Последнее стало возможным потому, что начала складываться научная школа Д.Б. Кабалевского в педагогике искусства – именно это и надо считать вершиной его научнопедагогической деятельности. Вот об этом – особо. В истории музыкального, а шире – художественного образования было немало талантливых людей, выдвигавших смелые новаторские идеи, которые находили многочисленных последователей. Однако за редчайшим исключением мы считаем их педагогическое творчество школой, да и то нередко с оговорками, – именно так, например, относится музыкальный мир к педагогическому наследию Г.Г. Нейгауза, Д.Ф. Ойстраха и других выдающихся исполнителейпедагогов. Ведь чтобы именоваться «школой» (тем более научной), а не просто остаться в истории

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

е щ ё ра з о главном

«явлением», творческое наследие должно включать не только общественно-просветительскую деятельность, даже очень масштабную и многогранную, не только создание концепции и программы, но представлять собой научно обоснованную целостную педагогическую систему, оказывающую неослабевающее влияние не только на развитие конкретной области педагогики, но и на развитие смежных с ней областей в течение длительного периода. Насколько в этом отношении корректно считать педагогическое наследие Д.Б. Кабалевского не просто «школой», а именно научной школой? Не только корректно, но современная педагогика искусства может гордиться научной школой Д.Б. Кабалевского, поскольку он создал и в какой-то мере успел воплотить в практику реально действующую педагогическую систему, важнейшими чертами которой являются концептуальность, научность, художественность и равной которой не было в истории музыкальной педагогики. Концепция и программа Дмитрия Борисовича не только сыграла выдающуюся роль для своего времени, реформировав теорию и практику современного музыкального образования (в полном смысле перевернув его «с головы на ноги»), но ещё долгие годы будет оставаться образцом для организации преподавания любого школьного предмета. Последовательно раскрыв указанные черты его педагогической системы, мы поймём, что для такого утверждения есть все основания. Концептуальность – её самое основное, фундаментальное выражение в том, что, как постоянно подчёркивал Д.Б. Кабалевский, музыка есть искусство, и она должна преподаваться не как «школьный предмет», а только исходя из этой её природы. В этой связи, характеризуя попытки создания нового в музыкальной педагогике, Дмитрий Борисович писал: «...Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки (курсив наш. – Л. и В. Ш.)» [3]. Действительно парадоксально, но такой подход к преподаванию музыки – «сообразно природе» (известный ещё со времён Коменского и Песталоцци) – в его время не только не был реализован, но напротив: в условиях однобокой (в характере всей системы образования) «общедидактической» интерпретации социальных функций музыки, её способности влиять на развитие духовного мира человека, под её преподавание как «школьного предмета» подводилась соответствующая «теоретическая» база. Диаметрально противоположная сущ-

ности искусства, эта «база» сводилась, в принципе, к одному: раз музыка преподаётся в школе, значит, в основе её познания должны лежать принципы общей дидактики. Таким образом, первым «изменением принципиального характера», с чего начал Д.Б. Кабалевский ставить музыкальную педагогику «на ноги», стала реализация в практике преподавания искусства концептуального требования классической теории познания (гносеологии) – о соответствии метода познания природе изучаемого объекта. Показательно, что природу музыки Дмитрий Борисович определял как «живое образное искусство, жизнью рождённое и к жизни обращённое», указывая на самое что ни на есть концептуальное в содержании музыкального образования, – на диалектику взаимодействия искусства и жизни. Отметим, что такое определение родилось у него не только на основе музыковедческой науки и собственной творческой практики, но ещё и (он сам это отмечал) в результате изучения всей истории отечественного музыкального образования (что, кстати, также свидетельствует о концептуальности мышления композитора-учёного). Если, как бы вслед за ним, проследить, какой образ уроков пения, уроков музыки и пения, просто уроков музыки (в разные годы название урока варьировалось) закладывался в программные документы в далёком и не столь отдалённом прошлом и проанализировать концептуальные основы преподавания музыки в школе (на уровне цели, задач и методического обеспечения), можно увидеть, как каждый период истории страны «корректировал» образ урока музыки и его теоретическую базу. В целом разворачивается картина непоследовательного и противоречивого развития понимания методологических основ музыкального образования и специфики урока музыки. Но в этой картине находится фрагмент, который раскрывает истоки данного композитором определения природы музыки. На это Д.Б. Кабалевский сам указал, говоря, что «источником его педагогических эмоций» явился положительный опыт его предшественников, в частности, концептуальный подход к преподаванию искусства, имевший место в 20-е годы прошлого столетия. Действительно, в этом легко убедиться, если обратиться к программным документам и педагогическому творчеству основоположников музыкального образования молодой советской республики (курсив наш. – Л. и В. Ш.). Например, просто не может не восхищать категорическое утверждение диалектики в понимании содержания музыкального образования: «…Не требует никаких пояснений принцип жизненности в обучении искусству, так как очередная задача культурного человечества – поднятие уровня эстетической культуры путём взаимного проникновения одного

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

другим: жизни и искусства» [4]. Читая такое, рельефно ощущаешь, насколько концептуальные подходы в те годы были научными, и сразу ясно понимаешь, откуда проистекла формулировка «сверхзадачи» его концепции – «МУЗЫКА – ЖИЗНЬ». Или в одной из программ тех лет читаем: «... Поскольку задачей общего образования является, главным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, нужно понимать под музыкальным развитием учащихся, конечно, не техническую умелость, а близость самому искусству, навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью во всю жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе» [5]. А в мысли Н.Я. Брюсовой в поистине художественных и возвышенных интонациях ясно просматривается «живое образное искусство»: «...Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособляться к чуждой ей строгой серьёзности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такой именно и ждёт её непосредственное детское чувство. Оно хочет всегда простого и открытого подхода к себе. И музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдёт к ним просто, не в виде чего-то изобретённого взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины, или для развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самая искренняя, это – открытая, насквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою её ощущает молодое, не замерзшее чувство, то именно, что оно считает настоящей, реальной жизнью... Дети должны узнать самое музыку и открыто говорящее человеческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой её голос...» [5]. Музыка – открытая, насквозь просвеченная жизнь: после этих слов становится явной «связь времен», о которой пишет Д.Б. Кабалевский во вступительной статье к своей программе. Примеры можно было бы продолжить, но уже и так видно, что определение музыки как живого образного искусства, жизнью рождённого и к жизни обращённого, родилось в такой формулировке не случайно, став основополагающим принципом концепции Д.Б. Кабалевского. Не случайно, ибо во второй половине этой концептуальной «формулы» как бы интегрировано «зашифрованы» все социальные функции искусства и его воздействие на духовный мир человека. Это автор концепции и раскрыл в следующем утверждении: «...Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и пре-

е щ ё ра з о главном

вращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворённый, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание» [3]. Такое понимание воздействия музыки на духовный мир личности в единстве с убеждённостью в том, что взгляды человека на музыку не отделены от его взглядов на жизнь в целом, привело Дмитрия Борисовича к утверждению: музыкальная культура является абсолютно неотъемлемой частью духовной культуры человека, потому что она есть (ещё с первобытных времён!) способ существования человеческой духовности вообще. Так музыкальное образование получило концептуальную цель: воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. С обращением к природе музыки и классической теории познания связана ещё одна концептуальная проблема исключительной важности, превратившаяся фактически в своего рода хроническую «болезнь» педагогики искусства. Она «просвечивается» в следующих мыслях композитора-педагога: «...весь пафос сегодняшних программ направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их... по существу даже не затрагивается» и «...Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений» [3]. По сути (если несколько укрупнить), речь идёт о необходимости разработки новой методики преподавания искусства, направленной на реализацию воздействия искусства на личность школьника, а не на формальное обучение «теоретическим знаниям» о музыке. Ещё более концептуально Д.Б. Кабалевский сформулировал это в следующей мысли: подчеркнув, что программа почти полностью исключает из начального этапа обучения то, «...что принято называть музыкальной грамотой и что, по существу, является не чем иным, как упрощённым курсом обычной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки», он требовал, чтобы «...в нерасторжимом единстве основной педагогической формулы “воспитание – обучение” на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы» [3]. Чем можно объяснить категоричность требования такого «акцента», что за этим стоит?.. Во-первых, в преподавании музыки очень ярко проявляла себя (и продолжает проявлять!) упомянутая застарелая «болезнь», проявления которой уже были известны в 20-е годы и которая (в работах Н. Брюсовой, А. Шеншина, П. Каратыгина и др.) именовалась «техницизм», «технологизм». Её главный симптом состоит в том, что «...По-прежнему на первом, если не единственном, плане – техническая

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

е щ ё ра з о главном

выучка и полное отсутствие искусства как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством» [5]. Истоки «техницизма» виделись в то время (как и во времена Д.Б. Кабалевского) в прямом, некритическом переносе методов «специального» (профессионального) образования, в большой мере связанных с научением именно профессиональной технологии, – они внедрялись в массовое музыкальное образование фактически без всякой адаптации к его специфике. Во-вторых, с появлением концепции, открывшей новые горизонты музыкального воспитания, в практике преподавания музыки начало закономерно обостряться противоречие, которое до Д.Б. Кабалевского существовало более как «ощущение» несоответствия: ведь музыка – искусство, почему она должна изучаться методами естественных наук? Теперь, когда Дмитрий Борисович поставил все точки над «и» (т.е. подвёл под преподавание музыки подлинно научную базу!), это ощущение у многих учителей превратилось в уверенность. В результате возникло резкое противостояние двух полярных точек зрения на сущность музыкально-педагогической технологии массового музыкального образования. Подчеркнём: это противостояние существует и до сих пор! Приверженцы традиционного подхода, где музыка – школьный предмет, считают, что «учебная деятельность» (с появлением теории развивающего обучения это понятие стало входить в педагогический обиход) – это то общее в условиях школы, что отражает само её назначение: научить, овладеть «технологией» предмета. Следовательно, учебная деятельность первична на любом школьном предмете, включая и предметы т.н. эстетического цикла. Отсюда и реальная практика тех лет: музыка в массовой школе, как в 20-е годы, продолжала преподаваться методами «специального» обучения музыке, а со временем вообще превратилась в уроки хорового пения на основах профессионального коллектива (начиная от распевания и кончая отработкой «чистого интонирования»). И это у детей, большинство из которых не обладает ни «специальным» музыкальным слухом, ни певческим голосом! Последователи же нового подхода придерживаются противоположной точки зрения, которая обосновывается следующим образом. Поскольку искусство есть форма эстетического освоения мира, значит для продуктивной художественной деятельности «учебная деятельность» должна осуществляться, прежде всего, в сфере художественнообразного мышления, как художественная по содержанию и учебная по форме. Искусство – это не наука, и для его познания нужна другая педагогика, совсем иные способы и методы преподавания, от-

личные от традиционно-школьных, сформировавшихся в практике преподавания естественных наук. Далее: если взять повседневную жизнь, то в ней никаких узких, «учебных» целей искусство перед собой не ставит. Оно, будучи «общественной техникой чувства», призвано учить человека не технологии пения и игры, а художественно-символическими средствами дать нравственно-эстетическую оценку сущности мира, побудить человека пережить эту оценку и этим обогатить его духовный мир. Именно поэтому Д.Б. Кабалевский, принципиально различая «музыкальную грамоту» и «музыкальную грамотность», которую он и считал, в сущности, музыкальной культурой, «уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты», отказался от овладения азами этой нотной грамоты и прочими формальными знаниями о музыке, сосредоточив внимание на воспитании у школьников «особого чувства музыки». Таков смысл «акцента» – на воспитании и духовном развитии личности! Естественно, в образовавшемся противостоянии стороны оказались в неравных условиях: приверженцы традиционного подхода имели давно отработанную методику, в то время как школе Д.Б. Кабалевского ещё только предстояло её создать. Автор новой концепции музыкального воспитания понимал, что в рамках традиционной общей дидактики создание специфической методики преподавания искусства невозможно. Он считал, и это неоднократно повторял всем своим ученикам как концептуальное требование: для преподавания музыки, искусства в целом нужна художественная дидактика, системно объединяющая в себе принципы преподавания искусства в массовой школе. При этом Д.Б. Кабалевский не отвергал присутствия общедидактических принципов в педагогике искусства, он просто фиксировал внимание на их тотальном преобладании в музыкальном образовании того времени и выступал против такой односторонности. Так, говоря о неразработанности в те годы специфической музыкально-образовательной, музыкально-воспитательной методики, он подчёркивал, что их отсутствие «...не может быть восполнено общедидактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические “правила педагогики”, способные лишь формально “упорядочить” процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся» [3]. Против

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

«упорядочивания» «правил педагогики» в сфере преподавания музыки, искусства вообще Дмитрий Борисович выступал всю жизнь, неустанно предупреждая, что формализация ведёт к штампу, штамп в педагогике плох всегда, а в педагогике искусства он «не только плох, но даже опасен». Однако для разработки адекватной новым целям и задачам «специфической музыкальнообразовательной, музыкально-воспитательной методики» нужно было определить точный её «адрес», т.е. конкретизировать ключевые, сущностные элементы и направления самого процесса воспитания музыкальной культуры как части всей духовной культуры, которые бы активизировали именно духовную деятельность школьников на занятиях музыкой. И Д.Б. Кабалевский нашёл такое концептуальное всеобщее, что лежит в основе всех форм приобщения школьников к музыке, и указал на самые существенные его технологические моменты. Он писал: «...Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо её исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства» [3]. И здесь Д.Б. Кабалевский проявил себя как подлинный учёный – он указал, что «…Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли... Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в нее» [3]... Кстати говоря – и это тоже надо отнести к концептуальности мышления выдающегося учёногопедагога – именно на основе этого всеобщего Д.Б. Кабалевский принципиально отказался от деления музыкального образования на «общее» и «специальное». Он отвергал искусственно насаждаемое различие уровней глубины проникновения в музыку и сводил на «нет» различия в специфике профессионального и общего обучения музыке (что явилось во многом источником высокомерного отношения профессионалов к профессии «учитель музыки

е щ ё ра з о главном

общеобразовательной школы»). Утверждая очевидное – музыка везде одна и та же, он объединял все сферы музыкального образования изложенной выше целью – воспитанием музыкальной культуры как части всей духовной культуры, постоянно указывая, что никакие различия и специфики не в силах этого отменить. В наше время, когда ярко обозначился процесс сближения профессионального и общего образования (через сферу дополнительного образования), благодаря чему профессионалы пришли в массовую школу, по-прежнему актуальна его мысль: музыкальные школы должны оценивать результаты своей работы не количеством детей, поступивших в музыкальное училище (т.е. избравших музыку своей профессией), а количеством детей, не бросивших музыкальную школу и не «закрывших рояль» после её окончания. (Продолжение в следующем номере) Список литературы 1. Кабалевский Д.Б. Из обращения к Президенту АПН Хвостову В.М. и Министру просвещения СССР Прокофьеву. 1969. 2. Кабалевский Д.Б. О перестройке с оптимизмом, но без прикрас //Коммунист, 1986. 3. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1977. 4. Музыка в школе. /Материалы по общему музыкальному образованию в школе //Под общей редакцией Музыкальной секции Отдела Единой Трудовой Школы. – Государственное издательство, 1921. 5. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. – Вятка, 1918. 6. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. – М.: Флинта, 1999. 7. Каган М. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974. 8. Столович Л.Н. Жизнь – творчество – человек: функции художественной деятельности. – М.: Политиздат, 1985. (Над чем работают, о чём спорят философы). 9. Выготский Л. Психология искусства. Изд. 2-е. – М.: «Искусство», 1968. 10. Ленин В.И. Философские тетради. – Огиз, 1947. 11. Ильенков Э.В. Философия и культура. Мыслители XX века. – М.: Политиздат, 1991.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

у истоков

Голубенко И.В.,

специалист по учебно-методической работе Научно-методического Управления послевузовского профессионального образования МГК им. П.И. Чайковского

