"LA EXISTENCIA DEL SEXISMO EN LOS CUENTOS TRADICIONALES"

VESNA CÁCERES – MABEL SANTANDER – KAREM VEGA

“LA EXISTENCIA DEL SEXISMO EN LOS CUENTOS TRADICIONALES” Seminario de Investigación EDUCACIÓN BÁSICA

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ÍNDICE

Contenido

1.

2.

3.

SÍNTESIS ................................................................................................................................................. 4 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 4 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ..................................................................................................... 5 3.1. Planteamiento del problema ............................................................................. 5 3.2. Enunciado del problema: .................................................................................. 5 3.3. Objetivos Generales ........................................................................................... 5 3.4. Objetivos Específicos ........................................................................................ 5 3.5. Preguntas de investigación .............................................................................. 6 3.6. Supuestos de la investigación:........................................................................6 3.7. Fundamentación del problema de investigación. ........................................6

4.

MARCO TEÓRICO: ................................................................................................................................ 9 4.1. Cuentos Tradicionales ....................................................................................... 9 4.2. Objetivos Fundamentales transversales de la Educación Básica (O.F.T.) 10 4.2.1. LOS O.F.T. ............................................................................................................................... 10 4.2.2. Clasificación y análisis de los O.F.T.................................................................................. 11 4.2.2.1.

Ámbito del Crecimiento y Autoafirmación Personal .................................................. 11

4.2.2.2.

Ámbito del Desarrollo del Pensamiento ........................................................................ 11

4.2.2.3.

Ámbito de la Formación Ética ......................................................................................... 11

4.2.2.4.

Ámbito de la Persona y su Entorno ............................................................................... 11

4.2.2.5.

Tecnologías de Información y Comunicación (Tics) .................................................. 11

4.2.3. ¿Por qué transversales? ...................................................................................................... 12 4.2.4. Los O.F.T. En El Currículum Chileno ................................................................................. 13 4.2.5. O.F.T. y sus Implicancias en la Sociedad ......................................................................... 14 4.3. SEXISMO ............................................................................................................ 16 4.3.1. ¿Qué es el sexismo?............................................................................................................. 17 4.3.2. Sexismo contra las mujeres ................................................................................................ 17 4.3.3. Modelos de comportamiento .............................................................................................. 17 4.3.4. La Familia ................................................................................................................................ 18 4.3.5. Sexismo en la escuela .......................................................................................................... 19 4.3.6. El currículum .......................................................................................................................... 21 4.3.6.1.

El sesgo lingüístico ........................................................................................................... 21

4.3.6.2.

El estereotipo ...................................................................................................................... 22

4.3.6.3.

La invisibilidad.................................................................................................................... 23

4.3.6.4.

Desequilibrio ....................................................................................................................... 24

4.3.6.5.

La irrealidad ........................................................................................................................ 25 2

V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

4.3.6.6.

La Fragmentación .............................................................................................................. 26

4.4. HISTORIA DE LA MUJER. ............................................................................... 26 4.4.1. La historia de la mujer Universal. ....................................................................................... 26 4.4.1.1.

La sociedad Feudal tradicional estaba dividida en tres órdenes: ........................... 26

4.4.1.2.

La mujer en la Edad Moderna:......................................................................................... 29

4.4.1.3.

La Mujer en Edad Contemporánea: ................................................................................ 30

4.4.1.4.

Siglo XX ................................................................................................................................ 31

4.4.1.5.

El movimiento feminista después de la segunda guerra mundial:.......................... 31

4.4.2. Historia de la mujer en Chile ............................................................................................... 32 5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................................ 35 5.1. Descripción y fundamentación de metodología escogida. ..................................................... 35 5.2. Descripción y fundamentación de técnicas o tipos de estudios. .......................................... 35 5.3. Descripción y fundamentación de instrumentos. ..................................................................... 36 5.4. Descripción de procedimientos. ................................................................................................... 36 5.5. Determinación y fundamentación. ................................................................................................ 36 5.5.1. Corpus de análisis o universo (población) ............................................................................. 36 5.5.2. Muestra ........................................................................................................................................... 36 5.5.3. Instrumentos de recolección de datos ..................................................................................... 37 6. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 37 Análisis de los cuentos ............................................................................................................................. 37 6.1. Caperucita Roja ................................................................................................................................ 37 Clasificación n°1: La belleza. .................................................................................................................... 38 Clasificación n° 2: Inocencia .................................................................................................................... 38 Clasificación n° 3: La maldad en la figura del lobo. ................................................................................ 40 6.2. La Bella Durmiente........................................................................................................................... 40 Clasificación n°1: Procreación................................................................................................................. 41 Clasificación n° 2: Maldad......................................................................................................................... 42 Clasificación n° 3: Estereotipo de Belleza ............................................................................................. 43 Clasificación n° 4: La mujer al mando .................................................................................................... 44 6.3. La Cenicienta ................................................................................................................................... 44 Clasificación n° 2: La belleza y dulzura ................................................................................................ 46 Clasificación n° 3: Arrepentimiento ........................................................................................................ 48 6.4. Barba Azul ......................................................................................................................................... 48 Clasificación n° 1: Sometimiento y dependencia del hombre .......................................................... 49 Clasificación n° 2: Maltrato a la mujer .................................................................................................... 50 6.5. Blancanieves ..................................................................................................................................... 51 Clasificación n° 1: Envidia y Arrogancia................................................................................................ 51 Clasificación n°2: Estereotipo de Belleza .............................................................................................. 52 Clasificación n° 3: Bondad por belleza. ................................................................................................. 53 Clasificación n°4: La maldad .................................................................................................................... 54 Clasificación n° 5: El rol de la mujer en el hogar ................................................................................. 55 Clasificación n° 6: Dependencia al hombre .......................................................................................... 56 7. CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 57 8. BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................... 59

3 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

1. SÍNTESIS Nuestra investigación lleva como título: “La existencia del sexismo en los cuentos tradicionales” y tiene como objetivo analizar los significados que contienen los mensajes de los cuentos tradicionales: “Blancanieves”, “Barba azul”, “La Bella Durmiente”, “Caperucita Roja” y “La Cenicienta”, que son leídos por alumnos y alumnas de diferentes escuelas. Por ello identificar, clasificar, establecer y reflexionar fueron los objetivos específicos que nos llevaron a analizar los significados de los cuentos tradicionales anteriormente mencionados.

Por otro lado dicha investigación es de tipo Cualitativa-descriptiva, por lo cual el estudio que se realiza es descriptivo a través del análisis de texto, además esto se encuentra en profunda relación con los Objetivos Fundamentales Transversales que promueve el ministerio, ya que, constituimos la relación entre la formación ética - valórica de los O.F.T. y la significación que existe en los mensajes de los cuentos tradicionales.

Frente a esto llegamos a la conclusión de que la formación que se entrega a los educandos, a través de los mensajes contenidos en los cuentos tradicionales, es sexista, ya que, transmiten estereotipos discriminatorios y una clara desvaloración al sexo femenino, pues se pone en juego el rol estereotipado de la mujer y la transmisión de valores que son, en la mayoría de las ocasiones, erradas. Se comunican aspectos en relación a la belleza física como sinónimo de juventud y bondad de la mujer, a la fealdad como maldad, generando expectativas falsas en las niñas y niños, afectando considerablemente la formación valórica, la construcción de la personalidad, y el desarrollo en la sociedad actual en la que se encuentran insertos nuestras alumnas y alumnos del futuro.

2. INTRODUCCIÓN

En la actualidad la presencia de mujeres en cargos públicos o en la toma de decisiones políticas ha dejado de ser una excepción, pero los libros no representan ese cambio, ya que los cuentos tradicionales no mencionan la importancia que se debiera al trabajo doméstico y a la organización familiar, apenas se menciona.

Es por ello que nuestra investigación se basa en las consideraciones que se tienen en relación a los mensajes sexistas que están presentes en los cuentos tradicionales, para ello se

analizarán con el

propósito de vislumbrar el rol que cumple la mujer en dichas historias para establecer una relación con la sociedad actual, es por ello, que será necesario establecer un nexo entre los mensajes contenidos en los relatos con los Objetivos Fundamentales Transversales, debido a lo que plantean estos, suele ser muy contradictorio a lo que se transmite en los cuentos tradicionales. La transmisión de pautas culturales sexistas, estereotipos en función del género presentes claramente en las aulas, en distintos ámbitos en que se desarrollan las alumnas, es por este motivo que hay que tener especial cuidado en estos aspectos y evitar que formen parte de la cultura escolar, y para que se promueva un cambio en la escuela se deben 4 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

establecer principios de igualdad, respeto y cooperación entre los géneros, desarrollando la coeducación dentro del contexto educativo.

Este hecho tiene implicaciones profundas porque representa una ruptura de espacios y funciones que apartan al alumnado de algo tan cotidiano, y por tanto, de la obligación de asumir con normalidad su participación en el reparto de responsabilidades familiares. Como vemos la historia sigue explicada sin considerar las aportaciones de las mujeres y con el absoluto protagonismo masculino. Así como la ciencia y la técnica que aparecen como esferas reservadas en exclusiva para los hombres.

Creemos que los textos literarios de lectura ofrecen modelos de identificación muy definidos; las niñas y niños interiorizan poco a poco a qué sexo pertenecen y lo que esto significa socialmente. Las nuevas historias infantiles caen en los mismos prejuicios aunque hagan a las niñas más protagonistas. En las relaciones familiares aparece como único modelo “auténtico”, la familia tradicional, sin plantearse otros modelos como el de parejas separadas con hijos e hijas, adopciones, etc.

Por todo esto nos hemos planteado los objetivos de identificar los significados que contienen determinados mensajes en los cuentos tradicionales para clasificarlos en relación al rol que cumple mujer y así establecer la significación a qué aluden estos mensajes que conllevan a una mirada sexista, para finalmente reflexionar sobre la valoración que se tienen del género femenino en relación a los Objetivo Fundamentales Transversales.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 3.1. Planteamiento del problema A partir de cuentos tradicionales leídos en las escuelas, ¿A qué aluden los significados que contienen determinados mensajes en los cuentos tradicionales que leen los alumnos y alumnas, y cómo éstos transmiten un rol estereotipado de la mujer en la sociedad actual?

3.2. Enunciado del problema:

“Analizar los significados que contienen determinados mensajes en los cuentos tradicionales que leen los alumnos y alumnas las diferentes escuelas”.

3.3. Objetivos Generales Analizar los significados que contienen determinados mensajes en los cuentos tradicionales que leen los alumnos y alumnas de las diferentes escuelas.

3.4. Objetivos Específicos 5 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.



Identificar los significados que contienen determinados mensajes en los cuentos tradicionales.



Clasificar los mensaje presente en los cuentos tradicionales en relación al rol que cumple mujer



Establecer la significación a qué aluden los mensajes presentes en los cuentos tradicionales que conllevan a una mirada sexista.



Reflexionar sobre la valoración que se tienen del

género femenino en relación a los Objetivo

Fundamentales Transversales.

3.5. Preguntas de investigación ¿Cuáles son los cuentos tradicionales que se caracterizan por contener tendencias sexistas? ¿Cómo está definido el rol de la mujer en los cuentos tradicionales? ¿Cuáles son los significados de los mensajes del rol de la mujer que contienen los cuentos tradicionales?

3.6. Supuestos de la investigación: 

Se piensa que la escuela es neutral, que es un lugar donde todas las personas son tratadas de la misma forma, pero al parecer no contribuyen en la socialización e igualdad de oportunidades.



A través de las imágenes y de la selección de los contenidos en los libros de textos y de otros materiales didácticos se mantienen los estereotipos masculino y femenino.



El papel de las mujeres en la historia y en todas las materias, apenas está recogido, a pesar de que sus aportaciones son muchas.

3.7. Fundamentación del problema de investigación.

En algunos pueblos primitivos los “ancianos o jefes” transmite a su pueblo sus experiencias místicas y sus sueños, lo que da cuenta del acontecer de la comunidad. Estas historias, aunque son de escasa credibilidad, cumplen una función indispensable en la colectividad y una guía para la consecución de sus fines. (Aide Psicologia Sexología Psicopedagogía) Actualmente nuestras sociedades civilizadas, no están tan lejos de esos pueblos. Los cuentos tradicionales y el folklore, retratan modos de comportamiento de poblaciones en el contexto en el que fueron escritos. En cada pueblo, en cada hogar, en cada familia, se cuentan historias, anécdotas y experiencias de vida que constituyen el hilo conductor de la tradición. Éstas dan sentido de pertenencia, de identidad, nos guían en un determinado proceso de desarrollo, nos dicen cuáles son los valores de nuestra sociedad, los roles adscritos a cada género, cuál es nuestro origen y cuál debiera ser nuestra meta. Todos estos ámbitos y muchos más, son parte de los Objetivos Fundamentales Transversales, que miran a la formación general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector específico del currículum escolar. Además esta clase de objetivos que hacen referencia a las finalidades generales de la enseñanza y son asumidos el los establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio. (MINEDUC, 2002).

6 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Durante siglos, los cuentos eran contados entre personas adultas y para adultos, pero al ser contados oralmente y de tanto repetirse, llegaron también a la infancia. Ello se debió no sólo a la posibilidad que les brindaban de desarrollar su fantasía, sino también porque en su mayoría trataban de realidades cercanas. Así, los cuentos se transformaron en un gran tesoro para los niños, incluso cuando aún no existía una literatura infantil, y en épocas en las que la pedagogía, filosofía o psicología todavía desconocían su vital influencia. Es por ello que hemos seleccionado los autores: Charles Perrault y los Hermanos Jacob y Wihelm Grimm, porque fueron los primero en recopilar estas narraciones o historia tradición oral del siglo XVII para transformarlas en cuentos para niños y gracias a ellos empezó a perfilarse el género literario infantil. Es por ello que creemos que contienen mensajes sexista que se encuentran explicita e implícitamente en los cuentos, ya que antes de que existiera una literatura escrita exclusivamente para niños y niñas, estos cuentos tradicionales eran transmitido para los adultos y por los adultos de siglos anteriores, por lo tanto con costumbre e influencias sexistas. Pues antes de este acontecimiento, todos los libros destinados a la infancia tenían un carácter didáctico y de moralización, mediante los cuales transmitían ideas elaboradas a imagen y semejanza de las personas adultas y las clases dominantes. Sin embargo, después del siglo XVIII, esta literatura perdió su influencia a favor de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al desarrollo de las relaciones sociales.

El proceso entre el feudalismo y el capitalismo fue fundamental a favor de la literatura infantil, puesto que a medida que se transformaban las estructuras socioeconómicas, se transformaban también los percepciones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general.

Muchos de los cuentos de la tradición oral fueron modificados y adaptados para la infancia; ya sea en su contenido o en su forma, pero siempre tomando como base el desarrollo cognitivo de estas edades. Esto mismo ocurrió con las obras de los clásicos de la literatura universal, que no habiendo sido escritas exclusivamente para la infancia, fueron leídas por ésta una vez adaptadas en su forma y contenido.

Por otra parte en el Siglo XX, se comprendió que la literatura forma parte de la vida de los niños y niñas desde temprana edad y es uno de los alimentos más enriquecedor para su psique, por lo que fueron muchos los autores que escribieron obras para ellos; es más, cada día es más fácil encontrar en las bibliotecas la literatura infantil no sólo clasificada según el género, sino también según la edad de los futuros lecto res. Pero como dijimos anteriormente estos cuentos tradicionales “inocentes”, esconden un mensaje claramente diferenciador y “primitivo”, acorde con el momento histórico en que fueron escritos, estos mensajes son los que creemos que aluden al sexismo contra la mujer, ya que hoy todavía siguen vigentes y continúan trasmitiendo valores y roles muy discutible. Modelos de hombres y mujeres que repiten esos mismos modelos de hombres y mujeres en los cuentos, y si los modelos sociales que le proponemos a nuestros estudiantes no evolucionan, la sociedad seguirá posponiendo su avance hacia una humanidad más igualitaria. La formación de las mujeres y hombres del futuro está en manos de todos, serán muchas las influencias, pero gran parte de las diferencias de género se inculcarán sobre los seis o siete primeros años de vida, época en la cual la influencia de los cuentos es crucial. Pues uno de los ejes del significado es la influencia de género en la estructura, el funcionamiento y las relaciones. Como sabemos las instituciones educativas, están integradas 7 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

por hombres y mujeres, por niños y niñas, por padres y madres. Las cuestiones de géneros lo tiñen todo, están presentes en cada lugar y en cada momento.

El poder se estructuras por razones de género, se ejerce y se vive a través de esta perspectiva; no es igual que asuma el poder un hombre que una mujer, no es igual que los que actúan como súbditos sean hombres o mujeres.

El funcionamiento está condicionado por factores de género. La forma de agruparse, de distribuir y utilizar los espacios y los tiempos, de establecer las costumbres, de desempeñar papeles, de vivir los conflictos está marcada por el género de los protagonistas. Las relaciones están limitadas de componentes relacionados con el género.

En la escuela se relacionan hombres con mujeres, alumnos con alumnas, padres con madres, éstas forman un conjunto complejo de dimensiones múltiples, muchas de ellas invisibles: los profesores se relacionan con las alumnas, las profesoras con los alumnos, estos con sus compañeras, los padres con las profesoras…toda esta red de relaciones está condicionada por factores de género.

Los espacios y los tiempos están configurados (otros elementos) por criterios relacionados con el género. Los baños de los alumnos no son los mismos que los de las alumnas, ni los vestuarios, ni los lugares de recreo.

Los materiales tienen que ver con el género en sus contenidos, en sus ilustraciones, en sus formas de expresar las ideas. El lenguaje que se utiliza en los textos, está cargado por connotaciones sexista y es aquí dónde apuntaremos nuestra investigación, en los textos que los docentes solicitan que lean los estudiantes.

Es por eso que es necesario reflexionar sobre ese entramado de relaciones que se va tejiendo en la dinámica escolar. En ella hay poder, hay intereses, hay valores en juegos, que serán necesarios analizar juntos con los O.F.T.

Las instituciones educativas deben revisar sus pautas sexistas, de lo contrario poco podrán hacer en vía de la coeducación1. Si no se elimina de la estructura escolar y del funcionamiento de la escuela, si no desaparece de la cultura escolar el alto nivel de discriminación ahora existente, si no se revisan sus componentes reproductores, será difícil caminar hacia un cambio profundo, ya que, el hecho de que existan escuelas mixtas no significa que sea una escuela coeducativa , pues de la misma forma podemos decir que el hecho de que se declare legalmente la igualdad de hombres y mujeres no significa que se haya alcanzado la igualdad.

Al cambio que nos referimos tiene que ver con las estructuras sociales, con la cultura en la que vivimos, con las mismas reglas, que permitan igualdad de oportunidades a las personas de sexo masculino y femenino.

Además, supone un cambio profundo de concepción y de actitudes, un cambio que nos lleve a unas relaciones de respeto, libertad y justicia, pero tampoco podemos excluir a los hombres de la tarea de la coeducación y del compromiso, pues es un trabajo en conjunto.

1

Coeducación, también conocida como educación mixta, es la educación integral de hombres y mujeres en la misma institución 8

V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

El currículum escolar no presenta la realidad laboral, familiar, escolar, que tienen en la actualidad las mujeres.

Se señala que aunque el trato del varón siempre era preferente, ellas recibían un trato destacado, que estaba justificado en su aspecto físico, suponía en sí mismo la ridiculización de las actividades y características que se suponen propias de su sexo. En muchos casos el profesorado no es consciente de su papel en la transmisión de esos estereotipos sexistas, ignorando, además, que el currículum es el nivel más susceptible de ser cambiado por el profesorado. Hay ocasiones en las que se manifiesta una clara falta de sensibilidad y de interés por la discriminación que por razón de sexo se da en las escuelas.

