LIMIAR PROCURANDO UNHA EDUCACIÓN
NA E PARA A GALICIA DO PORVIR
José Antonio Caride Gómez Jesús Rodríguez Rodríguez
No quefacer humano, sexan cales sexan as circunstancias nas que se insire, sempre hai un sentido do colectivo, no que se crea e se recrea en común, confiando en que nos brinde o mellor do que somos, individual e socialmente.
Con esa vontade dámonos ao coñecemento e á vida, procurando que tanto as razóns como as emocións sexan congruentes cos dereitos e deberes dunha cidadanía que se respecte a si mesma, proxectándose nas cotiandades de cada persoa e do planeta que nos acolle, indo das realidades que temos ás que desexamos, moitas delas alentadas polas utopías nas que depositamos a confianza nun porvir que sexa sostible e máis habitable, pacífico, equitativo, xusto e inclusivo.
Faise inevitable expresalo cando, como acontece na obra que agora presentamos, honrando a traxectoria docente e investigadora do profesor Antón Costa Rico, se nomea a educación e a sociedade en Galicia. Unha ocasión, entre outras, para poñer a énfase en iniciativas, prácticas e propostas, especialmente relevantes cando se fai memoria e historia dos seus respectivos pasados; e, con eles, agrandar as oportunidades que nos depare o futuro.
Con este propósito, o don de vivir con e para os outros –aos que precisamos para ser nós mesmos– é consubstancial á condición biolóxica e social coa que nos abrazamos civicamente como seres libres, responsables e conscientes. Unha misión inherente a calquera proceso formativo e civilizatorio que se prece, cooperativa e solidariamente, facendo que a educación e a cultura sexan dous piares fundamentais do corpo enteiro dos dereitos humanos. Aludimos, sen obviar outras potencialidades, ás que emerxen do pensamento e das prácticas pedagóxicas e socioculturais nos procesos de transformación social, co importante protagonismo que teñen as institucións educativas nos seus logros, desde as escolas ata as universidades.
Así o vén facendo, no seu labor científico e académico, o Grupo de Investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental (sepa-interea) da Universidade de Santiago de Compostela (usc), ao que Antón Costa vinculou boa parte da súa actividade investigadora, prolongando o labor docente que desenvolveu desde o curso 1976-1977 ata o 2019-2020, no que se xubilou como catedrático de Historia da Educación, adscrito ao Departamento de Pedagoxía e Didáctica da usc.
En máis de catro décadas, o profesor Costa asumiu distintas responsabilidades na xestión e o liderado institucional; entre outras, como presidente de Nova Escola Galega (1985-1987); director do Instituto de Ciencias da Educación (1991-1994) e decano da Facultade de Ciencias da Educación (1997-2001); presidente da Sociedad Española de Historia de la Educación (2009-2013); ou director da colección Biblioteca de Pedagoxía, editada por Kalandraka. Sempre atento ás obrigas contraídas cos estudantes e colegas, estendeu o seu maxisterio intelectual –no que deben salientarse os seus densos, sistemáticos e fundados saberes sobre as políticas educativas, a metodoloxía historiográfica, os clásicos e modernos do pensamento pedagóxico etc.– a moitas outras inquedanzas, contribuíndo a tecer
con entusiasmo cívico unha notable conexión de redes que deron pulo á renovación educativa, ao coidado e protección do patrimonio educativo e ao cultivo da lingua galega.
Neste libro-homenaxe proxéctanse os testemuños –reconvertidos en temas, reflexións, propostas e iniciativas– dun amplo e diversificado conxunto de persoas, convidadas a participar coa súa escrita, a maioría en coautoría, nos distintos capítulos que o conforman. As súas achegas, merecedoras da máxima consideración e respecto, ás que sen dúbida poderían engadirse moitas outras, son un claro expoñente da pluralidade que caracteriza tanto os seus autores e autoras como os contidos que se abordan. En calquera caso, tivéronse presentes varios criterios e pautas específicos de índole temática, documental e formal, tentando acadar a maior harmonía e conxunción.
