Учитель музыки № 2 / 2014 (25) by Журнал "Учитель музыки"

№ 2/2014 (25)

Kabalevsky.ru Кабалевский.рф

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой. Д. Б. Кабалевский (из записных книжек)

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредители ГУ «Институт художе-

ственного образования» Российской академии образования

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

редакционная коллегия В. В. Рябов президент Московского городского педагогического университета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН Л. В. Школяр директор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор А. А. Кобляков композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. А. Алексеева доктор педагогических наук, зам. директора Института художественного образования РАО

Дорогие читатели!

Как только вы откроете этот номер, вы, конечно, заметите, что журнал немного поменял свой формат. Появилась новая рубрика — «Музыкознание», появился раздел «Аннотации и ключевые слова». Почему, спросите вы? Да потому, что предыдущие годы не прошли даром. У нас появились свои авторы и свои читатели, обрисовался круг их интересов. И мы решились на следующий шаг — поднять журнал на более высокий профессиональный уровень с целью сделать его ваковским, не меняя при этом принципиально его концепции. В ближайшем будущем у журнала поменяется редакционная коллегия, расширится ее состав и, следовательно, расширится круг профессиональных интересов. У нас впереди столько интересного! И на этом пути мы попрежнему рассчитываем на вашу поддержку — пишите нам, советуйте, критикуйте.

Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства, директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д. Б. Кабалевского

Журнал «Учитель музыки» 2014 | № 2 (25) Выходит 4 раза в год

Слово редактора 1 Еще раз о главном Е. Д. К ритская, М. С. К расильникова Фундаментальные идеи научной школы Д. Б. Кабалевского 4 Из опыта методической работы Т. И. Бондаренко Педагогическая импровизация и мастерство учителя 10 И. Е. К улагина Художественное движение как одно из слагаемых музыкального образования 14 Л. А. Раздобарина Пути музыкально-творческого развития ребенка в процессе создания музыкального кукольного спектакля 22 И. А. А митон, Ю. А. А митон Романтизм в России. Фортепианное наследие П. И. Чайковского (цикл концертов-лекций «Художественные стили в музыке») 26 музыкознание О. В. Д адиомова П. Чайковский и музыкальный мир Беларуси (возможные ракурсы исследования) 29

Даты и события VII Международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д. Б. Кабалевского 34 Календоскоп 39 Нотная библиотека Е. Гнесина — Две пьесы 43 Р. Штраус — Моему ребенку (слова Г. Фалька) 44 П. Чайковский — Салонная полька 49 П. Чайковский — Гимн в честь Св. Кирилла и Мефодия 54 П. Чайковский — Привет А. Г. Рубинштейну (слова Я. П. Полонского) 58 Э. Денисов — Из «Детского альбома» 63 Ш. А знавур — Я не заметил как прошло время (слова Ш. Азнавур) 69 А ннотации и ключевые слова 42

Magazine «Teacher of music» 2014 | № 2 (25) Published 4 times a year

Word of the Editor 1 ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS E. Kritskaya, M. Krasil’nikova D. B. Kabalevsky fundamental ideas of the scientific school 4 from the experience of methodical work T. Bondarenko Pedagogical improvisation and music teacher mastery 10 I. Kulagina Artistic movement as one of the parts music education 14 L. R azdobarina Ways of a child musical-artistic development in the process of creation of music puppet-show 22 I. A. Amiton, Y. A. Amiton Romanticism in Russia. P. I. Tchaikovsky’s piano heritage (cycle of concerts-lectures «Artistic styles in music») 26 musicology O. Dadiomova P. Tchaikovsky and music world of Belarus (possible research aspects) 29

DATES AND EVENTS 7th International competition «Music teacher of the 21st century» named after D. B. Kabalevsky 34 Calendoscope 39 MUSICAL LIBRARY E. Gnesina — Two plays 43 R. Strauss — To my child (verses by G. Falk) 44 P. Tchaikovsky — Salon polka 49 P. Tchaikovsky — Hymn in honour of St. Cyril and Methodius 54 P. Tchaikovsky — Hello to A. Rubenstein (verses by Y. Polonsky) 58 E. Denisov — From «Children’s album» 63 C. Aznavour — I didn’t notice as time passed (verses by C. Aznavour) 69 Summaries and key words 42

еще раз о главном

Е. Д. Критская,

кандидат педагогических наук, доцент, зав. лабораторией музыкального искусства ГУ «Институт художественного образования» РАО

М. С. Красильникова,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО

Фундаментальные идеи научной школы Д. Б. Кабалевского узыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского предвосхитила те изменения, которые происходили в годы перестройки в теории и практике общего образования. Она обусловила новый виток проникновения в педагогику идей гуманизации, стала исходной позицией для формирования нового гуманитарного знания — педагогики искусства, давшей импульс к переосмыслению основных разделов теории обучения и воспитания. Остановимся на важнейших положениях музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского и его научной школы, имеющих фундаментальное значение для педагогики искусства. Ее ключевые идеи связаны с воспитанием подрастающего человека, развитием музыкальной культуры учащихся и учителей, выявлением специфики общего музыкального образования и единых теоретических оснований в преподавании разных искусств, а также их комплексного воздействия на учащихся. 1. Проблемы преподавания музыки в школе как искусства впервые рассмотрены с научных позиций. В условиях наукоцентризма лидер педагогики искусства выступил за разработку принципов, методов, приемов и форм преподавания музыки в опоре на ее специфику, художественную природу. «Принципиально новым является сам подход Д. Б. Кабалевского к задачам музыкального воспитания. Как композитор, практически владеющий «тайнами» музыкального искусства, он исходит из его специфики и ведет к нему учащихся»1. Иначе говоря, подход к преподаванию музыки в школе обусловлен природой искусства. Построение массового музыкального воспитания на основе интонационной природы музыки — выдающийся вклад в теорию и практику музыкальной педагогики. Интонационный под1 Апраксина О . А. Предисловие // Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. — Вып. 11. — М., 1976.

ход позволил с первых уроков ввести школьников в духовную сущность музыки, «увидеть» за звуками человека с его чувствами и мыслями. Именно в интонационном подходе ключ к пониманию гуманитарной революции, совершенной Мастером в школьном предмете «Музыка». Свою позицию о недопустимости смещения акцентов в преподавании музыки в школе с искусства на науку Кабалевский, вслед за своими предшественниками, мотивировал тем, что сумма приобретенных научных знаний на уроках музыки не имеет существенного значения. Не музыкознание (теория музыки, история музыки, теория исполнительства и др.), а живое общение всех участников музыкальной коммуникации (ребенок, композитор, исполнитель, учитель) определяет воспитательный потенциал музыкальных занятий. Научное и художественное освоение мира — две самостоятельные и в то же время равнозначные сферы школьного образования. Но если наука стремится освободиться от субъективности, то искусство, музыка теряют смысл вне личностного отношения. В свете сказанного необходимо достаточно категорично отмести на уроке музыки взаимодействие типа «субъект—объект» во всех его формах: как на уровне взаимоотношений учителя с учеником, так и на уровне их взаимоотношений с музыкой. Общение людей, личностное присвоение ценностей мировой культуры является непременным условием формирования системы духовных ценностей учащихся. Сущностными чертами общения является такое взаимодействие людей, которое «по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности» (М. Каган). Иначе говоря, такое общение проявляется в отношении к ходу урока, развитие которого определяется совместно учителем и учениками, а подчас и самими учениками. Ученики

становятся полноправными соавторами урока музыки. «Входя в класс, — писал Д. Б. Кабалевский, — учитель обычно рассчитывает на то, что в течение всего урока он будет руководить своими воспитанниками. А эти воспитанники своими «незапланированными» вопросами, никогда не поддающейся «планированию» реакцией на прослушанную музыку и многими другими непредвиденными неожиданностями вдруг сами начинают руководить своим руководителем или руководят уроком вместе с ним». Способ постижения музыкально-интонационного содержания изучаемых произведений — путь совместного размышления. В основе такого размышления — уважение и доверие к ученикам, сотрудничество на уроке музыки, из которого и вытекает признание педагогом их права на поиск. Однако важно подчеркнуть следующее: общение на занятиях не только инициируется музыкой, но и углубляет ее восприятие, понимание детьми, то есть общение по поводу того или иного произведения неотделимо от его творческого постижения, от непрерывного ощущения музыки как живого искусства. Педагогика сотрудничества, как ее понимал и реализовывал Д. Б. Кабалевский, — это педагогика развития личности. Процесс общения с музыкой и посредством музыки выявляет личностный потенциал, непрерывно расширяет и углубляет эмоционально-нравственный опыт ребенка и его наставника. 2. На смену множественно-компонентной концепции музыкального воспитания пришла концепция целостная, суть которой в переосмыслении отдельных компонентов в контексте единой направленности — духовности музыкального искусства. Переосмысление цели — воспитание музыкальной культуры в контексте духовной культуры, естественно, повлекло за собой переосмысление других важнейших понятий. Новая система координат потребовала рассмотрения отдельных видов деятельности в рамках единой музыкальной деятельности, отдельных сторон слуха — в рамках интонационно-образной и целостной природы музыкального искусства т. е. музыкальности в широком смысле слова и т. д. Сказанное не означает отказа от видов деятельности, изъятия каких-то ее компонентов, так же как и отказа от развития различных сторон музыкального слуха. Речь идет об изменении отношения между этими компонентами — уровнями деятельности, рождающими новое качество и самой деятельности, и воспитываемого музыкального слуха. Как известно, содержание деятельности определяется ее направленностью. И если каждый вид деятельности имеет свою направленность, свое

еще раз о главном

содержание с соответствующим ему комплексом умений и навыков, то призывы к единой направленности музыкальной деятельности учащихся, а также к целостности урока оказываются явно декларацией: при различной направленности каждый из видов деятельности закономерно становится самостоятельным разделом урока. Структура программы, в которой пение, слушание и др. составляли самостоятельные разделы урока, не могла обеспечить решение задачи объединения всех видов музыкальной деятельности в единый целостный процесс. О. А. Апраксина писала: «Вопреки сказанному в «Объяснительной записке» о важности объединения всех видов деятельности на уроке в единый целостный процесс, в самой программе четко обозначены его разделы. <…> Принципиальное положение о целостности урока нарушается, не обеспечивается самой программой. И пение, и слушание составляют самостоятельные разделы. <…> Само содержание программы противоречило задачам комплексного проведения занятий и наталкивало учителя на ведение урока по «разделам»1. Д. Б. Кабалевскому удалось разрешить противоречия, существовавшие в организации деятельности учащихся по ранее действовавшим программам по музыке для общеобразовательной школы, через переосмысление отдельных видов деятельности в контексте воспитания духовной культуры учащихся и развития культуры восприятия. Изучение истории отечественного музыкального воспитания показывает, что положение о восприятии как основе любой музыкальной деятельности не находило отражения в школьных программах. Во многом это связано с тем, что «слушание музыки» и «восприятие» в музыкально-педагогической литературе рассматривались как идентичные. В концепции Д. Б. Кабалевского впервые данные понятия рассматриваются как разноуровневые и соподчиненные. Автор писал: «Самое серьезное заблуждение, возникавшее при построении урока, заключалось в отождествлении понятий слушание и восприятие музыки, в непонимании того, что восприятие — основа музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении». Слушание, исполнение музыки (разучивание, игра в ансамбле с учителем, пение по нотам и др.) предстают способами достижения единой цели. Восприятие выступает как «духовное овладение произведениями музыкального искусства» (А. Сохор) в процессе всех форм общения с музыкой. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1983. 1

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

еще раз о главном

С позиций психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) восприятие определяется мотивом и тем самым трактуется как фундаментальная деятельность. Согласно этой теории любая из форм музыкальной активности детей развивает восприятие музыки, и урок, не распадаясь на отдельные разделы (виды деятельности), но вместе с тем и не избегая их, выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Дети и поют, и слушают, и играют в ансамбле с учителем, открывая для себя смысл музыки в целом, нечто общее, присущее всем художественным сочинениям. Восприятием как целостной деятельностью определяется творческая активность детей в различных действиях: в вокальнохоровом, пластическом интонировании, в совместной игре в 4 руки с педагогом, в графической фиксации музыки и др. В таком качестве оно отвечает музыке как целостному художественному явлению, существующему во множестве конкретных сочинений. До тех пор пока восприятие трактуется педагогом исключительно как слушание музыки, оно будет оставаться пассивным процессом, ибо действие «воспринимания» направляется, как правило, на решение учебной задачи, отвечающей аналитикопознавательной цели (дети учатся распознавать средства музыкальной выразительности) и оказывается лишенным мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого. Суть инновационного подхода Д. Б. Кабалевского к восприятию заключается в организации на занятиях практических действий не с элементами музыкального языка (не формирование знаний, умений, навыков), а с музыкальной формой как процессом развертывания содержания (формирования опыта творческой деятельности). В этом видится педагогическое преломление тезиса Б. В. Асафьева о музыке как искусстве интонируемого смысла, тезиса, определяющего единый путь музыкально-творческого процесса композитора — исполнителя — слушателя. Явление интонации связывает воедино и творчество (сочинение), и интерпретацию (исполнение) произведения, и его слышание-понимание (восприятие). Таким образом, мотив музыкальной деятельности — в самой музыке в широком смысле слова, в отношении к ней ребенка. Формирование мотива обусловлено интонационно-образным содержанием предлагаемых сочинений, постижением художественного замысла, идеи произведения (от кристаллизации в представлении композитора, через непосредственное воплощение в исполнении, вплоть до осмысления художественного результата в оценках и суждениях). Слышать интонационно-образно значит «открыть» человека в музыке.

3. Принцип тематизма в программе Д. Б. Кабалевского. Новый подход к развитию восприятия музыки воплощен в принципе тематизма, занимающем в программе особое место. «Творчески подходя к программе, — писал Д. Б. Кабалевский, — учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы»1. Темы программы впервые в мировой музыкальной педагогике выводят учащихся на широкие музыкально-философские, музыкально-эстетические обобщения, раскрывающие существенные связи музыки и жизни. В результате знания узко технологического характера приобретают подчиненное значение. Содержание учебных тем разнопланово, разноуровнево. Среди них можно выделить темы, которые акцентируют познавательную («О чем говорит музыка»), преобразовательную («Преобразующая сила музыки»), коммуникативную («Что такое музыкальная речь»), оценочную («Музыка серьезная и музыка легкая») функции музыкального искусства; темы, направленные на познание взаимодействия музыки с другими искусствами («Музыка и литература», «Музыка и изобразительное искусство»); темы, раскрывающие неразрывное единство в музыке нравственного и эстетического начал («В чем сила музыки»); темы, показывающие взаимодействие жанров музыки («Куда ведут нас три кита», «Песня, танец, марш перерастают в песенность, танцевальность, маршевость»); темы, направленные на постижение своеобразия и взаимодействия национальных и композиторских стилей («Музыка моего народа», «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ», «Наши великие современники»); темы, раскрывающие специфику собственно музыкального искусства («Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки», «Музыкальный образ», «Музыкальная драматургия»). Последовательность тем также не имеет аналогов в музыкальной педагогике и представляет собой такое взаимодействие, при котором каждая из тем опирается на предыдущие, а в каждой из предыдущих прослеживаются последующие. Направление движения обобщенного знания отвечает логике создания целостного представления о музыкальном искусстве, логике философского метода «восхождения от абстрактного к конкретному». В тематизме программынашла преломление интонационная теория музыки, созданная Б. В. Асафьевым, 1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы… — М.: Просвещение, 2006. — С. 39.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

и потому системообразующим фактором, осью тематизма программы стала тема «Интонация», которая решающим образом влияет на раскрытие всех остальных тем программы. Центральное место данной темы обусловлено рядом причин. Действительно, интонация отвечает требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той «поворотной точкой», с которой в процессе познания музыки начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне. Интонация является сущностью музыкального искусства — «искусства интонируемого смысла», поскольку с одушевления, осмысления звучания и начинается, собственно, музыка как искусство; интонация — это предельная абстракция, поскольку она принципиально не допускает никакого «расщепления», «устранимости» какого-либо из своих элементов: без любой из своих сторон интонация теряет свою сущность, следовательно, ни одна из ее отдельно взятых сторон в качестве предельной абстракции выступать не может (ни ритм, ни звуковысотность, ни тембр, ни что-либо другое). Интонация является в то же время и конкретной абстракцией, поскольку в ней изначально заключено своеобразие каждого сочинения, каждого композиторского, национального, эпохального стиля. И, наконец, интонация как сложное образование, интегрирующее множество элементов, является носителем противоречий, а потому она становится первотолчком движения, определяет развитие любого конкретного сочинения. Интонационность в тематизме программы позволяет целостно и образно отразить природу музыки и природу ее освоения ребенком. Многие искажения замысла Кабалевского, снизившие духовный потенциал его концепции, связаны, во-первых, с тем, что при вхождении в педагогическую практику место основного системообразующего фактора заняла тема «Три кита в музыке — песня, танец, марш»; во-вторых, с формальным подходом к тематизму как самоценному знанию, освоению которого подчинено все происходящее на уроке. (С помощью «трех китов» удалось решить проблему, которая, по мнению Асафьева, не имела решения, — с чего начать обучение музыке.) Таким образом, тематизм программы, имеющий музыкально-эстетический характер, а не только учебно-музыкальный, по замыслу автора концепции и в работах его последователей, дает «реальную возможность достичь цельности и единства учебного процесса не только в пределах одного урока, но и на протяжении каждой четверти, полугодия, всего учебного года и всего… учебного курса». Тем самым был сделан реальный шаг на пути воспитания