Por lo general, carecen de conocimientos acerca de cómo se produce el sexismo e ignoran cómo sus propias acciones afectan y lo transmiten en el aula. Se desconoce como con el lenguaje, las bromas, la selección de actividades o materiales didácticos que se hacen y que están realizados desde una cultura y un mundo científico y didáctico patriarcal, ignora y margina a las niñas y a las mujeres. Por ello tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseñanza es, fundamental para no llevar a cabo una educación no sexista. En este sentido la formación del profesorado se constituye de en uno de los pilares básicos por el importante efecto mediador que el o la docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

La formación inicial de quienes se va a dedicar a la docencia debería dedicar un espacio para la reflexión sobre las mujeres. No se trata sólo de aprender estrategias para trabajar en el aula actividades no sexistas, sino de promover la toma de conciencia acerca de cómo influyen nuestros comportamientos docentes.

4. MARCO TEÓRICO: 4.1. Cuentos Tradicionales

El cuento es una narración breve que tiene como objetivo divertir, entretener, o moralizar. En general, los cuentos narran historias ficticias o inventadas que incluyen elementos fantásticos o legendarios. Pero también existen cuentos que se basan en sucesos reales y que presentan historias verosímiles en las que no interviene lo fantástico.

Los cuentos han estado presentes en todos los tiempos y en todas las sociedades, por eso es difícil determinar su origen. Parece que nacieron como narraciones orales y durante mucho tiempo se transmitieron de esa forma. Algunos estudiosos relacionan el origen de los cuentos con los mitos que explicaban el nacimiento de los distintos pueblos, de ahí que incluyan con frecuencia elementos fantásticos.

Los cuentos conocidos más antiguos proceden de Oriente; muchos de esos relatos quedaron recogidos en las obras indias que se tradujeron y difundieron por la Europa medieval, el Panchatantra2 y Las mil y una noches (conocido desde el s. X y acabado hacia el s. XIV). Las semejanzas que se observan entre cuentos

2

Son cinco libros de cuentos y fábulas del siglo VI. 9

V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

tradicionales de culturas diversas podrían justificarse por el origen común de esos relatos. Posteriormente, muchos escritores conocidos escribieron cuentos basados en aquellos relatos anónimos.

El cuento tradicional, anónimo y de transmisión oral suele incluir elementos fantásticos: hadas, brujas, genios o monstruos que con su poder ayudan al protagonista o se convierten en el enemigo al que se enfrentan.

Los cuentos tradicionales o folclóricos repiten algunos temas y argumentos, por eso se dan notables coincidencias entre cuentos populares de culturas muy alejadas geográficamente. En la cultura oriental y en la occidental aparecen varios relatos que muestran cómo un joven debe pasar numerosas pruebas para convertirse en héroe, entre ellas, la lucha contra seres monstruosos. De la misma forma, se repite el esquema de la joven que con su ingenio logra superar diversas dificultades para alcanzar finalmente su felicidad.

La transmisión oral favorece que aparezcan pequeñas variaciones de un mismo relato, detalles que a veces son producto de la aclimatación del cuento a una determinada cultura: costumbres, paisajes, etc.

Los cuentos populares se transmiten oralmente hasta que alguien decide recogerlos por escrito. Eso ocurrió con Charles Perrault en Francia, a finales del s. XVII; y en el s. XIX, con los hermanos Grimm y E.T.A. Hoffmann en Alemania, y Christian Andersen en Dinamarca.3 La creación de relatos ha acompañado al hombre desde tiempos remotos, porque el hombre primitivo convertía en historias, de forma que le resultaran comprensibles, multitud de asuntos con los que pretendía explicar su interpretación de la naturaleza y de sus cambios y fenómenos, sus creencias y costumbres, sus nociones sobre el origen del mundo y las fuerzas que lo gobernaban, su relación con los animales, su concepto de la vida y del más allá, etc. Pero el relato no es sólo la forma más antigua de conocimiento, sino que, mediante un proceso constante de adaptación, ha contribuido en épocas posteriores al desarrollo de las gentes en las más diversas facetas: emocional, moral, intelectual y estética. Los cuentos tradicionales, vinculados en lo esencial a los antiguos relatos, constituyen la expresión más genuina de la narración y el testimonio más revelador de la continuidad, universalidad y actualidad de los temas mitos y fantasías que han nutrido desde sus raíces la mente humana, que a través de ellos manifiesta su radical unidad. Y esta antología, en la que se recoge una muestra representativa de los cuentos folclóricos de carácter maravilloso, puede ser una buena muestra de ello.

4.2. Objetivos Fundamentales transversales de la Educación Básica (O.F.T.) 4.2.1. LOS O.F.T. Los O.F.T. son el Marco Curricular de la formación de los estudiantes y el fundamento de la Política de Convivencia Escolar.

3

http://www.xtec.es/~jrafols/viajeliterario/glosario.htm 10

V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

El MINEDUC explica que los O.F.T. “hacen referencia a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, comportamientos y competencias de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que se espera que los estudiantes desarrollen en el ámbito personal, intelectual, moral y social” (MINEDUC, 1998) 4.2.2. Clasificación y análisis de los O.F.T. A continuación se presentan las definiciones entregadas por el Ministerio de Educación para cada uno de los ámbitos de los O.F.T. 4.2.2.1.

Ámbito del Crecimiento y Autoafirmación Personal

En el ámbito del crecimiento y autoafirmación personal se busca, por una parte, estimular aquellos rasgos y cualidades potenciales de los y las estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, y que a la vez favorezcan su desarrollo emocional promoviendo el desarrollo de una adecuada autoestima.

4.2.2.2.

Ámbito del Desarrollo del Pensamiento

En el ámbito del desarrollo del pensamiento se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.

4.2.2.3.

Ámbito de la Formación Ética

En el ámbito de la formación ética se espera que el educando desarrolle la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de una conducta éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación a la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servicio y el respeto por el otro.

4.2.2.4.

Ámbito de la Persona y su Entorno

En el ámbito de la persona y su entorno se tiende a favorecer una calidad de interacción personal y familiar regida por el respeto mutuo; el ejercicio de una ciudadanía y la valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática.

4.2.2.5.

Tecnologías de Información y Comunicación (Tics)

Objetivos orientados a promover un uso eficiente y responsable de las Tics, potenciando el aprendizaje y desarrollo personal.

Los O.F.T hacen referencia tanto al dominio ético y afectivo, como al cognitivo-intelectual. Al interior de los O.F.T. encontramos dos grandes categorías: la formación más propiamente intelectual, o de las capacidades de aprendizaje, llamadas también cognitivas y metacognitivas, y la formación en valores, o más propiamente formación ética. Decimos que más propiamente formación ética por cuanto incluye tanto la formación en valores como el proceso por el cual se determina que algo específicamente es valioso, o correcto, o no lo es.

11 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

La formación en valores descansa, en parte, en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, pero no es reductible a los sectores de aprendizaje.

4.2.3. ¿Por qué transversales?

Nuestra Reforma curricular ha llamado Objetivos Fundamentales Transversales (O.F.T) a aquellos que tienen que ver con la formación general del alumnado y que, por su propia naturaleza, trascienden un sector específico del saber, es decir, son de responsabilidad compartida de muchos espacios curriculares. Por ello la denominación de transversales. Se les define como aquellos que “... hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social (Ministerio de Educación de Chile, 1998, pág. 19).

La Transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, a asegurar la equidad de la educación. Se vincula básicamente con una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión sistémica o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.

La Transversalidad trasciende la sola declaración de principios, e incumbe a todos los actores de la comunidad escolar: dado que los O.F.T están planteados como objetivos de aprendizaje que deben cruzar todas las experiencias de aprendizaje de los y las estudiantes en su vida escolar. En otras palabras, todos y cada uno de los docentes deben hacerse cargo de su parte y de la totalidad de los aprendizajes que implican los O.F.T. De “su parte”, a través del desarrollo de su disciplina en la clase asegurando y favoreciendo que sus alumnos/as logren las metas y objetivos de aprendizaje propuestos, y de “la totalidad” en la medida en que forma parte de un colectivo que se representa y constituye en cuanto una comunidad escolar que apela a una visión y misión común orientada a la formación de sus estudiantes, a través de distintas acciones, espacios de la vida y la cultura escolar.

La transversalidad forma parte del “currículum para la vida”: muchas veces esta afirmación es interpretada como si lo transversal tuviera que ver con formarse para la vida, y lo disciplinario correspondiera al currículum duro o incluso al importante. Todo el currículum busca formar a los y a las estudiantes para la vida, otorgándoles un conjunto de saberes, habilidades, valores y experiencias que hacen dialogar lo conceptual o cognitivo, con lo formativo. La formación para la vida de hoy, demanda una integración y equilibrio entre estos dos ámbitos del aprender. Los nuevos requerimientos que la sociedad y el país le hacen a la educación, van justamente en este sentido: formar sujetos flexibles, creativos, con capacidad para innovar, con juicio crítico y capacidad de tomar decisiones, moralmente sólidos y con un dominio de conocimientos fundamentales para dar respuestas a las nuevas demandas y desafíos que se le planteen, proactivo en la contribución al desarrollo de la sociedad y del país.

La Transversalidad no es sinónimo de educar en valores: quizás esta sea la asociación más común que se hace al intentar definir o explicar en qué consiste la transversalidad. Al respecto cabe señalar que la 12 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Transversalidad se funda en un enfoque valórico y axiológico, el cual coincide con los propósitos de la educación definida en el Marco Curricular. Estos Objetivos apelan al desarrollo de las distintas dimensiones de los y las estudiantes: personal, social, moral y del pensamiento. Se plantea el logro de aprendizajes de tipo ético valórico que permitan que los y las estudiantes conozcan y reconozcan los valores y actitudes que son coherentes con la dignidad de las personas, sin distinción, aportando al desarrollo del juicio moral, a que desarrollen un juicio crítico de la realidad y aprendan a discernir para la toma de decisiones. En relación a la necesidad de convivir y relacionarse con otros y otras, los O.F.T favorecen el desarrollo de habilidades y valores que apunten a la resolución pacífica de conflictos, al logro de una convivencia social democrática, al fortalecimiento de competencias para participar activa y responsablemente en la sociedad (local, regional, nacional), a la capacidad de realizar proyectos de acción en que se comprometan con la realidad local y nacional.

La Transversalidad curricular no es sinónimo de interdisciplinariedad: si bien la interdisciplinariedad es una estrategia que permite trabajar ciertos contenidos de manera integrada, la transversalidad va más allá.

Consiste, como hemos venido afirmando, en lograr conjugar o sincronizar lo cognoscitivo con lo formativo, de manera que los y las estudiantes puedan explorar el conocimiento desde una mirada crítica, relacionándolo con su desarrollo personal y el entorno social y cultural, planteándose dilemas éticos y morales, siendo creativos en proponer soluciones o alternativas frente a éstos, respetando y promoviendo los valores democráticos y ciudadanos. Por lo tanto, no basta implementar actividades “entre” subsectores para decir que se están trabajando los O.F.T. 4.2.4. Los O.F.T. En El Currículum Chileno La Reforma Educacional y el Marco Curricular chileno propician Objetivos Fundamentales Transversales (O.F.T.) para la Educación General Básica y la Educación Media, a través de los que se busca otorgar una formación integral de los alumnos y de las alumnas, que responda a las nuevas necesidades educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal y una formación ético valórica, que les permita enfrentar con seguridad los desafíos del presente y futuro y hacer un aporte real a la construcción de un mundo mejor.

La Reforma Curricular intenciona, por sobre todo, aquel conocimiento que es sistémico, multi-causal, estructurante y que pertenece a patrones de significados y conocimientos que se relacionan con otros para formar cadenas, redes o tramas de conocimientos. Es necesario que los alumnos y alumnas aprendan las modalidades de explorar, seleccionar, interpretar, discernir, relacionar y aplicarlo a situaciones nuevas, y resolver problemas.

Los Objetivos Fundamentales Transversales se ponen en juego tanto en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje que conforman los planes y programas de estudio, como en la cultura de la escuela.

Se puede afirmar que no hay un sector o subsector que pueda desligarse de los O.F.T, ni otro que se los apropie excluyendo a los demás.

Su desarrollo es responsabilidad compartida de todas ellas y sus

programas, además, se enriquecen al incorporarlos. Efectivamente, éstos permiten que distintas disciplinas 13 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

se aproximen y refuercen mutuamente en torno a propósitos comunes, rompiendo así la fragmentación y segmentación del conocimiento.

El Marco Curricular señala que los Objetivos Fundamentales Transversales “son asumidos por el currículum en su conjunto”, esto quiere decir que dichos objetivos están en los programas, son parte de ellos y no se plantean como un agregado superpuesto o artificioso. Cada contenido programático es una oportunidad para articular aquellas dimensiones, conceptos, habilidades y valores a los que apuntan los O.F.T, cristalizándolas en una actividad pedagógica claramente diseñada y que tiene lugar en un tiempo y en un espacio. Los O.F.T. aportan principalmente una pregunta, una mirada crítica que nos permite interrogar a los contenidos programáticos del currículum.

Se trata de identificar en dichos contenidos, a través del ejercicio de la

pregunta y la problematización, sus aportes al desarrollo de las dimensiones afectivas, intelectual, éticovalórica y de convivencia social y democracia.

En otras palabras, los O.F.T forman parte integral de los contenidos y actividades de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes alcancen los O.F.T a medida que se desarrollan las unidades del Programa, no en forma separada de ellas. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes valóricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de nuestros estudiantes. Las metodologías de trabajo con que se abordan los contenidos y objetivos programáticos son claves para integrar los O.F.T. Los O.F.T. también pasan a formar parte central de la “cultura de la escuela”, que ha quedado ligada al currículum oculto o implícito. La cultura escolar hace referencia a los mensajes valóricos, sociales e intelectuales que se entregan y que los alumnos y alumnas reciben desde el clima organizacional, en las formas de gestionar los procesos administrativos y curriculares, en los estilos de relación interpersonal, en las normas de convivencia y en los espacios de participación del estudiantado. En la cotidianeidad de la escuela, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las diversas interacciones que se suceden día a día en las aulas y en todas las manifestaciones de la vida escolar, son vividos intensamente valores como la libertad y la autonomía, la generosidad y la solidaridad, el respeto por los actos justos, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

Abordar esta dimensión implícita en la cultura resulta decisivo, por cuanto en ella los estudiantes están recibiendo mensajes y construyendo saberes afectivos, intelectuales, valóricos y sociales que, de no ser evidenciados, analizados y conceptualizados, pueden resultar tremendamente contradictorios con los O.F.T, invalidando desde la cultura escolar algunos objetivos que se intencionan desde las disciplinas de estudio.

4.2.5. O.F.T. y sus Implicancias en la Sociedad Referidos a los O.F.T. es importante señalar que estos han sido el resultado de un proceso de convergencia social que los instala con fuerza en las políticas públicas de educación. Los O.F.T. han sido elaborados como resultado de un proceso participativo y deliberativo en el que se han consensuado saberes e intenciones entre distintos actores sociales que han intervenido en el itinerario de construcción de la Reforma. Cada uno ha 14 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

aportado y compartido sus experiencias, visión de mundo, su escala de valores y concepción educacional en un proceso que, por cierto, no ha estado exento de tensiones, intereses y posiciones encontradas y contradictorias. Los OFT, como parte constitutiva del Marco Curricular, han sido el resultado de múltiples y profundas conversaciones y discusiones sobre sistemas valóricos, epistemológicos, morales, filosóficos y pedagógicos.

Ha sido, precisamente este proceso deliberativo el que le confiere a los OFT legitimidad y

validez. (Cox ,1999) En el presente intervienen en el currículum, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados de este proceso. Además de los especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes, etc. Cada uno aporta desde sus muy personales visiones de mundo y desde la concepción que tienen del rol que le cabe a la educación en la sociedad.

En muchas ocasiones estas visiones son discrepantes y a veces

antagónicas ya que están en juego intereses distintos.

Esto significa que para elaborar un currículum

consensuado necesariamente hay que “negociar saberes”. Por lo tanto, hacer currículum hoy es buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos, no es del todo simple.

La naturaleza de la educación exige el desarrollo humano de la persona. Creemos fundamental el estimar a la persona humana como un ser perfectible, íntegro y con capacidad de integración a una sociedad dinámica y cambiante. La calidad educacional impacta en la formación personal del educando. Esta medida por el rendimiento y conducta de los alumnos se ha visto que es, en gran parte, una función de la calidad profesional y personal de los profesores y profesoras. Esto teniendo presente que hay otras variables que afectan positivamente o negativamente el desempeño de los estudiantes como son el ambiente familiar, las relaciones familiares, los recursos económicos, entre otros. También el ambiente escolar es un elemento que interviene, junto a los impactos socioculturales en el contexto en el cual se desenvuelve el estudiante.

En Chile, investigaciones demuestran que el docente es un agente clave que tiene incidencia directa en lo s aprendizajes de los educandos, tanto a nivel escolar como personal. Los resultados de dichas investigaciones entregan evidencia de que hay un cambio en el rendimiento y la forma de ser en los educandos de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del sujeto y las características de la institución escolar (Arancibia 1991).

Por ello, pensar y sentir que la educación es un sistema de intervención, en el sentido de ejercer el rol de mediación por medio de la acción directa e indirecta del profesor y profesora, supone legitimar en éste(a) la adquisición de un conocimiento crítico y la de formar un acto que busque espacios para abordar lo teórico y lo práctico, pero además todo lo referente a la dimensión del ser, consigo mismo y con los demás.

Se trata de adecuar de tal modo el sistema educacional, para que a partir de los objetivos fundamentales transversales (OFT) formemos hombres y mujeres capaces de decidir por sí mismos, comprometidos con los valores y de responder a la demanda por el pluralismo, más aún, volver a plantear el sentido de la vida y de lo humano en el más amplio sentido de su expresión.

La educación corresponde a los ideales que cada época estima como prioritarios; de la forma de abordar los objetivos fundamentales hoy dependerá la orientación de la educación integral. No priorizando el consumismo, 15 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

el culto al tener, sino más bien enfatizando el desarrollo de la persona en un sentido holístico, global, marcando la importancia del ser consigo mismo y con los demás (Rodríguez, Dupla 1992).

El establecimiento educativo deberá tener planes que incentiven a los escolares desde su más temprana edad a la clarificación y satisfacción de las propias necesidades, al desarrollo de su afectividad, de su capacidad solidaria y de su compromiso como ser social.

Parece ser que el tercer milenio augura una sociedad ya cansada de luchar por el tener y competir por aspectos poco transcendentes. Las personas intentarán volver a sus orígenes, simplificando su vida, rescatando y respetando la naturaleza. La educación tiene mucho que decir y hacer al respecto, y la vía más directa es a través de los objetivos fundamentales transversales.

Esto permitirá al educador transmitir y favorecer en el educando la gestión de autodesarrollo como personas en una sociedad competitiva y cambiante.

No podemos dejar de afirmar que una educación basada en acciones pedagógicas conscientes de sí misma, es una pedagogía consciente de sus repercusiones valóricas (Trillas 1992), ya que las prácticas pedagógicas estarían centradas en desarrollar aspectos tales como la justicia, la cooperatividad, el respeto y la dignidad, entre otros. Dicha afirmación debería repercutir en el hacer y ser de los educandos al desempeñarse como miembros útiles a la sociedad en la que se desenvuelven. Situación que interpela a la educación a través de los establecimientos y personas encargadas de ella a quienes les solicita una contribución en la formación valórica.

La educación en valores debe estar presente en todo el currículum escolar y debe comprometer a toda la comunidad educativa, avalada por un sólido proyecto educativo, que unifique criterios y transmita en forma coherente a los estudiantes los valores formativos que defiende y postula. La familia y el establecimiento educativo deben asumir, frente a esta tarea, una clara y férrea sociedad al respecto.

En la educación de la infancia (preescolaridad y escolaridad) se pretende preparar para la vida de la etapa de la adolescencia y, en ésta, para la adulta, siendo el período intermedio, como sabemos, el más sensible y conflictivo en la formación del educando (Padilla 1996).

