Kwartalnik Edukacyjny nr 67

4 (67) Zima 2011

W KRĘGU NOWYCH IDEI Bronisława Dymara, Pedagogika współbycia a przestrzenie kultury szkoły...................... 3

Z warsztatu badawczego•innowacje Renata A. Nguyen, Od tropów międzykulturowości do edukacji międzykulturowej w ujęciu polsko-wietnamskim............................................................................................ 16 Marta Powęska, Edukacja międzykulturowa a tożsamość narodowa ............................. 30 Mariusz Sak, Integracja szkolna a kształtowanie tożsamości kulturowej dzieci i młodzieży niesłyszącej...................................................................................................... 35 Ilona Stępień, Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości........................................... 44

dyskusje Jerzy Kopeczek, Rozważania o szacunku............................................................................. 54

PCEN I OTOCZENIE Rozmowa z Dyrektorem Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza w Przemyślu mgr. Piotrem Pipką....................................... 57 Anna Bagińska-Smołyńczak, Historia i działalność przemyskiej „Szaszkewycziwki” ....... 62 Akademia Historii Najnowszej............................................................................................ 66 Nasi uczniowie piszą............................................................................................................ 68

RECENZJE Andrzej Sulikowski, Epos sanocki Janusza Szubera ........................................................ 69 Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku; Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty............................................ 73 Nowości wydawnicze . ........................................................................................................ 77

sprawozdania 100-lecie Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza w Przemyślu.......................................................................................................................... 82 Międzynarodowa konferencja „Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie”............................................................................ 86 Czy teoria wielorakich inteligencji zmieni myślenie naszych nauczycieli? . ................ 92 Echo z gór, czyli wspomnienie Siódmego Bieszczadzkiego Seminarium Naukowego 96 Program Comenius – edukacja ponad wszelkimi podziałami......................................100 ergo......................................................................................................................................104 Mariusz Kalandyk, To lubię!, Obywatelskość (z życia mrówek).................................................134

Szanowni Państwo Zimowy numer pisma jest dla nas szczególnym doświadczeniem redaktorskim. Prezentujemy Państwu materiały, które dotyczą wciąż jeszcze rzadko komentowanej tematyki: komunikowania się wzajemnego przedstawicieli różnych kultur w przestrzeni wychowawczej i dydaktycznej polskiej szkoły. Wiemy dobrze, iż w naszej klasie pojawi się prędzej czy później dziecko z innego kraju, innej kultury. Zmieni to w sposób zasadniczy i charakter grupy rówieśniczej, i nasze obowiązki nauczycielskie. Fakt ów stał się udziałem wielu kolegów nauczycieli. Piszą o tym: Renata Nguyen, Marta Powęska, Ewa Pogorzała, Urszula Jędrzejczyk i Anna Dzięgiel.

Wątkiem wzbogacającym „klasyczny” sposób myślenia o wielokulturowości są wypowiedzi, które mogą być dlań ważnym kontekstem ideowym i dydaktycznym. Takimi tekstami są artykuły dr Bronisławy Dymary o pedagogice współbycia oraz dr. Mariusza Saka o integracji szkolnej i kształtowaniu tożsamości kulturowej uczniów niesłyszących. Ilona Stępień natomiast pokazuje kontekst najszerszy – ucznia zanurzonego w rzeczywistości postmodernistycznej.

Zwróćcie Państwo także uwagę na miejsce, gdzie idee wielokulturowości są realizowane na co dzień. Przeczytajcie informacje o stuleciu istnienia przemyskiej „Szaszkewycziwki” i wywiad z jej dyrektorem – mgr. Piotrem Pipką. Myślę, że coraz częściej i ten zespół zagadnień stanie się naturalnym przedmiotem dyskusji w całym środowisku nauczycielskim.

MK

Redaguje zespół: Krystyna Wróblewska (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), Urszula Szymańska-Kujawa Współpraca: Krystyna Lech [Urząd Marszałkowski],

Marek Kondziołka [Kuratorium Oświaty w Rzeszowie]

Redakcja Naukowa (recenzenci): prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr hab. Beata Szluz, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Pismo punktowane przez KBN. e-mail: kwartalnik@pcen.pl, mkalandyk@pcen.pl, dszumna@pcen.pl © Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2011 Projekt okładki: Andrzej Iskrzycki Skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie 35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2 tel. 017 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: biuro@pcen.pl; www.pcen.pl Druk i oprawa: Drukarnia Multicolor Jarosław Nakład: 1000 egz.

w kręgu nowych idei Bronisława Dymara

Pedagogika współbycia a przestrzenie kultury szkoły Źródła, niektóre cechy i perspektywy pedagogiki współbycia Pisanie o nowej odmianie pedagogiki w sytuacji, gdy niektórzy uczeni twierdzą, że pedagogika jest jedna, wymaga uzasadnień. Sięgnę więc do znanego, szczególnie studentom, akademickiego podręcznika Współczesne teorie i nurty wychowania , by przypomnieć, że jego autor – Bogusław Śliwerski – charakteryzuje w nim aż osiemnaście odmian pedagogiki (jej nurtów), wśród których najbliższą jest mi pedagogika społeczno-personalistyczna Aleksandra Kamińskiego (s. 77–89), pedagogika serca Marii Łopatkowej (s. 93–109) i pedagogika radykalnego humanizmu Ericha Fromma (s. 223–240).

W wyżej wymienionych koncepcjach najważniejszy jest człowiek – osoba ucznia i nauczyciela oraz jakość współdziałania i współbycia osób uczących się.

Autorzy uwypuklają formy ich komunikowania się i uspołecznienia, przestrzegają przed fetyszyzacją rzeczy oraz redukcją wewnętrznych potrzeb człowieka, spowodowaną biurokratyzacją szkoły jako instytucji. Akcentuje się przede wszystkim kształtowanie dziecka-ucznia, studenta w oparciu o wartości stanowiące etyczne podłoże jego działań; należą do nich między innymi: miłość, przyjaźń, dobroć, wzajemny szacunek, tolerancja, odpowiedzialność w dążeniu do odkrywania prawdy. Autorzy ww. koncepcji – odmian pedagogiki – ukazują też skutki różnych form szkolnej przemocy, braku poczucia bezpieczeństwa i wolności wyboru przez uczniów dróg własnego rozwoju.

Erich Fromm pisze między innymi: „Sądzę, że edukacja oznacza zapoznanie młodzieży z tym wszystkim, co jej najlepszego pozostawiła po sobie ludzkość.

Przekazanie jej tego dziedzictwa za pośrednictwem słów może być wówczas skuteczne, jeśli zostanie ucieleśnione w osobach wychowawców oraz praktyce i strukturach rzeczywistości społecznej. Tylko tak personalnie zakorzenione idee mogą mieć znaczący wpływ na ludzi; idee pozostające bowiem tylko słowami mogą zmieniać jedynie swoje treści” .

B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.

Cyt. za: ibidem, s. 221.

Kwartalnik Edukacyjny 4 (67) zima 2011

Bronisława Dymara

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Od czasu ukazania się wymienionego podręcznika minęło 13 lat, powstały nowe nurty i odmiany pedagogiki, do których między innymi należą: pedagogika współbycia, pedagogika nadziei, pedagogika przeżyć, co zostało udokumentowane w wielu nowych książkach na ten temat .

Rezygnując z opisu wszystkich wymienionych nurtów pedagogiki, skupię się na źródłach i niektórych cechach pedagogiki współbycia, przedstawionych w serii książek: Nauczyciele-Nauczycielom oraz innych moich publikacjach, a także współpracujących ze mną od lat autorów .

Biorąc pod uwagę te różne wypowiedzi, sądzę, że do najistotniejszych źródeł powstałej pedagogiki współbycia, będącej teorią innowacyjnej edukacji i odmianą personalizmu trzeba zaliczyć: 1. krytycyzm wobec autorytarnych, instrumentalnych, przesadnie dyrektywnych nurtów wychowania; 2. nowe spojrzenie na dzieci i młodzież (uczniów i studentów) jako istoty zdolne do wielorakiej aktywności poznawczej, artystycznej i praktycznej; także do autokreacji oraz różnych form samokontroli, samooceny, samokształcenia i samowychowania; 3. konieczność wnikliwszego opisywania dziecka z różnych punktów widzenia, akcentujących jego czynności, zachowania, reakcje, a więc „dziania się wewnętrzne”; odkrywanie przeżyć, niepokojów, pragnień, marzeń, a także możliwości, słowem utrwalanie ogólnych zarysów indywidualnej mapy doświadczania świata przez dane dziecko; 4. zaakcentowanie ścisłych związków pomiędzy innowacyjnie pojmowaną edukacją, której przykładem jest uczenie się – nauczanie kompleksowe, a wynikającą z niej teorią, zawierającą podstawy pedagogiki współbycia jako nauki; 5. podkreślenie rangi współdziałania nauczycieli uczelni wyższych z nauczycielami różnego typu szkół podstawowych i średnich; rozwój różnych form integracji, a także „zorganizowanie” przestrzeni interpersonalnych pomiędzy uczniami oraz uczniami i nauczycielami, życzliwych przestrzeni, będących podstawą kształcenia i kształtowania człowieka bez jakichkolwiek intencji redukowania jego osoby.

O pedagogice współbycia Bronisławy Dymary pisze Wiesława Korzeniowska w: Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków, Kraków 2010, s. 233. Zob. też: T. Frąckowiak, Pedagogika nadziei. Fascynacje i asocjacje aksjologiczne, Poznań 2007; W. Michl, Pedagogika przeżyć, Kraków 2011.

Spis 22 książek serii N-N umieszczono w książce Sztuka bycia człowiekiem.

Wychowanie a poszukiwanie wartości i sensów życia, B. Dymara, B. Cholewa-Gałuszka, E. Kochanowska (red.), Kraków 2011, s. 324-325.

Mam tu na myśli przede wszystkim: Andrzeja Murzyna, Stanisława Czesława Michałowskiego, Lidię Wollman i Alinę Górniok-Naglik.

Pedagogika współbycia...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Dość wiele napisałam już nie tylko o źródłach, lecz także o cechach pedagogiki współbycia, ale sądzę, że ujęła je też znakomicie i bardzo zwięźle Wiesława Korzeniowska, pisząc, że: „Bronisława Dymara [to – B.D.] twórczyni pedagogiki współbycia (zwanej czasem pedagogią), której istota wyraża się w całokształcie pozytywnych relacji międzyludzkich, opartych na uznawaniu wspólnych wartości oraz tolerancji i szacunku wobec inności drugiego człowieka. Interpersonalne kontakty, styczności i więzi w toku różnych działań uczniów i nauczycieli stanowią życzliwą, przyjazną, wielorako zhumanizowaną przestrzeń współbycia i dialogu. Charakteryzują ją między innymi: chęć wzajemnego obdarowywania się zasobami umysłu, serca i ducha, umiejętność zauważania własnych i cudzych postępów (dokonań), optymizm, afirmacja życia i wiara w możliwość jego ulepszania” .

Lidia Wollman w tekście Współbycie nauczyciela z uczniami a jakość edukacji wnikliwie prezentuje wiele cech omawianej pedagogiki, nawiązując do sytuacji ze współczesnego życia szkół oraz wartościowej literatury. Autorka uzasadnia, że współczesnemu człowiekowi potrzebne są umiejętności społeczno-psychologiczne, takie jak: komunikatywność, umiejętność współpracy, proaktywność (przedsiębiorczość), sumienność itp. Ich kształtowanie, przyswajanie i utrwalanie wymaga radykalnych zmian w spojrzeniu na edukację jako sztukę wzajemnego uczenia się uczniów od uczniów, nauczycieli od uczniów, uczniów od nauczycieli i innych osób dorosłych. Korzystanie z wielu współczesnych nośników informacji wymaga od nauczycieli stwarzania takich sytuacji, by uczniowie mogli decydować, wybierać, pytać, wątpić, zmieniać nieskuteczne w danym przypadku formy pracy itd.

Te skomplikowane nierzadko decyzje wymagają wysiłku umysłu i woli, także porozumiewania się i współbycia z członkami roboczych zespołów pracy oraz wspólnego przeżywania poczucia bezpieczeństwa, satysfakcji i radości w toku – jak często pisałam – uczenia się – nauczania kompleksowego, innowacyjnej koncepcji edukacji , dającej podstawy do budowania naukowych elementów teorii, wchodzących w skład pedagogiki współbycia.

W. Korzeniowska, Myśl pedagogiczna..., s. 233.

L. Wollman, Współbycie nauczyciela z uczniami a jakość edukacji [w:] Regionalizm i twórczość w edukacji, K. Denek, K. Pawelski, A. Żurakowski (red.), Borne Sulinowo – Szczecinek 2011, s. 486–504.

Zob.: B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Cz. I: Teoretyczne podstawy uczenia się – nauczania kompleksowego. Nowe kształty i wymiary edukacji, Kraków 2009; B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Cz. II: Przykłady zajęć kompleksowych. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia, Kraków 2009; L. Wollman, Wystąpienie na konferencji z okazji 15-lecia serii N-N (w trakcie publikacji).

Bronisława Dymara

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Ważnymi składnikami, wręcz priorytetem tej personalistycznej pedagogiki są wyłonione i opisane wielokrotnie przestrzenie , a więc przestrzeń realna szkoły (edukacji) oraz sześć przestrzeni interpersonalnych, a więc przestrzeń intelektualna, emocjonalna, światopoglądowa, mentalna, terapeutyczna oraz duchowa, będąca niejako pożądanym dla danych osób wynikiem (metaprzestrzeń).

Ten wartościowy wynik jest rezultatem „długofalowych” procesów kształtowania dziecka poprzez wybór wielu aktywności w atmosferze życzliwej czujności nauczyciela. „Należy prowadzić uczniów różnymi drogami do takiego ukształtowania świadomości, aby chcieli oni i umieli samodzielnie wybierać wartości, respektować je, przyjmować odpowiedzialność za ich realizację oraz zaakceptować wypływające z tych decyzji powinności i obowiązki”10.

Charakteryzując powstające w toku edukacji różne przestrzenie interpersonalne pomiędzy dziećmi i dorosłymi oraz dziećmi i dziećmi, możemy niejako „domyślać się” jak one powstawały i jakie sytuacje były niezbędne do ich powstania. Zrezygnuję z szerszej ich prezentacji, którą można znaleźć w cytowanych publikacjach11, ograniczając się do zarysowania głównych cech przestrzeni intelektualnej i terapeutycznej.

Przestrzeń intelektualna jest przestrzenią zmagań, dyskusji, debat oraz takich sytuacji, które pobudzają umysł, prowokują do poszukiwań, stwarzają korzystne warunki do wzajemnego uczenia się ucznia od nauczyciela, nauczyciela od ucznia oraz wymiany informacji, idei, poglądów pomiędzy uczniami w pracy zespołowej i frontalnej... Wspólne odkrywanie wiedzy staje się źródłem fascynacji i radości. Wymaga od nauczyciela otwartości na ucznia, jego wiedzę, tempo uczenia się, a także stwarzania okazji do dzielenia się wiedzą osobiście odkrytą i „po swojemu” zinterpretowaną. Ale – niestety – z badań Doroty Szumnej12 wynika, że nauczyciele niechętnie odpowiadają na pytania dzieci, unikają ich i bagatelizują, choć powinni się cieszyć z samodzielności swych wychowanków.

Czytelniku! Jakie inne cechy umysłu wzbogacają przestrzenie intelektualne?

W polskim i światowym szkolnictwie od lat panuje moda na terapię „kwalifikowaną”, pomagającą wybranym uczniom „powrócić” na właściwe Por. przypisy 7 i 8.

A. Górniok-Naglik, Edukacja kulturalna podstawą kształtowania siebie według wartości, [w:] Nauczyciel, wartości, Świat. W. Korzeniowska, A. Murzyn, H. Lukášová-Kantorková (red.), Dialog bez granic, Kraków 2011, s. 207 i 208.

11 Por. przypisy 7 i 8.

12 Jak nie mówić w szkole, czyli w trosce o przyjazne relacje nauczyciela i uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, wystąpienie Autorki na konferencji z okazji 15-lecia serii N-N (w druku).

10

Pedagogika współbycia...

tory ich funkcjonowania. Pomija się jednak najważniejsze, codzienne okazje edukacyjne, dostarczające impulsów do autoterapii oraz terapeutycznego nastawienia wobec innych. Warto więc przypomnieć, że przestrzeń terapeutyczna „powstaje z poczucia wolności, odprężenia, bezpieczeństwa, w życzliwej atmosferze zajęć i kontaktów wzajemnych. Umacnia się dzięki wzajemnemu zaufaniu oraz możliwości zadawania pytań nauczycielom przez ich wychowanków na tematy programowe i życiowe. Troska o zdrowie, samopoczucie, społeczny i indywidualny sens wysiłków czyni interpersonalną przestrzeń edukacji obszarem naturalnej terapii”13.

Szanowny Czytelniku, Nauczycielu, odtwórz w myślach swe zajęcia i poszukuj w nich innych cech przestrzeni terapeutycznej, związanych np. z oceną, samooceną, kontrolą, rozmową o osiągnięciach i brakach. Spróbuj też określić cechy innych przestrzeni, na przykład mentalnej, emocjonalnej, ideowej i porównaj je z tym, co o nich już napisano.14 Cechy przestrzeni realnej szkoły spróbuję przybliżyć w dalszych sekwencjach, są one bowiem punktem wyjścia dla dobrego funkcjonowania wszelkich przestrzeni interpersonalnych, a więc tego, co jest POMIĘDZY.

Szkoła jako instytucja i przestrzeń tworzenia kultury

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Słowa, zwroty i znaki określające miejsca ludzkiego życia oraz różnorodne rodzaje przestrzeni osaczają nas nieustannie. Zachwycają bogactwem znaczeń w tekstach literackich. Niepo­koją meandrami wieloznaczności w życiu codziennym. Oto, jadąc pociągiem, mijamy szaroczarne, przylegające do kolejowych to­rów domy, uliczki, baraki. Obserwujemy surową prze­strzeń przemysłowych aglomeracji. Zamiast „pól malowanych zbożem rozmaitym”, urody wysp dalekich i krajów baśniowych, tonących w kwiatach wiecznego lata, wyłania się tragizm współczesnej architektury.

Le Corbusier, wybitny francuski architekt (1887–1965), inten­sywnie walczący o zagospodarowanie przestrzeni dużych miast, dążył do uzyskania harmonii między człowiekiem a miejscem jego życia i pracy15.

Brak harmonii pomiędzy miejscem zamieszkania dziecka a jego utajoną potrzebą ładu i piękna jest faktem dość częstym, utrwalanym przez szkołę, jeśli jest ona „zimną” instytucją. Obok siebie, niestety głównie obok, siedzą dzieci z miejskich slumsów oraz z domu znad rzeki, willi w ogrodzie, urokliwej cha­ty na wzgórzu. Zarówno ci, których przedwcześnie B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Przykłady zajęć kompleksowych. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia, Kraków 2009, s. 169–170.

14 Por. przypis 11.

15 Ch. Jencks, Le Corbusier…, Warszawa 1982, s. 206.

13

Bronisława Dymara

budzi gwizd lokomotyw, jak i ci, którzy z senności wypadają w muzykę kwit­nącego sadu – karmieni są jednakowo spreparowaną pedagogiką, za pomocą której próbuje się, na ogół na próżno, „dokonywać pozytywnych zmian w osobowości wychowanków”.

W świetle najnowszej wiedzy o człowieku wszelkie zbyt in­tensywne jego wychowanie i zmienianie jest częściej formą opre­sji i zawłaszczaniem wolności niż pomocą w rozwoju. Zadaniem pedagoga staje się bowiem przede wszystkim stworzenie warun­ków do dialogu, przygotowanie uczniów do rozumienia oraz two­rzenia kultury.

Kulturowe znaczenie przestrzeni i jej funkcjonowanie jako wykładnika wartości i sposobu bycia w świecie najdobitniej akcentuje literatura, w szczególności zaś poezja. Setki znaczeń utrwalili w swych tekstach zarówno poeci profesjonalni, jak i amatorzy.

Tadeusz Różewicz w wierszu Spadanie pisze: Dawniej SPADANO I WZNOSZONO SIĘ PIONOWO obecnie SPADA SIĘ POZIOMO człowiek współczesny spada we wszystkich kierunkach równocześnie W DÓŁ W GÓRĘ NA BOKI na kształt róży wiatrów

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Wiersz zawiera metaforyczną definicję ludzkiej prze­strzeni, wkomponowaną w istotne znaczenia geograficzne. Jej trójwymiarowość najwyraźniej jest tu zaakcentowana, przy czym – podobnie jak w definicjach naukowych – występuje też czwarty wymiar: CZAS (dawniej, obecnie, człowiek współ­czesny).

W sposobie postrzegania przestrzeni widzimy istotne zbliżenie pomiędzy doświadczeniem, nauką a sztuką. Miejsce przestrzeni i przestrzenność Wymienione pojęcia można rozpatrywać z punktu widzenia różnych dyscyplin i stawianych celów. Istotne jest, że charakte­ryzuje je wyjątkowa wielość znaczeń. Najbardziej inte­resujące dla pedagoga pojęcie przestrzeni nie da się wyjaśnić bez kontekstu, a więc w oderwaniu od znaczeń przypisywanych miej­scu i przestrzenności. Słownik języka polskiego przybliża pojęcie miejsca w siedmiu różnych znaczeniach. Przytoczymy tu tylko niektóre: a. „wolna przestrzeń, gdzie można się zmieścić albo coś umieś­cić, którą można zająć, zapełnić czymś”; b. „część określonej przestrzeni, z którą się coś dzieje, na któ­rej coś się odbywa, odbyło, teren lub pomieszczenie służące okre­ślonym celom”; c. „organiczny wycinek przestrzeni w jakimś pomieszczeniu lub na jakimś terenie, nadający się, przeznaczony dla jednej osoby”; d. „pozycja kogoś lub czegoś w zespole podobnych osób, rze­czy, zjawisk, ranga, rola, funkcja, stanowisko”16.

16

Słownik języka polskiego, M. Szymczak (red.), T. 2., Warszawa 1978, s. 157–158.

Pedagogika współbycia...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Jak wynika z podanych przytoczeń, miejsce i przestrzeń współ-występują, „wyjaśniają się” wzajemnie. Potocznie przez prze­strzeń rozumie się trójwymiarową rozciągłość (obszar) nieokreślo­ną i nieograniczoną lub część tej rozciągłości, objętą jakimiś granicami. Z miejscem łączy się pewna intymność i bezpieczeń­stwo. Przestrzeń jest czymś o wiele bardziej nieokreślonym, prawie zawsze kojarzona jest z ruchem, a miejsce odczuwa się jako pauzę. Wielu uczonych twierdzi, że to, co na początku jest prze­strzenią, staje się miejscem w miarę poznania i nadawania war­tości.

Pytanie: jak dziecko postrzega miejsce i przestrzeń, jak stop­niowo sytuuje się w przestrzeni? – czeka dopiero na swe opra­cowanie. Już teraz można jednak sądzić, iż droga do nieokreślonej przestrzeni i czasoprzestrzeni wiedzie poprzez zmysłowość i kon­kretność miejsca.

Spośród różnorodnych przestrzeni nauczyciela jako osoby przy­ gotowywanej do bycia w różnych relacjach wobec innych osób najbardziej interesuje przestrzeń społeczna i indywidualna oraz postrzeganie jej przez człowieka. PROKSEMIKA – termin wpro­wadzony przez E.T. Halla17 – zajmuje się przestrzenią jako wy­tworem kultury. Próbuje określić różne wymiary usytuowania się człowieka wobec innych ludzi, rzeczy i siebie samego.

Sens podjętych tu dociekań nabiera pewnej ostrości, gdy sięgniemy do książki Odtwarzanie kultury18, w której autor wprowadza wiele rozróżnień pomiędzy sposobami widzenia relacji przestrzennych.

Szkołę przedstawiano często jako przestrzeń realnej instytucji, pomijając jej przestrzenie najważniejsze – interpersonalne. Szkołę jako instytucję można rozpatrywać w kategoriach cech organizacji. Podstawowe cechy każdej organizacji to: a) celowość – istnienie celu lub celów przyjętych do osiągnięć; b) złożoność – z dających się określić elementów, części związanych ze sobą i z całością organizacji działania w sposób celowy; c) odrębność celów i struktury w stosunku do otoczenia, a równoczesne powiązanie przez nie z otoczeniem19.

Termin „organizacja” może być używany w rozpatrywaniu szkoły jako pewnej całości – miejsca życia i rozwoju jej wy­chowanków i nauczycieli, oraz w odniesieniu do jej elementów składowych, gdyż w prakseologii bywa stosowany w kilku zna­czeniach.

Bardzo szeroką definicję szkoły podaje Heliodor Muszyński, traktując ją jako układ cybernetyczny. Układ ten ma następujące cechy: celowość E.T. Hall, Ukryty wymiar, Warszawa 1978.

J. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990.

19 Encyklopedia organizacji i zarządzania, S. Bednarkiewicz (red.), Warszawa 1981, s. 320.

17 18

Bronisława Dymara

(tworzona dla uzyskania z góry założonych efektów); społeczność (powiązania między skła­dowymi częściami zachodzą na płaszczyźnie stosunków między­ludzkich); zorganizowanie, otwartość (powiązanie z innymi układami społecznymi); złożoność i probabilistyczność20. Cecha nazwana społecznością szkoły ma war­tość sterującą dla badań dotyczących przestrzeni mię­dzyosobowej; cecha określona jako probabilistyczność nawiązuje do czasowego wymiaru działań, do anty­cypacyjnych cech i wartości funkcjonowania szkoły organizowa­nej TU i TERAZ, jednak z myślą o POTEM. Interesującą analizę szkoły jako systemu społecz­nego i jako modelu znajdujemy w pracy Tadeusza Goła­szewskiego21. Mówiąc o modelu, autor ma na myśli zespół wy­obrażeń o celach i zadaniach szkoły oraz jej organizacji, mogącej najlepiej zapewnić osiągnięcie owych celów, o formach działania zaspokajających odczuwane potrzeby społeczne. Podany schemat sugeruje, że efektywność pracy szkoły jest niejako punktem doj­ścia, złożonym celem, ku któremu zmierzają wszystkie czynniki uwidocznione jako elementy modelu.

Czternastoelementowy schemat modelu szkoły mógłby być przedmiotem jego interpretacji i polemiki w odrębnej pracy.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Schemat 1

20 21

10

H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 284–285.

T. Gołaszewski, Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1977, s. 17.

Pedagogika współbycia...

Tu wszakże, ze względu na szkicowość ujęcia, musimy zrezyg­nować z obu tych możliwości, zaznaczając, że szczególną wartość dla dalszych dociekań, dla próby określenia przestrzenno­ści i przestrzeni jako czynnika rozwoju i war­tości, ma inne graficzne ujęcie związków pomiędzy społeczną przestrzenią szkoły a przestrzenią fizyczną. Ważne jest przy tym stwierdzenie, że przestrzeń społeczna ma trzystopniową struktu­rę22, stanowią ją: a. przestrzeń indywidualna – wyodrębniona ze względu na sytuację jednostki w zbiorowości; b. przestrzeń instytucjonalna – ze względu na określone typy zachowań w określonych strefach instytucji, jaką jest dana szkoła; c. przestrzeń międzyludzka – przestrzeń stosunków bezpo­średnich, kontaktów osobistych, charakteryzowana ze względu na działania społeczne.

Schemat 2

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Znajomość ogólnych cech szkolnej przestrzeni społecznej z jed­nej strony pozwala dostosować system społeczny do warunków określonej szkoły, z drugiej zaś umożliwia dostosowanie przestrze­ni fizycznej do 22

Ibidem, s. 220.

11

Bronisława Dymara

W KRĘGU NOWYCH IDEI

wymogów przestrzeni społecznej. Dzięki temu członkowie społeczności szkolnej mogliby lepiej „zakorzenić” się w szkole. Z tym zakorzenianiem się bywają jednak poważne kło­poty. Czym są one spowodowane?

Skąd się biorą?

Wyczerpująca odpowiedź wymagałaby wielostronnej krytyki szkoły, krytyki dość znanej, prowadzonej od lat zarówno przez różnorodnych reformistów, jak i zwolenników descolaryzacji.

Przypomnę więc, że wszelkie budowanie szkoły odbywa się w określonych warunkach, utrudniających osiąganie celów bądź odwrotnie – korzystnych dla jego realizacji. Masowość kształcenia państwo­wego pociągnęła za sobą różnorodne skutki w zakresie postrze­gania miejsca i przestrzeni ludzkich działań, co odnosi się nie tylko do organizatorów procesów edukacyjnych, lecz także uczniów i nauczycieli. We współczesnej polskiej szkole, jak wy­nika to z wieloletnich badań i autopsji, wychowanków i wycho­wawców łączą głównie stosunki rzeczowe. Pozostają one na po­ziomie styczności w przestrzeni rozumianej fizycznie jako jej wyodrębnionego wycinka, a więc miejsca wykonywania zadań, najczęściej narzuconych przez program i nauczyciela. Stycz­ność ludzi w przestrzeni, a więc ich zauważanie, postrzeganie, uświadamianie obecności, stanowi pierwszy i istotny element powstawania więzi społecznej, ale niekoniecznie do niej prowadzi. Dzieje się to zbyt często, gdyż nauczyciele przesadnie akcentują zależność uczniów od siebie, a siebie od programów, innych osób oraz warunków.

Ta sztuczna czy też wymyślona hierarchia (jako for­ma samoobrony) wynika – rzecz jasna – z długoletniej tradycji, stanowi ową śniedź belferską, do której tak skutecznie „dobiera się” Stanisław Bortnowski w swej książce pod znamien­nym, wartym zapamiętania tytułem Nauczycielu bądź sobą.

Gdy spojrzymy na sytuację wychowanka i wychowawcy we współczesnych szkołach alternatywnych czy też szkołach daw­nych, znanych z licznych eksperymentów i tworzenia pedagogiki jako nauki, zauważymy istotne różnice w sposobie rozumienia funkcji miejsca i przestrzeni.

Całkowitej rewolucji w zakresie traktowania miejsca i tworzenia przestrzenności niepozornej dokonał Celestyn Freinet (1896–1966).

Ujęcie cech najistotniejszych ilustruje schemat 3.

12

Pedagogika współbycia...

Schemat 3

23

W KRĘGU NOWYCH IDEI

W szkole nazwanej przez W. Suchomlińskiego RADOSNĄ SZKOŁĄ około 60% zajęć odbywało się poza izbą szkolną. Mimo totalitarnego systemu, działania szpiegów i KGB – jak widzimy – było to możliwe. Bułat Okudżawa, utajony dysydent, walczył w tym samym kraju o odrobinę wolności, śpiewając sentymentalne ballady. W. Suchomliński potrafił ją uzyskać, kształtując koncepcję nauczania i wychowania przez bycie z dziećmi oraz tworzenie głębokich więzi pomiędzy sobą i nimi, pomiędzy nimi i światem dorosłych, sztuką i przyrodą. Przestrzenność uzyskała tu głęboki wymiar. Zadania były wykonywane nie tylko dla kogoś, dla czegoś, po coś, lecz także z porywu serca, z zachwytu nad wartością życia.

Z moich dawnych badań23 dotyczących 500 lekcji w klasach I–III wynika, że w klasie i szkole brakuje nie tylko swoistej aury – ducha miejsca, ale elementarnych warunków do skutecznego współdziałania.

Fakt ten ilustruje poniższy diagram.

B. Dymara, Miejsce i przestrzeń życia jako wartości, [w:] Szkice o wychowaniu, W. Kojs, B. Dymara (red.), Katowice 1994, Prace UŚ nr 1408, s. 14–42.

13

Bronisława Dymara

Wyjaśnienie sposobu kwalifikacji miejsca i przestrzeni: 3%

10%

18%

27% 42%

a

b

c

d

e

W KRĘGU NOWYCH IDEI

a – 0 pkt. – nauczyciel toleruje liczne braki w miejscu pracy i przestrzeni dydak­tycznej (90 lekcji, 18%); b – 1 pkt. – nauczyciel uprawia nauczanie fron­talne, nie przejawia wrażliwości estetycznej, odnosi się obojętnie do miej­sca i przestrzeni działań (135 lekcji, 27%); c – 2 pkt. – obok nauczania frontalnego występują inne organizacyjne formy uczenia się; uczniowie mają wpływ na kształtowanie działań (210 lekcji, 42%); d – 3 pkt. – miejsce pracy szkolnej staje się wspólnym dobrem (wartością) i celem przekształceń, nauczyciel rozwija różne formy współdziałania (50 lekcji, 10%); e – 4 pkt. – przestrzenne aspekty uczenia się stają się kategorią dydaktyczną (15 lekcji, 3%).

Razem – 500 lekcji (100%).