еще раз о главном

нравственно-эстетических качеств личности, развития музыкальной культуры ребенка в процессе освоения многообразных форм и жанров музыки и создания у него целостной «звучащей картины музыкального искусства». 4. О методах познания музыки. В поисках действенного средства организации музыкального восприятия учащихся Кабалевский обращался к методическому принципу сходства и различия (тождества и контраста), определяющему наблюдение за диалектическим развитием музыки. Органичность использования данного методического принципа обусловлена тем, что контрастность пронизывает музыкальное искусство на всех уровнях: от первоэлементов (сильные и слабые доли такта, быстро — медленно, тихо — громко и т. д.) до стилевых и жанровых характеристик. В реализации методического принципа контраста Кабалевский, вслед за Асафьевым и Гродзенской, подчеркивает направленность музыкального восприятия на способность неотрывно следить за развертыванием музыкальной мысли во времени, на целостный охват произведения в единстве различных масштабно-временных уровней. Кабалевский был солидарен с Н. Л. Гродзенской в том, что наиболее важным и действенным путем познания развертывающейся во времени музыкальной мысли является метод сравнения. «Метод сравнения используется в любом процессе обучения. Однако в условиях музыкального воспитания этот метод может и должен быть особенно широко использован потому, что возможности анализа здесь ограничены незначительной теоретической подготовкой детей, небольшим опытом. Метод же сравнения помогает заметить то, на что неопытное ухо само по себе не обратило бы внимания»1. Сравнение, дополненное методами и приемами, активизирующими процесс наблюдения музыки и придающими деятельностный характер постижению музыкальных произведений школьниками, помогает детям лучше услышать, заметить, понять музыкальные особенности произведения, что чрезвычайно важно для развития умения различать, слышать, воспринимать. К таким методам относятся методы размышления о музыке, забегания вперед и возвращения к пройденному, создания композиций, эмоциональной драматургии, создания художественного контекста и др. Данные методы направлены на личностное, творческое присвоение учащимися духовных ценностей, воплощенных в произведениях музыкального искусства, на активизацию Гродзенская   Н.  Л. Школьники слушают музыку — М.: 1969. — С. 40. 1

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

еще раз о главном

эмоционального отношения школьников к музыке; формирование художественного мышления, целостного представления о музыке; на объединение разных форм общения с музыкой, развитие музыкальной культуры школьников через выходы за пределы музыки (смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и др.), создание богатой художественно педагогической среды. Изменение содержания и методов музыкального образования внесло коррективы в направленность анализа музыкальных произведений в общеобразовательной школе, основанного на интонационном учении Б. В. Асафьева. Прежние программы нацеливали учителя на упрощенный «слепок» профессионального анализа музыкальных форм. В. В. Медушевский, выявляя противоречивость этого анализа, пишет: «Музыковедение пытается сидеть одновременно на двух стульях, ориентируясь в разных познавательных ситуациях на положения интонационной и школьной теории: в общих эстетических размышлениях — на первую, а в конкретных анализах, в обучении — на вторую… Человек как главный предмет музыки не занял своего места в теории формы…»1 Аналогичная ситуация наблюдалась и в анализе музыкального произведения в общеобразовательной школе. Объектом изучения становятся средства музыкальной выразительности, элементы музыкальной речи, хотя давно известно, что ни один из них, взятый сам по себе, не несет смысловой нагрузки. Только выявление характерной интонации — действительно смысловой единицы произведения — и наблюдение за ее изменениями (развитием) могут способствовать более глубокому проникновению в образную сферу музыкального произведения. Тенденция к расчленению целого на образующие его части-элементы наиболее характерна для узкого, оторванного от жизни формального подхода. «Формальный анализ музыкального произведения можно уподобить своеобразной рентгеноскопии, когда на первое место выходят яркие контуры скелета, а живая ткань приобретает смутные, расплывчатые очертания. Под рентгеновскими лучами красавицу трудно отличить от урода, великого гуманиста — от закоренелого подлеца. Не то ли происходит и с музыкой под неумело и не вовремя примененными опасными лучами формального анализа?!»2 В результате во главу угла на уроке выдвигается не восприятие музыкального искусства в его связях с жизнью, не Медушевский В. В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дисс. на соискание ученой степени доктора искусствоведения. — М., 1983. — С. 5—6. 2 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? — М.: Просвещение, 2005. — С. 52. 1

отношение человека к миру, а развитие отдельных сторон музыкального слуха в узком смысле слова, усвоение определенного объема знаний, умений, навыков — их сообщение, закрепление, повторение и проверка усвоения. 5. Специфика художественно-педагогического анализа. Знания, умения, навыки при широкой трактовке музыкального восприятия (восприятие музыки — восприятие жизни) — не самодовлеющая цель, а средство для более глубокого проникновения учащихся в мир музыки. Это становится возможным в процессе художественно-педагогического анализа, одним из важнейших принципов которого является: «В сторону от профессионализма!». Этот лозунг выдвинул Б. В. Асафьев еще в 20-е годы прошлого века, обращая внимание специалистов на то, что музыка в школе — не предмет обучения или изучения, а объект социального, эстетического наблюдения. При таком подходе в процессе общения с искусством учебные и воспитательные задачи решаются в единстве. Проблема анализа музыки смыкается с более широкой проблемой «переплавки музыкознания в педагогику». Эта задача, как уже было сказано выше, успешно решена Д. Б. Кабалевским на уровне тематического содержания программы, которое направляет индивидуальные поиски выхода учителя на мировоззренческие проблемы в конкретных условиях конкретного класса, в совместной деятельности с учащимися. Методы анализа должны совпадать с принципами восприятия — целостностью, заинтересованно-личностным постижением музыки, опорой на интонационный опыт детей. Только в этом случае анализ художественного произведения становится художественным, а значит, способствует развитию музыкальности, эстетической и этической сторон личности. Это возможно на основе интонационного постижения целого — попытки разглядеть Человека в музыке. И это — самый ответственный момент анализа. Только свой, добытый в неоднократном прослушивании, исполнении и продумывании личностный смысл способен дать толчок живой методической мысли учителя, пробудить интерес к той или иной музыке у учащихся, вывести их на размышления о жизни. Необходимым контекстом для более глубокого вживания в интонационный строй музыки становится использование материалов, касающихся творческого кредо художника, «биографии» конкретного произведения в исторической ретроспективе. Д. Б. Кабалевский, обладавший творческой композиторской практикой, как никто другой, придавал огромное значение социокультурному «окружению

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

рождения произведения и его жизни», справедливо считая, что такой путь поможет ученику «войти в мир композитора», глубже понять характер музыкальных образов и их взаимодействие. Еще один методический принцип художественно-педагогического анализа, адекватный природе искусства и выводящий общение с музыкой за пределы «узкого профессионализма», — активное обращение к художественным ассоциациям в результате сопоставления произведений разных видов искусств. Поиски ассоциативного художественного ряда — один из резервов усиления глубины и действенности анализа как художественного процесса. Углубление интонационного подхода на уроке музыки обеспечило не только качественно новый уровень постижения самих музыкальных произведений, но и открыло горизонты в понимании взаимодействия музыки со смежными видами искусства. Таким образом, углубление в музыку и интегративный подход в преподавании — два взаимосвязанных направления, обеспечивающие оригинальность концепции Д. Б. Кабалевского и его научной школы. 6. Стремление максимально насытить музыкальные занятия классической музыкой в ее связях и отношениях с народной, духовной музыкой и творчеством современных композиторов — характерная черта педагогики искусства, научной школы Д. Б. Кабалевского. Неразрывность отдельных пластов музыкальной культуры позволяет создать у ребенка целостный образ музыкального искусства, целостность «звучащей картины музыки». Так как в искусстве, в отличие от науки, в центре внимания находится особенное — оригинальность видения мира и его воплощения в языке того или иного вида искусства, то единицей, отвечающей одновременно и целостности и качественному своеобразию, выступает стиль. Вершинами процесса развития музыкального искусства в этой связи являются музыкально-художественные стили — миры композиторов-классиков. И подобно тому, как знания, начиная с первого урока первого класса, группируются вокруг тем обобщенно-эстетического характера, так и весь музыкальный материал следует группировать вокруг ярких композиторских стилей, оказавших наибольшее воздействие на развитие мирового музыкального искусства. Музыкально-педагогическая деятельность Кабалевского способствовала расширению представлений о возрастных возможностях восприятия музыки школьниками, что позволило более активно вводить в сферу общего образования, и прежде всего начального, шедевры мирового музыкального искусства. Включение в содержание занятий музыкально-сценических произведений отечественной и зарубежной

еще раз о главном

классики создало реальные предпосылки для их сопоставления с литературными первоисточниками. Через выявление специфики музыки и литературы как видов искусства, своеобразия эпоса и драмы как родов искусства, наклонений в подаче одного сюжета, обусловленных творческой индивидуальностью конкретного композитора и писателя, углубляется собственно музыкальное восприятие детей. Все это значительно усиливает воспитательный потенциал музыкальных занятий. Таким образом, по сути, решаются проблемы включения детей и подростков в искусство, формирования личности через искусство, проблемы художественного образования, соотнесенного с теми ситуациями, в которых живет сегодняшний школьник, с теми процессами, которые происходят в современной культуре и в молодежной субкультуре. Однако в настоящее время жизнь вновь и вновь доказывает необходимость искусства в общем образовании школьников, доказывает, что искусство — не гарнир, а неотъемлемая часть жизни каждого человека. И о приобщении к высокому искусству можно говорить как об отечественной национальной традиции, важным звеном которой по праву является музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского и развитие его идей в рамках сложившейся научной школы. *** Система Кабалевского и научная школа, созданная им, имеют глубокие корни в отечественной художественной культуре и основаны, по словам Б. М. Неменского, на «целостном видении “причинно-следственных связей” в культуре, в музыке и на формировании у детей представлений о культуре России, Европы, мира как обращенной к человеку, к вере в нравственные основы, а не в хаос слепого случая. Это оптимистическая вера. Вера в будущее. Она современна! И, может быть, не случайно она вышла из 70-х годов прошлого века, когда народ наш и его культура, пережив многие революции и войны, сумел не утерять, а утвердить в себе веру в добро, в силы и значимость своей культуры, своей свободы. Если бы этого не было, Кабалевский не сумел бы построить целостную, оптимистическую по вере в человека, слушателя, в музыку, систему, и увлечь ею тысячи учителей!»1

1 Неменский Б. М. Не упустить детство: Предисловие в кн.: Кабалевский. — М.: Изд дом Шалвы Амонашвили, 2005. — С. 16.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

Т. И. Бондаренко,

кандидат педагогических наук, преподаватель ГОУ «Кадетская школа № 1700

Педагогическая импровизация и мастерство учителя едагогическое мастерство — явление сложное и двуединое. С одной стороны, оно отражает умение учителя видеть и анализировать новое, непредвиденное в реальной педагогической действительности. С другой стороны — управлять механизмами непредсказуемости и переводить их в предсказуемые сферы. В своем содержании мастерство сравнимо с высоким искусством. Вероятно, поэтому достигшего мастерства в своем деле учителя часто сравнивают с художником-творцом, а создаваемый им урок — с педагогическим произведением искусства. И как в любом искусстве настоящий художник, по выражению Б. В. Асафьева, «бросает очень хорошее, ища лучшее», так и педагог-художник всегда готов изменить продуманный до мелочей урок, если того потребуют соавторы урока — дети. Всегда ли учитель готов к существенной правке своего «сочинения»? К сожалению, учителя музыки часто теряются в непредвиденной ситуации и начинают действовать по отработанному стереотипу: быстро удовлетворив познавательный интерес учащихся, продолжают реализовывать запланированное, либо вообще игнорируют проявления детской «инаковости», не найдя им применения в контексте конкретного урока. А ведь первый шаг к вершине педагогического мастерства есть понимание того, что урок искусства — это двусторонний творческий акт, выраженный в духовном слиянии и общности рожденных «здесь и сейчас» мыслей и чувств. Здесь своевременно вспомнить замечательное высказывание В. Гёте о том, что «…лишь в самоограничении виден мастер». В этом отношении невозможно переоценить значение педагогической импровизации на уроке искусства, овладение которой поможет учителю не только гибко реагировать на меняющиеся обстоятельства учебной деятельности, но и совершенствовать свое мастерство в области «создания условий для преобразования благоприятных возрастных предпосылок детей в настоящие художественные способности»1. 1 Новлянкая З. Н. Роль авторской позиции в художественном развитии ребенка // Искусство в школе. — 2004. — №5. С. 26—27.

Если первое не требует пояснений, то не совсем понятно, как импровизация учителя способна развивать художественные способности ребенка? Конкретизируя последнее, скажем, что, критерием педагогической импровизации в восприятии ее детьми является удивление, как реакция на неожиданное изменение учителем своего сценария урока под воздействием их мыслей и идей. С этого момента для них становится личностно значимым все, что происходит на уроке, потому что из сторонних наблюдателей и соучастников творческого процесса они оказываются в позиции «сотворцов». Отсюда их активное и творческое включение в импровизацию учителя: скачок интереса, эмоциональная отзывчивость, концентрация внимания, глубина «запечатления», повышение тонуса и настроения, сопереживание — дети чувствуют и понимают, какова их роль и значимость в рождении нового замысла. В контексте развивающего обучения ребенка педагогическая импровизация на уроке становится просто необходимостью. Из этого следует, что процесс овладения учителем импровизацией будет направлен скорее не на формирование умений приспосабливаться к ситуации, а на умение самому «провоцировать» импровизационную ситуацию. Сущность педагогической импровизации Обратимся к самому понятию «импровизация». Из множества значений выделим главное: импровизировать значит создавать нечто новое в момент исполнения известного. При этом природа возникновения этого нового содержит элемент спонтанности, внезапности и случайности. На это указывает и само слово «импровизация», произошедшее от латинского improvisus — неожиданный, непредвиденный. Какова роль случайного в импровизации учителя? Разобраться в этом поможет следующий пример. Привычный ход урока внезапно прервал медленно падающий с неба пушистыми хлопьями снег, вернее реакция детей на первый снег. Оживленный обмен впечатлениями, радость события «молниеносно» определили в сознании учителя необходимость отступить от темы (инвариантной

модели). Личностные переживания и ощущения учеников породили новый замысел — «Образ снега в музыке». Дети представили свое понимание образа через сочинение интонаций; слушали как музыка, рисующая одинокие шаги на «нетронутой белизне» первого снега, может выразить одиночество и безысходность человека, его отказ от мечты и надежды (К. Дебюсси. «Шаги на снегу» из фортепианного цикла «Прелюдии»); пели песню М. Славкина «Снег» из вокального цикла «Земля», в которой образ снега олицетворяет вечность, красоту, создает таинственную, сказочную атмосферу». В данном примере случайность (внезапно выпавший снег) предопределила появление новой идеи, нового замысла. Согласитесь, что такая случайность предоставляется не всегда, точнее не каждый может уловить, почувствовать предоставленный ему шанс. Помните, как у В. П. Зинченко — «случай награждает достойного». Если учитель способен видеть мир и все явления в этом мире такими, какими они являются в каждый данный момент, если он воспринимает жизнь образно и целостно, в ее развитии и многосторонних проявлениях, если он вместе с детьми познает таинства музыки, то для него это вовсе не случайность, а скорее — закономерность. Выстраивая импровизацию, учитель как бы «вытаскивает» для нее материал не только из своей долговременной памяти (профессиональная эрудиция, знания, музыкальный опыт и т. д.), но и из «самого себя», из своего внутреннего мира. Здесь очень важно, чтобы внутренний мир педагога был многообразен и богат, чтобы ему было чем поделиться с ребенком. Это позволит учителю в процессе самовыражения держаться непринужденно и естественно, ощущать потребность быть самим собой. Мы намеренно выделили это характерное славянское выражение — именно от него произошло слово свобода. Этимология слова свобода рассматривается современной лингвистикой во взаимосвязи древнерусского слова свободь с древнеиндийским svapati — сам себе господин: «svo» — свой и «poti» — господин1. На этом и основано движение мысли во время импровизации, для которой высвобождение, свобода выбора являются имманентными. Еще Аристотель заметил, что в свободе существуют две вещи, а именно произвольность и выбор, и в этом состоит наша власть над своими действиями. Но не грозит ли свобода и произвольность — произволом на уроке? Правомерно ли то, что учитель не раскрыл заявленную тему урока? Не таится Бурлак С. А., Старостин С. А. Сравнительноисторическое языкознание. — М., 2005. C. 80—81. 1

из опыта методической работы

ли в этом опасность формирования у учащихся эклектичности знаний о музыке? В свое время, поднимая вопрос о недопустимости регламентации деятельности учителя искусства, ведущей к формализму, и о необходимости в этой связи использования импровизации на уроке как огромного поля для его творческой деятельности, Д. Б. Кабалевский советовал учителям музыки «свободно маневрировать» на уроке, но ориентироваться при этом на «тематический компас». Опасения ученого, композитора и педагога вполне обоснованы. Ведь отступив от чего-то продуманного и выверенного, можно ни к чему не прийти. Потеря контроля над всеми механизмами данного процесса чревата обратным эффектом: вместо ожидаемого высвобождения и творческого взлета получится анархия и беспорядок, и как итог — «художественная немота». Порог свободного творчества располагается там, где стихийный вариативный разброс уступает место варьированию, связанному с целеполаганием. Импровизируя, педагог не просто снимает, аннулирует все предыдущие задачи, а делает это для создания новой, более привлекательной задачи. Если взять наш пример, то учитель в своей импровизации не просто поддался настроению детей и отступил от проблемы урока, он исследовал не менее, а, может быть, и более важную проблему искусства: философски осмысляя и постигая «снежный мир» через музыку, прослеживал как обыденное и повседневное жизненное явление в ней становится художественным. Безусловно, импровизация — это свободный волевой акт, но свою волю педагог-импровизатор утверждает не формально, а содержательно, в процессе объективного развития его творческой мысли. Только в этом случае оправданным будет и «расстояние», и даже «полный разрыв». В настоящее время продолжается поиск новых технологий «вхождения учителя в ситуацию на уроке» (Л. В. Горюнова). Наиболее интересным представляется подход В. А. Школяра, который не столько об импровизации говорит, сколько о мышлении учителя музыки и о самом уроке искусства, на котором педагогическая импровизация становится объективной необходимостью. Проблема заключается в том, что в представлении учителя урок музыки такой же равноправный в ряду других учебных предметов, где есть тематическое планирование, фиксированные знания, умения и навыки и достижение определенного результата в процессе музыкальной деятельности. Но что является результатом творческой деятельности на уроке музыки? Какими знаниями, умениями и навыками должен овладеть ребенок, чтобы мыслить и жить музыкой или в музыке, чтобы потребность творить возникала не от случая

