Referencial para as Políticas de Educação Pre-Escolar em Timor-Leste by Kirsty Gusmao

Índice SUMÁRIO EXECUTIVO ............................................................................................ 3 A. INTRODUÇÃO E QUESTÕES CONTEXTUAIS ................................................. 9 B. UMA NOVA VISÃO: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM TIMOR LESTE ...... 13 C. ÁREAS ESTRATÉGICAS DE ENFOQUE .......................................................... 15

Expandir o Acesso a uma Educação Pré-Escolar de Qualidade............16

II. Melhorar a Formação e o Desenvolvimento Profissional em Serviço dos Profissionais de Educação Pré-Escolar ............................................................ 18 III. Apoiar o Desenvolvimento Curricular .............................................................. 21 IV. Desenvolvimento de Parcerias com Famílias e Comunidades .......................... 27 V. Desenvolvimento de um sistema de monitorização e avaliação ........................ 28 Referências Bibliográficas: ......................................................................................... 30 Acronyms ................................................................................................................... 32 Glossário ..................................................................................................................... 33

SUMÁRIO EXECUTIVO A visão de Timor-Leste para uma educação pré-escolar consiste em disponibilizar a todas as crianças entre os 3 e os 5 anos acesso a um programa pré-escolar de qualidade, próximo da sua casa. Uma educação pré-escolar de qualidade ajudará as crianças a desenvolver as bases das suas competências, conhecimentos, confiança e auto-estima, necessárias para chegarem ao 1º ciclo aptas a aprender. As famílias, as comunidades e os governos locais participarão no processo de decisão. Esta colaboração permitirá criar uma rede de pré-escolas que satisfaça todos as exigências definidas pela Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar do Ministério da Educação (ME). Este objectivo a curto prazo, definido no Plano Estratégico Nacional para a Educação em Timor-Leste para 2011-2015, é o de haver, até 2015, pelo menos metade do total de crianças com idade entre 3 e 5 anos inscritas numa escola de ensino pré-escolar de qualidade.

Situação actual Em 2007-2008 havia 141 escolas pré-primárias, com 310 professores, que abrangiam cerca de 25% da população com idade compreendida entre os 3 e os 5 anos. Todavia, as taxas de assiduidade são muito mais elevadas nas áreas urbanas. As comunidades continuam a contribuir significativamente para o crescimento da educação préescolar. Das 141 escolas do ensino pré-escolar existentes, 115 são privadas e financiadas pela comunidade. Uma das principais preocupações que caracteriza o actual panorama pré-escolar é o baixo nível de docência e de aprendizagem. Os professores têm uma formação insuficiente e as turmas têm falta de material didáctico e pedagógico suficiente, nas línguas de ensino adequadas. Reconhece-se a necessidade urgente de desenvolver e reformar o currículo. Além do mais, o sistema de inspecção criado em 2008 não contemplou a educação pré-escolar. Apesar destes desafios, houve alguns desenvolvimentos importantes, incluindo um quadro nacional de competências dos professores da educação pré-escolar, directrizes para acreditação das escolas e um programa-piloto para formação de professores do

ensino pré-escolar. Com o apoio da UNICEF, da Open Society Foundation e da Macquarie University, o Grupo de Trabalho para a Educação da Primeira Infância está a analisar a qualidade do material didáctico e pedagógico à luz dos actuais programas. A lei promulgada em 2010 para criar a Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar foi um marco decisivo no desenvolvimento deste sector. O regime de carreiras do ME deveria servir de base para resolver alguns dos desafios que se colocam à docência no sector pré-escolar, incluindo a falta de supervisão adequada dos novos professores. Sob a alçada da Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar, o Grupo de Trabalho para a Educação da Primeira Infância continuará a coordenar esforços entre parceiros organizacionais e das ONG de modo a definir directrizes de docência e aprendizagem mais padronizadas.

Uma nova visão: A Educação Pré-Escolar em Timor-Leste Os programas de educação pré-escolar abrangem todos os aspectos do desenvolvimento infantil (sócio-emocionais, linguísticos, cognitivos e físicos) e constituem sólidos alicerces para o sucesso da criança no início do 1º ciclo. Entre os benefícios positivos para as crianças inscritas em programas de qualidade incluem-se: autoconceito e resiliência positivos, capacidades de comunicação e de emergência da literacia, pensamento crítico visando tomar decisões e resolver problemas, competências, atitudes construtoras do seu próprio conhecimento e capacidade de interagir bem com crianças e adultos. De modo a aumentar para 50%, até 2015, a taxa de matrícula das crianças em idade pré-escolar, o Ministério da Educação está a impulsionar o desenvolvimento de uma série de programas administrados por entidades quer privadas quer públicas. Estimula-se a flexibilidade em termos de organização e estrutura dos programas préescolares de Timor-Leste. Dentro desta estrutura, contudo, todos os programas préescolares serão obrigados a obedecer aos seguintes princípios: •

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Criar um ambiente favorável para as crianças, famílias e pessoal, que favoreça oportunidades de aperfeiçoar as capacidades de consciencialização e de melhoria da compreensão. Compreender que a capacitação e autonomia das famílias despontam quando os programas são geridos em conjunto e reflectem as perspectivas das famílias, das comunidades e do pessoal; Promover uma visão global da saúde infantil, garantindo a satisfação das necessidades sanitárias e nutricionais básicas, o estímulo de práticas que previnem doenças e lesões futuras e a promoção de comportamentos sanitários positivos e culturalmente relevantes; Disponibilizar oportunidades abrangentes de aprendizagem que abordem todos os aspectos do desenvolvimento ao incluir o crescimento social, emocional, cognitivo e físico; Construir uma comunidade na qual adultos e crianças sejam considerados indivíduos, enquanto simultaneamente se reforça o sentido de pertença ao grupo; Reforçar as relações com a comunidade alargada de modo a que as famílias e o pessoal sejam servidos por uma rede de agências comunitárias actuando em parceria; Desenvolver um ciclo de cuidados, dedicação e serviços que disponibilize apoio estável e constante às famílias e às crianças.

Áreas estratégicas centrais De modo a atingir o objectivo de permitir a mais 50 000 crianças acesso à educação pré-escolar entre 2011-2015, o Ministério da Educação e a Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar irão centrar-se nas seguintes cinco áreas estratégicas: II. Expandir o Acesso a uma Educação Pré-Escolar de Qualidade Num esforço para acolher mais 25 000 crianças, as actuais salas de aula serão reutilizadas e as salas vazias serão reutilizadas e renovadas. Construir-se-á, igualmente, uma série de novas salas de aula nas escolas actuais. Numa série de agrupamentos, o desenvolvimento pré-escolar ficará associado à rede de subdelegações escolares e de escolas do 1º ciclo. Serão colocados nas escolas professores recém formados de modo a garantir que as crianças que vivem em comunidades quer rurais quer urbanas têm acesso igual a educação de qualidade. A Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar, em colaboração com o Ministério da Educação, será responsável pelo desenvolvimento de directrizes e normas para a concepção de novas e/ou renovadas salas de aula e instalações pré-escolares. O ambiente deverá respeitar a criança, acolhê-la e ser-lhe acessível. As instalações, equipamento e materiais didácticos serão adequados ao desenvolvimento e mantidos em boa ordem, de modo a promover a saúde, nutrição e desenvolvimento óptimos das crianças. O ambiente lectivo das crianças mais novas deve ser física e psicologicamente seguro. Na segurança física inclui-se a necessidade de proteger a criança de perigos para a saúde que cerceiem a sua capacidade de aprendizagem e desenvolvimento. O espaço deverá estar organizado de modo a proporcionar uma série de experiências pedagógicas a todas as crianças de género, etnicidade e necessidades especiais diferentes. Neste ambiente, os recursos devem reflectir as experiências culturais e tradicionais das crianças e famílias timorenses. Nos critérios gerais de escolha do mobiliário para as salas de aula e no desenvolvimento dos materiais didácticos devem incluir-se: • • • • • • • •

Materiais que promovam a resolução de problemas, o pensamento crítico e a criatividade adaptada aos diversos talentos e capacidades das crianças Materiais de fácil acesso que estimulem a exploração e descoberta lúdicas Materiais multiculturais que promovam o gosto pela diversidade Locais perfeitamente definidos onde as famílias possam reunir-se Locais para expôr o trabalho das crianças Materiais locais, incluindo material de leitura em produtos naturais Materiais para as crianças criarem os seus próprios brinquedos O ambiente pode ser adaptado de modo a que as crianças portadoras de deficiência possam participar integralmente nas actividades quer interiores quer exteriores.

O espaço interior deve ser concebido e disposto de modo a acomodar individualmente as crianças, em pequenos grupos e num grupo grande. As áreas lúdicas exteriores devem incluir equipamento adequado à faixa etária e ao desenvolvimento e estarem protegidas por vedações ou barreiras naturais que impeçam o acesso aos arruamentos e demais perigos.

