Kommunikation med børn - leg læring og medier i et produktperspektiv by Spinderihallerne

Kommunikation

med bĂ¸rn - Leg, lĂŚring og medier i et produktperspektiv

Mak day e m , du y lls!

10 ler k arti

Kommunikation med børn - Leg, læring og medier i et produktperspektiv Udgivet af Leg og Læring – Kids n’ Tweens Lifestyle v/Spinderihallerne Vitus Vestergaard (redaktør) Institut for Litteratur, Kultur og Medier, Syddansk Universitet 1. udgave 2012 ©2012 Spinderihallerne Må frit videredistribueres så længe det gøres gratis og i antologiens fuldstændige form Omslag, sats og layout: Henrik Hansen Tryk: Digitalhuset ISBN 978-87-995462-0-6

kidsntweens.dk Leg og Læring – Kids n´ Tweens Lifestyle Spinderihallerne – www.spinderihallerne.dk/kidsntweens Spinderigade 11 7100 Vejle Publikationen er udgivet med støtte fra EUs Regionalfond, Syddansk Vækstforum og Vejle Kommune

Indhold_5

Forord // Vitus Vestergaard

09 #1 Læring i en digital tidsalder

11 19 29

En hverdag fuld af digitale medier // Lotte Nyboe Udvikling af børns kompetencer gennem leg // Michael Bjørn Elever kommunikerer gennem digital video i idræt // Lars Elbæk & Lise Langagergaard Rødbro

41 #2 Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

43 51 59

At udvikle MED børn // Jørgen Rasmussen & Tina Holm Sørensen Når din målgruppe er under 1,20 – markedsføring til børn og deres familier // Jacob Gjørtz Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion // Helle Skovbjerg Karoff

69 #3 Fortællingens kraft

71 79 89 99

Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? // Jens Peter Madsen MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien // Henriette Vognsgaard, Benny Kaas Jensen & Katrine Anna Jensen Fredericia Battle 1849 – spiltest af et location-based, alternate reality, pervasive role-playing game // Lars Konzack Living history at Egeskov // Sten Rentzhog

108

Forfattere

110

Litteraturliste

6_ Forord

Forord Forfatteren Bjarne Reuter udtalte engang om børn:

“

Generelt er jeg holdt op med at spille klog, det kommer med alderen. Livet har lært mig, at børn fødes uden brugsvejledning. Den må man selv gå ud og finde (Berlingske Tidende, 14. oktober 2001, Fri, p. 4). Forfatteren Bjarne Reuter udtalte engang om børn: ”Generelt er jeg holdt op med at spille klog, det kommer med alderen. Livet har lært mig, at børn fødes uden brugsvejledning. Den må man selv gå ud og finde” (Berlingske Tidende, 14. oktober 2001, Fri, p. 4).

i samarbejde med børn. En mere detaljeret beskrivelse af udviklingsforløbene og dets partnere, finder man på www. kidsandtweens.dk under de tre laboratorier.

På det tidspunkt var Bjarne Reuter blevet far til sit fjerde barn, men hans mange erfaringer med børn havde ikke gjort ham 100 % afklaret - tværtimod: Hvor han tidligere havde udtalt sig meget skråsikkert om børn, var han nu ”holdt op med at spille klog”.

Lotte Nyboe redegør for børns mediekultur og beskriver den som en deltagelses- eller gørekultur, hvor brugerne er medvirkende og handlende afsendere af indhold frem for blot passive modtagere af indhold. Børn lever således i en hverdag fuld af digitale medier, og selv om der er forskel på forskellige målgruppers mediebrug, gælder det dog generelt, at et stadig større antal mediebårne aktiviteter foregår igennem internettet.

Denne antologi ønsker ligeledes ikke at ”spille klog”, og den er ikke en brugsvejledning til børn. Antologien er derimod tænkt som en inspiration for dem, som selv vil gå ud og møde børnene, tale med dem, inddrage dem, lære af dem og skabe produkter sammen med dem. Gennem et bredt udvalg af teoretiske og praktiske artikler belyser antologien et komplekst krydsfelt mellem børnekultur, læring, design og medier, hvor den røde tråd er kommunikation med børn. Et så bredt felt kan naturligvis kun belyses gennem nogle punktnedslag, og antologien rummer således nogle meget varierede bidrag fra både forskere og praktikere. Med enkelte undtagelser tager artiklerne udgangspunkt i forløb hvor børn, virksomheder, daginstitutioner, skoler, museer og vidensinstitutioner har udviklet modeller af nye produkter eller oplevelser. Udviklingsforløbene er gennemført i projekt Leg og Læring – Kids’n Tweens Lifestyle. På www.spinderihallerne.dk/kidsandtweens findes en mere detaljeret beskrivelse af udviklingsforløbene og partnerne. Med et par enkelte undtagelser, så tager alle artiklerne udgangspunkt i konkrete udviklingsforløb, som er gennemført i projekt Leg og Læring – Kids’n Tweens Lifestyle. Udviklingsforløbene er genenmført i et samarbejde mellem projektets partnere, projektets faglige ledere og i mange tilfælde også

Antologiens første del handler om læring i en digital tidsalder.

Michael Bjørn undersøger, hvordan børn gennem digital historiefortælling, legeaktiviteter, dramatisering og refleksion kan udvikle forskellige typer viden og kompetencer. Koblinger mellem leg og læring giver her anledning til et udvidet læringsbegreb, som kan belyse udvikling af børns kompetencer gennem leg. Lars Elbæk og Lise Langagergaard Rødbro redegør for, hvordan elever kommunikerer gennem digital video i idræt, når man anvender en videoplatform med funktioner specifikt udviklet til skolens idrætsundervisning. Det dokumenteres, at eleverne bliver inspireret til imitation og kreativ udvikling af idrætsfærdigheder, og det vises, hvordan eleverne kommunikerer refleksivt om deres øvelser. Der tilbydes en model for digitalt medieret kommunikation, som tager udgangspunkt i den selektion, der sker via mediet, i dette tilfælde digital video. Antologiens anden del handler om børn som forbrugere og samarbejdspartnere. Jørgen Rasmussen og Tina Holm Sørensen beskriver, hvad det indebærer at udvikle MED børn - og ikke blot TIL børn.

Forord_7 Her er det vigtigt at forstå børnekulturen samt at acceptere børn som eksperter inden for deres eget felt og som ligeværdige partnere i et givet procesforløb. De beskriver, hvordan man kan inddrage børn på flere niveauer lige fra brugerniveauet til der, hvor børnene bliver designpartnere, og der gives konkrete råd til, hvordan man praktisk griber processen an. De argumenterer for, at udbyttet ved at inddrage børn som regel overstiger besværet. Jacob Gjørtz belyser, hvordan man praktisk planlægger og udfører markedsføring og kommunikation til børn og deres familier. Det væsentlige er, at børn ikke bare er børn: Det er en kompleks målgruppe, som består af flere selvstændige målgrupper, som bør adskilles. Uden konkret forståelse af disse målgrupper kan det være yderst vanskeligt at markedsføre produkter, når din målgruppe er under 1,20. Markedsføringens succes afhænger langt hen ad vejen af god planlægning, hvilket involverer en klar strategisk målsætning, en præcis identifikation af målgruppen for produktet, et klart budskab om produktets udbytte samt et overblik over de relevante kreative virkemidler og medieplatforme. Gjørtz giver en praktisk indføring i dette. Helle Skovbjerg Karoff viser, hvordan man også kan have børn som samarbejdspartnere, når produktet er forskningsdata. Her handler det om børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion. Børnene får en stemme i legeforskningen ved at inddrage kameraer, som får en dobbeltrolle som både redskab til dataindsamling og redskab til leg. Børnene får således en stemme på flere niveauer gennem kamerabrugen, og Skovbjerg Karoff argumenterer for, at forskeren herved får adgang til oplevelser og erfaringer med leg og hverdagsliv, som man ellers ikke ville få adgang til. Antologiens tredje del handler om fortællingens kraft. Jens Peter Madsen stiller spørgsmålet hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? Madsen argumenterer for, at historiefortælling bør bevares som en god og udviklende familieaktivitet samt i daginstitutioner og skoler, men derudover, at den igen kan gøres til et centralt omdrejningspunkt for læring og dannelse i en nutidig læreplan. Det handler om evnen til at danne indre forestillingsbilleder, og med digitale medier får dette både ny aktualitet og nye udfoldelsesmuligheder. Henriette Vognsgaard, Benny Kaas Jensen & Katrine Anna Jensen giver en indføring i MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien. MeeWee Room er et interaktivt sanse- og læringsrum for børn, og de belyser hvordan rummet og fortællingerne, som udspiller sig i rummet, kan fungere som pædagogisk redskab til udvikling af æstetisk dannelse, kreativitet og handlekompetence. Lars Konzack redegør for en spiltest af et location-based, alternate reality, pervasive role-playing game kaldet Fredericia Battle 1849. Det er et spil lavet til mobile enheder såsom

smartphones og med 8-12-årige børn som målgruppe. Fortællingen i spillet går ud på at gå fra at blive soldat til at ende som general under krigen mod preusserne i 1849, og spillet laver interessante koblinger mellem leg, læring, historiefortælling og spilmekanik. Der gives forslag til, hvordan et sådant spil kan videreudvikles og forbedres. Sten Rentzhog analyserer i antologiens sidste - og internationale - bidrag det, han beskriver som living history at Egeskov. Her handler det om Egeskov Slots beslutning om at lade de besøgende møde levende historieformidling i form af udklædte skuespillere. Det sammenlignes med en tidsrejse, men der advares samtidig om risiko for at skade oplevelsen af autenticitet, hvis det ikke gøres på den rigtige måde. Dette belyses gennem en række internationale eksempler på levende historieformidling. Artiklerne udgør således en række varierede, men meget relevante, punktnedslag i et komplekst og bredt felt, og håbet er, at antologien kan bidrage til både ny teori og ny praksis i kommunikationen med børn og til udvikling af nye produkter, som kan støtte børns kultur og læring. Antologien er som nævnt blevet til i forbindelse med projektet Leg og Læring – Kids n’ Tweens Lifestyle. Projektet er skabt for at give virksomheder, der arbejder med børn og unge i region Syddanmark, redskaber til at forstå og nå børn i alderen 3-12 år. Gennem design og fysisk modellering af idéer til produkter og oplevelser udvikler og deler partnerne deres nyeste viden om målgruppen. Det langsigtede mål er, at virksomhederne opnår en markedsmæssig fordel og bliver i stand til at tiltrække flere turister, kunder og samarbejdspartnere. Arbejdet udføres i tre laboratorier, der på hver sin måde arbejder med børn og unges livsstil samt med konsekvensen heraf for virksomhederne. Måden, hvorpå de enkelte laboratorier arbejder, er ikke branchespecifik. Dette giver virksomhederne i projektet mulighed for at mødes og samarbejde på tværs af faggrænser, kulturer og privat-offentlige sfærer. Når kortene blandes på en ny måde, udvides muligheden for nyskabelse i de enkelte brancher, såvel som muligheden for, at nye nicher opstår. Projektet gennemføres i 2009-2013 og støttes af EU’s strukturfond og Syddansk Vækstforum. Projektet er forankret i Spinderihallerne i Vejle. Fra redaktionens side ønskes der rigtig god fornøjelse med læsningen, og husk, at børn fødes uden brugsvejledning: Den må man selv gå ud og finde. Artiklerne kan give en række råd og pejlemærker, men det er op til den enkelte læser at bringe disse elementer i anvendelse. Og når der er børn involveret, så ved man aldrig helt, hvor man ender men man bliver aldrig for gammel til at lege og lære. Vitus Vestergaard, redaktør

8_ LĂŚring i en digital tidsalder

Læring i en digital tidsalder

“

Den digitale mediekultur er en kreativ kultur med mange udtryksformer, men de kreative mediestrategier er anderledes end førhen og indebærer ofte en genbearbejdning af andres eller eksisterende udtryk eller produkter. Spørger man børnene og de unge selv, vil de aldrig selv betegne deres digitale produktioner som kreative eller æstetiske praksisser. For dem er digital produktion en måde at være sammen på. Lotte Nyboe

10_ LĂŚring i en digital tidsalder

En hverdag fuld af digitale medier _11

En hverdag fuld af digitale medier af Lotte Nyboe

Denne artikel sætter fokus på børns og unges mediebrug og læring i en nutidig og digital kontekst. Den teknologiske udvikling har betydet nye sociale medier og, i forlængelse heraf, nye og mere aktive måder at bruge medierne på. De unge mediebrugere har hurtigt tilpasset sig den nye digitale virkelighed, så meget at de i dag stiller krav til medierne som redskaber til ikke blot at kunne modtage indhold, men også at kunne forholde sig aktivt deltagende. Artiklen stiller først skarpt på samfundet og kulturen, der de senere år i stadigt stigende omfang er blevet digitaliseret, for derefter at kigge nærmere på og konkretisere, hvorledes medierne bidrager til børns og unges leg og læring og, ad den vej, dannelse. Dernæst diskuteres hvilke konsekvenser børns og unges medievaner og -brug har for kommunikationen med børn.

12_ Læring i en digital tidsalder

Indledning

Digitale tendenser – medier på tværs

Børns og unges liv og hverdag er blevet digital. Især de sociale og mobile medier er det seneste årti for alvor blevet en integreret del af hverdagen og fungerer som redskaber til leg, underholdning og læring. Hvilke medier, der anvendes til hvad, afhænger af målgruppen, og hvor de yngre målgrupper er tiltrukket af tv, men også computere og bærbare enheder til især spil (fx Nintendo og iPod touch), er de ældre børn og unge rykket på Facebook, som sammen med mobiltelefonen er de foretrukne medier til kommunikation og socialt samvær. For alle målgrupper gælder det dog, at flere og flere mediebårne aktiviteter foregår igennem internettet, og i børns og unges mediekultur, såvel som i de voksnes, er internettet en livsnerve, der muliggør ikke alene adgang til alverdens arkiver, men også til social interaktion og netværksskabende aktiviteter. Internettet har hen over især det seneste årti ændret karakter, det så meget, at man kan tale om det sociale internets tidsalder (Klastrup 2007). I det sociale internets tidsalder er brugeren i centrum og deltager aktivt i forskellige kulturelle og sociale aktiviteter. Dette træk ved internettet appellerer stærkt til børn og unge, der ganske enkelt har det sjovest, når de kan gøre noget selv. Børn og unge har da også hurtigt vænnet sig til deres nye digitale muligheder for deltagelse og forventer i stigende grad at kunne være aktivt deltagende og kommunikerende, når de går på internettet. Bliver formidlingen for passiv og indholdet for statisk, mister de hurtigt interessen. Det sociale internet og de digitale medier udfordrer derfor den traditionelle kulturformidling – om end man kan diskutere, om den ikke var udfordret i forvejen – fordi børn og unge altid kun er et klik væk fra alverdens aktiviteter, har vennerne og netværket i lommen eller lige ved hånden, og er vant til et højt (inter) aktivitetsniveau. Spørgsmålet er derfor, hvordan kulturinstitutionerne ikke alene når børnene og de unge i det sociale internets tidsalder, men også kommunikerer meningsfuldt med dem uden at gå på Facebook og ende op med en fatisk kommunikation om alt og intet? I det hele taget; hvad er vejen frem i forhold til at skabe en mere tidssvarende og brugerinddragende kulturformidling til børn og unge? I det følgende tegnes et billede af børns og unges mediebrug og -kultur anno 2012 med særligt fokus på deres kommunikation og deltagelse via sociale medier. På baggrund af de mediekulturelle betragtninger i relation til målgrupperne små børn (0-4 år), yngre børn (5-8 år) større børn (9-12 år) og unge (13-15 år), med fokus på især større børn og unge, diskuteres de interaktive og sociale mediers betydning for moderne kulturformidling og kommunikation med børn og unge. Hvad er mulighederne? Hvad er begrænsningerne?

Medierne er alle vegne, og det er i dag umuligt at tænke samfund og kultur uden at medtænke medier, hvad enten der er tale om politiske og økonomiske såvel som kulturelle og sociale anliggender (Hjarvard 2003). Denne såkaldte medialisering har fundet sted i det sidste par århundrede og i takt med moderniseringen af samfundet, hvormed samfundet har ændret sig fra landbrugssamfund til industrisamfund og, i nyere tid, vidensamfund. Medierne har i kombination med andre faktorer understøttet samfundsudviklingen – fra udgivelsen af de første bøger til tv og internettet, der hver især har givet anledning til nye former for offentlighed. Den største forandring i medielandskabet i senere tid er digitaliseringen, der har haft betydning for medialiseringens form og kompleksitet. Digitaliseringen indbefatter ikke alene tilkomsten af en række digitale medier, herunder naturligvis først og fremmest computer og internet, men også det fænomen, at mange analoge medier har fået digital form. Senest er tv blevet digitaliseret. Det er det på to måder, for ud over at sendesignalet er blevet digitalt, foregår tv-sening i dag også via computer og internet, da de fleste programmer kan ses eller genses på programmernes hjemmeside. Digitaliseringen indebærer således ikke alene en teknologisk problemstilling, men også en kulturel. Teknologien tillader en forøget interaktion medierne imellem, hvorved der opstår nye brugsmønstre, eller sagt med andre ord, kulturen omkring medierne forandres. Et andet eksempel er avisen. I dag læser mange aviser både analogt (dvs. med papirudgaven i hånden) og digitalt (dvs. på internettet eller via en smartphone). Avisernes digitale udgaver bygger videre på, men refererer også tilbage til, papirudgaven af avisen. Det særlige ved de digitale udgaver af avisen er, at her formidles det nyeste i en sag. Når avisen tager form som applikation til mobiltelefonen, kan nyhederne tilmed læses på farten, og samlet set er avislæsning i dag en aktivitet, der finder sted via forskellige typer og medier og, afhængigt af mediet, forskellige steder. Digitaliseringen har således ikke ført til færre, men flere medier. I det moderne medielandskab kommer der hele tiden nye medier til. De enten afløser, refunktionaliserer eller supplerer de eksisterende. Samlet set er der således ikke alene skabt et større udbud af medier, men også en stærk forøgelse af de medierede oplevelsesmuligheder. I midten af den digitale mediekultur findes internettet. Internettet har de senere år udviklet sig fra (med den populære betegnelse) Web 1.0 til Web 2.0. I dag omtales allerede web 3.0. eller det semantiske internet, der danner ramme om medier, som ikke blot kan afkode data, men også forstå og omsætte dem. Vi ser lidt af det, når vi, for eksempel, logger på Ama-

En hverdag fuld af digitale medier _13

zon. Systemet genkender os straks og på baggrund af vores tidligere søgninger og køb anbefales vi en række titler. Web 3.0 tilhører i sin fulde udfoldelse fremtiden, men Web 2.0 er en spillevende betegnelse for dagligdagens mediebrug og -adfærd, der, for eksempel, omfatter her-og-nu publicering af forskelligt brugergenereret indhold i form af billeder, tekst og videoer og tagging af indhold, hvor brugerne tilføjer metainformation til et bestemt indhold og dermed uformelt klassificerer eget eller andres indhold. Publicering og tagging er eksempler på nye praktikker, som internettet og dets sociale medier giver anledning til. Web 2.0 er et socialt internet, der fortsat og i mange afskygninger inviterer brugere til selv at deltage. Derved understøtter medierne modernitetens træk og måden, hvorpå moderne mennesker organiserer sig på, i sammenhænge og i netværk, der for den enkelte giver mening i forhold til at skabe sig en identitet eller udføre et stykke arbejde. Især for unge mennesker er networking immanent i måden at forholde sig til sig selv og sin verden på. Som Morten Bay understreger i bogen Homo Conexus fra 2009, er det at netværke ikke længere en bevidst handling, men lige så naturligt som at trække vejret. Homo Conexus er det forbundne menneske og en videreudvikling af Homo Sapiens, det tænkende menneske. De nye netværksmennesker organiserer sig på nye måder og har i det hele taget en anden tankegang end generationerne før dem angående arbejde, forbrug, relationer og sig selv (Bay 2009). I det sociale internets tidsalder anvender mennesker, herunder især de opvoksende generationer af større børn og unge, sociale medier til kommunikation og samvær, til at skabe og vedligeholde netværk og relationer. De sociale medier, som jeg skal kigge nærmere på om lidt, er del af et nyt medielandskab, hvor deltagelse er i centrum og netværket den dominerende logik.

Børns og unges mediekultur Som indledningsvist påpeget anvendes medier forskelligt afhængigt af alder, og det er af den grund let misvisende at tale om mediekultur i ental frem for i flertal. Kompleksiteten til trods og for klarhedens skyld, anvender jeg alligevel kulturbegrebet i entalsform, om end det er med det faktum in mente, at mediekulturen kunne brydes op i en række mere specifikke (sub)kulturer, ofte aldersbetingede, men også interessebetingede, som vi eksempelvis ser det i World of Warcraft, hvor spillere på tværs af alder finder sammen i spilfællesskaber. Jeg taler om børns og unges mediekultur med det faktum in mente, at små børns mediekultur har ét udtryk (få medier indgår, især tv og DVD), yngre børns på en anden (flere medier tilsættes inklusive computer og

bærbare enheder til især spil), større børns mediekultur på en tredje måde (atter flere medier tilsættes, herunder mobile og internetbaserede kommunikationsmedier), og de unges mediekultur har et fjerde udtryk og indeholder den største flerhed af medier. I begyndelsen og for de smås vedkommende er formålet med mediebrugen først og fremmest leg og underholdning, og som vi bevæger os opad udvides repertoiret, og medier anvendes til såvel leg og underholdning som kommunikation og information – sidstnævnte aktiviteter startende hos de yngre børn, der begynder at kommunikere igennem medier fx mobiltelefoner eller via iPod touch for eksempel via programmet Facetime. Hvad enten formålene er underholdning og leg i form af, for eksempel, et spil, eller det er information og kommunikation i forbindelse med lektielæsning, anvendes typisk et skærmmedie. Generelt er børns og unges mediekultur en globaliseret skærmkultur med tv-skærme, computere, biografer, mobiltelefoner og spillekonsoller. Op igennem 00’erne har især større børns og unges brug af computer og internet været stigende, hvilket har betydet en moderat nedgang i deres tv-forbrug, om det fortsat er sådan, at tv isoleret set er det medie, alle aldersgrupper bruger mest tid på i fritiden. Det skal dog hertil sige, at tv fungerer som både forgrunds- og baggrundsmedie, hvilket betyder, at mediet ikke altid har vores fulde opmærksomhed, men undertiden blot er noget, der kører i baggrunden. I det hele taget er det i dag vanskeligt at forholde sig til medier enkeltvist, og tv er ligesom andre medier ikke længere bare tv, men en integreret del af den digitale mediekultur og finder sted på tværs af medier og rum. For eksempel indeholder DR’s børneunivers Ramasjang en tv-kanal samt en række webbaserede spil og aktiviteter, der bygger på tv-programmernes fiktion og figurer – fra Bamse, Osman og Jeppe og Bruno til Sofie og Magnus, ICarly og Jackie Chan. Derudover har universet en live-dimension, og der sendes Ramasjang Live fra biblioteker rundt omkring i landet, hvor børn involveres på en direkte måde i det fysiske rum. I evalueringsrapporten af Ramasjang Live (Johansen 2012) giver en række interviewede børn udtryk for, at de er glade for universitets muligheder for såvel medieret deltagelse som fysisk eller direkte deltagelse, samt at de har mulighed for selv at være i kontakt med de medvirkende i programmerne, for eksempel værterne. Når de ser andre børn deltage i programmet, har de en følelse af, at en sådan deltagelse også kunne være en mulighed for dem selv, som en pige på 10 år udtrykker det: ”Man føler lidt mere at man er en del af det, når man kan være med i alle de konkurrencer” (citeret i

14_ Læring i en digital tidsalder

evalueringsrapporten). Desuden understreges betydningen af fysiske artefakter, for eksempel præmier i form af T-shirts, og børnene ville gerne have flere konkurrencer på hjemmesiden. Tingene er en måde at skabe kontakt til programmet, og derved omfatter universet ikke alene en række medierede og fysiske rum, figurer og personer fra medvirkende børn og voksne i Ramasjang Live, men også genstande eller ting, der indgår i eller associeres med universet.

Som eksemplet Ramasjang viser, er børns og unges mediekultur præget af interaktivitet, men også tværmedialitet. Medier går på tværs af rum, mennesker og aktiviteter, og for børnene og de unge giver det faktisk ganske god mening. De skelner nemlig ikke på samme måde som vi voksne mellem online og offline. Som Søren Schultz Hansen (2011) udtrykker det i bogen Årgang 2012- socialliv og samvær i en tid med nye medier med Facebook som eksempel og i forhold til målgruppen unge, så opererer unge ikke med parallelle verdener. Livet i og uden for medierne hænger sammen, og på Facebook deltager man som sig selv og sammen med venner, som man kender fra skolen eller andre sammenhænge. Voksne er i dag også på Facebook og networker i dagligdagen med venner, familie og kollegaer, men de tænker alligevel på en anden måde. Som Søren Schultz Hansen udtrykker det: ”Hvad enten de voksne [...] siger det ene eller gør det andet, er det altid med den underliggende præmis, at de skelner mellem livet i medierne og uden for medierne” (Hansen 2011). Som jeg også har beskrevet det andetsteds (Nyboe 2009/2011), så tænker de voksne generationer på medier som adskilte og noget, man bruger hver for sig. Børn og unge, der fødes ind i en digital verden, har et helt andet mediebillede og opfatter medierne som en del af et samlet hele. Der findes således i dag to mediebilleder: Børnenes og de unges mediebillede, der bygger på en digital medielogik (medierne forbinder sig med hinanden og er integrerede i livet som sådan), og de voksnes, der bygger på en analog medielogik (medierne fungerer adskilt og til hver deres tid).

De skelner nemlig ikke på samme måde som vi voksne mellem online og offline...

Ramasjanguniverset kommunikerer med og formidler til flere målgrupper, herunder også de små børn via Oline. På Olines ø findes en række tilbud om aktiviteter, og man kan her se tv samt spille forskellige spil. Som noget relativt nyt kan de små også lære at færdes sikkert på internettet. Medierådet for Børn og Unge har i samarbejde med Danmarks Radio og TrygFonden udarbejdet et nyt koncept og har udstyret Oline med en computer og sitet med en børnevenlig browser. Børnene kan således gå på internettet sammen med Oline og kan prøve at sende beskeder til Olines venner i hendes vennebog. De kan også kigge med i Olines fotoalbum. Via legen forsøger man således at socialisere de nye mediebrugere til et liv med internettet og online kommunikation. Sikker internetadfærd er ikke noget, der kommer af sig selv, men en kompetence, der skal opøves (jf. Medierådet for børn og unge, Årsrapport 2010-2011). Med Ramasjang er skabt et moderne univers, der formidler tværmedialt og tilbyder oplevelser, der forudsætter brugernes ikke blot konsumption, men også deltagelse og engagement.

En hverdag fuld af digitale medier _15

De forskellige medietilgange og -billeder betyder, at børn og voksne af og til ikke forstår hinanden. De voksne kan have svært ved at forholde sig til børnenes og de unges kultur og kommunikation, som de ofte fortolker og vurderer negativt, fordi de ikke forstår den bagvedliggende logik. Selvom voksne også er på Facebook og har mobiltelefoner, er der brugen til forskel, og børns og unges mediekultur adskiller sig fra de voksnes på en række områder, for eksempel angående, hvad man deler med vennerne online og i det helt eller delvist offentlige rum. Når vi voksne går på opdagelse i børns og unges mediekultur, er det derfor som antropologer på arbejde; et nødvendigt arbejde hvis vi skal forstå vejen frem i forhold til at kommunikere meningsfuldt med børn og unge i det sociale internets tidsalder.

Børns og unges brug af sociale medier Generelt prioriterer alle målgrupper af børn og unge dels visuel underholdning, dels muligheden for at gøre noget selv og, som en naturlig heraf, kommunikation og samvær med andre børn og unge. Det er derfor ikke overraskende, at mobiltelefoner såvel som sociale medier hurtigt er blevet integrerede i særligt de større børns og unges liv og samvær. Mobiltelefonens betydning for børns og unges hverdagsliv og samvær er stor, men mobiltelefonen vil ikke blive diskuteret i denne artikel, da fokus er på det sociale internet. Først en kort definition af begrebet sociale medier, der anvendes ofte og meget, men hvad mener vi egentligt, når vi bruger begrebet? Sociale medier betegner groft sagt alle medier, der giver brugerne mulighed for at kommunikere direkte med hinanden. Sociale medier, har afhængigt af teknologi og design, forskellige egenskaber. I forskningslitteraturen skelnes mellem onlinefællesskaber (fx nyhedsgrupper) og sociale onlinenetværk (fx Facebook) (Jensen 2009). Forskellen har at gøre med den sociale arkitektur og måden hvorpå relationerne brugerne imellem udmøntes, og hvor onlinefællesskaber typisk har brugerhierarkier, udgøres den sociale arkitektur i sociale onlinenetværk af decentrale relationer på kryds og tværs. Karakteristisk for sociale onlinenetværk som Facebook og YouTube er dels, at de ikke har noget hierarki af brugere, dels at aktørerne kun er direkte synlige for hinanden, når de har etableret en relation eller optræder på hinandens vennelister (Jensen 2009). Sociale onlinenetværk som eksempelvis Facebook har således en særlig slags arkitektur, men kan derudover karakteriseres som en interaktiv alt-i-et-portal (Klastrup 2007). Mediet integrerer forskellige funktioner og formål og

danner ramme om en række sociale og kulturelle aktiviteter, herunder kommunikation, videndeling og spilaktiviteter. Desuden indløber de første meldinger, at flere og flere unge i dag henter deres viden om politik på de sociale medier. Flere anvender Facebook som et alternativt nyhedsmedie, hvilket bl.a. vises af en undersøgelse fra 2011, som Gallup har lavet for Dansk Ungdoms Fællesråd. Også uddannelsesinstitutionerne begynder at tage Facebook i brug som en relevant og brugbar kommunikationsplatform. Det er den, fordi de unge dagligt er at finde på Facebook som led i deres sociale samvær med deres venner og bekendte. Derved kan de nås her-og-nu, hvilket ikke er tilfældet i forhold til institutionernes specialdesignede lærings- og kommunikationsmedier. Facebook er i dag større børns og unges foretrukne sociale medie og repræsenterer først og fremmest et mødested på børnene og de unges præmisser. Selvom indholdet i nogle tilfælde kan ses og læses af voksne, er det de jævnaldrende, der kommunikeres til, og som betyder noget. Modsat de bedste sci-fi eventyr á la Matrix er Facebook langt fra en parallelverden til den fysiske verden, men fuldt integreret i hverdagslivet. Brugerne optræder som sig selv, hvorfor de fleste profilbilleder typisk ikke er slørede, men ligner. Dertil kommer, at man hedder sit eget navn frem for et opdigtet dæknavn, som det typisk er tilfældet i onlinefællesskaber. Facebook er således ikke en parallelverden til eller et pusterum fra hverdagen – Facebook er hverdagen (Malene Charlotte Larsen citeret i Hansen 2011, p. 53). Mediet danner således ramme om børns og unges samvær i forlængelse af det liv, der leves i andre rum og på andre arenaer. Kommunikationen og interaktionen er et udtryk for deltagelse – en deltagelse, der her og i andre sociale medier undertiden tager konkrete former.

Sociale medier og digital produktion På sociale medier som YouTube og Facebook cirkuleres massevis af videoer og billeder ofte skabt af helt unge mediebrugere. Gratis og brugervenligt produktionssoftware i kombination med internettets distributionsmuligheder har betydet, at flere og flere større børn og unge bidrager med deres egne produktioner til internettets store kredsløb. Når børn og unge producerer, skaber, så blander og deler de indhold på måder som tidligere var forbeholdt professionelle medievirksomheder og producenter (Lenhart & Madden 2005). De produktive aktiviteter tager forskellige former, lige fra musik- til billedproduktion til udarbejdelse af profiler og blogs. Afhængigt af udtryk og mediestrategi anvendes forskellige teknologier, herunder optageteknologier, lydprogrammer og redigerings- og præsentationsprogrammer. Internettet fungerer i den sammenhæng som materialecen-

16_ Læring i en digital tidsalder

tral, hvorfra de unge producenter kan finde og downloade billeder, tekster, lyd og musik, som andre har skabt, såvel som distributionsplatform. Hvad der konkret produceres afhænger af formål og interesse. Nogle synes, at det er sjovt at udtrykke sig igennem billeder, hvad enten de er faste eller levende, mens andre interesserer sig for og kaster sig over lyd og musik. De globale brands som Twilight, Harry Potter og World of Warcraft har, for eksempel, affødt store mængder af fankulturelle videoer, men også børnekulturen bringes i spil, og, for eksempel, er DR’s Bamse og Kylling genstand for videoer, der på forskellig vis ironiserer over figurerne og kulturen.

mening rækker ud over sprogets konkrete udsagn” (Brodersen 2006, p. 78). Når børn og unge producerer indhold, for eksempel videoer, tager de ofte afsæt i andres indhold. Det kan være deres egne MGP-videoer eller andre musikvideoer. De tager afsæt i kommercielle produkter, stjerner og brands, hvorved deres produktion tager form som en slags fortolkning af eksisterende udtryk og genrer. Produktionerne tager form som remix, men omsat og tilsat deres egne tanker og ideer. Dette er kreativt, men ikke ud fra en forestilling om kreativitet som en åre til frembringelse af originale udtryk. Kreativiteten bygger i denne sammenhæng på idéer samt på at have forudsætningerne for og strategien til fortolkning og formgivning. Den digitale mediekultur er en kreativ kultur med mange udtryksformer, men de kreative mediestrategier er anderledes end førhen og indebærer ofte en genbearbejdning af andres eller eksisterende udtryk eller produkter. Spørger man børnene og de unge selv, vil de aldrig selv betegne deres digitale produktioner som kreative eller æstetiske praksisser. For dem er digital produktion en måde at være sammen på. At skabe og dele indhold er nemlig en social handling og en del af kommunikationen og kulturen anno 2012.

For dem er digital produktion en måde at være sammen på. At skabe og dele indhold...

Hvad angår distributionen, er det forskelligt, hvem børnene og unge viser deres indhold til. Nogle ønsker et stort publikum og skaber indhold med henblik på at gøre det offentligt tilgængeligt på eksempelvis YouTube. Andre ønsker ikke at offentliggøre deres produktioner til den brede offentlighed og har i det hele taget skabt indholdet mere for sig selv. Man kan skelne mellem:1 UÊ Privat-orienterede producenter. Disse producenter skaber først og fremmest indhold, som de viser til familie og venner, men ikke offentligt. Det kan være en del af skolearbejdet, men indholdet deles ikke med andre end de nærmeste UÊ Offentligt-orienterede producenter. Disse producenter er en slags offentlige dagbogsforfattere, der via egen hjemmeside eller blog skriver om deres liv og hverdag. Siderne er for dem selv, familie og venner fortrinsvist, men distribueres via nettet og således i det offentlige rum UÊ Udstillere og videndelere. Disse producenter ønsker at nå et større publikum med deres produktioner. Det seneste årti har fremvæksten af portaler, hvor dette er muligt været i fremmarch (fx YouTube)

Det er altså vigtigt at understrege, at ikke alle har lyst til at dele produktioner med et større publikum. I en tid hvor reality sætter sit præg på tv-kulturen, og Facebook i lidt samme dur giver indtryk af, at alle ønsker hudløs eksponering, synes det ekstra vigtigt at understrege forskelligheden, hvad angår formål og strategi for offentliggørelse af selvproduceret eller brugergenereret indhold. Digital produktion indebærer en æstetisk praksis i hvilken, man ikke udtrykker sig i ”entydige begreber og kategorier af verbalsproglig eller formel art, men i lyd, billeder eller bevægelser eller i sproglige strukturer eller metaforer, hvis

Frit efter Svoen 2007 citeret i Erstad m.fl. 2007:102/Nyboe 2009:184-185

Boggnasker.dk – moderne kulturformidling i øjenhøjde med børn og unge De mest anvendte sociale medier i målgrupperne større børn og unge er Facebook og YouTube. Med det formål at diskutere moderne kulturformidling i øjenhøjde med børn og unge har jeg valgt at tage bibliotekssitet boggnasker.dk med som case. Casen viser både noget om kommunikation og socialt samvær på internettet, og hvad børnene og de unge får ud af det, men den illustrerer samtidig et forsøg på kommunikation med børn og unge i det sociale internets tidsalder. Boggnasker.dk blev oprettet i 2006 af Odense Centralbibliotek og er, til forskel fra Facebook, et onlinefællesskab med en moderator og et brugerhierarki. På sitet diskuteres bøger, men brugerne skriver også deres egne historier, som de andre brugere kommenterer og giver feedback. Deltagelseskulturen opstår igennem denne udveksling og deling af indhold, men også igennem forskellige lege, som brugerne leger. Et eksempel er tanken efter dig, der går ud på, at en bruger poster et ord, som andre brugere efterfølgende associerer over (Nyboe 2011). Ordet skole postes og foranlediger efterfølgende en række associationer, blandt andet, hverdag, kedelig og stirre tomt ud af vinduet. Legene er simple, men kulturelt og socialt virksomme. Igennem

En hverdag fuld af digitale medier _17

ord og handling formes kulturen samtidig med, at brugeren træner deres sociale såvel som kulturelle kompetence. Til forskel fra Facebook, hvis arkitektur lægger op til kommunikation imellem unge, der kender hinanden i forvejen, danner onlinefællesskaber som boggnasker.dk ramme om møder mellem mennesker, der ikke nødvendigvis kender hinanden i forvejen. Derved træner de unge brugere også deres evne til at kommunikere og samarbejde med ud over netværket af mennesker, de kender og i løbet af dagen er i kontakt med gennem og uden for medierne. Sociale medier er ikke bare sociale medier – i deres arkitektur og design er indlejret præmisser for kommunikation og sociokulturelle aktiviteter. Som nævnt er brugerne kommet i centrum i det sociale internets tidsalder som ikke blot modtagere af indhold, men også som producenter. Dette er børns og unges nye virkelighed. Denne virkelighed stiller krav til de unge mediebrugere, som omvendt også vænnes til aktiv deltagelse frem for passiv konsumption. Dette udfordrer kulturinstitutionerne, der gerne vil nå de unge målgrupper med indhold og oplevelser. Udfordringen består i, at moderne børns og unges forventninger til de kulturelle oplevelsestilbud tager form efter den digitale og globale skærmkultur, deres smag efter de kommercielle produkter og brands og disses konventioner. Balancen er hårfin. På den ene side kan mediestrategien for kulturformidlingen med fordel tage højde for børnenes og de unges digitale kompetencer og mediekulturelle præferencer, og på den anden side vil kulturinstitutionerne også gerne flytte børnene og udfordre børn og unge i forhold til, hvad de i forvejen ved og kan, og derigennem styrke deres brede kulturelle kompetence. Som Søren Pold udtrykker det i sammenhæng med at diskutere museets interface: ”Nu skal hele verden jo ikke indrettes efter otteårige drenge, der muligvis har spillet rigeligt computerspil, men pointen er, at nutidens og fremtidens museumsgæst ikke er tilfreds med at blive bag den røde snor og læse de autoritative skilte” (Pold 2007, p. 19). Med udviklingen af det sociale internet er Polds pointe helt central. Kulturformidling må i dag såvel som i fremtiden tage form som kommunikation, ikke formidling (Nyboe & Drotner 2006). Det betyder, at kulturformidlerne, hvad enten de er ansat på et museum eller et bibliotek, må tænke deres rolle lidt anderledes. Eksemplet fra Odense Centralbibliotek illustrerer dette, men det illustrerer også, at oplevelsestilbuddene godt kan fungere på brugernes præmisser, om end sitet har en moderator. Moderne kulturformidlere må tænke sig mere i retning af, som Lisbeth Klastrup udtrykker det, en slags styrende serviceorganer, der skal ”skabe rammer for,

at brugerne selv kan være medskabere af og kommentatorer til den kultur, der aktuelt er på plakaten” (Klastrup 2007, p. 65). Det må imidlertid aldrig blive på bekostning af viden og indsigt: Børn og unge har ikke brug for mere af det samme, mere fatisk kommunikation og hyggesnak, det får de rigeligt af på Facebook, men oplevelsestilbud, der flytter dem som mennesker. De sociale medier behøver ikke nødvendigvis at fungere som sted for aktiviteterne; de kan også blot anvendes til at bygge bro mellem børn og unge og kulturelle oplevelsestilbud. I artiklen har jeg redegjort for børns og unges mediekultur samlet set og sat fokus på sociale medier og digital produktion med det formål at illustrere samtidens mediekultur som en deltagelseskultur eller en gørekultur, hvor brugerne er medvirkende og handlende afsendere af indhold frem for blot passive modtagere af indhold. De opvoksende børn og unge må gerne udfordres og flyttes, og det kan de digitale medier hjælpe til med. Som mediehistoriker Kirsten Drotner udtrykker det: ”Medierne artikulerer andetheder (det andet, de andre), der befordrer stadige sammenligninger med det kendte; og deres ofte intense oplevelsespotentiale befordrer en lyst til at kaste sig ud i disse processer. Derfor er medierne vigtige dannelsesmidler i dag” (Drotner 2004, p. 22). Vejen frem for den moderne kulturformidling er digital, men vejene og stierne i landskabet skal formes og anlægges, og det er ikke nødvendigvis til at se, hvor de ender.