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

к случаю, а переросла в жизненную необходимость, чтобы искусство помогало не только на словах, но и в действительности? По мнению В. А. Школяра «настоящий урок искусства — это урок, на котором само ИСКУССТВО дает и учителю, и ученикам свой урок». Каждый урок в деятельности учителя музыки должен стать лишь «звеном в рассмотрении более крупного смысла». Свобода учителя в том, что он не прикован на уроке к чему-то одному, пусть даже существенному, а постоянно «перемещается мыслью в многогранном “проблемном поле” музыкального искусства», и шире — в проблемном поле культуры. В этом случае любой поступающий учителю извне материал становится поистине «ценным», так как встраивается им в канву урока как одна из открывшихся сторон исследуемой проблемы музыкального искусства, или как возможность коснуться другой проблемы. «Ценным материалом» для импровизации может и должно стать необычное (для учителя – Б. Т.) видение учеником заявленной на уроке проблемы, своеобразная интерпретация художественного образа произведения искусства или просто событие за окном, приковавшее внимание и все существо ребенка больше, чем происходящее на уроке (как в приведенном выше примере). Самым ценным для учителя в данной ситуации становится неожиданный вопрос или ответ ученика. Ребенок задает свой «неожиданный» вопрос не из праздного любопытства, а непредсказуемый ответ школьника — это не простое «оригинальничание». Задавая вопрос, ученик «вынимает из себя волнующую проблему» (В. А. Школяр), пытается разрешить возникшее у него противоречие. Вот тут-то импровизационное искусство педагога и заключается в том, чтобы молниеносно отреагировать на каверзный ответ или вопрос учащегося, «присвоить чужую мысль», ассимилировать ее и, в итоге, вывести мышление ребенка и весь дальнейший урок на более высокий содержательный уровень. Здесь вырисовывается еще один важный аспект педагогической импровизации — умение работать в «концепции ученика» (В. Г. Ражников). Вдохновение педагога-импровизатора может и должно «питаться» постоянным общением с детьми. Ведь что может быть самобытнее, интереснее детской души?! Заражаясь этой самобытностью и искренностью, учитель, в свою очередь, раскрывает все свои духовные силы для творческого изъявления. Именно дети выступают «генераторами» той идеи, тем главным «зерном», из которых родится импровизация. Учитель — лишь «художник-оформитель» этой идеи, сценарист и режиссер. Об этом

замечательно в свое время говорила Л. В. Горюнова: «Дети, их чувства и мысли — вот импульс развития драматургии урока, его атмосферы, выбора художественного произведения, форм общения. Ведя учеников за собой, учитель должен в процессе работы непрерывно и бдительно следить, как отражаются в детях замысел композитора и его, учителя, замысел» [1, с. 58]. Здесь должна проявиться такая способность педагога, как умение вместе с детьми эмоционально вслушаться в музыку, вместе создавать художественные образы, правильно и чутко услышать и увидеть эмоциональное состояние, как отдельного ученика, так и коллектива в целом. Одним словом, в центре внимания педагогаимпровизатора стоит, прежде всего, живой, конкретный ребенок со всеми своими особенностями, он «присутствует» в каждый момент его учительской работы. На передний план выдвигается гуманистическая направленность личностных ценностей учителя; умение жить на уроке мыслями, чувствами, идеями детей; психологизация учебно-воспитательного процесса; личностный смысл педагогической деятельности и погруженность в педагогическую действительность; поиск собственного творческого преобразования, самоактуализация; способность к моделированию личности другого. В этой связи одним из принципов организации педагогической импровизации становится «принцип эмоциональной идентификации», как познание личности учащегося. Как происходит процесс познания ребенка и происходит ли? Это возможно обнаружить благодаря самому искусству, его духовно-нравственному потенциалу и особой форме взаимодействия на уроке, которая удовлетворяла бы духовную потребность детей в соразмышлении, собеседовании, сопереживании, и в таких высших формах совместности, как сопричастность, сострадание, сочувствие. Живое дыхание музыки наполняет жизнью обучение, раскрепощает творческое начало и ребенка, и учителя, помогает, по мнению В. В. Медушевского, «почаще бывать внутри себя и слушать тихий глас истины». Ученый утверждает, что музыка способна «изъясняться детям в духовных понятиях», к которым «глубинно устремлена душа ребенка». В рамках такого общения учителю предоставляется возможность познать личность ребенка и, в то же время, поделиться «богатствами» своей личности. Разрабатывая будущий урок, учитель через идентификацию себя с детьми как бы проигрывает результаты восприятия музыки и художественно-творческой деятельности, возможное поведение, реакцию детей и на этой основе моделирует ту или иную импровизационную ситуацию.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

По своей сути, стремление и желание работать в концепции ученика лежит в основании внутреннего содержания педагогической импровизации. Понятно, что без духовного слияния «чужой» и собственной мысли, стремления к познанию, творческого самовыражения педагогическое озарение и импровизационное «движение» на уроке не возникнет. Однако, следуя мысли Л. С. Выготского, одни только потребности и желания сами по себе не могут создать «творческого продукта», то есть внутреннего плана педагогической импровизации недостаточно для того, чтобы она состоялась как искусство. Внутри этого процесса творческая направленность деятельности учителя и его стремление к совместному с детьми жизнетворчеству являются лишь, так сказать, движущими пружинами. Для рождения и сиюминутного воплощения нового замысла необходимы более сложные механизмы. Здесь на память приходят слова великолепного импровизатора Ф. И. Шаляпина: «для того чтобы взлететь, необходимо оттолкнуться от плотного куска земли». О чем говорил великий артист? Давайте еще раз проанализируем весь творческий процесс педагогической импровизации от начала и до ее технического воплощения. Учитель в процессе реализации предварительно задуманного вдруг сталкивается с чем-то непредвиденным. Задумаемся, на основе любого «предварительного» может возникнуть «непредвиденное»? Может быть, предварительная основа импровизации и есть тот «плотный кусок земли», о котором говорил Ф. Шаляпин? Интересно, что психология рассматривает момент импровизации как «скачок, перерыв постепенности в развитии творческого процесса» (В. Рунин). Значит должно осуществляться на уроке такое общение, которое можно назвать творческим процессом, затрагивающим все «существо» ребенка и его, педагога, «существо». Это значит, что на уроке должны происходить события, к которым и ученик, и учитель находят свое эмоциональное отношение, которые активизируют их мыслительную деятельность, будоражат воображение и темперамент. Такого рода «увлеченность и легкость» возникает тогда, когда внутренне для педагога и детей становится глубоко значимым все, что происходит на уроке. Для этого сама проблема, которую он вместе с учениками исследует на уроке, прежде всего для учителя должна быть «не учебной», а «реальной» проблемой (А. Хуторской). Говоря о «реальности» проблемы, мы подразумеваем ее сущностность и фундаментальность, как для искусства, так и для жизни каждого познающего субъекта, который в процессе ее исследования искренне проявляет открытость в познании истины. При этом организация

из опыта методической работы

«образовательной ситуации» или исследование сущностной проблемы искусства должны создавать определенную напряженность (вопросы, противоречия, затруднения, «ловушки») и многообразие различных позиций ее разрешения. Педагог вместе с учениками реализует свой творческий поиск, в котором «сгорает», преодолевается его распространенный стереотип мышления о существующем «единственно правильном решении». В этом смысле, определенно можно сказать: сколько «предварительного», столько же и «непредвиденного». Таким образом, для воплощения внутреннего содержания импровизации необходимо внешнее содержание данного процесса, которое раскрывается в поведении учителя, в непосредственной организации импровизационного общения. Наиболее значимым фактором здесь является построение заданной основы импровизационного общения, внутри которой педагог получает всю полноту доступной ему творческой свободы. Представляя собой своеобразную каноническую систему, учитель в этой развернутой модельной схеме (каноне) найдет необходимую и достаточную точку «опоры» для своей импровизации и возможность контроля над всеми механизмами данного процесса. Основными предпосылками формирования импровизаторских навыков учителя внутри заданной основы станут, во-первых, ориентация на обнаружение детской «инаковости» как умение учителя зафиксировать иное мнение, суждение, продукт ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от его мнения, знаний, опыта по рассматриваемой проблеме. Во-вторых, — «реконструкция» (термин Ф. Н. Гоноболина) поступившей информации (в русле заданной проблемы или вновь возникшей) как гибкость мышления, позволяющая учителю свободно обращаться с любым учебным и художественным материалом. (Продолжение в следующем номере) Литература 1. Горюнова, Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. — 2004. — №5. — С. 55—58. 2. Медушевский, В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М., 2004. — С. 270—285. 3. Усачёва, В. О., Школяр, Л. В., Школяр, В. А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс 4-х летней школы. — М., 2003.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

И. Е. Кулагина,

научный сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО, руководитель Студии художественного движения Центрального Дома ученых РАН

Художественное движение как одно из слагаемых формирования эстетической культуры удожественное образование, формирование эстетической культуры детей зависит от создания вокруг ребенка широкой эстетически организованной среды, одухотворенной искусством и способствующей его духовному развитию. Занятия движением, обучение музыке, изобразительному искусству, литературе должны помочь детям более целостно воспринимать окружающий мир, выражать более ярко, глубоко и своеобразно свои впечатления в краске, слове, звуке, движении. «Если душа ребенка, подростка, юноши не соприкасается постоянно с классической музыкой, со всем великим гуманистическим искусством, она черствеет, ожесточается, и, в конце концов, не способна чувствовать и сочувствовать, сострадать» (Д. Б. Кабалевский). И. Грабарь писал в «Истории русского искусства»: «Те великие, поистине вечные начала, которые даны нам классикой, не раз уже спасали человечество от застоя, не раз выводили его из глухих тупиков, из мрачных и затхлых помещений на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что много раз еще суждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней красоты черпать силы для нового движения вперед». Музыка и движение — универсальное средство эстетического и нравственного воспитания ребенка. Движение облегчает восприятие и запоминание музыки, а музыка помогает запомнить движение. Это постепенно воспитывает в детях любовь к музыке, чувство ритма, музыкальную память, развивает эстетический вкус. Развитие художественного вкуса ребенка начинается со знакомства с классической музыкой. Движение становится выражением художественного образа, запечатленного в ней. На важность соединения воедино этих двух искусств указывал еще Р. Вагнер в статье «Искусство будущего»: «Исходной точкой... подъема всеобщего единого искусства буду-

щего будет то, что служит основанием для всякого истинного искусства: пластическое движение тела, представленное музыкальным ритмом». Занятия художественным движением воспитывают у ребенка музыкально-двигательную культуру, дают ему необходимые двигательные навыки, но главное — увлекают, заинтересовывают музыкой, дают возможность почувствовать радость от ощущения своего тела, свободно двигающегося и подчиняющегося музыкальному ритму и, следовательно, способствуют гармоническому развитию души и тела ребенка. Нельзя забывать, что именно с раннего детства необходимо решать проблему нравственно-эстетического воспитания. Ведь у детей еще нет иммунитета к плохому. Важно начинать как можно раньше приобщать человека ко всему хорошему, воспитывать и правильные художественные запросы, и эстетические вкусы. Доказана тесная связь координированности и активности движений ребенка с развитием самых различных психических качеств личности, и эта связь, в известной мере, может выступить одним из показателей развитости эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка, становится залогом его творческих успехов в художественной деятельности.

По активности движений ребенка судят о развитии других сторон личности, в частности, психики. Наиболее высокий уровень развития гимнастика получила в древней Греции, где ценилось ее воспитательное значение. Обучение гимнастике начиналось с детства. Платон обосновывает необходимость одновременного мусического и гимнастического образования тем, что в этих условиях достигается гармоническое развитие как душевных, так и телесных сил. Воспитывают не душу, не тело, а человека. Но не все дети настолько владеют своим телом, чтобы эмоциональное переживание, вызванное музыкой, выразить в художественном движении — тело ребенка не всегда послушно ему. Ребенок не ответственен за те физические и умственные способности, которые даны ему самой природой. Это данность, с которой педагогу приходится считаться, как с чем-то неизбежным. Осознанное движение, рожденное как адекватное воплощение музыкального образа, усиливает эмоциональное переживание содержания музыки, а значит и ее воздействие на детей. *** Остановимся на методах преподавания художественного движения, которые составляют наследие известного педагога, создательницы школы движения Людмилы Николаевны Алексеевой, творчество которой оказало влияние на развитие искусства танца, пластики, физической культуры. После успешных гастролей Айседоры Дункан в Европе и Америке появилось множество школ «свободного танца». Разными путями они стремились к гармоническому развитию человека, его физическому совершенству и духовной красоте. Однако этот процесс имел свою предысторию. Возникновение новых гимнастических систем, «нового танца» связано с именем французского оперного певца Франсуа Дельсарта (1811–1871). В своей книге «Искусство и жест» С. Волконский писал: «Его можно назвать основателем науки о телесной выразительности. Он установил связь между эмоциональным состоянием человека и телодвижением». Дельсарт занимался анализом выразительности положений тела и жестов. Его идеи породили ряд гимнастических школ, занимающихся естественным, гармоническим воспитанием человеческого тела. Он и его последователи видели основу движения в его естественной природе, стремились сочетать гимнастические упражнения с музыкой, т. е. соединить гимнастику и искусство. Дельсартианские школы положили начало новой культуре движения.

из опыта методической работы

Большой вклад в научное обоснование занятий гимнастикой внес Ж. Демени (1850–1917). Взамен аналитичности упражнений он ввел синтетические упражнения, где одно движение естественным образом вытекало из другого. Не менее значительное влияние на эти школы оказала ритмическая гимнастика Жака Далькроза (1865–1950). Она способствовала не только развитию музыкального слуха, но и «мышечного чувства» ритма. В 1911 году под Дрезденом, в Хеллерау, открывается его школа. Далькроз считал, что в основе всего лежит ритм, поэтому нужно в первую очередь развивать ритмическую культуру, ритмическое чувство. В отличие от Дельсарта, у которого законы движения вытекают из выразительности самого движения, у Далькроза движения в пространстве возможны только в соответствии с развитием способности к восприятию последовательности движения во времени. Для этого необходимо, во-первых, чтобы мышцы и нервная система были приучены к воспроизведению всякого ритмического движения; во-вторых, чтобы ухо было способно правильно воспринимать музыку, дающую импульс этому движению. Разрабатывая свою гимнастику, Далькроз натолкнулся на серьезное препятствие — сопротивление тела. Надо было преодолеть это сопротивление, создать гимнастику для развития тела, сделать тело носителем воли, выразителем чувств человека. Наиболее ярким представителем поисков в области новой культуры движения была Айседора Дункан (1877–1927). Ее искусство явилось своеобразным обобщением всего того, что было достигнуто предшественниками. Она хотела создать в Москве Школу, где танец был бы средством художественно-физического воспитания детей. По ее убеждению, учась двигаться в согласии с мелодиями Шуберта и Моцарта, дети приобретают вкус к этой музыке и начинают понимать различие между высокой и посредственной музыкой. Она много сделала для воплощения своей идеи в жизнь, но реального фундамента для дальнейшего ее существования не заложила. Л. Н. Алексеева явилась одним из тех, кто продолжил творческий поиск в этой области. Людмила Николаевна Алексеева (1890–1964) всю свою жизнь посвятила разработке и совершенствованию методики преподавания движения для женщин и детей. Будучи яркой личностью, обладая огромной эрудицией, она учила не только движению, но особому радостному мироощущению — ощущению свободы, красоты, значимости в этом

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

мире. Ее творчество оказало большое влияние на развитие искусства танца, пластики и физической культуры. По рекомендации Голубкиной, выдающегося российского скульптора, в 1911 году Алексеева поступает в «Московские классы пластики», Э. И. Рабенек1. Она выступает как в России, так и за рубежом (Лондон, Берлин, Мюнхен, Нюрнберг, Будапешт), одновременно учится на историко-философском факультете Высших женских курсов. Свое внимание на преподавании Л. Н. Алексеева сосредоточила после ухода от Э. И. Рабенек, когда создала «Студию гармонической гимнастики и танца». Одна из лучших учениц Рабенек Людмила Николаевна Алексеева в 1913 году начинает самостоятельную педагогическую и режиссерскую деятельность. Она всю свою жизнь посвятила разработке и совершенствованию собственной методики преподавания гимнастики для женщин и детей. Вот что писала сама Л. Н. Алексеева о воздействии музыки на учеников: «Подбор музыки из числа несложных, но высокохудожественных этюдов и пьес, органическая связь их с движением, определяемая тем, что каждое упражнение сочиняется на специально выбранный для него музыкальный этюд или отрывок, — все это делает музыку не просто ритмо-звуковым добавлением к гимнастике, но одним из важных слагаемых упомянутого выше комплекса». Этюды Алексеевой как раз являют собой пример органической связи музыки и движения, адекватного «перевода» языка звуков на язык движения. Этот перевод всегда является маленькой тайной, но тайной является и сама музыка, легшая в основу этюда. Л. Н. Алексеева подчеркивала: «... с того момента, как выбрано то или другое музыкальное произведение, подходящее для нашего гимнастического замысла, мы считаем совершенно необходимым подчинить все переходы и изменения движений в гимнастическом этюде всем мелодическим и ритмическим вариациям избранной музыки. Такое органическое слияние движений и музыки, которое мы назвали бы «ритмической гармонией», совершенно необходимо для того, чтобы гимнастические упражнения превращались в маленькие произведения искусства, могущие сами по себе давать художественное удовлетворение занимающимся».

