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Timor-Leste
Análise da Aquisição de Leitura nos Primeiros Anos de Escolaridade
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Banco Mundial 2009
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Resumo Durante os meses de Julho e Agosto de 2009 foi conduzida uma avaliação das qualificações ao nível de leitura nas escolas primárias de Timor-Leste. O estudo foi realizado por consultores do Ministério da Educação, com apoio do Banco Mundial e da Iniciativa Rápida de Educação (FTI). A avaliação faz parte de uma iniciativa global chamada EGRA (sigla inglesa de Aquisição de Leitura nos Primeiros Anos de Escolaridade), a qual visa ajudar países a medir o modo como as suas crianças estão a aprender a ler nos primeiros anos do ensino primário. Foram entrevistados mais de 900 alunos da 1ª, 2ª e 3ª classes em 40 escolas primárias seleccionadas aleatoriamente por todo o país. As qualificações de leitura foram avaliadas ao nível do português e do tétum. A avaliação mediu as qualificações pré-leitura, tais como o reconhecimento de onde um texto começa e acaba, o reconhecimento de letras e sons, a pronúncia de palavras comuns e inventadas, a fluência concreta na leitura e as qualificações em termos de compreensão do que se ouve. Estes testes de leitura foram adaptados especificamente aos idiomas e ao desempenho esperado na leitura em Timor-Leste. Devido a esta adaptação ao contexto local os resultados da EGRA não servem para comparação internacional. Os resultados são preocupantes. Mais de 70% dos alunos no final da 1ª classe não foram capazes de ler uma única palavra da passagem simples de texto que lhes foi pedido que lessem. 40% dos alunos no final da 2ª classe e 20% no final da 3ª classe não conseguiram ler uma única palavra. A avaliação mostra claramente que muitas crianças passam anos nas escolas primárias de Timor-Leste sem aprenderem a ler. O facto de as crianças não adquirirem esta qualificação absolutamente fundamental para a aprendizagem contribui de forma decisiva para as elevadas taxas de insucesso escolar e abandono nas escolas primárias de Timor-Leste. É igualmente importante constatar que a avaliação abrangeu apenas as crianças que efectivamente vão à escola. Entre um quarto e um terço das crianças em Timor-Leste com idade para frequentar o ensino primário não vão à escola, sendo de esperar que as suas capacidades de leitura sejam reduzidas ou nulas. Ainda assim, houve algumas conclusões que constituem motivos para algum optimismo. Cerca de um terço dos alunos na 3ª classe foi capaz de ler cerca de 60 palavras por minuto. Embora esta fluência na leitura seja considerada baixa para alunos da 3ª classe em países com rendimentos elevados, muitos especialistas em leitura infantil consideram-na um padrão mínimo que já permite a compreensão da leitura. Algumas escolas primárias e alguns professores em Timor-Leste estão efectivamente a ensinar as crianças a ler, o que representa um feito que o país pode desenvolver. Os resultados requerem acção imediata. Em face da elevada taxa de natalidade de Timor-Leste e dos altos níveis de reprovação nos primeiros anos de escolaridade, as crianças da 1ª à 3ª classe representam mais de metade de todos os alunos matriculados no país. Deste modo, a acção precisa incidir a este nível. São obviamente necessários investimentos em áreas tais como formação de professores focados na leitura, desenvolvimento e distribuição de livros e materiais de instrução, criação de bibliotecas, melhoria e expansão da educação pré-escolar e desenvolvimento de padrões de leitura mensuráveis que todos os professores e pais possam entender. O Ministério da Educação já está a
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mobilizar programas de formação de professores, estando previsto que a distribuição de materiais comece no início do ano lectivo de 2010 usando financiamento próprio e apoio de parceiros de desenvolvimento. Porém há ainda muito mais a fazer para melhorar as qualificações dos professores e garantir que as escolas dispõem de melhores recursos.
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Análise da Aquisição de Leitura nos Primeiros Anos de Escolaridade em Timor-Leste1 1. Introdução Este relatório examina a situação da aquisição de leitura nas escolas primárias de Timor-Leste. Foi escrito para os agentes da educação e os responsáveis políticos de Timor-Leste, incluindo agentes de governo, educadores, pais, parceiros de desenvolvimento de Timor-Leste e ONGs activas no país. Uma vez que o relatório é destinado a pessoas já familiarizadas com o sistema de educação em Timor-Leste não iremos tentar descrever o dito sistema, a sua história ou as questões – com uma excepção importante – que se deparam actualmente aos agentes e responsáveis políticos. A excepção que importa referir é que aproximadamente 30% das crianças em idade escolar em Timor-Leste não estão matriculadas no ensino primário em virtude de nunca terem ido à escola ou de a terem abandonado. Este estudo avalia a capacidade de leitura apenas das crianças que estão na escola. As conclusões apontam para problemas significativos com a aquisição de leitura das crianças na escola. Caso as crianças que não vão à escola tivessem sido incluídas na amostra, os resultados seriam piores que os actualmente apresentados. Em Timor-Leste, é esperado que a melhoria da aquisição de leitura nos primeiros anos de escolaridade conduza a melhores resultados de aprendizagem, bem como a melhor acesso e a menores taxas de reprovação e abandono escolares.
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Este relatório foi preparado por Erica Amorim (Especialista em Investigação, Banco Mundial, Brasil), Jim Stevens (Líder do Grupo de Trabalho de Educação, Banco Mundial, Washington) e Luc Gacougnolle (Especialista em Educação, Banco Mundial, Timor-Leste). Os autores gostariam de agradecer aos seguintes indivíduos que trabalharam a ajudaram o processo EGRA em Timor-Leste e que fizeram comentários a respeito deste relatório: Dr. João Câncio (Ministro da Educação), Cidálio Leite (Director-Geral Adjunto), Raimundo José Neto (Director de Materiais e Avaliações Curriculares), Cristina Benevides (Assistente da EGRA), Júlia Gaio (FTI – Coordenadora Nacional), Rosanne Simpkin (FTI – Assessora), Alan Male (Especialista de Ligação na Área da Educação), Stephen Close (Agente de Educação, Banco Mundial, Sydney), Eduardo Velez (Gestor do Sector da Educação, Banco Mundial, Washington), Ken Vine (Consultor de Estatísticas de Educação), Kashif Saeed (Consultor do SIGE), Ana Maria Ferreira (Escola Portuguesa de Díli), Maria do Carmo (Escola Portuguesa de Díli), Ginny Kintz (CARE International) e Lotte Renault (CARE International). Os autores gostariam igualmente de agradecer aos entrevistadores da EGRA, que trabalharam com afinco em circunstâncias difíceis e possibilitaram assim esta análise: Lorença Lalisu, Joaninha da Costa Freitas, Jumbeio José António da Conceição, Rosário Asiueli, Emerenciano Ricardo, Serafim Ximenes, Anita de Jesus, Agostinha da Costa Ramos, Emelita Soares Cardoso, Joaninha Gouveia Cardoso, Belina Mesquita, Manuela Exporto Borromeu, Bendito Martins Casimero, Júlia Mesquita Sampaio, Felismina F. F. Tilman, Marta Martins Ricardo, Fátima Graziela da Costa Correia, Januário da Costa Soares, Paulina Gusmão, Lisette F. Lay Faria Soares, Josefina de Castro, Leonardo de Araújo, Paulino dos Santos, Natália Pereira da Costa, Marito Ramos da Purificação, Zélia Quintão Pereira, Isabel Soares, Martinha Lopes, Algira dos Santos, Belita de Araújo, Lília Ervina Jerónimo Guterres.