I. Aumentar a formação e o desenvolvimento profissional contínuo dos educadores do ensino pré-escolar. A educação pré-escolar é crucial já que constrói os alicerces nos quais se baseia a restante educação. Os professores do ensino pré-escolar devem possuir a formação académica, a experiência e o empenho necessários à promoção da aprendizagem e desenvolvimento das crianças e ao apoio às famílias com necessidades diversificadas. Para satisfazer este objectivo, o Ministério da Educação e a Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar serão responsáveis pelo planeamento dos efectivos para a expansão de todas as turmas do pré-escolar, pelo desenvolvimento e implementação de programas de classificação de professores durante o horário de trabalho, segundo os novos padrões curriculares, e por garantir que um número adequado de professores recebe formação antes de entrar em serviço. Reconhecer-se-á igualmente a formação e experiência anteriores. Educar e cuidar dos mais pequeninos é uma responsabilidade importante e exigente. É fundamental que os agentes educativos e os cuidadores possuam características adequadas, além do conhecimento e das competências necessárias para trabalhar com crianças mais novas. Com formação e experiência adequadas, os agentes educativos do pré-escolar têm maior probabilidade de criar com as crianças interacções positivas e calorosas, de proporcionar experiências linguísticas ricas e de criar ambientes didácticos de grande qualidade. A formação de professores dotará os professores das seguintes competências profissionais: • Conhecimento teórico e prático do crescimento e desenvolvimento infantil; • Capacidade de planear e implementar as metas e objectivos das actividades curriculares; • Capacidade de avaliar o desenvolvimento de uma criança e de desenvolver planos pedagógicos individuais; • Capacidade de trabalhar em equipa com outros agentes educativos; • Capacidade de preparar as crianças para a transição para o 1º ciclo; • Desenvolvimento das ligações necessárias com outros serviços comunitários, incluindo de saúde e nutrição; • Capacidade de trabalhar com as famílias e de reforçar a sua participação em todos os aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento dos seus filhos; • Aproveitamento de oportunidades para aumentar as competências e de desenvolvimento profissional contínuo. III Desenvolvimento curricular. O Ministério da Educação vai desenvolver e implementar novas directrizes curriculares em todas as escolas de ensino pré-escolar. As metodologias didácticas e pedagógicas serão integradas e desenvolver-se-ão com base nos valores essenciais das ricas e diversificadas culturas de Timor-Leste, reconhecendo e reflectindo a importância das crianças no seio da família e da comunidade timorenses. Além do mais, o novo currículo reflectirá teorias actuais sobre desenvolvimento infantil e basear-se-á nas melhores práticas de aprendizagem precoce, com particular atenção aos programas de sucesso implementados no Sudeste Asiático. O objectivo geral do novo enquadramento curricular é o de fornecer às crianças mais novas experiências educativas que apoiem os seus direitos de aprender e se desenvolver através das artes e da música e será concebido de modo a alinhar o currículo pré-escolar, bem como

métodos pedagógicos e material didáctico centrados na criança, com os primeiros anos do 1º ciclo. O novo enquadramento curricular fornecerá directrizes para ajudar as crianças a: • • • •

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Conhecer-se a si próprias e às suas capacidades e potencial únicos; Compreender as necessidades dos que as rodeiam, os irmãos e parentes mais velhos, e a criar padrões de solicitude, respeito e cooperação; Reconhecer e apreciar o ambiente físico e social; Consolidar fortes capacidades de comunicação na língua materna, incluindo a expressão verbal, a audição e capacidades de pré-leitura e pré-escrita na sua língua materna. As competências linguísticas das crianças em idade pré-escolar podem ser igualmente enriquecidas através do contacto com sons e símbolos de uma segunda língua, por meio de canções, rimas e jogos. Exprimir-se através da dança, da música e da arte; Reconhecer e enumerar padrões, dimensões, formatos e proporções e as competências básicas da numeracia precoce; Colocar e responder a perguntas através da exploração e descoberta da forma como as coisas funcionam; Escutar os outros e respeitar e acolher as diferenças, de modo a aprender com as outras crianças e com os adultos.

IV Desenvolvimento de Parcerias com Objectivos Públicos. A sociedade organizada desempenhará um papel importante na satisfação do aumento da taxa de matrícula até 2015 e desenhar-se-ão esforços contínuos e consistentes destinados a promover estas parcerias fundamentais. O trabalho decisivo da Igreja e das organizações de índole religiosa e as inúmeras organizações nacionais e internacionais envolvidas na educação pré-escolar serão apoiadas e reforçadas. Além do mais, à medida que prossegue o processo de descentralização, serão atribuídas maiores responsabilidades às autoridades distritais a fim de acelerar a expansão da rede pré-escolar. O Ministério da Educação, com o apoio da Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar, irá conceber e disponibilizar formação e incentivos adequados para impulsionar este processo, cujo primeiro passo consistirá no levantamento e avaliação da extensão e qualidade dos programas pré-escolares existentes em TimorLeste. Dar-se-á prioridade às áreas onde existe maior carência de salas do ensino préescolar. Será desenvolvido um pacote promocional de incentivos a fim de estimular a expansão de escolas do ensino pré-escolar administradas pela Igreja, por organizações de base comunitária e ONG. O principal objectivo desta abordagem é aumentar quer a disponibilidade quer a acessibilidade a programas pré-escolares de qualidade para as crianças e famílias mais desfavorecidas. A Direcção Nacional da Educação da Primeira Infância ficará responsável pelo desenvolvimento de políticas e directrizes que regulamentem os programas de educação pré-escolar em todo o país, públicos e privados, incluindo o registo, monitorização e acreditação.

V. Desenvolvimento de um sistema de monitorização e avaliação normalizado. A Direcção Nacional da Educação Pré-Escolar irá conceber e implementar um sistema de monitorização permanente, a fim de garantir que os objectivos do programa estão a ser satisfeitos. Inclui processos, políticas e sistemas de apoio a

pessoal permanente, bem como a gestão fiscal e programática. Para alcançar este objectivo, o melhor pessoal docente será afectado a estas actividades e esforços. Os mecanismos de responsabilização basear-se-ão na comunidade, serão abertos e transparentes, respeitadores das diversidades e de múltiplas perspectivas. Programas de qualidade requerem uma liderança competente e bem informada e políticas e processos administrativos inequívocos. O sistema padrão de monitorização e avaliação irá: • • • •

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garantir o cumprimento dos regulamentos e directrizes relevantes, incluindo ensino e aprendizagem, saúde, nutrição e segurança; promover a saúde fiscal e a responsabilidade pelo programa; manter pessoal permanente; instituir o planeamento de programas contínuos visando o enriquecimento contínuo do programa; reforçar o sentido de parceria partilhada com as famílias e as comunidades e estimular tomadas de decisão locais e regionais relacionadas com cuidados precoces e políticas educativas

A. INTRODUÇÃO E QUESTÕES CONTEXTUAIS

Quem rega com amor não morre. Rebentam flores. Os frutos esplendem. rompe a semente tecido vivo -(Ruy Cinatti)

Introdução É usando a metáfora do “TAIS” enquanto tecido vivo que simboliza a alma e a dignidade timorense, celebrado por um poeta e antropólogo português, Ruy Cinatti, que muito amou e escreveu sobre Timor Leste, que oReferencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor-Leste será enquadrado, Assim, a metáfora do TAIS será usadaao longo de todo o presente documento. O objectivo do presente documento é propor umREFERENCIAL PARA AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLARem Timor Leste, incluindo um conjunto de Orientações Curriculares e Metas de Desenvolvimento e Aprendizagem para as Crianças de Timor Leste. O Plano Estratégico para a Educação 2011-2015reconhece que “em 2002 existiam 57 estabelecimentos de educação pré-escolar (3-5 anos) identificados e registados, servindo 2.904 crianças. Destes 57 estabelecimentos, 8 eram públicos e 49 privados (...)”. “Este sub-sistema educativo está agora em franca expansão. No início do ano lectivo de 2007/2008 havia 141 estabelecimentos de educação pré-escolar com 310 professores/educadores, frequentados por 7.994 crianças. Este facto significa que estamos a atingir uma taxa de cobertura de 25% do conjunto da população infantil deste nível etário. No entanto, estes dados estatísticos podem não incluir diferenças significativas entre províncias e regiões. As taxas de cobertura são muito mais altas nas áreas urbanas do que nas zonas rurais e nas regiões montanhosas” (p. 17) Portanto, “o objectivo a curto prazo é que em 2015 pelo menos metade da população infantil entre os 3 e os 5 anos de idade seja abrangida e receba uma educação préescolar de qualidadep. 65).

O objectivo deste Referencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor Leste é proporcionar um conjunto de princípios e de orientações para o desenvolvimento da educação pré-escolar, inseridas no contexto do sistema educativo mais amplo emergente em Timor Leste. O documento inicia-se com a constatação de situações desafiadoras, mas simultaneamente as oportunidades para o desenvolvimento de serviços para as crianças desde o nascimento até aos seis anos de idade. Inserindo a questão da educação pré-escolar no sistema mais amplo da educação e desenvolvimento das crianças, o presente documento define um conjunto de linhas que orientarão uma nova visão para a educação pré-escolar em Timor Leste. A terceira secção deste Referencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor Leste inclui informação a ser considerada no sentido de atingir os objectivos definidos no compromisso do Governo, as quais se desdobram em cinco áreas estratégicas de enfoque: (1) expandir a possibilidade de frequência de uma educação pré-escolar de qualidade; (2) desenvolver a formação e contínuo desenvolvimento profissional dos profissionais de educação-pré-escolar; (3) apoiar o desenvolvimento curricular; (4) envolver famílias e comunidades; (5) desenvolver um sistema que monitorize e avaliebaseado em standards (metas de desenvolvimento e aprendizagem). Em Anexo apresentam-se sugestões para atividades do dia-dia nos estabelecimentos de educação pré-escolar. O Anexo inclui orientações pedagógicas para a organização dos espaços de atividades; criação e uso de materiais; exemplos de uma rotina diária; trabalho de projeto com as crianças; jogos e atividades; e avaliação e documentação. Questões Contextuais O Governo da República de Timor-Leste pretende “reduzir as circunstâncias de desvantagem que negam às crianças dos 0 aos 6 anos um justo começo na sua vida, privando-as do acesso a serviços de saúde e educação que estão disponíveis para as famílias mais privilegiadas”1. Reconhecendo o crucial papel da estimulação precoce baseada em nutrição adequada para alimentar o seu corpo e em experiências educacionais ricas baseadas no jogo para estimular as suas mentes, o Ministério da Educação procurará que nenhuma criança em Timor Leste fique limitada pelo ciclo de desvantagem que pode ser a sua herança ao nascer, mas que não pode - sob pena de uma grave injustiça social e ausência de uma perspectiva de equidade - tornar-se o seu contexto permanente à medida que cresce e procura descobrir o mundo e encontrar o seu lugar nesse mesmo mundo. O Governo de Timor Leste e o Ministério da Educação reconhecem que estes objectivos implicam que as comunidades estejam equipadas com serviços mínimos e os saberes e competências para assegurar e garantir que as crianças se desenvolvam ao nível das suas plenas potencialidades. O Governo tem plena consciência de que as crianças se desenvolvem simultaneamente em todas as áreas de desenvolvimento (físico, emocional, social e cognitivo) e simultaneamenteestá consciente do facto de que se “uma área não for desenvolvida terá repercussões para o desenvolvimento das outras áreas” (ibid.).