Раскрывая сущность «ритмической гармонии», замечательный педагог говорила, что это не простое совпадение музыки и движений под счет и некоторое сходство характера движений и музыки. «Ритмическая гармония» осуществляется тогда, когда движения как бы «вытекают» из музыки, становясь своего рода формой самой музыкальной интонации. Но такое слияние слышимой мелодии и видимого узора движений может иметь место, повторяем, только в том случае, если тренировочные этюды с самого начала продумываются и создаются в соответствии с той музыкой, которая выбирается для них. Только в таком случае может осуществиться эта «ритмическая гармония», при которой «музыка является не просто аккомпанементом, но той основой узора движений, ни одной нити из которой нельзя выдернуть, чтобы не испортить всей ткани этюда. И, вероятно, именно эта неразрывная связь между гимнастикой и музыкой дает глубокое художественное удовлетворение занимающимся, быть может, тем, что в этом случае музыка воздействует не только на слух и чувства человека, но через движения активно охватывает все его психофизическое существо». Чтобы увлечь, заинтересовать, «приохотить», как говорил Д. Б. Кабалевский, к занятиям движением необходимо найти приемы, способствующие созданию на занятиях атмосферы увлеченности, когда дети занимаются художественным движением не по принуждению и не во исполнение команды взрослого, а потому, что это интересно самому ребенку. Ребенок открыт для восприятия, поэтому большую роль играет интерес ребенка. Для этого в методику проведения занятий вводится разговорно-игровой метод, позволяющий естественному проникновению ребенка в художественный замысел, настраивающий его на эмоциональное освоение движения и помогающий ему скоординировать движения своего тела с музыкальным и речевым текстом. Выразительная разговорная речь, будучи очень тесно связанной с

1 Елена Ивановна Рабенек (Эльфрида Иоганна, урожд. Бартельс) (1875—1944) — одна из наиболее способных последовательниц А. Дункан в России, получила образование у ее сестры Элизабет в Германии. По возвращении, в 1910 году открыла «Московские классы пластики».

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

движением (жестом) и с музыкальной интонацией, оказывается тем самым мостиком, который накрепко связывает движение и музыку. Приучаясь к четкости в передаче разнообразия ритмических форм и рисунков, ребенок развивает свою ритмичность, то есть совершенствует свои психофизические свойства и — главное для маленького ребенка — активность внимания. Л. Алексеева обыгрывает буквально каждое упражнение. Например, потягивание связывается с «перевоплощением» в высокого жирафа, дыхательные упражнения — с порхающими бабочками, расправляющими свои крылья орлами, раскрытием цветка (упражнение «Тюльпан»). Поскоки — это пляшут поросята, прыгают мячики, лягушки. «Медвежата в клетке» — движение зверюшек, пытающихся выбраться в лес к маме. «Детская охота», «Дикая девочка», «Тигры», «Парашюты», «Мотоциклы», «Велосипеды» — динамические упражнения по кругу (бег, галоп с различными игровыми «сверхзадачами») Сначала все упражнения идут с несложным музыкальным сопровождением, чтобы дети смогли схватить ритм, впоследствии сопровождение усложняется фактурно и ритмически. Помимо чисто методической стороны урока, следует указать еще на одну, которой мы придаем очень большое значение — увлеченность самого педагога в проведении занятий. Его актерский нерв, острота его глаза, внимание и любовь не только к своему делу, но и к ученикам, несомненно, способствуют тому общему подъему на уроках, той атмосфере радости и веселья, которые так заражают детей и делают столь привлекательными для них занятия гимнастикой!.. Однако думается, что движение, особенно поданное в живой и увлекательной форме, не может не способствовать в определенной степени этой важнейшей задаче — формированию тела ребенка и нормальному развитию его физических сил и способностей. Вероятно также, что занятия гимнастикой нашего стиля более результативны, чем обычная школьная гимнастика, ввиду известной истины, что здоровая и вкусная пища полезнее здоровой, но не вкусной. Значительно влияние нашей гимнастики на психику ребенка. Часто бывает, что на уроки нашей гимнастики приходят дети физически слабые, застенчивые и робкие, отсталые в развитии, болезненно самолюбивые, дети с заторможенной психикой и т. д. Поначалу очень трудно бывает привлечь их к занятиям. Сплошь и рядом такие дети приходят на урок, но не становятся на ковер, а, подталкиваемые на него насильно родителями, с плачем бросаются

из опыта методической работы

обратно, и, кажется, никак невозможно заставить их заниматься. А ведь им это как раз нужнее всего! Однако именно здесь становится очевидно, насколько сильной приманкой для детей является тот игровой метод, которым мы руководствуемся в своих занятиях. Застенчивый ребенок, хотя и не становится в ряды занимающихся, но все же вновь и вновь приходит, просиживая весь урок на коленях у матери или отца (видно, ему нравится происходящее в зале), в конце концов, решается принять участие в общем веселье. И вот тут чутье и такт педагога приходят такому ребенку на помощь. Если после третьего или четвертого посещения он все-таки займет свое место на площадке и решится сделать какое-либо упражнение, педагог должен тут же вслух отметить его удачу и похвалить. На следующий урок ребенок идет уже более смело и, в конечном счете, чувствуя себя ни в чем не хуже других, постепенно раскрывается, делается все более общительным и, спустя некоторое время, становится полноправным членом детского гимнастического коллектива. Характер упражнений и сами уроки довольно сильно меняются в зависимости от возраста занимающихся. Одно и то же гимнастическое упражнение обыгрывается самыми разными способами, допускающими воссоздание разных художественных образов. Движение становится выражением художественного образа наряду с музыкой. Слушая на занятиях классические образцы музыки, дети начинают замечать ее в передачах по радио и телевидению. Приходя на занятия, иногда говорят: «Вот вчера мы слышали нашу музыку». Так что исключительно важно то, какая музыка подбирается для физических упражнений, а уж тем более для детских занятий. Очень многое зависит и от аккомпаниатора, от того, как он исполнит то или иное музыкальное произведение, ибо мы придаем своему движению тот характер, который слышим в музыке. Самое трудное дело — заниматься с маленькими детьми. Их очень сложно привлечь к занятиям, включить в действо. Большей частью дети озабочены тем, чтобы не опозориться, не получить замечание педагога, но никак не тем, чтобы, получить удовольствие от занятий, пусть даже что-то и не выходит сначала. Поэтому на педагога возлагается большая ответственность: заинтересовать, расшевелить, сделать детские занятия раскрепощенными. К концу учебного года родители замечают, как изменились дети: ожили, раскрепостились, занимаются с удовольствием, даже дают «заявки» на любимые упражнения. Они чувствуют, что об-

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

становка на уроках доброжелательная, преподаватель добр и не ругает за то, что не все получается, и — самое главное — дети полностью включаются в занятия. Но происходит это, конечно, у всех по-разному. Одни схватывают движения быстрее, другие медленнее, долго не могут что-то понять, сделать самостоятельно. Но это уже не мешает никому получать удовольствие от самого занятия. Как говорят родители, дети с нетерпением ждут следующего урока. Занятия художественным движением направлены на то, чтобы активизировать музыкальное восприятие детей через движение, привить им навыки осознанного отношения к музыке. Занимаясь художественным движением, дети активно участвуют в передаче характера музыки, ее ритма, темпа, образа, заложенного в музыкальном произведении. Для дошкольников и младших школьников важен игровой момент в занятиях. Для детей постарше разработаны упражнения, где усилена художественная основа с привлечением классической музыки. Имея подробное описание упражнений, педагог может направлять двигательную активность детей, вызванную музыкой, в нужное русло. Каждый ребенок двигается в меру своих способностей, и задача педагога сделать движение детей как бы сливающимися с музыкой, т. е. развить в процессе занятий двигательные навыки, помогающие передать в движении услышанную музыку. Это позволяет развивать общую музыкальность и чувство ритма. Воздействие музыки на учеников определяется подбором музыки из числа несложных, но высокохудожественных этюдов и пьес, и органической связью музыки с движением, определяемой тем, что каждое упражнение сочиняется на специально выбранный для него музыкальный этюд или фрагмент. Надо обязательно следить за вниманием детей к музыке, что в известной степени улучшает музыкальный слух. В начале движения должны быть просты и естественны — это ходьба, бег, прыжки, наклоны, повороты, простейшие танцевальные упражнения, движения подражательные и изобразительные (повадки зверей и птиц, человеческая деятельность, природа). Некоторым на первых порах мешает психическая и физическая заторможенность, плохая координация движений, но в процессе занятий все это постепенно снимается. Упражнения подбираются так, чтобы они равномерно развивали тело. На уроках много бега, прыжков, ритмически-танцевальных упражнений. Выполнение упражнений в «естественной форме»

дает «гармоничность облика и благородную простоту движений». Упражнениям в естественной форме движения соответствует широкая амплитуда, непрерывность, текучесть, движения без остановки. Очень важно постепенное продвижение вперед по ступеням познания: от простого — к сложному, от малых нагрузок — к максимальным. Но каждый занимается на своей ступеньке и продвигается вперед постепенно в меру своих физических возможностей и способностей. Трудные и сильные комбинации движений требуют сознательной гармонии движений и более тонких мышечных ощущений. Это способствует гармоническому развитию детей, привитию им основ музыкально-двигательной культуры, воспитанию заинтересованного и сознательного отношения к движению сообразно музыкальному образу. Упражнения осваиваются от занятия к занятию. Навыки формируются постепенно. На занятия приходят дети с разной физической и психической подготовкой. Одним надо долго накапливать знания и это может происходить не один, и не два года. Только на третий год, а иногда и позднее происходит отдача всего того, что накопилось, внутренне переработалось, и теперь дети начинают заниматься легко и свободно, с большим желанием. Есть другой тип учеников, которым сразу дается все легко и, кажется, никаких трудностей для них не существует. Однако поверхностное, легкое отношение к упражнению не дает того глубоко накопления знаний, какое можно наблюдать у первых занимающихся. Показательно, что через некоторое время они оказываются в отстающих. Для подростков большое значение придается самому музыкальному этюду, музыкальное сопровождение усложняется. Воздействие музыки на учеников определяется подбором материала из числа высокохудожественных этюдов и пьес и органической связью музыки с движением — каждое упражнение сочиняется на специально выбранный для него музыкальный фрагмент или этюд. В возрасте 3–4 лет происходит формирование музыкально-ритмических умений и навыков. Развивается детское восприятие, воображение, отзывчивость на музыку. Но внимание еще неустойчиво. Дети в этом возрасте легко возбуждаются и быстро устают. Поэтому занятия длятся не более 15–20 минут. Дети 5–6 лет более собраны, более внимательны, уже чувствуют ритм, поэтому и нагрузка на занятиях должна быть более сильной. Игры в дошкольном возрасте являются имитационными,

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

то есть подражательными. Игра, ее организация — ключ к воспитанию ребенка. В игре формируются многие особенности его личности. При этом способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше. Самые легкие начальные упражнения и этюды должны представлять собой и восприниматься ребенком как законченный художественно-смысловой образ, а не простое механическое «сцепление» различных бездумно повторяемых движений. При разговорно-игровом методе возникает триединство речи, движения (жеста) и музыкальной интонации, которые взаимно дополняют друг друга, собираясь в восприятии ребенка в целостный многосторонний образ. Конечно, характер занятий, также как характер и направленность упражнений и этюдов, зависит от возраста детей (группы) и от степени понимания ими музыки и движения. Цель занятий — научить ребенка владеть своими движениями и производить их с возможно большей ловкостью. Выполнение этого зависит от педагога, который, по выражению Л. Н. Алексеевой, должен быть «режиссером радости», а его психологическая связь с классом, группой сродни «контакту с аудиторией», который так хорошо известен актерам и ораторам. Из всех качеств, которыми должен обладать педагог, особо следует выделить увлеченность самого педагога, свободное общение которого с детьми строится на принципах сотворчества, содружества и заинтересованного отношения к своему делу. При этом условии на уроках царит воодушевление, радость и веселье, которые заражают детей положительными эмоциями и делают столь привлекательными для них занятия движением. В 1934 году директор Московского Дома ученых, бывшая актриса МХАТа М. Ф. Андреева, пригласила Л. Н. Алексееву на работу в Дом ученых, где она и проработала до конца своей жизни. Деятельность Л. Н. Алексеевой осуществлялась в четырех направлениях: 1) занятия с женщинами; 2) занятия с детьми игровой гимнастикой; 3) работа с детьми, больными костным туберкулезом; 4) занятия со специальной группой, где она создавала новые упражнения и этюды искусства движения.

из опыта методической работы

Система преподавания художественного движения по методу Л. Алексеевой выдвигает следующие обязательные требования: 1) подбор упражнений, ставящих целью гармоническое развитие тела; 2) естественная форма движения; 3) особая обработка упражнений; 4) метод проведения занятий. Итак, во-первых, подбор упражнений, гармонически развивающих детей, предполагает равномерное и соразмерное «прорабатывание» всего тела. Отсутствие какого-либо акцента на усиленном развитии той или иной группы мышц приводит к гармоническому развитию облика занимающегося. На уроках много бега, прыжков, ритмически-танцевальных упражнений. Во-вторых, Алексеева всегда отмечала, что «... для привлекательности внешнего облика имеет значение и стиль выполнения движений». Потому занимающихся с самых первых занятий приучают к выполнению упражнений в естественной форме движения, при этом сама естественная форма выступает как способ выполнения движения. В-третьих, большое внимание уделяется эмоциональной насыщенности занятий, которая достигается и особой подачей упражнений, и методом проведения занятий. Используя обычные упражнения общеразвивающего характера, Алексеева превращает их в законченные, органически сочетающиеся с музыкой этюды различной трудности, которые уже сами по себе дают художественную радость и удовольствие. Алексеева обыгрывает буквально каждое упражнение. Например, общеразогревающее упражнение («Стирка») состоит из имитации движений, сопутствующих колке дров, стирке белья, полосканию белья в ручье (мягкие махи корпуса в наклоне вперед), отжиманию, развешиванию белья. Вот когда эффективна режиссура упражнения с помощью разговорно-речевого метода: «Ох, как высоко веревка! Подпрыгнем и развесим на ней простыню. А чтобы не было морщинок на ней, расправим простыню на веревке, поднимаясь на полупальцах. А теперь повесим наволочку, полотенце, трусики, маечку (ритм прыжков и приседаний увеличивается). А сколько носовых платочков! Вешаем платки (быстрое приседание — взять платочек, подпрыгнуть — повесить его)». Ритм движений учащается, темп ускоряется сообразно всем этапам этого процесса.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

Приведем еще один пример использования этого метода в упражнении для отдыха «Пальма» (напряжение и расслабление рук). «Выросла пальма большая, стройная (вытянуть руку вверх), но вдруг увядают листья (расслабляются и падают пальцы и кисть), ветви (рука повисает в локте), наконец, увядает вся пальма (рука падает мягко вниз)». Для овладения искусством движения совсем не обязательно стремиться к разучиванию отдельных гимнастических и танцевальных элементов. Весь материал представляет собой ряд художественно обработанных этюдов, содержание которых выражается одним или несколькими элементами при возможном доминировании одного из них. Например, существуют упражнения, развивающие танцевальность, гибкость, устойчивость или слитность движений. В каждом таком разделе программы имеется несколько упражнений, близких по содержанию, что позволяет варьировать материал, на одну и ту же «общую гимнастическую тему» при различных комбинациях элементов (этюдов). Этим поддерживается неизменный интерес к занятиям. Учеников должны привлекать сами занятия как таковые, а не желание возможно скорее изучить в совершенстве отдельные танцевальные и гимнастические движения, или связки отдельных элементов. Занятия художественным движением проводятся в яркой, увлекательной форме общения детей с музыкой и друг с другом. Но для педагога —это стройная продуманная схема урока, драматургия которого строится на контрастах: силовые упражнения сменяются «мягкими», спокойными, за упражнениями на напряжение каких-либо групп мышц следуют этюды на их расслабление и т. д. Атмосфера на уроке — свободное общение педагога с учениками и непременные шутка, юмор, смех. Важно создать на уроках состояние творчества, при котором каждый ребенок смог бы раскрыть себя. В первый год занятий художественным движением надо уделить самое большое внимание развитию координации. Если координации нет, то нельзя, просто невозможно что-либо сделать с движением. Лучше всего развивает координацию с самого раннего детства работа со скакалкой и мячом. Упражнения со скакалкой очень важны для ребенка. Обычно ребенок, не умеющий прыгать, одновременно и машет скакалкой, и прыгает, т. е. не обладает необходимой координацией. Если будут скоординированы движения (сначала надо махнуть скакалкой вперед, посмотреть на нее, и перепрыгнуть, при этом руки надо держать в стороны, а не вниз, как это обычно делают новички), то постепенно махи и перепрыги-

