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KarinaSíntese Santos

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GRUPO A

Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa Unidade Curricular de Pensamento E Linguagem

Docente: Professor Paulo Ventura Discentes: Cátia Graça, nº 12742, Milene Martins, nº 12820, Susana Lourenço, nº 12809 30/9/2014

Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 1 No decorrer da análise de ambos os artigos para a reflexão crítica proposta, somos confrontados com experiências cujo principal objectivo era entender como e se os participantes (neste caso, crianças cuja língua materna é o Inglês Canadense) percepcionavam e/ou compreendiam palavras emitidas por um orador (cuja língua materna é o Inglês Australiano) com um sotaque que, para as mesmas, era desconhecido. Como tal, os participantes consistiam em grupos de crianças com naturalidade canadense, com idades combinadas entre os 15 meses e os 25 meses, que seriam observados em função do objectivo pretendido: analisar se estes bebés conseguiriam, ou não, entender um conjunto de palavras (umas com e outras sem qualquer sentido), ainda que proferidas com um sotaque com o qual não estavam familiarizados.

As conclusões de ambos os artigos mostram que crianças com apenas 18 meses já conseguiam reconhecer palavras com um sotaque diferente do seu, desde que tivessem uma exposição prévia ao mesmo; apesar disso, só a partir dos 2 anos de idade (aproximadamente) é que as crianças ganhavam, efectivamente, facilidade em entender alguém que apresentasse um sotaque diferente do seu sem que fosse preciso expô-las ao mesmo a priori.

Ao refletirmos sobre este tema e sobre as capacidades das crianças em reconhecer pronúncias, questionámo-nos: será que uma criança que seja exposta, diariamente, a dois sotaques diferentes, conseguirá reconhecer as palavras de cada um deles de igual forma? Devido ao facto de que, nos estudos recomendados, ter sido sempre garantido que as crianças falavam todas a mesma língua materna, bem como os seus progenitores, decidimos que este seria o nosso ponto de partida para a presente reflexão.

Analisámos, então, um estudo (Floccia, C., et al.) em que foram testadas 18 crianças de 20 meses, criadas no Sudoeste de Inglaterra (dialeto rótico). Metade destas crianças tinham pais com sotaque rótico, e a outra metade tinha pais com os dois tipos de sotaques: rótico e não rótico. Foram-lhes, posteriormente, apresentados 21 pares imagem-palavras, metade pronunciados com sotaque rótico e outra metade com um sotaque não rótico.

Os resultados evidenciaram que todas as crianças reconheceram mais palavras com sotaque rótico, indicando que a representação fonética da linguagem é determinada pelo meio e não pela exposição contínua a um sotaque (o dos pais, neste caso). Mesmo as crianças com um progenitor de sotaque rótico e um de sotaque não rótico, reconheceram mais as palavras pronunciadas com sotaque rótico. Isto indica que estas crianças têm como corretamente pronunciadas palavras de sotaque igual ao do meio em que estão inseridas (rótico), e encaram as palavras pronunciadas com um sotaque diferente (não rótico)

como sendo mal pronunciadas. É de salientar que as crianças com progenitores de ambos os sotaques reconheceram claramente as duas variantes, mas tiveram apenas a variante “rótico” como sendo a correta.

Concluímos, assim, após posterior pesquisa e análise de outros documentos e estudos, que as crianças são, efectivamente, incapazes de reconhecer sotaques no seu todo antes dos dois anos de idade, visto que esta começa a ser a idade mínima com a qual ganham capacidade para se ajustarem adequada e mais rapidamente aos mesmos. Porém, a maquinaria essencial para que isto aconteça está presente bastante antes, visto que nos estudos em que havia pré-exposição e familiarização do conteúdo lexical e onde as crianças tinham apenas 15 a 18 meses, os participantes tendiam a reconhecer os sotaques que antes lhes eram desconhecidos graças ao contacto a priori dos conceitos. No entanto, concluímos igualmente que o meio onde a criança se encontra inserida influencia o modo como esta entende e percepciona a pronúncia em questão: com a análise do último estudo mencionado, podemos compreender que o meio que envolve a criança prevalece sobre a exposição a que a mesma se submete nas outras experiências, isto é, uma criança que esteja inserida num meio onde se encontre presente o sotaque rótico, por exemplo, tem essa pronúncia como base e considera-a como correcta, passando tudo o resto a ser considerado, para si mesma, “mal pronunciado”.

Referências Bibliográficas

 Van Heugten, M. & Johnson, E.K. (2014). Learning to contend with accents in infancy: Benefits of

brief speaker exposure. Journal of Experimental Psychology: General, 143, 340-350  Van Heugten, M., Krieger, D., & Johnson. E.K. (accepted for publication). The developmental

trajectory of toddlers' comprehension of unfamiliar regional accents. Language Learning and Development  Floccia, C., et al. Parent or community: Where do 20-month-olds exposed to two accents acquire

their representation of words? http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2012.03.011

Cognition

(2012),

7/10/2014

Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 2 No decorrer da análise de ambos os artigos para a reflexão crítica proposta, somos confrontados com experiências cujo principal objectivo era entender de que forma os participantes aprendiam e interiorizavam os parâmetros para a organização correcta de frases e (no segundo artigo, adultos de nacionalidade Japonesa, Italiana, Francesa e Espanhola (País Basco)) ----------como formavam frases ao aprenderem novas línguas, estando já previamente familiarizados com as regras e paradigmas para a formação de frases na sua língua materna e, consequentemente, tendo-as como modelo padrão.