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2. Características dos alunos na 1ª, 2ª e 3ª classes em Timor-Leste Este relatório começa com uma breve descrição das características do ambiente da escola primária e das crianças na 1ª, 2ª e 3ª classes. O presente estudo incide sobre estas classes dado que é nelas que as crianças devem adquirir as capacidades fundamentais ao nível da leitura. Os dados que serão referidos vêm de um levantamento socioeconómico feito a cada criança que participou no estudo. Os autores gostariam de alertar para um facto importante relativo ao relatório dos dados: o levantamento baseia-se nas informações prestadas por crianças jovens. Algumas questões – tais como questões relativas ao nível de alfabetização dos pais – devem ser encaradas nesse contexto. Ainda assim os autores acreditam que o levantamento constitui um panorama útil do cenário de educação em Timor-Leste. A Secção 6 contém uma análise breve do relacionamento entre as diversas conclusões no levantamento socioeconómico e as qualificações de aquisição de leitura. O levantamento de Avaliação da Leitura nos Primeiros anos de Escolaridade (EGRA) foi conduzido em 40 escolas primárias seleccionadas de forma aleatória em Timor-Leste, abrangendo um total de 944 alunos destas 40 escolas. A Secção 3 descreve de forma detalhada a EGRA e a sua metodologia. Para lá da selecção aleatória das escolas, os alunos avaliados foram igualmente seleccionados ao acaso de entre a 1ª, 2ª e 3ª classes de cada escola. Dos 944 alunos entrevistados, 484 foram avaliados aleatoriamente em português e 460 aleatoriamente em tétum. 34% das crianças eram da 1ª classe, 34% da 2ª classe e 32% da 3ª classe. O levantamento socioeconómico anexo à EGRA foi desenvolvido especificamente para TimorLeste. Consistiu em 27 perguntas que podem ser agrupadas nos 7 temas principais seguintes: 1) Capacidade de leitura e escrita dos pais 2) Idiomas falados pela família e pelos pais, bem como uso do português 3) Prática de leitura, vocabulário e memorização em actividades na escola e em casa 4) Acompanhamento dos trabalhos de casa dos alunos por parte dos pelos pais 5) Assiduidade escolar 6) Hábitos de alimentação na escola e em casa 7) Bens domésticos
A Tabela 1 apresenta as principais características da amostra.
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Tabela 1: Característicasda amostra Características Duração média da entrevista (tempo) Média de idades(anos) Género (%) Raparigas Rapazes Sistema escolar (%) Dia inteiro Turno da manhã Turno da tarde Anosde escolaridade (%) 1ª classe 2ª classe 3ª classe
Total
Português
Tétum
25 8,8
26 9
25 8,7
48,7 51,3
46,4 53,6
51,2 48,8
0,6 88,8 10,5
0,9 88,4 10,8
0,5 89,4 10,1
33,8 34,1 32,1
33,9 33,9 32,2
33,7 34,3 32,0
A média de idades dos alunos da amostra foi de 8,8 anos. Mais especificamente, as médias de idades foram de 7,4 anos na 1ª classe, 9,0 anos na 2ª classe e 9,8 anos na 3ª classe. Isto destaca o facto de muitas crianças ingressarem tarde na escola ou reprovarem e serem mantidas nos mesmos anos de escolaridade. A média de idades na 1ª classe é superior em mais de um ano à idade oficial, sendo que a média na 2ª e 3ª classes é superior em quase dois anos. Foram entrevistados números iguais de rapazes e raparigas, reflectindo a divisão quase 50/50 entre os dois géneros nos primeiros anos de escolaridade em Timor-Leste. Aproximadamente 90% dos alunos tinham aulas apenas de manhã (por norma os alunos do ensino primário em Timor-Leste têm quatro horas de aulas por dia, seis dias por semana). Apenas 26% dos alunos avaliados no levantamento tinham estado em jardins de infância. 96% dos alunos indicaram que as suas escolas possuíam programas de alimentação escolar. De acordo com as informações prestadas pelos próprios alunos, um quarto dos pais dos alunos da 1ª à 3ª classe não sabe ler e um terço não sabe escrever. Este nível de analfabetismo corresponde às conclusões do Estudo de Medição de Níveis de Vida conduzido em 2007 (WDI, 2007). Mais de 30% dos alunos avaliados indicaram que os seus pais não os ajudam / acompanham nos seus trabalhos de casa 2. Quase 50% dos alunos entrevistados indicaram que tinham faltado às aulas na semana anterior ao levantamento. 45% indicaram viver próximos das suas escolas. Em termos de idiomas falados em casa e na escola, os resultados revelam claramente a heterogeneidade de línguas do país: 5 em cada 10 crianças indicaram falar um idioma que não o português ou o tétum nas suas casas, enquanto 8 em cada 10 alunos indicaram não falar português em 2
7 em cada 10 alunos da amostra indicaram que os professores lhes passavam trabalhos de casa.
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casa. Somente 17% dos alunos indicaram que os seus pais falam português. 66% dos alunos entrevistados afirmaram que o idioma falado pelos seus professores é diferente do idioma falado nas suas casas. 57% dos alunos indicaram que não lêem livros em casa. O levantamento socioeconómico também apresentou algumas conclusões que podem ser considerados indicadores positivos em termos de leitura na escola e em casa:
80% das crianças entrevistadas afirmaram gostar de ler livros
Mais de 80% das crianças lêem nas salas de aula com os seus professores 3 84% dos alunos cantam canções envolvendo o alfabeto, animais, etc., nas salas de aula A situação económica dos lares também ajuda a perceber o cenário doméstico. A Tabela 2 resume as principais características dos lares das crianças que participaram no levantamento.
Tabela 2: CaracterísticasdosLares % de domicílios com: Electricidade 40 Frigorífico 13,4 Televisão 22,9 Rádio 49,3 Leitor de DVD 14,7 Fogão 8,4 Bicicleta 20,8 Automóvel 7,0 Motorizada 14,5 Casa de banho dentro de casa 33,8 Água canalizada 43,3 Telefone celular 41,8
O objectivo da próxima secção é apresentar um panorama da EGRA, das suas origens e dos componentes avaliados no instrumento. Isto será seguido por um panorama do processo de aplicação da EGRA em Timor-Leste, incluindo o processo de adaptação do instrumento ao contexto educacional local. A Secção 5 apresentará as principais conclusões do estudo, a Secção 6 apresentará uma análise breve do relacionamento entre os resultados de leitura da EGRA e as conclusões do levantamento socioeconómico apresentadas mais acima, sendo que a Secção final apresenta as principais recomendações em termos de acção.
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52% dos materiais impressos lidos são em tétum.
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3. Avaliação de Leitura nos Primeiros Anos de Escolaridade 4 Os problemas com a aprendizagem em muitas escolas – quer em países em vias de desenvolvimento como em países com rendimentos elevados – começam frequentemente durante o primeiro ano de escolaridade das crianças. Caso uma criança não aprenda a ler e a entender um texto simples nos primeiros anos, isso conduz a maiores taxas de reprovação e abandono, reduzindo em última instância as oportunidades da criança e agravando males sociais. Apesar disto, poucos países em vias de desenvolvimento dão prioridade à medição da aquisição de capacidades de leitura por parte das crianças nos primeiros anos de escolaridade. Muitos países desenvolvem avaliações nacionais numa tentativa de medir os resultados de aprendizagem segundo padrões definidos a nível nacional (UNESCO, 2007), porém quase todas as avaliações nacionais e internacionais consistem em testes de papel e lápis administrados a alunos na 4ª classe e acima. Dado que estes testes partem do princípio que os alunos sabem ler e escrever, nem sempre é possível distinguir entre alunos com fracos resultados em virtude de não possuírem os conhecimentos testados e alunos que têm fracos resultados devido à falta de capacidades básicas de leitura e compreensão (USAID, 2009). Um grande campo de investigação aponta para cinco componentes essenciais para uma aquisição efectiva de capacidades de leitura: 1) Fonética: conhecimento e aplicação de como as letras estão associadas a sons para formar a correspondência grafema-fonema e os padrões de soletração. 2) Sensibilidade fonética: capacidade para reconhecer, manipular e dividir os sons nas palavras. 3) Vocabulário: conhecimento oral e escrito das palavras enquanto componente essencial da leitura e da compreensão. 4) Fluência: capacidade para ler oralmente com rapidez, precisão e rigor. 5) Compreensão: capacidade para entender e resumir o que está escrito.