Child-to-ChildTrust, PolicyStatement. Setembro de 2011.

Assim o Governo terá de assegurar que, apesar dos seus ministérios e departamentos existirem como entidades separadas para facilitar a administração, as crianças que recebem esses serviços deverão experimentar a respectiva ação como um todo, incluindo um eficaz suporte em todas as dimensões da sua vida: saúde, educação, bem-estar, acesso a enquadramentos educativos adequados, fortalecendo o seu desenvolvimento físico e psicológico.Esta orientação salienta uma atenção aos Direitos da Criança, incluindo o direito a brincar, a sentir-se segura, a crescer sem qualquer tipo de mal tratamento, abuso ou abandono (consagrados na Convenção Internacional dos Direitos da Criança). Os vários ministérios e departamentos deverão, portanto,garantir que os sistemas que forem criados impliquem a qualidade da comunicação inter-departamental, uma definição comum de estratégias, e, insistindo, diálogo e cooperação em relação às iniciativas que forem criadas para servir as comunidades de Timor Leste e os seus futuros cidadãos, na pessoa das crianças mais pequenas. O princípio da articulação central e regional com o local tona-se essencial na orientação política (ao nível dos vários Ministérios: Educação, Saúde, Justiça, Assuntos Sociais, etc.) para que, localmente, as estratégias sejam comuns e articuladas. É igualmente importante o envolvimento e a capacitaçãodas comunidades locais, e das famílias, não deixando de incluir as mulheres – tradicionalmente asprimeiras cuidadoras -, na discussão destas políticas e, sobretudo, ajudando na respectiva contextualização, tomando as famílias como interlocutoras decisivas e não como meras consumidoras de serviços. Durante a preparação e desenvolvimento do presente Referencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor Leste, emergiu um conjunto de questões contextuais, decorrentes das observações iniciais, estudo crítico dadocumentação existente, e discussões com entidades locais. Estas questões são sintetizadas seguidamente: •

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Uma primeira questão prende-se com a necessidade de se obter uma caracterização completa da cobertura de estabelecimentos e iniciativas públicas e privadas nos 13 distritos de Timor Leste, incluindo informação sobre os serviços disponíveis para as crianças dos 3 aos 6 anos. Considerou-se que essa tarefa pertenceria às autoridades distritais e locais da administração educativa que, sob orientação da administração central ou em colaboração com outras entidades, teriam que elaborar esse mapeamento a muito curto prazo. Uma segundaquestão prende-se com a formação dos profissionais para a infância: sem pôr em questão a sua capacidade de cuidar e de se relacionar positivamente com crianças pequenas, bem como o papel referencial que desempenham nas respectivas comunidades, elas precisam de uma formação em-serviço e centrada no local de trabalho que permita uma progressiva adequação das suas propostas de trabalho a um modelo educativo que favoreça a autonomia e a iniciativa da criança, estimulando a vida em grande e em pequeno grupo, ajudando a desenvolver competências essenciais para o desenvolvimento global das crianças. Estes profissionais precisam simultaneamente de ser especialistas no envolvimento das famílias para que estas se sintam “parceiras” e “entidades colaborantes” do estabelecimento de educação pré-escolar, com uma palavra a dizer sobre a educação dos seus filhos. Paralelamente estes profissionais necessitam de estabelecer relações estratégicas com os professores da escola básica, de modo a garantir para as 11

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crianças uma transição bem sucedida para o nível educativo seguinte. O Plano Estratégico 2010-2013 reconhece o grau de Bacharelato para todos os profissionais que trabalhem com crianças. Foi elencada uma terceira questão, de grande complexidade, que consiste na Língua de Ensino-Aprendizagem.A Constituição da República Democrática de Timor-Leste consagra duas línguas oficiais – Tétum e Português – e um número significativo dos profissionais nos estabelecimentos para a infância mostra dificuldade no uso desta segunda língua. A acrescentar à delicadeza desta problemática, existem 16 outras línguas maternas/nacionais e 36 outros dialectos locais. A orientação política que se apresenta segue as orientações políticas do Ministério da Educação, ainda que, de par com as sugestões referenciadas adiante que reforçarão o papel da língua materna na transição entre a família e a escola. Uma quarta questão prende-se com os currículos e materiais de aprendizagem. Apesar de se teremdesenvolvido livros e materiais didáticos que demonstram qualidade e sensibilidade à cultura do povo de Timor Leste,estes estão pouco visíveis nos estabelecimentos de educação pré-escolar. A aposta em materiais naturais – dada a riqueza da fauna e flora timorense – não está suficientemente patente nas salas de atividades, grande parte delas equipadas com brinquedos e jogos doados generosamente, é certo, mas transmitindo valores e símbolos desajustados à cultura de Timor Leste. Finalmente, uma quinta questão prende-se com a ligação da educação préescolarcom a escola básica/primária. Nem todas as crianças têm acesso à educação básica (as estatísticas consultadas apontam para uma taxa de cobertura da ordem dos 64%). Os programas de alta qualidade para as crianças dos 0 aos 3 e, no caso presente dos 3 aos 6 anos, podem ter um papel indutor, isto é potenciarem a confiança e o valor que as famílias devem colocar na escola e portanto, indiretamente, promoverem a universalização da educação básica/primária. Uma boa experiência pré-escolar constitui-se como rampa de lançamento para o sucesso na escolaridade obrigatória, introduzindo as crianças ao universo das diferentes literacias.

Segundo a OCDE, estas questões revelam que o campo da educação de infância é complexo e multifacetado, um campo que requer interfaces e o estabelecimento de ligações entre as diferentes agências e, como em outros campos, se insere num processo de globalização já existente. À medida que se desenvolve um Referencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor Leste, faz sentido ter bem presente a metáfora do TAIS para entender bem estas questões.

UMA NOVA VISÃO: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM TIMOR LESTE

A DIGNIDADE e o RESPEITO são valores essenciais da cultura de Timor Leste e orgulho da sua história de resistência. Uma atitude de respeito é essencial na forma como as pessoas se relacionam entre si. Este respeito não é subserviência, está interligado com o valor da dignidade. É inscrita nesses valores que se encara a expansão e desenvolvimento da educação de infância neste país. No entanto, se os adultos e os mais velhos são merecedores, por parte dos mais novos, desse respeito e reverência, numa educação de infância que quer lançar Timor Leste para o desenvolvimento e para o progresso social e económico, o mesmo respeito e reverência se espera dos mais velhos para com os mais novos, incluindo os mais pequenos dos seus cidadãos. Como orientação essencial para a educação de infância em Timor Leste, propõe-se assumir a criança como parte integrante de uma família e de uma ou várias comunidades. Ela é reconhecida, desde muito pequena, como CIDADÃ deste país, um pequena cidadã com direito a ter uma voz, a expressar a sua opinião, a ter acesso à palavra, a escolher e a comprometer-se com as escolhas feitas. Assim, como orientação básica para a expansão da educação pré-escolar, se inscreve o compromisso pela implementação da Convenção dos Direitos da Criança e a afirmação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Concebe-se uma educação de infância em Timor Leste profundamente integrada numa cultura nacional, a qual é um organismo vivo e dinâmico e, portanto, em mutação. Essa CULTURA2 é um somatório complexo de uma variedade de culturas locais de que a escola, nomeadamente “estabelecimento de educação pré-escolar” deve ser parte integrante, iniciando progressivamente a criança, sua família e comunidade, numa cultura mais ampla que integra e transcende a cultura local. A ÉTICA, a ESTÉTICA, o sentido do belo e do bom, da justiça, bem como a reverência pelo TRANSCENDENTE são ainda parte do ethos timorense. Não é possível negar o profundo sentido de religiosidade enquanto parte integrante da cultura de Timor Leste e da sua experiência de resistência. Os estabelecimentos de educação pré-escolar devem dar ênfase a esta dimensão nas rotinas e dia-a-dia da criança, não esquecendo, simultaneamente o princípio da liberdade religiosa. O estabelecimento de educação pré-escolar deve integrar e ampliar esses valores: os espaços devem ser belos, a natureza pujante deve como que invadir o espaço-escolasala de atividades e marcar a sua presença, reconhecendo que uma área dedicada à contemplação e ao silêncio deve ser respeitada na organização desse mesmo espaço. Os valores da HOSPITALIDADE e do ACOLHIMENTO são também valores culturais profundos de Timor Leste e esses valores devem expressar-se na forma como as crianças são acolhidas nos estabelecimentos de educação pré-escolar, acolhendo as suas famílias na diversidade das respectivas culturas de origem.

É importante enfatizar a “cultura” como um conceito dinâmico e não-estático. As culturas vão-se transformando à medida que interagem com diferentes realidades. Para Timor Leste, é essencial uma combinação dialética entre “cultura tradicional” e “modernidade”, se queremos que a educação se oriente para o futuro. Por outro lado todos conhecemos aspectos das culturas tradicionais que não são de reter uma vez que isolam um país e o impedem de caminhar para um desenvolvimento sustentado.