Relativamente ao primeiro artigo (Judit Gervain, Marina Nespor, Reiko Mazuka, Ryota Horie, Jacques Mehler, 2008), crianças de nacionalidade Japonesa e Italiana, com apenas oito meses de idade, foram testadas para se compreender quando e como é que estas começam a adquirir capacidades para a formação de frases (de uma forma pragmatizada e tendo em conta as regras do léxico da sua língua materna). Os testes que eram realizados às crianças tinham também como objectivo perceber se existiam preferências de palavras específicas da sua língua. De facto, concluiu-se que as crianças têm, efectivamente, preferências opostas de como formarem frases (de acordo com os parâmetros de organização de uma frase da sua língua materna), ou seja, as crianças com nacionalidade Italiana formam frases de uma maneira contrária às crianças com nacionalidade Japonesa.

As conclusões de ambos os artigos mostram que existe, efectivamente, uma preferência para ordenar as palavras

temos mostrado que os falantes adultos de línguas são sensíveis para o sistema operacional de distribuição de itens freqüentes nos limites de discurso em sua língua nativa

crianças com apenas 18 meses já conseguiam reconhecer palavras com um sotaque diferente do seu, desde que tivessem uma exposição prévia ao mesmo; apesar disso, só a partir dos 2 anos de idade (aproximadamente) é que as crianças ganhavam, efectivamente, facilidade em entender alguém que apresentasse um sotaque diferente do seu sem que fosse preciso expô-las ao mesmo a priori.

Ao refletirmos sobre este tema e sobre as capacidades das crianças em reconhecer pronúncias, questionámo-nos: será que uma criança que seja exposta, diariamente, a dois sotaques diferentes, conseguirá reconhecer as palavras de cada um deles de igual forma? Devido ao facto de que, nos estudos recomendados, ter sido sempre garantido que as crianças falavam todas a mesma língua materna, bem como os seus progenitores, decidimos que este seria o nosso ponto de partida para a presente reflexão.

Analisámos, então, um estudo (Floccia, C., et al.) em que foram testadas 18 crianças de 20 meses, criadas no Sudoeste de Inglaterra (dialeto rótico). Metade destas crianças tinham pais com sotaque rótico, e a outra metade tinha pais com os dois tipos de sotaques: rótico e não rótico. Foram-lhes,

posteriormente, apresentados 21 pares imagem-palavras, metade pronunciados com sotaque rótico e outra metade com um sotaque não rótico.

Os resultados evidenciaram que todas as crianças reconheceram mais palavras com sotaque rótico, indicando que a representação fonética da linguagem é determinada pelo meio e não pela exposição contínua a um sotaque (o dos pais, neste caso). Mesmo as crianças com um progenitor de sotaque rótico e um de sotaque não rótico, reconheceram mais as palavras pronunciadas com sotaque rótico. Isto indica que estas crianças têm como corretamente pronunciadas palavras de sotaque igual ao do meio em que estão inseridas (rótico), e encaram as palavras pronunciadas com um sotaque diferente (não rótico) como sendo mal pronunciadas. É de salientar que as crianças com progenitores de ambos os sotaques reconheceram claramente as duas variantes, mas tiveram apenas a variante “rótico” como sendo a correta.

Concluímos, assim, após posterior pesquisa e análise de outros documentos e estudos, que as crianças são, efectivamente, incapazes de reconhecer sotaques no seu todo antes dos dois anos de idade, visto que esta começa a ser a idade mínima com a qual ganham capacidade para se ajustarem adequada e mais rapidamente aos mesmos. Porém, a maquinaria essencial para que isto aconteça está presente bastante antes, visto que nos estudos em que havia pré-exposição e familiarização do conteúdo lexical e onde as crianças tinham apenas 15 a 18 meses, os participantes tendiam a reconhecer os sotaques que antes lhes eram desconhecidos graças ao contacto a priori dos conceitos. No entanto, concluímos igualmente que o meio onde a criança se encontra inserida influencia o modo como esta entende e percepciona a pronúncia em questão: com a análise do último estudo mencionado, podemos compreender que o meio que envolve a criança prevalece sobre a exposição a que a mesma se submete nas outras experiências, isto é, uma criança que esteja inserida num meio onde se encontre presente o sotaque rótico, por exemplo, tem essa pronúncia como base e considera-a como correcta, passando tudo o resto a ser considerado, para si mesma, “mal pronunciado”.

Referências Bibliográficas

 Van Heugten, M. & Johnson, E.K. (2014). Learning to contend with accents in infancy: Benefits of

brief speaker exposure. Journal of Experimental Psychology: General, 143, 340-350  Van Heugten, M., Krieger, D., & Johnson. E.K. (accepted for publication). The developmental

trajectory of toddlers' comprehension of unfamiliar regional accents. Language Learning and Development  Floccia, C., et al. Parent or community: Where do 20-month-olds exposed to two accents acquire

their representation of words? http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2012.03.011

Cognition

(2012),

14/10/2014 – Grupo 9 Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 3 A aquisição da linguagem implica não só fatores biológicos mas também fatores sociais; é bastante claro que o meio afeta o desenvolvimento do individuo, e é por isso que a aquisição da linguagem não pode depender apenas de uma pré-disposição biológica. O meio em que a criança cresce e a comunicação com os pais têm um papel determinante no desenvolvimento da linguagem.