«Музыкальная азбука» А. Бенуа – Н. Черепнина А. Бенуа, Л. Бакста, А. Голоонец XIX – начало вина, И. Билибина, Г. НарбуХХ века – один из та, которой оформлялись доресамых интересных волюционные издания классии неоднозначных периодов в ков и современников, роскошистории русской художественные периодические издания ной культуры, давший началу в – журналы «Мир искусства», России «Новому Ренессансу», «Аполлон», «Золотое руно» и в рамках которого произошёл другие – это вершинные явлеокончательный переход от зания, ставшие мерилом высококончившейся классической эпохудожественной книжной илхи искусства Нового времени в Александр Бенуа Николай Черепнин люстрации для последующих искусство новейшего времени. поколений отечественных художников-графиков. «Время – интереснейшее пестротою своих проПожалуй, наиболее ярко и непосредственно тиворечий и обилием их», – писал М. Горький. художественное оформление книжных изданий Несомненно, одним из наиболее ярких явлений той проявилось в иллюстрированных книгах для детей. эпохи было художественное объединение «Мир исОформленные такими мастерами, как Е. Поленова, кусства» (1898-1904 и 1904-1924 гг.), в состав коС. Малютин, И. Билибин, они стояли у истоков торого вошли видные отечественные деятели культуновой разновидности русской книжной графики. В ры и искусства – художники и музыканты, писатели один ряд с этими мастерами необходимо поставить и поэты, меценаты и общественные деятели. Все они выдающегося русского художника, графика, худообъединились вокруг эстетических идей, которые жественного критика и общепровозглашал новый европейственного деятеля, одного из ский стиль «модерн»: сохранеидейных вдохновителей «Мира ние старых ценностей, а также искусства» Александра Бенуа. создание новых под девизом В 1904 году в свет вышла его изысканной Красоты. знаменитая книга – «АзбуОдним из эстетических ка в картинах Александра принципов, на который опиБенуа». Современников это рались мирискусники, была издание поражало своим невесвязь прекрасного с полезным, роятным по тем временам довидимой эстетически безурогим оформлением: оно было пречной и внешне привлекаотпечатано в Париже на лучтельной формы с утилитарным шей французской мелованной содержанием, где внутренняя бумаге поставщиками Двора функциональность того или Его Императорского Величеиного предмета находилась в ства, рисунки наклеивались и неразрывной связи с внешним переплетались в роскошные декором. Наряду с другими коленкоровые переплеты с зоразнообразными областями лотым обрезом. И нет ничего художественного творчества, удивительного в существоваэтот принцип был воплощён нии красивой истории о том, наиболее ярко в книгоиздательчто по этой «Азбуке» занимаской деятельности. Книжная Титульный лист «Азбуки» А. Бенуа. 1904 г. лись дети в царской семье. графика М. Добужинского,

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

Но, конечно, не только своим оформлением знаменита эта «Азбука». В России начала ХХ века весьма популярны были и другие подобные учебные издания, например, «Азбуки» Л. Толстого, К. Ушинского, Е. Бём. Необычен был сам подход художника не только к оформлению книги, но и к её содержанию. Автор очень тщательно подбирал слова, которые будут иллюстрировать 35 букв тогдашнего дореволюционного алфавита. В результате Азбуку составили следующие иллюстрации: А – Арап, Б – Баба-Яга, В – Волшебник, великан, Г – Город, генерал, Д – Дача, дед, Е – Египет, Ж – Жмурки, жуки, З – Звёзды, И – Игрушки, I – Iона, iод, Й – Бай-бай, К – Карлик, Л – Лес, луна, М – Мама, Н – Нападение, О – Озеро, П – Попугай, Р – Рыцари, С – Сласти, Т – Театр, У – Улица, ураган, Ф – Фонтан, фокус, Х – Хан, халат, Ц – Царица, Ч – Чучело, Ш – Шуты, шар, Щ – Щёголь, щётка, Ъ – Въезд, Ь – Вьюга, Ѣ – Ѣеда, Ѣзда, Э – Эльфы, экипаж, Ю – Юнга, юрта, Я – Яблоня. Перед Бенуа стояла задача найти такие образы, которые, с одной стороны, близки и понятны любому ребёнку, с другой – представляют интерес для него, как для иллюстратора. Замечено, что автор в окончательном выборе того или иного сюжета руководствовался своим пониманием детской психологии с её тяготением к игре, занимательности, сказочности. В результате каждой букве алфавита посвящена страница с занимательным и весёлым цветным рисунком, причудливо сочетающим реальность со сказкой. Даже, казалось бы, обычные, встречающиеся в реальности вещи, приобретают на страницах «Азбуки» «нереальный» облик: «Лес» населён сатирами, прячущимися за деревьями, а в «Экипаже» едут не просто нарядные дамы, а таинственные эльфы. На многих картинах изображены яркие, не статичные, а динамичные образы, театрализованные сценки, которые пробуждают фантазию, заставляют маленького читателя додумывать, досочинять уже свою «историю»… Исследователи, изучавшие «Азбуку», совершенно верно подмечают её основное достоинство: она напрочь лишена назидательности и нравоучения. Цель «Азбуки» – в развлекательной и ненавязчивой форме создать у ребёнка чёткую ассоциативную связь меж-

у истоков

ду зрительным, слуховым и осязательным информативными каналами, соединение которых поможет запоминанию буквы. Поэтому художник не просто иллюстрирует, изображает не конкретный объект в одиночестве, но придумывает такую «ситуацию», где этот объект играет ключевую роль и «тянет» за собой целую цепь ассоциаций. Ведь именно образность является главным ключом к запоминанию сухих и сложных правил. Художник отдаёт предпочтение развёрнутой повествовательной сценке, с характерами, со множеством мелких деталей. Вот дети в испуге цепляются за маму, увидев выставленные в лавке чучела волка и медведя (Ч – Чучело); вот дети, играющие в войну: на полу игрушечный город, рядом генерал скачет на лихом деревянном коне, а на столе у окна – лазарет (Г – Город, генерал); вот мальчишки-озорники, нарядившись индейцами, бегут пугать девчонок, расположившихся на пикничок (Н – Нападение). В этом одна из важнейших дидактических особенностей иллюстраций «Азбуки». Для художника важна каждая мелочь – каждый предмет, каждая линия или контур. Костюмы всех персонажей, жесты, движения, выражения лиц выписаны подробно и тщательно; здесь нет ни одного случайного элемента: даже орнаменты, создающие рамку, информативны и не только участвуют в решении общей композиционной задачи, но и обогащают содержательную структуру картинок. Вот, например, иллюстрация к букве «С» – Сласти: пряничный домик, изобилие конфет, пирожных и бланманже сопровождается недвусмысленным изображением внизу микстуры и шприца – для тех, кто будет жадничать и объедаться. Даже последняя страница обложки представляет собой арку: мы вновь видим Арапа с первой страницы, который гордо извещает нас, пусть и не совсем грамотно: «Я выучился читать и пnсать по руски!» В этом одна из причин того, что «Азбука» Бенуа до сих пор остаётся «бестселлером» дореволюционной детской книги. Это не идеальные и «гладкие» современные картинки, которые прекрасны с первого взгляда, но скучны потом, а полные деталей и настроения картины, в которых каждый раз находишь что-нибудь новое. И поэтому никогда не надоедает разглядывать эти иллюстрации снова и снова.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

у истоков

Возможно, именно известность и популярность детской «Азбуки» Бенуа подтолкнули композитора Николая Черепнина обратиться к этому изданию и создать на его основе свой цикл фортепианных миниатюр «14 музыкальных иллюстраций к “Азбуке в картинках” А. Бенуа» ор. 38 (1910). К сожалению, имя этого композитора, разделившего судьбу тех многих, кто после революции 1917 года вынужден был навсегда покинуть Россию, долгие годы незаслуженно оставалось в забвении. Лишь только в 1991 году вышла в свет первая популярная монография о жизни и творчестве Н. Черепнина, начали исполняться и издаваться отдельные его сочинения. И всё же, фигура композитора и сегодня остаётся полна загадок, неясна судьба примерно четверти его сочинений, утраченных и потерянных за годы скитаний на чужбине. Между тем, Николай Николаевич Черепнин (1873 – 1945) был крупнейшим деятелем русской музыкальной культуры первой половины ХХ века. Ученик Н.А. Римского-Корсакова, активный участник дягилевских «Русских сезонов», член «Мира искусства», музыкант, получивший признание многих своих современников, в числе которых были С. Рахманинов, И. Стравинский, С. Прокофьев, А. Павлова, С. Василенко, С. Кусевицкий, М. Равель – Черепнин вписал в историю русской музыки 1-ой половины ХХ века одну из ярких страниц как композитор, дирижёр, пианист, педагог. В творчестве композитора органично соединились несколько линий, характерных для русского искусства рубежа веков. С одной стороны – это петербургские традиции «Могучей кучки», «корсаковской» школы. Они отразились, в первую очередь, в симфонических произведениях композитора, а в музыкальной стилистике особенно заметны в его ранних, например, симфоническом прелюде «Принцесса Грёза» (1896) по одноименной пьесе Э. Ростана. Другая линия, питавшая творчество Черепнина – это новейшие тенденции современного ему музыкального искусства, главным образом, импрессионизма. По-настоящему серьёзно заставил говорить о себе композитор после премьеры в 1907 году его первого балета «Павильон Армиды», который через два года, в 1909 году, открыл блистательную эпоху «Русских балетных сезонов» Дягилева в Париже. Уже тогда

к отзывам о творческом облике Черепнина прочно прикрепилась характеристика «русский импрессионист». И современники оказались абсолютно правы. Стилистические черты импрессионизма органично входят практически во все жанры творчества композитора – в театральные, симфонические, фортепианные и вокальные сочинения, за исключением его духовной музыки. Для своих музыкальных иллюстраций Черепнин выбрал только 14 картинок из «Азбуки» А. Бенуа, сопроводив каждую пьесу небольшой «преамбулой», описывающей содержание картинки: 1. Арап – изображает куклу-марионетку, которая висит на верёвочках и делает при этом разные смешные движения; 2. Баба-Яга – пролетает в ступе над лесом; 3. Генерал – весёлые маневры деревянных солдат, которыми управляет мальчик на деревянной лошадке; 4. Дача – уютный белый домик среди зелени, на лужайке резвятся дети; 5. Египет – караван приютился у подножия Колосса Мемнона; 6. Звёзды – Академики елизаветинских времён галантно объясняют придворным дамам «ход» небесных светил; 7. Мама – девочка кормит с ложечки свою любимую куклу; 8. Озеро – лебединое…; 9. Бай-бай – старая нянюшка укладывает спать своих шаловливых любимцев; 10. Лес – при луне Фавн и дриады; 11. Сласти – злая колдунья заманивает детей в свой пряничный домик; 12. Хан – назойливые торговцы предлагают Хану свои товары; 13. Царица – выход русской царицы на Красное Крыльцо; 14. Чучело – в меховом магазине дети испугались чучела медведя, мать успокаивает их. Интересно проследить какие именно иллюстрации А. Бенуа привлекли композитора. Черепнин остался равнодушен к таким «благодарным» для музыкального воплощения темам, как «театр», «жмурки», «игрушки», «волшебник», «эльфы». Из пары «генерал-город» он выбирает «генерала», из «дачи-деда» только «дачу», из пары «халат-хан» – «хана». Очевидно, что композитора более интересуют слова, которые иллюстрируются сценками, какими-то действенными ситуациями, но, в то же время, он старается избегать уже затёртых «музыкальных» образов, что, впрочем, не мешает ему обратиться к тем, что явно отвечают принадлежности композитора к петербургской, «корсаковской» школе.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

Первая и самая прямая музыкальная ассоциация, которая приходит на ум при знакомстве с фортепианным циклом Черепнина – это, разумеется, «Картинки с выставки» М. Мусоргского, созданные, как известно, также под впечатлением от работ русского художника-графика Виктора Гартмана, посмертная выставка которого была организована его друзьями под руководством В. Стасова в 1874 году. Несомненно, при сочинении своего цикла Черепнин не мог миновать хотя бы косвенного влияния «Картинок» – произведения уникального в своём роде. Соответственно, параллели есть и они очевидны. Оба композитора берут за основу не поэтические произведения, а графику своих близких друзей, современников, создавая вольную музыкальную зарисовку, являющуюся, скорее, впечатлением от увиденного. А впечатление, как известно, может быть выражено в самых причудливых формах. Поэтому оба композитора каждой пьесе дают короткую преамбулу, описывающую живописный «прототип», хотя «музыкальный ряд», органично передающий настроение просто от названия, вполне ясен и без этого. По содержанию и музыкальному воплощению невозможно не заметить явных перекличек с «Картинками» Мусоргского: «Избушка» – «Баба-Яга» и средний раздел «Бай-бай», «Гном» – «Арап», «Катакомбы» – «Египет», «Богатырские ворота» – «Царица». В то же время, если говорить о циклах в целом, то «Картинки с выставки» – более цельный цикл, объединённый не только «темой прогулки», но и единым направлением движения к кульминации от жанрово-характерных миниатюр к «Катакомбам» – внутренней кульминации, через изобразительное скерцо («Избушка») к «Богатырским воротам». Черепнин же не стремится к такой цельности даже по сравнению с «Детским альбомом» Чайковского, где пьесы проводят нас по одному дню из жизни ребёнка – от «Утренней молитвы» к вечернему «Хоралу». Напротив, они как бы намеренно разрозненны и следуют только «алфавитной» логике. В этом проявляется больший, по сравнению с циклами Мусоргского и Чайковского, «декоративизм» цикла, его намеренное иллюстраторство. В то же время, есть черты, существенно отличающие циклы Черепнина и Мусоргского. Десять пьес Мусоргского – это исключительно жанровохарактеристические зарисовки (за исключением «Катакомб», представляющих собой как бы голос «от автора» (вспомним и картину Гартмана, где он изобразил сам себя, рассматривающим катакомбы при свете фонаря)). В 14-ти пьесах цикла Черепни-

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

у истоков

«Египет»

«мама»

«ДАЧА»

у истоков

на, при всей их описательности и декоративности, есть место лирике, например, в пьесе «Мама» соответствующей картинке, где девочка из ложечки кормит свою любимую куклу. Здесь перед нами также предстаёт музыкально выраженный мир детства, но изображённый тоже более отстранённо, описательно, глазами взрослого, но не стремящегося вернуться в детство, а наблюдающего за ним с интересом со стороны. В лучших традициях лирического музыкального пейзажа выполнена и пьеса «Дача», представляющая собой традиционную музыку «пленэра». Весь набор музыкальных средств подобного рода налицо: пребывание в крайних регистрах создаёт ощущение наполненности, простора, аккомпанемент на основе натурального звукоряда, вибрирующий верхний регистр создают ощущение движения воздуха. Так пространственность звучания соединилась с «детской» тематикой, которая в этом цикле приобретает первостепенное значение. Вот, хотя бы, одно доказательство. Пьеса «Царица» – по своему строю и характеру явно перекликается с «Богатырскими воротами». Для Мусоргского это было бы вполне логичное завершение всего цикла, его кульминация, обеспечивающая цельность всего произведения. Но Черепнин не обращает на это никакого внимания и завершает цикл совершенно непритязательной (даже по сравнению со многими другими) пьесой «Чучело», обыкновенной жанровой сценкой. Более того, снимает всю наигранную серьёзность и помпезность предыдущего номера возвращением последней темы мамы, успокаивающей детей Таким образом, если Мусоргский, пользуясь иллюстрацией, выстраивает пафосную кульминацию в традициях русского эпического симфонизма, переосмысливая «картинку» в большое «эпическое» полотно, то Черепнин на основе новой декоративной эстетики относится к иллюстрации только как к «одной из» иллюстраций. В цикле Черепнина национальные традиции русской композиторской школы просматриваются повсюду. Некоторые пьесы музыкально решены в традициях «русской музыки о Востоке» (пьесы «Арап» и «Хан»). Одна из самых ярких пьес цикла – «БабаЯга». Кроме аналогий с Мусоргским, вспоминается аналогичная пьеса из «Детского альбома» Чайковского, «Баба-Яга» Лядова, шабаш ведьм в «Ночи на Лысой горе» Мусоргского, Баба-Яга из вокального цикла «Фейные сказки» по одноименному

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

«ЦАРИЦА»

«ЧУЧЕЛО»

«ЧУЧЕЛО». Тема мамы

«арап»

«хан»

циклу К. Бальмонта самого Черепнина (романс «У чудищ», средний раздел пьесы «Бай-бай» из этого же цикла). Кроме приведённых параллелей нельзя забыть и о другом мастере музыкальной сказки – Григе. В «Бабе-Яге» совершенно отчётливо слышны переклички с его «Шествием троллей» из «Лирических пьес» (даже используется та же тональность). Несомненно, обращает на себя внимание и пьеса «Озеро» (см. Нотная библиотека, стр. 40), возвращающая нас, конечно, в первую очередь к балету «Лебединое озеро» Чайковского (такова и ремарка автора). Но главная музыкальная ассоциация – это встающая перед глазами сцена на берегу Ильмень-озера из оперы «Садко» РимскогоКорсакова. Черепнин почти цитирует тему лебедей из оперы, что нельзя трактовать иначе, как явный «поклон» своему учителю от благодарного ученика. Нельзя забывать и о «Волшебном озере» Лядова, особенно в первом разделе, где композитор использует только средства гармонического расцвечивания одного аккорда и фактурный рисунок, имитирующий колышущуюся водную гладь. Самая импрессионистская пьеса цикла, без сомнений, «Лес». «Тут слишком чувствуется вольный перевод с французского», – писали критики. И действительно, здесь все элементы – и сюжет с неожиданно промелькнувшими пред нами фавнами и дриадами (явно не из круга образов, традиционных для русской музыки), и выразительные средства пропитаны «французскими духами». Стоит сказать несколько слов и о собственно музыкальных достоинствах «Азбуки» Н. Черепнина. Блестящий знаток оркестрового письма и выразительных возможностей фортепиано, в целом не сложных (хотя и требующих определённого уровня владения инструментом) пьесах, композитор старается использовать фактурные, тембровые, регистровые звукоизобразительные возможности инструмента (пьеса «Звёзды»). В этом плане наиболее выделяется пьеса «Лес». Здесь фортепиано звучит именно как оркестр: тонко и точно используется у него каждый регистр, приобретающий свой тембр – флейты или гобоя, челесты или колокольчика. Нотная запись – не просто двухручная фиксация знаков, а настоящая «партитура», где все регистры «рояля-оркестра» разделены по партиям. Главная выразительная функция ложится на детали гармонии и фактурное решение. Мелодическое начало неяркое, проступает лишь иногда как бы сквозь дымку в среднем регистре, скорее намекая о своём существовании, чем

