KK 13-2011 by Københavns Lærerforening

HELDAGSSKOLER I BERLIN PÆDA AGOG GOGISK ISK REV R VOLUTION HELE E DA AGEN 20.0 20. 000 GA GANZ NZTA AGSSCH SCHU ULEN N I TY YSKL SKLA AND

K Ø B E N H A V N S K O M M U N E S K O L E

Nr. 13 • 7. september ember 2011

PETER GARDE

INDHOLD

Heldagsskole i København Produktion og uddannelse– erhvervsklassen på Tingbjerg Heldagsskole sælger friske smoothies til elever og lærere.

Læsekonference Læsning, læselyst og medier.

Faglighedsudvalgets faglighedsideer.

BR-kommentar Folkeskolen skal dyrke talent.

Debat

PISA FORSIDE

PISA København ’Misbrug og intet nyt’, er Anne Vangs kommentar – måske sidste københavner PISA.

Heldagsskole i Berlin Efter PISA-chok og dumpekarakterer har Tyskland satset på heldagsskoler, og de tilskrives æren for klar fremgang.

Københavns Kommuneskole udgives af Københavns Lærerforening med 19 normalnumre årligt. Expedition: Dorthe Rasmussen, tlf 33 22 33 22 Redaktion: Peter Garde (ansv.) Frydendalsvej 20 1809 Frederiksberg C Tlf. 33 31 41 39 • Fax 33 31 41 69 E-mail: kk@kk-klf.dk

Faglig kommentar Det er en hån mod lærernes faglighed at mene, at vi ikke kan skabe et miljø med faglig, personlig og social udvikling.

Forside: Bag Brandenburger Tor i Berlin er et stort antal skoler omdannet til heldagsskoler. Det var den første PISAundersøgelse af elevers læsekompetencer, der satte skub i skoleudviklingen. Foto: Jan Klint Poulsen

Stof til KK: Sidste frist for indlevering af mindre annoncer og kort rubrikstof (debatindlæg, møder, kurser m.v.) er mandag kl. 12, ni dage før udgivelsesdagen. Deadline for artikler, længere indlæg og større annoncer er senest fredag kl. 12, tolv dage før udgivelsesdagen. Manuskripter bedes fremsendt på e-mail – hvis det ikke er muligt da på cd vedlagt udskrift.

Tonny Hansen: tlf. 23 30 39 23 E-mail: tonny_hansen@hotmail.com Peter Høstved: E-mail: peterhoestved@gmail.com

Annoncer: Peter Garde tlf. 33 31 41 39 Annonceformater og prisliste findes bagest i bladet.

Layout: Peter Garde Tryk: Elbo Grafisk A/S Essen 22 6000 Kolding

Oplag: 5.029 Kontrolleret af Fagpressens Medie Kontrol ISSN 0023-253x

Artikler i KK dækker ikke nødvendigvis redaktionens eller KLF´s synspunkter. Alt stof sendes til Frydendalsvej 20, 1809 Frederiksberg C.

Afleveret til postvæsenet: 5. september Deadline KK 14: fredag 9. september, se ovenfor

NIELS-VILHELM SØE

POUL BONKE JUSTESEN

LEDER

KK NR. 13 7. SEPTEMBER 2011 104. ÅRGANG

EN NY EPOKE

GANZTAGSSCHULE

lle partier er enige, der er ikke noget valg. Faglighed er den ledestjerne, folkeskolen skal følge. Sådan har det vist altid været, men fra ideelt set at være en selvfølgelig og lyststyret stræben efter kundskaber og en berigende næringskilde for nysgerrighed, har højere faglighed som mål de senere år taget farve af ulyst, tvang og sanktioner, ja direkte offentlig udhængning på ranglister, hvis der endnu er et stykke til målet. Det sorte skolesyn er genopstået i nye klæ’r. Ideen med at drive skole, der skulle skabe glæde og livsduelighed ved at dygtiggøre sig, er blevet skændet af et tiår med en reaktionær pædagogisk kommando- og mistillidskultur. I foregangslandet Finland advarer de mod en udvikling med nationale test og detaljerede forordninger om lærernes undervisning, hvis målet er høj faglighed og gode resultater. Hverken elever, forældre eller lærere er vist uenige med de enige politiske partier i, at faglighed og gode resultater er et vigtigt mål i skolen. Men måden at nå det på, tonen at kommunikere i og redskaberne til at indfri forventningerne trænger til at blive skiftet ud. Der er brug for et positivt og visionært samarbejde mellem skolens folk og politikerne til afløsning for de løsagtige kampagner, som de sidste ti års skiftende undervisningsministre har ført mod skolen og dens fagfolk. Konkurrencestatens hyldest til individualisme og den stærkes ret har store omkostninger for skolen og det øvrige samfund. I hidtil uset grad oplever vi, hvordan børn og unge mennesker opgiver skolegang og uddannelse for snart efter at sidde afmægtigt tilbage i samfundets truede udkanter. Efter valget 15. september ser vi frem til en ny epoke med fællesskabets genindførelse og et positivt syn på faglighed. pg

et er ikke kun i Danmark, at PISAundersøgelser har skabt ravage. I 2002 vågnede Tyskland op til et såkaldt PISA-chok, for undersøgelsen placerede landet i den nederste tredjedel blandt OECD-landene i læsning, matematik og naturfag. Samtidig viste det sig, at Tyskland var et af de lande, der havde den laveste sociale mobilitet. Var et barn født i et socialt og økonomisk svagt hjem, så var der kun ringe chancer for, at det senere i livet ville kunne vriste sig fri af denne arv. Den for tyskerne ydmygende placering blev afsæt for en nytænkning af hele skolesystemet. Året efter PISAchokket besluttede politikerne at investere, hvad der svarer til 30 milliarder danske kroner, der frem til 2009 har omdannet 7.200 skoler til heldagsskoler, så tallet i dag er oppe på 20.000 Ganztagsschulen. Ifølge tyske forskere har overgangen til heldagsskoler sat gang i en rivende udvikling, der har medført markante faglige fremskridt. Tyskland er nu rykket op over gennemsnittet blandt OECD-landene i PISA-fagene. Den faglige fremgang er størst i de skoler, hvor det er obligatorisk at blive om eftermiddagen, og den går hurtigere hos børn, der går i heldagsskole, samtidig med at bundniveauet er hævet. Dertil kommer gevinster på beslægtede felter. Færre børn surfer rundt i lediggang og keder sig om eftermiddagen, hvis forældrene er på arbejde, og heldagsskolerne betragtes som en gevinst for familien. Børnene nyder godt af et varmt måltid på skolen. Deres sociale og tysksproglige kompetencer forbedres, og man oplever mindre vold og hærværk på skolerne. KK har besøgt en heldagsskole i Berlin og talt med forskere, der beskriver de kvaliteter og fremskridt, som tilskrives heldagsskolerne. pg

IVÆRKSÆTTERE I TINGBJERG Tingbjerg Heldagsskole: ’SmoothiE Business’ er Erhvervsklassens virksomhed, der skal oplære eleverne til at drive en forretning. Projektet skal udvides med en mentoruddannelse for de store elever, så de kan hjælpe de små i gang. TEKST OG FOTO: PETER GARDE

Medarbejderne i ’SmoothiE Business’ bærer alle en sort poloshirt med virksomhedens logo på ryggen. 2

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

ingbjerg Heldagsskoles nye flotte produktionskøkken blev i forsommeren ramme for en ny ernæringsrigtig aktivitet, idet skolens erhvervsklasse startede et iværksætterprojekt med produktion af smoothies, som de sælger til elever og lærere. Projektet består af to dele. Den teoretiske, hvor eleverne bliver undervist i alt omkring at starte egen virksomhed, dels af skolens egne lærere i blandt andet færdigheds- og problemregning, dels af eksterne undervisere, fx forældre fra området, der selv har startet egen virksomhed. Den anden del er den praktiske, hvor eleverne i erhvervsklassen laver smoothies hver torsdag, som de sælger til elever fra 3. klasse og opefter og til personalet. Om morgenen producerer de til eleverne, og om formiddagen til skolens lærere og øvrige medarbejdere. Lærerne har fortalt om ordningen ude i klasserne, og eleverne har fået brev med hjem om tilbuddet, som ganske mange har taget imod ved at tilmelde sig, men omsætningen må alligevel gerne stige. Om morgenen produceres cirka 80 store glas, som eleverne på forhånd har bestilt, mens de laver cirka 20 til lærerværelset, pris 10 kr. pr. moderigtigt designet smoothiebæger. Denne torsdag formiddag er der travlhed i køkkenet. De fire elever fra erhvervsklassen mødte kl. 8 og gik i gang med at ordne jordbær og bananer, der var bestilt hos den lokale købmand og bragt ud. Når morgensalget og oprydningen er afsluttet, går eleverne i gang med formiddagsproduktionen til lærerværelset. Alt bliver udført med stor omhu, som det nu skal være inden for fødevareproduktion. Og i servicefag er man nødt til at kunne begå sig, derfor lærer de unge også en sælgers obligatoriske færdigheder som at lægge smilet i de rette folder, tage imod penge, give tilbage og i det hele tage at yde god service – det er jo ikke kun varen, man køber, shoppegenet skal også stimuleres af en attraktiv oplevelse, der kalder på gentagelse. UDVIKLING OG EKSPANSION Nu hvor virksomheden ’SmoothiE Business’ – E’et står for Erhvervsklasse – som der står på medarbejdernes poloshirts, er kommet godt fra start, er det meningen at specialisere aktitvite-

terne i en indkøbs-, produktions- og salgsafdeling, der planlægger deres strategier, foretager økonomiske beregninger og måske træner blikket for nødvendige effektiviseringer af hensyn til omkostninger og kalkuleret overskud. Her må økonomiafdelingen nok inddrages, og derfor introduceres nu brugen af Excel, hvor eleverne skal lære at svinge sig i regnearkenes rækker og kolonner. Men her stopper iværksætteruddannelsen ikke – projektleder Tülinay Ünkap: – Jeg forestiller mig, at erhvervsklasseeleverne skal uddannes som mentorer for yngre eller elever fx fra specialklasserækken. Når de store har gennemgået en mentoruddannelse og har lært teorien, det praktiske, at begå sig og at tage ansvar, skal de have et diplom for deres nyerhvervede kompetencer. – Eleverne fra specialklassen kan så være trainees sammen med deres mentor om morgenen, og bytte med det andet hold til den teoretiske undervisning om formiddagen. Der kommer ofte gode resultater, når de store oplærer de små – for begge parter, er Tülinay Ünkaps erfaring. OVERSKUDSDELING Virksomheden ’SmoothiE Business’ har indgået en aftale om, at overskuddet skal fordeles i fire portioner: 50% til erhvervsklassen til udflugter, buskort og gaver, 30% til et legat når elever udskrives efter 9. klasse, fx et gavekort til en boghandel, 10% til henholdsvis mellemtrin og udskoling til fx bolde og sjippetov. – Jeg håber, virksomheden vokser, og at der snart kommer 4 elever mere i erhvervsklassen, så vi bliver 12, for der bliver brug for alle hænder, siger Tülinay Ünkap. Eleverne i erhvervsklassen har almindelig undervisning på skolen mandag og fredag, torsdag er de engageret i ’SmoothiE Business’, og tirsdagonsdag er de i praktik ude i byen – i øjeblikket er de fire elever henholdsvis hos en frisør, en tømrer, i en vuggestue og i en sproggruppe med danskundervisning. O ’SmoothiE Business’ er etableret med inspiration fra Gladsaxe Ungdomsskole og i samarbejde med Ungdomsskolen Nord i København, der med økonomisk støtte gør det muligt at give ekstra timer i matematik.

Morgenholdet har teoritimer, og holdet til formiddagsproduktionen er fra venstre: Olivia, Ezeli, Ceylan og Bayram.

Lærer Susanne Bøgh går med glæde til dagens smoothie.

I midten erhvervsklassens projektleder Tülinay Ünkap, tv. matematiklærer Jakob Hansen, og th. Torben Gundo fra Ungdomsskolen Nord, der støtter og deltager i projektet. KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

HELDAGSSKOLER FLERE OG BILLIGERE I KØBENHAVN Før sommerferien kom en evaluering af forsøget med de tre københavnske heldagsskoler. Forsøget beskrives som vellykket på nogle punkter, men skolerne har endnu ikke indfriet heldagsideens potentiale, hedder det. Men de sidste par års afgangsprøver viser markante faglige fremskridt – en pointe som ikke er med i evalueringen. Anne Vang ønsker også heldagsskole i mere ressourcestærke områder. AF JOURNALIST POUL BONKE JUSTESEN OG PETER GARDE

København er der delte meninger om, hvorvidt det er en god idé at satse på heldagsskoler. Indtil videre er der blot 11 heldagsskoler i Danmark, heraf tre i København – Klostervænget, Hillerødgade og Tingbjerg. De overordnede mål for at etablere heldagsskoler i København er at forbedre elevernes faglige resultater og sociale kompetencer, at øge deres trivsel, forbedre sundheden og skabe større elev- og forældretilfredshed. Op til sommerferien konkluderede en evaluering fra Rambøll, at de tre københavnske heldagsskoler ikke har gjort nævneværdige fremskridt: ’Hvis man alene ser på de kvantitative data, er det ikke muligt at påvise en effekt af heldagsskolerne i relation til områdernes faglige kompetencer, selvvurderet sundhed samt sociale kompetencer og trivsel’ hedder det i rapporten.