Nawiązując do przedstawionych wyników badań oraz wielu obserwacji późniejszych ostatniego dziesięciolecia, zauważamy, że tylko w nielicznych przypadkach pojawiają się sytuacje wskazu­jące na umiejętność tworzenia międzyosobowej przestrzeni, co wyrażało się w tolerancji dla luzu i indywidualnych temperamen­tów dzieci. Uczniowie w toku lekcji mogli swobodnie się prze­mieszczać i porozumiewać. Obok zorganizowanych działań fron­talnych pojawiały się próby organizowania spotkań i nego­cjacji (praca zespołowa), głównie na tematy wiążące się z oce­ną szkolną i zadaniem domowym, niekiedy zróżnicowanym, nie­kiedy wymagającym wspólnych działań w czasie poza­ lekcyjnym i pozaszkolnym. Sporadycznie wystąpiła także „jedno­cząca chwila wspólnego milczenia”. Dodam: są to zdarzenia nieodzowne w mojej koncepcji tak dawno wypracowanego nauczania kompleksowego24. Waloryzacja międzyosobowej przestrzeni w życiu i szkole staje się zatem koniecznością.

24

14

Por. przypis 8.

Pedagogika współbycia...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Artyści, uczeni i „zwykli” ludzie w różny sposób mówią i pi­szą o wartościach. Niezależnie od przyjętego punktu widzenia, wiary, uprawianej nauki czy profesji jedno jest wspólne: wszy­scy poszukują w tej sferze jakiegoś ładu i hierarchii. Kryte­rium wartości wyłania się powoli z potrzeb człowieka. Wartością dla dziecka staje się przedmiot zaspokajający jego po­trzebę; najpierw jest to potrzeba biologiczna. Stopniowo, w miarę rozwoju, pewnym przedmiotom dzieci przydają nowych cech; animizują lalki i inne zabawki, personifikują rośliny i zwierzęta. W tej strategii zmiany znaczeń, zwanej mitycznością, ludycznością czy też paidialnością, wyraża się – sądzę – najgłębszy po­dziw dla tajemnicy życia, a ponadto ukryte jeszcze, lecz już od początku obecne, dążenie do poszerzenia terenu własnej przestrzenności poprzez kreowanie świata podobnego „do mnie – dziecka”.

Dziecięce marzenia i fantazje przestrzenne, generowane kon­taktem z baśniami i opowieściami z tysiąca i jednej nocy, spla­tają się jednak dość często z wartościami prymitywnymi czy też pozornymi, zaspokajającymi potrzebę ważności w przestrzeni społecznej. Dzieci nierzadko chwalą się różnymi przedmiotami, mówiąc: otrzymałem kolejką za sto dolarów, mam rower lepszy od tego, a mnie mama nie takie rzeczy kupuje, ty masz same śmiecie, a nie zabawki itd. Dziecko stopniowo dochodzi do rozu­mienia dobra i sensu bycia z innymi oraz dla innych. Jego roz­wój odbywa się na drodze od zachłanności do umiaru25.

Dopiero poprzez wielki wysiłek rodziców i wychowawców, poprzez kon­takt z różnymi elementami kultury „mały człowiek” dorasta do rozumienia wartości wyższego rzędu; odczuwa potrzebę bycia w pięknym środowisku, potrzebę odkrywania i mówienia praw­dy oraz potrzebę przyjaźni.

Waloryzacja międzyosobowej przestrzeni odbywa się poprzez uznanie ponadkulturowych wymiarów dobra, piękna i prawdy.

Dodajmy w tym miejscu, iż te uniwersalne wartości są także uzależnione od kontekstu. Woda na pustyni jest dla umierającego nie tylko ważniejsza od piękna, lecz cenniejsza niż złoto; chleb w warunkach frontowych wart więcej niż drogocenne kamienie. dr Bronisława Dymara jest polonistką, nauczycielką i dyrektorką, autorką kilkuset prac naukowych. Dotyczą one nowej koncepcji nauczania zwanej nauczaniem kompleksowym, ocen, norm i wartości, cech nauczyciela jako mistrza, doradcy i przyjaciela dziecka. Zawiera też charakterystykę stworzonej pedagogiki współbycia jako odmiany personalizmu. Około 20% publikacji poświęcono kwestiom z zakresu teorii literatury, akcentując dzieło literackie jako fenomen i związane z tym zagadnienie recepcji i percepcji tekstu. Głównym nurtem rozważań, relacji i opisów jest innowacyjnie rozumiana edukacja oraz przemiany, jakie dokonują się w osobowości dziecka jako twórcy, marzyciela, poszukiwacza, odbiorcy informacji – istoty dążącej do radości i szczęścia.

25

W. Stróżewski, W kręgu wartości, Kraków 1992, s. 108–132.

15

z warsztatu badawczego  innowacje Renata A. Nguyen

Od tropów międzykulturowości do edukacji międzykulturowej w ujęciu polsko-wietnamskim Na przełomie wieków XX i XXI polscy pedagodzy zaczęli dostrzegać potrzebę edukacji międzykulturowej w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Owa uwaga nadal nie wiąże się jednak z jasnością i spójnością działań pojedynczych nauczycieli czy innowacyjnych placówek oświatowych. Bardzo często uczeńimigrant, „wrzucony” w system szkolnictwa Rzeczpospolitej, postrzegany jest jako „niesprecyzowane wyzwanie edukacyjne” dla nauczyciela i wychowawcy.

Z omawianą problematyką mam do czynienia od niemal dwudziestu lat, zarówno w praktycznym, jak i te­ore­tycz­nym wymiarze omawianego zagadnienia. Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom kadry pedagogicznej, administracji państwowej, a także służbom socjalnym, zaprojektowałam Internetowy Kurs liderów pedagogiki międzykulturowej w zakresie edukacji polsko-wiet­nam­skiej i prowadziłam go od października 2002 roku we współpracy z Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego . W 2002 roku próbowałam zainteresować tym przedsięwzięciem m.in. MEN oraz wszystkie kuratoria oświaty w Polsce, wysyłając zapro­sze­nie do uczestniczenia w tymże kursie, a także prośbę, by inicjatywa została nagłośniona przez władze oświatowe. Warto nadmienić, że ów kurs miał także status fakultatywnego przedmiotu ogólnouniwersyteckiego. Niestety, poza pojedynczymi nauczycielami, którzy samodzielnie odnaleźli informację o kursie w Internecie, żadne z organów władz oświato­wych nie wyraziły zainteresowania tematyką. Nie miejsce tu na doszukiwanie się przyczyn. Cieszy fakt, że przez ostatnie kilka lat zainteresowanie międzykulturowością wzrasta.

Trop pierwszy – wielokulturowość Jako że zagadnienie międzykulturowości zys­ku­je na popularności w kręgach polskich nauczycieli, warto uporządkować samą terminologię, by uniknąć swoi

Obecnie jest przygotowywana zmodernizowana wersja kursu.

16

Kwartalnik Edukacyjny 4 (67) zima 2011

Od tropów międzykulturowości...

z warsztatu badawczego  innowacje

stego „zabrudzenia etymo­logicznego i semantycznego”. Autorka niniejszej rozprawy wyraża przekonanie, że sku­tecz­ność działań dydaktycznych jest następstwem jasności celów, wynikających zeń sto­so­wnych metod i przemyślanego (zaplanowanego) następstwa czynności nauczyciela i ucznia.

Konsekwentnie zatem, by „rozjaśnić” cel, w artykule zawarto kilka refleksji skie­rowanych do praktyków, tj. nauczycieli i wy­cho­waw­ców z pier­wszej linii działań edukacyjnych.

Wielokulturowość była składnikiem dziejów niejednego narodu. Była obecna w cesarstwie rzymskim i w innych imperiach europejskich, w okresie wielkich odkryć geograficznych, w czasach zaborów, a także w dobie nasilających się procesów migracji czy globalizacji. Trwają dyskusje, czy określenia „wielokulturowość” i „wielokulturowy” mają te same ko­rze­nie i taki sam wydźwięk znaczeniowy w rozwoju społeczeństw poszczególnych państw . Jerzy Zubrzycki wskazuje na rozgraniczenie znaczeń przymiotnika „wielokulturowy” i rze­czo­wnika „wielokulturowość”, stwierdzając, że ten drugi był obecny w polskiej myśli spo­łecz­nej już od wieku XVI. Zatem „wielokulturowy” jest określeniem nowszym, poja­wia­ją­cym się w polskiej pedagogice w wieku XX i pozostającym przedmiotem nieustannej refleksji uczonych na początku XXI stulecia. Na skutek rozważań naukowców i towarzyszących im badań (J. Zubrzyckiego, J. Smolicza, B. Bartza, T. Lewowickiego, A. Sadowskiego, J. Nikitorowicza, W. Rab­czuka) wyłoniono termin „międzykulturowość” z obszaru znaczeniowego wyrazu „wielo­kultu­rowość”.

Trop drugi – pedagogika międzykulturowa W literaturze przedmiotu dość czę­sto stosuje się zamiennie określenia pedagogika międzykulturowa i edu­kacja między­kul­tu­rowa. Owe pojęcia nie są tożsame. Słowo „pedagogika” odnosi się do teorii (myśli o wy­cho­waniu i kształceniu), zaś edukacja to działalność praktyczna, opierająca się na założeniach pedagogiki i jej sub­dys­cyplin.

W teoriach pedagogicznych spotyka się jednak różne ujęcia międzykulturowości. I tak w Republice Federalnej Niemiec stosowano terminologie: „pedagogika dla cudzoziemców (Auslan­derpadagogik), wychowanie międzykulturowe (Interkulturelle Erziehung) i pe­da­go­gika międzykulturowa

Materiały z międzynarodowej sesji naukowej pt. Przeniesienie doświadczeń wielokulturowych Australii do Polski w świetle integracji europejskiej, która odbyła się 15 października 2001 r. w Instytucie Orientalistycznym Uniwersytetu Warszawskiego.

17

Renata A. Nguyen

z warsztatu badawczego  innowacje

(Interkulturelle Padagogik)” . Maria Krüger-Potratz wskazywała na trzy postulaty dotyczące aspektu międzykulturowości w wymiarze społecznym.

Sugerowała, że: „(a) należy wypracować koncepcje, które pomagałyby osobom – niezależnie od ich po­cho­dzenia - orientować się w społeczeństwie, w którym życie codzienne toczy się (...) pod znakiem etnicznej, językowej, religijnej i społecznej różnorodności; koncepcje, które pomagałyby im znaleźć w tym społeczeństwie swoje miejsce; (b) grup osób, na które skierowana jest pedagogika między­kul­tu­ro­wa nie należy szukać wyłącznie w szkole, jakkolwiek większość jej koncepcji i programów odnosi się do szkoły i jej najbliższego otoczenia; (c) wychowanie międzykulturowe nie jest żadnym spec­ja­l­nym przedmiotem nauczania czy też żadną szczególną ofertą spośród wielu, lecz powinno (może) być zasadą nauczania czy też »wymiarem«” .

Autorka cytowanego artykułu proponuje, by „zamiast o językowych i socjalizacyjnych brakach” mówić raczej „o różnicy, o prawie do b y c i a i n n y m ” .

W RFN powstanie pedagogiki międzykulturowej przypada na lata siedemdziesiąte minionego stulecia. Natomiast w zbliżaniu się „pedagogiki dla cudzoziemców” ku pedagogice międzykulturowej wyróżnia się, za Wolfgangiem Nieke, trzy fazy: (1) „pedagogikę dla cu­dzo­ziem­ców” jako konieczną pomoc, obejmującą lata siedemdziesiąte (XX wieku – R. N.); (2) kry­tykę „pedagogiki dla cudzoziemców”; jej początek przypada na przełom roku 1980/1981; (3) konsekwencje krytyki: „wychowanie międzykulturowe”, połowa lat osiemdziesiątych (XX stulecia – R. N.) .

Przyjmuje się, że pedagogika międzykulturowa w Republice Federalnej zrodziła się w latach siedemdziesiątych minionego stulecia, a zadecydowała o tym zwiększona liczba „cu­dzo­ziemskich dzieci, które w wyniku napływu rodzin obcokrajowców nagle znalazły się w nie­ miec­kich klasach” . Nowa sytuacja społeczna postawiła przed polityką oświatową i pedagogiką wyzwanie, by na tych obszarach odpowiednie władze podjęły określone działania. Trudno zatem wskazać na istnienie ewidentnych powiązań pedagogiki międzykul­tu­rowej z hi­storią pedagogiki ogólnej. Można jedynie podkreślić, że migracja zarobkowa była impulsem do stworzenia nowej dziedziny pedagogicznej.

M. Krüger-Potratz, Pedagogika międzykulturowa w Republice Federalnej: Pięć szkiców, (tłum. M. Szy­­mański), „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 4, s. 33.

Ibidem, s. 34.

Ibidem, s. 35.

Ibidem, s. 36.

Ibidem.

18

Od tropów międzykulturowości...

Trop trzeci – edukacja międzykulturowa

z warsztatu badawczego  innowacje

Początki edukacji międzykulturowej we wspomnianym RFN charakteryzowały się dzia­łaniami ad hoc, ukie­runkowanymi na ułat­wie­nie szybkiego przystosowania się „nowej (cudzoziemskiej) klienteli uczniowskiej” do stan­da­r­dów szkoły niemieckiej. Aby osiągnąć ów cel, podejmowano takie środki, jak: (1) tworzenie klas przy­gotowawczych, (2) tworzenie do­dat­ko­ wych wspierających kursów języka niemie­ckie­go, (3) udzielanie pomocy w odra­bia­niu prac domowych, (4) organi­zo­wanie nauczania w ję­zyku ojczystym.

Nie były to rozwiązania nowatorskie, gdyż wypracowano je w dziewiętnastowiecznym państwie narodowym. Wówczas w podobny sposób Niemcy nauczali dzieci i młodzież wy­wo­dzącą się z mniejszości obcojęzycznych oraz obcoetni­cz­nych . Na terenie niemieckiego państwa narodowe­go tworzono szkoły dwujęzyczne.

Propagator idei edukacji międzykulturowej w polskich kręgach naukowych, Tadeusz Lewowicki, zwracał uwagę na wielokulturowy charakter europejskich doświadczeń, także tych z wieku XIX. „Lata wojen napoleońskich, (...) ruchów rewolucyjnych z przełomu drugiego i trze­cie­ go dzie­sięciolecia, czas Wiosny Ludów, wreszcie przemiany polityczne, gospodarcze i społeczne (m.in. ró­żne przejawy liberalizacji w sprawach oświaty) w największych monarchiach europejskich w sió­d­mej dekadzie i w latach następnych (...)”10. Rządy państw zaborczych uprawiały politykę pod­po­rzą­dkowywania społeczeństw pozbawionych niepodległości. Było to dążenie do asymilacji, która dość łagodną formę przybierała w monarchii austro-węgierskiej. Na terenie Prus zde­cy­do­wanie eliminowano niepruskie akcenty kultury czy różnice narodowościowe. Przy­wo­ły­wa­ny Autor podkreślał, że: „To, co dzisiaj nazwalibyśmy elementami edukacji wielokulturowej, było dopuszczane w sposób reglamentowany i zde­cy­do­wa­nie służący panowaniu nad społeczeństwami słabszymi (liczebnie niekiedy wcale nie mniejszościowymi) i/lub asymilacji tych społeczeństw”11.

Organizowanie nauczania imigrantów w ich ojczystym języku ma również swoją his­to­rię. „Nauczanie w języku urzędowym kraju pochodzenia z uwzględnieniem elementów wiedzy o tym kraju, organizowane w poroIbidem, s. 37.

Por.: M. Krüger-Potratz, op. cit.

10 T. Lewowicki, W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej, [w:] Edukacja mię­dzy­kultu­rowa w Polsce i na świecie, T. Lewowicki (red.), E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (współudział), Katowice 2000, s. 23.

11 Ibidem, s. 24.

9

19

Renata A. Nguyen

zumieniu z krajami pochodzenia migrantów zarobkowych – i prowadzone częściowo z ich udziałem – jest (...) formą miniszkoły zagranicznej, a więc jednym z instrumentów, dzięki którym państwo narodowe zawsze próbowało zapewnić sobie wpływ na swoich obywateli poza narodowymi granicami”12. Takie rozwiązania spotkać można w Szwajcarii oraz w szkołach tworzonych przy placówkach dyplomatycznych na terenie wielu państw.

Jednak nie jest to praktyka dość powszechna w obecnym czasie. Przykładowo, amba­sa­da wietnamska nie zorganizowała dotychczas w Polsce szkoły dla dzieci rodzimych imi­grantów. Dociekanie przyczyn tego stanu rzeczy nie jest jednak przedmiotem artykułu. Można przypuszczać, że w przypadku zaistnienia takiej placówki, odpo­wiadającej wietnamskiemu systemowi oświatowemu, nie cieszyłby się popularnością zindoktrynowany program nauczania, obowiązujący obecnie w Socjalistycznej Republice Wietnamu.

Trop czwarty – pedagogika pogranicza i zagranicy a pedagogika międzykulturowa

z warsztatu badawczego  innowacje

Przy­woływana już M. Krüger-Potratz pisała: „Jest rzeczą uderzającą, że w większości koncepcji czy też programów wychowanie międzykulturowe definiuje się jako wychowanie ku soli­dar­no­ści, pokojowi i tolerancji, łącząc je z »wychowaniem przeciwko myśleniu narodowemu«”13. Rodzi się pytanie, czy w XXI wieku istnieje jeszcze kraj, którego mieszkańcy stanowią swoisty monolit pod względem narodowościowym? Coraz częściej rodzą się oba­wy narodów, grup spo­łe­cz­nych, jednostek o utratę tożsamości narodowej. Czy w związku z dokonującymi się w świe­cie przemianami o charakterze socjologicznym pedagogika i edukacja mają prawo wskazywać na kulturę czy język bardziej wartościowy, bądź potrzebniejszy niż pozostałe? Może rację ma Hans-Herman Hohmann, gdy krytykuje tendencje współczesnej myśli pedagogicznej? Czytamy: Pedagogika dla migrantów, określana jako pedagogika dla cudzoziemców, pedagogika między­kul­tu­rowa, czy jeszcze inaczej, będzie uprawomocniona pedagogi­cz­nie tylko wtedy, gdy będzie zdawać sobie sprawę ze swojej zależności od ogólniejszej problema­tyki, teorii i metod, i odpo­wiednio uwzględni to w swojej pracy.

Z drugiej strony, w odróżnieniu od ogólnej nauki o wy­chowaniu, musi być ona jednak pojmowana jako pedagogika w sytua­cji szczególnej, jako wyzwanie dla tradycyjnej teorii i pra­ktyki pedagogicznej. To ona ujawnia i wyjaś­nia specjalne problemy pedagogiczne, których nie można właściwie ująć i ocenić w ogólniej­ szej perspektywie. Mówiąc inaczej i dokładniej: tradycyjna pedagogika znajduje w niej swe własne problemy w wyostrzonej formie14.

12 M. Krüger-Potratz, op. cit., s. 37–38.

13 Ibidem, s. 40.

14 Ibidem, s. 41.

20

Od tropów międzykulturowości...

W Polsce edukacja pogranicza promowana jest z sukcesem od wielu lat przez białostoc­kie środowisko akademickie, głównie przez zespół badaczy i praktyków skupionych wokół twórcy holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej – Jerzego Nikitorowicza. Podobne działania mają miejsce w ośrodku cieszyńskim.

Trop piąty – zadania pedagogiki międzykulturowej

15 16

z warsztatu badawczego  innowacje

W świetle wypowiedzi H. Hohmanna pedagogika międzykulturowa nie jest specjalną pedagogiką dla cudzoziemców i nie jest także pedagogiką „pośredniczenia” między obco­kra­jowcami i krajowcami15. Jeżeli przyjmiemy, że pedagogika międzykulturowa jest przeznaczona dla wszystkich dzieci, dostrzeżemy wówczas pewne braki w pedagogice ogólnej. Przed pedagogiką międzykulturową wyrastają więc następujące zadania: (1) pomagać w odchodzeniu od cha­rak­terystycznych dla teorii i praktyki pe­ dagogicznej „opisów normalności” i wzorców kie­ru­ją­cych działaniem, (2) badać, jak w historycznym procesie powstawania oraz rozwoju szkoły i pedagogiki, powiązanym z powstawaniem i rozwojem państw narodowych, powstawały określone wzory interpretacji i „opisy normalności”, które w coraz mniejszym stopniu są przydatne w obecnych sytuacjach, uchodzą natomiast za tak oczywiste, że wydają się bez­pro­ble­mowe16.

Gdy sięgniemy w przeszłość, okaże się że już w poprzednich wiekach dzieje Polaków spla­tały się z losami Żydów, Niemców, Rosjan, Austriaków, Węgrów, Litwinów, Romów, Francuzów, Turków czy Tatarów. Jednakże nigdy dotąd nie dochodziło do zderzeń mię­dzy­kul­turowych na tak szeroką skalę jak obecnie. Za pośrednictwem mediów Polak stykał się także z problemem rasizmu, a kojarzył to zjawisko z państwami wielokulturowymi, takimi jak: Stany Zjednoczone, Australia, Kanada czy krajami europejskimi, posiadającymi kolonie w Azji lub Afryce.

Dzisiaj zjawiska ksenofobii oraz nacjonalizmu zaglądają już do małych grup przed­szkolnych i klas szkolnych. Dostrzegając ogromną rolę wychowawców, a także placówek oświatowych w kształtowaniu postaw społecznych młodego pokolenia, podjęłam tematykę międzykulturowości we wspomnianym już kursie internetowym, skierowanym do osób zainte­ resowanych kulturą wietnamską i polską. Intencją podjętych działań jest próba przełamania barier między dwiema dość zróżnicowanymi tradycjami oraz budowa prze­ko­nania o możliwości pełniejszych (bardziej otwartych) kontaktów w wielokulturowym spo­łe­czeń­stwie trzeciej Rzeczpospolitej.

Patrz: ibidem.

Ibidem.

21

Renata A. Nguyen

Świadomość przemożnej siły własnych korzeni kulturowych w zderzeniu z ko­niecz­noś­cią adaptacji do nowych warunków bywa źródłem niepokojów, frustracji i cierpień imigrantów nowo przybyłych do naszego kraju.

Drugie pokolenie stopniowo uznaje za własne to, co przez ich rodziców było traktowane jako obce. Staje się to źródłem konfliktu wartości oraz kryzysu tożsamości. Naukowcy podjęli badania socjologiczne wspomnianych zagadnień wśród imigrantów arabskich we Francji czy imigrantów polskich w USA i Kanadzie (Hanna Ma­lew­ska-Peyre17, Paweł Boski18 i Maria Jarymowicz19). Wyniki analiz tożsamości imi­grantów wskazują na to, że często przejawy niechęci czy też nieufności wobec nich mają cha­ra­kter nietrwały, Socjolog, psycholog społeczny, profesor nauk humanistycznych, od 1974 r. pracowała we Francji w Centre Interdisciplinaire de Vancresson pod Paryżem. Przeprowadziła liczne badania wśród młodych imi­gran­tów z krajów arabskich Afryki Północnej; ich rodziny osiedliły się we Francji w poszukiwaniu lepszego bytu. Szerzej patrz: P. Boski, M. Jarymowicz, H. Malewska-Peyre, Tożsamość a odmienność kulturowa.

Insty­tut Psychologii PAN, Warszawa1992.

18 Socjolog, psycholog, doświadczył kilkunastoletniej czasowej emigracji, przez wiele lat prowadził ba­da­nia nad tożsamością emigrantów, próbując uchwycić to, co w owej tożsamości podstawowe i zarazem kultu­ro­wo specyficzne. Prace badawcze P. Boskiego skierowane były ku emigrantom polskim żyjącym w USA i Ka­na­dzie. Przedmiotem badań były związki (często nieuświadomione) tożsamości badanych ze starą kulturą oraz powstawanie jej powiązań z kulturą nową. Wprowadził rozróżnienie dwóch warstw tożsamości: „tożsamości kr yterialnej [podkr. R.N.] – pochodnej od tego, co człowiekowi dane z przyrodzenia (jak własna fizy­cz­ność) i wzrastania w danej kulturze (symbole, obraz świata, kryteria ewaluacji, powiązania z miejscami, ludźmi, oraz t o ż samości korelatywnej (podkr. R.N.) - opartej o nabyte właściwości osobnicze, jednostkowe (ce­chy osobo­wości) a zarazem uniwersalne kulturowo).

Pytania badawcze dotyczyły tego, jak dokonują się zmiany obu typów tożsamości w warunkach adaptacji do nowej kultury. W związku z założeniem, że są to procesy długofalowe, obiektem badania były trzy pokolenia emigrantów pochodzenia polskiego (dla celów porównawczych jedno z ba­dań przeprowadzone zostało wśród Polaków żyjących w kraju” (Ibidem, s. 10-11).

19 Profesor psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, prowadziła badania nad kształtowaniem się i ty­pa­mi schematów Ja i My, tożsamości osobistej i społecznej jednostki oraz korelacjami tych struktur z właści­wo­ściami społecznego funkcjonowania jednostki. „To ż s a m o ś ć (podkr. R.N.) jest w tych badaniach rozumiana węziej: jako główne treści stanowiące rezultat samopoznania (prototypowe elementy samowiedzy)”. (P. Boski i in., Tożsamość…, s. 11-12). Zespół Badań nad Tożsamością prowadził dociekania empiryczne „nad znaczeniem procesów porównań społecznych i poz­na­w­czego różnicowania pomiędzy sobą i innymi dla rozpoznawania własnej tożsamości, a także roz­poz­na­wa­nia tożsamości innych i ustosunkowań wobec nich. Zgodnie z jedną z głównych tez, warunkiem koniecznym zdolności do traktowania innych-obcych, niepodobnych – spójnego z nakazami etycznymi jest ufor­mowanie się własnej tożsamości: proces ten redukuje egocentryzm, a odróżnienie siebie od innych czyni człowieka zdolnym do dostrzegania istnienia perspektyw patrzenia na świat innych niż własna, i zarazem zmniejsza motywację do poszukiwania różnic za wszelką cenę, w tym za cenę konfliktów i bólu, jaki niesie społeczna kategoryzacja, dychotomizacja i dyskryminacja” (Ibidem, s.12.).

z warsztatu badawczego  innowacje

17

22

Od tropów międzykulturowości...

z warsztatu badawczego  innowacje

tzn. sytuacyjny lub przejściowy. Jeśli zostały uformowane stereotypy, a ponadto utrwaliły się w świadomości jednostki, wówczas reguły postrzegania innych stają się nieadekwatne.

Nietrudno zauważyć, że imigrantów poszczególnych narodowości charak­teryzuje swoista odrębność, ale łączy ich często chęć odniesienia sukcesu zawodowego (nierzadko finansowego) w kraju osiedlenia. Liczba przybyszów świadczy o atrakcyjności danego pań­stwa. Autorka nie zamierza dyskutować, czy trzecia Rzeczpospolita to właściwe miejsce do robienia kariery, lecz prag­nie wskazać, że Wietnamczycy – będący w niemałym procencie częścią polskiego społeczeństwa – tworzą nowe miejsca pracy, odprowadzają podatki, budują domy czy przedsiębiorstwa, wreszcie posyłają dzieci do polskich szkół publicznych czy prywatnych. Żyją w kraju, w którym wciąż spotykają się z niechęcią wobec tego, co wiet­nam­skie.

Dane statystyczne i fakty wskazują nieuchronnie na konieczność otwarcia się naszego, do niedawna dość jednolitego, społeczeństwa na inną kulturę.

Potrzeba tym silniejsza, że Polska jest jednym ze „stanów” zjednoczonej Europy. Zatem wielkie wyzwanie staje przed pedagogiką i edukacją – zbliżyć dwie kultury, wskazać to, co wspólne i dopomóc w akcep­towaniu wzajemnych odrębności.

Po to, by pełniej odpowiedzieć na potrzeby nauczycieli, autorka niniejszej rozprawy przeprowadziła badania na grupie 110 studentów narodowości polskiej kierunków pedagogicznych studiów stacjonarnych i zaocznych. Wyniki badań wskazują, iż nie wszyscy studenci potrafili określić położenie geograficzne Wietnamu. Zdarzało się, że wskazywano na Europę, a bywało, że odpowiadano „nie wiem”. Większość badanych kojarzyła pismo wietnamskie z ideogramami, a nie z literami łacińskimi.

Wiele osób de­kla­ro­wało, że łatwiej nawiązaliby kontakt z imigrantem wietnamskim, gdyby wiedzieli coś o kul­tu­rze, obyczajach czy sztuce kulinarnej przybysza. Badania wykazały, że z brakiem wiedzy na temat Wietnamczyków współgra narastająca do nich niechęć20.

Trop szósty – JA i moja kultura wobec edukacji międzykulturowej Nieodłączną częścią procesu poznawania i kształtowania własnej tożsamości jest zarówno identyfikowanie się z osobami bliskimi, jak i postrzeganie różnic między jednostką a dru­gim człowiekiem. Istotną 20

Analiza wyników wspomnianych badań stanowi element mojej rozprawy doktorskiej.

23

Renata A. Nguyen

z warsztatu badawczego  innowacje

rolę w kreowaniu własnego „ja” odgrywają wartości. H. Ma­le­wska-Peyre wskazuje szczególne miejsce dla wartości centralnych21. Wartościami centralnymi nazywa „wartości naczelne w hierarchii, inaczej mówiąc wartości, które kon­sty­tu­ują system wartości człowieka i są celami realizacji. Wartościami instrumentalnymi (podkr. R.N.) nazywamy te, które sprzyjają ich realizacji”22. Przykładowo miłość rodziców stanowi wartość centralną, a sposób jej okazywania to wartość instrumentalna. Wspomniana autorka twie­r­dzi, że wartości centralne cechuje odporność na zmiany, lecz konflikty wartości cen­tral­nych mogą doprowadzić do zmian tożsamości23.

Argument przemawiający za koniecznością poznania kultury „nowej” oraz róż­ni­co­wa­nia jej z własną to fakt, że zarówno dla Polaka, jak i dla Wietnamczyka będzie ułatwieniem w okreś­laniu własnej tożsamości i uświadomieniem istotnych wartości. Warto uwzględnić, iż A. Malewski łączący te­orię dysonansu poznawczego z te­o­rią uczenia, traktował poczucie spójności (koherencji przekonań) jako nagrodę24.

Według H. Malewskiej-Peyre „zbyt szybka asymilacja do bardzo odmiennej kultury, zwłaszcza w sytuacji istnienia uprzedzeń etnicznych, może sprzyjać izolacji jednostki i w sposób pa­ra­doksalny utrudniać adaptację, powodować konflikty i zachowanie asocjalne”25. Autorka wskazuje też na różnice pokoleniowe. Im wyższy dystans kulturowy, tym wyższe rozbieżności międzypokoleniowe, tym słabsza więź, tym bardziej zatarta tożsamość grupowa i poczucie przynależności grupowej „My” 26. O ile pierwsza generacja czuje się związana z kulturą wietnamską, o tyle ich dzieci – urodzone i wychowane w Polsce – nie tęsknią za rodzimymi zwyczajami.

Jedna ze znajomych Wietnamek autorki artykułu, naturalizowana, miesz­ ka­ją­ca w Polsce od ponad dwudziestu lat, powiedziała, że jej starszy syn (student drugiego roku ekonomii – 2001 r.) nie ma ochoty uczestniczyć w spotkaniach czy imprezach mających na celu kultywowanie tradycji narodowych. Mimo że zna język wietnamski tak samo dobrze jak język polski, zapytany przez swoją mamę o coś po wietnamsku, odpowiada jej w języku polskim. Nie chce używać wietnamskiego w rozmowach z młodszą siostrą. Czuje się Polakiem. Jednakże nie jest traktowany jak Polak przez tzw. rdzennych Polaków, bo ma rysy twarzy inne niż słowiańskie. Ojciec tego młodego człowieka był Po­la­kiem (nie żyje od kilku lat).

H. Malewska-Peyre, Ja wśród swoich ..., s. 20.

Ibidem.

23 Ibidem.

24 Patrz: A. Malewski, O nowy kształt nauk społecznych. Pisma zebrane, Warszawa 1975.

25 P. Boski, H. Malewska-Peyre, M. Jarymowicz, Tożsamość a odmienność ..., s. 34.

26 Ibidem, s. 35.

21 22

24

Od tropów międzykulturowości...