вания будут учащаться и перейдут в прыжки. Конечно, это будет происходить для каждого ребенка индивидуально и в каждом случае надо проследить за важными, но различными для разных детей моментами, например: если ребенок научился прыгать на двух ногах, то надо, чтобы он не сгибал ноги и тянул носки и т. д. Для многих детей является проблемой не только поймать мяч, но и бросить его вверх перед собой. Надо сосредоточить внимание детей на мяче, не смотреть по сторонам, на учителя, как многие дети делают вначале, а смотреть только на мяч. Когда маленькие дети научатся бросать и ловить свой мяч, можно разбить группу на пары, и перекидывать друг другу сначала один мяч, а потом и два — каждый кидает свой мяч. Как только научились кидать и ловить большой мяч, можно перейти на теннисный. Чувство ритма — важная составляющая для мироощущения. Развитие этого чувства начинается с ходьбы и ритмического бега. Ходьба — сложное упражнение для детей. Во-первых, надо идти с левой ноги, выдерживая ритм и темп музыки. Для этого надо научить детей вслушиваться в музыку (музыкальный слух и ритм развиты не у всех хорошо). Во-вторых, важна координация движения рук и ног. А это, опять-таки, для большинства детей задача очень трудная. В-третьих, нужно уметь остановиться с окончанием музыки. В-четвертых, надо держать дистанцию друг от друга, не сокращать круг, т. е. воспитывать ощущение себя в пространстве. Ходьба должна быть четкой, ритмичной. В это время работают руки, нельзя смотреть вниз, голову не опускать, плечи развернуть. Ходьба может быть разной: просто марш, марш с подпружиниванием, марш легкий под вальсовую музыку. Самое трудное — это выполнять во время марширования какие-либо движения руками. Очень сложно идти маршем и делать на каждый шаг определенные движения руками. Ритмический бег может быть разным. Легкий стремительный бег, спортивный бег, широкий бег — свободный, легкий, широкими ногами, руки свободные. Бежать, как бы отталкиваясь от пола. Воспитание внимания — важная составляющая при занятиях с детьми. Умение поднять и руку и ногу в нужный момент. Умение слушать музыку, слышать не только характер музыки, но и различные выразительные оттенки, и двигаться согласно музыке. Уже через полгода или год заметны изменения в детях: они раскрепощаются, у них появляется инте-

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

рес к занятиям, который проявляется в «заявках» на любимые упражнения. Конечно, происходит это у всех по-разному: одни схватывают все быстро, другие медленнее, некоторые долго не могут понять, выполнить самостоятельно упражнение. Но это уже не мешает никому получать удовольствие от занятий. К концу года дети должны уметь ритмично ходить под музыку (ходьба развивает ритмичность, координацию движения рук и ног), бегать, скакать галопом, прыгать через скакалку (дети 5–6 лет). Чем свободнее дети двигаются, тем легче они отвечают движением на музыку, они больше вслушиваются в музыку. Многое зависит и от аккомпаниатора, от того, как он исполнит то или иное музыкальное произведение, ибо мы придаем своему движения тот характер, который слышим в музыке. Когда дети немного освоятся, усилия педагога направляются на качество выполнения упражнения, в первую очередь на достижение слитности движения с музыкой. Известно, что маленькие дети стараются не отстать друг от друга, стараются делать так, как делает сосед, а он может выполнять упражнение не совсем верно. Старшие же ученики знают, что надо внимательно слушать музыку, а не смотреть на соседа - музыка сама «подскажет» необходимую интонацию движения, его характер и пластику. В начале движения должны быть простыми и естественными: ходьба, бег, прыжки, наклоны, повороты, простейшие танцевальные упражнения, движения подражательные и изобразительные (повадки зверей и птиц, человеческая деятельность, природа). Некоторым детям на первых порах мешает психическая и физическая заторможенность, плохая координация, но в процессе занятий все это постепенно снимается. Необходим индивидуальный подход к детям. Каждый урок составляется по определенному плану, преследующему цель постепенного гармонического развития всего тела. Материал на занятиях варьируется в зависимости от успеваемости группы. Очень многое зависит от педагога, который четко распределяет материал по времени, обращает внимание на то, что плохо дается группе, и поэтому он предлагает больше упражнений на эту тему, но обязательно закрепляет навыки, полученные на предыдущих занятиях. Преподаватель стоит лицом к группе и выполняет упражнения в зеркальном изображении. Для поддержания внимания детей он голосом сопровождает выполнение упражнения. Упражнение повторяется один или два раза. Иногда упражнение или какие-

из опыта методической работы

то элементы показываются в исполнении одного или двух учеников, которые выполняют движение увереннее, художественнее, чем другие. Некоторые упражнения требуют предварительного разучивания отдельных элементов. Однако по мере овладения детьми материалом, педагог все меньше помогает словесным обращением, только подбадриванием, стремясь, чтобы сама звучащая музыка ассоциировалась со сменой того или иного движения. Этюды-упражнения Алексеевой зрительно кажутся легкими, но далеко не каждый может их выполнить сразу на высоком уровне. Только путем личного опыта можно убедиться в правдивости этих слов. Преподаватель должен сам освоить основные принципы методики Л. Н. Алексеевой, овладеть основными приемами, прежде чем приступить к обучению других. Огромное наследие этого уникального педагога не может оставить равнодушными и нас, современников. Занятия по ее системе продолжаются и по сей день, привлекая все новых и новых приверженцев и поклонников.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

Л. А. Раздобарина,

кандидат педагогических наук, научный сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО

Пути музыкально-творческого развития ребенка в процессе создания музыкального кукольного спектакля сихологическое развитие эмоциональных реакций ребенка напрямую связано с формированием процесса творческой самореализации. Чтобы лучше использовать творческий потенциал детей дошкольного и младшего возраста, необходимо учитывать специфику психических состояний детей, для которых характерна быстрая сменяемость и кратковременность эмоций, зависимость от эмоциогенной среды, что связано с возрастной неустойчивостью, незрелостью нервной системы, ее пока еще значительной слабостью, возбудимостью, неуравновешенностью. В связи с доминантой данных характеристик в дошкольном возрасте многие проблемы, возникающие в процессе творческой работы с детьми, может помочь решить работа с кукольными персонажами. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, она постоянно заставляет его думать, и сама по себе становится для него достаточно привлекательной. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов, пробуждает тяготение к сочинительству в различных областях искусства. У детей воспитывается самостоятельность и уверенность в собственных силах и способностях, происходит психологическое раскрепощение. В то же время сам процесс создания музыкального кукольного спектакля становится средством проверки и развития способностей ребенка. Использование кукол для развития и коррекции поведения ребенка имеет многовековую историю, и взрослые, желающие помочь ребенку, могут воспользоваться накопленным предками и наработанным специалистами опытом. В современной России существуют различные школы, центры и другие организации, в которых основой развития детей является игра с куклой. В этой сфере используются такие методы, как метод взаимодействия с куклой в процессе ее изготовления (визуальное и/или непосредственное), метод драматической психоэлевации (И. Я. Медведева, Т. Л. Шишова); метод сказочной куклотерапии в процессе изготовления

кукол-марионеток (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева); методы (гештальттерапия) преодоления страха при взаимодействии с «куклой-страх» (Н. Кедрова) и с плоской куклой (арт-терапия); методы работы с имиджевыми куклами (Д. Гнездилов, А. И. Сорокина), платковыми, пальчиковыми куклами «Набор эмоций» (А. Татаринцева); метод психологической помощи детям с онкологическими заболеваниями, находящимися в больнице и в хосписе — «Доктор-Кукла» (А. Греф); естественная школа как метод знакомства с традиционной куклой (А. Греф, Е. Слонимская). Интересным представляется использование так называемой куклартины (кукольная картина). Это объемная конструкция (типа ящика), с живописным полотном, фотографиями или коллажами, с самодельными куклами и т. д. (московская артгруппа «Пси-арт»). Основная задача этих авторских методов — психокоррекция поведения ребенка, что немаловажно для стимулирования творческой самореализации ребенка, при которой именно кукла становится проводником в мир творчества. Было отмечено, что при использовании на уроке различных кукол во много раз возрастала эмоциональная отзывчивость ребят в диалогах-размышлениях о прослушанных произведениях, а также в исполняемых («вместе» с куклами) песнях, что и стало основным побуждающим фактором в создании кукольного музыкального спектакля-сказки. Принцип триединства деятельности композитора, исполнителя и слушателя в синтетической музыкально-театральной деятельности и, что важно, при создании самого кукольного музыкального спектакля трансформируется в более широкий по содержанию принцип единства творческой деятельности ребенка создающего — исполняющего — воспринимающего. Соответственно, в процессе работы были выделены три сферы творчества ребенка: создание литературного источника и общей драматургии спектакля, написание музыкального материала, режиссерское и пластическое решение спектакля.

В основу занятий положен принцип организационно-деятельностной игры. Каждый ребенок, приступая к работе, сам открывает способ решения встающих перед ним проблем, сам пытается дать ответ на вопросы, возникающие в процессе работы, уникальность которой заключается в существовании нескольких игровых пространств. Каждый ребенок получает первоначальное представление о специфике разных профессий и возможность побывать режиссером, сказочником, либреттистом, драматургом, хореографом-кукловодом или художником-оформителем, певцом, инструменталистом или актером-кукловодом, танцором, слушателем-зрителем и т. д. Известно, что продуктивность занятий во многом зависит от организации творческого процесса. Раскроем опыт организации творческой деятельности младших школьников на примере сочиненного и поставленного детьми кукольного мюзикла «Лесные приключения, или как Ваня и Маша дружбу искали». Выделим основные этапы создания сочинения детьми: выбор сюжета; написание либретто; построение музыкально-драматургической линии; разработка планов действия; определение жанровых составляющих каждой сферы действия; создание номеров, определение их местоположения; поиск средств воплощения (музыкальный язык, инструментовка); разработка системы лейтмотивов; пластическое выражение; художественное воплощение образов; режиссерское решение спектакля; разработка эскизов и создание костюмов. Обязательное условие для успешной реализации процесса — обсуждение каждого из этапов вместе с детьми. При этом педагог не указывает последующее действие, а «выводит» его вместе с учащимися, а в спорах дети «сами» определяют последовательность работы. Такой способ самоуправления процессом помогает развивать самостоятельность мышления ребят и стимулирует их интерес. Дети, обсуждая вместе с преподавателем, каким образом рождается музыкально-сценическое произведение, приходят к выводу, что необходим сюжет. Практика показывает, что при создании первого спектакля для осмысленного сочинения сюжета дети должны пройти предварительный этап совместного «выведения» общей для всех сюжетов схемы (завязка — конфликт — кульминация — развязка). Определение этой универсальной схемы написания литературного источника, систематизация и выявление главных сюжетных компонентов осуществляется в опоре на анализ авторских произведений (методический принцип параллелей). Анализируя сюжеты, различные либретто музыкально-сценических произведений, дети осваивают комплекс приемов, необходимых для собственного

из опыта методической работы

творчества. Здесь важно с самого начала и грамотно сформулировать задачи, которые надо решить учащимся в процессе анализа произведения, и затем составить схему, по которой в дальнейшем будет вестись работа над сюжетной линией предполагаемого мюзикла: начальная ситуация – вредительство – поход – встречи – воссоединение. Основательный подход к анализу сюжета настраивает детей на повышенный самоконтроль в момент написания собственного произведения. После анализа различных опер (музыкальных сказок, оперетт, мюзиклов, мультфильмов) учащиеся получают представление о необходимых этапах развития сюжета. Выявление и выведение с детьми общей для всех сюжетов схемы сопровождается сравнением сюжетов разных произведений, а также различных интерпретаций одного и того же сюжета. Лишь после этого педагог направляет внимание детей на создание литературной основы музыкального спектакля. Этап создания сюжета основан на игре, при которой дети сочиняют несколько вариантов сказки. Литературной основой музыкально-сценического произведения становится самый интересный, с точки зрения детей, вариант. В данном случае при работе над мюзиклом «Лесные приключения, или как Ваня и Маша дружбу искали» придуманные сценарии обсуждались и не понравились ни педагогам, ни юным сказочникам. Дети предлагали очень заурядные варианты, компилируя отрывки из нескольких очень хорошо известных сказок. Поэтому первым этапом стало сочинение диалогов, что оживило процесс и наполнило работу над фабулой спектакля индивидуальным, характеристичным содержанием. Сочиняли их все вместе, сидя за круглым столом. Как только куклы оказываются в руках у ребят, они («Маша», «Ваня», «Киска», «Мышка», «Петух», «Лягушка», «Медведь») сразу же «заговорили» между собой, как настоящие персонажи. Началось живое общение, сценарий появился практически сам собой. Оказалось, что говорить за свою куклу гораздо легче, чем придумать что-то от себя. С ребенка как бы снимается ответственность за творчество, ведь если он сделает что-то не так, то виновата будет кукла! Даже самые зажатые ребята начинают работать наряду с артистичными и раскрепощенными детьми, а иногда, и гораздо лучше них. По схеме, данной Проппом, ребята предложили в качестве пропавшего персонажа Дружбу как некое разумное существо, сбежавшее от Вани и Маши. Поход в лес на поиски кого-нибудь или чего-нибудь — обязательное в волшебной сказке путешествие. Встречи с добрыми помощниками — это встречи Маши с куклами-героями: Киской, Лягуш-

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

кой, Медведем, Петухом, Мышкой. В результате получился настоящий сценарий. После его разработки детям было предложено попробовать себя в роли либреттиста, а сам рабочий этап обозначили так: «юный либреттист-драматург». Достоинство метода, применявшегося на этом этапе, заключается в развитии музыкально-образной сферы ребенка, в совершенствовании музыкально-аналитического мышления. Каждому ребенку было задано сочинить дома четверостишие к разным моментам сюжета. Каждый принесенный отрывок зачитывался, совместно с детьми разбирался и редактировался. После нескольких занятий сложился стихотворный текст, ставший основой песенных фрагментов. Теперь необходимо было продумать музыкальную драматургию создаваемого спектакля, охватить все произведение в целом, выделить планы действия, рассмотреть линии музыкально-драматургического нарастания, выявить приемы контраста и взаимопроникновения музыкальных тем-образов. На основе обращения к уже знакомым произведениям была выстроена музыкальная драматургия мюзикла: определены способы взаимодействия различных содержательных сфер, создано интересное жанровое решение различных планов действия. Учитывая камерность создаваемого спектакля, намечались общая линия драматургического (развитие, кульминация и счастливый финал) и основные сцены: 1. Сцена ссоры. 2. Сцена с петухом. 3. Сцена с лисой. 4. Сцена с мишкой. 5. Сцена с бабочками. 6. Сцена с мишкой. 7. Сцена с сороконожкой. 8. Сцена с зайцем. 9. Сцена с киской. 10. Сцена с лягушкой. 11. Сцена спасения. 12. Финал. Теперь наступило время создания музыкального материала. Как и на первом этапе анализировались произведения, происходило знакомство с различными жанрами, их использованием в разных контекстах и т. д. Это расширило музыкальный кругозор детей, укрепило память, обогатило опыт, необходимый для жанрового решения спектаклей. Стилистической основой спектакля дети выбрали фольклор (по примеру одного из мюзиклов). Каждый кукольный персонаж получил собственный жанр и инструментальную окраску, наиболее точно характеризующий его настроение. Образ «Сороконожки» был решен в стиле марша с преобладающими в аранжировке народными инструментами (дети аккомпанируют себе на ложках, свистульках, бубнах, трещотках). В оркестровке номера «Заяцхвастун» главным инструментом стала балалайка. Номера для «Петушиного хора» начали сочинять, также основываясь на стилистике и приемах народной музыки.

Детям было дано задание определить, какой из музыкальных жанров более точно отражает сущность зверей-помощников. Кошка, охарактеризованная детьми как животное экстравагантное, изнеженное, капризное, представлена была в «блюзовых тонах» — ее номер должен быть медленным, пластичным, свободно-импровизационным. Номер «Мишкины сны» был написан в стиле «босса нова», потому что, по словам детей, для песни медведя нужен «покачивающийся ритм». Работа над созданием музыкальных образов синтезировала в себе речевое интонирование и вокально-пластическое — методы, применяющиеся в работе с дошкольниками. Такая работа открывает скрытые резервы творческого потенциала детей, развивает музыкально-режиссерское мышление, музыкальную интуицию, фантазию, проявляющуюся в соединении мысли, движения и создаваемой «на ходу» мелодии. Главное – «не ограничивать фантазию ребенка»1. Создание музыкально-пластического образа проходит несколько этапов. На первом этапе перед детьми ставится задача сочинить (рассказать словами), что происходит во время номера; на втором — выразить придуманное через движения, пластику; и, наконец, на третьем — создать мелодию или мелодическую интонацию, наиболее подходящую под движение. Так, изображая движения кошек, дети в качестве реквизита попросили перьевые «боа» и стали использовать их как «продолжение рук» (надев на плечи и взяв концы в ладони). Жесты сразу приобрели удивительную мягкость, пластичность. Мелодия, которая родилась в процессе этого пластического экспромта, отличается некоей экстравагантностью, плавностью. А в номере «Мишкины сны» дети придумали, что спящий Мишка глубоко дышит и покачивается и, чтобы он не проснулся и не рассердился, мелодия тоже должна покачиваться. Так родилась интонационная основа номера, т. е. пластические этюды, возникшие в процессе работы, подсказали не только стилистику номеров, но и вокальные интонации персонажей. Например, было решено, что Заяц будет прыгать, и мелодия у него должна быть «прыгательная». По ходу создания номера родились слова. Исполняя текст в виде «кричалки» и делая движения, дети органически естественно сочинили мелодическое звено, ставшее основой песни. В работе мы опирались на элементы оригинальных методик музыкально-ритмического развития Т. Ф. Кореневой, направленные на яркое пластическое отображение музыкальных образов (например, передавать характер, «плетя кружево руками» или читая ритмостих протанцевать произведение и т. д. 1

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

Метод лейтмотивной характеристики (для детей — «Волшебная мелодия») нацеливает на выявление системы лейтмотивов в процессе анализа авторских произведений и их описание, умение охарактеризовать героев, что, в конечном счете, помогает создавать музыкальные характеристики персонажей в собственных сценических произведениях, составляя лейтмотивный план. Применение данного метода требует тщательной подготовки педагога, подробного предварительного анализа одного или нескольких музыкально-сценических произведений. С детьми выявляются лейтмотивы, разбирается набор средств, используемых композитором при их создании. Исследуются принципы лейтмотивной системы в данном произведении. Полученные данные проецируются на собственную работу. Перед созданием собственной системы лейтмотивов необходим экскурс в теорию. Дети гораздо быстрее осваивают терминологию, если каждое новое понятие подкрепляется конкретным примером. В данном случае нужно уяснить такие термины, как лейт-интонация (лейт-формула), лейтмотив, «лейтпостроения». При обсуждении педагога с детьми системы лейтмотивов в мюзикле «Лесные приключения», учащиеся определили, что к данному произведению больше всего подходят «лейт-построения». Номера решено было создавать в форме своеобразных «лейт-песен», а небольшие эпизоды из номеров использовать в момент разговоров кукольных персонажей. Лейтмотивная система мюзикла стала выглядеть следующим образом: во время чтения начальной сцены (Маша+Ваня) звучит инструментальный отрывок из «Финальной песни», но в ритме беззаботной польки, в момент спасения Маши — грозно, в увеличении. В процессе сочинения мелодий, лейтмотивов дети нередко начинают фантазировать на тему действия и взаимодействия персонажей, расположения их (себя) в пространстве. Подобную инициативу необходимо поощрять и направлять в нужное «русло». Метод, при котором юные актеры-режиссеры сочиняют мизансцены «по ходу» работы, способствует развитию у учащихся пространственного мышления, эмоциональной сферы, артистизма. Задача названного метода — систематизировать идеи детей, научить их организовывать свои мысли, фантазии и воплощать их в актерской и режиссерской деятельности. Например, дети не только хотели быть кукловодами и озвучивать своих героев, но и самим выходить из-за ширмы в костюмах своих персонажей и разыгрывать песни, как мини-сцены.