KLARE FAGLIGE FREMSKRIDT Men det er så alligevel ikke hele sandheden, hvis man ser på afgangsprøverne på Hillerødgades Heldagsskole – de viser markant faglig fremgang fra 2009 til 2011: læsning fra 1,9 til 4,7; dansk mundtlig fra 5,4 til 7,9; skriftlig fremstilling var en fordobling til 5,9 og retstavning lå på 5,4. Den kommunale satsning på at oprette tre heldagsskoler i socialt udsatte områder viser altså sin berettigelse – en pointe der ikke er med i evalueringen. Af de kvalitative data i evalueringen fremgår, at de fleste, der har deltaget i undersøgelsen, vurderer, at heldagsskolerne har en positiv betydning for eleverne især i forhold til at udvikle deres sociale kompetencer og skabe brug af den tilhørende madskole, altså sundhedsaspektet. Også forældrene er overvejende tilfredse med skolerne.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

Det fremgår desuden af evalueringen, at heldagsskolerne har potentiale til at forbedre fagligheden, men det menes endnu ikke udnyttet: ... ’heldagsskolerne har et potentiale for at forbedre elevernes faglige kompetencer, sundhed og trivsel, men at disse potentialer endnu ikke er udnyttet i en grad, så de fremtræder i målbare resultater’, lyder det. Ifølge undersøgelsen skyldes de manglende resultater, at heldagsskolerne kun har fungeret i 3-4 år, og at skolernes virkemidler ikke er blevet implementeret og anvendt tilstrækkeligt. ANNE VANG: FLERE HELDAGSSKOLER I KØBENHAVN Børne- og ungdomsborgmester Anne Vang fremhæver, at der er vigtige, positive resultater af heldagsskoleforsøget. – Vi kan allerede nu se, at heldagsskolen rykker både på børnenes trivsel og forældrenes tilfredshed med skolen, siger hun. Hun mener, at undersøgelsen giver anledning til at justere kursen, men at det er for tidligt at drage endelige konklusioner om heldagsskolens potentiale. For at få større erfaring med heldagsskolens muligheder meldte hun før sommerferien ud, at hun ønsker forsøget udvidet med en eller to heldagsskoler i mere ressourcestærke områder i byen. Som opfølgning på evalueringen vil forvaltningen afholde kurser for at udvikle samarbejdet mellem pædagoger og lærere herunder arbejdet med undervisningsdifferentiering og på det kreative-musiske felt, hvor pædagogers særlige kompetencer søges inddraget. For disse fags vedkommende vil BUF søge om dispensation i Un-

dervisningsministeriet fra Fælles Mål og fra reglerne om folkeskolens afgangsprøve. Desuden ønsker forvaltningen forhandlinger med de faglige organisationer om en ny og billigere aftale fra august 2012, hvor de nuværende aftaler udløber. POLITIKERE UENIGE De konservatives Rasmus Jarlov er imod, at der afsættes flere penge til forsøg med heldagsskoler. Heller ikke Enhedslisten bakker op: ”Enhedslisten kan ikke støtte, at der arbejdes videre med at udbygge heldagsskolekonceptet i København. Dels har de københavnske folkeskoler brug for ro til at implementere forårets beslutninger om Københavnermodel 2,0 og en ny Specialreform, dels er der endnu ikke noget validt meteriale, der underbygger, at heldagsskoler kan knække koden.” Venstre kommenterer evalueringen og forslaget om at etablere yderligere en eller to heldagsskoler med ordene: ”Venstre støtter forslaget om at intensivere indsatsen med at højne fagligheden på de nuværende heldagsskoler, herunder ledernes rolle i én gang for alle at skære gennem fagkampene mellem lærere og pædagoger” og tilføjer, at partiet forholder sig afventende i forhold til at starte yderligere heldagsskoler. ”Vi er bekymrede for, om de københavnske skoler har overskud til denne opgave i lyset af de integrations- og inklusionsopgaver, vi netop har pålagt dem, mener Venstre. Socialdemokrater, Radikale og SF i BU-Udvalget sikrede gennemførelsen af et udvidet heldagsskoleforsøg i mere ressourcestærke områder, og der udarbejdes forslag til budgetår 2013. O

PÆDAGOGISK REVOLUTION HELE DAGEN I BERLIN Grammatik og gloser, fisk og kartoffelmos, grin og gråd, konflikter og kærester, skole og familie. Lærer Constanze Rosengart deler næsten alt med eleverne på heldagsskolen Hannah-Höch-Schule i Berlin. Heldagsskolens ekstra timer om eftermiddagen giver nye muligheder for at styrke de svage elever. De seneste PISA-undersøgelser viser, at Tyskland nu er rykket op fra den nederste tredjedel til at score lidt over gennemsnittet i læsning, matematik og naturfag – den fortjeneste tilskrives heldagsskolerne.

TEKST OG FOTO: JOURNALIST POUL BONKE JUSTESEN

a taxaen ruller op foran skolen i et af Nordberlins socialt udsatte områder, må chaufføren bekræfte, at adressen faktisk er rigtig. Udefra ligner Hannah-HöchSchule ved første øjekast ikke det, skolen beskrives som: En pædagogisk revolution på gulvplan. Den grå betonkasse peppet op med skarpe blå farver fra halvfjerdserne matcher kvarterets boligblokke i den lidt grå tristesse. Men skinnet bedrager. Ved første skridt indenfor mødes man af en

eksplosion af farver, skulpturer og kreative penselstrøg, der udgør elevernes velkomsthilsen. Da skolen i 2004 fik midler til at omdanne grundskolen til en heldagsskole ligesom mere end halvdelen af Berlins øvrige skoler, spillede man ikke sikkert og satte barren lavt, så projektet kunne komme i mål uden for stort besvær. Barren og ambitionerne blev sat højt fra dag ét. NYE LÆRINGSLANDSKABER Overgangen til heldagsskole skab-

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

te mulighed for at sætte en ny pædagogisk kurs. Det var ikke nok bare at udvide åbningstiden til kl. 16, ansætte flere pædagoger om eftermiddagen og rykke lidt ved de daglige strukturer, så de 370 elever op til og med 6. klasse kunne få flere skoletimer for pengene. Skolen greb sit momentum og rev i bogstavelig og overført betydning det gamle ned for at bygge en ny skole op. Man ville skabe nye ’læringslandskaber’. Væggene til de traditionelle klasseværelser blev fjernet for at åbne rum, der satser på individuel læring frem for katederundervisning og snorlige undervisning efter pensum. – Vi vil møde hver af eleverne på det niveau, de er, siger Constanze Rosengart, der underviser fra 4. til 6. klasse i blandt andet engelsk, da hun tager imod i ’det fleksible klasseværelse’ på 400 kvadratmeter. Her var der tidligere adskilt undervisning i fire klasseværelser. Nu er der ét stort rum, hvor hun underviser de tre klassetrin – i samme lokale, men på forskellige niveauer. Vægge på hjul adskiller eleverne og deres mange aktiviteter. Mobile platforme af reoler og borde glider rundt i lokalet, så behovene tilpasses med det samme. Nogle læser i hyggekrog, mens andre arbejder ved computer, spiller brætspil, laver gruppearbejde eller lektier. TID OG RUM TIL INDIVIDUEL LÆRING Constanze Rosengart mener, at de ekstra timer giver skolen mulighed for at satse på individualisering og differentiering af undervisningen. For skolen har det betydet en total forandring i tid og rum, som hun især oplever giver særlig gode 6

muligheder for at løfte de svage elever. – På mit tidligere arbejde sendte vi eleverne hjem klokken 13 og håbede, at forældrene kunne hjælpe med lektierne, men det fungerede ikke altid. Her kan vi hjælpe eleverne, der virkelig har behov for faglig støtte, om eftermiddagen. – Skolen ligger i et fattigt område af Berlin, og 60 procent har indvandrerbaggrund, så mange elever har både sproglige og faglige vanskeligheder. Deres forældre kan sjældent give en hånd med lektierne, siger Constanze Rosengart. En af eleverne, 11-årige Falko Hall, har ikke prøvet andet end heldagsskolen, så han har svært ved at sammenligne. Men han ved, at han helst vil være i skole om eftermiddagen. – Der er ikke nogen derhjemme, og mine forældre kan ikke hjælpe med lektierne, så jeg vil helst lave dem i skolen. Her er der altid en pædagog eller lærer i nærheden. Tit får jeg også hjælp af de ældre elever. De kan forklare det bedre, for vi er på samme alder, siger han. I de åbne rum går eleverne rundt mellem hinanden, og en mentorordning sørger for, at de ældre hjælper de yngre. MERE TID OG FLERE UDVIKLINGSMULIGHEDER Professor Sabine Reh forsker i heldagsskolens pædagogik ved Technische Universität Berlin, og hun forklarer, at reformpædagogikken, der sætter læringen hos den individuelle elev i centrum, er særlig populær i Tyskland. Og tilgangen vokser sig stærkere i takt med Tysklands satsning på heldagsskoler.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

– Heldagsskolen er et redskab til at styrke denne udvikling, for skoleformen egner sig godt til det. I det øjeblik vi får mere tid og rum, får eleverne flere muligheder for at gå deres egne veje. Når lærerne har mere tid, kan de differentiere mere og give sig mere tid til de elever, der har brug for en ekstra indsats, siger Sabine Reh. Hun giver et eksempel fra sit feltarbejde, hvor hun ser, at lærerne arbejder i forskelligt tempo i undervisningen. Mens en af klassens kvikke elever arbejder med aftalte opgaver, giver læreren sig tid til at hjælpe en elev med at få hjemmeskoene på. Den ene suser af sted, mens den anden knapt kan overskue at få hjemmesko på. Læreren går her et stykke over grænsen for, hvad der normalt hører til skolens ansvar ved at spørge ind til, om eleven snart skal have nye hjemmesko. Der er mere omsorg, især i forhold til elever med svære familieforhold. – Heldagsskolen er ikke et program, der direkte skaber lighed, men differentieringen giver mulighed for at komme tættere på de enkelte elever og give dem flere muligheder for at udvikle sig – mens både de stærke og svage er i samme rum. Det mener jeg er heldagsskolens bedste argument: Når det fungerer, så giver den ekstra tid og chancer til flere elever, siger Sabine Reh. Hun mener, at den store udfordring for lærerne her på HannahHöch-Schule og de andre heldagsskoler er hele tiden at afveje, hvilke elever der skal have tid, uden at det går ud over hverken de stærke eller de svage. Det er ganske udfordrende i et 400 kvadratmeter stort lokale, hvor man har ansvar for 70 elever fra tre klassetrin.

Heldagsskolen er vejen frem – både for bedre faglige resultater og for integration og sociale forbedringer, mener de på Hannah-Höch-Schule i Berlin. Skolen ligger i et fattigt kvarter, og 60 procent af eleverne har indvandrerbaggrund. Mange har vanskeligheder med sproget og lektierne, og forældrene kan sjældent hjælpe, fortæller lærer Constanze Rosengart (th).

SOM ÉN STOR FAMILIE MED ÆNDREDE RELATIONER For Constanze Rosengart er der flere sociale grunde til, at heldagsskolen er vejen frem i Tyskland. – For mange med indvandrerbaggrund styrkes integrationen, for her bliver de nødt til at tale tysk hele dagen. I vores område ved vi også, at de hver dag får et varmt måltid om dagen. Det ville vi ikke være, hvis de gik hjem klokken 13. – Mange elever, fra både velstående og fattige familier, vil også opleve ensomhed, hvis skolen stopper så tidligt, siger Constanze Rosengart. Eller som 12-årige Till Schübler udtrykker det: – Her har jeg alle mine venner. Hvis jeg kom hjem klokken 13, ville jeg ikke have noget at lave. Når alle elever og lærere bruger

hele dagen sammen og i andre sammenhænge end traditionel undervisning, betyder det, at lærer-elev relationerne ændrer sig. Der sker en tæt tilknytning, når man bruger så meget tid sammen. Elever og lærere spiser sammen, small-talker, diskuterer og deler fortroligheder. De mange ekstra timer betyder, at samværet handler om meget mere end skole. Skolen bliver langt mere et socialt rum, end man er vant til fra halvdagsskolen. På Hannah-HöchSchule føler lærere og elever nærmest, at de er én stor familie. Lærerne bruger ikke frokostpausen til et break på lærerværelset, men går i den fælles kantine og spiser fiskefileter og kartoffelmos med eleverne. Fordi de har lyst, og fordi det er en del af jobbet. Hvis vi ser på, hvad det betyder

for eleverne samspil, så mener Constanze Rosengart, at mange elever får styrket de sociale kompetencer. Da hun var på lejrskole i halvdagsskolen oplevede hun, hvordan eleverne brugte undervisningspausen som en ventil til at tale og skændes om alle de problemer, der lå under overfladen i det daglige – men som ingen havde tid til at tale i dybden. Veninder, der var forelskede i de samme drenge, uvenskaber og alle de konflikter, der kan dæmonisere og sætte aftryk på børnene i en klasse. – Det betød også, at jeg kunne mærke mange problemer med disciplinen dengang. Jeg oplever, at eleverne får løst problemerne bedre i heldagsskolen, for de er sammen på andre måder. – De er i en social gruppe, de kan lide, og de ældre kan hjælpe

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

Uddannelsesforsker, professor Sabine Reh mener, at heldagsskolen – når den fungerer bedst – giver ekstra tid og chancer til flere elever. Særligt om eftermiddagen har lærerne tid til at fokusere på eleverne, der har brug for en ekstra indsats. Hun mener dog, at Tysklands heldagsskoler skal passe på med at fjerne barnet fra familien ved at påtage sig for mange opgaver.

de yngre. De er i en slags familie og lærer hele dagen, siger Constanze Rosengart. 60-TIMERS ARBEJDSUGE Constanze Rosengart beskriver også sit eget forhold til eleverne som familiært. En væsentlig forklaring på det er, at hun bruger så meget tid på sit arbejde. Tidligere lød arbejdsugen på 70 timer, heraf cirka 40 lønnede. Nu holder Constanze Rosengart arbejdsugen nede på 60 timer. – Og ja, jeg idealist. Det skyldes også den skole, jeg arbejder på. Det forventes ikke, at vi engagerer 8

os så meget, men man sætter pris på det, siger Constanze Rosengart. En normal dag begynder klokken 7, hvor hun retter opgaver og forbereder sig. Undervisningen begynder kl. 8, og ugens to første dage er mest intense. Eleverne laver ugeplan om mandagen, og her er det vigtigt med meget struktur og fast undervisning, indtil de kan køre mere selv fra midten af ugen. På Hannah-Höch-Schüle arbejder man med fleksibel undervisning, så når eleverne er trætte, tager man pauser. Fagene følger ofte ikke et stringent skema, men flettes sammen under fælles temaer.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