De acuerdo a lo anterior, debemos atender la necesidad del joven de buscar nuevos valores que guíen su conducta hacia sí mismo y hacia lo que le rodea, identificándose más con sus pares y separándose paulatinamente de la dependencia familiar. Es evidente que dentro del planteamiento curricular en el marco de la reforma educacional, los objetivos fundamentales, tanto los referidos a los contenidos de los diferentes sectores de aprendizaje, objetivos fundamentales verticales, como los transversales, ejercen una función reguladora al fijar la calidad de la enseñanza necesaria para un concepto de la formación humana, en donde la libertad, dignidad y trascendencia de cada persona, la ética de la democracia, la educación valórica y la toma de conciencia de los derechos humanos, se vertebran y recubren de legitimidad y sentido a las demandas que, a la educación, formulan los procesos de la transformación productiva con equidad y del advenimiento de la sociedad del conocimiento.

4.3. SEXISMO 16 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

4.3.1. ¿Qué es el sexismo?

El sexismo es el conjunto de prácticas sociales que mantienen en situación de subordinación y explotación a un sexo, valorando positivamente al otro. El sexo que sufre el menosprecio sistemático en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas es el femenino. (UNAM) El desequilibrio sexual del poder, la represión de la sexualidad femenina y la división del trabajo por sexos son las manifestaciones más evidentes del sexismo. La sexualidad femenina es tan menospreciada en las culturas sexistas que sólo se le define como la contraparte de la actividad masculina. Asimismo, la división sexista del trabajo utiliza la función de cada sexo en la procreación para condenar a las mujeres a actividades repetitivas y ahistóricas consideradas naturales, y respetar la socialización del trabajo masculino.

Las culturas sexistas reconocen valor sólo a las actividades remuneradas. Las carreras, cargos y profesiones clasificados para hombres y para mujeres, se diferencian no tanto por su nivel de responsabilidad sino por la desigualdad de salarios y, por lo tanto, de reconocimiento.

En el lenguaje, el sexismo se manifiesta en refranes, insultos, proverbios, chistes y piropos que rebajan el cuerpo y la vida de las mujeres, sus pensamientos, actividades y relaciones afectivas.

4.3.2. Sexismo contra las mujeres El sexismo contra las mujeres es conocido como misoginia, que significa “odio a las mujeres”. El término “sexismo” en su uso corriente suele aludir al sexismo contra las mujeres, debido a que éste fue la primera forma

de

sexismo

comúnmente

identificada.

Esta

forma

de

sexismo

también

se

llama

frecuentemente chovinismo, si bien éste es en realidad un término más amplio para cualquier partidismo extremo y ciego con odio y malicia hacia el grupo rival. Un término levemente relacionado es “ginofobia”, que alude al miedo a las mujeres o a la feminidad. (Wikipedia, enciclopedia libre) Históricamente, en muchas sociedades patriarcales, las mujeres han sido vistas como el “sexo débil”. La combinación de actitudes hostiles y subjetivamente benevolentes hacia las mujeres se conoce como sexismo ambivalente, que tiene sus raíces en el hecho de que aunque las mujeres tienen un estatus inferior al de los varones, el varón heterosexual depende de ellas como esposas, madres y amantes. El estatus de amante de las mujeres es evidente en los casos en los que éstas ni siquiera son reconocidas como “personas” por la ley del país. El movimiento feminista promueve los derechos de las mujeres, el acceso a la educación y el empleo, las víctimas femeninas de la violencia doméstica y la posesión del propio cuerpo de la mujer.

4.3.3. Modelos de comportamiento En nuestra sociedad, el modelo de mujer independiente, trabajadora, que aspira al poder sin rivalizar con los hombres y que no renuncia a sus sentimientos y a su familia es minoritario. Convive con uno que además del trabajo fuera, tiene una doble jornada en casa y con otro, donde el cuidado de las hijas e hijos, del hogar y del marido son los objetivos de su vida, siendo los hombres los responsables de trabajar fuera y de traer dinero a la familia, manteniéndose así los tradicionales papeles asignados a los hombres y a las mujeres. (Guerra, 2000) 17 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Esta situación tiene su explicación en un modelo ideológico patriarcal con dos componentes se refuerzan mutuamente, como son la división sexual del trabajo y el control de la natalidad. En ese modelo, el ejercicio de la maternidad es asumida en exclusiva

por las mujeres como consecuencia de una identificación de

maternidad biológica y maternaje4, dando lugar al papel tradicional de las mujeres.

Los procesos y los mecanismos de transmisión de estos modelos de comportamiento asignados a las mujeres y a los hombres son tan complejos y tan sutiles que, en muchas ocasiones, ni siquiera somos concientes de ellos. Intervienen muchas personas. Se inician en la familia, se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicación.

4.3.4. La Familia Las madres y los padres, además de ocuparse de las necesidades materiales y afectivas de sus hijos e hijas, se encargan de la educación, formación de hábitos y adquisición de normas de conductas. En la familia se asimilan las pautas de comportamiento, los modelos y los valores de género. Aunque los papeles productivos y reproductivo de la mujeres están cambiando es en la familia donde se sigue transmitiendo un modelo que otorga y responsabiliza a la mujer el ámbito “privado-domestico” y al hombre de “lo público” (la política, los negocios, la cultura, el trabajo remunerado, etc.), porque el hombre no asume, comparte, ni desarrolla los roles femeninos. Las niñas (y también los niños) son educadas desde pequeñas en esa dirección, para responder a las demandas y expectativas sociales de su género.

Estas diferencias que en la vida adultas se traducen en la asunción de los papeles propios de cada sexo tienen entre sus primeras manifestaciones las preferencias vocacionales que demuestran en la adolescencia y, posteriormente, la elección profesional de una carrera. Algunos trabajos de investigación han constatado estas diferencias en los intereses vocacionales y como en la mayoría de las mujeres se decantan, por lo que se denominan profesiones femeninas. Dichas expectativas, hasta hace poco tiempo no aceptaban el trabajo de las mujeres, salvo en caso de necesidad. Incluso todavía, hoy es frecuente considerar el trabajo femenino solo como un complemento, generalmente temporal, al realizado por el varón, ya que a esto se debe influir el trabajo del cuidado de su familia y del hogar. (Stefanovich, 2011). No obstante, como hemos señalado, las diferencias en el desarrollo profesional de hombres y mujeres, no se agotan en la mera elección de una profesión o a la valoración que se haga de ella. Afecta a todo el ciclo vital humano y se extiende también a las decisiones y actitudes que día a día se adoptan al terreno laboral y otros espacios vitales relacionados (el tiempo libre, el hogar y la familia).

Todas las políticas en favor de igualdad de oportunidades ayudan, pero escapan a la familia. Por eso, los cambios en la valores y los comportamientos pasan por un nuevo contrato social que influyan el reparto de responsabilidades familiares (que son rechazadas por los hombres porque no tienen ningún reconocimiento social) y profesionales rompiendo con la separación con los espacios “públicos” y “privado” y porque el reparto

4

Se refiere al conjunto de procesos psico-afectivos que se desarrollan e integran en la mujer en ocasión de su maternidad (Recamier) 18 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

de las tareas en la familia va a permitir establecer una relación más democrática en las personas, potenciando sus posibilidades y capacidades.

La reconceptualización del trabajo doméstico, cuya contribución y repercusión en el orden social han puestos de manifiesto numerosos trabajos (Carrasco, 1991) pasa por un modelo de corresponsabilidad donde ambos deben ir modificando ciertos aspectos de su identidad y que son producto de desiguales procesos sociales.

Características como la agilidad manual, disposición a recibir órdenes, docilidad y menor inclinación a quejarse del trabajo o de las condiciones de éste y valores como la sensibilidad o la solidaridad, la honradez, la disposición natural a ocuparse de los demás, considerados tradicionalmente como propios de las mujeres, deben convertirse en valores sociales positivos para hombres y mujeres. (Stefanovich, 2011) 4.3.5. Sexismo en la escuela En la actual escuela pública existen dos discursos en relación con la democratización del sistema educativo.

Uno, el de las normativas, el de la administración, el denominado políticamente correcto, que tiene escasa repercusión en las prácticas cotidianas y otro, el otro el que se lleva a cabo en las aulas y en otras dependencias escolares. Parece asumido que la educación, a través de las instituciones encargadas de ella, debe contribuir a la socialización ofreciendo una igualdad de oportunidades en el desarrollo personal y social de las ciudadanas y ciudadanos, a respecto la ley orgánica Constitucional Educativa (LOCE), señala que la educación debe tener como objetivo fundamental: Es “facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria”. (Objetivo de la educación primaria, Art. 15.)

Sin embargo, aunque actualmente la ley garantiza la igualdad de oportunidades, la realidad se encarga de dificultarla. Lo que lleva a mostrar un desacuerdo con el mito más importante en el que se asienta la planificación y el funcionamiento de los sistemas educativos de los países occidentales: el de la neutralidad y la objetividad del proceso de enseñanza. Se piensa por el contrario, que “el currículum -que representa la explicitación de una selección cultural de una forma de distribución cultural y de una forma de valoración cultural, afectará de forma desigual a desiguales sectores y grupos sociales” (Salinas, 1991), porque los contenidos seleccionados dan un trato diferente a las personas dependiendo de las características físicas, psíquicas o sociales. La realidad es que la educación, contrariamente a lo que debería ser un objetivo discrimina o se constituye en un vehículo propio para tal discriminación. Nos forma en una determinada dirección y nos acostumbra a considerar unas cualidades y unas capacidades como esencialmente válidas e interesantes. Esa transmisión de valores en la escuela no se da a través del currículum oficial, sino a través de los procesos implícitos. De hecho hay muchos valores y actitudes que forman parte de ese denominado currículum oculto y son los que van a condicionar en gran medida los procesos de aprendizajes.

19 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

En nuestras aulas y en los distintos espacios escolares observamos actitudes y comportamiento que denotan que nuestro alumnado está siendo educado en los papeles tradicionales asignados a los hombres y a las mujeres. Estos papeles revelan una valoración social más positiva de lo masculino frente a lo femenino, llegándose en algunos casos a un estado de subordinación que conduce habitualmente a la falta de respeto y a su marginación en la cultura. Así en las salas a penas se aborda sistemáticamente la coeducación y la igualdad entre los sexos, salvo en algunos casos puntuales de profesorados especialmente comprometido.

Por lo general las y los docentes, apoyándose en la tradición de su profesión y en la falta de compromiso frente a las propuestas de las administraciones públicas para apoyar de forma decisiva el cambio y la innovación educativa, se mantienen en algunas prácticas que perviven al paso del tiempo y se resiste a la reforma. El profesorado que no se siente comprometido con la coeducación, no se siente obligado ni en su docencia, ni en su investigación con las leyes y normativas educativas que la regulan. La administración tampoco insiste, ni obliga a que se lleve a la práctica lo establecido por los decretos, porque esto le supondría mayores inversiones en formación, creación de nuevos espacios, tiempo y dotación de nuevos materiales.

Sin embargo, no podemos olvidar que el papel de los y las estudiantes es fundamental. Son ellos, quienes con sus prácticas, con los contenidos que seleccionan y con el currículum oculto que transmiten, se constituyen en modelos y vehículos de socialización. En la documentación preparatoria de las Naciones unidas para la IV conferencia Mundial para las Mujeres que señalan una serie de medidas para la eliminación de los estereotipos sociales de los programas de estudios, de los libros de textos y de la enseñanza. Para ello se afirma que el profesorado y las materias presentan la función positiva y la contribución de las mujeres, a fin de aumentar la capacidad de acción de las niñas y su autoestima, lo que asegura la creación de un ambiente educacional sensible a las necesidades de cada sexo.

Se resalta también que el primer paso consiste en poner de manifiesto aquellos aspectos que están transmitiendo modelos sexistas en la educación y que están discriminando a las niñas por la razón de su sexo. En ese sentido, hay que detectar los procesos y mecanismo, concientes e inconsciente, manifiestos y subliminales que está institucionalizado el sexismo en la escuela y, posteriormente, elaborar un modelo didáctico y organizativo que aborde estas cuestiones. Es cierto que la discriminación de las niñas en la escuela no incide en los niveles de éxito escolar. Sin embargo, este trato diferencial, sí que tiene importantes repercusiones en la génesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas más brillantes interiorizan su papel secundario y su inferioridad en el ámbito público a medida que crecen. Los factores que incluyen en este proceso requieren que no sólo se modifique la oferta de asignaturas que se hace a los y las jóvenes, sino actuar en cada uno de los factores que se está influyendo en eso comportamientos. De hecho, son muchos los trabajos de investigación que han estudiado la diversidad de manifestaciones del sexismo en el ámbito educativo. Destacan los que se refieren a los contenidos del denominado currículum oculto, al análisis del trato que recibe lo femenino en los libros de textos y otros materiales didáctico, a las diferencias en las expectativas y decisiones profesionales de los y las jóvenes. También hay investigaciones que estudian cómo el papel y la posición de las mujeres dentro del sistema educativo constituyen a la discriminación femenina.

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De esta forma, la investigación sobre el sexismo en la educación pone de manifiesto situaciones en las que la igualdad no solo al acceso a los estudios, sino a los objetivos y contenidos que se plantean, a los estilos en enseñanza y de aprendizaje, a los materiales que se utilizan, al uso del lenguaje, a la utilización de los espacios, a las expectativas sobre los alumnos y a la forma de organización escolar, etc.

4.3.6. El currículum El análisis de la existencia del sexismo en la escuela permite comprender el origen de las actitudes de la jóvenes que eligen estudios poco valorados por la sociedad, que acepten puestos profesionales subordinados, inferior al nivel de estudios alcanzado, que en un futuro profesional valoren su trabajo fuera de casa como un complemento al varón o que consideren el cuidado de los hijos y las hijas y la familia como una atractiva y única opción de futuro.

La escuela, como agente socializador y como potente trasmisora de valores, debe asumir el papel que le corresponde en la trasmisión de estereotipos. En la actualidad, aunque se ha superado el modelo educativo que mantenía la existencia de dos currículos separados por sexo, los sesgos sexistas son numerosos, entre los que destaco el sesgo lingüístico, el estereotipo, la invisibilidad, el desequilibrio, la irrealidad y la fragmentación (Sadker y Sadker, 1982). En ellos nos detendremos analizando alguno de los mecanismos a través de los cuales se manifiestan en el entorno escolar.

4.3.6.1.

El sesgo5 lingüístico

Aunque no es solo un lenguaje donde se materializa el sexismo, si es cierto que dado que nuestro sistema educativo está basado en él, tanto oral como escrito, no se puede ignorar que tiene una especial importancia en su transmisión y que, como cualquier construcción y practica social, está marcado por la historia y las estructuras del poder. (Carvalho, 1999). El sexismo en el lenguaje no supone sólo el uso de estructuras, gramaticales, genéricas, etc. masculino, sino que implica una mayor valoración incluso de aquellas afirmaciones hechas con un timbre grave y de las expresiones o las formas de comunicar asociadas a los varones.

Son muchos los trabajos que ponen de manifiesto el efecto que tiene el lenguaje sobre las personas y sobre la imagen que se crea de los masculino y femenino. Como señala Ana Freixas (1995), las conductas verbales y (también) no verbales del profesorado suponen claros mensajes de aceptación o indiferencia hacia determinados alumnos o alumnas. Las niñas son particularmente sensibles a los mensajes “mixtos” en los que la aprobación verbal está acompañada de la desaprobación subliminal. Los estudios. Los estudios de Sara Delamont 6(1984) demostraron como los profesores y las profesoras prestaban mayor atención y dedicaban más tiempo a los chicos que a las chicas. También en nuestro país existen trabajos que ponen de manifiesto cómo el profesorado les habla más a los niños que a las niñas (Subirats, 1985), cómo dedican más tiempos a 5

Sesgo se refiere al curso o rumbo que toma un asunto.

Sara Delamont se graduó de Girton College de Cambridge en 1968 con un primer puesto en la antropología social. Ella hizo un doctorado en Edimburgo, y trabajó allí por 2 años como asistente de investigación de la Dra. JAM Howe, luego se trasladó a Leicester.

Ella llegó a Cardiff en 1976, fue ascendida a profesora titular en 1979 y Reader en 1989. Ha sido Decano de Ciencias Sociales, y se presentan en el Senado, el Consejo y la Corte.

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6

las interacciones con ellos dentro del aula y existe una retroalimentación diferencial del profesorado según se dirijan a las niñas o a los niños (Freixas y Luque, 1998). En este sentido, se otorgan menos alabanzas y menos apoyo instruccional a las niñas (Spender y Sarah, 1993), de forma que los chicos tienden a tribuir sus fracasos a su falta de esfuerzo, mientras que ellas lo atribuyen a su falta de habilidad configurándose con ellos su personalidad en un sentido determinado. Así, los chicos acostumbrados y animados a hacerse notar, hablan más que las chicas en clase, desarrollando estrategias comunicativas distintas.

Por otra parte, en nuestra lengua se utiliza el genérico masculino para referirnos a ambos sexos. Este hecho, entre otro efectos, induce a confusiones, especialmente a las chicas que no sabes cuando están siendo referidas. Está claro que esta falta de identificación con el discurso va siendo sustituida progresivamente por la conciencia de que ellas están subsumidas en el masculino genérico y que al igual que ocurres con otras muchas cuestiones, tampoco cuentan en el lenguaje. Mientras que todas las personas están representadas por nombres, pronombres, etc., que coinciden con los que se refieren a seres humanos masculinos, los términos específicos que se refieren a las niñas y a las mujeres sólo las representan a ellas. Como resultado, son invisibles en el lenguaje y cuando aparecen son vistas como desvió o excepción de la norma masculina.

Esta circunstancia esta tan asumida, que aun son muchas las resistencias a utilizar un lenguaje no sexista. La argumentación va desde la defensa del carácter puramente formal de la utilización del masculino genérico, a la inocuidad del modelo del lenguaje neutro (exterior, independiente y desinteresado), siendo aquí donde suelen presentarse las opciones más vehementes señalando que las propuestas no sexista son poco elegantes y económicas. Argumento que, junto a la idea de que el lenguaje por sí solo no cambia la consideración social de las mujeres, parece justificar la perpetuación del androcentrismo en el lenguaje y por ende la invisibilidad de las mujeres en la lengua.

4.3.6.2.

El estereotipo

A través de las imágenes y de la selección de los contenidos en los libros de textos y de otros materiales didácticos se mantienen los estereotipos masculino y femenino. En ellos las imágenes y las palabras definen a los niños como fuertes, ingeniosos, independientes y ciruiosos.las niñas, en cambio, son más dependientes, afectuosas, dóciles y colaboradoras. También las actividades que realizan, los juegos que se les asignan, las relaciones, las formas de vestir y de comportarse o las diversiones son diferentes para cada uno de los sexos.

Anteriormente se ha señalado cómo el lenguaje oral es sexista, aquí se puede afirmar que también lo es el icónico.

Esta transmisión de estereotipos no sólo tiene lugar a través de los libros de textos, sino que desde edades tempranas los cuentos se usan también como un medio de transmisión cultural (Colomer, 1994; Turín, 1995) En los relatos tradicionales – también en muchos de la actualidad-se presenta un modelo ideológico en el que aparecen claramente definidos y repartidos los roles masculinos y femeninos. Así, cumpliendo con una función pedagógica dentro de un modelo social androcéntrico, preparan psicológicamente a las niñas y niños desde su más temprana edad, para que asuman de buen grado el papel que esta sociedad le ha asignado a

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cada sexo, siendo activo, protagonista y emprendedor para el niño, mientras que el de la niña es pasivo y secundario.

En cuentos como en Cenicienta, Blancanieves y la Ratita Presumida las niñas se verán reflejadas como futuras esposas, mamás y amas de casa, reservándose el papel activo y de protagonista principal para personajes masculinos. En Aladino, El Gato con botas o Simbad el Marino tienen los niños a los modelos que imitar. El final feliz de estas narraciones es siempre la boda o la parición de un príncipe, siendo en estos acontecimientos donde se sitúa la realización personal de las niñas.

Cuando en los cuentos infantiles aparece una mujer que infringe las reglas; es decir, que no es una madre o una buena esposa, entonces es una bruja una madrastra o una persona malvada y desequilibrada. Un ejemplo de esto lo tenemos en la madrastra de Blancanieves, que es una mala esposa y, además, no es una madres autentica.