18_ LĂŚring i en digital tidsalder

Udvikling af børns kompetencer gennem leg _19

Udvikling af børns kompetencer gennem leg af Michael Bjørn

En af udviklingsaktiviteterne i projekt Kids n’ Tweens har været MeeWee Room, som er et lege- og læringsrum til institutionsområdet, som ved brug af digitale medier og igennem historiefortælling, fysisk aktivitet og leg kan bidrage til at opfylde læringsmålene for institutionsområdet. Men samtidig er det målet, at aktiviteterne i rummet skal understøtte udviklingen af børnenes innovative og kreative kompetencer, idet mange anser netop disse kompetencer som vigtige i fremtiden. I artiklen diskuteres, hvordan leg kan understøtte læring, og hvordan tilegnelsen af formelle skolastiske kompetencer igennem en udvidet læringsforståelse kan kombineres med børns tilegnelse af mere kreative og innovative kompetencer. Artiklen konkluderer, at der i institutioner og skoler bør arbejdes med et udvidet læringsbegreb med henblik på at udvikle den viden og de kompetencer, som vil være nødvendige i fremtiden. Artiklen konkluderer herudover, at MeeWee Room kan anvendes til at nå målene for institutionsområdet og til at udvikle børnenes innovative og kreative kompetencer.

20_ Læring i en digital tidsalder

Leg i tiden I Danmark har der i mange år været tradition for, at børn skulle have plads og tid til det, der ofte bliver kaldt fri leg. Det har været god skik, at børn igennem legen fik et velfortjent frirum, og at de derigennem kunne have tid og plads til at lege. Begrundelsen har været, at den frie leg er en væsentlig faktor i børnenes individualiseringsproces og identitetsdannelse. Dette frirum er dog i disse år under pres, hvilket der er forskellige grunde til. Den væsentligste af disse grunde er de økonomiske udfordringer, som det danske velfærdssamfund er underlagt. En nødvendig stram økonomi kræver, at der konstant arbejdes på at finde nye og innovative løsninger med henblik på at udvikle mere rationelle og billigere løsninger til at løse velfærdssamfundets udfordringer. En anden væsentlig faktor i forhold til en eventuel indskrænkelse af børns frirum til at lege har været, at danske børn har scoret dårligt i internationale tests som for eksempel Pisatests. Endelig er der et internationalt pres, idet tendensen er, at man starter den mere målrettede læring i skolen tidligere i andre lande sammenlignet med Danmark.

MeeWee Room er designet, så det kan etableres i et ganske almindeligt rum på ca. 4x5 meter og i en hvilken som helst institution. Rummet er udstyret med: UÊ to vægge med videoprojektion UÊ mulighed for at variere lyset i forhold til den stemning, man ønsker at skabe UÊ gode lydfaciliteter UÊ motoriktrænings- og legerekvisitter til at understøtte leg og motorisk træning UÊ videokamera, som børnene selv kan styre med henblik på at optage lege og dramatiseringer samt eventuelt dele disse med andre I rummet er ligeledes en trykfølsom skærm, hvor børnene selv (evt. sammen med en pædagog) kan vælge om, de ønsker: UÊ at få læst en billedbog højt UÊ at lave en lyd- og videokulisse som understøtter leg og motoriske aktiviteter UÊ at optage lege eller dramatiseringer af egne historier

I denne artikel diskuteres hvordan leg kan bidrage til børns tilegnelse af viden og kompetencer, som er relevante i forbindelse med børnenes alsidige personlige udvikling samt i forbindelse med at forberede dem på et fremtidigt voksenliv karakteriseret ved konstante forandringer, som forudsætter både gode formelle færdigheder samt evnen til at indgå i kreative processer med henblik på udvikling af ny viden. Det er intentionen, at rumindretningen med de muligheder, som rummet frembyder, skal understøtte børnenes lege- og læringsaktiviteter, så børnene dels udvikler sig med henblik på bedre at kunne imødekomme de formelle krav, som de bliver målt på i internationale tests, dels udvikler kreative og innovative kompetencer, som i stor grad vil blive efterspurgt i fremtiden, idet mange mener, at vi i Danmark primært skal leve af at udvikle nye produkter og ydelser.

Læringsmål for institutionsområdet

Udgangspunktet for artiklen er MeeWee Room, som er et nyudviklet kombineret lege- og læringsrum for børn i institutionsalderen, hvor børn igennem historiefortælling og leg udvikler relevant viden og kompetencer, som skal gøre dem i stand til at imødekomme voksenlivets udfordringer.

I forlængelse af den store fokusering på danske børns manglende resultater i internationale tests er der for institutionsområdet opstillet en række læringsmål, som institutionerne skal leve op til. Herudover er der nedsat en task force, som skal bidrage til en mere målrettet indsats i dagtilbuddene. I task forcens kommissorium står der blandt andet følgende:

Udvikling af børns kompetencer gennem leg _21

Det fremgår af regeringsgrundlaget ”Danmark 2020 – Viden, vækst, velstand og velfærd”, at Danmark skal være blandt de allerbedste lande at være barn og voksen i. Det betyder konkret, at Danmark skal være blandt de 10 rigeste lande og være kendetegnet ved innovation, høj uddannelsesgrad og en god konkurrenceevne. For at nå disse ambitioner er det væsentligt, at børn og unge i Danmark trives, har selvværd og er socialt og fagligt kompetente. Regeringen har ligeledes i folkeskoleudspillet slået fast, at det er vigtigt med en tidlig indsats for at sikre, at børn kan læse inden udgangen af anden klasse, og at danske børn i forhold til læsning, matematik og naturfag er i top fem målt ved PISA-undersøgelserne i 2020. […] For at kunne trives og lære er det vigtigt, at børn kan koncentrere sig, lytte til hinanden og har respekt for de voksne, ellers opstår der uro, som er skadende for trivslen og læringen. Flere undersøgelser har sat fokus på uro i skolen, og forældre fremhæver også uro i skolen som et af de største problemer i skolen. Trivsel, læring, selvværd og social kompetence er nøglebegreber i forhold til god ro og orden i dagtilbuddene og skolen. (Socialministeriet 2011) Centralt i børnelivet i institutionerne bliver altså, at børnene dels skal være skabende og innovative, og at trivsel og socialt velvære er midlet til at styrke børnenes selvværd og herigennem deres skabertrang. Men samtidig skal de lære at sidde stille og koncentrere sig, idet uro er skadende for trivselen og læringen. I kommissoriet for task forcen, som skal fokusere på to temaer, læring og inklusion, er målsætningen i temaet om læring at undersøge følgende:

til at leve et meningsfyldt liv ved tidligere at fratage dem muligheden for den frie leg og i stedet fokuserer på en mere målrettet læring? Jeg ønsker i artiklen at drøfte, om det er muligt at kombinere de to, så børns leg hensigtsmæssigt og målrettet kan være en effektiv faktor i forhold til at understøtte børnene, så de dels forberedes til skolen, dels forberedes til at imødekomme fremtidens krav fra en globaliseret og hastigt forandrende verden. Målet med artiklen er således at drøfte, hvordan man hensigtsmæssigt forbereder børn i førskolealderen til senere at få et meningsfyldt liv, hvor de er i stand til at imødekomme de krav og forventninger, som vil blive stillet til dem i fremtidens globale samfund; et liv, som vil være karakteriseret ved digitalisering, kompleksitet, tætte koblinger blandt mennesker og hastige forandringer, eller sagt meget mere forenklet: At leve et moderne liv. Hvad er det vigtigt, at børn i institutionerne beskæftiger sig med for senere at kunne imødekomme de krav, som vil blive stillet til dem? Hvilken form for viden og hvilke kompetencer, skal de besidde, og hvordan forbereder vi bedst muligt vores børn til at imødekomme de krav? Skal vi sigte mod en tidligere målrettet indsats i forhold til indlæring af de basale literacy-kompetencer igennem en mere formaliseret fokusering på læring, eller skal der gives plads til, at børnene udvikler deres kreative og innovative kompetencer gennem leg? Eller er der en tredje vej, så de to kompetenceområder i stedet for at modarbejde hinanden kan komme til at understøtte hinanden; ja, kan man endda tale om, at de næsten er hinandens forudsætninger? En tredje vej, som vi har forsøgt at skabe grundlaget for gennem udviklingen af MeeWee Room. Det er nogle af de spørgsmål, som artiklen vil forsøge at diskutere.

Fremtidens kompetencer Hvordan sikres det, at børn trives og lærer mest muligt, så de har et godt børneliv nu og her, og så de er bedst forberedt på skolen og det videre liv? Hvordan arbejder dagtilbuddene og kommunerne i den forbindelse f.eks. med de pædagogiske læreplaner, sprogvurderinger og -stimulering, overgange mellem dagtilbud og skole, målrettet fokus på børns læringsberedskab og motivation, ”class room management” i dagtilbud, mål for børns læring, evidens og dokumentation mv? (Socialministeriet 2011) Som allerede nævnt er det ikke unormalt, at børn, i de lande vi sammenligner os med, starter i skolen, når de er 4 år gamle. Det er dog et relevant spørgsmål at stille sig selv, om der er væsentlige ting, som sættes over styr ved at fratage børn deres legefrirum? Eller om man forbereder børn bedre

I 2005 gennemførtes et omfattende udviklingsarbejde: Det Nationale Kompetenceregnskab (DNK). Det skulle afdække danskernes samlede kompetenceprofil med henblik på at få et indgående kendskab til danskerne, som skulle være en af forudsætningerne for at kunne understøtte en udvikling blandt andet i institutions- og uddannelsessystemet med henblik på at kunne imødekomme fremtidige krav til danskerne. I alt 10 kompetenceområder hos danskerne blev afdækket, og det helt overordnede resultat af den meget komplekse afdækning tegnede følgende billede af danskerne, hvor det røde felt angiver høj kompetence indenfor et specifikt område, hvorimod det blå felt angiver en lav score indenfor det bestemte område. Undersøgelsen afdækker, at danskere scorer rigtig godt på

22_ Læring i en digital tidsalder 100%

11%

12%

14% 24%

80%

52%

% af populationen

52%

39%

49%

29% 38%

60%

51%

60%

40% 51% 53%

41%

66%

53%

51%

20%

lvl

e els

t pe

s ed

n tio

ika

16%

10%

44%

39%

35%

49%

-k

y ac

Lit

l cia

el ur

ult

e Int

selvledelseskompetence, sundhedskompetence og kommunikationskompetence, hvorimod det kniber mere med de interkulturelle kompetencer, de kreative og innovative kompetencer, miljøkompetencer, læringskompetencer og demokratiske kompetencer. Eller sagt meget firkantet, så er danskere gode til at kommunikere om og at lede sig selv, ligesom de er sunde. Derimod er de ikke så gode til miljø samt læring, innovation og demokrati, hvilket anses som uheldigt, idet netop disse kompetencer er vigtige i forhold til at imødekomme fremtidens krav og forventninger (Undervisningsministeriet 2006, p. 16). I undersøgelsen er der således specielt fokuseret på danskernes kreative og innovative kompetencer, idet netop disse kompetencer forventes at få stor betydning i fremtidens samfund: Evnen til at udvikle kreative og innovative løsninger inden for produktudvikling, markedsføring og organisation er en stadig vigtigere faktor for at fastholde og udvikle Danmarks internationale markedsposition og sikre et fortsat stærkt dansk arbejdsmarked. (Undervisningsministeriet 2006, p. 185) Denne tendens understøttes af forandringerne i virksomhedsprofilen i Danmark, idet der er opstået en klar tendens i retning mod dynamiske virksomheder på bekostning af statiske virksomheder. Dynamiske virksomheder er karakteriseret som virksomheder, der har en stor forandring i deres produkt- og leveranceportefølje. Selvsagt er en vigtig kompetence i udviklingen af nye produkter og leverancer, at medarbejderne er i stand til at lære for derigennem at deltage kreativt og innovativt i udviklingen af nye produkter

tiv

ea Kr

Samlet fordeling af populationen på kompetencegrader

iv at

inn

iljø

s ing

Læ

k tis

Høj

Middel

Lav

og leverancer. Der er intet, som tyder på, at den tendens vil ændre sig i de kommende år. Det påpeges tillige i DNK, at innovative intraprenører ikke primært betragter uddannelsessystemet som det sted, hvor de især har tilegnet sig deres innovative og kreative kompetencer, hvorimod skolen har været det sted, hvor de formelle kvalifikationer, eller det som der i DNK omtales som literacykompetence, er blevet styrket. Som det udtrykkes i DNK: […] det er så forholdsvis få, som med overbevisning henviser til deres uddannelse som en væsentlig kilde til den innovative og kreative kompetence. I gennemsnit handler det om knap 30 pct., der vurderer, at de i høj grad og meget høj grad har lært at udvikle nye ideer under uddannelse. Det er frem for alt den konkrete arbejdserfaring, som udgør kilden til innovation og kreativitet for danskerne[…]For de innovative intraprenører fremstår arbejdserfaring og ikke uddannelsessystemet som den væsentligste kilde til kreativitet og innovation, selv om det også er de højtuddannede, der primært har lært at udvikle nye ideer i deres uddannelsesforløb. Den indirekte betydning af uddannelse for innovation er således klar, medens den direkte er relativt svag. (Undervisningsministeriet 2006, p. 185) Spørgsmålet er, hvordan børn skal tilegne sig læringskompetencer samt kreative og innovative kompetencer, som anses for særdeles vigtige både med udgangspunkt i figuren om statiske og dynamiske virksomheder og ifølge task forcen. Om det er gennem en mere målrettet fokusering på en snæver faglig læring på bekostning af børnenes muligheder for at lege. Ifølge NKR er det ikke i uddannelsessystemet, de unge

Udvikling af børns kompetencer gennem leg _23

udvikler deres kreative og innovative kompetencer: Generelt viser NKR, at produktudvikling og innovative processer kun i beskedent omfang foregår i samarbejde med forskningsinstitutioner. Dette gælder især de private virksomheder. Høj uddannelse og en overordnet ledelsesfunktion er ikke overraskende en vigtig faktor for graden af den forskningsmæssige inspiration. (Undervisningsministeriet 2006, p. 187) Undersøgelsen afdækker således for det første, at danskernes lærings- og innovationskompetencer ikke er specielt fremtrædende. Herudover viser undersøgelsen, at for de danskere, som arbejder med læring og innovation, er det ikke i skolen eller på de øvrige uddannelsesinstitutioner, at de især har tilegnet sig disse kompetencer. Af hensyn til den store omskiftelighed på arbejdsmarkedet samt den stigende efterspørgsel efter nye produkter og services, er der ingen tvivl om, at såvel lærings- som innovationskompetence vil være markante pejlemærker i forhold til en værdifuld fortsat udvikling af det danske samfund. Derfor bør uddannelsessystemet tage tilegnelse af disse kompetencer alvorligt i de kommende år. Som sagt er tilegnelse af formelle skolastiske færdigheder og udviklingen af børnenes kreativitet og innovative kompetencer blevet anskuet som modsætninger. Det mener jeg er forkert. Jeg mener tværtimod, at de forskellige videns- og kompetenceområder kan være med til at understøtte hinanden, hvilket jeg vil argumentere for i det følgende afsnit.

Formel læring kontra kreativitet og innovation eller et udvidet læringsbegreb I bogen Det vidende samfund deler Lars Qvortrup vidensbegrebet op i fire vidensordener, som tilsammen er værdifulde for at trives i det komplekse samfund. Lars Qvortrup skelner mellem forskellige former for viden, som alle er relevante i forhold til at kunne agere i fremtiden. De forskellige former for viden, kalder Qvortrup vidensordener. Traditionelt har 1. ordens viden været den centrale form for viden, og derfor den type viden, som man mange steder i uddannelsessystemet har anskuet som sin primære opgave at formidle, hvorimod der nu er tale om, at skolen skal sikre, at børnene tilegner sig viden indenfor alle de fire vidensordener, som er: UÊ 1. ordens viden er formel viden à la ”hvor ligger Nakskov?” UÊ 2. ordens viden er refleksiv viden, som er den viden individet tilegner sig i den refleksionsproces, som opstår i kølvandet af kommunikation, formel læring eller lignende. UÊ 3. ordens viden er kreativ viden, eller sagt med andre ord en viden, som udvikles i kreative processer i samværet

med andre. UÊ 4. ordens viden kan anskues som en slags kombination af de andre vidensformer, som opstår når forskellige vidensordener kombineres sammen til det, som kan kaldes kulturviden. Qvortrups hypotese er ligeledes, at nødvendigheden af de forskellige vidensordener har været under voldsom forandring på grund af ikke mindst den teknologiske udvikling, hvilket han argumenterer for, bør resultere i en større fokusering på ikke mindst 2. og 3. ordens viden, idet det, på grund af de hastige forandringer, er vigtigt at kunne reflektere over den viden, man har, men herudover også at kunne anvende den kreativt i forhold til at bidrage til udviklingen af ny viden og nye produkter. Endelig er det vigtigt at kunne se sin viden i et metaperspektiv, at kunne relatere den til anden viden, eller det som Qvortrup kalder 4. ordens eller kultur viden. Derimod er 1. ordens viden på alle måder gennem de digitale medier blevet så nemt tilgængelig, at den ikke nødvendigvis er skolens primære opgave mere, så den bør betragtes på lige fod med de øvrige vidensordener. Således udtaler Qvortrup på sin meget bastante måde følgende: I gamle dage var omdrejningspunktet paratviden […] man skal vide, hvor Nakskov ligger. I 1980erne havde man det store opgør med den sorte skole og med ’tankpasser’pædagogikken. Efter opgøret talte man slet ikke mere om undervisning men kun om læring og læringsorganisering. Og man stiller en modsætning op: Enten har man paratviden. Eller også er man kreativ og procesorienteret. Enten er det indlæring. Eller også er det rundkredspædagogik. Det er en falsk modsætning, som jeg vil gøre op med, siger Lars Qvortrup. (Mehlsen 2005) Udfordringen er ifølge Lars Qvortrup, at politikerne og herigennem uddannelsessystemet ikke er i stand til at flytte sig med den hastighed, som er nødvendig i forhold til at sikre, at vores børn udvikler de kompetencer, som afkræves af det postmoderne komplekse samfund. Eller som Qvortrup formulerer det: Den ideologiske og politiske krise består i, at mens samfundet forandrer sig, ja forvandler sig, er de politiske aktører ude af stand til at iagttage denne forvandling. Sagen er, at for at få øje på det nye, er man nødt til at tage briller på, gennem hvilke man kan se det nye. Man er nødt til at ændre den optik, man kigger igennem. Men ikke tale om, at man vil. (Qvortrup 2001, p. 38)

24_ Læring i en digital tidsalder

Vi står altså overfor følgende udfordringer: UÊ Det postmoderne og komplekse samfund stiller krav om, at børnene også udvikler kreative og innovative kompetencer UÊ Uddannelsessystemet formår ikke i tilstrækkelig grad at tilpasse sig og udvikle de ”nye” kompetencer tilstrækkeligt hos børnene, hvilket anses for nødvendigt, herunder lærings- innovations- og demokratikompetencer UÊ De forskellige videns- eller kompetenceområder opfattes af nogle som hinandens modsætninger I det følgende vil jeg argumentere for, at det er muligt at arbejde ud fra en læringsforståelse, hvor de forskellige vidensformer ikke anses som modsætningsfyldte men tværtimod hinandens forudsætninger.

Tilegnelse af ny viden i en ny tid Tilegnelse af de forskellige vidensformer kræver forskellige former for videnstilegnelse, eller forskellige læreprocesser. Således tilegnes 1. ordens viden gennem det, som Qvortrup kalder direkte læringsstimulering, som ofte sidestilles med traditionel undervisning. Men når der tales om tilegnelse af de øvrige vidensformer, så nås de gennem andre læreprocesser end traditionel undervisning. 2. ordens viden eller refleksiv viden opnås ved appropriation eller tilegnelse. Her er altså tale om en mere uformel eller direkte læringsform, hvor refleksionen sker hos det enkelte barn eller den enkelte lærende ved at den tilegnede viden igennem refleksion kan bringes i anvendelse, eller sagt med andre ord: Tilegnelse af 2. ordens refleksiv viden sker igennem den lærendes egen bearbejdning af viden, hvorigennem den tilegnede viden kan bringes i anvendelse, eller man taler om, at der i stedet er tale om en kompetence, snarere end en kvalifikation. 3. ordens viden eller kreativ viden forstås på den måde, at den tilegnede viden igennem videnproduktion ved deltagelse i kreative processer kan bringes i anvendelse i forhold til produktionen af ny viden. Endelig er der 4. ordensviden eller kulturviden, eller som det også nogle steder kaldes: Verdensviden. 4. ordens viden er den lærendes evne til at perspektivere sin viden i forhold andre vidensområder eller videnskategorier. Der er altså her tale om at kunne sætte sin viden ind i en større sammenhæng, eller man kan også tale om den lærendes almene dannelse. Den kompetence opøves via, som Qvortrup kalder

det, social evolution, eller med andre ord i det sociale samspil med andre mennesker, som repræsenterer forskellige holdninger og værdisæt.

Skolers og institutioners opgave i forhold til elevernes læring? Skolers og institutioners rolle må være på bedst mulig vis at klæde børnene/de lærende på til at møde de udfordringer og krav, som de vil blive konfronteret med i det postmoderne globaliserede samfund, som er i konstant og hastig forandring. Det betyder for mig, at skolers og institutioners primære rolle skal være at sætte læreprocesser i gang, som på bedst mulig vis faciliterer læring indenfor alle fire vidensordener, idet børnene må have 1) færdighedsviden, som de 2) må kunne reflektere over i forhold til 3) at kunne bidrage innovativt med henblik på at udvikle ny viden, som de så igen 4) må være i stand til at sætte ind og validere i et metaperspektiv i forhold til andre kulturer og andre videndomæner. Denne læreproces kan betragtes cirkulært, så de forskellige læringsformer understøtter hinanden, og hvorigennem en alsidig og varieret tilrettelæggelse af børnenes læring kan føre til en mangfoldig tilegnelse af viden og kompetencer, som kan give børnene så varieret og bred en viden som muligt med henblik på, at de skal kunne imødekomme krav og forventninger, som stilles i postmoderniteten, herunder bidrage til at udvikle kreative og innovative løsninger inden for produktudvikling, markedsføring og organisation, hvilket er en stadig vigtigere faktor for at fastholde og udvikle Danmarks internationale markedsposition og sikre et fortsat stærkt dansk arbejdsmarked.

Og hvad har det så med leg at gøre? Det er en tilbagevendende diskussion, om man skal forsøge at begrunde legens væsen ud over legen selv. Mange- især blandt de, som beskæftiger sig med leg ud fra et æstetisk perspektiv – mener ikke, at legen skal begrundes ud fra andre perspektiver end legen selv. Andre forsøger at pædagogisere legen, som når man for eksempel taler om sammenhængen mellem leg og læring, som det er tilfældet i denne artikel, og når der for eksempel laves læringsmål for institutionsområdet, hvor legen tænkes som aktivitetsform med henblik på, at børnene tilegner sig specifikke fagligheder.

Det er en tilbagevendende diskussion, om man skal forsøge at begrunde legens væsen ud over legen selv.

Lave & Wenger opererer i spændingsfeltet mellem leg og

Udvikling af børns kompetencer gennem leg _25

læring. De arbejder ud fra en hypotese, hvor der kræves forskellige kompetencer for at deltage i legen, eller sagt på en anden måde, så er det ikke alle børn, som kan deltage i lege, uden de i forbindelse med legen tilegner sig de kompetencer, som legen fordrer. De skelner mellem henholdsvis perifær og central deltagelse. Den perifære deltagelse karakteriserer det niveau, hvor barnet endnu ikke har tilegnet sig de tilstrækkelige kompetencer og derfor kun deltager perifært i legen, hvorimod der kan være tale om en central deltagelse, når barnet behersker den viden eller de kompetencer, som legen kræver (Lave & Wenger 1991). Lave & Wenger interesserer sig herudover for, hvordan børnene tilegner sig den viden, som legen kræver. På den måde kan legen anskues som både midlet til at forstå aktiviteten og som målet med aktiviteten; eller med andre ord, barnet kvalificerer sig til at deltage centralt i lege gennem aktiv deltagelse i legen. Efterhånden som barnet har tilegnet sig de tilstrækkelige kompetencer, kan barnet blive central deltager i legen. Legeforskeren Helle Skovbjerg Karoff opererer med en triade, hvor hun beskæftiger sig med legemedie, legepraksis og legestemning. I det følgende vælger jeg at fokusere på legestemning, ”der bliver begreb for den særlige værensform, som legen er, dvs. en måde at være til i verden på, som på en gang adskiller sig fra hverdagslivet som sådan, men som samtidig er sit eget formål. Overordnet kan vi sige, at leg i afhandlingens perspektiv bliver en stemningspraksis, der ved hjælp af forskellige legemedier modulerer forskellige legestemninger” (Karoff 2010, p. 11).

Karoff skelner i sin model om legepraksis mellem fire forskellige stemninger. De fire stemninger er: UÊ Skift, som karakteriseres ved en højspændt stemning, som er karakteriseret ved fart, bevægelse, sus og fare. Skift kan altså karakteriseres som en trækken i kroppen og er karakteriseret ved hurtige skift mellem forskellige retninger og højder. UÊ Glid, som karakteriseres ved gentagelse, følge, takt, medsætten og uafbrudthed. Takt og medsætten er således væsentlig for glid. UÊ Fremvisen, som karakteriseres ved opspændt, rytme, udstille, vise frem. Fremvisen er kendetegnet ved rytmen, hvor hver gentagelse forandrer sig lidt UÊ Overskridelse, som karakteriseres ved det euforiske, ved overskridelse og det skøre. Her er der snarere tale om at bryde en takt end at følge takten. At praksistypen er overskridelsesorienteret betyder samtidig, at den kan betragtes som en modsætten snarere end medsætten. (Karoff 2010, p. 94) I legen skiftes der spontant imellem de forskellige legepraksisser i forhold til, hvordan stemningen blandt de legende er. Med udgangspunkt i at legeaktiviteterne bliver vigtige i forhold til barnets centrale deltagelse i legen, kan der altså tales om fire forskellige læreprocesser igennem legen, som har hver deres kvaliteter, og som hver især udvikler de kompetencer, der skal til for at blive centralt deltagende i legen. Karoff arbejder med, at der i legeaktiviteterne er tale om fire forskellige typer implicit læring afspejlet i de fire forskellige stemningspraksisser. (Karoff 2010, p. 94) De fire stemninger kan sidestilles med de arbejdsformer, som Qvortrup og andre bringer i anvendelse med henblik på at tilegne sig viden indenfor de fire forskellige vidensordener. Tilegnelse af viden er en styret proces, hvor forskellige læringsstrategier bringes i spil med henblik på at tilegne sig forskellige former for viden. Legen herimod er en aktivitet i sig selv med sin egen værdi, og børnene vil være i forskellige legestemninger afhængig af mange forskellige faktorer. Ved at være centralt deltagende i legen vil denne deltagelse bidrage til udviklingen af børnenes forskellige kompetencer, herunder de refleksive og kreative kompetencer, som kan sidestilles med Qvortrups 2. og 3. ordens viden. Ikke desto mindre synes der at være en sammenhæng mellem de forskellige aktivitetsformer, uanset om man taler om intuitiv leg eller bevidste læreprocesser. Hvis der er en sam-

26_ Læring i en digital tidsalder

UÊ Glid UÊ Intensitet UÊ Refleksion UÊ Evaluering

Digital historiefortælling ved professionelle skuespillere

UÊ Skift UÊ Validering UÊ Forståelse UÊ Kvalifikationer

Lær nye sider af dig selv og skab din identitet

Refleksions- og aktivitetsrum med dramatisering af historier

Faktuel viden/ Intensitet

Refleksiv viden/ Hengivelse

Verdens viden/ Eufori

Systemisk viden/ Fremvisning

UÊ Overskridelse UÊ Udvikle UÊ Interkulturel kompetence UÊ Almen dannelse

menhæng mellem aktivitetsform og læringsudbyttet, som Qvortrup argumenterer for, så vil der, uafhængig af om det er en bevidst læreproces eller en bestemt legestemning, finde videnstilegnelse sted. Derfor vil legeaktiviteterne bevidst eller ubevidst føre til læring, eller mere konkret vil de forskellige legestemninger føre til videnstilegnelse indenfor de fire forskellige vidensordener. Ovenstående model er et forsøg på at koble lærings- og legeteori med henblik på at anvise en vej, hvor der skabes en kobling mellem de processer, der finder sted i en legesituation og de processer, som finder sted i en læringssituation. Udgangspunktet er det udvidede læringsbegreb, hvor læring ses som processuel, og hvor der fokuseres på tilegnelse af viden indenfor alle fire vidensordener.

Leg som aktivitet til at understøtte et udvidet læringsbegreb Uanset om der er tale om leg eller læring, resulterer børnenes aktivitet i tilegnelse af ny viden. Hvilken vidensorden, der er tale om, afhænger af aktivitetens natur og stemninger. Den viden om børns læring gennem leg bør man tage til sig indenfor institutionsområdet for igennem aktivitetstilrettelæggelsen at skabe muligheden for, at børnene udfolder sig i alle aktivitetsområder eller stemninger, hvorigennem man sikrer alsidighed i børnenes udvikling og læring. Qvortrup arbejder med forskellige læringsrum til tilegnelse af forskellige former for viden, ligesom Karoff arbejder med forskellige legemedier til at understøtte de forskellige legestemninger. I projekt MeeWee Room er disse forskellige aktivitetsrum samlet i et fysisk, interaktivt rum med henblik på, at børnene gennem digital historiefortælling, legeaktiviteter, dramati-

UÊ Fremvisen UÊ Udgive UÊ Kreativitet UÊ Produktion

Videooptagelse og deling af egne dramatiseringer

sering og refleksion kan udvikle forskellige typer viden eller forskellige kompetencer igennem forskellige aktivitetstyper, som alle kan bidrage til, at de i legeaktiviteterne udvikler relevant viden, som skal give dem relevante og vigtige kompetencer, herunder såvel formelle skolastiske kompetencer som historiefortælling til mere kreative kompetencer, som skal bidrage til at styrke deres innovative mindset. Herigennem vil aktivteterne bidrage til, at børnene bliver legitimt og centralt deltagende i aktivteterne, eller med andre ord, så har aktiviteterne bidraget til at styrke børnenes udvikling, læring og identitetsdannelse. Man kan se nærmere om MeeWee Room på http://www.youtube.com/watch?v=wFJz2xAmvOM

Udvikling af bĂ¸rns kompetencer gennem leg _27

28_ LĂŚring i en digital tidsalder

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt _29

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt af Lars Elbæk & Lise Langagergaard Rødbro

I artiklen redegøres kort for et projekt, som førte frem til en videoplatform, der er et bud på et ’lukket YouTube’ med funktioner specifikt udviklet til skolens idrætsundervisning. Med afsæt i systemisk kommunikationsteori analyseres observations- og interviewdata for at belyse den kommunikation, der foregår, ved brug af platformen. Senere diskuteres resultaterne ud fra kommunikationstrekanten, og der skitseres en model for videostøttet undervisning i idræt ud fra Batesons kommunikations- og læringsniveauer. Gennem analyser af platformens brug kan vi dokumentere, at eleverne bliver inspireret til imitation og kreativ udvikling af idrætslige bevægelser. Vi ser, at eleverne kommunikerer refleksivt om deres øvelser, og lærerne indgår i direkte kommunikation med de enkelte elever. Observationerne viser, at ved en løsere didaktisk struktur er der mindre brug af platformens potentialer. Sammenfattende ses derfor kommunikationen på flere niveauer ved brug af platformen, og dermed indgår flere typer af læring, hvilket vi finder øger kvaliteten for læringsudbyttet i idrætsundervisningen.

30_ Læring i en digital tidsalder

Indledning En elev kommer løbende hen imod bænken i idrætshallen, hvorpå der ligger en række iPods. Hurtigt griber han en iPod, mens andre elever finder deres smartphone frem. De scroller et par gange og trykker på appén og logger ind. Læreren sætter en lille gruppe elever i gang med at øve fingerslag. Den ene elev filmer en af de andre, mens vedkommende øver fingerslag sammen med en anden elev. Herefter løber de to elever hen til den, der står med iPodén. De trykker play på den lille skærm, og et fnis høres fra den elev, som ses på den lille skærm. Den anden elev peger ivrigt på skærmen og laver en bevægelse, der viser et korrekt fingerslag. Eleven, som blev filmet, nikker. Filmen er færdig, og den første elev giver iPodén videre til den næste, der glad råber: ”Nu er det min tur”. Da Chad Hurley, Steve Chen og Jawed Karim skabte YouTube i 2005 gav de almindelige mennesker adgang til en web-baseret platform, der gjorde det nemt at uploade, se og dele videoklip på internettet (Burke & Snyder 2008). Dermed blev det endnu tydeligere, at der er en ny generation på vej, som er opvokset med Web 2.0 og i særdeleshed YouTube. De er de digitale indfødte (”digital natives”) og har derfor en anden omgang med medier end tidligere generationer (Hartley 2009). Det bør afspejles i de undervisningsmetoder, der benyttes, idet unge i langt højere grad, gennem deres brug af sociale medier, er en del af netværkspraksis. Nye og innovative og involverende undervisningsformer er derfor en nødvendighed (Burke & Snyder 2008). Det er en sådan ”ny” praksis ovenstående scenarie beskriver. Mange unge mennesker har brugt computer, før de kunne læse. Det er derfor deres opfattelse, at det er computeren, der oplyser dem og ikke bogen. Men det helt markante er, at ”tweens” (børn i alderen 8-12 år) i dag ikke ser computere og mobile enheder som teknologi, men en mulighed for kommunikation og socialitet. Med afsæt i Burke & Snyder og Hartley (2008, 2009) mener vi, at de sociale medier, og kommunikationen gennem dem, er en markant drivkraft i brugen af medierne og i børns uformelle læring. Børn og unge lærer og kommunikerer forskelligt i deres fritid og i skoletiden, da meget lidt digitalt støttet kommunikation og læring foregår i skolen og formodentlig endnu mindre foregår i idrætsundervisningen. Sammenlignet med den bevægelseskultur, som undervisningen forsøger at give et indblik i, mener vi, det kan være en udfordring for idrætsundervisningens troværdighed set med elevernes øjne.

Hvad er konsekvensen af, at den formelle undervisningskontekst markant løsrives fra tweens og teenageres uformelle læring? Det kunne være i højere grad at stræbe mod brug af nogle af de digitale tjenester, som eksisterer i børns univers i skolens undervisningspraksis. På den anden side ønsker vi som samfund en høj grad af sikkerhed omkring de digitale hjælpemidler, som bliver brugt i skolen, først og fremmest for at bevare elevernes integritet men også for at sikre ”digitale rum”, hvor lærer og elev kan møde hinanden, uden at offentligheden altid har mulighed for at se med over skulderen. Vi ser dog også, at der ofte er en digital kløft mellem lærere og elever. Uden en reform og styrkelse af lærere og studerende, vil skolerne udvide den digitale kløft og skabe en uundgåelig afgrund (Mullen & Wedwick, 2008). I projektet Kvalitetsløft af idrætsundervisning ved brug af digitale hjælpemidler1 var spørgsmålet, om vi kunne skabe et værktøj, der forholder sig til disse udfordringer i idrætsundervisningen og dermed skabe et forum for kommunikation på skolens etiske præmisser og samtidigt inddrage og være inspireret af elevers uformelle læringspraksis. Et sådan nyt forum eller læringsrum kunne være en videoplatform. For netop at få et indblik i platformens læringspotentiale stiller vi derfor spørgsmålet:

Hvordan indgår videoplatformen i læringsfremmende kommunikation, og hvilken kommunikation optræder ved brugen af platformen? Dette spørgsmål vil blive besvaret gennem analyser af resultater fra videoobservationer, observationer og interviews samt gennem teori om kommunikation (figur 1), og ud fra Gregory Batesons læringsniveauer skitseres en model for, hvordan video kan indgå i undervisning og kommunikation i idræt (figur 2).

Videoplatformen Digimovez Platformen er en prototype for et digitalt læringsrum, indeholdende en app (applikation) til smartphones og en hjemmeside til upload og opbevaring af videodata og skal opfylde følgende mål: UÊ Understøtte og dokumentere elevens færdigheder og

Projektet for udvikling af videoplatformen havde den officielle titel: ”Kvalitetsløft af idrætsundervisningen ved brug af digitale hjælpemidler” i projektet ”Leg og Læring – Kids ’n Tweens Lifestyle”.

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt _31

viden i idræt. UÊ Understøtte formidling og videnkonstruktion hos eleven ved brug af digitale hjælpemidler i forbindelse med idræt og bevægelse. UÊ Skabe en platform til idræt, der understøtter folkeskolens læringsmål i idræt. Gennem brugerinddragelse i udviklingen af platformen har forventningen været, at det ville kunne styrke elevernes motivation for at deltage aktivt i idrætsundervisningen inden for det færdigheds- og bevægelsesmæssige område og samtidigt også styrke det kundskabsmæssige område, som står centralt i ”Fælles mål”2 for idrætsundervisningen. Gennem udviklingen og brugen af den tekniske afprøvningsmodel kan elever ved hjælp af deres mobile enhed, smartphone eller tablets filme hinandens øvelser i idrætsundervisningen, uploade klippene til et lukket ”rum” og enten give feedback til hinanden ved brug af de mobile enheder eller på hjemmesiden, hvor alle klippene samles i en slags portefølje. Platformen er implementeret i skoleintra, hvorved lærere, elever og forældre har et virtuelt rum med videoer. Til hvert klip kan føjes skriftlige eller mundtlige noter, og ved at teoretisere og reflektere over resultater og processer kan elever opnå dybere indsigt i egen og fælles læring og træning af bevægelser. Herigennem forventer vi, at effekten af idrætsundervisningen kan dokumenteres og dermed tilføre idræts- og sundhedsundervisning læringskvalitet og højere status. Yderligere kan videoklip lægges ind i kalenderen til inspiration for, hvad der skal arbejdes med i idrætsundervisningen. Platformen er således både et inspirations-, refleksions- og dokumentationsværktøj såvel som et planlægningsværktøj.

Metode Undervisningen til evaluering af brugen af platformen blev gennemført på baggrund af et inspirations- og udviklingsseminar, hvor der blev delt viden om funktionerne i platformen. Der blev hentet inspiration fra Khan Academy (www.khanacademy.org) og fra undervisningskonceptet Cooperative Learning (CL) (Rødbro, Christiansen, & Elbæk 2012). På baggrund af denne viden arbejdede elever, lærere og udviklere af platformen sammen om at idégenerere og udvikle et undervisningsforløb med volleyball til 5. klasse og et musikog bevægelsesforløb til 9. klasse. Rammerne for interventionen var Rantzausminde Skole, hvor elever og lærere i femte og niende klasse blev observeret

otte gange i idrætsundervisningen. Ud fra dette blev der fremstillet observationsnoter samt videoobservationer, og efter sidste undervisning med brug af platformen blev der gennemført fokusgruppeinterview med elever og lærere hver for sig (Kvale 1994; Launsø & Rieper 2000). I dette fokusgruppeinterview blev der fokuseret på hvordan, hvor meget og hvornår eleverne brugte platformen, samt hvordan den kunne benyttes som et medie til kommunikation.

Kommunikation – råstof i sociale systemer og i læring Ifølge Bateson (1972) er kommunikation alle vegne, og vi ses alle som en del af et kommunikationsnetværk. Alt, hvad vi gør eller ikke gør, kan opfattes som kommunikation og indebærer information for andre. Vi kan, om man så må sige, ikke ikke-kommunikere (Hermansen, Løw, & Petersen 2009). Men hvad kommunikerer, og hvordan kommunikerer personer? Personerne, afsender og modtager, som indgår i kommunikation er, ifølge sociologen Niklas Luhmann, selvfrembringende og selvopretholdende (autopoietiske) systemer, som er afgrænsede fra omverdenen. Disse benævner Luhmann psykiske systemer eller bevidsthedssystemer, og de eksisterer kun i kraft af deres aktive operationelle input og output med omverdenen. Samtidigt er deres lukkethed i form af selektion af, hvad der lukkes ind og ud af systemet, en forudsætning for deres overlevelse (Kneer & Nassehi 1997). Endelig har ethvert system, subsystem såvel som overordnet system sin egen funktionskode. Eksempelvis er det for bevidstheden tanker, for nervesystemet elektriske impulser, for tale ord og for kroppen bevægelser. Kommunikation mellem to systemer sker gennem strukturel kobling. Dette indebærer oversættelse fra et systems kode til et andet systems kode. Det vil sige, at den information, der i bevidsthedssystemet kan være tanker og i kroppen kan være bevægelser, kan via en række subsystemer oversættes til hinandens ’koder’. Da systemer involveret i de kommunikative processer på samme tid er lukkede og åbne, sker der i enhver situation med strukturel kobling en selektion i forhold til, hvad der passerer ud af systemet, og hvad systemet giver adgang til at passere ind (Hermansen et al. 2009; Kneer & Nassehi 1997).

Kommunikation som system Tager vi udgangspunkt i det indledende scenarier beskrives et socialt system, der minimum består af to personer, en afsender og en modtager, der kommunikerer om et indhold.

Se fælles mål ved at følge følgende link til publikationen fra Undervisningsministeriet med ”Fælles mål”: http://www.uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/090710_idraet_11.ashx 2

32_ Læring i en digital tidsalder Indhold der kommunikeres om

Mediering - selektion via mediet, der formidles igennem

ktio ner

Formidlingsform

Se le

tio

lek

Afsender (mål)

Relation

Modtager (mål)

r Kommunikation at gøre fælles Figur 1 Model for kommunikation med brug af et digitalt medie

Kommunikation er samtidig et selvstændigt system, der eksisterer i kraft af dets funktion som kommunikativt system (Kneer & Nassehi 1997). Der ses en udveksling af information ved, at en af eleverne laver en bevægelse og herved viser den anden elev et korrekt fingerslag. Denne information om fingerslaget (bevægelsesinformation) videregives ved en visuel kommunikation mellem de to elever. Samtidig ses kommunikation, på et andet logisk niveau, om relationen, der er omkring budskabet (Hermansen et al. 2009). Dette ses blandt andet ved den mimik, som eleverne udveklser. Det sidste kan også betragtes som metakommunikation, eller andenordensiagttagelse, og skriver sig ind i den del af konteksten, som danner baggrund for kommunikationssystemet (Qvortrup 2001). De kommunikative handlinger er cirkulære, idet enhver afsender-modtager-akt mindst indeholder udveksling af to typer af information; 1) information om et relationelt forhold og 2) deling af information om indholdet, se figur 1. Begge parter i kommunikationen er derved medskabere af kommunikationen (Hermansen et al. 2009). Sidstnævnte viser sig i det indledende scenarie ved at eleven, som blev filmet, nikker til eleven, som har instrueret hende, og viser dermed, at hun har forstået det, gennem den anerkendende gestik og derigennem samtidig skaber en relation.