OGSÅ HJEMMEBESØG Om eftermiddagen frem til kl. 16 arbejder Constanze Rosengart mere i en hjælperrolle i samarbejde med pædagoger. Her laver mange elever lektier eller dyrker sport, og hun forbereder sig til næste dag i det omfang, tiden er til det. Ud over tiden på skolen skal der også bruges mange timer på skolehjemsamarbejde, der er væsentlig tættere og mere omfattende, end de fleste danske skoler er vant til. En gang årligt tager hun med hver elev hjem og tilbringer en hel eftermiddag sammen med familien. – Det hele er meget tæt, og der

er tit tårer hos alle, når eleverne stopper. Når skolen fylder så meget af barnets tid, er det vigtigt, at vi også kender familien godt. Det kan dog overskride mine grænser, når forældre ringer for meget til mig for at løse personlige problemer. Dér må jeg gøre min lærerrolle tydelig og sige stop, siger Constanze Rosengart. LÆRER, VEN OG ’MOR’ Forsker Sabine Reh understreger, at skiftet fra halv- til heldagsskoler har skabt nye lærerroller på mange tyske skoler – som hun nævnte ved eksemplet med læreren, der tager en moderagtig rolle og hjælper eleven med sine hjemmesko. – Grænserne flytter sig i forholdet mellem lærere og elever, og de bliver nærmest utydelige. Vi ser en praksis i heldagsskolerne, der mere og mere ligner den i familien. Lærerne drager omsorg for eleverne på en anden måde end tidligere, siger Sabine Reh. Den tendens er tydelig på Hannah-Höch-Schule. Her bevæger lærere og elever sig ind og ud af formelle og uformelle, ja meget personlige, relationer. Eleverne skifter umærkeligt mellem at tiltale læreren i ’De’ og ’du’ på en måde, som sikkert ville få alarmklokkerne til at ringe i den traditionelle skole. For er det uproblematisk at skifte så meget i rollerne mellem læreren med autoritet, den fortrolige ven og den omsorgsfulde ’mor’? Constanze Rosengart mærker, at der er tydelige forskelle på hendes lærerroller i forhold til den traditionelle halvdagsskole. Men hun ser det ikke som et problem. Tværtimod. Hun har lagt mærke til, at eleverne tiltaler hende med ’De’ i undervisningen, men når de taler personligt, så lægger de ikke

engang selv mærke til, at de siger ’du’. Det kan være, når eleverne letter deres hjerte over familieproblemer, eller når Constanze Rosengart fortæller, hvad hun har lavet i weekenden, og hvis hun har skændtes med sin mand. Hun er godt klar over, at hun går fra at være lærer til nær ven. – Men jeg ser det ikke som et problem. Man kan også have autoritet som ven. Man skal vise eleverne, hvornår det er ’venne-tid’, og hvornår det er ’lærer-tid’. Og de ved helt sikkert, at i timerne, dér er jeg læreren – og det respekterer de, siger Constanze Rosengart. TAG IKKE BØRNENE FRA FAMILIEN Der er dog problemer ved tendensen til mere ’familisering i heldagsskolerne’, advarer Sabine Reh. Hun mener, at nogle lærere går for langt over både elevernes og familiernes grænser. Det uformelle bør i højere grad være uden for skolen. – Skolens omsorg er god for nogle børn, men man skal være påpasselig som lærer. Vi ser, at heldagsskolernes indflydelse øges, fordi børnene bruger mere tid dér. Familien kan komme lidt i baggrunden, og jeg er ikke sikker på, at det er en god idé at skabe afstand til familien på den måde, siger Sabine Reh. Fra sine studier af lærer-elev forholdene ser hun, at det kan være svært for eleverne at finde det rigtige ben at stå på, når lærerne tager roller, som ligner forældrenes. – Heldagsskolen giver en god mulighed for at lave et fællesskab på skolen, hvor lærere og elever respekterer hinanden, siger hun og fortsætter:

– Men vi skal også huske, at det jo er skole, og der bør stadig være tydelige grænser mellem skole og familie. Eleverne bliver nærmest skubbet ind i at optræde på nye måder over for læreren. Nogle ønsker måske ikke, at læreren skal kende deres mere personlige sider, og det må man respektere. Personlige forhold kan også i nogle tilfælde give problemer, når der skal gives karakterer, lyder det fra Sabine Reh. EN PÆDAGOGISK BRYDNINGSTID Sabine Reh oplever, at lærerne står i en pædagogisk brydningstid, der er sat i gang af den store bølge af nye heldagsskoler. Det vil tage tid, før lærerne, eleverne og familierne finder sig til rette med den nye skoleform. Men overordnet er Tyskland godt på vej med heldagsskolen, mener Sabine Reh. Det skyldes ikke mindst, at der er mere tid til at tilpasse undervisningen til den enkeltes behov. Skolerne kan forbedre den enkeltes muligheder for bedre faglige resultater og for at uddanne sig – se de følgende sider. På Hannah-Höch-Schule tror man på, at den pædagogiske revolution kun lige er begyndt. Mange store udfordringer ligger forude med at bidrage til elevernes udvikling, men de er på sporet. Ifølge Sabine Reh er 30 procent af vejen mod målet tilbagelagt. O

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

NÆSTEN TYVE TUSIND GANZTAGSSCHULEN

REDDER TYSKLANDS PISA-PLACERING Tysklands skoler ramte bunden i 2002 med elendige PISA-resultater. Med sloganet ’man kan ikke forstå verden på en halv dag’, satsede landet på heldagsskolen som vejen til et comeback. Nu har halvdelen af landets skoler udvidet åbningstiden, og resultaterne er til at få øje på: Færre elever går en klasse om, og ressourcesvage elever får flere læringsmuligheder. Og det hele er næsten lige begyndt.

TEKST OG FOTO: JOURNALIST POUL BONKE JUSTESEN

ret 2002 var dystert for de tyske skoler. Her kunne lærere, skoleledere og politikere læse, at elevernes præstationer i Europas største økonomi var røget helt i bund. De fleste blev overraskede over, at Tysklands skoler rustede eleverne så ringe til fremtidens samfund, hvor viden afgør, om man er med i det globale førerfelt. PISA-rapporten fra 2002 gav dumpekarakterer til de tyske skoler, der lå blandt de laveste af 10

OECD-landene i særligt læsning, men også matematik. Det viste sig samtidig, at Tyskland var et af de lande med mindst social mobilitet. Eller sagt med andre ord: Kommer man fra et socialt og økonomisk svagt hjem, har eleven ringe muligheder for at rykke ud af sin position. EFTER ’PISA-CHOKKET’ – OP MOD 20.000 HELDAGSSKOLER ’PISA-chokket’, som de tyske medier kaldte skolekrisen, var dog

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

ikke kun dårligt nyt. Det blev også begyndelsen til en ny, succesfuld skolemodel, der gjorde op med 250 års tysk tradition for, at en typisk skoledag varer fra klokken 8 til 13, hvorefter turen går hjem til hjemmegående mødre eller tomme lejligheder. Som løsning på krisen satsede Tyskland fuldblods på at introducere heldagsskoler. Med sloganet ’man kan ikke forstå verden på en halv dag’, besluttede politikerne i 2003 at investere hele 30 milliarder kroner, der frem til 2009 har omdannet omkring 7.200 af landets i alt 40.000 skoler til heldagsskoler. Lagt oveni i de øvrige, som i forvejen havde udvidet åbningstiden, betyder det, at hele 47 procent i dag fungerer som heldagsskoler, der i forskellig grad har eftermiddagsprogrammer for elever mindst tre gange om ugen. STOR FREMGANG – FRA BUNDEN TIL MIDTEN Recepten har langt hen ad vejen virket. Det konkluderer doktor i psykologi, Natalie Fischer, da KK ringer til Frankfurt for at høre om Tysklands erfaringer med denne kæmpe satsning på heldagsskoler. På German Institute for International Educational Research (DIPF) er Natalie Fischer koordinator for forskningsprogrammet StEG, Studie zur Entwicklung Von Ganztagsschulen, der evaluerer resultaterne af Tysklands heldagsskoler. Programmet undersøger blandt andet elevernes faglige kundskaber og udvikling, sociale adfærd, sociale mobilitet og forandring samt forholdene mellem lærerelev og skole-hjem. På alle områder har overgangen

Omfattende undersøgelser viser, at Tysklands skoler har gjort markante fremskridt i det seneste årti, og det har direkte sammenhæng med satsningen på heldagsskoler. Elever, lærere, forældre, skoleledere og offtentlige myndigheder er tilfredse med skolerne og med udviklingen.

til heldagsskoler sat gang i en enorm udvikling. Det viser sig i skolen og i samfundet, hvor de nye grænser mellem skole og fritid samt arbejde og fritid – for lærere og forældres vedkommende – medfører forandringer. Ifølge Natalie Fischer viser de omfattende undersøgelser, at Tysklands skoler har gjort markante fremskridt i det seneste årti, og det har direkte sammenhæng med satsningen på heldagsskoler. Over tre omgange er effekten af heldagsskolerne undersøgt på 371 skoler, der blandt andet har inkluderet omkring 30.000 elever og her udover lærere, forældre, pædagoger og skoleledere. De seneste PISA-undersøgelser viser, at Tyskland nu er rykket op fra den nederste tredjedel til at

score lidt over gennemsnittet i læsning, matematik og naturfag. Der er dog stadig langt til Sydkorea og Finland i toppen. FÆRRE GÅR EN KLASSE OM Forskningsprogrammet sammenligner elever, der følger heldagsskolens ekstra undervisning, og elever, der ikke gør. Og de ekstra skoletimer giver positive resultater. Antallet af elever med størst faglige vanskeligheder er markant mindre hos dem, der følger aktiviteterne om eftermiddagen – modsat dem, der går hjem kl. 13. – I åbne heldagsskoler, hvor eftermiddagens program kun er et tilbud, går hele 8,4 procent af eleverne en klasse om, fordi de ikke er stærke nok fagligt. Det er et af

Tysklands problemer. – Dette tal er derimod kun på 1,4 procent på de skoler, hvor det er obligatorisk at fortsætte efter frokost. Og det behøver ikke være klassiske undervisningstimer. Jo mere tid eleverne bruger i heldagsskolen, jo bedre klarer de sig både fagligt og på en række områder, siger Natalie Fischer. BEDRE FOR SVAGE ELEVER Det er dog ikke sådan, at heldagsskolerne udklækker superelever i lange rækker, der på alle fronter overhaler kammeraterne i ’8 til 13-skolerne’. Først og fremmest følger de fleste tyske skoler ikke den sydeuropæiske tradition for at køre traditionel undervisning hele eftermiddagen. Flere timer er altså ikke lig

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

med mere katederundervisning, flere bøger og større pensum. De tyske elever får mere undervisning, men de får ikke bare fyldt på og fyldt på, så de udvikler sig til nørdede læseheste. Mange skoler bruger eftermiddagstimerne til at arbejde med leg og læring, der stimulerer mange typer intelligens hos eleverne – det være sig den boglige, fysiske eller sociale.

FIRE ARGUMENTER FOR TYSKLANDS HELDAGSSKOLER Da Tyskland i 2002 kunne læse i PISA-rapporten, at landets skoler var havnet på bunden af ranglisten, indførte man heldagsskoler, der kunne udvikle familielivet, skolernes effektivitet og læringen. Der er fire overordnede argumenter for, hvorfor heldagsskolen er en god model for Tyskland. • Det uddannelsespolitiske argument fylder mest i debatten: Hvordan kan Tyskland forbedre uddannelsesniveauet? Heldagsskolen giver bedre muligheder for at støtte de svage elever, mange med indvandrerbaggrund, med lektiehjælp og ekstraundervisning om eftermiddagen. Målet er at mindske betydningen af den sociale baggrund for at lære. • Det ungdomspolitiske argument antager, at børn og unges psykosociale udvikling og overgang til voksenlivet forbedres med heldagsskolen.

HØJERE BUNDNIVEAU Overgangen til heldagsskolen har skabt en fremgang i karakterer. Heldagsskolerne har været med til at løfte de tyske elevers standpunkt mærkbart. Bundniveauet er hævet. Natalie Fischer forklarer, at eleverne fra heldagsskolerne ikke er voldsomt meget klogere end dem fra halvdagsskolen, når de står på målstregen og er færdig

Forklaringen er, at der kommer mere helhed i børnenes liv. De mange miljøskift, der er med halvdagsskolen, kan mindske barnets sociale erfaringer og kontakter. • Det familiepolitiske argument slår på, at forældre får en bedre balance mellem arbejde og fritid, når børnene kan være i skolen om eftermiddagen. Det tidligere Østtyskland havde tradition for heldagsskoler, men i Vesttyskland har skolen normalt varet til kl. 12-13, hvorefter eleverne enten går hjem til ventende mødre eller tomme hjem. Offentlige pasningsordninger er der få af. • Det arbejdsmarkedspolitiske argument hænger tæt sammen med ovenstående. Mens heldagsskolen kan skabe indhold for eleverne om eftermiddagen, får især mødrene mere tid til at uddanne sig og arbejde. Kilde: Natalie Fischer & Eckhard Klieme: ’Quality and effectiveness of German all-day schools: Results of the Study on Development of All-day Schools’.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

med skolen. Men – og det er et vigtigt men, understreger hun – der en bedre og hurtigere udvikling af karaktererne i heldagsskolen. Og det er tegn på, at heldagsskolen ofte kan noget andet og mere end halvdagsskolen. – Det betyder forenklet sagt, at eleverne har bedre muligheder for at udvikle sig i heldagsskolen. Hvis man begynder i skolen med at være meget svag fagligt, har man langt bedre muligheder for at forbedre sig i heldagsskolen. Når vi sammenligner de to skoleformer, kan vi se, at karakterkurven stiger mere for heldagsskolens elever fra 5. til 9. klasse. – Det kan godt være, at de har samme slutniveau som eleverne i halvdagsskolen, men heldagsskoleeleverne har bevæget sig mere. Det er interessant, siger Natalie Fischer. SVAGE ELEVER LÆRER HURTIGERE Resultaterne viser også, at heldagsskolerne skaber mere social mobilitet end de traditionelle tyske skoler. Det er værd at hæfte sig ved, for i Tyskland er der en stor kløft mellem de stærke og svage elever. – PISA-rapporten fra 2002 viste store forskelle mellem elever med en lav og en høj socioøkonomisk status. Sammenlignet med de andre lande havde Tyskland den største forskel. – Så forældrenes uddannelse og situation betyder altså meget for, hvordan eleverne præsterer. Det er især børn med indvandrerbaggrund, der har en lav socioøkonomisk status, siger Natalie Fischer. Heldagsmodellen kan dermed være motor for store sociale løft, da skolerne skaber rammer om eftermiddagen, hvor især de ressour-

Psykologen: ”Heldagsskolerne skaber mere social mobilitet end de traditionelle tyske skoler.”

cesvage elever høster af de ekstra timer. Det er også et af fortalernes vigtige argumenter, at heldagsskolerne kan bryde den sociale arv. GEVINST FOR FAMILIELIVET – Ud fra interviews med forældrene ser vi også, at heldagsskolen har en positiv afsmitning på familielivet, især for de ressourcesvage. De er generelt tilfredse med, at skolen har længere åben. Mange føler sig lettede over, at de ikke skal passe børnene om eftermiddagen, så de i stedet får mulighed for at studere eller arbejde. – Forældrene føler en større støtte fra heldagsskolen, fordi deres børn får mere hjælp med det faglige. Det forbedrer klimaet i familien, og der er færre konflikter om lektierne, siger Natalie Fischer. Ifølge undersøgelserne og Natalie Fischer er det med andre ord sundt for hele familien, når børnene deltager i heldagsskolens aktiviteter. Undersøgelsen har også set på den sociale adfærd hos eleverne i heldagsskolen kontra halvdagsskolen. Her er der også sket en forandring til det bedre. – Aktiviteterne om eftermiddagen medvirker til at skabe mere engagerede elever, der deltager i sociale projekter og som er mere ansvarlige over for andre. Flere steder oplever man også mindre vold og hærværk på skolerne, siger Natalie Fischer.