Os artigos propostos para análise na presente unidade curricular abordam a influência do SES no desenvolvimento da linguagem nos primeiros anos de vida, mostrando que crianças de 24 meses e de SES baixo têm um “atraso” de 6 meses no leque do seu vocabulário comparativamente a crianças de 24 meses de SES alto. Esta diferença não se restringe ao vocabulário pois verifica-se também ao nível do processamento de palavras, o que é evidente na criança já aos 18 meses de idade.

Para começarmos a reflexão crítica de ambos os artigos e para, posteriormente, conseguirmos interligalos entre si e a outro artigo posteriormente analisado, pensámos que seria oportuno iniciá-la com um excerto de Mousinho et al., cujo tema é inerente aos artigos que foram propostos a análise pelo professor: “A aquisição da linguagem depende de um aparato neurobiológico e social, ou seja, de um bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais, de um parto sem intercorrências e da interação social desde sua conceção. Em outras palavras, apesar de longas discussões sobre o fato da linguagem ser inata (de nascença) ou aprendida, hoje a maior parte dos estudiosos concorda que há uma interação entre o que a criança traz em termos biológicos e a qualidade de estímulos do meio. Alterações em qualquer uma dessas frentes pode prejudicar sua aquisição e seu desenvolvimento.” (Mousinho et al.)

Nos artigos disponibilizados pelo professor, verificámos que o SES pode afetar o desenvolvimento social no sentido de que pais com um menor SES, no geral, comunicam menos de forma direta com os filhos - o que leva a um grave atraso no desenvolvimento da linguagem dos mesmos. Mas será que estas crianças apresentam este atraso apenas porque os pais têm um SES mais baixo (e por isso comunicam menos com eles) ou será que o SES afeta também o desenvolvimento do cérebro, especificamente o desenvolvimento de áreas relacionadas com o desenvolvimento da linguagem? Será que este atraso na linguagem é devido à falta de comunicação por parte dos pais, e a um desenvolvimento anormal do cérebro?

Após a pesquisa efetuada, encontrámos um artigo de Hackman and Farah (2009), com o título “Socioeconomic status and the developing brain” que aborda precisamente este tema. Neste artigo pretendese explicar qual a influência do SES no desenvolvimento do cérebro; dado que os artigos analisados em primeiro lugar (isto é, os dois artigos propostos para análise pelo professor) têm como principal tema a linguagem, tentámos focar-nos apenas nos aspetos do artigo que diziam respeito a este tema. Nele, são citados vários outros estudos; um deles analisa certas funções dependentes do córtex pré--frontal, tal como o tema da atenção seletiva em função do SES. Foi já descoberto que crianças de SES mais baixo têm resultados inferiores em testes ao córtex pré-frontal e ao sistema executivo, em comparação com crianças de SES médio.

Foi analisado ainda outro artigo de Hackman and Farah (2009), onde foi realizado um estudo com crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 8 anos e onde foram examinados os efeitos da educação das mães numa tarefa auditiva de atenção. Deste modo, eram apresentadas às crianças duas narrativas simultâneas, uma em cada ouvido, e era-lhes pedido que recordassem as histórias. Apesar de se lembrarem igualmente das duas histórias, exibiram um padrão neuronal diferente nos tempos de resposta. Concluiu-se que as crianças com SES mais baixo tiveram mais dificuldade em suprimir o estímulo distrativo; esta diferença pode influenciar o desenvolvimento da linguagem, que requer atenção seletiva a estímulos verbais, particularmente em crianças que vivem em ambientes de SES baixo com prevalência de barulho e estímulos ambientais distrativos.

Neste artigo foi ainda avaliado a modulação do comportamento cerebral quando as crianças lêem.

Descobriu-se que crianças entre os 6 e os 9 anos de idade com capacidade de leitura abaixo da média tinham relações diferentes de ativação no giro fusiforme esquerdo, área importante no reconhecimento visual de palavras, e na consciência fonológica, uma capacidade muito importante na leitura. Esta ativação entre o

giro fusiforme esquerdo e a consciência fonológica variou consoante o SES: há uma relação positiva entre a consciência fonológica e o giro fusiforme esquerdo em crianças de SES baixo e não há relação em crianças de SES alto.

Podemos concluir que, apesar de o facto de os pais comunicarem menos ou mais com os filhos em função do seu SES, pode não ser este o único fator que influencia o desenvolvimento da linguagem. Com este novo artigo vemos que o SES pode afetar não só a comunicação dos pais para com os filhos, mas também o próprio desenvolvimento do cérebro das crianças. Podemos presumir que sejam estes dois fatores em conjunto (comunicação e desenvolvimento “anormal” do cérebro) que provocam estre atraso no desenvolvimento da linguagem.

Referências Bibliográficas

 Weisleder and Fernald (2013). Talking to Children Matters: Early Language Experience

Strengthens Processing and Builds Vocabulary. Psychological Science 2013 24: 2143 Hackman and Farah (2009). Socioeconomic status and the developing brain. Trends in Cognitive Sciences Feb 2009; 13(2): 65-73.

Retirado de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3575682/?report=reader#! po=6.81818  Mousinho et al., (2008). Aquisição e desenvolvimento da linguagem: dificuldades que podem

surgir neste percurso. Rev. psicopedag. vol.25 no.78 São Paulo 2008 Retirado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S010384862008000300012&script=sci_arttext  Fernald, A., Marchman, V. A., & Weisdeler, A. (2012). SES differences in language

processing skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, pp 1-13.