En otros muchos materiales ni siquiera hay figuras femeninas como ocurre en muchos comics. Por ejemplo, en los de Astérix y Obélix apenas aparecen y cuando lo hacen es para representar a la mujer guapa que busca agradar a los hombres o al ama de casa gorda y cascarrabias. En el caso de los tebeos son también pocas las protagonistas femeninas, y cuando se presentan se adecuan al modelo social de género establecido para las niñas y las mujeres, como el caso de la Hermanas Gilda que tienen como principal aspiración en su vida tener un novio.

4.3.6.3.

La invisibilidad

En nuestro país, al igual que en muchos países occidentales donde la escolaridad es obligación, la ausencia y la invisibilidad de las niñas presentan unas características sutiles. Algunas de estas ya mencionadas con anterioridad. Se pone de manifiesto en el lenguaje cuando usamos el genérico masculino- hasta el extremo que incluso cuando existen grupos de niñas o de chicas solamente, hay quien se refiere a ellas utilizando el masculino-, en el tratamiento que recibe el género femenino en los libros o en los medios de comunicación y en la ausencia de contenidos referidos a ellas. Además, el papel de las mujeres en la historia, las ciencias sociales o el desarrollo científico apenas está recogido en comparación con la presencia de los hombres, a pesar de que sus aportaciones han sido muchas.

En los casos en los que las mujeres aparecen representadas lo hacen como símbolos. De la antigüedad existe escasa información escrita sobre ellas, pero hay una ingente cantidad de datos a través de representaciones, sobre todo en las imágenes o las vírgenes. A pesar de ello, tradicionalmente, no son admitidas a participar del conocimiento sagrado. Se les priva del acceso a la cultura y al uso de las distintas formas de aparición en la vida pública. Pero, en muchos casos, no se resignan y adoptan formas paralelas de expresión. Así, en el mundo árabe, la mujer ha elaborado una especie de antiescritura a través del tatuaje.

Con estas representaciones las mujeres difunden su conocimiento y se comunican entre ellas. También la magia constituye una forma de participación en el conocimiento sagrado que les ha sido vetado.

23 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

La invisibilidad de la mujer históricamente ha sido tal, que ni siquiera se tenían en cuenta en los censos y no fue hasta el siglo III (D.C) cuando Diocleciano ordena su recuento (Duby y Perrot, 1991). También en nuestros días sufren exclusiones como ocurre en el análisis de estratificación de clases.

Ha habido épocas en las que las mujeres sí estuvieron más presentes en la sociedad y en la historia. Durante la edad media (siglos X-XIII) podían tener y administrar feudos, iban a las cruzadas, gobernaban y algunas llegaban a tener un alto nivel político, económico y social, por sus tierras, cargo, parentesco o negocio (Sole Romero, 1995). Sin embargo, esta situación empeoró a partir de los últimos siglos medievales y clásicos por la influencia del derecho romano, el desarrollo de la mentalidad burguesa, la modernidad

y el código

napoleónico. Intelectuales como Rousseau, Kant, Nietzche, o Hedel “contribuyeron” al deterioro de la situación de la mujer con escritos donde cuestionaban y minusvaloraba la capacidad de las mujeres alcanzando las situaciones las situaciones de injusticia unos límites incluibles.

Afortunadamente no todos los filósofos compartían sus presupuestos. Entre ellos están Max, Stuar Mill o Pierre Lerroux y precisamente fueron las diferencias ante la temática de la mujer las que produjeron escisiones y enfrentamientos entre los autores de una misma corriente. También escritores como Christine de Pisan, María de Zayas o Sor Juana Inés de la Cruz denuncian las situaciones discriminatorias que padecían las mujeres, dando lugar con sus aportaciones a un discurso más igualitario.

A fines del siglo XIII tiene lugar un hito en la historia de las mujeres cuando Olympe de Gouges en Francia y Mary Wollstonecraft en Gran Bretaña publicamos sus libros en los que criticaban la situación de la mujer y declaraban sus derechos. La primera de ellas denuncio la exclusión política de las mujeres en la Revolución Francesa, mientras que la segunda realizó una reivindicación de los derechos de la mujer, demandando la responsabilidad de las mujeres como ciudadanas y exigiendo al Estado la tarea de promover su educación.

La visión sesgada y androcéntrica de la historia ignora las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la humanidad. Muy poca gente sabe que fue una mujer sugirió a Alfred Nobel la creación de su premio y que son numerosas las mujeres galardonadas con él (Selma Lagerlof, Madre Teresa de Calcuta o Rigoberta Menchú); que Marie Salomea Sklodowska-Curie, después de quedarse viuda con dos hijas pequeñas a su cargo, renuncio a la pensión que le ofrecía el gobierno para poder seguir investigando o que fue Mileva Maric, la primera esposa de Albert Einstein, quien realizo muchos trabajos de física teórica por los que le concedían a él Premio Nobel.

La literatura o el arte también han sido campos de conocimiento y de expresión prolíficos para las mujeres, pero en muchos casos lo hicieron bajo un seudónimo o con el nombre de su marido. Esto ocurrió con la conocida socialista María Lejárraga, cuyo talento permaneció oculto ya que las obras que escribió con si marido, Gregorio Martínez Sierra, las firmaba él. En definitiva, en los libros y en la historia se olvidan no sólo a las mujeres, sus acciones o sus producciones, sino las relaciones interpersonales entre hombre y mujeres, y se centra la atención sobre todo en aquellos acontecimientos que tienen lugar en el ámbito público, silenciando e ignorando aquellos hechos que acontecen en lo privado.

4.3.6.4.

Desequilibrio 24

V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Las materias curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista y olvidan y marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la contribución de las mujeres. Se valoran de forma desequilibrada las relaciones de poder político, religioso, económico o social, que dejan fuera de contexto a colectivos como la infancia, las mujeres, las personas ancianas o las sometidas a la esclavitud. La prehistoria considera la caza como una actividad preponderante y motor de cambio, relevancia que no ha sido contrastada con la arqueolog ía, ni por el estudio de las sociedades cazadoras que basan, por otros parte, su supervivencia en la recolección llevada a cabo básicamente por la población femenina, infantil y anciana del grupo. (Alegría, 1992).

La sobrevaloración de las actividades realizadas por los hombres tienen claras repercusiones en la consideración hacia las mujeres y de aquellas actividades que ellas realizan, dando lugar a una menos valoración de las profesiones denominadas femeninas. Esta categorización no sólo se da entre las persona adultas, sino también en la infancia como se observa en el siguiente texto extraído de un material didáctico: “Soy Carolina. Tengo 4 años he nacido allí abajo. Soy una niña no sé por qué. Mi mamá es Isabel y mi papá Casimiro. Mi casa está allí. Me gusta jugar. Tengo 2 hermanitos (…). Cuando sea mayor, como madre no quiero ser nada. (Da Silva y otros, 1999) Esa ocultación de la mujer en los contenidos escolares tiene un reflejo en el aula a través de la negación de los femenino con frases que suprimen y anular todas aquellas manifestaciones o cualidades consideradas como propia de las mujeres como son la curiosidad por las otras personas o el deseo de llamar la atención; es decir, aquellos comportamientos que se basan en la relación personal (Subirats, 1985), por lo que las niñas aunque estén presentes no tienen ni se les otorga “significado”.

4.3.6.5.

La irrealidad

Estos sesgos provocan que las niñas y los niños perciban una información detallada y suplementaria de los hombres, de sus trabajos, de sus capacidades, etc. Y muy poca de las mujeres, falseando la realidad que perciben, lo que, como se ha señalado tiene importantes repercusiones en su personalidad, especialmente en su autoestima. El olvido de las contribuciones científicas de las mujeres y la presentación distorsionada de esta contribución puede inducir a las chicas a buscar modelos de identificación en otras instancias de socialización. Los medios de comunicación, principalmente la televisión, les devuelven, generalmente, imágenes empobrecidas, reduccionistas y estereotipadas que dificultan el desarrollo de otras dimensiones de la personalidad y la percepción de una posición social diferente (Rubio, 1991).

El currículum escolar no representa la realidad laboral, familiar o social que tienen en la actualidad las mujeres. Michas viven solas y la situación de las parejas con sus hijos o hijas es también variada. Se ocultan e ignoran muchas de las actividades que están siendo realizadas fundamentalmente por las mujeres. Cuando se habla de actividad laboral no se hace referencia al trabajo domestico y hay parcelas profesionales como la banca, la policial o la abogacía que se presentan totalmente asumidas por los varones. Los hombres, que aparecen representados en la mayoría de las figuras, se ocupan de actividades en el ámbito público y apenas 25 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

realizan tareas relacionado con el cuidado de la familia y el hogar. Tampoco se reconoce el esfuerzo que ha supuesto y que sigue constando a las mujeres los hitos conseguidos en el ámbito público; desde el derecho al voto, a la posibilidad de elegir voluntariamente la maternidad o el poder desempeñar determinados trabajos.

A esta visión irreal habría que añadir también la doble jornada o la triple, en el caso de las mujeres que además de trabajar fuera de casa quieren formarse para realizar mejor su profesión o promocionar su trabajo.

4.3.6.6.

La Fragmentación

La ausencia de la cultura femenina en la escuela es tanta

que se llega al extremo de que, aunque

paradójicamente son muchas las mujeres que se dedican a la educación tanto n el ámbito de la docencia como en el de la investigación y que su contribución a la cultura y a la ciencia ha sido mucha, son pocos los textos que hacen referencia a ellas en esa ausencia de significado que se señala anteriormente. A medida que los textos se hacen más técnicos y más científicos, la presencia de las mujeres en los materiales curriculares disminuye aún más hasta llegar a convertirse en la mayoría de ellos en un añadido inconexo y puntual al texto básico.

La desconexión de los contenidos que hacen referencia a lo femenino se observa en el lenguaje, donde excepto para algunos temas demográficos sólo se nombre a los hombres; en las profesiones, haciendo referencia a las mujeres sólo cuando son profesiones tradicionalmente propias de ellas, aunque el 55% del trabajo del mundo lo realizan ellas; en los problemas matemáticos o en los estudios estadísticos. Esta fragmentación de la presencia femenina es consecuencia y a la vez efecto de la realidad social de las niñas y de las mujeres. Socialmente siguen existiendo obstáculos para que las mujeres ocupen o plenamente el espacio público. Su presencia es, en muchos casos, secundaria y se considera un complemento a las actividades realizadas por los varones. Por ello, sin querer caer en el debate electoralista de las cuotas, es incuestionable la necesidad de potenciar su participación sin tener que ser un añadido a las actividades de los hombres.

4.4. HISTORIA DE LA MUJER. 4.4.1. La historia de la mujer Universal.

La mujer ha estado ausente en los estudios históricos, sólo después de los años sesenta, comenzó a tener reconocimiento académico. La mujer en la Edad Media: Entre los siglos IX y XIII, en Europa se creó una estructura socio-económica y política, el Feudalismo, una sociedad rural y la crisis de poder que caracterizó la disgregación del imperio carolingio, su supervivencia se extendió, aproximadamente hasta el siglo XX. (Vega) 4.4.1.1.

La sociedad Feudal tradicional estaba dividida en tres órdenes:

Los quereros, Los oradores, y campesinos. La iglesia poseía un gran número de tierras, por lo que tenían un poder económico similar a la nobleza. Pero además desempeñaba un papel ideológico. A lo largo de esta expansión económica fueron produciéndose importantes cambios: el aumento de la población, creación de núcleos urbanos florecientes, crecimiento de la producción agrícola, producción manufacturera, aumento de 26 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

transacciones comerciales, y el auge cultural y artístico. Luego de este desarrollo hubo una crisis económica y política a lo largo del siglo XIV, a esto se le sumó una nueva clase: los mercaderes y artesanos.

La mujer en este contexto se encontraba restringida y limitada en la sociedad feudal. EL hombre gozaba de los privilegios que le proporcionaba la ley, la mujer estaba subordinada al hombre, ya fuese éste el marido, el padre o el hermano. Sin embargo, las limitaciones dependían de la situación de cada momento histórico.

Aunque la mujer de la época medieval tenía que superar una condición jurídica adversa para poder actuar, su papel fue más activo que en los períodos posteriores. Sólo en la mitad del siglo XIV la mujer fue separada del mundo del trabajo y recluida en el hogar, lo que continuó en la época moderna y hasta el siglo XIX. La situación de la mujer se fue deteriorando a medida que avanzaba la época medieval. Aunque su papel no fuera muy importante en la sociedad feudal, como mínimo le reconocían una serie de derechos: Accedía de manera temprana a la mayoría de edad y, aunque se hubiese casado, continuaban siendo propietaria de sus bienes, si bien había que nombrar como administrador a su marido porque ella no podía defenderlos de manera legal. A partir del siglo XIV, se inició una decadencia, siendo excluida de ciertas actividades que hasta entonces había ejercido, como la medicina, e impidiéndosele el acceso a la universidad, Institución creada en el siglo XIII, concentrada hasta aquel momento en los monasterios. También se le prohibió a la mujer noble heredar feudos, todo cual llevó a consolida el poder masculino en la sociedad de la Baja Edad Media. En una sociedad estamental, las posibilidades de promoción social eran escasas tanto para el hombre como para la mujer. La ocupación económica a la que el hombre seguía vinculado toda su vida era marcada básicamente por su nacimiento, y en la mujer, por su nacimiento y su matrimonio. El trabajo tenía una diversificación social y sexual. El trabajo más cualificado y reconocido socialmente estaba desempeñado normalmente por el hombre. La mujer se ocupaba primordialmente de administrar la economía doméstica y realizar tareas del hogar. Si pertenecía a los grupos privilegiados de la sociedad, estas tareas eran compartidas por sirvientas, esclavas y nodrizas. Las mujeres, normalmente, realizaban, además de las ocupaciones domésticas, otras actividades para aportar ayuda a la economía familiar.

Las mujeres nobles eran un instrumento para engrandecer el feudo. El matrimonio se establecía según intereses económicos de la familia. En la Edad Media era inconcebible un matrimonio por amor, y, a menudo, las diferencias de edad entre los contrayentes eran muy grandes. Con la consolidación de los grandes dominios feudales surgieron ideas totalmente nuevas que significaron una revalorización e idealización d el concepto de la mujer.

El culto de la caballería y del amor cortés apareció con el nuevo estilo de vida que se impuso a mediados del siglo XII, en las clases altas refinadas. La mujer empezó a ser vista como un ser exquisito, objeto de amor y de culto. En una sociedad donde el amor era a menudo imposible dentro del matrimonio, el caballero debía servir a la dama tan humildemente como el vasallo lo hacía a su señor. Además, tenía que hacerse merecedor de su amor cultivando las virtudes de caballerosidad.

Por otra parte, la sociedad se basaba en organización social y política en la posesión de la tierra, daba a la mujer terrateniente un gran poder. En la ley inglesa, la mujer soltera o viuda estaba considerada como el hombre en determinados aspectos. Así, podía poseer tierras y también hacer testamento. Al casarse, sus 27 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

derechos pasaban a su marido, durase el matrimonio. A la muerte de su marido ella podía disfrutar de por vida de una de las tierras que él hubiese adquirido en el matrimonio. La mujer conservaba este derecho, incluso si volvía a casarse. Hasta finales del siglo XV la mujer gozaba de cierta capacidad jurídica, que perdería en el siglo siguiente. La mujer noble se casaba, el matrimonio era arreglado por el padre cuando ella era niña, y muy a menudo éste se celebraba antes que cumpliese los catorce años. Otro camino honorable que tenía era el ingreso en un convento, reservado normalmente para las hijas segundas o terceras. La educación que recibía la preparaba para saber desenvolverse con soltura en la sociedad. Acudían a conventos donde el nivel cultural de las monjas era alto. Respecto al contenido de la enseñanza, aprendían a leer y escribir, se instruían en la devoción y las buenas costumbres, también les enseñaban costura y labores del hogar. Según el nivel educacional del convento, podían aprender lenguas extranjeras y latín, o ser introducidas en el arte del dibujo y la ilustración, ya que muchas veces eran las mojas las que hacían las miniaturas de los códices y otros libros religiosos. Los hijos varones acudían a los conventos para recibir la primera instrucción y lo hacían junto a las niñas.

En esta sociedad cortesana, que la dama adquiriese ciertas cualidades que sirviesen para hacer más agradable la vida en la corte: cazar, hacer volar halcones y gavilanes, tocar instrumentos musicales, contar y leer historias. La mujer noble desempeñaba un papel importante en la vida interna del hogar, encargada de organizar, dirigir las tareas domésticas del castillo y de las haciendas. La mujer noble no destinaba mucho tiempo a la educación de sus hijos, las nodrizas se encargaban de sus cuidados, desde el momento de nacer, posteriormente los niños acudían a los conventos para recibir la instrucción primaria.

Otra responsabilidad de la mujer feudal, ya que debía asumir la representación del marido ausente. En las condiciones feudales, en las guerras y lentas comunicaciones, la mujer debía hacerse cargo de todas las obligaciones del señor feudal. Los conventos sirvieron para las familias nobles, ya que algunas tenían vocación y aptitudes otras entraban al convento porque era el único camino para acceder a la cultura, aquí las órdenes femeninas eran sujetas a las masculinas; las monjas eran algunas solteras, viudas y casadas que al final de su vida decidían purificarse. En la baja edad media, finales del siglo XIV, entraron en decadencia estos monasterios debido a: la peste a mediados del siglo XIV y la creación de universidades. Podemos afirmar que la vida monacal ofrecía a la mujer un espacio donde podía desarrollar una actividad intelectual y cultural, además de la responsabilidad y autonomía en la organización de la comunidad. Ahora el papel de las mujeres campesinas era fundamental independiente del estado civil, la mujer tenía que trabajar para ganar el sustento. Sus ocupaciones se repartían normalmente entre el trabajo: La explotación agrícola familiar y las tareas domésticas.

La necesidad de la mano de obra, pero su trabajo era subsidiario cobrara salarios

inferiores y tenía que ocuparse del trabajo doméstico, al paso del tiempo el trabajo era para los hombres y la mujer fue marginada. Las mujeres raramente llegaban a ser maestras, y cuando llegaban a ello era por defunción de un marido. A partir de finales del siglo XIV y durante el siglo XV, cuando la crisis económica y política se fue agudizando, surgieron restricciones laborales con el objetivo de impedir que las mujeres siguieran trabajando.

28 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

4.4.1.2.

La mujer en la Edad Moderna:

Desde el renacimiento hasta la revolución francesa, esta época prosiguió la expansión del comercio y el crecimiento de las ciudades y finalmente se extendió el poder de la burguesía, la nueva clase social enriquecida por el comercio. Hubo cambios frente a épocas pasadas como: el descubrimiento de América, aumento del poder del estado, conciliación de las monarquías y simultáneamente la pérdida del poder de la iglesia, en este contexto es donde la mujer fue excluida del trabajo institucional dominado por los gremios, así el de familia y el papel que ella debía desempeñar fue modificándose llegando a pensar que el lugar de la mujer debía estar entre las paredes de su hogar. Sin embargo, con el paso de la compañía feudal a la economía pre-capitalista, fundamentada en el derecho a la propiedad, el sistema sucesorio se modificó en detrimento de la mujer. Así las mujeres de la Alta Edad Media podían heredar al igual que los varones, con el derecho romano en la legislación, éstas quedaron excluidas de la partición.

Si bien en la Baja Edad Media las mujeres fueron excluidas de la educación profesional

que

las

vinculara a un oficio. Los trabajos que se realizaron en la edad media fueron: el encaje y el bordado, que se desarrollo a lo largo del siglo XVII y XVIII, otros oficios eran de comadrona o partera, pero los cirujanos se impusieron, finalmente podemos decir que el trabajo marginó a las mujeres, derechos que le habían pertenecido, fueron suplantadas por los hombres. Por otra parte las mujeres campesinas realizaban faenas agrícolas, recogiendo cultivos y espigas, segar o batir el cereal o trabajaban en vendimias, recogiendo frutas o aceitunas.