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Esta secção baseia-se no relatório publicado pela RTI international: “Ferramentas de Avaliação de Leitura nos Primeiros Anos de Escolaridade”, Julho de 2008. O protocolo EGRA foi desenvolvido e testado pela RTI International em 2007, com financiamento do Banco Mundial e da USAID. O processo de desenvolvimento da EGRA foi analisado a nível internacional por peritos na área da aquisição de leitura. Para mais informações a respeito da EGRA, bem como das suas várias aplicações no Mundo, é favor consultar: www.eddataglobal.org
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O instrumento EGRA incide nestes cinco componentes da aquisição de leitura. O instrumento é composto por 8 componentes e pelo levantamento socioeconómico. A Tabela 3 resume os componentes do instrumento, bem como as qualificações a serem avaliadas para cada actividade.
Tabela 3: Componentesdo instrumento - EGRA Componente
Objectivo
1. Orientação relativamente ao texto
Capacidade da criança para entender as regras dos textos.
2. Conhecimento do nome das letras
Avaliação da aptidão do aluno para a leitura. Isto funciona como indicador do desenvolvimento da capacidade de leitura.
3. Sensibilidade fonémica 4. Leitura de palavras familiares 5. Leitura de palavras não familiares
6. Leitura e compreensão
7. Audição e compreensão 8. Ditado
Capacidade para separar palavras em sons e para manipular os sons. Capacidade para descodificar palavras não relacionadas. Capacidade de descodificação para evitar o problema do reconhecimento de palavras.
Capacidade a demonstrar pelo aluno: • Indicar onde se começa a ler • Indicar a direcção em que se lê na linha • Indicar a direcção em que se lê na página · Dizer o nome de letras maiúsculas e minúsculas distribuídas aleatoriamente · Segmentar palavras em 2 a 5 fonemas • Identificar palavras começando com fonemas diferentes • Ler palavras simples com uma ou duas sílabas
• Fazer Correspondências Grafemas-Fonemas (CGFs) através da leitura de palavras simples sem significado • Ler um excerto de texto com pouco esforço e a uma velocidade suficiente. Responder Medição da competência total de leitura. correctamente a diferentes tipos de questões, mesmo questões literais e questões de inferência sobre o texto lido. · Responder correctamente aos diferentes Avaliar se o aluno entende o que está a tipos de questões, mesmo questões literais e questões de inferência sobre o texto lido pelo ser lido por outra pessoa. entrevistador. • Escrever e utilizar correctamente a gramática Capacidades orais de entendimento e escrita. num exercício de ditado
Fonte: Governo e outros (2008).
O instrumento EGRA requer adaptação ao contexto educacional e aos padrões locais, não sendo assim apropriado para comparações internacionais. O instrumento de avaliação adaptado localmente é administrado por via de entrevistas a alunos individuais. A sua concepção com base em amostras permite aos ministérios de educação reportarem de forma rigorosa a respeito da situação dos alunos que cumprem os padrões do próprio país relativamente a leitura nos primeiros anos de escolaridade, sem ser precisa a despesa inerente a uma aplicação universal na qual se avaliassem todos os alunos. Os resultados da EGRA podem ser utilizados para retocar e melhorar o currículo, os materiais curriculares e as abordagens de instrução. A repetição periódica da avaliação dará dados contínuos sobre o desempenho global da política e do sistema, ajudando a monitorizar o progresso e as melhorias na aprendizagem dos alunos ao longo do tempo.
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Reconhecendo a importância fundamental da leitura para toda a aprendizagem, a Iniciativa Rápida de Educação – Educação para Todos (EFA-FTI) fez da avaliação da aquisição de leitura nos primeiros anos de escolaridade um elemento fulcral da sua agenda de desenvolvimento. Em Setembro de 2009 a FTI adoptou dois indicadores de qualificações de leitura para o Quadro Indicativo da FTI, um para os primeiros anos de escolaridade (“proporção de alunos que, após dois anos de ensino primário, demonstram fluência de leitura e compreensão suficientes que lhes permitam ‘ler para aprender’”) e o outro para o final do ciclo do ensino primário (“proporção de alunos capazes de ler e compreender de acordo com as metas curriculares dos seus países até final do ensino primário”). Doravante a FTI irá pedir aos países que indiquem a percentagem de alunos que cumprem os alvos definidos pelo país para cada um destes indicadores de leitura. 4. O Processo EGRA em Timor-Leste. Esta secção apresenta o cenário de fundo da implementação da EGRA em Timor-Leste, incluindo a adaptação e teste do protocolo EGRA, a formação de entrevistadores, o trabalho no terreno e a inserção de dados. O Ministério da Educação de Timor-Leste foi a instituição responsável por implementar a iniciativa EGRA. O processo contou com a colaboração de um especialista em levantamentos financiado pelo Banco Mundial, assim como de peritos internacionais e locais em educação financiados através do Fundo Catalítico da FTI. O processo de adaptação dos instrumentos foi conduzido em Maio e Junho de 2009, com o trabalho no terreno a ter lugar em Julho e Agosto. O custo de todo o processo, não incluindo a assistência técnica internacional, rondou os 30 mil dólares. Passo 1: A introdução do processo EGRA em Timor-Leste teve início com uma série de apresentações a intervenientes e com uma sessão de trabalho que contou com a presença de agentes importantes do Ministério da Educação e do Governo, bem como dos principais parceiros de desenvolvimento do Governo e de organizações não-governamentais. As apresentações e a sessão de trabalho visaram promover um entendimento amplo da natureza da avaliação e da sua relevância potencial em termos de melhorar os resultados da educação em Timor-Leste. Passo 2: O segundo passo foi a identificação de peritos nos idiomas locais para orientarem o processo de adaptação do instrumento de avaliação aos idiomas locais e ao contexto local da educação em Timor-Leste. Este processo foi conduzido por uma equipa de professores da Escola Portuguesa de Díli, com o apoio de peritos internacionais e locais. 5 O processo de adaptação do instrumento EGRA foi particularmente complexo em Timor-Leste devido à multiplicidade de idiomas indígenas falados no país 6. Os idiomas oficiais do país são o 5
A equipa responsável pela adaptação do protocolo e instrumento de avaliação foi composta por Ana Maria Ferreira, Maria do Carmo, Júlia Gaio, Rosanne Simpkin e Érica P. Amorim. 6 De acordo com um relatório de 2004 publicado pelo Banco Mundial, dentro do país são falados aproximadamente 33 idiomas indígenas. Alguns destes idiomas são falados apenas por percentagens muito reduzidas da população. Embora o tétum seja considerado o idioma falado pela maior fatia da população, é também falado em muitos dialectos. Estima-se que apenas 16% da população falem o dialecto mais comum de tétum.
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português e o tétum. O idioma de instrução nos primeiros anos de escolaridade é, por omissão, o idioma preferido do professor, que por norma é o tétum ou outro idioma local. Existe uma revista educacional bilingue, a Lafaek, publicada regularmente para professores e alunos. A existência de outros materiais de leitura nas escolas é geralmente limitada, em especial nos distritos. O Ministério da Educação decidiu avaliar apenas estes dois idiomas. Todavia existem diversos dialectos de tétum e apenas uma parte muito limitada da população fala português de forma fluente. Deste modo, muitas crianças de Timor-Leste estão a aprender o tétum e o português pela primeira vez nos primeiros anos de escolaridade. O ensino em tétum é igualmente dificultado pelo facto de este idioma não possuir uma forma escrita totalmente uniformizada, ao passo que o ensino em tétum se depara com problemas dado que muitos professores em Timor-Leste não falam ou lêem português de forma fluente. Foi prestada especial atenção à adaptação do instrumento desde a sua versão internacional para o contexto educacional e cultural de Timor-Leste 7. Podem-se indicar vários exemplos disto. Na secção de ditado, a frase original inglesa “vai à loja comprar açúcar e café” não era apropriada visto que as crianças em Timor-Leste não têm o hábito de se deslocar ao mercado para comprar açúcar e café em sacos. Foi também necessário fazer adaptações entre as versões do instrumento em tétum e em português. Para evitar mal-entendidos, foi decidido não se usar frases que contenham palavras que soem de forma semelhante em tétum e em português mas que sejam escritas de forma diferente. Por exemplo, a palavra “alface” em português é escrita “alfasi” em tétum, enquanto “mercado” em português é “merkadu” em tétum. Para lá da adaptação do instrumento de leitura, conforme se descreve na Secção 2, concebeu-se um questionário socioeconómico especificamente para Timor-Leste, com o intuito de documentar o cenário de fundo de cada uma das crianças abrangidas pelo estudo. Passo 3: O terceiro passo do processo foi a selecção aleatória das escolas a serem estudadas. O objectivo inicial era tornar o levantamento significativo em termos estatísticos para cada um dos 13 distritos de Timor-Leste, o que teria permitido uma visão comparativa entre os distritos. Este objectivo levou a uma amostra inicial de 800 alunos em cada um dos primeiros três anos de escolaridade. 8 Estes 2.400 alunos foram distribuídos por 100 escolas primárias, com base na limitação de que uma equipa de entrevistadores só pode entrevistar 8 alunos por ano de escolaridade (total de 24 alunos) em cada escola por dia. As escolas foram escolhidas por distrito usando um software de selecção aleatória (SQL Server I). Todavia, à medida que os preparativos estavam em curso, tornou-se claro que não seria possível aos organizadores estudarem uma amostra tão grande no tempo disponível (o ano lectivo iria terminar em finais de Agosto) e em face da necessidade de dar formação intensiva aos entrevistadores. 7
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A adaptação do instrumento foi baseada na versão da EGRA em inglês e em português do Brasil.