Procurouse orientar a elección conciliando os temas-problemas que serían obxecto de indagación coa escolla das persoas se ocuparían da súa elaboración. Nos primeiros, definitorios da identidade da obra, deberían prevalecer aqueles contidos que permitan situarse na complexidade que concorre na educación e na sociedade en Galicia, indo do pasado ao futuro para deterse no estado da cuestión actual. Nas autorías, en converxencia con este propósito, procurouse dotar os textos dunha mirada que tomase en consideración as análises, interpretacións, experiencias etc. que nutren diferentes áreas de coñecemento, como tamén os espazos da práctica profesional, da acción política, do quefacer cívico e cultural e da renovación pedagóxica. En total foron invitadas sesenta persoas, con traxectorias científico-disciplinares, profesionais, institucionais ou educativas representativas de distintas sensibilidades e pareceres e nas que –dun xeito ou doutro– existiran relacións de amizade con Antón e de aprecio cara a el, persoas que son, en moitos casos, persoal docente e investigador do grupo de investigación sepa-interea.
Con esta perspectiva, cumpría que a obra estivese trenzada por un claro sentido do colectivo e da autoría colaborativa, privilexiando os textos elaborados por un mínimo de tres autores ou autoras. Dando acollida, en calquera caso, a achegas individuais para a redacción dalgúns capítulos ou apartados de certa singularidade.
Admitindo que a súa estrutura é susceptible doutras denominacións, clasificación e tipificación, optamos por articulala en tres seccións: a primeira sobre o pasado e os presentes da educación en Galicia; a segunda, arredor dos retos e desafíos para o futuro da educación; e unha terceira, que quere estar atenta a novas cuestións, ou, en todo caso, a novas miradas. Dando cabida a un texto redactado ad hoc por Antón Costa sobre a nosa educación, o libro péchase coas referencias bibliográficas (agrupadas) que foron empregadas, ao longo del, polas súas autoras e autores, para evitar a reiteración da súa citación e unha sucinta referencia sobre as autorías aquí reunidas.
A primeira sección –o pasado e os presentes da educación en Galicia– contén oito capítulos que parten dunha primeira achega con acento histórico e nos que o interese se focaliza en tres piares chave na construción da nosa educación contemporánea: a alfabetización, a dignificación da profesión docente e a extensión cultural. Os argumentos que fían os seus autores teñen no seguinte capítulo unha necesaria –por moito que sexa sintética– contextualización antropolóxica, sociolóxica e política.
Sen que se poidan eludir os seus escenarios, a viaxe pola xeografía da renovación educativa presenta unha concisa e precisa revisión dos fitos normativo-legais máis recentes no país, en relación cos que desempeñarán un papel decisivo –como indutores, axentes, «actores» ou «receptores»– unha variada gama de colectivos, grupos e entidades que promoven e dinamizan a renovación pedagóxica, sexa nos centros educativos, sexa noutras instancias sociocomunitarias; entre outras, aludimos ás que xiran arredor da participación da comunidade
educativa, como é o caso das asociacións de nais e pais, as do profesorado e doutros profesionais da educación e as promotoras da literatura infantil e xuvenil, así como aquelas outras relacionadas coa formación dunha cidadanía crítica, coa normalización da lingua galega ou coa posta en valor do patrimonio artístico e cultural.
A segunda sección, invocando novos retos e desafíos para o futuro da educación, integra sete capítulos, a modo de faros de observación en relación coas preocupacións que suscitan os valores cívicos a fortalecer, a democratización da sociedade e o rol que na súa procura compete ás políticas públicas, entre elas as educativas, ou en relación cos saberes e prácticas que emerxen coa formación, a investigación e a profesionalización educadora que teñen como soporte as ciencias da educación. A este respecto, como referentes principais da educación na e para a cidadanía, os seus textos insisten en vigorizar as prácticas educativas que reivindican os dereitos humanos, a participación democrática da sociedade, a equidade e a inclusión social. De novo, adquiren relevancia os roles e funcións que teñen os profesionais da educación e as administracións públicas, tanto no sistema educativo como na educación social, nunha sociedade sometida a continuos procesos de cambio; moitos deles inducidos ou inseridos no tránsito da sociedade analóxica á dixital, entre o local e o global, co importante cometido que nas súas dinámicas teñen a investigación educativa e a transferencia de coñecemento á sociedade.