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

у истоков

«баба-яга»

«лес»

у истоков

«звёзды» говоря в полный голос. А интонационная природа тематизма пьесы типична для Черепнина – это всё те же «сползания» по полутонам, «круговые», возвратные ходы с изломанной интерваликой на основе увеличенных гармоний, словом, всё то, что отличает и другие произведения композитора «сказочной» тематики, например симфонический эскиз «Зачарованное царство», вокальный цикл «Фейные сказки». В конце мы хотели бы остановиться ещё на одной пьесе под названием «Сласти», интересной с точки зрения трактовки композитором музыкальных пристрастий его времени, в частности, «моды на импрессионизм». В пьесе, состоящей из трёх разделов, крайние из которых рисуют образ злой колдуньи, заманивающей детей в свои сети, середина – это именно те музыкальные «сласти». В музыкальном выражении – это традиционные «сласти» «пряно-слащавые» модные обороты, которыми пользовались в то время все и повсеместно – на основе малых септаккордов, характерных мелодических оборотов и т.д. Показательно, что Черепнин, понимает смысл этого эпизода в контексте целого и придаёт ему некоторый оттенок иронии или даже сарказма. Особенно «сочен» каданс с задержанием на ноне D7. «Правда, что музыка “Азбуки” мало самостоятельна: это скорее переработка сказочных и фантастических гармоний Римского-Корсакова, Лядова и французов, чем живое творчество. Но всё же Черепнин выказал бездну вкуса, изобретательности, а главное, ухитрился создать свой особенный фортепианный стиль, добившись эффектной звучности при сравнительно нетрудной манере письма <…> Кроме того <…> композитору удалось перенести в фортепианную звучность инструментальную красочность, причудливый колорит сказки, что является достижением, так как в русской фортепианной музыке имелись только намёки на это», – писал один из рецензентов после выхода в свет цикла Черепнина. Со многими положениями здесь вполне можно согласиться. Действительно, не используя в композиции каких-то сложных технических приёмов фортепианного исполнительства, композитору удалось воссоздать красочный и разнообразный мир детских фантазий и грёз, явного и вымышленного. Особенно художественно убедительными можно назвать «восточные» части цикла, а также те, где автор обращается к фантастическим образам и «пейзажным» зарисовкам. Все эти достоинства вполне могут послужить тому, чтобы этот фортепианный цикл одного из ведущих композиторов конца XIX – начала ХХ веков вернулся из небытия и занял своё достойное место в репертуаре пианистов-профессионалов и любителей.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Голощапова О.В.,

преподаватель Института дополнительного образования АГАКИ, аспирант АлтГУ, Алтайский край, г. Барнаул

Методические рекомендации по изучению цикла «Детская музыка» С. Прокофьева в фортепианном классе арантелла» – очень эффектная, яркая и темпераментная пьеса. В ней сочетается лаконичность изложения, «ведущего своё происхождение от классицистских приёмов письма, с необычной для классицистских сонатин красочностью музыкального языка» [1, с. 135]. Это итальянский танец со стремительным движением, с острыми акцентами, неожиданными сменами тональностей. Пьеса написана в 3-частной форме. Музыка её крайних разделов отмечена упругостью и стремительностью ритма, присущими темпераментному итальянскому танцу. Яркий контраст привносит в музыку этой пьесы очаровательная мелодия среднего эпизода, полная мягкого юмора и улыбки. При этом пульс оживлённого движения остаётся таким же непрерывным, неутомимо энергичным. В пьесе рисуется не только танец, а и целая картина карнавального шествия. С первых тактов создаётся ощущение весёлой толпы, стремящейся на праздник. Но вот на миг звучание музыки изменяется, и ярче выделяется танцевальная мелодия, как будто из общего шествия отделилась какая-то группа в импровизированном танце. В этой самой развёрнутой пьесе цикла присутствует жанровая яркость и контрастность образов. В «Тарантелле» нет ни одной подлинно итальянской мелодии. Тем не менее, композитор с удивительной художественной тонкостью воссоздаёт неповторимо-своеобразный национальный колорит танца. При выборе данного произведения для изучения педагог должен учитывать уровень технического развития ребёнка. «Тарантелла» – трудная и очень полезная пьеса. Она требует чёткой пальцевой беглости, упругого ритма, быстрой реакции в воспроизведении нюансировки, исполнительской яркости и темперамента. Вместе с тем миниатюра удобна, т.к. быстрые фразы непрерывного движения довольно короткие и чередуются с другими формами изложения.

Это обеспечивает полную свободу рук и даёт возможность легко вычленять отдельные трудные места для детальной работы. Пружинистая упругость танца подчёркивается акцентами, перекличкой, стремительностью триолей в разных регистрах. От импульса первого акцента зависит активность всей первой фразы мелодической линии. Поэтому начинать играть нужно решительно, активными пальцами, организованной в единую позицию кистью. Темп allegro на всём протяжении пьесы не меняется. Исполнение требует хорошей физической выдержки, пальцы должны быть крепкими, аппарат – свободным. В левой руке разбег триолей на crescendo к акценту в конце. Важно услышать точность на последней восьмой 4-го такта. Уже во втором такте соединяются два голоса. Необходимо обратить внимание на ритм в партии левой руки. Эти два голоса в правой и левой руке должны исполняться ритмически точно с опорой на первую долю следующего такта (такты 6-7). Первая фраза заканчивается в ре миноре, но это не отделяет так ясно от дальнейшего материала. Перед вторым предложением связующим звеном является разложенный аккорд (8-й такт). Бас играет роль дополнения и поддержки. Прежде всего при его исполнении надо показать чёткий ритм с ощущением сильной доли. Первая часть заканчивается очень ярко, увеличивается динамика, происходит смена тональности, встречается ряд отклонений (такты 17-21). В средней части происходит резкая смена минора на мажор. Мелодия немного меняет характер. Если в первой части она была искромётной, яркой по динамике, то во второй части чувствуется некоторый отдых от стремительного движения. Но темп остается тот же, танец продолжается. За счёт скачков в правой руке мелодия слышится более воздушной, но плавной, даже аккомпанемент в мажоре уже не звучит так настойчиво.

Окончание. Начало см. в № 3 (18), 2012 г.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Педагогическая редакция Н. Копчевского

Тарантелла

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

С. Пр ок оф ье в Соч. 65

и з оп ы та методическо й работ ы

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Лёгкое прозрачное сопровождение представляет значительную трудность, т.к. все триоли в быстром темпе и на р должны звучать очень ровно по ритму и по звуку, абсолютно без акцентов. Возможно лишь небольшое усиление в моменты кульминаций фраз. Надо учить левую руку отдельно, лёгкими, активными пальцами, опираясь на пятый палец. В кульминации необходимо подчеркнуть особо не устойчивые гармонии и хроматический ход в мелодии (такты 33-48). Что касается правой руки, то необходимо обратить внимание на подмену пальцев и staccato. Нужно направить ребёнка, чтобы он почувствовал стремление к первой доле следующего такта до вершины. Пальцы должны быть активными, необходимо следить, чтобы не зажималась кисть после активного скачка. Рука учится спокойно, плавно спускаться вниз. Третья часть начинается резко в основной тональности. Начало репризы имеет одну особенность: та же самая мелодическая фигура начинается не с сильной доли, а из-за такта. Поэтому метрическая опора триоли приходится не на верхний, а на средний звук фигуры (49-56 такты). Необходимо учить правую руку отдельно активными, лёгкими пальцами с опорой на второй палец. Но в последний раз сильными долями триолей становятся опять верхние звуки. Это позволяет оттенить исполнение, как бы показать радость от появления темы (с 65-го такта) в её первоначальном звучании. Басы (с 56-го такта) в кульминациях фраз звучат теперь по-новому – октавными скачками, что увеличивает динамический напор в репризе. В басовой партии вес и опору левой руки нужно плавно переносить с одного тона на другой. Работая над ритмом, полезно прислушиваться к точному пульсу всех восьмых staccato. Они пронизывают в правой руке почти без перерыва обе крайние части, передавая в музыке энергию непрерывного движения. Заканчивается пьеса небольшим дополнением в мажоре, по характеру не похожим на вторую часть, – первые два такта, на f крепкий бас и яркие аккорды, торжественные с тяготением в первую долю устоя ре мажора. Окончание данной пьесы совершенно неожиданное, хотя логически дополняет всю пьесу. Здесь присутствует мажорный радостный колорит, который создаёт впечатление торжественных фанфар, завершающих яркий праздник. Темп заключительной фразы – сдержанный. Появляется как бы новое тембровое звучание. Последние аккорды играются торжественно на f ярким плотным звуком.

Сложность пьесы прежде всего заключается в особенностях звукоизвлечения. Нужно следить за активностью, чёткостью и цепкостью кончиков пальцев. Быстрый темп на всём протяжении произведения развивает технические навыки, волевые качества, характер и исполнительские способности ученика. В самом начале рекомендуется разучивать пьесу в медленном темпе, следя за правильной аппликатурой и верными штрихами. На следующем этапе нужно попробовать сыграть наизусть отдельно каждую руку, затем в медленном темпе соединить вместе обе партии. На заключительном этапе разучивания «Тарантеллы» нужно присоединить педаль и сделать более тонкие и разнообразные градации динамических оттенков (р – mf – f). Детальный разбор пьесы поможет ребёнку правильно понять фразировку, тональный план в частях, что в дальнейшем сопоставлении будет способствовать правильному осмыслению, раскрытию и передаче музыкального замысла композитора. Самый главный момент при работе с пьесой – это развитие техничности, моторности в исполнении как правой, так и левой руки. Автор в пьесе динамизирует традиционные альбертиевы фигуры, используя приём подхвата фигурационного движения другим голосом и вводя акценты, создающие энергичные метро-ритмические перебои. Мелодия первой части очень богата динамическими оттенками, что придаёт ей ещё более выразительное качество. Акцент на сильные доли, синкопированный ритм, сдвиги тональных соотношений и частые регистровые перемещения – на всё это необходимо обратить внимание, чтобы правильно передать образ для выразительного исполнения. Средняя часть – яркая противоположность первой части. Здесь происходит резкая смена тональности: мелодия приобретает характер полётности, танцевальности, появляются скачки и изменяются штрихи. Впечатление стремительности движения усиливается типично прокофьевской размашистостью мелодии. «Детская музыка» принадлежит к таким произведениям композитора, где связь музыки с народным искусством сказалась особенно отчётливо. Более всего она проявилась в лирических пьесах, в их мелодике. «С. Прокофьев не цитирует народные песни. Он не пишет пьес под названием «народная песня», когда решается специальная творческая задача – сочинить музыку в народном духе. Народная песня для него – не один из жанров, а подлинная основа музыкальной речи» [1, с. 136].

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

В колоритной «Сказочке» композитор, следуя своей манере, преломляет стилевые особенности русской песенности свободно и индивидуально. Тихая, нежная по мелодике и характеру пьеса вводит юного пианиста в излюбленную Прокофьевым область загадочности и сказочности. Вначале возникает безыскусственная песенная мелодия, звучащая на фоне остинатного сопровождения. В дальнейшем музыка приобретает фантастический колорит. К концу сказочные видения исчезают и вновь слышится плавно льющаяся песня-рассказ. Главная задача, стоящаяся перед ребёнком, – научиться исполнять мелодию плавно, певуче, в спокойном темпе в сочетании с покачивающимся движением аккомпанемента. Приглушённая динамика и минорный лад способствуют созданию мягкого, нежного музыкального образа. При этом аккомпанемент не должен заглушать мелодическую линию. Он создаёт естественный фон, что подчёркивает общую умиротворённость музыки. Данная пьеса знакомит маленького пианиста с остинатностью, ставя сложные задачи многократного повторения ритмической фигуры в партии сопровождения. Подголосочность «Сказочки», близкая к русской народной полифонии и выявляемая почти на всём протяжении пьесы в выразительном двухголосии, является здесь основой развития полифонического мышления ребёнка. Серьёзные исполнительские задачи ставит перенесение всей мелодической линии из одного регистра в другой. Работа над материалом в среднем разделе развивает навыки ритмически ровного исполнения. Сергей Прокофьев использует здесь излюбленный приём плавного переноса руки. При этом особое внимание уделяется динамической стороне, сопряжённой с образным восприятием средней части. По динамике этот раздел ярче, нежели крайние. При изучении данной миниатюры ребёнок углубляет свои теоретические и практические знания об особенностях 3-частной формы, что является немаловажным аспектом в дальнейшем развитии исполнительских способностей ученика. В «Детской музыке» ярко раскрылось лирическое дарование Прокофьева. Оно проявило себя в большинстве миниатюр. В отличие от авторов, писавших произведения для детей в традициях романтизма, композитор не выказал интереса к так называемым пьесам-настроениям. В альбоме есть только одно такое сочинение – «Раскаяние». Данное произведение является ярким примером передачи эмоционально-психологического содержа-

и з оп ы та методическо й работ ы

ния посредством речевых интонаций. Поэтому главная задача ученика – научиться слушать, понимать и выразительно исполнять музыкально-речевые интонации с целью раскрытия образа. При изучении пьесы ребёнку необходимо совершенствовать навык мыслить длинными мелодическими построениями. Очень важным этапом в развитии музыкальных способностей будет расширение эмоциональной сферы ребёнка путём изучения музыкальных интонаций, используемых автором в разных регистрах, которые принимают различную окраску. Очень тонко подобранная динамика от чуть заметного pp до mf также способствует развитию эмоциональности, раскрытию душевного состояния ученика. В техническом отношении ребёнок, освоив основы звукоизвлечения музыкально-речевых интонаций, должен научиться выразительно их исполнять. Перед учеником стоит трудная задача выделения верхнего голоса; сопровождение должно исполняться как поддержка мелодической линии. Необходимо научиться выстраивать баланс между мелодией и аккомпанементом. «Вальс» относится к лирическим миниатюрам, воплощающим образы движения. Произведение несёт в себе большой обучающий потенциал. При его изучении продолжается знакомство ученика с жанровыми особенностями вальса. Особого внимания потребует передача полётности мелодии, выразительности исполнения мелодической линии, плавности звуковедения, законченности музыкальных фраз. Работа над вальсовым аккомпанементом может способствовать дальнейшему развитию навыка исполнения глубоких певучих басов и аккордовых комплексов. Особый тип характерного движения воплощён в пьесе «Шествие кузнечиков». Быстрый темп, угловатая мелодика среднего раздела, причудливые, иногда очень большие скачки создают выразительную картинку. Эта пьеса написана ярким музыкальным языком. Её программность может дать богатый материал для развития творческой фантазии ученика. Миниатюра достаточно трудна в техническом отношении. Каждая часть пьесы имеет свою мелодическую линию, которую необходимо исполнять не только выразительно, с учётом контрастной динамики акцентов, но и в едином темпе, не отступая от ровного пунктирного метро-ритма. Резкая смена характера, тональности, динамики каждой части позволит ученику образно мыслить, передавая характер, эмоциональное содержание.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Пьеса «Пятнашки» является подходящим произведением для развития технических навыков ребёнка в сочетании с умелым использованием динамики и правильной фразировкой. Быстрый темп, полётность, стремительность репетиций, проносящихся вверх в 3-дольном метре (6/8), светлый мажорный лад, лёгкость аккомпанемента, который подчёркивает окраску мелодической линии, волнообразная динамика – средства выразительности, рисующие нам картину бегающих и играющих детей. Миниатюра хорошо развивает образное мышление в контексте сюжета этой пьесы. Для яркой передачи образа ученик должен обладать хорошей моторной техникой, координацией движений, уметь использовать технику постоянных динамических нарастаний и спадов, чётко реагировать на резкую смену оттенков. Как и во многих других сочинениях, С. Прокофьев обнаружил в миниатюрах для детей интерес к характерным явлениям действительности. В «Марше» запечатлён излюбленный композитором образ причудливо-комического шествия. Свои обычные композиционные приёмы автор искусно приспосабливает к возможностям ребёнка. В пьесе лаконично и просто изложено остинато, с его чеканно-ритмической пульсацией, довольно скромными средствами достигнуто обострение тоникодоминантовой гармонии, лежащей в основе темы марша. При работе над данной пьесой продолжается углубление знаний ребёнка об особенностях жанра марша, его наиболее общих признаках: ведущее положение метро-ритмического начала, использование характерных ритмо-формул. В данной пьесе 4-дольный метр, пунктирный ритм, мажорный лад, аккордовая фактура, довольно громкая динамика, чёткость каденционного построения подчёркивает активный чёткий характер. Семантический анализ средств художественной выразительности поможет лучше освоить музыкальный материал, выстроить форму, фразировку мелодической линии, рассмотреть динамику, найти нужный приём интонирования мелодии. «Вечер». Эта миниатюра выделяется светлым колоритом. Шум, оживлённость летнего дня уступают место спокойному созерцательному настроению. Красивая, выразительная мелодия, частые сдвиги тональных соотношений и противопоставление регистровых тембров дают возможность для развития мелодического, гармонического и тембрового слуха ребёнка. Продолжается развитие навыков