из опыта методической работы

Так, одна из девочек вызвалась стать кукловодом персонажа «Лягушки» в спектакле, только после исполнения роли «живого» персонажа «Лягушкицаревны» на сцене. Такой подход показался и педагогу, и детям достаточно удачным и было решено образ Лягушки-куклы и Лягушки-царевны совместить — Лягушка появлялась то как кукла, то как живой актер. Это получилось очень гармонично и органично. Так были совмещены и образы зайцев, бабочек, сороконожки. Режиссерские идеи возникали у детей в течение работы над мюзиклом постоянно. При решении спорных вопросов (например, как поставить «точку» в номере, или что сделать в том или ином отрывке готовой инструментальной музыки) дети делились на группы и педагог предлагал учащимся воспользоваться методом воплощения живых картин. Например, один из учащихся становится «скульптором»: ему предоставляется право «вылепить» из детей «живую картину». Ребенок расставляет детей-персонажей, просит их изобразить необходимое движение. Дети, незадействованные в данный момент («критики-зрители»), дают оценку работе: насколько выразительно получился тот или иной образ, хороша ли «живая картина» в целом. В результате находится решение, ставится финальная «точка» в песне «Заяц-хвастун», выстраивается весь номер «Танец бабочек», где каждое движение создано детьми на конкурсной основе — выбирается лучшее. Характер движений впоследствии определил инструментальное сопровождение «живых картин». По сути, каждый номер в мюзикле (как в мизансценах, так и в музыкальном отношении) представляет собой красочную «живую картину». Основная идея работы — реальное отражение смыслового действия в музыке. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что работа с кукольными персонажами активизирует творческий потенциал ребенка, пробуждает тяготение к сочинительству в различных областях искусства, у детей воспитывается самостоятельность и уверенность в собственных силах и способностях, происходит психологическое раскрепощение. Опора на параллельное освоение музыкально-сценических произведений, постоянное обращение к уже знакомым авторским сочинениям углубляет восприятие детьми музыки, расширяет понимание драматургии спектакля. Творческая атмосфера при внедрении кукол в процесс сочинения музыкального спектакля-сказки побуждает детей к созданию новых оригинальных способов сочинительства, к разработке режиссерских идей и музыкально-сценических произведений в целом.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

И. А. Амитон, Ю. А. Амитон

Романтизм в России. Фортепианное наследие П. И. Чайковского Цикл концертов-лекций «Художественные стили в музыке» ы продолжаем разговор о крупнейшем художественном стиле в искусстве XIX века — романтизме. Только сегодня мы перенесемся в Россию и посмотрим, как романтическая традиция была воспринята русской музыкой, какую роль она сыграла в творчестве композитора, имя которого почитаемо любым русским человеком — П. И. Чайковский. С именем Чайковского многое в русской, да и в мировой музыке, связано со словом «впервые», например, создание новой симфонической формы — трагедийного симфонизма (6 симфоний), нового оперного жанра — лирико-психологической драмы (оперы «Евгений Онегин», «Пиковая дама», «Иоланта»), нового жанра в русской музыке — классического балета («Лебединое озеро», «Спящая красавица», «Щелкунчик»). Чайковский является создателем замечательных концертов для фортепиано и скрипки с оркестром, автором романсов, опер и множества инструментальной и камерной музыки. Сегодня мы коснемся лишь одной, но весьма важной составляющей творчества композитора — поговорим о фортепианном наследии Чайковского. Эпоха романтизма возвысила фортепиано как сольный инструмент, все крупнейшие европейские композиторы-романтики были, как правило, великими пианистами: Р. Шуман, Ф. Шопен, Э. Григ, И. Брамс, Ф. Лист. Лист трижды приезжал в Россию со своими концертами, и эти приезды совершили настоящий переворот во взглядах русской публики на фортепианное искусство. Россия, в отличие от Западной Европы, не знала высокоразвитой клавирной культуры. На клавикордах и фортепиано музицировали в основном при царском дворе и в домах знати. Народная песня скрашивала помещичий быт, в салонах звучала вокальная и непритязательная камерная музыка. Концерты Листа совпали по времени с подъемом буржуазно-демократического движения в России. Как это отразилось на музыке? Во-первых, началось развитие просветительского движения, приобщение слушателей к серьезному искусству. Эту задачу

решало образованное в 60-е годы Русское музыкальное общество. Во-вторых, открылись сначала в Петербурге, потом в Москве первые консерватории, которые готовили музыкантов-профессионалов. У истоков профессионального образования в России стоял человек неповторимый — великий пианист, композитор и дирижер Антон Григорьевич Рубинштейн. По силе и широте дарования этого музыканта-просветителя и музыкального деятеля часто сравнивают с Ф. Листом. Он явился основателем русского музыкального общества и Петербургской консерватории. А одним из первых студентов Петербургской консерватории был П. И. Чайковский, который становится первым русским композитором, получившим образование в первой русской консерватории. Петербург — город юности Чайковского, где протекала его школьная пора, годы учения в Училище правоведения, где он приобрел специальность юриста и два года проработал в Министерстве юстиции. Что же заставило Петра Ильича отвергнуть благополучную карьеру чиновника ради музыки, вернее, ради непризнанного в обществе и материально не обеспеченного положения музыканта-профессионала? Объяснение этому одно единственное: потребность в музыке, творчестве, сочинительстве. Они были настолько сильны, что явились причиной душевных кризисов, которые кардинально меняли

Продолжение. Начало см. в №№ 1—4, 2013 г., № 1, 2014.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

его жизнь. Первый раз это произошло, когда Чайковский сам резко изменил свою судьбу и сделал выбор, поступив в консерваторию в двадцать два года и посвятив себя искусству. Выбрав этот путь, он говорит: «Весь смысл моей жизни заключается в моем Николай и Антон авторстве». ПриРубинштейны. 1910 г. чем, как и многим композиторам, Чайковскому было присуще понимание высокой общественной значимости искусства. Родиной Чайковского-композитора стала Москва, здесь расцвел и получил признание его композиторский талант. В Москву Чайковского пригласил брат Антона Григорьевича Рубинштейна Николай Григорьевич Рубинштейн, директор вновь открывшийся Московской консерватории (которая сейчас носит имя Петра Ильича Чайковского), — великолепный пианист, будущий первый исполнитель многих сочинений композитора. В Московской консерватории Чайковский работал двенадцать лет, совмещая педагогику с сочинительством. В этот период написано тридцать шесть крупных произведений.

Петр Чайковский. 1860 г.

из опыта методической работы

Сейчас прозвучит цикл из 3-х фортепианных пьес «Воспоминание о Гапсале». Гапсал — это маленький городок в Эстонии на берегу моря, где Чайковский летом отдыхал. Главная достопримечательность городка — древний замок, в котором, как говорят, и по сей день обитают привидения. Первая пьеса названа «Развалины замка», музыка передает состояние неподвижности застывших когда-то каменных громад. В средней части прошлое оживает, звучат фанфары, перекликаются охотничьи рога, все проносится, как видение, и вновь возвращается к «немым» развалинам. Вторая пьеса — «Скерцо» (в переводе с итальянского — «шутка), музыка ее полетна, стремительна, контрастирует с последней частью цикла, в которой Чайковский продолжает романтическую традицию «Песен без слов» Ф. Мендельсона. Она так и называется «Песня без слов», в ней угадывается жанр городского бытового романса. (Звучит «Воспоминание П. И. Чайковского).

Гапсале»

Вы, наверняка, почувствовали, что выразителем лирического начала в музыке является мелодия, причем она приближена к речевой интонации, что придает музыкальному языку искренность и выразительность. Что еще сближает Чайковского с композиторами-романтиками и покоряет слушателей? Несомненно, это — глубина и насыщенность музыки разнообразием психологических оттенков, непосредственностью, эмоциональной открытостью. Эти черты мы ощущаем и в циклах фортепианных

Диплом Чайковского об окончании консерватории. 30 марта 1870 г.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

из опыта методической работы

Скамейка Чайковского в Гапсале. Автор памятника — Роман Хаавамяги. 1940 г.

пьес, например, в «Детском альбоме», запечатлевшем эмоциональный мир ребенка, или «Временах года», где Чайковский создает галерею лирических музыкальных пейзажей, близких по духу картинам А. К. Саврасова, П. В. Васильева, В. Д. Поленова, поэтическим описаниям природы И. С. Тургенева, А. Н. Майкова. Давайте послушаем редко исполняемую пьесу Экспромт № 2 (op.1). Характер музыки бурный, импровизационный, но даже в такой насыщенной, тяжелой фактуре сохраняется мелодичность. Очень выразительна средняя часть, напоминающая баркаролу. В «Экспромте» проявляется тип образного контраста, характерный для композиторов-романтиков. (Звучит Экспромт № 2 П. И. Чайковского). Чайковскому принадлежат слова: «Вдохновение — это такая гостья, которая не любит посещать ленивых». Большое трудолюбие — отличительная черта Чайковского, и только будучи человеком огромной внутренней дисциплины и редкого трудолюбия, он совмещает тяготившую его педагогическую работу с сочинительством. Платит за это весьма высокую цену — большие нервные перегрузки. Это приводит его еще к одному тяжелому кризису, совпавшему с неудачной женитьбой и уходом Чайковского из Московской консерватории. Нельзя не упомянуть о том, что как раз в этот период в его жизни появилась женщина — как спасение, как добрый гений на много плодотворных лет — Надежда Филаретовна фон Мекк. Урожденная Фроловская, Надежда Филаретовна — умный, тонкий образованнейший человек — обожала музыку Чайковского, и участие в судьбе Петра Ильича этой знатной, московской дамы, меломанки, баронессы, миллионерши создали условия для его занятий исключительно творчеством. На протяжении тринадцати

лет фон Мекк выплачивала Чайковскому сумму, необходимую ему для того, чтобы быть независимым и целиком посвятить себя сочинению музыки. Они лично знакомы не были, эта необыкновенная близость и дружба выражались в ежедневной переписке, длившейся в течение тринадцати лет. Она прекратилась лишь за три года до Надежда Филаретовна смерти Петра Ильича. фон Мекк. 1876 г. «Я до страсти люблю русский элемент во всех его проявлениях, я — русский в полнейшем смысле этого слова!!!», — это высказывание Чайковского перекликается со многими суждениями Шумана, Шопена, Листа — их музыка глубоко национальна. И музыка Чайковского имеет ярко выраженный национальный облик, она пронизана русской песенной, танцевальной, романсовой интонационностью и это еще одна черта, сближающая ее с творчеством композиторов-романтиков. Слушая «Польку» Чайковского, обратите внимание на то, что простенький, незамысловатый танец наполнен поэтическим содержанием — эта романтическая традиция восходит к мазуркам и полонезам Шопена. (Звучит «Полька» П. И. Чайковского). Чайковский при жизни получает мировое признание и любовь, триумф сопровождает все его концертные поездки по Европе и Америке, где он дирижирует своими сочинениями. «В моем лице путешествует русская музыка», — так пишет Петр Ильич Чайковский не без гордости в своем дневнике. В заключение прозвучит «Большая соната» (1 часть) для фортепиано — произведение огромной эмоциональной силы. По степени патетичности звучания и значительности высказывания она находится в одном ряду с сонатами Брамса, Шумана, являясь ярким примером и романтического произведения, и одной из первых русских по духу и по своей интонационной природе сонат. (Звучит первая часть «Большой сонаты» П. И. Чайковского). В России, как и во всем культурном мире, музыка Чайковского давно стала классикой. И как всякая классика, она остается живым искусством для нас.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

О. В. Дадиомова,

доктор искусствоведения, профессор, зав. кафедрой белорусской музыки Белорусской государственной академии музыки

П. Чайковский и музыкальный мир Беларуси (возможные ракурсы исследования) то двадцатая годовщина ухода из земной жизни Петра Ильича Чайковского наводит на размышления о вечности творческой жизни композитора и безграничности воплощения его гениальных идей в мировом хронотопе. Не будем повторять аксиоматическое утверждение о мощном влиянии музыки композитора на европейское (и не только) искусство. Однако в отношении славянского, в том числе белорусского музыкального мира фигура Чайковского является особенно значимой. Уже потому, что при жизни композитора отечественная культура развивалась в непосредственной связи с культурой российской (как известно, белорусские земли входили в то время в состав Российской Империи), и в некотором смысле художественные сокровища обоих народов являются их общим достоянием. Высказанный тезис на первый взгляд кажется парадоксальным, поскольку в анналы истории российского музыкального искусства не вписаны имена С. Монюшко и Н. Орды, М. Ельского и М. Огинского, Я. Карловича, а в исто-

На фото слева: П. И. Чайковский в возрасте 23 лет при поступлении в Санкт-Петербургскую консерваторию. Фотограф Л. Гойя. Санкт-Петербург, весна 1863 г. На фото справа: П. И. Чайковский в возрасте 25 лет при окончании Санкт-Петербургской консерватории. Фотограф Захарин. Санкт-Петербург, осень 1865 г.

рии белорусского искусства почти не упоминаются М. Мусоргский и А. Даргомыжский, М. Балакирев и А. Глазунов... И все же очевидно, что в рамках единого государства контакты между уроженцем Беларуси и России в XIX веке были чрезвычайно активными. Достаточно напомнить хрестоматийно известные Петербургские путешествия С. Монюшко и М. Огинского, или концерты в Беларуси С. Рахманинова, чтобы убедиться в этом. В творческой судьбе П. Чайковского также были свои «белорусские страницы». Правда, они связаны не с географической конкретикой (хотя известно, что брат композитора Анатолий Ильич посещал Минск по служебным делам), а скорее с межличностными отношениями. Прежде всего, отметим, что учителем Чайковского был уроженец Витебщины, представитель древнего белорусско-польского рода Николай Иванович Заремба (1821—1879). Его предки с XI века владели имениями в Польше, Литве, Латвии, а также в Беларуси (что указано в родословных книгах Витебской, Могилевской, Гродненской губерний) [1, 2]. Имя этого выдающегося музыканта неразрывно связано с историей Петербургской консерватории. Профессор, руководитель класса композиции (1862—1871) и директор консерватории (1867—1872), он первым в России начал преподавать теорию музыки на русском языке, открыл в консерватории оперный и хоровой класс, ввел одновременное изучение всех теоретических предметов, пропагандировал творчество выдающихся западноевропейских композиторов (прежде всего Бетховена) [3, с. 33]. Блестящее образование музыканН. И. Заремба

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Санкт-Петербургская консерватория. 1916 г. Здание на фото было построено на месте здания Большого каменного театра в 1891-96 гг. по проекту архитектора В. В. Николя, перестроено в 1912 г. архитектором Т. Я. Бардта

та — выпускника Петербургского университета и ученика А. Б. Маркса, энциклопедические знания в области философии и теологии, а также выдающиеся композиторские способности (перу Зарембы принадлежат фортепианные произведения, струнный квартет, симфонии, хоры, а также оратория «Иоанн Креститель») принесли ему заслуженную славу в российском музыкальном мире. Он много сделал для первого российского высшего музыкального учебного заведения как реформатор системы высшего музыкального образования и автор «Инструкции для С.-Петербургской консерватории», которой учреждение руководствовалось многие годы. Свои взгляды на систему музыкального образования музыкант изложил и в работе «Об отношении консерватории и концертов к музыкальному образованию», которая не утратила своей значимости и в наши дни [4]. Значительное влияние оказал Заремба и на формирование творческих установок П. Чайковского, чья судьба оказалась во многом схожей с судьбой учителя [3, с. 32]. Неслучайно фигура музыканта привлекает все большее внимание исследователей и любителей русской музыки, которые к его 190-летию организовали в музее Санкт-Петербургской консерватории международную выставку «Николай Иванович Заремба. Жизнь и судьба», где были представлены много-

Петр Ильич Чайковский и преподаватели Тифлисского музыкального училища. Константин Горский — третий слева, стоит, Михаил Ипполитов-Иванов — второй справа, стоит. Фото В. Барканова. Тифлис, март 1888 г.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