As sete contribucións que configuran a terceira sección –«Sen fronteiras para a educación»– sitúan as súas reflexións e análises en temas que lembran ou suxiren lecturas alternativas aos modos de educar e educarnos na sociedade, colocando as súas propostas entre as prioridades das axendas educativas do futuro; entre outras, as que aluden á cultura da paz, os dereitos da infancia, os enfoques interxeracionais, o ambiental e a conservación dos ecosistemas, a atención á diversidade e aos colectivos en situación de risco e
vulnerabilidade social etc. Apostando por una visión integral, integradora e transversal das teorías e as prácticas, póñennos no camiño das reflexións e dos diálogos abertos entre a educación, a sociedade e a vida.
Non podían –nin debían– faltar as palabras do profesor Antón Costa. De aí que estimásemos oportuno solicitarlle un texto no que tivesen cabida as súas achegas sobre a nosa educación, os seus escenarios do pasado-presente (estudos e programas) e os retos de alcance sociopolítico cos que, sen esgotalos, imaxina os horizontes do seu futuro. A eles vén contribuíndo desde hai case unha década a Biblioteca de Pedagoxía na editorial Kalandraka, que leva aos seus libros a educación posible, soñada ou realizada en Galicia e alén das nosas fronteiras. Unha tarefa na que o profesor Antón Costa Rico proxectou moito das súas maneiras de estar e de ser, facendo gala dunha inmensa xenerosidade pedagóxica, intelectual e cívica.
I
PASADO E PRESENTE DA NOSA EDUCACIÓN
TRES PIARES DA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA: ALFABETIZACIÓN, DIGNIFICACIÓN DA PROFESIÓN DOCENTE E EXTENSIÓN CULTURAL1
Xosé Manuel Cid Fernández
Narciso de Gabriel Fernández Eugenio Otero Urtaza
O proceso de escolarización e de alfabetización
Cando nos estabamos a iniciar na investigación histórica sobre a educación, a finais da década de 1970, Carlos Lerena (1976, 1983), que nesa altura era o sociólogo de referencia para moitos de nós, ensinounos que o sistema educativo, malia se presentar como un contínuum susceptible de ser percorrido en función dos méritos de cadaquén, até ben entrada a segunda metade do pasado século estaba 1 Os coordinadores deste libro encargáronnos redactar un breve texto sobre a evolución da educación en Galicia, temática que centrou a actividade investigadora do profesor Antón Costa Rico. Asumimos o encargo como unha merecida homenaxe ao compañeiro e ao amigo, e concretamos as nosas achegas en tres epígrafes: «O proceso de escolarización e de alfabetización», a cargo de Narciso de Gabriel; «Unha longa loita pola dignificación da profesión docente», obra de Xosé Manuel Cid Fernández, e «Amizades errantes de Rafael Dieste nas Misións Pedagóxicas», redactado por Eugenio Otero Urtaza.
escindido en dúas canles de escolarización: a primaria, destinada, no mellor dos casos, ás clases populares, e a secundaria-superior, reservada aos mozos das clases acomodadas. Tentaremos sintetizar, recorrendo a argumentos e datos publicados noutros traballos,2 como evolucionou o proceso de escolarización e de alfabetización.
Pois ben, a escolarización das clases populares galegas no período contemporáneo produciuse basicamente a través das escolas públicas e das escolas de ferrado, nas que centraremos a nosa atención, ás que se uniron outras, como as escolas de fundación, que foron esmorecendo na segunda metade do xix; as promovidas polos emigrantes, tamén coñecidas como escolas dos americanos; as escolas laicas, vencelladas ao movemento obreiro, o republicanismo e a masonaría, e outras iniciativas de carácter privado, moitas delas dependentes das institucións eclesiásticas.3
As escolas primarias de carácter público adquiriron un certo pulo a raíz da aprobación da lei de instrución primaria de 1838, pois na cabeceira de cada concello foise creando unha escola de nenos e, a posteriori, outra de nenas. Mais o primeiro desenvolvemento dun certo alcance tivo lugar na década de 1850, coincidindo coa aprobación da lei xeral de educación de 1857 (a lei Moyano), aínda que a expansión non se lle pode apor a esta, pois iniciouse antes da súa aprobación.