дифференцированного исполнения мелодии и аккомпанемента. Фактура пьесы основана на искусно преобразованных классицистских приёмах письма. Вначале сопровождение изложено в виде непрерывно пульсирующих созвучий. От традиционного аккомпанемента этого типа оно отличается несколько большей индивидуализацией голосов. Активизация баса придаёт движению характер плавного баюкания, навевающего настроение душевного спокойствия, умиротворения. Изящная «флейтовая» мелодия кажется очень тонкой и парящей. Миниатюра ставит серьёзные исполнительские задачи. Ученику нужно умело использовать динамические нюансы, которые позволят подобно светотени в живописи производить оттеняющий эффект «яркости» и «затемнения». Игра колорита верхнего регистра с сумраком нижнего при умелом использовании педализации, хорошем слуховом контроле, плавном звуковедении, сочетании баланса аккомпанемента и мелодии в верхнем голосе позволит подчеркнуть безмятежность уходящего дня. При осмыслении всех перечисленных средств музыкальной выразительности маленький пианист сможет найти соответствующие ощущения, представить картину, целостно раскрыть образное содержание данного произведения. Среди лирических пьес сборника, в которых особенно явно обнаруживается русское песенное начало, выделяется миниатюра «Ходит месяц над лугами». А.Д. Алексеев пишет, что от этой пьески протягиваются нити к искусству русского лубка, к его лучшим, «классическим» образцам [1, с. 137]. Такое впечатление создаётся в первую очередь мелодией. Она кажется подлинно народной, хотя в действительности сочинена композитором. Характерный выразительный смысл обретает в данном контексте и традиционное «сонатинное» сопровождение, оттеняющее прелесть наивной непосредственности лирического высказывания. Композитор свободно комбинирует классицистские приёмы письма с приёмами изложения последующих стилей. Он прибегает к необычным для классических сонатин перемещениям мелодии и аккомпанемента из партии одной руки в другую, частой трансформации альбертиевых фигураций, неожиданным тональным сдвигам. Обновление старых фактурных формул способствует тому, что пьеса воспринимается свежо, в ней не чувствуется ничего ретроспективного, никакой стилизации. Данная миниатюра – яркий пример для постижения вариационной формы изложения музыкаль-

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ного материала. Основной целью в работе ученика будет выявление вокальных интонационных элементов мелодической линии. При её изучении развиваются умение исполнения кантилены в разных регистрах, навыки плавного перенесения мелодии из одной руки в другую с использованием колорита разных тональностей при сохранении качественного пальцевого legato. Все используемые композитором средства выразительности ведут к достижению главной цели – постижению образной сферы миниатюры. Цикл «Детская музыка» Прокофьева прочно утвердился в педагогическом репертуаре подрастающих пианистов. Изучение пьес из альбома даёт возможность на протяжении всего периода обучения ребёнка в детской музыкальной школе последовательно постигать стилистику и особенности образного письма композитора, знакомиться со спецификой музыки ХХ века. Миниатюры развивают у детей разнообразные пианистические навыки: владение кантиленой, умение дифференцированно воспроизводить разнообразную фактуру, пользоваться педальными красками. При исполнении пьес расширяются знания детей о жанрах и формах музыкальных

и з оп ы та методическо й работ ы

произведений. Дети живо откликаются на современные сюжеты в музыкальных пьесах, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, легко воспринимают и запоминают музыку Прокофьева. Но при этом музыкальный язык прокофьевских произведений для детей не может быть назван примитивным или упрощённым. Наоборот, его стилистические особенности обостряются, словно фокусируются на небольшом пространстве детской пьесы. Именно это обстоятельство объясняет, почему музыка, написанная Прокофьевым для детей, не оставляет равнодушным и взрослого слушателя. «Детская музыка» Сергея Прокофьева – ценный вклад в музыкальную литературу для детей, причём не только в своей методической продуманности. Значение цикла гораздо шире. Прежде всего музыка воспитывает хороший вкус. В пьесах ясная логика развития, стройность формы, выразительность мелодики. Думается, что этот альбом будет с большим интересом использован педагогами и учениками детских музыкальных школ и помимо огромной пользы доставит им немало удовольствия в общении с истинным искусством.

Список литературы 1. Алексеев А.Д. Советская фортепианная музыка (1917 – 1945) / А.Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1974. 2. Арановский М. Мелодика С. Прокофьева / М. Арановский. – Л.: Наука, 1969. 3. Асафьев Б. О музыке XX века / Б. Асафьев. – М.: Просвещение, 1969. 4. Блок «Детская музыка Прокофьева» // Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1971. 5. Дельсон В. Фортепианное творчество Прокофьева / В. Дельсон. – М.: Просвещение, 1973. 6. Кирсанов А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. Кир санов. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. 7. Кремлев Ю. Эстетические взгляды С.С. Прокофьева / Ю. Кремлев. – М.: Музыка, 1966. 8. Крюкова В. Музыкальная педагогика / В. Крюкова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. 9. Мазель С. Строение музыкальных произведений / С. Мазель. – М.: Музыка, 1979. 10. Мартынов И. Сергей Прокофьев / И. Мартынов. – М.: Музыка, 1974. 11. Нестьев И. Прокофьев / И. Нестьев. – М.: Просвещение, 1957. 12. Никитина Л. История русской музыки: популярные лекции для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Л. Никитина. – М.: Просвещение, 2000. 13. Очерки по истории советского фортепианного искусства: учеб. пособие / А Николаев, В. Чинаев: ред.-сост. – М.: Музыка, 1979. 14. Прокофьев С.С. Автобиография / С.С. Прокофьев. – М.: Просвещение, 1982. 15. Прокофьев о Прокофьеве. Статьи и интервью. – М.: Просвещение, 1991. 16. Савкина Н. С.С. Прокофьев / Н. Савкина. – М.: Просвещение, 1982. 17. С.С. Прокофьев / Нестьева М.: сост. М.: Педагогика, 1990. 18. С.С. Прокофьев / Очаковская О.: сост. – М.: Пед. о-во России, 1999. 19. Телис Н. С.С. Силуэты композиторов ХХ века / Н. Телис. – Л.: Союз. – 1975. 20. Черты стиля Прокофьева / сост. Бергер Л.М.– М.: Просвещение, 1962.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Сафонова Т.Я.,

учитель музыки ГБОУ СОШ № 821

Кто сидит в оркестровой яме Разработка уроков по музыке для начальной школы по теме: «Путешествие по симфоническому оркестру» огда мы начинаем изучать инструменты симфонического оркестра, я всегда задаю вопрос ученикам: «А кто находится в оркестровой яме»? Ученики, часто посещающие театр, начинают рассказывать, какие инструменты они видели. Названия они не знают, но словесно описывают увиденное очень эмоционально и любопытно. Поэтому, урок я начинаю с показа презентации с изображением инструментов, сопровождая его рассказом об истории возникновения инструментов, а также иллюстрациями звучания каждого инструмента в отдельности, в ансамбле или оркестре (не забывая при этом, акцентировать внимание на звукоизвлечении и тембральной окраске инструментов), например: Инструмент Композитор Произведение

Арфа

И. Бах Ш. Гуно

Аве Мария

Гобой

И. Бах

Концерт для гобоя с оркестром

Кларнет

В. Моцарт

Концерт для кларнета с оркестром

Скрипка

П. Сарасате Цыганские мелодии

Труба

Д. Кларк

Соло для трубы

Рояль

Ф. Шопен

Мазурка

Флейта

И. Бах

Скерцо

С накопления информационного багажа, как правило, и начинают знакомство с музыкальными

инструментами. Мне кажется это недостаточным, поэтому я использую также и игровую форму: дети, имитируя игру на тех или иных инструментах, учатся правильно держать их, так сказать, виртуальные образы, пытаются «извлекать» звук, приспосабливая амбушюр1 то к трости гобоя, то к мундштуку кларнета, или всем классом надувают щёки и, развивая лёгкие, «дуют» в большой мундштук воображаемой тубы. Самое большое удовольствие ученики получают от ударных, особенно от литавр и тарелок (не музыка, а физкультура!). От редакции. На этом месте в присланном материале мы опять, как и в предыдущем журнале, споткнулись (если можно так выразиться) о схематичное изложение содержания урока. Жаль, что такой сугубо индивидуальный, т.е. предназначенный для личного пользования конспект, оказывается столь важным в жизни и деятельности учителей музыки. Вероятно, руководящее методическое давление сверху скоро отучит учителей музыки излагать свои цели и задачи естественным, свойственным каждому образованному человеку, языком. Учителя-музыканты! Почитайте программу Д.Б. Кабалевского, написанную прекрасным русским языком, который лишь помогает чётко и полно планировать урок, формулировать его цели, задачи, задания, и в котором немыслимо нахождение таких оборотов, буквально заполонивших все методические тексты: «приобщение… через погружение», «погружение… через деятельность», «ознакомление … посредством того-то или сего-то», «урок… стимулирует Амбушюр (франц. «bouche» – рот, «embouchure» – приставлять ко рту) – способ сложения губ при игре на некоторых духовых инструментах. 1

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

то или другое» и т.д. Напрашивается реплика Фаины Раневской из кинофильма «Подкидыш», читающей правила детской игры «Стимулируй сам!»: «Нет, это мне не подходит». Сама идея таких уроков и учительская сказка в приложении вселяют надежду, что процесс формализации зашёл ещё не так далеко. Но всё-таки опасность ощутима! Урок № 1 Знакомство с инструментами Цель урока Приобщить учащихся к музыкальной культуре через красоту звучания инструментов. Задачи урока 1. Развитие интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности. 2. Воспитание слушательской культуры, культуры восприятия. а) умение слушать и слышать музыку; б) умение различать звучание инструментов оркестра. 3. Приобщение к музыкальному искусству через погружение в историю возникновения инструментов. 4. Ознакомление со звукоизвлечением каждого инструмента в отдельности посредством имитации инструментального музицирования. 5. Овладение навыками дирижирования. Формы и методы работы Фронтальная, групповая, индивидуальная, ролевая – дирижёр-артист оркестра. К домашнему заданию подключаются родители. Им предлагается сделать инструменты из картона в натуральную величину. Итог урока Урок познавательный и эстетически развивающий, побуждает учащихся к активному проявлению своих творческих способностей и стимулирует заинтересованность в получении новых знаний.

Планируемые результаты 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Получение фактических знаний. Умение пользоваться полученными знаниями. Проявление самостоятельности каждого учащегося. Индивидуальные победы. Созревание художественного вкуса. Формирование музыкально-образных представлений.

Урок № 2 Я играю в оркестре Проверка домашнего задания: инструменты, сделанные своими руками: скрипка, арфа, тарелки, треугольник, виолончель, тромбон, валторна, малый барабан и др. (работы учащихся вы найдёте на внутренней обложке журнала). Цель урока Погрузиться в мир музыки через деятельность. Ход урока 1. Освоить приёмы игры на сделанном своими руками инструменте. Примечание: чертежи и рисунки инструментов были найдены в интернете самими учениками или совместно с их родителями. По электронной почте отправлялись учителю. Отбирались только нужные и удобные в изготовлении инструменты. 2. Создать зрительную иллюзию унисона скрипачей, за счёт отработки одинаковых взмахов смычком. 3. Изучить дирижёрские жесты. Выбрать ученика с музыкальными способностями, обладающего чувством ритма, хорошей дыхательной системой, выносливого, понимающего движение мелодии и имеющего большое желание овладеть дирижёрским искусством. «Конкурс дирижёров» выполняет функцию физической разминки. Примечание: у дирижёров самые развитые и здоровые лёгкие.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

4. Занять свои места, согласно схеме, нарисованной на доске: слева – скрипки, справа – виолончели, в центре – деревянные духовые инструменты, за ними – медные. За скрипками – арфа, за медными инструментами – ударные. 5. Прослушать несколько раз музыкальный материал. Он должен быть хорошо усвоен, услышан, и должен всем понравиться. Примечание: выбор пал на польку И. Штрауса «Трик-трак». 6. Генеральная репетиция и выступление. Полученные результаты

Приложение Не только о контрабасе, или Любовный переполох Сказка Жил-был контрабас, каждый день он ходил на работу, а однажды он встретил скрипку. Обычно она ходила по другой стороне улицы, и их пути никогда не пересекались, но сегодня они встретились. Контрабас не мог пройти мимо такой красавицы и пригласил её на концерт. Так началась история любви между контрабасом и скрипкой.

Учащиеся изучили оркестр изнутри, все были охвачены деятельностью. Получили огромное удовольствие от проделанной работы и от собственного выступления. Каждый почувствовал себя артистом, переступил через стеснительность, осознал значимость собственного «Я». Урок № 3 Закрепление полученного материала Цель урока Систематизировать полученные знания в процессе прослушивания забавных историй про музыкальные инструменты. Ход урока

Ударные

Медные духовые

Деревянные духовые

Клавишные

Струнные щипковые

Струнносмычковые

Нарисовать таблицу «Группы инструментов симфонического оркестра». Учитель читает рассказ, а ученики, услышав название инструмента, вписывают его в таблицу:

Но за ней потянулась вереница и других историй, например с флейтой. Она была строптивой девчонкой, никогда ни с кем не соглашалась, уважала только собственное мнение. Никто не стремился подружиться с ней, никому не хотелось подчиняться её желаниям, выслушивать бесконечные жалобы. Дружба ведь предполагает равенство в отношениях, но, к сожалению, флейта этого не понимала. Поэтому, когда все другие инструменты собирались вместе и смеялись, разговаривали, музицировали, то флейта стояла в стороне и злилась. Именно в этот момент мимо неё пробегал кларнет. Он опаздывал на репетицию и на бегу случайно задел дующуюся на всех флейточку. Она тут же вспыхнула, хотела завизжать на fortissimo, но… их глаза встретились, и у флейты остановилось дыхание. Кларнет извинялся, но флейта не слышала слов, не понимала их значения, только мягкий и нежный тембр ласкал её слух, глаза молодого человека излучали необыкновенный свет и теп-

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ло. Флейта не понимала, что происходит, ведь это с ней случилось впервые, но размышлять было некогда. Поток любви соединил их руки, и они полетели в одном ритме, в одном темпе, в одной тональности. Их дуэт разливался повсюду. Инструменты оркестра перестали разговаривать и смеяться, все они прислушались к музыке, звучащей так мелодично. Им оставалось только пожимать плечами и переглядываться. – Что случилось с нашей флейтой? – спросил дирижёр. – Она влюбилась, – ответил контрабас, который тоже пребывал в состоянии влюблённости и хорошо понимал и чувствовал волнительную душу флейты. Любовные перипетии не обошли и медную группу. Вот, послушайте! Жили-были три подружки. Труба – озорная, заводная девчонка, с тонкой талией и звонким голосом. Валторна – пухленькая девушка с округлыми формами, энергичная и рассудительная, вечно куда-то всех призывающая. Туба – блестящая и стройная, высокая, но молчаливая, говорит редко, но так метко, что никто и никогда ей не перечит. Три подружки, три красавицы и один элегантный и статный тромбон с важной походкой, с выдвинутой кулисой и холодным надменным взглядом. Конечно, он по-своему любил весёлых девчонок из своей медно-духовой группы, но, кроме дружбы ничего им предложить не мог, так как в течение многих лет безнадежно, пламенно и искренне любил… арфу! Да, да, не удивляйтесь, эту роскошную, благородную и утончённую даму из группы струнных щипковых инструментов. Её аристократические манеры пленили его, а звуки завораживали и манили. Тромбон принарядился, набрался смелости и преподнёс арфе очаровательный букетик незабудок. От неожиданности струны арфы взлетели вверх, молодой человек решил, что сейчас в него полетят гром и молния, однако, в него полетели стрелы Амура и, как ни странно, упрёки. Оказывается, арфа давно любила красавца тромбона, но её гордость не позволяла ей подойти к нему первой.

и з оп ы та методическо й работ ы

Они проговорили весь день и всю ночь, и весь следующий день, и незаметно заснули на плече друг у друга, а утром дирижёр взмахнул своей дирижёрской палочкой и оркестр заиграл «Свадебный марш» Мендельсона. Так в оркестре начался любовный переполох: виолончель вышла замуж за альт, рояль сделал предложение челесте, одна тарелка стала женой большого барабана, а другая – ксилофона. Литавры тоже пошли нарасхват. Только гобой и фагот не хотят терять свою свободу и независимость, громко ратуют за холостяцкую жизнь, но, скорее всего, это ненадолго, потому, что в оркестр пригласили флейтупикколо – кокетливую модницу и гитару – своенравную и ультрасовременную блондинку с электрическим звуком. Что будет?!

