Учитель музыки № 4 / 2014 (27) by Журнал "Учитель музыки"

№ 4/2014 (27)

Kabalevsky.ru Кабалевский.рф

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой. Д. Б. Кабалевский (из записных книжек)

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредители ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования»

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Музыкальный культурнообразовательный центр имени Д. Б. К абалевского

редакционный совет В. В. Рябов президент Московского городского педагогического университета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН Л. В. Школяр директор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) А. А. Кобляков композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. Л. Алексеева доктор педагогических наук, зам. директора Института художественного образования РАО

Дорогие читатели!

Не удивляйтесь, не обнаружив в Календоскопе даты, посвященной 110-летию Д. Б. Кабалевского. Мы решили этого не делать сознательно — весь журнал посвящен этому событию. В течение декабря во многих городах России прошли конкурсы и конференции. На конференциях делались научные доклады, проводились концерты и мастер-классы, давались открытые уроки, на которых демонстрировалась работа с детьми. Я лично присутствовала на многих из них, и с удовольствием могу констатировать, что музыка Кабалевского любима и исполняема. Особенно приятно было получить из рук одиннадцатилетнего автора подарок — «Посвящение» для виолончели с фортепиано, к 110-летию Д. Б. Кабалевского, которое мы публикуем в нашем журнале. Было, конечно, и много интересного, связанного с музыкой других композиторов. Особенно хотелось бы отметить школу № 9 им. А. С. Пушкина с углубленным изучением предметов точного цикла в г. Пермь, в которой нам показали как дети, прослушав музыку Г. Свидирова «Время, вперед!», сперва в движении изображали услышанное, потом делали аппликации под названием «Сердце машины», а потом вместе с присутствовавшими в зале родителями составили большое общее панно. В московской и пермской конференциях принимали участие и коллеги из Израиля и Австралии. Статью профессора Д. Форреста вы прочитаете в этом номере журнала. В целом, все материалы представлены в нескольких ракурсах — и как научные статьи (в разделе «Еще раз о главном»), и как описание событий. А теперь редакция поздравляет своих читателей с Новым годом и желает всего самого лучшего! Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства, директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д. Б. Кабалевского

Журнал «Учитель музыки» 2014 | № 4 (27) Выходит 4 раза в год

Слово редактора

Еще раз о главном Л. В. Школяр. Теория и практика художественного образования 4 Е. А. Бодина. Концепция Д. Б. Кабалевского в музыкально-образовательном пространстве современной России 11 Л. Л. А лексеева. Д. Б. Кабалевский и музыкальная педагогика XXI века 16 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА Е. М. А кишина. Расширение музыкального содержания в социокультурном контексте 19 Е. А. Ермолинская. Музыка и изобразительное искусство в школе: пути и формы взаимодействия 23 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В. Д. Ныркова, Н. А. Говар. Фортепиано для разных специальностей: размышления о судьбе предмета в XXI веке 27 Из опыта методической работы А. В. Борисова. Per aspera ad astra. Через тернии — к звездам 33 А. Р. Попцова. Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств 36 А. Р. Попцова. Система пластического моделирования в контексте педагогической концепции Д. Б. Кабалевского 37

«Что за звуки! Неподвижен внемлю...» 41 Его песни служили России 43 музыкознание О. В. Д адиомова. Музыкально-историческое наследие Беларуси как общее достояние нескольких народов 45 Д. Форрест. Кабалевский — композитор, ученый, педагог 49 НАМ ПИШУТ О. Е. Д робот. Разведать путь в звучащий мир гармоний 54 МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ И. М. К расильников. Так как могу — хочу 56 Даты и события В. И. Синенко. Вечное детство 63 Е. В. Баталина-Корнева. Пермский проект 66 В. О. Усачева. Посвящение 67 Календоскоп 73 Нотная библиотека Л. Моцарт. Менуэт и Бурре 76 А. Шнитке. Менуэт 77 М. Балкирев. Как по лугу, по лужочку 81 М. Балкирев. Летел голубь, летел сизой 82

Magazine «Teacher of music» 2014 | № 4 (27) Published 4 times a year

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS L. V. Shkolyar. Theory and practice of art education 4 Е. А. Bodina. Concept of D.B. Kabalevsky in musical and educational space of modern Russia 11 L. L. Alekseyeva. D. B. Kabalevsky and music pedagogy in the XXI centuryа 16 PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART Е. М. Akishina. Expansion of music content in the socio-cultural context 19 Е. А. Ermolinskaya. Musical and visual arts in school: ways and forms of interaction 23 PROFESSIONAL EDUCATION V. D. Nyrkova, N. A. Govar. Piano for different specialties: reflections on the fate of the subject in the XXI century 27 from the experience of methodical work А. V. Borisova. Per aspera ad astra 33 А. R. Poptsova. Interpretation of Kabalevsky pedagogical concept in the contemporary school activity 36 А. R. Poptsova. Plastic modeling system in the context of D. B. Kabalevsky pedagogical concept 37

«What a sounds! Motionless, listen...» 41 His songs were in use for Russia 43 musicology О. V. Dadiomova. Musical and historical heritage of Belarus as the common heritage of different nations 45 D. Forrest. Kabalevsky — the composer, the scientist, the teacher 49 people write to us О. Е. Drobot. To find the way to sonoroys world of harmonies 54 music for everybody I. М. Krasilnikov. I want because I can 56 dates and events V. I. Sinenko. Endless childhood 63 Е. V. Batalina-Коrnеvа. Perm project 66 V. О. Usatcheva. Dedication 67 Calendoscope 73 MUSICAL LIBRARY L. Mozart. Menuet and Burre 76 А. Schnitke. Menuet 77 М. Balakirev. As on a water-meadow... 81 М. Balakirev. The rock pigeon war flying... 82

еще раз о главном

5—6 декабря 2014 г. в рамках XII фестиваля искусств детей и юношества им. Д. Б. Кабалевского «Наш Пермский край» в Перми состоялась Международная научно-практическая конференция «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог»‚ посвященная 110-летию со дня рождения музыканта и общественного деятеля. Учредители конференции — Министерство образования и науки РФ, Российская академия образования, Институт художественного образования РАО, Союз московских композиторов, Культурно-образовательный центр им. Д. Б. Кабалевского, Министерство образования Пермского края, Министерство культуры, молодежной политики и массовых коммуникаций Пермского края, Пермская государственная академия искусства и культуры, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермский академический театр оперы и балета имени П. И. Чайковского. В рамках конференции, помимо научной дискуссии, состоялся обмен педагогическим и творческим опытом, накопленным лучшими образовательными организациями Перми — школа № 9 им. Пушкина, гимназия № 11 им. Дягилева, ДШИ Мотовилихинского района, на сцене Органного зала ПКФ прозвучали сочинения композитора в концертной программе «Кабалевский. Музыка. Молодость». Завершилась программа мероприятий конференции спектаклем Пермского академического театра оперы и балета «Борис Годунов» М. Мусоргского (проект «Дети на оперной сцене»). Вторая часть Международной конференции, приуроченной к юбилею Дмитрия Кабалевского, состоялась в Москве 11—12 декабря. Еще две конференции, посвященные этой дате, прошли в Санкт-Петербурге: 16 декабря — научно-практическая конференция Ленинградского областного института развития образования «Человек. Педагог-исследователь. Композитор», 17 декабря — II Педагогические чтения «Прекрасное пробуждает доброе» Санкт-Петербургского музыкально-педагогического училища совместно с СПб Академией постдипломного педагогического образования.

Теория и практика художественного образования

(к 110-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского) доклад на конференции «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог», Пермь 5—6 декабря 2014 г.

Theory and practice of art education

(to the 110th anniversary of D. B. Kabalevsky) report at the conference «D. Kabalevsky — composer, scientist, teacher», Perm, 5-6 December 2014

Школяр Людмила Валентиновна Shkolyar Lyudmila Valentinovna доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, директор ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва) doctor of education, academician of the Russian academy of education, director of the FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow) Ключевые слова: художественное образование, педагогическая концепция, проблематизация, музыкальная культура, культуротворчество. Keywords: art education, pedagogical concept, problematic education, musical culture, cultural creativity. Аннотация: в докладе исследуются социально-педагогические предпосылки создания Д. Б. Кабалевским новой педагогической концепции и программы по музыке в общеобразовательной школе, анализируются основные тенденции современного художественного образования, обосновывается необходимость содержательного преобразования учебного предмета искусства в целом и урока как основной его формы. Рассматриваются основные идеи, направления и положения концепции музыкального образования, основанной на единстве принципов изучения музыки как искусства. Annotation: the report examines the socio-pedagogical conditions of creating by D. B. Kabalevsky the new pedagogical music concepts and programs for secondary school, there are analyzed the major trends in contemporary art education, it is justified the need for a meaningful transformation of the educational course of art in general, and the lesson as its main form. The basic ideas and directions of the music education’s concept based on the united principles of the music study as an art.

мя Дмитрия Борисовича Кабалевского связано с прекрасными музыкальными сочинениями, получившими мировую известность. Популяризатор классического музыкального наследия среди детей и юношества, он оставил после себя книги, статьи о музыке и музыкантах, традиции проведения музыкальных вечеров — «Ровесники» в Колонном зале Дома Союзов, которые смотрела вся страна, абонемент «Музыка — Живопись — Жизнь» в Государственной Третьяковской галерее, радио-беседы и многое другое. Его публичные выступления, обращения к руководству страны и деятелям культуры всего мира в защиту прав ребенка на получение полноценного художественного образования не только не поте-

ряли своего значения сегодня, но прямо ложатся на стратегию музыкального образования и просвещения народа в быстроразвивающейся России. Не менее значимый вклад Д. Б. Кабалевский внес в художественную педагогику, дав толчок развитию важной ее ветви — школьной музыкальной педагогике. Им разработаны новые принципы общего музыкального образования, выводящие преподавание музыки из удушающих рамок педагогической схоластики и обеспечивающие познание ее школьниками как живого образного искусства. Созданная им в 70-х гг. педагогическая концепция воспитания и развития детей искусством и выросшая на ее основе новая программа положили начало коренным изменениям в теории и практике

преподавания музыки. На это прямо указывала «Учительская газета» от 26 мая 1981 г. «...Разработанная академиком АПН СССР, композитором Д. Б. Кабалевским система с позиции высокой науки определяет оптимальный вариант музыкального образования. Мы обязаны всемерно содействовать внедрению системы Кабалевского в школы...». В чем же социально-педагогические предпосылки феномена 70—80-х?  Конфликт между старым, отстаивающим статус урока музыки в школе как урока пения с элементами музыкальной грамоты и слушания музыки, и нарастающим, но еще не вылившимся во что-то реальное ощущением учителей музыки невозможности работать по-старому, где музыка выступала в качестве средства, обслуживающего многочисленные школьные воспитательные мероприятия, а учитель музыки — в роли «массовика-затейника».  Открытие во многих вузах страны музыкально-педагогических факультетов, отделений, готовящих учителей музыки для общеобразовательных школ, и отсутствие фундаментальных исследований в области школьной музыкальной педагогики.  Общая позиция видных деятелей науки и культуры, заключающаяся в поисках путей выведения преподавания музыки, изобразительного искусства, театра из жестких рамок общедидактических схем, превративших искусство в школе во второстепенный предмет. Об этом свидетельствует деятельность Н. И. Сац, Б. М. Неменского, Р. А. Быкова, С. А. Герасимова и др.  Революционные в полном смысле слова новации в педагогической психологии, выразившиеся в работах по проектированию новых возрастных норм психического развития детей (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и закономерно приведшие к созданию теории развивающего обучения, в которой научно обоснована необходимость перевода всего школьного образования на формирование у школьников уровня теоретического (диалектического, постигающего) мышления.  Набирающая силы гуманная педагогика (педагогика сотрудничества), виднейшими представителями которой явились В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и др., и целая плеяда педагогов новаторов. Эта общая ситуация буквально «вытолкнула» из окостенелой образовательной системы тех лет значительное количество учителей, студентов, не только разделяющих идеи Д. Б. Кабалевского, но и решительно взявшихся за претворение его идей в работе со школьниками. Эти годы были годами расцвета музыкальной педагогики, где личность Кабалевского объединяла учителей, методистов, ученых, деятелей культуры. Кульминацией реальных изменений статуса урока музыки в школе и роли учителя

еще раз о главном

музыки стало основание журнала «Музыка в школе» (1983), в котором все лучшее в музыкальной педагогике получало научно-методическое освещение. Именно в эти годы стала складываться научная школа Кабалевского в педагогике искусства. Однако, попытки научного осмысления и обоснования его новаторских идей путем «систематизации», «классификации», разработки отдельных направлений работы, выхваченных из концепции как целостной системы, и пр., в условиях десятилетиями складывающихся стереотипов педагогического мышления, не могли не привести к окостенению всего живого, что есть в концепции и к чему все время призывал ее автор. Он сам писал об этом с горьким юмором: «...Музыкальную педагогику пришлось во многом принципиально изменить. Теперь принципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционную общую педагогику...» (из архивов Д. Б. Кабалевского). 10 лет назад, когда мы отмечали столетие со дня рождения Д. Б. Кабалевского, такая конференция прошла во многих регионах России, в том числе и в Перми. Мы обсуждали проблемы музыкальной педагогики. Какие коррективы в ее развитие внесла жизнь? Как социально-культурные и геополитические вызовы повлияли на стратегию фундаментальных и прикладных исследований, на развитие современного художественного образования. Однако идеи Д. Б. Кабалевского настолько проросли в художественную педагогику, что ни одна новая программа не обходится без влияния его идей. Можно констатировать: нет ни одного современного автора, в программе которого так или иначе не были бы обозначены следующие фундаментальные позиции. Это в первую очередь тематическое построение любой программы, принцип преподавания искусства как искусства, воспитание музыкальной культуры как части всей духовной культуры, «каждый класс — хор», восприятие музыки как основа всего музыкального образования (а не отдельный вид деятельности «слушание музыки»), музыкальная грамотность как синоним музыкальной культуры в противовес музыкальной (нотной) грамоте и др. Образование в целом находится в сложной ситуации перехода к новым стандартам, к новым требованиям информационного общества. Одной из наиболее опасных тенденций является, на мой взгляд, все более усиливающееся отчуждение настоящего искусства от человека: вспомните конкурсы, особенно вокальные, где наши дети подражают взрослым исполнителям — искусство теряет свое человеческое содержание. Это превращает его во внешнее средство воспитания, которое можно «приложить» к каким-либо иным воспитательным воздействиям, использовать в других на-

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

еще раз о главном

правлениях воспитания. Отсюда проистекает понимание искусства как усилителя, своего рода «катализатора» других воспитательных воздействий. Искусство действительно может выступать в такой роли: это заложено в его природе — быть отражением внутренней эмоциональной жизни человека, концентрировать и усиливать его эмоции и чувства, рожденные самыми различными жизненными обстоятельствами, превращать, как говорил Д. Б. Кабалевский, «любой факт истории в факт эмоционально одухотворенный». Как и раньше, я готова повторить, что человек образованный не равен человеку культурному, что идеальный портрет выпускника современной российской школы — это прежде всего портрет человека культуры, человека с широким культурным кругозором, обладающим готовностью к самореализации в поликультурной среде, умеющим чувствовать и понимать мир через законы гармонии и красоты. Только такой подход к образованию способен преодолеть все усиливающееся потребительское отношение к культуре, только такое образование может быть поистине культуротворческим. Современный научный поиск и живая педагогическая мысль, конечно, направлены на преодоление недостатков. Однако педагогическое творчество связано с реорганизацией отдельных звеньев методической системы построения учебных предметов художественного цикла, а именно с модификацией сложившихся способов, форм, методов и приемов. Речь должна идти не о частичных изменениях, а о содержательном преобразовании учебного предмета искусства в целом и его основной формы — урока: урока музыки, изобразительного искусства, урока танца, урока театра. В ходе многолетнего исследования была разработана концепция музыкального образования, основанная на единстве принципов изучения музыки как искусства и учитывающая специфику детского возраста, представляющая собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечивающая направленность всего музыкально-педагогического процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека. Едиными педагогическими основаниями концепции выступают: проникновение в природу музыкально-художественного творчества, формирование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего), интегративность музыкального знания. Концепция направлена на преодоление: — рассогласованности цели, задач, содержания и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;

— разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-возвышенным содержанием (духовный опыт человечества) и упрощенным, непрофессиональным подходом к его реализации; — отчуждения ребенка от музыки, а самой музыки — от человеческой культуры, от жизни в целом. Основными положениями концепции являются: — самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от дидактических штампов, от превращения музыки из средства «обслуживающего» воспитательные мероприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире; — опора на закономерности самой музыки и педагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности, для которой характерно: воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений; — погружение в природу музыкального искусства, в процесс развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что требует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музыкально-художественной деятельности; — выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяющих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что позволяет выйти за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры («проблематизация различных составляющих человеческого опыта» — В. Т. Кудрявцев); — выдвижение фундаментальной методологической идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и школьном возрасте, когда искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продолжением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных человеческих способностей в гармонии — вижу, слышу, чувствую, думаю, действую (искусство слышать, искусство видеть, искусство чувствовать, искусство думать). Таким образом, можно заключить, что итогом музыкального образования, да и художественного в целом, должно стать представление о деятельности музыканта, художника, вообще творца, как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций высокой духовности.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

еще раз о главном

Концепция Д. Б. Кабалевского в музыкально-образовательном пространстве современной России Concept of D. B. Kabalevsky in musical and educational space of modern Russia Бодина Елена Андреевна Bodina Elena Andreevna доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкального образования, музыковедения и инструментального исполнительства ГБОУ ВПО Московский государственный педагогический университет (Москва) doctor of education, professor, head of music education, musicology and instrumental performance of the SBEU of HPE Moscow state pedagogical university (Moscow) Ключевые слова: культуросообразность, проблематизация, поликультурность, интегративность, гуманистичность, личностноориентированный подход, поликонфессиональность, авторский характер, вариативность. Keywords: cultural conformity, problematization, multiculturalism, integrative, humanistic, student-centered approach, poly-confessional, architectural character, variability. Аннотация: в статье исследуется роль и значение концепции Д. Б. Кабалевского в сформировавшемся музыкально-образовательном пространстве России первой половины ХХI века. Дается характеристика музыкально-образовательному пространству современной России, рассматриваются его основные идеи и национальные особенности. Annotation: the article examines the role and importance of D. B. Kabalevsky’s concept in formed musical and educational space in Russia at the first half of the twenty-first century. The characteristic of musical and educational space of modern Russia is given, there are considered its basic ideas and national characteristics.

онцепция Д. Б. Кабалевского — выдающееся достижение музыкальнопедагогической мысли последней трети ХХ века — приближается к своему полувековому юбилею. За это время концепция Мастера получила блистательную массовую «апробацию» в отечественной школе и горячую профессиональную поддержку и благодарность подавляющего большинства учителей музыки. Верные ученики и последователи Д. Б. Кабалевского разработали также на основе его программы свои авторские программы, в которых в том или ином направлении развили идеи Учителя (авторские коллективы под руководством Л. В. Школяр, Г. П. Сергеевой — Е. Д. Критской, В. В. Алеева). Цель настоящей статьи — рассмотреть роль и значение концепции Дмитрия Борисовича Каба-

левского в сформировавшемся музыкально-образовательном пространстве России первой половины ХХI века. Дадим краткую характеристику музыкальнообразовательного пространства современной России. В этой связи заметим, что наиболее обобщенной характеристикой современной цивилизации становится ее технократичность. Именно эта черта свойственна и российскому национальному цивилизационному пространству. Помимо технократичности, для него характерны интернациональный характер, безрелигиозность, демократичность, личностная ориентированность и др. Подчеркнем, однако, что когда речь идет о личностной ориентированности, то под личностью сегодня понимается отнюдь не индивидуальность, а типичный (если не усредненный) представитель социума. Таким образом, национальное цивилизационное пространство современной России определяется, в основном, уровнем научно-технического развития общества. Теперь рассмотрим особенности национального образовательного пространства. С позиции современного понимания оно определяется, в первую очередь, культуросообразностью1. Эта обобщенная характеристика включает в себя такие понятия, как культуроемкость образования, диалог культур  См.: К у д р я в ц е в  В. Т., С л о б о д ч и к о в  В. И., Ш к о л я р  Л .  В . Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской академии образования. — М. — 2001. — № 4. 1

еще раз о главном

и личностную культуру как психолого-педагогический результат реализации приоритетной цели образования. Основная идея культуросообразной педагогики заключается во введении детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. При этом движущей силой развития ребенка становится проблематизация (термин Л. В. Школяр) общечеловеческого опыта, то есть его незавершенность, открытость или неопределенность, а ведущим механизмом культуроосвоения — продуктивное воображение. Авторы этой фундаментальной концепции убеждены, что современное культуросообразное образование должно быть культуротворческим, поскольку закономерным итогом образования становится творчески-преобразующая деятельность. Таким образом, речь идет не только об освоении культуры, но и об ее приумножении в каждом новом поколении. Итак, современное национальное образовательное пространство культуросообразно. Помимо этого основополагающего качества ему свойственны интегративность (в основе которой — в самом широком смысле — интеграция культур), поликультурность, гуманистический характер. Последнее предполагает уже не типизированную или усредненную личность, а индивидуальную личность конкретного ребенка, учащегося, студента, а по сути — любого участника образовательного процесса. Основными направлениями культуросообразного образования являются: культура общения, телесная культура, художественно-эстетическая, культура познания и культура умелости (сравним с традиционным «набором», состоящим из физического, эстетического, умственного, трудового и нравственного воспитания). Авторы концепции культуросообразного образования подчеркивают значение его эстетической доминанты, одним из выражения которой становится культура созерцания. При этом высшее становится ключом к познанию низшего (а не наоборот!). В этой связи большое значение придается сенсорному воспитанию как полноценному компоненту образования в целом. В качестве основных образовательных задач в концепции культуросообразного образования выдвинуты: культура созерцания, сенсорное воспитание, видение мира как особая, содержательно углубленная разновидность деятельности и, наконец, продуктивная деятельность, сочетающая в себе культуроосвоение и культуротворчество.

Охарактеризуем теперь национальное российское музыкально-образовательное пространство. Его важнейшим и принципиально востребованным качеством является культуросообразность. Заметим, что это качество было провозглашено еще до появления вышеупомянутой коллективно разработанной концепции культуросообразного образования. У истоковобоснования культуросообразности музыкального образования, без сомнения, стоял именно Д. Б. Кабалевский. Он сформулировал новую цель музыкального образования, определившую его социокультурное значение и перспективу: воспитание музыкальной культуры ребенка как части всей его духовной культуры. Эта цель явилась симптоматичной и через четверть века определила перспективу развитие не только музыкального образования, но и всей российской образовательной системы. Из целеполагания, сформулированного Д. Б. Кабалевским, видно, что он, как и авторы концепции культуросообразного образования, опирался на культурологический подход, который в области образовательной деятельности воплотился в более универсальный принцип культуросообразности. В концепции Д. Б. Кабалевского очевиден также личностноориентированный подход, поскольку каждый ребенок понимается как личность, достойная и способная не только освоить, но и приумножить культуру. Заложенные в программу Д. Б. Кабалевского основные виды деятельности — слушание, исполнение и сочинение музыки — тому свидетельство. Личностноформирующая ориентированность и сегодня является характерной особенностью российского музыкальнообразовательного пространства. Учитывая принципиальные инновации Д. Б. Кабалевского (культурологический подход, целостная тематическая структура, обращение к интонационной природе музыки, провозглашение специфики урока музыки как урока искусства и др.) можно с полным основанием утверждать, что его музыкально-педагогическая концепция и массовый энтузиазм, с которым она была воспринята учителями, определила авторский характер всего национального музыкальнообразовательного пространства. Причем, характерными чертами авторства в данном случае стали продуктивность (педагогическая целесообразность в сочетании с открытостью и творческой направленностью) и необратимость. Последнее качество доказано временем и устойчивой приверженностью учителей музыки идеям Д. Б. Ка-

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

балевского как в их чистом виде (речь о программе Д. Б. Кабалевского в том виде, в котором она была разработана коллективом единомышленников под руководством автора), так и в модификациях — вариативных авторских программах, созданных на основе программы Д. Б. Кабалевского. Вклад учеников и последователей Д. Б. Кабалевского (Л. В. Школяр, В. А. Школяр, В. О. Усачевой, Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской, В. В. Алеева, Л. В. Горюновой и др.) заключается в разработке целостности и интегрированного характера музыкально-образовательного процесса; обогащении его философско-педагогической проблематики; культуротворческого характера, развитии инновационных методов как универсального инструментария в процессе реализации целей и задач музыкального образования на современном этапе и в перспективе. Названные авторы и авторские коллективы, развивающие идеи Д. Б. Кабалевского, являются признанными лидерами в сегодняшней музыкально-педагогической науке и практике. Их концепции, учебные и научно-методические материалы получили широкую практическую апробацию и поддержку подавляющего большинства педагоговмузыкантов в России, к ним проявляют активный интерес специалисты в области музыкального образования ближнего и дальнего зарубежья. Разработанные инновационные идеи во многом повлияли также на организацию современной системы внеклассной и внешкольной музыкально-образовательной работы с учащимися. Прорыв музыкально-педагогической мысли, осуществленный Дмитрием Борисовичем Кабалевским и продолженный его учениками и последователями, вывел отечественную педагогику искусства на лидирующие позиции в европейском и мировом музыкальном образовании, вызвал интерес научной и педагогической общественности к достижениям музыкальнопедагогической теории и практики. Заметим, однако, что наиболее существенные изменения в подходе к организации, разработке содержания, методов и форм современного музыкального образования проявились в методологическом его осмыслении. Оно воплотилось в следующих теоретических положениях: музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций. Познание музыки осуществляется как самостоятель-

еще раз о главном

ная творческая деятельность учащихся, художественная по содержанию и учебная по форме. При этом деятельность педагога-музыканта заключается не в «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании, а представляет собой методическое творчество по организации познавательно-исследовательской, творческо-исполнительской и сочинительской деятельности учащихся в области музыки и других видов искусства. Одно из перспективных направлений развития отечественной педагогической мысли и оптимизации всей современной системы музыкального образования связано с масштабной реализацией духовно-нравственного потенциала искусства. Оно способствует обогащению, наряду с методологическим, теоретического и методического потенциала педагогики, особенно — личностно-направленного процесса воспитания. Так, отечественной наукой уже в первой половине ХХ века было установлено, что музыка выполняет роль могучего социально-организующего, обобществляющего жизненного импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б. В. Асафьев). С педагогической точки зрения наиболее существенной является оценочная деятельность сознания. Она основывается на вычленении наиболее общего, принадлежащего «мне» и «другому», обусловливает выбор человеком вариантов социально-психологического проявления личности и, наряду с этим, осмысление общечеловеческих инвариантов, которые по сути своей гуманны, оптимистичны, человечны в глубинных социокультурных и педагогических смыслах. Свобода выбора порождает свободу совести, формирует активную эстетическую и гражданскую позиции личности. Человек как личность, целостный организм, высокоорганизованная рецептирующая система реагирует на музыку по принципу уподобления ей, психического, а затем и деятельностного воспроизведения ее сущностных особенностей. В музыке заключена бесценная педагогичность, реализующаяся непроизвольно, в силу эмоционального сопереживания слушателя, его диалогического общения с музыкальным произведением, постижения его художественных идей, духовного, общечеловеческого смысла. Принцип уподобления, определяющий взаимосвязь музыки и личности, стимулирует «родственное» чувство человека, основанное на ощущении сопричастности с другим