21/10/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 4 Como já foi referido anteriormente, a aprendizagem da leitura tem influência no processamento da linguagem falada. No entanto, será que esta influência é igual em línguas com ortografias diferentes?

Decidimos que, para a presente reflexão, esta iria ser a nossa questão base. Deste modo, escolhemos um artigo que compara participantes cuja língua materna é a língua inglesa (uma língua alfabética) e participantes cuja língua materna é a língua chinesa (uma língua cuja ortografia é constituída por caracteres).

Este estudo foi realizado com 62 participantes: •

32 oradores chineses, que se dividiram em 16 adultos com idades compreendidas entre os 19 e os 28 anos, e em 16 crianças desde os 8.50 até aos 12.30 anos

•

30 oradores ingleses, que se dividiam igualmente em 2 grupos, 15 adultos com idades entre os 19 e os 35 anos e 15 crianças de idades entre 8 anos até 12.60.

Os participantes desempenharam uma tarefa de julgamento da rima em que lhes eram apresentados pares de palavras faladas, que por vezes rimavam e outras vezes não. Os participantes tinham de responder o mais rápido e com maior precisão possível, utilizando o dedo indicador direito para responder se as palavras rimavam ou o dedo médio direito para responder se não existia rima nos diferentes exemplos apresentados.

Existiam, assim, duas condições: uma sem conflito e outra com conflito. Na situação sem conflito, as duas palavras do par tinham ortografia e fonologia semelhantes (ex: gate-hate), ou diferente ortografia e fonologia (ex: press-list). Na situação de conflito, as duas palavras do par tinham: ou semelhante ortografia e diferente fonologia (ex: pint-mint), ou diferente ortografia e semelhante fonologia (ex: jazz-has).

Na experiência com os participantes de língua chinesa foi usado o mesmo esquema. Porém, todos os pares continham dois caracteres (palavras) sem homófonos. Foram, assim, usadas palavras dissilábicas, pois as palavras monossilábicas tinham vários homófonos.

Inicialmente, os resultados deste estudo mostram que todos os grupos têm uma menor precisão na condição de conflito. No entanto, foram realizados testes post-hoc que mostraram que apenas nos participantes de língua inglesa (um grupo de adultos e outro de crianças) tinham tempos de resposta mais rápidos na condição de conflito do que na condição sem conflito.

Estes resultados sugerem que a experiência constante com uma ortografia alfabética reorganiza a rede fonológica. As ortografias alfabéticas realçam grafemas mais pequenos (como letras, por exemplo) e provocam uma reorganização das representações fonológicas ao nível do fonema. No que toca à língua chinesa, há uma menor influência da ortografia no processamento fonológico, ou seja, a aquisição da capacidade de leitura tem uma menor influência no processamento da linguagem falada. Isto acontece porque na língua chinesa existem vários mapeamentos entre a fonologia e a ortografia. Por exemplo, uma sílaba “falada” pode referir-se a vários caracteres.

Estes resultados vêm, assim, dar suporte ao efeito da ortografia no processamento da linguagem falada, já que o processamento de palavras com conflito era menos eficaz que o processamento de palavras sem conflito. No entanto, não se encontraram diferenças significativas nos tempos de reação; encontrou-se, sim, uma interação entre linguagem e conflito. Conclui-se, de acordo com as imagens obtidas no fMRI, apenas os participantes de língua inglesa obtiveram tempos de resposta diferentes consoante o tipo de palavra (com conflito ou sem conflito) e, deste modo, tiveram um processamento mais rápido de pares com conflito do que de pares sem conflito.

Referências Bibliográficas

 Brennan, Cao, Leal, McNorgan and Booth (2013) Reading Acquisition Reorganizes the Phonological

Awareness Network Only in Alphabetic Wtriting Systems. Human Brain Mapping ,Volume 34, Issue

12, pages 3354–3368 Retirado de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3537870/  Pattamadilok, Perre, Dufau and Ziegler () On-Line Orthographic Influences On Spoken Language In

A Semantic Task.  Pattamadilok, C., Perre, L., & Ziegler, J. C. (2011). Beyon rhyme or reason: ERPs reveal taks-

specific activation of ortography on spoken language. Brain & Language, 116-124.

28/10/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 5 Existe uma literatura emergente que sugere que falar duas ou mais línguas pode atrasar, significativamente, o aparecimento de demência. Porém, será que o efeito positivo do bilinguismo se aplica, igualmente, em pessoas que aprendem uma segunda língua mais tarde (como por exemplo, emigrantes), ou serão necessárias mais que duas línguas em questão para que haja um atraso no surgimento da demência?

Um estudo foi realizado com 1067 participantes hispânicos, nascidos em país cuja língua é o espanhol, residentes em Manhattan. Desta amostra, 47 participantes demonstram falar inglês bastante bem, 106 demonstram falar bem e 637 demonstram não falar de todo (estes números foram confirmados através de um teste de leitura, realizado em inglês). Os participantes desenvolveram, à semelhança dos outros estudos, a demência no decorrer do mesmo e, deste modo, foram seguidos durante 23 anos. O método utilizado e tarefas realizadas foram semelhantes nos dois artigos indicados pelo professor. Todas as tarefas foram feitas em espanhol e, posteriormente, traduzidas e analisadas.