Model for digitalt medieret kommunikation Disse grundantagelser har vi med udgangspunkt i Hermansen (2009) lagt til grund for udvikling af kommunikationstrekanten i figur 1. I trekanten inddrages video, og dermed indskydes et digitalt medie mellem afsender og modtager af et visuelt indhold. Enhver formidling benytter sig af et medie

og er derfor medieret. Eksempelvis medieres tale af lydbølger. Medierne, som vi benyttede os af, var blandt andet smartphones og en digital platform til opbevaring og gengivelse af visuel information. For at et aktuelt indhold, eksempelvis en idrætsøvelse, kan blive et ”fælles tredje”, kan der fremstilles en repræsentation af øvelsen. Denne kan udgøre et refleksionsgrundlag. Ved at fremstille en digital repræsentation af en øvelse foretages en række selektioner, ud fra hvad der optages. Sideløbende med den visuelt digitalt medierede kommunikation om øvelsen (indholdet), kommunikeres der i formidlingsformer, som traditionelt bliver brugt i læring og træning af idræt, karakteriseret ved udøverens sanselige oplevelser, lærerens flygtige visuelle indtryk og formen på den verbale dialog. Kommunikationsprocessen, der som mål har ”at gøre fælles”, eller skabe fælles forståelse, er ikke en mekanisk envejskommunikation fra afsender til modtager, da kommunikation ikke har en klar begyndelse eller slutning (Hermansen et al. 2009). I forhold til det indledende scenarie er der hele tiden forskellige former for kommunikation, mens eleverne ser videoklippet. Det at eleverne griner af det, de har set, udgør analog kommunikation sammen med den digitale kommunikation om øvelsen, og yderlige spiller den non-verbale kropslige kommunikation en rolle. Derfor er det svært at tolke, hvornår individet er enten modtager eller afsender, og hvornår der reelt forekommer kommunikation. Kommunikationsprocessen hos afsendere og modtagere er således karakteriseret ved en mængde selektioner på både et indre og et ydre niveau såvel som gennem brugen af det digitale medie. På det indre niveau handler det om det

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt _33

meningsfulde i tankerne, og på det ydre niveau om, hvad der kan vises visuelt, men tavst bliver kommunikeret om indholdet (Hermansen et al. 2009).

Resultater En gruppe elever ligger på gulvet i gymnastiksalen og kigger ned på den lille skærm. Pludselig siger en af eleverne: ”Godt det der Peter.” En anden elev rører ved mobilen og scroller videre til næste optagelse, hvorefter en tredje elev siger: ”Optag mig i stedet for.” Palle (læreren) kommer hen til gruppen og kigger på filmen og siger: ”Nu skal vi gå ind og kigge på blandt andet det der med, hvad det er for nogle dele af kroppen han bruger?” En elev svarer, at han bruger meget benene til at tage imod, hvorefter Palle giver eleven ret og siger: ”Jeg ville nok gå ind og sige; Jonas du skal måske lidt længere ned i knæene, når du modtager bolden.” En elev råber pludselig: ”Jonas, Jonas, ha’ strakte arme.” hvorefter hun samler sine arme foran sig og viser, hvordan armene skal være når man modtager bolden i volleyball. Palle slutter af med at sige: ”Ja den var god den der. Der kom du ind under bolden. (videoobservation, 5. klasse, d. 28. nov., 2011) Gruppen af elever samt læreren Palle udgør et socialt system, hvor de på skift indgår i kommunikationen og agerer både modtagere og afsendere. Indholdet der kommunikeres omkring, er eleven Jonas, som øver sig i baggerslag. Louise giver feedback til Jonas, som de ser optagelser af på skærmen. ”»Jonas«, ha’ strakte arme”. Herefter viser Louise, hvordan man skal have strakte arme, når man modtager

bolden. Vi tolker, at der har fundet strukturelle koblinger sted og dermed kommunikation gennem mediet, da Louise reagerer på den visuelle videorepræsentation af Jonases baggerslag. At Louise viser, at baggerslaget skal udføres med strakte arme, er et tegn på, at hun har forstået en god teknik for baggerslaget og dermed kan have opnået en kropslig læring. Om denne læring i første omgang er sket implicit, uden bevidst opmærksomhed på den tekniske udførsel, kan vi ikke vurdere, men kropsligt ser der ud til at være en god forståelse af baggerslaget. Samtidig vil det kræve mere præcise data, hvor vi følger specifikt udvalgte elever, for at fastslå om eksempelvis Jonas har opnået at kunne udføre baggerslaget mere hensigtsmæssigt; med strakte arme. Louise, tolker vi, har kommunikeret visuelt med Jonas, som ses på skærmen og verbalt givet feedback. Optagelsen, som eleverne sammen har set på deres smartphone, har skabt et fælles refleksionsgrundlag, som gør det muligt, at eleverne kan kommunikere herom og på den måde selv blive dygtigere til en given bevægelse og kan hjælpe hinanden til at blive dygtigere ved at give hinanden feedback. Havde vi fulgt Jonas og set en ændring af baggerslaget ud fra refleksion over egen øvelse på skærmen og ud fra imitation af Louises strakte arm, så kunne der være tale om video-til-krop læring gennem den refleksive praksis ved, at Jonas ser egen praksis på skærmen (Hansen & Elbæk 2007). Ved at forstå undervisning som en målrettet aktivitet og læring som en selvdannende aktivitet, er vores tolkning, at Louise har indgået i læringsstimulerende kommunikation med Jonas (Qvortrup & Qvortrup 2006). Samtidig tolker vi, at der sker kommunikation på et relatio-

34_ Læring i en digital tidsalder

nelt plan ved, at læreren siger ”hvis det var mig så…”. I dette tilstræber læreren at tale i øjenhøjde med eleverne og emotionelt at kommunikere med elevgruppen, hvilket vi finder kan være et stærkt værktøj til at reducere de hæmmende selektioner i kommunikationen med eleverne.

”Det kan være et redskab til en øget refleksion.” For at fremme kommunikation eleverne imellem og mellem lærer og elev, kan der med fordel skabes et fælles refleksionsgrundlag. Ifølge lærerne skabes dette ved brug af platformen: Ved at se på de små film af sig selv, kan de reflektere over, hvordan de udfører øvelserne. Det er stadig på rimelig lavt niveau, vi har jo også femte klasse og jeg ved ikke, hvor meget det så bliver udnyttet i praksis, den refleksion til at ændre på øvelserne. Men det er hvert fald en spirende refleksion og også en øget evne til at vurdere sig selv, og sin måde at gøre tingene på. Der har jeg bemærket, at det kan være et redskab til en øget refleksion. (Lærer, interview) Lærerne mener her, at platformen kan være et redskab til en øget refleksion. Lærerne observerede yderligere, at eleverne kommunikerede på en ny måde ved at vejlede hinanden: Jeg er lidt overrasket over hvor meget man kan sætte dem til at vejlede hinanden i en undervisningssituation […] det der med at de faktisk godt kan på et rimeligt, måske ikke så højt niveau, men de kan godt give hinanden nogle fif. (Lærer, interview) Platformen giver mulighed for at skabe et fælles refleksionsgrundlag, som igen kan gøre, at eleverne får nye roller, nemlig at de kan vejlede og instruere hinanden. Vi så i observationerne, at det ikke kun er ros og sjov og ballade, men kommunikationen omhandler også et coachende aspekt.

”Fordi så lærer man også noget af videoen, end når vi bare spiller volleyball.” I det efterfølgende interview med eleverne giver de udtryk for, at de kommunikerede og reflekterede over det, de havde filmet. De fortæller, at de ved brug af deres smartphone kan give deres kammerater feedback, så de på den måde bliver dygtigere: Altså når man har set filmen eller under filmen, så kan man pause den og så kan man lige sige: Ej jeg synes måske du skulle holde armen lidt mere strakt, når du laver de bagger-

slag. […]Fordi så lærer man også noget af videoen, end når vi bare spiller volleyball. Eller det var rigtig flot, og der kunne du have holdt armene stille eller gået lidt frem. Altså fortælle lidt på en stille og rolig måde. (Elev, interview) Denne elev formulerer, at de ud fra et fælles tredje som grundlag for refleksion giver hinanden feedback på en stille og rolig måde. Det tolker vi som udtryk for, at eleverne ved brug af platformen bliver opmærksomme på og får nemmere ved at arbejde med de relationelle aspekter i de læringsfremmende dialoger. Forholdet mellem lærer og elev er i undervisningssituationen asymmetrisk, mens forholdet mellem to elever er mere symmetrisk. Det, mener vi, spiller en rolle, når eleverne skal lære. Lærerne lægger mærke til måden, hvorpå eleverne kommunikerer og vejleder hinanden: Det bliver jo på et sprog som de selv forstår. Tit er der jo et ulige forhold mellem lærer og elev, så står vi her og siger så skal du gøre sådan og sådan, Nåe okay, jamen så må jeg hellere gøre sådan. Men når de får talt sammen i deres samtalerum, så kan det godt være det bliver instruerende, men det bliver også uformelt, for de bruger et sprog de kender fra dagligdagen, og hvis du instruerer mig, så kan jeg også instruere dig. (Lærer, interview, 33.57) Formidlingsformen bliver, som læreren beskriver det ”uformel”, og eleverne kommunikerer og giver hinanden feedback med et hverdagssprog. De kommunikerer på deres måde, og dermed hjælper de hinanden med at blive dygtigere til et specifikt slag eller bestemte bevægelser. Dog var der også tidspunkter, hvor eleverne blot kiggede lidt på det, de havde filmet, fordi de havde fået at vide, at det skulle de gøre – men uden at snakke om det: Fem elever ligger på gulvet i en rundkreds med en mobil i midten. En elev trykker på play og man ser en af de andre elever spille volleyball. Før optagelsen er slut, scroller han videre til næste video. Dette gøres et par gange. De andre elever kigger lidt rundt, kigger hen på mobilen og fniser og ser lidt af filmene, men holder ikke rigtigt øje. (observation, 5. kl., 28. nov. 2011) Eleverne, der ligger nede på gulvet med mobilen i midten, giver det indtryk, at de har fået at vide, at de skal se på videoerne, men det medfører ikke umiddelbart samtaler, og de reflekterer ikke videre sammen over det, de ser på

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt _35

videoen. Lige efter gruppen af elever havde set et par film, udbrød en af eleverne: ”Palle, vi har set alle filmene nu. Hvad skal vi så?” (observation, 5. kl., 28. nov. 2011). På baggrund af ovenstående citat finder vi, at det kan være afgørende, hvordan undervisningen struktureres og dermed hvordan den aktuelle praksis gennemføres. Det ser således ud til, at læringsfremmende kommunikation kan motiveres gennem klare mål og strukturer for undervisningen og formidling af disse i praksis.

9. klasse og en anden didaktisk tilgang til brugen af platformen Hvis vi havde forventet at se det samme i 9. klasse som i 5. klasse, så fik vi hurtigt øjnene op for noget andet. I 9. klasse benyttede de både computere og smartphones i undervisningen. Målet var at udvikle deres egne stepkoreografier, filme dem, uploade dem og derefter at kunne vise det til de andre elever. Observationerne viste, at de optog små sekvenser med deres mobil, men der var mindre verbal kommunikation og efterfølgende refleksion. Fire elever står rundt om en computer. De har åbnet platformen og ser en video, som deres lærer har optaget af grundtrinene i step. De fire elever står dybt koncentreret omkring computerskærmen, pludselig er der en af eleverne, som laver et par af trinene for sig selv, hvorefter hun kigger tilbage på skærmen. Herefter snakker de sammen, mens de ivrigt peger på skærmen. En af eleverne peger ud på gulvet og hun siger noget, hvorefter de alle går ud på gulvet og finder fire stepbænke frem. (videoobservation, 9. kl., 8. dec. 2011) Eleverne i niende klasse benyttede platformen til at se små sekvenser på computeren for herefter at imitere bevægelserne og efterfølgende udvise kreativitet ved selv at finde på deres egne trin, som til sidst skulle munde ud i en gruppekoreografi, som blev filmet og præsenteret af dem. Seks drenge står i en rundkreds med en stepbænk foran sig. De snakker lystigt om de trin de lige har set på computeren. Pludselig er der én af drengene, som laver den samme bevægelse igen og igen. Han placerer foden på gulvet, tager den op igen, og derefter placerer den i gulvet igen, som en slags fjeder bevægelse. Lige så stille begynder hans kammerat ved siden af at lave samme bevægelse, hvorefter alle i gruppen laver samme bevægelse. Herefter ”tager en ny elev over” og laver en ny bevægelse, hvorefter denne bevægelse breder sig i flokken og alle drengene laver samme bevægelse. (videoobservation, 9. kl., 8. dec. 2011.)

Ud fra observationen tolker vi, at der forekommer visuel kommunikation i form af, at eleverne først efterligner de trin, de ser på videoen og efterfølgende efterligner de trin, de andre elever laver. Der forekommer således både videotil-krop læring og krop-til-krop læring (Hansen & Elbæk 2007). Derved skiftes de seks drenge til hele tiden at være modtagere og afsendere af visuel bevægelsesinformation, men med platformens modelvideoer som indledende inspirationskilde. I denne proces er de samtidig medskabere af den visuelle kommunikation. De seks elever udviser også på skift stor kreativitet, som herefter imiteres af de andre elever. Platformen stimulerer tilsyneladende til kreativitet og læring gennem visuel kommunikation ved imitation. Senere i forløbet har eleverne fået sammensat de forskellige trin de har imiteret og selv udviklet til en lille koreografi som de øver, og efterhånden som de kan serien, får de en af de skadede elever til at optage den. Hurtigt kigger de den igennem og udveksler et par bemærkninger. Derefter starter musikken igen, og de bliver filmet endnu en gang. Drengene sveder og er godt røde i hovederne, da de sætter sig ned på stepbænkene og ser næste udgave af optagelserne igennem. ”Nu er den klar til at blive uploadet, siger en af dem”. (observation 9. kl., 15. dec. 2011) I forløbet med step er videoplatformen ud over at give inspiration tilsyneladende også blevet brugt til at kvalificere den kreative proces samt til at publicere koreografierne, som eleverne har udviklet og improviseret sig frem til. De mange gentagelser har, tolket ud fra deres ansigtskulør, også været god fysisk træning.

Diskussion – kommunikations- og læringsformer Som indledningsvist antydet betragtes digitale værktøjer i stadig højere grad som medier, der indgår i mellemmenneskelig kommunikation. Disse processer er funderet i tegn, her under billeder og lyd, til mediering af information mellem forskellige systemer (Gynther 2005). Et eksempel herpå kan være, når eleverne sammen ser på en bevægelse, de er ved at lære, og kompleksiteten reduceres ved at få vist forskellige videoklip (billedfortælling) af den eller, når eleverne instruerer hinanden i en øvelse, efter de har set bevægelsen sammen og ud fra dette får skabt et fælles refleksionsgrundlag – om man så må sige et ”fælles tredje”. Som vist i resultaterne har brugen af platformen affødt forskellige kommunikationsformer. Spørgsmålet, der melder sig ud fra resultaterne, er derfor, hvordan video som digitalt

36_ Læring i en digital tidsalder Bevægelsesperspektiv føre implicit og u e ud bev ekt ids Dir t

ntre ret

Idemiljø

r U

Vide o feedback

nu r-

nd er -

efte

Produktionsværktøj

Fø

n at i o

Spe jlin g

Skabe

Didaktisk form

t tyre

lev

Imit

Presencing

Niveau for kommunikation

s rer Læ

Læringstypen

Refleksion plicit og bevids eks t

Tid

Mu ltime die digital video

Digital teknologi Figur 2 Model for digital kommunikation i læring af idræt

hjælpemiddel kan indgå i den kommunikation, som enhver undervisning og læring har som sit ”grundstof” (Bateson 1972; Qvortrup 2006), Vi diskuterer derfor, hvordan mediering af læring foregår og specifikt, hvad mediering af idrætsundervisning og bevægelse kan være, og hvordan det kan forstås. Dette har samtidig været inspiration til udvikling af en skematik for dette. Yderligere er inspiration til modellen kommet fra en erkendelse af, at kommunikation er båret af et analogt og/eller digitalt medie, og video er en medieringsform i kraft af et billedsprog, hvormed der kan laves billedfortællinger (Laursen 2003). Svaret på dette er som tidligere berørt, at kommunikation i og om bevægelser er medieret, idet idrætsundervisning er medieret i en eller anden form analogt eller remedieret digitalt. Samtidig kan digitale hjælpemidler til idrætsundervisningen vurderes skematisk i forhold til den type af kommunikation, der medieres gennem brugen i forhold til bevægelsesform, mediets funktion, kommunikationsniveau, læringstype, didaktisk undervisningsform og tidsperspektivet.

Logiske niveauer for digitalt medieret kommunikation i læring af bevægelser I forhold til resultaterne ses der refleksion i læring af volleyball i femte klasse og igangsætning og hjælp til bevægelser samt kreativ udvikling af bevægelser, da eleverne fra niende klasse skulle lave deres egen step-serie. Ud fra disse resulterer med brug af digital video i forhold til fysisk bevægelse, kropslig kunnen samt kommunikation og læring heraf, vil vi foreslå digitale værktøjer som: Digital mediering som ressource for igangsætning af bevægelse, digital mediering som ressource for synliggørelse af bevægelse og digital mediering som res-

source til at skabe bevægelse. Denne skematik, som samles i figur 2, er udviklet med udgangspunkt i Batesons (1972) niveauer for kommunikation og læring. Reproduktion af kendt viden og færdigheder (kunnen) defineres ved at være niveau 0 kommunikation, og dermed er det ”ikke-læring”. Niveau 1 for læring gennem stimulering og ved at prøve sig frem. For niveau 2 kommunikation refleksion over viden og medlæring af konteksten. For niveau 3 omlæring af konteksten, at skabe ny kontekst og kreativ udvikling af ny viden (Bateson, 1972; Gynther, 2005; Helms, 2005). For bevægelser vil niveau 0 og 1 være reproduktion af og direkte stimulering i læring af bevægelser, for niveau 2 refleksion over og situering af bevægelsen og for niveau 3 skabe kreativ produktion og improvisation af bevægelse. I idræt ses kommunikation på niveau 1 som udveksling af informationer om eksempelvis udførelse af øvelser. Det kan være gennem videoer på YouTube eller gennem Web 1.0 formidlede instruktioner. Typisk for denne information er, at den kobles til faktuel viden og tilegnes gennem iagttagelse som vist i eksemplet med lærerens inspirationsvideoer til step. For de artefakter, hvor kommunikation 1 indgår, ses en instruktivistisk eller læringsstimulerende tilgang. Dermed er der et tidsmæssigt ”før-nu”-perspektiv i forhold til kommunikationen af bevægelsen. Den aktive bliver stimuleret af eller imiterer, hvad artefaktet medierer. Udtrykt systemteoretisk foretager udøveren fremmediagttagelse forud for bevægelsen. Endelig vil den didaktiske form, som vist i figur 2, fortrinsvis være lærerstyret.

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt _37

På niveau 2 findes kontekstuel kommunikation, det vil sige kommunikation, der har med viden om at indgå i situeret praksis at gøre (viden som social færdighed). Ydermere kobler denne viden sig til at forstå den kropsligt forankrede kunnen og i dette at reflektere teoretisk over aktiviteterne. Dermed identificeres den som en kompetencefremmende videns- og læringsform: Det at kunne anvende kvalifikationer og færdigheder situeret i nye og fremadrettede kontekster. I undervisningskonteksten kobles denne ”hvordan”-viden til sociale værktøjer, hvorigennem der kan kommunikeres, hvilket videoplatformen kan være et eksempel på som beskrevet i fortællingerne fra undervisningen med 5. klasse. Kommunikationen, der arbejdes med, er udtrykt på systemteoretisk grundlag, at der udøves egen-iagttagelse af de informationer, der kommunikeres ”om”. Det er ikke muligt for eleven at se sin egen bevægelse under udførelsen, men at erfare en sanselig oplevelse af den. Videoværktøjet giver eleven mulighed for at få et spejl på sin egen bevægelsesudførelse, som et svar på den sanselige oplevelse (Elbæk 2010). Som det ses i observationerne kan afspilning af videoerne i langsom gengivelse og billede for billede være med til, at der kan reflekteres dybere ved udvalgte passager i videoen af øvelserne. Læringsformen, både ved at gøre noget usynligt synligt i den billedlige objektivering af bevægelsen og ved at indgå i et lærende fællesskab, som platformen rummer mulighed for, er derfor en form for spejling. Ved læringsarbejde for niveau 2 kommunikation er det af betydning for kompetenceudviklingen, at opgaver stilles ud fra, at de(n) lærende indgår i situerede kontekster. Den didaktiske form bør derfor være elevcentreret, hvor Cooperative Learning, som ét eksempel, var inspiration til undervisningen med brug

af platformen. For kommunikation på niveau 3 vil der være tale om værktøjer eller systemer, hvor der arbejdes med at skabe (emergent) bevægelsesviden. Det er systemer, hvor der arbejdes i processer med eksperimenter, vidensspredning, feedback og nytte. Det er medier, hvor videnskonsumering og vidensproduktion interagerer (Helms 2005). Med udgangspunkt i Scharmer (2009), kan ”hvad vil jeg bevægelsesmæssigt” komme frem ved at arbejde i de nævnte systemer i et skabende rum. Det handler, som det ses i figur 2, didaktisk om at organisere og støtte bevægelsesidé- og -skabelsesmiljøer. Læringstypen er med reference til Scharmer, ”presencing” i bevægelse, hvilket vil sige at være sansende til stede i nuet. Ser man nærmere på observationerne for 9. klasse med udvikling af stepkoreografier, så indgår nogle af disse processer i fremstilling og publicering af elevernes koreografier. Yderligere peger Erstad (2008) på de muligheder, der ligger i at arbejde kreativt med digitale værktøjer til produktion og redigering af video, billede og lyd. Den kreative produktion af egne værker indgår ofte i Web 2.0, eksempelvis YouTube, og den udviklede videoplatform kan være et eksempel tilegnet skolens rammer til netop publicering i et lukket forum. I forhold til de ovenfor skitserede processer, hvor der arbejdes med emergerende (frembringende/skabende) bevægelsesviden, er videoplatformen et eksempel på et digitalt system, der støtter processerne. Det centrale spørgsmål for niveau 3 kommunikation bliver en sammensmeltning af de tidligere spørgsmål på niveau 1: ”Hvad for en information” (bevægelse), hvor det på niveau 2 handler om ”hvordan information” (bevægelse). Spørgsmålet på niveau 3 er: Hvad

38_ Læring i en digital tidsalder

for en viden, hvordan skabe ny og hvorfor denne (bevægelses)viden? Eleverne indgår i idrætsundervisningen med brug af digitale videoer i læring af bevægelser, som vil styrke deres digitalt medierede kommunikative kompetencer inden for idræt og bevægelse. Dog fandt vi, at det for at støtte dette bedst muligt var vigtigt med en klar didaktisk struktur. Videoobservationer, direkte observationer samt interviews bekræfter, at eleverne havde brug for en klar didaktisk struktur, for at kommunikationen kunne skabe rum for læring. Ikke alle eleverne var målrettede og kompetente nok til at tage ansvar for egen læring, hvilket også kan ses som udtryk for, at mange undervisere har en forestilling om, at brug af meget åbne og frie strukturer i gruppearbejde fremmer god læring. For at inspirere til en klar didaktisk struktur anvendte vi Cooperative Learning (CL), men undervisningskonceptet blev til tider tolket meget åbent af lærerne. CL er en elevcentreret undervisningsform, hvor eleverne samarbejder i små heterogene grupper efter strukturerende principper, der blandt andet sikrer, at alle eleverne har en vigtig rolle i gruppen, og alle i gruppen er ansvarlige for at gruppen lærer noget (Stenlev & Kagan 2006). Målet er, at eleverne skal være aktiv lærende, hvilket indebærer at alle i gruppen får kommunikeret og dermed lært noget værdifuldt og effektivt i forhold til at lære sig et stof (Burke & Snyder 2008). I CL gives eleverne mere ansvar ved, at de selv skal formulere sig frem til deres forståelse af stoffet eller en given øvelse, og i det er eleverne aktivt lærende. I idrætsundervisningen er der kun udført få studier med CL (Casey, Dyson, & Campbell 2009; Rødbro et al. 2012). Vi finder, at når CL bruges, kan det være med til at sikre, at eleverne får set, reflekteret over og kommunikeret omkring det filmede og på den måde skabe læring.

Sammenfatning Som alle andre pædagogiske situationer rummer den digitalt medierede kommunikation i læring af bevægelser også udfordringer med, hvordan der arbejdes med informationsform, kommunikation og dermed videnkonstruktion (læring af bevægelser). Spørgsmål i denne forbindelse har været: Hvordan medierer mediet kommunikationen? Hvilken kommunikation medieres? Hvad kan iagttages gennem mediet? Kan udøverens (kropslige) forståelse iagttages gennem mediet? Det er en række af disse spørgsmål, vi har kastet lys over i det foregående. Data fra undervisningen med brug af videoplatformen viser, at der kan kommunikeres både gennem imitation i læring af steptrin, gennem eksplicit såvel som implicit feedback og

refleksion i volleyball samt gennem kreativ produktion og efterfølgende præsentation af stepkoreografier ved brug af digital video. Samtidig vil det kræve yderligere fremstilling af mere specifikke data at påvise, at refleksion og feedback gennem brugen af mediet afføder læring og optimering af volleyballfærdigheder hos eleverne. Det blev observeret, at specielt ved brug af video til feedback og til udvikling af egne koreografier vil en klar målsætning med, hvad der skal læres og en klar didaktisk struktur, der støtter læringsmålene, fremme læringsstimulerende kommunikation. Ud fra kommunikationsteorien og med modsatte fortegn, kan det siges, at der med en løs struktur sker for mange læringshæmmende selektioner i kommunikationen.

Perspektivering Digital kompetence indgår som en af Europakommissionens otte nøglekompetencer i uddannelse til at indgå i samfundet. Det handler om at kunne indgå i og bruge informationssamfundets teknologier i forhold til arbejde, fritid og kommunikation (Erstad 2008). Det er Erstads pointe, at vi må se på, hvad mennesker gør med digitale artefakter i praksis for at afgøre, hvad digital kompetence kan være inden for et område. Med udviklingen og afprøvningen af videoplatformen finder vi, at digital kompetence i idræt og dermed i idrætsundervisning blandt andet kan udvikles gennem brug af et digitalt baseret videoværktøj, da det åbner for at skabe en ”fælles tredje” repræsentation af de bevægelser og udtryk, der arbejdes med at lære i idrætsundervisningen. Og dette ”tredje fælles” giver et medie, der fremmer en læringsstimulerende kommunikation. Dette gælder både ved at være imitationsobjekt, ved at fungere som et refleksionsobjekt, samt ved at kunne indgå i at skabe improviserende bevægelser, som ønskes formidlet til omverdenen. Ved at eleverne indgår i denne form for brug af digitale videoer i og om læring af bevægelser, vil de styrke deres digitale kommunikative kompetencer inden for idræt og bevægelse. Samtidig finder vi, at digitale medier i dag fylder meget både i de unge og de ældres verden. Derfor er det også på tide, at den digitale verden kommer ind i læringsrummet, herunder også ind i idrætsundervisningen. Derfor er der brug for yderligere udvikling i dette felt. Udvikling af Videoplatformen er sket i et samarbejde mellem DigiEyeZ, Tendens.net samt Rantzausminde skole og Institut for idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet og University College Lillebælt som videnpartnere i projektet.

Elever kommunikerer gennem digital video i idræt _39

Digimovez-projektet har været et delprojekt under projektet Leg og Læring – Kids n’ Tweens Lifestyle, der er et fireårigt udviklingsprojekt, som støttes af Regionalfonden under EUstrukturfonde.

40_ BĂ¸rn som forbrugere og samarbejdspartnere

Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

“

For mange virker inddragelsesprocesser med børn og unge som en uoverskuelig størrelse. Alligevel er der enighed blandt alle de kilder, som vi har haft kontakt til, om at det er en helt nødvendig del af udviklingsprocesser, og kilderne opfordrer på det kraftigste til, at de virksomheder, der ikke allerede er i gang, begynder at tænke i de baner Rasmussen & Holm Sørensen

42_ BĂ¸rn som forbrugere og samarbejdspartnere

At udvikle MED børn _43

At udvikle MED børn

af Jørgen Rasmussen & Tina Holm Sørensen

Artiklen omhandler spørgsmålet, hvorfor og hvordan man arbejder med og involverer børn i udviklingsprojekter. Den behandler de særlige forhold, der gør sig gældende for børn, når disse inddrages i brugerinddragelsesprocesser, og hvordan virksomhederne kan arbejde med denne proces. Artiklen understreger vigtigheden af at forstå børnekulturen og at acceptere børn som eksperter inden for deres eget felt og som ligeværdige partnere i et givet procesforløb. Teoretisk trækker artiklen på Allison Druin, som har defineret fire niveauer for børneinddragelse, bruger, tester, informant og designpartner. Synspunktet suppleres bl.a. af erfaringer fra KOMPAN Play Institute, én af de førende danske producenter af produkter til børn, som anser det for at være helt utænkeligt IKKE at inddrage børnene i processen. De inddrager selv børnene, f.eks. gennem længerevarende processer og partnerskaber med skoler og institutioner. Ligeledes inddrager artiklen erfaringer fra to tværfaglige projekter, Digi Form og Børn i Bycentrum, som netop har beskæftiget sig med nogle af de udfordringer og potentialer, der ligger i inddragelse af børn i brugerinddragelsesprocesser. Artiklen afsluttes med en refleksion over, hvorfor det er vigtigt at udvikle MED børn, når der udvikles til børn, og hvorfor udbyttet som regel overstiger besværet.

44_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

Er børn også brugere? Udvikling af nye produkter og ydelser er for de fleste virksomheders vedkommende en kompliceret proces. Uanset om det er en lille eller en stor virksomhed, er det et tids- og ressourcekrævende forløb, og resultatet kan få afgørende betydning for fremtidig succes. En række faktorer er afgørende for, om virksomheden rammer rigtigt med udviklingen af et nyt produkttiltag og får et godt sælgende produkt: Hvilken teknologi er velegnet? Hvilke materialer passer? Hvilken pris kan produktet sælges til? Hvilken udformning skal det have? Hvilken oplevelse skal produktet give osv.? Et af de centrale spørgsmål er naturligvis også: Vil kunden købe produktet og hvorfor? For at få svar på dette spørgsmål inddrager et stigende antal virksomheder potentielle brugere i udviklingsprocessen på lige fod med andre (tvær)faglige eksperter. Også når det gælder produkter til børn. Denne artikel handler derfor om, hvorfor også børn bør tages alvorligt som en brugergruppe i udviklingsprocesser og hvilke muligheder og udfordringer, det bibringer udviklingsprocessen.

sen så rigtigt pointerer, en tendens til, at de, når de er sammen med børn, tolker deres adfærd ud fra egne præmisser og normer (Mouritsen 1996). De har ofte et forudindtaget børnesyn, som er funderet på en forventning om at kende børnenes kultur. Vi må imidlertid huske, at børn har deres egen kultur, som vi ikke tilhører. Børn registrer f.eks. verden i oplevelser, ikke i tidsopdelinger, og de fokuserer på ”at tegne” ikke på tegningen, osv. Accepterer man, at børn har denne særlige ekspertviden, på lige fod med andre voksne eksperter, er børn til gengæld en unik og uundværlig kilde til information og inspiration inden for deres felt. Deres særlige ”ekspertviden” kan ikke findes eller opnås andre steder. Det vil sige, at på samme måde som én fagperson ikke kan forventes at kunne gøre eller vide det, som en anden fagperson er uddannet til, har børn bestemte erfaringer og synspunkter, som gør dem til ”fagpersoner” på netop deres område. Man kan sige, at i stedet for at teknologien kommer til at påvirke børnene, så kommer børnene til at påvirke teknologien med deres ”børnefaglighed”. Artiklens forfattere er derfor af den opfattelse, at børns tilstedeværelse i udviklingsteamet har en generel positiv effekt på kreativiteten og innovationsniveauet.

...børns tilstedeværelse i udviklingsteamet har en generel positiv effekt på kreativiteten og innovationsniveauet

Viden og erfaring er vigtige, men ikke tilstrækkelige, grundlag for at løse de udfordringer, der ligger i brugercentreret udviklingsarbejde. Derfor er det nødvendigt at se nuanceret på de brugergrupper, der skal udvikles til. Tidligere talte marketingsafdelingerne om forskellige segmenter af kunder, som var en beskrivelse af en slags stereotyper. Den (manglende) præcision som ligger i denne type segmentering er langt fra god nok til, at den kan bruges som grundlag for produktudvikling. At tale om børn som en samlet enhed vil være en lignende oversimplificering. Børn er således en ganske omfattende brugergruppe, hvor der findes et stort forretningsmæssigt potentiale for de virksomheder, der forstår børn og unge og deres kultur.

Det, der er særligt vanskeligt med børn som brugergruppe er, at det er en meget heterogen og sammensat gruppe med en intuitiv og umiddelbar tilgang til deres omgivelser. Det er en gruppe, som endnu ikke er præget alt for meget af de kulturelle filtre, som det omgivende samfund sætter på os alle. Børn er derfor mere følsomme over for ubevist prægning, som let kan forekomme i f.eks. interviewsituationer. En sådan brugergruppe kræver således ekstra meget indlevelse og forståelse og ikke mindst at blive taget alvorlig på egne præmisser. Voksne har nemlig, som f.eks. Flemming Mourit-

Hvorfor og hvordan? For mange af de førende producenter af produkter til børn, som f.eks. KOMPAN, er det efterhånden blevet helt utænkeligt IKKE at inddrage børnene i processen. Det er blevet en helt selvfølgelig og uundværlig del af processen, lige fra idéfasen til afprøvning af nye produkttiltag. Jeanette Fich Jespersen, International Manager, KOMPAN Play Institute, siger således, at deres udvikling grundlæggende er baseret på et ”korpus af viden omkring sundhedsstatistiske aspekter, fysiske, kognitive og emotionelle færdigheder inden for de forskellige aldersgrupper”, men at der altid inddrages ”både børn og unge, med deres særlige viden, i designarbejdet” (Interview med Jeanette Fich Jespersen 2010). Derudover arbejder de også med voksne professionelle fra daginstitutioner, psykologer etc. for at supplere, forstå og tolke børnegruppens behov. Jeanette Fich Jespersen udtaler også, at det kan være svært at finde tilstrækkelig konkret og valid viden om børn, leg og læring, og at KOMPAN hele tiden må udvikle på metodeapparatet for involvering af børn i udviklingsprocessen (Inter-

At udvikle MED børn _45

Børn som... DESIGNPARTNER INFORMANT TESTER Afprøver prototyper. Interviews.

LIGE partnere i projektteamet, som andre fagpersoner. HELE processen.

Inddrages flere gange i designprocessen. Deltager på forskellige måder og stadier.

USER Eksisterende produkter. Researcher observere og analysere. kidsntweens.dk

Figur 1 - Illustration Tina Holm Sørensen

view med Jeanette Fich Jespersen 2010). En af de forskere, der har arbejdet med at udvikle en ramme for forståelse af børns rolle i udviklingsprocesser, er Allison Druin (2002). Hun kommer fra teknologi- og interaktions feltet, som er det område, der gennem tiden har været længst fremme med beskrivelse af metoder for brugerinddragelse. Hendes grundtese er, at man under ingen omstændigheder kan betragte børn som ”små voksne”, som hun mener, at der er en tendens til. Børn er en fuldkommen selvstændig brugergruppe med deres egen kultur, egne normer og kompleksiteter (Berman 1977), så det ikke er nok at spørge forældre eller lærere, hvilke behov, de tror, deres børn eller elever har. På baggrund af en kort historik for inddragelse af børn i udviklingsarbejdet inden for interaktionsdesign, har hun udarbejdet en model, der beskriver fire niveauer for børns rolle i udviklingsprocessen. De fire niveauer, hun inddeler børnenes engagement i, ses i nedenstående model. Børnene kan indgå i processen som brugere, testere, informanter eller som designpartnere, hvor den sidstnævnte rolle er den mest inddragende. Hvilket niveau, man vælger at arbejde med, afhænger af udviklingsressourcer, produktets beskaffenhed, behovet for information, samt hvor man er i processen. Ofte benyttes flere eller

alle niveauer dog på forskellige tidspunkter i udviklingsforløbet af mere komplekse produkter. Figur 1. User: Som brugere deltager børnene ved at tage teknologien / produktet i anvendelse, mens voksne observerer eller videooptager processen. Researcheren analyserer efterfølgende disse observationer med henblik på at forstå, hvilken interaktion der er mellem eksisterende teknologier og børnene. Denne viden anvendes til at forbedre fremtidige produkter. Tester: Testerne afprøver prototyper, som ikke er færdigudviklede. Børnene bliver, som det også sker i brugersituationen, observeret i deres interaktion med teknologien, eller de bliver interviewet og kan komme med deres direkte kommentarer til produkt og forløb. Således kan kommende prototyper tilpasses disse erfaringer. Informant: Børnene afprøver og bliver bedt om at kommentere på deres interaktion med produktet ad flere omgange. Dette kan foregå verbalt, på skrift eller gennem tegninger. De deltager således på forskellige stadier og på forskellige måder baseret på, hvornår researcheren mener, at børnene kan bidrage med nye input til udviklingsforløbet. Processen kan involvere skitselignende processer, hvor børnene, sammen med udviklerteamet, arbejder med lavteknologiske mo-

46_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

delmaterialer, interviews og design-feedback på prototyper. Designpartner: Her involveres børnene som LIGE partnere med andre involverede igennem HELE processen med udvikling af nye produkter / oplevelser. Det vil sige, at de er partnere på lige fod med undervisere, pædagoger og andre faggrupper. De fire niveauer er velegnede til at klarlægge, hvordan man selv inddrager børn i sit nuværende arbejde, og hvordan man gerne vil gøre det i fremtiden. De kan således anvendes til at tilgå processen på en nuanceret, hensigtsmæssig og anvendelsesorienteret måde, ligesom de relativt let kan omsættes til konkrete tiltag, der kan målrettes behovet i de enkelte forløb. De kan virke som inspiration til at inddrage børn på et højere plan, end man har gjort tidligere, men de kan også give mere præcise retningslinjer, så man undgår at indgå i ressourcekrævende processer, hvis dette ikke tjener det ønskede formål eller skyder over de mål, man har sat sig. Det er f.eks. ikke hensigtsmæssigt at igangsætte en komplet designpartner-proces, hvis man dybest set kun har behov for en tester.

Børn som designpartner De to første niveauer må betegnes som grundlæggende og kan tilgås relativt enkelt. Det er naturligvis de sidste to niveauer, særligt processen med at inddrage børn i designprocessen, der er de mest omfattende at benytte og som stiller de største krav til virksomheden. Allison Druins erfaring er, at det er børn som designpartnere, der bedst bidrager til idéudvikling. Traditionelt vil de voksne få ideerne og lade børnene give feedback, men ved

at lade de voksne og børnene idéudvikle sammen, vil deres forskellige måder atopleve og tænke på gensidigt befrugte hinanden. Børnene vil ofte qua deres sind og alderstrin være yderst kreative, og derfor vigtige idé-generatorer, der hele tiden kan fastholde ”hvorfor ikke”-spørgsmålet. De kan f.eks. tænke ud over traditionelle opfattelser af, hvad der er vigtigt og f.eks. anspore til at indtænke det legende element i proces og produkt. Umiddelbart synes det måske nemt at få voksne og børn til at idéudvikle sammen, men at nå dertil, hvor børn og voksne bygger videre på hinandens ideer, kræver forventningsafstemning og nøje planlægning af processen. Erfaringsmæssigt tager det tid for både voksne og børn at ”forhandle” sig frem til en fungerende magtstruktur, hvor det hverken er de voksne eller børnene, der har den fulde magt. Druin har i den forbindelse erfaring for, at det kan tage op til 6 måneder, før alle i teamet bliver fuldt integrerede i forløbet. I denne proces skal børnene opleve, at deres ideer er lige så værdifulde som de voksnes, og de voksne skal forstå, at børnene er ligeværdige og ikke blot nogle, som skal observeres. Druin gennemgår i sin artikel nogle af de gængse elementer i brugerinddragelsesprocesser, samt hvorledes hun erfaringsmæssigt har tilpasset disse processer, så de fungerer sammen med børn. I en proces, hvor børn indgår som designpartnere, kan virksomheden opleve, at forløbet bliver mindre kontrollerbart, og at det kan tage mere tid. Derfor skal inddragelsesprocessen indpasses og planlægges nøje i forhold til, hvilke informationer man ønsker at få ud af partnerskabet.

At udvikle MED børn _47

Det er i denne forbindelse vigtigt at indtænke, hvad børn kan komme med af input i forskellige aldersgrupper og at forstå, hvordan og hvornår det kan bruges i designprocessen. Man må altså løbende stille spørgsmålet om, hvor og hvordan børn kan gøre en forskel, og hvor de ikke kan. Accepterer virksomheden disse vilkår, så er børn ifølge Druin fremragende samarbejdspartnere, da de kan forventes at være ærlige, idet deres umiddelbare reaktioner ikke er erfaringsramte. De kan derfor helt uden omsvøb fortælle, hvad der keder dem, hvad der morer dem, hvad der hjælper dem med at lære, hvad de har brug for hjemme og i skolen osv.

