D ĚTI
Z MĚŠŤANSKÝCH RODIN
Kolem roku 1900 byla Vídeň enormně rychle rostoucí metropolí mnohonárodní monarchie s více než padesáti miliony obyvatel. Ve společnosti probíhal proces restrukturalizace, jehož příčinou byl vzrůstající počet příslušníků střední a vyšší vrstvy měšťanstva, jeho bohatství a z toho plynoucí politický význam. Vybudováním vídeňské reprezentační třídy Ringstraße s řadou paláců, kterým lidové vrstvy s despektem přezdívaly Palazzi prozzi, dostalo město zcela nový, imperiální ráz. Takzvaná společnost z Ringstraße se skládala z majetných židovských bankéřů, průmyslníků, obchodníků a zbohatlých rodin řemeslníků, kteří dokázali ve svůj prospěch využít technický pokrok, rozvoj průmyslu a stavebnictví. Vedle majetných občanů se uvnitř této společenské vrstvy etablovala skupina osob, jejichž společenská prestiž neměla základ v materiálních statcích, nýbrž v dosaženém vzdělání. Právníci, lékaři, vysoce postavení úředníci, architekti a umělci se domohli postavení, díky němuž se mohli distancovat od maloměšťanských vrstev. Postupně rostoucí vliv středního stavu ve veřejném životě se začal odrážet také ve vnitřní proměně rodinných struktur. Ženy už nebyly v první řadě hospodyně a matky, ale postupně začínaly podle vzoru šlechty hrát ve společnosti novou roli. Žena se stala reprezentantkou dosaženého společenského postavení rodiny a musela proto plnit náročnou roli, která jí ponechávala stále méně prostoru pro péči o domácnost a výchovu dětí. Zatímco ještě na počátku 9
S A B I N E F E L L N E R O VÁ – K A T R I N U N T E R R E I N E R O VÁ
století se ženy aktivně podílely na vedení domácnosti, nyní přenechávaly plnění těchto úkolů stále více služebnictvu. Dáma ze společnosti má dnes jen zřídka čas – nebo to alespoň tvrdí! – dohlížet na výchovu dětí. Chůva nebo slečna k dětem jsou dnes nepostradatelnou součástí každé větší domácnosti.1 Před buržoasií stál nesnadný úkol, jehož cílem bylo upevnění nových pozic mezi šlechtou a proletariátem. To ji vedlo ke snaze o osvojení způsobu života po vzoru šlechty, s výjimkou příliš velkomyslného zacházení s penězi. Na druhé straně neustále pečlivě dbala o udržování odstupu od nevzdělaného maloměšťanstva a hrubého proletariátu. Spolu s tím rovněž definovala morální zásady, které měly být dětem vštěpovány už od nejútlejšího dětství. Patřila k nim mravnost, umírněnost a zachovávání lidské důstojnosti. Současně s tím musela prezentovat svůj nový společenský status na veřejnosti, a to jak prostřednictvím manželek, tak chováním a vystupováním dětí. Děti jsou pro ulici oblékány tak, aby svědčily v co největší míře o bohatství rodiny. Když potom budí jejich elegantní kočárové přikrývky a krajkové čepečky spolu s kabátky výrazných barev, klobouky zdobenými peřím a obrovské námořnické límce pozornost a úžas u kolemjdoucích, myslí si každá matka, a bohužel zanedlouho i každé dítě, že je korunou stvoření. Malí princové a princezničky se brzy zbaví přirozené nechuti k nošení rukaviček a podobných módních doplňků, které je omezují ve volném pohybu. Zdůrazňování významu těchto zbytečností v nich posiluje marnivost, takže se naučí oceňovat falešné hodnoty. Pro svou podobnost s cvičenými cirkusovými opičkami mohou budit soucit, ale bez ohledu na to upadají stále více do osidel moderní výchovy. Ano, můžeme mít soucit s dětmi, které jsou tak nesmyslně připravovány o svou svobodu, ale ještě větší politování si zaslouží skutečnost, že všechny ty krajky a výšivky, kožíšky, řetízky a brožky vytvářejí v životě budoucích ob10
DĚTI
Z M Ě Š ŤA N S K Ý C H R O D I N
Elegantně oblečené měšťanské děti, kolem r. 1890
čanů přehrady, které zanedlouho znemožní sblížení majetných s těmi, kdo nebyli obdařeni pozemskými statky. Zhýčkané panenky se brzy naučí už na dálku rozpoznat 11
S A B I N E F E L L N E R O VÁ – K A T R I N U N T E R R E I N E R O VÁ
v zimě „chudé děti“ podle rukou promodralých chladem a čepic a šátků uvázaných přes uši. V létě pak podle sepraných barchetových zástěrek a podle toho, že nenosí slunečníky. Dávají pozor, aby si nesedly s chudými dětmi na stejnou lavičku, neboť „bůhví, co by od nich mohly chytit“. Podávají jim v natažené ruce starou čokoládu nebo „obyčejné“ bonbony, jejichž konzumaci jim „slečna“ zakázala, a pasou se na užaslých a často i závistivých pohledech malých proletářů.2 Za obrázkem dobře vychovaného a vzorně oblečeného dítěte, které způsobně absolvuje v doprovodu rodičů nedělní procházku, zdvořile zdraví a hovoří jen tehdy, je-li tázáno, se skrývá mnoho hodin tvrdé výchovy.