DET SVÆRE SAMARBEJDE Alle disse positive resultater gælder dog ikke over hele linjen. Tyskland er ikke i mål. Og heldagsmodellens succes varierer meget mellem skolerne. Resultaterne afhænger af, hvor godt de 16 delstater, der har meget frie rammer, og de lokale skolers ledere og lærere formår at arbejde med den nye skoleform. Natalie Fischer peger på et gennemgående problem, der svækker heldagsskolens resultater – det er, at personalets samarbejde somme tider halter gevaldigt. Mest af alt fordi det hele er nyt. Der sker store omvæltninger i strukturen for personale og elever, når skolerne går fra halve til hele dage, og mange nye timer skal fyldes ud med indhold. Men med hvad, og hvordan? Det viser sig, at ledelse og personale ofte famler sig frem i organiseringen af elevernes programmer. For at en heldagsskole kan lykkes med at fylde de ekstra timer med kvalitet, som eleverne får noget ud af, er det afgørende, at personalet arbejder tættere sammen, end tilfældet er i dag. Forklaringen er, at mange lærere ikke kan arbejde fra klokken 8 til 16 hver dag, og derfor bruger mange tyske heldagsskoler medarbejdere udefra til eftermiddagsprogrammet. Det kan være pædagoger og folk i fritidsklubber. Men ofte arbejder skole- og fri-

tidsmedarbejdere ikke sammen om programmerne for formiddagen og eftermiddagen. Det går ud over kontinuiteten og ikke mindst kvaliteten i skoledagene. – På min søns skole ved skolelederen ikke, hvad der foregår om eftermiddagen, når eksterne ansatte tager over. Det er et slemt tilfælde, men sådan er det på mange heldagsskoler, slutter Natalie Fischer. Siden de tyske politikere i 2003 besluttede, at skyde milliarder af kroner i heldagsskolerne, er der på nuværende tidspunkt ingen plan for at følge videre op med investeringer. O

TYSKLANDS DEFINITION AF EN HELDAGSSKOLE: • Ud over undervisningen om morgenen skal skolen tilbyde et heldagsprogram, der varer mindst syv timer om dagen, tre gange om ugen. • Eftermiddagens aktiviteter skal være under supervision. Det ledende personale skal samarbejde og være ansvarlig for aktiviteterne. • Der skal være et tæt, ’konceptuelt’ forhold mellem undervisningen og aktiviteterne om eftermiddagen. • Skolen skal sørge for frokost på dage med supervision hele dagen. Kilde: Definition of the standing conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal republic of Germany. www.kmk.org

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

HELDAGSSKOLEN KAN STYRKE DEN ENKELTE INDIVIDUELT OG I GRUPPEN Michael Tlusted, leder af Hannah-Höch-Schule i Berlin, sprang i 2004 på Tysklands bølge af heldagsskoler. Eleverne kommer fra udsatte hjem, men de møder hver dag, og et stigende antal bliver rustet til gymnasiet. Heldagsskolen er nok dyrere, men det betaler sig i det lange løb. Elever og familier har en bedre dagligdag, flere kommer i uddannelse og job, og det giver en besparelse på de sociale budgetter, mener skolelederen. TEKST OG FOTO: JOURNALIST POUL BONKE JUSTESEN

vordan har du oplevet overgangen fra halvdagsskolen til heldagsskolen, som din egen og mange andre tyske skoler har gennemgået? – Frem til 1999 var vi en halvdagsskole med fritidsklub for de store elever, og de små gik i børnehave uden for skolen. I DDR havde man heldagsskole. – I 1989 tog man i dele af det forenede Tyskland de første skridt til at forlænge skoletiden ved at indføre obligatorisk halvdagsskole for alle fra kl. 8 til kl. 13.30. Før det måtte eleverne på mange skoler nemlig blive hjemme, når lærerne var syge, eller vejret var for varmt. 14

– Udvidelsen af skoletiden skulle give forældrene vished om, at børnene mindst havde skolegang til kl. 13.30. Dermed behøvede de ikke at bekymre sig om, at børnene måske drev rundt på gaderne, når skoledagene – som før hen – sluttede tidligt. På vores skole var der mange, som ikke gik i fritidsklub. Det var en god grund til at gå over til heldagsskole. – Det gav os bedre muligheder for at arbejde individuelt med eleverne. Elever lærer i forskelligt tempo, og tidligere var det svært at få alle med i timerne. Nogle kunne klare opgaverne hurtigt, andre langsomt. Andre igen have

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

brug for en pause. – Det er svært at arbejde med så forskellige arbejdshastigheder, når man kun har 45 minutter til hvert fag i en formiddagsskole. Der er for mange skift, mener skolelederen. MERE SKOLETID NØDVENDIGT – I 2000 kom så de første kritiske undersøgelser fra PISA, særligt i forhold til læsekompetencer, og det betød, at vi satsede på heldagsskolen. Var årsagen til Tysklands problemer selve skolesystemet, altså måden skolerne var opbygget på? – Ja, tyske og internationale undersøgelser nåede frem til, at skolen måtte organiseres anderledes. I Berlin erkendte vi, at mere skoletid var løsningen på problemerne. Hvordan er udfordringerne i Berlin, der jo er en storby med mange sociale og etniske forskelle? – Efter foreningen af Øst- og Vesttyskland var der høj arbejdsløshed i Østberlin, og byen havde mange sociale problemer. Den brogede befolkningssammensætning gjorde det nødvendigt, at eleverne var længere tid i skole. Simpelthen for at forbedre integrationen og uddannelseskvaliteten. På hvilken måde tror du, at mere tid i skolen giver bedre muligheder for din skole, Hannah-Höch-Schule? – Jeg mener, at det er utilstrækkeligt kun at have fritidstilbud. Når børnene er i skole fra kl. 8 til 16, lærer de at fungere i en gruppe. De udvikler sociale kompetencer, og det forbedrer uddannelsen. – Skolen er opbygget, så de ældre op til 6. klasse først har fem timer sammen med lærere og herefter tre timer om eftermiddagen med primært pædagoger. Lærerne har en arbejdsuge på 40 timer og

Michael Tlusted er leder af Hannah-Höch-Schule, der sammen med knap 20.000 tyske skoler er del af en ny, stor bølge af heldagskoler. Tyskland reagerede prompte på bundkaraktererne i PISA-rapporten 2002 ved at investere massivt i heldagsskoler. Knap ti år senere er der gjort markant fremgang. Færre elever, der følger heldagsskolens aktiviteter, går en klasse om, de svage elever klarer sig bedre fagligt, og flere elever bliver rustet til gymnasiet.

arbejder mest om formiddagen, men vi forsøger at få begge faggrupper til at samarbejde på samme tid. – Om eftermiddagen arbejder eleverne i grupper om de opgaver, som lærerne har stillet. Og pædagogerne støtter. På den måde arbejder vi ikke med den traditionelle undervisningsform, men tror på mere fleksibel undervisning. Hvordan foregår det? – Vi har tre undervisningsblokke. Den første fra kl. 8-10 er med lærere og pædagoger. Det samme i anden blok fra kl. 10.30 til 12.40.

Fra kl. 12.40-14 er der pause og leg. Sidste blok er fra kl. 14-16, hvor der er gruppearbejde og fri leg. – I alle tre blokke er der undervisning, men det er ikke nødvendigvis på den traditionelle måde. Læring forgår ikke kun, når læreren siger noget. Læring er også at spille fodbold, det er bare teknisk. – Det er vigtigt for os at forbedre samarbejdet ved at vise respekt og tolerance i en gruppe. Og heldagsskolen egner sig godt til at lære det i praksis og gøre eleverne fit til gruppearbejde.

ARBEJDE UD FRA DEN ENKELTE ELEVS NIVEAU Hvilke krav og standarder skal I leve op til fra Undervisningsministeriet? – Eleverne skal oparbejde de samme kompetencer som alle andre i Tyskland. Hvor langt man kommer, afhænger af skolen. En skole, hvor 90 procent af eleverne taler dårligt tysk, skal arbejde efter samme standarder. Men de må gøre det på et andet niveau. – Vores mål er ikke at følge niveauet hos de allerbedste, men at finde den enkelte elevs niveau og

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

svar for det i skolerne. Det er kernen.

kommer hver dag. I dette boligområde ville en almindelig skole have svært ved at få eleverne til at komme hver dag. Det problem har vi ikke. Det er meget positivt. – Der er delte meninger om vores skole. Nogle mener, at det er godt med otte timers fleksibel undervisning, hvor vi springer fra fag til fag, men binder dem sammen i projekter. Nogle siger, at det ikke er en skole, og at den ikke forbereder godt nok til de videre studier.

NOK DYRERE MEN TJENT IND PÅ SIGT Kræver det flere ressourcer at drive en heldagsskole, og hvordan kan I finde tid og økonomi til det? – Det er dyrere, men jeg ved ikke hvor meget. Det kan jeg ikke fortælle dig. Men hvis vi tager denne skole, er det så blevet dyrere? – Ja, men igen er det svært at gøre op. For vi sparer også på fritidstilbuddene, der før lå uden for skolen. Jeg mener, at det kan betale sig på det lange stræk. For heldagsskolen forbedrer uddannelsen, og det kan få flere i job, og der kan spares på de sociale budgetter. Hvis vi tager klassekvotienten, hvor mange elever er der så pr. lærer? – 25 elever til en lærer, og det gælder også i den almindelige skole. Det er for meget, særligt hvis mange elever har indlæringsproblemer. Hvordan har heldagsskolens resultater været for jer? – Rent videnskabeligt er det for tidligt at sige, tror jeg. Børnene er så individuelle, så det er svært at se resultaterne. Men hvad har du erfaret på din skole? – Eleverne er mere glade og

UDTALELSER I STEDET FOR KARAKTERER – Hos os siger vi, at vi vil give eleverne selvrespekt – lære dem, at de kan lære noget. – De traditionelle skoler siger, at ’det kan du ikke’, og ’det kan du ikke’. Og så giver de en lav karakter – et to-tal. Herefter kommer elevens spørgsmål: ’Hvorfor får jeg kun et to-tal?’ Karakterer siger ikke, hvad eleven har lært, men rangerer eleven i forhold til de andre elever, understreger skolelederen. – Det undgår vi på denne skole ved at give individuelle udtalelser frem for karakterer. En elev kan have lært meget i løbet af et år, men stadig ligge lavt på den objektive karakterskala; og så ville det ikke motivere at give en lav vurdering. Man må se på, hvor meget den enkelte rykker sig. Hvad kan heldagsmodellen skabe af forandring for jer? – Vi håber og tror, at det nytter. Der er en indikator for, at det virker. I 6. klasse skal vi give en udtalelse om, hvorvidt eleverne kan gå i gymnasiet, og det er omkring 50 procent klar til, når de har afsluttet hos os. – Det er en væsentlig fremgang. Tidligere var det kun 30-35 procent, der kunne gå videre, fastslår skoleleder Michael Tlusted. O

Skolelederen: ”Heldagsskolen forbedrer uddannelsen, det kan få flere i job, og der kan spares på de sociale budgetter.”

arbejde derfra. Her duer objektive standarder ikke. – Eleven kan kun lære noget nyt, hvis det har en forbindelse til noget, de allerede kender. Hvis en dreng ikke kan stave sit navn, giver det ikke mening at bede ham om at skrive. Vores filosofi er, at eleverne skal lære, at de selv kan lære. I Tyskland lyder et slogan for heldagsskolen, at ’man kan ikke forstå verden på en halv dag.’ Hvorfor er heldagsskolen nødvendig for at få succes med den tilgang, I praktiserer? – Pointen er, at den halve dag kun er undervisningsdelen. Den anden del af verden er alt det sociale. Altså, hvordan arbejder man i fællesskab, og hvordan man er sammen. – Heldagsskolen gør børnene opmærksomme på omverdenen, fordi den rummer det sociale mere end den traditionelle skole. – ’Heldagslæringen’ går ud på at gøre eleverne opmærksomme og nysgerrige på omverdenen, så de begynder at stille spørgsmål. For al læring begynder med spørgsmål. Er din pointe, at barnet har mange intelligenser, der skal stimuleres? – Ja, og ikke kun af skolerne, men også af familierne. Men familierne kan ikke altid gøre det fuldstændigt, så vi må tage mere an16

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

13314

NYHED Dansk direkte 9 Elevbog

Dansk

Klare læringsmål

Se uddrag af bøgerne online

Dansk direkte – Skarpt danskfagligt fokus I Dansk direkte træner eleverne grammatik, genrer og skrivemetoder med udfordrende opgaver. r. Til de elever, der har brug for mere øvelse eller udfordring, er der kopiark med supplerende opgaver. aver. Dansk direkte lægger sig direkte op ad Fælless Mål Mål, og evalueringsark efter hvert afsnit viser, om måle målene åle ene n er nået. Det giver eleverne et sikkert, bevidstt og levende sprog. Lærervejledningen er fyldig med alle redskaber til differentiering og evaluering, og der er løsningsforslag til alle opgaver. I Dansk direkte bruger eleverne sproget – mens de leger, undrer sig, iagttager og forstår. Det gør det sjovt at lære om sproget og dets regler. Dansk direkte indeholder mange forskellige typer opgaver, hvor eleverne skal skrive i sammenhænge, de kender til.

“

Dansk direkte 7 er grundig og kvaliﬁceret undervisning i grammatik med ﬂere tilgange … Mange af opgaverne appellerer til elevens personlige og selvstændige vurdering og mening. Det burde medvirke til, at eleven opnår en følelse af mening bag grammatikøvelserne. Lærervejledningen med kopi- og evalueringsark er meget grundig og fagligt velfunderet. For den sprogligt interesserede lærer er den faktisk også god læsning. Det virker som en sjov måde at lære grammatik på – også for eleverne! Bitten Longholm i Læsepædagogen

Dansk direkte 9

kr. 71,ex moms

”

- veje til viden www.gyldendal-uddannelse.dk Tlf. 33 75 55 60

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

PISA • KØBENHAVN

MISBRUG OG INTET NYT Tosprogede elever har lille fremgang i matematik og naturfag, men stagnerer i dansk, hvor etniske danske elever går tilbage. Problem at undervisningsministeren misbruger PISA-undersøgelsen i politisk ærinde. Anne Vang klar til at droppe PISA-København.