Børn i det tværfaglige samarbejde Vi har kun kendskab til, at relativt få virksomheder i Danmark arbejder med børn som designpartnere, selvom det er den involvering, der kan være med til at skabe de bedste produkter til børn i fremtiden. I Leg og Læring – Kids n´ Tweens Lifestyle-projektet har Lars Elbæk, lektor, Institut for Idræt og Biomekanik, SDU arbejdet med børn som designpartnere i udviklingsprojektet DigiMovez, hvor der skal udvikles en digital platform til idrætsundervisningen. Lars Elbæks erfaring fra projektet underbygger Druins tese om vigtigheden af, at arbejdet med børn som designpartnere bliver et tværfagligt forløb, forstået på den måde at de involverede børn indgår på lige fod med de voksne deltagere og ikke som en særskilt gruppe: Det er svært at pege ud, hvad børnene har bidraget med, for det er et samspil mellem de forskellige fagligheder og aldersgrupper. Det er den faglige og aldersmæssige diversitet, der til sammen skaber det kreative og udviklende miljø. Hvis børnene havde været der alene, havde det ikke været så kreativt. Det er diversiteten, der skaber kreativiteten (Interview, Lars Elbæk 2011). Det er også vigtigt at forstå, hvad børnene er eksperter i. Ud over at de kan vurdere tingene fra et børneperspektiv, som de naturligvis er eksperter i, er der faktisk konkrete kompetencer, hvor de også besidder generel ekspertviden. Lars Elbæk fortsætter om erfaringerne med projektet: I denne sammenhæng, hvor det drejer sig om at designe en hjemmeside, har de en enorm brugererfaring – de har en brugererfaring med nogle aktiviteter, som voksne ikke har. Og det er i høj grad det at uploade videoer, interagere og kommunikere i web 2.0-miljø og at bruge det som et kommunikationsforum på lige niveau med alle andre former for kommunikation(Interview, Lars Elbæk 2011).

Hermed identificerer han et område, hvor børnene tilgår ellers komplicerede processer på en intuitiv og naturlig måde med en erfaring, der overgår de fleste voksnes. Denne viden kan være med til at inspirere til mere intuitive løsninger på processer, der tidligere har været designet ud fra et teknisk udgangspunkt. Selv om det ifølge Lars Elbæk indeholder et stort potentiale at inddrage børn som partnere i sådanne projekter, er det stadigt en ukonventionel tilgang, der ikke altid mødes med begejstring i virksomhederne. Der er en tendens til at fokusere på omkostningerne og besværet i stedet for mulighederne, når det skal besluttes, om børn skal inddrages. Dette bunder i usikkerhed og manglende erfaring. Elbæk forventer dog, at det i fremtidige forløb bliver lettere at få virksomhederne til at tænke i disse baner, når processen har bevist sit potentiale: Den største udfordring i dette forløb har faktisk været det, at få virksomhederne til at stole på, at der var værdi i processen og at turde satse. Jeg har været insisterende i starten og har kæmpet for at få børnene med. Det er først nu, da vi er kommet tilbage og har vist virksomhederne, hvad vi har lavet sammen med børnene, og at vi kaldte dem eksperter, at virksomhederne synes, at det var godt nok, at de kom med næste gang (Interview, Lars Elbæk, 2011). Anne Mette Rasmussen, D-sign Tegnestuen, Kolding, har gennem et andet udviklingsprojekt, Børn i Bycentrum, fået erfaring med at inddrage børn i designprocessen. Anne Mette Rasmussen er uddannet arkitekt, og hun havde inden projektet gik i gang ikke erfaringer med at inddrage børn. Hun var fra start skeptisk over for, hvad børn kunne tilføre en designproces. I dag er hun meget positivt overrasket over, hvilke kvaliteter de kunne bibringe forløbet: Jeg havde ikke gjort det i praksis før og havde nok nogle fordomme om, at det sikkert vil være meget sjovt at inddrage børnene, men at det nok ikke rigtigt var noget, vi kunne bruge til noget. Jeg havde nok en holdning om, at børn ikke vidste, hvad var bedst for dem. Derfor er jeg blevet overrasket over, at dialogen med børnene har været til inspiration for SÅ mange af de grundlæggende ideer i det endelige koncept (Interview, Anne Mette Rasmussen, 2012). Forventningen om, at hele byen ville blive til et Tivoli, blev gjort til skamme gennem de ressourcestærke og kloge input, der kom fra børnene. Særligt en ”walk n’ talk” på blot 40 minutter med børnene gennem byen gav mange konkrete

48_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

informationer, brugbare ideer og nye vinkler på byens rum. Når de endelige produkter skal forklares og fremlægges, er forløbet også en fordel: Argumenterne og inspirationen, som er hentet fra involveringen af børnene, har været en kæmpe styrke i præsentationen af projektet. Det har gjort det til en god historie. Jeg havde ikke tillagt det en betydning, men efterfølgende kan jeg se, at det nok har været det vigtigste. Det har haft stor værdi i forhold til at overbevise andre om, at projektet er en god ide (Interview, Anne Mette Rasmussen, 2012). Det at tage udgangspunkt i kundens behov og egen inspiration er sædvanlig procedure i Anne Mettes arbejde, men at starte med børnene, som i dette projekt, var helt nyt. De har fungeret som inspiratorer, og det har været lidt af en øjenåbner for Anne Mette Rasmussen. Erfaringerne fra projektet har allerede vist sig at være nyttige i Anne Mettes videre arbejde: Jeg har efterfølgende lavet et andet projekt for Kolding Bibliotek, hvor jeg lavede en workshop med 10 børn og unge. Der brugte jeg nogle af de metodiske erfaringer fra Børn i bycentrum direkte. Det vil jeg ikke kunne have lavet lige så nemt, hvis jeg ikke havde haft disse erfaringer. Om principperne for sit fremtidige arbejde siger Anne Mette Rasmussen: Hvis jeg skulle lave et større projekt, vil jeg involvere andre faggrupper til at varetage faciliteringen af inddragelsen af børnene. Jeg vil teame op, så jeg udnytter mine kompetencer bedst. Desuden kan det være rart som designer at være med på sidelinjen, så kan jeg se det lidt ude fra og selv udlede nogle ting. I forhold til ressourceanvendelse er inddragelse af børn i udviklingsprocessen en virksomhedsmæssig strategisk beslutning, som skal holdes op mod det udbytte i form af nytænkning og fornyet kvalitet, som man kan forvent at tilføre projektet. At arbejde med børn som designpartnere indeholder ofte etablering af et omfattende netværk i lokalsamfundet. Disse netværk er, efter vores mening, meget vigtige, da løbende fornyelse blandt de deltagende brugere er en nødvendighed for fortsat udvikling. Når der arbejdes med udvikling af helt nye produkter rekrutteres også nye brugergrupper. Processerne er også forskellige i forhold til, om man arbejder med inkrementel (løbende) udvikling af eksisterende produktgrup-

per, eller om man arbejder med udvikling af mere radikalt nye produkter. KOMPAN arbejder eksempelvis med superbrugergrupper som et centralt element i deres udvikling af radikalt nye produkter og testprocesser. Superbrugergrupper er grupper af børn og unge, der inddrages i helt faste forløb (f.eks. én gang om ugen gennem 6 mdr.), og som dermed får stor indflydelse på både produkt og udviklingsforløb.

Hvordan kan det lykkes? Hvordan kommer man i gang? Som tidligere nævnt er det at inddrage børn som designpartnere det mest ambitiøse niveau, og det vil typisk være noget, virksomheden gør, når man har opsamlet erfaringer fra de andre omtalte roller: Bruger, tester og informant. Hvis man ikke er klar til at tage springet til at inddrage børnene som designpartner, men blot vil i gang med at inddrage børnene i produktudviklingen, så er rollerne som bruger, tester og informant stedet at begynde. I forhold til at have de nødvendige kompetencer i virksomheden til at kunne udføre dette arbejde, vil det ofte være et spørgsmål om at rekruttere i forhold til opgaven eller alliere sig med eksterne partnere med de ønskede kompetencer. Uanset på hvilket niveau virksomheden vælger at inddrage børn, er der dog nogle meget elementære råd til, hvordan man omgås børnene for at få mest muligt ud af arbejdet samt efterlade børnene med en god oplevelse. Det er nemlig ikke ukompliceret at gennemføre en sådan proces på en kvalificeret måde, så det sikres, at det er værdifuld viden, der indhentes fra processen. Marianne Arnsten Dupont, daginstitutionsleder i Sanseslottet, Kolding Kommune, har stor erfaring med kommunikation med børn. Ud over sit daglige arbejde med børn har hun blandt andet indgået i udviklingsprojektet Børn i bycentrum. Marianne har erfaringsmæssigt erkendt en række vigtige elementer, der er af afgørende betydning i dette arbejde. Hun giver her otte gode råd til, hvordan dialogen med børn skal foregå: 1. Du skal være nærværende, hvis du vil have fat i børn og have en god kontakt. 2. Stil åbne spørgsmål og behold din mening for dig selv og tænk spørgsmålene, så de er åbne. Vær lyttende og undgå at stille ledende spørgsmål. Spørg for eksempel ikke ”Kan du godt lide rådhuset?” men spørg i stedet: ”Hvad synes du om den bygning derhenne?” 3. Vær villig til at følge børnenes dagsorden, da børnene ofte har en helt anden dagsorden end dig – det vil sige, at du skal tænke ind, at der skal være plads til at følge den vej, som børnene gerne vil. Når du gør det, tænker de også,

At udvikle MED børn _49

at der er en voksen, der er med på noget sjov og noget ballade, og så får man en anden dialog. Desuden er det sommetider lettere at trække dem tilbage til udgangspunktet – for de har brug for pauser. 4. Dan rum for koncentration hvis du vil være sikker på at fange børnenes interesse. Hvis man ikke gør det, så risikerer man, at de ikke kan holde koncentrationen, fordi der er så meget andet, de skal have fokus på. F.eks. skal de ikke have mad stående foran sig - så har de fokus på det. Det handler meget om at tænke på, hvad det er for et rum, man sætter dem i, og hvad man så vil have ud af det. Vi voksne skal afgrænse og ikke distrahere. 5. Tal deres sprog, også hvis børnene siger noget fjollet, så sig det samme. Det oplevers ofte i arbejdet med børn, at nogle voksne kan blive irriteret over, at børnene ikke lige gør det, der bliver sagt, og så bliver de voksnes stemmer og ordvalg endnu mere ”Jamen, nu vil jeg altså have, at du gør sådan…” - så træder børnene helt væk, og man mister dem. Især når de er i 10-14 års alderen. Spil derfor med og vær klar til, at dagsordenen godt kan rutsje lidt rundt. Brug både deres sprog og kropssprog – hvis de hænger ind over bordet, så gør det samme. De kan også godt lide, at man er skør som voksen – så kommer de lige med det samme. 6. Vær konkret. Det er vigtigt, at det man taler med børnene om, er konkret. Pas på ikke at gøre tingene for abstrakte, for sådan tænker børn ikke. 7. Brug navneskilte. Børn er små personligheder, og de har brug for at blive respekteret. Det betyder meget, at deres navn bliver brugt, og at man husker det. Der er faktisk ikke noget meget værre end, at man skal sige: ”Jeg kan ikke huske, hvad du hedder”. Derfor er det en god ide at bruge navneskilte. Desuden kan det være sejt at have et navneskilt – så er man noget. 8. Inddrag pædagoger i udviklingsprocessen. Det kræver meget mere, end man regner med at kommunikere med børn. Der er nogen, der tror, at det gør man da bare, men det gør man ikke bare. Der er mange steder, hvor man skal tænke sig om. Kunsten i kommunikationen med børn er jo at lade være med at manipulere med det, de siger og gør.

Skal – skal ikke? For mange virker inddragelsesprocesser med børn og unge som en uoverskuelig størrelse. Alligevel er der enighed blandt alle de kilder, som vi har haft kontakt til, om at det er en helt nødvendig del af udviklingsprocesser, og kilderne opfordrer på det kraftigste til, at de virksomheder, der ikke allerede er i gang, begynder at tænke i de baner.

Det betyder dog ikke, at man nødvendigvis behøver at starte med ”den store pakke” fra dag ét. Således udtaler f.eks. Jeanette Fich Jeppesen rammende, at selv om man som virksomhed ikke har arbejdet meget med brugerinddragelse, så er det vigtigt at komme i gang. Det drejer sig om at spørge åbent, lytte rigtigt og fortolke, hvad der bliver sagt. Så vil alle komme berigede tilbage. Noget der gør processen særligt berigende er, at børn altid gerne vil være med, og at de er ærlige. Det er efterfølgende de voksne professionelles ansvar at tolke og anvende informationerne rigtigt. Internationale designvirksomheder som IDEO har for længst udarbejdet særlige værktøjer til at tilgå viden fra denne specifikke brugergruppe. IDEO har tidligere deltaget i en af Leg og Læring – Kids n´ Tweens Lifestyle-konferencer. I Leg og Læring – Kids n´ Tweens Lifestyle arbejdes der nu med at udvikle på lignende værktøjer. Der bliver tale om et sæt såkaldte ”metodekort”, hvor forskellige metodiske tilgange vil blive beskrevet i forhold til, hvem man henvender sig til, og hvad man ønsker at vide. De er tænkt som værktøjer til virksomheder, der ønsker at inddrage børn i udviklingsprocesser og derved skabe bedre produkter og oplevelser til børn. Leg og Læring – Kids n´ Tweens Lifestyle-projektet udarbejder en række metodekort, der kan give inspiration til at inddrage børn i udviklingsarbejdet. Bland andet er der lavet to metodekort på baggrund af projektet Børn i bycentrum. Det ene kort, ”Walk n’ Talk”, beskriver en metode til, hvordan man kan blive kloge på, hvad børn synes om de omgivelser, de færdes i dag. Det kan bruges typisk i starten af et udviklingsforløb, hvis man for eksempel skal udvikle en turistattraktion. Det andet kort, ”Hvad tror du din ven synes?”, er et kort, som kan bruges i mange forskellige faser af et udviklingsforløb. Det kan være en måde at få børn til at tale frit fra leveren, idet de ikke skal tale om dem selv.

50_ BĂ¸rn som forbrugere og samarbejdspartnere

Når din målgruppe er under 1,20 _51

Når din målgruppe er under 1,20 – markedsføring til børn og deres familier af Jacob Gjørtz

En praktisk “how to” artikel, som giver en generel indføring i, hvordan man planlægger og udfører markedsføring og kommunikation til børn og deres familier. Artiklen berører bl.a. følgende emner: Q Børn og børnefamilier som forbrugere: En generel karakteristik af en kompleks målgruppe. Q Differentiering af målgrupper: At børn ikke er én målgruppe, men flere forskellige, og om vigtigheden ved at skelne imellem disse. Q Forældrenes rolle: Særligt om mor som “gatekeeper”. Q Kommunikation på børnenes præmisser: Hvordan man skærer sit budskab, så børn forstår det, finder det relevant og attraktivt. Q Børns medievaner: Om hvilke medieplatforme, der er de mest egnede til at nå de forskellige børnemålgrupper. Artiklen inddrager virkelige cases som eksempler. Artiklens primære konklusion er, at grundig planlægning er altafgørende for at få succes med sin markedsføring.

52_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

Indledning Det er blevet en populær historie i medierne, at børnene styrer familiens forbrug. Forestillingen om barnet, der udpeger varerne i supermarkedet, mens mor og far pisker rundt for at fylde i kurven, er blevet grundpræmissen for en stor del af de artikler, som handler om børnefamiliers køb af dagligvarer, fladskærme og ferierejser. Der er heldigvis ét problem med billedet af de storforbrugende børn og deres økonomisk undergivne forældre: Det holder ikke!

er inddelt i faser, nøjagtig ligesom voksenlivet. Har du fx en 4-årig og en 8-årig derhjemme, så ved du præcist, hvad jeg mener. Som forbrugere er børn således ikke én homogen gruppe, men flere forskellige. Deres fokus, interesser, behov og økonomiske indflydelse varierer betragteligt afhængig af deres alder. Det betyder, at du i din produktudvikling, markedsføring og kommunikation skal tænke nøje over, hvilken målgruppe dit produkt præcist henvender sig til: Er det til førskolebørn, 6-8-årige, yngre eller ældre tweens?

Der er heldigvis ét problem med billedet af de storforbrugende børn og deres økonomisk undergivne forældre: Det holder ikke!

Virkeligheden er langt mere nuanceret hjemme hos familien Danmark og deres 1,8 børn. For det første er billedet af dagens forældre som pleasende nikkedukker med vidtåben tegnebog mere satirisk end sandt. Mor og far bestemmer stadig over familiens forbrug. For det andet er børn slet ikke de ”brand children”, som en dansk marketingguru for 10 år siden udråbte dem til at være. Og for det tredje giver det ikke mening blot at bruge betegnelsen børn om gruppen af 0-14-årige forbrugere. Det er den alt for bred og uklar til. I denne artikel får du en generel indføring i principperne bag markedsføring og kommunikation til børn og børnefamilier. Hvad karakteriserer børn som målgruppe? Hvilken rolle spiller forældrene? Hvordan tiltaler man børn i sin kommunikation? Disse og flere relaterede spørgsmål vil jeg besvare på de næste sider. Artiklen er baseret på almindelig tilgængelig viden om børns forbrug, medievaner osv. samt min egen professionelle erfaring. Den repræsenterer således en praktikers vinkel på emnet og kan forhåbentlig tjene som inspiration til andre praktikere, som allerede beskæftiger sig med, eller skal til at prøve kræfter med, markedsføring til børn.

Børn som målgrupper Når man beskæftiger sig med markedsføring og kommunikation til børn er der to ting, som er helt afgørende at forstå: UÊ Børn er ikke én målgruppe, men flere. UÊ Mor og far er også en vigtig målgruppe. Skønt der stadig findes annoncører, som skærer alle op til 14 år over én kam, så er flere begyndt at indse, at børns liv

Den anden vigtige pointe er, at markedsføring til børn sjældent kun er til børn. Mor og far en særdeles vigtig målgruppe, som i de fleste tilfælde også bør tænkes ind i kommunikationen. Årsagen hertil ligger i den forbrugsmæssige rollefordeling mellem børn og forældre. Hvor barnet er forbrugeren – eller måske mere betegnende slutbrugeren – af LEGO klodserne, Kinder mælkesnitten eller Hummel flyverdragten, så er mor eller far den, der rent faktisk køber produktet: Shopperen. Dette ”forbrug pr. stedfortræder” gør markedsføring til børn til en udfordrende disciplin, da det sjældent er tilstrækkeligt at målrette kommunikationen mod børnene alene. Mor og far skal også finde dit produkt relevant, attraktivt og nyttigt. De skal med deres ”forældrebriller” også kunne se en værdi i, at barnet får en Lillebror Ostehaps, en Nintendo DS eller en tur i Djurs Sommerland. Kan de ikke det, kommer produktet ikke i kurven. Er du ny på markedet, så tænker du måske, at markedsføring til børn lyder som en besværlig og ikke mindst dyr sag. Men opdelingen i børn som forbrugere og forældre som shoppere betyder ikke, at du skal køre ”dobbelt op” på kampagne og markedsføringsbudget. Som før nævnt handler det om, at du præcist definerer, hvilken målgruppe dit produkt henvender sig til, og at du planlægger din kommunikation herefter. Nedenfor finder du en simpel segmenteringsmodel, som kan være til hjælp.

Når din målgruppe er under 1,20 _53

Småbørn 0-3 år

Førskolebørn 3-6 år

Indskolingsbørn 6-8 år

Yngre tweens 8-10 år

Ældre tweens 10-12 år

Kan fra ca. 2-årsalderen identificere kendte logoer og figurer samt begynde at udpege ønsker til ønskeseddel.

Forbrugere “under oplæring”, genkender og forstår reklamer.

Begynder at få lommepenge, men har stadig forældre-reguleret forbrug.

Får lommepenge, men har begrænset selvstændigt forbrug, primært læskedrikke, snacks og slik.

Små “teenagere” og erfarne forbrugere.

Ikke relevant som målgruppe.

Mor er målgruppen!

Voksende “pester power”, men mor og far bestemmer stadig.

Produkter på radaren: Legetøj, videospil, morgenmad, læskedrikke, snacks, slik og forlystelser.

Høj grad af “pester power, fastholdes fremadrettet.

Produkter på radaren: Samme som førskolebørns + sportsudstyr (især drenge) og tøj (især piger).

Produkter på radaren: Nu også tøj (alle), musik, film og teknologi (mobiltelefoner, computere etc.)

Stigende fokus på brands, særligt indenfor tøj og teknologi.

Legetøj og alle andre produkter, som har med barndommen at gøre er “yt”.

Børn som forbrugere Børn som forbrugere kan segmenteres i fem grupper, som matcher de overordnede ”livsfaser”, som børn går igennem fra de er 0 til 13 år. I takt med, at børn bliver ældre, tilegner de sig mere selvstændighed og økonomisk indflydelse, samtidig med at forældrenes direkte indflydelse på deres forbrug bliver mindre. Dette er i sig selv hverken ny eller revolutionerende viden. Har du børn i din egen husholdning, så kan du følge disse livsfaser og ganske sikkert nikke genkendende til dem. Alligevel glemmer flere annoncører at tage højde for, at børn er meget forskellige som målgrupper. Risikoen for at tale ned eller tale hen over hovedet på sin målgruppe er således stor, når man har med børn at gøre – fordi børn hurtigt rykker fra ét segment til et andet. Det skal understreges, at grænserne imellem de fem ovennævnte aldersgrupper er flydende. Fx betyder udviklingen af online-platforme og børns brug af disse, at børn tidligere og tidligere bliver eksponeret for indhold og budskaber, som reelt burde være rettet mod ældre målgrupper. På den anden side finder man stadig geografiske forskelle, fx imellem storbyer og små provinsbyer, som har indflydelse på børns fokus. En 9-årig i Aars har ikke altid de samme interesser og behov som en jævnaldrende i Århus. En sidste ting, som er værd at bemærke, er, at barndommen ifølge modellen ovenfor kun går til og med 12 år. Det skyldes hverken, at marketingbranchen opererer med lavere myndighedsalder eller har travlt med at modne ungerne. Det skyldes derimod det praktiske forhold, at man som 13-årig må begynde at arbejde i fritiden og dermed tjene sine egne penge.

Den Leende Ko’s onlineunivers (tv) og tv-spot (th) – ren børnekommunikation uden appel til mor. Se www.denleendeko.dk Som forbrugere er teenagere således formelt uafhængige af mor og far. Samtidig har de kappet alle bånd til barndommen og er blevet en del af en egentlig ungdomskultur. Som målgruppe betragtet er teenagere derfor i en helt anden kategori, som på ingen måde bør forveksles eller sammenblandes med andre børne-målgrupper. Markedsføring og kommunikation til teenagere er en helt anden disciplin, som i højere grad bygger på mekanismerne for markedsføring til en voksen målgruppe.

54_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

Husk nu mor og far I modsætning til det populære billede af tidens forældre som barnets forlængede indkøbs-arm, så spiller mor og far en afgørende rolle for, om du har succes med din markedsføring. En 2-årig kan måske identificere McDonalds-logoet, men det er forældrene, som afgør, hvor der skal spises. En 5-årig har måske held til at plage sig til en snack på indkøbsturen, men det mor som i sidste ende bestemmer, om den skal være sund eller usund, fra slikhylden eller køledisken. Mediernes – og visse marketingguruers – skæve fokus på børn som selvstændige superforbrugere betyder, at nogle annoncører glemmer at kommunikere med forældrene. I de tilfælde, hvor en annoncør markedsfører et produkt, som lyser godt op på børnenes radar, fx legetøj, har det måske ikke de store konsekvenser. Hvis produktet og markedsføringen er stærk nok, vil børnene selv kunne drive mor og far til hylderne. Men i tilfælde, hvor produktet ikke er ”top of mind” hos børnene, risikerer man ganske enkelt at hælde sit marketingbudget ud af vinduet.

Her er ingen forsøg på emotionel påvirkning – fx ved at vise barnets glæde ved at få en lille snack – eller rationelle budskaber om produkternes næringsværdi osv. Hermed misser Den Leende Ko sin egentlige, primære målgruppe, og gør dermed vejen fra køledisk til indkøbsvogn længere. Praksissen med at rette sin kommunikation imod to målgrupper er også kendt som ”dual targeting” og er særdeles relevant, når man markedsfører produkter til børn i alderen 3-6 og 6-8 år. En forudsætning for, at kommunikationen er vellykket, er imidlertid, at budskabet er relevant og troværdigt for både børn og deres forældre. Man skal med andre ord ikke forsøge at gøre som den franske mejerigigant Danone, som uden held forsøgte at overbevise forældre om, at dens lille Danonino-yoghurt var både sund og næringsrig. Selvom børnene stadig elsker de små yoghurter i de farverige bægre, så har de fleste forældre afskrevet produktet som en sukkerbombe og ikke en sund snack. Et vellykket eksempel på ”dual targeting” finder vi hos LEGO DUPLO. De store oversize LEGO klodser til små hænder bliver markedsført meget målrettet til 1-5-årige børn og deres mødre. I ethvert DUPLO tv-spot deler produktet hovedrollen med to kønne og glade børn, der leger. Hensigten med dette greb er ikke at vise børn, hvordan de leger med produktet. Det er snarere at få en krog i mors hjerte og få hende til at forestille sig, hvordan hendes eget barn kunne have det sjovt med DUPLO klodser. Samtidig klæder tv-spottet mor på med budskaber om produktets fordele og udbytte, fx at det udvikler barnets kreativitet, motorik osv. Denne cocktail gør, at mor får skabt en både rationel og emotionel relation til DUPLO’s produkter.

Et vellykket eksempel på ”dual targeting” finder vi hos LEGO DUPLO

Et eksempel herpå er det franske ostebrand Den Leende Ko. I tvspots, på nettet m.m. henvender brandet sig udelukkende til børn via et animeret univers, bygget op omkring sjove, seje, skøre og – ikke mindst – leende køer. Målgruppen for “Den Leende Verden”, som er navnet på Den Leende Ko’s brandunivers, må vurderes til at være børn i alderen 3-8 år, altså en målgruppe, hvor der er en høj grad af forældreregulering i forbruget.

Den Leende Ko’s produkter ligger indenfor frokost/madpakke- og frugtpose/eftermiddagssnack-kategorierne. Skønt sidstnævnte er lidt mere populær blandt børn, så udgør ingen af disse produktkategorier de største prikker på børnenes radar. Ost er ganske enkelt ikke ”top of mind” hos børn. Hertil kan lægges, at det primært er mor, som står for familiens ernæring og indkøb af mad. Hun afgør, hvad barnet får med i madpakken eller som snack, og vil derfor også være den, som træffer valget ved køledisken. Den Leende Ko’s markedsføring rammer således forkert, når den søger kun at få børn i tale. Reklamerne vil måske vække en genkendelse af produkterne, når barnet kommer forbi køledisken, men de vil næppe få barnet til at efterspørge de små ostetrekanter spontant. Samtidig undlader Den Leende Ko at skabe en positiv relation til mor på hendes præmisser:

Når din målgruppe er under 1,20 _55

budskab som i ord og visuelt udtryk. Her kan det igen være fornuftigt at skele til modellen ovenfor, da de fem segmenter ikke bare er forskellige som forbrugere, men også som modtagere af kommunikation. Henvender du dig til førskolebørn, som var de tweens, så hægter du både børn og forældre af. Henvender du dig til ældre tweens, som var de stadig indskolingsbørn, så vil de i bedste fald le – i værste fald blive fornærmede. Og forsøger du at ramme spændet fra førskolebørn op til ældre tweens med den samme kommunikation, så misser du dem alle sammen. LEGO DUPLO tv-spot (tv) og emballage (øverst) – et vellykket eksempel på “dual targeting”. Se duplo.lego.com

Der er dog to tommelfingerregler, som går på tværs af de fem segmenter, og som du med fordel kan anvende, når du udformer din kommunikation:

Omvendt kommunikerer DUPLO i børnehøjde på en række andre platforme, bl.a. i kataloger og på emballagen. Her kommer produkterne til live i spændende universer, som børnene kan leve sig ind i og gå på opdagelse i. Kommunikationen er således anlagt til at tænde børnenes fantasi og få dem til at forestille sig, hvilken leg man kan få i gang med produkterne.

UÊ Gør dit budskab enkelt UÊ Husk, at børn ”snobber opad” i alder

Resultatet af DUPLO’s todelte markedsføring taler for sig selv. DUPLO er det stærkeste førskole-legetøjsbrand i Nordeuropa og blandt top 10 i verden.

Hvordan taler man til børn? “Sæt en sjov figur og en masse farver på, så skal børnene nok kunne li’ det”. Sådan er det nærliggende at tænke, når man skal markedsføre et produkt til børn. Desværre er det langt fra så enkelt. Børn i dag er ikke bare trænede mediebrugere, de er også kræsne og selvbevidste forbrugere, som lynhurtigt afkoder, om et produkt er relevant for dem. Desuden er de utålmodige og illoyale forbrugere. De holder ikke fast i brands eller produkter ”for gammelt venskabs skyld”, men springer hurtigt videre til det næste, som ser nyt og mere spændende ud. For dig som annoncør betyder det, at du har at gøre med forbrugere, som er svære at rekruttere og endnu sværere at fastholde. Det stiller store krav til din kommunikation. Lidt firkantet sagt har du kun ét skud i bøssen, når du skal fange børns opmærksomhed. Rammer du ved siden af, så er du udenfor deres radar. Når du skal kommunikere med børn er det således altafgørende, at du møder målgruppen i øjenhøjde med såvel dit

Den første tommelfingerregel er i virkeligheden et grundlæggende princip for al markedsføring, som blot bliver understreget yderligere, når man har med børn at gøre. Vigtigheden af et enkelt og ringende klart budskab kan aldrig understreges nok. Jo tydeligere du kan kommunikere udbyttet, som forbrugeren får ved at bruge dit produkt, desto stærkere står du i hans/hendes bevidsthed. Det særlige ved børnekommunikation er imidlertid, at det enkle budskab også er lig med ét enkelt budskab. Hvor en voksen modtager typisk kan opfatte og forholde sig til tre budskaber i samme tv-spot eller annonce, kan børn forholde sig til ét budskab. Det betyder, at du er tvunget til at være ekstra skarp i din prioritering af budskaberne om dit produkt: Hvad er den vigtigste fordel? Hvad er det vigtigste udbytte? Er du ikke i stand til at pinpointe dette, er der stor risiko for, at dit budskab bliver for komplekst og dermed går henover hovederne på din målgruppe. Den anden tommefingerregel har betydning for den ”tone of voice”, som du møder din målgruppe med. Som nævnt hader børn at blive talt ned til. Faktisk vil de hellere tiltales, som var de lidt ældre. For at ramme plet med din kommunikation er det således vigtigt at tage højde for, at børn “snobber opad” i alder. Generelt kan man sige, at du bør lægge et par år til målgruppens faktiske alder. Så hvis kernemålgruppen for dit produkt er børn i alderen 4-6 år, kan du med fordel tilrettelægge din kommunikation efter børn i alderen 8 år. Et almindeligt greb i denne forbindelse er fx at anvende fotomodeller, som er lidt ældre end den reelle målgruppe.

56_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

Denne praksis med at sigte en lille smule over målet er naturligvis både produkt- og budskabsafhængig. For visse produktkategorier, fx fødevarer, er det ikke noget problem at møde målgruppen på en mere ”legende” facon. For andre kategorier er det absolut nødvendigt at behandle målgruppen som værende lidt ældre. Et godt eksempel herpå finder man blandt legetøj til piger. Målgruppen for brands som Barbie, Bratz og Polly Pocket er piger i alderen 4-7 år. Alligevel kommunikeres produkterne med fotomodeller, som er 9-10 år og via tween-agtige universer, som handler om mode, musik og sjov med veninderne. Hvis Polly Pocket blev kommunikeret med en yngre ”tone of voice”, ville målgruppen imidlertid afskrive produkterne som ”barnlige”.

Målgruppen for Polly Pocket-produkter er piger 4-7 år. Men kommunikationen sigter højere. Se dk.pollypocket.com Tiden hvor Ronald McDonald, Lillebror og andre kommercielle figurer var nøglen til børns hjerter er således definitivt forbi – hvis den overhovedet har fandtes. Ligesom alle andre forbrugere vil børn tiltales på deres niveau og tages alvorligt. Også når det handler om sjov og leg.

Hvor fanger man børns opmærksomhed? En af de seneste undersøgelser af børns medieforbrug, TNS Gallup Børneindex fra 2011, viser, at børn i alderen 5-16 år i gennemsnit bruger 7 timer og 45 minutter på medier hver dag. Dette medieforbrug spænder over såvel gamle som nye medieplatforme, fra tv og radio til computerspil og sociale medier. Jeg vil ikke komme med en dybere redegørelse for børns medieforbrug i denne artikel men blot pege på to forhold, som gør sig gældende i forhold til den nævnte undersøgelse: UÊ Børn ”multi-tasker” med medieplatformene. UÊ Tv og computerspil er gennemsnitligt de mest populære platforme. Multi-taskingen er et udtryk for, at børn har flere platforme tilgængelige på én gang. Det er mere reglen end undtagelsen, når en 10-årig spiller computerspil samtidig med at fjernsynet kører og vennerne bliver holdt opdateret pr. sms. At tv og computerspil (herunder også konsolspil) generelt hører til de mest populære platforme skyldes, at de har den bredeste anvendelse og appel blandt børn. Det er ikke unormalt, at et barn i dag får sin første spillekonsol som 4-5-årig. Mens børns medieforbrug i tid svarer til en voksens arbejdsdag og spænder over et stort antal platforme, så er det ikke ensbetydende med, at det som annoncør er blevet lettere at få børns opmærksomhed. På den ene side er ”konkurrencen” imellem de forskellige platforme blevet hårdere, da der konstant kommer nye til, særligt online. Hvor medieplatformene ”i gamle dage” tilbød ren passiv underholdning for børnene, er der i dag konstant nye oplevelsesmuligheder og flere typer behovsdækning at vælge imellem: Fra YouTube og onlinespil-sites som y8.com til sociale medier som Habbo Hotel og Facebook. På den anden side er potentialet for markedsføring på de forskellige nye onlineplatforme stadig relativt begrænset. Den

Når din målgruppe er under 1,20 _57

traditionelle bannerannonce er ikke så relevant for børnekommunikation, som den er for kommunikation henvendt til voksne, da børn kun sjældent besøger nyhedssites og lignende. ”Branded content”, fx onlinespil, hvor brandet spiller en hovedrolle, er til gengæld en god måde at få børnenes opmærksomhed på, men er ret bekosteligt at udvikle.

på, hvad mor kommer i kurven. Din emballage er derfor ikke et medie, hvor du har råd til gå på kompromis med kvaliteten. For fanger emballagen ikke din målgruppes opmærksomhed, så kommer dit produkt ikke på radaren – og slet ikke i indkøbskurven.

Var det alt? Som med markedsføring til enhver anden målgruppe bør dit valg af medier afhænge af dine kommunikationsmål. Ønsker du at skabe bred opmærksomhed om dit produkt, er tv stadig den mest effektive platform. Det faktum bekræftes i TNS Gallup Børneindex, hvor det fremgår, at tv-forbruget ligger på et konstant højt niveau, uanset om målgruppen er børn i alderen 5-7 år eller 11-12 år. De yngste ser tv i 2 timer og 2 minutter om dagen; de ældre i 2 timer og 28 minutter.

LEGO.com: Produkter, videoer, spil og meget mere, som børn kan dykke ned i. Se lego.com Er dit mål at fastholde dine eksisterende forbrugere og få dem til at involvere sig dybere i dit brand, tilbyder onlinemarkedsføring til gengæld en række effektive muligheder. Et vellykket eksempel herpå er LEGO.com, som er en af verdens mest populære og besøgte onlineplatforme blandt børn. Dette er ikke blot pga. af klodsernes popularitet, men også fordi sitet tilbyder en lang række muligheder, fra produktinformation og videoer til onlinespil og fan communities, hvor LEGO fans kan kommunikere med hinanden. Der er ingen tvivl om, at en del af LEGO’s succes med at fastholde sin målgruppe over et bredere aldersspænd, end de fleste andre legetøjsbrands, kan tilskrives LEGO.com. Endelig bør du ikke undervurdere butikshylden som platform for din markedsføring. Som vi så i eksemplet med DUPLO ovenfor, er emballagen et vigtigt medie, når du skal have børns opmærksomhed. Børn elsker at gå på opdagelse blandt butikkens hylder, og selvom deres rolle som shoppere er forholdsvis begrænset, så har de stadig en vis indflydelse

Markedsføring til børn er stadig et ret underbelyst felt både forskningsmæssigt og i praksis. Hvor flere forskere imidlertid er begyndt at beskæftige sig med emnet, så er der stadig kun ganske få reklamebureauer og konsulentvirksomheder, som har reel ekspertise, når det handler om at få børn i tale. Denne artikel har løftet en del af sløret for de principper, som gør sig gældende, når du skal markedsføre et produkt til børn. Desværre er den langt fra dækkende for hele området. Eksempelvis kunne der skrives hele bøger om kreativ konceptudvikling eller medieplanlægning, når målgruppen er børn, ligesom der kunne skrives flere kapitler om de juridiske og etiske problemstillinger, som er forbundet hermed. Disse emner må dog vente til en anden gang. Som opsummering kan jeg kun understrege, hvor vigtigt det er, at du nøje planlægger din kommunikation. En klar strategisk målsætning, en præcis identifikation af målgruppen for dit produkt, et klart budskab om produktets udbytte, samt et overblik over de relevante kreative virkemidler og medieplatforme er grundelementerne i al markedsføring – ikke kun til børn, men til alle. Så uanset, om dit produkt er et stykke legetøj, en snack eller en museumsoplevelse, så bør du starte med at få dette fundament på plads. Som en klog m/k engang sagde: ”Good planning is half the battle”.

58_ BĂ¸rn som forbrugere og samarbejdspartnere

Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion _59

Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion af Helle Skovbjerg Karoff

Med afsæt i et længerevarende feltstudie udarbejdet i forbindelse med ph.d.-projektet Leg som stemningspraksis undersøger artiklen, hvordan det er muligt at undersøge leg ved at inddrage digital- og engangskameraet i dataproduktionen. Gennem dataproduktionen får man som forsker både indsigt i børnenes legeaktiviteter, men samtidigt bliver kamerabrugen også en del af de udøvelses- og deltagelsesform, der kendetegner legen. I den forstand giver man både børnene stemme ved, at de viser med hvad de leger, og samtidigt giver man dem stemme gennem kamerabrugen ved, at de viser hvordan de leger.

60_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

Introduktion ”Lad os slukke lyset”, siger Andreas, mens han lukker døren ud til gangen, hvor hans mor efterlades, og rummet bliver helt mørkt. Andreas viser mig en lille knap, der er skruet fast under vindueskarmen. Med knappen kan han styre en diskokugle, som hænger i loftet, og med en lommelygte skaber han de flotteste lyskrystaller, der vandrer rundt i loftet og på væggene. Vi følger lyset rundt, sammen. ”Vil du tage et billede?”, spørger han mig, ”jo”, svarer jeg. Herefter spørger jeg ham, om han vil tage et billede, og kameraet går fra min hånd til hans, han tager et billede, og lader kameraet dumpe over i min hånd igen. Efter første billede får jeg hurtigt kameraet igen, ”Skal vi ikke tage et billede af det der”, spørger han, og kameraet kommer igen i hans hånd, og det bliver der en rum tid, og han tager et par billeder, og det ryger ned i min hånd igen. Ovenstående er en scene fra mit feltarbejde hos en dreng på 8 år og hans familie, udfærdiget i forbindelse med arbejdet med ph.d.-afhandlingen Leg som stemningspraksis (Karoff 2010). I alt 17 børn mellem 5 og 14 år samt deres familier var involveret i feltarbejdet. Formålet var at komme tættere på legeaktiviteter igennem deltagelse i børnenes hverdagsliv; både hos vennerne efter skole, i skolefritidsordningen, hos bedsteforældrene, til fritidsaktiviteterne og selvfølgelig hjemme hos familierne. Den disposition blev valgt ud fra en ide om, at leg finder sted alle steder, og skal man som forsker nærme sig aktiviteten, så må man forfølge den alle de steder, hvor den kan finde sted. Denne artikel vil vise, hvordan det er muligt at undersøge leg ved hjælp af inddragelse af kameraet i dataproduktionen. Indledningsvis reflekteres der over vanskelighederne ved at undersøge leg, og herefter vil jeg vise, hvordan brugen af kameraet praktisk er grebet an, hvordan det har bidraget på forskellige måder i dataproduktionen og også hvilke udfordringer denne type af inddragelse fører med sig. Den helt centrale pointe er, at lader man børnene deltage i dataproduktionen gennem kamerabrug, så skaber man ikke bare interessant data, der giver indsigt i børnenes aktiviteter, men samtidig bliver kameraet også en del af udøvelses- og deltagelsesformen i legen. I den forstand giver man børnene en stemme på flere niveauer gennem kamerabrugen, idet kameraet både giver adgang til det, som børnene leger, men også hvordan de leger.