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

еще раз о главном

человеком (композитором, исполнителем), другой эпохой, культурой. Таким образом, уподобление означает активное стремление к подобию с идеалом личности, ее поведением, общественно-полезной деятельностью, то есть стремление к себе «лучшему», более совершенному. Важной психолого-педагогической основой этого становится художественная иносказательность музыки, в силу которой последняя «предлагает» слушателю модели чувственно-эмоционального и интеллектуального взаимодействия с окружающим миром и людьми, вовлекает в диалог сознаний и культур. Это способствует социализации личности, формированию ее гуманистического мировоззрения, гуманизации жизнедеятельности в самых разнообразных ее проявлениях. В этой связи важнейшей и незаменимой функцией музыки остается воспитание — передача духовного опыта от поколения к поколению, от человека к человеку, осуществляемая в контексте объективных культурно-исторических условий развития социума и личности, содержания образования на всех его этапах и уровнях. Практика свидетельствует, что по прошествии более чем четверти века после введения программы Д. Б. Кабалевского в качестве типовой в практику работы общеобразовательной школы, она не утратила своего социокультурного и педагогического значения. Все существующие современные программы по музыке, созданные учениками и последователями Мастера, ориентируются на принципиальные положения его программы. Это проявилось, прежде всего, в их культурологической обусловленности (программа Г. П. Сергеевой — Е. Д. Критской), разработке философско-педагогического (культуросообразного) содержания (творческий коллектив Л. В. Школяр), углублении искусствоведческого и межпредметного аспектов программы (творческий коллектив В. В. Алеева). Заметим, что названные авторы не только опирались на программу Д. Б. Кабалелвского как незыблемую продуктивную основу, но и развивали идеи Учителя — каждый в своем избранном направлении. В результате российское музыкальнообразовательное пространство приобрело новое качество — вариативность. Подчеркнем, что вариативный характер современного российского образовательного пространства вполне сочетается с устойчивыми характеристиками музыкально-педагогической концепции

Д. Б. Кабалевского — ее продуктивностью и необратимостью. Постоянное обогащение педагогического инструментария и масштабов деятельностного освоения музыки, углубление культурологической направленности современного музыкального образования, а также его взаимосвязи с другими видами искусства и областями художественнотворческой деятельности обусловили интегративность российского музыкальнообразовательного пространства. Она очевидна практически во всех существующих программах по музыке, определила магистральные пути развития педагогики искусства как области научных знаний и практической деятельности. Интегративный характер ярко воплотился в родственности принципов, на которых построены программа по музыке Д. Б. Кабалевского и программа по изобразительному искусству Б. М. Неменского. Их содержательная близость и заметное единообразие принципов послужили поучительной моделью интеграции родственных образовательных областей. Единство их педагогического и методического сопровождения обеспечивает, в свою очередь, целостность не только специфической образовательной области (в данном случае — искусства), но и всего учебно-воспитательного процесса школы. Речь идет о взаимосвязи программ и методов обучения и воспитания, направленных на личность ребенка, в первую очередь — на развитие его духовного мира как постоянно расширяющегося внутреннего пространства. Образование обеспечивает его многомерность (помимо широты — глубину, а также содержательность, поэтичность и т.д.). Л. С. Выготский назвал это «выходом за пределы», имея в виду именно многомерное внутреннее пространство личности, развивающейся в течение всего жизненного времени. Подчеркнем, что только целостное образовательное пространство может сформировать целостное и многомерное внутреннее пространство личности, раскрыть ее творческий потенциал, обеспечить непрерывное духовное развитие. Укажем еще одну особенность современного отечественного музыкально-образовательного пространства, обусловленную, с одной стороны, многонациональным характером российского государства и культуры, а с другой — стремлением сделать духовную культуру предметом изучения в общеобразовательной школе. Этот вопрос ре-

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

шен далеко не до конца, однако его насущность свидетельствует об определенной педагогической перспективе, в обеспечении которой искусству предопределена важная роль. Это — поликонфессиональность российской культуры и стремление реализовать эту особенность в масштабах современного отечественного музыкально-образовательного пространства. Поликонфессиональность «просматривается» в музыкальном репертуаре уроков музыки, поликультурная направленность которых очевидна, хотя и не всегда ярко выражена. Поликонфессиональность российского музыкально-образовательного пространства может в перспективе привести к усилению в нем этносоциального и этнокультурного компонентов, а вместе с ними — определенному обновлению музыкального репертуара программы по музыке. Итак, в образовании ХХ—ХХI вв. явно обозначился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в процессе обучения и воспитания. Музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского заслуживает в данном контексте особого внимания. Она в корне изменила содержание уроков музыки, превратив их в уроки искусства, раскрыла широкие возможности для самостоятельной творческой работы учителя. Эта концепция позволила по-новому организовать деятельность школьников на уроках искусства, развивать их ассоциативно-образное мышление, целостность и яркость восприятия, эмоциональность, многообразные исполнительские навыки. Кабалевский обосновал и разработал проблему нравственно-преобразующей природы музыки в ее воздействии на личность, что превратило его систему в выдающееся достижение отечественной и мировой музыкально-педагогической мысли. Благодаря музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского глубокие и разнообразные отечественные идеи музыкального образования вошли в контекст современной мировой музыкальнопедагогической мысли и способствовали созданию не только отечественного, но и мирового музыкально-педагогического пространства. Современное российское музыкально-образовательное пространство представляет собой объективную данность, обусловленную уровнем развития отечественной культуры и образования в период активной модернизации всех сторон жизнедеятельности общества. В то же время отечественное

еще раз о главном

музыкально-образовательное пространство обусловлено громадным влиянием идей Д. Б. Кабалевского, которые не только не утратили своего значения, но и определили основные направления модернизации музыкального образования по пути усиления роли практического хорового и инструментального музицирования в воспитании школьников. Принципиальное значение для модернизации образования получила его культурологическая направленность, провозглашенная основополагающим принципом продуктивности всей современной образовательной системы. В этой связи важнейшими особенностями российского музыкальнообразовательного пространства стали: культуросообразность, личностностная ориентированность, авторский характер, вариативность, интегративность, целостность и поликонфессиональность, деятельностно-практическая направленность, которые сегодня и в ближайшей перспективе определят пути его развития и модернизации. Литература 1. Бодина, Е. А. Идеи музыкального образования: от Платона до Кабалевского. В 2 ч. Ч. 1. — М.: 11-й ФОРМАТ, 2013. 2. Бодина, Е. А. Формирование духовнонравственной культуры личности. — М.: 11-й ФОРМАТ, 2013. 3. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. — М.: Академия, 2006. 4. История художественного образования в России. — М.: Изд. дом РАО, 2003. 5. Как учат музыке за рубежом. — М.: Классика — ХХI, 2009. 6. Музыка: программа для общеобразовательной школы под ред. Д. Б. Кабалевского. — М.: Просвещение, 2006. 7. Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории и методологии. — М.: РАМ им. Гнесиных, 2009. 8. Педагогика народов мира: История и современность. — М.: Пед. общество России, 2001.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

еще раз о главном

Д. Б. Кабалевский и музыкальная педагогика XXI веки D. B. Kabalevsky and music pedagogy in the XXI century Алексеева Лариса Леонидовна Alekseyeva Larisa Leonidovna доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва) doctor of education, associate professor, deputy director at the FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow) Ключевые слова: музыка, общее образование, учебный предмет, педагогика искусства, массовое музыкальное воспитание, школа, стандарт, современность. Keywords: improvisation, the principle of emotional identification, spontaneity, creative will. Аннотация: статья раскрывает значимость идей Д. Б. Кабалевского для развития современной музыкальной педагогики. Автор упоминает ключевую идею ученого — охватить эстетическим воспитанием всех школьников, и показывает ее актуальность для настоящего и будущего времени. Отдельно рассматриваются концептуальные положения Кабалевского о преподавании музыки в общеобразовательной школе в контексте введения федеральных государственных образовательных стандартов по предметам искусства. Annotation: the article reveals the significance of the ideas of D. B. Kabalevsky to the development of modern musical pedagogy. The author mentions a key idea of the scientist, that is, to make all students engaged in the aesthetic education, and shows its relevance to the present and future time. Separately are considered Kabalevsky’s concepts of teaching music in secondary school in the context of the introduction of federal State educational standards in subjects of Art.

момента появления Концепции воспитания искусством Дмитрия Борисовича Кабалевского прошло несколько десятилетий, но и в настоящее время не прекращаются идейные, «методологические» споры ее сторонников и противников, и по-прежнему ни одна международная научно-практическая конференция, семинары или круглые столы в области музыкального образования молодого поколения не обходятся без упоминания имени выдающегося композитора, ученого, педагога, общественного деятеля. И это в очередной раз свидетельствует о жизненности и перспективности воззрений незаурядного человека искусства, подвижника и новатора. Идеи Д. Б. Кабалевского как никогда актуальны в нашем стремительном, информационном веке как для рядового учителя музыки или методиста, так и для высших законодательных органов страны. И убедительным примером тому назначенное 18.12.14 заседание круглого стола Комитета по культуре Государственной Думы Федерального Собрания РФ на тему «Эстетическое воспитание как основа всестороннего гармоничного развития личности: современное состояние и перспективы развития». В связи с этим имеет смысл напомнить о деятельности проблемного Совета при Президиуме АПН СССР по эстетическому воспитанию учащихся с целью координации научных исследований в данной области и внедрения результатов в широкую педагогическую практику. Совет начал свою работу в октябре 1969 г. и его Председателем стал тогда член-корреспондент АПН СССР, доктор искусствоведения, композитор Д. Б. Кабалевский.

Совет объединил видных деятелей науки, сотрудников ведущих музеев страны, институтов АН СССР и АПН СССР. Присутствие в Совете крупнейших композиторов, художников, писателей и режиссеров обеспечивало творческий характер его деятельности и являлось гарантом связи Совета с современным искусством. Кроме того, Совет объединил целый ряд организаций, имеющих отношение к эстетическому воспитанию школьников. Это ЦК ВЛКСМ, Комитет телевидения, Комитет радиовещания, Всероссийское театральное общество, издательства «Просвещение», «Педагогика», «Детская литература». Головным учреждением Совета стал Институт художественного воспитания АПН СССР. Интересен для настоящего времени проект плана работы проблемного Совета по эстетическому воспитанию на 1974—80 гг. под общей темой «Пути создания единой системы эстетического воспитания в общеобразовательной школе». Данный проект был представлен в апреле 1974 года в Президиум АПН СССР. В проекте обозначен перечень проблем для обсуждения на Совете в указанный период времени: 1. Эстетическое воспитание в общеобразовательной школе и его связь с экономическим развитием общества, идеологией, уровнем духовной и нравственной культуры народа. 2. Координация усилий Министерств Просвещения, Культуры, высших учебных специальных учреждений и творческих союзов по выработке и проведению в жизнь единой системы эстетического воспитания.

3. О преподавании искусства в школе — литературы, изобразительного искусства, музыки — как одном из важнейших факторов в системе эстетического воспитания. 4. Подготовка и переподготовка кадров учителей эстетического цикла. Обеспечение соответствующими специалистами школ страны. 5. Роль и характер материальной оснащенности предметов эстетического цикла в создании единой системы эстетического воспитания. 6. Эстетическое воспитание в процессе внеклассной и внешкольной деятельности ребенка. 7. Использование средств массовой информации в целях эстетического воспитания учащихся. 8. Об итогах работы по созданию единой системы эстетического воспитания учащихся [1]. Годы существования Совета уникальны не только по масштабам деятельности в области общего эстетического воспитания подрастающего поколения, они стали новым, эпохальным рубежом в восполнении культурной составляющей российского образования вообще. Это время останется непревзойденным и в отношении содержания разрабатываемых учебных программ по предметам искусства для общеобразовательной школы, что нашло свое закономерное воплощение в Концепциях воспитания искусством Д. Б. Кабалевского и Б. М. Неменского, фундамента для последующего претворения разнообразных идей, так или иначе призванных реализовать главнейшую задачу деятельности Совета — охватить эстетическим воспитанием всех школьников. Глубокие и содержательные воззрения на формирование духовного мира растущего человека, обозначенные в Концепциях и продолженные в трудах многочисленных последователей, дали начало не только преподаванию «живого искусства» в общеобразовательной школе на всех ступенях, но и стали предпосылками создания первых в отечественной педагогике учебников и учебно-методических комплектов по искусству. Отметим, что это большое дело по разработке современного учебнометодического обеспечения уроков искусства в массовой школе, имеет на сегодняшний день немалое количество последователей. Благодаря их усилиям, с конца 90-х годов прошлого века активно идет процесс создания новых программ и учебно-методических комплектов по искусству для начальной, основной и старшей школы, где кроме учебников предлагаются нотные и фонохрестоматии, рабочие и творческие тетради для учащихся, методические пособия для учителей и конспекты, электронные образовательные ресурсы.

еще раз о главном

Современное учебно-методическое обеспечение таких, например, известнейших всей стране авторов, как В. В. Алеев, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская, В. О. Усачева, Л. В. Школяр, дает не только общее представление о целостной системе преподавания каждого предмета в определенной авторской логике. Это коренным образом изменяет и статус уроков искусства в школе, поскольку в настоящее время обязательный учебный предмет «Музыка» оснащен в полном соответствии с современными требованиями к реализации учебно-воспитательного процесса. Так или иначе, в большей или в меньшей степени, но в подавляющем большинстве современных учебников по искусству для общеобразовательной школы находят свое воплощение идеи Дмитрия Борисовича. Напомним, в начале 1974 г. Д. Б. Кабалевский впервые представил цель, содержание и систему своей работы. Общеизвестны подходы, на которые опирался Дмитрий Борисович в своей работе над программой по музыке, и взаимосвязь выдвинутой им Концепции воспитания искусством с «Основными принципами единой трудовой школы» (1918), программными материалами и научными изысканиями 20-х гг.. Стоит упомянуть те положения, которые стали в дальнейшем не только основой для разработки программ по музыке, но и мощным теоретическим посылом, источником новых идей для создания учебников по музыке, изобразительному искусству, мировой художественной культуре. «Музыка ... важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника», «музыка как живое искусство», «...увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство», принципы, «специфические именно для данного предмета», «живое дыхание самой музыки», «эмоциональная наполненность» процесса обучения, «стремление опереться на закономерности самой музыки», «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства», «не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем», «музыкальная грамотность», «воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры», — эти и другие известные «ключи» к преподаванию искусства в общеобразовательной школе и по истечении нескольких десятилетий остаются для последователей Д. Б. Кабалевского «точкой опоры», стимулом для новых педагогических поисков [2; 5—18]. Необходимо обратить внимание и на предложенные Д. Б. Кабалевским методические позиции освоения музыки как вида искусства. Как и в 20-е

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

еще раз о главном

годы, преподавание музыки предполагает четкую грань между системой профессионального музыкального образования и общего музыкального образования в средней школе. В последнем случае «...нет и не может быть ни отдельных циклов, ни отдельных предметов», а «на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами и в котором они обязательно должны обнаружить себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе» [3, 37]. Принципиально важными для обучения искусством становятся идеи Д. Б. Кабалевского об увлечении «живой музыкой» и исключении «заучивания и многократных повторений», «забегании вперед и возвращении к пройденному» как открытию нового в «знакомом», «педагогической направленности» исполнительского репертуара, «необязательной форме детской и юношеской музыкальной самодеятельности», «увлекательнейшем виде детского искусства» и др. На наш взгляд, уникальность Концепции Дмитрия Борисовича заключается в ее фундаментальности, поскольку автору удалось «мышление в образах» раскрыть через «мышление в понятиях», а, по сути, не только принципиально иначе показать возможности преподавания искусства в общеобразовательной школе, но представить новое знание о научно-художественной картине мира. С другой стороны, общеизвестная инициатива XXI века — Стандарт как общественный договор и инструмент реализации государственной политики в области образования, — требует повышенного внимания именно к предметам искусства в школе. Планируемые результаты и оценка их достижения, способы действия с учебным материалом, система учебных действий, динамика индивидуальных достижений, уровневый подход, результаты выполнения итоговой работы, операционализация требований и многое другое, что привнесла стандартизация образования в действительный процесс обучения искусству, безусловно, придают иной ракурс современной музыкальной педагогике. На данном этапе реализации основных положений федеральных государственных образовательных стандартов имеет место и определенное противоречие, знакомое многим учителям музыкального искусства еще со времен появления Программы Д. Б. Кабалевского. Суть его сводится к тщетности усилий, если дело касается воплощения нового на основе устаревших принципов и педагогических представлений. И в этом случае Дмитрий Борисович в свое время дальновидно предопределил и

возможности для разрешения этого противоречия: опора на все самое ценное, традиционное, исторически сложившееся, и прогрессивное, принципиально новое в преподавании искусства. Напомним, в период создания образовательных стандартов по искусству (2008—12 гг.) как раз и предполагалось сохранить все лучшее, что было создано в области педагогики искусства выдающимися научными деятелями на протяжении десятилетий, и привнести в содержание образования по предметам искусства в школе современные новации, например, в части применения информационных коммуникационных технологий, и др. (Автор как руководитель творческого коллектива по их разработке имеет право говорить об этом). Особое внимание при работе над материалами уделялось вариативности, допускаемому разнообразию форм проведения самой итоговой работы, критериям ее оценки, и возможности выбора выпускником начальной и основной школы как самого вида деятельности, так и конкретного музыкального произведения из числа пройденных в классе. Насколько это удалось разработчикам, судить сложно, и не только потому, что имеющиеся планируемые результаты начального и основного общего образования по предмету, скажем, «Музыка» — по сути, первая в отечественной педагогике искусства попытка систематизировать учебные достижения школьников. Сложность обусловлена еще и тем, что и сравнивать пока не с чем, на сегодняшний день отсутствует какой-либо иной состав планируемых результатов. Со своей стороны, весь коллектив разработчиков стандартов, в частности, по музыке, осознавая очевидную опасность формализации художественно-педагогического процесса при обучении детей искусству, стремился привнести в современные стандарты принципиально важные идеи Дмитрия Борисовича Кабалевского и сохранить на уроках музыки в российской школе, по словам Ф. И. Шаляпина, ту самую область «невыразимого чувства» и такие вещи, «о которых сказать нельзя...» и «объяснить нет возможности...». Литература 1. Государственный Архив РФ, Ф. 10049, оп. 1А, № 1664, № 1932, № 2509, № 2825, № 3067, № 3272, № 3462. 2. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1–8 кл. Под руководством Д. Б. Кабалевского. 3-е изд. — М.: Просвещение, 2006. 3. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Сост. В.И. Викторов. — М.: Просвещение, 1981.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Расширение музыкального содержания в социокультурном контексте Expansion of music content in the socio-cultural context

Акишина Екатерина Михайловна Akishina Ekaterina Mihailovna кандидат искусствоведения, старший научный сотрудник, ученый секретарь ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва) PhD (art), senior researcher, scientific secretary of FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow) Ключевые слова: звуковая палитра, музыкально-выразительные средства, философское осмысление, стилевой плюрализм, композиторская техника, звуковые системы, радикальное обновление, преемственность. Keywords: sonic palette, musical and expressive means, philosophical understanding, stylistic pluralism, composition techniques, sound systems radical renewal, continuity. Аннотация: в статье раскрывается значимость современной академической музыки для более полной реализации социокультурного подхода, утверждается необходимость расширения круга имен современных композиторов. В рамках знакомства школьников с рекомендуемыми авторами и их произведениями даются примерные репертуарные рекомендации, а также некоторые характеристики их творчества. Annotation: the article reveals the importance of contemporary classical music for the fuller realization of sociocultural approach, approved by the need to expand the circle of modern composers’ names. As part of students’ acquaintance with the recommended authors and their works are exemplary repertoire recommendations, as well as some of the their creativity’s characteristics.

о сложившейся традиции уроки музыки в общеобразовательной школе активно строятся на материале музыки ХVIII и ХIХ веков — от Баха до Рахманинова, творчество композиторов ХХ и следующего столетия остается без должного внимания (этот пласт музыкальной культуры попросту выпадает из учебного плана). Современная музыка академической традиции, которая родилась в начале только что ушедшего столетия, принципиально новая, требующая иной ценностно-эстетической ориентации. Тем более ситуация восприятия школьниками современной классической музыки усложнилась, когда не только современное, но и классическое искусство стало сдавать свои позиции под натиском массовой культуры. Между тем именно в искусстве ХХ века и прежде всего в творчестве российских композиторов, занявших ключевые позиции в мировой музыке, отражена духовная жизнь поколений, переживших социальные потрясения столетия. Нельзя сказать, что отечественная музыка ХХ века не фигурирует в программах общеобразовательных школ. Однако обычно она представлена там скромным набором давно устоявшихся музыкальных примеров (творчество Прокофьева и Шостаковича, определившее стиль советской музыки первой половины ХХ века, и творчество Свиридова, Шнитке, Щедрина, их произведения отразили культурно-исторические процессы, характерные для музыки второй половины ХХ века). Этого не

достаточно для того, чтобы у учащихся возникло представление об альтернативе массовой музыке. Главная задача преподавателя — привить школьникам интерес к современной отечественной музыке, созданной во второй половины ХХ века, научить понимать ее язык, образный строй, подготовить будущих учителей к приобщению учащихся к ней. Раскроем значимость современной академической музыки на примере творчества таких композиторов, как А. Г. Шнитке, С. А. Губайдулина, Э. В. Денисов и Р. К. Щедрин, произведения которых становятся необходимыми в условиях школьного музыкального образования. Каждого из названных композиторов можно отнести к уникальному явлению в истории искусства. В их музыке усматривается некая высшая объективная ценность, один из незыблемых законов музыки, действительных на все времена. Композиторы стремились и стремятся воплотить в искусстве положительные идеалы, духовные устои, свет и красоту. И восприятие музыки, способной концентрировать в себе подобную нравственную функцию, непосредственно направлено на социализацию детей. Музыкальные произведения указанных авторов отличаются яркой, красочной звуковой палитрой и живописно-запоминающимися образами. В них при сохранении традиций отечественной музыки радикально обновлены все музыкально-выразительные средства. Индивидуальные стили указан-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ных авторов как бы стирают границы искусств и барьеры между мировыми культурами. Индивидуальным свойством музыкальной образности Э. Денисова стала живописная красочность, его стремление передать музыкальными средствами технику работы с цветом. Наиболее интересными для детей могут стать произведения композитора, непосредственно связанные с изобразительным искусством: «Живопись», «Акварель», «Знаки на белом», «Три картины Пауля Клее». Художественный мир Денисова пестрит контрастами. В его сочинениях используются разнообразные современные техники композиции: новотональная, серийно-додекафонная, сонорика, микрохроматика, коллаж, элементы конкретной музыки. Он обращался к таким областям новой музыки как инструментальный театр, например, «Голубая тетрадь»). Наряду с традиционными вокальными и инструментальными циклами (концерт, соната, симфония) — необычное произведение «Пение птиц» (с участием магнитофонной ленты, на которой записаны звуки леса), зачарованная возвышенность фортепианной пьесы «Знаки на белом», массовые песни в сочинении для шумового оркестра «Пароход плывет мимо пристани». Творчество Денисова олицетворяется идеей красоты. По его словам, «музыка без красоты мысли, без логики невозможна». Более того, «Красота, — пишет Денисов, — одно из самых важных понятий в искусстве... речь идет не только о красоте звучания, которая, конечно, не имеет ничего общего с внешней красивостью. Имеется в виду красота мысли приблизительно в том смысле, в каком она понимается математиками или как ее понимали Бах и Веберн». Отечественное искусство как дело художественное окрашивается в тона нравственного наставления, подобно религии и таким образом функционирует как «светская религия» (Э. Денисов), питающая духовную жизнь человека. Художественное восприятие идеалов красоты, возвышенности, чистоты, любви, содержащихся в высших образцах искусства, активизирует мышление детей, способствует формированию их мировоззрения в русле эстетических, духовных ценностей человека. В музыкальных произведениях С. А. Губайдулиной прослеживается философское осмысление бытия через религиозный сюжет в музыке. Религия для нее — не способ отъединения, а путь к всеобщей связи людей. «Жизнь разрывает человека на части. Он должен восстанавливать свою целостность...». При обращении к каноническим

христианским сюжетам содержательным и стилевым ориентиром для Губайдулиной выступает символика духовной музыки И. С. Баха, которого она называет одним из своих богов. В ее произведениях используется множество самых разных символов, кроющихся в тембрах, способах звукоизвлечения, ладах, числах, в названиях произведений, даже в жестах и цветах. И самое главное — символы сакральные, носители истин великих духовных книг человечества. Через символику музыки Губайдулиной «множество становится единством». Восприятие философско-религиозной музыки Губайдулиной — важный фактор духовного становления детей и подростков, их приобщения к этническому многообразию мировой культуры. Одно из самых исполняемых произведений автора — сочинение «Семь слов» для виолончели, баяна и струнного оркестра. В нем соединились непреходящая значимость канонического сюжета и яркость новаторских открытий композитора в тембровой сфере. Так, персонифицированы музыкальные инструменты: виолончель — жертва, Бог-Сын; баян — Бог-Отец, струнные — Святой Дух. В приемах игры имитируется распятие на кресте. В целом композиция произведения основана на сквозном развитии двух драматургических тем: страдания (виолончель, баян) и спасения (струнные). Такая многослойная символика «Семи слов», основанных на евангельской теме, насыщает музыку возвышенным и общепонятным смыслом. Вместе с тем произведения внерелигиозной окраски также несут в себе глубокий нравственный смысл. Так в концерте для ударника, оркестра и женского голоса «Час души» на стихи М. Цветаевой трагедия души подчеркивается пародийным цитированием мотивов, мелодий различных бытовых жанров («Веселый ветер» И. Дунаевского, одесская песенка «Цыпленок жареный», вальс «Амурские волны»), которые служат символами беззаботности жизни, бездумности удовольствий. Знаковой фигурой в отечественном музыкальном искусстве является А. Г. Шнитке. В его творчестве отчетливо прослеживается стилевой плюрализм, то есть соединение разных стилевых манер внутри одного стиля. Такие стили как барокко и классицизм в творчестве А. Г. Шнитке были «осовременены», переосмыслены с позиций нового содержания, включены в контекст современных средств выразительности и утверждены в музыкальных жанрах concerto grosso, ричеркара, реквиема, пассиона.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

«А. Шнитке — один из очень немногих композиторов, кому удалось сделать материалом своего искусства конденсат опыта человечества». Действительно, композитор в своем творчестве пытается объединить «свое» и «чужое» с позиций «вчера» и «сегодня». Благодаря такому наполнению музыка Шнитке становится уникальным примером полистилистики, посредством которой «расширяются наши представления о единстве мира и человеческой культуры». Погружение учащихся в музыкальное содержание Шнитке открывает философско-метафизический, культурно-исторический аспекты его стиля, музыкального мышления и вызывает безграничный интерес учащихся к прошлому в его взаимодействии с настоящим. (Сюита в старинном стиле, «Гоголь-сюита» и др.) В звуковой состав музыки композитором привлекались звуковые системы, ставшие завоеванием композиторской техники ХХ века. Для записи современной музыки было использовано традиционное нотное письмо в сочетании с различными знаками, символами. В основе символического мышления А. Шнитке лежит некая мета-идея нравственно-этического характера, которая ведет свое начало от христианского миропонимания. Этический потенциал его музыки составляют предельная искренность и нравственная бескомпромиссность, вплоть до исповедальности (например, «Pianissimo» для оркестра). Восприятие символики его музыки непосредственно вскрывает нравственные категории добра и зла и их роль в жизни человека (Три стихотворения Марины Цветаевой для меццо-сопрано и фортепиано: «Черная как зрачок», «Вскрыла жилы», «Проста моя осанка». Важнейший стержень творчества Родиона Щедрина — русский фольклор и установка на слушателя. Здесь коренится ощущение русской почвенности, любовь ко всем жанрам и слоям народной национальной культуры. Его тяготение к естественности языка преломляется новой инструментальной техникой в характере фольклорной традиции. Композитор впервые ввел целые пласты русского фольклора: частушку, народный речитатив, голошение плакальщиц, хороводные напевы, пастушьи свирельные переклички, звон бубенцов, игру на ложках, треньканье балалайки, наигрыши гармошки и др. («Озорные частушки», «Российские фотографии» для струнного оркестра; «Геометрия звука» для камерного оркестра; «Балалайка» для скрипки соло без смычка; «Лица русских сказок» для оркестра).