12
„HARMONICKÁ
V Y ROV NA N O S T VŠECH TĚLESNÝCH A DUŠEVNÍCH SIL“ Pedagogika na přelomu století
Výchova dětí v 18. století se děla zcela v duchu represivní pedagogiky, která kladla na první místo absolutní poslušnost dítěte. Pro dosažení tohoto cíle neváhali vychovatelé využívat lži, manipulace, odpírání lásky, izolace, ponižování, pohrdání, výsměchu, zahanbování i násilí. Tyto výchovné prostředky byly pokládány za legitimní v případě, že bylo třeba srovnat do žádoucí podoby povahu dítěte, které bylo podle tehdy platného názoru zlobivé. K dosažení tohoto cíle musela být v prvé řadě zlomena vlastní vůle dítěte. První roky života dítěte mají tu výhodu, že se může použít násilí a donucování. V průběhu let děti zapomenou na všechno, co je potkalo v útlém dětství. Jestliže dokážeme dětem vůli vzít, po čase už si nevzpomenou, že nějakou měly.3 Tento názor si lze přečíst v knize Pokus o výchovu a výuku dětí z roku 1748. Teprve počátkem 19. století začal švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi rozvíjet novou, humánnější formu pedagogiky. Jako základ mu posloužily zásady, které hlásal Jean Jacques Rousseau. Prosazoval metodu výchovy příkladem a snažil se dětem poskytnout aktivnější roli a větší prostor k samostatnému jednání. Vzdělávání dětí by mělo být zahájeno 13
S A B I N E F E L L N E R O VÁ – K A T R I N U N T E R R E I N E R O VÁ
již před začátkem školní docházky v rodině, kde rodiče mají působit vlastním příkladem. Pokládal za důležité, aby si děti záhy osvojily základní mravní a náboženské hodnoty i řemeslné dovednosti. Vycházel z idealistického cíle komplexní výchovy, která by měla vést k všestrannému a harmonickému rozvoji člověka schopného působit samostatně a kooperativně v demokratické pospolitosti. Friedrich Dittes, německý pedagog a reformátor rakouského školství, navázal ve svých pokrokových snahách na Pestalozziho. Pln idealismu formuloval své cíle v roce 1880 takto: Správná výchova usiluje o všestranné formování člověka; orientuje se na celek, na harmonickou vyrovnanost všech tělesných a duševních sil, na organickou jednotu zdravého těla a zdravé duše.4 Ve svém obsáhlém díle Schule der Pädagogik stanoví jako základ výchovy dítěte absolutní poslušnost: „Dítě musí nejdříve poslouchat svého vychovatele, aby se postupně naučilo poslušnosti mravnímu zákonu, který se má stát jeho svědomím.“ Zároveň se ale snaží stále více respektovat osobnost dítěte a apeluje na morální zodpovědnost vychovatele, který má být dítěti vzorem a nesmí už jednat jen z vlastní svévole.5 Nové nároky kladené na vychovatele byly tedy velmi vysoké. Podle nich se má vychovatelství opírat o čtyři základní pilíře: fyzické zdraví, intelekt, morálku a náboženství, které mají být udržovány v rovnováze s individuálními schopnostmi dítěte a jeho vývojem: ... opravdový pedagog si bez ustání opatřuje a udržuje co možná nejúplnější poznatky o svém chovanci; zaznamenává průvodní jevy a nitky jeho činnosti, neustále sleduje současný stav, jeho podmíněnost minulými ději i účinek na stav budoucí.6 Vůle dítěte by neměla být lámána násilím. Ve skutečnosti se však i nadále vyžaduje od nezralého dítěte bezpodmínečná poslušnost, která ho má ochránit před špatnostmi: 14
„HARMONICKÁ
V Y ROV NA N O S T V Š E C H T Ě L E S N Ý C H A D U Š E V N Í C H S I L “
V každém případě nechť jsou příkazy a zákazy, jakož i jejich zdůvodnění, co nejkratší a srozumitelné, aby se z nich dítě dozvědělo, co má dělat a čemu se vyhnout. Dítě by nemělo být nuděno zbytečnými řečmi či podněcováno k nedůvěře ve vychovatele, k odmlouvání a diskutování. Nezralé dítě se nesmí v žádném případě stavět na roveň svému vychovateli, ba dokonce požadovat, aby se mu zodpovídal ze svých činů. To by bezpochyby vedlo k narušení vzájemného pedagogického vztahu, už také proto, že vychovatel skutečně stojí výše než jeho chovanec, a to nejen fyzicky a duševně, ale především morálně.7 Dittes poněkud zmírňuje princip bezpodmínečné poslušnosti a zdůrazňuje roli učitele jako výchovného vzoru. Přibližně před třiceti lety byl pohled na věc mnohem rigoróznější, vůle vychovatele byla zákonem, který