At undersøge leg At undersøge leg er i udgangspunktet ikke noget let projekt, for en ting er at have en ide om, at den finder sted og også,

at det er muligt at forfølge den, der hvor den sker; noget andet er at spørge sig selv om, hvordan man ved, at noget er leg? Og hvordan beskriver vi så efterfølgende de erfaringer, vi gør os med leg? Den amerikanske legeforsker Brian Sutton-Smith har formuleret udfordringerne på følgende måde i sin seneste bog The Ambiguity of Play: We all play occasionally, and we all know what playing feels like. But when it comes to making theoretical statements about what play is, we fall into silliness. There is little agreement among us, and much ambiguity. (Sutton-Smith 2001, p. 1). Udfordringen foregår altså på flere niveauer, både i forhold til, hvad vi kigger efter, når vi undersøger leg, og desuden hvordan vi kan beskrive det, som vi undersøger. Desuden kan man i forlængelse af disse to have en forestilling om, hvordan den rigtige leg ser ud og føles for mig, men er den sådan for andre udøvende? I artiklen ”Ta´ så og leg ordentlig!” kommer Inger Østergård Knudsen med et godt eksempel på præcis den vanskelighed. Hun beskriver en legesituation i en børnehave, som helt misforstås af en af pædagogerne, sandsynligvis af flere årsager: To drenge på cirka 4 år har taget en kasse med LEGO frem. De roder lidt rundt i den. Pludselig tager den ene dreng en duploklods. Han holder den højt i vejret og siger: ”Det er en farlig drage”. Den anden dreng roder lidt videre, griber en anden klods og siger, at nu kommer den farlige ork efter dragen. De drøner lidt rundt efter hinanden, laver lyde og griner. Drageklodsen forsøger at spy ild, men orkklodsen klarer sig ved at gemme sig bag en stor sten (klodskassen). Lydene tager til i styrke, der kommer flere og flere klodser op af kassen. Nu er der efterhånden 5-6 orker, og det er tilsyneladende vældigt morsomt. De har efterhånden udvidet deres territorium, så det omfatter hele bordet, vindueskarmen og de nærmeste to stole. Den studerende og jeg bliver mere og mere fanget af at følge drengenes leg, men pludselig hæver pædagogen stemmen og siger: ”Hold så op med det der, og ta´ så og leg ordentligt!” (Knudsen 2007, p. 73). I eksemplet ovenfor er det klart, at pædagogen ikke har haft mulighed for at forstå på nuanceret vis, hvad der egentlig er foregået. Hun sidder med ryggen til og har alene fornemmet uro og støj og har derfor ikke kunne forstå sammenhængen i drengenes aktivitet. Pædagogens oplevelse af drengenes larm forstås med andre ord ikke i forhold til den faktiske situation, hvor larm og leg foregår, men derimod kigger hun på legen fra sit eget perspektiv.

Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion _61

Også den danske legekulturforsker Flemming Mouritsen viser flere steder i sin forskning, at voksne både misopfatter og fejlfortolker i deres bestræbelser på at forstå børns leg. Han skriver i sin bog om legekultur følgende om den traditionelle rolleleg far-morbørn: ”Mor”-figuren i en far-mor-børn-leg har man direkte oversat til: Mor, som et moderbillede, en moderforestilling, og det holder, som det fremgår af ”Fortællerrollen i børns fortællinger”, ikke. Der er mere end én mellemregning, som ikke er taget i betragtning. På lignende vis har man aflæst drengenes såkaldte krigslege som krigeriske udtryk, som udtryk for aggression. Nuvel, temaet er krig, men legens praksis er nærmest det modsatte af aggression og vold […]. En ligeløbende aflæsning af disse fiktioner, temaer og figurer, som om de var afbildninger, identifikationer – altså deskriptive eller konceptuelle udtryk – holder ikke (Mouritsen 1996, p. 144). Pointen er både hos Knudsen og hos Mouritsen, at de her nævnte misforståelser af børns leg dukker op, hvis man ikke i udgangspunktet vurderer legens kvaliteter ud fra legen selv. Hos Mouritsen opstår misforståelserne, idet man primært kigger på legen i et udviklingspsykologisk perspektiv. Her er legen primært en funktion af virkeligheden, hvor drengene og piger gennem legen opøver færdigheder, som de senere kan anvende i den ”virkelige” verden. Problemet med den strategi er, at legen alene ses i et funktionelt perspektiv, mens børnenes meningsproduktion i sig selv ikke får stemme. Spørgsmålet er også, om børnene oplever legesituationen som en læringssituation, hvor børnene opøver kompetencer, der senere gør dem gode til at tage ansvar for en familie. Mouritsen siger i stedet direkte her, at skal man undersøge legen, så må man give børnene stemme, og gør man ikke det, så kan konsekvensen være misforståelse. Den samme pointe gør sig på sin vis gældende i forhold til pædagogen og de larmende drenge, idet pædagogen udelukkende vurderer deres aktiviteter ud fra sit eget perspektiv og på den måde overser, hvad deres meningsproduktion (som nok også larmer) betyder i den sammenhæng, hvor den optræder.

ønskede adgang til børnenes forståelse af deres legeaktiviteter. Undersøgelsen foregik på den måde, at børnene fik skemaerne udleveret, og herefter skulle de svare på, hvad de legede, hvem de legede med, hvor de legede og hvorfor (Nielsen 1992). Det centrale er, at børnenes oplevelse af deres aktiviteter bliver omdrejningspunkt for undersøgelsen, mens det bliver irrelevant i første omgang om de færdigheder, de optræner, kan bruges uden for legen. Fordelen ved den strategi er samtidig, at den mere overordnet fører ind i diskussionen om, hvordan mening og betydning i det hele taget bliver til. Grundantagelsen er i det foreliggende legeperspektiv, inspireret af blandt andet Schmidt (1992) og Heidegger (2005), at mening alene kan komme i stand i forhold til en bestemt baggrund. Når børnene leger med drager og orker, så kommer de ting, de gør, kun til at betyde noget inden for det betydningsunivers, som de skaber sammen. Og det er også det, deres aktiviteter bør kvalificeres i forhold til. Man kan altså ikke pege på nogen sidste referent, dvs. noget bestemt sted, som al betydning kan reflekteres i forhold til. I stedet gør mening sig altid gældende inden for en bestemt sammenhæng, og det, at noget giver mening, peger ikke ud på noget uden for sammenhængen, som så giver sammenhængen mening. Samtidig er det centralt, at mening ikke allerede foreligger som noget, der skal afsløres, men i stedet viser sig igennem det, det er i færd med at betyde. Meningsfuldheden stammer altså ikke andre steder fra end fra den sammenhæng, hvor meningen er i færd med at blive meningsfuld. Det er præcis i den meningsproduktion med orker og drager, at legen finder sted, og det er det, der er relevant for en legeforsker både at se og deltage i og samtidig at beskrive legen der (se også Jessen (2001), Karoff & Johansen (2008), Karoff (2011) og Karoff (2012)).

...skal man undersøge legen, så må man give børnene stemme...

At give børn stemmer er forsøgt i eksempelvis Erik Kaas Nielsens store legeundersøgelse fra først i 1970 og igen i 1992, hvor han blandt andet ved hjælp af spørgeskemaer

Man kan altså spørge børnene om deres meningsproduktion, og som også Andersen & Kampmann (2001) bemærker i artiklen ”Børns legekultur – tema, teori, metode”, så anvender børnene selv legekategorien meget bredt, og på den måde bliver legen begreb for alle børnenes aktiviteter. Det gør det upræcist, både empirisk og analytisk. Og i lyset af pointen om, at leg først og fremmest finder sted, når børnene skaber mening sammen, i situationer, så må vi gå andre veje.

62_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

Kampmann (2001) understreger i lighed med Mouritsen, at vil man vide noget om børns leg, så må man forsøge at etablere et børneperspektiv. Det vil sige, at man må forsøge at sætte sig ind i, hvilke menings- og betydningsfulde hændelser og begivenheder, de udøvende praktikker har for de involverede i legen ved præcis at give børnene deres stemme. Kampmann formulerer pointen som følger: Det er den voksne (forsker), der gennem refleksion skal forsøge at fremstille noget, de ikke selv er en del af, mens barnet er en del af det og midt i det, uden at det (nødvendigvis) reflekteres af barnet. Børneperspektivet er således de voksnes forsøg på at forstå og sætte sig ind i de tanker og opfattelser, barnet har af sit eget liv (Kampmann 2001, p. 8). Der ligger altså implicit i børneperspektivet netop en ide om, at børnene har privilegeret adgang til deres egen verden, men som Gulløv og Højlund (2003) påpeger, er der en række problemer forbundet med at tro, at man uproblematisk kan fremskrive et børneperspektiv. Hos Gulløv & Højlund er problemerne at finde på flere niveauer. Først og fremmest peger de på, at et børneperspektiv på ingen måde er en entydig størrelse, idet børnegrupper både indeholder sociale uoverensstemmelser og ikke er homogene, ligesom både praktikker og opfattelser kan være forskellige (jf. Gulløv & Højlund (2003)). Pointen i artiklen er på en gang at interessere sig for børnenes meningsproduktion, og samtidigt er den meningsproduktion altid en del af en større sammenhæng. Metodisk bliver konsekvensen altid at se udøvelsesformer og deltagelse i leg i sammenhæng med børnenes øvrige aktiviteter og hverdagsliv. Dette kunne man kalde et holistisk perspek-

tiv, hvor hverdagsliv og ting og sager er tæt forbundet med de legeaktiviteter, vi er optaget af, samtidigt med, at man som forsker har blik for de særlige kendetegn som netop udøvelsesformer og deltagelse i leg har i denne specifikke sammenhæng (Karoff 2010, Karoff 2011). Brugen af kameraet i det omtalte feltarbejde blev en måde både at undersøge og praktisere udøvelsesformer og deltagelse på. I det følgende skal denne metodiske praksis yderligere uddybes.

Børns brug af kamera Det digitale kamera fungerede som redskab til at indfange det omtalte børneperspektiv ved at sætte fokus på børnenes udøvelsesformer og deltagelse i legen. I designet af feltstudiet var tanken, at børnene havde kameraet en uge hver, og i den uge skulle de tage billeder af de ting og aktiviteter, som de godt kunne lide at lave. Billederne skulle efterfølgende bruges som afsæt for en mere indgående samtale om billedernes motiver og aktiviteter, og desuden kunne børnene vise mig de konkrete ting på billederne i virkeligheden: Hvad de gjorde, hvor de gjorde det, og hvordan de gjorde det. Vi kunne altså helt konkret gå ned til det sted, hvor de var med vennerne i weekenderne, eller de kunne vise mig, hvordan de bedst kunne lide at bygge et specifikt LEGOhus. I barndomsforskningen er inddragelse af kameraet blevet en gængs måde at arbejde med børn på, både i national sammenhæng, hvor Kim Rasmussen eksempelvis har ladet børn tage billeder af deres steder (Rasmussen 2008) og hvor Ida Wenzel Winther i sine studier af idéer om hjemmet har ladet

Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion _63

sine deltagere tage billeder af stole, borde, senge og værelser (Winther 2006). Og også i international sammenhæng er der mange eksempel på brug af kamera i forskningen med børn og unge (se Butler 1994, Clark 1999). Efter digitalkameraets komme er kameraet og praksis i forhold til det desuden blevet en etableret del af hverdagslivet i familien, der medfører en umiddelbar integration af familielivet og det at tage billeder. Da jeg var på feltarbejde hos drengen Andreas, som vi har mødt indledningsvist i artiklen, tilføjede Andreas og hans bror Tobias yderligere billeder til den samling, de havde taget med mig. Billederne var fra deres computeralbum, printet på papir. Brugen af kameraet var altså fra begyndelsen af mit arbejde med børnene og deres familier forbundet med genkendelighed og fortrolighed. Jeg gjorde meget ud af at vise dem, hvordan kameraet virkede, så de følte sig fortrolige med teknikken, men i mange tilfælde var det unødvendigt at hjælpe dem i gang. De havde haft et kamera i hænderne mange gange før, og de vidste præcis, hvordan det skulle betjenes. I studierne eksperimenterede jeg med både digitalkamera, engangskameraer og kameraer på børnenes egne mobiltelefoner. Her er kort mine erfaringer med de forskellige typer af redskaber: Digitalkameraet: Mængden af billeder var ubegrænset, og det medførte, at der ikke blev tænkt over hvert enkelt billede i så høj grad som med engangskameraet. Det fortalte børnene mig selv. Dog oplevede jeg, at en enkelt dreng fortalte, at han havde brugt slettefunktionen, men jeg har ingen anelse om i hvor stort omfang. Da jeg spurgte ham, hvorfor han slettede billeder, begrundede han det med, at de ikke var pæne. En anden dreng var nervøs for at tage digitalkameraet med i børnehave, da han betragtede det som noget dyrt, noget han skulle passe godt på, og det kan muligvis have begrænset brugen. Digitalkameraet i tasken mindede desuden børnene om, at nu skulle de huske at tage billeder – en fordel, der også gjorde sig gældende for engangskameraet. Engangskameraet: Mængden af billeder begrænsede sig til 24, ligesom der ikke er nogen slettefunktion. Det betød, at børnene skulle tænke sig om i brugen, og en af pigerne fortalte mig også, at hun skulle ”spare på billederne”. Desværre var kvaliteten på billederne svingende, og der var også en hel film, der forsvandt. Mobiltelefonen: Det var vanskeligt for børnene at huske at tage billeder, og her eksperimente-

rede jeg med at sende huske-sms’er til det. Muligvis glemte de det, idet telefonen er så almindelig en genstand, der hver dag har plads i børnenes lommer og tasker, og de blev ikke mindet om at tage billeder i samme grad som med digitalkameraet. Afsættet for at inddrage kamera i mit feltarbejde, der havde som bestræbelse at indfange og følge leg, kan formuleres med børneforskeren Cindy Dell Clark (1999) som primært at give ”voice” til børnene, en stemme som Clark beskriver ved hjælp af begrebet autodriven, der referer til, at samtalen om billederne er drevet af barnet, som hører og ser egen aktiviteter og kommenterer på selv samme aktiviteter. I den forstand referer det at give stemme både til de billeder, som bliver gjort til genstand for samtale af børnene, og til samtalens indhold, som bliver de aktiviteter, børnene på baggrund af billederne ønsker at tale om. Praktisk fungerede det sådan, at jeg efter at have fremkaldt billederne, så vi også havde dem i fysisk form, besøgte børnene og deres familier igen. Samtalerne var berammet til at tage 4-6 timer. Vi lagde sammen alle billederne ud på gulvet, og jeg bad barnet om at vælge det første billede. Historierne på det første billede førte til nye historier på næste billede, og det førte til det næste osv. Vi nåede som regel alle billederne igennem, og samtalerne på gulvet blev afbrudt af, at børnene viste mig de aktiviteter, de havde taget billeder af, både de steder, hvor legen udspillede sig, de ting, de legede med eller de computerspil, de spillede. På den måde skiftede vi mellem at tale sammen og at gøre sammen.

...og det medførte, at der ikke blev tænkt over hvert enkelt billede...

At lade børnene tage billeder af deres legeaktiviteter betød, at jeg som forsker måtte indrette mig efter billederne og de historier, der opstod ud af billederne. Dagsordenen blev i den forstand i høj grad styret af både børnenes billeder, de historier, som de fortalte, og aktiviteterne på billederne. At børnene gennem brugen af kameraet fik stemme betød samtidig, at legeaktiviteterne fik stemme. Børnene brugte billederne som en slags visuel hukommelse til at genkalde sig aktiviteter og oplevelser. I den forstand blev kameraet og brugen af billederne i samtalen også en slags adgang til legeaktiviteterne, som børnene ellers ikke ville huske at fortælle mig om.

64_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

I mit feltarbejde hos Sofie blev den pointe særlig tydelig. Under vores samtale om de billeder, som hun havde taget, tager hun flere gange et billede i hånden, hvor hun sidder foran tv´et med sin ven Alex, men hun kan til at begynde med ikke huske, hvad hun ser, blot at det var rigtig sjovt. De to venner taler sig gennem billedet frem til, hvilket program, der er tale om: Sofie I Sofie Alex I Sofie Alex Sofie I Alex Sofie Alex Sofie Alex I Sofie Sofie I Sofie Alex

Sofie

Der sad vi bare og så tv Ser du meget Rabatten? Ja, men jeg tror ikke, at det er Rabatten? Det ligner det bare! Kan du fortælle mig, hvad det er, Sofie? Jeg ved ikke, hvad det er, jeg ser Det ligner Rabatten Det er på DR1, og det er kl. 17.00 Så er det da Barracuda Nej, det er, lad mig lige se, hvilken dag det var Det ved jeg ikke Det ligner Troldspejlet Vi så ikke Troldspejlet, så det kan det ikke være Nej, det ligner sådan et eller andet… Hvis det er kl. 17.00, så må det være Baraccuda Jeg kan ikke huske det helt Hvilken dag var det? Det var mandag eller tirsdag Det var mandag det var ikke Troldspejlet, hvils det var kl. 17.00, så må det være Skyworld – ja, det ligner faktisk Skyworld. Ja, det var det, som vi så. (se mere i Karoff 2010)

Dialogen og brugen af billederne er et godt eksempel på, hvordan børnenes egne billeder og den samtale, der foregår omkring dem, på en gang kan ses som deres mulighed for at få stemme i produktionen af data, og samtidig også giver deres aktiviteter stemme. Som det også fremgår af samtalen sker der også det, at børnene taler uden om mig og i stedet primært taler med hinanden. Samtalen omkring billederne, hvor billederne er taget af børnene, er drevet frem af det skabte materiale sammen med historierne, hvilket antyder en forskydning eller en afstivning af den asymmetriske magtrelation, der kan være til stede i samtalerelationer mellem barn og voksen.

Brugen af kameraet i dataproduktionen og inddragelse af børnenes stemmer understreger det såkaldt nye barndomsparadigme som centralt afsæt ved både dette omtalte studie, men også en lang række studier i både dansk og skandinavisk børneforskning. I dag kan man i dansk sammenhæng næsten ikke lave børneforskning uden at forholde sig eksplicit til den praktiske og teoretiske overvejelse, men sådan var det ikke for blot 15 år siden. I slutningen af 90’erne præsenterer de engelske barndomsforskere James, Jenks & Prout (1996, 1999) et perspektiv, der for barndomsforskningen de efterfølgende år får betegnelsen Det nye barndomsparadigme. Ifølge forfatterne må man skelne mellem to grundlæggende forskellige måder at anskue barnet på – det præsociologiske og det sociologiske barn. Gennem en række billeder af barnet viser James, Jenks & Prout, at det præsociologiske barn er kendetegnet ved ”becoming”, dvs. et barn, der først og fremmest er på vej til at blive voksen – og målet for tilblivelsen er at blive voksen, ligesom barnet grundlæggende må betragtes som inkompetent, så længe det er på vej til at blive. Dette børnesyn gør sig i høj grad gældende inden for udviklingspsykologien og dele af det pædagogiske felt, hvis opdrag præcis er at føre barnet fra inkompetent til kompetent samfundsborger. I stedet peger James, Jenks & Prout på et nyt barndomsparadigme, hvor interessen er den kulturelle og historiske kontekst for barn og barndom. Med opkomsten af et nyt paradigme bliver barndom og barn til forskel fra tidligere tider gjort til genstand for forskningsmæssig interesse i sig selv og ikke alene som perifert fænomen koblet op på andre sociale systemer som eksempelvis skolen eller familien. I det perspektiv forstås børn som aktører i deres egen ret, og barndommen besidder en selvstændig værdi, der rækker ud over forberedelsen til voksenlivet. Forskydningen kan beskrives på den måde, at forskningsinteressen nu angår barnet som ”being” frem for barnet som primært ”becoming”. Åbningen af et nyt barndomsparadigme har vist sig i produktionen af en lang række projekter, afhandlinger og bøger; blot for at nævne nogen: Hviid (1999), Gulløv (1999), Jessen (2001), Staunæs (2003), Palludan (2008), Winther (2006), Johansen (2008), Karoff (2010), og i international sammenhæng blandt andet Corsaro (2003, 2001) og Satta (2008). Fælles for projekterne er interessen i at beskrive børn og barndom i forhold til børnenes egne oplevelser og erfaringer med det liv, som de lever.

Kamerabrug – ikke kun hvad, men også hvordan leg I udgangspunktet var brugen af kameraet primært tænkt i første fase af forskningsdesignet, dvs. som afsæt for efterføl-

Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion _65

gende samtale med børnene, men flere af børnene opfordrede mig, som vist i artiklens indledende scene hos Andreas, til at bruge kameraet, når jeg var hos børnene og deltog i de aktiviteter, som de godt kunne lide. Det kom der mange sjove situationer ud af, der ikke alene lod børnene vise, hvad leg er, idet de viste mig de ting, der var centrale for deres hverdagsliv, men ligeledes, hvordan leg er, eller vi kan sige: Hvordan leg bliver til. Et eksempel på denne tilblivelse af leg i situationer finder vi hos Sofie, der sammen med sine klassekammerater har sløjd. Pludselig hopper et par drenge op på bænkene i lokalet og sætter håret op til udsugningsstøvsugeren, som hænger ned fra loftet. I feltnoterne er situationen beskrevet som følger:

som deltagelses- og udøvelsesform, nemlig at det dels handler om at have næse for de situationer, hvor legen kan opstå, og i mange tilfælde er det ikke nødvendigvis planlagt, at ”nu leger vi det og det”. Legen opstår derimod, når man tager de redskaber, som man lige har ved hånden (i dette tilfælde kameraet, støvsugeren med sug og diskokuglen med lampen) og med de ting skabes legen i de situationer. Om legen opstår eller ej afhænger altså af deltagernes parathed og indstilling i forhold til at få ting til at ske, at få legen til at ske, og hvis man er god til at lege, så har man netop sans for de muligheder, der foreligger, og ud fra de muligheder skaber man legen. At have sans for pjat er altså en nødvendig del af legens mulighed (Karoff 2012).

”Tag et billede”, griner Sofie og giver mig kameraet. Nogle af drengene tager sugerens udluftning, der hænger ned fra loftet, og putter hovedet ind under. Håret står lige op i luften som følge af sugets kræft, flere drenge kommer til, forsøger også, og hurtigt bliver det for drengene et spørgsmål om at få håret til at stritte så meget som muligt, uden at hovedet kommer til at sætte sig fast i hullet. Drengen, der forsøger, griner højlydt, da han mærker suget, og tilskuerne til dette show – som både består af drenge og piger – griner også højt, mens de puffer til hinanden. Både når det lykkes, men også da en af drengenes hoved pludselig bliver suget fast.

Udvekslingen af kameraet både i situationen med Andreas, i situationen med Sofie og i de utallige situationer, hvor vi skulle fotografere hinanden i munden betød samtidig meget for relationen mellem de deltagende børn og mig som forsker, der også indirekte pegede på, hvordan legen som udøvelsesform finder sted. Jo flere gange kameraet gik fra min hånd til Andreas’ hånd og tilbage igen, desto mere åbenhed kom der i samtalen. Da samtalen indledningsvis begyndte i stuen, sad Andreas på sin fars skød og kiggede mig ikke i øjnene, ligesom hans mor omtalte ham som ”sky”, men på børneværelset i udvekslingen af kameraet, og med den fælles oplevelse af lyset og de billeder, vi tog i samarbejde, blev vores relation noget særligt. Hvor Andreas’ mor i starten af samtalen konstant sad på spring for at blande sig, ligesom hun kommenterede det meste af det, drengene gjorde, blev døren nu lukket, og med denne handling kan man sige, at Andreas understregede, at udvekslingen af kamera, oplevelse og leg var noget, der foregik mellem mig og ham. Dér gik jeg fra at være en fremmed til at være en, der var indbudt til leg. Også i situationerne, hvor vi tog billeder af hinanden, inde i munden, blev udvekslingen af kameraet centralt i forhold til at skabe tillid mellem deltagerne i dataproduktionen og mig.

Kameraet bliver i denne situation ikke bare et redskab, der skal dokumentere drengenes skabelse af leg i situationen her, men det blev selv en integreret del af legen. Kamerabrugen understregede legens performative karakter, dvs. at mange lege kræver tilskuere, der kan vises frem for, der beundrer, griner og hepper. Samme pointe gjorde sig gældende i legesituationen hos Andreas, da vi legede med diskokuglen i hans værelse, og her bestod legen i at skabe de flotteste lysbilleder i loftet og bruge kameraet til at dokumentere med. I flere tilfælde startede børnene, da de fik udleveret kameraet, med at tage billeder inde i munden på hinanden, og flere af de billeder, som børnene tog i løbet af ugen, bestod af billeder, som børnene havde taget i munden på hinanden. Ligeledes blev jeg i mit feltarbejde spurgt, om de måtte tage et billede af mig inde i munden, og det indvilligede jeg i. Kameraet blev altså i høj grad et legeredskab i lighed med LEGO, trampoliner, computerspil og alle mulige andre ting og sager, som børnene brugte til at skabe legesituationer med. Situationerne, der er beskrevet ovenfor, hvor kameraet blev inddraget i legen viste samtidig noget helt centralt ved legen

Brugen af kameraet med henblik på at give både børn og aktiviteter stemme i forskningsarbejdet blev samtidig et eksemplarisk eksempel på, hvordan leg bliver til, og hvad leg er for en almenmenneskelig aktivitet. Med kamerabrugen blev det tydeligere som før nævnt, at legen bliver til ved hjælp af redskaber – legemedier – og i brugen af kameraet blev kameraet gjort til genstand for legen. Men alle mulige materielle redskaber, som dukker, pinde, dyner, computerspil og immaterielle redskaber, som legeformler, historier og sange udgør det materiale, som legen bliver til i kraft af. Den danske lege-

66_ Børn som forbrugere og samarbejdspartnere

forsker Flemming Mouritsen understreger nødvendigheden af materialer for leg i følgende citat fra bogen Legekultur: Legekulturen er et medie, hvorigennem børn sættes i stand til at ”kultivere” sig selv og deres omgivelser, de skaber form og mønstre, de former materiale (sprog, krop, bevægelse, hinanden) æstetisk (Mouritsen 1996, p. 18). Brugen af kameraet blev altså både et billede på, hvordan børnene kultiverer sig selv og deres omgivelser sammen, og samtidig fungerede kameraet som et blik på, og en stemme for, de aktiviteter, der faktisk var meningsfulde for dem, både at gøre og at skabe.

øvelse er altså en helt nødvendig dimension ved legen som udtryksform, og brugen af kameraet viste den dimension ved legens praksis på eksemplarisk vis. Flemming Mouritsen har formuleret pointen på følgende måde: […] legekulturen (formidles) via uformelle sociale netværk, gennem overlevering (tradering) fra børn til børn (og i nogle tilfælde fra voksne til børn). Den afhænger fundamentalt af børnenes deltagelse og udøvelse og beror på deres tilegnelse af færdigheder m.h.t. udtryksformer, æstetiske teknikker, organisationsform, iscenesættelse og performance (Mouritsen 1996, p. 17). Sidst men ikke mindst blev det ligeledes klart gennem børnenes brug af kameraet i produktionen af data, at de brugte kameraet som legemedie til at skabe en bestemt måde at være til på i verden. Denne værenstilstand var legestemning, dvs. en bestemt måde at være til på i forhold til sine kammerater, i forhold til de ting og sager, som de var omgivet af, og i forholdet til mig som forsker. Her var åbenheden helt central, både over for nye idéer til meningsproduktion, åbenhed over for andres meningsproduktion, samt forventningen om mulige nye indfald – også dem med pjat og fjant (Karoff 2010, Karoff 2011, Løkken 2005).

Denne legepraksis foregår som et spil mellem gentagelse og distance.

Udøvelsesformen med kameraet, dvs. den måde, de praktiserer på, bliver ligeledes tydelig i deres brug af kameraet. Disse praktikker er den måde, som man udfører og laver legen på, dvs. alle de typer af kropslige og mentale aktiviteter, brugen af ting, måder at forholde sig på og motiver for adfærd. Denne legepraksis foregår som et spil mellem gentagelse og distance (Schmidt 1999), og derudover har den to særlige kendetegn: For det første er man først og fremmest sammen om at lege for at lege. For det andet er legepraksis kendetegnet ved en frem-og-tilbage-bevægelse (Løkken 2005).

Gunvor Løkken undersøger i bogen Toddlerkultur helt små børns leg og deres indbyrdes relationer og legemønstre. Løkken viser, at legen er kendetegnet ved en særlig frem-ogtilbage-bevægelse, der påbegyndes ved indfaldsmetoden. Denne form for bevægelse bringer overraskelser med sig, fordi virkningerne af den ikke kan forudses på forhånd. Når bevægelsen som første legeimpuls får respons bliver den pendulerende bevægelse frem-og-tilbage en nødvendig konsekvens af udvekslingen børnene imellem. Når kameraet indgår i den bevægelse mellem deltagerne i legen, er svar på bevægelsen altså en helt nødvendig forudsætning for både påbegyndelsen og fortsættelsen. Andreas og jeg havde brug for at udveksle kameraet, for at legen kunne fortsætte, ligesom drengene i sløjdlokalet sammen med Sofie havde brug for publikums grinen og mine bestræbelser på at tage gode billeder af deres performance, ligesom børnene, der tog billeder i munden på hinanden måtte have grin og gentagelse som efterfølgelse af deres idé eller indfald, for at legen kunne fortsætte. Sker det ikke, så stopper legen. Deltagelse og ud-

Afslutning Artiklen har i det foregående vist eksempler på, hvordan kameraet kan anvendes i produktion af data om leg, både med henblik på at undersøge legen og børnenes erfaringer med denne, men også med det formål at give børnene stemme i sådanne undersøgelse. Den helt centrale pointe er, at lader man børnene deltage i dataproduktionen gennem kamerabrug, så skaber man ikke bare interessant data, der giver indsigt i børnenes aktiviteter, men kameraet bliver samtidig også en del af udøvelses- og deltagelsesformen i legen. I den forstand giver man børnene stemme på flere niveauer gennem kamerabrugen, og man kunne hævde, at man som forsker får adgang til oplevelser og erfaringer med leg og hverdagsliv, som man ellers ikke ville få adgang til.

Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion _67

68_ FortĂŚllingens kraft

Fortællingens kraft

“

Jo flere narrativer et barn får overleveret fra sine omgivelser, desto større narrativ kapital vil det råde over, både hvad angår det livsvigtige indhold i narrativerne, som handler om menneskelige erfaringer og livets mening, og hvad angår de mange forskellige former, strukturer og udtryk, som narrativer kan antage, afhængig af, hvordan man gerne vil benytte dem Jens Peter Madsen

70_ FortĂŚllingens kraft

Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? _71

Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? af Jens Peter Madsen

Det kræver gode kommunikative færdigheder at gøre sig gældende i nutidens samfund, hvor mennesker bevæger sig mellem adskilte og ofte meget forskellige livsarenaer. En særlig vigtig del af kommunikationen er den narrative dannelse, som mennesker anvender, når de deler erfaringer og følelse med hinanden, og som de bruger til at skabe mening og sammenhæng i tilværelsen. Det handler om evnen til at danne indre forestillingsbilleder. Børn udvikler denne evne, når de leger og fantaserer, og de lærer at sætte ord på de indre forestillingsbilleder, når voksne deler den narrative dannelse med dem i fortælling og samtale. De moderne digitale medier er brugbare værktøjer i den narrative dannelse, fordi børn nemt lærer at betjene dem og udnytter deres muligheder interaktivt, kollektivt og legende, og fordi de kan øge omfanget af det sproglige nærvær med børn og voksne med et udviklet poetisk og narrativt sprog.

72_ Fortællingens kraft

Indledning De fleste af os forbinder aktiviteten ”historiefortælling” med noget vældigt rart og hyggeligt. Men samtidig er der også mange af os, som forbinder historiefortælling med noget gammeldags, noget med bedsteforældre, en rar gammel pædagog eller lærer. Det var rigtig godt og rart, men også sådan lidt overskudsagtigt, og en god aktivitet man ikke altid når i en moderne travl familie eller i en daginstitution, hvor man hele tiden skal være helt fremme i skoene med læreplansmål, sprogstimulering, inklusion og de mange andre vigtige opgaver, der trænger sig på. Indholdet i historiefortælling: Eventyr, myter, fri fantasi og vrøvlehistorier er i de flestes øjne også noget vældig hyggeligt og sjovt, som man husker mange år efter, men også noget der er lidt useriøst og måske oven i købet lidt barnligt, og noget som man ikke kan tillægge større vægt i en moderne opdragelse eller i en læreplan for daginstitutioner. Derfor et det reelt og ikke bare provokatorisk at spørge sig selv: Hvorfor skal vi tillægge ”historiefortælling” vægt i en moderne og fremtidsorienteret daginstitutions pædagogik? Denne artikel giver et bud på, hvorfor det er vigtigt ikke blot at bevare historiefortællingen som en god og udviklende aktivitet i familierne og i vore daginstitutioner og skoler, men også på hvordan den igen kan gøres til et centralt omdrejningspunkt for læring og dannelse i en nutidig læreplan for daginstitutioner og skoler. Den giver en begrundelse for, hvorfor det er vigtigt at inddrage alle de medier og al den moderne digitale teknologi, som man kan få fingre i, som et aktivt og udviklende værktøj i en moderne læreplan, der har

historiefortælling som omdrejningspunkt.

Begrebsafklaring Historiefortælling er det gode gamle danske udtryk for aktiviteten: At overlevere kulturarven fra generation til generation. Eller med andre ord for dannelse eller opdragelse. Og deraf stammer måske også en del af den negative ladning, som ordet har i mange menneskers opfattelse, for dannelse og opdragelse er jo også forbundet med indordning under traditioner og regler. Men i al sin sproglige enkelhed er ordet helt parallelt til ordet storytelling, som er blevet det moderne udtryk for en helt anden forståelse af de muligheder, som historier og fortælling har i det moderne samfund, og som nyder udbredt anerkendelse i erhvervslivet som branding, personaleudvikling, coaching m.m., i den sociale sektor som terapi, i skoler og institutioner som læring og pædagogik, og i underholdningsindustrien som storytelling, stand-up, performance m.m. Historier og fortælling hedder i denne sammenhæng også et engelsk ord, nemlig narrative. Begrebet ”narrative” anvendes normalt også i en bredere forståelse end de danske ord, og jeg vil derfor benytte det engelske ord storytelling og fremmedordet narrativ i denne artikel.

Hvad er storytelling? I den meget brede forståelse kan storytelling defineres som den tanke- og kommunikationsform, som mennesker bruger for at kunne drage erfaringer og dele dem med andre mennesker (Bruner 1998, Horsdal 1999 og 2008).

Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? _73

Det er med et andet fremmedord en mentalisering (Wallroth 2010) af det liv, som vi lever og har levet. Mentaliseringen gør det muligt for os at blive klogere på vores eget liv og bedre rustet til at mestre det i fremtiden. Erfaringer er i den forståelse ofte forbundet med noget, der skete før. Det kan være for meget længe siden, for eksempel da gud skabte jorden og menneskene (mytologien), eller det kan være lige for et øjeblik siden, da jeg gik over gaden og var lige ved at blive kørt ned. Når vi deler erfaringer med andre mennesker, så bruger vi helt uden at tænke over det storytelling, eller med andre ord en narrativ tanke- og kommunikationsform. For at kunne tænke på det, vi har oplevet, og for at kunne fortælle andre om det, er vi nødt til at se det for os; vi må danne et indre forestillingsbillede. Når vi danner disse forestillingsbilleder af det, vi har oplevet og gerne vil lære af, så kan vi få den vidunderlige oplevelse af at forstå det hele meget bedre, eller at andre spontant siger ”Nåh ja det kan jeg godt se for mig… det må have været svært for dig...”. Og så har vi ikke blot en situation, hvor vi selv er blevet klogere, men også en situation, hvor andre har kunnet spejle os og give os empati og næring til vort selvværd. Vi har en skabt en erfaring, som vi måske, hvis den er vigtig nok, vil huske hele livet, og hvis den er meget vigtig, så vil vi måske også give den videre til andre mennesker, som betyder noget særligt for os.

sker i sin nærhed. Storytellingens og den narrative dannelses grundmotiv er i denne brede forståelse, ønsket om og behovet for at få kontakt med andre mennesker.

Behovet er medfødt, men færdigheden læres Spædbarnets kontaktsøgen er i udgangspunktet forbundet med dets behov for næring, varme, berøring, fysisk behag og hvile, og det har relativt få kommunikative redskaber til at give udtryk for disse behov. Barnet er derfor meget afhængigt af, at der er andre mennesker i dets nærhed, som er i stand til at aflæse signaler og dermed forstå, hvad det ”siger”. For den voksne handler det ikke kun om at opfylde barnets fysiske behov, men i høj grad også de mentale behov. En central del deraf er forbundet med kommunikation. Den voksne vil oftest helt spontant bruge storytelling i denne kommunikation ved vedvarende at levere mulige narrativer, som giver barnets kommunikation mening, som for eksempel ”Nåh! du er nok blevet rigtig sulten… Men mor skulle lige være færdig med den… Og så gik der lige lidt for lang tid… Men nu skal du straks få mad… Men først skal du lige have en tør ble på… Nåh da blev du rigtignok rigtig gal hva’…”. Når vi kommunikerer på denne måde, er det ikke fordi, vi som voksne tror, at barnet forstår alt det, som vi siger, men det er fordi, vi hele tiden leverer de narrativer til barnet, som hører til i dets kommende sproglige og narrative udviklingszoner. Og vi varmes helt ind til hjerteroden første gang vi opdager, at barnet forstår, at vi fortæller det noget. For så er vi i gang med det projekt, som storytelling handler om; nemlig om at ”give mening og sammenhæng i livet”.

Og vi varmes helt ind til hjerteroden første gang...

Det er det, vi gør, når vi sætter os til rette og siger: ”Vil du høre en historie?”

Storytelling er et medfødt behov Storytelling og det at kunne forstå og danne narrativer er et medfødt behov, vi har som mennesker; en disposition som er til stede helt fra begyndelse af livet.

Hvordan lærer vi storytelling Grundlæggende skyldes det, at vi er sociale væsener, flokdyr, som kun kan overleve, hvis vi forbinder os med andre væsner af samme slags, og hvis vi organiserer os og drager erfaringer af det liv og de livsbetingelser, som vi har. Det er et beskrevet fænomen, at et nyfødt barn, som ikke får mulighed for at knytte sig til andre mennesker, går i koma og dør. Det er også et beskrevet fænomen, at det helt nyfødte barn er aktiv i sin søgen efter at opnå kontakt med andre menne-

Færdigheden udvikles som beskrevet ovenfor, når der er andre mennesker omkring barnet, som hele tiden leverer narrativer til det. Og det gælder både de narrativer, som handler om vores liv og behov her og nu, men også om udvikling af os selv: Jeg, mig og mit navn og vore relationer til andre mennesker – om far og mor, søskende, pædagogen, familien i næste generation osv.

74_ Fortællingens kraft

For hver person der føjes til, for hvert sted der skiller sig ud, og for tiden før, nu og siden, udvikler narrativerne sig i længde og kompleksitet. Senere kommer narrativerne om de forskellige steder, barnet har sit liv: Hjemme, hos farmor, i vuggestuen etc.. Senere igen om hvordan man gør forskellige ting. Og en dag begynder barnet at interessere sig for narrativer som ”hvis nu?”. Den første af slagsen er ”borte tit” narrativet, som er handlinger i flere led: ”Mor er her – (hånden op for ansigtet); Mor er væk – (hånden væk); Mor er her igen – tit tit”. Sådan bygges den narrative dannelse op trin for trin af voksne, der bruger narrativer i deres samvær med børn. Senere bygges den op af børnene selv, når de leger med andre børn, for lege er også i deres grundstruktur narrativer. Jo flere narrativer et barn får overleveret fra sine omgivelser, desto større narrativ kapital vil det råde over, både hvad angår det livsvigtige indhold i narrativerne, som handler om menneskelige erfaringer og livets mening, og hvad angår de mange forskellige former, strukturer og udtryk, som narrativer kan antage, afhængig af, hvordan man gerne vil benytte dem. Og barnet skal ikke være ret gammel, før det spontant selv vil begynde at fortælle. Den norske psykolog Vibeke Aukrust påviser narrativer i børns samtaler med nære voksne helt ned til 2 års alderen (Aukrust 1991).

handler om årsag og forklaring, som for eksempel ”hvorfor gjorde du det?”, ”hvordan kunne det gå til?” etc. som regel bringe barnet ud af dets narrativ.

Alle narrativers grundstruktur Narrativer har grundlæggende altid den samme struktur, som kendetegnes af, at de altid har en begyndelse, en midte og en slutning. I begyndelsen får vi altid svaret på, hvad der skete først i dette narrativ, i midten får vi en gennemgang af de begivenheder, som er relevante for narrativer, og i slutningen får vi svaret på, hvad der skete til sidst i dette narrativ. Det er ikke altid, at vi får alle tre led med, fordi vi har svært ved at finde eller danne en af dem. For eksempel har mange mennesker, og børn især, meget svært ved at finde slutninger. Det betyder nogle gange, at deres narrativer kan fortsætte i en uendelighed. Andre gange får vi ikke alle tre narrative led med, fordi de allerede er bekendte for os, eller simpelthen fordi de ikke findes endnu. Når barnet for eksempel fortæller sin mor om børnehaven, er det måske hverken nødvendigt med begyndelse, for den kender mor, eller med slutning, fordi barnet og moderen mest er interesseret i at fortælle og høre om narrativets midte: ”Og så... og så... og så”. Er moderen ihærdig og udholdende, så kan hun få et rigtig godt indtryk af barnets liv i børnehaven og af den mening, det giver barnet at være i børnehave.

...som handler om menneskelige erfaringer og livets mening...

Narrativer lyttes frem Når barnet selv begynder at danne narrativer i sin egen kommunikation med omgivelserne, er det meget afhængigt af at finde andre mennesker omkring det, som er indstillet på at lytte kvalificeret. At lytte kvalificeret i denne sammenhæng vil sige, at lytteren bruger sin egen narrative kompetence til at opfatte og spejle barnets. Det er væsentligt at være opmærksom på den sammenhæng, som barnet fortæller ind i, og på den mening som barnet forsøger at danne med sit narrativ. Jo mere kvalificeret lytteren er, desto større chance er der for, at vedkommende kan hjælpe barnet på vej ved at foreslå muligheder eller stille spørgsmål, som udvikler barnets narrativ. I den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på, at der findes spørgsmål, som hjælper barnet ind i og videre i dets narrativ, som for eksempel ”hvad skete der så?” eller ”hvad gjorde du så?”. Det samme gælder spørgsmål, som hjælper barnet til at orientere sig i et narrativ, som for eksempel ”hvor var du?”, ”hvem var der ellers?” eller ”hvornår skete det?”. Derimod vil spørgsmål, som

Men når narrativers grundstruktur forudsætter disse tre led (også selv om de måske er implicitte i den enkelte fortællesammenhæng, som i eksemplet med børnehaven), så er det jo fordi de hjælper os med at genkende narrativer til forskel for den konkrete ”virkelighed”, som vi kender og/eller kan se foran os. Og så er det fordi, det er en grundlæggende forudsætning for, at et narrativ kan give mening og sammenhæng i det, som vi har oplevet og for, at det kan blive til en erfaring, som vi kan dele med andre mennesker.