A metáfora do TAIS que é utilizada ao longo de presente Referencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor Leste representa um sentido renovado, à medida que estes valores são sublinhados: o TAIS faz parte integrante da cultura de Timor Leste, é usado em festas, celebrações, funerais, como elemento decorativo ou, mesmo, de vestuário. Esta “Nova Visão”orienta-se para um conjunto de Princípios Estratégicos: - A necessidade de um Novo Compromisso Social do qual fazem outras instituições para além do estabelecimento de educação pré-escolar ou a escola: autarquias, instituições ligadas à saúde e à cultura, associações locais, instituições de solidariedade social, ONG’s, cooperativas, sindicatos e outras organizações. - Este novo compromisso social, implica toda a sociedade civil, exigindo uma maior participação social e comunitária de modo a tornar-se num verdadeiro desígnio nacional que deve ser assumido e enquadrado não apenas pelo Ministério da Educação mas, também, por outros Ministérios, nomeadamente aqueles que têm responsabilidades no âmbito da Solidariedade Social, da Saúde, da Justiça, da Habitação e Planeamento, das Finanças, da Cultura. - Este Desígnio Nacional prende-se com as crianças (meninos e meninas) de Timor-Leste, incluindo a transmissão da herança cultural de Timor Leste às novas gerações, ajudando à sua inserção na comunidade, na sociedade mais ampla e no seu país, contribuindo para a assunção da sua cidadania e orientando-as para o futuro. - A estrutura organizacional do Ministério da Educação contempla uma Direção de Serviços para a Educação Pré-escolar: Este serviço deverá verreforçada as suas competências e autoridade, devendo ser ampliado e devidamente equipado com recursos humanosde modo a poder garantir uma articulação entre ministérios e estruturas regionais e locais da administração civil, para que se possam concretizar e implementar estas orientações político-estratégicas. Esta mesma Direção de Serviços deverá promover o “registo” e caracterização de todos os estabelecimentosde educação pré-escolar em Timor Leste (públicos ou privados)3. - Como orientação estratégica considera-se a necessidade deestabelecer um conjunto referenciais e metas de aprendizagem para as crianças dos 3 aos 6 anos, tal como foi anteriormente indicado. - O Ministério da Educação deve definir e promover uma política clara de formação de profissionais para a educação pré-escolar, garantindo o grau de Bacharelato, tal como é definido no Plano Estratégico para a Educação (20102030), incluindo a correspondente formação técnica e pedagógica destes profissionais, uma igualdade de responsabilidades e direitos em relação a outros professores e, finalmente, uma creditação da formação já adquirida pelos profissionais que estão no terreno, quer em estabelecimentos públicos ou privados, alguns deles formados e preparados por iniciativa das respectivas organizações tutelares. 3

Este trabalho está a ser efetuado com o apoio da Maquare University da Austrália.

- O Ministério da Educação deve ainda definir uma política clara de financiamentodos estabelecimentos destinados às crianças em idade pré-escolar, financiando diretamente as que são públicas, mas definindo igualmente normas de atribuição de financiamento às estruturas privadas de solidariedade social, caso tal se revele necessário. - É neste sentido que, metaforicamente, fará sentido a construção/elaboração/tecelagem de um TAIS para a Educação de Infânciaem Timor Leste. EsseTAIS que só se tornará possível num paciente processo de tecelagem, cruzando competências, articulando esforços, criando sinergias, perspectivando diferentes pontos de vista, tornando as diferenças em oportunidades e desafios, implicando todos – crianças, famílias, comunidades, profissionais, autoridades nacionais e locais, organizações e entidades – na construção de um verdadeiro projeto de cidadania cujo produto nunca finalizado será esse tecido tornado obra de arte: UmTAIs para a Educação de Infância em Timor Leste.

C. ÁREAS ESTRATÉGICAS DE ENFOQUE O Plano Estratégico para a Educação 2011-2015 afirma que: No que diz respeito à organização do sistema de educação pré-escolar a Lei Nacional para o Sistema Educativo estabelece que o Estado é responsável por estabelecer um sistema de educação pré-escolar. A Lei descreve este sistema de educação pré-escolar incluindo estabelecimentos dependendo da administração local e, também de outras entidades privadas e cooperativas, de iniciativa colectiva ou individual, com especial incidência nas instituições privadas de solidariedade social, associações de pais, associações de moradores, associações cívicas ou religiosas, associações sindicais ou de entidades patronais (p. 65)

De acordo com estas orientações a Direção de Serviços para a Educação PréEscolar incidirá a sua ação em cinco áreas estratégicas:

III.

Expandir o Acesso a uma Educação Pré-Escolar de Qualidade

1. Compete ao Ministério da Educaçãopropor uma Concepção Estratégica Nacional para a expansão e desenvolvimento da educação pré-escolar em Timor Leste que articule iniciativas públicas e privadas de modo coordenado e eficaz, de modo a constituir uma “rede nacional de estabelecimentos para a educação pré-escolar” que podem ter denominações variadas: escolas de infância, jardins de infância, jardins-escola, escola-jardim de infância, centros comunitários para a infância4, etc. Desenvolver e garantir a execução destas orientações políticas ao mais alto nível, levará a que estas mesmas orientações sejam prosseguidas a cada nível do sistema, levando a um processo de transformação colectiva e originando uma educação que promova uma equidade social de modo efetivo. 2. No entanto o Ministério da Educação define uma Tutela Pedagógica Única sobre todas as iniciativas relacionadas com a educação das crianças dos 3 aos 6 anos, quer sejam de iniciativa pública, autárquica, privada ou ligadas a organizações não-governamentais, religiosas, ou iniciativas das comunidades locais. Esta tutela pedagógica únicaimplica que o Ministério da Educação assuma um papel promotor e incentivador de iniciativas, contemplando uma flexibilidade de propostas. No entanto o Ministério da Educação deve orientar a sua ação no sentido de garantir rigor e exigência de qualidade, não prescindindo do seu papel orientador, regulador, supervisor, e garantindo que sejam “prestadas contas” (accountability). É também parte da responsabilidade do Ministério da Educação garantir equidade, isto é, garantir a justiça de modo a compensar as diferenças e assimetrias sociais e regionais. 3. É desta Tutela Pedagógica Única que emana o estabelecimento de objectivos de desenvolvimento e aprendizagem, as regras e enquadramento das atividades dos estabelecimentos de educação de infância (que constarão doANEXO a esta proposta): • a definição de normas técnicas mínimas para a instalação ou adaptação de estabelecimentos; • os ratios criança/adulto; • a definição de orientações curriculares e metas de aprendizagem para as crianças dos 3 aos 6 anos em ligação com as suas famílias; • a definição de habilitações e formação inicial e em serviço do pessoal docente; • a definição de regras de incentivo e avaliação da qualidade dos estabelecimentos; • a garantia de uma articulação e coordenação com a escolaridade obrigatória; • a realização de atividades de coordenação e avaliação em estreita ligação com as autoridades e as comunidades locais. 4

Para não nos vincularmos a um modelo ou forma de atendimento, usaremos ao longo deste trabalho a formulação “estabelecimentos de educação pré-escolar”, uma denominação considerada abrangente e inclusiva de todas outras.

Esta Tutela Pedagógica Única deve ser co-construída e negociada aos vários níveis do sistema, articulando ministérios e autoridades a nível central e local - usando na ação processos de “co-configuração ” de estratégias, garantindo o “entrelaçar” de perspectivas, “dando nós” para resolver problemas, trabalhando em “zonas de fronteira” onde seja possível encontrar pontos de apoio e de comunicação entre serviços, pessoas, organizações. 4. No Ministério da Educação, a Direção de Serviços para a Educação PréEscolarpode, dentro do quadro em que se insere, alargar-se a 2 ou 3 elementos especialistas e respectivo secretariado, tendo a capacidade, autonomia, autoridade e “agilidade” necessárias para trabalharem em ligação direta e constante com as autoridades educativas distritais e locais e, também, ONG’s no sentido de implementar rapidamente estePlano Estratégico. Com base na proposta que apresentamos, esta Direção de Serviços desenvolverá normativos e orientações, propostas na área da intervenção pedagógica, fornecerá apoio técnico e desenvolverá iniciativas promotoras da inovação e da investigação no sentido de uma garantia da melhoria da qualidade dos serviços para a educação pré-escolar. O já formado Grupo Estratégico para a Educação de Infância será o grupo consultivo desta Direção de Serviçose acompanhará e avaliará de forma sistemática o seu trabalho e as linhas orientadoras definidas. 5. Neste Grupo Estratégico para a Educação de Infância, que acompanhará a atividade da Direção de Serviçospoderão estar representadas a UNICEF e a CONECTIL (Conselho Nacional da Educação Católica), a Comissão Nacional para a Implementação da Convenção dos Direitos da Criança, o Instituto Pedagógico de Formação de Professores, a Comissão Nacional da UNESCO, bem como uma representação das entidades e ONG’s que proporcionam serviços para a infância em Timor Leste, associações representativas das famílias e dos profissionais para a infância, organizações de Mulheres, organizações sindicais, associações de profissionais e, mesmo, organizações ligadas à Justiça (Proteção de Menores, etc). 6. Uma outra linha de orientação essencial é a Descentralização. Se o papel do Ministério da Educação é o da acreditação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e, simultaneamente, a acreditação da formação de professores e educadores – a creditação da sua formação anterior é crucial e um passo muito importante para a aceitação do Plano Estratégico – . Compete também ao Ministério da Educação, em colaboração com outras entidades públicas ou privadas, garantir a formação contínua, com claras responsabilidades atribuídas às autoridades municipais e locais, às comunidades e famílias, valorizando as iniciativas privadas. A investigação internacional aponta para esta necessidade de descentralização como condição para o sucesso da expansão da educação pré-escolar. 7. O Ministério da Educação pode desenvolver e encorajar possibilidades alternativas de proporcionar experiências de educação pré-escolar para as crianças que vivem em áreas mais isoladas, por exemplo, promovendo visitas às famílias por educadores itinerantes, que ajudarão as famílias, nas suas próprias casas ou habitações a criarem experiências educativas para os filhos ou grupos de crianças numa mesma área, proporcionando materiais adequados, livros e exemplos de atividades,