27

z warsztatu badawczego  innowacje

Wielu naukowców wskazuje, że język i sposób komunikowania się pełni ważną rolę w prze­kazywaniu kultury27. Zarówno treść, jak i forma są bardzo istotne. W języku wiet­nam­skim kładzie się nacisk na hierarchizowanie osób, z którymi się komunikujemy. Słowny prze­kaz uczuciowy wypowiedziany przez mężczyznę, a skierowany do kobiety, brzmi inaczej niż komunikat o tym samym uczuciu wypowiedziany przez kobietę, a skierowany do mężczyzny. Podobnie, jeśli dziecko mówi to samo zdanie do rodziców, ma ono inny zapis i charakter niż identyczne znaczeniowo wypowiedzenie kierowane przez rodzica do dziecka. W języku polskim zaś istnieje rozległa gama językowych (semantycznych) wyrazów czułości.

W rodzinach typowo wietnamskich bywa tak, że dzieci uczęszczające do szkół pod­stawowych czy gimnazjów pomagają rodzicom nieznającym języka polskiego w wy­peł­nia­niu dokumentów, są pomocne w komunikowaniu się rodziców w sprawach urzędowych. Można zatem przypuszczać, że okoliczności wymuszają na młodych imigrantach przys­pie­szo­ną akcelerację rozwoju społecznego. W sferze socjalnej dojrzewają szybciej niż ich rówieśnicy w Ojczyźnie rodziców lub w nowym kraju.

W sytuacji, gdy wszystko poza domem i rodziną jest trudne, ojcowie i matki pracują bardzo ciężko, aby zarobić na utrzymanie rodziny, a ich status społeczny często jest niski, jedynie ognisko rodzinne stwarza warunki, by odnaleźć się w roli ojca – głowy rodziny, w roli matki – obdarzonej przez bliskich szczególnym szacunkiem za jej oddanie dzieciom i mę­żo­wi.

Tu można odnaleźć własną tożsamość – tak zagrożoną poza murami domu czy mie­szka­nia. Bez wątpienia w rodzinach wietnamskich ważną wartością kulturową jest autorytet ojca rodziny, a zarazem okazywanie szacunku żonie i matce przez męża oraz dzieci.

Bardzo istotną wartość dla społeczności wietnamskiej stanowi wykształcenie, kult pracy a także bogactwo, często sprzężone z odniesionym sukcesem. Wyżej niż pieniądze ceni się jednak honor.

W zależności od regionu Wietnamu różnie bywa z nadawaniem nazwiska nowo ­ naro­dzo­nemu dziecku. Spotyka się wiele rozwiązań dyktowanych przez wielowiekową tradycję. Można na przykład spotkać w szkole ucznia noszącego inne nazwisko niż jego rodzona matka, lecz takie samo jak ojciec. Nie świadczy to o konkubinacie, jest to oficjalny związek mał­żeń­ski. Żona nigdy nie przyjmuje nazwiska męża. Dlatego wietnamskie małżeństwo nosi różne naz­wiska, a również dzieci noszą inne nazwisko niż ich mamy (co dla urzędników w Polsce może wydawać Szerzej patrz: R. Harre, 1989, Language games, [w:] J. Shotter, K.J. Gergen, Textes of identity, Lon­don 1989.

25

Renata A. Nguyen

z warsztatu badawczego  innowacje

się niezrozumiałe). W małżeństwach mieszanych (mąż Wietnamczyk, żona Polka) często spotyka się, że żona przyjmuje nazwisko męża; jest to zatem przestrzeganie wielowiekowej tradycji polskiej.

Rodzice wietnamscy okazują szczególny szacunek nauczycielom i lekarzom swoich dzieci. Często zauważa się, że jeśli jakaś szkoła cieszy się aprobatą jednej czy kilku rodzin wietnamskich, to ich rodacy też kierują swoją latorośl do tejże placówki. Podobnie rzecz ma się ze szpitalami czy lekarzami. Jest to zrozumiałe, gdyż rodzice tych dzieci ciężko pracują, by za­pewnić potomstwu łatwiejszy start życiowy. Korzystają więc z przetartych już szlaków. Cenią nauczycieli dobrze traktujących ich dzieci oraz tych, których cechuje wysoka efek­ty­w­ność stosowanych metod nauczania.

Badania Anny Vasquez28 nad polityczną imigracją z Chile dowiodły, „iż dzieci nie wy­ka­­zują zainteresowań polityką, a przecież są dziećmi uchodźców politycznych”29. Podobne za­cho­wa­nia obserwuje się u drugiej generacji imigrantów wietnamskich w Polsce. Paralelne za­leż­no­ści mogą istnieć w zachowaniach imigrantów niezależnie od kraju pochodzenia oraz kraju osiedlenia się. H. Malewska-Peyre wskazuje na religię, obyczaje, ideologię, politykę jako klasyczne tematy konfliktów między rodzicami i dziećmi. Podkreśla jednak, że konflikty są szczególnie ostre w sytuacjach imigracji30.

Wietnamska tradycja nie zezwala dziewczętom i kobietom na picie alkoholu i palenie papierosów. Rzadko też widuje się, aby płeć żeńska sprzeciwiała się temu. Bywa jednak, że młodsze pokolenie – urodzone i wychowane w Polsce – nie przestrzega tej reguły.

Trop siódmy – międzykulturowość a imigranci Młodzi imigranci wietnamscy, chcąc zachować bezpieczne i stabilne miejsce w społeczeństwie, próbują spajać kulturę rodzimą z kulturą polską. Niektórzy imigranci wietnamscy kierują się w życiu wartościami nadrzędnymi, łączącymi obie tradycje. I tak obchodzone są święta Tet, Bo­że Narodzenie i Nowy Rok, choćby miało to być symbolicznym obdarowywaniem się pre­zen­tami.

A. Vasquez, Les mecanismes des strategies identitaires, une perspective diachronique, [w:] C. Ca­millieri, i in., Strategies identitaires, Paris 1990; za: H. Malewska-Peyre, op. cit. [w:] P. Boski i in., Tożsa­mość a od­­mienność ..., s. 40.

29 P. Boski i in., Tożsamość a odmienność ..., s. 40.

30 Ibidem.

28

26

Od tropów międzykulturowości...

z warsztatu badawczego  innowacje

Tradycja nakazuje nie składać wizyt noworodkom przez osoby obce. Odwiedziny nowo narodzonego dziecka wskazane są w kulturze wietnamskiej dopiero w wie­ku nie­mo­wlę­cym, tj. po 28. dniu życia. Dawniej w kulturze polskiej też obowiązywała ta sama zasada.

Inny zwyczaj – w tradycji wietnamskiej pierwsze urodziny dziecka są celebro­wane bardzo uroczyście. W polskiej kulturze można by je porównać z przyjęciem organizowanym z okazji osiemnastej rocznicy urodzin dziecka. Bywa że pierwszy roczek życia świętowany jest w ka­ wiar­niach lub restauracjach. Zaprasza się wówczas bliskich, rodzinę i przyjaciół, oczywiście z dziećmi.

Spostrzeżenia H. Malewskiej-Peyre, zarówno na podstawie własnych badań, jak i ba­dań innych autorów, pozwoliły sformułować tezę, „zgodnie z któ­rą im większy dystans kulturowy i im bardziej zachowawcza kultura, im bardziej szczegółowe jej normy i ry­tu­ały, tym więcej konfliktów wywoła imigracja. Problemy czy konflikty imigracji wewnątrz­euro­pej­skiej są mniej ostre i mniej liczne. Nawet imigracja chińska czy wietnamska, mimo dystansu kulturowego, nie wiąże się z konfliktami o takim nasileniu” 31, jak w przypadku kultury związanej z islamem. „Są one mniej widoczne i, jak się zdaje, mniej ostre. Być może dzięki temu, że kon­fu­cja­nizm i buddyzm nie zawierają licznych i szcze­gółowych norm i przepisów. Być może dlatego, że kultury te są notowane lepiej w kulturze francuskiej. Ważnym czynnikiem zaostrzającym konflikty jest bowiem status określonej kultury i imigracji”32.

Odnosząc się do założeń psychologii humanistycznej, dostrzec można akcentowanie, że człowiek otoczony przyjaźnią i sza­cunkiem ma wyższe poczucie własnej wartości niż człowiek ignorowany przez innych. Świadomość społeczna wartości, jakie niesie ze sobą międzykulturowość, mogłaby sprzyjać samoakceptacji i aprobacie „innych”, etnicznych, co pociągałoby za sobą socjologiczny rozwój zarówno Polaków, jak i imigrantów. Argumentem przemawiającym za tym postulatem są badania H. Malewskiej-Peyre ujawniające konsek­wen­cje stygmatyzacji grupy dla jednostki, czyli związki między rasizmem i ksenofobią a for­mo­waniem się negatywnych tożsamości 33.

Zagadnienie tożsamości nie jest przedmiotem niniejszej rozprawy, jednakże stanowi ważny element budowania społeczeństwa wielokultu­ Ibidem, s. 44 – 45.

Ibidem, s. 45.

33 Ibidem, s. 46 i następne.

31 32

27

Renata A. Nguyen

z warsztatu badawczego  innowacje

ro­wego34, w którym dochodzi do licznych interpersonalnych relacji międzykulturowych.

Warto mieć na uwadze, iż zdarza się i tak, że „mniejszości etniczne są uwrażliwione na opinie i oceny ich dotyczące, że wszelkie przejawy braku sympatii kwalifikowane są jako rasizm czy ksenofobia – w ten sposób zaliczane są do takich postaw rozmaite przejawy, które nimi nie są” 35. Z dru­giej strony, na skutek doświadczania ostentacyjnych rasistowskich zachowań, imigranci mogą interioryzować rasistowskie stereotypy. Upokorzenia spowodowane niechęcią Polaków do innych – obcych mogą być dla imigrantów, szczególnie młodych, brzemienne w skutkach. Nawet prowadzić do zachowań przestępczych. Zatem rola wychowania w duchu między­kultu­rowości jest nader istotna.

Zbiorową strategią podkreślania przez imigrantów własnej odrębności jest zakładanie stowarzyszeń i ruchów kulturotwórczych. Przykładem tego jest Stowarzyszenie Społeczno–Kultu­ralne Wietnamczyków w Polsce z siedzibą w Warszawie. Ze względu na skromne środki finansowe działalność tej organizacji zawęża się do organizowania dwóch – trzech imprez kulturalnych rocznie. O zróżnicowaniu wśród imigrantów wietnamskich świadczy to, że przedstawiciele inteligencji pracującej zrzeszają się w jednym ugrupowaniu, przedstawiciele kupców – w innym, a studenci – w jeszcze innym. Reprezentantów poszczególnych ugru­po­wań łączy zbliżony status społeczny i paralelne oczekiwania wobec nowego kraju.

W rozmowach z Wietnamczykami nie daje się odczuć, że którykolwiek z nich wy­je­chał z kraju powodowany prześladowaniami na tle politycznym. Wię­k­szość chciała odnieść sukces finansowy, zapewnić sobie i potomstwu lepszy start. Słyszy się też o kradzieżach ca­łe­go ich dorobku, bądź podpaleniach dobytku, na który tak ciężko pracowali w Polsce. W pa­to­wych sytuacjach raczej nie korzystają z usług policji czy straży miejskiej. Bywa, że godzą się z losem i szukają pracy u swoich kolegów – imigrantów.

Malewska wyróżniła określenia tożsamości pozytywnej i negatywnej. Pierwszą rozumiała jako przekonanie, że „posiadamy zalety i uzdolnienia; że przynajmniej w pewnej mierze możemy wpływać na otoczenie i że porównania z innymi nie są dla nas niekorzystne. Ta pozytywność jest oznaką zdrowia psychicznego i dobrego przystosowania” (Ibidem, s. 45). Tożsamość negatywna, w opinii Malewskiej-Peyre, to „uczucie bezsilności, przykrości istnienia, przekonanie, że jest się gorszym od innych, że nasza aktywność jest niewiele warta, że brak nam zalet i uzdolnień” (Ibidem).

35 Ibidem, s. 47 – 48.

34

28

Od tropów międzykulturowości...

Przebywając wśród Wietnamczyków, można zauważyć, że niezależnie od wieku próbują się integrować poprzez rozwijanie cenionych w polskim społeczeństwie umie­­jętności, a także poprzez interioryzowanie wartości nowego społeczeństwa. Nie zawsze udaje im się wychwycić wartości pożądane, zwłaszcza gdy nie znają języka polskiego.

mgr Renata Agnieszka Nguyen jest doktorantem na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warsza­w­skie­go, byłym nauczycielem i dyrektorem szkoły podstawowej. Obecnie jest nauczycielem akademickim, prowadzi również warsztaty dla nauczycieli. Zainteresowania: e-learning, edukacja międzykulturowa, media w edukacji. Autorka pierwszego w Polsce kursu internetowego poświęconego tematyce pedagogiki międzykulturowej, a także rozpraw z zakresu pedagogiki i edu­ kacji medialnej oraz edukacji międzykulturowej. adres e-mail: renatangu@gmail.com .

z warsztatu badawczego  innowacje 29

Marta Powęska

Edukacja międzykulturowa a tożsamość narodowa

z warsztatu badawczego  innowacje

We współczesnym systemie edukacji coraz wyraźniej dostrzegana jest konieczność kształcenia i wychowania międzykulturowego. Wynika to z naturalnych procesów historycznych i dynamicznych zmian zachodzących w społeczeństwach oraz ich sektorach, takich jak rodzina, szkoła, społeczności lokalne. Jako wychowawcy i nauczyciele obserwujemy konieczność nauczania o „swojej własnej kulturze i innych kulturach, bycia w swojej własnej i w innych kulturach, wzajemnego wzbogacania się, dostrzegania problemów etnicznych i wyznaniowych oraz przejawiania szacunku dla inności” .

Otaczająca nas rzeczywistość pokazuje, jak mocno rzeczywistość kulturowa jest obecna w naszym życiu. Narastające procesy migracyjne, globalizacja, a co za tym idzie powstawanie struktur o charakterze ponadpaństwowym i ponadnarodowym nasuwa pytanie o tożsamość kulturową.

Z jednej strony „wnikamy” w nowe społeczności, poznajemy ich kulturę, język, zwyczaje i obyczaje, z drugiej zaś strony tracimy oparcie w systemie kulturowym i duchowym swojego środowiska. W konsekwencji ulegamy wpływom kultury masowej, która często jest łatwa, dostępna, czasami „nijaka”. Jak kształcić umiejętność współistnienia z „obcymi”, nie tracąc poczucia tożsamości oraz odrębności narodowej, do których należą: pochodzenie, język ojczysty, tradycje i obyczaje, wspólnota dziedzictwa, religia? Odpowiedź na to pytanie staje się wyzwaniem dla edukacji XXI wieku. Nasze społeczeństwo jest i będzie coraz bardziej wielokulturowe, a to wymaga wypracowania strategii edukacyjnych umożliwiających kształtowanie odpowiednich kompetencji i postaw kulturowych na poziomie mikro i makro .

Edukacja międzykulturowa zachodzi w dwóch uzupełniających się i nakładających się sferach: formalnej i nieformalnej . Podstawą formalnej H. Łapińska, Założenia edukacji międzykulturowej [online], [w:] „Serwis dla nauczycieli” [dostęp 01.08.2011]. Dostępny w Internecie: http:// www.menis. pl/publikacje_p/show.php?praca=730&strona=136.

J. Niktorowicz, Spotkanie i dialog kultur – wymiar edukacji międzykulturowej, [w:] O potrzebie dialogu kultur i ludzi, T. Pilch (red.), Warszawa 2000, s. 87.

30

P.P. Grzybowski, Edukacja międzykulturowa. Przewodnik, Kraków 2008, s. 69.

Edukacja międzykulturowa...

z warsztatu badawczego  innowacje

edukacji są programy realizowane w placówkach wychowawczo-oświatowych lub innych instytucjach o charakterze oświatowym. Zadaniem ich jest pobudzanie i prowadzenie twórczego dialogu między uczniami, nauczycielami, rodzicami, społecznością lokalną. Dominującą zasadą winno być kształtowanie postaw, nawyków, wartości moralnych lub religijnych, poszanowanie odmiennych wartości i zasad tolerancji. Istotną rolę odgrywa nauczyciel wychowawca, który powinien przekazywać zasadnicze treści wychowawcze tj. uczyć patriotyzmu, tożsamości narodowej, kulturowej, a równocześnie uczyć otwierania się na inne kultury. To olbrzymia i ważna rola nauczyciela, nauczyciela twórczego, świadomego i otwartego. Wśród naszych uczniów i wychowanków są dzieci z różnych grup społecznych, mniejszości narodowych i etnicznych, innojęzyczni, o różnym kolorze skóry, innym wyznaniu. Coraz częściej nasi wychowankowie - uczniowie wyjeżdżają do innych krajów i mogą znaleźć się, z różnych powodów, w mniejszościowej grupie. A przecież „odmienność” może wzbogacić istniejący stan, redukując przesądy i uprzedzenia wobec „innych”, wnosząc inne wartości do współistnienia kultur. Optymalny model pedagogii międzykulturowej przedstawił Xavier Cuillard, zwracając uwagę, że powinna ona : • „doprowadzić środowisko szkolne i pozaszkolne dziecka do uznania jego istnienia oraz wzięcia pod uwagę nie tyle jego odmienności, co potencjalnego bogactwa, zarówno językowego, jak i kulturowego, wypływającego z kultury pochodzenia dziecka; • pozwolić dziecku, aby czuło się zauważone i mogło sobie powiedzieć, kim jest w odniesieniu do klasy, szkoły, w oczach wszystkich uczniów i nauczycieli, w stosunkach z nimi oraz w szerszym kontekście całego środowiska, w nieustającym procesie wymiany i dzielenia się; • opierać się na efekcie otwarcia szkoły czy innej placówki na otoczenie, w którym się znajduje; wzajemnej zależności szkoły i jej środowiska edukacyjnego, tj. rodziców w poszczególnych grupach etnicznych, organizacjach formalnych i nieformalnych wspólnot etnicznych, animatorów społeczno-kulturalnych oraz pracowników socjalnych” .

Rozumienie innych kultur może pomóc w zwalczaniu asymilacji, odrzucenia, czego skutkiem jest często agresja i nienawiść. Edukacja międzykulturowa promuje potrzebę prowadzenia dialogu, współpracy, otwarcia się na innych a równocześnie kształtuje tożsamość i osobowość. Pojawia się pytanie o metody i sposoby edukacji interkulturalnej w szkole oraz poza szkołą. Wsparciem służy wychowanie w rodzinnym domu, edukacja X. Couillard, De la „culture d’origine”et de la „pedagogie interculturelle”, cytat za: P.P. Grzybowski, op. cit. (Edukacja międzykulturowa), s. 71.

31

Marta Powęska

regionalna, edukacja prowadzona przez organizacje i ruchy społeczne, placówki wychowania pozaszkolnego, domy kultury.

Mój dom, moja „mała ojczyzna”, moja szkoła

z warsztatu badawczego  innowacje

To właśnie rodzice, opiekunowie i rodzina są pierwszym otoczeniem dziecka. We wspólnocie rodzinnej uczymy się języka ojczystego, norm i wartości, religii, zwyczajów i obyczajów, tradycji i historii. Miejsce, w którym się wychowujemy, staje się naszą „małą ojczyzną”, jest naszym mikroświatem, w którym kształtuje się osobowość i tożsamość. Ten mikroświat pomaga, a często umożliwia nam życie w makroświecie. Mając poczucie tożsamości ze środowiskiem rodzinnym, łatwiej jest istnieć w środowisku, które coraz częściej jest zglobalizowane. Poza tym nasza odrębność może wzbogacić inne kultury i środowiska. J. Nikitorowicz w następujący sposób opisał tę wzajemność: „Zdążanie do wspólnej kultury, kultury ogólnonarodowej i ogólnoludzkiej zawsze prowadzi poprzez poziom tożsamości rodzinnej, etnicznej, etniczno-regionalnej […].

Ograniczenie, unifikacja czy negacja własnego dziedzictwa kulturowego powoduje najczęściej zastój i zanik tożsamości” . Edukacja regionalna staje się bazą dla edukacji międzykulturowej. Jest wiele metod kształtowania świadomości regionalnej (rozmowy, dyskusje, spotkania, udział w uroczystościach, konkursy, wycieczki, wystawy itp.). Jest wiele godzin lekcyjnych, podczas których możemy naszym uczniom uświadamiać skąd są i kim są, jest bardzo dużo sytuacji w domu rodzinnym, które kształtują w dziecku podstawowe wartości rdzenne. Ale nasuwa się pytanie, czy my jako rodzice, wychowawcy, opiekunowie, nauczyciele robimy wszystko, aby nasze dzieci miały głęboką świadomość wartości swojej rodziny, języka, religii, miejsca urodzenia, ojczyzny, tożsamości, z drugiej zaś strony szacunku i mądrej tolerancji dla innych, odrzucenia ksenofobii, rasizmu, skrajnego nacjonalizmu czy dyskryminacji?

Inni ludzie, inna kultura, pogranicze W literaturze dotyczącej pedagogiki i edukacji międzykulturowej spotyka się często określenie „pogranicze”. Jest to określenie, które można zastosować w różnych aspektach, np. w rozumieniu pogranicza terytorialnego, treściowo-kulturowego, osobowego. Człowiek zamknięty zarówno wewnętrznie, jak i zewnętrznie, często boi się tego, co jest poza jego światem.

Taki lęk u jednych wywołuje poczucie bezradności i niepewności, u innych

32

J. Nikitorowicz, op. cit. (Spotkanie i dialog kultur), s. 90.

Edukacja międzykulturowa...

z warsztatu badawczego  innowacje

zaś przeradza się w agresję, nieustającą walkę z innymi lub samym sobą.

Umiejętność otwarcia się na innych, na inne kultury i wartości kształtuje osobę, która potrafi patrzeć z różnych perspektyw, posiada umiejętność komunikacji, dialogu i negocjacji a przez to jest w stanie budować swój świat oparty na naturalnych fundamentach i wzbogacony o inne, nowe wartości. Jest to człowiek pogranicza, którego cechuje określony typ tożsamości – tożsamość międzykulturowa. Według Nikitorowicza tożsamość międzykulturowa to „świadomość własnych cech konstytuujących poczucie odrębności, jak i podobieństwa z innymi, przy jednoczesnym poczuciu ciągłości w czasie oraz świadomości, że mimo zmieniających się warunków i własnego rozwoju jest się wciąż tą samą osobą” .

Jak próbować osiągnąć tak idealny stan? Jest to oczywiście niezmiernie trudne, a właściwie niemożliwe. Z pewnością należy podejmować każde mądre i przemyślane działania edukacyjne, jeśli będą one służyć edukacji międzykulturowej dzieci, młodzieży i dorosłych, a zwłaszcza pomogą rozwiązywać problemy wynikające ze zróżnicowania kulturowego. Jest pilna potrzeba tworzenia nowych lub doskonalenia istniejących programów edukacyjnych oraz stosowania ich w praktyce, stałego doskonalenia kadry pedagogicznej, współpracy międzynarodowej oraz przygranicznej nie tylko na poziomie instytucji, ale na poziomie bezpośrednich uczestników, tj. uczniów i nauczycieli. Wiele zależy od oświatowej polityki państwa, od władz oświatowych ale jeszcze więcej od nas, nauczycieli i wychowawców.

Wsparciem służą: • instytucje oraz szkoły, które pracują naukowo i badawczo w zakresie pedagogiki międzykulturowej (np. Zespół Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, Katedra Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku, Katedra Pedagogiki Ogólnej na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie , Instytut Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Opolskiego), • instytucje państwowe (Ośrodek Edukacji i Rozwoju w Warszawie, Centra Edukacji Nauczycieli), • organizacje pozarządowe (np. Fundacja Edukacji Międzykulturowej, Laboratorium Inicjatyw Międzykulturowych KEJ /kultura, edukacja, język), • portale internetowe (np. „Nigdy Więcej” – portal polskiej organizacji przeciwdziałającej nacjonalizmowi, ksenofobii, rasizmowi, faszyzmowi; „Nikt nie rodzi się bez uprzedzeń” – portal międzynarodowego projektu edukacyjnego na temat uprzedzeń i dyskryminacji), P.P. Grzybowski, op. cit. (Edukacja międzykulturowa), s. 96.

33

Marta Powęska

•

projekty realizowane na rzecz edukacji regionalnej, wielokulturowej, międzykulturowej w ramach programów krajowych i unijnych.

Otaczająca nas dynamiczna rzeczywistość, pełna zmian, nowych wyzwań, narastających problemów o charakterze społecznym, ekonomicznym, tożsamościowym obliguje szkołę do podejmowania działań nakierowanych na młodego człowieka, który w interakcjach z „obcymi” powinien umieć określić swoją tożsamość, a równocześnie być otwartym na innych i chcieć ich zrozumieć.

z warsztatu badawczego  innowacje

mgr Marta Powęska pracuje w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Nisku

34

Integracja szkolna...

Mariusz Sak

Integracja szkolna a kształtowanie tożsamości kulturowej dzieci i młodzieży niesłyszącej Integracja szkolna niesłyszących jako dylemat edukacyjny

z warsztatu badawczego  innowacje

Integracja szkolna młodzieży niesłyszącej nie jest wynalazkiem czasów współczesnych. Dostrzeżone i rozpatrywane w Europie już w początkach XIX wieku (bawarskie próby integracyjne Daniela i Grazera) a w Polsce postulaty J. Papłońskiego w drugiej połowie XIX wieku , mające oficjalny etap „eksperymentalny” w latach powojennych , były i nadal są intensywnie poznawane i analizowane, zarówno w polskiej, jak i obcojęzycznej literaturze. Czynią z tego zjawiska nie tylko obiekt teoretycznych rozważań, lecz też edukacyjny fakt coraz intensywniej wpływający na sposób kształcenia dzieci i młodzieży niesłyszącej.

Nauczanie integracyjne w dzisiejszych czasach jest – podobnie jak w początkowym etapie rozwoju tej idei – żywym, dyskutowanym w szerokim gronie, a czasem wręcz kontrowersyjnym podejściem. Obok skutków, celów oraz działań podejmowanych we wdrażaniu praktycznym idei integracji pojawia się pytanie: czy wybór ścieżki integracyjnej w kształceniu dzieci i młodzieży niesłyszącej jest wyborem trafnym?

W odniesieniu do dzieci i młodzieży niesłyszącej wyżej przytoczone pytanie jest jednym z kategorii pytań kluczowych, których waga jest ogromna, zaś odpowiedź na nie rzutuje na całe dalsze życie jednostki. Dzieje się tak dlatego, że wybór odpowiedniej ścieżki edukacyjnej jest także wyborem w konsekwencji kształtującym tożsamość młodego człowieka. Założenia leżące u podstaw wyboru placówki szkolnej są kontrowersyjne, dotyczą wyboru najlepszej placówki – integracyjnej bądź segregacyjnej.

H. Okopiński, Nieudane próby nauczania głuchych razem ze słyszącymi, [w:] K. Kirejczyk (red.), Z zagadnień surdopedagogiki, Warszawa 1970, s. 28.

Ibidem, s. 29.

35

Mariusz Sak

z warsztatu badawczego  innowacje

Oczywiście, zauważyć należy, iż integracja jest akceptowana, nie oznacza to jednak, że nie budzi kontrowersji, które skupiają się na sposobach, metodach realizacji procesu integracyjnego oraz dyskusji co do celów takiego podejścia w odniesieniu do uczniów o przede wszystkim znacznym i głębokim uszkodzeniu słuchu . Idea integracji jest szczytnym celem, jednakże jednym z zapomnianych wycinków integracyjnej rzeczywistości jest też problem traktowania podmiotowego samych zainteresowanych, którzy, będąc bezpośrednim celem oddziaływań integracyjnych, mają nierzadko cenne uwagi i spostrzeżenia, często pozostające bez echa, także, co istotne – mniej lub bardziej krytyczne.

W Polsce funkcjonuje sieć szkół integracyjnych, kształcących dzieci i młodzież niesłyszącą od najmłodszych etapów edukacji dziecka.

Istnieją obecnie dwie tendencje integracyjne. Pierwszą tendencją jest przyjmowanie uczniów niesłyszących do klas integracyjnych, przygotowanych do pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną. Druga natomiast przejawia się w postawach celowego przyjmowania i zatrzymywania dzieci i młodzieży niesłyszącej w szkołach często niemających statusu „integracyjnych”. Dzieje się to zazwyczaj z przyczyn statystycznych (chęci wypełnienia oddziału szkolnego) bądź tez ambicjonalnych (szkoła stwierdza, że jest w stanie poradzić sobie z edukacją ucznia). Pojawia się pytanie, szczególnie w kontekście tej ostatniej tendencji, jak dalece można posunąć się w „integrowaniu” ucznia niesłyszącego w środowisku szkolnym, jakie może to mieć konsekwencje dla kształtowania się tożsamości niesłyszących uczestników integracji szkolnej?

Zagadnienie tożsamości w kontekście kształcenia integracyjnego poruszane już było w wielu pracach .

Wydaje się zatem zasadnym stwierdzić, że poziom potencjalnej „zdolności integracyjnej” w przypadku ucznia niesłyszącego zależy głównie od kilku czynników, którymi mogą być: samoocena, stopień identyfikacji z rówieśnikami w otoczeniu klasowym i sąsiedzkim, stopień uszkodzenia

36

Dla dzieci i młodzieży z lekkimi uszkodzeniami słuchu kształcenie integracyjne jest bezdyskusyjnie właściwym wyborem; w artykule używam określenia „dzieci i młodzież niesłysząca”, przez co należy rozumieć osoby z uszkodzeniem słuchu od umiarkowanego wzwyż według klasyfikacji BIAP.

Por. m.in.: H. Schlesinger, K.P. Meadow, Sound and sign: Childhood deafness and mental health, University of California Press 1972; M.A. Harvey, Psychoteraphy with deaf and hard-of-hearing persons. A systemic model. Lawrence Erlbaum Associates 1989; R.J. Muller, Słyszę – ale nie wszystko, Warszawa 1997; Y. Bat-Chava, Diversity of deaf identies, American Annals of the Deaf, 145(5); J. Luckner, S. Muir, Successful students who are deaf in general education settings, American Annals od the Deaf, 146(5); N. Israelite, J. Ower, G. Goldstein, Hardof-hearing adolescents and identity construction: Influences of school experiences, peers, and teachers, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(2).

Integracja szkolna...

słuchu oraz rodzaj komunikacji preferowanej w kontaktach z otoczeniem.

Można w skrócie ująć to następująco: im mniejsze jest uszkodzenie słuchu i im lepiej osoba niedosłysząca komunikuje się z otoczeniem (przede wszystkim za pomocą mowy), a postawy innych są w stosunku do niej przeważnie pozytywne, tym większe ma szanse na osiągnięcie sukcesu integracyjnego.

Edukacja integracyjna niesłyszących – koncepcja niejednorodna Integracja szkolna jest tworem podlegającym wielu wpływom, częstokroć zależnym od subiektywnej oceny obserwatora, a ta niekoniecznie musi pokrywać się z oceną innych osób. W integracji szkolnej istnieją co najmniej cztery możliwe oceny tego zjawiska; mogą być one dokonane przez: uczniów, rodziców, nauczycieli (lub inaczej: kadrę placówki) oraz ocenę instytucjonalną. Oceny te wyrażają się głównie poprzez umiejscowienie zjawiska integracji szkolnej w obrębie jakiegoś specyficznego dla danej grupy celu. Każda z tych czterech perspektyw zostanie pokrótce omówiona. z warsztatu badawczego  innowacje

Perspektywa ucznia Uczeń niesłyszący powinien czuć się dobrze w środowisku szkolnym, które to założenie w edukacji integracyjnej niekoniecznie jest spełnione.

Zasadniczym problemem występującym z punktu widzenia ucznia jest to, że proces integracji niekoniecznie musi być dla niego korzystny. Uczeń niesłyszący nie jest automatycznie pełnoprawnym członkiem struktury klasy, jest on w niej, niezależnie od sytuacji i okoliczności – pełnoprawnym członkiem jedynie w warstwie formalnej, oficjalnej. W nieoficjalnej strukturze klasy szkolnej doznać może szeregu negatywnych doświadczeń.

Każda klasa szkolna jest grupą, która wewnętrznie podzielona jest na subgrupy zmieniające swój skład w zależności od zadań i realizowanych celów, zmieniających się jak w kalejdoskopie doraźnych interesów członków grupy, wydarzeń w życiu szkoły i klasy a także sympatii i antypatii, gdzie mieszanka ta styka się z problemami komunikacyjnymi, a jako ich pochodną – z problemami z akceptacją ze strony sprawnych rówieśników.

Owa niedostrzegalna dla przypadkowego obserwatora siatka zależności i sympatii wewnątrzklasowych jest realnym odbiciem stanu rzeczywistego integracji szkolnej, w której często nie jest tak optymistycznie, jak

37

Mariusz Sak

z warsztatu badawczego  innowacje

chcieliby tego kształtujący integracyjną rzeczywistość. Uczeń niesłyszący bowiem w mniejszym lub większym stopniu doświadcza swojej inności.