Esta lei tivo que ser modificada para que puidese ser aplicada a Galicia, xa que a forma de asentamento da poboación galega non se axustaba aos criterios estipulados no seu articulado. Como escribín
2 A síntese que ofrecemos procede basicamente de tres libros nosos, aos que remitimos para fundamentar documentalmente as afirmacións que aquí se fan: Leer, escribir y contar…; Escolantes e escolas de ferrado e Ler e escribir en Galicia…
3 Para unha visión de conxunto, remitimos ao libro de Antón Costa Historia da educación e da cultura en Galicia.
19 noutro traballo (Gabriel, 2012), se tomamos como punto de referencia o nomenclátor español de 1888, o número de entidades por quilómetro cadrado era de 1,15 en Galicia e de 0,21 no conxunto do Estado, e a porcentaxe de poboación que residía en entidades con máis de cen edificios cifrábase no 18,89 % e no 70,33 %, respectivamente. Galicia era, xa que logo, un sitio distinto. A proposta de modificación foi realizada por Juan José Viñas, reitor da Universidade de Santiago, de quen dependían daquela o conxunto de centros educativos existentes en Galicia, e aprobada polo Goberno mediante a Real orde do 18 de outubro de 1859. O seu principio básico era que os municipios onde non houbese ningún núcleo superior aos cincocentos habitantes, que eran a inmensa maioría, serían considerados como distrito escolar único para os efectos de crear unha escola completa, e debían soster, ademais da completa de nenos, unha de nenas, aínda que esta podía ser incompleta –para Viñas, home do seu tempo, a principal vantaxe desta última non sería a ilustración das mulleres, senón «introducir el régimen en las de niños, que, con la concurrencia de ambos sexos en un mismo local, no es posible»–. A maiores, os concellos debían crear as escolas incompletas mixtas que fosen necesarias para atender a poboación que non puidese beneficiarse das anteriores; se as circunstancias económicas non o permitían, poderían reducirse a temporais e encargaríase un único mestre de servir dúas, polo que dedicaría seis meses a cada unha delas.
Como se pode apreciar, a escola primaria estaba nesa altura profundamente dividida, pois podía ser superior, elemental completa, elemental incompleta e de temporada, denominacións que evidencian, de seu, as diferenzas entre unhas e outras. En 1855, tres de cada catro escolas públicas galegas eran incompletas, que aínda representaban o 55 % –o 65 % se lles sumamos as de temporada– en 1903. En comparación coas completas, e por máis que estas tampouco se
axustasen ao modelo deseñado pola cultura pedagóxica oficial, as incompletas e de temporada tiñan unha infraestrutura máis precaria, desenvolvían un currículo máis limitado, adoitaban estar a cargo de profesorado que carecía dunha formación profesional específica e os resultados que nelas se conseguían eran inferiores.
A onda expansiva que se produce na década de 1850 non ten continuidade durante o resto do século, onde predomina o estancamento ou un crecemento moi limitado. Haberá que agardar ás décadas de 1910, 1920 e 1930 para que se recupere un crecente pulo escolarizador, que culminará na Segunda República.
No primeiro terzo do século xx producíronse outros cambios cualitativos igualmente importantes, como a unificación das diversas modalidades de escolas públicas, que desapareceron en beneficio da «escola nacional» –en adiante, a principal distinción radicará no seu carácter graduado ou unitario–. Esta unificación tamén se reflectiu nos estudos de maxisterio, pois a reorganización que deles se fixo en 1914 eliminou a distinción entre o título elemental e o superior, que se adquirían despois de cursar dous ou tres anos de estudo, respectivamente, e estableceu un único título, o de mestre nacional, para cuxa obtención será necesario superar catro cursos nunha escola normal.
Mais o que nos interesa subliñar especialmente é que nas primeiras décadas do pasado século agromou nas clases populares a convicción de que o futuro dos seus fillos e das súas fillas podía mellorar se tiñan a oportunidade de asistir a unha escola primaria rexentada por un mestre ou mestra competentes, o que incentivou a demanda de escolarización por parte da xente do común –o ensino secundario e superior tíñano practicamente vedado–. Rodolfo Llopis, director xeral de Primeiro Ensino nos primeiros anos da República, foi sen dúbida unha das persoas que mellor apreciou (Llopis, 2005: 32) esta circunstancia:
Nunca se coñecera nas masas españolas un desexo tan forte de aprender. Toda a campaña realizada por moitos de nós como propagandistas, antes e despois de proclamada a República, xirara arredor dun feixe de temas políticos e sociais. Moi poucos. Un deles era a escola. A escola incrustouse na conciencia dos pobos. Os problemas da escola prenderon nas masas. Os pobos remataron por pedir escolas. Hoxe, en España, crese na escola. Tense fe nela. Creamos unha mística da escola.