Os resultados indicam que imigrantes que se tornam bilingues já em adultos não têm nenhuma vantagem em termos de desenvolvimento de demência. Poderia pensar-se que o facto de serem os participantes a indicar o seu grau de fluência no inglês teria influenciado os resultados; no entanto, como mostram testes posteriores, nem o auto-relato de fluência na língua inglesa nem o teste de leitura em inglês influenciaram os resultados.

Num outro artigo que analisámos eram referidos vários outros estudos (aos quais não tivemos acesso integral). Um desses estudos referido, realizado em Montreal, não mostrou um efeito protetivo do bilinguismo, mas sim um efeito protetivo significativo do multilinguismo. Pacientes que falavam, pelo menos, 3 línguas, já beneficiavam de um efeito protetivo contra a demência. Pode assumir-se, assim, que o bilinguismo oferece proteção contra a demência mas apenas em certos contextos; porém, quando se incluem fatores como a imigração, apenas o multilinguismo pode oferecer proteção.

Referências Bibliográficas

 Bak, T. H., Nissan, J. J., Allerhand, M. M., & Deary, I. J. (2014). Does Bilingualism Influence

Cognitive Aging? Brief Comunication, 959-963.  Bialystok , E., Craik, F. I., & Freedman, M. (2007). Bilingualism as a protection against the onset of

symptoms of demencia. Elsevier, 459-464.  Freedman et al. (2014) Delaying Onset of Dementia: Are Two Languages Enough? Behav Neurol.

2014; 2014: 808137.

Retirado de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4052164/#B34

ďƒź Zahodne, Schofield, Farrell, Stern and Manly (2014). Bilingualism Does Not Alter Cognitive Decline

or Dementia Risk among Spanish-Speaking Immigrants. Neuropsychology; 28(2): 238–246.

Retirado de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3947427/

4/11/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 6 Após a leitura dos artigos disponibilizados pelo professor, e tendo em conta a conclusão de que as capacidades básicas de processamento ortográfico podem ser adquiridas sem a pré-existência de representações linguísticas, procurámos perceber como isto acontecia, propondo a questão: como é que os babuínos aprendem a processar palavras escritas sem acesso à linguagem?

Encontrámos, então, um estudo, onde foram usadas redes convolucionais profundas – que estão provavelmente envolvidas na forma como os babuínos processam a ortografia - para estimular a corrente visual ventral dos primatas e, deste modo, explorar a recente descoberta de que os babuínos podem ser treinados para discriminar palavras inglesas de palavras sem sentido. Nesta experiência, os babuínos aprenderam a mapear entradas visuais reais (pixéis) de sequências de letras em palavras / respostas diferentes de palavra binárias. As redes foram expostas à mesma sequência dos estímulos e sinais de reforço, tal como os babuínos na experiência, e aprenderam a mapear entradas visuais reais (pixéis) de sequências de letras em respostas diferentes de palavras binárias/palavras sem sentido.

As redes convolucionais têm uma estrutura semelhante à do córtex visual primário e consistem num conjunto de camadas que extrai caracteristicas das imagens de entrada fazendo sucessivas convoluções e redimensionamentos de modo que no final consigamos apenas ficar com a marca da classe a que a imagem de entrada pertence. Deste modo, a rede recebe uma imagem que é alvo de convolução e que dá origem ao primeiro plano da primeira camada sendo os restantes três planos resultado da convolução de modo a extrair da imagem diferentes caracteristicas. Posteriormente, a fase de convolução segue-se a sub-amostragem de modo a diminuir a quantidade de informação e agregar as caracteristicas recolhidas.

O modelo utilizado neste estudo é uma rede convolucional com 7 camadas; a primeira recebe inputs das imagens (palavras) e uma outra camada de output produz uma decisão: palavra ou não palavra. Entre estas duas camadas temos a S1, C1, S2 e C2 que implementam a sucessão da convolução e amostragem. A tarefa consiste no mesmo que os dois estudos indicados pelo professor (discriminação entre palavras/não palavra) mas nesta tarefa novas palavras eram introduzidas entre palavras antigas e não palavras (antiga-nova-não palavra). Estas são apresentadas até que o babuino identifique corretamente as novas palavras em 80% do tempo, a partir daí começa-se a mostrar apenas sequências de palavras conhecidas e novas palavras (as mesmas que tinham sido identificadas).

Assim, foi demonstrado que níveis mais altos de representações das redes eram, de facto, sensíveis a combinações de letras. O modelo também capturou os resultados empíricos fundamentais, tais como a generalização de novas palavras, juntamente com algumas intrigantes diferenças inter-individuais (por exemplo, nos estudos, um babuíno, Dan (que não foi o babúino mais treinado), destacou-se como tendo adquirido o maior vocabulário de todos, atingindo a melhor precisão em palavras e não-palavras) Este estudo mostra, por fim, os méritos das redes profundas de aprendizagem, que podem simular toda a cadeia de processamento de todo o caminho desde a entrada visual até à resposta, permitindo aos investigadores analisar as representações complexas que surgem durante o processo de aprendizagem.