Sama obecność ucznia niesłyszącego wśród słyszących rówieśników nie jest gwarantem równych relacji, byciem równoprawnym partnerem czy przyjacielem . Zasadne jest zatem założenie, iż uczeń niesłyszący pragnie stać się „normalnym” elementem struktury szkolnej społeczności, szuka zaspokojenia potrzeby akceptacji, szuka podobieństw do innych – słyszących rówieśników – podczas gdy zdają się oni podkreślać właśnie różnice, nie zaś podobieństwa.

Obecność ucznia niesłyszącego w integracji powoduje, iż jego samoocena, osiągnięcia, plany, wykonywane czynności oraz cały szereg innych czynników jest odnoszony do „tła słyszących”, częstokroć nieadekwatnego, czasem wręcz nierealnego. Inaczej mówiąc tam, gdzie uczeń niesłyszący w klasie specjalnej dla niesłyszących zostałby oceniony jako „typowy”, w klasie integracyjnej lub masowej z reguły będzie określony jako „słaby/ bardzo słaby/odstający”.

Czy w takim układzie jest możliwe kształtowanie się tożsamości opartej na przekonaniu: „jestem taki jak inni”? Odpowiedź na to pytanie wydaje się przesądzona i jest negatywna. Gdy niesłyszący uczestnik kształcenia integracyjnego zrozumie, że za fasadą szkolnych haseł równości dotyka go szara rzeczywistość bycia innym, nie może to pozostać bez konsekwencji dla rozwoju jego tożsamości: moje „ja” jest inne, moje „ja” nie słyszy.

Założenie, iż niesłyszący kurczowo trzymać się będzie wizji swojego „ja” jako nieróżniącego się od słyszących, wydaje się naiwnością.

Perspektywa rodzica Rodzice dzieci i młodzieży niesłyszącej z różnych względów nie dopuszczają możliwości nauki dziecka w placówce specjalnej. W najbardziej ogólnym ujęciu, poza ambicjonalnymi oczekiwaniami rodziców oraz problematycznej z reguły dostępności placówki specjalnej, kontekst tego problemu rozbija się o „walkę” rodzica o mowę, o to, by było podobne – w kontekście komunikacyjnym – do osób słyszących, by nie wzbudzało stereotypów towarzyszących głuchocie i językowi migowemu . Jak pisze D. Martin, Y. Bat-Chava, Negotiating deaf-hearing friendships: coping strategies of deaf boys and girls in mainstream schools, Child Care Health and Development, 29(6), s. 512; S.K. Bowen, Coenrollment for students who are deaf or hard of hearing: Friendship patterns and social interaction, American Annals od the Deaf, 153(3), s. 285–291.

Por. m.in.: H. Markowicz, Myths about american sign language, [w:] H. Lane, F. Grosjean (red.), Recent Perspectives on American Sign Language, Lawrence

38

Integracja szkolna...

z warsztatu badawczego  innowacje

D. Bouvet , diagnoza uszkodzonego słuchu prowadzi do spostrzegania dziecka „nie jako dziecka, lecz jako głuchego”, a to wyraża się o wiele większym, nieproporcjonalnym naciskiem na niwelowanie niekorzystnych zaburzeń mowy niż na rozwój języka. Szczytne założenie „nieodmienności od zwyczajności” jest z reguły ograniczone do rozwiązania dwóch problemów: nauki mowy oraz doboru właściwej protezy.

Zasadniczym błędem hurraoptymistycznego nastawienia rodziców dzieci niesłyszących do integracji szkolnej jest pominięcie komplikacji wynikających z samego procesu integracji jako w rzeczywistości stricte formalnego a także brak wiedzy na temat problematyki funkcjonowania młodzieży i osób dorosłych nie(do)słyszących w różnych aspektach życia, takich jak: praca, życie towarzyskie, rodzina. Doskonale ujęła to D. Bouvet : „kontakt z dorosłymi osobami głuchymi [...] pozwala rodzicom wyobrazić sobie, jakie będzie ich dziecko w przyszłości”. Nie można się jednak czasem oprzeć wrażeniu, iż edukacja integracyjna w wizji i planach, przekładanych później na realne działania – jest próbą uniknięcia takich kontaktów, odseparowania się od budzącego pejoratywne skojarzenia „świata głuchych”, próbą zaprzeczenia, lekceważenia lub ignorowania problemów towarzyszących funkcjonowaniu osób z wadami słuchu w społeczeństwie ludzi słyszących. Tymczasem wiele badań wskazuje na pozytywny wpływ interakcji niesłyszących dzieci z niesłyszącymi dorosłymi, pomagając rozwijać dzieciom pozytywny obraz siebie .

Pojawiające się w dyskusjach z rodzicami przykłady osób niesłyszących są często skrajne. W zależności od kontekstu przedstawiają osoby głuche jako funkcjonalne niemowy, posługujące się niezrozumiałym, znanym nielicznym osobom językiem, bądź przedstawia się osoby niesłyszące jako doskonale zrehabilitowane, posługujące się gramatycznym językiem i płynna mową. Takie uogólnienia są bardzo niebezpieczne, szczególnie Erlbaum Associates 1989, s. 1–5; W. Pietrzak, Głusi – mity i fakty, Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej, 1-2, 1993, s. 46–47; K. Krakowiak, W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, Lublin 1998, s. 29–31; B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi, Wyrównywanie szans, Warszawa 1999, s. 167–171; M. Sak, A. Grzebinoga, Osoby z uszkodzonym słuchem w oczach studentów – elementy stereotypu i mitów społecznych, [w:] M. Flanczewska-Wolny (red.), Jakość życia w niepełnosprawności, Gliwice – Kraków 2007, s. 225–242.

D. Bouvet, Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzyczne dziecka niesłyszącego, Warszawa 1996, s. 163.

Ibidem, s. 185.

Por. m.in.: K.P. Meadow, Deafness and child development, University of California Press 1980; D. Moores, Educating the Deaf. Psychology, Principles, and Practices, Houghton Mifflin Company, Boston 1987.

39

Mariusz Sak

odnoszenie ich do dziecka, co do którego określenie jego przewidywanych możliwości językowych jest niemożliwe bądź bardzo utrudnione.

Należy zwrócić uwagę, że jedynie 10% dzieci niesłyszących ma rodziców niesłyszących10. Konsekwencje tego stanu rzeczy są dwojakie.

Z jednej strony dziecko nie ma szans na rozwój swojego „ja” jako osoby niesłyszącej identyfikującej się ze swoją głuchotą, nie ma bezpośredniej możliwości poznania refleksji głuchego dorosłego człowieka i przez to nie potrafi właściwie odnieść swoich odczuć i doświadczeń do typowych doświadczeń innych podobnych mu osób dorosłych.

Z drugiej strony postawy i poglądy rodziców, głównie postawa zaprzeczania, ignorowania wady słuchu dziecka oraz niczym nie popartej nadziei na „integracyjny sukces” nie pozwalają na akceptację dziecka jako osoby głuchej oraz wzięcia pod uwagę alternatywnej ścieżki edukacyjnej, to jest edukacji specjalnej. Nie można też lekceważyć faktu, że silna presja na naukę mowy i separowanie za wszelką cenę od manualnych sposobów komunikowania często powoduje zakłócenia w przyswajaniu języka, gdzie dziecko nie nabywa w stopniu wystarczającym żadnego języka, a w konsekwencji doświadcza zaburzeń w interakcjach społecznych. z warsztatu badawczego  innowacje

Perspektywa nauczycieli Uczeń powinien wynieść ze szkoły możliwie najwięcej wiadomości i umiejętności. Nauczyciel powinien być zainteresowany najskuteczniejszym sposobem przekazania uczniowi treści nauczania i umiejętności przydatnych w dalszych etapach edukacji oraz ich teoretycznego praktycznego wykorzystania w dalszym życiu, powinien kształtować postawy, wskazywać wartości etc. Zadania te są realizowane za pomocą ogólnopedagogicznych oraz swoistych dla surdopedagogiki zasad i metod11. Tego rodzaju działania pedagogiczne nie są zazwyczaj skierowane na jednostkę, lecz na grupę.

Implikować to może niską jakość pomocy surdopedagogicznej, która wymaga określonych kompetencji12, a tych nauczyciele nieposiadający przygotowania surdopedagogicznego (jest to nierzadkie zjawisko w placówkach integracyjnych) nie mają.

Meadow, op. cit.; J.D. Schein, At home among strangers, Gallaudet University Press, Washington 1989.

11 B. Hoffmann, Rewalidacja niesłyszących, Warszawa 1979, s. 9–10.

12 J. Luckner, The competencies needed for teaching hearing-impaired students.

A comparison of elementary and secondary school teacher perceptions, American Annals od the Deaf, 136(1), s. 18.

10

40

Integracja szkolna...

z warsztatu badawczego  innowacje

Nie można pominąć tu kwestii postaw wobec integracji, na które wpływają: (podaję syntezę badań polskich i zagranicznych13) miejsce pracy, doświadczenie zawodowe, poziom wykształcenia, pozycja zawodowa w strukturze systemu edukacji oraz płeć. Sygnalizuje się też związek szczebla edukacji oraz przedmiotu, którego nauczyciel uczy, z postawami wobec integracji. Różnice w poglądach dotyczących integracji dzieci i młodzieży niesłyszącej zależeć mogą też od typu placówki, w jakiej pracuje nauczyciel. Oczekiwać można, iż nauczyciele pracujący w szkolnictwie masowym i integracyjnym będą mieli bardziej pozytywny stosunek do integracji szkolnej niesłyszących niż nauczyciele ze szkół specjalnych. Według A. Korzon14 głównym elementem kształtującym postawę wobec integracji szkolnej uczniów niesłyszących jest mała wiedza na temat implikacji głuchoty (wiedza teoretyczna o głuchocie, możliwościach rozwojowych uczniów głuchych oraz możliwościach komunikowania się z dzieckiem głuchym). Nie można zignorować faktu, że część nauczycieli pozytywny stosunek do integracji szkolnej może manifestować jako przejaw swoich interesów (ochrona miejsca pracy) bądź funkcjonującego w populacji słyszących stereotypu „szkoły dla głuchych” z towarzyszącym jej całym bagażem negatywnych skojarzeń.

Wspomnieć też należy, że w edukacji integracyjnej praktycznie nie spotyka się nauczycieli niesłyszących, w placówkach kształcenia specjalnego stanowią oni kilka procent kadry. Trzeba wziąć to pod uwagę w kontekście wyżej przytoczonych uwag o kontaktach niesłyszących dzieci i młodzieży z dorosłymi niesłyszącymi.

Perspektywa instytucjonalna Perspektywa ta wiąże się zasadniczo z zagadnieniem kosztów funkcjonowania systemu edukacji oraz dostępu do specjalistów i jest determinowana ramami placówki, swoistej ogólności, gdzie potrzeby jednostki są postrzegane bardziej jako drugoplanowe niż pierwszoplanowe. Takie podejście może generować konflikty, gdyż jest postrzeganiem edukacji przez pryzmat zasobów ludzkich, materialnych oraz finansowych, których, ze zrozumiałych względów, nie można pogodzić w sposób satysfakcjonujący każdego.

J. Kossewska, Uwarunkowania postaw – nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych, Kraków 2000, s. 89–90; S. Sadowska, Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób niepełnosprawnych, Toruń 2005, s. 77.

14 A. Korzon, Stosunek nauczycieli i uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych, [w:] A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, Kraków 1992, s. 156.

13

41

Mariusz Sak

W perspektywie instytucjonalnej głównym problemem jest kształtowanie dostępu do odpowiedniej ścieżki kształcenia: specjalnej bądź integracyjnej, przy wyraźnym faworyzowaniu tej ostatniej.

O tym, że niekoniecznie jest to dobry sposób kreowania integracyjnej rzeczywistości, świadczy zwiększona liczba uczniów klas 2–4 w szkołach specjalnych, która bierze się z napływu uczniów ze szkół masowych, niespełniających oczekiwań co do edukacji w trybie integracyjnym, a także przypadki ukończenia szkoły podstawowej przez ucznia praktycznie nieumiejącego pisać i czytać. Może być to dowód na „wymuszone” integrowanie uczniów niesłyszących.

Problemem jest też skład klas integracyjnych, ich liczebność oraz problem doboru nauczyciela wspomagającego, którym często nie jest surdopedagog.

Przedstawione perspektywy skłaniają ku wnioskowi, że każda z wymienionych grup zaangażowanych w proces funkcjonowania integracji szkolnej, a przez to – grup interesów, ma swój specyficzny, traktowany priorytetowo cel.

z warsztatu badawczego  innowacje

Konkluzje z przedstawionych perspektyw dla kształtowania tożsamości dzieci i młodzieży niesłyszącej Analiza przedstawionych perspektyw skłania ku wyciągnięciu ogólnego wniosku, którym będzie istnienie „za” i „przeciw” integracji, determinowanych przez szczególne cele każdej z wymienionych grup. Pojawia się pytanie, czy integracja powinna być inicjowana dla specyficznych potrzeb grup zaangażowanych w tworzenie podstaw do jej funkcjonowania, czy też dla samych jej uczestników. Stąd konieczność refleksji nad integracją niesłyszących w kontekście wielorakich reperkusji, z których najważniejszą jest pseudopodmiotowość w stosunku do ucznia niesłyszącego i kierowanie się interesem własnym grup tworzących podłoże dla funkcjonowania integracji szkolnej, pod iluzorycznym parawanem partykularnego ujęcia swoich racji i interesów jako „dobra dziecka”.

Główną konkluzją powinna być zatem konieczność koordynacji poszczególnych punktów widzenia uczestników integracyjnej rzeczywistości i uwzględnienia niepodważalnego punktu centralnego, którym jest dobro ucznia niesłyszącego. Tymczasem problemy z naborem do szkół, utrudniające formowanie oddziałów szkolnych, chęć ochrony miejsc pracy nauczycieli, niższy koszt funkcjonowania placówek integracyjnych, pozorna łatwość w przyjęciu ucznia do szkoły masowej lub integracyjnej, generujący wiele pytań i wątpliwości proces wyboru ścieżki integracyjnej, oraz wiele 42

Integracja szkolna...

z warsztatu badawczego  innowacje

innych czynników wskazują, iż uczeń niesłyszący jest tu spychany na dalszy plan, co rodzi powody do pejoratywnych przypuszczeń, iż integracja nie jest dla ucznia niesłyszącego, lecz uczeń dla idei integracji.

Konieczne jest unikanie nadmiernej gorliwości integracyjnej, co oznacza, iż ocena potencjalnych możliwości w zakresie funkcjonowania dziecka w placówce integracyjnej powinna być dokonana na podstawie solidnych przesłanek, których w obecnym systemie orzecznictwa o potrzebie kształcenia specjalnego brak.

Problem integracji nie sprowadza się wyłącznie do wyboru adekwatnej ścieżki edukacji, gdyż etap nauki szkolnej jest tylko fragmentem życia, które może być dość zaskakujące. Samo umieszczenie dziecka w placówce integracyjnej nie będzie automatycznie implikowało ani jego integracji ze słyszącymi rówieśnikami, ani rówieśników z uczniem niesłyszącym. Stąd należy wziąć pod uwagę cytowane wyżej słowa D. Bouvet. Integracja niesłyszących nie może być traktowana jako próba walki z kontaktami z ludźmi głuchymi. Istotna jest właściwa interpretacja określeń „tacy sami”, co implikuje też podobieństwo do innych ludzi niesłyszących, nie tylko z niesłyszącymi posiadającymi doświadczenia edukacji integracyjnej.

W kontekście tożsamości dzieci i młodzieży niesłyszącej należy zauważyć, iż wybór ścieżki edukacyjnej dzieci i młodzieży niesłyszącej jest też w rzeczy samej wyborem identyfikacyjnym w ramach dychotomii słyszący – niesłyszący. Wybór ten, zasadniczo dokonywany przez rodziców, jest w wielu przypadkach wymuszaniem określonej tożsamości dziecka, przejawem identyfikacyjnej kontroli. Można uznać, że nieadekwatne oczekiwania czy żądania rodziców mogą być uznane za przemoc kulturową, zaś sam proces integracji szkolnej może być uznany jako element „ukrytego programu szkolnego”15, przejawem kontroli nad niepożądanym kierunkiem rozwoju tożsamości. dr Mariusz Sak jest surdopedagogiem, nauczycielem młodzieży głuchej w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Głuchych w Warszawie

15

A. Lis-Kujawski, Moje „ja” i szkoła integracyjna. Impuls, Kraków 2008, s. 25.

43

Ilona Stępień

Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości Definicja postmodernizmu

z warsztatu badawczego  innowacje

Kształcenie i wychowywanie nie może odbywać się w oderwaniu od czasu, w którym przyszło żyć nam i naszym uczniom. Niektórzy powiedzą, że dziś jest trudniej niż w przeszłości. Wydaje się jednak, że właściwszym będzie tutaj słowo inaczej. Co oczywiście nie znaczy, że łatwo.

Obchodzony w dniach 12–18 września 2011 roku „Tydzień Wychowania” może skłaniać do refleksji nad wieloma aspektami kształcenia, które nie może ograniczać się do rozwijania intelektu czy umiejętności. Niniejszy artykuł porusza ważne zagadnienie, dotyczy bowiem sytuacji ucznia żyjącego w epoce określanej mianem postmodernizmu.

Zacznijmy zatem od definicji, a właściwie próby określenia tego, czym jest postmodernizm, określany także mianem ponowoczesności. W Słowniku pojęć i tekstów kultury odnajdziemy następujące wyjaśnienie: „zespół tendencji w literaturze i sztuce, w okresie następującym po latach sześćdziesiątych XX w.; kontynuacja, a zarazem przekroczenie i przewartościowanie modernizmu” .

Trudno jednoznacznie stwierdzić, kiedy po raz pierwszy termin ten został użyty, jednak jego rozpowszechnienie nastąpiło głównie dzięki pracom Jeana-Françoisa Lyotarda. Za początki ponowoczesności uznaje się zazwyczaj wspominane wcześniej lata sześćdziesiąte XX wieku, kiedy to nastąpiły zmiany społeczne spowodowane między innymi: rozwojem technologii informatycznej i tworzeniem się społeczeństwa postindustrialnego .

Warto przytoczyć tutaj jeszcze zdanie Frederica Jamesona, który postmodernizm nazywa „kategorią periodyzacyjną”, nieodnoszącą się do jednego, wyraźnie określonego stylu. Jego zdaniem, dla ponowoczesności charakterystyczne są takie zjawiska, jak m.in.: „nowe postaci konsumpcji, zamierzona jednorazowość, coraz szybszy rytm, w jakim zmieniają się mody i style, przenikanie – w stopniu dotąd niespotykanym – reklamy,

44

Słownik pojęć i tekstów kultury, E. Szczęsna (red.), Warszawa 2002, s. 222.

Por.: A. Szahaj, Co to jest postmodernizm?, [w:] Postmodernizm. Teksty polskich autorów, M.A. Potocka (red.), Kraków 2003, s. 41–42.

Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości

z warsztatu badawczego  innowacje

telewizji i ogólnie mediów do życia całego społeczeństwa, zanik dawnych napięć pomiędzy miastem i wsią, centrum i prowincją, z racji pojawienia się przedmieścia i powszechnej standaryzacji, rozwój wielkich sieci autostrad i nadejście kultury samochodowej” .

Jednym z głównych wyznaczników rzeczywistości postmodernistycznej jest relatywizm, którego źródeł należy upatrywać w podaniu w wątpliwość możliwości ludzkiego rozumu. Z kolei przekonanie o względności wszelkiego poznania prowadzi do odrzucenia autorytetów i wartości moralnych, uważanych dawniej za uniwersalne. Postuluje się pluralizm postaw, zakłada istnienie wielu równorzędnych teorii, podkreślając jednocześnie wolność jednostki oraz jej prawo do własnego postrzegania i oceny rzeczywistości, a także wyboru wartości, którymi zamierza się kierować w życiu. Postmodernizm silnie wpływa na język, którego użytkownicy mają pełną swobodę, jeśli chodzi o odbiór i tworzenie znaków i tekstów .

Skoro wszystkie sposoby postrzegania i interpretacji rzeczywistości są równorzędne, to nie istnieją niewłaściwe poglądy czy style życia. Zanegowane zostają ustalone zasady i wartości moralne. Postmodernizm krytykuje racjonalizm, głosząc jednocześnie potrzebę zmiany w myśleniu o otaczającym świecie. Nie jest to jednak możliwe w sytuacji zniewolenia człowieka przez narzucone mu, uznawane za właściwe, sposoby poznawania rzeczywistości. Należy je więc odrzucić, podobnie jak filozofię, która zakłada zdobycie obiektywnej, opartej na rozumie wiedzy .

Podkreślanie znaczenia wolności jednostki i jej prawa do wyboru reguł moralnych oraz tworzenia własnej hierarchii wartości pociąga za sobą również odrzucenie poglądu mówiącego o istnieniu jednej, obiektywnej prawdy, co sprawia, że nie jest ona już wartością absolutną. Skutki tego daje się zauważyć m.in. w szkolnictwie. Wiedza, która powinna się na niej opierać, traci niejako swój fundament. Co więcej, zaczyna być ona postrzegana w kategoriach towaru, stanowiąc kolejne dobro konsumpcyjne . Jak stwierdza F. Furedi, „odkąd prawdę można podawać w wątpliwość i porównywać z wieloma innymi, straciła kluczową rolę w kulturalnym życiu społeczeństwa” .

F. Jameson, Postmodernizm i społeczeństwo konsumpcyjne, przeł. P. Czapliński, [w:] Postmodernizm. Antologia przekładów, R. Nycz (red.), Kraków 1997, s. 212.

Por.: K. Ożóg, Współczesna polszczyzna a postmodernizm, [w:] Przemiany języka na tle przemian współczesnej kultury, K. Ożóg, E. Oronowicz-Kida (red. nauk.), Rzeszów 2006, s. 100.

Por.: Mała encyklopedia filozofii, S. Jedynak (red.), Bydgoszcz–Lublin 2002, s. 302–303.

Por.: F. Furedi, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści, przeł. K. Makaruk, Warszawa 2008, s. 10–11.

Ibidem, s. 10.

45

Ilona Stępień

Współczesna kultura – omówienie wybranych zjawisk

z warsztatu badawczego  innowacje

Na rzeczywistość XXI wieku mają wpływ rozmaite zjawiska. Należy tu wymienić przede wszystkim: oddziaływanie kultury masowej, konsumpcyjny styl życia oraz globalizację i amerykanizację. Warto pokrótce przedstawić wybrane kwestie.

Kultura masowa i jej wytwory skierowane są do szerokiego grona odbiorców i mają trafiać w masowe gusta. Zwykle uważana jest za kulturę niską. Zarzuca się jej schematyczność, upraszczanie obrazu rzeczywistości, łatwość odbioru i przekazywanie błahych, a nieraz nawet wulgarnych treści. Człowiek masowy jest hedonistą, który zadowala się powierzchowną znajomością otaczającego go świata. Odbiór tekstów kultury masowej nie wymaga w zasadzie wysiłku. Jest ona skomercjalizowana, a jej wytwory stały się towarami, które trzeba dobrze sprzedać . Telewizja oferuje dziś coraz więcej programów nastawionych na rozrywkę. Jednocześnie ich poziom artystyczny, zawarte treści oraz język, którym posługują się osoby w nich występujące, pozostawia wiele do życzenia. Jednakże, jak pokazują wyniki oglądalności, programy te przyciągają liczną widownię, co dodatkowo przekłada się na zyski z reklam.

Wpływ mediów daje się obecnie zauważyć w odniesieniu do sposobów wypoczynku. Na ten fakt zwraca uwagę P. Kołak, pisząc: „Specjaliści – począwszy od wynalazcy, na specjaliście od reklamy i marketingu skończywszy – »starają się«, by człowiek się nie »nudził«. Co z kolei powoduje bierność społeczeństwa, rezygnację z aktywnych form spędzania wolnego czasu” .

Kolejnym zjawiskiem, charakterystycznym dla epoki postmodernistycznej, jest konsumpcjonizm. Społeczeństwo konsumpcyjne nastawione jest na nieustanne nabywanie towarów, gromadzenie przedmiotów materialnych. Jego członkowie są na różne sposoby zachęcani do robienia zakupów, którą to czynność traktuje się niejednokrotnie jako sposób miłego spędzania czasu. Pojawił się nawet termin recreational shopping – zakupy relaksujące, które postrzegane są jako źródło przyjemności i okazja do rywalizacji. Zwycięzcą zostaje w nich ten, kto wyda najwięcej pieniędzy i stanie się posiadaczem jak największej liczby towarów lub uda mu się zdobyć produkty markowe z logo znanych, ekskluzywnych firm10. Zakupy można robić dziś nie tylko w oferujących szeroki wybór towarów galeriach handlowych, super- i hipermarketach, ale także w sklepach i na aukcjach

Ibidem, s. 19.

10

46

Por.: P. Kołak, Kultura masowa jako produkt reklamowo-marketingowy, Toruń 2005, s. 11.

Por.: T. Thorne, Słownik pojęć kultury postmodernistycznej: mody, kulty, fascynacje, przeł. Z. Batko, Warszawa 1995, s. 402.

Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości

z warsztatu badawczego  innowacje

internetowych, za pośrednictwem konsultantów lub korzystając z katalogów wysyłkowych czy zamawiając telefonicznie produkty prezentowane w specjalnych kanałach telewizyjnych. Aby do nich zachęcić, organizowane są specjalne promocje, obniżki cen i wyprzedaże, o których informują dostarczane do skrzynek pocztowych gazetki reklamowe.

Dobrem konsumpcyjnym nie musi być wyłącznie przedmiot materialny, gdyż konsumować można również wytwory kultury, na przykład filmy i spektakle teatralne. Reifikacji ulegają także przeżycia estetyczne i relacje z innymi ludźmi. Mówiąc o człowieku żyjącym w konsumpcyjnej rzeczywistości, można przytoczyć słowa Ericha Fromma: „»Konsumuje« mecze piłkarskie, filmy, gazety i czasopisma, książki, wykłady, pejzaże, spotkania towarzyskie w ten sam wyalienowany i abstrakcyjny sposób, w jaki konsumuje nabywane towary. Nie uczestniczy aktywnie, chce »wchłonąć« wszystko, co można mieć, i mieć tyle, ile się da, przyjemności, kultury i czego tam jeszcze”11.

Zdolności nabywcze jednostki mają wpływ na jej status społeczny.

Ocenianie innych odbywa się często na podstawie sposobu ich konsumowania i posiadanych przedmiotów. Co więcej, dla nabywcy relacje z nimi stają się niekiedy ważniejsze od związków z innymi ludźmi.

We współczesnej kulturze słowo jest często zastępowane przez obraz, a czytelnik przekształca się w widza. Tekst jest przekazem o charakterze symbolicznym i, w przeciwieństwie do prostego obrazu, który jest bezpośrednio rejestrowany w umyśle, wymaga analizy, działania odbiorcy w celu dotarcia do sensów naddanych danego komunikatu12. Jak zauważa B.R. Barber, „abstrakcyjność języka ustępuje miejsca dosłowności obrazu, a odbywa się to kosztem wyobraźni, która obumiera, bo cała praca zostaje za nią wykonana”13. Powstanie cywilizacji obrazkowej można uznać za jedno z następstw coraz szybszego tempa życia współczesnego człowieka. Obcowanie z tekstem literackim, odbiór słowa drukowanego wymaga, oprócz włożenia wysiłku intelektualnego, także czasu na refleksję i zastanowienie się nad treścią utworu. Znacznie prostsze jest zrozumienie (a może jedynie zarejestrowanie) informacji przekazanej za pomocą obrazów14.

W rozważaniach dotyczących współczesnej kultury nie da się pominąć zjawiska globalizacji, które zdefiniować można jako „charakterystyczne E. Fromm, Zdrowe społeczeństwo, przeł. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa 1996, s. 143.

12 Por.: A. Zimniak, Rola słowa w cywilizacji obrazkowej, [w:] „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2000, nr 1 (143), s. 123.

13 B.R. Barber, Dżihad kontra McŚwiat, przeł. H. Jankowska, Warszawa 2001, s. 147.

11

14

Por.: A. Zimniak, op. cit., s. 128.

47

Ilona Stępień

z warsztatu badawczego  innowacje

i dominujące w końcu XX i na początku XXI w. tendencje w światowej ekonomii, polityce, demografii, życiu społecznym i kulturze, polegające na rozprzestrzenianiu się analogicznych zjawisk, niezależnie od kontekstu geograficznego i stopnia gospodarczego zaawansowania danego regionu”15.

Zdaniem Kazimierza Ożoga globalizację można rozumieć dziś często jako amerykanizację, polegającą na dominacji kultury amerykańskiej, naśladowaniu wzorców amerykańskich na płaszczyźnie gospodarki czy kultury16.

Silne wpływy Stanów Zjednoczonych na państwa europejskie, w tym Polskę, dotyczą na przykład sposobów spędzania wolnego czasu, żywienia, pracy i świętowania. W społeczeństwie polskim wciąż w pewnym sensie funkcjonuje obraz Ameryki jako kraju dobrobytu, choć oczywiście obecne postrzeganie tego państwa uległo pewnym zmianom w porównaniu z latami osiemdziesiątymi ubiegłego wieku. To, co zachodnie, jest atrakcyjne, uważane za lepsze i bardziej wartościowe niż rodzime.

Stany Zjednoczone mają ogromny wpływ na kulturę, szczególnie dziś, w erze elektronicznej. Eksportują głównie wytwory kultury masowej, popularnej, wśród których wymienić należy m.in.: seriale, filmy i utwory muzyczne (zwłaszcza z gatunku muzyki pop)17. Warto podkreślić, że pociągający, zwłaszcza dla ludzi młodych, jest amerykański model życia, który cechuje nastawienie na sukces, niezależność i wolność wyboru18. Młodzież stara się naśladować swoich amerykańskich rówieśników, przejmuje charakterystyczne dla kultury Zachodu wzorce zachowania. Przejawia się to m.in. w relacjach z otoczeniem, sposobach spędzania czasu i podążaniu za trendami mody. Zagraniczne wzory rozpowszechniane są przede wszystkim dzięki telewizji, a w ostatnich latach przyczynił się do tego zjawiska także niezwykle szybki rozwój komputerów i Internetu, do którego mają dostęp miliony ludzi na całym świecie.

Młodzież wobec przemian kulturowych Młodzi ludzie są znacznie bardziej niż dorośli podatni na oddziaływanie mediów, które w dużym stopniu wpływają na ich postrzeganie świata.

Bazując na treściach przekazywanych zwłaszcza w telewizji i Internecie, nastolatek dokonuje oceny różnych wydarzeń; właśnie media w dużej mie15

Socjologia. Przewodnik encyklopedyczny, A. Mikusińska (wyd.), Warszawa 2008, s. 64.

Por.: K. Ożóg, Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku. Wybrane zagadnienia, Rzeszów 2007, s. 230.

17 Por.: M. Berezowski, Ameryka: nowy leksykon, Wrocław 1998, s. 177.

18 K. Ożóg, op. cit. [Współczesna polszczyzna a postmodernizm], s. 108.

16

48

Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości

19

20

z warsztatu badawczego  innowacje

rze oddziałują na jego poglądy na różne sprawy i dokonywane wybory. Nie można pominąć także presji rówieśniczej. Młodzi ludzie pragną podążać za modą, być postrzegani w swoim środowisku jako osoby nowoczesne i atrakcyjne. Niejednokrotnie sposobem zaimponowania rówieśnikom jest nabywanie określonych towarów, np. markowych ubrań czy drogich sprzętów. Miarą sukcesu jest dla nich często posiadanie jak największej liczby dóbr materialnych. Ogromny segment rynku nastawiony jest na nastoletnich klientów. Należy zwrócić uwagę na fakt, że stosunkowo Młodzi ludzie są znacznie niewiele reklam skierowanych jest wyłącznie do nastolatków. Wymie- bardziej niż dorośli ponić można tutaj te, które promują datni na oddziaływanie kosmetyki na trądzik czy czaso- mediów, które w dużym pisma młodzieżowe. Jednak wiele stopniu wpływają na ich przekazów reklamowych opiera się postrzeganie świata. na różnych aspektach związanych Media w dużej mierze z czasem młodości, który kojarzy oddziałują na ich poglądy się z beztroską, radością i wolnością. na różne sprawy i dokonyReklama promuje wieczną zabawę, wane wybory imprezowy styl życia, który ma zapewnić posiadanie oferowanego towaru.