A segunda rede de escolarización á que nos referiremos son as escolas de ferrado, así denominadas por se pagaren inicialmente en especie –un ferrado de centeo, trigo ou millo ao ano, dependendo do cultivo predominante en cada localidade, por temporada de clase–, aínda que, conforme aumenta a incorporación da economía rural ao mercado, comezan a pagarse en metálico. No concello da Laracha, poñamos por caso, seguíase a pagar en especie na década de 1960, mentres que no de Baleira xa se pagaba en metálico desde comezos do século xx. Á fronte destas escolas estaban os escolantes, que eran case todos homes.
O calendario adoitaba concentrarse en dous ou tres meses do outono-inverno, cando os labores agrícolas entraban nunha fase de relativo letargo, aproximadamente entre o remate da castañeira e o espertar da primavera. Ao longo destes meses o escolante traballaba cos rapaces desde a mañá até a tardiña, ou, o que é o mesmo, mentres a luz solar o permitía. Mais nalgunhas zonas o tempo era outro: facíase escola unhas dúas horas ao día durante todo o ano, pola mañá moi cedo no inverno e ao mediodía no verán, isto é, antes de comezar a traballar na terra ou coidar do gando ou cando había que interromper o traballo por mor da calor.
Os asistentes eran case todos de sexo masculino –en 1865, como exemplo algo extremo, as estatísticas oficiais rexistraban unha matrícula nestas escolas de 1068 rapaces e 58 rapazas no concello da
Fonsagrada–, e a súa idade relativamente avanzada, xa que normalmente as familias non enviaban os seus fillos ás escolas até que roldaban os nove ou dez anos.
Quen facía ou puña escola eran os escolantes, que adoitaban compaxinar este oficio con outras ocupacións. Carecían dunha formación específica e, nos máis dos casos, os seus estudos limitábanse aos primarios, adquiridos quer nunha escola de ferrado, quer nunha escola pública. Neste sentido non se diferenciaban, no fundamental, dos mestres das escolas públicas incompletas, cargo para cuxo desempeño unicamente se requiría o dominio da lectura, a escritura, o cálculo e o catecismo da doutrina cristiá. De feito, serán moitos os escolantes que se convertan en mestres destas escolas.
Conforme a escola nacional se difunde, as de ferrado tenden a perder peso. Un escolante confesábame, con moita admiración e algo de esaxeración, que durante a Segunda República se reducira o seu número porque «onde había unha escola [nacional] Marcelino Domingo puxo tres». Outras fontes orais apuntan que nos primeiros anos do franquismo afloraron de novo a causa da deterioración do ensino público. En calquera caso, e malia a súa progresiva decadencia, nalgunhas zonas mantivéronse vivas até comezos da década de 1970.
Vexamos agora, en dous breves apuntamentos, cal foi o resultado destes esforzos escolarizadores, apreciados a través da evolución das taxas de alfabetización, isto é, da porcentaxe de poboación de dez e máis anos que declaraba saber ler e escribir.
A «transición da alfabetización», ou, o que é o mesmo, o paso desde unha sociedade basicamente analfabeta, con taxas globais que oscilan entre o 30 % e o 40 %, a outra basicamente alfabetizada, con taxas situadas ao redor do 70 %, prodúcese entre 1900 –ou 1910, se queremos ser máis esixentes– e 1940, coincidindo cunha fase de expansión da escolarización primaria e de incremento da demanda de instrución por parte dos sectores populares. Agás en
catro censos, as taxas galegas son sempre inferiores á media estatal, con diferenzas que son particularmente importantes nos primeiros anos censuais.
Se diferenciamos os valores en función do sexo, e parece imprescindible facelo, comprobamos que as taxas de alfabetización masculina galegas están sempre por riba da media estatal e sucede o contrario, polo regular, coas femininas, nomeadamente nos primeiros censos.