численные материалы, в том числе и связанные с личностью П. Чайковского. Тесно сотрудничал с Петром Ильичем и талантливый композитор, скрипач и дирижер, уроженец Лиды, Константин Горский (1859–1924), представитель древнего дворянского рода, который вел свою историю от боярства Великого княжества Литовского [5]. Детство композитора прошло в белорусском имении Надречье (позже это название отразилось в одноименном произведении). Общее образование юноша получил в Гродненской и Виленской гимназиях, а музыкально-профессиональные знания — в Варшавском музыкальном институте (у А. Контского — знаменитого скрипача, ученика Н. Паганини), а также в Петербургской консерватории. Здесь он овладевал скрипичным мастерством под руководством Л. Ауэра (блестящего интерпретатора музыки Чайковского, который, видимо, и привил Горскому любовь к творчеству Петра Ильича), а композицией — в классе Н. Римского-Корсакова. После окончания консерватории с серебряной медалью Горский работал в Пензе, а затем Тифлисе (1883–1889), где сотрудничал с М. Ипполитовым-Ивановым. Именно здесь музыкант познакомился с П. Чайковским, который для Горского остался на всю жизнь настоящим кумиром и чьи произведения скрипач исполнял с большим мастерством. Подтверждением тому служит высказывание одного из современников музыканта о его интерпретации «Меланхолической серенады» П. Чайковского: «Это было такое исполнение, после которого хочется сказать — вот именно так, отнюдь не иначе». Сохранились и взволнованные отзывы об исполнении Горским скрипичного концерта Чайковского в 1891 г., когда автор, стоявший за дирижерским пультом, разрыдался, потрясенный исполнением скрипачом каденции его произведения [5, с. 25]. Действительно, Петр Ильич высоко ценил мастерство Горского: когда в 1890 году тот покинул Тифлис, Чайковский, который только что закончил свой Струнный секстет, в письме к М. Ипполитову-Иванову выразил сожаление об отсутствии скрипача: «Ужасно мне захочется попробовать секстет в Тифлисе ... Горского нет. Кто у вас первый скрипач?» [5, с. 18]. Увлечение музыкой Чайковского не могло не сказаться и на творчестве Горского, в чьих сочинениях (особенно камерно-вокальных и литургических) чувствуется влияние русского гения. Воздействие музыки Чайковского ощущается и в творчестве Мечислава Карловича (1876–1909), знаменитого композитора, дирижера и общественного деятеля, уроженца деревни Вишнево Сморгон-

МУЗЫКОЗНАНИЕ

ского района. Получив основательное музыкальное образование в Германии и Польше (у известных композиторов и исполнителей С. Барцевича, Я. Янковского, З. Носковского, Г. Урбана и др.), М. Карлович в начале своей деятельности писал замечательные статьи о творчестве ПеМечислав Карлович тра Ильича. Как отмечает исследовательница наследия композитора Зофья Лисса, в музыке М. Карловича ощущается мощное влияние П. Чайковского, что выражается в гармонии, оркестровке, а также доминировании лирического начала в виртуозных произведениях (в том числе скрипичном концерте) [6]. С именем Чайковского связана и деятельность знаменитого дирижера, уроженца Гродно Валериана Бердяева (1885– 1956), получившего образование в Лейпцигской консерватории у М. Регера, Х. Зитта и А. Никиша. Его деятельность в России в первой трети ХХ в. (как дирижера Валериан Бердяев Мариинского театра, Ленинградской филармонии, Свердловского оперного театра) принесла ему славу выдающегося интерпретатора музыки П. Чайковского1. Если восхищение творчеством великого композитора было характерно для многих уроженцев Беларуси, то обратное влияние можно проследить лишь по отношению композитора к музыке его предшественников — композиторов, связанных своей деятельностью с культурой Беларуси. Один из них — Михаил Клеофас Огинский, чьи романсы, по мнению исследовательницы его творчества С. Немогай, «вносят в русскую вокальную ли- Михаил Клеофас Огинский 1 Walerian Bierdiajew P. M. // Muzyka. 1953. № 1–2. S. 64–66.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

рику те зерна романтизма, которые укоренятся в российских музыкальных салонах и будут развиты в творчестве Алябьева, Варламова, Гурилёва, Булахова, а позже — Глинки, Даргомыжского и Чайковского» [7]. Второй композитор — уроженец белорусского Осип Козловский Славгорода (Пропойска) Осип Антонович Козловский. Как известно, в «Пиковой даме» Петр Ильич цитирует российский гимн времен Екатерины ІІ — известный полонез «Гром победы, раздавайся», — автором которого был Осип Козловский. Специальным предметом исследования является проблема включения произведений Чайковского в исполнительскую практику Беларуси. Наиболее ранние сведения на этот счет касаются 1890 года, когда состоялось открытие Минского городского театра, на сцене которого уже в первый сезон труппой А. Картавова были поставлены оперы П. Чайковского «Мазепа» и «Евгений Онегин» [8]. Музыкальносценические произведения великого мастера украшали также репертуар Большого академического театра оперы и балета Беларуси на протяжении всей его истории. Анализ этих спектаклей мог бы стать предметом специального исследования, однако даже до его проведения очевидно, что белорусская музыкально-театральная школа внесла немало ярких страниц в историю исполнения музыки композитора. То же можно сказать и о белорусских инструменталистах и вокалистах, чье исполнение музыки Чайковского получило высокое признание в мире. Достаточно вспомнить белорусских лауреатов и дипломантов конкурсов имени П. И. Чайковского (Андрея Поначевного, Ивана Каризну), чтобы убедиться в этом. Отдельная тема исследования — влияние музыкальных идей выдающегося художника на творчество белорусских композиторов ХХ века, чья музыка насквозь пропитана романтическими веяниями, в том числе и генетически связанными с музыкой Чайковского. Однако наиболее ярким проявлением этого феномена стала знаменитая 14 симфония Дмитрия Смольского, в которой темы «Щелкунчика», переосмысленные в жестко-обрывных судорогах «расстрельного» трагизма, стали символом космогонического и вместе с тем конкретно-локального Апокалипсиса, который не только «грядет» (по Дм. Мережковскому), но уже наступает, хотя и остается

незамеченным — всеми, кроме Художника ... И, наконец, наиболее интеллектуально емкий ракурс рассмотрения темы — это исследования творчества композитора, осуществленные в Беларуси. Наиболее значительные достижения Дмитрий Смольский в этой области принадлежат профессору Екатерине Дуловой, автору фундаментальных трудов о творчестве (прежде всего — балетном) композитора. Таким образом, личность и творчество Петра Ильича Чайковского было и остается чрезвычайно значимой как для белорусского искусства, так и научной мысли. Открывая одну из страниц белорусско-русских музыкальных связей, это явление нацеливает исследователя на раскрытие глубинных смыслов очерченных взаимоотношений и выявление новых, порой неожиданных страниц и в музыкальном мире великого композитора, и в художественном мире Беларуси и России. Литература 1. Алексеев-Борецкий, А. А. Николай Иванович Заремба. — СПб., 2011. 2. Воробьев, И. С. Н. И. Заремба — педагог и ученый // Петербургская консерваторя в мировом музыкальном процессе. 1862–2002. — СПб, 2002. С. 67–169. 3. Гаккель, А. Е. «Откуда мы? Куда идем?»: лекции по истории Санкт-Петербургской консерватории / А. Е. Гаккель: СПбГК им. Н. А. РимскогоКорсакова. — СПб., 2013. С. 33. 4. Чайковский, М. И. Жизнь П. И. Чайковского. Т.1. — М., 1903. С. 160—164. 5. Аладова, Р. Н. Константин Горский и его опера «Маргер» в контексте белорусской культуры. — Минск, 2005. 6. Лисса, З. Карлович Мечислав // Музыкальная энциклопедия: в 6 т. / Гл. ред. Ю. Келдыш. — М., 1973–1982. Т. 2. 1974. С. 725. 7. Немагай, С. М. Жыццё і творчасць М. К. Агінскага ў каардынатах яго часу і культурнага асяроддзя / С. М. Немагай; навук. рэд. В. У. Дадзіёмава. — Мінск, 2007. С. 267. 8. Капилов, А. Л. Музыкальный театр Белоруссии XIX–начала XX в. // Музыкальный театр Белоруссии: Дооктябрьский период. — Минск, 1990. С. 298.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

Международная музыкальная выставка 11 — 14 сентября 2014, КВЦ «Сокольники», Москва

Международная музыкальная выставка NAMM Musikmesse Russia – событие, которое нельзя пропустить! В октябре 2013 года, благодаря интеграции российской музыкальной выставки «Музыка Москва» в рамки международных выставок NAMM Musikmesse Russia и Prolight + Sound NAMM Russia, в России теперь появилась единая площадка для бизнеса, образования, общения и обмена опытом между специалистами в области музыкальной, световой и звуковой индустрии из России, стран СНГ, Европы, Азии и Америки. Выставки NAMM Musikmesse Russia и Prolight + Sound NAMM Russia, которые объединяют международный опыт и традиции российского рынка, успешно проходят в Москве с 2012 года. В первых двух проектах приняли участие 330 компаний из 18 стран мира, а количество посетителей превысило 22 тысяч человек. Интерес к выставкам постоянно растет. В 2014 году выставка NAMM Musikmesse Russia вырастет не только по количеству представленных инструментов и оборудования, но и займет три павильона, при чем один из которых будет полностью посвященный классической музыке – Pavilion Classique. Исходя из интересов участников и посетителей выставки, классическая музыка будет звучать без фона электрогитар и барабанных установок, так что посетители смогут без помех играть на всех инструментах и наслаждаться полнотой звука без посторонних шумов. В павильоне также запланирован ряд выступлений известных музыкантов, специальная образовательная программа и Конкурс скрипичных мастеров. Партнеры выставки – Всероссийское музейное объединение музыкальной культуры имени М. И. Глинки и Российский государственный музыкальный телерадиоцентр «Орфей» примут активное участие в формировании экспозиции Pavillion Classique, в информировании целевой аудитории и проведении мероприятий. Кроме того, отдельный павильон выставки будет отведен под продукцию компании Yamaha – Yamaha Music, где будет представлены самые последние новинки компании, а также где пройдут специальные мероприятия, организованные для посетителей выставки NAMM Musikmesse Russia 2014. На сегодняшний день многие отечественные и зарубежные компании уже подтвердили свое участие в NAMM Musikmesse Russia 2014. О масштабности будущего мероприятия говорят его нынешние участники:Yamaha, Roland, Динатон, Музыкальный Арсенал, LTM, Артимюзик, MixArt Distribution, Аваллон и другие известные производители и дистрибьюторы. Экспонентами 2014 года уже заявлено свыше 400 брендов из разных стран мира. Как и в прошлые годы, NAMM Musikmesse Russia продолжит свою традицию в организации насыщенной рамочной программы. Вниманию посетителей будут представлены совместные мероприятия с министерствами и ведомствами культуры и образования, Всероссийским музейным объединением музыкальной культуры имени М. И. Глинки, Российским государственным музыкальным

телерадиоцентром «Орфей», Немецким культурным центром им. Гете, Союзом концертных организаций России, Ассоциацией музыкальных театров России, Союзом композиторов XXI век. Планируется проведение мастер-классов авторитетных специалистов и преподавателей. На стендах выставки и на сценах в парке будут организованы концерты и автограф-сессии, конкурсы и шоу. Кроме того, организаторы готовят для посетителей выставки NAMM Musikmesse Russia семинары для настройщиков роялей Piano Days, мастер-классы LearnMusic, школу DJ, семинары и мастерклассы для посетителей Pavilion Classique, многочисленные мероприятия для учащихся высших и средних музыкальных образовательных учреждений. В рамках выставки пройдут: • Финал Всероссийского фестиваля-конкурса создания саундтреков к анимационным фильмам («МиВА»). Ведущие: Е. В. Орлова, канд. искусствоведения, член Союза композиторов России, директор журналов «Музыка и Электроника» и «Музыка в школе»; В. Н. Соколов, член Союза композиторов России, преподаватель СанктПетербургского музыкального колледжа им. М. П. Мусоргского; • Круглый стол преподавателей-музыкантов совместно с преподавателями ВГИКа. Спикеры: А. В. Чернышов, кандидат искусствоведения, главный редактор международного электронного научного журнала «Медиамузыка»; Т. К. Егорова, доктор искусствоведения, профессор ВГИК им. С. А. Герасимова; К. С. Щекин, режиссер студии «Союзмультфильм».; • Мастер-класс по работе музыкантов в компьютерных программах при создании саундтреков. Спикеры: А. В. Чернышов, кандидат искусствоведения, член Союза композиторов России; Е. С. Шипулин, преподаватель Санкт-Петербургского музыкального колледжа им. М. П. Мусоргского; • Концерт учеников секции электроакустической музыки Методкабинета Департамента культуры г. Москвы. Ответственный – А. Ю. Апухтин, методист Учебно-методического центра Департамента культуры г. Москвы; • Всероссийская конференция и педагогический семинарпрактикум НССМО. Спикеры: И. М. Красильников, доктор педагогических наук, профессор МИОО; Е. В. Орлова, канд. искусствоведения, член Союза композиторов России; В. П. Чудина, Заслуженный работник культуры Московской области, зав. отделом электромузыкальных инструментов ЦДШИ г. Химки. К формированию программы выставки привлекаются ведущие компании, эксперты отрасли, авторитетные педагоги, зарубежные и российские специалисты. У выставки NAMM Musikmesse Russia 2014 еще много сюрпризов для своих посетителей и участников. Получите бесплатный пригласительный билет (до 10 сентября 2014) на сайте www.muzexpo.ru. Ждем всех в КВЦ «Сокольники» с 11 по 14 сентября 2014 года.

Дополнительная информация на сайте www.namm-musikmesse.ru или по телефону 8 (495) 649-87-75, доб. 132, факс 8 (495) 649-87-85

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

VII Международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д. Б. Кабалевского

Международная конференция «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог»

естиваль-конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д. Б. Кабалевского прошел в этом году в Казахстане. В организации и проведении конкурса принимали участие такие культурные организации, как Национальный научно-практический образовательный и оздоровительный центр «Бобек», Казахская национальная консерватория имени Курмангазы и Московский педагогический государственный университет. Больше десяти лет назад, на открытии второго конкурса, говорилось о том, что так важно уметь создавать новое, не разрушая при этом старого. Оглянитесь вокруг — насколько проще отвергать уже существующее, нежели сохранять его и тем более — бороться за жизнь и развитие вновь созданного! Эта задача по плечу лишь тем, кто воспитан в понимании того, насколько важно быть культурным человеком в самом широком смысле этого слова. Учителя музыки — вот кто воспитывает таких людей. Только учителя музыки обладают тем широчайшим комплексом знаний и умений, которые позволяют им достичь этой цели. Прошло четверть века с тех пор, как в Алмате‚ а затем и практически во всем солнечном Казахстане началась проверка экспериментальной программы по музыке, разработанной под руководством выдающегося композитора и педагога Д. Б. Кабалевского. Прошли десятилетия и образ Дмитрия Борисовича — светлого человека, беззаветно любящего детей, подарившего им столько замечательной музыки — вновь появился в прекрасной Алмате благодаря конкурсу «Учитель музыки ХХI века» имени Д. Б. Кабалевского, который уже около пятнадцати лет проходит не только в лучших концертных залах России, в первую очередь в Москве, а также СанктПетербурге, Магнитогорске, Ханты-Мансийске, но и в Украине, а теперь и Казахстане. За эти годы конкурс превратился, по признанию экс-Генерального секретаря Всемирной организации музыкального воспитания госпожи Джуди Сенел, в один из самых представительных и авторитетных конкурсов в мире в области музыкально-педагогического образования, и снискавшего заслуженное признание. Конкурс 2014 года порадовал гостей и участников интересными встречами с талантливыми, увлеченными своей благородной профессией учителями музыки, студентами высших учебных заведений Казахстана, России и других стран. Организаторы и жюри были единодушны во мнении, что конкурсантам удалось их удивить и вдохновить новыми идеями, методами музыкального обучения и воспитания, прогрессивными достижениями педагогики музыкального образования наших стран.

еждународная научно-практическая конференции, посвященная 110-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского, пройдет 5-6 декабря 2014 года в Перми и 11-12 декабря 2014 года в Москве. Цель научно-практической конференции – привлечение внимания широкой общественности к фундаментальным идеям научной школы Д. Б. Кабалевского и педагогики искусства, а также установление более тесных контактов учреждений культуры и образования в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Основные вопросы для обсуждения: — образование и культура; — социокультурный портрет современного ребенка на разных этапах детства; — деятельностный подход к развитию музыкального восприятия детей и подростков; — проблемы и перспективы взаимодействия основного и дополнительного музыкального образования; — развитие общей и художественной одаренности детей и подростков; — информационно-коммуникационные технологии в художественном образовании; — музыкально-педагогическая концепция Кабалевского и хоровое воспитание детей; — региональные аспекты художественного образования; — музыкальное образование в условиях введения ФГОС: инновации и традиции. На конференции, помимо пленарных, секционных заседаний, круглых столов, предполагается проведение творческих встреч и концертов, мастерклассов, посещение школ, знакомство с проектом «Дети на оперной сцене» (спектакль «Борис Годунов» в Пермском театре оперы и балета имени П. И. Чайковского). Планируется публикация материалов Международной конференции Адрес оргкомитета: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 1. Телефон администрации: 8 (499) 246-28-90, 8 (499) 766-44-65. Подробности на сайтах art-education.ru и kabalevsky.ru, а также в следующем номере журнала «Учитель музыки».