A dimensão mínima de amostragem foi conduzida com o alfa colocado nos 0.05 e a energia nos 0,80, os níveis normais para um estudo do tipo MLA.
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Foi assim decidido reduzir-se o número total de escolas para 40 e a amostra para cerca de 960 alunos (24 por escola). Posteriormente foi feita uma selecção aleatória das escolas a partir das 100 escolas seleccionadas inicialmente. Deste modo o estudo pretende apenas ser estatisticamente representativo a nível nacional. Tal como foi referido anteriormente, os alunos a entrevistar em cada escola foram também escolhidos de forma aleatória. Rapazes e raparigas foram seleccionados em separado. O processo decorreu do seguinte modo: cada equipa de entrevistadores levou um conjunto de cartões azuis (para os rapazes) e de cartões cor-de-rosa (para as raparigas). De modo a seleccionar 2 rapazes e 2 raparigas para serem entrevistados em tétum e 2 rapazes e 2 raparigas para serem entrevistados em português de cada sala de aula, marcou-se um subconjunto aleatório de cartões com as letras T e P. Os cartões foram distribuídos aos alunos e os que receberam os cartões com as letras T e P foram avaliados no respectivo idioma. Passo 4: O quarto passo no processo foi a selecção e formação dos entrevistadores que iriam conduzir o levantamento de leitura. De forma a minimizar problemas entre entrevistadores e alunos (dada a multiplicidade de idiomas e dialectos) optou-se por escolher entrevistadores com ligações aos diversos distritos. Os requisitos para selecção a nível de distrito foram conclusão do ensino secundário, alguma formação universitária e fluência em tétum ou português. Foram seleccionados 32 entrevistadores, organizados em oito grupos de quatro elementos, cada um contendo um líder de equipa responsável pela organização, selecção aleatória de alunos nas escolas e controlo de qualidade do processo. A formação dos entrevistadores teve lugar durante o mês de Junho de 2009. A formação dos entrevistadores é igualmente uma parte fundamental da adaptação do instrumento EGRA. Como parte da formação foram testados instrumentos de português e tétum nos três primeiros anos de escolaridade em seis escolas. Após os testes em cada escola discutiu-se a experiência entre formadores e entrevistadores. Foram discutidas estratégias para melhorar a prática de entrevistas e foram refinados instrumentos conforme necessário para reflectir esta experiência. O Anexo 1 inclui uma versão final do instrumento em português e em tétum.
5. Resultados da EGRA em Timor-Leste Os resultados da EGRA mostram que há muito espaço para melhoramentos no que diz respeito a dotar os alunos do ensino primário em Timor-Leste com capacidades básicas de leitura. Dado o contexto educacional único e a história linguística do país, o presente documento não irá procurar fazer comparações internacionais. Ainda assim, no geral as conclusões obtidas em Timor-Leste são consistentes com o baixo nível de capacidade de aquisição de leitura encontrado em muitos cenários de países em vias de desenvolvimento, em especial os caracterizados por diversos idiomas locais e recursos de leitura limitados nesses idiomas.
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As conclusões dos vários componentes da EGRA em Timor-Leste são as seguintes:
O primeiro componente da EGRA avalia a orientação em termos de texto impresso. 9 Neste componente foram colocadas três questões. Em primeiro lugar pedia-se à criança que indicasse onde deveria começar a ler um texto; de seguida pedia-se à criança que identificasse a direcção em que se lia o texto; e em terceiro lugar pedia-se à criança que identificasse a linha seguinte a ser lida após a primeira frase. Em Timor-Leste, aproximadamente dois terços das crianças da 1ª à 3ª classe entrevistadas responderam correctamente a estas questões básicas, independentemente do idioma (ver Figura 1). Contudo as conclusões mostram que aproximadamente um terço das crianças da 1ª à 3ª classe não adquiriu a orientação mais básica em termos de texto e materiais impressos.
Figura 1: Orientação relativamente ao texto Percentagem de respostas correctas e incorrectas e de questões não respondidas 4,8
m Tétu
Próxima linha a ler
21,1
3,5
Orientação do texto
3,1
Primeira linha a ler
20,0
90,6
27,1
5,0
66,9
17,2
77,9
gês rtu Po
Orientação do texto
76,5
6,3
6,0
Próxima linha a ler
74,1
4,1 7,0
Primeira linha a ler 0
5
10
88,8 15
20
25
30
Sem resposta
9
35
40
45
Incorrectas
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95 100
Correctas
A literatura sobre aquisição de leitura indica que mesmo antes de ingressarem na escola as crianças adquirem certas capacidades de leitura (Johnson, 1996). Outros aspectos da orientação ao texto incluem o reconhecimento da capa de um livro, a direcção em que se lê (da esquerda para a direita nos idiomas ocidentais), um conhecimento das letras e capacidade para reconhecer algumas palavras (Clay, 1989; Dickinson & Snow, 1987; Kuby, Aldridge, & Snyder, 1994; Neuman & Roskos, 1993).
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A Tabela 4 mostra o panorama dos resultados de orientação de textos impressos obtidos pelas crianças da 1ª à 3ª classe. A percentagem de respostas correctas por parte de alunos da 1ª classe foi de 67% em português e 71% em tétum. Conforme esperado, a percentagem de crianças que respondeu correctamente a estas questões aumentou nos anos posteriores em ambas as línguas, chegando aos 86% na terceira classe. Tabela 4: Orientação relativamente ao texto: percentagem de respostas correctas de acordo com o idioma de avaliação e o ano de escolaridade dos alunos Idioma avaliado / ano de escolaridade
Respostas correctas (%)
Português
1ª classe
67
2ª classe
82
3ª classe
86
Tétum
1ª classe
71
2ª classe
83
3ª classe
86
Os cinco componentes seguintes da EGRA incidem na capacidade para identificar letras e palavras, bem como na capacidade para ler e entender um texto, nomeadamente: Componente 2 – reconhecimento de letras Componente 3 – identificação de sons ou fonemas compostos por diversas letras Componente 4 – identificação de palavras familiares Componente 5 – identificação de palavras não familiares Componente 6 – leitura e compreensão. Cada um destes componentes avalia a fluência de uma criança com letras, palavras e textos, limitando o tempo de resposta a cada avaliação individual a um minuto.
Reconhecimento de letras: Deu-se a cada criança uma página contendo 100 letras do alfabeto. A frequência da repetição de letras foi baseada em estudos internacionais sobre frequência de letras na língua portuguesa. Dado que não existe estudo semelhante relativamente ao tétum, usou-se a mesma frequência de letras para ambos os idiomas. Em média as crianças entrevistadas foram capazes de
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reconhecer correctamente 46 e 47 letras por minuto em português e tétum, respectivamente (ver Figura 2). Embora isto esteja bastante aquém do que seria esperado em países com elevados rendimentos, o desempenho em Timor-Leste é superior ao registado em países africanos.