TEKST OG FOTO: PETER GARDE

ndervisningsministeren røg helt op i det røde felt, da han skulle kommentere resultatet af PISA København. Han kaldte tallene for skræmmende og ville have både over- og skoleborgmester ind og stå skoleret i ministeriet. Skolernes Anne Vang udlægger derimod PISA-tallene uden brug af rødt felt og blå blink. – PISA er et still-billede af, hvordan elever i 9. klasse klarer sig i en test, der er lavet på forhånd. – Nogle gange er PISA lidt uheldig, fordi den efterfølgende debat somme tider bliver noget virkelighedsfjern. Lige nu har vi haft en debat med en undervisningsminister, der har snakket enormt meget om de tosprogede elever, selv om det er de danske drenge, det går tilbage for. Men der er jo kun tale om meget små fremskridt for de tosprogede? – Det er rigtigt, men det er ikke i orden at sige, at den københavnske indsats for de tosprogsindsats er for dårlig. Det er ikke en rimelig konklusion. Det ville være bedre at tale om det, der er problemet, og hvordan vi kan løse det. – Når undervisningsministeren

på baggrund af PISA er ude og sige, at vores tosprogsindsats i København er en fiasko, så er det misbrug af undersøgelsen i et politisk ærinde. Det er ikke rimeligt. Anne Vang understreger, at vi naturligvis skal have en systematisk vurdering af de faglige resultater, men den skal kunne bruges til noget fornuftigt og ikke bare afspore den politiske debat. – Problemet med PISA opstår, når undersøgelsen bliver misbrugt og brugt til at slå lærere og ledere oven i hovedet, selv om de faktisk gør et godt stykke arbejde. Jeg tror, at pengene nok kan bruges bedre andre steder. – Jeg mener ikke, at PISA København er nødvendig. Jeg er ikke specielt overrasket over resultaterne, for vi har vores kvalitetsrapporter, der siger nogenlunde det samme. Her fremgår det, hvor der er bekymringspunkter, og hvor det går fremad. Det er dobbeltarbejde at have både PISA København, PISA Danmark og kvalitetsrapporterne. – Det jeg har været utilfredsmed ved PISA Danmark er, at æbler og bananer er blevet sammen-

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

lignet på en underlig måde ved at lande bliver sammenlignet, der har helt usammenlignelige skolesystemer og som administrerer PISA forskelligt. I nogle lande bliver fx de 25 procent svageste elever siet fra på forhånd og deltager ikke i undersøgelsen. Hvis vi tog de samme 25 procent fra, ville vores PISA-resultat nok også se anderledes ud. – Jeg synes det er meget vigtigt, at vi er ambitiøse på vores ungers vegne, og jeg synes, det er meget nødvendigt, at når børn forlader folkeskolen med ringe mulighed for at få en ungdomsuddannelse, så er det ikke godt nok. Det skal vi gøre noget ved, men på den rigtige måde. OK MEN FOR LANGSOMT – Hvad angår tosprogsindsatsen i København har den været kontinuerlig siden 1996. Det er bemærkelsesværdigt i en periode, hvor folkeskoleloven er blevet ændret ikke mindre end 28 gange bare de seneste ti år. Så lad os sige, at det går fremad for de tosprogede, men det går ikke hurtigt nok, og derfor er vi nødt til at bygge videre på den indsats vi har. – Vi kan glæde os over, at det går fremad for de tosprogede elever i matematik og naturfag, mens der er et bekymringspunkt i forhold til de etnisk danske drenge. Det er jo iøvrigt ikke et folkeskolefænomen alene, men generelt, for det samme er sket på de private skoler. – København er iøvrigt det eneste sted i landet, hvor de tosprogede ikke har den samme tilbagegang som de etnisk danske drenge, siger Anne Vang og tilskriver den lille fjer i hatten, at de københavnske lærere siden1996 har fået efteruddannelse i dansk som andetsprog.

DRENGE LÆSER IKKE HJEMME Årsagen til drengenes tilbagegang i dansk kendes ikke præcist, men Anne Vang refererer, at de forskere, hun har talt med, siger, at drengene er holdt op med at læse derhjemme. – Det med at læse Harry Potter er noget, pigerne gør. Nogle undersøgelser viser, at der er nøje sammenhæng mellem læsning hjemme i fritiden og testede læseresultater, siger hun og tilføjer: – Vi ser, at drengene sakker bagud hele vejen fra folkeskole til universitet. Vi bliver nødt til at se på, om vi har skruet en undervisning sammen, der passer godt til pigerne, mens vi ikke har tænkt så meget over, hvad der passer drengene. Der er måske mere brug for kønsforskning end læseforskning? – Jeg tror, vi er nødt til at gøre begge dele. Det har vi også snakket meget om Faglighedsudvalget (side 22). Eksperterne siger, at ensidig fokus på læsefærdigheder ikke du’r. Vi kan se i kvalitetsrapporterne, at vores elever er ret gode til at sætte bogstaver sammen til ord, men det kniber med at forstå ordene og betydningsindholdet. – Derfor er jeg glad for det initiativ, lærerforeningen har taget med hensyn til læselyst, faglig læsning og læseforståelse. Det følger samme spor som vores Faglighedsudvalg. På mellemtrinnet vil vi fx gerne sætte ind med turbo-dansk. – Det er intensive danskforløb, der ikke bare er mere af det samme, men som arbejder med faglig læsning ude i det omgivende samfund fx i kulturinstitutionerne. – Der har fx været læseforløb på Thorvaldsens Museum, hvor eleverne har beskrevet historien bag en skulptur og læsning af opskrifter, når de skal bage eller lave mad. Her sætter man læsning ind i en

meningsfuld sammenhæng og arbejder med forståelsen. DEFINITION OG PRAKSIS – Faglighedsudvalgets udmeldinger er ret klare. De handler om lærernes og skoleledernes ressourcer, hvordan vi kan styrke lærernes muligheder for at arbejde med læseforståelse, faglig læsning, læselyst og undervisningsdifferentiering. Vi har brug for at styrke vores kernedrift, og så har vi brug for at koble lærernes efteruddannelse med forskning. – Når vi taler om at nå drengene, er det da interessant, at undervisningsdifferentiering aldrig er blevet systematisk implementeret i den danske folkeskole. Den har været lovfæstet siden 1993, men der er ikke blevet arbejdet systematisk med den. Vi skal som politikere blive bedre til at stille de rigtige redskaber til rådighed for lærerne. – Hvad er det for redskaber, som man har, men som ikke er formidlet ud? – Undervisningsdifferentiering kan fx være at dele i hold. Det er ikke kun niveaudeling, men kan fx også ske efter læringsstile, være kønsbaseret, ud fra materialer eller noget helt andet. Det kan også være arbejde på flere forskellige niveauer med en samlet klasse. – Konkret har vi til hensigt at sætte nogle af vores lærere, der har særlig fod på at arbejde med undervisningsdifferentiering og vores forskere sammen og lave en københavnerdefinition på, hvad undervisningsdifferentiering er. Vi vil også lave en værktøjskasse med ideer og veje til at differentiere, fx med små instruktive film. Vi skal finde penge til det under budgetforhandlingerne og desuden sikre ressourcer til efteruddannelse, så

lærerne kan betjene værktøjskassen, siger Anne Vang, der ser AKTproblematik og undervisningsdifferentiering som sammenhørende – når børn ikke får de rette udfordringer, kan det medføre uhensigtsmæssig adfærd.

Anne Vang synes ikke, vi skal slå hinanden oven i hovedet med PISA resultater, men finde løsninger. Modersmålsundervisningen bør styrkes, hører vi ofte, for det ville hjælpe de tosprogedes faglige fremgang? – Modersmålsundervisning er vist også lidt en religion, fordi nogle undersøgelser viser, at den virker, andre at det gør den ikke. Jeg tror, vi har fundet et leje i København, der er fornuftigt, siger Anne Vang, der gerne ser en eller to heldagsskoler mere, hvor fritid og skole er mere integreret. – Det er vi endnu ikke i mål med på de tre heldagsskoler, men de har forudsætninger for at løfte alle børn, og det er også det, der ligger i undervisningsdifferentiering, siger borgmesteren. O

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

LÆSEINDSATS

KNÆKKES KODEN IKKE KNÆKKER FILMEN Læsning handler om at udlede og skabe mening. Dét handlede den velbesøgte konference ’Læsning, læselyst og de mange medier’ om, og de 115 deltagere blev flot inspireret på en regnfri augustdag.

TEKST OG FOTO: JAN TROJABORG, FORMAND FOR KLF

æsning handler ikke bare om at læse bøger. Det gør det også, for bøger er ikke bare gammeldags. Og de 9-12 årige børn er mere flittige boglæsere i dag end i 2000, idet tallet i dag er 61% mod 56%. Men dagens børn er digitale indfødte og lever i et multimodalt tekstlandskab. Deres pennalhuse er nu digitale og udstyret med tastaturer, skærme, mus og mikrofon og diverse redigeringsprogrammer. Selv om den danske folkeskole er uhyre veludstyret med computere, og næsten alle børn har adgang til nettet hjemme, viser blandt andet PISA-it, at eleverne ikke er ørne til at få det optimale udbytte af disse muligheder. Der er derfor al mulig grund til, at vi som lærere bliver mere professionelle på dette område. DER ER BØRN DER KAN På kurset blev der serveret spændende produktioner af københavnske elever præget af stor idérigdom. De yngste elever på Ørestad Skole havde lavet en charmerende lille fortælling om deres oplevelser 20

ved et vandhul på Amager Fælled, hvor mange teknikker behændigt var inddraget. En original fortælling fra 6. klasse på Oehlenschlægergades Skole om en sæbe − ”jeg er ikke for fastholdere” − endte dramatisk med blodbad i et badekar med en fantastisk ledsagende speak. Ikke underligt at den har vundet i konkurrencen ’Skyd en tekst’. For at løfte elevernes læsefær-

digheder skal der sættes ind på en række områder. Et af dem er at støve Fælles Mål af ved at sammenholde faghæfte 1 − hvor dansk er beskrevet, og hvor brugen af digitale medier er beskrevet lige fra 2. klasse − med faghæfte 48 om It og mediekompetencer. Brugen af de mange digitale og sociale medier skal indgå i undervisningen, forklarede konsulent for læremidler Jette Risgaard. Torben Schæfer, der er konsulent i Pædagogisk It, demonstrerede således gratisprogrammet ’CD Ord’, der giver store muligheder for undervisningsdifferentiering. Torben Bichel Nielsen, som er pædagogisk konsulent, forklarede, hvordan vi alle er omgivet af multimodale tekster, der kombinerer tekst med billeder, video, lyde mv. Derfor skal børnene lære at håndtere disse nye teksttyper på en bevidst og kvalificeret måde i skolen, for dét lærer de ikke derhjemme eller af sig selv. Dette kan beskrives som ’digital dannelse’ som et nutidigt supplement til skolens klassiske dannelsesbegreb. Heri ligger en ny elev-

Mere end hundrede lærere hørte om læsning, og hvad den palet rummer.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

rolle karakteriseret ved, at eleven kan være både indsamler, deltager, modtager og afsender på én gang. Det blev også slået fast, at de sociale medier er medier, som mennesker bruger til sammen at skabe fælles mening om verden. Disse nye teknologier sætter os også i stand til at interagere med hinanden med fællestræk som deltagelse, samtale, fællesskab og åbenhed. Det nye virtuelle fællesskab skal skolen forstå at indgå i og koble med klassefællesskabet. KAN MAN LÆSE MED ØRERNE? Er at læse blot at læse en tekst, eller er det også at lytte til en lydbog, læse blindskrift eller at læse kropssprog? Der blev givet flere forsøg på en bredere definition af læsning, men vi fik ikke noget endeligt svar. Det stod dog klart, at der er brug for et bredt læsebegreb for at rumme tidens udfordringer, og det blev igen og igen fastslået, at læsning og skrivning − uanset om det er i hånden eller på tastatur − er indbyrdes afhængige og gensidigt udviklende. Ph.d. studerende Stine Reinholdt Hansen redegjorde for sin uafsluttede undersøgelse af de 912 åriges læsevaner omfattende næsten 2.000 børn. Blandt de mange pointer er, at piger læser mere end drenge, dog med det forbehold, at drenge nok alligevel læser mere, end de angiver. Det er bare ikke den traditionelle boglæsning, men læsning på skærm i forbindelse med spil og videnssøgning. Dét viser berettigelsen af et bredere læsebegreb. Hendes undersøgelse viser også, at danske elever med anden etnisk baggrund er mere flittige læsere end rent danske elever, men at de også savner mere støtte fra skolen

til at knække koden. Favoritbøger i denne aldersgruppe er for begge køns vegne: humor, serier, gys/ horror og fantasy. BØRNELITTERATUR I SKOLEN Lektor Anna Karlskov Skyggebjerg førte os ind i børnelitteraturens verden, også den nyeste ikke kanoniserede. Hun fortalte, at brugen af decideret børnelitteratur i danskfaget først blev indført med ’Dansk 1976’. Begrundelsen, som det er svært at verificere, er at skabe kritiske og empatiske samfundsborgere, at uddanne læsere, at skabe kundskab om sprog og litteratur samt at udvikle kreativitet og fantasi. Mon ikke man kan antage, at denne tilgang − med accepten af barnet som noget unikt og ikke som en lille voksen − har været med til, at nationen trods al kritik har klaret sig ganske godt? BEDRE LÆSEFÆRDIGHEDER? Der er ingen tvivl om, at de københavnske skoleelevers læsefærdigheder skal forbedres – ikke mindst efter PISA København, der kom i august. Kurser som dette − og der er flere, se blot på Bufakademi.kk.dk − er én brik. Der er brug for omhyggelig faglig læsning, hvor alle faglærere gør børnene fortrolige med de særlige fagtermer i hvert fag. Det er forudsætning for løsningen af fx matematikopgaver, at sproget og begreberne er forstået. En anden brik er større og bedre anvendelse af byens mange veluddannede læsevejledere. Det kræver prioritering på den enkelte skole, diskussion af tidsforbrug, organisering af møder mellem team og vejlederne osv. Kort sagt en samlet læsestrategi på skolen. Det omfatter naturligvis også

Pædagogisk Center / skolebiblioteket, der rummer de mange læremidler, og hvor den pædagogiske afdelingsleder har indsigten og overblikket. Da arbejdstidsaftalen ikke rummer en akkord på dette felt, er det en meget vigtig opgave på hver eneste skole at definere serviceniveauet og dermed tidsforbruget hér. Andre konsulenter som fx evalueringskonsulenter kunne også anvendes langt mere konstruktivt. Endelig er der brug for at vedligeholde og udbygge netværkene mellem læsevejlederne og de koordinerende vejledere, hvilket også burde ske for andre som eksempelvis funktionslærerne i sprogog specialcentre. Hvis det skal lykkes at hæve læsefærdighederne, er der brug for en energisk og koordineret satsning, der også bør omfatte en væsentlig bedre bemanding centralt. Det er da nærmest skandaløst, at København med over 30.000 elever kun har 1, skriver én, læsekonsulent, Karen Maass. HVAD GØR DLF OG KLF? DLF har søsat et stort læseprojekt med en bevilling på 5 mio. kroner, der nu er suppleret med 2,5 mio. kroner fra Lærerstandens Brand. Du kan læse mere på www.dlf.org under ’Vi læser for livet’. Københavns Lærerforening har skabt sin egen læsehjemmeside på www.laesforlivet.dk for at samle de københavnske initiativer. Her kan du se flere spændende indslag lavet af KLFTV, blandt andet et interview med skaberen af det landsdækkende læseprojekt ’Ordet Fanger’, Lars Møller. Vi håber, at mange vil bidrage med idéer og forslag, der kan være med til at inspirere og dermed pirre læselysten. O

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

FAGLIGHEDSUDVALGET

FAGLIGHEDSIDEER Faglighedsudvalgets rapport var emne for en konference for skoleledere, lærere og politikere. Undervisningsdifferentiering og efteruddannelse var hovedpunkter.