Co ciekawe, do konsumenckiego stylu życia nastolatki przyzwyczajane są także w szkole. Zjawisko to, charakterystyczne przede wszystkim dla realiów amerykańskich, jest także widoczne w Polsce. Związane jest z upodabnianiem się szkół do centrów handlowych i polega m.in. na umożliwianiu uczniom wyboru przedmiotów, na które zamierzają uczęszczać, stosowaniu rozmaitych sposobów uatrakcyjniania zajęć, aby przyciągnąć na nie młodzież, skuszoną nie wizją nauki, ale rozrywki, konieczności konkurowania instytucji edukacyjnych z innymi miejscami, w których nastolatki mogą spędzić czas19. „Podobnie jak w centrach handlowych, niektórzy uczniowie dokonują wyboru, inni szperają, jeszcze inni tylko trwonią czas, a są i tacy, którzy się nie pojawiają wcale”20.

Jesteśmy świadkami zmian, które dokonały się w języku i sposobie zachowania młodych ludzi w ostatnich kilkunastu latach. Jedną z nich jest moda na luz, której skutkiem jest wulgaryzacja i uproszczenie zasad grzeczności językowej. Wyrazy uważane za obelżywe i nieprzyzwoite poG. Ritzer, Magiczny świat konsumpcji, przeł. L. Stawowy, Warszawa 2001, s. 237–238.

Ibidem, s. 238.

49

Ilona Stępień

z warsztatu badawczego  innowacje

jawiają się w rozmowach i są dowodem zubożenia słownictwa młodzieży i posługiwania się przez nią kodem ograniczonym. Ponadto dają wielu nastolatkom poczucie rzekomej przynależności do świata dorosłych i są sposobem wyrażania emocji. Wspomniana wcześniej grzeczność językowa młodego pokolenia sprowadza się niejednokrotnie do używania pojedynczych słów, służących wyrażaniu wdzięczności, prośby czy żalu. Co więcej, polskie wyrazy są zastępowane anglicyzmami, takimi jak: sorry, thanks21.

W świecie, w którym króluje pieniądz, człowiek zaczyna być traktowany przedmiotowo. Zanika poszanowanie ludzkiej godności, liczy się wyłącznie zysk. Wartości duchowe zastępowane są przez rozrywkę i przyjemność. Atrakcyjne i medialne jest to, co zadziwia, szokuje i budzi kontrowersje.

Dla nastolatka bardzo ważna jest akceptacja ze strony rówieśW świecie, w którym króluje ników. Inność, wyróżnianie się pieniądz, człowiek zaczyna w grupie może być przyczyną odtrącenia czy odizolowania. Dlabyć traktowany przedmiototego ludzie młodzi kopiują pewne wo. Zanika poszanowanie wzorce dotyczące wyglądu, języka ludzkiej godności, liczy się i zachowania. Wykorzystuje to wyłącznie zysk. Wartości m.in. rynek, gdyż warunkiem duchowe zastępowane są przynależności do danej grupy przez rozrywkę i przyjemność. czy zajmowania w niej okreAtrakcyjne i medialne jest to, ślonej pozycji jest na przykład co zadziwia, szokuje i budzi posiadanie towarów określonych kontrowersje marek, noszących logo modnej (i przeważnie zagranicznej) firmy.

Z reguły są to produkty droższe, ale ich nabywanie świadczy o statusie jednostki, daje młodemu człowiekowi poczucie bycia nowoczesnym i modnym, jest okazją do lansowania się. Słowo lans często pojawia się w mediach i jest używane przez nastolatków. Jak stwierdza B. Chaciński: „Jeśli się kogoś lansuje, to już raczej w znaczeniu: podrywa, bajeruje. Ale przede wszystkim »wylansowany« (lub »podlansowany«) oznacza plus minus tyle co »wystrojony«, »zrobiony«”22.

Jak zatem, mając na uwadze powyższe aspekty postmodernistycznej kultury, przekazywać uczniom wartości? Jakie działania należy podjąć, by przygotowywać ich do funkcjonowania w kulturze XXI wieku?

Por.: K. Ożóg, op. cit. [Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku. Wybrane zagadnienia], s. 188–193.

22 B. Chaciński, Wypasiony słownik najmłodszej polszczyzny, Kraków 2005, s. 74.

21

50

Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości

23

z warsztatu badawczego  innowacje

Współczesna szkoła i nauczyciele stoją dziś przed ważnymi zadaniami, a wręcz wyzwaniami, w jaki sposób przekazywać treści i wychowywać, zwłaszcza młodzież, a więc uczniów gimnazjum i szkoły średniej, będących na etapie coraz pełniejszego i bardziej świadomego odkrywania otaczającej ich rzeczywistości, poszukiwania wartości i budowania własnej tożsamości.

Kluczową sprawą wydaje się rozwijanie samodzielności myślenia, kształcenie umiejętności oceny, wartościowania tego, co oferuje świat, kształtowanie wrażliwego, a jednocześnie mądrego czytelnika czy widza.

Powinno dążyć się do tego, by młody człowiek, otoczony zewsząd rozmaitymi tekstami kultury (zarówno wysokiej i elitarnej, jak też niskiej, popularnej, nastawionej przede wszystkim na rozrywkę), potrafił dokonywać wyborów i nie był jedynie biernym odbiorcą, który bezkrytycznie przyjmuje podsuwane mu treści.

W rezultacie uczeń powinien stać się osobą, która będzie potrafiła argumentować własne stanowisko w danej sprawie, bronić swoich przekonań i wyznawanych wartości, choć niełatwo jest bronić tego, co niepopularne, uważane może za staroświeckie, nieprzystające do współczesnych realiów.

Rolą każdego nauczyciela jest bycie wychowawcą, jak czytamy w podstawie programowej: „kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie23”.

Wydaje się, że te szczególnie ważne zadania stoją w dużej mierze przed nauczycielami języka polskiego. Podejmowane na lekcjach tematy często wprost odnoszą się do kwestii wychowawczych. Nowa podstawa programowa wskazuje na potrzebę edukacji medialnej, umiejętnego korzystania ze środków masowego przekazu. Na lekcjach języka polskiego, oprócz omawiania tekstów kultury wysokiej, dzieł literackich czy malarskich, należy zwrócić uwagę na wytwory kultury masowej, z którymi uczniowie, czy tego chcemy czy nie, stale mają kontakt. Jednocześnie trzeba zachęcać młodych ludzi do jak najczęstszych kontaktów z literaturą piękną. Nie trzeba nikogo przekonywać, że w całym społeczeństwie, nie tylko wśród młodzieży, nastąpił spadek czytelnictwa. Tempo życia staje się coraz szybsze, brak więc czasu na pogłębioną lekturę, wymagającą skupienia i cierpliwości.

Warto przytoczyć w tym miejscu słowa B.R. Barbera: „Książki są dziś reliktem zanikającej powoli kultury słowa, tej wartości, bez której demokracja Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego [online], http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_ 20081223_zal_4.pdf [dostęp: 10 IX 2011]

51

Ilona Stępień

z warsztatu badawczego  innowacje

nie może się obejść. Stanowią chwiejący się, ostatni szaniec obrony przed nowym światem obrazów, migających na ekranach z szybkością, która nie pozostawia czasu na żadne refleksje”24.

Rozwijanie u młodzieży zdolności oceny zjawisk ma także na celu jej ochronę przed manipulacją, będącą kreowaniem w świadomości odbiorcy fałszywego obrazu świata. W mediach stosowane są rozmaite techniki i strategie, na przykład irradiacji, polegającej na przedstawieniu danego fenomenu w określonym kontekście, co wpływa na jego odbiór. Ich używanie ma doprowadzić do zmiany sposobu myślenia. Skuteczną bronią przed manipulacją jest wiedza na temat różnych metod oddziaływania25.

Człowieka nie da się oderwać od rzeczywistości i uchronić przed kontaktem ze światem zewnętrznym, ale można i trzeba starać się pokazać mu, w jaki sposób w tym świecie funkcjonować. O tym, że nie jest to zadanie łatwe, przekonuje Zygmunt Bauman, który stwierdza: „Na żadnym z dotychczasowych zakrętów historii wychowawcy nie musieli mierzyć z wyzwaniem porównywalnym z tym, jaki stawia przed nimi dzisiejszy przełom. Po prostu nigdy jeszcze nie byliśmy w takiej sytuacji. Musimy się dopiero nauczyć sztuki życia w świecie przesyconym nadmiarem informacji. A także jeszcze trudniejszej sztuki przyuczania innych do życia w takich warunkach”26.

Uczeń, szczególnie gimnazjalista i licealista, znajdując się na etapie kształtowania swojego charakteru, będzie podejmował własne decyzje, jednakże nauczyciele i ich działania mają wpływ na dokonywane przez niego wybory. Jeśli szkoła nie będzie właściwie oddziaływać na ucznia, ulegnie on innym wpływom, niekoniecznie pozytywnym.

Jedno z haseł postmodernizmu brzmi: wszystko jest dozwolone.

Przywodzi ono na myśl słowa świętego Pawła: „Wszystko mi wolno, ale nie wszystko przynosi korzyść” (1 Kor 6; 12a). Ponowoczesność niesie wyzwolenie od wszelkich zakazów, narzucanych zasad moralnych, uniwersalnych wartości. Obdarza człowieka niczym nieskrępowaną wolnością.

W rezultacie staje się on podobny do turysty, zagubionego wędrowca – wprawdzie podejmuje decyzje, ale każda z nich musi być zaakceptowana, gdyż wyraża wolność jednostki27.

24 25

B.R. Barber, op. cit., s. 148.

Por.: M. Dyś, Arkana manipulacji medialnych, „Wychowawca” 2008, nr 12 (192), s. 16–19.

Z. Bauman, Świat nieprzychylny edukacji (3), [w:] 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, przeł. T. Kunz, Warszawa 2011, s. 165.

27 Por.: S. Morawski, Niewdzięczne rysowanie mapy… O postmodernie(izmie) i kryzysie kultury, Toruń 1999, s. 69.

26

52

Uczeń w postmodernistycznej rzeczywistości

Podsumowanie Człowiek przypomina sportowca, który, jeśli zbyt nisko postawi sobie poprzeczkę, po osiągnięciu pewnego poziomu, zwyczajnie przestanie się rozwijać. Nie wykorzysta w pełni swoich możliwości i talentów. A czy dla kogoś z nas celem jest przeciętność?

Ważne jest i stanowi wartość to, czemu człowiek gotowy jest poświęcić swój czas. Poprzez wybory, których dokonuje, daje świadectwo o sobie samym. Jakże aktualne są dziś, w XXI wieku, słowa Oskara Wilde’a: „Moim zdaniem najwyższą niemoralnością dla człowieka kulturalnego jest przystosowanie się do kryteriów swej epoki”28.

Na zakończenie warto przywołać jeszcze jeden cytat. Może on być mottem życiowym dla człowieka współczesności, któremu świat, głównie poprzez media, proponuje często to, co łatwe, banalne, pozbawione większej wartości, a nieraz zwyczajnie głupie i prymitywne. Jest to zdanie wypowiedziane przez Jana Pawła II w Częstochowie podczas homilii 18 czerwca 1983 roku: „Musicie od siebie wymagać, nawet gdyby inni od was nie wymagali”.

28

z warsztatu badawczego  innowacje

mgr Ilona Stępień jest doktorantką na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Rzeszowskiego, pracuje w Gimnazjum im. Jana Pawła II Sióstr Prezentek w Rzeszowie

O. Wilde, Portret Doriana Graya, przeł. M. Feldmanowa, Warszawa 1971, s. 93.

53

dyskusje Jerzy Kopeczek

Rozważania o szacunku Zacznę od dwóch fundamentalnych stwierdzeń. Jedyną miarą szacunku jest… szacunek. Szacunek okazujemy – szanując.

Wiem, że na pierwszy rzut oka wygląda to trochę dziwnie. Spróbuję więc rozwinąć te myśli i nadać im bardziej konkretny kształt.

Szacunek jest wartością, która ma charakter zero-jedynkowy. Albo jest, albo go nie ma. Nie istnieją stany pośrednie. Na dodatek wszelki zewnętrzny wyraz szacunku jest tylko skutkiem, efektem wtórnym, wartości wewnętrznej. To ta wewnętrzna właściwość danego człowieka, którą trudno zidentyfikować inaczej, jak tylko po zewnętrznych skutkach, a w związku z którą można o kimś powiedzieć, że jest osobą pełną szacunku dla innych podmiotów czy przedmiotów, to właśnie ona jest istotą szacunku i jedyną jego miarą. Jedna osoba jest przepełniona szacunkiem, inna pod tym względem jest pusta. Nie można być wypełnionym szacunkiem pół na pół.

Okazywanie szacunku wydaje się być procesem bardziej zróżnicowanym.

Tylko wydaje się. Jeżeli szanuję innych, okazuję im szacunek. I tylko tyle. Nie ma nic ponadto. To, że okazuję szacunek, jest wyrazem mojej postawy wobec ludzi i świata, a nie reakcją na drugą osobę.

54

Kwartalnik Edukacyjny 4 (67) zima 2011

Nie mylmy szacunku z docenianiem. Docenianie jest efektem osądu i ono właśnie rodzi się w reakcji na drugiego człowieka, czy na jakieś zdarzenie.

Szacunek nie. Szacunek jest we mnie (albo go we mnie nie ma), niezależnie od świata zewnętrznego.

W tym miejscu chcę zaznaczyć, że okazywanie szacunku nie ma nic wspólnego z aprobatą. Jeżeli okazuję szacunek komuś, kto czyni krzywdę, wyrządza zło, to nie znaczy, że akceptuję postawę, czy zachowania tej osoby, nawet nie znaczy, że je toleruję. Znaczy tylko tyle, że podchodzę z szacunkiem do drugiego człowieka. Jest pewnego rodzaju informacją o mnie, a nie o moim osądzie tego człowieka, ani tym bardziej o tym człowieku, do którego się odnoszę, a nawet nie o relacji, w jaką z nim wchodzę.

Natomiast wszelkie próby okazywania szacunku, kiedy „źródło jest suche”, są tylko żałosnymi zabiegami, mającymi sprawiać wrażenie czy wprowadzać w błąd. Stwierdzenie: „W pewnym stopniu darzę go szacunkiem” jest eufemizmem mającym ukryć rzeczywisty brak szacunku i stworzyć pozory istnienia dziwnej hybrydy – jakiegoś szacunku warunkowego. Kiedy ktoś mówi: „Z całym szacunkiem, ale kopnę cię w…” (w miejsce, którego wolę w tym tekście nie nazywać po

Rozważania o szacunku

dyskusje

imieniu), to ma to znamiona oksymoronu, a sprawa szacunku jest li tylko i wyłącznie figurą retoryczną i nie muszę dodawać, że z szacunkiem nie ma to absolutnie nic wspólnego.

Tak więc, posługując się inną figurą: c.b.d.o., powtarzam, że jedyną miarą szacunku jest szacunek, a okazujemy go, szanując.

Wydawałoby się, że w tym momencie powinienem zakończyć. Północ jednak jeszcze daleko, a myślę, że warto byłoby zastanowić się, skąd bierze się w człowieku ta szczególna właściwość, jak człowiek wypełnia się szacunkiem?

I znowu kilka stwierdzeń, być może tym razem niewymagających głębszych wyjaśnień (co wcale nie znaczy, że nie poświecę im więcej miejsca i czasu). Condicio sine qua non: żeby ukształtować szacunek w sobie, trzeba doświadczać szacunku od innych. Nie da się tego przeskoczyć. Jest to warunek konieczny, ale jednak niewystarczający. Żeby, jak napisałem, ukształtować szacunek w sobie, trzeba świadomie go pielęgnować, pracując nad sobą, nad osobistym rozwojem, a w szczególności nad kształtowaniem spójnego systemu wartości, opartego na prymacie „być”, a nie „mieć”; co więcej, żyć tym systemem wartości na co dzień.

Pozostał jeszcze ostatni element tej układanki. Nie da się szanować innych, jeśli nie szanuje się siebie. I tu leży pies pogrzebany. Czasem niełatwo odróżnić szacunek dla siebie od bałwochwalstwa, a jeszcze trudniej uznać jego brak.

Jest na to prosty, mnemotechniczny sposób. Jeżeli, nie uśpiwszy uprzednio eterem lub chloroformem własnego sumienia, nie czerwienię się patrząc w lustro, to z dużym prawdopodobieństwem mogę powiedzieć, że szanuję siebie. Teoretycznie proste, ale cóż, skoro tak często raczymy nasze sumienia narkozą... Może więc inaczej. Zróbmy sobie rachunek sumienia.

Przyjrzyjmy się grzechom przeciwko szacunkowi dla siebie samego.

• Nie szanujesz siebie, kiedy trwonisz swój czas. Nie wykorzystujesz go na konstruktywne działania, na odpoczynek, na rozwój, ani dla dobra innych, a rozmydlasz go na coś, co niczemu nie służy (ploty i intrygi, stupor przed TV, zabijanie czasu przy komputerze, oczekiwanie pod hasłem „kiedy wreszcie skończy się ta lekcja, ta praca” itp.).

• Nie szanujesz siebie, kiedy robisz coś byle jak. Jeśli nie zależy Ci, żeby to, co robisz, robić dobrze, by Twoje działanie przynosiło pożytek, żeby miało realny sens. Jeżeli godzisz się na pozorowanie pracy i tworzysz pozory jej efektów.

• Nie szanujesz siebie, kiedy składasz fałszywe deklaracje, nie dotrzymujesz uzgodnień (na które się zgodziłeś), a słowa rzucasz na wiatr.

Kiedy zapowiadasz coś, czego nie zamierzasz zrealizować, albo w pełni 55

Dyskusje

• • • • •

nie realizujesz, kiedy słowa używasz jak elastycznego wytrychu dla doraźnego rozwiązania danej sytuacji, dla doraźnej korzyści, kiedy „tak” nie znaczy „tak”, a „nie” nie znaczy „nie”. Kiedy nie dotrzymujesz terminów, nie respektujesz czasu pracy, nie respektujesz wymogów, upraszczasz, przeinaczasz, ograniczasz.

Nie szanujesz siebie, kiedy podejmujesz się tego, czego dobrze nie zrealizujesz – dla poklasku, dla pozycji, dla prestiżu, dla różnych realnych korzyści.

Nie szanujesz siebie, kiedy w imię układów, dla korzyści lub ulegając naciskom (zewnętrznym lub wewnętrznym) rezygnujesz z prymatu wartości.

Nie szanujesz siebie, kiedy tolerujesz zło, udajesz, że nie widzisz, nie reagujesz, choć powinieneś zareagować – żeby się nie narażać, żeby mieć spokój, żeby się nie wychylać.

Nie szanujesz siebie, kiedy przyjmujesz pozy, zakładasz maski, tworzysz fikcję, która nie jest Tobą, kiedy udajesz kogoś, kim nie jesteś.

Nie szanujesz siebie, kiedy masz coś do ukrycia, kiedy nie starasz się być czystym, przejrzystym, kryształowym.

Wykrzyczałem ostatnie zdania. Zakończę więc refleksją, która może wprowadzi nieco cieplejszej zadumy i trochę wyciszy. Szacunek, podobnie jak mądrość, nierozerwalnie związany jest z pokorą. Z pokorą wobec innych, wobec świata, wobec wszystkiego, co nas spotyka. Przeciwieństwo pokory – duma, pycha, buta, zarozumiałość, czy arogancja – wyklucza go całkowicie.

dyskusje

Jerzy Kopeczek jest emerytowanym nauczycielem konsultantem PCEN w Rzeszowie Oddział w Tarnobrzegu

56

pcen i otoczenie

Wielokulturowość [...] wzbogaca, służy poznaniu, zrozumieniu Rozmowa z Dyrektorem Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza w Przemyślu mgr. Piotrem Pipką Mariusz Kalandyk: Panie Dyrektorze, Wasza Szkoła kończy sto lat. Gratulujemy!

Takich szkół jest w naszym regionie niezbyt wiele… Jakie cele realizuje Wasza placówka? Jaką ma misję?

Piotr Pipka: Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza jest spadkobiercą kilku szkół ukraińskich, które funkcjonowały w międzywojennym i powojennym Przemyślu. Szkoły ukraińskie zostały zlikwidowane w październiku 1945 r.

Po zakończeniu II wojny światowej do 1991 r. funkcjonowały jedynie punkty nauczania języka ukraińskiego, organizowane przy różnych szkołach podstawowych. W latach 1957–1964 przy I LO im. Juliusza Słowackiego istniał jeden oddział z ukraińskim językiem nauczania. W 1991 r. powołano Szkołę Podstawową nr 17 z ukraińskim językiem nauczania. W chwili obecnej w skład zespołu wchodzą: oddział przedszkolny, Szkoła Podstawowa nr 17, Gimnazjum nr 7 i III Liceum Ogólnokształcące. Jest to jedyna szkoła ukraińskiej mniejszości na Podkarpaciu. Funkcjonuje jeszcze 10

punktów nauczania języka ukraińskiego w następujących miejscowościach: Jarosław, Chotyniec, Nienowice, Kalników, Sanok, Komańcza, Mokre, Rzepedź, Lutowiska.

W Polsce funkcjonuje 5 szkół mniejszości ukraińskiej. Przemyski zespół jest najbardziej rozbudowany (od przedszkola do matury). W PWSWE w Przemyślu można studiować ukrainistykę.

Kwartalnik Edukacyjny 4 (67) zima 2011

57

Głównym celem szkoły jest nauka języka ojczystego – ukraińskiego. Uczniowie mają możliwość poznania własnej historii, geografii, tradycji i obrzędów ludowych.

Tożsamość narodowa jest podtrzymywana poprzez bogatą ofertę zajęć pozalekcyjnych i okazjonalnych.

Od początku funkcjonowania szkoły działa zespół tańca ludowego, kapela bandurzystów, zespoły wokalne i wokalno-instrumentalne.

Młodzież swój dorobek artystyczny prezentuje na wszystkich imprezach organizowanych przez cerkiew czy Związek Ukraińców w Polsce.

Szkoła organizuje również cykliczne imprezy: konkurs recytatorski im. Ulany Krawczenko, ukraińskie dyktando, przeglądy grup kolędniczych, konkurs warcabowy, turniej unihokeja dla gimnazjalistów.

Co w strategii kierowanej przez Pana szkoły jest jej czynnikiem kluczowym, a jednocześnie innowacyjnym?

pcen i otoczenie

W obecnym roku szkolnym na wszystkich poziomach nauczania uczy się około 180 uczniów. Wielu z nich w naszej szkole, przechodząc przez wszystkie poziomy nauki, kształci się 13 lat. Dzięki temu znamy każdego ucznia, możemy na każdym etapie śledzić jego postępy w nauce. Do tej pory nie mieliśmy większych problemów wychowawczych. Te, które się pojawiają, rozwiązywane są na bieżąco. Uczniowie osiągają bardzo dobre wyniki 58

w nauce, czego potwierdzeniem są wyniki egzaminów zewnętrznych.

Pod tym względem jesteśmy jedną z najlepszych placówek oświatowych w Przemyślu. Jest to wynik pracy naszych nauczycieli. Dzięki niezbyt licznym klasom nauczyciele mają możliwość indywidualnego podejścia do każdego ucznia, rozwoju jego zdolności i zainteresowań.

Niemal wszyscy absolwenci LO kontynuują naukę na wyższych uczelniach. Dużą satysfakcję przynoszą uczniowie zdający maturę z dobrym wynikiem, gdy na niższych etapach nauczania byli raczej uczniami słabszymi.

Dużym wyzwaniem jest praca w klasach licealnych z tego względu, że jest tylko jeden oddział, a musimy zaspokoić potrzeby uczniów o różnych zainteresowaniach. Zdarza się, że dobrzy absolwenci gimnazjum wybierają większe licea, w których jest większy wybór profili nauczania. Nauczyciele starają się dotrzeć do każdego ucznia i rozbudzić w nim potrzebę ciągłej pracy nad sobą, zwalczania własnych słabości i niedostatków.

Kim jest absolwent Waszej szkoły?

To światły obywatel Polski, który ma dwie duże ojczyzny: Ukrainę i Polskę. Nasz absolwent swobodnie włada językiem polskim i ukraińskim, dobrze zna język angielski.

Może podejmować studia wyższe w Polsce i na Ukrainie (w każdym

Rozmowa z mgr. Piotrem Pipką

roku jeden lub dwoje absolwentów wybiera studia na Ukrainie). Jest otwarty na inne narody, kultury i religie. Staramy się kształtować u uczniów postawę tolerancji wobec odmienności kulturowych i narodowościowych oraz poszanowania godności światopoglądowej i wyznaniowej. Mimo iż mamy wyznawców następujących religii: grekokatolików, prawosławnych, adwentystów dnia siódmego, zielonoświątkowców, nigdy w naszej szkole nie było waśni religijnych czy problemów wychowawczych na tym tle.

Od pewnego czasu zaczyna się mówić w polskiej dydaktyce o wielokulturowości. Wywiad z Panem ukazuje się w numerze naszego kwartalnika poświęconym temu właśnie zagadnieniu.

Wydaje się, że Wasza szkoła jest modelowym przykładem radzenia sobie w praktyce z podobnymi problemami.

Jak to wygląda z perspektywy przemyskiej „Szaszkewiczówki”? Wszak uczniowie tam uczęszczający są osobami niejako „dwukulturowymi”…

Nasza rozmowa nie może pominąć jeszcze jednego wątku. Żyjemy, jak zostało już powiedziane, w społeczności wielu kultur. Polska znalazła się w rodzinie państw Unii Europejskiej; Ukraina ma również takie ambicje.

Co szkoła ma do zaoferowania swoim wychowankom w tej materii? Jak pogodzić wymogi lojalności, patriotyzmu i nowoczesności w swoich działaniach dydaktycznych oraz wychowawczych?

pcen i otoczenie

Ja r ó w n i e ż w i e l o k r o t n i e podkreślam, że nasi uczniowie to żywy przykład osób dwukulturowych.

Ucząc się języka ukraińskiego w takim samym wymiarze godzinowym jak języka polskiego, mają możliwość poznać bardzo dokładnie literaturę i gramatykę obu języków. Mimo tego, że Ukraina i Polska to bezpośredni

sąsiedzi, wiele elementów jest zupełnie odmiennych. Przyczyniła się do tego burzliwa historia obu narodów. Do dnia dzisiejszego widać różnice wynikające z podziału Polski na zabory. Niestety, historia Ukrainy była bardziej tragiczna i skomplikowana. Dlatego do dnia dzisiejszego Ukraińcy nie mogą otrząsnąć się i wyzwolić spod radzieckiego jarzma. Dzisiejsza Ukraina to mozaika wielu narodów, dlatego też niektóre regiony chcą zdobyć swoją autonomię, natomiast Polska to prawie jednolite państwo.

Wielokulturowość, co niejednokrotnie jest podkreślane, wzbogaca, służy poznaniu, zrozumieniu. Zatargi polityczne i wojny XIX i XX wieku wynikały głównie z niezrozumienia mniejszości narodowych, ich tradycji, kultury, języka – młode pokolenie Europejczyków jest adresatem misji, by jak najlepiej się zrozumieć i działać na rzecz wspólnej przyszłości.

59

pcen i otoczenie

Rodzina europejska to bardzo ogólne stwierdzenie. I Polska, i Ukraina są wielkimi państwami, każde z osobna wniosło wiele do europejskiej cywilizacji i kultury.

Obrazem tego są piękne miasta, wsie, obiekty sakralne, budowle o przeznaczeniu publicznym, wytwory architektury, sztuki, literatury, muzyki, tańca itd. Nauczyciele starają się pokazać wiele tych aspektów na różnych lekcjach czy zajęciach pozalekcyjnych. Szkoła organizuje wiele wycieczek w różne zakątki Polski i Ukrainy. Oczywiście, że priorytetem jest Ukraina (Lwów, Karpaty, Kijów) – wyjazdy do teatru czy udział w imprezach kulturalnych.

Definicja patriotyzmu przedstawiona w książce Pamięć i tożsamość przez Jana Pawła II jest następująca: „Patriotyzm oznacza umiłowanie tego, co ojczyste: umiłowanie własnej historii, tradycji, języka czy samego krajobrazu ojczystego.

Jest to miłość, która obejmuje również dzieła rodaków i owoce ich geniuszu”. Staramy się wpajać uczniom ponadczasowe wartości, ideały, miłość do Ojczyzny, regionu, reszta, tj. wybór drogi życiowej, należy do nich. Życie również narzuca i weryfikuje pewne rozwiązania.

Wystarczy przyjrzeć się zjawisku migracji, zwłaszcza emigracji. Na początku każdy mówi, że jedzie tylko zarobić pieniądze na rozpoczęcie własnego biznesu. A ile osób wraca do kraju? Jest to znikomy procent, 60

ponieważ życie na Zachodzie jest łatwiejsze. Czy w tym aspekcie możemy pochwalić się efektami pracy wychowawczej? Raczej nie.

Podobnie nasi absolwenci. Niewielu z nich wraca po studiach do rodzinnego Przemyśla. Wybierają duże ośrodki miejskie w centralnej Polsce, ponieważ łatwiej jest im zdobyć dobrą pracę.

Panie Dyrektorze, to pytanie ma charakter przechodni. Zadajemy je nie tylko Panu. Idzie nowe. W podstawach programowych, a także w strukturze i organizacji całego systemu. Gdzie widzi Pan szanse dla swojej placówki?

Czy może Pan wskazać utrudnienia?

Niestety, każda reforma oświaty to nowe wyzwania. Wszystkie szkoły mniejszości narodowych są małymi jednostkami, w których trudno jest przedstawić swoim potencjalnym klientom szeroką gamę różnorodnych klas o odpowiednich profilach. Mniejszość niemiecka ma największą liczbę szkół w Polsce, ale w ofercie nie ma szkół ponadgimnazjalnych. Tak może się stać z innymi szkołami mniejszości narodowych w Polsce po wprowadzeniu zmian zaproponowanych przez Panią Minister Katarzynę Hall. Z proponowanych zmian organizacyjnych w szkołach ponadgimnazjalnych wynika, że kształcenie ogólnokształcące zakończy się w pierwszej klasie.

W klasach drugiej i trzeciej będą fakultety, co dla małych szkół może

Rozmowa z mgr. Piotrem Pipką

być niewykonalne. Już w niedługim czasie poznamy szczegóły nowej reformy szkolnictwa ponadgimnazjalego i wówczas będziemy mierzyć się z tym problemem.

Jakie perspektywy rozwojowe zarysowują się przed szkołą kierowaną przez Pana?

Dziękuję za rozmowę rozmawiał Mariusz Kalandyk

pcen i otoczenie

Wszystko zależy od przyrostu naturalnego. Jeśli będą uczniowie, szkoła będzie się rozwijać. Należy zadbać, aby pozyskać dzieci do szkoły. Sam obiekt szkolny jest w ostatnim czasie modernizowany i warunki do pracy znacznie się polepszyły. Wiele się mówi o stworzeniu przy szkole własnego internatu.

Taki internat mógłby przyciągnąć młodzież z innych zakątków Podkarpacia czy Polski. Na dzisiaj nie mamy szans finansowych na to, by uruchomić własny internat. Mimo że wielu młodych Polaków wybiera studia medyczne na Ukrainie, nikt z nich nie myśli, by uczyć się języka ukraińskiego w naszej szkole, a takie możliwości istnieją. Również wiele osób z rodzin mieszanych polskoukraińskich nie uczęszcza do naszej szkoły. Jest to efekt braku tolerancji, która funkcjonowała w powojennej Polsce. W innych szkołach ukraińskiej mniejszości narodowej w Polsce z każdym rokiem przybywa uczniów pochodzących z polskich rodzin. Rodzice bardzo wnikliwie sprawdzają, co do zaoferowania ich dziecku ma szkoła – na jakim

miejscu w rankingu się znajduje, czy jej absolwenci pomyślnie zdają egzaminy końcowe, jakie mają wyniki w nauce i czy dostają się później do dobrych szkół.

Atutem szkoły są nieprzeludnione klasy, nowoczesność, wyposażenie w nowe technologie i sprzęt.

Ponadto szkoła zapewnia dziecku nie tylko profesjonalnie wyszkoloną kadrę nauczycielską, ale też miłą atmosferę, przyjazne środowisko do nauki i rozwoju. Myślę, że cieszymy się opinią szkoły o wysokim poziomie nauczania, co sprawia, że prestiż placówki wciąż rośnie a to otwiera nowe możliwości jeszcze lepszego kształcenia.

61

Anna Bagińska-Smołyńczak

Historia i działalność przemyskiej „Szaszkewycziwki” W murach „starej szkoły”

pcen i otoczenie

Początek historii przemyskiej szkoły im. Markiana Szaszkewicza sięga roku 1911, kiedy to z inicjatywy Bractwa im. św. Mikołaja oraz Ukraińskiego Towarzystwa Pedagogicznego, w setną rocznicę urodzin Markiana Szaszkewicza, powstała siedmioklasowa szkoła powszechna.

Dwupiętrowy budynek szkolny zbudowano przy ulicy Smolki na działce należącej do Bractwa.