Figura 2:
Letras correctas por minuto consoante o idioma 70 Português
Tétum
60
50
47
46
40
30
20
10
0
Letras correctas por minuto
Capacidades fonéticas: Uma qualificação crucial para a aquisição de leitura é a capacidade para traduzir uma série de letras em sons, os chamados fonemas. Neste componente foram lidas três palavras a cada criança, duas das quais começavam com um som e a outra com um som diferente. O exercício foi repetido até dez vezes, desde que a criança conseguisse responder no espaço de um minuto. Em média, as crianças avaliadas em português foram capazes de identificar 4,6 palavras que começavam com um som diferente. Isto representa uma taxa de sucesso abaixo dos 50% (ver Tabela 5). 66 alunos testados em português e 50 alunos testados em tétum (12% da amostra) não foram capazes de identificar quaisquer diferenças em termos de sons fonéticos. O desempenho melhorou, ainda que de forma não muito significativa, da 1ª para a 2ª e 3ª classes. As crianças em Timor-Leste revelaram dificuldades graves no que toca à capacidade de traduzir letras em sons, o que é uma base importante para a identificação de palavras e para a leitura e compreensão de textos.
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Tabela 5: Qualidade dosFonemas- Número médio de respostascorrectasconsoante idioma e ano de escolaridade Idioma e ano de escolaridade Português
Número médio de respostas 4,6
1ª classe
3,9
2ª classe
4,5
3ª classe
5,3
Tétum
4,8
1ª classe
4,2
2ª classe
5,0
3ª classe
5,2
Reconhecimento de palavras familiares e não familiares: Os componentes 4 e 5 incidem na capacidade para reconhecer palavras. No componente 4 mostrou-se a cada criança uma tabela contendo 50 palavras simples comuns ao dia-a-dia de uma criança, tendo-lhes sido pedido que pronunciassem o máximo de palavras que conseguissem num minuto. No componente 5 repetiu-se este exercício utilizando uma tabela de 50 palavras não familiares. As palavras não familiares são usadas para garantir que as crianças são obrigadas a concentrarem-se na pronúncia das palavras, ao invés de limitarem-se a memorizar palavras conhecidas como símbolos. Em média, os alunos da 1ª à 3ª classe foram capazes de identificar correctamente apenas 14 e 18 palavras familiares em tétum e português, respectivamente, num período de 60 segundos (ver Figura 3). Os resultados do exercício com palavras não familiares foram semelhantes, tendo as crianças pronunciado apenas uma média de 14 palavras em tétum e 15 palavras em português.
18
Figura 3: Palavras correctas por minuto consoante o idioma avaliado 70
60 Português
Tétum
50
40
30
18
20 14
21 15
22
14
10
0 Palavras familiares correctas por minuto
Palavras não familiares correctas por minuto
Palavras correctas por minuto
Dividindo os resultados por anos de escolaridade regista-se uma melhoria progressiva da 1ª classe para a 3ª classe, embora partindo de uma base muito baixa. Em média, após um ano inteiro de aulas, os alunos da 1ª classe só conseguiram pronunciar 3 palavras familiares em português e 5 palavras familiares em tétum por minuto. Na 3ª classe os alunos foram capazes de identificar 25 palavras em português e 31 palavras em tétum por minuto. Os resultados nos três anos de escolaridade foram semelhantes no exercício de pronunciação de palavras não familiares. Para lá do facto de que as médias gerais são baixas nos componentes 3 a 5, as conclusões mostram que grande parte dos alunos nos primeiros anos de escolaridade (essenciais para o resto da aprendizagem) não tinha adquirido quaisquer capacidades de leitura ou aquisição de leitura. As conclusões mostraram que 42% dos alunos avaliados em português (199 alunos de uma amostra de 484) e 35% dos alunos avaliados em tétum (169 alunos de uma amostra de 460) não conseguiram ler ou pronunciar correctamente quaisquer palavras. Relativamente a palavras não familiares, 35% dos alunos avaliados em tétum e 40% dos alunos avaliados em português não conseguiram pronunciar correctamente qualquer das palavras. A taxa de pontuações zero foi também elevada na identificação de fonemas: 30% dos alunos avaliados em português e 26% dos alunos avaliados em tétum não conseguiram identificar correctamente qualquer dos sons fonéticos (ver Tabela 6).
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Tabela 6: Alunos que não concluíram as actividades seleccionadas - Classificação zero
Total de alunos avaliados Letras do alfabeto Palavras conhecidas Palavras desconhecidas Identificação de fonemas
Português N.º de alunos 484 61 199 193 146
% 100 13 41 40 30
Tétum N.º de alunos % 460 100 51 11 169 37 162 35 118 26
Fluência na leitura: No componente 6 foi dado às crianças um texto breve e foi-lhes pedido que lessem o máximo de palavras que conseguissem num minuto. Este exercício foi seguido por uma série de questões de compreensão. Em média, os alunos da 1ª classe à 3ª classe conseguiram ler correctamente 21 palavras em português e 22 em tétum (ver Figura 3). Houve alguma melhoria de um ano de escolaridade para o outro, mas partindo de uma base muito reduzida. Após um ano completo na escola os alunos da 1ª classe só conseguiram ler 4 palavras por minuto em português e 5 em tétum. Após 3 anos de aulas a taxa média era de 37 palavras por minuto em português e 38 em tétum (ver Figura 4). Muitos sistemas de ensino em países desenvolvidos visam uma taxa de fluência entre 40 a 60 palavras por minuto no final da 1ª classe e de 100 palavras por minuto no final da 3ª classe.
Figura 4: Palavras familiares correctas por minuto (Texto) 40
38,09
36,89 35
30
25 19,92
19,47
20
15
10
5
4,92
4,17
0 1ª classe Português
2ª classe
3ª classe
1ª classe Tétum
Palavras familiares correctas por minuto (texto)
2ª classe
3ª classe
20
Tal como aconteceu com as qualificações de aquisição de leitura nos componentes 3 a 5, as médias globais mascararam uma percentagem elevada de pontuações zero. Mais de 70% dos alunos no final da 1ª classe, 40% no final da 2ª classe e cerca de 20% no final da 3ª classe não conseguiram ler uma única palavra da passagem de texto simples que lhe foi pedido que lessem. Esta avaliação mostra de forma clara que muitas crianças passam anos nas escolas primárias de Timor-Leste sem aprenderem a ler. Os resultados da fluência de leitura em Timor-Leste, porém, revelam uma grande variação entre crianças com poucas ou nenhumas capacidades de leitura e crianças, em especial na 3ª classe (108 em 302) capazes de ler pelo menos 58 palavras por minuto. 10 Embora esta fluência de leitura seja considerada baixa para alunos da 3ª classe em países com rendimentos elevados, muitos peritos em leitura infantil consideram-na o padrão mínimo de fluência em leitura. Algumas escolas primárias e alguns professores em Timor-Leste promovem a leitura de forma activa, sendo isto um alicerce a partir do qual o país pode construir. Os resultados descritos anteriormente revelam que os alunos da 1ª à 3ª classe possuem conhecimentos razoáveis sobre as letras do alfabeto mas têm dificuldades em traduzir essas letras em sons ou palavras. Esta falta de capacidades básicas de leitura impede as crianças de ler fluentemente e de entender o que estão a ler. No seguimento da leitura de uma passagem breve foram colocadas perguntas simples aos alunos a respeito do texto. Dos alunos avaliados em português, 61% (297 alunos numa amostra de 484) não foram capazes de responder a qualquer das perguntas de compreensão. Em tétum, a percentagem de alunos que não conseguiram responder a qualquer questão foi de 51% (234 alunos numa amostra de 460). O grande número de resultados zero é explicável em certa medida pelo facto de que quase metade das crianças não sabia ler, e desse modo não podia responder às questões. Mas mesmo as crianças que conseguiram ler a passagem relevaram problemas graves ao nível da compreensão. A Tabela 7 mostra a frequência de respostas incorrectas em cada uma das 6 questões de compreensão por idioma.