Las mujeres también fueron protagonistas de revueltas campesinas en la Edad Moderna, protestaban por escasez de alimentos, subida del precio del pan, etc. En el siglo XVIII fue importante su participación en los hechos revolucionarios franceses, a partir de 1789. En París reclamaron por su trabajo, fueron ellas quienes tesaron los precios de alimentos y así entraron a formar parte de las ciudades populares.

En relación con la familia, ésta se identificaba con la casa. En la familia extensa, cada miembro del grupo trabajaba en función de su sexo y edad, para la supervivencia de ésta. Tanto en el trabajo remunerado del hombre como el doméstico de la mujer eran indispensables para la supervivencia familiar. Mencionar de antemano, que el concepto de trabajo doméstico se inició en siglos XVII y XVIII en la aparición del capitalismo y burguesía. La figura de la madre es totalmente diferente a la actual, de hecho el índice de mortalidad infantil en los primeros meses de vida era alto debido a las malas condiciones higiénicas y alimentarias, las mujeres debían parir muchas veces para quedarse con tres o cuatro niños, por esto la falta de vinculación afectiva con sus hijos. Por esto, con el triunfo de la sociedad burguesa se introdujo un concepto diferente de las tareas que tenía que desarrollar la mujer. Con estas ideas apareció la figura de la madre responsable, dedicada a sus hijos, lo que tuvo repercusiones en la vida. A finales del siglo XVIII, las tareas femeninas y masculinas en la familia se hicieron más claras y así el hombre era el encargado de ganar un salario para el sustento de la familia. Las tareas desempeñadas por la mujer en el hogar dejaron de considerarse trabajo, quedando solapadas por la idea del amor y de la felicidad familiar y doméstica éstas ideas se fueron imponiendo 29 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

progresivamente por toda Europa, sin embargo existieron voces que protestaron por la gradual subordinación de la mujer al hombre y el deterioro de su posición legal. De ellas destacamos: Mary Wollstonecraft, Olympe de Gouges, ésta última fue autora de la “Declaración de los derechos de la Mujer y de la Ciudadana”, como réplica a la “Declaración de los Derechos de Hombre” realizada al inicio de la revolución francesa. En su declaración la autora menciona que si se había abolido los derechos feudales, debía hacer lo mismo con los del sexo masculino, además en el artículo VI de la declaración reivindicaba la igualdad de la mujer en el trabajo, que todos los ciudadanos y ciudadanas, tenían que ser admitidos por igual en todos los empleos públicos “según sus capacidades y sin otras distinciones que sus virtudes y sus talentos”. Estas demandas no tuvieron respuesta por parte de los poderes de la Revolución, sino que por defenderlos Olympe de Gouges perdió la vida en noviembre de 1793. Mientras Mary Wollstonecraft, quien escribió “Vindicación de los derechos de la mujer” (1972), ella defendía el derecho de la mujer a la educación, al trabajo y vida pública, además propugnaba la idea de que la feminidad era una construcción artificial, impuesta a la mujer por la cultura patriarcal, ésta obra es considerada propulsora del feminismo contemporáneo.

4.4.1.3.

La Mujer en Edad Contemporánea:

Los cambios que se produjeron en el ámbito ideológico, con la ilustración, con la economía y en lo social, el crecimiento del siglo XVIII incidió en las transformaciones en la vida de la mujer y del hombre. Dos fueron las revoluciones que a finales del siglo XVIII abrieron el proceso: la americana y la francesa. Ambas coincidieron en reclamar libertad, igualdad y propiedad, principios fundamentales de la sociedad burguesa. Es interesante saber si la revolución industrial afectó a la mujer y comprobar si esto significó alguna ruptura anterior, para ello debemos saber que las mujeres que se incorporaron al trabajo industria durante el siglo XIX eran minoría dentro del conjunto global, con excepto a las prácticas textiles. La mayoría se dedicaba al servicio doméstico, sin embargo, ocurrió que la industria textil aumentó la producción con la introducción de la máquina de vapor.los empresarios vieron que era más competitivo trabajar en un mismo lugar, por ende las familias campesinas se vieron obligada a trasladarse a la ciudad, el primero en abandonar la casa era el hombre, que debía perfeccionarse en cuanto a las maquinarias, mientras las mujeres fueron la mano de obra de la mayoritaria de las fábricas. Se ha insistido en la idea de que la industria destruyó la familia de las clases trabajadoras, aunque, la familia entró a la fábrica toda junta (hombre, mujer e hijos). Ahora, la obra de mano femenina se utilizó también en las minas, aunque su trabajo estaba prohibido en Norteamérica y en Gran Bretaña, desde mediados del siglo XIX siguió utilizándose.

Otro movimiento que se generó fue el aumento de la prostitución, se reclutaban entre jóvenes obreras que no podían resistir la miseria de sus salarios. El oficio de enfermeras jóvenes nació en la segunda mitad del siglo, éstas se ofrecieron para trabajar en ultramar. Su propuesta tuvo éxito y a partir de esto surgió la profesión. El sector más decisivo fue introducirse a las oficinas, con el tiempo el sector terciario proporcionó empleo a un gran número de mujeres, su acceso fue facilitado por la invención de la máquina de escribir. Otro evento importante fue el teléfono desde su creación fue encomendado por las mujeres, definido como oficio femenino.

30 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

La primera lucha fue a los estudios superiores, vetados por considerar que el puesto de la mujer estaba en el hogar, fue en los Estados Unidos donde se dio el primer paso al ser aceptada la primera mujer abogado en 1869. Los trabajadores seguían manifestando su oposición a que las mujeres trabajaran en la industria, al considerar que le estaban quitando los puestos de trabajo y que el lugar de la mujer no estaba sino en el hogar. Poco a poco fue aceptándose la realidad: si las mujeres trabajaban era porque no podían dejar de hacerlo para subsistir, más adelante la “Asociación de encuadernadores de París” quienes incorporaron en 1866 la igualdad de derechos entre trabajadores y trabajadoras. Surgieron asociaciones de diversos oficios donde proporcionaron luchas en defensas de mejoras salariales para irse equiparando a los salarios masculinos, de esta forma el movimiento feminista dio absoluto apoyo a estas organizaciones sindicales. El sindicalismo feminista fue absorbido por el movimiento obrero, ya que fue extendiéndose la tendencia a integrar a las mujeres en las organizaciones obreras masculinas. Para las obreras tenían que combinar el trabajo asalariado de la fábrica con las tareas domésticas y maternales, la realización de la doble jornada de trabajo la dejaba exhausta. Para las mujeres de la clase media las tareas domésticas eran delegadas a las sirvientas.

4.4.1.4.

Siglo XX

A partir de la “Segunda Revolución Industrial” se reafirmaron las transformaciones, ya que la “Primera Guerra Mundial” provocó efectos económicos, sociales y políticos. Además nuevas rivalidades llevaron a la Segunda guerra mundial, y como consecuencia surgieron dos potencias en el mundo, Estados Unidos y la Unión Soviética, esto hizo que el movimiento feminista no fuera ajeno, a tal estado que el mismo gobierno llamaba a las mujeres para que tomaran los lugares de trabajos abandonados por los hombres, las tareas que antes se decían masculinas ahora eran confiadas a mujeres. De hecho se aceleró la integración de la mujer en la producción tanto agrícola como industrial. Ya en la segunda guerra mundial se incorporaron de manera generalizada a la producción ocupando los lugares de trabajo de los varones, la expansión económica que se realizó transformó el trabajo de la mujer a uno asalariado. Mientras las mujeres de clase media podían acceder a profesiones, sector que les había sido vetado. Poco a poco la señora de la casa de la burguesía del siglo XIX, que supervisaba pasó a realizar ella misma el servicio doméstico. En 1848 se celebró en Nueva York la primera convención sobre los derechos de la mujer. Sus resoluciones exigían igualdad de derechos en diferentes campos: matrimonio, salarios, propiedad y finalmente la custodia de los hijos, estos movimientos siguieron hasta comienzos del siglo XX. 4.4.1.5.

El movimiento feminista después de la segunda guerra mundial:

Cuando parecía que el feminismo había terminado surgió una revitalización del movimiento como consecuencia de la crisis de los valores de la democracia burguesa, cuestionados desde adentro del propio sistema. Variados textos acompañaron estos hechos como por ejemplo: Simone de Beauvoir y la de Betty Friedan (“El segundo sexo” 1949). Este movimiento surgió con ímpetu a finales de los sesenta, un momento álgido a mediados de los setenta e inició su retroceso a partir de entonces. Con esta lucha las mujeres se 31 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

hicieron oír, su propia voz expresando sus propósitos y rompiendo los mitos que las habían relegado al silencio durante siglos.

4.4.2. Historia de la mujer en Chile Uno de los hitos más importantes dentro de la historia de la mujer chilena fue la llamada “emancipación femenina” que se refiere al progresivo ingreso de la mujer en el mundo del trabajo, a la cultura y a una participación más activa en la política, superando su rol tradicional en el hogar pues a principios del siglo XX estaba limitada a un segundo plano dentro de la sociedad. Cuando se casaba quedaba bajo la tutela de su marido y no tenía derecho a disponer de su salario. (Pardo, 1999). En 1913 en Chile aparecieron los primeros movimientos femeninos: Clubes y Asociaciones de Mujeres que buscaban mejorar la situación de la mujer dentro de la sociedad. Esto se debe a una seria toma de conciencia por parte de un número crecientes de mujeres, de las limitaciones en su educación, sobre todo en el estrato social medio. Aunque el 6 de febrero de 1877 se dictó un decreto llamado Amunátegui (firmado bajo la presencia de Aníbal Pinto), que otorgó a la mujer el ingreso a la universidad y a la práctica continua de la educación. Solo en las clases acomodadas, la mujer podía tomar lecciones de música, leer poemas greco latino y algunas novelas francesas románticas y/o educativas. Además, para su formación normal debía aprender labores domésticas y los buenos modales de una dama, como preparación para el matrimonio. Como parte de la formación religiosa debían conocer catecismo y la vida de los santos. La mujer de escasos recursos no tenía acceso a ninguna cultura, ni más conocimiento que la sabiduría popular.

Aunque Chile fue uno de los pioneros en la formación de las mujeres (1987) profesional, pero esto no era bien mirado y se producía una presión psicológica sobre las mujeres. Escribir o traducir un libro en esos años era inadmisible para una mujer, y sancionaba por el simpe hecho de leer o estudiar. En 1914 se ocasiona un conflicto de grandes proporciones y repercusiones mundiales. En Europa se produjo el ingreso masivo de las mujeres al mundo del trabajo. Esto ocurre durante e inmediatamente después de la guerra; con la mayoría de los hombres al frente, prisioneros o lisiados y muchos de ellos muertos, por lo tanto las mujeres tuvieron que hacerse cargo de la industria y de la administración pública. Esta situación trascendió modificando el rol femenino, donde la mujer demostró su capacidad trabajando fuera de hogar, con la oportunidad de obtener un título profesional, esto comenzó a verse con mayor normalidad.

Los centros femeninos no hubiesen prosperado sin la ayuda de la española Belén de Zárraga. Entusiasta oradora femenina, anarquista, libre prensadora y anticlerical quien Chile en 1913 ofreciendo conferencias, en una de sus charlas señaló: “en un conflicto del siglo VI se sometió a discusión si la mujer tenía alma. Y sólo por dos votos a favor quedo resuelta esta duda”. La labor de estos centros femeninos se desarrolló entre los años 1913 y 1915, decayendo después con la explotación salitrera. En 1921 se fundaron en Iquique la “Federación Unión Obrera Femenina” y el “Consejo Federal Femenino” y por consiguiente se origina en Santiago iniciativas a favor de la mujer. En 1915 se forma el Club Social de Señoras constituido por las damas católicas de la aristocracia santiaguina, con el propósito de “charlar, leer, beber una taza de té, celebrar de 32 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

vez en cuando una fiesta social y cambiar sanos y serenos propósitos domésticos. Agrupación que se distingue de las numerosas instituciones benéficas del siglo XIX, la fundadora fue Delía Matte de Izquierdo.

Este club expresaba la inquietud de las mujeres del sector más acomodado, que veían con alarma aparecer (entre los estratos medios) mujeres profesionales, que un número creciente se incorporaban a la educación y a la cultura. Como una de ellas decía: “para nuestra sorpresa han aparecido mujeres perfectamente educadas,

con

títulos

profesionales,

mientras

nosotras

apenas

conocemos

los

ministerios

del

rosario…Tememos que si la ignorancia de nuestra clase se mantiene dos generaciones mas, nuestros nietos caerán al pueblo y viceversa”. Como vemos no solo los hombres rechazaban la “emancipación de la mujer”.

La mayoría de las mujeres pensaban de igual manera, de acuerdo con la época. En un principio el Club de Señoras buscaba el progreso cultural para la aristocracia, sin embargo hacen suyos ideales democráticos. Y por su influencia, en 1917, la parte más joven de partido conservador presenta al congreso el primer proyecto de ley para dar derecho de ciudadanía a las mujeres.

En ese mismo año se fundó en Estados Unidos un círculo de lectura, la cual organizada por la escritora y educadora Amanda Labarca, quien además dirige el periódico del círculo “Acción Femenina”, fue la primera latinoamericana en ejercer una disciplina universitaria e impulsará, en 1932, la creación del Liceo Experimental Manuel de Salas, considerada así la gran precursora del movimiento femenino en Chile.

Del círculo de la lectura se desarrolla en 1919, el Consejo Nacional de Mujeres. Donde participa Amanda Labarca y Celinda Reyes. Después de tres años presentan un proyecto de los derechos civiles, políticos y jurídicos. Se inician gestiones que culminarán el año 25 con el decreto conocido como Ley de Masa, que restringe en el código civil las atribuciones de la patria potestad de los padres, a favor de las madres; donde se le autoriza a las mujeres servir de testigos y se autoriza a las casadas administras los frutos obtenidos en su trabajo. Todos estos trámites fueron apoyados por el entonces presidente de la republica Arturo Alessandri y Pedro Aguirre Cerda. En el ámbito obrero, 1917 se crea el Consejo Federal Femenino, teniendo como objetivo el “mejoramiento de la cultura y acción mancomunada de trabajadoras” en 1920 reaparece con el nombre de Gran Federación Femenina de Chile.

En 1922 se crea el Partido Cívico Femenino (PCF). Radicales, laicas o de un catolicismo moderado. Editan la revista “Acción Femenina” durante 14 años, alcanzaron a distribuir 10.000 ejemplares. Se expresan con singular discreción: “el feminismo no desea violencias. La mujer moderna no pide nada injusto ni abusivo.

Queremos que se conozca a la mujer como algo más que un objeto de lujo y placer…”. El P.C.F. plantea el voto femenino subordinado a la educación cívica. “Primero educar y luego decidir”. Trabajan entre otros objetivos, por el voto municipal, a modo de “ensayo- aprendizaje”.

La constitución vigente desde 1833 no excluía el voto femenino, pero cuando en 1875 algunas mujeres en San Felipe y La Serena acudieron a votar a las elecciones presidenciales no pudieron hacerlo. En 1884 se dicto una nueva Ley de Elecciones que, en su artículo 40, prohibía claramente el voto femenino. En 1924 aparece el Partido Demócrata Femenino. Participan Celinda Arregui, E. Brady, G. Barrios, Rebeca Varas y otras .Este partido presentan a la Junta Militar de Luis Altamirano un proyecto para modificar la Ley Electoral.

La convención de la Juventud Católica Femenina, realizada en Santiago en 1922 y el Congreso 33 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Panamericano de Mujeres, celebrado en esta misma capital el mismo año, donde se solicitaron también los derechos políticos de la mujer. En 1925, el Partido Demócrata Femenino, presento otro proyecto de Ley Electoral a la Junta de Emilio Bello Codesido,

“suprimiendo la palabra varones y dejando ciudadanos

chilenos”. Luego solicitan la participación de las mujeres en la Comisión Consultiva de la Asamblea Constituyente que elaboraría la nueva constitución, conocida hoy como la Constitución del 25.

El voto municipal que se dio durante los períodos de 1926 y 1946 se enlazan tres tipos de organizaciones femeninas, donde se desarrollan numerosas agrupaciones benéficas, culturales, religiosas, deportivas y laborales, como el Consejo Femenino de la Defensa Civil, el cual se desarrolló durante la Segunda Guerra Mundial, para organizar la población ante un “inminente ataque al territorio nacional”. El comité de Ayuda a las Democracias, que hace colectas y campañas a favor de los países aliados. El comité de Mujeres pro ayuda y Defensa de los Ferroviarios, en el año 36, con ocasión de una gran huelga de ese gremio. Un segundo tipo de organización buscaba la plenitud de los derechos civiles y políticos para la mujer. En 1927, por motivos de las celebraciones del cincuentenario del Decreto A Amunátegui, se funda en Valparaíso la Unión Femenina de Chile, trabajando por reivindicaciones políticas y civiles hasta el año 1938.fue una organización constituida principalmente por mujeres profesionales.

El Comité Nacional Pro Derechos de la Mujer, fue creado en 1933 por Felisa Vergara, Amanda Labarca y Elena Doll, para participar en la discusión sobre la Ley del S sufragio Municipal. Luego una etapa en silencio resurge en 1941, para “activar la aprobación por la Cámaras del proyecto de la ley sobre el voto femenino”. En agosto de 1931 se fundó la Asociación de Mujeres Universitarias, la cual tiene por objetivo extender las oportunidades culturales, económicas, cívicas y sociales de la mujer. Su presidenta fue la primeras médicos de Chile, Ernestina Pérez. Participando además Amanda Labarca, Elena Caffarena, Irma Salas y Elena Hott.

En 1934, durante el segundo gobierno de Alessandri, se dista la Ley número 5357 que otorga el derecho a elegir y a ser elegida en los comicios municipales, participando por primera vez el 7 de abril de 1935 en una elección. Se presentan 98 candidatas, siendo elegidas 26. Sin amargo, condicionadas por su rol doméstico, es por motivo que pocas mujeres se atreven a participar. El 11 de mayo de 1935 se crea el Movimiento Pro Emancipación de la Mujer Chilena, MEMCH, con presencia a lo largo de nuestro territorio. En 1940 contaba con 42 comités locales de Arica a Valdivia. Por medio del periódico “La Mujer Nueva” y en múltiples reuniones públicas el MEMCH se pronuncia por la protección de la madre y defensa de la niñez; porque la mujer pueda ocupar cualquier cargo rentado e igualar los salarios con los hombres. La sociedad Chilena todavía mantenía la opinión de que el trabajo remunerado en la mujer era occidental, semiclandestino y generalmente se aceptaba para que ella “pudiera ayudarse en sus gastos”. El MEMCH apoya también por la defensa del régimen democrático y por la paz. Asimismo propiciaron la “emancipación biológica”, es decir, contra la maternidad obligada, proponiendo la divulgación estatal de métodos anticonceptivos. Además se plantean temas como el aborto clandestino, de la prostitución, de la madre soltera, el divorcio legal, etc. La prensa tradicional llama a “no dejarse sorprender: se trata de comunistas que están contra la familia, la moral y la naturaleza y que persiguen objetivos disparados y absurdos”. Finalmente, en 1941, Aguirre Cerda presenta una Ley Electoral, que otorgaba el voto a la mujer.

34 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

También es importante señala, dentro de la historia de la mujer chilena, que el 15 de noviembre de 1945, Gabriela Mistral obtiene el premio Nobel de Literatura. En 1950 la radical Inés Enríquez, quien es elegida diputada por Concepción, convirtiéndose en la primera parlamentaria chilena. Y dos años después, en 1952, las mujeres participan por primera vez en la Historia de Chile en una elección presidencial.

5. DISEÑO METODOLÓGICO 5.1. Descripción y fundamentación de metodología escogida.

La metodología a utilizar es de tipo Cualitativa-descriptiva, ya que busca responder fundamentalmente, al por qué de una determinada realidad social. Esta realidad social se busca preferentemente en los discursos (en lo que se dice, se expresa o significa).