Послесловие Вот так мы знакомимся с музыкальными инструментами. Вы скажете: «Это слишком повзрослому». Я думаю, что нет, потому что каждого ребёнка надо постепенно подводить к мысли, что семья – это самая большая ценность в жизни. Ведь недаром группы инструментов в симфоническом оркестре называют ещё и семействами, что подчёркивает их единство, общность. А если при этом метафорой «семейных» отношений является замечательная музыка, в которой все инструментальные семейства объединены одним «государством» – симфоническим оркестром, – то это можно смело считать социальной моделью счастливого будущего человечества. Великий драматург – об этом же: …Прислушайся, как дружественно струны Вступают в строй и голос подают, – Как будто мать, отец и отрок юный В счастливом единении поют. Нам говорит согласье струн в концерте, Что одинокий путь подобен смерти.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

Уильям Шекспир

и з оп ы та методическо й работ ы

Ломанович В.В.,

музыкант, скрипач, педагог

Тематический проект как системообразующая основа обучения музыке очти двадцать лет назад я приехала в Нидерланды и, когда вопрос встал о работе, мне пришлось столкнуться с неожиданной проблемой. Системы музыкального образования, подобной той, которая действует в России, в Нидерландах не существует. Здесь почти в каждом крупном городе есть консерватория, при некоторых из них есть школы для одарённых детей, но нет ни музыкальных училищ, ни музыкальных школ в нашем понимании этого слова, а если таковые (школы) и имеются, то, в сущности, они являются продуктом договорённости нескольких коллег, которые вместе на паях снимают подходящее помещение, добиваются небольшой субсидии от муниципалитета (или не добиваются) для покупки инструментов и работают, не ограничивая себя ни общими программами, ни общими задачами и целями. Таким образом, если в нашей стране существуют поддерживаемые государством музыкальные школы (многие из которых имеют свои прекрасные здания, концертные залы, инструменты, нотные библиотеки, хорошо разработанные программы и рычаги воздействия на нерадивых учеников – низкие отметки на академических концертах и на технических зачётах), то в Голландии первичное звено системы музыкального образования представлено многочисленными частными студиями, где учителя музыки работают как представители мелкого бизнеса со всеми вытекающими последствиями. Базовые уроки музыки дети также получают в общеобразовательных школах, где есть и хоры, и ансамбли, и даже оркестры, но играть на музыкальных инструментах, для того чтобы музицировать в этих оркестрах, они учатся у частных педагогов, деятельность которых является основанием всей системы. Если ученик добился больших успехов на каком-либо инструменте и желает продолжить своё обучение в высшем музыкальном заведении – консерватории – ему не надо предъявлять никаких профессиональных сертификатов, надо представить только диплом об окончании средней школы и сдать вступительный экзамен. Конечно, если такой выбор сделан, родители стараются найти преподавателя, работающего в консерватории, который бы занимался с их ребёнком, опять же частным образом, до поступления. Вступительные экзамены проводятся по довольно строго выверенным программам.

Для того, чтобы начать работать в этой новой системе, надо было сразу же разработать для себя новую концепцию преподавания музыки, то есть ответить на вопросы, на которые в России отвечало за меня Министерство культуры и Министерство образования: 1. Чему учить? 2. Как учить? 3. Кого учить? 4. Как долго учить? 5. Зачем учить? С первых же уроков на новом поприще стало понятно, что хорошо усвоенные в России ответы здесь не работали, проверенные и накатанные методики не давали результатов. Основной контингент учеников хотел изучать музыку для себя, то есть они хотели быть музыкантами-любителями. Многие российские музыканты со мной согласятся, что слово любитель или дилетант в российской профессиональной музыкальной среде считается почти что ругательным, и получить такой «комплимент» никому не хочется. Однако, мои ученики были так заняты изучением других предметов (физики, математики, экономики и др.) и имели такой широкий круг интересов (спорт, танцы, верховая езда и др.), что для уроков музыки могли выкраивать один час в неделю. На уроки сольфеджио, теории, гармонии и музыкальной литературы у них ни времени, ни средств не было. Мне пришлось принять эти условия, и я начала работать в качестве свободного художника с теми, кто изъявил желание учиться музыке. Очень скоро обозначилось несколько «зон», где остро чувствовалось отсутствие контакта с учениками, особенно с начинающими. Первой из них был репертуар. Наши родные замечательные песни и детские пьесы русских и советских композиторов моими заграничными учениками не воспринимались. Почти все они учатся в Британской, Американской и Международной школах, где языком обучения является английский, в связи с чем вся детская культура, весь детский мир, включающий в себя стихи, песни, игры, был не наш, не русский. Но при этом дети были разных национальностей и знание английского языка объединяло нас, помогало найти общий язык. Был сделан первый вывод: не надо бояться изменять фольклорную мелодическую основу при составлении репертуара для начинающих. В моём случае такой основой для всех начинающих должны были стать

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

англоязычные детские песни или песни, переведённые на английский язык, потому что дети слышали это на уроках музыки в своих школах и хорошо понимали. К счастью, английский детский фольклор великолепный, и на скрипку (а мой родной инструмент – скрипка) все эти очаровательные песенки так и просились. К моменту составления моего собственного сборника для начинающих скрипачей на англоязычном песенном материале напросился сам собой вывод номер два: оказалось, что заниматься сольфеджио можно и нужно на уроках по родному инструменту, и для этого не надо учить «номера» из учебника по другому предмету (сольфеджио). Результатом этого открытия стала моя подборка «Сольфеджио для скрипачей». Основой этого пособия стал тот репертуар, который дети разучивали на скрипке. Начинается оно не с общего для учеников разных специальностей абстрактного До-мажора, а с родных для скрипачей тональностей открытых струн. Предмет сольфеджио перестал быть изолированным от инструмента и естественно растворился практически во всём, чем мы занимаемся на уроках. На многочисленных «классных концертах» родители видели и слышали, как я играла аккомпанементы на фортепиано всем своим ученикам, и они стали просить меня «поучить» их детей на втором инструменте. Будучи педагогом ответственным, я подготовилась и сдала экзамен, получив в Великобритании диплом профессионального пианиста. Теперь я учила скрипачей, пианистов, и всех их – сольфеджио и теории музыки, потому что надеяться, как мы это делали в России, на наших коллег теоретиков, здесь, в Голландии, я не могла. Родители не могли позволить себе такие дополнительные траты и считали (и теперь я с ними совершенно согласна), что учитель музыки должен уметь делать всё в своей профессии. Это был вывод номер три. Ученики в классе, как правило, разного возраста и разных способностей, и, обычно, составляя программы концертов, учителя в России приберегают самых сильных учеников на конец концерта. Здесь такой принцип не срабатывал, мало того, он вызывал негативную реакцию у родителей. Неравенство способностей и так явно заметно, и умышленно подчёркивать его не следовало. Поэтому пришлось поразмышлять над формами проведения концертов, и идея пришла сама собой: репертуар надо подбирать по принципу проектов. Это был вывод номер четыре. Ученики разных возрастов и разных возможностей должны были каким-то образом учить друг друга и вносить свою посильную лепту в общее дело. Идея концертапроекта «Музыканты города Вены» оформилась после написания рассказа для одной из учениц, кот которой просидел пять лет на её уроках музыки в футляре для скрипки. Однажды, после многократных попыток девочки чисто спеть ноту Ми, кот (хотите

и з оп ы та методическо й работ ы

верьте – хотите нет) зевнул и пропел эту злополучную ноту совершенно изумительно чисто. Мы с моей ученицей почтительно обомлели. Вернувшись домой, я написала рассказ для неё, где прототипом главного героя кота Питера был её кот Тигр с его изумительной нотой Ми. Сыграть такое количество музыки, которое упоминалось в рассказе, для одного ученика невозможно, поэтому я и решила вместо парада учеников с разнообразным репертуаром дать концерт на одну тему о великом городе, давшем миру Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шуберта, Штрауса, Брамса и множество других замечательных композиторов. Рассказ переделали в пьесу и разыграли перед концертом всемером: один ведущий и шестеро котов-учеников. В концерте участвовали все мои многочисленные ученики и их родители, потому что у всех в репертуаре нашлась хоть одна пьеса вышеупомянутых композиторов. Ученики услышали столько музыки, объединённой хотя бы по географическому принципу, сколько я бы никогда не смогла представить им во время их уроков. С тех пор я стала составлять программы такими блоками-проектами. За «Котами» был разработан «Музей старинных танцев», затем «Вода», «Сказки, мифы и легенды в музыке», «Приключения Толи и Коли в магазине игрушек», «Музыкальные портреты», «Люди и их профессии» и другие. Каждый проект в качестве канвы имеет рассказ. Однажды, после того, как я продемонстрировала одной ученице, что импровизировать в стиле разных композиторов не очень сложно, надо только поиграть побольше музыки, написанной ими и поразмышлять на тему, чем музыка одного композитора отличается от музыки другого. Прослушав мои импровизации в стиле Вивальди, Моцарта, Чайковского, девочка попросила меня поиграть в моём собственном стиле. Я попала впросак, потому что всю жизнь занималась по репродуктивной методике, практически не задаваясь вопросом: а что я могу сама сочинить? Я убеждена, что разобраться и оценить по достоинству мастерство композитора, можно только попробовав сочинить хотя бы незамысловатую пьеску. Были времена, когда музыкант не считался настоящим музыкантом, если он мог только играть музыку, написанную кем-то. Хотелось бы, чтобы те времена возвратились. Но что-то безусловно можно сделать хотя бы в своём собственном классе, для того чтобы уроки музыки могли бы считаться полноценными. Результатом этого вывода явился первый композиционный проект «445-й Концерт Антонио Вивальди». Этот проект был предназначен для скрипачей, где они могли бы попробовать свои силы в анализе языка, формы, исполнительских особенностях барочного стиля и в свободной импровизации в стиле великого и любимого композитора. Представляю здесь текст рассказа для проекта «Музыканты города Вены», который стал первым в серии разнообразных исполнительских и компози-

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

ционных проектов. Этот текст является только основой для интереснейшей исследовательской работы учеников в различных сферах и аспектах: биографии композиторов, особенности формы и языка, исполнительские проблемы, драматическое искусство, работа в команде, товарищеская поддержка. Даже такие темы, как «Особенности Венской гастрономии и кулинарии», «Достопримечательности Вены» могут быть включены в проект. Работы хватит всем, и учителю, и ученикам, и родителям. Текст рассказа для проекта «В музее старинных танцев» появился вскоре после концерта «Котов»,

прошедшего с большим успехом. Проект «Музей» включает в себя, кроме всего прочего, и основы исполнения простейших элементов всех старинных танцев, упомянутых в проекте. Сейчас все сложности и сомнения тех лет, когда я, без помощи и руководства, в чужой стране начинала новое для себя дело: быть учителем музыки, а не только учителем игры на скрипке, казалось бы в прошлом. Последний на сегодняшний день вывод: исполнительские методики конечны, но педагогическое мастерство – бесконечно, и надо всегда держать руку на пульсе жизни.

Музыканты города Вены, или Что интересного могут рассказать коты о своих хозяевах Сказка

Приложение

Рисунки в сказке и на обложке Л. Лебедевой, Л. Александровой и М. Белуччи

Дело шло к ночи, и путешественник, увидев огни большого города, решил остановиться там на ночлег. Город назывался Вена. Проехав городскую таможню, он по тихим улочкам покатил к гостинице, которую ему порекомендовал его друг. К несчастью, все комнаты в «Золотом гусе» (так называлась гостиница) были заняты, но хозяйка, сжалившись над уставшим человеком, предложила ему маленькую каморку под самой крышей. По узкой лестнице путешественник поднялся на последний этаж, открыл дверь – и остался очень доволен. Комнатушка была очень уютная и чистая, и всё в ней было очень маленькое: и окошко, и кровать, и столик, и одна единственная табуретка, и кувшинчик с водой для умывания. Хозяйка принесла новому постояльцу перекусить, посоветовала ему открыть окошко на ночь и, пожелав спокойной ночи, ушла. В окно, расположенное прямо на крыше, светила огромная жёлтая луна. На соседней колокольне часы мелодично пробили одиннадцать часов. «Что же, пора спать?» – подумал путешественник, подошёл к окну, открыл его и лёг в кровать. Несмотря на сильную усталость, ему не спалось. По крыше бродили коты и перемурлыкивались друг с другом. «Мешают спать,» – с досадой подумал он и решил закрыть окно, но что-то остановило его и, прислушавшись к певучему мурлыканью котов, путешественник от изумления даже открыл рот. Он неожиданно обнаружил, что понимает всё, о чём они мурлыкают. «С чего бы это я стал понимать по-кошачьи?» – подумал он с усмешкой и прислушался. Он явно различал шесть различных голосов, если это можно было назвать голосами, конечно. Два были явно старческими, два принадлежали особам женского кошачьего пола, и два были совсем детские. Коты сидели около трубы и обменивались впечатлениями о своих хозяевах. Разговор шёл о пропитании: – Мой хозяин был очень щедрый и добрый человек, я знал вкус и гусиной печёнки, и форели, да и сметаной и сливками баловали, но, к сожалению, это бывало только тогда, когда у хозяина были деньги. Помню, как во время представления одной его оперы (название я уж забыл), один артист, переодевшись каменной статуей за кулисами, запутался в своём плаще и отдавил мне лапу, а потом, уже на сцене, утащил, громко ругаясь, в ад одного очень хорошо одетого господина, который пел свою арию и уплетал за обе щеки курицу. Можете себе представить, как я хотел, чтобы его пение поскорее закончилось, и он не успел бы доесть куриную лапку. Но обжора умудрился и быстро петь, и быстро есть, так что мне досталась только хорошо обглоданная косточка. Вы же понимаете, что уважающий себя кот не унизится до такой, с позволения сказать, еды. После представления вся эта артистическая компания, и Дон Жуан (так звали этого господина), и дядька в костюме каменной статуи, и многие другие пришли к нам домой и долго веселились, до самого утра. Вот уж я полакомился. Гости развлекались, угощались, вновь разыгрывали куски из оперы; я запомнил один красивый танец – Менуэт. Вот, послушайте, – и кот стал намурлыкивать мелодию.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Путешественник узнал в мурлыканье кота мелодию великого Моцарта. Так вот кто был хозяином старого кота! А кот продолжал: – Я вообще ходил на все его представленья, там мне всегда перепадало что-нибудь хорошее. В одной из его опер, в «Волшебной флейте», один чудак, Папагено, ходил по сцене с огромной корзиной, из которой в конце представления вылетало множество птиц. Этот Папагено был птицеловом и постоянно напевал очень симпатичную песенку о птицах. Я после спектакля гонялся за кулисами за этими птицами, но мне никогда не удавалось поймать ни одной, да и не разрешили бы – они нужны были для следующего представления. – Фриц, – раздался голос другого старого кота, – а я помню твоего хозяина, он часто встречался с моим, хотя мой был намного старше, но мне он всегда говорил: «Моцарт – бог музыки». Однажды они просидели вместе несколько часов, играя друг другу свою музыку, мне особенно понравилась одна мелодия Моцарта. К несчастью я немного простудился и не могу напеть её, но я могу простучать её ритм. Услышав постукиванье кошачьих когтей по крыше, путешественник узнал ритм Турецкого Рондо – музыку, которую он много раз слышал и очень любил. – Питер, а Моцарт тоже очень любил твоего хозяина, – в свою очередь заметил Фриц, – он его ласково называл Папаша Гайдн и как-то он два часа импровизировал на тему из одной симфонии Папаши Гайдна. Ты помнишь ту музыку? – Ещё бы, ведь Гайдн написал её после одного происшествия. Однажды я, выйдя ночью поохотиться на мышей в кухне, раздумал и решил, что охота на сосиски будет более удачной. Я изменил маршрут и тихо крался к шкафу, где хранились сосиски, но, в тот момент, когда мне удалось ухватить за верёвочку целую связку, я услышал, как Папаша, который всё это время, оказывается, за мною наблюдал, стыдит меня за воровство: «Питер, ведь тебе ни в чём не отказывают, откуда в тебе такие воровские наклонности?» На следующее утро он написал новую мелодию, и в ней я расслышал свои тихие шаги. – А помнишь, – сказал Фриц, – когда нам привезли рояль, в доме у нас невозможно было находиться? У этого инструмента оказался такой мощный звук, что выдержать этот грохот было совершенно невозможно. Когда мой хозяин занимался, я уходил на крышу, но и там не было покоя, потому что на улице играл флейтист и повторял вслед за Моцартом тему из только что написанной фортепианной сонаты. Нигде не было покоя уважаемому коту! – Фриц, а помнишь, как однажды наши хозяева ушли на спектакль «Свадьба Фигаро», а мы с тобой гоняли клубки шерсти по всей квартире, запутали их так, что Моцарт, явившись ночью, громко хохотал, попавшись в нашу ловушку? – Кристина, а ты помнишь Моцарта? – обратился старый Фриц к одной из кошек. – Помню. Мой хозяин был тогда совсем молоденьким мальчиком, ему было шестнадцать лет. Мы тогда приехали из Бонна, потому что Бетховен мечтал учиться у Моцарта. Я тогда по крышам пробралась к окошку в гостиной и подсматривала. Мой хозяин очень волновался, и я хотела быть рядом, поддержать его. Вот тогда-то мы и познакомились с тобой. Ты был молодой и элегантный, но, поверь, и сейчас своего обаяния не потерял. – А ты, Кристина, всё такая же красавица. Жаль, тогда мне было нечем тебя угостить, ведь в доме были только мыши, денег у хозяина совсем не было. А даму угощать мышами – дурной тон. – Моцарт тогда послушал моего хозяина, – продолжала Кристина, – очень хвалил его и согласился учить, но что-то у них не сложилось. – Кристина, разве твой хозяин учился у моего? Что-то я больше тебя не видел в Вене в то время? – Ты прав, – ответила кошка, – мы уехали почти в тот же день, потому что у Бетховена умер отец, и мать его осталась без гроша. Мой хозяин, хотя ему было всего шестнадцать лет, стал содержать всю семью. Он работал в оркестре и неплохо зарабатывал. Мне не приходилось тогда, как тебе, питаться одними мышами. Фриц помолчал печально и начал вспоминать: – Да, мы жили тогда очень плохо. Мой хозяин сильно болел и музыка его, которую он тогда писал, становилась все грустнее и грустнее. Я даже побаивался тогда заходить в дом. Однажды весьма странный человек, весь в чёрном, позвонил в дверь. Я до смерти не забуду выражение ужаса на лице Моцарта, когда он открыл дверь. Человек в чёрном протянул ему кошелёк с деньгами, сказав при этом, что даёт Моцарту ровно месяц, для того чтобы написать Реквием. Хозяин взял деньги и в тот же вечер начал писать эту заупокойную мессу. – Старый кот замолчал, потом добавил: – Через месяц его не стало, а Реквием он не успел закончить. Остальные коты и кошки сохраняли молчание и ждали продолжения рассказа, пока Фриц мысленно вернулся к тем печальным временам, потом он продолжил: – Кристина, я был на твоего хозяина в обиде, когда узнал, что после смерти Моцарта он вернулся в Вену и стал учиться у Сальери. А именно тогда по городу поползли слухи, что Сальери отравил Моцарта.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