AF PETER GARDE

går godt på de køben–Dethavnske folkeskoler, men

vi skal alligevel gøre det bedre. Vi skal gøre mere for at få både de stærke og de svage elever med, sagde overborgmester Frank Jensen inspireret af den seneste PISA København, da han indledte en konference om Faglighedsudvalgets anbefalinger, der blev afholdt i Vesterbro Ny Skoles elegante og velfungerende mødesal. Faglighedsudvalget, der består af skoleledere, eksperter og forskere fra forskellige dele af samfundet, har i samarbejde med Børneog Ungdomsforvaltningen givet deres bud på, hvordan fagligheden kan løftes i den københavnske folkeskole. Og, som Frank Jensen sagde, så begynder al forandring ved ledelsen, og derfor har Faglighedsudvalget da også en række anbefalinger til forbedret skoleledelse. Da aldersfordelingen blandt de københavnske skole- og mellemledere er sådan, at mange vil trække sig tilbage inden for de kommende 5-10 år, skal der snart ske en stor udskiftning. Derfor skal der fokus på talentudvikling, så egnede skolelederkandidater kan spot22

tes, trænes som medledere, udvikles, uddannes og klædes på til en senere lederpost. Faglighedsudvalget anbefaler, at skolerne åbner sig mod det omgivende samfund, og at de danner netværk til erhvervsliv, forskningsinstitutioner og mellem skolerne indbyrdes med eller uden profil til gavn for den faglige inspiration. Dannelse af netværk til mange forskellige sider er en gennemgående anbefaling til kompetenceudvikling og indbyrdes sparring, også når det gælder lærerne. ÆNDRING AF PRAKSIS Hvad angår lærernes arbejde i klasserne fokuserer Faglighedsudvalget især på undervisningsdifferentiering og dens sammenhæng med evaluering og desuden lærernes fagdidaktiske kompetencer. Skønt undervisningsdifferentiering har stået højt på dagsordenen og blev indskrevet i skoleloven i 1993, er det stadig et emne, der er tvivl om og som diskuteres med skepsis. Derfor vil BUF nu skabe en fælles tolkning af, hvordan begrebet skal forstås, så den opgave ikke er overladt til den enkelte lærer.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

Men som det blev fremhævet under debatten på konferencen, så er det netop udvekslingen af erfaringer og løbende dialog, der kan føre til afklaring og nye ideer til at realisere en differentieret undervisning. Til inspiration fortalte to lærere fra Brønshøj Skole om deres måde at gribe differentiering af undervisningen an på, og som i mange andre tilfælde var det også her en god idé at konkretisere og eksemplificere et begreb, der kan virke noget luftigt. BUF vil i den kommende tid give lærerne konkrete værktøjer til, hvordan de kan arbejde med differentieret undervisning i forskellige fag. I København etableres fx en webportal om undervisning i flere fag på forskellige klassetrin, så lærerne kan hente inspiration til at arbejde med større undervisningsdifferentiering. Via den portal kan man også finde værktøjer til evaluering og målfastsættelse, herunder værktøjer til evaluering af elevernes oplevelse af undervisningen. Alt sammen noget der er brug for, når vi skal have alle de mange forskellige slags elever med, som findes i en skoleklasse – og måske i stigende grad efterhånden som specialreformen og dens ambition om større inklusion slår igennem. Men det vil skabe et nyt problem, som en skoleleder påpegede: Når Specialreformen gennemføres, kommer flere svage elever ind i folkeskolen, og det vil trække karaktergennemsnittene ned med ny PISA-panik til følge. Endelig påpegede udvalgets gymnasiale rektor, at de elever han modtager fra de køben-

Gymnasierektor: ”De elever, vi modtager fra de københavnske folkeskoler, er dygtige til at tage ansvar, dygtige læsere og til mundtlig fremstilling og til flere færdigheder, som PISA ikke måler.”

havnske folkeskoler, er dygtige til at tage ansvar, dygtige læsere og til mundtlig fremstilling og til flere færdigheder, som PISA ikke måler. ’Det skal vi huske at italesætte’, lød det fra ham.

skal ’ses i sammenhæng med lærernes arbejdstidsaftale’, og at det ikke er noget, lærerne selv skal betale for. Desuden skal nogle midler hentes i forbindelse med budgetforhandlingerne.

EFTERUDDANNELSE Løbende efteruddannelse af både lærere og ledere skal forstærkes og være målrettet, gerne ske i samarbejde med professionshøjskoler og universiteter, så længerevarende forskningsforløb kobles på. Efteruddannelse kan fx ske ved, at underviser og skoleleder er med i klassen, så der tages udgangspunkt i den daglige praksis. Blandt flere intitiativer for efterog videreuddannelse foreslår BUF et såkaldt ’Sommeruniversitet’ som en tilbagevendende begivenhed, der placeres i den nuværende sommerferies første eller sidste uge. Sommeruniversitetet skal give lærerne et fælles fagligt fundament og være en del af den fagdidaktiske kompetenceudvikling. Tiden til det skal ifølge BUF hentes fra ’andre tilsvarende aktiviteter for den enkelte lærer’, som det hedder i rapporten, og spørgsmålet gav anledning til en del diskussion med lærere og skoleledere i salen. Der forestår nogle forhandlinger, før det kan falde på plads, men skolernes borgmester Anne Vang uddybede med et løfte om, at det

ENGAGERE ELEVERNE Faglighedsudvalget har også gjort sig tanker om, hvordan eleverne kan motiveres og engageres. Her spiller naturligvis både lærere og skoleledelse afgørende roller. Desuden fremhæver udvalget vigtigheden af at inddrage den praktiske dimension og elevernes behov for bevægelse og motion. De muligheder er for små i dag, lød det fra flere i salen, og en både lærer og far efterlyste forudsætninger for ud-af-huset-undervisning, tolærerordning og buskort. Blandt andre gode initiativer nævnes turboforløb i dansk for elever med svage læsekompetencer, ofte i samarbejde med kulturinstitutioner. Endelig understreges vigtigheden af at have høje, men ikke nødvendigvis de samme forventninger til alle elever, fordi ’alle mennesker klarer sig bedre, hvis der er en tydelig tro på, at de kan’. Faglighedsudvalgets faglighedsambitioner steg på et tidspunkt en skoleleder til hovedet, og han antydede diskret, at barndom og skolegang også er andet en faglig-

hed, et mål kunne være livsduelighed – et synspunkt der ved denne faglige lejlighed ikke indbragte klapsalver, hvor rigtig den end måtte være. DIGITALE MULIGHEDER Det digitale univers er en særlig indgang til at engagere eleverne, ikke mindst drengene. De kender det fra deres egne aktiviteter, og skolerne skal i højere grad forstå at inddrage det. Det er motiverende, og det rummer mange muligheder for at undervisningsdifferentiere. Derfor skal der fokuseres på, at skolernes it-faciliteter er i orden fra hardware til trådløse netværk. Underviserne skal have de nødvendige kompetencer, så anvendelsen af digitale læremidler herunder smartboards øges, og der skal gøres mere brug af digital kommunikation og videndeling. Og, som det blev sagt fra salen: ’Stop forbud mod mobiltelefoner, de nye er små computere med en masse muligheder’! Blandt mange indlæg fra tilhørerne ved den meget underholdende konference efterlyste KLFformand Jan Trojaborg, hvor helt præcis tiden til Sommeruniversitetet skal hentes. Han efterlyste flere læsekonsulenter, for i dag er der kun én i København til 30.000 elever, og desuden understregede han behovet for en genetablering af de funktioner, som det nedlagte kontor for Integration og Mangfoldighed havde. – I Århus har de ti gange så mange fagpersoner på tosprogsområdet til halvt så mange elever, fastslog KLF-formanden. O

Om Faglighedsudvalget og dets rapport, ’Ingen børn ladt i stikken’, på: www.mitbuf.dk/rapport

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

EAT

KÆRLIGHED I KØKKENET EAT rummer ud over sund kost en masse andre muligheder. Eat skal indtænkes alle steder på skolen og meget gerne også ind i undervisningen. Et vellykket EATprojekt kræver helhjertet deltagelse og opbakning.

AF KIRSTINE ØSTERGAARD ANDERSEN TRAINEE I KLF

ærlighed er en af grundingredienserne, når eleverne på de københavnske skoler anretter, pakker og leverer EAT-maden til deres kammerater. Det handler om at føle ejerskab over for det, man laver og over for EAT. Om at turde satse på en madordning, som ikke bare handler om mad, men om meget mere. Det kan være en stor omvæltning for en skole at skulle omstille sig til et projekt som EAT. EAT er ikke bare skolemad, det er meget mere. EAT handler om madmod og maddannelse, om at lære skoleelever om sund og anderledes mad og glæden ved at være fælles om et godt måltid. Samtidig skal skolerne lave praktiske ændringer for at indpasse den nye EAT-lektion, hvor eleverne anretter, pakker og leverer maden til deres kammerater. Sådanne ændringer sker ikke uden videre, det kræver engagement, og at der er nogle ildsjæle, der går forrest og baner vejen. 24

LEDELSENS OPBAKNING Uden ledelsens opbakning kommer ildsjælene dog ikke langt, for hvis ikke ledelsen er med og ønsker at implementere EAT fuld ud, så er det næsten umuligt at skabe en ændring på skolen. Ledelsen skal være interesseret i at indarbejde EAT i skolens, hverdag og se det som en mulighed for at skabe fokus på en masse positive ting – for eksempel sundhed, ernæring, sammenhold og samarbejde. Vælger skolens ledelse EAT ud fra andre overvejelser, for eksempel økonomiske, er det svært at motivere skolen til at lægge det ekstra arbejde, som særligt opstarten kræver. Projekter af denne kaliber vil altid have startsvanskeligheder lige fra mangel på plads til ekstra affald, og hvordan man får salget til at stige. I denne proces er EAT-lærerne og de køkkenansvarlige uundværlige. Det er her, vi skal finde de ildsjæle, der er villige til at gå for-

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

rest og kæmpe for det nye projekt. En del af deres arbejde er samtidig at motivere og engagere eleverne. De har mulighed for at skabe et rum, hvor eleverne kan mødes på tværs af skel som køn og hierarki. JUNKFOOD INGEN ADGANG På Oehlenschlægersgade Skole har junkfood ingen adgang i loungen. Her må der nemlig kun spises EAT eller madpakker. Loungen er en vigtig faktor i forsøget på at få de ældste elever til at fravælge gadens madtilbud og vælge et sundere alternativ. Derfor er det alfa og omega, at eleverne kommer i gang med at bruge loungen, men det sker ikke af sig selv. Skolen bliver, som de har gjort på Oehlenschlægersgade Skole, nødt til at sende et signal om, at det er her, eleverne skal spise deres mad og hænge ud i frikvartererne. ELEVERNE I CENTRUM Det er eleverne, der skal drive værket og derfor skal de motiveres. Uden elevernes accept og engagement fungerer EAT ikke, for det er både dem, der skal købe maden og dem, der skal være i køkkenet. Loungen skaber sammenhængskraft for de ældre elever, og hvis loungen fungerer, har det en meget stor betydning for salget af EAT. Det er dog ikke nok i sig selv, for eleverne skal inddrages i processen. De skal have indflydelse, og de skal tage ansvar. På Oehlenschlægersgade Skole har man oprettet en elevbrugergruppe, som er med til at tage beslutninger omkring EAT, lige fra hvem der bestemmer, hvilken musik der skal høres i loungen til, hvornår det er tid til at købe nyt salt og peber til værtskabskasserne.

KØBENHAVNS MADHUS

kring EAT, ville være fantastisk at bruge i forhold til det traditionelle skolearbejde. Det kunne være spændende at se, hvad der skete, hvis man forsøgte at inddrage de ting, som eleverne lærer i EAT, aktivt i undervisningen. Det kan måske bringe de succesoplevelser, som eleverne får i køkkenet, ind i undervisningslokalerne. Det kræver dog, at der udvikles noget undervisningsmateriale, så lærerne har et afsæt for at inddrage EAT i undervisningen. I det hele taget er det vigtigt, at skolerne tænker EAT ind alle steder, både når det gælder undervisning og markedsføring. På den måde kan EAT blive en integreret del af skolens hverdag og en succes. O

EJERSKAB TIL EAT Som trainee i KLF har jeg foretaget en undersøgelse af, hvordan man skaber ejerskab til EAT på skolerne. Mine erfaringer er blevet til ti henstillinger. EAT er elevernes – de skal have ansvar og tage ansvar, det gør dem stolte.