10
O texto de leitura utilizado em Timor-Leste teve um total de 61 palavras. A taxa média de palavras correctas por minuto teria sido ligeiramente mais elevada se levarmos em contra que uma percentagem dos alunos teria conseguido ler mais do que 61 palavras num minuto. Uma vez que se anotou o tempo gasto na leitura, é possível extrapolar resultados para as crianças que a concluíram em menos de 60 segundos. Utilizando este cálculo, a fluência média de palavras correctas por minuto teria sido de cerca de 24 nos três anos de escolaridade e de 45 na 3ª classe, em ambos os idiomas.
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Tabela 7: Leitura e compreensão de textos: frequência de erros consoante as questões da EGRA
1ª questão 2ª questão 3ª questão 4ª questão 5ª questão 6ª questão todas as questões erradas ou por responder
Português (%) 68,6 90,9 71,5 71,7 70,9 72,1 61,4
Tétum (%) 55,0 87,6 59,1 67,4 73,3 78,7 50,9
Os estudos internacionais mostraram que a fluência de leitura – a velocidade e precisão com que uma pessoa lê – está correlacionada de perto com a compreensão da leitura. Estes estudos aplicamse a Timor-Leste. Uma fluência de leitura baixa – uma média de cerca de 21 a 24 palavras por minuto da 1ª à 3ª classe – corresponde a níveis muito baixos de compreensão da leitura. Contudo a fluência de leitura mostrou apenas uma correlação de 49% com o desempenho nas questões de compreensão.
O componente 7 do instrumento EGRA é a compreensão auditiva. Nesta actividade, o entrevistador lê ao aluno uma passagem breve e posteriormente coloca-lhe questões com vista a confirmar a sua compreensão. Em média, 37% dos alunos avaliados em português responderam mal a uma ou mais questões nesta actividade. Em tétum a percentagem foi de 25%. Do total de 460 alunos testados em tétum, apenas 28 não conseguiram responder a qualquer das questões correctamente. Em português 99 dos alunos responderam mal a todas as questões e 58 não conseguiram responder a qualquer questão. Isto significa que quase 30% dos alunos da amostra testados em português não responderam a qualquer questão ou responderam de forma incorrecta. A actividade de compreensão auditiva sugere que há um nível diferente de entendimento entre os dois idiomas. Embora os resultados em ambas as línguas não tenham sido positivos, os alunos tiveram em média um desempenho melhor no tétum que no português. Em média os alunos conseguiram responder correctamente a 1,2 questões em português e a 1,8 questões em tétum, num total de seis questões de compreensão de leitura. Na actividade de compreensão auditiva, os alunos avaliados em tétum responderam a três questões correctamente, enquanto em português responderam a 1,1. O desempenho dos alunos na 1ª classe é muito fraco tanto para o tétum como para o português. O desempenho aumenta em certa medida nos anos de escolaridade seguintes, mas mais no caso do tétum que no caso do português (ver Tabela 8).
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Tabela 8: Número médio de questões respondidas correctamente nas actividades de leitura e compreensão de textos e de audição e compreensão
Total de questões Português
Leitura e compreensão de textos 6
Compreensão auditiva 5
1,2
1,1
1ª classe
0,2
0,8
2ª classe
1,0
1,1
3ª classe
2,4
1,4
1,8
2,9
1ª classe
0,4
2,2
2ª classe
1,7
2,9
3ª classe
3,3
3,4
Tétum
A actividade final, o componente 8, é o ditado. Aqui pretende-se avaliar as qualificações de compreensão e escrita. Foi lida uma frase aos alunos, sendo-lhes pedido que a escrevessem no papel. O desempenho nesta actividade foi o mais fraco de todos os componentes, tanto em português como em tétum. Foram usados oito critérios de avaliação, com a pontuação máxima de dois valores em cada um destes critérios, o que significa que a pontuação máxima que um aluno podia obter era 16. Os alunos foram classificados segundo a sua capacidade para orientar a frase na direcção correcta e para utilizar pontuação correcta – por exemplo, começar uma frase com letra maiúscula e colocar um ponto final no fim (ver Figuras 5a e 5b). Quase 20% dos alunos avaliados não conseguiu escrever correctamente qualquer das palavras no idioma avaliado (as percentagens foram 18% dos alunos em tétum e 23% em português). Os gráficos 5a e 5b contêm a distribuição das pontuações totais dos alunos. Concluiu-se igualmente o seguinte: 1) Mais de 40% dos alunos, tanto em português como em tétum, obtiveram resultados entre 0 e 3. 2) 56% dos alunos testados em tétum e 65% dos alunos testados em português tiveram resultados abaixo dos 8 pontos. 3) Menos de 10% dos alunos conseguiram obter a pontuação máxima nesta actividade.
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Figura 5b:
Figura 5a: Ditado - Distribuição de classificações de alunos - Tétum
Nota 16 8%
Nota 13 a 15 10%
Nota 13 a 15 9%
Nota 0 18%
Nota 16 9%
Nota 0 23%
Nota 10 a 12 13%
Nota 10 a 12 16%
Nota 7 a 9 12%
Ditado - Distribuição de classificações de alunos - Português
Nota 1 a 3 25%
Nota 4 a 6 11%
Nota 1 a 3 23% Nota 7 a 9 7%
Nota 4 a 6 16%
A análise desagregada em cada critério de avaliação apresentou uma taxa de sucesso de 80% relativamente à orientação da escrita nos dois idiomas. Todavia o outro critério de avaliação apresentou taxas de erro consideravelmente mais elevadas: 1) Quase 50% dos alunos avaliados em tétum e em português não iniciaram a frase do ditado com letra maiúscula. 2) Mais de 80% dos alunos nos dois idiomas não colocaram um ponto final no fim da frase. 3) Quase 70% dos alunos avaliados em português não conseguiram escrever correctamente a palavra “Pai”. 4) Mais de 60% dos alunos avaliados em português não conseguiram escrever correctamente a palavra “comprar”. 5) Mais de 60% dos alunos avaliados em português e 51% dos alunos avaliados em tétum espaçaram correctamente as palavras. Em 6 dos 8 critérios de avaliação, a pontuação média em português e tétum não ultrapassou o 1 (ver Tabela 9). A pontuação média total foi de 4,8 em português e 6,1 em tétum.
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Tabela 9: Média de pontos nos critérios de avaliação de ditados
Total de pontos
Média de pontos Média de pontos Média de pontos Média de pontos Média de pontos Média de pontos Média de pontos Média de pontos no critério 1 no critério 2 no critério 3 no critério 4 no critério 5 no critério 6 no critério 7 no critério 8
4,8
0,8
0,6
0,6
0,8
0,7
1,6
1,0
0,4
1ª classe
2,2
0,4
0,2
0,2
0,3
0,3
1,3
0,7
0,2
2ª classe
4,9
0,7
0,5
0,6
0,7
0,7
1,6
1,0
0,3
3ª classe
7,6
1,3
1,0
1,0
1,3
1,1
1,9
1,4
0,6
6,1
0,7
1,0
0,8
0,7
0,8
1,7
0,7
0,3
1ª classe
3,1
0,3
0,4
0,3
0,3
0,3
1,4
0,4
0,1
2ª classe
6,5
0,8
1,0
0,8
0,8
0,9
1,7
0,8
0,4
3ª classe
8,9
1,1
1,5
1,3
1,1
1,3
1,9
0,9
0,5
Português
Tétum
Uma vez mais, tal como havia acontecido nas actividades de compreensão auditiva, os alunos tiveram um desempenho melhor no exercício de ditado em tétum do que em português. Ainda assim o desempenho não foi bom em nenhuma das línguas.