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Знакомство учащихся с темами и сюжетами музыки Щедрина, с его способностью вывести «на сцену» народные персонажи, художественно воплотить русский ландшафт с его необъятным пространством, помогает осознать идею преемственности музыкальных поколений (от Михаила Глинки до наших современников), коренившуюся в опоре на народные истоки творчества. Кроме того, в музыке Щедрина наиболее рельефным является соотношение диады «традиции и новаторство», осмысление которой есть необходимое условие для формирования социокультурного портрета растущего человека. Предлагаем список произведений современной академической музыки для включения в программы музыкальных занятий, уроков музыки в школе.

Э. В. Денисов: — «Живопись» (1970) — оркестровое произведение, в котором используются определения: «колыхание», «переливы», «капли», «россыпи», «уколы», «шорохи», «гладкие нити» и т. п., написанное по картине «Красная комната» художника Б. Биргера; — «Знаки на белом» (1974), фортепианная пьеса — отклик на картины швейцарского живописца и графика начала ХХ века П. Клее; — «Голубая тетрадь» для скрипки и фортепиано (1984) — инструментальный театр; — «Три картины Пауля Клее» для альта и ансамбля (1985) — опус «Диана в осеннем ветре», «Сенегио», «Дитя на перроне»; — «Пароход плывет мимо пристани» для шумового оркестра (1986) — инструментальный театр; — «Женщина и птицы» для фортепиано, струнного квартета и квартета деревянных духовых инструментов (1996) — по картинам испанского живописца и скульптора Х. Миро.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

С. А. Губайдулина: — «Поэма-сказка» для симфонического оркестра (1971); — «Час души» для ударника и симфонического оркестра с солирующей певицей на стихи М. Цветаевой (197); — «Сад радости и печали» для флейты, альта и арфы (1980), посвящено поэту Ф. Танцеру; — «Семь слов» для виолончели, баяна и струнного оркестра (1982); — «В тени под деревом» концерт для кото, бас-кото, чжэное и оркестра (1998); — «На краю пропасти» для семи виолончелей и 2 аквафонов (2002).

А. Г. Шнитке: — Три стихотворения Марины Цветаевой для меццо-сопрано и фортепиано (1965) — «Черная как зрачок», «Вскрыла жилы», «Проста моя осанка»; — «Pianissimo» для оркестра (1968); — «Гоголь-сюита» (1981) — Увертюра, Детство Чичикова, Портрет, Шинель, Фердинанд VIII, Чиновники, Бал, Завещание; — Lebenslauf (Жизнеописание) — для четырех метрономов, трех исполнителей на ударных инструментах и фортепиано (1982); — Сюита в старинном стиле (1986).

Р. К. Щедрин: — «Озорные частушки» (1963) — первый концерт для оркестра; — «Кармен-сюита» для струнных и ударных инструментов (1967); — «Российские фотографии» для струнного оркестра (1984); — «Геометрия звука» для камерного оркестра (1987); — «Балалайка» для скрипки соло без смычка (1997); — «Лица русских сказок» для оркестра (2000). Активное восприятие музыки любой исторической эпохи требует напряженной работы сердца и ума. Подготовленность к восприятию музыкального произведения обеспечивается творческой работой учителя музыки, музыкального воспитателя по освоению бесконечного многообразия чувственного и духовного мира творчества композиторов. Человек пытается проникнуть в это многообразие и понять свое место в нем, свое предназначение, смысл своей жизни. Именно дух человека ищет разумности и единства в многообразии окружающего его мира. Он не останавливается на единичности явлений, он сравнивает их между собой, чтобы найти в них всеобщее и необходимое. Глубокое погружение ребенка в музыкальный мир композитора формирует нравственные устои, которые обогащают его духовный мир, духовные интересы. Литература 1. Медушевский, В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие». — М., 1980. — С.144. 2. Медушевский, В. В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки / В. В. Медушевский // Восприятие музыки. — М., 1980. — C. 178—194. 3. Ивашкин, А. Глубина бархата // Искусство кино. 1999. — С. 14, 13.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Музыка и изобразительное искусство в школе: пути и формы взаимодействия Musical and visual arts in school: ways and forms of interaction

Ермолинская Елена Александровна Ermolinskaya Elena Aleksandrovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории Интеграции искусств ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва) PhD (the pedagogical sciences), senior researcher, integration of arts department of FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow) Ключевые слова: музыка, изобразительное искусство, интеграция, полихудожественность, гуманизация. Keywords: music, visual arts, integration, polyart, humanization. Аннотация: взаимодействие таких учебных предметов, как музыка и изобразительное искусство раскрывается в статье как объективная необходимость для образовательного процесса в средней школе. Обоснование этого находится в плоскости требований пересмотра и изменения целей педагогической деятельности в направлении к интеграции учебных предметов, что характерно для современной ситуации в образовании вообще и подтверждается динамикой развития социокультурных мировых процессов в разных сферах деятельности человека. Annotation: the interaction of such subjects as music and visual art is disclosed in the article as an objective necessity for the educational process at high school. The foundation for these ideas is connected with the requirements of reviewing the objectives of pedagogical activity in the integration of subjects’ concept, which is characteristic of the current situation in education in general, and confirmed by the dynamics of social and cultural development of global processes in different spheres of human activity.

кола, как составная социального института, подчиняется приоритетам и направлениям развития, которые актуальны для государства в каждый конкретный исторический период. Сегодня, когда наблюдается усиление блока физико-математических и информационных наук (за счет уменьшения часов на предметы гуманитарно-художественного), эксплуатация рационально-логических форм мышления, произвольной памяти, происходит выхолащивание духовно-нравственных, эмоционально-личностных, художественно-творческих компонентов образовательного процесса. Поэтому так явственна сегодня потребность в ориентации современного образования на становление человека культуры, способного к творческой самореализации, постоянному саморазвитию и совершенствованию. Задача школьного образования — подготовить ребенка к продуктивной взрослой жизни, вооружить его суммой знаний о мире, мотивировать потребность к саморазвитию, самореализации в жизни с активной жизненной позицией и, что не менее важно, сформировать личностные качества, позволяющие стать ему культурным, духовно развитым человеком, обладающим эстетическим и художественным опытом. На решение этих задач направлены усилия всех образовательных дисциплин, но только предметы искусства отвечают за полноту восприятия и освоения ребенком мира, в котором он живет, за развитие эмоциональной сферы и таких качеств личности как доброта, сострадание, сопереживание, ответственность за

других и многие другие качества, делающие человека Человеком. Специфика предметов искусства в том, что художественно-образная природа произведения искусства обращается к чувствам человека, порождая эмоциональный отклик, позволяя переживать, сострадать, радоваться. Именно учебные предметы искусства, отвечают за развитие эмоционально-образной сферы ребенка и реализацию его творческого потенциала. Именно искусство в своих видах и формах отражает и концентрирует духовное начало в человеке, формирует эстетические приоритеты, которыми живет общество. С помощью искусства ученик познает мир более полно, объемно. Благодаря учебным предметам образовательной области «Искусство», мир открывается ученику многообразием цвета, формы, звуков, пластики движений, ритмов, взаимоотношений, предстает во всем богатстве своего проявления. Учить воспринимать мир именно во всей полноте необходимо с самого раннего детства и природа маленького ребенка расположена к тому, чтобы так воспринимать мир — ребенок ярче, острее видит, слышит, чувствует запахи и ароматы, реагирует на температуру и ее изменения, улавливает и повторяет ритмические движения, реагирует на звуки музыки. На этом строиться одна из самых прогрессивных образовательных концепций последних лет в области художественной педагогики — концепция интеграции искусств и полихудожественного развития школьника, предложенная доктором педагогических наук, профессором Б. П. Юсовым и

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

активно разрабатываемую сегодня сотрудниками Института художественного образования. Термин «полихудожественный» принадлежит Юсову Б. П., и раскрывает сущность интеграции через готовность ребенка уже в самом раннем возрасте адекватно воспринимать и активно заниматься одновременно разными видами искусства. В первую очередь это касается рисования и искусств с ярко выраженным ритмом — танца (ритмические движения под музыку у маленьких детей отмечаются уже в возрасте года), а также поэзии (считалки, стишки, дразнилки) и музыки. Природа взаимодействия таких учебных предметов как музыка и изобразительное искусство лежит в художественно образной природе самого искусства, в общих для них выразительных средствах — ритме, динамике, пространстве, композиционном замысле и эмоциональном воздействие на человека в процессе рождения эмоций, индивидуально-личностных переживаний. При этом психологами отмечается доминирующая функция зрительной системы в процессе восприятия искусств, которая определяется не только превосходством оптических сигналов, но, в первую очередь, тем, что зрительная система «играет роль внутреннего канала связи между анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является органом-преобразователем сигналов». (В. Г. Ананьев О проблемах современного человекознания. — Л., 1989 г.). Это значит, что эмоции, рождающиеся в процессе восприятия музыки, стремятся найти себе адекватное определение в слове. Теперь такие получившие определение чувства можно сравнивать, сопоставлять, делиться ими с другими, выражать средствами других видов искусства, переносить в зрительные образы — рисунок, скульптуру. Поэтому так естественно воспринимаются и широко используются в педагогической практике задания на создание рисунка под впечатлением, полученным в результате восприятия музыкального произведения. Музыка, обладающая пространственным вектором развития, стремиться получить в сознании учащегося вектор конкретного зримого художественного образа, эмоциональное напряжение которого адекватно музыкальному. Подобное взаимодействие не ново. Оно строится по большей части на принципах иллюстрирования, реализованного на уровне межпредметных связей, пик интереса к которым приходился на восьмидесятые годы прошлого столетия. Динамика развития социокультурных процессов сегодня отмечена введением понятия «интеграция» в разные сферы деятельности человека. Активное обраще-

ние школы к проблемам интеграции объясняется объективными процессами, происходящими в современном мире — интеграцией охвачены многие стороны нашей действительности: наука, экономика, культура и т. д. Не стоит в стороне и педагогическая наука. Современная ситуация в образовании требует пересмотра и изменения целей педагогической деятельности в направлении интеграции учебных предметов, в результате которых педагогипредметники должны преодолеть границы собственных знаний и посмотреть на общую картину познания, которая расстилается перед учеником и найти пути сотрудничества, взаимодействия между предметами, поскольку все они, как было отмечено, направлены на одно — помочь ребенку в познании мира в котором он живет. Не «местечковое» желание вложить в голову ученика знания по своему предмету, но развить целостное сознание ребенка средствами своей науки, своего предмета, вооружив его аппаратом познания, сформировать единую картину мира. В качестве примера продуктивной реализации принципов взаимодействия и интеграции музыки и изобразительного искусства можно привести учебники по изобразительному искусству, выпускаемые издательством «Вентана-Граф», где уже с первых уроков у ребенка формируется понятие о мире как мире не только цвета (что естественно для уроков искусства), но и звуков, мелодии, музыки. С первых страниц учебника дается определение художнику как человеку, который «смотрит на мир внимательными глазами и видит то, что не замечают другие люди... А еще художник умеет слушать мир — шум леса, звуки капели, журчание ручья, жужжание пчел, пение птиц, дуновение ветра...» (стр. 8—9). Восприятие зрительное и слуховое идет рука об руку на уроках искусства. И также как музыкальное произведение иной раз помогает глубже понять и пережить изобразительное искусство, так и изобразительное искусство способно помочь преподавателю музыки, подготовить учащегося к восприятию музыкального произведения, раскрывая перед учеником звучащий мир через мир цвета и линий. Начиная вводить ученика в цветовую гамму разных времен года, в учебнике говориться о том, что «у каждого времени года свой характер, по которому мы его узнаем, — это краски, запахи, звуки» (стр. 14). В практическом задании к этому уроку учащимся предлагается послушать звуки осени и нарисовать их, а также вслушаться в звуки мира и нарисовать эти звуки или тишину (стр. 22), активизируя тем самым потребность вслушаться

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

в мир, обратиться к своему жизненному опыту и обогащать «копилку музыкальных и звуковых образов». Сознание ребенка наполняется пониманием того, что мир звучит, и звуком и голосами обладают все предметы, объекты и явления природы. «Ведя» ребенка в пространстве картины и развивая опыт общения с произведением изобразительного искусства, учебник рельефно очерчивает проблему восприятия мира звучащего, который проявляется изначально в шумах, звуках природы, голосах птиц и т. д., получая в последствии звучание музыкальных инструментов. Ученику первого класса предлагается услышать музыку, которая живет в картине потому что «в картине художник передает не только красоту мира, но и его звуки» (стр. 32), и поэтому вполне возможно представить музыку, которая может передать настроение, выраженное художником в своем живописном полотне, а также описать словами звуки, которые живут в фотографиях природы, приведенных в учебнике (стр. 23). Рассматривая технику работы гуашевыми красками, учащимся предлагается нарисовать картинуфантазию. При этом «фантазировать можно в изображении, в музыке, в стихах» (стр. 29). А разбирая выразительные особенности графики, характере линий, которые могут оживать в руках художника и двигаться по-разному, ученикам предлагается подумать над тем, что «звуки музыки тоже бывают разные. Их можно сравнить с линиями и цветовым пятном, а значит, нарисовать». И это только несколько примеров из учебника первого класса, показывающих, насколько близки по своей природе оба искусства и как оптимизируется процесс обучения и развития учащихся; как можно выстроить учебный процесс, где два предмета дышат как один, создавая единое образовательное пространство и формируя в сознании ребенка картину многомерного в своих проявлениях мира, где все пропитано звуком, музыкой, цветом. Листая страницы учебников «Изобразительное искусство» для начальной школы (издательство «Вентана-Граф») можно еще раз убедиться в возможности плодотворного взаимодействия музыки и изобразительного искусства, найдя поэтическое подтверждение этому в словах художника В. Фаворского: «Художественная правда родится перед встречей художника с природой, от удивления перед природой, когда раскрывается музыка зрения...» (стр. 5, 2 класс) или поэта К. Бальмонта: «Быть может, вся природа — мозаика цветов, Быть может, вся природа — различность голосов?» (стр. 6, 2 класс). Естественно, что предложение нарисовать картину в этом контексте на

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

одну из тем: «За лесами, за горами», «Волшебное окно», сопровождается советом: «Рисуя картину, слушай музыку. Она поможет тебе выполнить это задание» (стр. 7). Основная тема учебника 2 класса «Художник и природа» и каждый параграф буквально пропитан музыкой, даже тогда, когда, казалось бы, разбирается тема, в которой о музыке сказать довольно трудно. Например, говоря о разных фактурах предметного мира, учебник дополняет опыт тактильных ощущений ребенка, отмечая, что «Фактура бывает не только у предметов. Но и у стихов и музыки. Послушай музыку, почитай стихи. Какая у них фактура? Опиши» (стр. 10). Говоря о цвете осени, в рубрике учебника «Слушаем музыку и фантазируем» отмечается, что «Осень наполнена не только цветом, но и звуками. Осенние краски композиторы передают в музыке. Послушай «Осеннюю песню» П. Чайковского и нарисуй очень» (стр. 13). Давая ученикам понятие интерьера — замкнутого пространства, рубрика «Слушаем музыку и фантазируем» формирует в ребенке представление о том, что «В каждом интерьере «живет» своя музыка и тишина. Придумай, какая музыка может жить в твоей картине. Опиши ее словами» (стр. 21). Раскрывая понятие гаммы цвета, учебник обращает внимание ученика на то, что «Слово «гамма» используется в разных искусствах: в изобразительном искусстве — цветовая гамма, в музыке — музыкальная...» (стр. 64). Те же аналогии возникают, когда в учебнике говорится о тоне, контрасте, ритме. Учебник 3 класса посвящен различным природным пространствам: морскому, воздушному, подземному, пространству поверхности земли. В каждом — свои звуки, музыка, свой колорит, обитатели, цвета. Открывая ученику значение природы в творчестве человека искусства, отмечается: «Природа вдохновляет людей, посвятивших свою жизнь разным областям деятельности: композиторы сочиняют музыку, писатели и поэты создают рассказы и стихи, путешественники отправляются в дальние странствования, ученые совершают открытия...». Обязательно приводятся слова П. И Чайковского о природе «...Простой русский пейзаж...прогулка летом в России по полям, по лесу, в степи, бывало, приводила меня в такое состояние, что я ложился на землю в каком-то изнеможении от наплыва любви к природе...» и дается репродукция картины У. Тернера Закат в Руане с предложением «услышать», как у художник звучит на картине закат и как норвежский композитор Э. Григ передал в музыке заход солнца в своем романсе «Заход солнца» (стр. 10—11).

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Осваивая жанр морского пейзажа, ребенок знакомится со вступлением к опере Римского-Корсакова «Садко» («Океан-море синее»). Ученики, рисуя, пробуют представить себе и музыку, которая может звучать в пространстве грота, пещеры, подземного царства Хозяйки Медной горы (стр. 39—41, 2 класс). В процессе такого взаимодействия двух искусств естественен и понятен ученику смысл таких обращений и высказываний: прислушайся к миру — сколько в нем звуков, представь звуки ветра, цветов, гор...; звуки можно передать с помощью линии и цвета; линия может быть певучей, напористой, нежной; цветовое звучание картин; музыка поможет тебе воплотить замысел и т.п. Материал учебника четвертого класса не смог бы передать всей идеи, заложенной авторами, если ли бы в нем не «звучала» музыка, поскольку идея учебника — отражение мировоззрения народа в его быте, искусстве творчестве. Музыка и все виды изобразительного искусства от архитектуры, живописи и до декоративно-прикладного искусства отражают особенности «Вмещающего ландшафта», — той природы, в которой живет народ — формы, цвета, звуки, музыка, ароматы и ритмы природы различны в разных регионах и частях света. Если звучание природы различно, то и музыкальные инструменты, которые имею свой неповторимый голос, у разных народов различны по форме. Различны звуки и музыка в интерьере жилища разных народов, ярка и самобытна национальная музыка. Чтобы раскрыть это, в учебнике даны четыре разные природно-климатические зоны, ландшафты: степь, горы, леса и отдельно Китай, как наиболее экзотическая для России страна. Поэтому первые слова, которые вводят ученика в учебник изобразительного искусства (стр. 4—5) принадлежат двум художникам — В. А. Фаворскому и А. К. Саврасову. Первый пишет: «Любовь к природе, любовь к родному городу, любовь к людям — вот откуда происходит искусство.... Вся наша жизнь связана с искусством...Искусство существует неотделимо от жизни...». Саврасов А. К. пишет пронзительные слова о русской природе: «В России природа поет... Весна какая, и осень, и зима.. Все поет... Настроение нужно. Природа весной дышит. Всегда поет, и песнь ее торжественна». Педагог является движущей силой реализации любой образовательной концепции и концепции взаимодействия музыки и изобразительного искусства в том числе. Поэтому насколько технология преподавания уроков музыки и изобразительного искусства на основе интеграции и взаимодействия

войдет в педагогическую практику, зависит от личности учителя, от его доброй воли, профессионального азарта, построенного на педагогическом творчестве, поскольку любое новое требует дополнительных усилий, работы на повышение профессионального мастерства, расширения понимания роли своего предмета в структуре преподаваемых дисциплин и понимания социального заказа государства на образование. Ориентиры необходимости перехода на интегрированные формы обучения заложены в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Сама жизнь, интенсивные процессы развития социума ставит педагога в условия перманентного изменения образовательных приоритетов. От того, насколько учитель образовательной области «Искусство» расположен к педагогическому творчеству, т.е. открыт процессам интеграции и обладает креативным мышлением, зависит его готовность к освоению новых образовательных технологий и к работе в измененных обстоятельствах, а значит и к пониманию значения взаимодействия двух основополагающих дисциплин искусства — музыки и изобразительного искусства. Литература 1. Ананьев, В. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. 2. Савенкова, Л. Г. Интегрированные полихудожественные технологии обучения // Педагогика искусства. Электронный научный журнал ФГБНУ «Институт художественного образования РАО» № 4, 2010, № 3, 2011, № 4, 2011. www.art-education.ru/AE-magazine. 3. УМК «Изобразительное искусство» для 1-4 кл. — М.: Издательство «Вентана-Граф», 2014. 4. Юсов, Б. П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество. Очерки по истории теории и психологии художественного воспитания детей. — Магнитогорск, 2002. 5. Юсов, Б. П. Взаимодействие искусств в полихудожественном развитии школьников. — Луганск, 1990. 6. Юсов, Б. П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. — Луганск, 1990. 7. Юсов, Б. П. Восприятие изобразительного искусства школьниками. — М., 1988. 8. Юсов, Б. П. Когда все искусства вместе. — М., 1995. 9. Юсов, Б. П. Концепция лаборатории взаимодействия искусств Института художественного образования РАО 16.06.1998 г. (Рукопись).

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Фортепиано для разных специальностей: размышления о судьбе предмета в XXI веке Piano for different specialties: reflections on the fate of the subject in the XXI century Ныркова Вера Дмитриевна Nyrkova Vera Dmitriyevna кандидат искусствоведения, заслуженный работник высшей школы РФ, профессор кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва) PhD., honored worker of higher education of the Russian Federation, professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)

Говар Наталья Алексеевна Govar Natalya Alekseevna кандидат искусствоведения, доцент кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва) PhD., associate professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow) Ключевые слова: музыкальное образование, развивающее фортепианное обучение, фортепиано для разных специальностей, методология. Keywords: music education, рiano developing training, piano for different specialties, methodology. Аннотация: статья посвящена актуальным вопросам развития методологии предмета фортепиано для студентов разных специальностей, которые рассматриваются в контексте исторического опыта. В работе предпринята попытка обозначить наиболее острые современные проблемы фортепианного развивающего обучения в условиях ВУЗа. Annotation: the article is devoted to topical issues of the methodology of the subject piano for students of different specialties, which are discussed in the context of historical experience. It is an attempt to identify the most pressing contemporary problems рiano developing training in the university.