På Katrinedals Skole får eleverne ansvar for dele af produktionen i køkkenet. De leder og fordeler arbejdet og holder styr på, at deres kammerater laver noget. Eleverne er ikke bange for at tage det ansvar, for som en af pigerne fortæller: ”det er selvfølgelig ikke så sjovt, hvis der er noget, der går galt, men jeg kan godt tage det, så længe vi har det sjovt”. EAT-AMBASSADØRER På Korsager Skole er det eleverne,

der fortæller om EAT til forældrearrangementer og lignende. Her er eleverne repræsentanter for EAT, for det er jo dem, der laver arbejdet i køkkenet. Det er deres projekt, og det er noget, som de kan være stolte af. Stolthed er en vigtigt faktor, når EAT skal gøres til en succes, for stolthed er også ejerskab. Det handler både om, at være stolt af det man laver og af at yde en ekstra indsats. Den stolthed og glæde som rigtig mange elever har om-

Ti henstillinger til hvordan man skaber ejerskab til EAT på skolerne: 1. Lounge 2. Lad eleverne få indflydelse 3. Lad eleverne tage ansvar 4. Stolthed 5. Ildsjæle 6. Den køkkenansvarlige og EAT-læreren er vigtige 7. Kærlighed i køkkenet 8. Tænk EAT ind alle steder 9. Opbakning fra ledelsen 10. Eleverne er repræsentanter for skolens EAT, ikke ledelsen eller lærerne

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

BR-KOMMENTAR

FOLKESKOLEN SKAL DYRKE TALENT F

odboldklubber som Barcelona og FC København bruger hvert år millioner på at udvikle talent blandt de dygtigste unge spillere. Det gør de i benhård konkurrence mellem fodboldklubber i hele verden. På toppen er der nemlig kun plads til de klubber, der enten er stenrige eller har evnen til at dyrke talent. Det er logikken i fodboldverdenen, hvor talentpleje er benhård business og en nødvendig indsats for at overleve. Spørgsmålet er, om man kan overføre den logik til Københavns muligheder for at vinde i den globale konkurrence mellem verdens storbyer. En konkurrence hvor det enten kræver oliemilliarder eller talentfulde borgere for at bevare velstand og velfærd. Jeg mener, at sammenligningen giver mening. Særligt i et land hvis eneste råstof for alvor er os danskere. Og særligt i en tid, hvor vi danskere ikke længere er så stenrige, som vi har været vant til. I den situation er det afgørende, at vi gør som de klogeste fodboldklubber. Dyrker talent og lader potentialet hos de mest talentfulde elever vokse vildere, end de selv troede muligt. Hvis vi glemmer det i hverdagens travlhed og skolens mange 26

opgaver, så svigter vi det enkelte barn, der har ret til udfordringer. Og vi svigter samtidig fremtidens vækst og velstand, når årgang efter årgang vokser op, uden at de mest talentfulde får lov at blomstre. Det ved de i fodboldklubbernes direktioner og talentafdelinger, og det bør vi også vide i folkeskolen. TALENTVEJLEDERE Venstre har derfor udarbejdet en pakke af initiativer, der med inspiration fra regeringens talentarbejdsgruppe skal udfordre de dygtigste elever i den københavnske folkeskole. Vores ambition er, at det skal være slut med at kede sig for de 10-15 procent mest talentfulde elever. Vi foreslår, at hver eneste folkeskole i København får en talentvejleder, der skal fungere på samme måde, som man i dag har læsevejledere. Og så mener vi, at skolekulturen bør ændres til en kultur, hvor talent dyrkes i højere grad. Derfor er vi helt enige, når Faglighedsudvalget foreslår kompetenceudvikling af blandt andre skolelederne, der skal drive kulturen i den rigtige retning. I Venstres talentpakke ligger samtidig også tre forslag til initiativer, der kan sikre, at talentfulde elever i fremtiden kan tilvælge ud-

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

EGET FOTO

AF CECILIA LONNING, MEDLEM AF BØRNE- OG UNGDOMSUDVALGET, BR

Cecilia Lonning, Venstre, medlem af Børne- og Ungdomsudvalget.

fordringer efter lyst og evne. Det skal ske igennem: 1. Udskolingsklasser for 7. og 8. klasserne i byens fem distrikter. Her skal talentfulde elever tilbydes eftermiddagsundervisning på gymnasieniveau. 2. Bydækkende campusforløb hvor talentfulde elever i fx efterårsferien og påskeferien bliver undervist på gymnasieniveau i emner som rumteknologi eller globalisering. 3. To ’rigtige’ profilskoler hvor elever med interesse for naturfag og sprog kan blive udfordret. Alle disse initiativer har vi lagt ned i en talentpakke, der vil indgå i Venstres krav til budget 2012. Her er vi også klar med initiativer til at hæve det faglige niveau for alle andre elever. Talentpakken er derfor ikke et fravalg af nogen, men en vigtig påmindelse om, at de fagligt stærkeste elever også har ret til udfordringer. O

DEBAT

LÆRERE UDEN FAGLIGT NETVÆRK Kære Else Sommer og Anne Vang fdelingen ’Integration og Mangfoldighed’ blev lukket i foråret 2010. Dermed forsvandt det velfungerende netværk mellem funktionslærerne i skolernes sprogcentre til faglig opdatering, sparring, videndeling og udvikling på områderne dansk som andetsprog og integration af skolernes etniske minoritetselever og deres familier. I maj 2010 var funktionslærerne samlet til møde for sidste gang i vores bydækkende faglige netværk. På mødet redegjorde det nye ’Pædagogisk Faglighed’ for, at der var nedsat en arbejdsgruppe i BUF, der arbejdede med en sanering af den eksisterende møde- og videndelingkultur blandt skolernes vejlederfunktioner. Arbejdsgruppen forventede at have en indstilling klar til direktionen i løbet af september 2010. Herefter ville vi få at vide, hvordan vores mulighed for netværksdannelse ville se ud i den nye BUFstruktur. Siden har vi intet hørt. Intet er sket, og vi har således været uden netværk i et helt skoleår. Situationen er nu den, at vi passer hver vores på de enkelte skoler – ingen samling og spredning af viden, ingen faglig opdatering, ingen oplæg fra fagpersoner hvor formidling af ny forskning er omsat til praktisk undervisning, ingen erfaringsudveksling og intet samarbejde skolerne imellem. Det betyder dårligere undervisning og

får konsekvenser for vores etniske minoritetselevers skolekundskaber. Og dermed deres muligheder for at kunne gøre sig gældende på en videregående uddannelse. Hvornår kommer det udspil fra BUF, der igen skal give os et netværk, så vi kan blive dygtigere til at undervise de tosprogede elever – og eleverne kan blive dygtigere? Med venlig hilsen Monica Edelmann, funktionslærer i sprogcentret på Hyltebjerg Skole, på vegne af funktionslærerne i sprogcentrene på skolerne i København Svar fra Børne- og Ungdomsforvaltningen: Kære Monica Edelmann Som du skriver i dit læserbrev, er der sket en ændring med netværksdannelsen i BUF. Som du ved, blev det besluttet for snart to år siden i forbindelse med den nye styringsmodel, at den enkelte skole har ansvar for skolens udvikling og for, at lærerne har de fornødne kompetencer, herunder mulighed for udveksling af erfaring /ny viden gennem netværk med kolleger. I den forbindelse etableres og drives netværk fremover primært lokalt, hvor man har mulighed for at indbyde repræsentanter fra forvaltningen til at deltage i møderne. Forvaltningen indbyder dog til et fællesmøde om året. Funktionslærerne for skolernes sprogcenter har, som du skriver, haft det seneste fællesmøde i maj 2010. Forvaltningen indbyder jer til et fællesmøde om året og har i år valgt at placere dette møde i efteråret. Forvaltningen er netop ved at planlægge indholdet i mødet og sende indbydelser ud til jer. På mødet afsættes der tid til, at I om-

Af Margit Schaleck FOR 50 ÅR SIDEN Ny skolebiblioteksinspektør Til den ledige stilling som skolebiblioteksinspektør indstillede flertallet i bestyrelsen for Københavns Kommunes Børnebiblioteker seminarielektor, mag. art, Gunnar Jacobsen, Haderslev. I ca. 10 år var han lærer ved Sct. Hans Gades skole, og han er forfatter til en serie undervisningshæfter til folkeskolen om danske forfattere. Desuden har han undervist lærere i Haderslev amt i metodik om skolebibliotekarernes arbejde. KK, nr. 22, august 1961 FOR 25 ÅR SIDEN Ny lejrskoletjeneste Der er tradition for, at lærerne tilbydes hjælp og vejledning i forbindelse med planlægning af anden form for undervisning – så hvorfor ikke også lejrskoler. Af vedtægterne fremgår det, at formålet er ”at udvikle og gennemføre undervisnings- og aktivitetstilbud til lejrskoler, grupper m.v. for herigennem at skabe forståelse og respekt for naturgivne, sociale og kulturelle værdier”. Lejrskoletjenesten er landsdækkende, og i Københavns Skolevæsen står medarbejderne i Biologisk Samling bag udviklingen af projektet. KK, nr. 21, august 1986

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

L E D I G E L E J E M Å L I K L F’S E J E N D O M M E

LEDIGE LEJLIGHEDER PÅ NETTET • WWW.KLF-NET.DK Ansøgere til en af foreningens lejligheder bør jævnligt tjekke KLF’s hjemmeside www.klf-net.dk Lejlighederne vil være opslået i 14 dage på hjemmesiden. Dette gælder også i sommerferien. Principperne for udlejning findes også på hjemmesiden.

TR-UDSENDELSER UDSENDT SIDEN SIDSTE KK Nr. 6 11/12 Opfordring til politisk debat i skolebestyrelsen Nr. 5 11/12 Ekstraordinært TR-møde

rådevis drøfter, hvordan de decentrale netværk kan etableres og fungere. Med venlig hilsen Camilla Niebuhr, kontorchef, Afdeling for Pædagogisk Faglighed

FORÆLDRE OG LEJRSKOLER UD

Nr. 4 11/12 Analyseresultater vedrørende skolernes serviceniveau Nr. 3 11/12 Vedr. modtagelse af nye medlemmer Nr. 2 11/12 Moduler i diplomuddannelse for tillidsrepræsentanter

KØ B E N H AV N S L Æ R E R F O R E N I N G S ORDINÆRE GENERALFORSAMLING

AFHOLDES FREDAG 28. OKTOBER OKTOBER FRA KL. 15 I KORSGADEHALLEN MED EFTERFØLGENDE MIDDAG OG FEST – HUSK DANSESKOENE

’Vi læser for livet’ – se video om KLF’s læsekampagne. ’Ordet er frit’ – se video om læsekampagnen. Initiativtager og kommunikationsdirektør Lars Møller fortæller om projektet.

’Ordet er frit’ – hør podcast om læsekampagnen via www.laesforlivet.dk

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

å, ned med forældresamarbejdet og lejrskoler! Fire ud af ti kommuner har ændret i arbejdstidsaftalerne, så det går ud over forældresamarbejdet og lejrskoler. Det kommer ikke bag på mig, at undervisningsminister Troels Lund Poulsen jf. Danske Kommuner er glad for, at forældresamarbejdet og lejrskoler nedprioriteres i folkeskolen, for at ’lærerne kan køre længere på literen’. Han er tilsyneladende for ny i stolen til at have sat sig ind lovstoffet. Men at skoleledernes formand, Ander Balle, kan nikke til udviklingen er forstemmende og skræmmende. Angiveligt mener skolelederne altså, at det er ok at nedprioritere skole-hjem samarbejdet, samt lejrskoler. Anders Balle ved også godt, at det ikke er i overensstemmelse med arbejdstidsaftalen fra 2008, at lærerne presses til at læse flere lektioner. Kommunernes Landforening har i øvrigt opgjort, at 91% af en lærers arbejdstid går til undervisning og undervisningsrelateret arbejde med eleverne. Hvis kommunerne fortsætter med at presse arbejdstidsaftalen ud af form for at få lærerne til at køre længere på literen, så opsiges den aftale, KL og DLF fandt sam-

Jan Maslak, medlem af KLF’s bestyrelse

PERSONALIA 25 års jubilæum 11. februar 2011 Overlærer Morten From, Amager Fælled Skole.

SKOLEHAVERNE Oplev efteråret i skolehaverne på Bispebjerg Bakke

Hvem skal tildeles

kbhskolehaver.dk Torsdag 22. september kl. 17. Torsdag 6. oktober kl. 17. Mødested: Karenshus, Bispebjerg Bakke 8, 2400 NV. Camilla Friedrichsen

STJERNEKAMMERET

’DEN GYLDNE PEGEPIND’ 2011 og dermed 10.000 kroner?

på Bellahøj Skole KØBENHAVNS LÆRERFORENINGS

HÆDERSPRIS ’DEN GYLDNE PEGEPIND’ BELLAHØJ FOTO

men om i 2008. En af de vigtigste bestemmelser i Folkeskoleloven er nemlig, at skolens virksomhed sker i samarbejde med forældrene. Lejrskoler og skolerejser har i mange, mange år været en anden og positiv måde at udvide elevernes horisont på, hvis man spørger elever, forældre og lærere. Nu sætter jeg min lid til, at Skole & Forældre sætter tingene på plads, så det bliver klart, at det ikke er i orden at nedprioritere skole-hjem samarbejdet og for den sags skyld lejrskolens placering i folkeskolen.

Her kan skoleklasser opleve stjernehimlen på alle skoledage klokken 9.45 -11.15. Man kan også: • se astronomiske billeder og videoer • lave eksperimenter • bygge kikkerter • lære at bruge et planetarieprogram Det er gratis for hold fra Københavns Kommune. Hold fra andre kommuner skal betale 600 kr. Man kan bestille tid på tlf. 38 26 23 00. Se mere på www.bellahoej.kk.dk under Stjernekammeret.

UDDELES PÅ DEN ORDINÆRE GENERALFORSAMLING FREDAG 28. OKTOBER.

risen er indstiftet for at sætte fokus på hoved-

stadens folkeskole og for at styrke initiativer og belønne ildsjæle. Prisen uddeles til én eller flere personer, der har gjort en særlig indsats for den københavnske folkeskole. ’Den Gyldne Pegepind’ blev uddelt første gang i 1995. KLF’s medlemmer opfordres til

SKOLEHAVERNE

– kort og skriftligt – at indstille

Vi slår lågerne op og viser rundt blandt frodige haver, som bugner af høstens overflod. Kom og oplev dette helt unikke og naturrige område på Bispebjerg Bakke. Børn er hjerteligt velkomne til at komme med og fodre hønsene og klappe kaninerne. Høstfest fredag 9. september kl. 15-18 – se stort program på www.

personer, der kan være mulige DEADLINE

kandidater til prisen.