Docente: Professor Paulo Ventura Discentes: Cátia Graça nº 12742, Karina Santos nº 10072, Milene Martins nº 12820, Susana Lourenço nº 12809

Referências Bibliográficas

 Grainger, Jonathan, et al. (2012) . Orthographic Processing in Baboons (Papio papio). 245

(2012);336 Science.  Ziegler, J; Dufau, S; Montant, M; Hannagan, T; Fagot, J & Grainger,J (2012). Transposed-Letter

Effects Reveal Orthographic Processing in Baboons. Psychological Science 24(8) 1609 –1611.

SAGE.  Hannagan , T., Ziegler , J. C., Dufau, S., Fagot, J., & Grainger, J. (2014). Deep Learning of

Orthographic Representations in Baboons. PLOS One. doi: 10.1371/journal.pone.0084843

4/11/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 6 Nos artigos disponibilizados pelo professor, verificou-se que a leitura pode ativar áreas relacionadas com o processamento da emoção, o que nos levou a questionar quais são as diferenças na ativação cerebral entre a leitura de narrativas de valência negativa e narrativas de valência neutra.

Encontrámos, assim, um estudo em que 24 participantes leram 80 narrativas curtas, em que metade destas eram de valência negativa (crimes, desastres, acidentes) e a outra metade de valência neutra. Depois de lerem as narrativas, os participantes tinham de preencher um questionário em que indicavam qual o seu nível de empatia com a história.

Revelou-se que as áreas ativadas em comum quando os participantes tinham de ler histórias de valência negativa e histórias de valência neutra eram o córtex pré-frontal dorsal médio, junção temporoparietal bilateral e giro temporal superior posterior.

As áreas ativadas apenas pelas narrativas de valência negativa, são, entre outras, o estrio esquerdo, o tálamo médio dorsal esquerdo, a amígdala esquerda e a rede frontotemporal (incluindo a dm PFC e TPJ STS, MTG). Esta última está envolvida com a inferência do estado afetivo de outra pessoa e é também ativado quando os participantes fazem julgamentos afetivos sobre o contexto social do seu ponto de vista.

Verificou-se que a dm PFC e a TPJ são mais ativadas quando há updates sobre as personagens ou quando é necessário processar a intenção da personagem. O estrio esquerdo, o tálamo médio dorsal esquerdo e a amígdala esquerda são mais ativados quando aumenta a negatividade da história e estão envolvidos no processamento da emoção.

Um segundo grupo de 32 participantes realizaram a mesma tarefa, mas no final da mesma avaliaram o material em termos de valência ("Como é que percebe o texto?", Escala de -3 "muito negativo" para 3 "muito positiva") e preferência ("Gostas do texto?" Escala de 1- " Eu não gosto" a 7 "Eu gosto muito”).

Para este grupo verificou-se ativação da dm PFC, o que pode demonstrar a exploração moral do conteúdo da história, da TPJ e do PFC dorsal lateral.

Ficou, então, demonstrado que na leitura de narrativas de valência negativa foram ativadas áreas mais relacionadas com a empatia.

Docente: Professor Paulo Ventura Discentes: Cátia Graça nº 12742, Karina Santos nº 10072, Milene Martins nº 12820, Susana Lourenço nº 12809

Referências Bibliográficas

 Altmann, U., Bohrn, I. C., Lubrich, O., Menninghaus, W., & Jacobs, A. M. (2012). The power of

emotional valence - from cognitive to affective processes in reading. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 1-15.  Zeman, A., Milton, F., Smith, A., & Rylance, R. (2013). By Heart An fMRI Study of Brain

Activation by Poetry and Prose. Journal of Consciousness Studies, 20, No. 9-10, pp. 132-158.  Berns, G. S., Blaine, K., Prietula, M. J., & Pye, B. E. (2013). Short- and Long-Term Effects of a

Novel of Connectivity in the Brain. Brain Connectivity, 3, 590-600.

18/11/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 8

Ao analisarmos os artigos disponibilizados pelo professor, procurámos encontrar um outro artigo que explorasse mais o estudo da área VWFA. No estudo que decidimos utilizar para complementar a nossa análise sobre o tema dos artigos sugeridos pelo professor, foram incluídos 53 participantes adultos (todos eles destros), cuja língua materna era o Inglês, com idades compreendidas entre os 18 e os 32 anos. Para a experiência, utilizou-se um design em blocos e foram recolhidas imagens eco planares (EPI) a partir de dois scans.

Os participantes observaram, então, sequências (ou, neste caso, os ditos “blocos”) de imagens de palavras escritas, palavras aleatórias, faces e objectos. Cada bloco durava 20,400 milissegundos - os estímulos eram dispostos durante 500 milissegundos e eram separados durante 100 milissegundos por um espaço em branco-, e os blocos eram separados por um bloco de fixação durante 10,200ms. Cada etapa da experiência consistia em observar dois blocos de cada grupo e oito blocos de fixação.

As regiões VWFA foram identificadas em cada indivíduo utilizando scans localizadores para obter o ROI individual (iROI). Para identificar o ROI do grupo (gROI), foi realizada uma análise cerebral do grupo de participantes, utilizando o contraste de palavras.

Neste estudo explora-se, portanto, o impacto da análise de fMRI e a seleção ROI na habilidade de identificação das regiões seletivas da ortografia no córtex ventral occipito-temporal. Descobriu-se, assim, que existe uma representação neuronal seletiva para a ortografia no córtex ventral temporal VWFA. Apesar de esta representação ser fiavelmente identificada nas análises individuais, existe variabilidade entre sujeitos no que toca à sua localização e tamanho. Deste modo, quando os investigadores usam estas análises de grupo para definir a VWFA, baseadas nas coordenadas da literatura, estas diferenças individuais nas próprias coordenadas enfraquecem a seletividade ortográfica na análise de grupo.