Así pois, o que ten de máis singular o proceso de alfabetización galego é o diferencial sexual, que supera os trinta e oito puntos en 1887, fronte aos vinte e cinco observados no conxunto do Estado.
Ao meu entender, a evolución das taxas de alfabetización durante o século xix e os comezos do xx sería inexplicable sen a existencia das escolas de ferrado, que irán cedendo o seu protagonismo ás escolas públicas a partir do segundo período de expansión que estas experimentan. Foi precisamente a publicación das cifras dos censos de poboación o que contribuíu a mudar a percepción negativa que a cultura escolar oficial difundiu sobre as escolas de ferrado. E foron persoas próximas ao galeguismo, como Amador Montenegro Saavedra ou Xerardo Álvarez Limeses, as primeiras en reivindicar o valor desta manifestación da cultura escolar popular.
A dignificación da profesión docente.
O compromiso da II República
Enlazando co ritmo de creación de escolas e modalidades de escolarización, descritas por Narciso de Gabriel, podemos apreciar unha evolución paralela do proceso de dignificación da profesión docente. O tipo de escola, a formación requirida ou o salario son indicadores da situación de precariedade na que se encontraba a maioría do colectivo profesional ata ben avanzado o século vinte, ou, dito con mais precisión, ata o período republicano.
A política de creación de escolas iniciada a mediados do século xix tradúcese a nivel profesional, e segundo a propia lei Moyano, na proliferación de ensinantes con «certificado de aptitude», sen a formación adecuada, cun salario moi precario e sen recoñecemento social. O desprezo comezaba polos propios gobernantes locais, encargados de pagar os salarios antes de 1900, que acumulaban atrasos no pago duns soldos xa de por si miserables.
Os pequenos avances tropezan cunha realidade que se vai modificando con dificultade no conxunto do Estado, e con especiais atrancos engadidos no caso galego. Así, o período liberal dos anos trinta, que deu lugar, mediante a lei de instrución primaria de 1838, á creación das escolas normais, non tivo o efecto desexado, pois na provisión de escolas influían outros factores máis que o título de mestre. Non se tardaría en lexitimar o acceso á función docente con só o certificado de aptitude (lei Moyano), medida que non se modificou ata 1914, nin en blindar o papel da Igrexa en materia educativa (concordato de 1851) ou en considerar de facto o sistema educativo público como un servizo de mala calidade para as clases sociais que non podían pagalo.
Un servizo peor pagado e de máis baixa calidade a medida que diminúe o tamaño da poboación, ou no caso de estar atendido por mestras. Se o salario das mestras era denigrante (dous terzos do cobrado polos mestres), non o era menos estar destinado en pequenas vilas rurais. En 1880, o 20 % dos mestres sen título de todo o Estado ensinaba en escolas galegas. Chegado o 1900, encontramos que o 55,6 % do maxisterio galego cobraba por debaixo das 450 pesetas anuais, e o 94 % menos de 825 pesetas. Se nos detemos no rural, a situación era aínda mais lamentable. Nun concurso para cubrir vacantes en Ourense en 1900, encontramos que o 88 % das prazas se ofrecen no intervalo de entre 125 e 450 pesetas, mentres que o 4 % son de 550, e só o 8 % son de 650, en escolas completas (Cid
Galante, 2014). Os salarios dependían do tamaño da poboación, e non da formación dos docentes, pois naquela altura practicamente todos os solicitantes tiñan o título, especialmente as mestras, que paradoxalmente non podían acceder ás prazas de escola completa, por ser todas de nenos.
Polo Decreto do Ministerio de Instrución Pública do 26 de outubro de 1901, establécese que o pago dos salarios fose pola conta do Estado, e así se recolle nos orzamentos a partir de 1902, cunha letra pequena que reduce a bondade da norma, pois un terzo do salario aínda correría a cargo das familias ou dos concellos.
Non se consegue acabar con esa dependencia do caciquismo local e, por tanto, segue pendente a dignificación da profesión, pola insuficiencia de escolas, polo control que seguían a ter as forzas vivas, por un colectivo tan fragmentado en categorías e escalas e por un desprezo do mundo rural que será endémico e daquela agravou as diferenzas entre os grupos de ensinantes en función do tamaño da poboación en que estaba localizada a escola. Esta situación prolongouse, con cambios meramente testemuñais, ata a implantación da
II República.