FOR KK 14 DER UDKOMMER 21. SEPTEMBER ER FREDAG 9.SEPTEMBER

KØBENHAVNS LÆRERFORENING WWW.KLF-NET.DK MAIL: KLF@KLF-NET.DK

Forslag skal være foreningen i hænde senest fredag 30. september kl. 12 Bestyrelsen træffer herefter beslutning om, hvem der skal modtage det ærefulde pegeredskab.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

Mobilbank til din smartphone Scan koden. Brug f.eks. ScanLife, som du kan hente gratis. Du kan også hente mobilbank i App Store og Android Market

Værsgo. KLF har sørget for, at du kan tjene penge på din lønkonto Som du måske ved, så har KLF en aftale med Lån & Spar. Aftalen betyder, at du som medlem kan få Danmarks suverænt højeste rente på din lønkonto. Med LSBprivat®Løn får du hele 5% på de første 50.000 kr. på kontoen og 0,25% på resten. Det betyder, at du får mere ud af dine penge hver eneste dag. Også, når du ikke bruger dem. Det er nemt at få mere at vide Du får ikke bare mere på lønkontoen hos Lån & Spar. Du får en bundsolid bank, som holder hvad den lover og som har fokus på dig og de ting, som du synes er vigtige. Hvis du vil vide mere om, hvad 5% kan betyde for din økonomi, så tag en snak med en af vores rådgivere, som hurtigt kan fortælle dig om og hvorfor, det kan betale sig for dig at skifte bank. Ring:

Ring til os på 3378 1904

Online: Gå på klfbank.dk og vælg ’book møde’. Så kontakter vi dig, så du kan få mere at vide om, hvad det betyder at få Danmarks højeste rente på din lønkonto.

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

SÅDAN FÅR DU 5% PÅ DIN LØNKONTO For at få den høje rente skal du være medlem af KLF og du skal samle hele din privatøkonomi hos Lån & Spar. LSBprivat®Løn får du på baggrund af en almindelig kreditvurdering. Rentesatserne er variable og gældende pr. 15. august 2011. Hvis du allerede er kunde hos Lån & Spar, så kontakt din rådgiver og hør, hvordan du får 5% i rente på din lønkonto.

BESTYRELSESMØDE AF JAN MASLAK

Møde 19. maj 2011 BUFS ØKONOMI

Som bekendt drejer det sig om 35 mio. kr., Børne- og Ungdomsudvalget vil spare i budget 2012. Ved anden og sidste behandling i BUU var sparemålet blevet fastholdt. Vores opfattelse er, at skolerne har båret store besparelser, idet der var 171 lærere færre til 400 flere elever, som følge af en helårsvirkning, der skulle klares på et halvt år. BUF og KLF ligger langt fra hinanden, og imod ånden i arbejdstidsaftalen var der gået tælleri i den igen. Formandskabets mål er at bevare de væsentligste dele blandt andet forholdet mellem ’kasse 1’ og ’kasse 2’. BUU foreslog en 5 minutters nedskæring i elevpauserne. Det vil sænke omregningsfaktoren. BUU havde også øje på specialfaktoren, mens vi i KLF længe havde haft problemet med den store forskel mellem specialfaktoren og klasserækkefaktoren. Bestyrelsen var også opbragt over pædagogernes ublu strandhugst på lærernes område og selvopfattelse som den frelsende engel: ”Det går skidt i skolen. Vi skal ha flere pædagoger ind. Så væk med diagnoser, pædagogerne skal nok klare ærterne.” LFS’ formand og næstformand havde ikke givet den for lidt i faglighedsudvalget. Kort fortalt: LFS vil bare have flere stillinger, og de er billigere – ikke bedre eller lige så gode til det arbejde, der skal gøres. Man kunne ikke sige, at forhandlingerne var udtømte. Men

hvilket mandat kunne KLF’s forhandlere gå videre med? Skulle alt hentes i kasse 3? Hvad med specialfaktoren og klasserækkefaktoren? Elevpausen? Flytte opgaver fra kasse to til kasse tre? Enden på dette blev, at der blev givet grønt lys til at kigge nærmere på specialfaktorproblemet, også at se på om opgaver kunne flyttes fra kasse to til kasse tre, og elevpausen var ikke ude af spillet. Formanden nævnte, at skoleborgmesteren talte om en pulje på 50 mio. kr. til gældssanering. Det var håbet, at den blev realiseret. NYT FRA HOVEDSTYRELSEN

I forbindelse med ’Vi læser for livet’ havde 250 skoler har fået en såkaldt ekspert. Og man ville finde midler til de sidste 50 ansøgere. DLF havde givet 100.000 kr. i støtte til CSC konflikten. Spørgsmålet om at kunne stemme blankt ved afstemning om overenskomstfornyelsen var blevet diskuteret. Der var enighed om, at man kun skal kunne stemme ja eller nej. Det bliver et emne på DLF’s kongres. Det blev nævnt, at andre forbund og fagforeninger kunne stemme blankt. DLF’s hovedstyrelse skal stemme om, hvem den støtter som næstformand. Anders Bondo pegede på Dorthe Lange. Hun er god som formand i pædagogisk udvalg, respekteret af samarbejdspartnerne og god i pressen. Dorthe Lange fik 14 stemmer, Leif Busk fik 9. 2 stemmer var blanke. Valg til hovedstyrelsen blev i øvrigt drøftet. P.t. var der lige så mange opstillede, som der var pladser.

har brug for indsats om faglig læsning. Da de blev uddannet, var faglig læsning ikke på dagsordenen. Nogle hævdede, at skoleledere var uvillige til at sende læsevejlederne på konference. Ideen med at indgå aftale om partnerskab med kommunen skulle følges op. Man kunne forestille sig grupper med skolelederrepræsentanter og KLF-repræsentanter, samt de centrale læsevejledere. EAT

KLF’s trainee er kommet med 10 henstillinger til skolerne, blandt andet at lederne skal være for projektet, hvis det skal lykkes. Det er i øvrigt kommunens politik, at skolelederne skal støtte. BESTYRELSESKONFERENCEN

Bestyrelsen landede i sin førstebehandling på følgende punkter: KLF’s kommunikationsstrategi, økonomi, hvordan trimmer vi vores organisation? Hvordan med møder med 15 skoler i sammenlagte distrikter, hvad med distriktstillidsrepræsenanterne? BUFS STRUKTUR

6,8 mio. kr. i sparemål. Ledelseslaget skulle slankes. Selv om BUF var mindst overadministreret, var løbet var kørt. 24 chefer blev varslet. Nogle distrikter ville hurtigt få afklaret deres forhold, fx Vesterbro – Kgs. Enghave/Valby. Andre ville tage længere tid. Heldagsskolerne går tilbage til distrikterne. Organisationen har svagheder med kommunikationen op og ned. Ærgerligt at integrationsområdet ikke er et selvstændigt område, hvilket vi vil skrive i høringssvaret. O

VI LÆSER FOR LIVET

Hjemmesiden er på plads – www. laesforlivet.dk – læsevejlederne

KK’S MAIL: KK@KK-KLF.DK

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

FAGLIG KOMMENTAR

MARTIN FOLDGAST

TIDLIG INDSATS OG INKLUSION AF LARS SØRENSEN, MEDLEM AF KLF’S BESTYRELSE

ed overskriften ’Børn med særlige behov skal spottes og hjælpes langt tidligere’ præsenterer Anne Vang og de øvrige politikere Børne- og Ungdomsudvalgets bud på, hvordan børn og unge med særlige behov skal hjælpes. Forslaget er sendt i høring, og det pointeres, at initiativet ikke er en spareøvelse – så langt så godt. Der igangsættes en større efteruddannelsesindsats – det er rigtig fornuftigt, men det er vigtigt med målrettet efteruddannelse! Det er mit klare indtryk, at de inklusionskurser, der indtil videre er tilbudt lærere og børnehaveklasseledere, langtfra har haft den kvalitet og præcision, som der er brug for. Når vi står med elever med vidtgående problemstillinger i klassen, er der brug for målrettet uddannelse i forhold til elevens særlige problemstillinger. Der skal relationskompetente hænder ind på skolerne – og rigtig mange på specialskolerne. Der er blandt politikere den udbredte misforståelse, at lærere kun kan undervise! Når det drejer sig om tryghed, nærhed og det relationelle, så må pædagogerne på banen. Det er en hån mod vores faglighed at mene, at vi som lærere ikke er i stand til at skabe et miljø, hvor ’alle børn og unge har god mulighed for faglig, personlig og social udvikling’. Når inklusion har svære vilkår i kommunen, er det i høj grad de manglende ressourcer, der er problemet. En nylig offentliggjort analyse på baggrund af tilbagemeldinger fra de københavnske skolers tillidsrepræsentanter beskriver, at mulighederne for at give støtte til elever med særlige behov er forringet i dette skoleår. Der skal luges ud og strammes op i elementerne i indsatsen – på baggrund af tilbagemeldingerne / høringssvarene. Det er tilfredsstillende, at der er taget politisk ledelse på inklusionsindsatsen, og det er be32

KK • KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE • NR 13 • 7. SEPTEMBER 2011

NIELS-VILHELM SØE

De udsatte børn skal spottes tidligt og have hurtig hjælp.

tryggende, at der er tale om en ’forsigtig reformstrategi’, hvor der er mulighed for tilretninger undervejs. Og så må det endnu engang pointeres, at der er brug for ressourcer. Det københavnske skolevæsen ligger i midterfeltet i forhold til kostpris, og vi ligger med garanti i den tunge ende, når vi ser på summen af sociale, etniske og indlæringsmæssige problemstillinger. O

OM KK KØBENHAVNS LÆRERFORENING Frydendalsvej 24, 1809 Frederiksberg C Tlf: 33 22 33 22, fax: 33 22 42 11, giro: 5 40 15 85 E-mail: klf@klf-net.dk Hjemmeside: www.klf-net.dk

Kontortid: Mandag-torsdag: kl. 9-16, fredag: kl. 9-15 Telefontid: Mandag-torsdag: kl. 10-15, fredag: kl. 10-14 Sekretariatschef: Ivan Jespersen Konsulenter: Lene Andersen, Vinni Hertz, Bente Grønbæk Bruun, Anne Lindegård og Henning Søby LÆRERNES A-KASSE Kontor: Hestemøllestræde 5, 1464 K, tlf: 70 10 00 18 Her arbejder a-kassekonsulenter og sagsbehandlere med vejledning, sagsbehandling og udbetalinger. Åbningstider: Mandag-torsdag: kl. 10-15.30, fredag: kl. 10-14.30

KØBENHAVNS LÆRERFORENINGS KOLONIER Kontor: Frydendalsvej 20, 1809 Frederiksberg C Tlf: 33 25 44 25, fax: 33 25 13 99, giro: 1 00 39 76 E-mail: kolonierne@kolonierne.dk Hjemmeside: www.kolonierne.dk Kontortid: Mandag-fredag: kl. 9-15 Telefontid: Mandag-fredag: kl. 9.30-12.30 og 13-15 Forretningsfører: Lars Fabricius, tlf: 35 26 66 13 Konsulent: Vibeke Fraenkel, tlf: 32 54 78 28 Konsulent: Søren Freiesleben, tlf: 38 28 47 87

KØBENHAVNS LÆRERFORENINGS BESTYRELSE Formand: Jan Trojaborg, Frydendalsvej 24, 1809 Frederiksberg C Tlf: 33 22 33 22, KLF’s kontor, e-mail: jt@dlf.org Næstformand: Ole Hein Christensen, Galgebakken Sønder 9 16A, 2620 Albertslund, tlf: 43 64 95 31, e-mail: olch@dlf.org Jamal Bakhteyar, Snorresgade 8, st.th, 2300 S, tlf: 28 72 22 84, e-mail: jaba.stp@ci.kk.dk Ane Lykkegaard, Norgesgade 52, 4. tv., 2300 S, tlf: 32 57 10 65, e-mail: anelykkegaard@mail.dk Jan Maslak, Vodroffsvej 50 A, 1900 Frb. C, tlf: 38 11 37 30, e-mail: mas.vns@ci.kk.dk Jane Pilegaard, Bringebakken 33, 3500 Værløse, tlf: 44 68 77 09, e-mail: jane@pilegaard.it Kirsten Wahlberg Sørensen, Ved Bellahøj 13 B, 4. tv, 2700 Brønshøj, tlf: 38 60 14 92, e-mail: ks.vas@ci.kk.dk Lars Sørensen, Næsbyholmvej 41 1.+2., 2700 Brønshøj, tlf: 38 28 22 17, e-mail: ls.sir@ci.kk.dk Inge Thomsen, Prinsessegade 75 B, 1.th. 1422 K, tlf: 32 57 18 81, e-mail: inge@ullestad.dk

UDGIVELSESPLAN 2011

KK 14: 21. september/uge 38 sidste frist: 9. september KK 15: 5. oktober/uge 40 sidste frist: 23. september KK 16: 26. oktober/uge43 sidste frist: 14. oktober KK 17: 9. november/uge45 sidste frist: 28. oktober KK 18: 23. november/uge 47 sidste frist: 11. november KK 19: 7. december/uge49 sidste frist: 25. november

ANNONCER Materialet skal være redaktionen på Frydendalsvej 20 i hænde senest 10 dage før pågældende nummer udkommer (mandag kl. 12).

ANNONCEFORMATER OG PRISER I 2011 (EX. MOMS)

Bredde x højde: 1 side 149 x 215 mm: 3.629 kr. 1/2 side 149 x 107 mm: 1.986 kr. 1 spalte 047 x 215 mm: 1.555 kr. 2 spalter 098 x 215 mm: 2.443 kr. 1/2 spalte 47 x 107 mm: 872 kr. 2/2 spalter 098 x 107 mm: 1.555 kr. Bagside 098 x 215 mm: 2.443 kr. Mm-pris: 13,25 kr. 1-4 farver, enhedspris: 1.000 kr. Ved samlet bestilling af 5 annoncer: 15%.

ABONNEMENT 2011

400 kr. inkl. moms.

KLF SÆTTER FOKUS PÅ LÆSNING. SE VORES KAMPAGNEVIDEO ’VI LÆSER FOR LIVET’ PÅ: WWW.LAESFORLIVET.DK HØR PODCAST OM LÆSEPROJEKT ’ORDET FANGER’

LÆS NYE OG GAMLE KK PÅ: WWW.ISSUU.COM

SØG: KK KØBENHAVNS KOMMUNESKOLE – OG BLADENE TONER FREM SOM NEDENFOR

SE KK PÅ NETTET

Når KK udkommer, kan du se det nye blad på nettet og blade i det – åbn KLF’s hjemmeside klf-net.dk – klik på billedet af KK’s forside.

Sorteret magasinpost Id nr. 42142 SMP Al henvendelse til: Københavns Kommuneskole, Frydendalsvej 20, 1809 Frederiksberg C.

OG SE VIDEO: ’ORDET FANGER’: WWW.LAESFORLIVET.DK