El grado relativo de accesibilidad a esta realidad social, considerada a partir de los discursos, está en lo latente, en lo que permanentemente se somete a interpretación.

Lo que esta metodología busca, por su parte, es la cualificación de la realidad social, puesto que busca la comprensión significativa de los fenómenos que acontecen en la realidad social.

La muestra mínima necesaria para que la investigación sea válida, del punto de vista científico, requiere de una muestra significativa de la población.

En la investigación social, de tipo cuantitativo, lo que prima son los grados de subjetividad-subjetivación, que se logran con dicha metodología de investigación. (Hernández, 2006) 5.2. Descripción y fundamentación de técnicas o tipos de estudios.

Nuestra investigación se basa y fundamenta en el estudio de tipo descriptivo, pues analizamos los mensajes que se encuentran en los cuentos tradicionales: “La Bella durmiente”, “Blanca Nieves”, “La Cenicienta”, “Barba Azul” y “Caperucita roja”, que leen los estudiantes de escuelas básicas, y posteriormente analizamos y describimos lo que ellos pueden significar los mensajes extraídos de los cuentos tradicionales en relación al rol que cumple la mujer dentro de estos.

Se conoce a la investigación descriptiva como la evaluación de ciertas características de una situación particular, por ende se analizan los datos reunidos y se describe la situación para entender cuáles son las variables relacionadas, de esta forma describir la situación para poder generar una hipótesis.

La investigación descriptiva no puede utilizarse para crear una relación causal, en caso de que una variable afecte a otra. Sin embargo, la investigación debe tener impacto en la sociedad que rodea este estudio.

Por esto, el objetivo consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes, por medio, justamente, de la descripción de actividades, objetos, procesos y personas.

35 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

5.3. Descripción y fundamentación de instrumentos.

Para nuestra investigación el instrumento que utilizamos es el llamado análisis de textos. La decisión de incorporar el análisis de textos como parte de la metodología

en nuestra investigación se alcanzó al

considerar que éste era un vehículo eficiente para asegurar la adquisición de información confiable para lograr el objetivo propuesto al comienzo de nuestra investigación. Es necesario mencionar que el análisis que se realizó esta bajo un razonamiento lógico, ya que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas.

Como la investigación es de tipo cualitativa, este instrumento arrojará datos subjetivos, que se interpretarán desde las diferentes percepciones de cada una de las personas, puesto que es el mismo investigador una fuente de datos el cual genera respuestas por medio de la recolección de datos en este caso por medio del lenguaje escrito expresado en cuentos. Adquiriendo el entendimiento del fenómeno a estudiar, el cual por medio del análisis de significados podremos apuntar a una realidad social como lo son los estereotipos que se transmiten en los cuentos tradicionales.

5.4. Descripción de procedimientos.

El tratamiento de los datos obtenidos por medio de esta metodología se realiza de modo preponderante y a través de modelos lingüísticos. El análisis que se realiza sobre los datos y la información producida es, sobre todo, un análisis de contenido de tipo categorial temático y de discurso, para lo cual se consideró los roles y los distintos ámbitos donde se desenvuelve la mujer, para clasificarlos y hacer la concordancia con los Objetivos Fundamentales Transversales, de los cuales consideraremos solo tres, los cuales son: crecimiento y autoafirmación personal; persona y su entorno, y formación ética. Estos procedimientos serán de gran utilidad, ya que por este medio lograres sintetizar de manera efectiva la información obtenida a lo largo de nuestra investigación.

5.5. Determinación y fundamentación.

5.5.1. Corpus de análisis o universo (población) El universo de la investigación se basa en la toma no probabilística de textos destinados a la lectura de los alumnos y alumnas de distintas escuelas, estos son los cuentos tradicionales que se analizan y clasifican según su categoría temática y por su significado.

5.5.2. Muestra Para nuestra investigación no se utilizó una muestra determinada, puesto que el universo resulto ser posible analizarlo de forma total gracias a un reducido número de ejemplares, de los cuales haremos referencia solo a cinco de los cuentos tradicionales, estos son: Blancanieves, de los hermanos Jacob y Wihelm Grimm; Barba

36 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Azul, La Bella durmiente, La Cenicienta y Caperucita roja, de Charles Perrault (1697) . A través

de estos

cuentos se recolectarán datos relevantes que nos ayudarán a guiar nuestra investigación.

5.5.3. Instrumentos de recolección de datos El instrumento de recolección de datos que se utiliza en esta investigación es el análisis de contenidos, con el método de análisis de datos, para ello se analizaron según la categoría de temática y la categoría por su significado, para ello se utiliza los Objetivos Fundamentales Transversales y el rol que juega la figura femenina en los cuentos tradicionales que leen los estudiantes en los establecimientos. (Hernández, 2006) Este análisis busca la categorización, la subjetividad y la significación cualitativa, dado que se ha ubicado dentro de la teoría interpretativa, para comprender e interpretar la realidad de los cuentos y darle significado a los diferentes mensajes, para reflexionar en relación a las percepciones, intenciones y acciones que tuvieron cada uno de los autores de los cuentos.

Según esta descripción de análisis de contenido se busca analizar mensajes, rasgos de personalidad, preocupaciones y otros aspectos subjetivos. Otras de las características que acercan el análisis de contenido de esta investigación con el paradigma cualitativo es que el examen de los datos se realiza mediante la codificación de matrices según las categorías de tipo temáticas y por su significado.

El propósito de esta investigación es interpretar los mensajes que se encuentran explícita o implícitamente en algunos cuentos tradicionales de Perraut y los hermanos Grimm. Para ello se determinó qué contenido se estudiaría, el análisis de los significados de los mensajes que contienen los cuentos tradicionales y cómo estos mensajes entregan un rol estereotipado de la mujer en la sociedad actual.

Determinado el propósito de la investigación, se decidió la forma de recabar la información, esto es mediante transcripciones de algunas frases extraídas de los cuentos. A su vez, cada una de estas formas se analizan.

Por último, se unifican los criterios en las matrices para la observación y para establecer la significación a qué aluden los mensajes presentes en los cuentos tradicionales que conllevan a una mirada sexista y ref lexionar sobre la valoración que se tienen del

género femenino en relación a los Objetivo Fundamentales

Transversales. (Los Tres Paradigmas en Investigación) 6. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis de los cuentos 6.1. Caperucita Roja Autor: Charles Perrault Una niña recibe de su madre el encargo de llevar una cesta a su abuela enferma que vive al otro lado del bosque. El camino se encuentra un lobo y se para a hablar con él, dándole detalles de lo que va a hacer.

37 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

El lobo aprovecha para engañar a caperucita y llegar antes a casa de la abuelita, a quien se come, y luego ocupa su lugar para engañar a caperucita y comérsela también.

Clasificación n°1: La belleza.

“Había una vez una niñita en un pueblo, la más bonita que jamás se hubiera visto; su madre estaba enloquecida con ella y su abuela mucho más todavía”. (Caperucita Roja, Perrault, pág. 1)

Análisis: La belleza es un detalle que aparece frecuentemente en las historias iniciáticas. Andrómeda debe ser sacrificada porque su madre se consideraba más bella que la Nereidas y ella misma es descrita por Ovidio como extraordinariamente hermosa (Higino, Fábula 64 y Ovidio, Metamorfosis 4, 670.). Polixena es descrita como “hermosísima”, en Hécuba 561. Según Cicerón (de officiis 3. 95, texto 31), Ifigenia fue sacrificada porque Agamenón había prometido consagrar a Diana el ser que ese año naciera más bello. Es así como Perrault insiste también en la belleza de la protagonista.

Los distintos finales de las adaptaciones modernas ya habían aparecido en la antigüedad. La versión de Perrault adopta el más sangriento: Polixema o Ifigenia en la versión más dura. Algunas versiones intentan justificar que las víctimas sean mujeres, ya que en este cuento Perrault tiende a responsabilizar a la niña de su destino, fundamentalmente por su belleza y por su imprudencia.

No es mucho lo que sabemos de esta niña llamada Caperucita Roja, sabemos que era una niña, supuestamente, porque bien podría ser una joven, llevaba una caperuza roja, era bonita y desobedecía los consejos de su madre. Lo que se pretende transmitir en esta frase es una imagen de niña bonita, la cual hace que todos admiren su belleza y presten atención a la niña. (Bernadó) De acuerdo a lo que quiere promover los Objetivo Fundamental Transversal, es que todos los alumnos y alumnas puedan desarrollar una adecuada autoestima, confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida. No destacando la belleza de las personas, sino las habilidades afectivas, cognitivas y valóricas de las personas. (García, 1997).

Clasificación n° 2: Inocencia “La pobre niña, que no sabía que era peligroso detenerse a hablar con un lobo”. (Caperucita Roja, Perrault, pág. 1) “El lobo dice: —Deja la torta y el tarrito de mantequilla en la repisa y ven a acostarte conmigo”.

(Caperucita Roja, Perrault, pág. 2) 38 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

“Caperucita Roja se desviste y se mete a la cama y quedó muy asombrada al ver la forma de su abuela en camisa de dormir”. (Caperucita Roja, Perrault, pág. 2)

Análisis: Estas frases hacen referencia a una niña que no es capaz de reconocer la maldad de las personas malvadas, fiándose de toda situación inesperada. Perrault intenta no describe el momento en que Caperucita se acuesta con la falsa abuela, pero gracias a la moraleja con la que concluye el cuento, resulta claro qué tipo de lobo tenía en mente el escritor: "No todos los lobos son de igual calaña", escribe. "Los hay con no poca maña, silenciosos, sin odio ni amargura, que en secreto, pacientes, con dulzura van a la siga de las damiselas hasta las casas y también hasta sus propias camas. Pero ¡ay, de quién ignora que estos lobos con apariencia de oveja, son de todos los lobos, los más fieros!".

Bien podemos reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización y de superación de diferencias por parte de Caperucita Roja, pero no existe aproximación a la verdad, pues el lobo aprovecha para engañar a la niña y llegar antes a casa de la abuelita, a quien se come, y luego ocupa su lugar para engañar a caperucita y comérsela también. Lo que atenta con el Objetivo Fundamental Transversal de ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, pues esta niña no estaba preparada para llevar a cabo la labor encomendada, de atravesar el bosque sola, sabiendo que hay un lobo peligroso asechando.

Sin embrago se reconoce el Objetivo Fundamental Transversal de realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, en el hecho de la Caperucita, esté dispuesta de ir a dejar a su abuelita las cosas que necesita, pero dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común, el lobo es intransigente.

Así se plantea la inocencia de la protagonista. Y en esto coincidimos todos, el bosque y los dos caminos es una sencilla metáfora de la vida. El seguir por la senda del bien aparenta ser más largo y difícil, pero nos conducirá con éxito. Sobre todo en ese momento en el que uno comienza a tomar las decisiones por sí mismo.

Como vemos en el cuento, el autor quiere transmitir, a través de la figura del lobo, la desconfianza que hay que tener hacia las personas desconocidas: “Si eres pequeña o pequeño y vas solo, no debes fiarte de los extraños, ni siquiera debes pararte a hablar con ellos”.

39 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

De esta manera hacemos referencia a la dimensión “Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje”, ya que a Caperucita no se le dio la oportunidad de aprender que no debía hablar con extraños.

Clasificación n° 3: La maldad en la figura del lobo. “…el lobo se abalanzó sobre la buena mujer y la devoró en un santiamén, pues hacía más de tres días que no comía”. (Caperucita Roja, Perrault, pág. 2) “…el lobo malo se abalanzó sobre Caperucita Roja y se la comió”. (Caperucita Roja, Perrault, pág. 2)

Análisis: El lobo es el punto de contacto más visible y no podemos prescindir de la significación que este animal poseía en la antigüedad: como depredador que encarna la angustia colectiva frente a la devastación física de una comunidad, el canibalismo está también en el trasfondo de la historia antigua, como símbolo infernal, con la figura con la que se asocia la iniciación sexual, generalmente por la fuerza y ejercida por hombres.

En el verdadero cuento de Caperucita Roja, cuando el lobo se ha comido a la abuelita y lleva puesta su ropa, también quiere que la niña se meta con él en la cama, para comérsela, que exactamente no es para comérsela literalmente, aunque también se podría utilizar la palabra “comer” para lo que realmente quiere hacer el lobo. Por lo tanto podríamos decir que este cuento necesitaba de sus modificaciones y variantes, como la de los hermanos Grimm, que nos cuentan que después de haberse comido el lobo a Caperucita y a la abuelita, llega el leñador, mata al lobo, le raja la tripa y salen las dos vivas.

Si definimos la figura del lobo, como animal sin razón, claramente no podemos pedir que cumpla con ciertas normas de la “persona”, pero si lo interpretamos como el autor nombra en la moraleja: “Y digo el lobo, pues bajo su envoltura, no todos son de igual calaña…los que con dulzura van a la siga de las damiselas hasta las casas y en las callejuelas; más, bien sabemos que los zalameros entre todos los lobos ¡ay! son los más fieros…

Es así que nos podemos dar cuenta que hace referencia a “las personas”. Lo que atenta contra el Objetivo Fundamental Transversal de la Persona y su entorno en la dimensión de “comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal”.

6.2. La Bella Durmiente 40 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

Autor: Charles Perrault La Bella Durmiente cuenta la historia de una princesa que cuando nació, sus padres estaban tan contentos que invitaron a siete hadas para que le dieran siete dones. Pero se les olvidó invitar a un hada que se enfadó tanto que le echo una maldición: se pincharía el dedo con un huso y moriría. Pero un hada buena que había allí dijo que no moriría, solo dormiría durante 100 años. Cuando cumplió 16 años se clavó un huso y durmió durante 100 años con todos sus criados y damas del castillo. Cuando pasó el tiempo un príncip e pasó por allí, la despertó y se enamoraron. Se casaron enseguida y tuvieron dos hijos. La madre del príncipe que era familiar de ogro se enteró y llevó a la princesa y a sus hijos al bosque para comérselos. Pero no lo consiguió y cuando iba a matarlos a todos apareció su hijo y rabiosa se tiró a un pozo con serpientes, sapos y culebras, y se murió.

Clasificación n°1: Procreación “En otros tiempos había un rey y una reina, cuya tristeza porque no tenían hijos era tan grande que no puede ponderarse. Fueron a beber todas las aguas del mundo, hicieron votos, emprendieron peregrinaciones, pero no lograron ver sus deseos realizados, hasta que, por último, quedó en cinta la reina y dio a luz una hija”. (Bella Durmiente, Perrault, página 1) “El príncipe vivió con la princesa más de dos años y tuvo de ella dos hijos; una niña llamada Aurora, y el segundo un niño, al que pusieron por nombre Día, pues aun parecía más hermoso que su hermana”. (Bella Durmiente, Perrault, página 4)

Análisis: En estas frases reflejan el rol reproductor que poseía la mujer en el siglo XVll, la mujer realiza el esfuerzo reproductivo que permite la supervivencia de individuos y las sociedades. A lo largo de la historia y hasta fechas recientes, con el objeto de garantizar la supervivencia social y en un contexto de altísima mortalidad (tanto en tasa bruta de mortalidad como en mortalidad infantil), ha sido necesario mantener una muy alta natalidad para garantizar un reemplazo suficiente de las poblaciones. En este caso los reyes desean tener hijos para preservar el poder del reino en su tierra, en especial “hombre”, podemos decir en relación a los Objetivos Fundamentales Transversales de Formación ética en la dimensión que se atenta contra el “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal”, ya que la mujeres deben tienen la autonomía de casarse y tener hijos cuando quieran y no cuando se lo impongan… “…en aquel castillo había la más bella princesa del mundo, que debía dormir cien años, estando reservado el despertarla al hijo de un rey, de quien debe ser esposa…”

Quien la despertara debía ser príncipe y casarse con ella.

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Clasificación n° 2: Maldad “Creyó la vieja que se la despreciaba y gruñó entre dientes algunas amenazas”. (Bella Durmiente, Perrault, página 1) “Al llegar la vieja hada, la que dijo, temblándole la cabeza más a impulsos del despecho que de la vejez, que la princesita se heriría la mano con un huso y moriría de la herida”. (Bella Durmiente, Perrault, página 1) “La princesa se herirá la mano con un huso, pero, en vez de morir, sólo caerá en un tan profundo sueño que durará cien años, al cabo de los cuales vendrá a despertarla el hijo de un rey”. (Bella Durmiente, Perrault, página 1) La reina madre envió su nuera y sus nietos a una casa de campo que había en el bosque para poder satisfacer con mayor libertad sus horribles apetitos”. (Bella Durmiente, Perrault, página 4).“La ogra reconoció la voz de la reina y de sus dos hijos, y llena de ira por haber sido engañada”. (Bella Durmiente, Perrault, página 5)

Análisis: Perrault refleja en el cuento el bien y el mal, las siete hadas madrinas simbolizan el Bien, la generosidad, el compromiso personal para que los demás crezcan y se desarrollen como personas. El hada egoísta y envidiosa de la primera parte y la madre ogresa de la segunda son el Mal, la actitud egoísta del que se entrega a las propias pasiones (envidia, rencor, sed de venganza...) y causa perjuicio a cuanto está en su entorno, hasta acabar con la propia destrucción personal “…La malvada ogresa en un instante fue devorada por los asquerosos reptiles que había mandado echar dentro”. Resulta coincidente que estos dos seres maligno sean mujeres, ¿Será que está característica están más presentes en mujeres que hombres? o ¿las mujeres reflejan las emociones sin tabúes?

En ambas historias, el Bien, es decir, el amor desinteresado, triunfa al final, ayudado por otros valores, como la astucia de la primera hada, que logra deshacer parte del hechizo, la compasión, el compromiso y el coraje del mayordomo del palacio, quien se arriesga con tal de salvar la vida de los tres seres inocentes. Se destaca de estos personajes el desarrollo de la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribución al bien común, al desarrollo social y al crecimiento personal.

Al principio, los personajes malvados parecen triunfar, pero terminan por fracasar y destruirse. Aunque el Mal se muestra muy poderoso, la bondad, unida a la inteligencia, siempre acaba triunfando. Lo que nos podemos 42 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

dar cuenta que resalta el Objetivo Fundamental Transversal de la Persona en las dimensiones de “Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal”.

“Y fueron muy felices durante el resto de sus vidas”, después de haber sufrido mil injusticias y contrariedades.

Este es el mensaje que suelen encerrar los cuentos de Perrault: el bien y la bondad siempre acaban triunfando.

Clasificación n° 3: Estereotipo de Belleza “Al momento que las hadas comienzan darle dones a la recién nacida dijeron que poseería una gran belleza, sería buena como un ángel, mostrar admirable gracia, cantaría como un ruiseñor y tocaría con extrema perfección todos los instrumentos”. (Bella Durmiente, Perraut, página 1) “Tan hermosa estaba que cualquiera al verla hubiera creído estar viendo un ángel, pues su desmayo no la había hecho perder el vivo color de su tez…” (Bella Durmiente, Perraut, página 2) “Al momento de preguntarle el príncipe a un campesino este le dijo: -Príncipe mío: hace más de cincuenta años oí contar a mi padre que en aquel castillo había la más bella princesa del mundo, que debía dormir cien años, estando reservado el despertarla al hijo de un rey, de quien debe ser esposa”. (Bella Durmiente, Perraut, página 3) “Cuando el príncipe entro en una de las habitaciones del castillo encontró el más hermoso espectáculo que a su mirada se había presentado: una princesa, que parecía tener quince o diez y seis años y cuya deslumbradora belleza tenía algo de luminosa y divina. Aproximose a ella temblando y admirándola y se arrodilló al pie de la cama”. (Bella Durmiente, Perrault, página 3) “Estaba vestida con mucha magnificencia, pero guardose de decirla que su traza y tocado se parecían a los de su abuela y que la moda del cuello que llevaba había pasado hacia mucho tiempo; pero a pesar de esto su vestido y adornos en nada disminuían su belleza”. (Bella Durmiente, Perrault, página 5) “El rey no dejó de sentir disgusto, pues era su madre, pero pronto se consoló con su hermosa mujer y sus hijos”. (Bella Durmiente, Perrault, página 6)

Análisis: Referentes a estas frases extraídas del cuento de la Bella Durmiente, nos damos cuenta que Perraut insiste en los estereotipos de belleza de las protagonista de sus cuento…el príncipe al ver a la joven se enamoró 43 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

perdidamente de ella por el solo hecho de ser bella…sin importarle cómo era ésta interiormente. Es así como en la actualidad el hombre buscan su Bella Durmiente, la princesa que esté dispuesta a casarse y condescenderles el sueño de los personajes de cuentos en su vida e idealizan más allá de su propia cuenta …, estas personas son las que sueña con la novia perfecta eternamente. Y de acuerdo a lo que quiere promover los Objetivo Fundamental Transversal, es que todas las personas puedan desarrollar una adecuada autoestima, confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida. No destacando la

belleza, sino

“Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal.