O maxisterio viña asumindo con resignación esta situación salarial, que para moitos estaba por baixo da percibida polos peóns de diversos oficios. Nalgúns casos con ironía, como a que se desprende do documento que o profesor Escolano custodia no ceince, no que o maxisterio de Pontevedra lle pide ao ministro unha tarde libre á metade da semana para ir cazar e repoñer as plumas de escribir, sen desprezar a propia peza para o sustento da familia, dada a insuficiencia do salario. E, dunha maneira cada vez máis visible, con indignación, como reflicten os moitos artigos xornalísticos ou de prensa especializada e un crecente proceso asociativo.
O asociacionismo corporativo ao estilo dos colexios profesionais, promovido ao longo do primeiro terzo de século xx, pon en evidencia
esa discriminación da maior parte do colectivo en Galicia e noutros territorios rurais. A Lei de asociacións do 12 de xullo de 1887 abría a porta á agrupación de ensinantes para a defensa dos seus intereses, con máis restricións que liberdades, polo que inicialmente se crea un asociacionismo pouco incómodo á Administración e, por suposto, pouco solidario co colectivo que contaba cunha situación laboral peor e sen expectativas de desenvolvemento profesional. Desde finais do século xix fóronse estendendo por todo o Estado as asociacións provinciais do maxisterio primario, capaces de unir unha ampla representación do colectivo.
Cando comeza a segunda década do xx, sen que se visen reflectidas as ambiciosas reformas deseñadas por Romanones e sen apenas crearse novas escolas nin experimentarse cambios na situación laboral deste amplo sector de ensinantes, créanse a Liga de Maestros Rurales e a Unión Nacional de Maestros, coñecida como «Asociación dos mestres con dereitos limitados» (Cid Fernández, e Cid Galante, 2022). Esta división do asociacionismo foi a que nos puxo en alerta da existencia dun colectivo docente que non contaba para a Administración estatal. O que se presentou como un avance histórico para a profesión a nivel do Estado seguía a ter eivas en Galicia, con solucións complexas e con pouca vontade para afrontalas.
Galicia contaba entre 1900 e 1910 con pouco máis de 2000 escolas e menos do 50 % dos mestres e mestras pertencían á primeira categoría, a única que acollía profesorado con condición de funcionarios públicos de pleno dereito. Ao igual que aconteceu con medidas reguladas anteriormente, semella que a realidade ía por un camiño pouco coincidente co lexislado.
Ao caso, hai tempo que temos consciencia da discriminación das mestras, que cobraban dous terzos do salario equivalente dos mestres, ata a segunda década do século xx, pero era menos visible a discriminación tanto de mestres como de mestras por exerceren
no mundo rural, e un repaso á evolución dos salarios nas distintas categorías do maxisterio neste primeiro terzo do século xx axúdanos a entender esta inxusta realidade.
Na primeira década do xx, permanece a discriminación por sexo e por tamaño da poboación, así como a formación de distinto nivel para desempeñar a docencia nos distintos tipos de escola. Calquera mellora salarial aprobada polo Ministerio era menos efectiva en Galicia, por estaren situadas a maioría das prazas na última categoría da segunda escala ou categoría. En 1904, establécese o salario mínimo en poboacións de menos de 300 habitantes en 500 pesetas, mentres que en poboacións de menos de 1000 habitantes o salario mínimo sería de 750. Non importaba o nivel: mestre ou mestra superior; mestres e mestras de escolas elementais; mestres ou mestras auxiliares de escolas superiores ou elementais. No 1911 unifícanse as dúas categorías de 500 e 600 pesetas, que semellan ser o salario mínimo e máximo do maxisterio rural que accedera con certificado de aptitude ata a súa xubilación. Mentres, o salario mínimo para maxisterio titulado pasa a 825 pesetas, con unificación por sexo e con independencia do tipo de poboación, ao cambiar o anterior criterio polo de antigüidade. No conxunto das nove categorías salariais (sete da primeira escala e dúas da segunda), a diferencia salarial vai das 825 ás 4000 pesetas, sendo que o maxisterio galego era maioritario nas máis baixas, en proporcións escandalosas. Só un grupo máis reducido está situado na escala das 1100 pesetas. E só uns poucos teñen salarios superiores. A unificación das dúas escalas abordouse en diversas ocasións, pero non se fixo efectiva ata 1931.