Mening og sammenhæng Dannelsen af mening og sammenhæng i narrativer er mulig, fordi de er en sproglig konstruktion. De er en sproglig konstruktion af noget, som vi har fået overleveret fra andre i form af narrativer eller af noget, som vi selv har oplevet. Men fordi narrativer altid er sproglige konstruktioner, kan de også få en eksistens uden for os, når vi fortæller dem til andre. I og med at vi har fortalt dem til en anden, kommer de så at sige til at eksistere uden for os selv: De er eksternaliseret.

Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? _75

Vi kender det fra mange situationer, hvor vi har oplevet et eller andet, som har berørt os meget på den ene eller anden måde. Det kan fylde os med en følelse af forvirring og usikkerhed. Og når der så bliver mulighed for, at vi kan fortælle en god ven eller veninde om oplevelsen, kan vi pludselig få en helt anden fornemmelse af oplevelsen og vide helt bestemt, hvordan vi skal reagere på oplevelsen. Når vi giver barnet mulighed for at fortælle, hvad det har oplevet i børnehaven, giver vi barnet mulighed for at blive klog på sine egne oplevelser og for at danne sig gode og brugbare erfaringer, som bygger på dets eget liv og oplevelser.

fortælle deres egne personlige narrativer.

Storytelling og børns hverdag

Derfor hører de nye medier og deres verden af narrativer også til i daginstitutioner og skoler, hvor børn tilbringer en stor del af deres vågne og mest kreative tid.

Gode og brugbare erfaringer og de narrative evner, der skal til for at dele dem med andre mennesker, har børn mere end nogensinde brug for i det moderne samfund. Det skyldes, at den moderne barndom forgår i flere og ofte meget forskellige livsarenaer. Det lille barn er i mange tilfælde ikke mere end et år, før det skal fungere i to ofte meget forskellige livsarenaer, nemlig hjemmet og vuggestuen/dagplejen – og i nogle tilfælde måske også et tredje og fjerde sted, hvor det bliver passet. De fleste børn har god hjælp til at håndtere denne udfordring, fordi de er omgivet af omhyggelige og forstående voksne, som hjælper dem med at binde livsarenaerne sammen. Men under alle omstændigheder er det forbundet med frustrationer, som barnet må bære og lære at håndtere. Og kravene til barnets egen evne til at binde livsarenaer sammen aftager ikke med alderen, bl.a. fordi det indgår i stadig flere areaner som gradvist bliver mere og mere forskellige og mister sammenhæng. Det kræver, at nutidens og fremtidens børn råder over virkeligt gode og veludviklede narrative færdigheder.

Storytelling og de nye medier Heldigvis har børn aldrig være så narrativt velstimuleret, som de er i vores tid, takket være de mange nye digitale medier, som de fleste børn har til rådighed og meget gerne benytter. Børnene får et gigantisk arsenal af narrativer overleveret, når de allerede fra meget små fascineres af Teletubbies, og når de fascineres af diverse spil og film, som de kan få adgang til med tv, Game Boy, tablets, pc, Wii og andet, som mange børn dyrker med stor entusiasme og udholdenhed. Selv om de interagerer med disse medier, så kommer der alligevel til at mangle noget, hvis vi ikke er bevidste om udfordringen, nemlig at børnene selv skal blive gode til at beherske og anvende deres egne narrativer. Og det bliver de faktisk først, når de selv får muligheder for at konstruere og

Denne færdighed opnås kun, når voksne og andre børn omkring dem forholder sig til de narrativer, som børnene er optaget og fascineret af. Det gælder i den forbindelse også voksne, som vil anspore dem til og støtte dem i at interagere med de nye medier og til at skabe egne narrativer og dele dem med andre børn og voksne. Det er en indstilling hos de voksne, som i øvrigt er helt i tråd med den legende og eksperimenterende form som børn spontant tager i anvendelse, når de får lov til det. (Jessen 2001).

Digitale medier i danske daginstitutioner Selv om der hersker en udbredt skepsis, også blandt daginstitutionspædagoger, mod tilstedeværelsen og brugen af digitale medier i danske daginstitutioner, går de alligevel deres sikre sejrsgang som brugbare redskaber i det pædagogiske arbejde. Det sker i takt med, at den generation af unge, som har et indfødt og naturligt forhold til computere og mobiltelefoner, kommer til at fylde mere og mere i det personalemæssige landskab. Det sker også i en erkendelse af, at moderne digitale medier til stadighed kommer til at fylde mere og mere i menneskers liv, herunder også i førskolebørns liv. Det forekommer derfor oplagt at lade medier indgå som et naturligt redskab/legetøj i deres leg og læring og dermed også at sikre alle børn adgang til den kompetenceudvikling, som følger heraf. Og det gælder alle de mange forsøg, som bliver sat i gang i landet af kommuner, som er grebet af en vild ”tablet” (iPad) dille. Der er mange eksempler på, hvordan selv vuggestuer, ofte uden mål og omtanke, bruger deres sparsomme ressourcer på at anskaffe sig en eller flere tablets. Mange pædagoger nyder at se den helt naturlige og ukomplicerede måde, hvorpå selv meget små børn kan bruge sådan et værktøj. Men ingen har faktisk undersøgt eller beskrevet om netop det medie, eller for den sags skyld en PC (Personlig Computer), faktisk egner sig til at løse netop denne pædagogiske udfordring. Med andre ord: Er det faktisk et egnet redskab, som passer til en nutidig dansk børnehavepædagogik, som jo fortsat har sin styrke i den gruppeorienterede lærings- og samværsform, som præger den nordiske tradition i førskolepædagogikken?

76_ Fortællingens kraft

En kollektiv computer MeeWee Room er med sin gruppeorienterede funktion og anvendelse et alternativ til de personlige medier, som oprindeligt er udviklet med henblik på voksnes anvendelse af dem til kontor- og værkstedsfunktioner. MeeWee Room er med andre ord en Fælles Computer (FC), som i hele sin indretning, funktion og indhold stræber efter at møde en moderne dansk daginstitutionspædagogiks krav og behov. Rummet er udviklet som en del af projektet Kids n´ Tweens Lifestyle i Region Syddanmark, og prototypen er placeret i Den Sønderjyske Idrætsinstitution i Hoptrup i Haderslev Kommune, hvor den anvendes og videreudvikles i samarbejde med børn og medarbejdere samt kunstnere og pædagogiske forskere.

En indretning som møder børns behov MeeWee Room er et kombineret medie- og bevægelsesrum, fordi børn i daginstitutionsalderen ikke adskiller motoriske, emotionelle og kognitive udtryk og aktiviteter. For eksempel betyder motorisk uro eller emotionelle udbrud ikke nødvendigvis, at børn er mindre kognitivt parate – tværtimod i mange tilfælde. I storytelling er det faktisk sådan, at et narrativt fordybet menneske spontant bruger skyggebevægelser til at underbygge sin fortælling, og på samme måde vil børn, der er meget fordybet i et narrativ, også bevæge sig. Det er derfor helt naturligt, at MeeWee Room er indrettet til at muliggøre og stimulere det sammenhængende lærings- og udviklingsbehov, som børn har på dette alderstrin.

des til afslapning og hvile for en gruppe børn, eventuelt med blid musik og behageligt lys.

En funktion som børn selv kan styre. MeeWee Room styres af en stor touch skærm og et grafisk skærmbillede, som gør, at børn selv kan betjene det og vælge netop de digitale produkter, som de ønsker at bruge og opleve. Erfaringerne hidtil viser, at børnene selv betjener systemet uden større vanskeligheder. Der er indbygget webcam og lysanlæg i MeeWee Room, og i udviklingen skal de gøres så mobile og styrbare, at børnene kan lave deres egne digitale produktioner. MeeWee Room kan på længere sigt arbejde sammen med de muligheder, som digitale tablets og smartphones har for at filme hvor som helst, og sende det videre til simple editeringssystemer i PC’er.

Mulighederne er enorme, og udfordringen er at skabe en børneorienteret teknologi...

Mulighederne er enorme, og udfordringen er at skabe en børneorienteret teknologi, som er simpel i sin grundform og åben for det mest avancerede i sin yderste form. iPads rummer netop denne vigtige kombination. De er ekstremt funktionelle og kan samtidig via nettet forbindes til de mest avancerede mediemuligheder overhovedet: Derfor også deres umiddelbare popularitet i daginstitutioner.

Et indhold som passer til børnehavepædagogik

Rummet er indrettet med billedflader, som kan ses fra alle tænkelige vinkler og fra alle mulige positioner, så børn kan se og opleve uden at forstyrre hinanden i nævneværdig grad. Det er indrettet med lydanlæg, som fylder rummet til alle hjørner og som i vid udstrækning fjerner forstyrrende lyde udefra. Og det er indrettet med et interiør, som gør, at børnene kan bevæge sig i rummet højt og lavt, og de kan placere sig liggende, stående, rullende eller siddende, sådan som de nu har lyst og bedst kan opleve på.

Som tidligere nævnt er de digitale medier et glimrende redskab til at stimulere børns narrative dannelse, men det skal være lagt personligt og individuelt tilrette både i sin konstruktion og i den benyttelse, som det lægger op til. Flere undersøgelser af børns brug af computere og andre digitale medier viser, at børn spontant vil bestræbe sig på at bruge dem kollektivt og gruppevist (Jessen 2001). I daginstitutioner er det sjældent et barn og en skærm, men ofte flere børn og en skærm samt endnu flere børn i baggrunden, som diskret følger med og er parat til at hjælpe det barn, der styrer spillet.

Og ikke mindst vigtigt, så er det indrettet sådan, at en gruppe børn og de voksne, som i et givet tidsrum er med i rummet, kan afskærme sig fra andre legerum og oplevelsesrum og koncentrere sig om de oplevelser, lege og aktiviteter, som netop denne gruppe i fællesskab udvikler. De kan lukke døren for en stund. Rummet kan på den måde også anven-

MeeWee Room stræber efter et indhold, som understøtter denne tendens, og samtidig et indhold, som også gør det meningsfuldt og lærende, at der også er pædagoger med i brugen af rummet. Det kræver, at der udvikles software og programmer, som er udviklet og skabt som et oplevelsesrum for børn og voksne i samvær, og som er velegnet som afsæt

Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? _77

for fælles refleksion og samtale mellem børnene og mellem børn og voksne. Interessen falder i den sammenhæng i første omgang på netop de kulturprodukter og kulturudtryk, som er meget afhængige af samværet mellem den erfarne voksne og det reflekterende barn: Storytelling. Storytelling har traditionelt sin styrke i det direkte samvær mellem fortæller og lytter, og sådan skal det stadig være, men hvorfor ikke også bruge digitale medier som et redskab i den forbindelse? Formålet med den digitale storytelling i MeeWee Room har ikke været at erstatte det narrative samvær mellem børnene eller mellem barn og voksen, men om at inspirere og udvikle det. Det gøres digitalt enkelt og simpelt, men takket være det digitale nærvær, som vi har udviklet, så effektfuldt, at hvem som helst af de voksne også selv kan gøre det og med den praktiske øvelse blive rigtig god til det. Samtidig stræber vi efter en form og et indhold, som taler til børns udviklingstrin og inspirerer dem til samtale og egen fortælling. Det samme gælder, når vi peger på muligheden for en ny type billedbøger, hvor der optræder billeder og tekst sammen, men hvor pædagogen kan vælge at spare sine måske begrænsede oplæsningsfærdigheder til gengæld for at være mere opmærksom på børnene og på deres reaktioner. Dermed kan pædagogen bidrage til den meget højt skattede dialogiske oplæsning, som kun meget trænede og erfarne pædagoger i praksis kan gennemføre med udbytte både for børnenes oplevelse af tekst og tale i sammenhæng og for deres oplevelse af dialogens muligheder i forhold til en narrativ oplevelse.

Afrunding Historiefortællingen og det direkte møde mellem fortæller og lytter har før den trykte tekst og den industrielle fremstilling af bogmediet været det absolut dominerende medie til at overlevere visdommen og kulturarven fra generation til generation og mellem mennesker i forskellige kulturepoker og kontinenter. Bogmediet har haft en uvurderlig betydning for den fart og den styrke, som vores kulturelle udvikling har haft i de seneste århundreder, fordi det blev muligt at gemme store

mængder viden og erfaringer, for at finde dem igen og for at kunne transportere og oversætte dem over hele kloden.

De nye digitale medier sætter bogen og den skrevne tekst under yderligere pres som dominerende medie. Filmen og fjernsynet har taget sin del, og de nye digitale medier, hvor filmmediet ikke længere behøver studier og et stort teknisk udstyr for at blive produceret og transmitteret over store afstande, vil tage en ny del af bogens dominans. I det mediebillede vil mundtligheden og det talte ords kunst få helt nye muligheder, og efter al sandsynlighed vil det komme til at spille en betydelig større rolle. Det betyder ikke, at bogen vil forsvinde som medie, fordi den rummer helt særlige muligheder for at forme og bearbejde ord og for at fordybe sig i læsningen af dem. Men mundtlig storytelling og den indre billeddannelse har med de nye mediers muligheder fået en ny og stærk aktualitet. Og mange erfaringer peger på, at mennesker husker billeder og visuelle oplevelser meget bedre, end de husker konkrete ord, som de har hørt eller tekster, som de har læst. Derfor kan storytelling igen blive et centralt omdrejningspunkt for dannelse og læring i daginstitutioner, skoler og på uddannelsessteder.

78_ FortĂŚllingens kraft

MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien _79

MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien af Henriette Vognsgaard, Benny Kaas Jensen & Katrine Anna Jensen

Kreativitet er sat på den pædagogiske dagsorden – og med kreativitet dermed også leg, krop og udvikling. Det fordrer, at legen tages alvorligt, at vi udfordrer og rammesætter pædagogisk praksis i samspil med legen og med digital mediekompetence. Der efterlyses et nyt syn på leg, læring og udvikling, hvor der fokuseres på børns kropslige stemthed og på handlekompetence. Følgeforskning i MeeWee Room har tematiseret ovenstående og rettet følgende spørgsmål: Hvordan kan MeeWee Room implementeres og anvendes i en idrætsdaginstitution som et pædagogisk redskab til udvikling af æstetisk dannelse, kreativitet og handlekompetence?

80_ Fortællingens kraft

Indledning

et særligt rum”, hvor brugen og oplevelsen er i centrum.

[…] de har en fornemmelse af, at når de er derinde, så er det noget andet end de er vant til, noget særligt1 MeeWee Room er resultatet af et udviklingsprojekt, der omhandler udvikling og implementering af et interaktivt sanse- og læringsrum, hvor børn møder en digital, visuel verden bestående af digitale scenografier, digitale fortællinger og digitale billedbøger, og hvor rummet samtidig lægger op til bevægelse og leg i et interiør, der er udviklet til rummet. Projektet er et samarbejde mellem Den Sønderjyske Idrætsinstitution (DSI), kulturvirksomheden Madsen & Hjernø samt Tress (aktivitets- og legeudstyr), hvis fælles mål var at skabe et multimedierum for stimulering af sanser, bevægelse og kommunikation. I MeeWee Room går kroppen så at sige ind i rummet, ind i teknologien, ind i legen, og derved bliver MeeWee Room rammen for en kropslig oplevelse af teknologi. Kroppen er deltagende i MeeWee Room, og det vil sige, at børnene er legende deltagere i rummet med de digitale fortællinger, visuelle scenografier og billedbøger, som projiceres op på to store vægflader. Det digitale medie bliver et fælles referencepunkt for deltagerne, og deltagerne bliver medskabere af kulturbærende fortællinger om børn i det 21. århundrede. MeeWee Room tilbyder en institutionel ramme for teknologi, leg og krop og åbner derved for eksperimenteren med roller og kompetencer, både mellem børn-børn og mellem børnvoksne. MeeWee Room er en betegnelse for et rum og en væren. MeeWee Room betegner en kollektiv computer: CC (Common Computer) - i stedet for PC (Personal Computer). Navnet udtrykker en stærk og grundlæggende vision i projektet, nemlig tanken om et sted, hvor man sammen deltager og skaber oplevelser. Dette understreger visionen for såvel projektet som for den pædagogiske profession, nemlig at udvikle deltagelsesmuligheder2. Dette er en allerede indarbejdet praksis og retorik, som personalet i DSI handler efter. Retorikken hos personalet er ”vi skal ikke ind og se fjernsyn, vi skal ind i MeeWee”. Dette understreger, at vi sammen træder ind i ”et andet rum,

Vi har gennem vores deltagelse i et mindre følgeforskningsprojekt i MeeWee Room fået mulighed for at træde ind i MeeWee Room´s univers sammen med institutionens børn og pædagoger3. På et overordnet plan var vi primært optaget af brugen af rummet ud fra et pragmatisk kultursyn: Virker det? Hvordan tager vi det i brug? Hvad gør børnene i rummet? Dernæst var vi optaget af de pædagogiske visioner for rummet - dels at udvikle og understøtte en legekulturel praksis og deltagelse, dels pædagogens deltagelse. Følgeforskningen samlede sig om et centralt spørgsmål: Hvordan kan MeeWee Room implementeres og anvendes i en idrætsinstitution som et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence, kreativitet og æstetisk dannelse? Dette spørgsmål udsprang af en central problemstilling, nemlig hvordan praksis kan kvalificere et nyt syn på læring og udvikling, et syn på hvordan pædagogisk praksis understøtter børns deltagelse og kreativitet som deres kilde til verden, viden og kommunikation4. Følgeforskningen har givet os anledning til at reflektere over en række faglige perspektiver og visioner for MeeWee Room i en pædagogisk praksis, såsom kroppens fænomenologi, leg som stemningspraksis og kulturel udtryksform, æstetisk dannelse, media- og visual literacy og børns handlekompetence. Teoretisk tager vi udgangspunkt i nyere forskning om leg, kreativitet, medier, æstetisk dannelse samt om idrætspædagogik. Følgeforskningen er i skrivende stund ikke afsluttet, hvorfor nærværende artikel er et udtryk for faglige pointer, som følgeforskningen har givet anledning til. Vores ærinde har været at nærme os en forståelse af brugen af MeeWee Room.

...en kollektiv computer: CC (Common Computer)

Leder Annie Jørgensen, fokusinterview, oktober 2011 Præciseringer af betydningen af MeeWee Room: upubliceret arbejdspapir, Madsen&Hjernø, 2011 3 Følgeforskningen skulle gennemføres som en dokumentations- og formidlingsdel i udviklingsprojektet Kids n’ Tweens Lifestyle og startede september 2011 og forventes afsluttet i maj 2012. Et centralt element var at gennemføre følgeforskningen i delvist samarbejde med udvalgte bachelorstuderende. To af de fem bachelorstuderende (nu færdiguddannede pædagoger) er medskribenter på nærværende artikel. Det metodiske afsæt har været et afgrænset feltarbejde, hvor deltagerobservationer har været centrale for vores viden om 1 2

Deltagelse i en visuel verden

”…jubii, jubii, vi skal ind i MeeWee”, ”wee wee, jubii, wee”5 Medieforsker Henry Jenkins (2009) opererer med begrebet deltagelseskultur (participatory culture), og vi tager afsæt i hans teori om medieret kommunikation. Kommunikationen i MeeWee Room medieres af henholdsvis den digitale fortælling, den fælles computer og samspillet mellem børn og voksne. Jenkins’ beskrivelse af begrebet deltagelseskul-

rummet. Feltarbejdet er dokumenteret henholdsvis gennem billeder, video, feltnotater og fokusgruppeinterview. De studerendes deltagelse i projektet har dannet baggrund for deres bachelor afhandling og har fokuseret på pædagogiske perspektiver i forhold til udvikling og brug af rummet og visionerne for pædagogikken. 4 Disse spørgsmål dannede blandt andet baggrund for problemformuleringen i Benny Kaas Jensen og Katrine Anna Jensens bachelorprojekt, Pædagoguddannelsen, University College Lillebælt, 2011 5 Dreng (2,9) i DSI løbende på vej ind i MeeWee Room med to andre drenge og en pædagog, feltarbejde oktober 2011

MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien _81

tur ser vi som centralt i forhold til MeeWee Room, idet han fremhæver aktør og deltagelsesperspektivet som følgende: ”Where members believe that their contributions matter, with some type of informal mentorship, relatively low barriers for engagement, care about others´ options of self and work, strong support for sharing creations with others” (Jenkins 2009, p.3). Deltagelseskultur er ifølge Jenkins ikke et nyt fænomen, men det aktualiseres med internettets og sociale netværks opblomstring, hvilket tilføjer nye aspekter til hans teori, idet han er optaget af dels medierede sociale netværk, dels unge medierede kommunikation. I det 21. århundrede er visuel kompetence og visuel dannelse aktualiseret med digitale medier og visuel kommunikation. Børn er del af en visuel verden: De oplever, bruger og kommunikerer med den visuelle verden. Det vil her sige, at de henter en masse indtryk og råstof fra den visuelle verden og omsætter disse indtryk til udtryk i deres leg og kommunikation. I MeeWee Room er den visuelle kommunikation det bærende, idet fortællingerne, billedbøgerne og scenografierne er visuelt formidlet og derved udfordrer børns kompetence til at læse visuelle symboler. Deltagerobservationer i MeeWee Room henledte vores opmærksomhed på, hvordan børnene træder ind i den visuelle verden, går i dialog med den, og bruger den som platform for leg. Børnene kan for eksempel vælge scenografien ”Gudenåen”, hvor en sejltur opleves fra vandsiden, mens der sejles forbi bådebroer, skove, huse og andre både. Børnene griber fortællingen, og de genskaber fortællingen og indtrykket til deres egen fortælling og udtryk: Nu sejles

En øvrig studerende, Louise Jensen, i følgeforskningen reflekterede over betydningen af et dialogisk aspekt i mødet med de visuelle fortællinger. Louise Jensens bachelorprojekt, 6

på åbne have, hajer spottes, fanges og dræbes, der holdes udkig, der hoppes i havet, der sættes kurs mod andre lande osv. Pointen er, at de visuelle indtryk bliver råstof for deres leg, hvor det giver mening – i hvert fald for dem selv. Fra en deltagerobservation lyder det: Fortællingen (Guldlok) startes, og jeg (studerende) kigger interesseret op på fortælleren, som havde medbragt en kasse med ting i. Jeg spørger den digitale fortæller: ”Hvad har du i kassen?”. Drengen (5) kigger på mig og kravler dernæst op på det højeste sted i rummet. ”Jeg kan se der ligger bamser i kassen”, siger drengen. Jeg fortsætter dialogen og spørger om han kan se flere ting?”. ”Ja, der er også tre stole”, siger han. ”Er der mere?”. Drengen ser efter. ”Nej, det er der ikke” 6 Vi betragter børn som verdensborgere i en digital, teknologisk og visuel verden, og de træder som subjekter ind i denne verden og forholder sig til den visuelle kommunikation. Vi oplever, at de er kompetente såvel visuelle ”læsere” som visuelle ”udtrykkere”. Dette henleder vores opmærksomhed på begrebet visuel literacy. Literacy definerer vi her som en evne til at fortolke, forhandle og skabe mening ud fra den foreliggende information formidlet gennem et medie og gennem et visuelt sprog. Literacy er således en kompetence, som er afgørende for at kunne kvalificere sin deltagelse i børns kulturelle fællesskaber, og derfor har vi haft fokus på visuel kommunikation som råstof for leg og kreativitet i MeeWee Room.

Pædagoguddannelsen i Odense, januar 2012, p. 15

82_ Fortællingens kraft

Kreativitet og leg

Kreativitet er sat på den politiske dagsorden, og vi har været optaget af det fornyede fokus, som begrebet kreativitet har fået med teoretiske positioneringer. I denne sammenhæng er vi optaget af at forstå kreativitet som en dannelsesproblematik, hvor det at være kreativ handler om at opdage noget nyt; om at bryde med de eksisterende tankeformer. Ph.d. Lars Geen Hammershøj siger:

koble begreber om kreativitet og deltagelse til det pædagogiske paradigme, som ph.d. Klaus Thestrup fremhæver ved at betone, at legen skal tages alvorligt; så alvorligt at pædagogikken planlægges efter det i handling og teori (Thestrup 2009). Thestrup peger på, at den pædagogiske rolle må revitaliseres og herunder gøre op med en faglig selvforståelse af, hvorvidt den voksne altid ved bedst. Den voksne må være legende deltager i udforskning af medierne og kan derved bidrage til de dannelses- og læreprocesser, som børnene befinder sig i, så deres (medie)kommunikative udtryksfærdigheder styrkes. Thestrup udfolder paradigmet således:

”Pædagogerne skal betragte det som dannelsesrejser, at man tager børnene med ud i det fremmede, hvor de skal gøre sig nogle erfaringer. Så det ikke bare bliver Tivoli-ture eller turistrejser, men netop dannelsesrejser. Og så huske, at det vigtige element ligger i overskridelsen, at barnet skal have mulighed for at overskride sine almindelige forestillinger om verden,” siger han. Vi skal kunne forholde os til hinandens kreativitet (Hammershøj 2011, p. 23)

Børnene ved, hvad det vil sige at lege. Legen er deres stemme i samfundet. Og den tager vi alvorligt. Vi møder børnene med en forventning om, at de kan noget. Vi sørger for at skabe pædagogiske situationer, hvor det kan lade sig gøre. De skal være borgere i vores og deres samfund. Og de skal have mulighed for at påvirke og forandre det. Vi betragter dem som ligesindede der både kan og vil noget (Thestrup 2011, p. 2)

I en deltagerobservation ser vi følgende i forhold til kreativitet og dannelse som begreber: Fire drenge på knap 3 år samt en pædagog er i rummet. Drengene har valgt sejlturen på Gudenåen på rummets touch screen. Den ene dreng har fået øje på noget i vandet. Pædagogen siger, at de hellere må tage kikkerter på. Drengene sætter imaginære kikkerter for øjnene og kigger videre. En anden dreng får øje på noget og peger med den ene hånd, mens han fortsat lader den anden hånd blive for det andet øje som kikkert. ”Hvad er det?”, spørger han. ”Det tror jeg, er noget så bådene kan bindes fast”. ”Hvorfor?”, spørger en dreng tilbage. Alle drengene står på gulvet, kigger på vandet og kigger så på pædagogen. ”Prøv at kigge!”, svarer pædagogen. De fire drenge kigger igen på sejlturen – stadig med kikkert for øjnene.

Der er tre centrale pædagogiske situatione: 1) Hvor børn leger selv, hvor børn selv organiserer tid, sted, materialer, 2) hvor børn og voksne eksperimenterer sammen, hvor alle er ”eksperter”, hvor alle er aktører og 3) hvor pædagogen går forrest og viser nogle mulige veje og derved bliver formidler af kultur8.

Vi vil mere stimulere dem til at de går i en bestemt retning; at de vælger og at de tør7

Dette indikerer for os, at kreativitet handler om mindst to dimensioner: 1) En bevidst pædagogisk tænkning og stemthed, der understøtter kreative handlinger, både når det handler om samvær i børn-børn relationer, og når det handler om pædagogernes forståelse af kreativitetens dannelsesmæssige potentiale, 2) At tilbyde institutionelle rammer og rum der ikke blot giver mulighed for, men også initierer og inviterer til kreative samværsformer og handlinger. Hvis den pædagogiske professions ærinde er at skabe rum for deltagelse, så giver det mening at inddrage teorier om kreativitet og leg. Derfor mener vi, det er meningsfyldt at

7 8

Leder, DSI, Annie Jørgensen, fokusinterview, november 2011 Oplæg v. Klaus Thestrup, Symposium i Spinderihallerne, 9.2.12 (egne notater)

I DSI lyder spørgsmålet i forhold til den pædagogiske organisering af MeeWee Room: Hvordan bruger børnene rummet, og hvordan kan vi tage rummet i brug sammen? DSI tilstræber at sætte leg i centrum på flere måder. Leder Annie Jørgensen forklarer: I hele vores måde at tænke læring og pædagogisk idræt og dét omkring legeagenter er der tre faser: 1. voksenbarn fase, hvor det er os voksne, der er iscenesættere […] præsenterer dem for rummet, får dem til at blive sultne på det her. 2. barn – voksen; så er det barnet som skal invitere os voksne ind […] det kunne vi tænke os at bruge rummet til, hvor vi bliver inviteret med som medspillere. 3. barn-barn, hvor vi voksne sidder helt op ad væggen og bare sidder og observerer9. Leg er nok den aktivitet i barndommen, hvor børn skaber historier i takt med, at legen skrider frem i et interaktivt, socialt og kulturelt rum. Det hænger sammen med legens særlige struktur og logik, hvor fortællingerne og dialogen er bærende

Leder, DSI, Annie Jørgensen, fokusinterview, november 2011

MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien _83

elementer. Legen får derved karakter af en fremadskridende fortælling, et autentisk og originalt hændelsesforløb, hvor handlinger, form og indhold skabes undervejs omkring et fælles interessefelt med bidrag fra alle legedeltagere (se også Åm 1989). Leg er en lyststyret aktivitet og stemning, hvor deltagerne frit og suverænt kan skabe mening, som kan give specifikke og ønskede oplevelser. Hammershøjs pointe er, at legen for legens egen skyld er vigtig, fordi der foregår dannelsesprocesser i legen. Derfor skal pædagogerne tage børnene med på dannelsesrejser og åbne legeverdener (Hammershøj 2010). Leg kan ikke reguleres af målstyring. Leg er ikke blot et redskab, et middel til noget andet, men der kan være masser af læring i leg. I MeeWee ser vi, at børnene straks går i gang med at lege, når de kommer derind. De går i gang med at organisere sig i fællesskaber, og de går i dialog med hinanden, med pædagogen, samt ikke mindst med den digitale fortælling. Fra en deltagerobservation lyder det: Pædagogen: ”Kan du se noget?”. Dreng knap 3 år. ”En farlig haj!” Pædagogen: ”Hvor?”. ”Der!” (dreng peger på en imaginær haj og klatrer op på tårnet i rummet, fægter med armene) ”Errrrrrrrhhh jeg er en stor haj!”. Ifølge legekulturforsker Flemming Mouritsen (1996) både bærer på og griber børn kropslige, rytmiske, lydlige, billedlige - altså æstetiske - udtryksformer, der kan aktualiseres, når situationer byder sig. Børn er fra starten af deres liv omfattet af erkendelsesmæssige muligheder, som de bruger, og som gør deres blik på verden intentionel, og de forsøger at formgive alt i hverdagen i deres leg. To spørgsmål bliver her presserende: 1) Hvordan kan pædagogisk praksis indeholde

10 11

Pædagog, DSI, Mette Jørgensen, fokusinterview, oktober 2011 Interview med drenge DSI, november 2011

børns kultur? 2) Hvordan kan der tilrettelægges rammer, hvor børn kan komme i leg (eller i hvert fald ikke forhindrer dem i det), og hvordan kan der skabes gode legeprodukter, der initierer leg?

Æstetiske børn og æstetisk dannelse – og leg … for dem er oplevelsen, egentlig det at være i rummet og se tingene derinde fra10. MeeWee Room kan betragtes som et værktøj og legetøj blandt andre pædagogiske greb, som vægter æstetiske udtryksformer og kulturel formidling. Den æstetiske oplevelsesdimension gives en særlig status gennem visuel formidling. I MeeWee Room mødes børn med medierede sanseindtryk. Det æstetiske handler grundlæggende om at opleve: At sanse, se, høre og mærke. Det æstetiske handler også om bevægelse, om handling, om overskridelse. Sanserne er nøglen til verden, og sanserne giver os viden om omverden og krop. I MeeWee Room er børnene i bevægelse, og når man er i bevægelse, så sanser man, og derved får den æstetiske dimension overtaget. Fire drenge forklarer deres oplevelse af MeeWee Room til følgeforskerne: ”Man skal se det, og så skal man lege det”. (Interviewer): ”Hvorfor skal man det?”. (Dreng): ”Det skal man bare”11 Vi er i MeeWee Room blevet optaget af to pointer i forhold til æstetisk dannelse. På den ene side er det centralt at give børn erfaring med de områder af kulturen, som består af sanselige symboler12, og derfor er det vigtigt at understøtte mulighederne for at børn kan erhverve sig formsproglige og

Se også Ankerstjerne om æstetisk dannelse, 2004

84_ Fortællingens kraft

skabende kompetencer. På den anden side er vi optaget af æstetiske handle-, kommunikations- og samværsformer, der understøtter kulturelle udtryksformer. Professor Beth Juncker betoner afhængigheden af kroppens sansemæssige udtryksformer, hvis det skal realiseres, og af kroppens sensitive oplevelsesmuligheder, hvis det skal kunne opleves. Juncker siger: Uden krop og sanser, uden de kulturelle mønstre, kroppen bærer på, som øves i praksis og videregives fra generation til generation, intet samvær, ingen oplevelse, intet socialt samspil. Det æstetiske muliggør det sociale (Juncker 2004, p.9) Leder Annie Jørgensen siger om institutionens helhedsorienterede tænkning, dels i forhold til læreplaner for dagtilbud, dels i forhold til den æstetiske dannelse og kulturelle kapital: […] at det er så vigtigt med sproget og historiefortælling og med storytelling og den del af det. At de bliver gode til at sætte ord på, men også at de får så mange redskaber til at lære det som er muligt, altså at viften bliver så stor som muligt, så vi rammer så mange som muligt […] sådan som det her rum, det er jo også med til at tilgodese at alle børn er forskellige - lige som voksne er forskellige. Nogle skal have det visuelt, nogle skal have det auditivt, nogle skal have det med bevægelse13

For mig har det også været vigtig fra starten, at det ikke skulle være et puderum. Det synes jeg godt ind i mellem det kan tangere til. Spørgsmålet er om det er mig, om det er mine doxa, der ligger i min rygsæk der siger; ej nu er det altså lige ved at være lidt for vildt og kaotisk her. Sådan havde jeg lige en lille snært af det i dag, hvor jeg sådan lige tænkte; ej skal de nu til at hoppe ned der, forstyrrer det nu de andre, men det gjorde det faktisk ikke. Det er vigtigt, ikke at opfatte børnenes leg som kaotisk15 Bergströms teori om kaoskraft hænger sammen med kreativitet og mulighed for at udvikling (Bergström 2005). Vi er i denne forbindelse optaget af forholdet mellem kaos og kreativitet, mellem indstilling og handling. Vi definerer kreativitet som en vilje og evne til at forestille sig noget andet end det som sædvanligvis er – og til at handle i overensstemmelse hermed. Derved kan der opstå nye veje til nye steder, og det implicerer overskridelse af kendte måder og magtforhold. Kreativitet og demokrati bygger, efter vores opfattelse, på det samme, nemlig inkluderende relationer og deltagelse. Det vil sige, at den pædagogiske selvforståelse, position og deltagelse i rummet bliver afgørende for, hvad der kan ske i rummet. Bergström argumenterer videre for, at hvis vi hæmmer børns mulighed for at udfolde og udvikle kaoskraft, så hæmmer vi både kulturens og samfundets udvikling (Bergström 2005).

Det er en viden, der er bundet til kroppen

Det meningsfulde i æstetiske processer ligger derved i selve formgivningen mellem dem, der deltager og i den fælles fryd, den udløser i samværet. Det er en viden, der er bundet til kroppen.

Kaos? Hjerneforsker Matti Bergström definerer kaos som kilde til al udvikling. Kaos er kernen i udviklingen af enhver form for kultur, både personligt og kunstnerisk. Bergström pointerer, at børn er venner med kaos, fordi de kender kaos (Bergström 2005). Børn har en entusiasme, der fungerer som en kaos(driv)kraft, som børnene let har adgang til, men som voksne betegner som kaotisk, fordi den ind imellem forstyrrer vores voksne vedtagne orden. Derved bliver det vigtigt, at vi tilsidesætter vores angst for kaos og giver børnene mulighed for at bevare evnen til at have kontakt til kaoskilden. For pædagog Mette Jørgensen er det en pointe, at man som pædagog er bevidst om, hvordan man selv møder kaos i MeeWee Room:

Leder, DSI, Annie Jørgensen, fokusinterview, november 2011 Pædagog, DSI, Mette Jørgensen, fokusinterview, oktober 2011

15+17

Handlekompetence og kropslighed Det er et andet tilbud, hvor det mere er op til dem, hvordan de vil bruge det. Det er jo det vi prøver rigtig meget på, at de med tiden begynder på at udvikle mere og mere, at det bliver mange forskellige lege, de kan bruge derinde og det bliver mange forskellige historier, som de kan koble sammen og tage med ud og bruge udenfor. Og det gør de, det kan vi jo allerede se, at de gør (Leder Annie Jørgensen 2011). Kompetencebegrebet henviser til en evne til at bruge viden, færdigheder og holdninger, man har erhvervet sig til at handle aktivt. Handlekompetence er et dannelsesideal med demokratiske rødder. Det drejer sig om at gøre børn i stand til at handle som borgere i en moderne verden, hvor menneskerettigheder, frihed og demokrati er centrale samfundsmæssige værdier, altså et dannelsesideal i et langtidsperspektiv. Rønholt (2008) pointerer, at børn lever her og nu, og at de har brug for at orientere sig og kunne begå sig i en stadig mere kaotisk verden. Handlekompetence er derfor

MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien _85

også, set i et korttidsperspektiv, et eksistentielt dannelsesideal for børn (Rønholt 2008), og dermed er vi optaget af, hvorvidt MeeWee Room som dannelsesrum kan bidrage til udvikling af børns handlekompetence. Rønholts teori om handlekompetence fremhæver mødet med kropslige, personlige, sociale og idrætslige erfaringsdannelser, og Rønholt argumenterer for et holistisk menneskesyn ud fra tesen om, at oplevelser skal sanses og erfares kropsligt gennem bevægelse i det fysiske, psykiske og sociale handlingsrum. MeeWee Room indbyder til udvikling af handlekompetence via de erfaringsdannelser og den deltagelse rummet giver mulighed for gennem leg. MeeWee Room skaber en ramme, hvor børn gennem bevægelse i dialektisk samspil udvikler krop og sprog. Gennem mediet og legen mødes og udvikles den enkelte i fællesskabet. Mødet åbner for de sanselige og følelsesmæssige erkendelser, som er essentielle for at kunne udvikle dels personlige og sociale, dels kropslige og idrætslige kompetencer, som er dialektisk forbundet i dannelsen af almen handlekompetence. Merleau-Ponty argumenterer for, at kroppen er identisk med selvet, at det er gennem kroppen, at bevidstheden og eksistensen tager form. Merleau-Ponty betragter kroppen som en samlet funktionel organisk enhed, der er en del af den omgivende verden. Merleau-Ponty betoner, at vi er kroppen, at vi ikke befinder os i den, men deltager i de fysiske og sociale hændelser, som vi eksisterer i (se også Ponty 2006). I DSI har man et eksplicit fokus på idræt og på udvikling af børns handlekompetence. Pædagogisk idræt er en metode, hvor idræt, leg og bevægelse indgår som en naturlig del af hverdagen. Den idrætspædagogiske metode er funderet i nyere forskning16, der påpeger, at fysisk aktivitet udvikler børns indlæringsevne, kreativitet, handlekompetence, bevægelsesglæde, sprog, sociale kompetencer. Det påpeges, at det finder sted i en holistisk tænkning om udvikling af det hele menneske (Mehlsen 2010). Den idrætspædagogiske tilgang handler ikke udelukkende om løb og klatring - det handler i ligeså høj grad om fordybelse og sansning. Som vi nævner billedligt indledningsvist, så går kroppen ind i MeeWee Room, ind i teknologien. Det anderledes rum inviterer åbenlyst til en anden og særlig stemning hos både børn og voksne. Pædagog i DSI udtaler (2011):

på en eller anden måde, der er ikke en masse restriktioner […] de føler at det er deres rum, fordi her kan de bestemme […] som vi ser med Mikkel, det med at bruge skærmen, det er for ham en del af det selv at kunne bestemme i en dagligdag, der ellers er præget af forskellige organiseringer, og derved afbrydelse i Mikkels (knap 3 år) hverdag17 Det pædagogiske ærinde i dannelse af handlekompetence handler i høj grad om at indbyde til kropslig deltagelse, til dialog og samspilsprocesser - og til at støtte op omkring den glæde og fordybelse i legen, som børnene viser, når de interagerer og udvikler sig kropsligt sammen i MeeWee Room. Pædagogen kan gennem egen deltagelse og kommunikation understøtte børnenes erfaringsdannelse, det vil sige de personlige oplevelser og sociale processer. Dette kan hjælpe barnet med at genkende og erkende nye kropslige, idrætslige, personlige og sociale erfaringer. Pædagogens ærinde er at være dels en dialogisk deltager, der støtter op om personlige og fællesskabets oplevelser, dels at være medskabende i udvikling af aktiviteter og input, der understøtter dannelsen af handlekompetence.

Handlekompetente børn i MeeWee Room Nej ikke sådan der, prøv at kom op så skal du se her18 Deltagerobservationer i MeeWee Room gav os indikationer af børns handlekompetence. Vi videoobserverede fire drenges leg og væren i rummet, og vi stillede spørgsmålet: ”Hvad sker der herinde?”. Drengen Mikkel på knap 3 år begynder at forklare verbalt hvordan ”man gør” i MeeWee Room. Han peger på billedet, så på touch screen’en, så på billedet igen, vender sig frem og tilbage mellem billedet og intervieweren: ”Og så trykker du på den der knap, og så trykker du på den der knap (drengen vælger forskellige fortællinger og scenografier og kigger skiftevis på touch screen’en, intervieweren og de valgte fortællinger), og så trykker du på den der knap”. Mikkel hopper op på en balancepude, mens han peger på væggen og fortæller, hvad vi ser: ”Og så kører man på en bil, og hvis der kører biler, så skal man køre på en bil” (Mikkel henviser til scenografien ”køretur på landevejen”).