тдельный вопрос составляет подбор репертуара. Для формирования мотивационной сферы в занятиях на фортепиано со взрослым музыкантом необходимо привлекать тот материал, который бы максимально соответствовал интересам его специальности. Фортепианный репертуар должен быть увлекательным, эмоционально-образным и лаконичным. Необходимо более подробно остановиться и на способах работы, наиболее целесообразных в настоящее время. С нашей точки зрения, сейчас особенно важно широко внедрить в учебную практику такие способы, как чтение с листа, ознакомление, эскизное разучивание произведений, различные виды концертных форм работы, самостоятельное изучение сочинений различных стилей. Рассмотрим, например, такой способ, как чтение с листа. Приходится с сожалением констатировать, что этот метод все-таки не находит достаточного применения в нашей практике. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что чтение с листа является одним из главных компонентов обучения по курсу фортепиано. В данном случае нельзя не согласить-

ся с мнением крупного методиста М. Э. Фейгина. С его точки зрения, «нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще потребует ... умения играть по нотам, чем концертных выступлений»1. Почему же эта эффективная форма, о которой так много сказано, с большим трудом приживается в нашей практической деятельности? Основной аргумент педагогов в данном случае связан с острым дефицитом времени в классных занятиях. Однако не будем забывать, что выработка навыков чтения с листа не требует значительных временных затрат. Главную роль в их приобретении играет, скорее, последовательность и систематичность в занятиях. Вторая сторона проблемы заключается в недостаточном количестве хорошо продуманных пособий по чтению с листа для студентов различного уровня подготовки. В данном контексте возникает  Ф е й г и н  М .  Э . Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. М., 1971. Вып. 3. С. 35. 1

О к о н ч а н и е . Начало см. в № 3 (26), 2014 г. С. 15 — 19. © Ныркова В. Д., Говар Н. А., 2014 Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

еще один вопрос, связанный с принятыми ранее разграничениями по специализациям. В свое время коллективом кафедры были разработаны дифференцированные требования по каждому профилю. Эта система эффективно работала в условиях трехзвенного обучения (ШУВ). Сейчас ситуация в значительной степени изменилась. Так, например, на теоретическом факультете сегодня нередко обучаются студенты, почти не имеющие фортепианной подготовки. Подобное положение складывается и на других факультетах. В целом можно констатировать, что ВУЗ сегодня вмещает в себя все ступени музыкального образования. Несмотря на то, что в курсе фортепиано и ранее не приходилось говорить о некоем среднем уровне студентов, сейчас в этом отношении ситуация стала совершенно непредсказуемой. Вот почему, рассматривая вопрос о внедрении чтения с листа в массовую учебную практику, есть смысл подумать о создании сборников, в которых материал располагается в историко-стилевой последовательности согласно универсальному дидактическому принципу — от простого к сложному. Говоря о способах чтения с листа, которые могут быть с успехом применены в работе с малоподготовленными студентами, нельзя не упомянуть такую форму работы, как совместное чтение с педагогом двухручной фортепианной литературы. При этом участие педагога в совместном музицировании позволяет студенту лучше понять смысл сочинения. Не менее полезно также чтение оригинальных четырехручных сочинений и адаптированных ансамблевых переложений1. Еще один эффективный способ работы в классе фортепиано представляет собой ознакомление с различными музыкальными сочинениями. Немаловажно, что этот вид работы отражает специфику предмета фортепиано, так как осуществляется под руководством педагога непосредственно на уроке. Являясь промежуточной формой между чтением с листа и эскизным прохождением материала, ознакомление позволяет в короткие сроки получить полноценное представление о разнообразных  Обращаясь к репертуарным аспектам этой формы работы, обратим внимание на такой неожиданный жанр, как этюды. В данном случае мы имеем в виду Этюды Черни— Гермера, которые можно использовать и как маленькие пьесы с определенными художественными задачами, и как методическое пособие по обучению элементарным аппликатурным навыкам. 1

музыкальных стилях. В отличие от чтения с листа, эта форма работы предполагает более детальное знакомство с тем или иным произведением, более внимательное изучение всего комплекса средств художественной выразительности. Ознакомление — вариативный вид работы. С одной стороны, этот способ может быть использован для расширения кругозора учащихся. Одновременно ознакомление можно представить как промежуточный этап между начальным периодом работы и последующим освоением произведения в виде эскизной формы. Обращаясь к эскизной форме работы, необходимо отметить, что ее эффективность в ходе педагогического процесса до сих пор не получила заслуженного признания. С чем это связано? Наверное, с тем, что в представлении значительной части педагогов, этот вид работы не является приемлемым для промежуточных и итоговых аттестаций. Тем не менее, необходимо признать, что большая часть наших студентов, сами того не ведая, представляют зачетные и экзаменационные программы именно в эскизном виде. Корень данной проблемы заключается, на наш взгляд, в том, что в методологии предмета отсутствует четкая дифференциация между различными формами работы, и, в частности, между эскизным и концертным ее видами. С нашей точки зрения, эскизный показ можно определить как вид работы, сознательно не доведенный до концертной формы. Вместе с тем, эта форма, особенно актуальная в курсе фортепиано при изучении крупных произведений, способна играть незаменимую роль в интеллектуальном и пианистическом развитии учащихся. Акцентируя внимание на методических аспектах применения эскизной формы, отметим позитивные факторы ее использования в учебном процессе. Среди них — стилевое разнообразие и многоплановость репертуара, возможное превышение трудности сочинения, грамотное исполнение музыки по нотам. Касаясь концертной формы работы, необходимо подчеркнуть, что этот вид — один из наиболее распространенных в курсе фортепиано. С точки зрения идеального представления, концертное выступление отличается отточенностью и детализированностью интерпретации, нацеленной на высокий художественный результат. Главное его отличие от других форм — игра наизусть с максимальной степенью совершенства, приближенная к эталонному исполнению. Впрочем, в реальной учебной практике подобное можно наблюдать не-

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

часто. Почему так происходит? Видимо, многое зависит от подбора произведения для концертного выступления и от уровня его трудности. Необходимо подчеркнуть, что, в отличие от эскизной формы, в этом виде учебной работы приемлем более взвешенный подход к вопросам репертуарной политики. Учитывая специфику концертной деятельности, обратим внимание и на жанровый состав исполняемой музыки. Очевидно, что наибольший интерес для концертного исполнения в современных условиях представляют миниатюры. Среди разнообразия форм, особенно востребованных современностью, нельзя не отметить различные виды самостоятельной работы учащихся, стратегической целью которых является воспитание творческого мышления молодого музыканта. Продолжая данный обзор, необходимо упомянуть еще один вид деятельности, связанный с коллективными формами работы. Заметим, что эти формы обрели в настоящее время неожиданную актуальность, отчасти обусловленную пресловутой оптимизацией учебного процесса. Вместе с тем данный термин требует некоторого уточнения1. Под коллективными формами работы в классе фортепиано мы понимаем, прежде всего, разнообразные виды ансамблевой деятельности, особенно востребованной в настоящее время. Их актуальность проявляется в нескольких аспектах. Так, например, активное использование ансамблей в учебной деятельности расширяет горизонты традиционного репертуара. Но не только. Этот вид работы всемерно способствует внедрению интерактивных приемов обучения, нацеленных на развитие творческих и коммуникативных качеств учащихся. Как известно, игра в ансамбле является активным мотивационным стимулом в занятиях с учащимися разных специальностей. При этом творческое общение в ансамбле происходит не только между преподавателем и студентами, но также во взаимодействии студентов между собой. Необходимо отметить также и значительный потенциал коллективных видов работы в области  Модные поветрия, распространившиеся с Запада, диктуют новые способы занятий на фортепиано. Речь идет, в частности о замене индивидуальных уроков на групповые, которые проводятся на электронных инструментах, абсолютно неприемлемых в условиях академической культуры. 1

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

экспериментальных методов обучения, стимулирующих появление новых форм деятельности2. Не менее важную роль играют коллективные формы работы и в просветительских мероприятиях, объединяя музыкантов разных специальностей и создавая благоприятные предпосылки для совместного творчества. Они имеют также большое воспитательное значение, пробуждая бескорыстный интерес к искусству. Кроме того, просветительские программы представляют собой благодатную почву для разнообразных творческих экспериментов в сфере прекрасного. В данном контексте хотелось бы отметить, что экспериментальные формы работы, представляющие проблемный метод обучения, являются очень перспективными для нашего курса и нуждаются в их активном внедрении в учебный процесс. В заключении этого раздела напомним: разнообразие форм и методов работы в классе фортепиано позволяет максимально раскрыть потенциал предмета. Одновременно в его преподавании особая роль принадлежит педагогу. Портрет педагога Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки. Г. Нейгауз Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь и любить тех, кому преподаешь. В. Ключевский  Весьма показательным в данном отношении является педагогический эксперимент одного из авторов данной статьи, представившего на конференции «Жанр миниатюры в аспекте просветительства» новую форму коллективной работы — своего рода «срез» учебной деятельности большей части студентов класса. В рамках конференции учащиеся исполнили разностилевые миниатюры отечественных авторов XX века. Принципиальное отличие от концертной формы работы заключалось в данном случае в том, что выступавшие имели абсолютно различный уровень подготовки (большую часть из них можно отнести к группе малоподготовленных студентов). 2

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Казалось бы, универсальность предмета, его широта и многогранность обусловливают привлечение в образовательный процесс особый тип педагога-музыканта, соединяющего в себе целый комплекс разнообразных качеств. Вместе с тем, в реальной жизни можно наблюдать парадоксальную ситуацию — преподаванием предмета занимаются люди не вполне подготовленные и зачастую мало мотивированные на профессиональное развитие. В самосознании педагогов присутствует некий «комплекс неполноценности», омрачающий их идеальные представления о карьере музыканта. Более того, в нашем музыкальном сообществе прочно утвердилось клише о предмете фортепиано как о дисциплине, находящейся на обочине профессиональных интересов. Но так ли это на самом деле? Ответ на этот вопрос может дать вся наша предшествующая история, в которой и сам предмет, и музыканты, его преподававшие, являлись неотъемлемой частью академической образовательной системы. И в этом — принципиальное отличие отечественной музыкальной школы от западных образовательных учреждений, отличающихся подчас узкоутилитарным подходом. Обращаясь к нашим современным реалиям, зададим вопрос: какими же качествами должен обладать педагог курса фортепиано? Может быть именно сейчас, в наше неспокойное время назрела необходимость поразмыслить об этом и представить себе образ в некотором смысле идеальный. Возможно, это описание стоит начать с таких качеств, как призвание, любовь к музыке, энтузиазм и увлеченность педагогикой. К сожалению, в реальной практике этот этический комплекс встречается довольно редко. Порой в нашу профессию попадают прекрасные пианисты, мастерски владеющие инструментом. Надо признать, что не всегда они находят себя на новой стезе. Зачастую таким музыкантам откровенно неинтересно заниматься со сложным контингентом кафедры фортепиано для разных специальностей и всю свою энергию они направляют на поддержание собственной пианистической формы. Нет сомнений в том, что педагог обязательно должен быть играющим музыкантом. Живая иллюстрация учебного материала, в которой отражается совершенное владение всей палитрой пианистических средств выразительности — мощное средство для пробуждения мотивационной заинтересованности учащихся. Но этого совершенно недостаточно

для эффективной педагогической работы. Помимо собственного пианистического мастерства, в нашей профессии необходим искренний интерес к индивидуальности ученика, к проблемам развития его способностей и навыков. Более того, педагог по нашему предмету должен владеть всем комплексом методических знаний и умений, позволяющих вести занятия на профессиональном уровне. Под определением «профессиональный» мы имеем в виду, прежде всего, овладение музыкантом новой квалификацией — преподавателя предмета фортепиано для разных специальностей. Вместе с тем, сложность ситуации заключается в том, что в курсе современной фортепианной методики отсутствует раздел по проблемам развивающего обучения. Это очевидный пробел в образовании молодых специалистов, поскольку курс фортепиано — самая массовая дисциплина среди предметов музыкального цикла. В данном контексте необходимо отметить, что проблема подготовки кадров волновала многих авторитетных музыкантов еще со времен образования отечественных консерваторий. Тем не менее, многолетние попытки организовать дееспособные структуры в рамках педагогической практики нельзя назвать успешными1. При этом подчеркнем, что нашему предмету действительно крайне необходимы эффективные формы педагогической подготовки молодых специалистов. Каким образом это сделать? Здесь может быть множество решений, включающих в себя возрождение на новом уровне активных и пассивных форм практики, проведение лекций и научно-практических семинаров, создание методических разработок по вопросам методологии предмета. Но, возможно, самый эффективный вариант на современном этапе — внедрение в курс фортепианной методики краткого блока лекций с названием «Введение в специальность педагога развивающего фортепианного обучения». Дополнительным итогом этих нововведений может быть присвоение молодым специалистам соответствующей квалификации. Как показывает многолетняя практика, целая «армия» пианистов, окончивших консерватории, институты и академии и не получивших этой квалификации, работает именно в сфере массового музыкального обучения.  См. об этом статью Нырковой В. Д. К проблеме подготовки преподавателей курса фортепиано / Курс фортепиано в системе музыкального образования. Сб. трудов Вып. 138. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. 160 с. 1

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

Итак, современного педагога курса фортепиано необходимо подготовить к работе со студентами разных специальностей, так как данная область представляет собой специфическую сферу деятельности, обладающую своим особым содержанием. При этом педагог фортепиано должен быть универсальным музыкантом, легко ориентирующимся в безбрежном море музыки — сольной фортепианной и ансамблевой, умеющим разъяснить смысловые и содержательные аспекты музыкального произведения. Специфической особенностью преподавания предмета фортепиано является умение в течение урока переключаться на различные виды деятельности, охватывая при этом широкий спектр произведений фортепианного, концертмейстерского и камерного репертуара. Из сказанного выше следует, что идеальный педагог обладает значительной эрудицией, позволяющей свободно ориентироваться в музыкальной литературе, созданной для различных инструментов. Для преподавателя курса важно также умение работать с различным контингентом обучающихся, и, в частности, со взрослыми начинающими. В сущности, именно этот аспект во многом определяет специфику предмета и требует от преподавателя приобретения особых навыков. Продолжая обзор профессиональных компетенций, необходимо отметить, что большую роль в данной сфере играет способность педагога к саморазвитию и самообучению, к поиску нестандартных творческих решений, к переосмысливанию имеющегося музыкального опыта. Не менее важным является также настроенность на диалоговую форму творческого общения путем обмена опытом с коллегами. Перспективы в этом отношении открываются весьма значительные — это и участие во всевозможных научно-методических конференциях, фестивалях, конкурсах, и обсуждение злободневных методологических проблем, и способность творческого, заинтересованного отклика на то или иное событие. Особое значение для современных педагогов фортепиано приобретает владение словом в широком понимании — для участия в просветительских проектах, для развития навыков педагогического общения и научно-исследовательской работы. Надо признать, что многие преподаватели мало подготовлены к этой сфере деятельности, которую трудно себе представить вне чтения художественной, философской, научно-методической лите-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ратуры. Осмысление ценного опыта достижений человеческой культуры не только расширяет объем знаний, но и обогащает духовно. Вспомним, что в традициях русской пианистической школы истинный педагог всегда представлял собой личность, притягивающую своим интеллектом и энциклопедическими познаниями в различных областях культуры и искусства. Как уже говорилось, незаменимую роль играет слово и в процессе общения с учеником. В данном контексте представляет несомненный интерес мысль, высказанная Н. П. Корыхаловой. Не отрицая важной роли живого педагогического показа, исследователь акцентирует особое внимание на словесных формах общения, стимулирующих учащихся к поиску собственной интерпретации. Так, с точки зрения исследователя, «словесно сформулированная задача, яркое образное выражение... оставляют поле возможностей для собственных, индивидуально-творческих решений»1. В сферу профессиональных компетенций современного педагога входит и умение написать творческую характеристику, статью, рецензию, доклад, способность к разработкам различного типа учебных программ, а также к редактированию словесного текста. Эти навыки необходимо активно совершенствовать для «развития культуры профессионального речевого общения — умения размышлять, писать, высказываться о музыке»2. И еще одну сферу необходимо затронуть в связи с характеристикой «идеального» педагога. Речь идет, прежде всего, о его нравственно-этической позиции, подразумевающей, в первую очередь, добросовестное отношение к труду. Резюмируя все вышесказанное, сделаем вывод: идеальная модель педагога по курсу фортепиано вмещает в себя множество профессиональных компетенций, среди которых — владение пианистическим искусством, внимание к педагогическим проблемам, нацеленность на решение научно-методических задач, интерес к слову в широком понимании. Их полноценная реализация позволит сделать преподавание предмета действительно содержательным и интересным.  Корыхалова Н. П. Владению словом — учить специально // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа—училище—вуз): Сборник трудов / Сост. и отв. редактор М. М. Берлянчик. Новосибирск, 1984, вып. 2. С. 56. 2  Там же. С. 60. 1

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Вместо заключения Истина — это то, что выдерживает проверку опытом. Альберт Эйнштейн Подводя итоги нашим размышлениям, остановимся на перспективах развития курса фортепиано, экспериментального по своему духу и весьма востребованного в настоящее время. Надо признать, что востребованность эта не всем очевидна. В условиях острого дефицита истинных культурных ценностей наш предмет призван сыграть роль своеобразного культурологического «моста» между высоким искусством и широкими массами. Именно в развивающем фортепианном обучении, способном возродить отечественные музыкальные традиции, заключен огромный потенциал культурного развития страны. По этому пути уже идут многие государства, включая, например, Китай, в котором фортепианное обучение возведено в ранг государственной идеологии. Странно, если мы сами не воспользуемся плодами своего многолетнего труда. Возвращаясь к предмету фортепиано, хочется подчеркнуть еще один аспект, связанный с современными взглядами на будущее развитие человечества. В настоящее время особую ценность приобретают изделия, созданные вручную, в единичном экземпляре. Именно единичность, уникальность вещи будет определять в грядущем ее ценность. Определенную аналогию можно провести в этом отношении и с инструментом фортепиано. Активно вытесняемое синтезатором, акустическое фортепиано сохраняет в себе способность к передаче глубокого индивидуально-личностного начала, позволяющего отразить тончайшие движения человеческой души. Именно педагоги фортепиано, опирающиеся на уникальные традиции русской пианистической школы, способны, на наш взгляд, сохранить и передать их последующим поколениям. Помимо широкого культурологического значения предмета, не будем забывать и о специализированных задачах курса, о развитии его методологии. Рассматривая предмет фортепиано как экспериментальный, мы предлагаем множество вариантов форм и методов его применения в педагогическом процессе. Возможно, что не все из них получат распространение в реальной практике. Важно другое:

ощутить живое дыхание современности в преподавании предмета, история которого насчитывает более 150 лет. Литература 1. Вахитов, Р. Р. Служилый российский университет. Эл. ресурс [http://www.strana-oz. ru/2012/5/sluzhilyy-rossiyskiy-universitet] // Отечественные записки, 2012. № 5 (50). (Дата обращения 05.01.2014). 2. Загорный, Н. Н. Фортепианная игра как вспомогательный в музыкальном образовании предмет: Опыт методического обоснования общего курса игры на фортепиано». — Л.: Асаdemia, 1928. 3. Корыхалова, Н. П. Владению словом — учить специально // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Сборник трудов / Сост. и отв. редактор М. М. Берлянчик. — Новосибирск, 1984, вып. 2. 4. Малинковская, А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. — М.: Владос, 2004. 5. Науменко, Т. И. Текстология музыкальной науки. — М.: Памятники исторической мысли, 2012. 6. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Дека-ВС, 2007. 7. Ныркова, В. Д. К проблеме подготовки преподавателей курса фортепиано / Курс фортепиано в системе музыкального образования. Сб. трудов Вып. 138. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. 8. Ныркова, В. Д. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей. История и методические принципы. — М.: Музыка, 1988. 9. Фейгин, М. Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. — М., 1971. Вып. 3. С. 35. 10. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано. Учебное пособие для студентов пед. институтов по музыкальным специальностям. — М.: Просвещение, 1984.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Per aspera ad astra. Через тернии — к звездам Борисова Анна Валерьевна учитель физической культуры ГБОУ СОШ № 1259, с углубленным изучением иностранных языков (Москва)

рофессиональный выбор — один из самых сложных и одновременно значимых этапов в человеческой жизни. Как, например, обыкновенная московская школьница вдруг решается стать учителем физкультуры? Признаюсь, что не могу однозначно ответить на этот вопрос. Пожалуй, только сейчас после нескольких лет работы в школе (это московская школа № 1259) я поняла, что сделанный мной выбор был правильным и неслучайным. Да, безусловно, на этом пути много испытаний, много объективных и субъективных трудностей, немало сделано ошибок. Но даже в девизе моей школы «Через тернии к звездам» я вижу и свой профессиональный девиз: не опускаю руки, упорно иду к поставленным педагогическим целям. Главное, в чем я вижу смысл своей работы — это помощь детям в освоении здорового образа жизни, в четком осознании того, что движение необходимо для активной, бодрой и радостной жизни. Может быть, поэтому мне особенно нравится работать с младшими школьниками. Они эмоционально открыты, не стесняются своей любви к подвижным играм (как это часто бывает у старших подростков, прежде всего у девушек), в них много непосредственности и, что мне особенно нравится, они любят быть вместе: вместе играть, вместе болеть за свою команду, вместе ходить в походы, вместе танцевать и даже вместе обсуждать итоги Олимпиады. Здесь мне хочется заметить, что урок физкультуры я воспринимаю не только как поле для развития двигательных навыков. Физкультура дает педагогу большое пространство для решения воспитательных задач — в частности, задач конструктивного общения, коллективного творчества, взаимопомощи. К этим размышлениям, конечно, я пришла не сразу. Закончив в 2012 году Российский Государственный Университет физической культуры спорта и туризма (РГУФКСиТ), ранее известный как Государственный Центральный Ордена Ленина Институт физической культуры (ГЦОЛИФК), я начала работать в школе — в нескольких параллелях: в первых, вторых, третьих и в шестых классах. Первые шаги были трудными, и выстраивать

на уроке воспитательное пространство не получалось — мне было важнее преодолеть возникшие, что было естественно, проблемы профессиональной адаптации. Наблюдая за собой, я отмечала, что часто испытываю большое эмоциональное напряжение. Кроме того, казалось, что все окружающие видят мои ошибки и расценивают их как педагогическую несостоятельность. Труднее всего было выстраивать взаимоотношения с подростками. Были трудности и в общении с коллегами, которые зачастую недооценивают значимость урока физкультуры, передавая это чувство пренебрежения ученикам и родителям. Моя строгость в отношении прогульщиков воспринималась как придирчивость. Мои требования к соблюдению правил игнорировались. Все это не могло не расстраивать, выбивать из колеи, заставлять терять веру в свои силы и в правильный выбор профессии. Что мне помогло преодолеть трудности первого этапа «врастания» в профессию? Самое важное — мое желание стать хорошим учителем. Я поняла, что во мне есть потенциал. Этому помогли редкие, но от этого еще более приятные, маленькие победы на педагогическом фронте. Я видела, что ученики с моей помощью могут достигать хороших спортивных результатов, что я могу сделать урок настолько интересным, что ребята огорчаются, услышав звонок об окончании урока.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Мое желание помогло найти правильные книги о психологии общения, о педагогической работе в современной школе, помогло и услышать в критике со стороны коллег не раздражение, а стремление помочь исправить ошибки, помогло увидеть в колких высказываниях моих шестиклассников обыкновенную подростковую застенчивость и не придавать этому большого значения. Постепенно у меня появилась уверенность в своих силах, я стала выделять какие-то наиболее удачные приемы, ситуации, которые способствовали достижению пусть небольших, но значимых для данного урока (и даже целого цикла уроков) целей. Все это я стараюсь записывать. Так складывается дневник педагогических наблюдений, перечитывая который, я заново проживаю свои успехи и — что тоже важно — отмечаю ошибки. Что я особенно стараюсь развивать в своей педагогической практике? Во-первых, комплексный подход к занятиям. Например, разминки я провожу под музыку, использую элементы современных танцев — это очень нравится моим ученикам всех возрастов. Я вижу, как они оживляются, раскрепощаются, их глаза загораются, на лицах сияют улыбки, а в зале возникает яркая, праздничная атмосфера. Кстати, выбор музыки я предлагаю сделать самим ребятам. Некоторые из них занимаются танцами в студиях и иногда помогают мне показать какой-нибудь новый элемент. Мне кажется, что такое сотворчество очень важно и для педагога, и для учеников. Оно стимулирует к поиску, к совершенствованию, к созданию каких-то новых интересных дел. Так, я сейчас разрабатываю идею конкурса танцевальных разминок. Надеюсь, что мне удастся его организовать, и это станет настоящим праздником, объединившим учеников разных классов. Во-вторых, выстраивая план занятий, я часто практикую игровой и соревновательный методы. В-третьих, я совершенно уверена, что введение оценок, вместо зачетной системы, положительно сказалось на сознательности отношения к уроку физкультуры у учеников начальной школы, повысило их самоконтроль. Я вижу, что оценки играют стимулирующую и воспитательную роль для детей на всех этапах обучения. Кроме того, большое внимание я уделяю занятиям с ребятами во внеурочное время. Это и спортивные кружки, и соревнования различного рода, и спортивные праздники. Горячая пора в моей работе была в преддверии Олимпийских игр в Сочи-2014.

Без ложной скромности я должна признаться, что сумела организовать «Малые Олимпийские игры», которые оставили у учеников, как они сами признаются, великолепные впечатления. Листаю свой дневник: «Мама, Папа, Я — спортивная семья», «Снайпер», «Веселые старты», внутришкольные соревнования по пионерболу, мини-футболу и настольному теннису... Все эти дела стали традиционными. Возможно, поэтому сборные команды нашей школы по разным видам спортивных игр добились успехов в районных соревнованиях. Я рада, что смогла достичь за эти несколько лет таких хороших результатов. Кубки, грамоты, дипломы, медали — неотъемлемые знаки успеха, не буду кривить душой, что все это радует и поднимает самооценку. Ученики начинают гордиться своими успехами, верить в возможности своего педагога, стремиться к более высоким результатам. Но для меня особенно важно, что у моих учеников значительно вырос интерес к спорту, что на моих занятиях они стали не только сильнее и выносливее, но и настойчивее в достижении целей, сознательнее во взаимопомощи (особенно в играх и во время соревнований). Еще одно направление в моей работе мне, как человеку, глубоко любящему свою Родину, особенно ценно. Это конкурсы строевой песни (я провожу его в параллели 4-х классов). Наблюдая за учениками во время подготовки к конкурсу, беседуя с ними, их родителями и другими педагогами, я убеждаюсь, что строевая подготовка помогает воспитать в ребятах чувство ответственности за коллективный результат, рождает в душах энтузиазм, радостное ощущение сопричастности к выполнению задания «вместе». Я снова хочу подчеркнуть значение музыки, которая играет немаловажную роль в маршевом строю. Движение, сливающееся с красивой бодрой песней, поднимает дух. Это я говорю не голословно, а отчетливо замечая, как меняются ребята, участвующие в таких конкурсах. С большим интересом прочитала сочинения ребят на тему «Что мне нравится на уроке физкультуры». В них много и позитивного, и, что важно, поучительного. Вот несколько отрывков из них: «Например, сегодня мы в первый раз провели круговую тренировку, было очень интересно. Еще очень интересно, когда мы соревнуемся с другими классами, мы почти всегда выигрываем!

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

В общем, физкультура очень интересный предмет и еще один из моих любимых. Жалко, что он не каждый день». Егор С. (4 «Д») «Мне нравится физкультура потому, что на ней мы прыгаем и бегаем и также играем в разные игры. Но больше всего мне нравится делать разминку. На разминке я узнаю много новых упражнений, а также повторяем старые. Лучше всего у меня получаются приседания и прыжки. На физкультуре я узнал много новых игр: «Снайпер», «Мяч ловцу», «Гандбол»». Гриша Ч. (4 «В») «Физкультура — это один из моих любимых уроков. Только на обычных уроках мы сидим за партами. А на физкультуре мы бегаем, прыгаем и играем. Мы играем в Снайпера, Невод, вышибала, пионербол. Еще мы устраиваем эстафеты. Я не люблю играть против друзей мне кажется это не честно». Маша Х. (4 «Г») «Физкультура — это мой любимый предмет! На физкультуре нам устраивают самые интересные занятия. Наш учитель уделяет очень много внимания и оставляет нам много времени для интересных игр. Мое самое любимое это когда мы делаем разминку с музыкой, мне кажется что, физкультура — это самый классный и очень нужный предмет в школе!!!» Юля Р. (3 «Б») «За три года моего обучения в школе, я поняла, что самый мой любимый и интересный предмет — это физкультура. Однозначно, что много зависит от преподавателя. Наш учитель подбирает интересные игры, упражнения ненавязчивые спортивные элементы. Все ребята и я с большим удовольствием играем в вышибалы. Я очень люблю играть в Пионербол, бегать, прыгать, приседать. Но лучше всего у меня получается отжиматься от пола. Всегда с удовольствием и радостью хожу на мою любимую физкультуру». Лилиана Г. (3 «Б»)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Наш учитель рассказывает нам много о спорте. Я с удовольствием каждый раз сдаю зачет по прессу и другим упражнениям. Я люблю урок физкультуры и хочу, чтобы он был каждый день». Ангелина М. (3 «Б») Заключая свои небольшие заметки о том, как проходит мое педагогическое становление, я хочу рассказать одну притчу: Давным-давно в старинном городе жил Мастер, и были у него ученики. Самый способный из них однажды задумался: «А есть ли вопрос, на который наш Мастер не смог бы дать ответа?» И пошел на цветущий луг, поймал там самую красивую бабочку и спрятал ее между ладонями. Бабочка цеплялась лапками за руки, ученику было щекотно. Улыбаясь, он подошел к Мастеру с вопросом: — Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мертвая? А сам держал насекомое в сомкнутых ладонях, чтобы в любой момент их сжать. Не глядя на руки ученика, Мастер ответил: — Все в твоих руках. «Все в моих руках» — это еще один профессиональный девиз, избранный мной. Я верю, что у меня все получится. Завтра утром я снова увижу своих учеников, и это вызывает у меня радость. Наверное, это самое главное подтверждение правильности профессионального выбора.