Clasificación n° 4: La mujer al mando “Confió la regencia a la reina madre y le recomendó mucho a su mujer y a sus hijos. (Bella Durmiente, Perraut, página 4)

Análisis: Es poco común que en los cuentos tradicionales se le deje el mando a una mujer porque en la época que fueron escritos los cuentos, se creía que las mujeres no tenían suficiente autoridad y el carácter para llevar a cabo esta tarea, lo que se ve reflejado que se lleva a cabo el Objetivo Fundamental Transversal de Formación ética de “Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todos los seres humanos sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica”, ya que todo como personas tenemos las mismas características y por lo tanto, las mismas oportunidades para ejercer niveles de jerarquía.

6.3. La Cenicienta Autor: Charles Perrault.

El padre de Cenicienta viudo, se casó con una mujer con dos hijas. Al morir él, llenas de envidia por su dulzura y belleza, la tratan con gran humillación, obligándola a hacer todas las tareas de la casa; pero a pesar de esto ella seguía manteniendo su dulzura. El hijo del rey organizó un baile para buscar esposa, pero a pesar de ser su mayor ilusión asistir al baile, la madrastra se lo impide. La joven muy acongojada por lo sucedido llora, apareciendo su hada madrina, que la transforma en una hermosa princesa para que fuera al baile, advirtiendo que el hechizo se deshará a medianoche. Cenicienta y el príncipe se enamoran y bailan sin parar, pero al dar la medianoche Cenicienta sale corriendo, perdiendo uno de sus zapatos. El príncipe decide probárselo a todas las jóvenes y casarse con aquella a quien le sirva. Y a pesar de los malvados intentos de la madrastra y sus hijas, finalmente el zapato le sirve a Cenicienta, quien finalmente se casa con el príncipe.

A continuación se clasificaran las frases de acuerdo al rol que cumple la mujer dentro del cuento tradicional La Cenicienta.

Clasificación n° 1: Humillación y abuso 44

V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

“Érase un gentil-hombre que casó en segundas nupcias con una mujer altiva y huraña como otra no haya habido. Tenía dos hijas, como ella orgullosas y que en todo se le asemejaban”.

(Cenicienta, Perrault, Pág. 1) “…, la madrastra hizo pesar su pésimo carácter sobre la joven, cuyas buenas cualidades no podía sufrir, tanto menos cuanto comparadas con las de sus hijas, éstas aparecían más despreciables”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 1) “La desdichada sufría con paciencia y no osaba quejarse a su padre, quien la hubiera reñido, pues estaba dominado por su mujer”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 1) “Al momento de que las hermanastras le piden ayuda a Cenicienta para arreglarlas, esta última les dice: “-¡Ay; señoritas, ustedes se burlan de mí! ¡No es al baile donde debo ir!”.(Cenicienta, Perrault, Pág. 1) Luego las hermanastras le responden: “- Tienes razón: ¡cómo reirían si viesen a una joven como tú en el baile!”.(Cenicienta, Perrault, Pág. 2) Una de las hermanastras le dice a cenicienta: “-¿Crees que he perdido el juicio? No estoy loca rematada para prestar mi vestido a una fea y sucia como tú”. (Cenicienta, Perrault, Pág.4) “Preguntaron a los guardias de las puertas el palacio si habían visto salir a una princesa, y contestaron que sólo habían visto salir a una joven muy mal vestida, cuyo porte era más bien el de una campesina que el de una señorita”. Cenicienta, Perrault, Pág.4)

Análisis: Cenicienta es un relato que trata principalmente sobre las rivalidades fraternas, es decir, la rivalidad que existe entre Cenicienta y sus hermanastras como también con su madrastra, y sobre el triunfo del débil, que en este caso es la Cenicienta, sobre quienes abusan de él, que es la madrastra en conjunto con sus hermanastras. De hecho su nombre tiene una connotación de resto, de polvo o de cenizas, la cual la convierte en el modelo de mujer explotada. Cenicienta sólo tiene un periodo feliz, al momento del desenlace y el recuerdo de sus padres. Es la llegada de la madrastra la que revela el status de unas hermanas frente a otras, la aparición de categorías.

Una de estas formas de humillación y abuso, que se nos presentan en el cuento, es el hecho de que la obligan a vivir en las peores circunstancias, además de las humillaciones y abuso constante que sufre por parte de quienes supuestamente son su “familia”. La rivalidad que se genera entre estas dos hermanas contra Cenicienta se origina principalmente por la envidia que tenían estas crueles hermanas, las cuales hacen sufrir a la joven a lo largo de la historia.

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Lo que presenta tal historia es completamente contradictorio a lo que se quiere promover a lo largo de la educación de los alumnos y alumnas de las distintas escuelas pertenecientes a lo largo de nuestro país, puesto que si tenemos como finalidad educar en igualdad, es necesario fomentar de manera constante y permanente la igualdad tanto niños y niñas reconociendo y respetando a las demás personas tal como son ,teniendo como eje principal la igualdad de derechos esenciales de todos los seres humanos sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión y sobre todo situación económica, para ellos será fundamental que los estudiantes, profesores y apoderados se sientan comprometidos con esta labor. Tomando dentro del currículum a la persona como objetivo central, sin considerar factores externos que pueden ser anexos a estas. Teniendo como finalidad promover tanto en nuestros alumnos y alumnas una formación ética sólida que les permitan adquirir valores que les permitan respetar a los demás independiente de su genero y claramente fomentar capacidades que se puedan tener como personas, para que se desarrolle el dialogo, el respeto y construir todos juntos al conocimiento y la verdad.

Clasificación n° 2: La belleza y dulzura “El esposo tenía una hija, cuya dulzura y bondad nadie aventajaba; cualidades que asemejaban las de su difunta madre, que fue buena entre las buenas”. (Cenicienta, Perrault, Pág.1) “…rompieron más de doce lazos a fuerza de apretar para que su talle fuese más chiquitito y pasaron todo el tiempo delante del espejo”. (Cenicienta, Perrault, Pág.2) “Diose aviso al hijo del rey de que acababa de llegar una gran princesa desconocida y corrió a recibirla”. (Cenicienta, Perrault, Pág.3) “A su entrada reinó un gran silencio, cesaron todos de bailar y pararon los violines, tanta fue la impresión producida por la extraordinaria belleza de la desconocida y tan grande el deseo de contemplarla”. (Cenicienta, Perrault, Pág.3) “El mismo rey, a pesar de su vejez, no se cansaba de mirarla y decía en voz baja a la reina que hacía mucho tiempo que no había visto una mujer tan bella y amable”. (Cenicienta, Perrault, Pág.3).

“-Si hubieses estado en el baile no te hubieras fastidiado, pues ha ido la más hermosa princesa que pueda verse, quien se ha mostrado con nosotras muy amable y nos ha dado naranjas y limones”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 4) “Dijeron la verdad, pues pocos días después el hijo del rey mandó publicar a son de trompeta que se casaría con aquella a cuyo pie se amoldase exactamente la Cenicienta”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 4) “El gentil-hombre que probaba la zapatillo de cristal, miró con atención a la Cenicienta, vio que era muy bella y dijo que su deseo era justo, pues tenía orden de probar la zapatillo de cristal a todas las jóvenes”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 5)

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“Vestida como estaba, lleváronla al palacio del joven príncipe, quien la halló más hermosa que antes y casó con ella a los pocos días”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 5) “Cenicienta, tan buena como bella, mandó que sus dos hermanas se alojaran en palacio y el mismo día las casó con dos grandes señores de la corte”. (Cenicienta, Perrault, Pág. 5)

Análisis: La belleza

y la dulzura que poseía Cenicienta fue sin duda una de las causas principales de todo su

sufrimiento a lo largo de la narración. La belleza física que tenia Cenicienta estaba enmascarada por la suciedad y por los trapos rotos que utiliza como vestimenta, en una autentica acción de ocultamiento injusto, que es descubierto en el momento oportuno, en una acto de festividad, puesto que revela su belleza en plena celebración. A lo largo de la historia Cenicienta tiene un rol pasivo y es el protagonista que en éste caso es el príncipe tiene que realizar diversas actividades para salvarla de las situaciones adversas de la cual es protagonista la Bella y dulce joven, por lo general el sexo femeninos en este tipo de narración son jóvenes bellas, amas de casa, personaje en espera de su príncipe frente a los personajes masculinos que tienen un papel activo, son príncipes, aventureros los que resuelven favorablemente la situación entramada en dichos cuentos.

Como sabemos la formación tanto de mujeres y hombres depende nuestro futuro como sociedad, ya que esta en su mayoría transmite y promueven diferencias de género, inculcando determinados estereotipos dependiendo de cada sexo. Desde muy pequeños/as, los niños/as buscan su lugar, buscan formar parte del grupo y qué mejor forma que repitiendo los modelos sociales de referencia e identificándose rápidamente como niños o niñas. A partir de este condicionamiento social, le planteamos a los/as más pequeños/as modelos de comportamiento que deben ir asumiendo y a la vez poniendo en práctica, para que se les reconozca como hombres y mujeres. Si analizamos lo que es el estereotipo en si, podríamos decir que es un prejuicio en nuestro entorno educativo, que de manera inconsciente se va promoviendo en los distintos espacios que se desarrollan los niños y niñas.

En el caso de las mujeres las características de representación son falsas, pero a pesar de esto la mayoría de las mujeres aceptan esta imagen estereotipada acorde a su género. Se cree que estas imágenes reflejan los estándares de la sociedad respecto a lo que es o debe ser la mujer ideal. Lo peor de esta situación es que debido a la gran importancia que le dan a cumplir con las exigencias del molde perfecto ya establecido, su autoestima se ve en ocasiones seriamente afectada al comparar su verdadera imagen con la imagen idealizada proyectada. Esta imagen claramente es errado a lo que se quiere promover en nuestras alumnas, ya que se debe considerar la belleza física como algo segundario y poco transcendente, por lo tanto debemos destacar por sobre todas las cosas las habilidades y las capacidades que pueden tener las alumnos y alumnas en los distintos contextos, ya sea educativo u otro, para que se pueden formar como personas autónomas capaces de participar de manera activa dentro de la sociedad.

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Clasificación n° 3: Arrepentimiento “Entonces las dos hermanas reconocieron en ella a aquella joven que habían visto en el baile y se arrojaron a sus pies para pedirle perdón por los malos tratos que la habían hecho sufrir”.

(Cenicienta, Perrault, Pág. 5)

Análisis: El acto que tienen las dos hermanas hacia Cenicienta es digno de ser destacado, debido a que como se logro apreciar a los largo de la historia ellas son las principales personas que hacen sufrir los peores momentos a la joven, teniendo como final inesperado el arrepentimiento de estas crueles hermanas que por el hecho de haberse dado cuento de que Cenicienta era aquella joven bella en el baile, le pidieron perdón en ese mismo instante, sin duda las hermanastras de Cenicienta reciben su castigo, pero no así la madrastra, por lo que parece querer decirnos que Cenicienta se merece el trato humillante por parte de su madre, pero no de sus hermanas. Recatando lo anterior es muy digno de rescatar, puesto que queremos potenciar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la dimensión afectiva que les ayuden a experimentar afectos y sentimientos tanto hacia sí mismos como hacia los demás personas que le rodean. En lo personal se quiere potenciar habilidades imprescindibles tales como la autorreflexión que le permitan comprender la realidad en la cual se encuentran insertos.

6.4. Barba Azul Autor: Charles Perrault Trata de un hombre muy adinerado que tenía la barba azul, lo que le daba un aspecto muy feo y desagradable. Había estado casado varias veces, pero nadie sabía qué suerte habían corrido todas sus esposas. Sucedió que se casó de nuevo con una hermosa joven. Al cabo de un mes, Barba Azul tuvo que emprender un viaje. Le dejó a su mujer todas las llaves de su casa. Podía acceder a todas partes de la casa, pero le prohibió que entrara en una habitación en particular, amenazándola con las terribles consecuencias de su ira. La curiosidad movió a la joven a averiguar qué secreto se encerraba allí. Abrió la puerta y vio, horrorizada, los cuerpos ensangrentados de las mujeres de Barba Azul. Con el susto, se le cayó la llave al suelo y la recogió sucia de sangre. Por mucho que la frotó y la intentó limpiar, no conseguía que desapareciera la mancha, porque era una llave mágica.

Cuando regresó Barba Azul y descubrió la verdad, quiso que su nueva esposa ocupara su lugar entre las mujeres por él asesinadas. En el preciso momento en que Barba Azul levantaba el cuchillo para degollar a la joven, llegaron sus hermanos y la salvaron. Así ella quedó libre de su malvado marido y, además, heredera

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de sus inmensa riquezas. Con ese tesoro ayudó a sus hermanos, y ella misma consiguió una vida muy feliz casada con un hombre bueno.

A continuación se clasificaran las frases expuestas anteriormente de acuerdo al rol que cumple la mujer dentro del cuento tradicional Barba Azul.

Clasificación n° 1: Sometimiento y dependencia del hombre “Una de sus vecinas, señoras de rango, tenía 2 hermosas hijas. Pidiéndose una en matrimonio, dejando a la madre la elección de la que había de ser su esposa…ninguna de las jóvenes quería casase con él y cada cual lo endosaba a la otra, sin que la otra ni la una se resolvieran a ser la mujer de un hombre que tenía la barba azul. Además, aumentaba su disgusto el hecho de que había casado con varias mujeres y nadie sabía lo que de ellas había sido.” (Barba Azul, Perrault, Pág.1) “…prometiole atenerse exactamente a lo que acababa de ordenarle, y él, después de haberla abrazado, metiose en el carruaje y emprendió su viaje.” (Barba Azul, Perrault, Pág.1) “La esposa hizo cuanto pudo para que creyese que su inesperada vuelta la había llenado de alegría”. (Barba Azul, Perrault, Pág.2) “Al oír estas palabras arrójese llorando a los pies de su esposo y pidiole perdón con todas las demostraciones de un verdadero arrepentimiento por haberle desobedecido. Hubiera conmovido a una roca, tanta era su aflicción y belleza, pero Barba Azul tenía el corazón más duro que el granito”. (Barba Azul, Perrault, Pág.3) “-Puesto que es forzoso, murmuró mirándole con los ojos anegados en llanto, concédeme algún tiempo para rezar”. (Barba Azul, Perrault, Pág.3) “Resultó que Barba Azul no tenía herederos, con lo cual todos sus bienes pasaron a su esposa, quien empleó una parte en casar a su hermanita con un joven gentil, hombre que hacía tiempo la amaba, otra parte en comprar los grados de capitán para sus hermanos y el resto se lo reservó, casando con un hombre muy digno y honrado que la hizo olvidar los tristes instantes que había pasado con Barba Azul”. (Barba Azul, Perrault, Pág.4)

Análisis: Los elementos centrales que presentan estos párrafos son principalmente una madre completamente atraída por el dinero que es capaz de ofrecer a su hija, la cual es una joven inocente, que esta dispuesta a casarse con un hombre que la supera en fortuna y en edad. Claramente lo que se puede inferir de fases es que lo más importante es el dinero y el estatus que puede conseguir una mujer a costa de un hombre mayor, sin medir las consecuencias que puede traer consigo tal relación, exponiéndose al control total del hombre sobre la mujer y al sometimiento de esta última, estos aspectos se ven reflejados tanto en los tiempos pasados como también 49 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

en nuestra sociedad actual, puesto que todavía esta presente la mujer que por el hecho de casarse y depender del hombre monetariamente se cree que es de su propiedad, y por lo tanto se sienten con en derecho de controlar una variedad de circunstancias que tiene que ver con la mujer. A pesar de esta realidad se quiere promover una equidad tanto para hombres como para las mujeres, puesto que en su variedad de objetivos se plante una formación ética

ciudadana que contribuya a la formación integral de tanto para

hombres como para mujeres aportando espacios de igualdad y de dialogo critico y creativo teniendo como principios fundamentales la libertad, el respeto y la equidad entre ambos sexos.

Clasificación n° 2: Maltrato a la mujer “Al cabo de algunos instantes comenzaron a destacarse los objetos y notó que el suelo estaba completamente cubierto de sangre cuajada y que en ella se reflejaban los cuerpos de varias mujeres muertas y sujetas a las paredes”. (Barba Azul, Perrault, Pág.2) “Estas mujeres eran todas aquellas con quienes Barba Azul había casado, a las que había degollado una tras otra”. (Barba Azul, Perrault, Pág.2) “…has querido penetrar en el gabinete. Pues bien, entrarás en él e irás a ocupar tu puesto entre las mujeres que allí has visto”. (Barba Azul, Perrault, Pág.2) “Barba Azul tenía una enorme cuchilla en la mano y gritaba con toda la fuerza de sus pulmones a su mujer”. (Barba Azul, Perrault, Pág.3) “Barba Azul se puso a gritar con tanta fuerza que se estremeció la casa entera. Bajó la infeliz mujer y fue a arrojarse a sus pies llorosa y desgreñados”. (Barba Azul, Perrault, Pág.4) “Luego agarrola de los cabellos con una mano y levantó con la otra la cuchilla para cortarle la cabeza. La infeliz hacia él volvió la moribunda mirada y rogole le concediese unos segundos”.

(Barba Azul, Perrault, Pág.4) “-¡Un instante, por piedad! -le contestaba su esposa; y luego decía en voz baja-: Anita, hermana mía, ¿ves algo?”. (Barba Azul, Perrault, Pág.3) “La pobre mujer casi tan falta de vida estaba como su marido y ni fuerzas tuvo para levantarse y abrazar a sus hermanos”. (Barba Azul, Perrault, Pág.4)

Análisis: Se puede observar como la violencia doméstica esta presente desde distintas perspectivas a lo largo del cuento "Barba Azul". Sin duda la violencia doméstica ha sido y sigue siendo desnaturalizada. El marido que controlaba a una serie de mujeres exterminándolas se tomaba como un caso extraordinario. El Barba Azul es 50 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

digno de ser narrado precisamente por ser un monstruo, por diferir de lo normal. Lo normal en ese caso que no existiera el castigo corporal de la mujer casada por parte de su marido, sino una violencia autorizada de acuerdo a lo que existe en la sociedad .Desde sus principios, la relación entre Barba Azul y su esposa se ha caracterizado por los elementos claves del abuso doméstico como lo es la vigilancia constante por parte del marido, la dependencia económica absoluta, la unión en la que es imposible obedecer algunas de las reglas y expectativas sin desobedecer otras y la amenaza de la violencia física que termina en la muerte de la esposa.

Como se logro apreciar anteriormente el maltrato de la mujer sigue siendo uno de los problemas que afecta considerablemente a nuestra sociedad a lo largo de la historia y para cambiar de alguna forma el maltrato físico y psicológico que ejercen los hombre sobre las mujeres es necesario que eduquemos a nuestras futuras generaciones promoviendo la igualdad entre ambos sexos y no sobrevalorar a uno sexo (hombre) por encima del otro (mujer).