Jeg tror faktisk de bedst kan lide det med, at de kan bevæge sig, altså at der er mulighed for bevægelse, lidt fri bevægelse

Dialogen fortsætter, og intervieweren spørger nysgerrigt ”ja, og hvad sker der så?”. Mikkel fortsætter med at forklare, ”hvordan han gør”, særligt da han konstaterer, at hans forklaringer afføder flere spørgsmål. Mikkel peger fortsat på henholdsvis scenografien og rummets touch screen, han går frem og tilbage mellem væg og touch screen, mens de

Fysisk Aktivitet og Læring – en konsensus konference, Kunststyrelsen, 2011. Konferencen tematiserer sammenhænge mellem fysisk aktivitet og læring, at fysisk aktivitet forbedrer kognition f.eks. i forhold til problemløsning, tænkning, sproglige færdigheder, selvopfat-

telse og opmærksomhed, at fysisk aktivitet kan være et redskab til en positiv udvikling af mentale, emotionelle og sociale processer 18 Deltagerobservation i MeeWee, nov. 2011, fire drenge er i rummet med to bachelorstuderende

86_ Fortællingens kraft

tre øvrige drenge har placeret sig i rummet, men ingen af dem siger noget. Mikkel bliver ivrig, og der dannes ny kraft og stemning i drengens udtryk. Han hopper op og balancerer på et sansemotorisk remedium. Han ændrer strategi og vælger nu at positionere sig anderledes. Det er nu hele kroppen, rummet med remedier, scenografierne og det dialogiske, der er virkemidler i forklaringerne. Intervieweren spørger ”hvad gør du så?”, og Mikkel skifter endnu engang strategi. Nu inddrager han intervieweren kropsligt. Han griber fysisk interviewerens finger og navigerer gennem interviewerens finger og sætter den på den interaktive touch screen. ”Så kan man se, så kan man lege, se der! Hov, nu kommer der… se!” (peger ved hvert skift af scenografierne). Han flytter rundt på interviewerens finger, imens han kommenterer med korte sætninger.

organisering af praksis i det 21. århundrede.

Seancen mener vi peger på, at drengen inspireret af egne erfaringer formår at omsætte disse og at indtage en rolle, hvor han handlekompetent og med sin deltagelse tager ansvar for situationen og ikke mindst sin position som læremester. Drengen udviser en eksplicit handlekompetence. Det er tydeligt, at han positionerer sig i den legeagentrolle samt i de læringsrum, som der eksplicit arbejdes med i idrætspædagogikken, samtidig med at han gør brug af de erfaringer, som han har tilegnet sig inde i MeeWee Room til at forklare sig med. Dette demonstrerer han blandt andet ved undervejs at justere og tilpasse sin forklaring, da han fornemmer at intervieweren tilsyneladende ikke forstår den forklaring, han umiddelbart er i gang med. I første omgang bruger han verbalsproget og mediekompetencen (her forstået som en bevidsthed om hvordan man navigerer med teknikken) som afsæt for sin forklaring. Drengens handlekompetence og kreativitet er understøttet af de erfaringer, som han har opnået og udviklet i rummet og i de uformelle læreprocesser.

Vi er blevet inspireret af feltarbejdet og forestiller os nogle udviklingspotentialer for MeeWee Room. Vi er blevet nysgerrige på, hvilke perspektiver og forståelser man yderligere og fremadrettet kunne sætte fagligt fokus på. Vi opfatter MeeWee Room som en prototype af en vision, der kan videreudvikles, netop når man er nysgerrig på at forstå børnenes brug, kulturelle udtryksformer og kompetencer i rummet. Grundlæggende betragter vi MeeWee Room som et pædagogisk værktøj og legetøj, der kan medtænkes i mange aspekter af pædagogisk arbejde med børnehavebørn - måske i forbindelse med for eksempel inklusionsarbejde, sprog- og billedarbejde og i forbindelse med børn med særlige behov.

Med afsæt i vores følgeforskning og feltarbejde i DSI fik vi øje på flere dimensioner i forhold til både børns brug af rummet og den pædagogiske vision. Vi foretog nogle nedslag i de pointer og i den undren, som feltarbejdet gav (og giver) anledning til. Med udgangspunkt i dette blev vi optaget af faglige begreber og teorier, som vi har inddraget i forsøget på at belyse spørgsmålet ”hvordan bruger børn MeeWee Room?”. Vores ærinde i nærværende artikel har været at skabe sammenhæng mellem vores opmærksomhedsfelter. Vores teoretiske afsæt i forhold til deltagelse, kreativitet, leg, æstetiske dannelse og handlekompetence har understøttet vores analyse af og refleksion over børns brug af nye medier og teknologier i pædagogisk praksis.

Vi opfatter MeeWee Room som en prototype af en vision, der kan videreudvikles...

MeeWee Room 2.0? 3.0? 4.0? Vi har været og er grundlæggende optaget af, hvordan der skal skabes og organiseres en pædagogisk praksis, der kan skabe dels deltagelsesmuligheder, dels rammer hvor børn kan komme i leg. Begge dimensioner hviler på en grundforståelse af, at opgaven i den pædagogiske profession er at udvikle deltagelsesmuligheder for børn i et demokratisk vidensamfund. Derved efterspørger vi praksis som værende en samværsform (frem for en præstationsform), hvor vidensformer og professionsidealer løbende gentænkes i forhold til

Vi er særligt optaget af, hvordan MeeWee Room kan kvalificere nuet og fremtiden i et medielandskab ved at kvalificere skabende æstetiske læreprocesser og visuelle udtryksformer? Vi ser en kobling i forhold til Jenkins´ teori om deltagelse og aktørperspektivet og behovet for at udtrykke sig – en ”strong support for sharing creations wtih others” (Jenkins 2009). Vi er ydermere optaget af, hvordan MeeWee Room 2.0 kan skabe rum og platform for det produktive aspekt og derved lade børnene komme til orde gennem det visuelle formsprog. Det hurtige bud er at etablere en eksperimentel praksis og lade børnene filme med webcams, mobiltelefoner, videokameraer, samt at lade dem udvælge optagelser som de finder betydnings- og meningsfulde her og nu og lægge disse film ind i MeeWee Room’s fælles computer. Herved udfoldes og udfordres potentialerne for at understøtte børns visual literacy og medieproduktive evner. Børns produktive

MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien _87

og skabende kompetencer sættes på den pædagogiske dagsorden i en mediepædagogisk praksis børn-børn og børn-voksne imellem. Dette kunne endvidere understøttes ved at opbygge virtuelle fællesskaber med andre virtuelle fællesskaber tilhørende andre institutioner, andre steder i verden. Børns deltagelse i en medieret verden kunne måske cementere professionens ærinde om at skabe deltagelsesmuligheder og kvalificere nuet, som børn lever i. Vi vil gerne slutte af med ord, der beskriver pointen i vores ærinde og i MeeWee Room: Vores kulturelle liv handler om igen og igen at genskabe denne vitale kombination af selvforglemmelse og meningsfuldhed. Det er det, både voksne og børn bruger kunst og moderne æstetiske medier til. Fordi de udfordrer vores sanser, beriger vores kulturelle mønstre og udtryksformer, og dermed gør os bedre til at tolke livet, de andre og os selv (Juncker 2004, p. 11).

88_ FortĂŚllingens kraft

Fredericia Battle 1849 _89

Fredericia Battle 1849

- Spiltest af et location-based, alternate reality, pervasive role-playing game af Lars Konzack

Torsdag d. 30. juni afholdt Syddansk Turisme en spiltest af Fredericia Battle 1849 – et spil lavet til mobile enheder såsom smartphones og rettet mod 8-12-årige. Det er vigtigt at holde sig for øje, at det ikke var et færdigudviklet spil, men kun en mock-up, der er blevet gennemført på forholdsvis kort tid. Derfor var der også fejl og spilelementer, der ikke fungerede optimalt. I min tilgang vil jeg naturligvis være opmærksom på, hvad der rent teknisk kan forbedres, men hovedvægten og den særlige opmærksomhed vil blive lagt på at forstå spillet så godt som muligt og se lidt bort fra de tekniske vanskeligheder.

90_ Fortællingens kraft

Spiltesten Fredericia Battle 1849 er et simpelt setup. Det minder lidt om en skattejagt med den forskel, at der er forskellige spor, spilleren kan vælge imellem i den rækkefølge vedkommende har lyst til. For at spille skal spilleren være i besiddelse af en smartphone, hvortil spilleren downloader applikationen. Der er som sagt forskellige veje gennem spillet, og disse er markeret ved hver sin farve. På et kort på smartphonen kan spilleren se, hvor vedkommende skal bevæge sig hen for at begynde hver spildel. Men inden spillerne tog af sted fik de i spiltesten en mundtlig introduktion til, hvad spillet gik ud på, nemlig at de var soldater i den danske hær. Dette blev udført af en voksen, der agerede general Niels Christian Lunding. Selve spillet begynder med, at spilleren på et kort skal tage stilling til, hvor vedkommende skal tage hen i terrænet. Der er tre farver at vælge imellem: Grøn, orange eller gul. Hver af de tre farver har sit eget selvstændige forløb. Til hvert af de forskellige forløb er der nogle opgaver, der skal løses. Opgaverne dukker op, når spilleren med sin smartphone er indenfor rækkevidde af en transmitter. UÊ Den gule farve handler om fordybelse og i praksis paratviden. UÊ Den orange farve handler om action og er fokuseret på kropslige og udadvendte opgaver. UÊ Den grønne farve handler om det sociale og rummer opgavetyper, hvor der kræves samarbejde. Efterhånden som spilleren gennemfører flere og flere opgaver stiger vedkommende i graderne. For hver gennemført farve stiger spilleren en grad. Spilleren begynder som menig og kan principielt slutte som general. Da spillet i spiltesten blev gennemført med kun tre farver, nåede de fleste kun at blive løjtnant, men i princippet kunne de have gennemført farverne flere gange og dermed nået det syvende og højeste niveau nemlig general.

blemer, og er dermed et godt udgangspunkt for at evaluere spillets indhold. Jeg deltog i spillet sammen med tre børn ifølge med en anden voksen. Børnene fik hjælp af den voksne til installering og visse tekniske aspekter, men det meste af tiden klarede de selv at tumle med spillet. De tre børn var to piger på otte og ni år og en dreng på elleve år – altså pæn spredning indenfor køn og alder i målgruppen. Desværre kunne det kun lade sig gøre at følge en gruppe i denne test.

Genre Genremæssigt blev Fredericia Battle 1849 præsenteret som pervasive role-playing og et alternate reality game (ARG). Markus Montola definerer rollespil som en interaktiv proces, hvor en gruppe deltagere definerer og redefinerer en imaginær spilverden ifølge en anerkendt magtstruktur. Konkret med hensyn til pervasive spil definerer Markus Montola det som spil, der har et eller flere fremtrædende features, der udvider spillets kontraktlige magiske cirkel socialt, rumligt eller tidsligt (Montola 2007, p. 179). Hvordan relaterer disse to definitioner sig til Fredericia Battle 1849? I spillet Fredericia Battle 1849 får en gruppe deltagere (det kan blot være en person) tilbudt en imaginær spilverden nemlig krigen mod preusserne i 1848-1950, hvor de gennem deres spil definerer og redefinerer denne spilverden. En redefinition finder eksempelvis sted, når spillerne afslører plottet eller bliver tildelt en højere rang – alt sammen dog indenfor spillets anerkendte magtstruktur nemlig den applikation, der downloades til deltagernes smartphone. Så bortset fra, at der kan være en person, der spiller rollespillet alene, så passer det til Markus Montolas definition på et rollespil.

...der udvider spillets kontraktlige magiske cirkel socialt, rumligt eller tidsligt

Spiltesten blev afsluttet i fællesskab, hvor de tilstedeværende spillere fik udleveret medaljer. Det skal tilføjes, at selvom gennemgangen er blevet beskrevet som en spiller, så var der i praksis tre spillere på hvert hold til i fællesskab at bruge en smartphone til hvert hold. Selve spiltesten forløb fint med kun nogle få tekniske pro-

Hvad angår det pervasive skal Fredericia Battle 1849 have features, der udvider spillets kontraktlige magiske cirkel socialt, rumligt eller tidsligt. Det sker ved, at spillet dels kan spilles alene, dels at udvide rollespillet med en smartphone, der gør det muligt at spille alene, hvilket jo udvider de sociale muligheder for at spille – om end det ikke udvider den sociale sfære, og dels ved at udvide spillet rumligt, da det på en gang fungerer i en dobbelthed som et spil til mobiltelefonen og som et spil i den konkrete fysiske verden i Fredericia. Det er muligt at

Fredericia Battle 1849 _91

hævde, at Battle 1849 også giver nogle frie tidslige muligheder, da spillet principielt kan sættes i gang på et hvilket som helst tidspunkt uden større forberedelse, og spillerne selv er herre over deres egen tid. Men det vil man også kunne sige om mange andre spil, der ikke nødvendigvis opfattes som pervasive.

kan være, og det er højst sandsynligt, at det vil være muligt at genbruge hele eller dele af spillets struktur i en anden lokalitet, men det, der gør Fredericia Battle 1849 spændende og har det afgørende selling-point, er, at det foregår på Fredericia Vold.

Leg og lær Nok kan spillet opfattes som et ARG eller et pervasive roleplaying game, men der er en tredje mulighed nemlig location-based game. Et location-based game er karakteriseret ved, at spillets progression involverer spillerens placering i et bestemt område, ofte gennem brug af satellit-positionering såsom GPS. Hvor ARG og pervasive roleplaying game kan igangsættes på et hvilket som helst sted, så er det særlige ved et location-based game, at man gør brug af en særegen lokalitet. I dette tilfælde er den særlige lokalitet Fredericia Vold, der også har sin unikke historie tilknyttet stedet og som er en del af byens historie og et vigtigt udgangspunkt for byens turisme. I modsætning til et almindeligt ARG og et traditionelt pervasive role-playing game, kan det ikke lade sig gøre at flytte et location-based game til en anden lokalitet, da hele pointen er, at netop den konkrete lokalitet udgør fundamentet for spillet. Det er derfor centralt for at begribe Fredericia Battle 1849, at vi ikke blot ser det som et ARG og et pervasive role-playing game, men i særdeleshed forstår det som et location-based game. Netop i turismeøjemed bliver placeringen nemlig central og forklarer inhærent, hvorfor spillet ikke bare kan flyttes til en anden by, uden at spillet skal gentænkes på ny – og reelt i den proces bliver et helt nyt spil. Det

Om Fredericia Battle 1849 står der at læse i forretningsplanen: Behov hos kunden, som ”Fredericia Battle 1849” dækker: Den innovative og unikke leg- og læringsoplevelse bestående af en fysisk attraktion og et virtuelt univers leverer: oplevelser (fælles/sociale), konkurrence (mod sig selv, hold mod hold, på tid og kvalitet) – avancement, læring (Danmarkshistorie), kompetenceopbygning (samarbejde, intelligens, kreativitet) og udendørs motion og bevægelse (alternativ til computerspil). Spillet Fredericia Battle 1849 har som sit ambitiøse mål både at være underholdning og læring på samme tid. Faren er, at det hverken bliver god underholdning eller særligt lærerigt. Jørgen Bang er kritisk overfor brugen af spil til læringsformål: Han stiller spørgsmål til i hvilken udstrækning, deltagerne i spillets verden ”er i stand til at lære af deres erfaringer – eller om anvendelsen af spil i læringssammenhænge er det rene edutainment?” (Bang 1997, p. 33) Det skal tilføjes, at Jørgen Bang er langt mere positiv overfor brugen af narrativitet og hypoteseafprøvning (Bang 1997).

92_ Fortællingens kraft

Hypoteseafprøvning opfattes som den mest avancerede interaktion set ud fra en indlæringsmæssig synsvinkel. En hypotese stilles op og gennem forskellige teknikker afprøves hypotesen for enten at be- eller afkræfte den. På den måde lærer den lærende, hvordan sammenhænge fungerer. Hypoteseafprøvning er også en fordel derved, at det er muligt at skabe et sikkert rum, hvor det er muligt at fejle, uden at det går helt galt. Læringsspil kan, når de er bedst, gøre brug af hypoteseafprøvning. Desværre lykkes det aldrig for Fredericia Battle 1849 at opnå denne form for læring. I stedet får vi i de fleste tilfælde nogle svarmuligheder, hvor spilleren skal vælge den rigtige. Det fungerer i den forstand mere som en test end som en udviklende læringsproces. Til gengæld er spillet bygget op om en fortælling. Her bliver forløbet fra begyndelse til slutning den organiserende faktor. Det gælder også selvom den interaktive fortælling kan forløbe i forskellig rækkefølge, for uanset rækkefølgen vil den overordnede fortælling gå fra soldat til general, hvorved spillet slutter. Der er to fordele ved en fortælling: Dels har en fortælling udstrækning i fortælletid, dels er en fortælling altid en fortælling om noget, nemlig det fortalte. Derved skabes der et læringsrum, hvor den lærende har mulighed for gennem forestillingsevnen at gribe et forløb og forstå udviklingen gennem fortællingens konsekvenser, hvilket minder lidt om hypoteseafprøvning uden dog helt at være det. Fortællingen i Fredericia Battle 1849 går ud på at gå fra at blive soldat til at ende som general. Fortællingen handler om krigen mod preusserne i 1849, og derved lykkes det at få spillet til at handle om et emne, deltagerne kan lære noget af. Ved at overvinde en række forhindringer, som i spil-

let overvindes af spilleren, lykkes det spillerens karakter at blive general. Den fælles fjende i spillet er preusserne, som soldaten skal sørge for at forhindre i at nå for langt. Dette gennemføres ved at inspicere materiel og forsvarsstillinger samt ligge på lur. Selvom spillet gør god brug af terrænet og de muligheder, som udstillingerne på volden frembyder, bliver læringen ikke helt naturligt integreret i fortællingen, men ligger snarere som nogle opgaver, der selvom de udmærket relaterer sig til emnet om krigen i 1849, ikke desto mindre forekommer påduttede i relation til fortællingen. Det skal tilføjes, at det er svært at integrere spil, fortælling og læring på den her måde, og resultatet er heller ikke direkte mislykket, men det forekommer alligevel som forskellige elementer, der ikke helt går op i en højere enhed. Det er muligt at lære Danmarkshistorie gennem Fredericia Battle 1849, og i den forstand udfordrer deltagerne også deres intelligens. Straks sværere er det at argumentere for, at det giver kompetencer i samarbejde og kreativitet. Det skal ikke forstås sådan, at Fredericia Battle 1849 forhindrer samarbejde og kreativitet, men hvis det netop var de kompetencer, man gerne ville opbygge, så er der andre læringsformer, der er langt mere oplagte end det, denne applikation tilbyder.

Spildannelse Udover læringselementet lover Fredericia Battle 1849, at det leverer sociale og fælles oplevelser, hvilket især er rigtigt, hvis man spiller sammen i hold. Der er i spillet mulighed for konkurrence, og på længere sigt kan det udvides til egentlige konkurrencer mod andre. Som det er opstillet nu, lægger det mest op til at konkurrere mod sig selv, hvilket der nu heller ikke er noget galt i. Det er en mulighed at konkurrere med

Fredericia Battle 1849 _93

andre, men det understøttes ikke i den nuværende mock-up. At opfatte Fredericia Battle 1849 som et seriøst alternativ til computerspil er nok at gå for langt – også selvom det tilbyder udendørs motion og bevægelse. Det skal nok snarere opfattes som et supplement til de tilbud, der i øvrigt findes indenfor underholdningsindustrien, hvad enten der er tale om eksempelvis events, computerspil, museer, koncerter, biografer eller forlystelsesparker – altså som en del af den generelle oplevelsesøkonomi (Bille & Lorenzen 2008). Imidlertid bør vi forstå spillet dybere end som så, for Fredericia Battle 1849s struktur med roller, missioner og forskellige rangniveauer går lige ind blandt de unge, der er vant til at spille rolle- og computerspil, så i stedet for at opfatte det som et alternativ, er det mere relevant og konstruktivt at begribe spillet i forlængelse af rolle- og computerspilskulturen (Fine 1983, Gygax 1987, King & Borland 2003). Rollespil er gået fra at være en lukket subkultur til at nå ud til mainstream (Müller 2011). I den forstand er rolle- og computerspilskulturen forudsætningen for, at deltagelse i spillet Fredericia Battle 1849 giver mening. Konceptet er kendt i forvejen og kræver derfor ikke yderligere forklaring. Det skal tilføjes, at det stadig godt kan spilles uden at kræve særlige forudsætninger.

af denne teknologi. Ved hjælp af GPS-navigation er det muligt at finde points of interest (POI). Ved at kombinere det med et kort over området er det muligt at følge deltagernes færden i området og aktivere de rette opgaver på de rette steder. Det tekniske design blev færdig på rekordtid til spiltesten, og det har forventeligt vist sig, at der opstod mindre tekniske problemer – dog ikke så mange, at spiltesten ikke kunne gennemføres, hvilket faktisk må siges at være en succes, da det før er sket, at der ved spiltest af den type er opstået så mange fejl, at det ikke var muligt at gennemføre spiltesten. Et af de store problemer bestod i GPS-nøjagtighed, hvilket afslørede nogle af de begrænsninger, der lå i teknologien, men det virkede upåklageligt i praksis. Til gengæld kunne der med fordel arbejdes videre på at konstruere en mere vellykket afslutning. Problemet bestod i, at deltagerne kunne begynde, hvor de havde lyst og dermed også slutte, hvor de havde lyst, hvilket det åbenbart havde vist sig besværligt at programmere ind således, at når alle de tre farver var markeret som gennemført, burde der være en samlet afslutning.

...konstruktivt at begribe spillet i forlængelse af rolle- og computerspilskulturen

Det at kende til og forstå en spiltankegang kalder spildesigner Eric Zimmerman for gaming literacy (Zimmerman 2009), hvilket kan oversættes til spildannelse. Det er en dannelse, der ikke alene gør mennesket i stand til at håndtere spil, men også betyder, at ens tænkemåde overordnet bliver mere procesorienteret og bedre i stand til at relatere til den nye interaktive informationsteknologi og de globale netværksmuligheder, som Internettet åbenbarer. Eric Zimmerman peger på tre komponenter, der udgør denne spildannelse: Systemer, design og leg. I det følgende bliver Fredericia Battle 1849 analyseret ud fra disse tre komponenter ved at anskue det ud fra spilsystemet, oplevelsesdesign og ludologi.

Spilsystemet Spilsystemet bygger på smartphone-teknologi, hvilket selvsagt betyder, at deltagerne har fordel af at beherske brugen

Endelig var der småproblemer i den udfordring, der gik ud på at løse opgaven i fællesskab på tid. Dels kan man diskutere, hvor fælles det var, når hver person blev bedt om at løbe hvert sit sted hen, men rent teknisk var der problemer med tidsstyringen, der ikke tog hensyn til, at deltagerne var i gang med at besvare spørgsmålet. Men overordnet set viste testen, at GPS-teknologien har potentiale til at færdigudvikle en velfungerende version af Fredericia Battle 1849.

Oplevelsesdesign Anskuet som oplevelsesdesign er det oplagt at begribe Fredericia Battle 1849 som en del af en generel turismeindsats. Christian Jantzen og Mikael Vetner definerer oplevelsesdesign som værende ”design for en affektiv økonomi, fordi oplevelsesdesign må handle om at indbygge muligheder for nydelse, emotionalitet og social spejling i produktet” (Jantzen & Vetner 2007, p. 216). Turisme handler netop om at indbygge muligheder for nydelse, emotionalitet og social spejling i et produkt, og det er også de kvaliteter vi ser værende til stede i Fredericia Battle 1849. Konkret betyder det, at Fredericia

94_ Fortællingens kraft

Udfordringer

Utilfredshed

Flow

Kedsomhed

Færdigheder

Fig. 1: Forudsætning for optimaloplevelse – flow (Csikszentmihalyi 1989: 89)

Battle 1849 giver en nydelsesfuld og emotionel oplevelse ved at løse opgaverne på Fredericias voldanlæg. Spillet giver gennem sit historiske drama mulighed for at spejle, hvad det vil sige at være dansk i dag og bibringer en national identitetsforståelse gennem den fælles kulturarv, som vi kan dele med ikke bare hinanden som danskere, men også med besøgende turister og nytilkomne i vores samfund. Lars Holmgaard Christensen, Malene Gram og Thessa Jensen har anskuet, hvordan turistattraktioner kan tænkes som computerspil i deres oplevelsesdesign. De skriver: Når vi har et fokus på, hvordan attraktionerne kan give optimale oplevelser så synes en analogi til spil og særligt computerspil at være en frugtbar måde at beskrive de ’levels’ og det ’gameplay’, som attraktionerne tilbyder forbrugerne. Attraktionerne er som computerspillet ’et univers’, hvor en dominerende fortælling eller ’spil-ideologi’ er fremherskende, og hvor forskellige ruter må gennemløbes. Succeskriteriet er at fastholde brugeren i en eller flere gode oplevelser, hvorfor særlige betingelser må være opfyldt og særlige artefakter må tilbydes brugeren i mødet med attraktionen. (Christensen, Gram & Jensen 2007, p. 126) Lars Holmgaard Christensen, Malene Gram og Thessa Jensen anfører desuden i samme artikel, at især de unge under 17 år foretrækker og bedst husker attraktioner med fysisk aktivitet, hvilket taler for, at Fredericia Battle 1849 netop har valgt et oplevelsesdesign med høj grad af fysisk aktivitet. Børnenes oplevelse til spiltesten var da heller ikke til at tage fejl af: De havde nydt oplevelsen. Til at forstå, hvad der driver motivationen for deltagerne, tyer

de til forestillingen om optimaloplevelsens psykologi – også kendt som flow-oplevelsen (se fig. 1). Dette er en særlig psykologisk tilstand beskrevet af psykologen Mihaly Csikszentmihalyi. Mihaly Csikszentmihalyi er gennem studier af forskellige menneskelige aktiviteter nået frem til, at den optimale psykologiske oplevelse er flow – og flow opnås ved, at subjektet føler, at vedkommendes færdigheder er præcist afmålt med sværhedsgraden. Det må ikke blive for nemt, for så er det kedeligt og ej heller for svært, da det så bliver stressende, hvilket i værste tilfælde fører til angst. Udfordringer og færdigheder skal være i balance. Det er lykkedes i Fredericia Battle 1849 at lave et spil med en sværhedsgrad, der er udfordrende uden at være for nemt eller for svært for de 8-12-årige. Det er således en god spilbalance, og det viser samtidig også begrænsningen ved den form for oplevelsesdesign. Det er ikke nok blot at søge spilbalance, selvom det naturligvis er at foretrække. Hvad der er værre er, at Csikszentmihalyi beskriver optimaloplevelsen som en særlig tilstand, hvor deltagerne glemmer sig selv i nuet og får oplevelsen af at været ét med nuet. Dette strider mod den læringsmæssige del af Fredericia Battle 1849, hvor det gælder om at reflektere over oplevelsen. I den forstand slår flow som udgangspunkt for oplevelsesdesign ikke til. En dybere gennemgang af spilmekanikken i Fredericia Battle 1849 vil vise, at flow ikke alene bliver det afgørende element for oplevelsen. Flow er for fattigt et perspektiv, når vi skal erkende, hvordan Fredericia Battle 1849 fungerer som spil.

Ludologi Ludologi er læren om spil og leg. I en evaluering af Fredericia Battle 1849, der netop er et spil, er det vigtigt ved hjælp af

Fredericia Battle 1849 _95

ludologi at finde frem til spillets basale formale spilstruktur. Spiludviklerne Tracy Fullerton, Christopher Swain og Steven Hoffman (2004) har opstillet en række formelle krav til spil, hvilket jeg har kombineret med en ludologi udviklet af spildesigner Greg Costikyan (2002). Ved at gå helt ind til det essentielle for, hvad der udgør et spil, fremkommer følgende fem karakteristika til beskrivelse af, hvad spil består af. UÊ Mål (delmål) UÊ Ressourcer UÊ Udfordringer UÊ Udfald UÊ Regelstruktur Målet i Fredericia Battle 1849 er at blive general. For at nå det mål er der en række delmål, nemlig hver ny rang. Når alle delmål er opnået, opnår spillerens karakter at få rang af general. De ressourcer, som spilleren har til rådighed, er en smartphone med et kort, der viser, hvor spilleren skal gå hen. Ved hjælp af spillerens smartphone i kombination med spillerens behændighed og intelligens er det muligt at gennemføre opgaverne. Udfordringerne i spillet varierer alt efter, hvilken af farverne spilleren vælger at forfølge. Vælger spilleren at forfølge det gule spor, så er udfordringen at finde svarene på de spørgsmål, der bliver stillet. Det orange spor handler blandt andet om at kunne holde sin smartphone helt stille, mens spilleren bevæger sig op af en skrænt – og andre fysiske udfordringer. Og det grønne spor drejer sig også om at spilleren skal svare rigtigt på spørgsmål. Men her bliver der sat en tidsramme

for, hvornår svarene skal foreligge, og det kan kun lade sig gøre ved i fællesskab at finde frem til svarene. I praksis er det imidlertid muligt at finde svarene alene. Ved at opgive den første tidsgrænse kan spilleren i ro og mag gå rundt og finde svarene alene for derefter at få stillet spørgsmålet igen og lynhurtigt komme med svarene uden at indgå i social interaktion med andre, da smartphonen ikke registrerer, om der har fundet en social interaktion sted og spilapplikationen heller ikke understøtter den form for interaktion. De udfald, der kan ske i Fredericia Battle 1849, er, at enten lykkes det eller også lykkes det ikke. Hvis det ikke lykkes kan spilleren prøve igen, indtil det lykkes. Der er således ikke lagt nogen begrænsning i spillet på antal forsøg – og på den måde er det muligt blot at blive ved, indtil spilleren har gættet rigtigt, hvis vedkommende ikke kender svaret. Tilsvarende i de mere fysiske øvelser er det muligt bare at forsøge igen og igen. Kombinationen af at spilleren har svaret korrekt på samtlige spørgsmål i en farvekategori får som konsekvens, at spilleren belønnes med at stige i rang. Regelstrukturen i spillet er forholdsvis simpel. Ved de fleste opgaver (undtagen de fysiske) får spilleren tre svarmuligheder. Et af svarene er korrekt. Det er som nævnt delt op i tre farvekategorier med tre spørgsmål i hver kategori. Når spilleren svarer korrekt, stiger vedkommende i rang, indtil vedkommende bliver general. Spilleren kan selv vælge, hvilken farvekategori vedkommende begynder og slutter med. Når en farvekategori er gennemført markeres det på skærmen med et tjek-mærke.

96_ Fortællingens kraft

Fredericia Battle 1849 er et velfungerende spil, som benytter den nyeste mobilteknologi. Det kan karakteriseres som en ikke-lineær skattejagt inspireret af rollespilstraditionen. Vigtigst er det, at spillet opfylder sit formål. Børnene i spiltesten fandt spillet sjovt, og som spildesigner Martin Rauff-Nielsen har udtalt, så gælder det om ”at kapitalisere på deltagernes grundlæggende nysgerrighed og skabe engagement”. Dette bliver tydeligere, når vi ikke isoleret betragter Fredericia Battle 1849 som et læringsspil, men som et helhedsorienteret oplevelsesdesign.

Vækstmuligheder Trine Bille og Mark Lorenzen peger på tre forhold, der gør sig gældende for vækstmulighederne i oplevelsesøkonomien, nemlig stigning i indkomst og velfærd, den teknologiske udvikling og den stigende globalisering og internationalisering (Bille & Lorenzen 2008). Nu er det her ikke et økonomisk studie, men én ting springer i øjnene nemlig stigning i indkomst og velfærd. De næste generationer oplever i disse år voldsomme fald i indkomst og velfærd. Dels har de unge fået fjernet fremtidige midler i pension og efterløn, dels er der på nuværende tidspunkt økonomisk krise og stigende arbejdsløshed. Trine Billes og Mark Lorenzens bidrag til forståelsen af oplevelsesøkonomien bærer præg af at være skrevet i en tid med optimisme, hvor der manglede realistiske betragtninger for fremtidens faktiske økonomiske muligheder og råderum. Den nuværende krise kan sagtens vise sig at være en midlertidig tilstand, men det peger på, at man ikke skal tage udviklinger for givet selvom de pakkes ind i begreber som megatrends og lignende buzz words. Hvorvidt det er økonomisk rentabelt at videreudvikle Fredericia Battle 1849, vil jeg lade andre om at vurdere, men det har potentiale til at udvikle turismen i Fredericia kommune. Dette gælder især, når man tager i betragtning, at computerspil og Internet, sportsudøvelse og turisme er de brancher, som Trine Bille og Mark Lorenzen identificerer som store vækstområder i den fremtidige oplevelsesøkonomi (Bille & Lorenzen 2008). Fredericia Battle 1849 kombinerer nemlig dele af computerspil, Internet, sportsudøvelse og turisme til et samlet hele.

Udviklingsmuligheder Udover det oplagte, at Fredericia Battle 1849 teknisk skal fungere upåklageligt, er der flere muligheder for at spillet kan udvikles i positiv retning. For det første bør der være flere poster, for det andet skal det kunne moduleres, og for det tredje vil det med fordel også kunne udvikles til voksne.

Som spillet er bygget op for nuværende, har Fredericia Battle 1849 tre niveauer gul, grøn og orange, men det er oplagt, at der, når spillet har syv rangniveauer, bør være et tilsvarende antal spilniveauer, så man stiger i rang for hvert gennemført spilniveau. De kan opbygges efter samme model, men det er ikke problemfrit, for det kræver, at man højst sandsynligt bliver nødt til at udvide spilområdet – altså det fysiske territorium, hvor spillet finder sted, da det jo netop er et location-based game. Det vil også betyde, at spillet i sin helhed vil tage længere tid at gennemføre. Problemstillingen med den længerevarende gennemførelse kan dog afhjælpes ved at gøre det klart, at deltagerne ikke nødvendigvis behøver at gennemføre spillet i ét stræk men kan gennemføre niveauerne over en længere periode. Det vil have den fordel, at deltagerne kommer igen for at spille videre, og dermed undgås det, at spillet blot bliver en hurtigt overstået event, som man alt for hurtigt glemmer igen. Positivt betyder det også, at spillet får større holdbarhed, fordi det vil kunne bruges i længere tid. Personligt synes jeg, at man skal bevare den fleksibilitet, der ligger i, at man kan begynde og slutte med det niveau, som man har lyst til, således at spillerne er med til selv at vælge rækkefølgen alt efter, hvad de selv synes er praktisk. Det, at man kan vælge sin egen rækkefølge, lægger nemlig op til, at Fredericia Battle 1849 bliver modulært opbygget. På et hvilket som helst tidspunkt kan man tage et modul (en af de forskellige farver) ud og erstatte den med en anden. Det betyder, at spillet løbende kan opdateres med nye spørgsmål, hvilket får som konsekvens, at spillet igen får længere holdbarhed, da man ikke nødvendigvis skal igennem nøjagtigt de samme spørgsmål og dermed bliver udfordret på ny. Den modulære opbygning vil også betyde, at spillet med den rette implementering vil kunne bruges andre steder med samme behov for turismetiltag. Endelig kan man forestille sig, at man laver et sæt spørgsmål til hvert farveniveau – spørgsmål der ikke blot henvender sig til børn, men til voksne. Dermed vil det være muligt på rimelig nem vis at udvide målgruppen til også at indbefatte virksomheder med behov for teambuilding eller voksne selskaber, der gerne vil have en anderledes oplevelse. Dette vil ikke kræve det store, da der blot skal vælges spørgsmål fra en anden database, men spillets struktur forbliver den samme komplet med samme farveniveauer og ranginddeling. Det vil til gengæld få den konsekvens, at Fredericia Battle 1849 henvender sig til langt flere personer og dermed

Fredericia Battle 1849 _97

øger interessesfæren for spillet.

Samlet vurdering Fredericia Battle 1849 er overordnet set et vellykket eksperiment, da det dels lykkedes at gennemføre spiltesten forholdsvis upåklageligt på trods af mindre tekniske vanskeligheder, og dels fungerede som underholdning for deltagerne, hvilket er et succeskriterium, når vi taler om et spil. For at fungere optimalt skal spillet naturligvis færdigudvikles, hvilket folkene bag projektet også er udmærket klar over. Fredericia Battle 1849 tilbyder leg og læring til 8-12-årige, hvor de kan lære om Fredericias særlige historie. Spillet er et location-based, alternate reality, pervasive role-playing game, der, fordi det bygger på en efterhånden velkendt rollespilstradition, er nemt at gå til. Spillet benytter sig af ny teknologi i form af smartphones og GPS-teknologi, hvilket er teknologier, der har vist sig at være velfungerende til den slags spil. Spillets ludologi fungerer og giver god mulighed for interaktion. Fredericia Battle 1849 er en del af oplevelsesøkonomien, der, selv om der på nuværende tidspunkt er økonomisk krise, har vækstmuligheder. Men spillet skal videreudvikles, hvis det skal stå distancen. Oplagt er det at udvide med flere farveniveauer og en større fysisk lokalitet for spillet. Det bør opbygges modulært, så det hurtigt kan ændres om nødvendigt, og det kan med fordel udvides til også at henvende sig til voksne.

98_ FortĂŚllingens kraft

Living history at Egeskov _99

Living history at Egeskov

by Sten Rentzhog

In 2010 Egeskov Castle introduced role play as a part of its strategy to communicate and bring to life the history of the castle. The article discusses the prospects of the future success of role play at Egeskov as a means to attract and reach its audience. Challenges and opportunities for Egeskov are analyzed in the light of three cases from historical attractions in the US and in Europe that introduced role play and living history methods. The article gives a short historical outline of role play as a method for bringing museums and cultural memorials to life and points out some general advantages and limitations of role play. Specific critical factors in role play, such as the interaction between actors and visitors, the balance between knowledge and performance, skills and training of the actors and the organizational demands are discussed. Finally the article discusses the specific conditions for role play and children and how its potential could be exploited at Egeskov in order to become a national frontrunner in the area of children and history.

100_ Fortællingens kraft

Introduction The decision taken by Egeskov in 2010 to introduce role play – i.e. to give visitors the opportunity to meet people, who speak, dress and act as if they were figures from a bygone age – must be termed “courageous”. Successful attractions usually build on what they have or follow the latest trends. In the tourism sector, the latter generally centres on the approach that count Michael Ahlefeldt states that he will not take, namely “higher, faster and louder attractions”. As so many times before, it appears that he may succeed by following an unconventional route. The reason for the success is the capacity of dialoguebased mediation to provide a “living history” experience. Meeting the past from the same contemporary perspective as our own existence, with a future just as uncertain as our own, brings us closer to history. Quite simply, it provides us with a real sense of being transported to a different age, like time travellers.

All this took place on individual occasions, but it may well be the case that the custom of organizing one-off historical displays gave rise to role play as a method for bringing museums and cultural memorials to life. One of the first attractions to develop the method was Plimoth Plantation, just outside Boston in the United States. This is a reconstructed town on the site where the Pilgrim Fathers made their landfall in 1620. Here, the locals have long celebrated historical festivals with pageants in which they dressed up as figures from the past. Many of the people who worked at Plimoth Plantation had taken part themselves. The numerous role play associations that had been set up to re-enact historical events on the battlefields and elsewhere provided another rich source of inspiration.

...that had been set up to re-enact historical events on the battlefields...

Successful role play can actually rouse history from its slumbers. Visitors can be given an experience to cherish, something to think about and discuss afterwards, which in turn can encourage them to visit the attraction again. An added advantage is the fact that very few competitors are making a serious attempt to apply this method. However, it is not at all easy to pull this off, as it is essential to avoid damaging the sense of authenticity that is the ace in Egeskov’s hand. And this is not the only difficulty. That is why it is important to discuss what the change may lead to in the longer term. Will visitors learn more, and will they return more often? Unfortunately, no studies have been completed that provide unambiguous answers to these questions. The performance of historical roles can trace its roots back over the centuries in the context of theatre and religious ceremonies, particularly those of the Catholic Church. During the 1700s and 1800s, it was common for participants to dress up to represent historical figures on days of commemoration and at other festivities. Charades was a popular party game, and historical environments were reconstructed at the world exhibitions.

Towards the end of the 1970s, Plimoth Plantation decided that all public activities within the reconstructed town should take place as role play. Around the same time, the method was introduced at the Conner Prairie Settlement open air museum near Indianapolis and at several of the National Parks’ historical monuments in the United States and Canada1. The result was widespread euphoria. The method was praised in newspapers and books, and more and more historical attractions followed suit. Anyone interested in returning to the pioneering spirit of the time would do well to read historian Jay Anderson’s books about living history from the mid-1980s. In Europe, the method was greeted with more scepticism, and serious museum operators accused their American colleagues of “Disneyfication”. Gradually, however, some open air museums and cultural monuments began to experiment with role play. In Great Britain, for example, several role play groups were established and toured the country performing at a variety of sites – primarily castles and manor houses. At sites run by amateurs, almost all inhibitions were lost. In Sweden it reached the point where no matter where conferences were held, the conference delegates hardly had time to walk in the door before they were surrounded by people in period costume bearing wooden platters laden with food and spouting carefully rehearsed historical quotes. As a result, the role play method began to fall into disrepute before it had even been properly tested.

For information about development of the method within National Parks, see Knudson, Cable & Beck (1999).

Living history at Egeskov _101

The “Golden Age” of the role play method was also brief on the other side of the Atlantic. Many attractions tried it for a short while and then gave it up. There were several reasons for the backlash. While it is true that visitor numbers remained high, the method encountered practical difficulties and fundamental concerns. The attempt to create living history environments had already attracted a storm of criticism from academics and “museologists”, and role play was naturally the most provocative approach of all. Only the most committed and convinced performers succeeded in weathering the storm of prejudice against all attempts at theatrical performances and historical reconstruction2. Here, we encounter a problem common to all businesses that focus on mediating history. Almost everything written on the subject has to do with what should be taught, and about the misconceptions that can arise. Some works include descriptions about how the project should actually be approached, but the financial and pedagogical results are only rarely discussed. So how can Egeskov’s prospects be judged? Allow me to refer to three separate and encouraging examples, chosen for the simple reason that they have the best reports on the experience associated with each3.