«Мне нравится урок физкультуры то, что мы занимаемся под музыку, что мы играем на уроке.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств

Научно-практическая конференция Попцова А лсу Ринадовна

музыковед, руководитель Окружного экспертного совета по теоретическим дисциплинам ДМШ и (ДШИ) ТиНАО

ноября 2014 г. в культурной жизни Новой Москвы состоялось важное событие — на базе Ватутинской Детской школы искусств имени Д. Б. Кабалевского была проведена первая окружная научно-практическая конференция преподавателей ДМШ и ДШИ на тему: «Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств».

Участники ознакомились с интереснейшей экспозицией школьного музея Д. Б. Кабалевского, прослушали и обсудили представленные коллегами методические разработки, проблемные вопросы педагогической практики. Преподаватель Щаповской ДШИ «Гармония», Кияница Е. Н. в своем выступлении изложила основные идеи педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, подчеркнув их актуальность для современного художественного образования. Руководитель окружного экспертного совета по теоретическим дисциплинам Троицкого и Новомосковского административных округов Попцова А. Р., представила авторскую методическую разработку системы пластического моделирования. Восприятие музыки, в контексте педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, стало здесь основой музыкальной деятельности учащихся, когда через создание и анализ пластической модели (с использованием цветных нитей и карточек), происходит осмысление содержания музыкального произведения. Почетный гость и участник конференции, руководитель научно-методического кабинета Московской средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных, кандидат искусствоведения А. В. Занкова, представила коллегам очень глубокую, убедительную исследовательскую работу, своего вос-

питанника, студента 3 курса фортепианного отделения Степана Игнатьева на тему «24 прелюдии для фортепиано Д. Б. Кабалевского (ор.38). Опыт музыковедческого анализа». Особый интерес участников конференции вызвали выступления учащихся Ватутинской Детской школы искусств им. Д. Б. Кабалевского (преподаватель Чигарина В. М.). Покорившие слушателей представленные фрагменты из целого ряда объемных разноплановых детских исследовательских работ, снабженные фотопрезентациями и музыкальными иллюстрациями детей и педагогов, свидетельствуют не только о последовательном внедрении в жизнь педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, но и о системной целенаправленной работе всего педагогического коллектива. Все участники конференции отметили ее важность и значимость для развития целостной системы художественного образования. Знакомство с результатами научных исследований и педагогической практикой разных школ, обмен опытом и мнениями — все это истинный путь познания, стремление к которому — двигатель прогресса во всех сферах человеческой жизни. Хочется надеяться, что такие конференции войдут в систему, станут культурной традицией Новой Москвы.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

По материалам I окружной научно-практической конференции «Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств»

Система пластического моделирования в контексте педагогической концепции Д. Б. К абалевского Plastic modeling system in the context of D. B. K abalevsky pedagogical concept Попцова А лсу Ринадовна Poptsova Alsou Rashidovna музыковед, дипломант конкурса «Лучший преподаватель ДШИ 2014 года», руководитель Окружного экспертного совета по теоретическим дисциплинам ДМШ и ДШИ ТиНАО musicologist, the prize-holder of the contest «The best teacher of children's art schools in 2014», the head of the District advisory council on theoretical disciplines of music school and art schools Ключевые слова: активное и целенаправленное восприятие, пластическая модель музыки, цветные карточки, тембровые панели, архитектоника, музыкальный синтаксис. Keywords: active and purposeful perception, plastic model of music, color cards, timbre panel, architectonics, musical syntax. Аннотация: в статье обосновывается возможность использования содержания педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в современном музыкальном образовании, в частности, в детских музыкальных школах. Дается пример того, как одна из базовых идей Д. Б. Кабалевского воплощается на уроке музыкальной литературы. Annotation: the article explains the use of D. Kabalevsky’s pedagogical concept content in contemporary music education, particularly at children's music schools. It is given an example of how one of the D. Kabalevsky’s basic ideas embodied in musical literature lesson.

настоящем материале делается попытка обосновать тот факт, что в современном музыкальном образовании можно найти много подтверждений тому, как используется педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского, развиваются ее фундаментальные идеи. В частности, некоторые программы по предмету «Музыкальная литература», реализуемые в школах искусств сегодня, ставят своей целью формирование музыкальной культуры детей как части духовной культуры. Основополагающим является принцип преподавания музыки как живого искусства, сформулированный именно в педагогической концепции Д. Б. Кабалевского — принцип, способный заинтересовать детей, «приохотить» их к музыке. Известный философ XIX века Герберт Спенсер говорил: «Великая сила образования — это не знания, а действия». Поэтому так важно не только дать учащимся знания, обеспечивающие необходимый уровень функциональной грамотности, но и воспитать в них потребность, желание или хотя бы потенциальную готовность к самостоятельному знакомству с музыкой, к слушанию музыки. Иначе говоря, большинство наших учащихся не станут студентами консерватории, но если большинство из них станут грамотными слушателями концертного зала, людьми, испытывающими потребность в классике, значит, высшая цель будет достигнута. В соответствии с вышеизложенным, на каждом уроке Музыкальной литературы мы стремимся к

воплощению базовой идеи Д. Б. Кабалевского, к тому, чтобы слушание было активным и целенаправленным. Приемов активизации внимания существует огромное множество: от традиционных проблемно-поисковых ответов на вопросы, до более близких детям игровых форм. Объединяющим то и другое, на наш взгляд, является предлагаемый нами метод изучения музыки через создание пластической модели. Система пластического моделирования была разработана автором статьи на основе предложенной Н. А. Царевой «ленты музыкального времени», однако имеет ряд существенных отличий. Итак, перед прослушиванием музыкального произведения учащимся предлагается набор цветных нитей и карточек. Нити разных цветов предназначены для персонификации музыкальных тем. В приводимом далее уроке, посвященном народному сказанию для оркестра «Кикимора» А. К. Лядова, голубые нити символизируют тему вступления, зеленые — тему Кота-баюна, оранжевые — интонации Кикиморы, а фиолетовые нити становятся маркером темы хрустальчатой колыбельки. Следует отметить, что в пьесах монотематических, посвященных развитию одного образа (например, «Утро» Э. Грига), цветные нити могут олицетворять музыкальные тембры. Цветные карточки используются для обозначения подробностей музыкального текста: инстру-

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ментальных тембров, средств музыкального языка, штрихов и других важных деталей. Тембровые панели. Предлагается использование дифференцированной группы струнных смычковых инструментов.

Architutti

Violino- Archidivisi: Archidivisi: solo violini+ violoncelli+ viole contrabassi

Остальные тембры представлены только соло:

Архитектоника, музыкальный синтаксис: Вступление

Кода

Тема I

Тема II

Развитие в музыке — один из самых сложных этапов ее осмысления. Как правило, к началу развивающего раздела, внимание детей рассеивается, сложно проследить за изменениями тем, их взаимодействием, еще сложнее узнать ход мыслей учащихся во время прослушивания. Использование предлагаемых карточек при совместном прослушивании музыки, позволяет преподавателю увидеть «размышления» учащихся и, в случае необходимости, направить их слуховое внимание в самом процессе звучания музыки, при этом, не нарушая ее целостного восприятия: Развитие

При необходимости перечень инструментов можно расширять, так, для прослушивания «Кикиморы» А. К. Лядова, необходимо познакомить учащихся с разновидностями известных им тембров и добавить карточки flautopiccolo и cornoinglese:

Темпы, динамические оттенки и другие детали музыкального языка: Presto

Allegro

Moderato

Andante

Adagio

a tempo

tutti

solo

rizoluto

dolce

Presto

legato

повторение

контраст

имитация

секвенции

ostinato

варьирование

мотивное развитие

Итак, мы одновременно слушаем и анализируем течение музыки: учащиеся выкладывают на ткани — «ленте музыкального времени» — представленные карточки и цветные нити, тем самым обращая внимание на детали музыкального текста — средства музыкального языка, инструменты, наблюдают за развитием музыкального образа. Следует отметить, что степень активности у детей разная: кто-то, слушая, живо участвует в процессе, кто-то слушает и наблюдает, что не менее полезно, так как даже пассивные наблюдатели отмечают для себя выделяемые ребятами или педагогом ключевые моменты — мы учимся друг у друга. В итоге из многочисленных нитей создается подобие «музыкальной ткани» — подробная пластическая модель. Анализ такой модели помогает приблизиться к пониманию содержания произведения и, при внимании к деталям, охватить его целиком. Знакомство с пластическим моделированием происходит на первом году обучения. Многократно участвуя в создании и анализе пластической модели при прослушивании произведения, учащиеся приобретают навык осмысленного слушания — приучаются к детальному восприятию музыкальных образов, анализируют их развитие и трансформацию. Такой методологический подход развивает идею Д. Б. Кабалевского, ведь восприятие музыки становится основой музыкальной деятельности учащихся, кроме того, музыкальное произведение

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Пластическая модель, составленная учащимися 4 класса (Музыкальная литература, первый год обучения) при прослушивании народного сказания для симфонического оркестра «Кикимора» А. К. Лядова

становится почвой для совместного творчества преподавателя с учениками. Система пластического моделирования получает широкое применение в средних и старших классах, например, при изучении полифонических пьес Баха, сонатной формы венских классиков и др. Но постепенно происходит переход от коллективного анализа музыкальных сочинений к индивидуальным графическим моделям, создаваемым учащимися письменно в тетрадях1. Они отличаются большей подробностью, тонкостью определений, эмоциональностью. В итоге, в процессе обучения, учащиеся привыкают к осмысленному слушанию музыки, они с интересом наблюдают за становлением и развитием музыкального образа, охватывая музыкальное сочинение целиком. В процессе развития такого эмоционального, активного, осмысленного восприятия музыки ребенком достигается главная цель современной системы музыкального образования, развивающей одну из фундаментальных идей педагогической концепции Д. Б. Кабалевского — музыка становится неотъемлемой частью духовной культуры детей. В подтверждение сказанному прилагается план открытого урока. Преподаватель: Попцова Алсу Ринадовна. Школа: ГБОУ ДОД г. Москвы «Рязановская ДШИ «Дар» (урок проводился в рамках финала конкурса профессионального мастерства «Лучший преподаватель ДШИ 2014 года» в Малом зале ГБОУ ДОД г. Москвы ДМШ № 1 им. С. С. Прокофьева, 25.05.2014). Отделение: Музыкальное. Предмет: Музыкальная литература. Класс: Первый год обучения2 (4/7 и 2/5 класс). Тема: Программность в музыке. А. К. Лядов «Кикимора».  «Лента музыкального времени» Н. А. Царевой.  Предмет «Слушание музыки» не изучался.

Цели урока: — продолжить формирование основ культуры слушания музыки — умения анализировать услышанное музыкальное произведение; — развивать знания, умения и навыки на новом музыкальном материале, имеющем характерную программу; — создавать и поддерживать высокий уровень мотивации и интенсивность деятельности учеников. Задачи урока: Образовательные: — создание в процессе урока коммуникативной системы учебно-творческой деятельности, включающей программное музыкальное сочинение, учащихся и преподавателя; — при внимании к деталям музыкального текста, способствовать целостному восприятию всего произведения. Воспитательные: — воспитание эмоционально-образной культуры восприятия музыки; — расширение музыкально-эстетического кругозора учащихся. Развивающие: — развитие навыка аналитического восприятия музыки, через создание внемузыкальными средствами (вербальными и наглядными) пластической модели, сопоставимой с прослушанным музыкальным произведением; — развитие потенциальной готовности к активному и целенаправленному самостоятельному слушанию музыкальных произведений. Средства обучения: Аудиовизуальные: — аудиозапись: А. К. Лядов «Кикимора» (исполняет Государственный академический симфонический оркестр СССР, дирижер Е. Светланов); — фотослайды: (портреты композитора, титульный лист партитуры, изображения музыкальных инструментов); — наглядное пособие «лента музыкального времени» (бархатная ткань).

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Раздаточный материал: — ноты (клавир четырех тем «Кикиморы» А. К. Лядова); — листы для письменного анализа тем, с домашним заданием на оборотной стороне; — цветные нити, символизирующие 4 темы (и/или их интонации)«Кикиморы» А. К. Лядова; — карточки с изображением музыкальных инструментов, терминами (темпы, динамические оттенки, штрихи, tutti/solo и др.), способами развития и т.д. Оборудование: — музыкальный центр; — компьютер+TV— экран или диапроектор с экраном; — фортепиано; — две дополнительные парты для наглядного пособия — «ленты музыкального времени». План урока 1. Вступительное слово о композиторе: — биографические сведения (краткий рассказ преподавателя); — А. К. Лядов и ранее изученные композиторы: ученик Н. А. Римского-Корсакова (учащиеся вспоминают ранее изученные произведения этого композитора: «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане»), учитель С. С. Прокофьева («Петя и волк», «Детская музыка»); — жанр миниатюры в творчестве А. К. Лядова. 2. «Кикимора» — народное сказание для оркестра: — беседа о жанре; — сказочный персонаж Кикимора, учащиеся проводят параллели с ранее изученными пьесами о «нечисти» («Баба-Яга» П. И. Чайковского и М. П. Мусоргского); — программность в музыке (вспомнить понятие и типы программности). 3. Знакомство с литературной программой и фрагментом музыкального сочинения (три начальные темы, затем тема «хрустальчатой» колыбельки): — выявление образного содержания музыки — исходя из литературной программы, учащиеся делают вывод о том, что в музыке предстоит увидеть пейзаж и портреты (Кикимора, кот-Баюн), но в каком порядке будут звучать темы, они не знают. Задача — найти все образы в музыке и доказать свою точку зрения, подобрав определения, соответствующие характеру каждой музыкальной темы, определить наиболее важные для создания образа средства; — реализация программы в музыке; — выводы о соотношении тем (контрастны по характеру, но интонационно взаимосвязаны, малая терция, хроматизмы, повторность мотивов, выделяется тема Кота-Баюна).

4. Прослушивание «Кикиморы» целиком, целостный анализ: — создание пластической модели прослушиваемого произведения («лента музыкального времени») — проследить динамику и способ развития тематизма, функциональная и тембровая дифференциация элементов фактуры. 5. Подведение итогов (через анализ пластической модели), домашнее задание.

От редакции. Современники и соратники Дмитрия Борисовича всегда отмечали, что Кабалевский принципиально считал необходимым работать с музыкой напрямую, без всяких подручных средств, не отвлекаясь на карточки, таблицы и т.д. Задачей учителя всегда считал такую предварительную работу с детьми, которая бы и не требовала всего этого, но активизировала их внимание мастерски поставленной проблемой. Тем не менее, мы очень рады, что в поле внимания ДШИ находятся педагогическая концепция и программа по музыке Кабалевского. Хотелось, чтобы ее огромный потенциал все более раскрывался педагогам, имеющим в музыкальной школе бóльшие временные и профессиональные возможности на занятиях с детьми. Именно поэтому мы считаем необходимым обратить внимание на некоторые противоречия данного материала с концепцией Кабалевского. И основное противоречие заключается в том, что любое знакомство с новым произведением должно начинаться не с теоретической части, а именно с самой музыки, которая и даст материал для размышления детей и педагога о жанре и т.д., о принадлежности композитора к той или иной национальной или композиторской школе, и о самом содержании произведения. Интересно, что и осуществленная «пластическая модель» или само «наблюдение» за процессом развития музыки (т.е. сам анализ), на наш взгляд, подсказывают детям неизвестную им вначале программу в целом, так сказать, опосредованно. А непосредственно — удивит совпадением с настоящей программой в результате. Это совершенно не исключает тех сведений, которыми педагог насыщает урок, но в планировании информация, поставленная перед прослушиванием как основная, т.е. активизирующая и организующая процесс восприятия, все-таки, на наш взгляд, вторична, и должна появляется, так сказать, «по прослушивании», уточняя находки и гипотезы учеников. Мы желаем Алсу Ринадовне творческих успехов и рады сотрудничать с ней в дальнейшем как с автором научно-педагогических публикаций журнала.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

По материалам I окружной научно-практической конференции «Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств» 2 презентации ученицы 7-го класса ГБОУ ДОД г. Москвы «Ватутинская детская школа искусств им Д. Б. Кабалевского» Юдиной Сони

Что за звуки! Неподвижен внемлю... редположительно эти строки были адресованы Михаилу Тимофеевичу Высотскому, выдающемуся русскому музыканту и педагогу, блестяще владевшему семиструнной гитарой, но их содержание раскрывает глубинную суть восприятия Лермонтовым музыки как таковой. Понятия Лермонтов и музыка нерасторжимы. Каждая строка, каждая строфа его со-

чинений как будто пропитаны музыкой, наполнены ею. И об истоках этого наполнения, о становлении и развитии его музыкальных вкусов и пристрастий можно судить в первую очередь по его дневниковым записям и по его сочинениям. Рано потерявший мать, когда ему еще не было двух с половиной лет, М. Ю. Лермонтов сохранил в душе не только и не столько ее внешний образ, но ощущение ее пения, ее игры на фортепиано: «Когда я был трех лет, то была песня, от которой я плакал: ее не могу теперь вспомнить, но уверен, что если б услыхал ее, она бы произвела прежнее действие. Ее певала мне покойная мать». Возможно интонации той колыбельной, о которой он вспоминает в юности, легли в основу положенной им самим на музыку казачьей колыбельной, которая, к сожалению, именно в этом песенном качестве не сохранилась или просто пока еще не найдена, но до сих пор звучит на Тереке, передаваемая из уст в уста, из поколения в поколение с мелодией, сложившейся в казачьей станице. Народная песня, самая разная, русская, черкесская, чеченская, грузинская, украинская — вот еще один источник музыкальной культуры, питавший его душу с мла-

денческих лет, и вылившийся в те песенные формы, которыми наполнено его творчество. Удивительной красоты и проникновенности казачья песня нашла свое место на страницах неоконченного «Вадима», свой вариант песни про татарский полон он написал в 16 лет, цикл, обозначенный им как русская песня «Атаман», черкесская из «Беглеца», Еврейская песня — все это яркие свидетельства того влияния, которое оказала на поэта народная песня. Следующей ступенью развития музыкальных интересов М. Ю. Лермонтова стала музыка, звучащая в Москве. Она была самой разной: от городских песен и романсов до оперных арий, от популярных танцевальных мелодий до инструментальных сочинений известных мастеров. В первой трети XIX столетия в дворянских гостиных и музыкальных салонах вновь зазвучали полонезы некогда опального Михала Клеофаса Огинского. В 24 — перспективный дипломат, в 29 — изгнанник, положивший на алтарь борьбы за свободу и жизнь, и имущество. В 31 — возвращение на Родину, затем монаршее прощение, должность тайного советника Александра Первого и сенатора Российской империи. Затем уход от общества в белорусское поместье, жизнь, связанная с искусством, поездка во Флоренцию и смерть на чужбине, овеянная множеством легенд. Как знать, может быть именно музыка близкого по духу человека вылилась в лермонтовские строчки: «Опять вы, гордые, восстали...» В годы обучения в Благородном пансионе судьба подарила Лермонтову встречу с блестящими музыкантами — просветителями братьями Геништа,

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Иосифом и Карлом, потомками старинного рода чешских музыкантов. Под руководством Карла Геништа М. Ю. Лермонтов обучался в младших классах игре на скрипке. В 1829 году он с таким успехом исполнил Аллегро из концерта Людвига Маурера, что о нем даже написал популярный дамский журнал, а Иосиф Геништа, организовавший серию концертов из музыки Л. Бетховена, открыл поэту искусство гениального маэстро. Свои впечатления юнкер Лермонтов со свойственной ему эмоциональностью и глубиной изложил в эссе «Панорама Москвы».

М. Ю. Лермонтов владел многими музыкальными инструментами, предположительно он взял и несколько уроков игры на гитаре у лучшего в то время педагога и популярнейшего исполнителягитариста М. Высотского. Сын крепостного приказчика поэта Михаила Хераскова, росший в его подмосковных имениях Новинки около Серпухова и Очаково, он сам, как вспоминал позже, «напросился в ученики» к крупнейшему гитаристу того времени Семену Николаевичу Аксенову, который приметил музыкально одаренного мальчика и дал ему несколько уроков. По-видимому, успехи его в овладении инструментом были столь очевидны, что незадолго до смерти поэт дал своему Высотскому вольную, и тот переехал в Москву, где очень быстро добился признания своего таланта и мастерства. Кроме исполнительского искусства, он серьезно стал сочинять композиции для семиструнной гитары, делать обработки и переложения других композиторов — его первой напечатанной пьесой для гитары был марш «На бегство неприятеля из Москвы», посвященный победе в Отечественной войне 1812 года. Серьезное увлечение европейской классикой нашло свое отражение не только в переложениях для гитары сочинений Баха, Моцарта, Бетховена, Фильда, но и в самом стиле его сочинений, серьезном и благородном, и в столь же благородной исполнительской манере. М. Т. Вы-

сотский был не только популярным композитором и исполнителем, но и одним из самых знаменитых педагогов-гитаристов того времени, и число опубликованных еще при жизни музыканта 83-х сочинений вошла и его «Практическая и теоретическая школа для гитары» — одно из самых первых в истории российской музыкальной школы методическое пособие. Русские песни, обработанные и аранжированные М. Т. Высотским, поражали своей удивительной проникновенностью и красотой. Одной из самых любимых М. Ю. Лермонтовым была песня «Уж как пал туман», напоминавшая о широких приволжских просторах его детства в Тарханах (музыка). Высотский был очень дружен с известнейшим пианистом, педагогом и композитором Дж. Фильдом, автором целого ряда ярких инструментальных сочинений, создателем одной из первых отечественных методик обучения игре на фортепиано. По воспоминаниям современников М. Ю. Лермонтов тоже был хорошо знаком с Фильдом, принадлежал к числу поклонников его творчества и нередко исполнял его пьесы. Ирлан-

дец Дж. Фильд нашел в России свою вторую Родину и добрых друзей. Сочетая исполнительскую практику с педагогическим опытом, он пользовался особым авторитетом в музыкальных кругах. «Хотя мне и не посчастливилось слышать его игру слишком часто, я отчетливо помню его энергичное и в то же время утонченное и четкое исполнение. Мне казалось, что он даже не нажимал на клавиши, его пальцы просто падали на них подобно каплям дождя, скользили как жемчужины по вельвету ... Игра Фильда всегда была смелой, ...и разнообразной, он никогда не уродовал искусство подобно шарлатану, как это зачастую делают очень популярные пианисты», — вспоминал М. И. Глинка. По воспоминаниям современников М. Ю. Лермонтов тоже был хорошо знаком с Фильдом, принадлежал к числу поклонников его творчества и нередко исполнял его пьесы.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Его песни служили России

О, Кашин! ты игрой волшебной Приводишь душу мне в восторг! Скажи, где дар сей беспримерной, Скажи мне, где похитить мог? Бланк Б. К., на фантазию Д. Н. К. имняя Москва 1812 года. Группа французских офицеров обращается известному музыканту с предложением сыграть для них вальс, предлагает оплатить выступление. Музыкант отвечает: «Я беру деньги за уроки, а не продаю себя». Этот человек — Данила Никитич Кашин, бывший крепостной генерала-аншефа Гавриила Бибикова, композитор, пианист, дирижер, скрипач, вокальный и фортепьянный педагог, «деятельно участвовавший в созидании русской музыкальной культуры той эпохи и особенно культуры своего родного города Москвы», — писал о нем первый биограф Кашина В. А. Натансон1.

Предположительно Данила Никитич Кашин родился в 1770 году в одном из подмосковных поместий генерала Гаврилы Ильича Бибикова, возможно в селе Гребнево, где находился крепостной театр и играл крепостной оркестр, где под руководством приглашенных европейских мастеров ставились музыкальные спектакли, где капельмейстры оркестра отбирали для обучения музыке наиболее способных крестьянских детей. Известно, что затем Кашин был направлен для обучения  В л а д и м и р А л е к с а н д р о в и ч Н а т а н с о н (1909 — 1994) — российский пианист и музыковед. 1

в собственную театральную школу Бибикова, а в шестнадцатилетнем возрасте его обучение было поручено известному итальянскому музыканту и композитору Дж. Сарти (1729—1802). В 1787 г. Сарти перешел на службу к князю Таврическому, Григорию Потемкину и вместе с ним отправился на

юг в завоеванные Россией земли (Новороссию)2, генерал-губернатором которых «светлейший» был назначен и где планировал создание филармонической академии. Грандиозная организаторская и сочинительская деятельность Сарти в этом потемкинском походе послужила будущему композитору и дирижеру Кашину отличной школой, он начал собирать и аранжировать русские песни, пробовал себя и в сочинительстве. По возвращении в Москву в 1790 году он активно занимается концертной деятельностью и становится одним из самых популярных московских музыкантов. «В следующее воскресенье, марта 17, в Редутной зале у г. Медокса будет вокальной и инструментальной концерт, в котором, славного сочинителя музыки, г. Сартия, ученик и любимец за его особенную способность, молодой Россиянин, Данило Кашин, в первой раз (а может быть и в последней, ибо нынешним летом хочет он ехать в Италию) будет играть свое2  Синоним Новороссийской губернии и Новороссийского генерал-губернаторства, в широком смысле — территории Северного Причерноморья, присоединенные к Российской империи в результате русско-турецких войн во второй половине XVIII века. Включали в себя Херсонскую, Екатеринославскую, Таврическую, Бессарабскую губернии, а также Кубанскую область.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ИЗ ОПЫТА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

го сочинения концерт на фортепьяно, и играна будет Увертюра его сочинения, а его ученик, известной уже мальчик, Николай Матвеев, будет петь самые трудные и приятные арии лучших сочинителей музыки. За вход с персоны по одному руб. Оркестр составлен будет из музыкантов Его Превосходительства, Гаврилы Ильича Бибикова». Московский дебют Кашина — первое из известных выступлений русского концертного дирижера. Первым среди русских исполнителей он вводит в концертную практику молоточковое фортепьяно — инструмент, несравнимо более яркий и звучный, чем клавесин, рассчитанный на большие залы и многочисленных слушателей. А в 1791 году совместно с иностранными музыкантами Герингом и братьями Бартолоти он организовывает музыкальную школу для крепостных мальчиков, а затем становится руководителем крепостного оркестра Бибикова, одного из самых известных в Москве.