8. O Ministério da Educação encontrará formas de disseminar informação de forma a chegar às comunidades locais, especialmente aquelas que se situam em áreas mais remotas do país. Entre outras formas, têm-se usado campanhas nas rádios ou na televisão, disseminação de informação em centros de saúde e centros comunitários, etc. 9. Finalmente, não se pode construir uma estratégia para a expansão e desenvolvimento da educação pré-escolar em Timor-Leste sem falar no desenvolvimento global das comunidades locais (saúde, habitação, criação de meios de autonomização e de subsistência, cultura, lazer, etc.) e das perspectivas de uma educação inclusiva (incluindo crianças diagnosticadas com tendo necessidades educativas especiais) e uma intervenção precoce para as crianças consideradas “em risco”, dando ênfase à formulação da OCDE (2006), “crianças com direitos de aprendizagem diversificados”. Não se pode ainda separar esta estratégia de promoção comunitária da intervenção com crianças dos 0 aos 3 anos edas iniciativas de promoção e educação das Mulheres, incluídas nesta Estratégia. A atividade das mulheres é central na economia timorense e na sustentação das famílias. Toda esta estratégia deve estar inscrita nos valores ancestrais da cultura de Timor Leste mas, simultaneamente, no desenho de um futuro democrático que envolva mulheres, homens e crianças num desenvolvimento sustentável para a jovem nação de Timor Leste. Assim, o Ministério da Educação, usando novamente a metáfora do TAIS deve investir nas lideranças locais..

II. Melhorar a Formação e o Desenvolvimento Profissional em Serviço dos Profissionais de Educação Pré-Escolar O Plano Estratégico para a Educação 2010-2015 considera que “novas medidas e programas orientados para formação em-serviço e formação inicial devem ser desenvolvidos e implementados” (p. 60).O Governo precisa de garantir que toda a formação existente nos profissionais que estão no terreno, desenvolvida pelo Ministério da Educação ou por outras entidades privadas seja creditado. Tal como foi anteriormente mencionado, esta é uma questão crítica. Cursos curtos de atualização nas áreas em que os educadores revelam ser mais vulneráveis, devem ser implementados. Modalidades centradas numa formação em-serviço, isto é, nos próprios estabelecimentos onde os profissionais trabalham são de aconselhar, assim como processos de aconselhamento e orientação (mentoria), situados numa reflexão sobre o trabalho realizado no estabelecimento de educação pré-escolar, levando à reflexão e reformulação da prática, favorecendo a autonomia educativa com o apoio de consultores, mentores e outros orientadores experientes. - Este Plano Estratégico Nacional apresenta um programa de qualificação de professores para todos os estabelecimentos de educação pré-escolar: - definir fórmulas de e planos de profissionalização para a expansão da educação pré-escolar; - definir novos programas de formação-em-serviço para qualificar os educadores para as novas orientações e exigências curriculares; - preparar e implementar programas de formação contínua para todos os educadores em serviço em estabelecimentos de educação pré-escolar;

- garantir que um número adequado de educadores formados pelos institutos de formação inicial saiam qualificados para o trabalho com crianças em idade préescolar (p. 70). É fundamental a formação de professores e “cuidadores” e a necessidade de parâmetros comuns dentro do seu próprio exercício profissional: a sua atualização, a estandardização de cada linha orientadora (adequada para cada nível educativo), benefícios, estatuto, condições de trabalho e salários. Tomando também como quadro de referência o documentoQuadro de Competências para Professores de Timor-Leste (Ministério da Educação, 2008), a ação do profissional de educação pré-escolar prende-se com um conjunto de características que definem, de forma clara, como ela (ou ele) deve orientar o seu trabalho: - observar, caracterizar e contextualizar; - planear; - agir e executar; - rever e avaliar; - comunicar, articular O profissional não se limita a cuidar das crianças com carinho ou a guardá-las. Essa atitude de acolhimento e de hospitalidade é fundamental. Mas o profissional é alguém capaz de intencionalizar a sua ação educativa de forma a adequar as suas práticas educativas ao grupo de crianças que acolhe na escola-jardim de infância, permitindo a prossecução de mestas de aprendizagem. Daí que as características ou ações acima enunciadas sejam o fulcro da forma intencional como deve gerir a sua atividade, não partindo de um plano rígido e pré-estabelecido por outros mas, seguindo as normas e orientações gerais emanadas do Ministério da Educação. O profissional apropria-se delas de modo crítico e construtivo, passando a gerir o currículo com autonomia pedagógica e discernimento esclarecido porque fez um trabalho prévio de diagnóstico e caracterização da situação educativa que tem em mãos. É esta orientação que define a sua profissionalidade: - conhecimentos teóricos e práticos sobre a sua função e sobre o crescimento e desenvolvimento das crianças; - autonomia e capacidade de planear a sua ação; - capacidade de avaliar e discernir situações individuais de crianças e de adequar a sua prática a essas situações; - capacidade de intervir precocemente quando as crianças revelam dificuldades e de desenvolver para elas planos individuais de ação ou de as encaminhar para os serviços competentes: saúde, educação especial; justiça, etc.; - capacidade de trabalhar em equipa com outros educadores ou professores e com as autoridades locais; - capacidade de preparar as crianças para as transições e articular eficazmente com a escola básica, as famílias, as instituições de saúde, de justiça, etc. - capacidade de envolver as famílias no processo educativo; - capacidade de concretizar objectivos, de definir estratégias e de avaliar a sua ação, tornando o seu trabalho transparente e sujeito ao escrutínio dos seus pares, das famílias e comunidades, dos seus supervisores e ou formadores; - capacidade de estar num processo de questionamento e de aprendizagem permanente sobre a sua ação, inovando, experimentando, investigando.

Há três outras dimensões importantes no trabalho do profissional da infância: ajudar a preparar e a desenvolver o projeto educativo do estabelecimento no qual trabalha (missão, objectivos e estratégias, grandes linhas de trabalho, interações e colaborações com outras instituições, etc.); desenvolver um projeto curricular para o seu grupo de crianças, a partir das orientações emanadas da administração central e, simultaneamente, da caracterização e contextualização que faz das crianças e da equipa com quem trabalha; relacionar-se com outros profissionais ou associações de classe promotoras do profissionalismo e da dignidade da função docente. Uma interessante possibilidade pode ser um início formação conjunta de professores para a educação pré-escolar e para o 1º ciclo da educação básica (por exemplo, o 1º ano), seguida da especialização necessária aos diferentes níveis educativos. Esta modalidade poderá ajudar a preparar a necessária articulação, no terreno, entre professores/educadores para a educação pré-escolar e professores do 1º ciclo. Questões específicas devem preocupar os responsáveis pelo processo de formação dos profissionais de educação pré-escolar: - nível mínimo de formação (bacharelato) e domínio das duas línguas oficiais; - afirmação da dignidade da sua função através do estabelecimento de uma carreira e do pagamento de salários justos; - formação em serviço creditada para os profissionais que não tenham a formação mínima exigida; - supervisão, acompanhamento no terreno, avaliação desenvolvido pelos profissionais; Propostas específicas para a formação inicial e em serviço: - ética e deontologia profissional; - questões das línguas oficiais, das línguas nacionais e da língua materna; - criação de parcerias, trabalho com adultos e trabalho cooperativo entre profissionais; - intencionalidade e estratégias para o envolvimento comunitário; - como fazer trabalho de projeto: entre e com adultos e com as crianças; - planificação: mapas conceptuais e “teias” de atividades; trabalho em pequenos grupos com as crianças; gestão positiva de conflitos; disciplina positiva; criação de um ambiente de trabalho de autonomia e responsabilidade com as crianças e entre adultos; - questões relacionadas com as culturas locais, multiculturalidade, inclusão, questões de género e da educação em paridade de meninas e meninos; - literacias na educação de infância: língua falada e escrita, matemática, literacia científica e tecnológica; literacia artística; literacia sócio-cultural; - avaliação do desenvolvimento e aprendizagem das crianças e avaliação do trabalho dos adultos; - conhecimento aprofundado da Convenção dos Direitos da Criança; Uma outra atividade altamente formativa pode ser feita pelos profissionais nas suas ações de capacitação: a recolha e compilação de jogos, danças, músicas, lengaslengas, histórias, brinquedos tradicionais e outros aspectos da cultura popular de Timor Leste. Estes materiais devem ser convenientemente selecionados e anotados,

podendo ser publicados em livros ou outros instrumentos de trabalho, podendoservir de material de recurso para todas os estabelecimentosde educação pré-escolar.