Szkołę częściowo utrzymywał rząd austriacki, który opłacał nauczycieli, natomiast koszty utrzymania budynku i inne wydatki ponosiło Ukraińskie Towarzystwo Pedagogiczne. W tym czasie w szkole naukę pobierało około 250 uczniów.

W okresie międzywojennym w siedmioklasowej szkole i czterech dodatkowych oddziałach uczyło się ponad 500 dzieci, a pracowało 16 nauczycieli. Opłacało ich koło Stowarzyszenia „Ridna Szkoła”.

Po 28 czerwca 1941 roku, kiedy niemieckie wojska zajęły prawobrzeżny Przemyśl, w budyn62

ku znajdował się szpital wojskowy.

Potem jednak pozwolono Ukraińcom otworzyć szkołę podstawową, a także gimnazjum ogólnokształcące i handlowe. W roku 1944 wszystkie obiekty oświatowe były przeznaczone na cele wojskowe. Po II wojnie światowej nauczanie w szkole zaczęło się tradycyjnie 1 września 1944 roku. Wznowiła wtedy działalność powszechna szkoła z ukraińskim językiem nauczania. Uczyło się w niej 452 dzieci. 15 października 1945 roku szkołę zamknięto w związku z początkiem przesiedleń ludności ukraińskiej z Polski do ZSRR.

W murach „nowej szkoły” Nowy rozdział w historii szkoły zapoczątkował rok 1991. Dzięki staraniom Komitetu Założycielskiego, na którego czele stanął dr Jerzy Stabiszewski, Kuratorium Oświaty zdecydowało się utworzyć w Przemyślu Szkołę Podstawową nr 17 im. Markiana Szaszkewicza z ukraińskim językiem nauczania.

Przydzielono jej ten sam budynek

Przede wszystkim nauka Głównym celem Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 2 jest zagwarantowanie uczniom pełnej i wszechstronnej edukacji, dającej kluczowe kompetencje, a tym samym dobry start w dorosłe życie oraz możliwość twórczego uczestnictwa w procesach społeczno-gospodarczych regionu i Polski.

Mimo pewnych problemów kadrowych związanych z dość dużą rotacją nauczycieli, w szczególności z przedmiotów nauczanych w wymiarze kilku godzin tygodniowo, obowiązkowe zajęcia edukacyjne pozwalają uczniom uzyskiwać wysokie rezultaty na sprawdzianie szóstoklasisty, egzaminie gimnazjalnym oraz maturze. Poza tym każdy uczeń może skorzystać z dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz poszerzających wiedzę, prowadzonych przez każdego nauczyciela przed lub po obowiązkowych zajęciach szkolnych.

O wysokim poziomie nauczania z pewnością świadczą sukcesy uczniów w konkursach przedmiotowych i olimpiadach, szczególnie w dziedzinach takich jak: matematyka, biologia, język polski, język angielski. Wielu absolwentów szkoły dostaje się na najbardziej popularne kierunki studiów w prestiżowych uczelniach Polski, bardzo dobra znajomość języka ukraińskiego pozwala również na podjęcie nauki na Ukrainie.

pcen i otoczenie

przy ulicy Smolki. 1 września naukę rozpoczęło 145 dzieci. Obowiązki dyrektora powierzono mgr. inż.

Julianowi Bakowi. Dzięki wysiłkom rodziców dzieci, które ukończyły szkołę, 1 września 1995 roku otwarto Liceum Ogólnokształcące.

W roku szkolnym 1995/1996 w obu szkołach naukę pobierało 205 uczniów. W roku szkolnym 1997/1998 licealiści uczyli się już w nowo dobudowanym budynku.

28 maja 1998 r. szkołę podstawową połączono z liceum ogólnokształcącym, dzięki czemu powstał Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 2.

Rok szkolny 1998/1999 rozpoczęło 262 uczniów. Od listopada korzystali już oni z dobudowanej sali gimnastycznej. W tym samym roku szkoła otrzymała również sztandar. W styczniu 1999 roku dyrektor Julian Bak, po przejściu na emeryturę, przekazał swoje obowiązki mgr Marii Tuckiej.

W wyniku reformy edukacji w roku szkolnym 1999/2000 w pomieszczeniach przy ulicy Smolki 10 działały już: oddział przedszkolny, Szkoła Podstawowa nr 17, Gimnazjum nr 7 i III Liceum Ogólnokształcące, w których łącznie uczyło się 266 uczniów. Od 1 września 2000 roku dyrektorem szkoły jest mgr Piotr Pipka.

W roku szkolnym 2011/2012 w ławach szkolnych ZSO nr 2 w Przemyślu zasiadło 167 uczniów.

63

pcen i otoczenie

Proces dydaktyczno-wychowawczy realizowany w „Szaszkewycziwce” zakłada, oprócz umiejętności biegłego posługiwania się językiem ojczystym, również wyposażenie uczniów w gruntowną wiedzę z zakresu literatury ukraińskiej (dzieła literackie, historia i teoria literatury), historii Ukrainy oraz mniejszości ukraińskiej w Polsce, geografii kraju, tradycji, obrzędów i zwyczajów ukraińskich.

Nie mniej ważny jest czynnik wychowawczy: kształtowanie jednostek zdecydowanych, twórczych i pewnych siebie, utożsamiających się z narodem i kulturą ukraińską, a jednocześnie otwartych na współpracę z innymi członkami społeczeństwa polskiego, umiejących działać w duchu wzajemnego poszanowania i wielokulturowości.

W myśl tych założeń w szkole corocznie odbywa się wiele imprez kulturalnych i edukacyjnych, uczniowie często prezentują dorobek szkoły na uroczystościach odbywających się w Przemyślu i regionie.

Dzięki współpracy z instytucjami oświatowymi i samorządowymi oraz pomocy sponsorów szkoły, systematycznie co roku, począwszy od roku szkolnego 2005/2006, odbywają się konkursy promujące język i kulturę ukraińską: • Międzyszkolny konkurs recytatorski im. Ulany Krawczenko – organizowany dla wszystkich szkół podstawowych, gimnazjalnych oraz ponadgimnazjalnych Przemyśla; 64

•

Międzyszkolny konkurs ortograficzny – organizowany dla uczniów „Szaszkewycziwki” oraz oddziałów z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie podkarpackim.

Pozalekcyjna działalność „Szaszkewycziwki” Od momentu wznowienia działalności szkoły jej dyrekcja i grono pedagogiczne sporo uwagi poświęca nie tylko procesowi dydaktyczno-wychowawczemu, ale i stworzeniu uczniom możliwości rozwoju własnych zainteresowań i zdolności.

Dlatego na przestrzeni lat w szkole prowadzona jest wszechstronna działalność pozalekcyjna.

Zespół tańca ludowego „Arkan” istnieje od momentu reaktywowania „Szaszkewycziwki”, czyli od 1991 r. Jego pierwszymi choreografami byli: Witalij Husowśkyj, Wiktor Słobożan i Andrzej Putko, a od 2008 r. z tancerzami pracuje Oleh Kopylczak. W repertuarze zespołu, który liczy ponad 120 młodych entuzjastów sztuki choreograficznej, znajdują się tańce z różnych regionów Ukrainy: poleskie wychylasy, kołomyjka, bubnarśkyj, rakiwczanka, wołyńska polka, hołubka, kozaczok i inne. „Arkan” z każdym rokiem osiąga coraz wyższy poziom artystyczny, toteż często jest zapraszany nie tylko do udziału w miejscowych imprezach kulturalnych, ale też w festiwalach

goletnie tradycje śpiewu wokalnego w „Szaszkewycziwce”. Uczennice, pod czujnym okiem Eugenii Fesnak, prezentują muzykę estradową i ludową na wielu szkolnych i lokalnych uroczystościach.

Uczniowie „Szaszkewycziwki” są członkami Młodzieżowego Chóru im.

Mychajły Werbyćkiego. Dyrygentem jest dr Olga Popowicz. Od 1993 r. istniał jako szkolny chór, a od 2005 r. działa przy Stowarzyszeniu Przemyskie Centrum Inicjatyw Kulturalnych „Mytusa”. Chór koncertował w Polsce, Ukrainie, Czechach, Austrii, Słowacji i Włoszech.

Uczestnictwo szkolnych zespołów w festiwalach, jarmarkach, przeglądach, koncertach, świętach i jubileuszach daje możliwość zobaczenia wielu ciekawych miejsc i malowniczych zakątków Polski, Ukrainy i innych państw Europy.

W szkole prowadzone są także pozalekcyjne zajęcia sportowe: unihokej dla dziewcząt oraz piłka nożna dla chłopców. Trenerem obu sekcji jest Mirosław Warło, który od pięciu lat organizuje Mistrzostwa Przemyśla w unihokeju dla gimnazjum oraz mistrzostwa szkoły w unihokeju. Zawodniczki zajmują wysokie miejsca w zawodach i turniejach na szczeblu powiatowym i wojewódzkim.

pcen i otoczenie

i konkursach, które odbywają się na terytorium Polski i zagranicą.

Wokalno-instrumentalny zespół „Wesołe Bandurki”. W latach 1996– 2004 uczniowie szkoły byli członkami kapeli bandurzystów „Peremyszl”, która działała przy Przemyskim Oddziale ZUwP pod kierownictwem Natalii Jakymeć. Przedłużeniem istnienia kapeli jest działalność szkolnego zespołu „Wesołe Bandurki”, którego kierownikiem od siedmiu lat jest Marta Korecka. Zespół, który w swym repertuarze posiada ukraińskie pieśni ludowe i historyczne oraz kolędy, często koncertuje oraz bierze udział w festiwalach i konkursach w Polsce i Ukrainie.

Dużym powodzeniem cieszy się działalność szkolnego zespołu teatralnego „Poprywse”. Pierwszy występ ze sztuką Łesi Ukrainki Lisowa pisnia miał miejsce w grudniu 1994 roku.

Od roku szkolnego 2010/2011 grupa teatralna zaczęła występować pod nazwą „Poprywse”. Inscenizatorem i reżyserem od początku jej istnienia jest Anna Leskiw. Grupa przedstawia inscenizacje utworów znanych ukraińskich, polskich oraz zagranicznych poetów i dramaturgów.

Zespół instrumentów ludowych działa od 2009 r. pod kierownictwem Oleha Korećkiego. Na jego repertuar składają się utwory klasyczne, ukraińskie pieśni ludowe i kolędy. Zespół swoimi występami uświetnia różne uroczystości w Przemyślu.

Trio wokalne „Trojandy”, założone w 2008 roku, przedłuża dłu-

Opracowała: Anna Smołyńczak-Bagińska – nauczyciel języka ukraińskiego w ZSO nr 2 w Przemyślu, nauczyciel konsultant w PCEN Oddział w Przemyślu 65

Akademia Historii Najnowszej

pcen i otoczenie

Akademia Historii Najnowszej jest nowym pomysłem Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli, Instytutu Pamięci Narodowej Oddział w Rzeszowie i Regionalnego Stowarzyszenia Pamięci Historycznej „ŚLAD”. Jest to propozycja serii zajęć dla nauczycieli wychowawców (niekoniecznie historii!). Zajęcia składają się z dwóch części: teoretycznej, z udziałem cenionych specjalistów z zakresu historii najnowszej oraz części warsztatowej, metodycznej, która pomoże wykorzystać wiedzę z historii najnowszej w nauczaniu. W roku szkolnym 2011/2012 planowanych jest kilka czterogodzinnych spotkań.

Nabór nauczycieli prowadzony jest oddzielnie na każde spotkanie, które stanowi zamkniętą całość.

Akademię zainaugurował 27 września b.r. profesor Zbigniew Osiński z UMCS w Lublinie wykładem pt.: „Edukacja w PRL z mniej znanej strony”. Dopełnieniem wykładu były warsztaty „Wykorzystanie możliwości Internetu w aktywizacji uczniów poznających historię najnowszą”.

Uczestników powitała Krystyna Wróblewska, dyrektor PCEN, życząc wszystkim radości z nauczania i samodoskonalenia. Wykład 66

profesora Z. Osińskiego spotkał się z wielkim zainteresowaniem, nauczyciele żywo reagowali na wyniki badań nad edukacją PRL - u.

Warsztaty dały im dużą porcję informacji dotyczących ciekawych i merytorycznych stron internetowych, które można wykorzystać w pracy z młodzieżą.

Kolejnym gościem Akademii był profesor Jerzy Eisler, który 4 października br. wygłosił wykład pt.: „Podobieństwa i różnice między polskimi miesiącami w PRL”.

Wstępem do wykładu był film dokumentalny „Czarny czwartek” i dyskusja na temat wykorzystania filmu w dydaktyce. Warsztaty dotyczące wydarzeń na Wybrzeżu w grudniu 1970 roku prowadzili: Zenon Fajger z IPN i Urszula Szymańska-Kujawa z PCEN. Ciekawe ujęcie tematu przez Pana Profesora Eislera zachęciło uczestników do zadawania pytań i do dyskusji.

Uczestnicy otrzymali materiały dydaktyczne: „Grudzień 70. Materiały edukacyjne” i teki edukacyjne IPN „Czerwiec 76 – krok ku wolności”, czasopisma edukacyjne i historyczne.

Poniżej przedstawiamy propozycje tematów następnych spotkań.

W ramach Akademii Historii Naj-

Akademia Historii Najnowszej

Otwarcie Akademii Historii Najnowszej (od lewej: U. Szymańska-Kujawa, K. Wróblewska, A. Kawałek) fot. J. Ustrzycki

Akademia Historii Najnowszej spotkała się z zainteresowaniem nauczycieli. Ma ona na celu doskonalenie nauczycieli w dobie reformy programowej: nowej podstawy programowej, zmian w sposobach nauczania, wykorzystania TIK i ogłoszonego przez MEN „Roku z pasją”.

Opracowała: Urszula SzymańskaKujawa

pcen i otoczenie

nowszej planowany jest również wyjazd do Muzeum Powstania Warszawskiego.

1. Mity PRL-u – prof. Antoni Dudek.

2. Stan wojenny – prawda i fałsz.

3. Katyń – przeszłość, teraźniejszość i perspektywy (podkarpacka lista katyńska - Piotr Szopa).

4. Żołnierze Wyklęci (AK, WiN i inne) – postacie z regionu.

5. Powstanie Warszawskie – między wieloma racjami (osoba z muzeum PW lub wycieczka do MPW).

6. Film w nauczaniu historii.

Szczegóły dotyczące Akademii na bieżąco zamieszczamy na stronach: www.pcen.pl www.ipn.gov.pl www.rsphslad.netai.net

67

Nasi uczniowie piszą Pełnia Noc ciemno niezupełna Choć bez gwiazd Wszędzie ich blask Widzę każdy jego gest I ten protest Ale nic nie poradzę bo Wszędzie tam, gdzie on Jestem ja ze wszystkich stron Zobacz! To nierealne I nieprawdziwe Zakłamany świat pełen wyblakłych barw Szukający rozpaczy wczorajszego dnia – to ja!

Tam, gdzie wszystko traci smak Nie będzie nikt, zostaniesz sam!

pcen i otoczenie

Paulina Pilch jest uczennicą I LO w Przemyślu

68

recenzje • sprawozdania

Andrzej Sulikowski, Epos sanocki Janusza Szubera

J

anusz Szuber jest poetą, który szybko zdobył sobie odrębne i ważne miejsce w polskiej literaturze najnowszej. Zadebiutował późno, w w wieku dojrzałym (ur. 1947, debiut 1995), po długich latach pisania „do szuflady”, a więc także, jak można się domyślać, po licznych powrotach do swoich dawnych rękopisów i po ich wielokrotnej lekturze. Od razu dał się więc poznać jako twórca o w pełni ukształtowanym warsztacie twórczym i o uformowanym artystycznym wyrazie.

Toteż od samego początku jego poezja uzyskiwała wysokie oceny nie tylko czytelników i krytyków literackich, ale i autorytetów, mistrzów pióra, takich jak Marian Pankowski (urodzony, jak Szuber, w Sanoku), Czesław Miłosz, Zbigniew Herbert. Nic też dziwnego, że szybko narastała bibliografia (dziś już bardzo obszerna), oceniająca te dokonania. Powstawały liczne artykuły, szkice, rozprawy, recenzje i omówienia kolejnych tomów, w sumie prace o różnym charakterze, profilu i o różnej randze naukowej.

Wydana ostatnio, na przełomie roku 2010/2011, książka Andrzeja Sulikowskiego pt. Epos sanocki Janusza Szubera wpisuje się w katalog tych prac.

Nie jest to pierwsza książka autorska poświęcona w całości poecie z Sanoka.

W 2004 roku ukazała się w Krakowie

interesująca praca magisterska Tomasza Cieślaka-Sokołowskiego „Mój wszechświat uczyniony”. O poezji Janusza Szubera, która powstała podczas seminarium prowadzonego przez profesor Martę Wykę. Nieco później wydane zostały książki autorów związanych z Podkarpaciem, Jerzego Kowalewskiego, Dramat istnienia – o poezji Janusza Szubera (Krosno 2005, praca wydana nakładem rodziców autora) i Jacka Mączki, Powidła dla Tejrezjasza. O poezji Janusza Szubera (Kraków 2008; jej podstawą była rozprawa doktorska obroniona w Uniwersytecie Rzeszowskim). Trzeba też wspomnieć o obszernym tomie zbiorowym Poeta czułej pamięci. Studia i szkice o twórczości Janusza Szubera (Rzeszów Kwartalnik Edukacyjny 4 (67) zima 2011

69

Recenzje

recenzje

2008), starannie zredagowanym przez Jolantę Pasterską i Magdalenę Rabizo-Birek. Tom stanowi pokłosie konferencji naukowej, zorganizowanej w Uniwersytecie Rzeszowskim.

Książka Andrzeja Sulikowskiego ma charakter monograficzny.

Jest pracą szczególną. „Powstała – jak pisze jej autor we Wstępie – w pierwszych latach obecnego stulecia, jako pokłosie rozmów, lektur, wreszcie – przyjaźni z poetą”. Ale też – trzeba dodać – z pasji podróżowania i z żywych kontaktów z Sanokiem oraz okolicami tego miasta, z zafascynowania Bieszczadami, ich specyfiką, osobliwościami kultury i historii. Książka jest dziełem badacza o dużych kompetencjach, profesora, autora około 600 rozpraw, studiów, szkiców, recenzji i not, w tym kilku książek o monograficznym profilu. Warto zauważyć, że profesor Sulikowski przez dziesiątki lat towarzyszył twórczości ks. Jana Twardowskiego, odkrywał ją, analizował, dokumentował działalność literacką poety, pisał i wydawał prace o jego twórczości.

W swojej najnowszej książce o znamiennym tytule Epos sanocki Janusza Szubera dokonuje badacz bardzo starannej egzegezy poetyckich tekstów autora tomu Tam, gdzie niedźwiedzie piwo warzą i próbuje wydobywać całą zawartość myślową wierszy tego twórcy. Rozpatruje je z różnych stron, interpretuje poetyckie mity, rekonstruuje wizję świata.

Wraz z poetą zamyśla się nad historią 70

i współczesnością, nad kondycją człowieka i metamorfozami czasu, próbuje rozwiązywać rodzące się egzystencjalne dylematy. Komentując wiersze, nie zapomina o pracach spoza poezji, o wypowiedziach dyskursywnych autora Biedronki na śniegu. Poszukuje w tych pracach źródeł relacji poetyckich, autentycznych wyznań wspierających formułowane tezy i wysuwane wnioski.

Można powiedzieć, że Sulikowski w swojej pracy skupił uwagę na penetracji całego dorobku poety z Sanoka, nie tylko poezji. Nie pominął różnych zapisków, kartek z dziennika, korespondencji, felietonów, przewertował archiwalia rodzinne.

W ten sposób powstała rozprawa właśnie o charakterze monograficznym. O takim wymiarze tomu świadczy sam układ problemów, który dobrze odzwierciedlają tytuły poszczególnych rozdziałów. Mówi o tym zarówno ich uszeregowanie, jak też i sygnalizowane w nich treści. Warto więc je tutaj przytoczyć, tym bardziej że mają one szczególną wagę, informują w większości bezpośrednio o istotnych sprawach nie przez metafory czy przez inne zawiłe figury, poetyckie tropy. Dobrze odzwierciedlają zatem różne poziomy treściowe publikacji: 1. Poeta z prowincji, czyli niespodzianka. Późny debiut. 2. Debiut na raty. Problematyka pięcioksięgu poetyckiego. 3. Poeta pogranicza. „Korowaj”. 4. Nieme drzewa. „Próba dębu”. 5. Odchodząca cywilizacja karpacka. 6. Którzy minę-

Epos sanocki Janusza Szubera

kowych oraz zbiorowych ludzkich doświadczeń. Można powiedzieć, że Andrzej Sulikowski przy okazji analiz poezji Janusza Szubera napisał – w szerokich dygresjach i w notach zawartych w przypisach – interesujący traktat o historii regionu, życiu ludzi dawniej i dziś, o osobliwej przyrodzie i kulturze, której ślady, mocno zacierające się już relikty, spotkać jeszcze można na obszarach Bieszczadów. A są to tereny, które nawiedzał kiedyś, a dziś też jeszcze nawiedza i opisuje w swoich wierszach sanocki poeta. Autor pracy ociera się niekiedy o problemy, które, zdarzało się, były już nieraz podejmowane przez krytykę, ale nigdy nie powiela dokonanych już ustaleń, nie postępuje utartym tropem, ale przede wszystkim analizuje i odkrywa nowe zjawiska. Ustala fakty i porządkuje je.

Możliwie szeroko interpretuje więc poezję poprzez wykorzystywanie kontekstów wplatanych do swoich rozważań, poprzez odwoływanie się do doświadczeń biograficznych twórcy, jego genealogii, tradycji rodzinnych i poszukiwanie w jego wierszach różnych analogii, zbliżeń do najlepszych wzorców literackich, kultury w ogóle. Nie unika też dygresyjnych refleksji odnoszących się do zjawisk współczesnych, ocen na przykład aktualnych tendencji w literaturze, sztuce, kulturze (m.in. s. 38-39).

Pogłębione i interesujące, ale zarazem komunikatywne ze wzglę-

recenzje

li. Portrety przodków. 7. Filozofia fotografii. 8. Przeżyta młodość. 9. Cezura w życiu osobistym. 10. Stosunek do przedmiotu. Realista sanocki. 11. Czy przeżyje „Biedronka na śniegu”?. 12.

Felietonistyka Janusza Szubera. 13. „Las w lustrach”, czyli Janusz Szuber multimedialny. 14. „Mojość” Janusza Szubera. 15. Myślenie religijne w tekstach Janusza Szubera. 16. Wieczysta księga Janusza Szubera. Interesujący jest także, zawarty w Aneksie, erudycyjny i błyskotliwy szkic pt. Podróże z Januszem Szuberem. Powidoki Sanocczyzny oraz zamykające tom starannie opracowane Kalendarium życia i twórczości Janusza Szubera.

W tytułach szesnastu rozdziałów tej pracy mamy więc jasne sformułowania konkretnych spraw, pojawiają się tu również tematy charakterystycznych wierszy o dużym ładunku myślowym, ale też, w innych przypadkach, padają zaledwie sygnały, pojawiają się skróty myślowe, które kryją głębokie treści, informują o ważnych problemach. Nietrudno jednak zauważyć, że przywoływana w pracy biografia poety jest tłem do szerszych rozważań nad tą poezją.

Splata się z analizami wierszy, dopełnia rozważania, pozwala wyjaśniać ujęcia. Książka Sulikowskiego nie jest więc zwykłą monografią, jak tomy innych badaczy poświęcone Szuberowi. Jej autor komentuje motywy i tłumaczy sensy konkretnych literackich tekstów przez pryzmat rozległej wiedzy z wielu różnych dziedzin i z perspektywy jednost-

71

Recenzje

recenzje

du na przejrzysty, klarowny język, są uwagi o dziejach miejscowości bieszczadzkich, o osobliwościach architektury, sztuki sakralnej, przyrody. Interesujące stają się refleksje na temat specyfiki egzystencji dawnych mieszkańców tej ziemi, ich obyczajów, praktyk magicznych, stylu życia.

Widzimy więc, w świetle tez, które próbuję tu przedstawić, jak szeroka jest wiedza utrwalona w książce. Nie dotyczy tylko poezji. Andrzej Sulikowski ujawnia się tutaj jako świetny znawca kultury łemkowskiej, folkloru, w ogóle antropologii i etnografii, także psychiki jednostek i zespołów ludzkich. Ale co za tym idzie, jako znawca w ogóle specyfiki regionu, topografii i historii Bieszczadów.

W swojej książce splata informacje z różnych dziedzin z analizami wierszy Janusza Szubera, przy czym do dokładnego oglądu wybiera wiersze, o czym już zresztą sygnalizowałem, najbardziej charakterystyczne, problemowo wyraziste. Przez wspomniane warstwy wiedzy dociera do sedna myśli zamykanej w różnych poetyckich strukturach.

Opublikowana praca, w ten sposób skonstruowana, staje się oryginalna, jest bogata merytorycznie, odkrywa nowe zjawiska w poezji Janusza Szubera i w ogóle poszerza wiedzę o poezji współczesnej, a przy tym, co równie ważne, jest atrakcyjna czytelniczo. Tym

bardziej atrakcyjna, że – jeśli wziąć pod uwagę całość rozważań, łącznie z przypisami i z tym, co zawiera szkic zamieszczony w Aneksie – książka ta w wielu fragmentach uzyskuje wymiar jakby niezwykłego pamiętnika.

Zawiera bowiem relacje ze spotkań z ciekawymi ludźmi, z podróży, wycieczek, wypraw w przestrzeń bieszczadzkich pól, połonin, opisy wędrówek po bezdrożach, trasami często mało uczęszczanymi. Autor dzieli się z czytelnikiem refleksjami, które inspirowane były bezpośrednimi kontaktami z osobliwościami przyrody, czy też z monumentalną sztuką sakralną. Pisze o wrażeniach, jakich dostarczało nawiedzanie uroczysk i miejsc osobliwych, odkrywania śladów zamierzchłej przeszłości.

Sulikowski relacjonuje o tym, co przeżył poeta Janusz Szuber i co utrwalił w swoich wierszach, ale i o tym, czego on sam doświadczył.

Spotkania z twórcą Biedronki na śniegu i pisanie o jego dokonaniach literackich stało się więc dla autora tej pracy wielką intelektualną przygodą. Taką przygodą dla czytelnika stać się także może lektura książki Epos sanocki Janusza Szubera. prof. dr hab. Zbigniew Andres Instytut Filologii Polskiej UR

Andrzej Sulikowski, Epos sanocki Janusza Szubera, Wyd. Volumina. PL. Daniel Krzanowski, Szczecin 2010.

72

Kazimierz Denek: Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku; Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty

P

cieli akademickich, którzy dzięki niej mają możliwość refleksyjnego budowania swojego warsztatu pracy, jak i dla doświadczonej zawodowo kadry, gdyż zawarte w niej treści pozwalają na głęboki namysł nad własną aktywnością zawodową oraz na jej doskonalenie.

Publikacja, o której mowa, nosi tytuł Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Część

recenzje

ostępujące przeobrażenia społeczne sprzyjają stawianiu pytań o przyszłość różnych dziedzin życia. Pojawiające się pytania dotyczą również kondycji polskiej edukacji, w tym także edukacji uniwersyteckiej, i wywołują w środowiskach akademickich ożywione dyskusje. Doskonałą okolicznością dla zgłębienia tej problematyki są publikacje profesora Kazimierza Denka, a w szczególności ostatnie dzieło Autora, składające się z trzech części. W ręce czytelników Profesor oddał już dwie z nich. Oferowane książki stanowią zbiór prac publikowanych w latach 1957–2010. Jako doświadczony pedagog, od wielu lat związany ze środowiskiem akademickim, Autor przybliża czytelnikowi sytuację polskiego szkolnictwa wyższego oraz wskazuje na możliwości jego modernizacji. Zaproponowana lektura stanowi cenne źródło wiedzy, zarówno dla początkujących nauczy-

73

Recenzje

recenzje

pierwszą opatrzono podtytułem Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku, drugą – Dydaktyka akademicka i jej efekty. Oba tomy ukazały się nakładem Wydawnictwa Naukowego Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im.

Mieszka I w Poznaniu. Każdy z nich można traktować jako całość, ale też oddzielnie studiować poszczególne rozdziały. Choć trzeba podkreślić, że wiążą się one ze sobą w swych wątkach tematycznych.

Część pierwsza – Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy.

Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku – liczy 296 stron i składa się z dwunastu rozdziałów, wstępu, zakończenia, bibliografii i noty o Autorze. W początkowych rozdziałach Kazimierz Denek wyjaśnia, co oznacza życie w społeczeństwie wiedzy, przedstawia rolę uniwersytetów i rysuje ich kształt w pierwszym ćwierćwieczu XXI wieku.

Podkreśla, że uniwersytety stają dziś wobec potrzeby bycia kreatorami zmian, a nie biernymi ich obserwatorami i odbiorcami. Jednocześnie zwraca uwagę na liczne zagrożenia dla edukacji na poziomie wyższym.

Przestrzega przed przekształcaniem uniwersytetu w przedsiębiorstwo, w czym dopatruje się jego faktycznego zniszczenia (s. 43–72). Dalsza część książki przybliża kwestię modernizacji i unowocześniania edukacji uniwersyteckiej. Szczególne znaczenie przypisuje Autor studiowaniu innowacyjnemu.

74

Wytycza kierunki oraz określa treści przedsięwzięć innowacyjnych (s. 119–134). Zwraca uwagę na pozytywne strony przemian szkolnictwa wyższego w Polsce (m.in. na ocenę parametryczną, system akredytacji, uczestnictwo w europejskich projektach badawczych i edukacyjnych), ale także na jego niedomagania, czego przykładem jest słabe powiązanie z potrzebami społeczno-gospodarczymi (s. 135– 152). Apeluje też o lepsze wykorzystanie uniwersyteckiego potencjału naukowo-dydaktycznego (s.

171–174). Zastanawia się nad tym, co należy zrobić, by uniwersytet kształcił i wychowywał studentów mądrzej, lepiej, nowocześniej i efektywniej. Autor analizuje i ocenia strategie rozwoju uniwersytetu (s.

175–190), podejmuje także trudną kwestię ekonomiki edukacji uniwersyteckiej. Podkreśla fakt, iż edukacja stanowi ważną inwestycję w kapitał ludzki (s. 191–228).

Zamykając część pierwszą, profesor Kazimierz Denek opisuje szereg zagrożeń i wyzwań, jakie stoją przed uniwersytetem na progu trzeciego tysiąclecia. Zwraca też uwagę na próby przywracania logosu i etosu kształcenia uniwersyteckiego. Dla zrealizowania tego celu proponuje stworzenie dobrej bazy w postaci studiów filozoficznych i humanistycznych. Na koniec stawia pytanie o przyszłość uniwersytetu, wskazując na pewne prawidłowości związane z jego rozwojem

Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy

wyższej oraz zwraca uwagę na to, jak dobierać treści kształcenia w warunkach kształcenia uniwersyteckiego (s. 45–70). Autor charakteryzuje także istotę, wartość i siłę regulacyjną oraz funkcje celów edukacyjnych (s. 71–100).

W dalszej części książki Profesor wyjaśnia rolę ćwiczeń w dydaktyce szkoły wyższej. Podkreśla, że wykłady ukazują naukowe, teoretyczne podstawy danej dyscypliny, a ćwiczenia uczą stosować je w konkretnych działaniach praktycznych.

Zwraca uwagę na cele i zadania ćwiczeń, omawia różne rodzaje zajęć ćwiczeniowych oraz przedstawia znaczenie wyboru stosowanych metod. Przybliża także problematykę ćwiczeń terenowych, należących do podstawowych form kształcenia praktycznego (s.101–152).

Badacz zwraca również uwagę na wykład jako zarazem metodę i formę organizacyjną kształcenia w szkole wyższej. Omawia zadania, strukturę i cele wykładu, określa uwarunkowania efektywności wykładu (s. 153–174). Charakteryzuje także seminarium jako formę zajęć ćwiczeniowych, opisuje możliwości organizowania grup seminaryjnych, zasady prowadzenia seminarium oraz konstrukcję pracy magisterskiej i rozmieszczenie w czasie tematyki zajęć seminaryjnych (s. 175–210).

Autor podkreśla, że proces wychowania w uniwersytecie wiąże się z obecnością w nim wartości.

Wyjaśnia, że podczas studiów kry-

recenzje

oraz na ich uwarunkowania. Prowadząc swoje rozważania, również czytelnika mobilizuje do refleksji w tym obszarze (s. 229–260).

Część druga – Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty – liczy 418 stron i składa się z 17 rozdziałów, wstępu, zakończenia, bibliografii i noty o Autorze.