A laborious method

The approach involves resurrecting the year of 1627, seven years after the arrival of the Pilgrim Fathers in the New World. Everything is to show how things actually were in that year: the buildings, the plantations, the work and the tools, the animals and the people representing the members of the community at that time. The intention is to transform the visit into a voyage through time. Nothing is to reflect the contemporary age. The people visitors meet do not give any indication at all of knowing anything about the years after 1627. In contrast, though, they are happy to relate previous events that they have experienced themselves or heard about from others. The recipe for success has often been described. Good archival sources have facilitated the reconstruction of the inhabitants of the colony. Each and every one of them has a personal history and personal qualities. Great efforts have been made to ensure that all the actors feel at home in their time and their roles. There is a great deal of knowledge that must be learned – in particular the appropriate “world view”, i.e. the way of thinking that constitutes a framework for the way people think and act during a given period.

Plimoth Plantation became world famous through role play and made role play world famous. In just a short time, a visit to the museum became almost compulsory for anyone wishing to study the new way of bringing a cultural monument to life4.

It is important to work very methodically and in depth on contrasts, comparisons and differences. “It should be a kind of culture shock,” wrote the anthropologist James Deetz, one of the leading figures in the 1970s. Every effort is made consciously to create the same kind of misunderstandings and surprises that arise when you visit a contemporary for-

Anderson (1991) is a collected edition of important articles containing arguments for and against role play. A summary of the discussion is to be found in Roth (1998) p. 21. 3 For sources and literature other than those mentioned here, start by referring to Rentzhog

(2007), which also contains a summary section about role play as a method. 4 For information about the establishment and development of Plimoth Plantation, see, for example, Baker (1997) and Deetz & Deetz (2000).

102_ Fortællingens kraft

eign culture. A single phrase can be enough to make visitors instantly experience an unknown context. It is important to work with emotional dialogue. The role players’ personal contradictions and widely different opinions of the events and relationships of their time bring the visit to life and make it exciting. The intention is not to tell the visitors what they should think – rather, it is to allow them to draw their own conclusions. This makes every visit a unique experience.

people here do not have actual role models. Instead, archival sources have been used to reconstruct personalities typical of the age from various communities. From the very start, it was assumed that visitors would not come to the attraction in search of knowledge, but rather for entertainment, and “Education through entertainment” became the motto of the museum.

– rather, it is to allow them to draw their own conclusions

For this to function, it is essential to find the balance between the intellectual and the emotional, between the serious and the playful. Not everyone can manage this, and the visit will be perceived differently depending on which day or in which season it is made. However, a positive note in favour of role play is that the museum seems to have been less affected than most other open air museums in the United States by the drop-off in visitor numbers that has distinguished the past decade. Everything rests on the capacity of the actors to improvise. It is stressed that role play is not theatre. No scripts are used. Instead, “our interpreters function in something like real time, capable of being surprised by life”5. The continuous adaptation to the visitors ensures that the activities and the individual actors are constantly developing. What is important to note from Egeskov’s perspective is that despite the fact that role play takes place as verbal interaction between actors and visitors, Plimoth Plantation still manages to accommodate several thousand visitors every day. A number of commentators have remarked on the actors’ skill in adapting their message and performance so as to suit different situations and different types of individuals and groups of visitors. At the same time, the actors are limited by being unable to communicate and answer questions from a contemporary perspective. Several attempts have been made to provide such information before and after the visit to the fortified town, but neither Plimoth nor any other attraction seems to have found a really good solution to the problem. Conner Prairie Interactive History Park, as the museum is now called, is built up around a preserved manor house. There is no role play per se, but everything takes place in a reconstructed town from 1836. In contrast to Plimoth, the

Yellis (1989). The same article contains an excellent summary of the practical setup of the role play. How the actors work and perceive the operation is described in a number of 5

The museum set itself the goal of attempting to surprise the visitors, to have them experience “unexpected historical truths”. More specifically, the museum also strived to create emotionally charged situations and topics of conversation. The visitors were to feel personally involved. Gradually, however, difficulties began to arise and with them an endless discussion about which path to follow. At an earlier stage than at the Plimoth attraction, the museum encountered the problem of the visits not being sufficiently exciting. The everyday life it was attempting to present was not particularly dramatic, and, in the same way as most museums in North America, there was a deep-seated fear of contentious subjects; it was crucial to ensure that visitors did not take offence at anything. The solution was precisely to bring such topics to life in the role play, particularly topics that are important today, such as issues of racial discrimination and alcohol abuse. The museum gradually pushed back the boundaries. In fact, there is even a nightly programme in which the visitors themselves take part as runaway slaves. However, the problem was not identified at an early stage; it only became apparent in more recent years when methodical work was done to study the reactions of the visitors. By videotaping the role play, interviewing the visitors and recording their conversations with one another, it became shockingly apparent that the museum had reached an impasse. The actors were far too concentrated on what they had to say and the role play had become a type of “lecture” without sufficient attention being paid to contact with the visitors. As the museum seems to be the only one that has dared to publish such studies, this is an important source of material for discussion6. The solution at Conner Prairie was to change the principal task of the actors, altering the primary focus to that of attempting to stimulate the visitors. The dialogue is to

works including Snow (1993) and Roth (1998).

Living history at Egeskov _103

be carried on in such a way that it encourages conversation between the visitors – particularly in the family groups – both in connection with the meetings with the actors, and when they subsequently tour the facility for themselves, and ideally after they return home. Jamtli Historieland was my own attempt to convert a traditional open air museum into a role play attraction. The objective was rather like that at Plimoth Plantation, i.e. that nothing should reference the modern age. With the introduction of role play, Jamtli became one of the most important summer attractions in the region, and it has remained so ever since. To encourage visitors to return, new themes and approaches are tested each year. In parallel with the role play, Jamtli has focused increasingly on children. This has paid off, and Jamtli has reaped the reward in the form of a higher proportion of children and families than at other Swedish museums. A visit to Jamtli has become a social activity, something to do for the whole family, children and adults together, and often involving three generations7. However, it took some time for the operation to function. Experience taught us the same lessons as were learned at Plimoth and Conner’s: if the role play is to work, it has to be kept at a certain distance. If visitors are placed face to face with a person who insists that the year is 1785, things can quickly become very confusing. It is better to attempt to promote the sense that the whole thing is a game that visitors are invited to join in.

Rosenthal & Blackman-Hetrick (2002), Rentzhog (2007 p. 356). The museum website periodically publishes articles on the same subject by authors including Ken Bubp. 6

We also came up with other ways to deal with the difficulties. The lively conversation during the “History walks”, when one of the actors guides visitors around the different farms and interacts both with them and with other actors, has proved to be an effective way to make the audience feel at home. A voluntary work project and a now-discontinued youth club made it possible for visitors to meet actors of all ages, from children to senior citizens. Through challenges such as placing a scythe in the visitors’ hands, or asking how many horses they are travelling with; by meeting the visitors as if they are everything from starving unemployed people looking for work, to travelling members of the upper class, the actors have succeeded in encouraging the visitors to join in the game. If, at the same time, the encounter results in the people standing nearby starting to laugh, the ice has been broken and the actors can delve deeper into the action. An experience we share with other places is the fact that it is easiest to encourage the audience to join in if two or more actors interact. If the actor is alone, he or she is more dependent on his/her individual skills, and it takes much more to put the visitors at ease. If things go really badly, it can even happen that the visitors simply stop and listen for a while out of pure politeness. We have never succeeded in measuring how much history we actually succeed in teaching. On the other hand, studies have been completed of what the audience experiences and how their visit affects their view of people from ages past. It

Sandström (2005). The same observation has been made in other academic studies of Jamtli’s operations, and is confirmed by the museum’s own surveys of its visitors. 7

104_ Fortællingens kraft

is pleasing to note that increased respect for people from the past seems to be the most usual result8.

Egeskov’s opportunities What separates Egeskov from, first and foremost, the American examples is the fact that the role play is simply intended to be one of several methods for reaching the audience. But this is likely to be a major advantage. This approach neatly avoids two of the common objections: that role play only suits some people and not others, and that only some kinds of knowledge can be communicated as historical dialogue. There is much to suggest that historical attractions gain by offering a variety of types of experiences. However, this demands that they are kept in clearly separated areas. Following the lead of animal parks and theme parks, it has become common to divide the entire site into clearly separated areas for different types of activities. Another important difference is that the “role models” work with role play in reconstructed environments. Egeskov is authentic. Role play in furnished environments with original items has sometimes been tried, but this approach is not recommended as it usually results in experiences colliding. In Egeskov’s original environments it must be easier but it´s not whit out problems. Therefore, it may be even more important to stress that the role play is a mutual undertaking. The first season has every opportunity of being a success. The “newness”, the unexpected and the opportunity to feel like a visitor in another age can all stimulate joy and delight. Looking to the future, however, what is required? I think that Egeskov is facing four challenges. The first challenge has to do with the ability to develop and vary the activities. Regular renewal and, at least, new themes are essential in encouraging repeat visits. A tempting solution would be to switch ages between 1875 and 1935, with role play about other areas of the castle’s history – perhaps even going back to the period of construction. Nevertheless, the difficulties increase for every new age added. There is more knowledge to unearth and learn, there are more clothes and props to make, and there is a greater risk that the visitors will be confused and have trouble keeping the different ages separate. So the best approach for Egeskov may well be to stick to the age it has begun with and bring in the older history of the castle by having the actors talk about it. They could, per-

Sandström (2005 p. 149).

haps, even take visitors on guided tours as if the year were 1875. In this way, it would be possible to achieve an exciting historical double perspective, where the visitors could compare their own experience of the past with that of visitors during the historical period in question. The second challenge has to do with attempting to build up a core of actors who return year after year, who learn more and more about this special form of communication, and who find out more and more about the historical period they are to present. As the dialogue should build on improvisation, knowledge has to be practiced from a long-term perspective, so that the actors feel increasingly comfortable with how people behaved, thought and spoke, with practical tasks, and perhaps even with a specific profession. This is not something that can be learned overnight, nor can it be learned through visiting a theatre or attending a university. It may well be that Egeskov discovers that using professional actors is not exclusively an advantage. Attractions that make a serious attempt to use role play usually discover that they need employees from different backgrounds and with different experience. Only in this way is it possible to assemble competence with sufficient breadth. Everyone needs to learn to act for and with the visitors, but must also be prepared to acquire the in-depth knowledge that the activities demand. At successful attractions, where I studied training and recruiting, I was almost always told how a conscious effort had been made to hand-pick actors (or guides) with different backgrounds. The defining factors are normally their personalities and the question of whether they seem to display the enthusiasm necessary to learn and to share their knowledge. As the examples demonstrate, the third challenge will involve successfully finding the balance between seriousness and entertainment. If the actors concentrate too heavily on the knowledge they are to communicate, the performance will be lifeless, and there will be a risk of losing contact with the audience. If, on the other hand, they focus too concertedly on amusing the visitors, then the performance will be devoid of content. The actors have to master both arts. Many attractions make the mistake of setting unrealistic goals about the knowledge they want to communicate. They find it difficult to realize that, just like all other forms of mediation – including guided tours, exhibitions, films and books – role play has its limitations.

Living history at Egeskov _105

The special feature of role play is that it appeals to both emotions and empathy, and can make the visit a more powerful experience. You cannot teach how people lived in 1875, but you can reveal glimpses of the age, and, through individual phrases, you can communicate the sudden and surprising discoveries – the “Aha!” experiences – that visitors will remember and talk about again and again.

a result, the adults relax and begin to take part. However, once the conversation is well underway, it can easily become interaction between the adults, passing over the children’s heads. Children rarely have a sufficient frame of reference to keep up. As the literary role models are just as familiar to children as to adults, role play operates without problems at Astrid Lindgren’s World and other amusement parks. At museums, however, the message has to be simplified and prepared for the age group in question. As I understand it, this is what Egeskov intends to do in the automobile museum.

– the “Aha!” experiences – that visitors will remember

Humour is one of the most important tools in this balancing act. It is humour that can overcome the visitors’ reservations; however, it has to be an understated humour, one that forms part of the historical illusion. As soon as the joke becomes a goal in itself, the magic is lost. What we in Sweden call bondkomik (slapstick) has no place at a serious attraction. The balancing act is therefore very tricky and demands constant practice and continuous experimentation.

The fourth challenge involves succeeding in committing the actors to ongoing development of the activities. One way to do this can be to hold evaluation meetings during and after the season. Here, the actors and the management can discuss good and bad experiences and make proposals for improvements. For the same reason, it is important to nurture a sense of community within the group, perhaps even setting up an association for the actors to belong to; an association that voluntary or semi voluntary employees could also join. If, over the years, Egeskov attracts more actors than the original five, a full-time, active manager will be required, someone to spend the winter planning and laying the foundations, and the summer participating and observing. A smart move would be, from the very start, to follow Conner Prairie’s example of studying and discussing the visitors’ reactions on an ongoing basis.

Role play and children Yet another challenge has to do with Egeskov’s goal of using the role play method to make the castle and the region attractive to children9. Here, the conditions are slightly different. Skilled actors quickly learn to involve children in the conversation. In fact, they often turn to the children first to break the ice with the adults. Children are not as easily embarrassed as adults, and they are quick to join in the game. As

Role play is often used in programmes for schools, and at Jamtli, special “voyages through time” are organized for children aged 5–12. Outside the world of museums, there are many popular role play associations for children and young people, but these are generally based around “fantasy” or sometimes the Middle Ages, which provides more space for free imagination than more recent history. Despite these limitations, the objectives of the “Play and Learn” project can be achieved because even though the role play may not be directly prepared for children, it can become an experience for children and adults together. Conner Prairie’s conscious attempt to stimulate conversation within the families is an appropriate pattern to follow. A successful voyage through time with the parents can be an interesting and different experience that whets the appetite for historical events and casts an enchanting glow on the visit to Egeskov. And this is what appears important in modern society. Families need activities that they can enjoy together, as well as shared topics of conversation. There are all kinds of places – such as beaches, ski slopes and amusement parks with soaring attractions – for sharing physical activities, but there are very few really large and “weighty” intellectual family attractions. This may well be a niche that Egeskov can exploit. If Egeskov wants to follow this path, it may be worthwhile to expand the range and study all kinds of activities for children and families with young children that are to be found at open air museums with similar objectives. If the organizers are bold enough, there may even be an opportunity for a facility of Egeskov’s size, through successive initiatives, to take on a

For information about living history for children, see Roth (1998, chapter 13), and Rentzhog (2007, chapter 16). The latter work also sketches out possible business opportunities.

106_ FortĂŚllingens kraft

national role in the area of children and history â&#x20AC;&#x201C; particularly through the school system. However, size is not the crucial factor for successful role play. As long as there insufficient power to ensure the quality required, role play is a method that can be used by smaller attractions, too.

Living history at Egeskov _107

108_ Forfatterne

Forfatterne Michael Bjørn

Katrine Anna Jensen

er chefkonsulent i udviklingsenheden U&V i University College Lillebaelt samt laboratorieleder i laboratoriet for krop og bevægelse i projekt Kids n’ Tweens Lifestyle. Michael arbejder blandt andet med børns læring og udvikling igennem leg

er uddannet pædagog 2012, University College Lillebælt – Pædagoguddannelsen i Odense, specialiseret sig indenfor området med mennesker med sociale problemer og med linjefag i Udtryk, musik og drama. Katrine har i en årrække arbejdet med forskellige målgrupper indenfor den pædagogiske profession.

Lars Elbæk

Helle Skovbjerg Karoff

er uddannet idrætslærer og har derudover et sidefag i filosofi. Han har en ph.d.-grad i idrætspædagogik, med særlig fokus på brug af digitale hjælpemidler i idrætslæreruddannelsen. Han er ansat på Institut for Idræt og Biomekanik ved Syddansk Universitet, og har de sidste 2½ år arbejdet med erhvervsinnovation i projektet Leg og Læring – Kids ’n Tweens Lifestyle.

er ansat som adjunkt på Aalborg Universitet/København og arbejder i øjeblikket på et større forskningsprojekt med titlen Fare, leg og teknologi finansieret af Carlsberg Fondet. Med et praksisfilosofisk afsæt arbejder Helle Skovbjerg Karoff med legen som en særlig stemningspraksis, der er kendetegnet ved at dens udøvelses- og praksisform altid må ses som formålet i sig selv. Et formål, der først og fremmest er rettet mod at skabe særlige legende måder at være til stede på, både i verden og med hinanden.

Jacob Gjørtz

Lars Konzack

er Sr. Strategic Planner i LEGO Trade Marketing Agency. Han er desuden indehaver af konsulentvirksomheden punktum komma streg. Jacob Gjørtz arbejder med strategisk markedsføring til børn og deres familier. Med 10 års erfaring fra reklamebranchen har Jacob Gjørtz desuden haft titlerne tekstforfatter, konceptudvikler og kreativ chef på visitkortet. Jacob Gjørtz er uddannet cand.mag i dansk og historie.

er cand. mag. i informationsvidenskab, ph. d. i edutainment og er ansat på Det Informationsvidenskabelige Akademi som lektor i informationsvidenskab og kulturformidling. Han beskæftiger sig med ludologi og nørdkultur.

Benny Kaas Jensen

Jens Peter Madsen

er uddannet pædagog 2012, University College Lillebælt – Pædagoguddannelsen i Odense, specialiseret sig i mennesker med sociale problemer og med linjefag i Sundhed, krop og bevægelse. Benny har i en årrække arbejdet med forskellige målgrupper inden for den pædagogiske profession.

har optrådt med og undervist i mundtlig fortællekunst, livshistorie og narrativ teori, som seminarielærer ved Pædagoguddannelsen i Odense 1995-2006 og som selvstændig erhvervsdrivende fra 2006. Hans arbejde som storyteller bygger på barndommens fortællererfaringer samt på et mangeårigt studie af fortællekunst og narrativ teori. Han er initiativtager til en række udviklingsprojekter omkring barndomserindringer, fortællende samvær med børn og filmet storytelling.

Forfatterne_109

Lotte Nyboe er lektor i medievidenskab på Institut for litteratur, Kultur og Medier, Syddansk Universitet. Hendes forskningsfelt er børne- og ungdomsmedier, og hun arbejder inden for områderne medievidenskab, pædagogik og kulturteori med særligt fokus på de digitale mediers betydning for moderne børns og unges kommunikation, kultur, identitet og læreprocesser.

Jørgen Rasmussen er uddannet designer (cand.arch) fra Arkitektskolen Aarhus i 1990. Startede egen tegnestue umiddelbart efter endt uddannelse, hvor han praktiserede industriel design i 13 år, sidst (1997-2003) som medstiftende partner i DESIGNNORD, nu DN Group. Blev i 2003 institutleder for Institut for Design på Arkitektskolen Aarhus. Er nu, efter strukturomlægningen 2010, ansat som lektor med forskningsområde i strategisk design.

Sten Rentzhog Ph.D., lecturer and museum consultant is author of many books and articles mainly on building history, cultural history, and museum theory. Museum director 1968-2002. Active in the significant development of the Swedish regional museums, in particular as director of Jamtli/Jämtlands läns museum and as a strategist within their national organisation. Has also held positions within The Swedish National Council for Cultural Affairs, and at present he is the working chairman of a national research school at the Nordiska Museet, which he has initiated.

Lise Langagergaard Rødbro er stud.cand.scient i Idræt og Sundhed ved Syddansk Universitet og har en Bachelor i Idræt fra Aalborg Universitet. Hun afslutter sin Kandidatuddannelse i februar 2013 med et speciale om at bruge smartphones i en idrætskontekst.

Tina Holm Sørensen er ansat som laboratorieleder for Arkitektur og design i projekt Leg og Læring - Kids ´n Tweens Lifestyle. Tina har en baggrund som industriel designer og har igennem sine erhvervserfaringer, bl.a. som konsulent hos designvirksomheden 3PART, haft fokus på inddragelsen af brugeren. Tina er i øjeblikket i gang med en master i børne- og ungdomskultur på Syddansk Universitet i børneog ungdomskultur.

Vitus Vestergaard er ph.d. og ansat ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier ved Syddansk Universitet. Han har i de seneste år beskæftiget sig med museumsformidling til børn og unge voksne gennem brugen af digitale medier. Hans forskningsområder inkluderer læringsmedier, ny museologi og digital medieproduktion.

Henriette Vognsgaard er uddannet cand. mag. i Filosofi og Kulturstudier, SDU, 2000 – speciale i Børne- og ungdomskultur, lektor i Dansk, kultur og kommunikation ved University College Lillebælt – Pædagoguddannelsen i Odense, har i en årrække beskæftiget sig med bl.a. digitalt understøttet kommunikation og skabende processer, har tillige deltaget i felt- og forskningsprojekter om f.eks. Æstetiske dimensioner i småbørns sprog (samarbejde med SDU) samt i EU finansieret projekt On Creativity in Children´s pre school education.

110_ Litteraturliste

Litteraturliste Side 11-17 En hverdag fuld af digitalemedier af Lotte Nyboe Bay, M. (2009). Homo Conexus – netværksmennesket. København: Gyldendal Business. Brodersen, P. (2006). Æstetiske læreprocesser: faglighed og fordybelse. Dansk pædagogisk tidsskrift 4: 76-85. Drotner, K. (2004). Andethedens dannelse: At håndtere senmoderne kompleksitet. DRAMA: Nordisk dramapedagogisk tidsskrift 2: 21-25. Hansen, S. S. (2011). Årgang 2012: socialliv og samvær i en tid med nye medier. København: Informations Forlag. Hjarvard, S. (2003). Det selskabelige samfund: essays om medier mellem mennesker. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Jensen. J.L. (2009). Fra online fællesskaber til online netværk: Facebook som augmentering af den sociale virkelighed. MedieKultur 46. Lokaliseret 1.09.2010 på WWW: http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/mediekultur/article/view/1369/1497 Johansen, S. L. (2010). I øjenhøjde med Danmarks børn 2009-2010. Lokaliseret 1.06.2012 på WWW: http://projekter.bibliotekogmedier.dk/projekt/i-ojenhojde-med-danmarks-born-0 Klastrup, L. (2007). Digital formidling til børn i det sociale nets tidsalder – med Kulturjagt.dk som eksempel. I: Hansen, J. & Hansen, C. (red.) Digital kulturformidling – børn og forskere har ordet. København: Kulturarvsstyrelsen: 55-66. Larsen, M.C. (2005). Ungdom, venskab og identitet - en etnografisk undersøgelse af unges brug af hjemmesiden Arto. Ålborg: Ålborg Universitet Lenhart, A. og Madden, M. (2005). Teen Content Creators and Consumers, Pew Internet & American Life Project. Lokaliseret 10.08.2008 på WWW: http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Teens_Content_Creation.pdf Nyboe, L. (2011). Boggnasker.dk: Viden, leg og læring gennem deltagelse. I: Nielsen, H.J. m.fl. (red), Nye vidensmedier – kultur, læring, kommunikation. Frederiksberg: Samfundslitteratur: 137-150. Nyboe, L. (2009). Digital dannelse: Børns og unges mediebrug og -læring inden for og uden for institutionerne. København: Frydenlund. Nyboe, L. og Drotner, K. (2006). Når børn stiller spørgsmål: En analyse af kommunikationen i det fysiske børnebibliotek og på Spørg Olivia – en spørgetjeneste for børn på nettet. Gentofte: Gentofte Hovedbibliotek og Styrelsen for bibliotek og medier. Pold, S. (2007). Museets interface. I: Hansen, J. & Hansen, C. (red.), Digital kulturformidling – børn og forskere har ordet. København: Kulturarvsstyrelsen: 17-28.

Side 19-26 Udvikling af børns kompetencer gennem leg af Michael Bjørn Anderson, L. W. & Sosniak, L.A. (red.) (1994). Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Chicago: National Society for the Study of Education. Karoff, H. S.(2010). Leg som stemningspraksis. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, 2010. (Ph. D.-afhandling).

Litteraturliste_111

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Mehlsen, C. (2005). Uden kendsgerninger bliver verden abstrakt. Asterisk 22. april 2005, Danmarks Pædagogiske Universitet. Piaget, J. (1977). The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child. London: Routledge & Kegan Paul. Qvortrup, L. (1998). Det hyperkomplekse samfund. København: Gyldendal. Socialministeriet (2011). Kommissorium for Task force om Fremtidens Dagtilbud. Undervisningsministeriet (2006). Det Nationale Kompetenceregnskab. http://pub.uvm.dk/2005/NKRrapport/kap18.html

Side 29-39 Elever kommunikerer gennem digital video i idræt af Lars Elbæk & Lise Langagergaard Rødbro Bateson, G. (1972). The Logical Categories of Learning and Communication Steps to an Ecology of Mind (pp. 279-308). Chicago: The University of Chicago Press. Burke, S. C., & Snyder, S. L. (2008). YouTube: An Innovative Learning Resource for College Health Education Courses. International Electronic Journal of Health Education, 11, 39-46. Casey, A., Dyson, B., & Campbell, A. (2009). Action research in physical education: focusing beyond myself through cooperative learning. Educational Action Research, 17(3), 407 - 423. Elbæk, L. (2010). Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i Idrætslæreruddannelsen - der er ikke noget så teoretisk som en udfordret praksis. Unpublished Pædagogisk, Syddansk Universitet, Odense. Erstad, O. (2008). Trajectories of Remixing - Digital Literacy, Media Production, and Schooling. I: C. Lankshear & M. Knobel (Red.), Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices (First ed., pp. 177-202). New York: Peter Lang Publiching, Inc. Gynther, K. (2005). Blended learning - IT og læring i et teoritisk og praktisk perspektiv (First ed.). København: Unge Pædagoger. Hansen, H. S., & Elbæk, L. (2007). Hvordan kan video-feedback anvendes. Focus Tidsskrift for Idræt, 32(1), 7. Hartley, J. (2009). YOUTUBE, DIGITAL LITERACY AND THE GROWTH OF KNOWLEDGE The Uses of Digital Literacy (pp. 1-17). St. Lucia: University of Queensland Press. Helms, N. H. (2005). Arbejdsmarkedsuddannelserne og et bud på en ny læringstopografi 1+2 “Hvad skal man kunne” (Arbejdspapir til projektet “Medieintegreret læring (MIL)” ed., pp. 10 + 14). Odense: Knowledge Lab og Institut for filosofi, pædagogik og religionsstudier, SDU. Hermansen, M., Løw, O., & Petersen, W. (2009). Kommunikation og samarbejde - i professionelle relationer (2. ed.). København: Alinea. Kneer, G., & Nassehi, A. (1997). Niklas Luhmann - Introduktion til sociale systemer (N. Mortensen, Trans. 1. ed.). København: Hans Rietzels Forlag. Kvale, S. (1994). Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Rietzels Forlag.

112_ Litteraturliste

Launsø, L., & Rieper, O. (2000). Forskning om og med mennesker - Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning (4. ed.). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk A/S. Laursen, P. F. (2003). Bevægelse og sprog. I: K. Lüders & N. Vogensen (Red.), Idrætspædagogisk årbog 2003 (Vol. 2, pp. 23-43). Århus: Klim. Mullen, R., & Wedwick, L. (2008). Avoiding the Digital Abyss: Getting Started in the Classroom with YouTube, Digital Stories, and Blogs. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 82(2), 66-69. Qvortrup, B., & Qvortrup, L. (2006). Undervisnings mirakel - om læring i et vidensperspektiv (First ed.). Frederikshavn: Dafolo Forlag A/S. Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund. København: Gyldendal, Samfundslitteratur. Qvortrup, L. (2006). Knowledge education and learning - e-learning in the knowledge society (1 ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur Press. Rødbro, L. L., Christiansen, S., & Elbæk, L. (2012). Et projekt der først blev virkeligt da vi forlod det. [Praksisvidenskab]. Focus - Tidsskrift for Idræt, 36(1), 10-13. Scharmer, C. O. (2009). Teori U (H. Raheem, Trans.). Hinnerup: Forlaget Ankerhus og forfatteren. Stenlev, J., & Kagan, S. (2006). Cooperative learning - Undervisning Med Samarbejdsstrukturer. København: Malling Beck.

Side 43-49 At udvikle MED børn af Jørgen Rasmussen & Tina Holm Sørensen Druin, A. (2002). The role of Children in the Design of New Technology. I: Behaviour and Information Technology, Volume 21, Number 1, 1 January 2002, pp. 1-25 Berman, R. (1977). Preschool knowledge of language: What five-year olds know about language structure and language use. I: C. Pontecorvo (Red.) Writing development: An interdisciplinary view (pp. 61-76). Amsterdam: John Benjamins Publishing Mouritsen, F. (1996). Legekultur – Essay om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag, Gylling. Interview: Jeanette Fich Jespersen, International Manager, KOMPAN Play Institute. (Aarhus, august 2011) Interview: Lars Elbæk, lektor, Institut for Idræt og Biomekanik, SDU. Laboratorieleder, Krop & Bevægelse, Kids´n Tweens (Vejle, oktober 2011) Interview: Anne Mette Rasmussen, D-sign Tegnestuen, Kolding (Aarhus, marts 2012) Interview: Marianne Arnsten Dupont, daginstitutionsleder i Sanseslottet, Kolding Kommune (Kolding, september 2011)

Side 51-57 Når din målgruppe er under 1,20 – markedsføring til børn og deres familier af Jacob Gjørtz Den Leende Ko: http://www.denleendeko.dk

Litteraturliste_113

LEGO DUPLO: http://duplo.lego.com Polly Pocket: http://dk.pollypocket.com LEGO: http://lego.com

Side 59-66 Børns stemmer – om at inddrage børn i dataproduktion af Helle Skovbjerg Karoff Andersen, P. & Kampmann, J. (2003). “Børns legekultur – tema, teori, metode” I Gulløv, E. & Højlund, S., Feltarbejde blandt born. København: Gyldendal. Butler, L., (1994). ”Autodrive in qualitative research: cracking the Ice with young respondents”. I: Canadian Journal of Marketing Research, vol. 13: 71-74. Clark, C. (1999). ”The Autodriven Interview: A photographic view finder into children’s experience”. I: Visual Studies, vol. 14:1: 39- 50. Corsaro, W. (2001). The Sociology of Childhood. Thousand Oakes: Pine Forge Press. Corsaro, W. (2003). ”We are friends, right?”: Inside Kids’ Culture. Washington D.C.: Joseph Henry Press. Gulløv, E. (1999). Betydningsdannelse blandt børn. København: Hans Reitzels Forlag. Gulløv, E. & S. Højlund (2003). Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børneforskning. København: Gyldendal. Heidegger, M. (2005). Væren og Tid. Århus: Klim. Hviid, P. (1999). ”Tillykke” – børneliv i SFO og skole. København: Danmarks Pædagogiske Institut. Højlund, S. (2002). Barndomskonstruktioner: På feltarbejde i skole, sfo og på sygehus. København: Gyldendal. James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1999). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press. James, A. & Prout, A. (1996). Construction and reconstruction childhood. RC, London: Falmer Press. Jessen, C. (2001). Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag. Johansen, S. (2008). Seer i Bleer. (Upubliceret ph.d.-afhandling). Aarhus: Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet. Kampmann, J. (2008). Børneperspektivet og børn som informanter. (Arbejdsnotat udarbejdet for Børnerådet). København: Socialministeriet. Karoff, H. & Johansen, S. (2009). ”Materiality, Practice and Body”. I: Proceeedings for IDC2009, Italien. Karoff, H. (2010). Leg som stemningspraksis. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Karoff, H. (2011). “Et nyt blik på leg”. I: VERA – tidsskrift for pædagoger, no. 57.

114_ Litteraturliste

Karoff, H. (2012). “Legens praksis og udøvelsesform”. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1:2012. Knudsen, I. (2007). ”Ta’ så og leg ordentligt! At beskrive leg og forvandle leg til tekst”. I: Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, no. 50:69-80. Løkken, G. (2005). Toddlerkultur. Om et- og toåriges sociale samspil i vuggestuen. København: Hans Reitzels Forlag. Mouritsen, F. (1996). Legekultur: essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag. Nielsen, E. (1992). Legen lever. Leg i Brøndby i 1992. Brøndby: PPR Brøndby. Palludan, C. (2008). Børnehaven gør en forskel. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Rasmussen, K. (2008). Udviklingshæmmede børns hverdagsliv: beretninger og refleksioner fra en parallel og institutionaliseret verden. Århus: Klim. Satta, C. (2008). “”Home Sweet Home” The Best Place where Grow to up your Child. How Ideas About Children are Represented in Ikea Catalogue”. I: Proceeding for the International Conference ”Re- presenting Childhood and Youth”. Centre for the Study of Childhood and Youth, University of Sheffield, 8-10. juli 2008. Schmidt, L-H. (1992). Det socialanalytiske perspektiv. Århus: Århus Universitetsforlag. Schmidt, L-H (1999). Diagnosis I – Filosoferende eksperimenter. København: Danmarks Pædagogiske Universitet Forlag. Staunæs, D. (2003). Etnicitet, køn og skoleliv: en ph.d.-afhandling. Roskilde Universitets Center. Sutton-Smith, B. (2001). The Ambiguity of Play. Cambridge: Harvard University Press. Winther, I. (2006). Hjemlighed – kulturfænomenologiske studier. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Side 71-77 Hvorfor skal vi fortælle historier i danske daginstitutioner? af Jens Peter Madsen Aukrust, V. G. (1991). Fortellinger fra stellrommet. Oslo: Institut for Specielpedagogik, Universitetet i Oslo. Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København: Hans Reitzels Forlag. Horsdal, M. (2008). At lære at huske at være – gensyn med fortællingen. Værløse: Billesø & Baltzer. Jessen, C. (2001). Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag. Wallroth, P. (2011). Mentaliseringsbogen. København: Hans Reitzels Forlag.

Side 79-87 MeeWee Room – fortællingen om krop og leg i teknologien af Henriette Vognsgaard, Benny Kaas Jensen & Katrine Anna Jensen Ankerstjerne, J. (2004). Æstetik og æstetisk dannelse. SocialXpress, nr. 2 februar 2004.

Litteraturliste_115

Austring, B. D. (2006). Æstetik og læring. København K: Hans Ritzels Forlag. Bergström, M. (2004). ”Børns kreative skaben styrker deres evne til at mestre livet”. I: Mulighedernes verden, http://www. bs.dk/publikationer/andre/mulighedernesverden/html/chapter04.htm (sidst tilgået 26.3.12) Fredens, K. (2004). ”Mødets med kunst åbner rum hvor børn kan tænke nyt”. I: Mulighedernes verden, http://www.bs.dk/ publikationer/andre/mulighedernesverden/html/chapter01.htm (sidst tilgået 26.3.12) Hammershøj, L. G. (2010). Kampen om kreative børn. BUPL Forskning, december 2010. Hammershøj, L. G. (2011). En kraft i legen og dannelsen. Børn og Unge, nr. 14 http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/3B 3F34C7057F5BA8C12578F60030F2E6?opendocument (sidst tilgået 26.3.12) Jenkins, H (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Culture http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF (sidst tilgået 26.3.12) Juncker, B. (2004). Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb! Børns kulturelle udtryksformer og værdier. http://www.uvm. dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Dagtilbudsomraadet/Fakta-om-dagtilbud/~/media/UVM/Filer/Udd/Dagtilbud/111018%20Gakkede%20gangarter,%20vilde%20vitser,%20rallende%20r%C3%A5b.ashx (sidst tilgået 26.3.12) Mehlsen, C. (December 2010). 5 kreative traditioner. Forskning i December 2010, BUPL. Merley-Ponty, M. (2006). Kroppens fænomenologi. 4. udgave. Viborg: Det lille Forlag. Mouritsen, F.(1996). Legekultur – essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag. Niklasson, G. (2010). Den sunde krop i bevægelse - grundbog i linjefaget. Frydenlund. Qvesel, J. (21. Novenber 2008). Jeg kropper, altså er jeg. Weekendavisen Nr. 47 , p. 12. Rønholt, H. & Peitersen, B. (2008). Idrætsundervisning - en grundbog i idrætsdidaktik. Københavns Universitet: Museum Tusculanums Forlag Thestrup, K. (2009). Fælles leg med digitale medier. I: Pædagog i en mangfoldig verden, Mors, N. & Mørch, S.I. (Red.). Thestrup, K. (2011). Medieleg – et eksperimenterende fællesskab http://www.viauc.dk/hoejskoler/psh/videncentre/boern-ogunges-kultur/Documents/Medieleg%20et%20eksperimenterende%20fællesleg_web.pdf (sidst besøgt 26.3.12) Åm, E. (1989). På jakt etter barneperspektivet. Oslo: Universitetsforlaget. Desuden: Videoobservation fra feltarbejde, oktober-november 2011 Fokusinterview foretaget i DSI oktober-november 2011: Jørgensen, A. T. (22.11.11. November 2011). Fokusinterview med lederen af Den Sønderjyske Idrætsinstitution (B. K. Jensen, interviewer)

116_ Litteraturliste

Side 89-97 Fredericia Battle 1849 – spiltest af et location-based, alternate reality, pervasive role-playing game af Lars Konzack Bang, J. (1997). ”Multimedier, interaktion og narrativitet – edutainment eller læring” i Danielsen (red.) Læring og Multimedier, p. 21-42, Aalborg Universitetsforlag. Bille, T. & Lorenzen, M. (2008). Den danske oplevelsesøkonomi: afgrænsning, økonomisk betydning og vækstmuligheder, Imagine/Samfundslitteratur. Christensen, L.H., Gram, M. & Jensen, T. (2007). ”Hvis din attraktion var et computerspil… Iscenesættelse af oplevelsesattraktioner”. I: Jantzen & Rasmussen (red.) Forbrugssituationer: Perspektiver på oplevelsesøkonomi, p. 125-147, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Costikyan, G. (2002). ”I Have No Words & I Must Design: Towards a critical vocabulary of games” I: Mäyrä (red.) CGDC Conference Proceedings, p. 9-33, Tampere University Press. Csikszentmihalyi, M. (1989). Flow – Optimaloplevelsens Psykologi. Dansk Psykologisk Forlag. Gygax, G. (1987). Role-Playing Mastery. Grafton Books. Fine, G. A. (1983). Shared Fantasy: Role-Playing Games as Social Worlds. Chicago: The University of Chicago Press. Fullerton, T., Swain, C. & Hoffman, S. (2004). Game Design Workshop: Designing, Prototyping and Playtesting Games. CMP Books. Jantzen, C. & Vetner, M. (2007). ”Design for en affektiv økonomi”. I: Jantzen & Rasmussen (red.) Oplevelsesøkonomi: Vinkler på forbrug, p. 201-218. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. King, Brad & John Borland (2003): Dungeons & Dreamers: The Rise of Computer game Culture from Geek to Chic, McGrawHill. Montola, M. (2007). “Tangible Pleasures of Pervasive Role-Playing”. I: Situated Play: Proceedings of Digra Conference 2007, p. 178-185. Digital Games Research Association (DiGRA). Müller, M. (2011). “From Subculture to Mainstream” i Henriksen, Bierlich, Hansen & Kølle (red.) Think LARP: Academic Writings from KP2011, p. 30-51. Rollespilsakademiet. Zimmerman, E. (2009). “Gaming Literacy: Game Design as a Model for Literacy in the Twenty-First Century” I: Peron & Wolf (red.) The Video Game Theory Reader 2, p. 23-32, Routledge.

Side 99-106 Living history at Egeskov by Sten Rentzhog Anderson, J. (1984). Time Machines. The World of Living History. Nashville. Anderson, J. (1985). The Living History Sourcebook. Nashville.

Litteraturliste_117

Anderson, J. (1991). A Living History Reader. Nashville. Baker, J. (1997). Plimoth Plantation. Fifty Years of Living History. Plymouth. Deetz, J. & Deetz, P. S. (2000). The Time of Their Lives. Life, Love and Death in Plymouth Colony. New York. Knudson, D. M., Cable, T.T. & Beck, L. (1999). Interpretation of Cultural and Natural Resources. State College, PA. Rentzhog, S. (2007). Friluftsmuseerna. En skandinavisk idé erövrar världen (The Open air museums. A Scandinavian idea conquers the world). Stockholm. Rosenthal, E. & Blackman-Hetrick, J. (2002). Conversations Across Time. In: Leinhard, G. Crowley, K. & Knutsen K. (eds.) Learning Conversations in Museums. Mahwah, New Jersey. Roth, S.F. (1998). Past into Present, Effective Techniques or First-Person Interpretation. The University of North Carolina Press. Sandström, E. (2005). På den tiden, i dessa dagar. Föreställningar om bruk av historia under Medeltidsveckan på Gotland och Jamtli Historieland. (At that time, in these days. Performances about the use of history during Middle Ages week on Gotland and in Jamtli Historieland), Östersund. Snow, S. E. (1993). Performing the Pilgrims. University Press of Mississippi. Yellis, K. (1989). Not Time Machines, But Real Time. In: ALHFAM Proceedings 1989.

For additional information and overview, see Rentzhog 2007 and the sources quoted in same. Valuable articles have been published over the years in ALHFAM Proceedings, Papers from the ALHFAM annual conferences (see the ALHFAM website).

Kommunikation

med børn - Leg, læring og medier i et produktperspektiv

kidsntweens.dk Leg og Læring, Kids n’ Tweens Lifestyle www.spinderihallerne.dk/kidsntweens Spinderihallerne · Spinderigade 11 · 7100 Vejle · Telefon 76 81 18 53 · www.spinderihallerne.dk

Leg og Læring – Kids n’ Tweens Lifestyle er et fireårigt udviklingsprojekt, der støttes af Regionalfonden under EU-strukturfonde.

DEN EURO PÆISKE UNION Den Europæiske Fond for Regionaludvikling

ISBN 978-87-995462-0-6

Vi investerer i din fremtid

9 788799 546206