III. Apoiar o Desenvolvimento Curricular 1. O que é uma Criança? (Labarik) Toma-se cada criança (labarik) de Timor Leste integrada nas suas comunidades de pertença: a família, a comunidade local, a aldeia e o seu Liurai e outras figuras de referência: os katuas, os knanoik na ‘in, os matam-dook e, sem qualquer sombra de dúvida, a/s igreja/s. Assim, a educação de infância em Timor Leste é policêntrica, sendo que a comunidade local cuida da criança como um bem precioso, a protege e educa como parte do seu projeto de futuro – um projeto de desenvolvimento, de cultura, de educação, de bem-estar e de paz. Mas, em simultâneo, respeita-a com um membro de facto dessa comunidade de que não é o centro, mas faz parte integrante com direito à palavra e a uma cidadania ativa, quer seja menino ou menina, nacional de Timor ou não nacional, pertencente a uma etnia ou a outra, a diferentes religiões, a um determinado grupo social ou a outro. Assim, ao invés de uma matriz cultural mais ampla, de influência ocidental, não se considera a criança como “o centro”, nem se podem falar de pedagogias “centradas na criança”. A criança é central, um ator social dentro de uma comunidade, com direitos e responsabilidades, e que toma as crianças mais velhas, os adultos e os mais idosos como referentes essenciais no seu próprio desenvolvimento. Estes adultos (incluindo os educadores) são portadores de um cultura ancestral à qual ela é progressivamente iniciada, que a incluem como pequena cidadã da nação de Timor Leste, com direito à palavra, à expressão própria, à educação, à liberdade e autonomia. Usando a metáfora do “TAIS”, a criança é parte integrante dessa tessitura magnífica que atinge o seu esplendor quando os fios se entrecruzam e suportam uns aos outros de forma adequada, solidária e consistente (este o sentido do conceito “dar nós”). O desenho desse “TAI”, entrelaçando as necessidades e direitos próprios da criança, salienta o direito à proteção, à saúde, à alimentação, à educação e, não esqueçamos... o direitoa brincar. Nesta concepção “policêntrica” de educação de infância, há a preocupação de que todas as crianças sejam incluídas na vida do grupo, especialmente as que tiverem necessidades educativas especiais -- na feliz formulação da OCDE, 2006, “crianças com direitos de aprendizagem diversificados” -- ou situações familiares e sociais mais difíceis. Numa educação de infância policentrada, nenhuma criança pode ser deixada ficar para trás ou excluída, o que implica uma profunda atenção e desvelo por parte dos seus educadores e companheiros e o uso de pedagogias diferenciadas e inclusivas. Decorrente desta filosofia, não faz sentido separar as crianças por idades: os grupos devem ser heterogéneos, articulando saberes, competências e os modos próprios de estar de crianças de 2, 3, 4 ou 5 anos; meninos ou meninas; crianças diagnosticadas como portadoras de necessidades educativas especiais; crianças de grupos sócioeconómicos, religiosos e culturais diferenciados. O Ministério da Educação, no seu papel regulador, deve supervisionar que não haja escolas-jardins “gueto”: que os centros para a infância de iniciativas diversificadas

(públicas, solidárias, da/s igreja/s, etc) não deixem de incluir crianças de diferentes grupos sócio-económicos e culturais, de nacionalidades diferentes. Constituirá um efeito perverso grave da expansão da educação de infância e claramente contra os valores e filosofias anteriormente definidos, caso este facto se verificar. 2. Considerações Pedagógicas e Curriculares Esta secção ilustra o que pode e deve ser a Tutela Pedagógica Única. O conjunto de ANEXOS fornece sugestões práticas para a organização dos estabelecimentos, estabelecimento de rotinas, criação de matérias, jogos e atividades dedicados aos profissionais que estão no terreno. É importante tornar claro o desejo, por parte das entidades governamentais de um conjunto deOrientações Curricularesamplas – ainda que orientadas para propostas bem específicas quanto à orientação do trabalho pedagógico -. Estas Orientações Curriculares (podem ser chamadas, num sentido mais restrito “Currículo”) são dirigidas a todos os estabelecimentos de educação pré-escolar em Timor: públicas, privadas,, com orientação religiosa, e ONG’S. Compete a cada estabelecimento as reinterpretar de acordo com a sua filosofia educativa ou o seu projeto pedagógico de estabelecimento. A metáfora do TAIS continuará a ser usada no que diz respeito às orientações pedagógicas e curriculares. Trata-se de um tecido vivo que representa a forma como deve ser orientada a ação do profissional de educação de modo a garantir a intercepção de uma multiplicidade de áreas e objectivos do estabelecimento que recebe crianças dos 3 aos 6 anos: diversidade de níveis de profissionalização; a necessidade de “tecer” as atividades de ensino-aprendizagem com as culturas das famílias; uma organização curricular que não separe os objectivos da aprendizagem das áreas e conteúdos de aprendizagem –indução à leitura e escrita, matemática, ciências sociais e naturais, expressões artísticas, educação para a cidadania e, mesmo, formação espiritual – devem ser abordadas de forma globalizante e não fragmentando o currículo em lições. Tendo as diferentes áreas de desenvolvimento e aprendizagem (físico, emocional, social e intelectual) como “pano de fundo” , a forma de as trabalhar com as crianças deve ser globalizante e não fragmentada. Daí que nos ANEXOS se refira a metodologia de trabalho de projeto com crianças como exemplo de uma metodologia baseada numa teoria conceptual que torna presente este trabalho de “tecelagem” e de interligação de atividades, qual TEAR que cria interdisciplinaridade, coerência curricular e integração de conhecimentos e aprendizagens. 3. Objectivos de Desenvolvimento e Aprendizagem No estabelecimento de educação pré-escolar a criança vai entrelaçar de forma harmoniosa o TAIS do seu desenvolvimento global e a descoberta de que é um ser competente-com-outros, dotado de iniciativa e sentido crítico, um ser interdependente. Decorrente deste princípio definem-se as seguintes aprendizagens e metas: • Aprender a conhecer-se a si própria e às suas potencialidades: quem sou eu? qual o meu nome e escrita do mesmo? qual a minha família? o meu dia de aniversário? os meus amigos preferidos? o meu corpo e o que o torna saudável? – reconhecer o seu valor como ser individual, como menino ou menina, as suas potencialidades e as suas dificuldades pessoais, numa

progressiva autonomização e integrando positivamente um sentido de autoestima, respeito por si própria e auto-confiança;

•

Aprender a conhecer os que a rodeiam: a sua família, os seus irmãos, os mais velhos, os parentes, o/a professora e seus auxiliares, os colegas de grupo, o guarda da escola-jardim: aprender a estabelecer relações de cortesia, respeito e cooperação;

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Aprender a reconhecer e a estimar o meio físico e social envolvente :a escola e respectiva organização e regras de funcionamento; a sua família e os que lhe são particularmente significativos, as tradições e ritmos da comunidade, a história e tradições da sua aldeia, da sua cidade Mas, igualmente: os hábitos de higiene e de saúde, os alimentos que fazem a criança crescer e os que são menos bons para a saúde; o universo natural e social que envolve a escola; o universo mais amplo da cidade e do país em que vive; a consciência de que o seu país não é o centro do mundo, que há outras crianças, outros países, outros continentes; que os recursos do planeta terra são limitados e que há que respeitar, proteger e amar o ambiente;

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Aprender a dominar os instrumentos que lhe permitam comunicar e exprimir-se: falar a sua língua materna de forma clara, aprender a escutar as outras crianças, mesmo que não falem a sua língua ou dialecto; entender as orientações do professor/educador/a e perceber as regras de convivência de vida em grupo: pedir a palavra, esperar a sua vez para falar, tentar entender os que não falam como ela; aprender progressivamente as línguas nacionais (primeiro o tétum, depois o português); ligar as palavras que formula oralmente à correspondente representação gráfica; reconhecer palavras escritas que indicam o seu nome, os dias da semana, áreas da sala, peças de mobiliário, jogos e materiais, nomes de alimentos, de partes do corpo, etc.

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Aprender que a linguagem oral e escrita não é a única forma de comunicação: aprendemos a comunicar e exprimir-nos com gestos, sinais, silêncios, canções e músicas, sons produzidos pelo próprio corpo e em interação com o corpo dos outros, dança; que nos exprimimos com pequenos poemas, canções e tradições orais (cantilenas ou lengas-lengas), dança, expressão dramática; que o nosso gesto se prolonga em instrumentos de registo e expressão: o traço que deixamos no chão com um pauzinho, o alinhamento de pedras ou conchas, o desenho ou pintura numa folha de papel; o recorte e colagem, a construção a três dimensões, a pintura de grandes painéis colectivos combinados entre as crianças, a elaboração de livros, álbuns, criação e uso de instrumentos musicais, etc.

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Aprender que a matemática é uma forma de organizar o mundo e de resolver problemas: a matemática é uma forma de organizar esistematizar a vida - os números e padrões, a organização no espaço e no tempo, os tamanhos e as proporções, o antes e o depois, a esquerda e a direita (e outras formas de orientação no espaço), as formas e cores, os conjuntos e peças singulares, tudo são formas naturais que o ser humano foi descobrindo para simplificar a vida e a organização (matemática) decorre desse mesmo processo: seriar, classificar, organizar conjuntos, medir, pesar... 23

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Aprender que podemos crescer investigando e questionando a realidade (iniciação à pesquisa e ao pensamento científico, usando metodologia de trabalho de projeto): porque é que as coisas são assim? Como podem ser de outra maneira? Que hipóteses podemos colocar? Que previsões podemos fazer? O que já sabemos sobre um determinado problema ou situação e o que precisamos ainda de saber? Quem faz o quê? Quando nos reunimos para partilhar informações? Verificámos as nossas hipóteses? Experimentámos? Que resultados obtivemos? Que deduções erradas fizemos? O que aprendemos de novo? Como divulgamos o que aprendemos aos outros? Será que podemos ter acesso a um computador? A pesquisar na internet?

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Aprender a contemplar o bom, o belo, o transcendente, na alegria de estarmos vivos e saudáveis, e de nos sabermos interdependentes uns dos outros: escutar os outros e ajudá-los não lhes retirando a sua dignidade, respeitar e acolher as diferenças, cooperar, aprender com as outras crianças e com os adultos, incluindo os educadores, aprender a cooperar, a gozar o silêncio mas, também, a brincadeira ruidosa e espontânea; contemplar a natureza e a beleza envolvente, aprender a ser solidário e aprender práticas de cidadania e participação, ao seu nível e à dimensão das suas possibilidades. Relacionar as experiências religiosas com um sentido do transcendente e não uma prática meramente ritual.