Успешная деятельность музыканта была замечена и оценена по достоинству. В 1799 г. он получает вольную и с еще большим энтузиазмом занимается любимым делом. В 1801 г. он начинает сотрудничать с Московским университетом и тогда же сочиняет хор по случаю восшествия на престол императора Александра I, затем три оперы: «Наталья, боярская дочь» (Москва, 1801); «Ольга Прекрасная» (Москва, 1809) и «Одни сутки царствования Нурмагаллы, или Торжество любви и добродетели» (Москва, 1817), издает в Москве ежемесячный «Журнал отечественной музыки», становится капельмейстером московского театра. «Гроза 12 года...»1 вызвала новый творческий подъем. Патриотические марши Кашина стали известны всей России. Особенно популярными стали песни «Защитникам Петрова града» и «Авангардная песня» на слова Ф. Глинки, посвященная герою Бородино генералу Милорадовичу. А в 1813 г.  Фрагмент 3-й строфы Главы Х романа в стихах «Евгений Онегин» А. С. Пушкина. 1

в Петербурге начали исполняться новые песни Кашина — «Донская песня», посвященная генералу Платову и «Военная песня» на баталию при Теплице, сочиненная «в честь российской гвардии, сражавшейся с неслыханным мужеством против превосходного в силах врага 17 августа 1813 года». Русские песни, аранжированные Кашиным, вариации для фортепиано на темы народных песен приводили в восторг его современников: «...Признаемся, что, только слушая Русские песни, петые так, как они положены Кашиным, мы совершенно понимали присутствие чистого гения красоты в Русских песнях»2 (Николай Полевой)3. В 1840 г. он открывает в Москве музыкальные классы, где отсутствовали какие-либо социальные ограничения. Главным условием поступления в них было только наличие способностей. Жизнь Данилы Никитича Кашина — пример истинного служения Отечеству, и самый несокрушимый памятник ему — его искусство. «Он был простой, прямой, добродушный, настоящий русский человек; безыскусственный и добрый, как песни, которые он изучал и собирал с такой любовью»4.

2  Об издании сборника русских народных песен Д. Н. Кашиным («Московский телеграф», № 18, сент. 1833. C. 270). 3  Н и к о л а й А л е к с е е в и ч П о л е в о й (1796 — 1846) — русский писатель, драматург, литературный и театральный критик, журналист, историк и переводчик. 4  Из некролога Д. Н. Кашину («Литературная газета», № 2. 11 янв. 1842. С. 38).

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Музыкально-историческое наследие Беларуси как общее достояние нескольких народов

Musical and historical heritage of Belarus as the common heritage of several nations

Дадиомова Ольга Владимировна Dadiomova Olga Vladimirovna доктор искусствоведения, профессор, заведующая кафедрой белорусской музыки Белорусской государственной академии музыки (Минск) Doctor of arts, professor, head of the Belarusian music chair of the Belarusian state music academy (Minsk) Ключевые слова: музыкальная культура Беларуси, художественное наследие, общие исторические традиции, научная интеграция исследователей разных стран. Keywords: musical culture of Belarus, artistic heritage, common historical tradition, scientific integration of researchers from different countries. Аннотация: в статье рассматриваются концептуальные проблемы изучения музыкально-исторического наследия Беларуси как достояния нескольких народов, объединенных в прошлом общим социально-политическим и культурным пространством. Очерчивается круг вопросов, требующих для своей разработки совместных усилий исследователей разных стран. Annotation: this article discusses the conceptual problems in the study of musical heritage of Belarus as a heritage of different nations, united in the last general socio-political and cultural space. The author outlines a range of issues that needs to develop their joint efforts of researchers from different countries.

Наука расчленяет действительность лишь для того, чтобы лучше рассмотреть ее благодаря перекрестным огням, лучи которых непрестанно сходятся и пересекаются. Опасность возникает только с того момента, когда каждый прожектор начинает претендовать на то, что он один видит все... Марк Блок овсем недавно, буквально четверть века назад, наши знания об истории музыкального искусства Беларуси (до ХХ века) были столь же неопределенными, насколько прочной была уверенность в существовании в прошлом на территории Беларуси, в центре Европы, некой молчаливой зоны, не затронутой музыкально-стилевыми потоками европейского академического искусства. Ее таинственные воплощения, открытые в 1970—1980-е годы в чудом найденных музыкальных памятниках («Остромечевской / Ягеллонской / рукописи», «Несвижских месах»), выглядели проявлениями иноэтничной, почти иноземной культуры — как по своей вербальной, так и музыкальной лексике. Особенно смущала тогда отдаленность этой музыки от традиций белорусского фольклора, чьи несметные богатства считались единственными репрезентантом отечественного музыкального наследия.

Убеждение в бессмысленности поисков письменных источников и ориентация исключительно на устную традицию не поколебали даже такие очевидные свидетельства высоких, признанных миром, интеллектуально-художественных достижений белорусского народа, как шедевры Ф. СкориФранциск Скорина ны и М. Гусовского, как величественные замки и храмы, сохранившиеся на белорусской земле. Складывалась парадоксальная ситуация, при которой архитектурные памятники, украшавшие Беларусь с давних времен, причислялись к сокровищам белорусской культуры, а музыкальные, создававшиеся и Микола Гусовский функционировавшие в одной с ними пространственно-временной действительности (то есть музыка, звучавшая когда-то в городах и поместьях, дворцах, замках, церквях и костелах Беларуси), никак не вписывались в историю отечественного музыкального мира.

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Для подобного заблуждения имелись, впрочем, серьезные основания — социально-политические, идеологические, топонимические, фактографические, культурно-художественные (о которых приходилось писать ранее): от прежде негативного отношения к проявлениям светской аристократической и сакральной культуры, невыявленности всего корпуса музыкальных источников, хранящихся исключительно в зарубежных архивах, до исторических препятствий на пути становления белорусской национальной композиторской школы1. Действительно, основополагающей идеей и источником формирования этой школы в ХХ в. стала ориентация на фольклор как на базовую ценность, как на «этническую маркировку авторского стиля» (по В. Антоневич)2. Эта художественная реальность и научная концепция была абсолютно объективной, ценной и продуктивной — в своей интенции к раскрытию основополагающих свойств белорусского культуры, в которой действительно именно крестьянство на протяжении многих веков оставалось носителем, хранителем и создателем (вопреки неблагоприятным историческим обстоятельствам) базовых национальных ценностей. Именно оно было наиболее тесно связано не только с тяжелым трудом на земле, но и с идеей родной земли — той субстанции, которая на протяжении длительного периода (особенно в XVI—XIX веках, важнейших для формирования наций) оставалась кардинальным цементирующим компонентом белорусского социума. «Родны кут», «Зямелькамаці», «Новая зямля», хрестоматийно известные по белорусской литературе, имели не только исконно-сакральное содержание («из земли ты взят и в землю уйдешь»), но и углубленно-ментальное — как фактор единения всего народа. Стоит вспомнить также, что на протяжении веков в боях за родную землю гибла едва ли не половина местного населения, а для многих изгнанников — жертв физической и духовной эмиграции — родная земля была не только родиной предков, но и недосягаемым Граалем, фантомным призраком и недостижи1  См. об этом: Дадзіемава В. У. Гісторыя музычнай культуры Беларусі да ХХ стагоддзя Мн: БДАМ. С. 226; Дадзіемава В. «Разлом эпох» у гісторыі музычнай культуры Беларусі: міфы і рэаліі / В. Дадзіемава // Музычная культура Беларусі на скрыжаванні эпох: Навуковыя працы Беларускай дзяржаўнеай акадэміі музыкі. Вып. 26. Серыя 1. Беларуская музычная культура. / склад. Т. Якіменка. — Мінск, 2011. — С. 198—210. 2  А н т о н е в и ч В . Белорусская музыка ХХ века: композиторское творчество и фольклор / В. Антоневич. — Минск, 2003. С. 76.

мой мечтой потомков. Можно было бы много говорить о мистически-мощном притяжении этой земли для тех музыкантов, которые приехали в Беларусь из-за рубежа (от композиторов Яна Голланда, Василия Золотарева, Николая Аладова, Евгения Тикоцкого, Алексея Туренкова, Андрея Мдивани, Льва Абелиовича, Генриха Вагнера, Эдди Тырманд до музыковедов — Калерии Степанцевич и Георгия Глущенко, Таисии Щербаковой и Лидии Мухаринской), и тех, кто был вынужден покинуть ее (от Осипа Козловского до Мечислава Карловича), но факт остается фактом: большинство композиторов «дооктябрьского» периода, в том числе и уроженцев того прекрасного края, который зовется ныне Беларусью, хотя и были его преданными и жертвенными патриотами, сердечно к нему привязанными, все же не могли называть себя белорусами и считаться гражданами Беларуси — страны, которой в то время еще не существовало. Они оставались подданными Великого княжества Литовского, Речи Посполитой и Российской империи (государств, которые включали тогда белорусские территории) и оказались символами польского, литовского и русского музыкального искусства. В их ряду и высокопрофессиональные музыканты (С. Монюшко и К. Горский), и талантливые любители (М. Кл. Огинский, М. Радзивилл, Н. Орда и др.). Между тем, по мере развертывания современных белорусоведческих исследований (которые обрели особую интенсивность на этапе укрепления белорусской государственности), стало очевидно, что как бы ни поражало своей непричастностью к национальной идее новооткрытое музыкальное наследие Беларуси, все же оно является достоянием не только соседних, но и белорусского народа — в неисчерпаемом понимании этой категории, объединяющей все конфессии, этносы и генерации, которые существовали и существуют на территории современной Беларуси. На первоначальном этапе осмысления истории отечественного музыкального искусства письменной традиции чрезвычайно полезными для белорусских ученых оказались публикации их зарубежных коллег, имевших доступ к архивным источникам разных стран. Среди таких работ выделяются монографии и статьи польских, российских, литовских и украинских исследователей: А. Полинского, А. Совинского, А. Миллера, Л. Бернацкого, З. и А. Швейковских, Я. Проснака, Ю. Хоминского, З. Ханецкого, Е. Голоса, А. Новак-Романович, Ю. Рейса, Т. Струмиллы, В. Рудинского,

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

А. Журавска-Витковской, К. и Е. Моравских, А. Цеханавецкого, Ю. Трилупайтене, И. Бэлзы, У. Протопопова, Н. Серегиной, Б. Асафьева, Т. Ливановой, Ю. Келдыша, Е. и О. Левашевых, Ю. Фортунатова, Н. Герасимовой-Персидской, Ю. Ясиновского и др.1 Естественно, что зарубежные коллеги рассматривали все обнаруженные ими материалы в контексте истории своих культур. Например, творчество музыкантов, работавших при дворе Стефана Батория (чей дворец находится в Гродно) или Радзивиллов (их резиденция находится, как известно, в Несвиже), трактуется как исключительно польское или литовское художественное наследие. Также и творчество С. Монюшко, который большую часть жизни провел на Минщине и Виленщине, остается прежде всего достоянием польской культуры. Аналогичная картина складывается и с исследованиями наследия М. Дилецкого и В. Козловского, Я. Голланда и М. Огинского, Н. Орды и М. Карловича, а также многих иных музыкантов, в которых данные персоналии рассматриваются как правило в контексте истории русской или украинской, польской или литовской культур. Справедливости ради надо отметить и иное: аналогичная трактовка (только по отношению к белорусской культуре) наблюдается и в современных работах белорусских музыкологов, в том числе и автора этой публикации. В своем стремлении реконструировать отечественное музыкально-историческое прошлое, мы рассматриваем музыкальные памятники и музыкально-исторические факты, раскрывающие историю музыкального искусства на территории современной Беларуси, в контексте исключительно отечественной культуры. Безусловно, в научной интерпретации этих фактов мы, музыковеды, как и наши коллеги-историки других видов отечественного искусства, стремимся к концептуально-методологической и понятийнотерминологической корректности, избегая даже национально акцентированного термина «белорусская музыка», замененного на более нейтральный, регионально-определенный — «музыка Беларуси». Мы стараемся выяснить и аргументировать феномен полилингвистичности (в широком смысле) музыкальных явлений, которые не могли содержать всего комплекса национально определенных элементов ни в вербальной, ни в визуальной, ни в музыкальной лексике. И все же, региональная  Обзор этих и других источников предпринят в монографии автора: Д а д з і е м а в а В . У . Гісторыя музычнай культуры Беларусі да ХХ стагоддзя Мн: БДАМ, 2012. 1

МУЗЫКОЗНАНИЕ

ограниченность исследовательских опытов (и отечественных, и зарубежных коллег) неизбежно ведет к ограниченности концептуальной, к трактовке музыкально-культурной ретроспективы в модернизированных, созвучных сегодняшнему дню, смыслах. Такое положение, безусловно, имеет и свои позитивные стороны: каждый народ должен иметь собственный взгляд на историю, высвечивая определенные ее грани и глубоко исследуя ее с собственных позиций. Понятно также, что этапу синтеза в науке должен предшествовать этап анализа — как на микро-, так и на макроуровне. Это значит, что без региональных исследований невозможны комплексные разработки широкого культурно-исторического плана, в системе широких пространственновременных координат. Однако уже на данном этапе очевидно, что объективный подход ко всему накопленному массиву фактов возможен только при их адекватном, соответствующем своему времени, видении. Оно же, это видение, должно быть столь же стереометричным и «широкообъективным» (в прямом и переносном смысле), сколь и художественнокультурные феномены, подлежащие рассмотрению. Иначе останутся по-прежнему туманными вопросы, возникшие на музыкологическом конгрессе в Варшаве (2010 г.), где ученые нескольких стран не могли решить проблему национальной принадлежности творчества Мечислава Карловича (уроженца белорусского Вишнево), который стал польским национальным достоянием благодаря знаменитой рапсодии под названием «Литовская», основанной на белорусском фольклорном материале. Не будет раскрыт глубинный смысл феномена А. Мицкевича (славного уроженца Беларуси), который заслуженно считается польским национальным классиком (хотя в этнической Польше бывал только проездом), с его хрестоматийным ностальгирующим — «О, Литва...», с белорусскими фольклорными сюжетами и белорусизмами в польском языке. Нам никогда не увидеть и не раскрыть объективную картину отечественной музыкальной культуры XIX века без осмысления творчества всех ее представителей в контексте истории не только белорусской, польской, литовской, но и российской культуры. Соответственно, история русской музыки и музыкальной культуры будет, как это ни странно представляется на первый взгляд, неполной без учета всех тех явлений, которые формировались на территории Беларуси и, таким образом, определяли художественный облик бывшего Северо-Западного края России. На первоначальном этапе разра-

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

ботки этой проблемы еще сложно представить, что не только творческая деятельность А. Абрамовича (работавшего в российской столице), С. Монюшко (который непосредственно контактировал с А. Даргомыжским и Ц. Кюи и который неоднократно посещал Петербург), К. Горского (много лет работавшего в России) тесно связана с историей русской музыкальной культуры, но и деятельность других уроженцев Беларуси — от Н. Орды и М. Ельского, К. Марцинкевич и Ю. Дещинского — также разворачивалась в ее контексте. Последний, безусловно, не был контекстом духовным и не определял ментальные, социально-политические и, шире, этно-культурные установки того поколения интеллигенции Беларуси, которое ощущало себя наследником традиций прошлого, ностальгировало по утраченной стране предков и боролось за ее возрождение. Однако для реконструкции объективной картины музыкально-культурного прошлого как раз и важно понимание этой сложности, полифоничности и многовекторности, важен сам факт включения в исследовательское поле максимально характерных и соответствующих его предмету исторических ориентиров, персоналий, освещение всего спектра социокультурных и художественным реалий. Постепенное формирование такого подхода важно для изучения музыкальной культуры не только Беларуси и России времен Российской Империи, но и для исследования культуры прежней Речи Посполитой и Великого Княжества Литовского. Тем более, что опыт такой фундаментальной комплексной разработки уже есть. Очень символично, что первыми его осуществили именно белорусские ученые — в многотомной «Энциклопедии Великого Княжества Литовского»1 — издания, беспрецедентного по своей емкости и информативности. В нем собраны все выявленные материалы об истории и культуре нашей когда-то единой с соседними народами, стране, в которой белорусский этнос и культура существовали в диалектическом и органическом единстве с иноэтническими образованиями. Понятно, что осуществление такой широкомасштабной акции потребует общих усилий ученых разных стран, между которыми сегодня, к сожалению, существуют государственные и языковые границы. И все же очевидно, что назревает необходимость поисков выхода из ситуации того «научного изоляционизма», который все более очевиден для музыковедов, и начале совместных разработок, выполненных в  Вялікае княства Літоўскае: Энцыклапедыя. У 2 т. Мінск, 2005—2006. 1

широком, соответствующим былым историческим реалиям, геополитическом контексте. Именно тогда музыкально-исторические штудии отечественных исследователей станут важным источником знаний не только о белорусском, но и общеевропейском музыкально-стилевом процессе, а белорусская наука (как ранее искусство) выполнит своеобразную донорскую миссию по отношению к европейскому научному миру и вместе с тем откроет новые перспективы в отечественном белорусоведении. Такие же интегративные процессы необходимы и «внутри» отечественного музыкознания, что потребует совместной работы исследователей устной и письменной ветвей белорусской музыки, а также более тесного сотрудничества с представителями смежных областей искусствоведения. Потребность в такой интеграции обусловлена всем историческим путем отечественного музыкального искусства, его прочной связью с литературой, театром, живописью и другими сферами художественного творчества. Высказанные надежды сегодня кажутся, пожалуй, утопичными, но не утопией ли были наши недавние мечты о восстановлении отечественного музыкального наследия? Можно ли было поверить, что за 20 лет осуществится беспрецедентная по своей плодотворности и интенсивности реконструкция огромных музыкально-стилевых пластов отечественного музыкального мира, что будет создана и признана научным сообществом концепция истории музыкальной культуры Беларуси как эпохально-стилевого процесса; восстановлена структура этого процесса и процесс формирования данной музыкально-культурной структуры; что в Беларуси будут изданы сотни музыкально-исторических работ — от монографий до нотных сборников; что отечественная старинная музыка зазвучит по всей стране, а лучшие музыканты почтут за честь исполнять ее; что оперные постановки ранее неизвестных произведений XVIII—XIX вв. соберут в веке ХХI полные залы и будут отмечены престижными премиями, а конкурсы имени М. Огинского, С. Монюшко и М. Ельского приобретут международный статус? Поэтому хочется надеяться и верить, что после этапа глубокого анализа, проведенного историками музыки разных стран, представителями разных народов, осуществится и научный синтез, который приведет к новому осмыслению музыкально-культурного наследия — как национального и вместе с тем интернационального, общего достояния разных народов и бесценного наследия всего человечества.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Kabalevsky — the composer, the scientist, the teacher report at the international practical-scientific conference Forrest David professor of Music education at the Royal Melbourne Institute of Technology (Australia) Keywords: composer, teacher, scientist, musical education, training, humanis. Annotation: the paper will explore the complementary perspectives of Kabalevsky as a composer, a scientist and a teacher. The significance of celebrating the 110th anniversary of his birth will be explored from an international perspective.

am deeply honoured to be here in Moscow participating in the celebration of the life and contribution of Dmitri Borisovich Kabalevsky. When I first came to Moscow in 1994, I had little idea of the exciting, enriching and ongoing journey that was ahead of me, in my investigation into the music and educational philosophy of Professor Kabalevsky. It is important to mark Kabalevsky’s contribution in Russia, however we must not lose sight of the fact that he was not just a composer, scientist and teacher for Russia, but his work and influence have travelled well beyond the borders of his homeland. In this paper I will focus on the three identified aspects of Kabalevsky: as composer, scientist and teacher. I will also direct some of my comments to the international impact of his work. Kabalevsky’s life and music provide us with a lens through which we can view aspects of the times in which he lived. We see in his works and his writings a focus on the politics as well as the economic and social aspects of his times. His works provide us with a telescope or looking glass that enables us to appreciate his contribution to music and education in his and our current time. Anniversaries provide us with a great opportunity to celebrate and remember, reflect and reconsider. This anniversary offers us the occasion to look again at the music, the ideas and the applications from the perspective of our time and place. On my first visit to Moscow in 1994 I was confronted by people who had come together to celebrate the ninetieth anniversary of Kabalevsky’s birth. This was an uplifting and enlightening experience. Following this meeting I was graciously allowed to immerse myself in the books and music in Kabalevsky’s study. This remains one of my great experiences as a researcher. To have been able to work in the same place as Kabalevsky, to have worked through some of his music and publications, was like being given access to Aladdin’s Cave. I am forever grateful to Mariya Dmitrievna Kabalevskaya for the access she gave me to this wonderful resource. This more than any other experience allowed my early research to proceed so quickly. Twenty years later I am still returning to the music and materials I gathered on that first visit.

As a researcher I have not shared the first hand experiences of Kabalevsky that so many of you have shared. I have however been able to read and hear the personal accounts, and to consider their impact. As I have acknowledged in a number of publications, my journey with the writings and music of Kabalevsky has been relatively brief compared to the journey that many of you have undertaken with his music and his ideas. Each time I have spoken on Kabalevsky I have acknowledged that I am an outsider looking into a particular world. My views have been formed through talking with people who came in contact with Kabalevsky, and taking time over his writings and most importantly over his music. It is in the music that we see the composer, the scientist and the teacher. It is here that we see the closely wrought interrelationship. And it is through his music that people outside of Russia have ongoing contact with him. For any teacher, an educational philosophy is organic and develops from many sources and experiences. We can trace some of Kabalevsky’s educational, musical and political influences through his teachers, his writings and the work of his contemporaries. We see in his compositions and his writings a great musical, philosophical and educational tradition. This tradition was one that had been honed over time and in a particular context. Like any teacher, the context of his work was of great significance. For Kabalevsky the world of the composer was one that is inextricably linked with the world of the teacher and educator. Of the many comments I have drawn on by Kabalevsky, one of the most important was where he said: it is not enough to be a composer to write such music. You have to be at the same time a composer, an educator and a teacher. Only this way can good results be achieved. The composer will ensure that the music is good and lively, the educationalist will ensure that it is educationally reasonable. As for the teacher, he … helps children to see the world and nurtures their education by developing not only their artistic tastes and their creative imagination, but also their love of life, mankind, of nature and their country. (Kabalevsky, 1988, p. 120)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

In exploring the relationship between the composer, the scientist and the teacher, Kabalevsky considers each with regard to the overall education of children. Kabalevsky made a clear distinction between the educator and the teacher. He considered the educator to be the academic theoretician – the scientist – who put forward hypotheses and ideas to be tested to explain a particular activity or behaviour. The teacher, on the other hand, was the practical manifestation of the scientist. The teacher was someone who interacted with children, who experimented and challenged children, and who, ultimately, educated them. Throughout his life, Kabalevsky exemplified the composer, the scientist and the teacher: he was all three. As music teachers we are teaching much more than the sounds, the notes, the historical contexts, the current political overtones: we are teaching about a way of life and, in particular, a way of seeing life. We are hopefully contributing to the development of a more humane society. At this time in our history, it is good to remember that Kabalevsky stated succinctly the belief that “music is both a marvelous art and a sharp weapon in the fight for the lofty ideals of humanism, for peace and high regard for all nations” (Kabalevsky, 1973, p. 47). Kabalevsky was constantly searching and encouraging others to provide for the music education of children and young people. His world was to do with music and music education, and so much of his time was devoted to sharing knowledge and experiences of music and education. Internationally, those of us from outside of Russia have come to the ideas and music of Kabalevsky from a number of directions: the piano music, the songs, the orchestral music or his stated ideas. He offered us many gateways into the world of music. He acknowledged that we come to this “great art” from many different directions and backgrounds. In his music and writings he accommodated all of us. We each have our own gateway and we often recall this when we are teaching children and young people. For a large part of his life Kabalevsky directed his writings at the children and young people in his own country. The writings and compositions belong first and foremost to you and your country and the times in which they were formulated and developed. Although his music travelled to the West quite early in his career, his educational ideas found an international audience from the time of his 1963 speech in Tokyo for the International Society for Music Education. Who could not have been moved to have heard Kabalevsky (1988) state that he considered his main aim as a composer and educator was “to arouse in children the clear understanding and feeling that music is not only an entertainment, that can be taken or ignored at will, but an important part of life itself, of the whole of life and of the life of every individual” (p. 21). From this he went on to say that:

We composers, together with ... the music teachers, shall be exerting every effort to ensure that our music helps children towards a full and harmonious development, so as to bring them to love and understand music ... And, above all, we should do everything possible to ensure that our art helps children to become true men, good and intelligent. (Kabalevsky, 1988, p. 122) As we are all well aware, Kabalevsky (1988) used as the epigraph for his general school music program the phrase by Vasili Sukhomlinsky: “Music education does not mean educating a musician – it means first of all educating a human being” (p. 19). This phrase was cited on many occasions through his work and applied as much to his educational as to his musical output. In whatever he wrote he was concerned with the total education of the individual. This is a concern that each of us should carry forward. I am constantly reminded that a major concern throughout his life was that “No piece of music, however short and modest, should pass by a child without touching his mind and heart” (Kabalevsky 1976, p. 127). As a composer, scientist and teacher he ensured that music (and in particular his music) touched many minds and hearts. I continue to be enriched by the time I spend with the music and writings of Kabalevsky. The continued ongoing impact of his ideas as a composer, scientist and teacher is our responsibility. We are the advocates for his music and ideas. On this anniversary, we must be committed and determined to pursue, promote and advocate his music and ideas. We have seen how his music and thoughts continue to have currency in our classrooms and our instrumental studios. For me his thoughts have had an ongoing impact on my thinking. I believe that I am a better person for an understanding and appreciation of the music, and its potential for the benefits of the development of children and young people. It is our role to ensure that his work has its place in our practice. Kabalevsky was, as so many described him, “the esteemed inspirer and friend” (Callaway, 1987). As a composer, scientist and teacher he has become my inspired friend. References 1. Callaway, F. (1987). Eulogy delivered at the funeral service of Professor Dmitri Kabalevsky by Emeritus Professor Sir Frank Callaway on Wednesday, February 18, 1987 in the Main Hall of the Moscow Conservatoire. 2. Kabalevsky, D. (1973). Soviet Music Education: As Seen by a Soviet Composer. Music Educators Journal, September, 45 - 47. 3. Kabalevsky, D. (1988). Music and Education: A Composer Writes About Musical Education. London: J. Kingsley in association with UNESCO.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Кабалевский — композитор, ученый, педагог доклад на международной научно-практической конференции

Kabalevsky — the composer, the scientist, the teacher report at the international practical-scientific conference Форрест Дэвид Forrest David профессор Музыкального образования Королевского Технологического Института в г. Мельбурн (Австралия) professor of Music education at the Royal Melbourne Institute of Technology (Australia) Ключевые слова: композитор, педагог, ученый, музыкальное образование, воспитание, гуманизм. Keywords: composer, teacher, scientist, musical education, training, humanis. Аннотация: в статье рассматриваются не исследовавшиеся ранее возможные перспективы Кабалевского как композитора, ученого и педагога. Отмечается важность празднования 110-й годовщины со дня его рождения, которая изучается с международной точки зрения. Annotation: the paper will explore the complementary perspectives of Kabalevsky as a composer, a scientist and a teacher. The significance of celebrating the 110th anniversary of his birth will be explored from an international perspective.