6. Relação entre a capacidade de leitura e o ambiente educacional. Esta secção do relatório irá apresentar a relação entre o desempenho na aquisição de leitura e as características dos alunos, das suas escolas e do seu ambiente de aprendizagem em geral. De modo a analisar esta relação consolidaram-se as várias capacidades medidas na avaliação num único indicador de resultados. Este indicador é uma média ponderada dos resultados em todos os componentes da avaliação de leitura. Uma computação das regressões lineares identifica características associadas com um impacto significativo na capacidade de leitura. É importante notar, porém, que estas associações não provam uma causalidade directa entre uma dada característica e o melhor desempenho na avaliação. Factores associados com o desempenho global na avaliação. A primeira conclusão deste exercício é que, controlando todos os outros aspectos, o elemento mais significativo que explica a diferença na capacidade de leitura é o ano de escolaridade em que o aluno se encontra. Os alunos melhoram as suas capacidades, ainda que de forma limitada, à medida que avançam de um ano de escolaridade para o outro. Por mais trivial que isto possa parecer, serve para confirmar que existe de facto um processo de aprendizagem nas escolas. Também serve para comprovar a validade do levantamento, visto que uma progressão destas seria uma conclusão a esperar. Outro resultado importante que deve ser assinalado é que nem o género dos alunos nem a riqueza das suas famílias parecem ter impacto nos seus resultados de leitura. Com todas as outras coisas iguais, as raparigas tiveram um desempenho igual ao dos rapazes e as crianças pobres saíram-se tão
25
bem como as crianças mais abastadas. A riqueza é medida no levantamento como uma média das características dos lares indicadas na Tabela 3 na página 3. É possível que a falta de variação a respeito do desempenho na leitura com base na riqueza das famílias seja explicável por não haver disparidade suficiente ao nível da riqueza entre as crianças avaliadas para se poder medir uma diferença. Contudo esta conclusão pode significar que grande parte do que determina a capacidade de leitura deriva do ambiente de aprendizagem e do comportamento de professores e pais – elementos que podem ser alterados de forma relativamente fácil. No que se refere às características dos pais, a análise de impacto parece sugerir que o facto de os pais saberem ou não ler não tem efeito sobre a capacidade de leitura dos filhos. Todavia a análise mostra que a leitura de histórias aos filhos, quer na escola quer em casa, tem uma correlação positiva com melhores capacidades de leitura. As características da sala de aula e da escola parecem também ter importância. Os resultados sugerem que os alunos cujos professores lêem para eles na sala de aula têm melhores capacidades de leitura. As crianças que indicaram ter uma biblioteca na sua escola também tiveram um desempenho comparativamente melhor na avaliação. Foi comum algumas crianças indicarem que a sua escola tinha uma biblioteca e outras da mesma escola indicarem que não tinha, reflectindo provavelmente uma questão de definição do conceito de biblioteca. Mas é um dado significativo constatar que os alunos que indicaram ter uma biblioteca na sua escola – devendo por conseguinte estar cientes da existência de materiais de leitura na sua escola – tiveram um desempenho melhor na avaliação. Outras abordagens pedagógicas associadas com melhores resultados de leitura foram o uso de trabalhos de casa e o idioma falado na sala de aula. Os alunos cujos professores falam tétum e português na sala de aula tiveram um desempenho melhor que as crianças cujos professores falam apenas um destes idiomas, ou apenas um idioma local. As crianças que indicaram terem tido trabalhos de casa na semana anterior à avaliação tiveram resultados melhores que aquelas que não tiveram trabalhos de casa. Por fim avaliou-se a importância da assiduidade e da matrícula prévia em jardins de infância. Tal como esperado, a assiduidade das crianças parece estar ligada a melhores resultados de leitura. Embora seja apenas uma medição parcial da assiduidade, as crianças que indicaram ter faltado a algumas aulas na semana anterior tiveram resultados significativamente inferiores às que não indicaram ter faltado. Embora possa ser verdade que alunos melhores tendem a ter taxas de assiduidade mais elevadas, é também óbvio que uma criança timorense que não vá regularmente às aulas terá maiores dificuldades para adquirir capacidades de leitura. Uma descoberta inesperada foi que o desempenho na avaliação no seu todo não parece estar associado com matrículas anteriores em jardins de infância. É possível que esta descoberta seja atribuível a uma falta de incidência na leitura e na criação de capacidades de aquisição de leitura, tais como reconhecimento de letras e orientação de textos, nos programas da educação pré-escolar. Tal
26
como será discutido mais abaixo, a matrícula em jardins de infância parece estar relacionada especificamente com uma melhor fluência na leitura. Factores associados com o desempenho apenas na leitura de textos. Com vista a obter um retrato mais fiel da fluência na leitura conduziu-se uma análise semelhante a respeito dos factores associados com o desempenho apenas no exercício de leitura de textos (componente 6). Em termos de palavras lidas correctamente por minuto, a questão do idioma falado pelo professor na sala de aula não pareceu fazer uma diferença significativa. Contudo a matrícula em programas de educação pré-escolar parece ter um relacionamento positivo ligeiro com esta capacidade específica. A primeira coluna azul da Figura 6 mostra o número médio de palavras correctas por minuto lidas por alunos da 3ª classe que não frequentaram jardins de infância, que não têm ninguém em casa que leia com eles, que não possuem bibliotecas nas suas escolas, que não lêem com os professores nas salas de aula, que não levam trabalhos para casa e que (em alguns casos) faltaram a aulas durante a semana anterior à avaliação. A fluência média de leitura foi de 24 palavras por minuto para os alunos da 3ª classe que se enquadram neste perfil. As colunas seguintes na Figura 6 mostram o impacto no número de palavras que um aluno consegue ler correctamente por minuto quando uma das características anteriores muda para positiva. Um aluno da 3ª classe com todas estas características combinadas lê em média mais 25 palavras por minuto que um aluno do grupo inicial, obtendo assim um total de quase 50 palavras por minuto. Esta análise sugere que há muitas formas para o Governo de Timor-Leste melhorar a aquisição de leitura nas escolas primárias.
Figura 6: Ganhos típicos no número de palavras por minuto de acordo com diversas características
27
60 +25.3
50 40 30 +3.4
+3.4
+3.0
+9.0
+3.9
+2.6
20
t(x) u alvsin p d ro e m ú N
10 0 Aluno X
Com Com Com biblioteca Com Com trabalho Com boa Com todas jardim de histórias leidas na escola professor para casa assiduidade características infância em casa leindo histórias com alunos
7. Recomendações em termos de Acção
As conclusões contidas neste documento mostram que a situação da aquisição de leitura entre as crianças da 1ª à 3ª classe do ensino primário em Timor-Leste é fraca. A maior parte das crianças nos três primeiros anos de escolaridade não possui as qualificações essenciais necessárias para ler melhor à medida que avança nos estudos. Dada a natureza fundamental da capacidade de leitura para a aprendizagem, a melhoria da situação da aquisição de leitura nos primeiros anos de escolaridade deve ser a principal prioridade dos responsáveis pela educação em Timor-Leste até que os níveis registados melhorem. Esta secção recomenda várias acções a considerar em face das conclusões da EGRA:
•
Os resultados da EGRA requerem melhorias urgentes na instrução da leitura. A acção mais óbvia a tomar para melhorar a situação da aquisição de leitura nas escolas primárias de TimorLeste é ajudar os professores existentes a melhorar a sua capacidade para ensinar as crianças a ler. As conclusões da EGRA apontam para debilidades específicas em áreas tais como a
28
sensibilização e a descodificação fonéticas. Os professores primários em Timor-Leste precisam concentrar-se nestes aspectos da aquisição de leitura e ser ajudados a desenvolver novas abordagens no ensino da mesma. O Ministério da Educação já iniciou este esforço, tendo contratado especialistas internacionais e nacionais, com financiamento da FTI, que estão a desenvolver um programa de instrução de leitura que visa responder às questões de aquisição de leitura identificadas na EGRA. Foram identificados formadores, estando previsto que a formação destes formadores seja conduzida em finais de 2009 / princípios de 2010. De presente os planos vão no sentido de alargar a formação de instrução de leitura a todos os professores da 1ª à 3ª classe durante a primeira metade de 2010. Esta iniciativa é um primeiro passo. A melhoria sustentada da aquisição de leitura em Timor-Leste irá depender do empenho do Ministério e da capacidade para refinar e continuar este programa de apoio aos professores. •
Os resultados da EGRA requerem a provisão urgente de materiais de apoio à leitura. O Ministério da Educação fez também um bom arranque nesta área importante. Usando mais uma vez financiamento da FTI, estão actualmente a ser aprovisionados aproximadamente 1,1 milhões de dólares em materiais de instrução, os quais serão distribuídos por todas as escolas primárias em Timor-Leste durante a primeira metade de 2010. Estes materiais incluem livros e materiais de leitura (auxílios visuais à leitura, gráficos, jogos, etc.). Os materiais comprados inicialmente são sobretudo em tétum. Este aprovisionamento urgente de materiais representa apenas um começo. Será necessário empenho sustentado por parte do Governo de Timor-Leste para assegurar a existência de materiais de aprendizagem nas salas de aula. Dada a pequena dimensão de Timor-Leste, o aprovisionamento de materiais educacionais deverá continuar a ser mais eficaz em termos de custos do que o seu desenvolvimento interno através do Ministério.