6.5. Blancanieves Autor: Jacob y Wihelm Grimm Una reina muy bella siente envidia de su hijastra Blancanieves cuando su espejo mágico le dice que al crecer Blancanieves ha pasado a ser la más bella del reino, y ordena a un soldado que la mate. El soldado se apiada y la deja libre en el bosque, donde encuentra cobijo en una pequeña casita habitada por siete enanitos. Ella se queda a vivir con ellos, a cambio de ayudarles limpiando y cocinando. Pero la madrastra se entera por el espejo de que sigue viva, y prepara una manzana envenenada, que le da a probar haciéndose pasar por una anciana vendedora. Entonces Blancanieves cae muerta, y los enanitos la encierran en un ataúd de cristal. Un príncipe que pasaba por ahí, se enamora al verla tan bella, y les pide que se la den. En una sacudida del ataúd, Blancanieves expulsa el trozo de manzana de su garganta y revive, enamorándose del príncipe con quien se casa.

Clasificación n° 1: Envidia y Arrogancia “Un año más tarde tomó otra esposa. Era una mujer bella pero orgullosa y arrogante, y no podía soportar que nadie la superara en belleza”. (Blancanieves, Grimm, pág. 4) Entonces la reina tuvo miedo y se puso amarilla y verde de envidia. (Blancanieves, Grimm, pág.

5) “La Reina reflexionó y buscó un nuevo modo de deshacerse de ella pues hasta que no fuera la más bella de la región la envidia no le daría tregua ni reposo. (Blancanieves, Grimm, pág.10) De vuelta a su casa la Reina le hubo preguntado al espejo que quién era la más linda de la región y éste le respondió que era ella. “Entonces su corazón envidioso encontró reposo, si es 51 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

que los corazones envidiosos pueden encontrar alguna vez reposo. (Blancanieves, Grimm, pág. 16) Insistentemente estaba la Reina preguntándole al espejo, “quién era la más bella y esta vez el espejo le respondió: -La Reina es la más hermosa de este lugar. Pero la joven Reina (Blancanieves) lo es mucho más”. (Blancanieves, Grimm, pág. 19) “Entonces la mala mujer lanzó un juramento y tuvo tanto, tanto miedo, que no supo qué hacer.

Al principio no quería ir a ningún modo a la boda. Pero no encontró reposo hasta no ver a la joven reina”. (Blancanieves, Grimm, pág. 19)

Análisis: Los párrafos mencionados exponen sentimientos que van siempre en relación a lo que posee el otro, explican la envidia a tal punto de acabar con la vida de la otra persona envidiada, en este caso Blancanieves. También observamos que el texto llama a no valorar lo que cada uno tiene. En contraposición a lo que promueve el Objetivo fundamental Transversal, “Crecimiento y autoafirmación personal”, en el ámbito de promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida.

La reina no concibe su vida tranquilamente, ya que siempre está pendiente de lo que ocurre con Blancanieves, la envidia por su belleza llega a tal punto que la reina hace todo lo posible para acabar con su vida, no comprende, ni aprecia la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo personal, ya que la envidia la obsesiona y rol personificado del espejo aumenta aún más este carácter.

Esto da cuenta que la Reina como madrastra, debiera cumplir el rol de madre sustituta, pero ésta no posee las cualidades que plantea el Objetivo Fundamental Transversal “Persona y su entorno” en el ámbito de Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia. Lo que sí se evidencia en la bondadosa Blancanieves, no cree en la envidia, ni la maldad, es una niña ingenua y confiada por esto cae siempre en la trampa de la malvada reina.

Clasificación n°2: Estereotipo de Belleza “…pero Blancanieves crecía y embellecía cada vez más; cuando alcanzo los siete años era tan bella como la clara luz del día y aún más linda que la reina”. (Blancanieves, Grimm, pág. 4) El espejo respondió: “La reina es la hermosa de este lugar, pero la linda Blancanieves lo es mucho más”. (Blancanieves, Grimm, pág. 5)

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El espejo responde: “La reina es la hermosa de este lugar pero pasando los bosques, en la casa de enanos, la linda Blancanieves lo es mucho más.” (Blancanieves, Grimm, pág.10) En el bosque…” Blancanieves permaneció mucho tiempo en el ataúd sin descomponerse; al contrario, parecía dormida, ya que siempre estaba blanca como la nieve, roja como la sangre y sus cabellos como el ébano”. (Blancanieves, Grimm, pág. 17) “…el hijo del rey llegó, por azar, al bosque y fue a casa de los enanos a pasar la noche. En la montaña vio el ataúd con la hermosa Blancanieves en su interior y leyó lo que estaba escrito en letras de oro. – Denme ese ataúd; les daré lo que quieran a cambio” (Blancanieves, Grimm, pág. 17) Los enanos se niegan a la oferta…”En ese caso -replicó el príncipe- Regálenmelo pues no puedo vivir sin ver a Blancanieves”. (Blancanieves, Grimm, pág. 17)

Análisis: La belleza es el tema central del cuento personalizado en Blancanieves y en la Reina, en este cuento es ésta cualidad la que permite desarrollar los acontecimientos, es curioso cómo se otorga una relevancia mayúscula al ideal de belleza femenino, siendo el causante de la mayor parte del argumento y personificado en el espejo mágico. La pugna por la belleza, la competitividad por ser la más hermosa y eso, como fin último por el que una mujer debe luchar. Es por ello que la reina planea terminar con la vida de la hermosa joven.

La belleza como algo positivo produce riqueza, los modelos requieren cumplir con una serie de características físicas que les permitan cumplir con unos estereotipos de belleza: delgadas, hermosa, altas y cuerpos perfectos, esos mensajes implícitos en los cuentos dan cuenta de una belleza inalcanzable, lo que provoca importantes trastornos sobre un ideal superficial. Por otra parte la actitud del joven príncipe ratifica que algunos hombres se fijan en la belleza, más que la inteligencia de la mujer. En oposición a esto hacemos referencia al Objetivo Fundamental Transversal de “Crecimiento y autoafirmación Personal, en el ámbito de Promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida, para un sano desarrollo de la autoafirmación y autoestima en los alumnos y alumnas.

Clasificación n° 3: Bondad por belleza.

“-¡Mi buen cazador, no me mates!; corre hacia el bosque espeso y no volveré nunca más. Pero como era tan linda el cazador tuvo piedad y dijo:-¡corre, pues, mi pobre niña!”. (Blancanieves, Grimm, pág. 5 -6)

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“¡Oh, mi Dios- exclamaron los siete enanitos- que bella es esta niña! Y sintieron una alegría tan grande que no la despertaron y la dejaron proseguir su sueño”. (Blancanieves, Grimm, pág.

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Análisis: Podemos observar que gracias a la belleza de Blancanieves se considero su vida, porque si hubiese sido con cualquier otro defecto la historia del cuento sería diferente, entonces, podemos decir que la belleza hace abrir más oportunidades en la vida. Sobre todo Blancanieves que requiere la necesidad de la protección masculina por la falta del padre. Esto se ve reforzado cuando es el cazador quien se apiada de Blancanieves por el solo hecho de ser bella no la mata. En ningún caso es ella quien intenta escapar de su asesino... sino que es el llanto y la súplica, lo que hace pensar que las mujeres utilizan este método como forma de manipulación para conseguir lo que quieren. Con esto hacemos referencia al Objetivo Fundamental Transversal “Formación ética” donde se reconoce el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad de parte del cazador. Además del acto de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

Clasificación n°4: La maldad “- Lleva a esa niña al bosque, no quiero que aparezca nunca más antes mis ojos. La matarás y me traerás sus pulmones y su hígado como prueba.” (Blancanieves, Grimm, pág. 5) “…la mala mujer los comió creyendo comer los pulmones y el hígado de Blancanieves”. (Blancanieves, Grimm, pág. 6) “La reina una vez que comió lo que creía que eran los pulmones y el hígado de Blancanieves, se creyó de nuevo la principal y más bella de todas las mujeres. Se puso ante el espejo y dijo: ¡Espejito, espejito de mi habitación! ¿Quién, es la más hermosa de esta región? (Blancanieves, Grimm, pág. 9-10) (Cinta en el cuello) Una vez que la reina la hubo estrangulado, dijo: “-Y bien, dejaste de ser la más bella”. (Blancanieves, Grimm, pág.11) (Peine envenenado) Cuando nuevamente intento matar a Blancanieves, la mala mujer dijo: “-¡Oh, prodigio de belleza, ahora sí que acabé contigo!” (Blancanieves, Grimm, pág. 13)

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(Manzana envenenada) Entonces la vieja la examinó con mirada horrible, rió muy fuerte y dijo: “- Blanca como la nieve, roja como la sangre, negra como el ébano. ¡Esta vez los enanos no podrán reanimarte!” (Blancanieves, Grimm, pág. 15) “La madrastra…Al entrar reconoció a Blancanieves y la angustia y el espanto que le produjo el descubrimiento la dejaron clavada al piso sin poder moverse”.

(Blancanieves, Grimm, pág. 19) Análisis: Aunque el cuento nos diga que la madre muere a causa de su nacimiento, nada en el cuento se nos dice de los primeros años que Blancanieves vivió con la madrastra. Nada nos hace suponer que su convivencia fuera mala, sino que parece ser que las cosas comienzan a ir mal cuando Blancanieves alcanza la edad de los siete años y comienza a hacerse mayor. Es por ello que de estas frases podemos deducir que la envidia que sentía la madrastra por la belleza de Blancanieves, es tan grande que ella sufre y se amarga por el bien de la joven.

Ahí comienza esa rivalidad para ser la mujer más bella del mundo, crecer esa maldad, hasta al punto de querer hacerla desaparecer de la faz de la tierra y como una forma de apoderarse de su belleza, quererla comer. Las vísceras que la reina quiere comer, simbolizan el deseo de ésta por apropiarse de la belleza de Blancanieves (son conocidas algunas costumbres tribales en las que se comen los corazones de las presas para conseguir su vigor). Sin duda se evidencia que la malvada mujer no comprende, ni aprecia la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo personal que es lo que promueve el Objetivo Fundamental Transversal de Persona y su entorno.

Clasificación n° 5: El rol de la mujer en el hogar “Los enanos le dijeron: -si quieres hacer la tareas de la casa, cocinar, hacer las camas, lavar, cocer y tejer y si tienes todo en orden y bien limpio puedes quedarte con nosotras; no te faltará nada”. (Blancanieves, Grimm, pág. 9) “Blancanieves tuvo la casa en orden. Por las mañanas los enanos partían hacia la montaña, donde buscaban los minerales y el oro, y regresaban por la noche. Para ese entonces la comida estaba lista.” (Blancanieves, Grimm, pág. 9) Análisis: Los enanitos que le ofrecen quedarse a cambio de ella cumpliera su rol como dueña de casa, definimos éste rol como acciones que la mujer ejecuta dentro de un hogar como limpiar los muebles, hacer comida, entre otros. Podemos decir, que Blancanieves aparte de ser bella posee otros atributos, especificidades, que hacen 55 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

que se acerque a la perfección como mujer. Este puede ser uno de los mito clásico: “ella nos hará la comida, nos limpiará la casa y a cambio, le damos la estabilidad económica”. Se reconoce que los enanitos no permite que Blancanieves desarrolle el Objetivo Fundamental Transversal de Formación ética en el ámbito de “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal” porque aunque ella los haga los quehaceres con agrado, aun así ellos disponen las tareas sobre ella, ya que no se pudieron resistir a las manos de una mujer llevando las tareas del hogar.

A pesar de que la tarea era ardua, ya que tenía que atender a siete personajes, la joven tenía la seguridad de que nunca le faltaría nada. Nuevo mito: los intereses femeninos se limitan a la casa y a los regalos brindados por los hombres como recompensa. En éste caso, se aprecia la Formación ética en los enanos al “realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

Por otra parte, la existencia de Blancanieves fuera del hogar, no es especialmente agradable. Los enanos obligan a Blancanieves a “cuidar la casa, cocinar, hacer las camas, lavar y remendar la ropa, y mantenerlo todo ordenado y limpio”. Punto este donde se ven los valores sociales que se querían inculcar en las mujeres para que llegasen a ser unas buenas esposas. Consideramos que es también sexista el hecho de que los enanos prohíben a Blancanieves que salga de casa bajo la orden de: “no dejes entrar a nadie”. Ciertamente, en numerosos cuentos aparece esta prohibición, sin embargo, y como contrapartida, habría que ver que la reina, personaje igualmente femenino, es libre de andar por todo su reino e incluso amenaza la estabilidad del hogar de su hijastra, al ir a visitarla y ejercer su poder allí donde reside. Por lo tanto, no se nos muestra aquí a una Blancanieves sumisa a los enanitos y anclada en el hogar, sino supeditada aún, por su falto desarrollo, a los deseos de su madrastra. Es en el desarrollo, como hemos visto antes, donde se encierra el sexismo, esto es: debe cuidar la casa, barrer y fregar para llegar, durante el tiempo que pasa en la cabaña, a desarrollarse plenamente como persona (esto es, como mujer).

Clasificación n° 6: Dependencia al hombre Cuando Blancanieves despertó: “-¿Dónde estoy? - estás a mi lado le dijo el príncipe lleno de alegría y le contó lo que había pasado: - Te amo como a nadie en el mundo; ven conmigo al castillo de mi padre; serás mi mujer”. (Blancanieves, Grimm, pág. 18) “Entonces Blancanieves comenzó a sentir cariño por él y se preparó la boda con gran pompa y magnificencia”. (Blancanieves, Grimm, pág. 18) Análisis:

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Esta frases extraída del cuento hacen creer que la felicidad de la mujer depende del hombre, cualquier cosa que el príncipe manifieste podrá tener una consecuencia siempre positiva para la mujer, sobre todo si ésta es bella, pues la belleza obtiene la “suerte” de tener a un hombre ideal.

Entonces la mujer al no poseer ciertas características para poder subsistir frente a cualquier adversidad en la vida, necesita la presencia del hombre para hacerlo, y por ende, se somete a las posibilidades que él le ofrece. Esta es otra de las características típicas largo de los cuentos de hadas, es la llegada del príncipe “salvador”. Primero, tiene que ser príncipe (heredero de un reino). ¿Cuándo ha ido un sirviente a salvar de un malvado hechizo a una joven hermosa, con su beso de enamorado? o ¿Cuándo lo ha hecho un obrero? ¡Nunca!. Pero eso no es todo. Además, éste se queda prendado de su belleza (nunca de su inteligencia) y la “salva” la muerte (sin él, la pobre no hubiera llegado a nada). Como si esto ya fuera poco, en ese mismo instante le pide que se case con él y ella accede inmediatamente a pesar de que es su primera y única relación de pareja, ¿Y la convivencia? ¿Y los conflictos derivados de ella? Está claro que el matrimonio es garantía de felicidad eterna, pues a pesar de que Blancanieves no conocía al joven príncipe que se enamoró de ella a primera vista, le ofrece irse con él al castillo y darle estabilidad y protección. Esto da cuenta del Objetivo Fundamental Transversal de Persona y su entorno donde se reconoce de parte del príncipe su preparación para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático, como futuro rey y junto a su esposa, pero se vislumbra el carácter pasivo y la poca participación de Blancanieves para ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal.

7. CONCLUSIONES A lo largo de nuestra investigación logramos obtener variada información que nos llevaron a concluir que los cuentos tradicionales que leen los alumnos y alumnas, contienen mensajes sexistas, ya que presentan por medio de sus relatos el rol estereotipado de la

mujer, algunos de estos cuentos que analizamos son:

Caperucita Roja, Blanca Nieve, Cenicienta, La Bella Durmiente y Barba Azul. Tras analizar estos cuentos tradicionales, podemos afirmar que esconden mensajes sexistas. Pues en nuestra sociedad, desde pequeños, se van formando niñas y niños en relación a lo que se espera que cada uno cumpla en relación a su género.

Esto es casi normal, ya que han estado desde la creación del hombre y la mujer en la tierra, y por lo tanto han de responder a una realidad social y cultural. Además podemos afirmar que nuestra sociedad ha sido y sigue siendo, una sociedad machista, que refleja a través de la cultura sus estereotipos discriminatorios. Los cuentos en este sentido son un elemento muy importante para nuestra cultura en la cual nos desenvolvemos, puesto que son un claro vehículo de enseñanzas variadas que nos ayudan para formarnos como personas dentro de nuestra sociedad a la cual pertenecemos, poniendo de manifiesto el lugar que ha de ocupar el hombre y la mujer, respondiendo a una sociedad.

En muchas ocasiones no somos conscientes de que por medio de los cuentos tradicionales se transmiten muchos elementos sexistas, evidenciando una clara desvaloración del sexo femenino en nuestra cultura 57 V. Cáceres; M. Santander; K. Vega.

actual, que afectaran considerablemente en la formación, en la construcción y en el desarrollo de nuestras alumnas y alumnos, los cuales se transformarán en las futuras generaciones. Un ejemplo de ellos queda constatado en el rol que cumple el sexo femenino como el sexo masculino en los cuentos tradicionales; la mujer por un lado cumple un rol pasivo, siendo dueñas de casas, en espera de un príncipe azul, temerosas, sumisas, presa de su destino, es castigada y de una u otra forma es rescata de la adversidad en la cual vive, mientras que el hombre tiene un rol activo, siendo valiente, poderoso, adinerado y que recorren el mundo ejerciendo una función de héroe.

Otro aspecto a considerar es que en los cuentos tradicionales se transmiten valores de la mujer en relación a la belleza física y la juventud, vinculándose a la bondad de la mujer. Mientras que la fealdad esta representada por la maldad, en este caso representados por brujas o madrastras. Además se

generan

expectativas falsas en lo que refiere a una relación en si, ya que el decir “vivieron felices para siempre”, esta aseveración da a entender erradamente que la entrega amorosa y la confianza surgen desde el mismo momento cuando dos personas se conocen, pero la realidad es otra, puesto que los sentimientos tardan mas bien un período considerable para desarrollarse.

Por otro lado, sabemos la escuela ha de trasmitir una serie de conocimientos, valores y actitudes en los niños y niñas, promoviendo así que cada individuo independiente de su sexo pueda tener un desarrollo integral de su personalidad, participando de manera activa en la sociedad a la que pertenece. Esto a simple vista suele ser un verdadero desafío para las instituciones educativas, debido a que la escuela sigue transmitiendo valores culturales y actitudinales diferenciados para las alumnas y alumnas, paradójicamente a lo que se platea en los Objetivos Fundamentales Transversales, puesto que se quiere lograr potenciar conocimientos, habilidades y actitudes en las jóvenes, independientemente de su sexo, dando paso a la igualdad de ambos géneros.

Esta transmisión diferenciada que se da en las instituciones educativas está inmerso en una

sociedad arrastrada por el androcéntricos, es decir que se considera al hombre como el centro del universo.

Considerando esto como algo propio de las culturas antiguas de las que procede, induciendo a la existencia de los roles sexuales tanto para hombres y mujeres, lo que implica la necesidad de potenciar en cada uno de ellos capacidades, habilidades, acordes con el rol asignado en la sociedad. Es así como nos hemos dado cuenta que por lo general el sexo masculino es el que domina, ya que su papel lo desempeña fundamentalmente en la vida pública, siendo éste más valorado socialmente que las tareas pertenecientes al mundo privado, asignadas tradicionalmente a la mujer. Y esto lo podemos ver a menudo en muchas escuelas del país, puesto que todavía se siguen asignando funciones específicas para

alumnas y alumnos,

considerando así al hombre como fuerte y la mujer como débil, tierna y dulce.

Por todo ello y mucho más creemos que sería interesante proponer una literatura infantil alternativa, que sin dejar de lado a los clásicos, tenga más en cuenta la posibilidad de una educación no segregacionista en

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temática de género, donde las mujeres no sean siempre las salvadas, las pasivas, y los hombres nuestros príncipes azules que tengan que luchar contra viento y marea para encontrar a su amada perfecta.

Posiblemente sea este el momento de que nosotros (as) como transmisores (as) de cultura y futuros (as) docentes y padres nos planteemos nuestras propias versiones de los cuentos, clásicos en las que ellas vayan a la oficina, o tengan reuniones con sus subordinados, se casen con sus parejas en el tiempo estimado y aprendan a resolver conflictos, porque no todo será de color de rosa, y lleven la iniciativa y las riendas de su vida en todos los terrenos: laboral, social, personal, y sexual.

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