От редакции. Доктор Дэвид Форрест преподает одновременно в общеобразовательной школе и в Школе искусств. В обеих школах профессор работает со студентами, занимающимися исследованиями с целью получения более высокой научной степени, а в Школе искусств он преподает студентам, готовящимся к получению степени магистра искусств по специальности «менеджмент». Профессор Д. Форрест является членом Национального исполнительного комитета австралийского Общества по музыкальному образованию, возглавлял комиссию данного Общества, а также был членом правления Международного Общества по Музыкальному Образованию (ИСМЕ). В настоящее время Дэвид Форрест является председателем постоянной комиссии ИСМЕ по публикациям членов общества. В числе его последних публикаций — четыре книги, связанные с исследованиями профессора как доктора искусствоведения, и четыре книги, посвященные творчеству Д. Б. Кабалевского — «Фанфары ИСМЕ» (нотная публикация), «Кабалевский — взгляды на музыку», «Кабалевский и ИСМЕ» и «О трех китах и о многом другом» — перевод и публикации. Последняя книга — подготовлена к изданию совместно с М. Д. Кабалевской. ля меня является большой честью быть в Москве и участвовать в праздновании юбилея Дмитрия Борисовича Кабалевского, отмечая его вклад в музыкальное образование. Когда в 1994 году я впервые приехал в Москву, то даже представить себе не мог того, какое восхитительное и познавательное во всех отношениях путешествие ожидает меня впереди, на пути моего погружения в музыку и атмосферу педагогической философии профессора Кабалевского. Важно отметить вклад Д. Кабалевского в систему музыкального образования России, не забывая при этом и того, что он был не просто композитором, ученым и педагогом, известным в своей стране, но также и человеком, чьи сочинения и чье влияние простирались широко за ее пределами. В своей статье я остановлюсь на трех моментах, особенно значимых для Кабалевского, — как композитора, как ученого и педагога. Мне также хотелось бы остановиться на том влиянии, которое оказывали его работы на международное сообщество.

Жизнь и музыка Кабалевского дает нам некую линзу, через которую мы можем рассматривать различные аспекты времени, в котором он жил. Мы видим, как его научные работы и музыкальные сочинения отражают политические и экономические события того времени. Можно сказать, что его сочинения — это как телескоп или увеличительное стекло, через которое мы получаем возможность оценивать вклад композитора в музыку и образование, как его, так и нашего с вами времени. Юбилеи дают прекрасную возможность праздновать и вспоминать, размышлять и переоценивать. Данный юбилей дает нам повод еще раз послушать музыку Д. Кабалевского, обсудить его идеи и их практическое применение с позиций нашего времени и современной социокультурной ситуации. Во время своего первого визита в Москву в 1994 году я встретился с людьми, которые собрались для того, чтобы отпраздновать 90-летие со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Это был поучительный опыт, за которым последовала возможность работать в кабинете композитора. Для

МУЗЫКОЗНАНИЕ

меня как для исследователя это было замечательное время. Иметь возможность работать в той же комнате, где работал сам Кабалевский, держать в руках те же книги, что и он, — это было подобно тому, как Алладин попал в пещеру с сокровищами. Я чрезвычайно благодарен Марии Дмитриевне Кабалевской, которая открыла мне доступ к этому изумительному источнику, что позволило мне в гораздо большей степени, нежели любое другое исследование, завершить работу так быстро. И двадцать лет спустя я по-прежнему возвращаюсь к музыке и материалам, собранным мною в тот самый первый приезд. Как исследователь, я понимаю, насколько далек мой опыт от того, который имели все те, кто работал непосредственно с самим Кабалевским. Однако у меня была возможность читать о них, слушать воспоминания о том времени и оценивать их вклад в систему музыкального образования. Мое знакомство с работами и сочинениями Кабалевского несравненно меньше, нежели то, которым обладает большинство из вас. Поэтому каждый раз, когда я говорю о нем, я помню, что являюсь посторонним наблюдателем, всего лишь заглядывающим в некий особый мир. Мои взгляды на творчество и личность Д. Кабалевского формировались в процессе общения с теми, кто хорошо знал его, читая его литературные сочинения и — самое главное — слушая его музыку. Именно в своей музыке Дмитрий Борисович предстает перед нами и как композитор, и как ученый, и как педагог. Именно здесь ярче всего ощущается тесная взаимосвязь этих ипостасей. Именно благодаря музыке, люди за пределами России до сих пор ощущают тесную взаимосвязь с Кабалевским. Для любого педагога философия образования есть нечто органичное и развивающееся на основе многих источников и разностороннего опыта. Мы можем заметить, что некоторые работы и сочинения его учителей и современников оказывали влияние на самого Кабалевского. В его собственных музыкальных произведениях и литературных трудах явно видно наличие музыкальной, философской и образовательной традиций. Эти традиции оттачивались им в течение долгого времени и в определенном контексте. Как и для любого педагога, контекст, в котором создавались сочинения Д. Кабалевского, чрезвычайно важен. Для Кабалевского мир композитора был неразрывно связан с миром учителя и воспитателя. Из

многих его высказываний я выбрал следующее, с моей точки зрения, наиболее важное. Вот что он сказал: «Недостаточно быть только композитором, чтобы писать такую музыку. Надо быть одновременно композитором, воспитателем и учителем. Только так можно достичь хороших результатов». Он полагал, что композитор будет стремиться создать хорошую и живую музыку, воспитатель — стараться, чтобы она стала полезной для образования. Что касается учителя, то он поможет «детям узнать окружающий мир и сможет улучшить их образование, развивая не только их художественные вкусы и художественное воображение, но также прививая им любовь к жизни, человечеству, природе и своей стране...». Вопрос о взаимосвязи между композитором, ученым и педагогом Кабалевский рассматривает в контексте всеобщего образования детей. С его точки зрения педагог является теоретиком-ученым, который выдвигает теории и гипотезы с тем, чтобы они были проверены на практике. С другой стороны, учитель есть «практическое проявление» ученого; именно учитель, имеющий дело с детьми, экспериментирует с ними и, самое главное, — учит их. На протяжении всей своей жизни Кабалевский экспериментировал как композитор, как ученый и как учитель, — он соединял в себе все эти три качества. Как учителя музыки мы преподаем этот предмет гораздо глубже и шире, нежели просто изучение звуков, нот, истории музыки в современном социально-политическом контексте; мы рассказываем о жизни, в частности — о путях ее познания. И мы надеемся, что тем самым способствуем развитию более гуманного общества. В настоящий период истории уместно вспомнить о том, как лаконично выразил эту надежду Кабалевский — «музыка одновременно является и чудесным искусством и острым оружием в борьбе за идеалы гуманизма, за мир и уважениям ко всем народам». Кабалевский постоянно искал сам и вдохновлял других на поиски новых путей развития музыкального образования детей и молодежи. Его мир был наполнен музыкой и музыкальным образованием, и большую часть своего времени он отдавал тому, чтобы поделиться с другими своими знаниями и опытом в этой области. Многие в мире пришли к идеям и музыке Кабалевского, изучая и исполняя его фортепианные, вокальные, оркестровые сочинения, читая его книги, статьи. Он указал нам множество путей в мир му-

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

зыки, считая, что войти в это «великое искусство» можно разными путями, имея различный опыт, и в своих сочинениях он объединял нас всех. Каждый из нас пришел в мир музыки своим путем и мы вспоминаем об этом, когда сами учим детей и молодежь. Большую часть своей жизни Дмитрий Кабалевский писал сочинения, обращенные к детям и молодому поколению его страны. Его музыка и публицистика обращена к вам, к вашей стране и временам, в которые он жил и работал. Несмотря на то, что Кабалевский стал известен на Западе довольно рано, его педагогические идеи узнали за пределами вашей страны лишь в 1963 году, когда он сделал свой первый доклад в Токио на конференции Международного Общества по Музыкальному Образованию (ИСМЕ). Никто не мог остаться равнодушным, услышав в его другом докладе на одной из следующих конференции ИСМЕ в 1988 году слова о том, что он как композитор и педагог видит своей главной целью воспитать «в детях понимание и ощущение того, что музыка не является просто окружением, которое можно замечать, а можно игнорировать по собственному желанию; что это важная часть самой жизни, — жизни в целом и жизни каждого в отдельности». Далее Кабалевский говорит: «Мы, композиторы, ...вместе с учителями музыки должны прилагать все усилия к тому, чтобы наша музыка помогала всестороннему и гармоничному развитию детей, учила их любить и понимать музыку. ... И, самое главное, мы должны делать все возможное для того, чтобы быть уверенным в том, что искусство помогает детям стать настоящими людьми, хорошими и образованными». Как нам всем хорошо известно, Кабалевский в качестве эпиграфа к своей программе по преподаванию музыки в общеобразовательной школе взял слова В. Сухомлинского: «Музыкальное образование не есть воспитание музыканта — прежде всего это есть воспитание человека». Эта фраза цитировалась им по многим поводам во многих его трудах. И в каждом случае он подчеркивал, что обеспокоен общим образованием личности. Эту озабоченность мы все должны нести в себе дальше. Я постоянно помню, что на протяжении всей свое жизни Д. Кабалевский заботился о том, чтобы «ни одно музыкальное произведение, короткое оно или длинное, не проходило бы мимо ребенка, не затронув его сознание и сердце». Как композитор, ученый и педагог он постоянно стремился к тому,

МУЗЫКОЗНАНИЕ

чтобы музыка (и, в частности, его собственная) затрагивала как можно больше умов и сердец. Я по-прежнему вдохновляюсь временем, которое я провожу с музыкой Д. Кабалевского. Мы ответственны за то, чтобы его идеи и его музыка продолжали жить. Мы те, кто защищает его музыку и его идеи, и в год его 110-летнего юбилея мы обязаны объединить свои усилия в этом направлении. Мы видим, что музыка Кабалевского получила широкое распространение в учебных классах и на концертах. Его педагогические идеи оказали большое влияние на мой собственный образ мышления. Мне кажется, что я изменился в лучшую сторону, узнав его музыку и поняв глубину его педагогической концепции и заложенный в ней потенциал для образования молодежи и детей. И наша задача — быть уверенными в том, что его достижениия и научные труды занимают определенное место в нашей практический работе. Кабалевский был, как многие его называют, «неоценимым вдохновителем и другом» (Фрэнк Каллауэй). Как композитор, ученый и педагог Кабалевский стал и моим неоценимым другом. Литература 1. Callaway, Ф. (1987). Некролог, составленный прочтенный на прощании с профессором Дмитрием Кабалевским, заслуженным профессором сэром Фрэнком Каллауэем в среду, 18 февраля 1987 в главном зале Московской консерватории. 2. Кабалевский, Д. (1973). Советская музыка и образование: Взгляд советского композитора // Музыкальная педагогика, сентябрь, 45–47. 3. Кабалевский, Д. (1988). Музыка и образование: Композитор пишет о музыкальном образовании. Лондон: Дж. Кингсли в сотрудничестве с ЮНЕСКО.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НАМ ПИШУТ

Разведать путь в звучащий мир гармоний Дробот Ольга Евдокимовна соискатель ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования, ведущий методист ДШИ им. М. А. Балакирева

сть на юго-востоке Москвы школа искусств, которая носит имя Милия Алексеевича Балакирева. Когда я впервые была приглашена в школу на мероприятие, которое было связано с Днями Славянской письменности и культуры, я была восхищена храмовостью уже самой архитектуры здания: куполообразное фойе и четыре разветвления лестничных дорог. Согласно тематике праздника, в фойе на баннере были списки святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. Священник прочел молитву, присутствующие стояли со свечами, хор исполнял духовную музыку. У стены — рояль и на постаменте — бюст М. А. Балакирева. Меня восхитили атмосфера значимости и всеобщего участия. Масштабы школы не вписывались в привычные понятия. Но в одном я уверилась сразу — такие формы урока запоминаются надолго. Это — событие, которое рождает единый порыв в творчестве, благотворно влияет на музыкально-эстетическое развитие подростков в системе дополнительного образования.

Сегодня, выстраивая в урочно-предметной системе диалог «ученик—учитель», я, уже член коллектива школы, взываю к живому общению, эмоциям, гармонии и фактуре человеческих чувств. Учу учиться, познавать, оценивать содержание, смысл и горизонты возможностей. Когда мотивация рождает состояние влюбленности в предмет, а это — «вечный двигатель» интереса к целям, задачам, а в результате — и к знаниям, то залог успеха —это сама команда в начатой работе. Эпиграфом для продолжения разговора хотелось бы взять слова Пушкина: «Уважение

к минувшему — вот черта, отличающая образованность от дикости...». Наша школа носит имя великого музыкального диктатора СанктПетербурга 2-й пол. XIX века. Чтит память гражданина, патриота, пианиста, композитора, дирижера, педагога, новатора, просветителя, для которого очень важным было приобщить к искусству свой родной народ, дать музыкальное образование всем желающим детям. Поэтому более 150 лет тому назад, М. А. Балакирев открыл Бесплатную Музыкальную Школу, возглавил содружество композиторов «Могучая кучка» и организовал в Русском музыкальном обществе фестиваль славянской музыки. Новая музыкальная Россия, новая Русская школа, которая по-новому включилась в процесс образования — дело рук М. А. Балакирева. БМШ выдвинула целую когорту великих музыкантов, которые составили славу русской музыки. Балакирев — образец человека, достигшего огромных высот самообразованием — величайший воспитатель корифеев русской музыки М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова, А. Бородина. Милий Алексеевич был для них не только учитель, но и импровизатор, вдохновитель, искусный оратор. Впрочем, именно таким и должен быть учитель. Вагнер восхищался Балакиревым-дирижером, Берлиоз воздавал должное композитору-исполнителю, международное признание к которому пришло после постановки в Праге опер Глинки. Милий Алексеевич, гуманист и патриот, жил идеалами России, отдавал себя без остатка, любил Россию действенной, жертвенной любовью. Его отношение к музыкантам, ученикам, к России было чина Евангельского. Идя «тропою Балакирева», школа, носящая его имя, стремится быть в авангарде художественного образования, эстетического формирования подрастающего поколения, воспитателя слушателя музыки, поскольку образ культуры — это, в первую очередь, образ слушателя. Вот уже почти полвека

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

школа является культурным центром ЮВАО города Москвы. Каждый год в нашу школу приходят ученики, а вместе с ними и их родители, поэтому мы продолжаем мыслить о Балакиреве и делиться мыслями с окружающими. 20 лет школа носит имя Балакирева, а в нашей библиотеке стоит рояль фирмы «Беккер» — подарок семьи Тимофеевых, с которыми Балакирев дружил и оставил им свой рояль в знак уважения к их просветительской деятельности, музыкальной эрудиции и организации салонов. К слову, представители дворянской семьи, высшего света, бывавшие и при дворе императора Александра, общавшиеся и с просвещенными российскими деятелями, и, в том числе, с «кучкистами», Тимофеевы известны как авторы стихов, на которые были сочинены Милием Алексеевичем романсы, посвященные одной из сестер этого семейства. М. А. Балакирев, несомненно, один из ярких представителей русских музыкальных просветителей эпохи народничества. Его искусство, как и творчество всей «Могучей кучки», — объединяющее и созидательное. «Интеллектуальный уровень Балакирева был необыкновенно высок, он судил не только о музыке, но и литературе, истории, философии на редкость интересно, критично и своеобразно» (С. М. Слонимский). «Импровизация» — исходное зерно музыкальной педагогики Балакирева, дает и нам сегодня возможность видеть в этом способ разнообразить формы деятельности, творческого поиска юных музыкантов, наших будущих сограждан. Палитра их выбора — музыка, живопись, хореография, компьютер и фото дизайн, вокал и театр, фольклор и духовная музыка, оркестр и хор — дает необходимую платформу для самоопределения в эстетическом развитии подрастающего поколения. Наследники Балакирева продолжают свою исследовательскую, образовательную и творческую работу в сфере музыки, музыкального просвещения. Мы живем в мире звуков, иногда и не осознавая этого. А ведь миллионы различных звуков сливаются в причудливые мелодии и ритмы. Слушая их и подражая им, человек создал одно из лучших своих творений — музыку! Услышать музыку — значит проникнуть в ее смысл, в ее художественный мир! Об этом так сказал поэт: «И тот блажен, кто слушает и слышит! О, сколько он узнает и поймет, — разведав путь в звучащий мир гармоний — непонятых поэм, неведомых симфоний!..» (А. Жемчужников) Любовью к школе и ее традициям пронизана атмосфера сотрудничества, сотворчества, сообщества единомышленников. Ценностными основами всей

НАМ ПИШУТ

системы жизнедеятельности ДШИ им. М. А. Балакирева и организации учебно-воспитательного процесса, являются духовно-нравственные традиции российской культуры — гражданственность, национальная самобытность, патриотизм, творческое подвижничество. Эти задачи всю свою жизнь реализовывал М. А. Балакирев, а школа продолжает сохранять и приумножать эти традиции. Они определяют педагогическое и творческое кредо ДШИ, стратегию ее образовательной политики, место и роль в социо-культурном пространстве Москвы. Планета чутко прислушивается к голосу России, к биению ее сердца, к голосам ее художников, композиторов и сегодня, ибо в музыке — самом интимном, самом духовном из искусств — как нигде полно изливается душа.

От редакции. Уважаемые читатели! В канун празднования 400-летия Дома Романовых и в преддверии объявленного Правительством РФ 2014 года — годом культуры в ДШИ им. М. А. Балакирева возник замечательный проект — абонемент «Аз — Буки — Веди» (Я — буду — знать!) для учащихся средних и старших классов ДШИ, родителей и всех желающих. Цикл музыкальных салонов знакомит слушателей с произведениями выдающихся русских композиторов: Березовского, Бортнянского, Алябьева, Гурилева, Верстовского, Даргомыжского, Глинки, Мусоргского, Бородина, Римского-Корсакова, Балакирева, Чайковского и дает возможность получить представление о великом национальном достоянии России, воплотившем в художественных образах вневременные духовные и нравственные ценности. В проекте делается акцент на духовных православных истоках русского народа, на культурных традициях нации как неотъемлемом условии возрождения национального самосознания и российской державности. Об этом проекте в следующих номерах журнала расскажет его автор и ведущая музыкальных салонов — музыковед, аспирант ФГНУ «Институт художественного образования» РАО Дробот О. Е. Ближайший музыкальный салон абонемента будет проводиться в конце января 2015 года. ДШИ им. М. А. Балакирева приглашает Всех желающих посетить этот салон. Уточнить дату и время проведения можно по телефону 8 (495) 709-16-16.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Так как могу — хочу

(об учебно-методическом пособии «Музыка для всех») Красильников Игорь Михайлович композитор, доктор педагогических наук, сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО (Москва)

сли ставить вопрос о вовлечении в инструментальное музицирование всех школьников, то главная возникающая проблема концентрируется в зачастую произносимой ими фразе: «Так как могу — не хочу!». Слабая операционная составляющая музыкальной деятельности не позволяет им в своей игре приблизиться к значимым для них эталонам звучания. В этом заключается основная причина утраты интереса к данной деятельности, что характерно сегодня не только для подростков, но и детей — младших школьников. Как же решить эту проблему? Очевидно, что ее решение невозможно только на основе обучения игре на профессиональных механических музыкальных инструментах. Любые из них — фортепиано, скрипка, труба, кларнет, аккордеон или гитара — сложны для освоения, даже если иметь в виду его первоначальный уровень. Кроме того, эффективное обучение на них возможно при условии индивидуальных занятий, что резко сужает число потенциальных учеников. Простейшие детские инструменты гораздо быстрее осваиваются, и ими можно охватить более широкий круг учащихся. Но способны ли они надолго удержать их внимание? Даже знаменитая система элементарного музицирования К. Орфа хорошо работает лишь применительно к дошкольникам. Младших школьников сегодня уже трудно «зацепить» однообразными звуками штабшпилей и шумовых ударных. Очень условный по художественному качеству результат достижим на основе весьма непростой техники игры на орфовских инструментах. Да и дешевыми их не назовешь, что снижает возможность их распространения в отечественной школе. Серьезным подспорьем в решении поставленной проблемы может послужить обращение к электронным музыкальным инструментам, и прежде всего к клавишному синтезатору. Новые информационные технологии, на основе которых он построен, позволяют значительно обогатить творчество учащихся, включая в него наряду с традиционной исполнительской деятельностью элементы композиторской и звукорежиссерской работы.

Благодаря использованию компьютерных технологий и опоре на фактурные и тембровые заготовки каждый из этих видов деятельности приобретает более простые формы. Творчество музыканта, таким образом, становится не только более многогранным и увлекательным, но одновременно — более доступным и продуктивным. Все это делает цифровые инструменты ценным средством музыкального обучения. Широкий фронт музыкально-творческой деятельности позволяет преодолеть одностороннюю исполнительскую направленность традиционного музыкального обучения, способствует активизации музыкального мышления ученика и развитию в более полной мере его музыкальных способностей. А простота и доступность данной деятельности позволяет значительно расширить круг вовлеченных в нее детей и подростков. Правда, учить игре на этих инструментах лучше на индивидуальной основе или в составе мелкой группы. А что если объединить в детском ансамбле электронные и элементарные инструменты? Первые позволят наполнить звучание, сделать его многообразным по красочной палитре, а вторые — придать ему живость, гибкость интонирования. Притом и первый, и второй вид инструментов в равной степени доступен по технике игры для школьников, в т.ч. младших, а стоимость их невелика. Охватить таким ансамблем, состоящим из трех-четырех синтезаторов, разнообразных простейших духовых и ударных инструментов, без труда можно весь класс. Но возникают две задачи, сложные и трудоемкие — создать музыкальный репертуар для таких ансамблей и методику его освоения школьниками. Первая предусматривает создание необходимого количества музыкальных аранжировок, обработок и оригинальных композиций для таких ансамблей. Притом вся эта музыка должна отличаться предельной простотой по изложению (иначе дети ее попросту не смогут сыграть) и яркой образностью (иначе они ее играть не захотят). А вторая направлена на поиск наиболее коротких путей преодоления всех возникающих в процессе освоения этого репертуара трудностей.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

Предлагаемое вниманию учителя учебно-методическое пособие «Музыка для всех» направлено на решение этих задач. Она включает аранжировки и обработки народной, классической и современной музыки для детского ансамбля электронных и элементарных инструментов, а также специально созданные для этого ансамбля оригинальные композиции. Каждая из этих пьес представлена в виде партитуры с комментарием по работе над ней. Этот методический комментарий затрагивает особенности образного строя произведений, характеристику трудностей, связанных с достижением яркого художественного результата и рекомендации по их преодолению. В текст партитур могут быть внесены изменения, связанные с наличием в классе того или иного конкретного состава инструментов. Вполне возможны: замена одних инструментов на другие, унисонное исполнение большинства партий и даже создание учителем при «консультационной помощи» ребят новых вариантов аранжировок предложенного музыкального материала. Представляется важным предоставить каждому ученику возможность поиграть разные ансамблевые партии. В одной пьесе, допустим, он сидит за синтезатором, в другой — взял в руки мелодическую гармонику, в третьей — бубен. Такое мульти-инструментальное исполнительство вполне доступно детям, учитывая простоту их партий. Оно, несомненно, будет стимулировать их интерес к данной деятельности и благоприятно скажется на развитии их творческих способностей. Многие из представленных пьес могут быть исполнены в составе детского инструментального ансамбля и профессионального оркестра русских народных инструментов. Соответствующие партитуры имеются, состоялись премьерные исполнения (в Москве, Новосибирске и Перми), и даже проводится конкурс на лучшее исполнение этих пьес с оркестром (в Петрозаводске). А 22 февраля в Московском Международном доме музыке запланирован концерт, целиком посвященный выступлению школьников вместе с Академическим оркестром русских народных инструментов им. Н. Н. Некрасова. Таким образом, итогом работы в классе может стать осуществление проекта «Дети на концертной сцене», который будет способствовать повышению художественного уровня детского музицирования — вплоть до возможности выступления на

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

филармонической сцене. Ребенок или подросток, вдохновленный результатами своей мульти-инструментальной деятельности в школьном классе, и особенно — участвующий в подобном проекте, безусловно, решит для себя вопрос об отношении к музицированию по-новому: «Так как могу — хочу, потому что у меня вместе с ребятами получается здорово!». Слышишь песню у ворот Мелодия английской народной песни проста, и ее могут исполнить ученики с начальным уровнем владения игрой на духовом инструменте — блокфлейте, мелодической гармонике. (Эти инструменты можно заменить на, соответственно, флейту Пана и казу. А если в классе совсем плохо с духовиками, то можно воспользоваться металлофонами и ксилофонами). «Живые» инструменты хорошо поддержать электроникой — продублированные на первом и втором синтезаторе их партии обретут большую интонационную устойчивость и объемность звучания. Все синтезаторные партии просты, и тоже могут быть сыграны начинающими учениками. Легкое сопровождение ударных украсит общий ансамбль, подчеркивая спокойное ритмическое движение (шейкер) и особенности фразировки (валдайский колокольчик). Дети (кроме, разумеется, играющих на духовых инструментах) могут спеть песню со словами: Слышишь песню у ворот, То пастух овец зовет. Лишь зарей зардеет небо, Он берет краюшку хлеба. Раным-рано поутру Пастушок ту-ру-ру-ру. Ежик Ежик смешной, суетливый, колючий — и эти свойства раскрываются в музыке с помощью угловатых симметричных мотивов и острых секунд в начале каждого такта. В аранжировке для детского ансамбля подчеркнуть комичность образа помогут поочередно вступающие два гуиро, изображающие фырканье ежа, и бубен. Притом можно использовать унисон этих ударных инструментов — «живых» и электронных, что сделает звучание более объемным. А гнусавый электронный тембр Чиф придаст забавность двум мелодическим голосам.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Вечное детство

VI Региональный фестиваль хоровой музыки им. Георгия Струве Синенко Владимир Иванович арт-директор фестиваля, заслуженный работник культуры РФ, композитор, член Союза композиторов России, преподаватель ПККИ (Владивосток)

...Чтобы звонче пелись песни в солнечном краю В океан улыбок ты добавь свою. В. Степанов вадцать три творческих коллектива (17 хоров и 6 вокальных ансамблей), в общей сложности более пятисот исполнителей приняли участие в VI Региональном фестивале хоровой музыки «Вечное детство» им. Г. Струве, который прошел во Владивостоке в начале декабря.

Владимир Синенко — арт-директор фестиваля

С 5 по 7 декабря в Приморском краевом колледже искусств (ПККИ) практически с утра и до вечера звучала хоровая музыка. Уже традиционно фестиваль начался с семинара-практикума для хормейстеров, руководителей вокальных коллективов и студентов дирижерско-хорового и вокальных отделений колледжа. В этот раз на фестиваль был приглашен молодой, талантливый хормейстер, руководитель Образцового хора мальчиков хоровой школы «Пионерия» (г. Железнодорожный, Московской области) Артем Александрович Косенков. Весь день 5 декабря Артем Александрович работал с хором, рассказывал про свой коллектив. Обаятельный, увлеченный он буквально сразу покорил всех присутствующих. 6 декабря сразу после открытия фестиваля, после приветственного слова директора колледжа Владимира Алексеевича Перекреста, начались фестивальные выступления коллективов.