Zaadresowana została w głównej mierze do tych osób, które chcą świadomie uczestniczyć w procesie unowocześniania dydaktyki uniwersyteckiej. Kazimierz Denek podkreśla, że dydaktyka akademicka ma przyzwyczaić studentów do stałego dodawania do posiadanej wiedzy nowych elementów, a dbałość o wielostronny rozwój studenta wymaga ustawicznego doskonalenia dydaktyki akademickiej.

W początkowych rozdziałach Autor omawia problematykę zasad dydaktycznych. Zwraca uwagę na to, że optymalizacja kształcenia w uniwersytecie możliwa jest jedynie poprzez kompleksowe ich stosowanie i respektowanie wymogów wszystkich zasad tworzących we wzajemnym związku system (s. 27–43). Przybliża także idee edukacyjne w cywilizacji informacyjnej.

Podkreśla, że nie wystarczy już dziś tradycyjne formułowanie celów edukacyjnych w szkole wyższej, ale proponuje ich podział na cele ogólne, pośrednie i szczegółowe (zadania). Ukazuje proces projektowania celów kształcenia w szkole

75

Recenzje

stalizuje się u studentów system wartości. Pojawiają się wartości związane z rolami obywatelskimi, społeczno-politycznymi, rodzinnymi i zawodowymi. Dlatego też – zdaniem Autora – mistrzostwo dydaktyczne, oprócz umiejętności ujmowania istoty rzeczy, zjawisk, procesów, obejmuje również wskazywanie dróg, którymi trzeba wędrować, aby zachować tradycję, zwyczaje, kulturę i tożsamość (s. 211–224).

W dalszej części książki omówione zostały mankamenty tradycyjnej kontroli wiedzy i przybliżone nowe sposoby kontroli i oceny wiedzy studentów. Autor podejmuje kwestię testowej kontroli i oceny, wskazuje na typy zadań testowych, etapy opracowywania testów oraz optymalizację procesu kontroli za pomocą testów dydaktycznych (s. 225–288). Kolejno przybliża problematykę egzaminów w szkole wyższej. Wyodrębnia ocenę diagnostyczną, formatywną i sumatywną. Zwraca uwagę na postawy egzaminatora jako istotny czynnik wpływający na oceny studentów (s. 289–316). Swoje rozważania

Autor zamyka rozdziałami poświęconymi efektywności kształcenia w szkole wyższej (s. 317–318).

Profesor Kazimierz Denek oddaje do rąk czytelnika książki, które stanowią bogate źródło wiedzy na temat uniwersytetu i jego misji, a także dydaktyki szkoły wyższej.

Ich lektura z pewnością pozwoli nauczycielom akademickim oraz innym osobom zaangażowanym w kreowanie życia uniwersyteckiego uniknąć wielu błędów i podejmować skuteczne prace doskonalące proces edukacji uniwersyteckiej.

Na uwagę zasługuje także bardzo staranny język książek, których bogata treść została czytelnikowi zaprezentowana w sposób niezwykle przejrzysty i dostępny. Z podziwem dla wiedzy Autora, a także warsztatu badawczego oczekuję na trzecią część jego dzieła.

dr Zofia Frączek Instytut Pedagogiki UR

recenzje

Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I w Poznaniu, Poznań 2011, ss. 296.

Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I w Poznaniu, Poznań 2011, ss. 418.

76

Nowości wydawnicze dla nauczyciela, pedagoga, dyrektora, samorządowca Edukacja, szkoła, zarządzanie szkołą

77

nowości wydawnicze

T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Edukacja międzykulturowa. Dokonania, problemy, perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2011.

L. Witkowski, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, O.W. Impuls, Kraków 2011.

B. Dymara, B. Cholewa-Gałuszka, E. Kochanowska (red.), Sztuka bycia człowiekiem. Wychowanie a poszukiwanie wartości i sensów życia. Artykuły, eseje, wspomnienia, notatki, szkice, O.W. Impuls, Kraków 2011.

K. Szumlewicz, Emancypacja przez wychowanie, czyli edukacja do wolności, równości i szczęścia, GWP, Gdańsk 2011.

W. Furmanek, Miłość – zagubiona wartość współczesnej pedagogiki, Wyd. Fosze, Rzeszów 2011.

A. Brühlmeier, Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy do kształtowania modelu edukacji zgodnie z zasadami sformułowanymi przez Johanna Heinricha estalozziego, O.W. Impuls, Kraków 2011.

G. Michalski, Ewaluacja a jakość edukacji. Koncepcje – doświadczenia – kierunki praktycznych rozwiązań, Wyd. UŁ, Łódź 2011.

E. Konieczna, Filmowe obrazy szkoły. Pomiędzy ideologią, edukacją a wychowaniem, O.W. Impuls, Kraków 2011.

Z. Zbróg, Identyfikowanie i zaspokajanie potrzeb społecznych w niepublicznych szkołach podstawowych, O.W. Impuls, Kraków 2011.

J. Korzeniowski, M. Machałek, Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 2011.

Twórczość w szkole. Rzeczywiste i możliwe aspekty zagadnienia, Wyd. UMCS, Lublin 2011.

A. Pikała, M. Zalewska-Pawlak, Szkoła XXI wieku – szkołą edukacji estetycznej. Projekt nadziei, Wyd. UŁ, Łódź 2011.

A. Kaźmierczak, J. Kowalska, A. Maszorek-Szymala, Paradygmaty współczesnej kultury fizycznej i zdrowotnej, Wyd. UŁ, Łódź 2011.

G. Gunia, V. Lechta, Wprowadzenie do logopedii, O.W. Impuls, Kraków 2011. ks. M. Kuciński, E. Laskowska (red.), Internet a relacje międzyludzkie, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2011.

A. Rejzner (red.), Systemowe rozwiązywanie problemu przemocy i agresji w szkole, Wyd. WSP TWP, Warszawa 2011.

J. Łuczyński, Zarządzanie edukacyjne a wychowanie uczniów w szkole, Wyd. UJ, Kraków 2011.

S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad, Przywództwo edukacyjne w szkole i jej otoczeniu, Wyd. Difin, Warszawa 2011.

Rachunkowość w oświacie, Wyd. Infor Ekspert, Warszawa 2011.

A. Król, P. Kuzior, M. Łyszczarz, Prawo oświatowe, Wyd. Park, Warszawa 2011.

nowości wydawnicze

Dydaktyka i metodyka M. Myszkowska-Litwa, Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna, Wyd. UJ, Kraków 2011.

E. Smak, K. Wereszczyńska, M. Ganczarska (red.), Wybrane aspekty procesu kształcenia w reformującej się szkole, Wyd. Nowik, Opole 2011.

F. Bereźnicki, Zarys dydaktyki szkolnej, Wyd. DSWE TWP, Wrocław 2011.

M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Podręczniki i poradniki. Konteksty.

Dyskursy. Perspektywy, O.W. Impuls, Kraków 2011.

H. Komorowska (red.), Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, O.W. ŁośGraf, Warszawa 2011.

E. Domagała-Zyśk, K. Karpińska-Szaj, Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej. Podstawy metodyki nauczania języków obcych, O.W. Impuls, Kraków 2011.

E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na przykładzie języka francuskiego), O.W. Impuls, Kraków 2011.

R. Pijarowska, Szkoła dziś i jutro. Sztuka prezentacji. Poradnik dla nauczycieli, GWP, Gdańsk 2011.

M. Niemiec-Knaś, Metoda projektów w nauczaniu języków obcych, O.W. Impuls, Kraków 2011.

E. Szymik, Drama w nauczaniu języka polskiego, O.W. Impuls, Kraków 2011.

M. Bogdanowicz, D. Okrzesik, Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

A. Janus-Sitarz (red.), Szkolna lektura bliżej teraźniejszości, Universitas, Kraków 2011.

B. Broszkiewicz, J. Jarek, Teatr szkolny. Część 3: Inscenizacja wiersza, Wyd. Europa, Wrocław 2011.

E. Bajon, Scenariusze przedstawień szkolnych, GWP, Gdańsk 2011.

78

Nowości wydawnicze

A. Kruszyńska, Przygody z lekturą! Scenariusze lekcji dla nauczyciela do kart pracy dla klas 4–6. Część 1., WSiP, Warszawa 2011.

Z. Szmidt, A. Szmidt-Pawłowska, Zajęcia z mapą. Wskazówki metodyczne.

Karty pracy, WSiP, Warszawa 2011.

B. Mikulik, Sztuka w życiu – życie w sztuce. Program nauczania zajęć artystycznych w gimnazjum, WSiP, Warszawa 2011.

B. Mikulik, Sztuka w życiu – życie w sztuce. Zeszyt ucznia do zajęć artystycznych, WSiP, Warszawa 2011.

B. Mikulik, Szkolna pracownia artystyczna. Program. Wyraz malarstwa.

Oblicza grafiki, WSiP, Warszawa 2011.

Nauczyciele, uczniowie, rodzice

79

nowości wydawnicze

W. Korzeniowska, A. Murzyn, H. Lukášová-Kantorková (red.), Nauczyciel – wartości – świat. Dialog bez Granic. Tom IV, O.W. Impuls, Kraków 2011.

D. Zając, Etyka zawodowa nauczycieli, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2011.

J. Bonar (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji. Oczekiwania społeczne i praktyka edukacyjna Oczekiwania społeczne i praktyka edukacyjna, Wyd. UŁ, Łódź 2011.

W. Leżańska (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji. Na drodze do profesjonalnego mistrzostwa, Wyd. UŁ, Łódź 2011.

Z. Gajdzica, Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, O.W. Impuls, Kraków 2011.

A. Kwatera, Społeczno-polityczne orientacje nauczycieli, Wyd. UP, Kraków 2011.

R.M. Nakamura, Zdrowe kierowanie klasą, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2011.

T. Zubrzycka-Maciąg, Trening asertywności w kształceniu pedagogicznym, Wyd. UMCS, Lublin 2011.

B. Dusza, Sposoby bycia licealistów w roli ucznia, Wyd. UR, Rzeszów 2011.

A. Sadownik, Na rozstajnych drogach. Studium etnopedagogiczne kontrastowych karier szkolnych młodzieży, Wyd. DSWE TWP, Wrocław 2011.

M. Kulesza, Klimat szkoły a zachowania agresywne i przemocowe uczniów, Wyd. UŁ, Łódź 2011.

E. Zawisza-Masłyk, Kompetencje społeczne gimnazjalistów i ich wychowawcze implikacje, Wyd. UP, Kraków 2011.

D. Borecka-Biernat (red.), Zaburzenia w zachowaniu dzieci i młodzieży w kontekście trudnych sytuacji szkolnych i pozaszkolnych, O.W. Impuls, Kraków 2011.

R. Bera (red.), Wielka emigracja zarobkowa młodzieży. Wyzwania dla edukacji, Wyd. UMCS, Lublin 2011.

J. Meissner-Łozińska, Poczucie sensu i bezsensu życia u wychowanków domów dziecka, Wyd. UR, Rzeszów 2011.

K. Musialska, Odrzucenie rówieśnicze w klasie szkolnej, O.W. Impuls, Kraków 2011.

G. Cęcelek, Sytuacja szkolna dziecka z rodziny ubogiej, W.A. Żak, Warszawa 2011.

nowości wydawnicze

Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Skala Ryzyka Dysleksji wraz z normami dla klas I i II, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

K. Gąsiorek (red.), Z teorii i praktyki edukacji dziecka. Inspiracje dla nauczycieli przedszkoli i klas I–III, Wyd. UP, Kraków 2011.

T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), O.W. Impuls, Cieszyn – Warszawa – Kraków 2011.

E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jak prowadzić obserwację dzieci, interpretować wyniki i formułować wnioski, Wyd. Bliżej Przedszkola, 2011.

I. Wąsik, L. Klimkowska, Diagnoza przedszkolna gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

A. Rainka, K. Taranko, Spotkanie z dramą. Praktyczne zastosowania metody w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

B. Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przedszkolu i w żłobku, O.W. Impuls, Kraków 2011.

B. Kurowska, Dziecko ryzyka dysleksji w przedszkolu, Wyd. UP, K raków 2011.

M. Podleśna, Na górze czy na dole? Ćwiczenia orientacji przestrzennej i percepcji wzrokowej dla dzieci w młodszym wieku szkolnym, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

J. Graban, R. Sprawka, Trening słuchu z płytą CD. Ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową u dzieci, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

101 eksperymentów z roślinami, Wyd. Jedność, Kielce 2011.

R. Gellersen, U. Velte, Bardzo ciekawe eksperymenty na cały rok, Wyd. Jedność, Kielce 2011.

80

Nowości wydawnicze

K. Michalec, Podnieś z ziemi i zrób – prace z materiałów znalezionych w lesie, na łące lub na plaży, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

A. Kalbarczyk, Plastyczne wymyśl-Anki, czyli opowiadania o sztuce, O.W. Impuls, Kraków 2011.

Pedagogika specjalna L. Ploch, Włączanie społeczne w placówce specjalnej, Wyd. Difin, Warszawa 2011.

L. Bobkowicz-Lewartowska, Niepełnosprawność intelektualna. Diagnozowanie, edukacja i wychowanie, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2011.

R.J. Kijak (red.), Niepełnosprawność – w zwierciadle dorosłości, O.W. Impuls, Kraków 2011.

A. Żyta, Życie z zespołem Downa. Narracje biograficzne rodziców, rodzeństwa i dorosłych osób z zespołem Downa, O.W. Impuls, Kraków 2011.

J. Plak, Osoby niepełnosprawne. Szanse i zagrożenia godnego funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie, Wyd. WSP TWP, Warszawa 2011. opracowała: Dorota Szumna

nowości wydawnicze 81

Sprawozdania

100-lecie Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza w Przemyślu

sprawozdania

27–29 październik 2011

Październik 2011 roku zapisał się na stronach kroniki szkolnej Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza w sposób szczególny. W dniach 27–29 szkoła obchodziła doniosły jubileusz swego 100-lecia i 20-lecia wznowienia działalności placówki.

W ramach obchodów tegoż święta podjęto wiele ciekawych inicjatyw.

Do najważniejszych z nich należały: Międzynarodowa konferencja naukowa nt. „Ukraińskie szkolnictwo Przemyśla”, która odbyła się w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Przemyślu, gromadząc znanych historyków, badaczy tematyki z Polski i Ukrainy; wymiana młodzieży w ramach projektu Narodowego Centrum Kultury w Warszawie pod nazwą „Wspólne imię mamy – integracja szkół imienia Markiana Szaszkewicza”; poświęcenie tablicy pamiątkowej ufundowanej przez Prezydenta Miasta Przemyśla – Roberta Chomę oraz Fundusz Stypendialny im. Jarosławy Popowskiej.

Honorowy patronat nad Jubileuszem objęli: Marszałek Województwa Podkarpackiego – Mirosław Karapyta, Prezydent Miasta Przemyśla – Robert 82

100-lecie ZSO nr 2

sprawozdania

Choma, Podkarpacki Kurator Oświaty – Jacek Wojtas, Naczelnik Głównego Wydziały Edukacji i Nauki Lwowskiej Obwodowej Administracji Państwowej – Mychajło Brehin.

Główne obchody rozpoczęliśmy uroczystym nabożeństwem liturgicznym, na które uczniowie wraz z nauczycielami i zaproszonymi gośćmi udali się do Greckokatolickiego Soboru Archikatedralnego św. Jana Chrzciciela. Na schodach świątyni, ustawione w szpaler, czekały poczty sztandarowe przemyskich szkół, a wśród nich, tego dnia najważniejszy – „Szaszkewiczówki” oraz delegacji innych ukraińskich szkół w Polsce z Białego Boru i Legnicy. Po Liturgii Świętej ruszyliśmy pochodem ze sztandarem szkoły ulicami miasta.

Na dziedzińcu szkoły Naczelnik Wydziału Edukacji – Piotr Idzikowski oraz Przewodniczący Funduszu Stypendialnego im. Jarosławy Popowskiej – Andrzej Czarny odsłonili tablicę pamiątkową. Poświęcenia dokonał Metropolita przemysko-warszawski obrządku bizantyjsko-ukraińskiego abp Jan Martyniak.

Część oficjalna akademii jubileuszowej odbywała się w sali widowiskowej Centrum Kulturalnego w Przemyślu.

Serdeczne gratulacje i życzenia wielu lat rozwoju dla szkoły złożyli na ręce dyrektora pana Piotra Pipki oficjalni goście, m.in.: abp Jan Martyniak, Marek Rząsa, Miron Sycz – posłowie na Sejm RP, Markian Malski – Ambasador Ukrainy w Polsce, Oleh Horbenko – Konsul Generalny Ukrainy w Lublinie, Jerzy Krzanowski – Konsul Honorowy Ukrainy w Rzeszowie, Józef Różański – Dyrektor Departamentu Wyznań Religijnych oraz Mniejszości Narodowych i Etnicznych MSWiA, Andrzej Reguła – Wojewoda Podkarpacki, Robert Choma – Prezydent Miasta Przemyśla, Jacek Wojtas – Podkarpacki Kurator Oświaty, Wasyl Kosiw – zastępca Mera Lwowa, Switłana Knyszyk – Wicestarosta z Gródka w Ukrainie, Jan Bartmiński – Przewodniczący Rady Miejskiej w Przemyślu wraz z Radnymi, Piotr Tyma – Prezes Związku Ukraińców w Polsce.

Na święcie gościliśmy delegację ze Lwowa, Gródka, Mościsk, Dulib, Gersheim, Monachium. Przybyli dyrektorzy zaprzyjaźnionych placówek oświatowych z Przemyśla i Rzeszowa. Obecni byli również przedstawiciele mediów: Radio Rzeszów – Olga Hałabut, Iwona Piętak, Radio Białystok – Eugeniusz Ryżyk, tygodnika „Nasze Słowo” – Bohdan Huk, „Życia Podkarpackiego”, Telewizji „NTA” ze Lwowa.

Jubileusz stał się znakomitą okazją, by docenić tych wszystkich, którzy od wielu lat działają na rzecz szkoły. Nauczyciele otrzymali odznaczenia państwowe: Srebrny Krzyż Zasługi (mgr Maria Steć), Medale Komisji Edukacji Narodowej (mgr Irena Spolska-Oniszko, mgr Eugenia Fesnak), Nagrodę Podkarpackiego Kuratora Oświaty (mgr Lubomira Pilipowicz, mgr Małgorzata Chaszczyn). Nagrodę Prezydenta Miasta otrzymał dyrektor szkoły mgr Piotr Pipka. Odznaczenia ukraińskie: Widminnyk Oswity Ukrainy (mgr Maria Tucka, mgr inż. Julian Bak – byli dyrektorzy, mgr Lubomira Pilipowicz) oraz 83

sprawozdania

Sprawozdania

Listy Gratulacyjne od Ministra Oświaty i Nauki Młodzieży i Sportu Ukrainy (mgr Irena Spolska-Oniszko, mgr Małgorzata Chaszczyn, mgr Eugenia Fesnak, mgr Natalia Rybka, mgr Oksana Kachnycz, mgr Anna Smołyńczak-Bagińska, mgr Maria Steć), List Gratulacyjny od Ambasadora Ukrainy w Polsce, mgr s. Oksana – Zofia Waszczur.

Ministerstwo Oświaty i Nauki Ukrainy Zarząd Główny Wydziału Edukacji i Nauki Lwowskiej Obwodowej Administracji Państwowej nagrodził Specjalnymi Listami Gratulacyjnymi wydanymi z okazji 100-lecia istnienia naszej szkoły gości jubileuszu, którzy poprzez aktywną współpracę działali i działają na rzecz rozwoju placówki. Podziękowania otrzymali: Andrzej Janowski – były zastępca Ministra Oświaty i Nauki RP, Bogumiła Berdychowska – kierownik działu Programów Stypendialnych w Narodowym Centrum Kultury, Piotr Idzikowski – były Kurator Oświaty Województwa Przemyskiego, Naczelnik Wydziału Oświaty w Przemyślu, Krystyna Meinhardt – były zastępca Kuratora Oświaty w Przemyślu, Renata Magnowska – były Kierownik Podkarpackiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli Oddział w Przemyślu, wizytator Kuratorium Oświaty, Jacek Wojtas – Podkarpacki Kurator Oświaty w Rzeszowie, Marek Kondziołka – Dyrektor Wydziału Organizacji i Wspomagania Kuratorium Oświaty w Rzeszowie, Janina Mielnikiewicz – Kierownik Oddziału Kuratorium Oświaty w Przemyślu, Krystyna Wróblewska – Dyrektor PCEN w Rzeszowie, Piotr Pilch – Dyrektor PCEN Oddział w Przemyślu, Małgorzata Gumienny – Inspektor UM w Przemyślu, Jolanta Halat – Inspektor UM w Przemyślu.

Uroczystą akademię okrasili swymi występami uczniowie szkoły (zespoły: wokalny „Trojandy”, którego opiekunem jest E. Fesnak, taneczny „Arkan”, opiekun-choreograf O. Kopylczak, muzyczny „Trio bandurzystów”, „Weseli bandurky” pod kierownictwem M. Koreckiej). Wystąpił również Młodzieżowy Chór im ks. Michajły Werbyckiego, prowadzony przez dr O. Popowicz.

Następnie udaliśmy się ku szeroko otwartym progom szkoły. Tam odbyły się spotkania. Przybyłe osoby mogły zwiedzić szkołę, pooglądać klasy. Wspomnienia minionych lat przywołały także liczne wystawy prezentujące historię i tradycje szkoły, osiągnięcia jej uczniów i nauczycieli.

Ku pamięci rocznicowych dat wydana została monografia szkoły „Peremyśka Szaszkewycziwka” w opracowaniu prof. Stefana Zabrowarnego i mgr Irenę Spolską-Oniszko.

Tego dnia nie mogło się też obyć się bez kosztowania jubileuszowego tortu i życzeń kolejnych, tak pięknych jubileuszy. Szkoła tętniła życiem do późnych godzin wieczornych, a przed nami był jeszcze kolejny dzień…

Sobotę rozpoczęliśmy od Koncertu Galowego szkolnych zespołów artystycznych. W naszej szkole na co dzień działa aż 7 zespołów. Na scenie ujrzeliśmy program okolicznościowy zaprezentowany przez naszych gości ze szkoły M. Szaszkewicza z Dulib. Występy wzbudziły gorący aplauz publiczności. Miło 84

100-lecie ZSO nr 2

sprawozdania

było ujrzeć wzruszenie w oczach osób, których od naszej szkoły dzielą lata, bowiem na koncercie tym wspólnie z aktualnymi uczniami „Szaszkewiczówki” wystąpili jej absolwenci.

Zachwyt wzbudził „rusznyk” wyszyty rękoma uczniów szkół, których patronem jest M. Szaszkewicz. To nietuzinkowe dzieło, złożone na ręce Bohdany Bilak – zastępcy Lwowskiego Kuratora Oświaty, przekazane zostanie do Muzeum Markiana Szaszkewicza w Pidłyssiu koło Złoczowa. Nie obyło się również bez spotkania roczników, rozmów z nauczycielami, wspólnych zdjęć, możliwości zakupienia okolicznościowych pamiątek. Obchody zakończyło spotkanie wieczorne – bal, który odbył się w przemyskim Hotelu Gloria.

Uroczystości przepełnione były podniosłym nastrojem, ale przebiegały w atmosferze otwartości i serdeczności. Jak w słowach wiersza patrona szkoły „Dajcie ręce, Młodzi przyjaciele, Serce sercu niech bliskie będzie...” Motto to wypełniło się po ostatnią kropkę.

W imieniu dyrekcji, nauczycieli, pracowników i uczniów ZSO nr 2 im. Markiana Szaszkewicza dziękujemy wszystkim osobom zaangażowanym w odrodzenie, rozwój, działalność placówki oraz dziękujemy za obecność na tak wyjątkowym święcie szkoły.

Listy gratulacyjne nadesłali m.in.: Katarzyna Hall – Minister Edukacji Narodowej, dr Mirosław Karapyta – Marszałek Województwa Podkarpackiego, Anna Kowalska –Wicemarszałek Województwa Podkarpackiego, Jewhen Czolij – Prezydent Światowego Kongresu Ukraińców w Toronto, Marija Szkambara – Przewodnicząca Światowej Federacji Organizacji Kobiecych w Toronto, Włodzimierz Karpiński – Sekretarz Stanu w MSWiA, Ołeh Pańkewycz – Przewodniczący Obwodowej Rady we Lwowie, Jan Pączek – Starosta Przemyski.

W ramach roku jubileuszowego cykliczny już międzyszkolny Konkurs Recytatorski im. Ulany Krawczenko poświęcony będzie twórczości Markiana Szaszkewicza. W dniach 10–12 listopada odbyła się również konferencja przedmiotowo-metodyczna dla nauczycieli języka ukraińskiego nt. „Edukacja wobec wyzwań współczesności”, zorganizowana przez PCEN w Rzeszowie Oddział w Przemyślu, Kuratorium Oświaty w Rzeszowie, Obwodowy Instytut Podyplomowej Edukacji Pedagogicznej we Lwowie, Kuratorium Oświaty we Lwowie, a koordynatorem której była mgr Anna Smołyńczak-Bagińska, nauczyciel konsultant PCEN Oddział w Przemyślu. Uczestnikami byli wszyscy nauczyciele języka ukraińskiego województwa podkarpackiego. W pierwszym dniu konferencja miała miejsce w przemyskim ośrodku PCEN. Dzień drugi i trzeci upłynął na warsztatach metodycznych w Instytucie Podyplomowej Edukacji Pedagogicznej we Lwowie.

Urszula Bodnar – nauczyciel języka polskiego i ukraińskiego w ZSO nr 2 w Przemyślu

85

Sprawozdania

Międzynarodowa konferencja „Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie” Warszawa, 28-29 września 2011 r.

sprawozdania

W dniach 28–29 września 2011 r. odbyła się Międzynarodowa konferencja Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie . Było to jedno z wydarzeń towarzyszących polskiej prezydencji w Radzie UE, zaś organizatorami byli: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji we współpracy z przedstawicielstwem Komisji Europejskiej w Polsce, Uniwersytetem Warszawskim, Urzędem Miasta st. Warszawy i Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. Głównym celem konferencji było pokazanie, w jaki sposób znajomość języków obcych przyczynia się do zwiększenia szans na odniesienie sukcesu w życiu zawodowym i społecznym w Europie. Konferencja poświęcona była również roli języków w przygotowywaniu obywateli do funkcjonowania w wielojęzycznej i wielokulturowej Europie. Problematyce wielokulturowości poświęcone zostało jedno z wystąpień w ramach sesji plenarnej w pierwszym dniu konferencji – Różnorodność językowa i społeczna w systemach edukacji (prof. Piet van Avermaet) oraz jeden z paneli dyskusyjnych w drugim dniu konferencji – Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie.

Profesor Piet Van Avermaet w swoim wystąpieniu poświęconym różnorodności językowej i społecznej w systemach edukacji podkreślił, iż niedawne migracje spowodowały istotny wzrost świadomości różnorodności językowej, kulturowej i społecznej Europy. O ile bowiem trzy fale migracji między końcem II wojny światowej a początkiem lat 90. XX w. charakteryzowały się pewną jednorodnością (kraj pochodzenia, środowisko socjoekonomiczne, pochodzenie społeczno-kulturowe) oraz ciągłością, bowiem ze zjawisk okresowych przekształcały się w zjawisko ciągłe, to migracje po 1991 roku są znacznie bardziej różnorodne i „płynne” – przejściowe.

86

Strona internetowa konferencji: http://konferencje.frse.org.pl/multilingualism.

Kompetencje językowe...

sprawozdania

Różnorodność nie tylko w coraz większym stopniu staje się normą, ale też jest coraz bardziej złożona w sytuacji, gdy nie zachodzą tradycyjne procesy akulturacji. Wielkie miasta z definicji są wielokulturowe i wielojęzyczne, a różnice w normach i wartościach stają się oczywistością. Nowe typy migracji zaczynają wywoływać napięcia w wielu europejskich państwach narodowych, a dotyczą one kwestii spójności społecznej, obywatelstwa, tożsamości, kultury, języka i wreszcie edukacji.

Jak wspomniano na wstępie, kwestii różnorodności językowej i społecznej w systemach edukacji poświęcony został również jeden z pięciu paneli dyskusyjnych przewidzianych w programie konferencji, tj. Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie. Jako pierwszy głos zabrał Eric Atkinson, pełniący funkcję koordynatora projektów regionalnych British Council. W swoim wystąpieniu odniósł się do kwestii barier, zarówno językowych, jak i kulturowych, w efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie oraz sposobów ich przełamywania. Zasadniczym celem jego wystąpienia było uświadomienie, że wszyscy uczniowie czerpią korzyści z promocji różnorodności doświadczeń w wielokulturowej klasie. W pierwszej części swojej wypowiedzi odniósł się do kwestii postrzegania „obcych” i stereotypowego podejścia do przedstawicieli innych kultur.

Główne bariery dla efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie to ignorancja/niewiedza, strach i uprzedzenia. Nauczyciele muszą promować pozytywny stosunek do przedstawicieli innych kultur, zwalczać uprzedzenia, promować wiedzę o innych kulturach. Ważne jest uświadomienie istnienia stereotypowego obrazu przedstawicieli innych narodowości i konfrontowanie go z doświadczeniem uczniów po to, by budować świadomość, iż każdy człowiek jest z zasady inny, bez względu na przynależność narodową czy kulturową. Jak podkreślił, musimy starać się krzewić „kulturę nauki innych kultur”. Dysponujemy wiedzą historyczną o innych kulturach, dziełami literackimi z innych kultur – mnóstwem przykładów, które pomogą pokazać w klasie, że te inne kultury istnieją i że mają ogromną wartość. To jest nasz obowiązek – ukazanie ogromnej różnorodności świata.

Zdaniem panelisty istotną przeszkodą w efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie są również zróżnicowane sposoby zachowania, warunkowane kulturowo – charakterystyczne dla danej kultury. Chodzi o style zachowania przedstawicieli innych kultur i to, że te osoby mają chociażby inny styl uczenia się. Na przykład uczniowie meksykańscy wykorzystują w nauce inne zmysły niż tylko wzrok, a więc dotykają, sprawdzają, czasami nawet przytulają się do nauczyciela – co może rodzić w niektórych nauczycielach postawę dystansu, chęć wycofania się z tego 87

sprawozdania

Sprawozdania

kontaktu, a to tworzy bariery. Inny przykład odmienności stylów uczenia się dotyczy np. uczniów z Izraela, którzy stawiają pytania, kwestionują, podważają – innymi słowy stawiają wyzwania, bo to pokazuje, że cały czas słuchają, uważają. Z kolei uczniowie wietnamscy nie odzywają się, tym samym okazując szacunek nauczycielowi, zgodnie z zasadą, że nauczyciel ma zawsze rację – jest niepodważalnym autorytetem. Natomiast w samych nauczycielach może to rodzić poczucie, że skoro uczeń wietnamski nic nie mówi, to pewnie jest mniej inteligentny. Stąd też nauczyciele muszą poznać inne kultury i zobaczyć, jakie style uczenia są dla nich charakterystyczne. Istotne są również oczekiwania nauczycieli i uczniów oraz różnice w mowie ciała, również warunkowane kulturowo i mogące prowadzić do nieporozumień.

W dalszej części swojej wypowiedzi E. Atkinson odniósł się do kwestii barier językowych w efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie.

Chodzi tu przede wszystkim o sposób mówienia nauczycieli w sytuacji, gdy w klasie są dzieci, dla których język nauczania nie jest językiem pierwszym.

Fakt ów może być przyczyną izolacji w klasie w czasie lekcji, gdyż uczniowie mogą zwyczajnie nie nadążać. Ważny jest sposób, w jaki nauczyciele zwracają się do uczniów: muszą używać prostego słownictwa, stosować przykłady i ilustracje, używać powtórzeń i wyjaśnień, mówić wolniej, stosować pauzy, zadawać pytania, aby sprawdzić zrozumienie. W podsumowaniu podkreślił, iż dzieci generalnie uczą się języków szybko, należy tylko stworzyć odpowiednie warunki – walczyć ze strachem i uprzedzeniami, a wykorzystać w pozytywny sposób fakt, że mamy w klasie przedstawiciela innej kultury.

Trzeba tych uczniów zachęcić, aby opowiedzieli, jak oni postrzegają świat.

Uczeń ów poczuje się doceniony, zaś pozostali uczniowie będą w stanie docenić i zrozumieć obcą kulturę w sposób naturalny, ponieważ mogli się czegoś o niej dowiedzieć.