4. Metas de Aprendizagem Como Metas de Aprendizagem propõe-seque as crianças desenvolvam as seguintes competências organizadas pelas diferentes áreas de aprendizagem mas que devem ser trabalhadas num todo articulado tal como é sublinhado no ponto 2,“Considerações Pedagógicas e Curriculares: Desenvolvimento da Linguagem: - experimentar a comunicação oral e escrita; - desenvolver a competência em comunicação verbal e não-verbal, respondendo a questões e perguntas, comunicando as suas necessidades, pensamentos e experiências, e descrevendo acontecimentos e factos; - desenvolver o vocabulário através de conversas, experiências, manuseamento de livros e escuta de histórias; - envolverem-se em discussões e conversas uns com os outros. Literacia Emergente: - ter acesso a livros e a materiais escritos; - ter oportunidades de se familiarizar com o universo da escrita e ser encorajada a encontrar o sentido do registo escrito (incluindo reconhecer o seu nome) e reconhecer e usar a linguagem escrita de modo a incluir: . materiais etiquetados e trabalho das crianças com o respectivo nome; . registos escritos para salientar regras e rotinas da sala de atividades

Matemática: - sentido de número: contagem oral, contagem de objetos; construção de relações numéricas; emergência das operações; representações; - organização e tratamento de dados: recolha de dados; classificação; representação; tarefas; gráficos; - geometria: orientar; construir; operar com formas e figuras; geometria e medida; geometria e padrões Formação Pessoal e Social - identidade e auto-estima; - independência/autonomia; - cooperação; - convivência democrática/cidadania; - solidariedade/respeito pela diferença. Conhecimento do Mundo: - localização e posicionamento no espaço e no tempo; - conhecimento do ambiente natural e social; - dinamismo das inter-relações naturais e sociais. Artes Visuais - desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação através da expressão artística; - compreensão das artes visuais no seu contexto; - fruição e contemplação; - apreensão da linguagem elementar das artes visuais. Expressão Dramática - (para além das anteriores) - apreensão da linguagem elementar da expressão dramática. Expressão Musical: - (para além das anteriores) - apropriação da linguagem elementar da música; - compreensão das artes musicais no seu contexto; Dança: - (para além das anteriores) - apropriação da linguagem elementar da dança; -

Expressão Motorae Ginástica exercício físico no exterior pequenas sessões de educação física terminado com relaxamento jogos; deslocamentos e equilíbrios; perícia e manipulações.

5. Articulação com a Educação Básica A questão da transição com a escolaridade básica é crucial e há muito que vem sendo discutida internacionalmente. As transições são essenciais na vida da criança e é importante assegurar que qualquer transição seja bem sucedida, de modo a assegurar o bem-estar emocional e social da criança: da família para o serviço de atendimento às crianças dos 0 aos 3 anos, ou para a escola-jardim de infância. Os estudos internacionais desde os anos 70 explicam a necessidade de organizar o último ano da educação pré-escolar e o 1º ano de escolaridade com maior flexibilidade preparando com intencionalidade a transição. Durante muitos anos pensava-se que uma inserção positiva na escolaridade básica se fazia através de processos diretos de indução, nomeadamente usando fichas de iniciação à escrita e à leitura ou exercícios gráficos em folhas de papel quadriculado. Os estudos mais recentes apontam para um conjunto amplo de competências indicativas de uma inserção positiva na escolaridade obrigatória: - a capacidade de aprender a aprender; - as competências sociais de cooperação; - a auto-confiança e a capacidade de se integrar e afirmar num grupo de pares: alguns autores chamam a esta capacidade a agência, o que implica que a criança esteja ativa, consciente do seu próprio poder, consciente de que vale a pena e é importante e, portanto, capaz de dar um contributo importante à diversidade de grupos sociais de que faz parte; - a capacidade de auto-controlo, incluindo a capacidade de domínio pessoal, de concentração, de fazer face à frustração; - a aquisição de hábitos de trabalho que emerge de uma atitude de disciplina interiorizada; - a resiliência, , isto é, a capacidade de se adaptar e a capacidade de fazer face à mudança de forma dinâmica e positiva, tomando as dificuldades ou os problemas como um estímulo e uma oportunidade; a capacidade de resiliência leva a criança a ser forte, optimista, com uma dinâmica criativa face às adversidades, incorporando-as positivamente no seu desenvolvimento. Decorrente do desenvolvimento desta competências, os educadores e professores dos diferentes níveis educativos devem co-construir processos de articulação, através dos processos de co-configuração, de dar nós (“knot-working”), de trabalho em zonas de fronteira, de agência relacional que foram apresentados no início deste trabalho, e que se tornam essenciais quando os adultos de diferentes instituições se juntam para planear processos de transição ou desenvolver projetos comuns em benefício das crianças. Se educadores e professores do 1º ciclo usarem o conceito de trabalho em zonas de fronteira para favorecer a articulação: neste contexto deixa de haver isto ou aquilo (insistindo nas diferenças), passando a existir isto e aquilo, assumindo uma atitude de inclusão e de cooperação, de negociação, de respeito mútuo, de curiosidade pelo que se faz em cada nível educativo e, mais ainda, por uma atitude

de querer aprender com o outro nível educativo, numa terra de fronteira que é partilhada. Eis alguns exemplos de iniciativas que se podem tomar: - realização de atividades comuns: um espetáculo, uma saída, uma festa tradicional; - visita, em pequenos grupos, às diferentes salas: as crianças de 4-5 anos vão conhecer a sua futura escola e vice-versa: os mais velhos vão conhecer a escola dos mais pequenos; - ir apresentar projetos e produtos do seu trabalho aos níveis educativos respectivos: um álbum, uma pesquisa, uma produção artística; - reuniões entre professores dos diferentes níveis educativos para explicar o respectivo trabalho, as razões por que o fazem assim, o que pretendem desenvolver nas crianças, procurando entender e negociar as diferenças; - entregar na escola do 1º ciclo um dossiê ou relatório individual sobre cada criança, descritivo da sua evolução ao longo dos anos pré-escolares e exemplificando aspectos do trabalho realizado; - preparar as famílias para ajudarem as crianças na transição: a escola básica deve sempre como algo que representa uma etapa de crescimento e não uma punição; como um salto positivo, porque se é grande, e se está pronto para vivenciar uma nova situação.

IV. Desenvolvimento de Parcerias com Famílias e Comunidades As famílias e comunidades de origem das crianças são parceiras essenciais para a construção de projetos e estruturas de atendimento. Elas devem ser ouvidas e integradas na elaboração das propostas educativas para os seus filhos/crianças. Devem co-configurar com as entidades responsáveis e com os educadores o projeto de vida e de desenvolvimento para os seus filhos. Por outro lado o estabelecimento para a infância deve espelhar uma certa forma de vida comunitária, ensinando as crianças a viver em conjunto em contextos de diversidade. Os profissionais devem ser os iniciadores de uma pedagogia de articulação com as famílias as quais poderão beneficiar social e educacionalmente das instituições que acolhem os seus filhos. A instituição para a infância pode tornar-se um polo dinamizador de vida, de promoção de cultura, incluindo projetos de educação de adultos e especificamente de formação de mulheres. Os profissionais da infância devem ainda encontrar estratégias diversificadas de envolvimento das famílias, especialmente aquelas que têm mais dificuldade em se aproximar da vida da escola. Pais e profissionais devem “dar nós” e construir consensos entre os respectivos saberes sobre as crianças, na base de que não é o professor o único detentor do saber. Os profissionais devem escutar as perspectivas das famílias, guiando-as e, se necessário, orientando-as, mas fazendo-as sempre sentir-se competentes e confiantes no seu papel na educação dos seus filhos. As famílias são um recurso essencial para a escola. Os estudos internacionais anteriormente mencionados indiciam que não há qualidade na educação de infância sem um eficaz envolvimento das famílias. O envolvimento das famílias e das comunidades faz parte da uma estratégia da política de inserção local da instituição

para a infância. Tomamos aqui um conceito alargado e abrangente de família enquanto comunidade de afectos e de cuidado incondicional pelas crianças. Sugerem-se algumas estratégias possíveis de envolvimento das famílias e comunidades: celebração de festas locais; visitas de estudo a lugares significativos da comunidade; celebração de aniversários das crianças com a presença de familiares; envolvimento específico dos mais idosos e dos seus saberes (os “katuas”); recurso aos saberes das famílias ou de outros adultos da comunidade, quer visitando-os nas suas casas e locais de trabalho, quer convidando-os a visitar o estabelecimento de educação pré-escolar para “ensinar” às crianças aquilo que são os seus saberes:contar histórias e lendas tradicionais (os “knanoik na ‘in”); ensinar danças, artes dramáticas e poéticas; tocar instrumentos tradicionais locais e ensinar canções; iniciar as crianças na arte dos tais, da cestaria, da olaria, da escultura em madeira, da criação de tintas e anilinas, etc. Esta sugestão de iniciativas incluem momentos regulares de apresentação do trabalho das crianças às famílias: exposições, visitas guiadas às salas de atividade, divulgação de projetos e trabalhos realizados pelas crianças em espaços comunitários fora do espaço escola, etc.