Docente: Professor Paulo Ventura Discentes: Cátia Graça nº 12742, Karina Santos nº 10072, Milene Martins nº 12820, Susana Lourenço nº 12809

Referências Bibliográficas

 Dehaene, S et al. How Learning to Read Changes the Cortical Networks for Vision and Language.

Science 330, 1359 (2010);

ďƒź Schotten; M; Cohen,L; Amemiya,E; Braga,L; Dehaene,S; Learning to Read Improves the Structure

of the Arcuate Fasciculus. Cerebral Cortex Advance. December 12, (2012). ďƒź Glezer,L & Riesenhuber, M( 2013). Individual Variability in Location Impacts Orthographic

Selectivity in the Visual Word Form Area. In The Journal of Neuroscience, 3 July 2013, 33(27).

25/11/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 9

No artigo que escolhemos para a presente reflexão, examinou-se se a aquisição da leitura tem um custo para o reconhecimento de materiais visuais não linguísticos. Mais especificamente, verificou-se se a capacidade de discriminar entre imagens de espelho, que se desenvolve por meio da aquisição de alfabetização, interfere com juízos de identidade de objeto, e se força a interferência varia em função da natureza do material não-linguístico.

Participaram 45 indivíduos na experiência, divididos em 3 grupos, letrados, letrados tardios e iletrados.

Os estímulos eram imagens em preto e branco de objetos reais assimétricos. Para cada objeto foi definida uma posição normal, o que corresponde sempre a S1; para a S2 foram criadas imagens de espelho (reflexão lateral), assim como um plano de rotação, ambos diferentes do padrão de 180º.

Foram apresentados aos participantes um total de 216 ensaios, metade da categoria de “mesmo” e a outra metade “diferente”. Cada forma S1 foi emparelhada quatro vezes com uma réplica e quatro vezes com a sua imagem no espelho, que sofreu rotação. Para ensaios "diferentes", cada forma S1 foi emparelhada quatro vezes com uma forma geométrica diferente, com uma imagem de espelho, e com um plano de rotação dessa forma.

Em cada estudo, os participantes tinham de responder se o segundo objeto era o mesmo ou não, como o primeiro, independentemente de sua orientação. Portanto, teriam que responder "mesmo" se S2é igual a S1, independentemente de saberem se tinha a mesma orientação ou não, e responder "diferente" se a S2 fosse diferente em comparação com a S1, também de forma independente da sua orientação.

Nesta experiência, todos os participantes, independentemente do seu nível de literacia, foram sensíveis às variações de orientação. Desta amostra de 45 participantes, 38 tinham participado num outro estudo de Fernandes and Kolinsky, 2013, que apresentava uma tarefa de orientação. Com os mesmos materiais, analisou-se se havia alguma ligação entre os efeitos de interferência reportados nesta experiência e o nível de desempenho nos ensaios de rotação e de efeito espelhado nas tarefas de orientação. Verificou-se uma relação entre a capacidade de discriminar imagens espelhadas laterais e a interferência da tarefa “espelhada”.

Ou seja, conclui-se que quanto melhor os participantes discriminam imagens espelhadas, maior é esta interferência na tarefa de identificação (mesmo vs diferente).

Docente: Professor Paulo Ventura Discentes: Cátia Graça nº 12742, Karina Santos nº 10072, Milene Martins nº 12820, Susana Lourenço nº 12809

Referências Bibliográficas

 Pegado, F. et al. (2014) Literacy breaks mirror invariance for visual stimuli : a behavioral study with

adult illeterates. Journal Exp Psychol Gen. 2014; 143, 887-94  Schotten; M; Cohen,L; Amemiya,E; Braga,L & Dehaene,S; Learning to Read Improves the Structure of the Arcuate Fasciculus. Cerebral Cortex Advance. December 12, (2012).  Kolinsky, R., & Fernandes, T. (2014). A cultural side effect: learning to read interferes with identity

processing of familiar objects. Frontiers in Psychology, 5. doi:10.3389/fpsyg.2014.01224

02/12/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 10 Ao longo dos tempos várias causas têm sido atribuídas à dislexia e resolvemos explorar uma delas. O artigo que escolhemos estudar procura explorar a hipótese de que as dificuldades apresentadas pelas crianças disléxicas envolvem uma incapacidade em organizar a informação sensorial transmitida por sinais de fala.

Participaram neste estudo 70 crianças, sendo divididas em 2 grupos, um com as idades entre os 8 e os 9 anos e o outro entre os 10 e os 12 anos. Destas crianças, 41 eram disléxicas - 24 mais novas e 17 mais velhas - e as restantes tinham um desenvolvimento de leitura normal (TYP) -16 mais novas e 13 mais velhas. Para as crianças serem consideradas como parte do grupo de dislexia (DYS) era necessário que demonstrassem défices em tarefas específicas de consciência fonológica, caso isto não acontecesse eram consideradas como tendo dislexia não fonológica (NON).