•
Os resultados da EGRA requerem o estabelecimento de padrões nacionais de referência de leitura. Um primeiro passo no estabelecimento de padrões nacionais de leitura é a avaliação dos actuais programas curriculares do ensino primário, com vista a determinar a medida em que incidem de forma adequada na instrução para aquisição de leitura. Devem ser determinados padrões de referência de leitura, sendo testados para garantir a sua adequação. Eventualmente estes padrões de referência deverão ser o foco central dos programas práticos e do currículo de formação teórica.
•
Os resultados da EGRA requerem melhorias nos programas pré-escolares. Apesar de um grande corpo de investigação internacional mostrar que os programas pré-escolares estão relacionados positivamente com uma melhor aquisição de leitura, o levantamento EGRA em Timor-Leste não mostrou uma relação forte entre a frequência de jardins de infância e o desempenho na leitura. Tal como foi referido anteriormente, esta conclusão pode dever-se à falta de programas de leitura no currículo pré-escolar. A introdução de programas de leitura nas jardins de infância e a formação de professores de educação pré-escolar para promover o desenvolvimento de capacidades de leitura precoces pode ser um dos investimentos mais
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importantes para Timor-Leste em termos da melhoria dos resultados de aquisição de leitura nas suas escolas primárias.
11
•
Os resultados da EGRA requerem a consideração de uma melhor política linguística. Os estudos sobre educação em todo o mundo mostram que as crianças tendem a aprender a ler melhor se forem ensinadas na sua língua materna. Embora possa não ser possível a curto prazo ensinar a ler nos primeiros anos de escolaridade em todas as línguas do país, é provável que uma ferramenta importante para a melhoria da aquisição de leitura seja um uso mais incisivo de idiomas locais a médio e longo prazo.
•
Os resultados da EGRA sugerem que devem ser feitos esforços para encorajar os pais a envolverem-se mais nas escolas e a participarem na vida escolar dos seus filhos. Os resultados da EGRA mostraram que mais de um quarto dois pais não acompanham os trabalhos de casa dos filhos, sendo que metade dos alunos indicaram ter faltado a aulas na semana anterior ao levantamento. Os estudos internacionais sugerem que o envolvimento da família é um dos elementos essenciais para o sucesso e permanência dos alunos. O programa de concessões escolares do Ministério visa promover um maior envolvimento das comunidades e dos pais nas escolas, porém este aspecto continua a precisar ser melhorado. As concessões escolares podem ainda vir a tornar-se uma ferramenta importante para promover o envolvimento dos pais nas escolas.
•
Os resultados da EGRA requerem uma nova política de leitura e o desenvolvimento de uma campanha pública. Deve ser desenvolvida uma política nacional clara para melhorar a leitura, em consulta com todos os intervenientes (pais, professores, directores de escolas, líderes e funcionários ministeriais, ONGs e parceiros de desenvolvimento). A política deve indicar os papéis e responsabilidades de todos os intervenientes e conter alvos em termos de melhorias a curto e médio prazo que sejam fáceis de comunicar e de entender. A campanha deve também destacar a importância da leitura fora do ambiente escolar. Os resultados da EGRA mostraram que os alunos com livros em casa tendem a ser melhores leitores. Deve-se igualmente considerar a doação de livros por parte do sector privado e de ONGs, bem como programas de bibliotecas com financiamento público, como parte de uma campanha de alfabetização ampla. 11
•
Os resultados da EGRA pedem uma repetição anual da avaliação de leitura nos primeiros anos de escolaridade. A repetição anual ou bienal da EGRA dará indicadores de referência para a monitorização do progresso rumo aos objectivos do país em termos de leitura. Dará igualmente aos responsáveis pelo desenvolvimento de currículos e aos formadores de professores uma
Por exemplo no Brasil, os programas públicos destinados à prestação de incentivos à leitura têm sido desenvolvidos pelo Ministério da Cultura (Programas Nacionais para o Incentivo da Leitura – PROLER). Existem igualmente programas no Brasil organizados pelo sector privado, como por exemplo o sector bancário, que incluem doações de livros a bibliotecas escolares, doações de computadores, leituras pelos autores e outras actividades viradas para a leitura.
30
fonte contínua de reacções sobre os seus esforços para melhorar o ensino e a aprendizagem nas escolas primárias de Timor-Leste. Agora que o instrumento foi adaptado ao contexto educacional do país (embora vão provavelmente ser necessárias mais adaptações) e que foi formado um grupo de entrevistadores, estima-se que o custo do trabalho no terreno referente a uma única repetição da EGRA seja inferior a 30 mil dólares. A EGRA é uma ferramenta acessível para a monitorização da qualidade do ensino e da aprendizagem em Timor-Leste.
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6. Referências AMORIM, Erica Pereira (2007). O Esquema de Financiamento da Educação Básica no Brasil (1998 a 2007): Atribuições e responsabilidades, fontes e distribuição dos recursos e sistema de incentivos na transição FUNDEF-FUNDEB. Rio de Janeiro: Dissertação de Tese de Mestrado – Departamento de Sociologia e Política, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. BARROS, Ricardo Paes de; MENDONÇA, Rosane (1995). Determinantes da Desigualdade no Brasil. Rio de Janeiro: Ipea, Texto para discussão, n.º 377. CARNOY, Martin; GOVE, Amber; MARSHALL, Jeffrey H. (2009). A vantagem académica de Cuba: Porque seus alunos vão melhor na escola. São Paulo: Ediouro, 271p. Clay, M. M. (1989). Concepts about print in English and other languages. The Reading Teacher, 42(4), 268-276. Dickinson, D. & Snow, C. E. (1987). Interrelationships among pre-reading and oral language skills in kindergartners from two social classes. Early Childhood Research Quarterly, 2, 1-25. FERNANDES, Reynaldo; ULYSSEA, Gabriel; GREMAUD, Amaury P. (2004). Sistema brasileiro de Financiamento à Educação Básica: Principais características, limitações e alternativas. Brasília: Escola de Administração Fazendária, Texto para discussão n.º 5 ___________________________________________________________ (2006). O impacto do FUNDEF na alocação de recursos para a Educação Básica. Brasília: IPEA, Pesquisa e Planeamento Económico – PPE, v.36, n.º 1. Johnson, B. A. (1996). Language disorders in children: An introductory clinical perspective. Albany, NY: Delmar Publishers. Kuby, P., Aldridge, J., & Synder, S. (1994). Developmental progression of environmental print recognition in kindergarten children. Reading Psychology: An International Quarterly, 15, 1-9. NEUMAN, S. B. & ROSKOS, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adult mediation and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal, 30(1), 95-122. SCHMELKES, Sylvia. Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en America Latina. In: OSÓRIO VARGAS, Jorge, RIVERO HERRERA, José (Comps.). Construyendo la modernidad educativa em América Latina: nuevos desarrollos curriculares em la educación de personas jóvenes y adultas. Lima: OREALC; UNESCO; CEAAL; Tarea, 1996. 332p. 13-43. Apresentado no Seminário Taller regional “Los
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