и з оп ы та методическо й работ ы

Говорили, что он завидовал его таланту, а много лет спустя, Сальери, уже в доме для душевнобольных, сам признался, что он и вправду отравил моего хозяина. Хотя слухам порядочные коты не должны верить, но всё равно я был очень обижен. – Фриц, – вмешалась в разговор кошка Мальвина, – мой хозяин тоже учился у Сальери, ведь тот был очень влиятельным композитором в Вене, сам император советовался с ним. – Госпожа Мальвина, – раздался голосок котёнка, – а как звали Вашего хозяина? – Моим хозяином был Франц Шуберт, – ответила Мальвина. – Жилось мне у него голодно, но весело. Я всегда сидела под столом, когда у Шуберта в каморке собирались его друзья. Хозяин мог веселить их часами, он импровизировал, сочинял на ходу бесчисленные танцы и марши. Иногда его музыка вдруг мрачнела, но через минуту-другую опять дружелюбные и приветливые звуки лились из-под его умелых пальцев. На его «Шубертиадах» музыка не смолкала до утра. – Кристина, а помнишь, как твой хозяин влюбился и написал чудесную музыку для своей девушки? – спросил Питер. – Да он столько раз влюблялся и написал столько прекрасных мелодий для разных девушек, что я даже не знаю, кого ты имеешь в виду. Элизу? Джульетту? Терезу? Вот только ни одна из них не смогла ответить на его чувство. Одиноко жилось Бетховену, а после того, как он совершенно оглох, и вовсе ни одна женщина не обращала на него внимания. Впрочем, он был ужасным неряхой, в доме у него было грязно и неуютно. Он часто уходил из дома и бродил по улицам. Однажды, когда он ещё слышал, он был очень взвинчен, потому что ему никак не удавалось придумать тему для последней части Концерта для скрипки. Долго он ходил по ночным улицам, устал, зашёл в таверну, а там какой-то пьяненький крестьянин играл незамысловатые мелодии на флейте. Бетховен угрюмо сидел в углу, чертыхаясь, оттого, что этот флейтист плохо играет, но вдруг как стукнет кулаком по столу и воскликнет: «Вот тема!» – и на следующий день закончил Концерт. – Мой хозяин тоже любил захаживать в кабачки, – сказала Мальвина. – Ведь его там, бывало, бесплатно кормили. Правда, просили записать на обороте меню или счёта какую-нибудь мелодию, и Шуберт никогда не отказывал, потому что в его голове было столько прекрасных мелодий, что хватило бы на всех. Нам же с ним за это приносили целое блюдо чего-нибудь вкусного. Я слышала, что после смерти Шуберта хозяин кабачка очень разбогател, ведь у него сохранилось множество заляпанных обрывков бумаги с нотами, написанными рукой Шуберта. – Ну, а вы, малыши, как поживаете? – спросил Питер у котят, – я слышал, Франтик, ты живешь у очень богатого музыканта? – Я думаю, – с достоинством ответил котёнок, что моя часть в этом богатстве тоже есть. Однажды я спал в футляре скрипки моего хозяина. Скрипка лежала рядом на столе, а хозяин записывал на нотной бумаге мелодию очередного прекрасного вальса. Зазвенел колокольчик к обеду, и хозяин ушёл. Вот тут я и воспользовался моментом и пощипал немножко струны на его скрипке. Я так увлёкся, что и не заметил, как он вернулся. А он, прислушавшись, сказал: «А неплохая может получиться полька». Через несколько дней он пригласил к себе музыкантов и показал им свою новую польку «Трик-трак». Представляете, у них никак не получалось играть быстро пиццикато, и Штраус (так зовут моего хозяина) попросил меня поучить их быстро щипать струны. Я, конечно, застеснялся и удрал. – Тиша, а твой хозяин, что он за человек? – все взоры обратились ко второму котёнку, который первый раз был на такой познавательной и интересной встрече. Смущаясь от столь пристального внимания, Тиша стал что-то сбивчиво рассказывать о клавишах рояля, вернее, о молоточках, которые так быстро отскакивали от струн, когда господин Брамс играл Венгерский танец, что их было совершенно невозможно поймать. Старые коты снисходительно переглянулись, слушая восторженный рассказ новичка. Питер, зевнув, сказал: – Засиделись мы, друзья, пора по домам. Сейчас молочник пройдёт, потом кухарки и хозяйки начнут готовить, нам уж точно что-нибудь перепадёт. Пойдёмте, а то голодными останемся. Все собравшиеся вежливо и церемонно попрощались друг с другом и разошлись. Путешественник тоже лёг и быстро заснул, а когда около полудня проснулся, не мог понять, во сне или наяву слышал он эти чудесные истории о великих венских композиторах. (Продолжение следует)

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

нотна я библиотека

Анна-полька И. Шт ра ус

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

нотна я библиотека

Пьесы из цикла

«14 музыкальных иллюстраций к “Азбуке в картинках” А. Бенуа» Генерал

Н. Ч ер епнин Op. 38

Весёлые манёвры деревянных солдатиков; мальчик на лошади-качалке предводительствует

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

нотна я библиотека

Озеро Лебединое...

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

нотна я библиотека

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

нотна я библиотека

Алексею Николаевичу Верстовскому

Сижу на береге потока С л о в а Д . Дав ы до в а (и з Пар н и )

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

Музык а А. Алябь е ва

нотна я библиотека

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

От редакции В предыдущем номере нашего журнала мы анонсировали исследовательский проект учащихся ДШИ им. Д.Б. Кабалевского посёлка Ватутинки Троицкого и Новомосковского автономного округа (ТиНАО). Как нам показалось, эта работа любопытна не только с музыкальной (можно даже сказать – музыкантской) точки зрения. Предлагаем вашему вниманию всего лишь несколько фрагментов, небольшую толику тех материалов, которые были собраны 12- и 13-летними учащимися детской школы искусств в ходе подготовки к музыковедческой конференции. Конференция эта уже в течение восьми лет проходит на территории теперь уже бывшего Ленинского муниципального района и хочется верить, – будет продолжать проходить и в ТиНАО.

Коллективная работа учащихся ДШИ им. Д.Б. Кабалевского пос. Ватутинки

Преподаватель: Чигарина В.М.

Музыкальная летопись великого времени Предисловие Искусство – это лицо времени, эмоциональное выражение идеологии эпохи. Художники, обращаясь к своим современникам и потомкам посредством своих творений, не только переносят слушателя или зрителя на своеобразной машине времени в ту или иную эпоху, но и помогают глубже осознать и прочувствовать суть и смысл самого данного времени. Идея проекта, который мы назвали «Певцы во стане русских воинов», возникла в большой степени благодаря интересу учащихся школы к собственно истории родного края, преломлённой сквозь призму искусства. Название проекта – это перефразированная строчка из известного сочинения Василия Андреевича Жуковского, ополченца, непосредственного участника Отечественной войны 1812 года «Певец во стане русских воинов». Главная цель проекта – связать «век нынешний и век минувший», а именно – октябрь 1812 года и октябрь 1941 года. Ведь современная Октябрьская площадь, начало Ленинского проспекта, Профсоюзная улица, Старо-Калужская дорога и современное Калужское шоссе – это в общих чертах тот путь, по которому отступала из Москвы в начале сентября 1812 года русская армия во главе с главнокомандующим Михаилом Илларионовичем Кутузовым. А спустя 129 лет поднятые по тревоге курсанты Подольских пехотного и артиллерийского училищ в трагические дни осени 1941 года частично повторили путь своих предков, чтобы закрыть собой подступы к Москве. Как известно, Кутузов вёл армию к Калуге, потому что там к тому времени сохранилось больше всего провианта. К 20 сентября по старому стилю русская Окончание. Начало см. в № 3 (18), 2012 г.

армия вышла к селу Тарутино. Этот марш-маневр получил название Тарутинского маневра и основной его целью было оторваться от наполеоновской армии, перекрыть противнику дорогу в плодородные южные районы России и заодно – к Тульскому оружейному заводу и в конечном итоге вынудить Наполеона отступать по им же самим разорённой Смоленской дороге.

Тарутинский маневр

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

деревни Коньково, получившей такое наПлан, как всем известно, удался блезвание потому, что именно там пал конь, стяще. Французская конница, возглавна котором ехал Кутузов. ляемая маршалом Франции Иоахимом За свою историю Россия воевала Мюратом, с большим трудом сумела обмного раз. Она участвовала не менее, наружить русскую армию лишь в районе чем в 80 войнах, но только две из них Подольска. 6 октября Кутузов дал бой стали называться «Отечественными», – Мюрату, который вынужден был отстуэто Отечественная война 1812 года пропить, потеряв около 2,5 тысяч человек тив Франции и Великая Отечественная убитыми и ранеными, – и это при том, война 1941-1945 гг. против фашистской что главные наши силы в бой введены так Германии. Хронологически эти две войи не были. Однако Наполеон, как только ны разделяет больше века, но объединяполучил известие о Тарутинском бое, тут М.И. Кутузов ет их в первую очередь то, что в обеих же отдал приказ об отходе из Москвы. К на борьбу встал весь народ. Кстати, Лев тому времени его армия и так уже перестаТолстой, называя свой роман «Война и ла быть армией в военном понимании этомир», под словом «мир» подразумевал го слова. Великий русский писатель Л.Н. русский народ, который объединился Толстой в романе «Война и мир» писал «всем миром». так: «…это было войско только до той Не будет преувеличением сказать, минуты, пока солдаты этого войска не рачто это были войны всего народа за зошлись по квартирам». С этого момента само существование своего Отечества, они превратились в мародёров и поджигаи неудивительно поэтому, что события телей. Армия не подчинялась дисциплине этих войн получили отражение в самых и приказам командиров и ждала скорого разных произведениях искусства – и в окончания войны; нахождение Наполеона музыке, и в живописи, и в архитектуре, в Москве становилось не только бессмыси в литературе. ленным, но и просто опасным. Наполеон Бонапарт Французы уходили из города через один из немногих не сгоревших районов – роза двенадцатого года» через Хамовники, по мосту через Москвуоказала мощное воздейреку, по Калужской дороге вдоль Нескучствие на развитие русской ного сада. Другая часть шла через Каменкультуры. Рост национальной гордости и ный мост и ещё одна – через Крымский самосознания русского общества тех лет брод и Калужскую улицу. Наполеон пыраскрылся в обострённом интересе литетался уйти на юг, но этот план провалился, раторов, художников, музыкантов к геи он всё-таки вынужден был отступать по роическим страницам русской истории. Смоленской дороге. Сбывалось предскаМузыкальный фольклор – солдатские зание Кутузова, который ещё на военном песни-марши, эпические протяжные наСовете в Филях сказал: «Будут же они певы, частушки, высмеивающие Боналошадиное мясо жрать!» Иоахим Мюрат парта и его войско, сочетались с проСовременный поселок Ватутинки изведениями профессиональных музыкантов и с ТиНАО – расположен на 36-м километре совретворчеством музыкантов-любителей, в том числе и менного Калужского шоссе. Не доезжая несколько участников героических битв. километров, там, где оно пересекает реку Десна, наБоевые генералы братья Титовы, генерал-майор ходится поле, на котором ещё в 1960-е годы можАлексей Николаевич Титов и генерал-лейтенант но было видеть большой камень с высеченными на Сергей Николаевич Титов, превосходно игравнём именами русских воинов, павших в одном из шие на скрипке и виолончели, сочинявшие музыку боев с отступавшими французами. Известно место к драматическим спектаклям, операм и балетам, не в нескольких километрах за Ватутинками, где нахопретендовали на славу выдающихся композиторов. дилась усадьба и в её барском доме, по преданию, Искусство было для них формой самовыражения, останавливался Наполеон. Известны случаи, когда в желанием поделиться с людьми своими чувствами и округе находили клады французских монет. А соврепереживаниями. менный московский район Коньково стоит на месте

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

с Не

ку

Кал

чн

ск

р до

ым

о га

ий бр од

нн

Схема отступления французской армии из Москвы 19 октября 1812 года (в схеме использован репринт карты 1881 года)

ка

с уж

са ый

кр

м о

а й

к е

кремл ь

ы м с

Йоган-Адам Кляйн Отступление и из французcкой арми России

Дж. Хассель ие из Моск вы

Отступлен

Христиан Вильгельм ор Фабер дю Ф й о к с ж у У Кал в ы в заста Москве, 19 октября 1812 года

Петербургский дом А.Н. Титова стал одним из значительных столичных музыкальных центров, где собиралось многочисленное общество, состоявшее из русских музыкантов, зарубежных гастролёров, любителей искусства. Именно там прозвучали впервые и их сочинения, отразившие события Отечественной О.А. Козловский войны 1812 года, в том числе и водевиль С.Н. Титова «Крестьяне, или Встреча незваных». Музыка поднимала боевой дух воинов. Исполняемая военными духовыми оркестрами, она, по выражению Суворова «удваивает, утраивает армию», ведя полки к победе, а песенники-запевалы всегда шли в первых рядах, и именА.А. Алябьев но в боях, на поле брани, нередко рождались настоящие музыкальные шедевры. Знаменитый полонез Осипа Антоновича Козловского, участника русско-турецкой войны и взятия Измаила, «Гром победы раздавайся», ставший неофициальным гимном Российской армии, звучал и в сражениях Отечественной войны 1812 года, не потеряв своей актуальности. Композитор Александр Алябьев – боевой соратник Д.В. Давыдов Дениса Давыдова (русского поэта и военного писателя, полковника, одного из инициаторов партизанского движения), кавалер боевых орденов, добровольцем вступивший в русскую армию и прошедший с ней до Парижа, написал, находясь ещё в войсках, романсы и несколько военно-патриотических и гусарских песен: «Сижу на берегу потока» (на слова Д.В. Давыдова), три «Песни Баяна» и «Из страны, страны далёкой» (на слова Н.М. Языкова), «Песню старца» (на слова В.А. Cоллогуба), «Застольную гусарскую песню» (на слова С.Н. Стромилова). Ярчайшей страницей музыкального наследия народной отечественной войны стала кантата Дмитрия

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Степановича Бортнянского «Певец во стане русских воинов» на слова Василия Андреевича Жуковского. В августе 1812 года в один из ополченских московских полков записался молодой поэт Василий Жуковский. На Бородинском поле в составе этого полка он принимал участие в знаменитом сражении 26 августа, затем был направлен в штаб главнокомандующего, в походную типографию, где и были напечатаны его многие патриотические стихотворения, расходившиеся сразу же среди офицеров и солдат, и приобрётшие истинную всенародность. Шестинедельная оккупация вражеской армией Москвы, подготовка к знаменитому Тарутинскому манёвру вызвали не только глубокие внутренние эмоции, но и поэтическое выражение настроений тех дней, получившее широкую известность – «Певец во стане русских воинов». Первые наброски в стихах относятся, по словам поэта, ко времени «после отдачи Москвы, перед сражением при Тарутине». Хвала вам, чада прежних лет. Хвала вам, чада славы! Дружиной смелой вам вослед Бежим на пир кровавый; Да мчится ваш победный строй Пред нашими орлами; Да сеет, нам предтеча в бой, Погибель над врагами; Наполним кубок! Меч во длань! Внимай нам, вечный мститель! Вдохновенные строки В.А. Жуковского вызвали интерес многих музыкантов, в том числе известного и популярного Алексея Николаевича Верстовского, но ярче и совершеннее оказалось сочинение руководителя Петербургской хоровой капеллы, композитора Дмитрия Степановича Бортнянского, названное