В первой половине дня выступали самые маленькие исполнители. А право открыть программу было предоставлено хозяевам фестиваля — Хору студентов ПККИ (рук. — Лупач Т. В.). «Дарите радость людям!» — с этой прекрасной песни и началась программа. Задав прекрасный тон, хор студентов уступил место маленьким исполнителям. Несколько коллективов выступали на фестивале от Образцовой хоровой студии «Камертон» ЦДТ г. Владивостока (рук. Лифанова Н. Г.). Хор мальчиков, младший хор и концертный хор порадовали всех разнообразной программой, которую подготовили талантливые хормейстеры Татьяна Курило, Галина Павлюк и Галина Козенко. Коллективы студии постоянные участники всех больших хоровых концертов и фестивалей. На сцене колледжа выступил вокально-хоровой ансамбль «Гармония» из г. Комсомольскана-Амуре, Хабаровского края (рук. Гизатулина О. Р.). Семь отважных, талантливых девчонок исполнили свою программу спокойно и уверенно, за что получили заслуженные аплодисменты. Несколько замечательных коллективов представила на суд слушателей ДМШ Приморского краевого колледжа искусств. Это хор младших классов «Радость» и два вокальных ансамбля — «Мелодия» и «Искорки». Руководитель Агафонова В. И. Выступления ребят были очень искренними и трогательными. Эти коллективы также постоянные участники наших фестивальных программ. Впервые на фестивале в этот раз выступали исполнители из разных уголков Приморского края: Хор «Млада» из г. Большой Камень (рук. Гурьева Г. П.), вокальный ансамбль «Вдохновение» из с. Сибирцево (рук. Маярович Л. Ю.), Хор «Почемучки» ДШИ им. П. И. Чайковского с. Вольно-Надеждинское (рук. Жаркова О. С.), хоровой коллектив «Музыкальный калейдоскоп» ДШИ № 7 г. Владивостока (рук. Шкодина Л. А.) и самые юные исполнители нынешнего фестиваля — ансамбль «До-Ре-Ми» ЦДТ Советского района г. Владивостока (рук. Спешилова Е. В.). Запомнился наверняка слушателям и прекрасный хор «Ауфтакт» музыкального колледжа г. Находки (филиал ПККИ). Руководит хором Евгения Копылова.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Весь день 6 декабря, практически не смолкая звучала хоровая музыка и классического репертуара, и народные песни, и музыка современных композиторов. Но больше всего, и это естественно для данного фестиваля, звучала музыка Георгия Александровича Струве. Каждый коллектив обязательно исполнял одно произведения нашего любимого Маэстро. Между двумя блоками прослушивания коллективов (до обеда пели в основном детские хоровые коллективы и вокальные ансамбли, а с 16.00 звучали студенческие хоры) состоялась репетиция сводных песен фестиваля. Проводил репетицию Артем Косенков. Спокойно, уверенно и очень доброжелательно. Более 450 исполнителей послушно повиновались каждому жесту дирижера. В результате за 45 минут состоялся прекрасный сводный хор, готовый выступить на Гала-концерте. Сколько положительных эмоций получили исполнители, слушатели и руководители коллективов в этот насыщенный день! Нужно было видеть лица взрослых и детей в зале. И на сцене исполнители тоже пели с чувством и большой эмоциональной самоотдачей.

В воскресенье, 7 декабря, состоялся Галаконцерт VI Регионального фестиваля хоровой музыки «Вечное детство» имени Г. Струве. Выступали самые лучшие коллективы, были представлены самые яркие номера фестивальной программы. Начался концерт с небольшого видео обращения президента Федерации детских и молодежных хоров России Любовь Семеновны Струве. Затем прозвучала песня Г. Струве «Зима зовет» в исполнении младшего хора ДХС «Камертон». Как всегда очень чисто и красиво, и очень искренне пели малыши. Хор «Почемучки» спел произведение «Береза» Г. Струве на слова С. Есенина. Зал от души аплодировал коллективу, так трогательно исполнившему эту музыку и замечательной солистке Виктории Кобычевой.

Так случилось, что именно 7 декабря был день памяти Георгия Александровича Струве. Ровно десять лет назад в этот день перестало биться сердце Маэстро. Поэтому очень логичным было включение небольшого интервью Георгия Александровича, которое было записано во Владивостоке в июле 2002 года, во время проведения мастер-классов на Летней творческой школе. Голос Струве и фотографии, сделанные в те дни, тоже стали неотъемлемой частью концертной программы. Затем на сцене свое искусство показал ансамбль «Гармония» из г. Комсомольска-на-Амуре, Хабаровского края. Из-за снежного бурана в родном городе накануне отъезда, не все исполнители смогли добраться до вокзала. Приехали самые отважные. Семь девочек уверенно и музыкально исполнили русскую народную песню «Как у наших у ворот». Замечательная песня Г. Струве «Музыка всегда с тобой!» прозвучала в программе концерта в исполнении хора «Радость» ДМШ колледжа. Хор «Акварель» ДШИ № 3 г. Владивостока совместно с ансамблем «Ассоль» Центра развития творчества детей и юношества исполнили одну из самых популярных и любимых песен Струве — «Моя Россия». Следующий коллектив, вышедший на сцену, очень хорошо известен не только в Приморском крае. Это Образцовый хор «Мальчиши» ДШИ № 6 г. Владивостока. С сентября прошлого года хором руководит Андреева А. И. А с 2011 года коллектив носит еще и имя Николая Хлыбова, создателя и руководителя хора до января 2011 года. Мальчишки звонко и радостно, а главное, очень музыкально и уверенно исполнили произведение «На качелях» (музыка Л. Денца). Хор «Музыкальный калейдоскоп» ДШИ № 7 г. Владивостока спел песню В. Пьянкова «Я хочу, чтоб птицы пели». Руководит хором студентка 4-го курса дирижерско-хорового отделения Любовь Шкодина. Это первое выступление Любы, и хочется пожелать ей всяческих успехов в нелегкой, но очень интересной профессии дирижера. Следующий хор хочется отметить особенно. Как сказал после прослушивания 6 декабря А. А. Косенков «... я такого детского хора вообще не слышал!». Хор младших классов «Светлячок» ДШИ № 1 г. Владивостока действительно коллектив удивительный. Раскрепощенные, свободные, артистичные, музыкальные, яркие, необыкновенные... Можно еще продолжать. Руководит хором Елена Петухова, обладательница звания «Лучший хормейстер России-2013». Ребята исполнили «Птичий двор» (З. Кодай в обр. Е. Подгайца) и «Ехала деревня» на музыку А. Ростовской.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

Еще один хор мальчиков выступал на фестивальной сцене. Хор мальчиков ДХС «Камертон». Убедительно и уверенно прозвучала в исполнении мальчишек песня «Отцовская слава» Г. Струве. Легко и трогательно, очень музыкально и свободно прозвучала еще одна песня Маэстро «Школьный корабль». Эту песню смело можно уже назвать классикой. Прекрасный хор «Фантазеры» ДШИ № 1 г. Артема под управлением Елены Ишиной неизменный участник всех наших фестивалей. Вокальный ансамбль «Мелодия» ДМШ ПККИ исполнил очень мелодичную песню Георгия Струве «Красавица Аленушка». Вокальный ансамбль «Вдохновение» ДШИ п. Сибирцево привез на фестиваль разнообразную программу. А на Гала-концерте прозвучала миниатюра Ц. Кюи «Царскосельская статуя». Хор «Серебряные нотки» ДШИ № 4 г. Владивостока также непременный участник фестивалей «Вечное детство». Руководит хором Татьяна Рахманова. Яркое и уверенное исполнение русской народной песни «На горушке, на горе» в обработке Ю. Тугаринова никого не оставило равнодушным. Последователи Г. А. Струве в плане студийного движения во Владивостоке — это хоровая студия «Камертон» ЦДТ. На этот раз на сцене выступал концертный хор студии. Ребята с увлечением исполнили прекрасную песню «Мы желаем вам добра!» Г. Струве. На прошлом фестивале «Вечное детство» мастер-классами и сводным хором руководил замечательный дирижер, композитор Владимир Самарин. Очень часто коллективы исполняют его хоровые переложения. Вот и в этот раз прозвучала русская народная песня «Пойду ль, выйду ль я». Хор студентов Приморского краевого колледжа искусств ярко, музыкально и уверенно исполнил свою программу на фестивале. Затем на сцене выступил Камерный хор ДВФУ и группа солистов ПККИ. Руководитель этого сводного коллектива Галина Потопяк. Прозвучала русская народная песня «Прибаутки» в обр. Бляхера и прекрасная песня «Учитель музыки», которую Г. А. Струве посвятил своему любимому учителю — Дмитрию Борисовичу Кабалевскому. Завершал выступление лауреатов фестиваля коллектив, получивший Гран-При. Это Академический хор ДВФУ (Дальневосточного федерального университета). Руководитель хора Елена Петухова. Коллектив также ярко и вдохновенно, как на прослушивании, исполнил Спиричуэлс «Elijah Rock» и № 8 «Ти-ри-ри» из хоровой симфонии-

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

действа «Перезвоны» («По прочтении Василия Шукшина») на музыку Валерия Гаврилина. Ну и, конечно же, апофеозом и концерта, и всего фестиваля стало звучание Сводного хора. Более четырехсот исполнителей с трудом вместились на сцене, на ступеньках, ведущих к сцене, и вдоль рядов всего зрительного зала Приморского краевого колледжа искусств. И это при заполненном полностью зрителями зале! Уже традиционно в исполнении Сводного хора прозвучали две чудесные песни Георгия Александровича Струве: «Вечное детство» и «Океан улыбок». Руководил хором вдохновенно и уверенно Артем Александрович Косенков. Получился поистине грандиозный финал великолепного праздника хорового искусства. Хочется отметить в завершении и важную роль концертмейстеров всех хоров. Без их участия праздник вряд ли получился таким ярким. Особенно отметил наш гость А. А. Косенков работу концертмейстера Сводного хора и хора студентов колледжа Екатерины Рогозиной. Большую помощь мне оказывали в подготовке и проведении фестиваля члены Оргкомитета: Зозулинская И. Н., Репников А. Л., Новиков Н. В. и Рожкова Т. Р. Ну а главным моим помощником и главной движущей силой стала как всегда Татьяна Васильевна Лупач, заведующая дирижерско-хоровым отделением ПККИ. Прекрасные приветственные письма в адрес фестиваля прислали: Е. П. Крылатов, М. Д. Кабалевская, Б. И. Тараканов, М. И. Славкин, Г. П. Сергеева, А. Ермолов, В. И. Перекрестов, В. А. Самарин и М. С. Осеннева, Л. Б. Рудин, М. Садовский, И. И. Евдокимова (Калининград), Л. А. Семенова (Челябинск) и профессор Христо Кротев (Болгария). Прошел очередной фестиваль, который изначально проводится не по велению сверху, а по велению души. Судя по многочисленным положительным отзывам праздник удался и это радует.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Пермский проект Екатерина Викторовна Баталина-Корнева кандидат пед. наук, доцент кафедры теории и истории музыки Пермской государственной академии искусства и культуры (Пермь)

мя Д. Б. Кабалевского — отечественного композитора, педагога, общественного деятеля — было несколько десятилетий тесно связано с Пермской землей. Музыкант неоднократно избирался депутатом Верховного Совета СССР от Пермской области, был инициатором создания новых образовательных учреждений в Прикамье и развития в регионе детского художественного творчества. Главный пермский проект Д. Б. Кабалевского — музыкальный фестиваль, который вырос в мультижанровый форум художественного творчества учащихся — Фестиваль искусств детей и юношества «Наш Пермский край» продолжается уже почти четыре десятилетия. Одним из акцентов юбилейных торжеств стала Международная научно-практическая конференция, «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог», посвященная 110-летию со дня рождения музыканта и общественного деятеля, которая прошла в Перми 5—6 декабря 2014 г. в рамках XII фестиваля искусств детей и юношества имени Д. Б. Кабалевского «Наш Пермский край». Вторая часть конференции прошла в Москве в Институте художественного образования РАО 11–12 декабря. Пермская часть конференции открылась на самой торжественной площадке краевого центра — в органном зале филармонии. Почетные гости: дочь композитора, М. Д. Кабалевская — директор музыкального культурно-образовательного центра, В. Ф. Щербаков — пианист, доцент Московской консерватории и родственник композитора. Институт художественного образования РАО представляли ученики, коллеги и последователи педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, авторы широко внедренных в практику образовательных программ: доктор педагогических наук, академик РАО Л. В. Школяр; зам. главного редактора журнала «Искусство в школе» Е. Д. Критская; композитор, доктор педагогических наук И. М. Красильников; автор программы «К вершинам музыкального искусства», кандидат наук М. С. Красильникова. В пленарной части научно-практического форума выступил музыкант, исследователь творчества Кабалевского, доктор философии, профессор факультета искусств Королевского Мельбурнского технологического института / RMIT University Дэвид Л. Форрест. Австралийский музыковед — автор монографии о творчестве Д. Б. Кабалевского, редактор его книги, переведенной на английский язык, «Про трех китов и про многое другое». Вклад в развитие системы непрерывного художественного образования в деятельности Пермской государ-

ственной академии искусства и культуры представила ректор вуза, заслуженный работник культуры РФ, профессор Л. И. Дробышева-Разумовская. В Пермском академическом театре оперы и балета имени П. И. Чайковского прошел спектакль в рамках проекта «Дети на оперной сцене», который стал результатом кропотливой работы учителей музыки из 11 пермских и 1 московской школы и творческого сотрудничества оркестра, хора и солистов Пермской оперы. Всего 160 учеников разных классов приняли непосредственное участие в исполнении оперы Мусоргского «Борис Годунов» (дирижер — заслуженный деятель искусств РФ, народный артист республики Башкортостан В. Платонов). Еще одним акцентом программы юбилейного форума в Перми стал монографический концерт с символичным названием «Кабалевский. Музыка. Молодость», в котором звучали только произведения Кабалевского в исполнении учащихся детских музыкальных школ Пермского края, студентов Пермской государственной академии искусства и культуры, хоровых коллективов. Важным для участников конференции стало знакомство с педагогическими творческим опытом, накопленным лучшими образовательными организациями Перми. СОШ № 9 им. А. С. Пушкина с углубленным изучением предметов физико-математического цикла представила тему «Музыкально-педагогическая концепция Кабалевского и общеэстетическое развитие детей» (директор школы — Лауреат Строгановской премии, Лауреат национальной премии «Культурное наследие» Н. А. Курдина). Свое видение современной культурно-образовательной среды на пересечении инноваций и традиций представила Гимназия № 11 им. Дягилева (директор гимназии, заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, Лауреат премии ЮНЕСКО, Лауреат премии Пермской области в сфере культуры и искусства, Лауреат Строгановской премии Р. Д. Зобачева). Проблемы и перспективы взаимодействия основного и дополнительного музыкального образования были обозначены в творческом отчете ДШИ Мотовилихинского района г. Перми (директор — почетный работник общего образования РФ Е. В. Зеленина). Научно-практическая конференция явилась настоящей дискуссионной площадкой, представившей разные взгляды на современное состояние, на исторический отечественный и международный опыт педагогики искусства, обозначившей стратегические пути развития художественного образования в России.

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Посвящение Усачева Валерия Олеговна кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории музыки ИХО РАО, преподаватель класса сочинения ДМШ АМК при МГК им. П. И. Чайковского, композитор

аждая встреча с музыкой — это повод к размышлению о жизни. Этой идеей освещена музыкально-педагогическая концепция Дмитрия Борисовича Кабалевского для общеобразовательной школы, возникшая в середине 1970-х годов. Понятно, что такая мысль не может быть чужда и тем, кто занимается музыкой, так сказать, специально, более глубоко и профессионально. Можно сказать и более — без этого воспитание музыканта не возможно в принципе, хотя специальные знания, умения — технология профессии — и выходят, что греха таить, на первый план. Иногда, часто с сильным опозданием, возникает недоумение: почему звук не тот, нет искренности, бездумно как-то, пусто — ни о чем...

Так уж вышло, что день рождения Дмитрия Борисовича Кабалевского, его 110-летие, стало поводом к размышлению о жизни, о человеке, о его творчестве, идеях, об учителях и учениках на одном из уроков сочинения в моем классе. Известно, что Дмитрий Борисович, многим музыкально одаренным ребятам, сочиняющим и играющим, помогал, многих поддерживал, консультировал, не жалел времени на переписку с ними. А письма слали ему дети со всех концов Советского Союза, да и приезжали, иной раз и без предупреждения... Никому не отказывал, всех привечал. Идею музыкального сочинения «Посвящение» удалось реализовать ученику 5 класса Устименко

Севе. Это стало его первой вполне цельной и продуманной пьесой. Работа над ней была полезна. Удалось сочетать поиск основного интонационного материала с человеческой характеристикой, найти определенные жанровые черты, способные передать особенности стиля композитора и одновременно выразить свое собственное отношение через речевую интонацию, с глубоким пиететом обращенную к музыканту, ученому и педагогу от имени современных юных музыкантов. Пьеса была исполнена 16 декабря 2014 года на концерте в зале Дома композиторов, посвященном 110-летию со дня рождения Дмитрия Борисовича Кабалевского. Ноты были подарены семье Кабалевских и находятся теперь в архиве вместе с сочинениями других ребят, присылавших свои произведения Дмитрию Борисовичу. Это сочинение публикуется в журнале, несмотря на несовершенство, свойственное первым детским и еще многим на протяжении годов ученичества произведениям, чтобы показать, как жизненные события иной раз претворяются в уроки музыкального творчества, могут стать поводом к «встрече» с собственной музыкой.

«Посвящение» в исполнении автора — В. Устименко на закрытии конференции в Москве

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Посвящение

к 110-летию Д. Б. Кабалевского В. Усти менк о

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Календоскоп

14 ноября

лет назад родился

Л еонид Б орисович коган (1924 — 1982) Русский советский скрипач и педагог, Народный артист СССР (1966), Лауреат Ленинской премии (1965). Меня всегда пленял когановский звук. Сочный, богатый, объемный, исключительно теплый, согретый сердечностью и широтой души, он был подобен голосу Обуховой в нижнем регистре, а в верхнем — напоминал незабываемый кристальный тембр Неждановой. Да простят мне эти аналогии, но я не знаю ничего более прекрасного и поэтому позволил себе это сравнение. О виртуозности Когана говорить много не приходится. Для него не существовало никаких проблем... (Евгений Светланов) Критики утверждали, что Коган «родился со скрипкой в руках». В 9 лет он победил на областном конкурсе юных исполнителей-скрипачей в Харькове. Далее учился в классе А. И. Ямпольского в специальной детской группе при консерватории. В 1943 году Коган поступил в Московскую консерваторию, по окончании ее продолжил учебу в аспирантуре. В 1944 году Леонид Коган стал солистом Московской филармонии. После победы на международном конкурсе скрипачей имени королевы Елизаветы в Брюсселе Леонид Коган вернулся на родину музыкантом с мировым именем, начал гастролировать по стране. График концертов Леонида Когана всегда был необычайно насыщен. Однако, много выступая за рубежом, он не забывал посещать и различные города Советского Союза. Кроме этого, он вел занятия со студентами Московской консерватории. Мастер оставил много учеников — лауреатов всесоюзных и международных конкурсов, известных исполнителей и педагогов В. Жук, Н. Яшвили, С. Кравченко, А. Корсаков, Э. Татевосян, И. Медведева, И. Калер и другие. Занимались у Когана иностранные скрипачи Е. Сато, М. Фудзикава, И. Флори, А. Шестакова. Концертировал до конца жизни, выступая и делая звукозаписи с лучшими оркестрами мира, ведущими дирижерами и солистами. Мне хочется, чтобы слушатель испытал максимальный душевный подъем и полное эстетическое удовольствие, которые испытываю я, исполняя произведение на эстраде. (Л. Коган)

14 ноября

295

лет назад родился

И оганн Г еорг Л еопольд моцарт (1719 — 1787) Австрийский композитор, скрипач, теоретик, отец В.-А. Моцарта. Предки Леопольда Моцарта были строителями, переплетчиками, но Леопольд пожелал быть музыкантом и перебрался в город Зальцбург, где учился в Зальцбургском университете теологии, логике и юриспруденции и одновременно обучался игре на скрипке и органе. Вершиной его карьеры стало место придворного капельмейстера и композитора, а позднее — вицекапельмейстера. В памяти потомков он остался в основном как отец своего знаменитого сына. Но, по словам Альфреда Эйнштейна, «сияние, окружающее Вольфганга Амадея, падает и на отца, и вырывает его из тьмы времен». Современники считали его довольно плодовитым композитором, сочинявшим сонаты, концерты для самых различных инструментов, оратории и другие сочинения, так и оставшиеся неизвестными. Однако в год рождения Вольфганга вышел в свет труд под названием «Опыт основательной скрипичной игры», который пользуется известностью и в наши дни. Большинство сочинений Леопольда Моцарта невелико по размеру, но вот что об этом писал сам композитор «…Кристиан Бах в Лондоне стал знаменитым, хотя ничего не сочинял, кроме таких вот мелочей. И в этом ничего нет зазорного: мысль, хороший план, его развитие — вот что отличает мастера от бракодела даже в мелочах».

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

24 ноября

лет назад родился

А льфред Г арриевич шнитке (1934 — 1998) Композитор, один из наиболее значительных музыкальных деятелей второй половины XX века, Заслуженный деятель искусств РСФСР. Искусство не может заменить религию, оно — как человек, со всеми его разнонаправленными стремлениями, и из него есть выходы и в высшее, и в низшее. (А. Шнитке) Музыкальное образование композитора началось в Вене, продолжилось в Москве в консерватории (класс композиции Е. Голубева), а затем в аспирантуре. В 1961—1972гг. преподает инструментовку в консерватории. В течение нескольких десятилетий творческой деятельности Альфреда Гариевича в российских музыкальных кругах существовала стойкая оппозиция Шнитке. Наряду с композиторами Губайдуллиной, Пяртом, Денисовым, Сильвестровым, композитора причисляли к течению нонконформистов, и в свое время он испытал на себе давление со стороны властей. В то же время международное признание к нему пришло довольно рано и премьеры его произведений всегда становились мировым культурным событием, их исполняли крупнейшие оркестры Европы и США. В 1979г. он — один из самых популярных композиторов — избирается в правление Союза композиторов Советского Союза. Развитие стиля А. Шнитке идет по пути совмещения разнообразных современных композиторских техник на основе выдвинутой им самим концепции «полистилистики», которая помогала Шнитке при решении философских проблем, поднимаемых им в своих произведениях, основная из которых — человек и среда. Он пишет о выражении «нового плюралистического музыкального сознания», которое «в своей борьбе с условностями консервативного и авангардного академизма перешагивает через самую устойчивую условность — понятие стиля как стерильно чистого явления»; о принципах цитирования и аллюзии — как основных формах этого проявления, обосновывает интеграцию «низкого» и «высокого», «банального» и «изысканного» в полистилистике, как явлении разрешающим и предполагающим это. Список произведений А. Шнитке, не считая ранних сочинений и прикладной музыки, включает 70 наименований. Среди них 9 симфоний, 22 инструментальных концерта, 6 Concerto Grosso, оперы «Одиннадцатая заповедь» и «Жизнь с идиотом», балет «Лабиринты», оратория «Нагасаки», кантата «История доктора Иоганна Фауста» и др. Им написана замечательная музыка к нескольким десяткам художественных и мультипликационных фильмов. С 1990 г. Шнитке живет в Германии, преподает в Гамбургской консерватории, несмотря на слабое здоровье, продолжает активно творить. В 1995 году композитору Альфреду Шнитке присуждается Государственная Премия Российской Федерации. Скончался Шнитке на шестьдесят четвертом году жизни в клинике Гамбурга. Похороны, по завещанию самого Шнитке, проходили в России. С композитором прощались в Большом зале Московской консерватории, отпевали в православной церкви Св. Иоанна Воина и похоронили на Новодевичьем кладбище. Имя Альфреда Гарриевича Шнитке было присвоено Московскому государственному институту музыки (МГИМ) и Саратовской областной филармонии. В Энгельсе, родном городе композитора, в ходе мемориальных обсуждений был придуман звонкий лозунг: «Зальцбург — город Моцарта, Энгельс — город Шнитке!».

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

14 декабря

225

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

лет назад родилась

М ария шимановская (1789 — 1831) Пианистка, композитор. С восьми лет она начинает серьезно заниматься игрой на фортепиано, пробует сочинять, удивляя и восхищая своим талантом польских и иностранных музыкантов, которые постоянно бывали на вечерах в салоне Воловских в Варшаве. Среди ее учителей упоминают имена Т. Гремма, Ф. Лесселя и Й. Элснера. Свои первые публичные концерты Мария дала в Варшаве и Париже в 1810 году. В течение следующего десятилетия она успевает выйти замуж, родить детей, развестись и в течении 2-х лет, перед следующими гастролями, серьезно заняться сочинением камерной и фортепианной музыки. Фортепианные пьесы Шимановской говорят о ее незаурядном и тонком вкусе; среди них выделяются пьесы танцевального характера, например, 24 мазурки («Журчание» и др.) и особенно этюды «20 этюдов и прелюдий», о которых тепло отзывался Р. Шуман. В 1822 году она начала гастрольные поездки, в которых ее сопровождали ее трое детей. Предполагают, что Мария Шимановская была первой пианисткой, исполнявшей свои сочинения по памяти. В 1823—1827 годах она объездила всю Европу. В Веймаре ее талантом восхищался Иоганн Вольфганг Гете. В 1822 Мария Шимановская в первый раз прибыла на гастроли в Петербург. Успех был огромным, она была названа «первой пианисткой Их Величеств Императриц». Игра Шимановской отличалась виртуозным блеском, сочетавшимся с плавностью и тонкостью музыкальных переходов, а ее сочинения для фортепьяно пользовались широкой известностью. В 1828г. Мария Шимановская поселилась в Петербурге и дом ее превращается в один из центров музыкальной жизни столицы Российской империи, который посещают В. А. Жуковский, А. С. Грибоедов, Н. И. Гнедич, М. Глинка, А. Мицкевич. В ее альбоме оставляли записи И. И. Дмитриев, Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин. Жизнь 41-летней пианистки неожиданно оборвалась 25 июля 1831 года, во время эпидемии холеры. На кенотафе (автор — петербургский архитектор Вячеслав Борисович Бухаев) с намеченной клавиатурой фортепьяно и бронзовыми литерами-клавишами, надпись на польском языке: «Памяти Марии Шимановской». Внизу — латинская надпись AD MEMORIAM (не является надгробием) и русский текст: «Польская пианистка Мария Шимановска». На бронзовой табличке над клавиатурой, — строки из «Каменного гостя» А. С. Пушкина, вписанные поэтом в альбом великой польской пианистки: Из наслаждений жизни Одной любви музыка уступает, Но и любовь — мелодия…

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Менуэт

Бурре

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

Л. Моцар т

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Менуэт А. Шнит ке

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА

Учитель музыки 2014 | № 4 (27)

Журнал «Учитель музыки» 2014 | № 4 (27)

Главный редактор М. Д. Кабалевская Редактор В. О. Усачева Музыкальный редактор В. М. Чигарина Дизайн обложки А. П. Граковская Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 Подписано в печать 26.12.2014. Изд. № 27. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ФГБНУ «Институте художественного образования Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 www.art-education.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail: kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com

Учитель музыки

39773

Учитель музыки