Existiu uma tarefa de frases degradadas em que foram utilizadas 72 frases constituídas por 5 palavras; eram sintaticamente corretas, semanticamente previsíveis e seguiam uma estrutura sujeito-predicado. Todas as frases foram utilizadas para criar dois tipos de sinais degradados: quatro canais de voz codificados (VOC) e ondas senoidais (SW). O treino foi o mesmo para ambas as condições, as crianças foram informadas que iam ouvir um homem a dizer uma frase que a deviam repetir. Depois, foi dito às crianças que uma voz de robot (descrita como esganiçada para frases SW e arranhada para frases VOC) ia dizer a mesma frase e eles deviam novamente repeti-la, a criança repetiu 6 frases para cada condição de treino. De seguida, a criança foi informada de que apenas iam ouvir o robot a dizer as frases e que elas as teriam de repetir o melhor possível.

Na condição SW (sinais com ondas senoidais) os maiores efeitos foram observados nos grupos de crianças mais novas, e mostraram que as crianças com dislexia têm um pior desempenho que as crianças sem dislexia. No entanto, as crianças mais velhas com dislexia revelam-se capazes de reconhecer sinais com ondas senoidais, o que sugere que as crianças disléxicas aprendem a organizar este tipo de sinais, apenas numa idade mais avançada que as crianças sem dislexia.

Os resultados da condição VOC (sinais vocais codificados) mostram que as crianças com dislexia, fonológica e não fonológica, têm dificuldade em organizar perceptualmente os sinais vocais codificados, de forma a reconhecê-los. Isto verificou-se em ambos os grupos de idades.

Concluiu-se, deste modo, que as crianças com dislexia têm um desempenho pior que as crianças sem dislexia com ambos os sinais (vocais codificados e de ondas senoidais). Isto sugere que as crianças disléxicas têm dificuldade na organização percetual. No entanto, o facto de as crianças mais velhas terem um melhor desempenho com os sinais de ondas senoidais, suporta a ideia de que as crianças com dislexia aprendem a organizar sinais percetuais apenas mais tarde.

Docente: Professor Paulo Ventura Discentes: Cátia Graça nº 12742, Karina Santos nº 10072, Milene Martins nº 12820, Susana Lourenço nº 12809

Referências Bibliográficas

 Nittrouera, S & Lowensteinb,J.(2014).Perceptual organization of speech signals by children with

and without dyslexia. in Res Dev Disabil. Aug 2013; 34(8): 2304–2325. In NCBI .nlm.nih.gov.

 Boets,B; et al. (2013).Intact But Less Accessible Phonetic Representations in Adults with Dyslexia.in

Science, 1251 :342.  Ziegler,J; Georgel,C;Dufau,S & Grainger, J.(2010).Rapid processing of letters, digits and symbols:

what purely visual-attentional deficit in developmental dyslexia? In Developmental Science 13:4, pp f8–f14.

09/12/2014 – Grupo 9 - Análise crítica/ Reflexão dos Artigos – Tema 11

Foi avaliado o desempenho de dez disléxicos com idades compreendidas entre os 19 e os 50 anos, em três tarefas de leitura: leitura de palavras em voz alta, não-palavas e texto. Estas tarefas foram propostas aos participantes para que fosse possível avaliar o seu nível de leitura, e eram divididas em 7 séries de 30 palavras com alta fluência em textos italianos, 30 não-palavras textos com mais de 600 sílabas longas. As palavras e não palavras foram apresentadas num computador enquanto que os textos foram apresentados numa folha de papel. A rapidez da leitura foi registada, bem como os erros na leitura dados pelos participantes. Antes das tarefas de leitura os participantes eram submetidos a uma estimulação magnética transcraniana (TMS) que consiste no uso de campos magnéticos, de forma não evasiva, para estimular áreas cerebrais- que tinha como áreas alvo o lobo parietal inferior esquerdo (L-IPL) e o giro temporal superior esquerdo (L-STG). Foi ainda ativado o giro temporal superior direito (R-STG).

No que toca à estimulação do giro temporal superior esquerdo (L-STG), encontra-se um aumento na precisão de leitura do texto e da rapidez de leitura de palavras. A estimulação do lobo parietal inferior esquerdo (L-IPL) aumenta a precisão de leitura de não palavras, e a estimulação do giro temporal superior direito (R-STG) provocou uma diminuição dos erros. Estes resultados indicam que nos disléxicos, o giro temporal superior esquerdo e o lobo parietal inferior esquerdo têm um papel critico na leitura de textos, de palavras e de não palavras.

Tendo em conta todos estes resultados, fica assim demonstrado que a estimulação de canais neuronais conhecidos por serem menos ativados nos disléxicos, melhora o desempenho dos mesmos na leitura. A estimulação magnética transcranial repetitiva de alta frequência (hf-rTMS) é portanto um método eficaz de melhorar a precisão e a velocidade de leitura em disléxicos.

Docente: Professor Paulo Ventura

Discentes: Cátia Graça nº 12742, Karina Santos nº 10072, Milene Martins nº 12820, Susana Lourenço nº 12809

Referências Bibliográficas

 Dehaene, S et al. How Learning to Read Changes the Cortical Networks for Vision and Language.

Science 330, 1359 (2010);  Schotten; M; Cohen,L; Amemiya,E; Braga,L; Dehaene,S; Learning to Read Improves the Structure

of the Arcuate Fasciculus. Cerebral Cortex Advance. December 12, (2012).  Glezer,L & Riesenhuber, M( 2013). Individual Variability in Location Impacts Orthographic

Selectivity in the Visual Word Form Area. In The Journal of Neuroscience, 3 July 2013, 33(27).