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

Д.С. Бортнянский

В.А. Жуковский

А.Н. Верстовский

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

как и поэтический первоисточник – «Певец во стане русских воинов». Отчизне кубок сей, друзья! Страна, где мы впервые Вкусили сладость бытия, Поля, холмы родные, Родного неба милый свет, Знакомые потоки, Златые игры первых лет И первых лет уроки, Что вашу прелесть заменит? О, Родина святая, Какое сердце не дрожит, Тебя благословляя? Изложенная в духе хоровой застольной песни, она исполнялась и солистами, и хором, а общий припев придавал произведению мощный эмоциональный заряд. Планировалось, что сопровождать пение солиста и хора должен симфонический оркестр, но практически сочинение исполнялось и без оркестра, как застольная гусарская песня. Главное отличие песни Д. Бортнянского, как и стихотворения В. Жуковского, – историзм. Именно поэтому композитор выбрал наиболее характерные строфы сочинения, в частности: «Вам слава, наши деды!», возвращая слушателя к минувшим победам великой России, напоминая имена победителей, прославивших русское оружие: Орлова, Потёмкина, Румянцева, Суворова, адмирала Ушакова. Для композитора создание песни было выполнением своего нравственного долга перед Родиной, и это чувство передавалось и исполнителям. Именно поэтому сочинение и сыграло немаловажную роль в подъёме российского национально-патриотического духа. По сути, «Певец во стане русских воинов» стал своего рода его творческим завещанием. Ноты сочинения были напечатаны несколько позже, уже в 1813 году, но весьма значительным тиражом и мгновенно распространились по стране. Тогда же единомышленник и друг Д. Бортнянского, автор «Минина и Пожарского» скульптор Иван Мартос приступил к работе над группами евангелистов для Казанского собора в Петербурге. Идея памятника возникла одновременно с замыслом Жуковского и Бортнянского, ещё в дни Отечественной войны, и его записи очень точно иллюстрируют и разъясняют замыслы его великих соотечественников: «Под видом трудных изгибов главных частей человеческого тела можно подразумевать бывшее в настоящую войну трудное положение воз-

любленного отечества, под видом замысловатых оборотов, являющихся на фигурах, можно подразумевать искусство и напряжённое действие наших воинств... наконец, в общем и гармоническом составе моих групп со стороны всякого ревнительного россиянина может быть с особенным удовольствием подразумеваемо знаменование И.П. Мартос решительного союза государственных сословий, оказавших непоколебимую твёрдость, неподражаемые примеры любви к отечеству и взаимного согласия». Близкими по звучанию к патриотическим песням были хоровые полонезы, триумфальные и траурные марши. Их авторами были не только композиторыпрофессионалы, но и музыканты-любители. Среди этих произведений можно выделить марш Д.П. Салтыкова, посвящённый памяти фельдмаршала Михаила Илларионовича Кутузова, триумфальный марш Дж. Фильда на победы светлейшего князя Петра Христиановича Витгенштейна, траурные марши участника войны 1812 года П. Долгорукова, полонезы О.А. Козловского. Всенародный патриотический подъём тех лет, отразившийся и в различных музыкально-театральных формах, вызвал интерес к новым национальным сюжетам, вывел и утвердил на сцене нового героя – русский народ, спасший отечество. Победы русских войск в 1812-14 гг. прославлялись в балетах-дивертисментах К.А. Кавоса «Ополчение, или Любовь к Отечеству», С.И. Давыдова «Торжество победы» и Т.В. Жучковского «Казак и прусский волонтёр в Германии», ораториях и кантатах. Всё это огромное творческое наследие составило яркую и эмоциональную музыкальную летопись великого времени. Послесловие Осенью 1941 года на подмосковных рубежах сражались и ополченцы-студенты и преподаватели Московской Консерватории. Все они мечтали о профессиональной карьере, славе и аплодисментах… Никто не знает, сколько истинных звёзд сгорело в огне войн, так и не успев вспыхнуть, пожертвовав собой ради спасения Отечества. Но это уже тема отдельного исследования. Об этом надо не просто знать и помнить, но и пропустить через своё сердце.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

VI международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д.Б. Кабалевского 15 – 19 октября 2012 г. Киев

VI международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д.Б. Кабалевского Закрытие конкурса и гала-концерт

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Кабалевская М.Д.,

главный редактор журнала «Учитель музыки»

VI международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д.Б. Кабалевского 15 – 19 октября 2012 г., Киев естой международный конкурс «Учитель музыки ХХI века» им. Д.Б. Кабалевского открыл профессор, член-корреспондент Национальной Академии наук Украины В.П. Андрющенко, ректор Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова, в стенах которого и проходил конкурс. В приветственном слове профессор сказал, что древнегреческий философ Платон делил людей на категории в зависимости от того, «как звучит их душа», имея в виду то необъяснимое, что мы называем «музыкой души». В соответствии с этим к высшей категории Платон относил тех, у кого душа звучит как «золотая струна». Иметь такую струну в своих душах и пожелал В.П. Андрющенко. И надо отдать должное, конкурсанты старались показать, что такая струна в их душах есть. Темы открытых уроков, заявленные на конкурс, охватывали весьма широкий диапазон, – от такой, например, темы, как «Песенность, танцевальность, маршевость» (3 класс) до «Образов отверженных в оперном творчестве Джузеппе Верди» на примере оперы «Травиата» (8 класс) или «Общечеловеческие духовные ценности» (7 класс). Бесспорно, интересным было разнообразие форм и методов ведения уроков. При этом и жюри, и слушатели стали свидетелями бесспорно высокого уровня профессиональной подготовки не только учителей музыки, но и студентов – будущих педагогов. Отдельно хотелось бы отметить появление новой номинации – «Семейное музицирование». И хотя в рамках этой номинации участие приняли только две семьи, организаторы конкурса уверены, что это только начало.

V Открытый Международный конкурс им. Д.Б. Кабалевского этом году на базе ГБОУ Центр образования № 1601 г. Москвы прошёл юбилейный Пятый Открытый Международный конкурс им. Д.Б. Кабалевского. После торжественного открытия конкурса в органном зале ЦМШ состоялся концерт членов жюри, мастеров-исполнителей: пианиста В.Ф. Щербакова и скрипача А.Б. Тростянского (Россия), гитариста Филиппа Вилла (Франция) и пианиста Митани Он (Япония), а также лауреатов предыдущих конкурсов. В течение последующих трёх дней прослушиваний более 200 конкурсантов из разных стран выступили в восьми номинациях – сольное исполнительство (фортепиано), фортепианный и инструментальный ансамбль, семейное музицирование, композиция, хор, вокальный ансамбль, хореография, изобразительное искусство. По традиции гостями конкурса были сын и дочь Д.Б. Кабалевского, его племянница М.Н. Щербакова. В дни конкурса прошли экскурсии в музее Д.Б. Кабалевского, существующего в помещении ГБОУ ЦО № 1601. Закрытие конкурса и гала-концерт победителей прошли в Баженовском зале Большого дворца Государственного музея-заповедника «Царицыно».

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Алексеева Л.Л.,

доктор педагогических наук, учёный секретарь ФГНУ «Институт художественного образования» РАО

Памяти Владимира Александровича Школяра илософ и учёный, муЕго научное наследие не исчислязыкант, педагог, мысется сотнями публикаций, но любая литель, исполнитель и работа – квинтэссенция прогрессивимпровизатор, а в целом – неравноной музыкальной педагогики, стратегия её развития и реальная возмождушный ко всему происходящему в ность преодоления существующих мире человек, безвременно ушедпроблем. Достаточно назвать лишь ший из жизни. Его выступления на некоторые труды Владимира Алекконференциях, лекции и семинары, сандровича: «Основные тенденции проходившие на протяжении десяв развитии музыкального мышления тилетий в разных регионах нашей учащихся» (1994); «Обновление состраны и далеко за её пределами, держания музыкального образования никого не оставляли безучастными. с методологических позиций» (1999); Блестящее владение энциклопеди«Методика как наука на современном ческими знаниями из различных этапе музыкального образования» областей науки, виртуозная игра на (1940 – 2012) (2001); «Культура, образование и рояле в качестве солиста и концерразвитие человека» (методологические размышления тмейстера, и сама специфика мышления Владимив форме тезисов) (2002); «С чего начинается метора Александровича – всё это заинтересовывало и дология?» (2008). В приведённых ниже фрагментах удивляло каждого, кому посчастливилось с ним обдвух последних публикаций учёного сохранены все щаться. Пятьдесят лет педагогической деятельноавторские ремарки, уточнения и реплики, поскольку сти подарены многочисленным ученикам музыкальименно это даёт возможность прикоснуться к логике ных школ, студентам колледжей и высших учебных его мыслей, яркому и неповторимому стилю изложезаведений. Немногим менее отдано музыкальной ния, творческому и «диалектическому своеобразию» педагогике как науке, теории и методологии музынезаурядной личности. кального образования детей и молодёжи. Из монографии Владимира Александровича «Восприятие музыкальной классики как психологопедагогическая проблема» (Школяр В.А. Методологическая сюита в шестнадцати частях на тему «Научная школа Д.Б. Кабалевского в педагогике искусства». – М.: Институт художественного образования РАО, 2011. – С. 4 – 8): ПРЕЛЮДИЯ Почему эта проблема снова поставлена «ребром»? Нет участи печальнее на свете, Чем вновь писать о ясном всем предмете! Автор всего «ниже написавшегося» считает, что только такой, стилизованный под Шекспира, «крик души» в состоянии выразить «творческие муки» человека, вынужденного, в силу обстоятельств, уподобиться в некотором роде Сизифу – опять доказывать необходимость обращения к проблеме, сущность и значимость которой уже последовательно раскрыта и доказана всей историей развития человечества. А можно ли сказать иначе, если само историческое развитие, которое осуществляется как движение от

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

природного (животного) к человеческому (Homo sapiens), отобрало и обозначило художественные шедевры как «полюс», где образно-символическим языком (а значит, в концентрированном виде!) человечество говорит о вечных для себя ценностях? Взять, например, эпоху греческой трагедии, «Слово о полку Игореве», «Дон Кихота», трагедии Шекспира, Токкату и фугу Баха,.. наконец, «Библию», которая по праву может считаться величайшим произведением искусства, где весь накопленный опыт человеческой жизни (во всём его многообразии и противоречиях!) как бы просвечен «нравственным рентгеном» – разве всё это (и многое другое) бессмертное не стало критерием понимания гуманизма как «человеческого в человеке»? Раскрытию содержания ценностного сознания человечества, сущности художественной деятельности как способа существования цивилизации вообще, предназначения искусства как «общественной техники чувства», как «социального в нас» (Л.С. Выготский) стать хранилищем нравственно-эстетических ценностей, чтобы воспитывать духовный мир личности, – всему этому (с глубокой древности!) посвящена огромная философско-теоретическая, художественная, религиозная литература. В любой монографии по проблемам искусства, в сборнике теоретических статей, посвящённых художественной педагогике, даже в работах из других областей знаний, в которых хоть как-то затрагивается значение искусства в жизни человека, везде всегда одно и то же: вопрос о приоритете классики постулируется как нечто само собой разумеющееся – значение классического наследия не только не подвергается сомнению, но постоянно подчёркивается его решающая роль в становлении и развитии «человека разумного». И этому факту есть научное объяснение. Если мы, согласно требованию диалектической логики и опираясь на нравственноэстетические критерии, «раздвоим» художественное наследие человечества на противоположности, то на одном полюсе окажется именно классика, как эталон гуманизма и художественного мастерства, а на противоположном полюсе – псевдохудожественные поделки-однодневнки, которым цена «грош в базарный день». И такой результат будет неизбежным, поскольку так распорядилось само человечество, проводя иерархическую инвентаризацию своей художественной культуры. Ведь не случайно же общественное сознание (в первую очередь, философское и педагогическое!) выработало «формулу» отношения к той части художественного наследия человечества, в которой говорится о вечных для него ценностях – «классика нужна всегда, потому что она – классика». И вряд ли кому-то захочется опровергнуть аксиоматический характер этой «формулы»! Как в таких условиях подступиться к проблеме, в которой всё уже давным-давно «решено» по причине очевидности решения? Конечно, можно рассматривать восприятие классики в «частном» порядке – как собственно музыкальную проблему, тогда, может быть, удастся открыть кое-какие «белые пятна», куда ещё не проникала исследовательская мысль. Но, как показывает анализ теоретической литературы, таких «пятен» практически не осталось (можно лишь говорить о степени их разработанности). К тому же мы рискуем целиком погрузиться в специфические механизмы музыки как вида искусства и таким образом вообще выйти за рамки музыкальной педагогики, для которой существенен только один механизм – процесс реализации классического музыкального наследия как хранилища «всего самого лучшего, что передумало и пережило человечество» (В.В. Медушевский). Как сделать этот процесс предельно продуктивным? Прежде, чем погрузиться в проблему как «частную» (музыкально-педагогическую), осмыслим её в свете наглого, криминального, примитивно-торгашеского капитализма со всеми его язвами и пороками, вытекающими из его природы – деньги выше человека. Тогда и выясняется, что в сложившейся социокультурной ситуации заявленная проблема становится актуальной как никогда раньше! Трагикомичность и парадоксальность этого вывода в том, что он, как и приоритет классики в образовании, также слишком очевиден даже для малокультурного сознания: вряд ли кто захочет засилье в эфире «блатного» фольклора, примитивной и вульгарной, скабрезной тематики (например, хоровое исполнение «Мурки» в одной из популярных музыкальных передач!) считать положительным явлением. <...> Удивляться не стоит: для рыночной экономики, где не забота о духовно-нравственном уровне народа, а прибыль «заказывает музыку», такое положение оказывается «нормальным» социальным явлением. <...> И эта, весьма лояльная к рыночной экономике «культурная революция» уже приносит плоды, причём именно в той области образования народа, которая в первую очередь призвана защищать его от надругательств шоубизнеса над человеческой духовностью (в нём устойчиво доминирует «культурный» уровень подворотни) и раскрывать нравственно-эстетические идеалы – в массовой музыкальной педагогике! <...>

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Не менее очевидно и то, что ... дать настоящий бой примитиву путём активного наступления классики на позиции шоу-бизнеса вплоть до запрета некоторых его образцов, разлагающих душу подрастающего поколения, – это (как постоянно убеждает практика!) безнадёжное и бессмысленное морализаторство, такое же «донкихотство», как борьба великого идальго с ветряными мельницами. Что же делать в этом случае (вот оно – «Нет участи печальнее на свете»!)? Значит, остаётся одно: обратиться к философии и искать противоядие глупости в осмыслении диалектической сущности бытия. Классик материализма отмечал: «...По Гегелю, бытие в себе содержит первоначальное тождество неразвитых противоположностей, скрытых в какой-либо вещи, в каком-либо процессе, в каком-либо понятии; в бытии для себя выступает различение и разъединение этих скрытых элементов и начинается их взаимная борьба» [Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведённый господином Евгением Дюрингом. – М.: Политиздат, 1983. – ХII, с. 54]. Если с позиций «раздвоения единого на противоположности» рассмотреть человеческую деятельность, то мы, опять же со всей очевидностью, убедимся и в правоте Гегеля, и в правоте Ф. Энгельса, который далее указывает: «...Для каждого вида предметов, как и для каждого вида представлений и понятий, существует, следовательно, свой особый вид отрицания, такого именно отрицания, что при этом получается развитие» [там же, с. 141]. На одном «полюсе» окажутся рантье, спекулянты, казнокрады, прожигатели жизни, – в общем, «финансовая элита» и разного рода паразиты-потребители, живущие на нетрудовые доходы. А на другом окажутся люди, деятельность которых, уже в силу их предназначения в мировой цивилизации, требует предельной ответственности перед человечеством, альтруистического служения людям, подчас прямого самопожертвования – это врачи и педагоги! Одни напрямую связаны с выживанием человека как биологического организма, а другие – также напрямую с выживанием Человека как духовного существа! Однако мы пока не видим, чтобы о них заботились также взволнованно, как о сверхприбылях! Именно потому, что эти профессии своей гуманистической сущностью противопоставлены всем тем «реформам», которые мы объявили «достижениями цивилизации» (кто по собственной глупости, а кто – специально, с расчётом!), медицина и образование в стране ещё как-то обеспечивают развитие общества. Однако настойчивое превращение их в сферы бизнеса, со всеми вытекающими отсюда последствиями, скоро сведёт всё положительное на «нет» (если, конечно, мы не последуем примеру Норвегии, где медицина и образование, соответственно основополагающему вектору развития человеческого общества, стали бесплатными!). Но – очередная очевидность: сложившаяся ситуация такова, что «демократическая» вертикаль власти, которая полностью отстранила народ от влияния на политику государства ..., ничего «сверху» менять не будет. И если учитель искусства не...»