Os anos 1913 e 1914 pódense considerar importantes debido ao novo plan de estudos normalistas, á unificación do maxisterio elemental e superior, á supresión do certificado de aptitude, a certa mellora salarial e á regulación administrativa da vida profesional,
todo o cal incide nunha mellora da imaxe social. A última categoría pasa a ter un salario de 1000 pesetas.
En 1920 sobe a 2000 e o 8 de agosto de 1924 aprobouse a unificación en 3000, que, porén, non se aplicaría, pois en 1929 os 1100 ensinantes de Ourense aínda se dividían nas dúas escalas, na primeira das cales estaba menos dun 45 % do profesorado público primario.
Así se chegou ás portas da II República. Nos seus tempos primeiros, a aposta pola educación pública e a dignificación da profesión supuxeron un salto cualitativo importante, ao reducir considerablemente as distancias entre o maxisterio galego e o conxunto estatal.
Baste citar o ambicioso programa formativo que supuxo o Plan Profesional, que ía asociado a un salario mínimo para todo o profesorado de 4000 pesetas no ano en que rematase a primeira promoción. Entre tanto fíxose efectiva a eliminación da segunda escala categorial, co cal pasou ao salario mínimo de 3000 pesetas ese máis do 50 % de docentes que aínda estaban nese nivel.
Como exemplo do que dicimos, podemos indicar (Cid Fernández, 2010) que Ourense contaba con case o 10 % de docentes de todo o Estado que estaban na categoría de 2000 pesetas en 1931 (cunha diferenza de 578 pesetas entre o salario medio provincial e o estatal), polo que o ascenso lineal deses 527 ensinantes reduciu a diferenza a 296 pesetas, aínda que esa diferenza se mantería e mesmo medraría en 1934, polo que houbo mestres e mestras con antigüidade que probaron a ensinar noutras latitudes.
Resulta coñecido o retroceso experimentado no franquismo, pola represión directa exercida contra un terzo do maxisterio e por fomentarse novamente un perfil que nada tiña que ver coa nova pedagoxía. Só no final deste réxime, coa reposición dalgúns dos anteriores nos seus postos e con cambios na formación e na profesionalización, se reiniciou o proceso de dignificación da escola e do maxisterio.
Pódese concluír que só os curtos períodos de gobernos liberais e as poucas etapas claramente democráticas trouxeron consigo medidas favorables á expansión da escola pública e ao respecto pola profesión docente.
As amizades errantes de Rafael Dieste nas Misións
Pedagóxicas
Rafael Dieste entrara no Padroado de Misións Pedagóxicas da man de Pedro Salinas. Foi velo ao seu despacho na Junta para Ampliación de Estudios cunha idea singular: quería unha pensión para estudar no interior de España, porque estaba moi interesado no estudo das tradicións vivas e as formas da linguaxe coloquial. Salinas respondeulle que as bolsas só se concedían para realizar estudos no estranxeiro, pero ofreceulle a posibilidade de dirixir o teatro de monicreques que tiña proxectado o Padroado, e así podía satisfacer as súas inquedanzas. Tiña Dieste xa moitas ideas sobre o que podía facerse nestas expedicións ao mundo rural, como pode advertirse lendo algúns dos seus artigos xornalísticos dos anos previos ou A fiestra valdeira, e, introducido nas Misións, comezou a ter unha estreita amizade e longas conversas con María Zambrano, Antonio Sánchez Barbudo, Urbano Lugrís e Cándido Fernández Mazas, entre outros. Tiven o privilexio de que me narrase moitas anécdotas sobre aquela amizade errante, como cando María Zambrano se meteu nun lamazal e quedou inmóbil e burlada, e el, xentilmente, acudiu con rapidez rescatala. Sempre me quedou a dúbida de se chegou a collela nos seus brazos para sacala do apuro, igual que un galán de cinema. Tamén lembro moi vivamente cando me contou que, nunha sesión de monicreques, Lugrís, que bebera de máis, dera en blasfemar por medio dos seus fantoches, e el, que tiña as dúas mans ocupadas con eles, non podía parar aquel despropósito sen estragar a función, así