V. Desenvolvimento de um sistema de monitorização e avaliação Um modelo de regulação solidária, sócio-comunitária e policêntrica assente na compossibilidade, na con-capacidade e na co-configuração de compromissos concretos (Joaquim Azevedo, 2011) Compete ao Governo regular, supervisionar e fiscalizar. Mas não só: o papel do Estado é também o de promover, descentralizar e incentivar, apoiar, promover a inovação, a autonomia, a co-responsabilização e a investigação. Compete ao Governo, ainda: - Reconhecer a possibilidade de diversas modalidades de atendimento às crianças dos 3 aos 6 anos, em adequação aos contextos e possibilidades locais, mas salvaguardando sempre a função educativa e o apoio às famílias. O Plano Estratégico para a Educação 2010-2015, refere-se à estratégia de “propor e rever um plano de construção de edifícios escolares de iniciativa governamental, re-utilizando salas de aula vazias para abrir novas salas de educação pré-escolar ou construindo novas salas em escolas já existentes” (p. 69; - Estabelecer normas e critérios pedagógicos e técnicos de instalação e/ou adaptação de instalações: regras de financiamento, instalações, materiais e equipamento, horários dos estabelecimentos, comparticipação das famílias, grandes linhas de orientação curricular. O Plano Estratégico para a Educação 2010-2015 sublinha que “a preparação da acreditação dos estabelecimentos, políticas e orientações para o registo e licenciamento dos estabelecimentos privados será essencial para posterior monitorização do funcionamento do sistema” (p. 69); - Valorizar os profissionais e o pessoal auxiliar e comprometer-se na sua formação inicial e contínua; - Garantir condições de saúde para as crianças que frequentam os estabelecimentos de educação pré-escolar: imunizações (vacinas), alimentação

adequada e saúde. Este objectivo pode ser concertado com os centros de saúde comunitários ou clínicas de saúde; Incentivar o envolvimento das comunidades locais, seus representantes e autoridades, responsabilizá-los e atribuir-lhes tarefas de supervisão e regulação dos estabelecimentos de educação pré-escolar; O Plano Estratégico para a Educação 2010-2015 considera “a necessidade de desenvolver e implementar um sistema de monitorização da qualidade do estabelecimento de educação pré-escolar (...) desenvolvendo critérios de qualidadepara os estabelecimentos de educação pré-escolar” (p. 71). O papel do Ministério da Educação é: definir regras de avaliação da qualidade dos estabelecimentos sob o ponto de vista educativo e social; estabelecimento de parâmetros avaliativos de acordo com as orientações curriculares e pedagógicas; promover projetos de avaliação democrática, centrados nos estabelecimentos e ouvindo os respectivos profissionais e outros atores; estabelecer metas progressivas de melhoria, construídas a partir do interior das equipas e assumidas por elas, envolvendo profissionais, famílias e crianças nos processos de mudança; Garantir a justiça e a equidade social, salvaguardando o princípio da igualdade de oportunidades e de correção de assimetrias sociais; Discriminar positivamente, garantindo a superior qualidade dos estabelecimentos onde se encontrem as crianças mais desfavorecidas e famílias menos capacitadas e informadas para exigir qualidade no atendimento aos seus filhos; Garantir estatísticas atualizadas e fidedignas e um mapa correto da taxa de cobertura de estabelecimentos de educação pré-escolar em todo o país e a respectiva tipologia; Promover a investigação e avaliação sistemática do Referencial para as Políticas de Educação Pré-Escolar em Timor Leste. Torna-se crucial produzir investigação fundada em evidência, usando estudos de caso, estudos de avaliação, implementação em zonas-piloto, etc.

Os desafios que Timor Leste tem que enfrentar no tocante a este projeto prendem-se com um esforço de criação de sinergias e interligação de esforços. Este facto significa tecer as políticas num TAIS de forma a pô-las em prática. Só através da criação de redes, concertação de esforços sob uma clara liderança este TAISpode tornar-se uma realidade: um sistema de múltiplos atores sob a coordenação do Ministério da Educação.

Referências Bibliográficas: FundaçãoAlola (2010, December). Education and Literacy Program National Report. Timor-Leste FundaçãoAlola. Azevedo, J. (2011) interview in Jornal de Letras nr. 1063, July 2011. World Bank (2009) EGRA Report: Análise da Aquisição de LeituranosPrimeirosAnos de Escolaridade. Timor-Leste A World Bank Report. Brooker, L. & M. Woodehead (Org.) 2010.Cultura y Aprendizaje. London: The Open University Press, supported by Fundação Van Leer. Daniels, H. et al (2007). Learning in and for multiagency working. Oxford Review of Education, 33, nr. 4: 521-538.). Child-to-Child Trust (2011, September).Policy Statement. Photocopied document. Timor-Leste Democratic Republic of Timor Leste (2004).ECCD National Policy. Edwards, A. (2005). Relational Agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research, 43: 168-182.) Engeström, Y., Engeström, R. &Vähähö, T. (1999). When the Centre does not hold: The importance of Knotworking. In: S. Chaiklin, M. Hedegaard& U. J. Jensens (Eds). Activity Theory and Social Practice: Cultural-Historical Approaches (345-374). Aarhus University Press. Gusmão, K. S. (2004). Uma Mulher da Independência. Lisboa: Quetzal. Konkola, R. (2001). Developmental process of interethnic and boundary-zones activity, cited in: T. Tuomi-Gröhn and Y. Engeström (Eds.) 2003. Between School and Work: New perspectives on transfer and boundary zones. Oxford: Pergamon. Ministério da Educação/DGIC (Portugal) AprendizagemparaaEducaçãoPré-Escolar.

(2010).

Metas

Landers, C. (2010, August).A Review of Early Child Development Activities in TimorLeste. Trip Report. Submitted to UNICEF and OSI-ECP. Lata, Dyvia (2010, January). Report on the Rapid Assessment of Early Childhood Development in Timor-Leste. A Report to OSI Early Childhood Program. Mattoso, J. (2005). A Dignidade: Konis Santana e a ResistênciaTimorense. Lisboa: Temas e Debates. Ministério da Educação (2010). Plano Estratégico 2010-2030. ResumoExecutivo. PP1: EducaçãoPré-Escolar. Ministério da Educação (2008). Quadro das CompetênciasparaProfessores de TimorLeste.

Ministry of Education and Culture (2004).ECCD National Policy – Democratic Republic of Timor Leste. OECD (2009).Doing Better for Children. Paris: OCDE. OECD (2006).Starting Strong II: Early Education and Care. Paris: OCDE. Santos, B. S. (2000). A Crítica da RazãoIndolente: Contra o desperdício da experiência. Porto: Afrontamento. Timor Leste National Strategic Plan for Education 2011-2015.Ministry of Education. UNESCO East Timor National Committee and Educação(s/d).EducaçãoMultilingueBaseadanaLínguaMaterna: East Timor: UNESCO/MoE.

Ministério da PolíticaNacional.

UNESCO East Timor National Committee and UNICEF (2011) First Language First: Multilingual Education for Timor-Leste, Implementation Plan. Timor-Leste UNESCO East Timor National Committee UNICEF (2011, March).Timor-Leste National Inclusive Education Policy (Draft 3). UNICEF. East Timor: Working Paper. Vasconcelos, T. (2009). AEducação de Infância no Cruzamento de Fronteiras. Lisboa: Texto. Woodhead, M. (1996). In Search of the Rainbow: Pathways to quality in large-scale programmes for young disadvantaged children. The Hague: Bernard Van Leer Foundation.

Acronyms CONECTIL – National Council for Catholic Education ECEWG – Early Childhood Education Working Group EMIS – Education Management Information System ICRC – International Convention on the Rights of the Child IEU – Inclusive Education Unit IFU – Infrastructure Unit INFORDEPE –Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais de Educação INGO – International Non-‐Governmental Organization MOE – Ministry of Education MOH – Ministry of Health MOJ – Ministry of Justice MSA – Ministry of State Administration (Estatal) MSS – Ministry of Social Solidarity NESP-‐ National Education Strategic Plan NDPE – National Directorate of Preschool Education NGO – Non-‐Governmental Organization PTA-‐ Parents-‐Teachers Association SAD – School Accreditation Department

Glossário

Cultura – É importate enfatizar a "cultura" como um conceito dinâmico e mutável. Culturas são transformadas como eles interagem com diferentes realidades. Em Timor-‐Leste, há uma combinação dialéctica entre "cultura tradicional" e "modernidade" se queremos projectar a educação para o futuro. Por outro lado, todos nós sabemos as características das culturas tradicionais que não devem ser mantidos como isolar um país e impedi-‐lo entrar em um desenvolvimento sustentável. Creche – terminologia geralmente usada para descrever serviços para crianças de 0 a 3 (a creche palavra, de origem francesa, é também usado frequentemente. Educação Infantil – este termo é usada em um sentido mais amplo do que o "pré-‐escolar": indica todas as actividades de cuidado, desenvolvimento e educação para as crianças de 3 a 5. Cuidado na Primeira Infãncia e Desenvolvimento – este termo é usado para definir todas as actividades de desenvolvimento, cuidado e educação para as crianças desde o nascimento até 8 anos Jardim da Infância – terminologia de origem alemã indica pré-‐escolas para crianças de 3 até 5. Em alguns países correspondem ao ano antes de entrar na escola primária (ver também: Classe pré-‐escolar) Educação Pre-‐escolar – todas as actividades (sociais, educacionais, relacionados a saúde, etc) que preparam as crianças para a entrada na escolaridade obrigatória Professor Pre-‐escola – Professor professional pré-‐escola, trabalhar com crianças de 3 até 5. Outras denominações podem ser: professor de jardim-‐de-‐infância, educadora infância Aula Pre-‐escolar – geralmente ligadas a uma escola primária, esta pré-‐primária está orientada para uma preparação mais sistemática de crianças de 5 anos para o ensino primário Resilência Resilience – a capacidade de adaptar e lidar com as mudanças, crises e circunstâncias difíceis de uma forma positiva e dinâmica Acreditação de Escola – reconhecimento de uma escola (ou pré-‐escola) opera de acordo com as normas definidas pelo Governo Acreditação de Professores – o reconhecimento da formação anterior (formal e não formal) e experiência dos professores

QUADRO POLÍTICO PARA EDUCAÇÃO PRÉ-‐ESCOLAR