nepřipouštěl žádné dotazy. Vychovatel, který uvádí důvody pro své příkazy, vytváří zároveň prostor pro námitky, a tím posouvá svůj vztah s chovancem nežádoucím směrem. Tento vstupuje na pole vyjednávání a staví se na roveň vychovateli; s takovou rovností se ale v žádném případě nesnáší hluboká úcta, bez níž žádná výchova nemá naději na úspěch.8 Stefan Zweig ve svých vzpomínkách popsal, jak byla tato výchovná teorie uplatňována v praxi: Především jsme měli být vychováváni tak, abychom přijímali stávající realitu jako dokonalou, názor učitele jako nezpochybnitelný, otcova slova jako zákon a státní zřízení jako neměnné a platné na věky. Druhou kardinální zásadou této pedagogiky, uplatňovanou také v rodině, byl požadavek, aby to mladí lidé neměli snadné. Ještě než jim byla přiznána nějaká práva, měli se naučit, že mají povinnosti, a především povinnost úplné podřízenosti. Od začátku nám bylo vštěpováno, že my, kteří jsme v životě ještě ničeho nedosáhli a nemáme nižádné zkušenosti, musíme být pouze vděčni za všechno, čeho se 15
S A B I N E F E L L N E R O VÁ – K A T R I N U N T E R R E I N E R O VÁ
nám dostalo, a nemáme nárok něco chtít nebo vyžadovat. Od nejútlejšího dětství byla v mé době uplatňována tato nemožná metoda uskrovňování. Služebné a hloupé matky strašily už tříleté a čtyřleté děti, že „dojdou pro strážníka“, když hned nepřestanou zlobit. Tato technika byla používána všude – doma, ve škole, ve státě. Nikoho neunavovalo vštěpovat důtklivě mladému člověku, že ještě není dost zralý, že ničemu nerozumí, že má pouze důvěřivě naslouchat, ale nikdy se sám nesmí zapojit do hovoru, a už vůbec ne odmlouvat.9 Jen málokdo si uvědomoval, že tato restriktivní výchova, vyžadující už od malých dětí nadměrnou sebekontrolu a disciplínu, omezuje navzdory idealistickým ambicím, spojeným s jejím uplatňováním, jejich možnost být dítětem. Patří k výsadám privilegovaných tříd, že mohou právem říkat: Tady už nejsou žádné děti. Absence dětí nemá důvod v tom, že rychlý běh času bránil malým dětem, aby ho prožily šťastně a bezstarostně, nýbrž v tom, že v takzvané lepší společnosti jsou děti systematicky okrádány o svou dětskou přirozenost a bezprostřednost. Malí bledolící starci se ve svých sametových oblečcích, glazé rukavičkách a žlutých holínkách důstojně plouží po městských parcích a promenádách a nevědí, jak kormutlivým dojmem působí, protože nesmějí být přirozeně způsobní nebo také nezpůsobní.10 Kdo tedy byli vychovatelé, jimž byly adresovány tyto vysoké výchovné nároky a jak je uváděli v život? Rodiče vytížení zaměstnáním a reprezentací přebírali jen nepatrný díl skutečné péče o děti: Při veškeré něžnosti, jíž jsme se mohli těšit ze strany rodičů, při veškeré péči vynakládané na naše vzdělávání – více na ně, než na naši výchovu v širším slova smyslu –, byl můj otec svým založením, profesí a veškerým svým úsilím, neúnavnou lékařskou, vědeckou a žurnalistickou 16
„HARMONICKÁ
V Y ROV NA N O S T V Š E C H T Ě L E S N Ý C H A D U Š E V N Í C H S I L “
činností vždy velmi silně orientován na zjevný úspěch a vnější pocty, v žádném případě na vydělávání peněz; byl však přitom silně naplněn sám sebou, ba soustředěn na sebe sama, zatímco matka se ve vší své zdatnosti hospodyně a nadměrně zaměstnané ženy přizpůsobila jeho životnímu stylu a jeho zájmům až na hranici ztráty vlastní identity natolik, že se ani ona, ani otec nedokázali podílet na vnitřním rozvoji svých dětí a projevovali jim mnohem méně skutečného a oplodňujícího porozumění, než si kdy dokázali přiznat.11
Arthur Schnitzler (uprostřed) a jeho sourozenci Julius a Gisela, r. 1870
17
S A B I N E F E L L N E R O VÁ – K A T R I N U N T E R R E I N E R O VÁ
Takto popsal Arthur Schnitzler z vlastní zkušenosti vztah rodičů a dětí, který byl realitou v mnoha měšťanských rodinách. Ve skutečnosti dohlíželo na výchovu dětí z vyšší střední vrstvy více osob. Kromě rodičů se o ně staraly kojné, chůvy a vychovatelky a často také další členové domácnosti. K vzájemným střetům docházelo, jestliže nebyly jasně stanoveny povinnosti, kompetence a podíl zodpovědnosti matky, otce a zaměstnanců za jednotlivé úkoly.
18