Из последней статьи Владимира Александровича, изданной при жизни (Методологические основы музыкального образования / В сборнике научных трудов: Полихудожественное воспитание учащихся общеобразовательной школы в процессе внедрения интегрированных курсов: Материалы Международной Школы методического опыта, 3 – 7 сентября 2012 г., г. Николаев // Л.М. Масол, Л.В. Школяр, А.М. Старева и др. – Николаев: ОИППО, 2012. – С. 149): «Свою «тезисную» книжечку «Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций» автор закончил таким лозунгом: Стать учителем-философом, учителем-исследователем, учителем-просветителем – это не «педагогический романтизм», а суровая необходимость наших дней». Призывная фразеология всегда была и будет типичной для всего, что пишется и говорится, – от философского трактата до рядового выступления на семинаре. Это естественно и закономерно, ведь в подобных «общих фразах», бытующих на любом этапе истории развития общества, выражено требование времени, те стратегические смыслы, которые общественным сознанием ощущаются как условия прогресса. Сопровождающий их пафос не менее обязателен, ибо он – естественная форма выражения стремления к разумному, доброму, вечному, во что хочется верить всем, – и «политикам», которые популизм превратили в науку, и «учёным», которые в науке занимаются популизмом. Ведь за этим стоит желание служить народу, любовь к своему делу, вера в свои силы…»

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Календоскоп

6 октября

130

лет назад родился

К ароль шимановский (1882 – 1937) композитор, пианист, педагог, музыкально-общественный деятель, критик и писатель, разносторонняя деятельность которого – это крупнейшее явление музыкальной культуры Польши первых десятилетий нашего века. Интерес к музыке Кароля Шимановского возник сразу. Двадцатилетний провинциальный юноша буквально сразил варшавскую музыкальную элиту тонким вкусом, культурой, и безусловной одарённостью. Эволюционируя в творчестве, осваивая стилистическое многообразие, Шимановский, соединил национальную традицию с приёмами современной композиторской техники, положив тем самым начало польской музыке XX века. В последнем пути Шимановского вся Варшава была с ним. Свидетели церемонии вспоминали: «…И когда <…> отзвучали речи, отзвучал марш из «Гибели богов» и место упокоения опустело, четыре народных музыканта спустились с Татр. Ян Оброхта, Станислав Оброхта, Анджей Слодычка и Вацек Мруз настроили свои скрипки, повернули их деками к могильному холму и печально, по-простому, «по-гуральски» заиграли свои мелодии…»

21 октября

100

лет назад родился

Я ков В ладимирович флиер (1912 – 1977) непревзойдённо талантливый виртуозный пианист, отличительной особенностью игры которого был благородный романтизм. Репертуар Флиера в большей своей части состоял из сочинений композиторовромантиков (Шумана, Шопена, Листа, Рахманинова). Яков Флиер сыграл важную роль в советской исполнительской школе и как педагог. С 1947 г. композитор стал профессором Московской консерватории, среди его учеников известные пианисты: Лев Власенко, Михаил Плетнёв, Виктория Постникова, Родион Щедрин. Флиер неоднократно становился лауреатом различных конкурсов: 1-я премия на Международном конкурсе пианистов в Вене (1936), 3-я премия на Международном конкурсе пианистов им. Э. Изаи (1938).

29 ноября

215

лет назад родился

Г аэтано Доницетти (1797 – 1848) итальянский композитор, представитель итальянской романтической оперной школы, с его творчеством связан расцвет искусства бельканто. Самые известные произведения Доницетти: «Лукреция Борджа», «Лючия ди Ламмермур», «Фаворитка», «Линда ди Шамуни» и комические оперы «Любовный напиток» и «Дон Паскуале». Продолжая традиции Россини, Доницетти вместе с Беллини способствовал расцвету итальянской оперы и подготовил почву для появления шедевров Верди. Лучшие оперные страницы Доницетти изобилуют запоминающимися, выразительными мелодиями, часто имеющими характер народных песен, наряду с простыми, безыскусными каватинами и романсами (например, знаменитая каватина Неморино из оперы «Любовный напиток»). Пусть меня утянут черти, Эта ария, поверьте, Принесёт мне гром оваций, И улыбки милых граций!

Будут петь её повсюду, Славить: «Браво! Мило! Чудо!» Моя музыка, поверьте, Наградит меня бессмертьем! Гаэтано Доницетти

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

30 ноября

лет назад родился

Э дуард Н иколаевич артемьев (1937) композитор, ученик Ю. Шапорина, автор большого числа произведений, разнообразных по тематике, жанрам, стилевому направлению, творческим задачам. В творческом развитии композитора своеобразно преломляются культурные тенденции времени, а различные грани его индивидуальности обнаруживаются в смене стилевых направлений. Артемьева называют основателем отечественной электронной музыки (наряду с Е. Мурзиным – создателем первого фотоэлектронного синтезатора АНС), по существу, сохранившим это направление в России после закрытия студии, многое вложившим в его развитие («Вариации на один тембр», 1970). В настоящее время Эдуард Артемьев – признанный лидер российской электронной музыки. Аудиовизуальность, пространственность музыки Артемьева, его способность выстраивать сложные ассоциативные ходы, создавать обобщённые образы-символы привлекли внимание кинорежиссёра Андрея Тарковского, сыгравшего важную роль в творческой жизни композитора. Артемьев принял участие в трёх фильмах Тарковского: «Солярис», «Зеркало» и «Сталкер». Причём в «Солярисе» и как создатель всего звукового пространства, и как автор собственно музыки. Композитор также работал и с режиссёрами Н. Михалковым, А. Кончаловским, В. Абдрашитовым, С. Самсоновым, А. Орловым, А. Хамидовым и многими другими – всего около 150 отечественных и зарубежных картин (художественных, документальных, мультипликационных), множество театральных, радио- и телепостановок «озвучено» Э. Артемьевым. В его авторском портфеле сочинения практически всех жанров, его музыка звучала в Англии, Франции, Германии, Италии, Венгрии, Финляндии, Канаде, США, Бразилии, Аргентине, Японии, Австралии и др. Артемьев является президентом основанной им в 1990 году Российской ассоциации электроакустической музыки, членом исполнительного комитета Интернациональной конфедерации электроакустической музыки ICEM при ЮНЕСКО. Эдуард Николаевич – Народный артист России (1999), Заслуженный деятель искусств РФ (1985), лауреат четырёх Государственных премий в области литературы и искусства, трёх премий «Ника» и множества других премий – живёт и работает в Москве. Мы поздравляем композитора с 75-летием.

7 декабря

450

лет назад умер

А дриан Вилларт (ок. 1490 – 1562) композитор и педагог, представитель франко-фламандской полифонической школы, работавший в Италии и явившийся основоположником венецианской школы. Среди его учеников – выдающиеся композиторы и учёные Андреа Габриели, Джозефо Царлино, Киприан де Роре, Никола Вичентино. Композитор сочинял как духовную (месса, мотет, гимны, многохорные псалмы), так и светскую музыку (итальянские вилланелы, мадригалы, французские шансон и ричеркары), активно экспериментировал в области контрапункта, гармонии, музыкальной декламации и ритма. Поздние мотеты, масштабные композиции, образцы виртуознейшей полифонической техники, шести- и семиголосные мадригалы, написанные на полные тексты сонетов Петрарки из книги стихов «Канцоньере» – вершина творчества Вилларта.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

10 декабря

190

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

лет назад родился

С езар Франк (1822 – 1890) французский композитор и органист, творчество которого занимает особое место в музыкальной культуре Франции XIX столетия, педагог. Патетика, возвышенность, строгий характер – вот те черты, которые отличают музыку Франка. Но ей нельзя полностью отказать и в типично французских: конечно в музыке Франка есть и своеобразный блеск, и живость, и изящество… Серьёзный, самобытный композитор с совершенно особым, ни на кого не похожим стилем, блестящий органист, вдохновенный импровизатор, талантливый педагог, воспитавший многих органистов и композиторов, музыкальный деятель, и один из основателей Национального музыкального общества – таковы разные ипостаси Франка, воплощённые в удивительно привлекательной личности скромного, прямодушного и чистосердечного музыканта. К ученикам Франка принадлежал и Клод Дебюсси. «Я хотел бы лучше запечатлеть образ Франка, чтобы каждый читатель смог унести в своей памяти точное воспоминание о нём... Этот человек, который был несчастным, непризнанным, обладал детской душой, настолько неистребимо доброй, что он мог созерцать всегда без горечи недоброжелательность людей и противоречивость событий», – пишет Дебюсси в одной из статей, посвящённых своему учителю. Поль Дюка, не бывший учеником Франка, но испытавший на себе его влияние, говорил: «Не было и не будет профессора менее деспотичного и более уважаемого». Франк стал наставником блестящей плеяды учеников, среди которых, кроме д'Энди, нужно назвать композиторов Э. Шоссона, А. Дюпарка, многих органистов, дирижёров, композиторов меньшего ранга, музыкально-общественных деятелей. К сожалению, признание композитор получил только в среде своих учеников. Его сочинения исполнялись редко. Лишь начиная с 1880-х годов концерты из его сочинений становятся более частыми – звучит Месса, отрывки из опер, симфонические поэмы, Симфонические вариации. В апреле 1890 года его ожидали триумфы в Париже и Турнэ (Бельгия). Однако это была последняя радость композитора. «...Нет имени чище, чем имя этой великой простосердечной души. Почти все, кто приближались к Франку, испытали на себе его неотразимое обаяние...» Р. Роллан Уникальна роль Франка в судьбе французской симфонической музыки, которая издавна была «театральной» страной, где процветала опера и была создана оперетта. В первой половине XIX века единственным симфоническим композитором был Берлиоз, но и на его программных симфониях заметна печать театральности. «...Сколько было затрачено энергии, чтобы вывести французскую музыку из того небытия, в котором она пребывала до 1870 года: без собственной симфонической школы, без глубокой культуры, без традиций, без мастеров, без публики – с одним Берлиозом, задыхавшимся от недостатка свежего воздуха и скуки. <...> Среди... великих кузнецов, ковавших новую французскую музыку, одно имя было по-настоящему дорого Кристофу – имя Цезаря Франка, который умер, так и не дождавшись подготовленной им победы». Ромен Роллан. Роман «Жан-Кристоф»

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

16 декабря

лет назад родился

Р одион К онстантинович щедрин (1932) русский композитор, ученик Ю. Шапорина и Я. Флиера. «Для понимания творческой личности Щедрина важно учесть, что он – представитель славной плеяды российских “шестидесятников”, чьё художественное мышление отличалось смелостью, масштабностью, противодействием навязываемым догмам. При этом стиль музыки Щедрина своеобразен и не похож на стили других композиторов его поколения. Владея острым современным музыкальным языком, он смог создать произведения, доступные и широким кругам слушателей. Намеренная антиавангардная установка на слушателя пронизывает творчество Щедрина на протяжении всей жизни: “большая музыка должна иметь большую аудиторию”. При этом он шире, чем кто-либо из композиторов его поколения, развил в своём творчестве русскую тематику: его оперы и балеты написаны почти исключительно на сюжеты крупнейших русских писателей – Н. Гоголя, А. Чехова, Л. Толстого, В. Набокова, Н. Лескова, он автор хоровой русской литургии “Запечатлённый ангел”, концертов для оркестра “Озорные частушки”, “Звоны”, “Хороводы”, “Четыре русские песни” и т.д.». В.Н. Холопова «Путь Щедрина-композитора – всегда преодоление; каждодневное, упорное преодоление материала, в твёрдых руках мастера превращающегося в нотные строки; преодоления инерции, а то и предвзятости слушательского восприятия; наконец, преодоления самого себя, точнее, повторения уже открытого, найденного, опробованного. Как не вспомнить здесь В. Маяковского, заметившего однажды о шахматистах: “Самый гениальный ход не может быть повторен при данной ситуации в последующей партии. Сбивает противника только неожиданность хода”». А. Григорьева «Его гениальное ощущение оркестрового звучания сказалось не только в очень популярных Первом концерте для оркестра „Озорные частушки“ и „Кармен-сюите“. Королём современного оркестра называют его профессионалы, имея в виду максимальную звуковую выразительность при максимальной концентрации и экономии средств. Его произведения играют лучшие исполнители мира, такие как Л. Маазель, С. Озава, М. Янсонс, О. Мустонен, М. Венгеров. Особенно я ценю его неприятие компромиссов даже в очень трудное для русской музыки время». М.Л. Ростропович «Однажды Гия Канчели <…> после премьеры, на которую он приехал из Германии, говорил мне о Родионе Щедрине: „Это большой композитор, может быть, крупнейший в мире сейчас“. Привыкнув к ревнивому лепету моих коллег, я был поражён. Щедрин – большое „Щ“ русской музыки. Такой буквы нет ни в одном алфавите – ни в английском, ни в немецком. Беспощадная новая его музыка – мощная, щемящая, прищуренная от боли или от смеха. Великие Шостакович, Шенберг, Шнитке, Штокхаузен работали в реалиях ХХ века. Щедрин же прыгнул с нами физически в ХХI век». А.А. Вознесенский

18 декабря

275

лет назад умер

А нтонио Страдивари (ок. 1644 – 1737) знаменитый мастер струнных инструментов, ученик Амати. В последние месяцы перед смертью Антонио Страдивари принял самое главное решение в своей жизни – никому не раскрывать секретов своего мастерства. Во время похорон траурная процессия заполонила всю улицу на пути к церкви монаха доминиканского ордена. На могиле Страдивари сделана надпись: «Благородный Антониус Страдивариус скончался на 94-м году славной и благочестивой жизни». Загадка скрипок Антонио Страдивари всё ещё не разгадана. Но это не мешает истинным любителям музыки наслаждаться их волшебным звучанием.

Учитель музыки 2012 | № 4 (19)

Москва, Экспоцентр 16 – 19 мая 2013

Музыкальная выставка NAMM Musikmesse Russia пройдёт во второй раз в московском Экспоцентре с 16 по 19 мая 2013 г. и предоставит возможность профессиональным музыкантам и любителям ознакомиться с широким спектром музыкальных инструментов, нот и аксессуаров, а также посетить многочисленные мастер-классы и концерты в рамках выставки. Для того чтобы представить классические инструменты во всей красе, атмосфера в зале должна быть спокойной и лёгкой. Именно поэтому организаторы NAMM Musikmesse Russia предлагают отдельный павильон, предназначенный специально для классических музыкальных инструментов – павильон № 5 на территории Экспоцентра с огромными панорамными окнами с видом на Москву-реку. Павильон № 5 состоит из двух залов: зал № 5.1 будет посвящён непосредственно экспозиции музыкальных инструментов, а зал № 5.2 станет местом проведения мастер-классов и концертов, на которых известные музыканты продемонстрируют своё мастерство и покажут инструменты в действии. Команда выставки активно работает над созданием уникальной программы концертов, семинаров, мастерклассов, которые пройдут на территории выставочного центра во время работы выставки. Все мероприятия будут проводиться совместно с авторитетными партнёрами. Вместе с Российской Ассоциацией фортепианных мастеров мы проводим трёхдневную сессию семинаров для настройщиков роялей под названием «Piano Days». Эти тренинги были впервые проведены на NAMM Musikmesse Russia в мае 2012 года и имели огромный успех у специалистов. Одним из главных мероприятий программы станет круглый стол на острую тему «Молодёжь и классическая музыка». Это мероприятие организовано совместно с Всероссийской государственной телевизионной и радиовещательной компанией (ВГТРК). Ассоциация Руководителей Симфонических и Камерных Оркестров (АСКОР) также выразила желание провести свои мероприятия на выставке. Наша команда трудится над созданием серии семинаров для студентов музыкальных вузов и учеников музыкальных школ. Тесное общение с Московской консерваторией, музыкальными учебными заведениями и культурными центрами является прочной и надёжной основой для развития образовательной программы в рамках выставки NAMM Musikmesse Russia. Приглашаем учителей музыки и учеников на праздник музыки с 16 по 19 мая 2013 года. Бесплатные билеты будут доступны на сайте www.namm-musikmesse.ru в марте 2013 г. До встречи на выставке!

Журнал «Учитель музыки» 2012 | № 4 (19) редакционная коллегия

Основан в 2007 году Выходит 4 раза в год

Рябов В.В. ректор Московского городского педагогического университета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

редакция

Школяр Л.В. директор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Главный редактор Кабалевская М.Д.

Цыпин Г.М. доктор педагогических наук, профессор

Редактор Усачёва В.О.

Кобляков А.А. композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского

Музыкальный редактор Чигарина В.М. Технический редактор

Щербаков В.Ф. пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М.М. Ипполитова-Иванова

Манукина Н.М. Дизайн обложки Граковская А.П. Компьютерная вёрстка и подготовка оригинал-макета Кабалевский О.Д. Манукина Т.М.

Чеботарёв С.А. композитор, член Союза композиторов России Алексеева Л.А. кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института художественного образования РАО

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 Подписано в печать 20.12.2012. Изд. № 19. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в Музыкальном культурно-образовательном центре им. Д.Б. Кабалевского 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4 Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, Кабалевской М.Д. E-mail: markab50@gmail.com Тираж отпечатан в Цифровой типографии «BeArt Print» Москва, Б. Сухаревский пер., д. 19, стр. 1 www.beartprint.ru