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Календоскоп

6 апреля

лет назад родился

Э дисон В асильевич денисов (1929 — 1996) Российский композитор, музыковед, общественный деятель, заслуженный деятель искусств РСФСР. Нетленная красота великих творений искусства живет в своем временном измерении, становясь высшей реальностью. (Э. Денисов) Стиль Денисова многосторонен. Но многое ходовое, модное в современной музыке он отвергает — имитацию чужого стиля, неопримитивизм, эстетизацию банальности, конформистскую всеядность. Композитор говорит: «Красота — одно из самых важных понятий в искусстве». Основные сочинения: «Пена дней», лирическая драма в 3-х актах и 14-ти картинах по роману Бориса Виана (либретто Э . Денисова, 1981); «Четыре девушки», опера в 6-ти картинах по пьесе Пабло Пикассо (либретто Э. Денисова, 1986); «Реквием» для сопрано, тенора, хора и оркестра на стихи Франциско Танцера и литургические тексты (1980); «История жизни и смерти Господа нашего Иисуса Христа» для тенора, баса, хора и оркестра на тексты из Нового Завета и православной литургии (1992); «Солнце инков» для сопрано и ансамбля на стихи Габриэлы Мистраль (1964); свыше 10-ти инструментальных концертов, «Голубая тетрадь» (на ст. А. Введенского и Д. Хармса, 1984) и др. Искусство Денисова духовно родственно «петровской» линии русской культуры, традиции А. Пушкина, И. Тургенева, Л. Толстого. Стремясь к высокой красоте, оно противостоит частым в наше время тенденциям упрощенчества, всеопошляющей легкодоступности поп-мышления. (Ю. Холопов)

18 (30) мая

140

лет назад родилась

Е лена Ф абиановна гнесина (1874 — 1967) Пианистка-педагог, музыкально-общественный деятель, Заслуженный деятель искусств РСФСР. Мы старались всегда, чтобы наша школа была не фабрикой музыкантов, а эстетически воспитывала молодежь. Прививала любовь к музыке, искусству, красоте и гармонии жизни. Воспитывать у человека потребность в музыке гораздо важнее, чем научить его владеть инструментом. — Е. Ф. Гнесина Ученица Э. Л. Лангера, Ф. Бузони и П. Ю. Шлёцера В. И. Сафонова, она с 16 лет занималась педагогической работой. Принимала участие в концертах в Москве и др. городах. После революции вела большую музыкально-просветительную работу. Является основательницей (вместе с сестрами Евгенией Фабиановной Савиной-Гнесиной и Марией Фабиановной Гнесиной) музыкальной школы (1895), муз. техникум им. Гнесиных (1925), училища им. Гнесиных (1936), на базе которой в 1944 был создан учебный комбинат, включивший музыкально-педагогический институт, музыкальное училище и музыкальную школу (ныне Российская академия музыки им. Гнесиных). Как директор и педагог Г. отличалась большой энергией и инициативой. Вела фортепианный класс, а также методику преподавания фортепиано. Является автором «Фортепианной азбуки» и другой учебной и методической литературы. Елена Фабиановна развивала лучшие традиции русской пианистической школы. У нее учились Л. Н. Оборин, А. И. Хачатурян, М. В. Мильман и др. Елена Фабиановна была педагогом по призванию. Но это лишь одна из многочисленных граней ее таланта. Кто из юных музыкантов не играл ее чудесные детские опусы? Свое композиторское дарование она посвятила созданию детского репертуара, на котором прекрасно воспитывается музыкальная поросль. Тонкий вкус, яркая образность, удивительное знание «адреса» сделали детские композиции Гнесиной неотъемлемой частью той музыки, с которой начинают свой путь юные музыканты. — Евгений Светланов

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

22 мая

лет назад родился

Ш арль азнавур (1924) Французский шансонье, писатель и актер армянского происхождения. Настоящее имя — Шахнур Вахинак Азнавурян. Этот голос, который, кажется, стоит на грани катастрофы и в любое время может охрипнуть и смолкнуть, величавый голос страдающего одышкой, но мужественно покоряющего вершину альпиниста, глухой и растерзанный голос раненой птицы, роняющей на сцену вместе с перьями дивные песни любви, этот извивающийся в агонии страдивариус, этот голос кажущегося потухшим вулкана, который изливает слова скорее сердцу, нежели для слуха… слышен во всем мире. (Ив Салг) Азнавур писал о себе: «Я вырос на поэзии. Омар Хайям, Саят-Нова — великий армянский народный поэт, были апостолами моего детства. Мой отец пел Саят-Нову, я хочу его перевести. Мои прадеды, трубадуры западной Азии, сочиняли застольные песни, мой отец любил петь лирические куплеты. Моя мама была комедианткой по профессии, поклонницей греческих трагедий. Они вынужденно открывали рестораны, вопреки своим пристрастиям; не зная французского языка, они не могли заниматься своей профессией. Я же родился в Париже в 1924 г. от Рождества Христова; французский — мой родной язык, армянский — язык моих предков». В 2002 году Президент Франции, вручая ему орден командора Почетного легиона, сказал: «Азнавур — бесконечно благородный и искренний человек. Несравненный артист и исполнитель, блестящий посланец французской песни и французского языка». Перед триумфальным для певца концерта в «Олимпии» (1965) он получает телеграмму от Пиаф, находящуюся за океаном: «Верю в твою победу. Жаль, что я далеко. Крепко обнимаю. Эдит» «Сейчас, когда я, сидя в артистической уборной, жду — откроет ли судьба свои объятия мне, или осудит, думаю об Эдит. — Так вспоминал Азнавур об этом судьбоносном моменте в своей жизни и о великой Пиаф. — Она много мучила меня, но если я сегодня одержу победу, буду обязан ей. Если я одержу победу, сегодняшний вечер посвящу ей; она была моим учителем, она научила меня любить народ, понимать его, выдержать его произвол и неверность». Шарль Азнавур создал примерно 1000 песен, сыграл в 60 фильмах и продал более 100 млн. дисков, Азнавур признан (социологический опрос 1998 г.) лучшим эстрадным исполнителем XX века. В числе всемирно известных песен Азнавура — «Богема», «Мама», «Вечная любовь», «Немодные радости», «Молодость», «Вчера еще», «Изабелла», «Она», «Как говорят», «Аве Мария», «Нет, я ничего не забыл», «Я уже представлял», «Потому что», «Две гитары», «Унеси меня», «Надо уметь», «Умереть за любовь» и др. С 5 мая 2009 года является послом Армении в Швейцарии и постоянным представителем страны в штаб-квартире ООН.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

11 июня

150

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

лет назад родился

Р ихард ШТРАУС (1864 — 1949) Один из крупнейших немецких композиторов рубежа XIX–XX вв. и, наряду с Г. Малером, одним из лучших дирижеров своего времени. Слава сопутствовала ему с юных лет до конца жизни. Воля у него героическая, покоряющая, страстная и могучая до величия. Вот чем Рихард Штраус велик, вот в чем он уникум в настоящее время. В нем чувствуется сила, властвующая над людьми. Эти-то героические стороны и делают его преемником какой-то части мыслей Бетховена и Вагнера. Эти-то стороны и делают его одним, из поэтов, — быть может, самым крупным современной Германии... (Р. Роллан) Потомственный музыкант, Штраус родился и вырос в артистической среде. Ранние сочинения Штрауса написаны в рамках умеренного романтизма, но выдающийся пианист и дирижер Г. Бюлов, критик Э. Ганслитс и. И. Брамс увидели в них большую одаренность юноши, в том числе и как дирижера. В этой области он обретает мировую известность уже в 90-х годах, играет видную роль в музыкальной жизни; организует товарищество немецких композиторов. Позднее избирается президентом Всеобщего германского музыкального союза, вносит в рейхстаг законопроект об охране авторских прав композиторов. В 1889–1903 гг. Штраус создает целый ряд ярких симфонических произведений: поэмы«Тиль Уленшпигель», «Так говорил Заратустра», «Жизнь героя», «Смерть и просветление», «Дон Кихот»; Домашнюю симфонию. В них раскрылось огромное дарование композитора: великолепная красочность, сверкающее звучание оркестра, дерзкая смелость музыкального языка. Далее композитор посвящает себя опере, находясь в ранних сочинениях этого жанра под влиянием Р. Вагнера. В 1903–08 гг. Штраус создает оперы «Саломея» (по драме О. Уайльда) и «Электра» (по трагедии Г. Гофмансталя). В них композитор вполне освобождается от вагнеровского влияния. Смелый музыкальный язык, который по выражению композитора «дошел до крайних границ... способности к восприятию современных ушей», вызывал противодействие исполнителей, критики, но вскоре обе оперы ставятся почти на всех сценах Европы. В 1910 г. в творчестве композитора наступает стилистический перелом и расцветает с невиданной широтой его «эпикурейское дарование». В операх «Ариадна на Наксосе» (1912), «Елена Египетская» (1927), «Дафна» (1940) и «Любовь Данаи» (1940), композитор. отдает дань (с позиций музыканта XX) образам античной Греции, светлая гармония которой была так близка его душе. В годы Первой и Второй мировых войн, когда страна покрывалась развалинами, рушилась под звуки канонады и бомбежками, Штраус продолжает работать. С отвращением наблюдая за деятельностью нацистов, Штраус не мог отказаться от творчества. После окончания войны Штраус несколько лет живет в Швейцарии, потом возвращается на родину. На 86 году жизни 8 сентября 1949 г. он мирно, без мучений скончался.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

АННОТАЦИИ И КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

аннотации и ключевые слова еще раз о главном

Критская Елена Дмитриевна — кандидат педагогических наук, зав. лабораторией музыкального искусства ГУ «Институт художественного образования» РАО (Москва) Красильникова Марина Станиславовна — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО (Москва) Фундаментальные идеи научной школы Д. Б. Кабалевского Рассматриваются важнейшие позиции музыкально-педагогической концепции Д. Кабалевского, на основе которых сформировалась научная школа. Исследуются проблемы преподавания музыки в школе как искусства, принцип тематизма программы, методы познания в рамках деятельностного подхода на уроке музыки и др. Ключевые слова: музыкальная культура, интонационная природа (сущность), деятельностный подход, художественнопедагогический анализ. ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Бондаренко Татьяна Ивановна — кандидат педагогических наук, преподаватель ГОУ «Кадетская школа» № 1700 (Москва) Педагогическая импровизация и мастерство учителя музыки Раскрывает значение и исследует сущность педагогической импровизации на уроке музыки как средство повышения педагогического мастерства и эффективного развития художественных способностей учащихся. Ключевые слова: импровизация, принцип эмоциональной идентификации, спонтанность, творческая воля. Кулагина Инесса Евдокимовна — научный сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО, руководитель Студии художественного движения Центрального Дома ученых РАН (Москва) Художественное движение как одно из слагаемых формирования эстетической культуры Посвящена проблеме эстетического воспитания детей с помощью художественного движения, основанного на методе Л. Н. Алексеевой. Исследование рассматривает художественное движение как оптимальное сочетание форм проведения занятий с методами художественного образования и эстетического воспитания: такой подход способствуют формированию музыкально-двигательной культуры на принципах органического слияния движения и музыки, активизируя музыкальное восприятие детей, прививая им навыки осознанного отношения к музыке, развивая общую музыкальность, чувство ритма, координацию, танцевальность, гибкость, ловкость, пластичность. Ключевые слова: музыкально-художественный образ, гармония, культура движения, двигательная активность.

Ключевые слова: белорусско-российские связи в музыкальном искусстве, Чайковский и Беларусь, Н. Заремба, К. Горский, Д. Смольский. SUMMARIES AND KEY WORDS ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS

Kritskaya, Elena — PhD (the pedagogical sciences) of Federal State Research Institution «Institute of Art Education» of the Russian Academy of Education (Moscow) Krasil’nikova, Marina — PhD (the pedagogical sciences), senior researcher of Federal State Research Institution «Institute of Art Education» of the Russian Academy of Education (Moscow) D.B. Kabalevsky fundamental ideas of the scientific school This article discusses the most important position of the Kabalevsky’s musical educational concept, which was the basis of the scientific school. The problems of teaching music at school as an art principle of the thematical programme, methods of learning in the activity approach to music lessons, etc. Keywords: musical culture, intonational nature (essence), activity approach, artistic and pedagogical analysis. FROM THE EXPERIENCE OF METHODICAL WORK

Bondarenko, Tatyana — PhD(the pedagogical sciences), teacher of «Cadet School» № 1700 (Moscow) Pedagogical improvisation and music teacher mastery The article reveals the importance and explores the essence of the pedagogical improvisation at music lesson as a means of improving the pedagogical skills and effective development of student’s artistic abilities. Keywords: improvisation, the principle of emotional identification, spontaneity, creative will. Kulagina, Inessa — Researcher of Federal State Research Institution «Institute of Art Education» of the Russian Academy of Education (Moscow), Head of Art movement studio of the Central House of Scientists of Russian Academy of sciences Artistic movement as one of the parts of music education The article deals with the children aesthetic education through artistic movement based on the method of L. Alexeeva. The study looks at the artistic movement as an optimal combination of forms of lessons with the methods of art education and aesthetic development: this approach develops musical and culture of the bodily movement on the principles of the organic music and movement confluence, activating children’s musical perception, instilling conscious attitude to music skills, developing overall musicianship, sense of rhythm, coordination, dance, flexibility, agility, flexibility. Keywords: musical and artistic image, harmony, culture movement, movement activity.

Раздобарина Лидия Александровна — кандидат педагогических наук, научный сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО Пути музыкально-творческого развития ребенка в процессе создания музыкального кукольного спектакля Рассматривается возможность самореализации ребенка при взаимодействии с куклой как проводником в мир творчества: в определенном методическом контексте ребенок в игровой форме принимает многопозиционное творческое участие в создании кукольного музыкального спектакля-сказки. Ключевые слова: творческое развитие детей, кукла, кукольный театр, спектакль-сказка.

Razdobarina, Lidia — PhD (the pedagogical sciences), of Federal State Research Institution «Institute of Art Education» of the Russian Academy of Education (Moscow) Ways of a child musical-artistic development in the process of creation of music puppet-show The possibility of the child’s self-potential in the interaction with the doll as a guide to the world of creativity: in this context of specific method the child in play form takes multi-position part in the creation of puppet musical play-tale. Keywords: creative development of children, doll, puppet theatre, play-tale.

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Dadiomova, Olga — Doctor of Arts, Professor, Head of the Belarusian music chair of the Belarusian State Music Academy (Minsk) Piotr Tchaikovsky and music world of Belarus (Possible research aspects) The article presents information on direct and indirect links with Tchaikovsky’s art with musical culture of Belarus: from the inclusion of his works into the repertoire of Belarusian musicians and research world to specific contacts with Belarusian musicians (N. Zaremba, K. Gorsky, etc.). Keywords: Belarusian-Russian relations in music, Tchaikovsky and Belarus, N. Zaremba, K. Gorsky, D. Smolsky.

Дадиомова Ольга Владимировна — доктор искусствоведения, профессор, заведующая кафедрой белорусской музыки Белорусской государственной академии музыки (Минск) П. Чайковский и музыкальный мир Беларуси (возможные ракурсы исследования) Приведены сведения о непосредственных и опосредованных связях творчества Чайковского с музыкальной культурой Беларуси: от включения его произведений в репертуар белорусских музыкантов и исследовательский мир до конкретных контактов с выходцами из Беларуси (Н. Зарембой, К. Горским и др.).

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

musicology

нотная библиотека

Две пьесы

Из фортепианной азбуки Е. Ф. Гн е с и н а Терции (№ 18) брать крепкими пальцами; на паузах и запятых освобождать и приподнимать руку.

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями. Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Моему ребенку С л о в а Г у с т а в а Ф аль ка

Р. Штр аус Op . 37, № 3

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Салонная полька П. И. Чай к о вс ки й Op . 9, № 2

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Гимн в честь Св. Кирилла и Мефодия

Переложение для хора (a capella) старинной славянской народной мелодии П. И. Чай к овск и й

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Привет Антону Григорьевичу Рубинштейну1 (1889 г.)

С л о в а Я . П . Полонско г о

П. И. Чай к овск и й

1 Титул первого издания имеет подзаголовок: «В день празднования 50-летнего юбилея его артистической деятельности 18 ноября 1889 г.

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Из «Детского альбома» 3. Русская песня

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

Э. Де н и с о в

нотная библиотека

4. Маленький марш

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

5. Просьба

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

6. Хоровод

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Я не заметил как прошло время С лова и музык а Ш. Азнавура Пер евод И. Оле н и н о й

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

нотная библиотека

Я не заметил, не заметил, Как пролетели дни мои. От колыбели до седин Всего лишь краткий миг один.

Все отшумели, отшумело... Кто бросит мне спасенья круг? И чашу радостей и мук Вот-вот я выпущу из рук.

Я не заметил, не заметил, Как время быстрое прошло, Все отзвенело, отцвело И ветром душу обожгло.

Уже полвека за спиной, И только в сердце жар былой. В безумной гонке дней и лет Хотел бы я оставить след. Я каждой песне отдаю Любовь мою и боль мою.

Моих потерь не сосчитать, Былых друзей не отыскать, И та, что всех милей была, С весною вместе отцвела. А на часах судьбы моей Несутся стрелки все быстрей. Я не заметил, не заметил. Как пролетели дни мои. От колыбели до седин Всего лишь краткий миг один.

Все пролетело, пролетело... Такой, наверно, я игрок. Бушует время, как поток, Испить бы мне хотя б глоток, Испить бы мне хотя б глоток! Бушует время, как поток, Бушует время, как поток...

Все пролетело, пролетело... Такой, наверно, я игрок. Бушует время, как поток, Испить бы мне хотя б глоток!

Учитель музыки 2014 | № 2 (25)

Журнал «Учитель музыки» 2014 | № 2 (25) Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 Подписано в печать 23.06.2014. Изд. № 25. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ГУ «Институте художественного образования» Российской академии образования 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 www.art-education.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail: kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в типографии «Всё верно» Москва, Тюменский пр-д, д. 5, стр. 1, оф. Т-312 www.vse-verno.ru

Учитель музыки

3 9 7 7 3

Учитель музыки

7 7 3

журнал «Учитель музыки»

Главный редактор М. Д. Кабалевская Редактор В. О. Усачева Музыкальный редактор В. М. Чигарина Дизайн обложки А. П. Граковская Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

основан в 2007 году выходит 4 раза в год индекс подписки 39773 (Пресса России) цена 80 руб. (1 номер) почитать issuu.com / kabalevsky скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф написать kabalevsky@mail.ru