W podsumowaniu wypowiedzi pierwszego z panelistów moderatorka Agnieszka Kosowicz (Polskie Forum Migracyjne) podkreśliła, że mamy do czynienia z istotną wartością wówczas, gdy w klasie pojawiają się dzieci z innych krajów. Są one bowiem czymś w rodzaju „żywego narzędzia edukacyjnego” w nauczaniu o innych kulturach. Tytułem zapowiedzi kolejnego panelisty, reprezentującego władze miejskie w Cardiff w Wielkiej Brytanii, poinformowała, iż zajmuje się on wspieraniem miejscowych szkół w kwestiach związanych z wielokulturowością i rozwiązywaniem problemów pojawiających się w związku z tym w codziennej pracy szkół. Shaun EvansPask, pełniący funkcję equality officer – specjalisty ds. równości, w swoim wystąpieniu odniósł się do problemu wrażliwość kulturowa versus prawa człowieka, w kontekście rasizmu niskich oczekiwań. W 350-tysięcznym 88

Kompetencje językowe...

sprawozdania

Cardiff, oprócz angielskiego i walijskiego, używanych jest wiele innych języków – szacuje się, że ponad 130. Dla potrzeb ubezpieczenia społecznego zarejestrowanych jest 122 narodowości. Cardiff opiera się na imigrantach i jest dumne ze swojej różnorodności kulturowej i religijnej. Obecnie 1/3 uczniów to uczniowie wywodzący się z mniejszości, w niektórych szkołach ich odsetek sięga nawet 95%, pochodzą z pięciu kontynentów i posługują się kilkunastoma różnymi językami.

Zdaniem prelegenta bogactwo różnorodności przekazywane jest nie tylko za pomocą języka, lecz również poprzez wartości, ponieważ to one odtwarzane są w społeczeństwie. Dyskryminacja jakiejkolwiek z grup jest oznaką antyhumanizmu. Problem pojawia się w przypadku, gdy wartości kulturowe lub religijne pewnych społeczności są sprzeczne z równością i prawami człowieka, a więc gdy zachodzi konflikt między zachowaniem kultury a wspieraniem równości i praw człowieka. Nie możemy narzucać naszej kultury innym, ale też zasada wrażliwości kulturowej, zachowywania innych kultur może prowadzić do nierówności w ich obrębie oraz krzywdząco niskich oczekiwań. Według szacunków mówcy od 60 do 80% kobiet ze społeczności romskiej jest wykorzystywanych, doświadcza przemocy domowej, a edukacja dziewcząt kończy się w wieku 13-14 lat.

Co można uczynić w takiej sytuacji? Starać się chronić tę kulturę, nic w niej nie zmieniać, niczego nie narzucać, nie być rasistami? Potrzebna jest „mądra” wrażliwość kulturowa w sytuacji, kiedy dochodzi do sprzeczności między prawem do życia, ochroną przed złym traktowaniem, czy prawem do edukacji a wolnością religijną, wolnością myśli czy przekonań – innymi słowy human rights approach.

Jako kolejny panelista zabrał głos Dariusz Grzemny, koordynator projektów w Dyrektoriacie Młodzieży i Sportu Rady Europy, odnosząc się do roli nauczania o prawach człowieka w ramach edukacji nieformalnej – jako odpowiedzi na wyzwania w wielokulturowej klasie. Celem jego prezentacji było pokazanie, jak edukacja o prawach człowieka może ułatwić procesy komunikacyjne, w szczególności w wielokulturowej klasie oraz budować środowisko integrujące dzięki włączeniu dzieci i młodzieży w badania nad ich własnymi stereotypami, uprzedzeniami i wzorcami komunikacyjnymi.

Edukacja nieformalna pozwala na kształcenie kompetencji wielokulturowych młodzieży. Jego zdaniem pierwszym krokiem tworzenia kultury praw człowieka w szkole jest szkolenie nauczycieli, bowiem to nauczyciele grają główną rolę w promocji praw człowieka. Edukacja o prawach człowieka to programy i zajęcia edukacyjne, które skupiają się na promowaniu równości w godności ludzkiej, w połączeniu z innymi programami, takimi jak programy promujące edukację międzykulturową, uczestnictwo i wzmocnienie 89

sprawozdania

Sprawozdania

pozycji mniejszości. Edukacja o prawach człowieka rozwija kompetencje potrzebne do życia w społeczeństwie wielokulturowym i pomaga w radzeniu sobie z różnorodnością.

W kolejnej wypowiedzi prof. dr hab. Jolanta Zając (UW, Instytut Romanistyki) podjęła kwestię kompetencji mediacyjnych nauczyciela w interkulturowej dydaktyce językowej – innymi słowy, w jakie kompetencje mediacyjne powinien być wyposażony nauczyciel języka obcego pracujący w wielokulturowej klasie. Znajomość języków obcych nie jest bowiem ostatecznym gwarantem zrozumienia i porozumienia w środowisku wielokulturowym. Obrady panelu zakończyła prezentacja Gudrun Laufer i Magdaleny Wiażewicz, reprezentujących Sven Walter Institute for Language Education w Niemczech. Poświęcona była rozwijaniu kompetencji językowych i interkulturowych w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Około 900 tys. (26%) mieszkańców Berlina nie ma niemieckiego pochodzenia. Imigranci zagrożeni są wykluczeniem społecznym i bezrobociem. O ile wśród osób z niemieckim obywatelstwem jedna na trzy osoby kończy szkołę zawodową, o tyle wśród imigrantów – jedna na siedem. Odpowiedzią na owe problemy są projekty realizowane przez SWI. Przykładowo projekty „Diversity” oraz „Bridge” koncentrują się na wrażliwym podejściu do tematu wielokulturowości oraz różnorodności w związku z kształceniem zawodowym.

Podsumowując prezentacje panelistów, prof. Piet van Avermaet podkreślił, iż w kontekście radzenia sobie z różnorodnością kulturową ważne są negocjacje i mediacje, a prawa człowieka są linią graniczną dla relatywizmu kulturowego. Wszystko, co jest sprzeczne, nie mieści się w prawach człowieka, jest nie do zaakceptowania. Z kolei A. Kosowicz zaapelowała o podejście indywidualne w stosunku do każdego ucznia. W ramach wizyt studyjnych zorganizowanych przez Biuro Edukacji Miasta St. Warszawy miała możliwość zapoznania się z rozwiązaniami dotyczącymi kształcenia uczniów imigranckich w różnych państwach. Rozwiązania te były zróżnicowane, natomiast łączyło je jedno – szacunek do uczniów wywodzących się z innych kultur. Z kolei prof. Piet Van Avermaet zaapelował o zmianę paradygmatu dydaktycznego w kierunku bardziej konstruktywistycznym, pozwalającym na większą aktywność samych uczniów, a nie dostarczanie gotowej wiedzy przez nauczyciela. Ten ostatni sposób pracy dydaktycznej w klasie wielokulturowej po prostu zawodzi.

Uczestnicy panelu przyjęli końcowe rekomendacje będące podsumowaniem jego dorobku. Postulują one promowanie języków państw sąsiednich w klasie i w szkolnych programach nauczania, w szczególności w rejonach przygranicznych, w celu ułatwienia wymiany kulturalnej, społecznej 90

Kompetencje językowe...

i ekonomicznej na tych obszarach oraz poszerzanie oferty wyboru języków w edukacji i szkoleniach, włączając w to tzw. języki rzadziej używane oraz języki migrantów, na wszystkich szczeblach edukacji. Ponadto postuluje się włączenie problematyki różnorodności kulturowej do językowych programów nauczania, jak również do programów przygotowujących nauczycieli, jako ważnego komponentu dla uczenia się w przyszłości, sukcesu zawodowego oraz lepszej integracji społecznej. Kolejny postulat dotyczy wprowadzenia środków nakierowanych na pomoc dzieciom o rodowodzie migracyjnym w nauce języka państwa goszczącego oraz ich języka ojczystego w celu przyśpieszenia społecznej integracji i wielokulturowości. Postuluje się również o zachęcanie goszczących krajów do ukazywania wartości i używania języków migrantów oraz włączania kwestii dotyczących migrantów, takich jak ich kultura, do ogólnonarodowych programów nauczania oraz rozwijania kompetencji językowych wszystkich uczniów, niezależnie od ich pochodzenia, aby zapewnić lepszą partycypację społeczną i przyszły rozwój zawodowy. I wreszcie uczestnicy panelu uznali, iż należy wziąć pod uwagę postanowienia dyrektywy Rady 486/77/EEC z dnia 25 lipca 1977 r. w sprawie kształcenia dzieci pracowników migrujących.

Rezultaty prac grup dyskusyjnych i sesji plenarnych znalazły odzwierciedlenie w deklaracji końcowej, w której podkreślono, iż konferencja w sposób wszechstronny objęła różnorodne aspekty kształcenia językowego, w tym również nauczanie w klasach wielokulturowych. Wnioski z prac grup dyskusyjnych potwierdziły, że wielojęzyczność jest nie tylko dziedzictwem Europy, ale szansą na tworzenie społeczeństwa otwartego, szanującego zróżnicowanie kulturowe i gotowego na współpracę. Jak podkreślił w trakcie sesji zamykającej konferencję Mirosław Sielatycki (Podsekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej), zasadniczym celem jest uczynienie z Europy – Europy włączającej. dr Ewa Pogorzała – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Zamościu

sprawozdania 91

Sprawozdania

Czy teoria wielorakich inteligencji zmieni myślenie naszych nauczycieli?

Profesor Howard Gardner w Polsce Konferencja nt. „Edukacja umysłu. Elastyczny model edukacji oparty na teorii inteligencji wielorakich” Kielce, 6 października 2011

sprawozdania

prof. Howard Gardner i Elżbieta Komarnicka

Zakończenie przez Grupę Edukacyjną S.A. realizacji największego projektu edukacyjnego „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, finansowanego ze środków Unii Europejskiej, było powodem zaproszenia do Polski profesora Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harwarda w Stanach Zjednoczonych, twórcy teorii inteligencji wielorakich. Profesor był głównym wykładowcą i honorowym gościem podczas konferencji nt. „Edukacja umysłu. Elastyczny model edukacji oparty na teorii inteligencji wielorakich”, która odbyła się 6 października 2011 r. w Kielcach. Była to jedna z trzech konferencji zorganizowanych w Polsce, pozostałe odbyły się w Poznaniu i Warszawie. Łącznie w tym wielkim wydarzeniu edukacyj92

Edukacja umysłu...

sprawozdania

nym wzięło udział ponad 1500 nauczycieli, przede wszystkim nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.

Jestem przekonana, że podejście zaproponowane w projekcie, o którym mowa, ma korzystny wpływ na rozwój każdego dziecka. Wymaga jednakże zmiany myślenia u nauczycieli, zmiany wieloletnich przyzwyczajeń oraz poszerzenia warsztatu metodycznego. Z wielką wiarą patrzyłam na tłum nauczycieli wypełniający salę konferencyjną w Hotelu „Łysogóry” w Kielcach. W końcu teoria uwzględniająca różnice między dziećmi, m.in. indywidualizację nauczania, dobrze wpisuje się ze swoimi postulatami w wymagania wynikające z reformy programowej, od ponad dwóch lat wdrażanej w polskich szkołach.

Główne założenie projektu „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy” wskazywało nauczycielom na konieczność dostosowania sposobów nauczania w klasie pierwszej do indywidualnych zainteresowań, umiejętności i możliwości każdego dziecka. Zaproponowano więc odejście od tradycyjnego modelu edukacji na rzecz efektywnej nauki poprzez zabawę, z wykorzystaniem specjalnie dobranych środków dydaktycznych.

Podstawę teoretyczną projektu stanowiła teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera. I tak dzięki temu w latach 2008–2011 ponad 142 tysiące dzieci z całej Polski było zdiagnozowanych i nauczanych zgodnie z tą teorią. Przekonanie nauczycieli o tym, że każde dziecko jest zdolne, pozwalało im na indywidualizowanie pracy ze swoimi uczniami.

I w pewnym momencie dostrzegłam profesora przeciskającego się do przodu pomiędzy nauczycielami. Pierwsze wrażenie – osobowość i skromność… i jeszcze spokój i prostota.

Profesor Howard Gardner jest uznanym na świecie neuropsychologiem, autorytetem z zakresu psychologii kognitywnej i psychologii nauczania. Teoria, którą ogłosił w 1983 r. zmieniła podejście do rozwoju dziecka w szkołach w wielu krajach na całym świecie. Koncepcja ta opiera się na dwóch ważnych implikacjach edukacyjnych, a mianowicie: indywidualizacji i pluralizacji. Założenie, że wszyscy uczą się w charakterystyczny dla siebie sposób oznacza, iż nauczanie i uczenie się będzie bardziej skuteczne, jeśli w edukacji weźmiemy pod uwagę osobiste sposoby uczenia się naszych uczniów. Teoria WI, definiując istnienie dziewięciu odmiennych rodzajów inteligencji, różniących się od siebie, zawiera także zestaw kryteriów pozwalających na szeroką diagnozę dzieci w każdym z wymienionych obszarów.

Według Gardnera każdy człowiek rodzi się z potencjałem inteligencji: lingwistyczno-werbalnej, logiczno-matematycznej, kinestetyczno-ruchowej, muzycznej, wizualno-przestrzennej, interpersonalnej, intrapersonalnej i egzystencjalnej. Niezmiernie ważnym dla rozwoju dziecka jest odkry93

sprawozdania

Sprawozdania

cie, w jak najwcześniejszym okresie życia, jego niepowtarzalnego profilu inteligencji, gdyż może to być solidnym fundamentem dla jego dalszej edukacji. Pluralizm natomiast zakłada nauczanie i uczenie się na różne sposoby, z wykorzystaniem różnych strategii i dróg przyswajania informacji, angażujących wszystkie zmysły oraz wszystkie sfery aktywności ucznia.

Podczas konferencji profesor przedstawił podstawowe założenia teorii inteligencji wielorakich. „Inteligencje są jak komputery. Każdy z nas ma ich w głowie kilka i jedne są bardziej wydajne, drugie mniej” – mówił profesor, odwołując uczestników do swoich publikacji. W Polsce najbardziej popularną jest ostatnio wydana książka pt. Inteligencje wielorakie: nowe horyzonty w teorii i praktyce. W swoim wystąpieniu profesor duży nacisk położył na koncepcję pięciu umysłów przyszłości, jako jednej z możliwych i przydatnych podczas konstruowania polityki edukacyjnej. Opisuje je w swojej najnowszej książce Pięć umysłów przyszłości zakładając, że są one najważniejsze i najbardziej przydatne człowiekowi w XXI w. To interesująca próba odpowiedzi na pytanie, jakich umiejętności będzie potrzebował nasz dzisiejszy uczeń za kilkanaście lat, w szybko rozwijającym się świecie.

To także źródło refleksji nauczycielskiej: dlaczego ważnym jest rozwijanie zainteresowań i zdolności, by móc stać się specjalistą w jakiejś dziedzinie (umysł dyscyplinarny); jak ważna będzie umiejętność korzystania z różnych dyscyplin nauki i scalania treści w nowych ujęciach (umysł syntetyzujący); jakimi sposobami rozbudzać u uczniów potrzebę stawiania pytań i wyjaśniania problemów (umysł kreatywny); jak rozwijać poczucie świadomości różnic między ludźmi i szacunku wobec tych różnic (umysł respektujący); czy umiem wywiązywać się z obowiązków pracowniczych i społecznych bez konieczności kontroli zewnętrznej (umysł etyczny).

Spośród polskich wykładowców w konferencji uczestniczyli specjaliści z zakresu teorii Howarda Gardnera: dr hab. Małgorzata Suświłło, profesor Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Jolanta Faliszewska, doświadczony pedagog i specjalista edukacji wczesnoszkolnej oraz Dariusz Dąbek, zarządzający projektem „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”.

Uczestnicy konferencji mieli okazję usłyszeć także o pracy Samorządowej Szkoły Podstawowej w Ostojowie, która idee projektu „Pierwszaki” stosuje na wszystkich poziomach nauczania.

Wizyta profesora Howarda Gardnera spowodowała zapewne szeroką dyskusję w gremiach nauczycielskich i decydenckich, odpowiedzialnych za jakość polskiej edukacji. Dziś każdy nauczyciel powinien zadać sobie kilka ważnych pytań: • W jakim stopniu w swojej codziennej pracy uwzględniam osiągnięcia neurologii oraz wdrażam nowoczesne teorie edukacyjne?

94

Edukacja umysłu...

autorka sprawozdania i prof. Howard Gardner

•

sprawozdania

Czy stwarzam edukacyjną przestrzeń dla indywidualnego rozwoju każdego ucznia?

• Czy wiem jak rozwijać umiejętności, których będzie potrzebował mój uczeń w dorosłym życiu?

• Czy tworzę warunki wszechstronnego nauczania i uczenia się, by pomóc w odkrywaniu i rozwijaniu, czasami głęboko ukrytych, zdolności swoich uczniów?

Laureat ekonomicznej Nagrody Nobla James Heckmann dowodzi, że „inwestycje w kapitał ludzki najmłodszych dają największy zwrot – są najbardziej opłacalne nie tylko dla samych dzieci, ale również dla społeczeństwa”.

Elżbieta Komarnicka – nauczyciel konsultant w PCEN w Rzeszowie, oddział w Przemyślu, edukator w projekcie „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”

95

Sprawozdania

Echo z gór, czyli wspomnienie Siódmego Bieszczadzkiego Seminarium Naukowego

sprawozdania

Sanok, 12–13 października 2011 Deszczowy poranek przywitał uczestników Siódmego Bieszczadzkiego Seminarium Naukowego, którego tematyka tym razem obracała się wokół Teorii i praktyki wartości w pedagogice. Spotkanie odbyło się w dniach 12–13 października w Sanoku i – pomimo niesprzyjającej aury – zaowocowało mnogością interesujących myśli.

Seminarium otworzył i wprowadził uczestników w tematykę obrad profesor Waldemar Furmanek (Uniwersytet Rzeszowski), stawiając bardzo istotne pytanie: „Dlaczego boimy się wartości w wychowaniu?”. Szukając na nie odpowiedzi, zauważył, że ów strach może mieć swoje źródło w: • niedojrzałości aksjologicznej lub brakach edukacyjnych w tym zakresie, • klimacie liberalizmu i relatywizmu wartości w życiu społecznym, • fałszowaniu znaczenia wartości.

Dlatego też niezmiernie istotne jest zwrócenie uwagi na potrzebę wychowania ku wartościom, czyli udzielenia człowiekowi takiej pomocy, aby mógł coraz bardziej stawać się człowiekiem. To trudne zadanie spoczywa w dużej mierze na nauczycielach i wychowawcach, którzy powinni być świadomi, że system wartości młodego człowieka kształtuje się stopniowo, w miarę jego rozwoju i dorastania, a on sam w znacznym stopniu czerpie ze wzorów, jakimi – poza rodzicami – mają być także nauczyciele.

Tak rozumiane zadania nauczyciela uwypuklił również w swym wystąpieniu pt. Służba wartościom najwyższą powinnością i przejawem profesjonalizmu Nauczyciela profesor Zdzisław Ratajek (Uniwersytet Jana Kochanowskiego). Zwrócił on uwagę na to, że szkoła przestaje być dzisiaj „jednolitym systemem wychowawczym”, a nauczyciele „prezentują w niej już tylko osobiste systemy wartości”. Postawił też niezmiernie istotne pytanie: Czy osobiste systemy wartości nauczyciela to perspektywa właściwa?

Być profesjonalistą to znaczy demonstrować takie działania, które są nie tylko efektywne, ale i zgodne z tradycją danej profesji. Nauczyciel powinien więc być świadkiem wartości i pielęgnować osobisty i podmiotowy kontakt z uczniem. Wymaga to od niego wiedzy obejmującej zagadnienia 96

Echo z gór...

sprawozdania

nie tylko z obszaru prowadzonego przedmiotu, ale również kompetencji psychologa, pedagoga i socjologa.

Wykonywanie profesji nauczyciela nie jest jednak rzeczą prostą we współczesnym świecie. Podkreślił to w swym wystąpieniu pt. Wartości w dobie cywilizacji cyfrowej dr hab. Aleksander Piecuch (Uniwersytet Rzeszowski). Zastanawiał się on nad tym, na ile człowiek pozostaje obecnie niezależny we własnym myśleniu, poglądach i działaniu, biorąc pod uwagę współczesny natłok informacji, gdyż to właśnie informacje o otaczającym świecie mają wpływ na podejmowane przez człowieka działania. Są one jednak w różny sposób modyfikowane, zniekształcane lub pomijane, co łatwo zauważyć, słuchając wiadomości nadawanych tego samego dnia w różnych stacjach radiowych i telewizyjnych. Autor zwrócił uwagę na formy manipulacji w mediach, do których zaliczył: • operowanie informacją nieprawdziwą, • zatajanie informacji prawdziwej, • operowanie informacjami mniej ważnymi, z pominięciem najważniejszych, • przedstawianie informacji bardzo ważnych jako mało istotnych lub wręcz nieważnych i odwrotnie, • operowanie informacjami w nadmiarze, • opóźnianie i blokowanie informacji, • fragmentacja – podawanie informacji „w kawałkach”, przy jednoczesnym odrzucaniu wątków bardzo istotnych dla zrozumienia całości.

Zatrważające są również wyniki badań, z których wynika, że 75% społeczeństwa o rzeczywistości dowiaduje się z mediów, głównie telewizji.

Wiedza ta jest powierzchowna a informacje przyjmowane są bezkrytycznie, najczęściej bez głębszego zrozumienia.

Prądy zmieniające polską kulturę to temat kolejnego wystąpienia.

Profesor Kazimierz Ożóg (Uniwersytet Rzeszowski) do prądów tych zaliczył konsumpcjonizm, postmodernizm oraz rewolucję informatyczną, kładąc szczególny nacisk na: • medialność – większość uczniów przebywa w rzeczywistości znakowej bardziej niż w rzeczywistym świecie, rodzi to trudność w selekcjonowaniu informacji. Profesor zauważył, że medialność zagraża prawdzie, ponieważ nie ma żadnego odniesienia do rzeczywistości, a przekazy działają głównie na emocje, później dopiero jest miejsce dla funkcji impresywnej i informacyjnej języka; • amerykanizację języka i kultury, prowadzącą do widzenia polskiej rzeczywistości oczami Amerykanina, co rodzi częste frustracje.

97

sprawozdania

Sprawozdania

Zagadnienia poruszone przez profesora K. Ożoga skłoniły uczestników seminarium do ożywionej rozmowy.

Podsumowaniem dyskusji nad wartościami w obecnym świecie stanowiło zestawienie: Wartości stanowiące podstawę wychowania, autorstwa dr A. Zająca, zaprezentowane w referacie Aretologia podstawą wychowania (A. Thier, A. Zając). Wartości zostały tu zebrane w pięć grup: 1. wartości stanowiące podstawę kultury europejskiej, 2. wartości średniowieczne, 3. wartości cywilizacji przemysłowej, 4. wartości kultury polskiej, 5. wartości cywilizacji wiedzy, co może być pomocne dla odnalezienia się i zrozumienia wartości podstawowych, pomimo wieloznaczności pojęć pojawiających się w tym obszarze.

Dalsza część seminarium poświęcona była prezentacji wyników niezmiernie interesujących badań profesora Wojciecha Walata (Uniwersytet Rzeszowski) nt. Media a czas wolny dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Wychodząc od analizy rysunków dzieci i ich wypowiedzi na temat przedstawionych na rysunku treści, autor doszedł do wniosku, że media zdecydowanie wpływają na poszczególne funkcje czasu wolnego dzieci w młodszym wieku szkolnym, a zwłaszcza na jego twórczą funkcję, poprzez zastąpienie swobodnej aktywności dziecka. Ważne jest więc, aby proponować dzieciom takie gry, które zawierają element uspołecznienia.

Poruszający był natomiast referat doktora Antoniego Krauze (Uniwersytet Rzeszowski) pt. Plaga niewolnictwa trwogą antywartości obecnego świata, przedstawiający problem niewolnictwa dzieci we współczesnym świecie. Autor odniósł się m.in. do historii Igbala – pakistańskiego chłopca, który od czwartego roku życia przymuszany był do niewolniczej pracy w fabryce dywanów w pobliżu Lahauru w Pakistanie, a którego historia opowiedziana została przez włoskiego pisarza Francesco D’Adamo w książce pt. „Igbal”. Przerażenie budzi myśl, że we współczesnym świecie, tak bardzo chlubiącym się swą nowoczesnością, niewolniczo pracuje około 70 mln dzieci poniżej dziesiątego roku życia.

I jakby na przekór tym informacjom ostatni referat, którego mieli okazję wysłuchać uczestnicy Siódmego Bieszczadzkiego Seminarium Naukowego, traktował o znaczeniu rodziny w wychowaniu do wolności.

Autorka, dr Agnieszka Długosz (Uniwersytet Rzeszowski), przedstawiła znaczenie wychowania do wolności, rozumianego jako wprowadzenie w świat wartości, prezentowanie wzorców osobowych oraz ukazanie sensu miłości. Podkreśliła również znaczenie umiejętności komunikowania się dla 98

Echo z gór...

tego procesu oraz zaznaczyła, jak istotna jest rola rodziców, którzy powinni być otwarci, troskliwi, odpowiedzialni i miłujący, by mogli wprowadzić swe dzieci w świat wolności rozumianej nie jako swawola.

Podsumowując i zamykając seminarium, profesor Waldemar Furmanek podkreślił raz jeszcze znaczenie wychowania ku wartościom i ku wolności dla pełnego rozwoju człowieka, jako osoby. Wartości bowiem, aby miały wpływ na życie człowieka muszą zostać najpierw rozpoznane i zrozumiane, a następnie zaakceptowane i respektowane.

A pogoda z każdą chwilą stawała się coraz mniej deszczowa, aby na koniec pożegnać uczestników seminarium pełnym słońcem…

Anna Thier

sprawozdania 99

Sprawozdania

sprawozdania

Program Comenius – edukacja ponad wszelkimi podziałami Realizowanie edukacyjnych projektów europejskich to bogate doświadczenie, którego myślą przewodnią jest szeroko pojęte kształcenie i wychowanie. Co ważne, współpraca nauczycieli ponad granicami państw wymaga poświęcenia, wyzbycia się uprzedzeń, przełamania barier nie tylko językowych, ale swego rodzaju stereotypowego myślenia. Dzięki temu otwieramy się na inne kultury i zyskujemy naprawdę wiele. To doskonała praktyka w poznawaniu innego spojrzenia na mnóstwo zagadnień dydaktyczno-wychowawczych. Motywuje uczniów i nauczycieli do nauki języków, kreatywnej pracy i otwartości na drugiego człowieka, niezależnie od tego, jak wygląda, w jaki sposób mówi i gdzie mieszka.

Szkoła Podstawowa nr 28 w Rzeszowie (Zespół Szkół nr 6 w Rzeszowie) już po raz trzeci przystąpiła do programu europejskiego Comenius i została koordynatorem projektu . Obecnie trwa pierwszy rok realizacji przewidzianego na dwa lata przedsięwzięcia pod tytułem Teaching and learning through games and sports, czyli Nauczanie i uczenie się poprzez gry i sport. Językiem komunikacji pomiędzy zaangażowanymi do projektu szkołami z Anglii, Danii, Grecji i Włoch oraz oczywiście Polski jest język angielski. Nauczyciele nie poprzestają jednak na jednym języku i na różne sposoby próbują poznawać pozostałe. Taka naturalna edukacja lingwistyczna i kulturowa rozwija się poprzez wizyty robocze nauczycieli w poszczególnych szkołach oraz dzięki tworzeniu wspólnych projektów. Przykładem jest międzynarodowy słownik pojęć sportowych, przygotowywany przez dzieci na spotkanie w Grecji.

Uczniowie bardzo chętnie uczestniczą w projekcie, czując, że biorą udział na przykład w „globalnej akcji sportowej”. Przyjemność sprawia im wykonywanie prac będących częścią międzynarodowego produktu, fakt, że w jakiś sposób nawiązują nić współpracy z rówieśnikami, z którymi kontakt zapewnia im również Internet.

Nauczyciele ze Szkoły Podstawowej nr 28 widzą w realizacji projektu podniesienie jakości pracy całej szkoły:

Pierwszym projektem było „Wspólne uczenie się w Europie dla Europy”. Wiodącym tematem były środki transportu i komunikacji. Temat przewodni drugiego projektu wyrażało motto „Wod@ – nasze europejskie dobro”.

100

Program Comenius...

sprawozdania

− „Uczestnictwo w projekcie to niepowtarzalna okazja do poznania środowiska nauczycieli oraz specyfiki szkół krajów partnerskich, wymiana doświadczeń zawodowych, doskonalenie własnych metod nauczania, a tym samym podnoszenie jakości pracy szkoły” – mówi pani Magdalena Zięba, nauczyciel języka angielskiego, koordynująca poprzedni projekt, biorąca udział w III jego edycji, kilkakrotnie reprezentująca naszą szkołę w Anglii. − „Nieoceniony jest udział w projekcie Comenius. Zebrane doświadczenia podczas wizyt i realizowania wspólnych zadań pomagają w indywidualnym rozwoju. Przekazując uczniom zdobyte wiadomości, poszerzamy ich wiedzę o krajach partnerskich” (Jakub Jakubowski, nauczyciel wychowania fizycznego, reprezentant szkoły podczas ostatniej wizyty w Anglii).

Zauważają również dobry wpływ na uczniów zaangażowanych w działania projektowe, na rozwój ich światopoglądu i postawy tolerancji: − „Moi uczniowie poszerzyli krąg własnych doświadczeń o szerszą, nie tylko książkową, ale o bezpośrednią, żywą wiedzę o krajach europejskich w czasie zajęć i bezpośrednich spotkań z nauczycielami odwiedzającymi naszą szkołę” – stwierdza pani Zofia Kozioł, nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, finansowy koordynator projektu, zaangażowana w europejską współpracę od 1999 roku, uczestniczka kilku wizyt roboczych. − „Uczestniczenie w takim programie kształtuje u naszych uczniów umiejętność respektowania różnic kulturowych, europejskiej »inności« i daje nam okazję do budowania przyjaźni i wzajemnego szacunku pomiędzy uczniami odległych części Europy” – mówi pani Małgorzata Welc, nauczyciel języka angielskiego, obecny koordynator projektu w Szkole Podstawowej nr 28. − O podobnych doświadczeniach mówi nauczyciel języka angielskiego, Katarzyna Dzierżyńska-Oleksak, która również uczestniczy w projektach od początku, m.in. jako tłumacz reprezentowała szkołę w Anglii i Grecji: „Projekt daje możliwość wymiany doświadczeń oraz pomysłów, uczy systematyczności i odpowiedzialności. Dzieci chętnie poznają nowych kolegów, oglądają filmy i zdjęcia nadesłane przez nich, jak również angażują się w wykonywanie ciekawych zadań”.

Co ważne, praca w projekcie jednoczy całą społeczność szkolną: − „Niemałą rolę w organizacji wizyt roboczych w naszej szkole odegrali rodzice. Z zaciekawieniem uczestniczyli w organizowanych spotkaniach, aktywnie włączali się w pomoc przy organizacji wizyt, służyli transportem, byli sponsorami spotkań, mamy przygotowywały smakołyki polskiej kuchni” (Zofia Kozioł).

101

Sprawozdania

Jedną z ważnych korzyści dla każdego, kto ma styczność z międzynarodową współpracą w szkole, oprócz wymiany doświadczeń istotnych w pracy dydaktyczno-wychowawczej, jest kontakt z „żywym językiem” i przełamywanie barier komunikacyjnych oraz silna motywacja do nauki języków obcych. Doceniają to uczniowie, nauczyciele języka angielskiego, jak również uczący innych przedmiotów: − „Barierą w kontaktach z nauczycielami był język. W czasie spotkań z większą grupą osób przy ograniczonej liczbie tłumaczy dyskusja jest utrudniona. Zmobilizowało mnie to do podjęcia nauki języka angielskiego” – wspomina pani Zofia Kozioł.

Warto dodać, że biorąc udział w projekcie poszerzamy wiadomości obcokrajowców na temat naszego kraju. Bywa, że wiedza obywateli innych krajów o Polsce, jej obyczajach, tradycji i kulturze jest niewielka lub, niestety, stereotypowa. W bezpośrednich relacjach pokazujemy to, jacy jesteśmy naprawdę, a także, czym warto i trzeba się chwalić. Dzięki możliwości pracy w projekcie, wielu europejskich nauczycieli określa Polaków jako bardzo serdecznych i gościnnych, pedagodzy według nich to ambitni i zdyscyplinowani oraz sympatyczni ludzie. − „Udział w projekcie motywuje uczniów i nauczycieli do nauki języków obcych. Ponadto jest doskonałą promocją szkoły, miasta, regionu i naszego kraju” – podsumowuje dyrektor ZS nr 6 pani Dorota Chmura, biorąca aktywny udział w II i III edycji projektu.

Wymiana doświadczeń i pomysłów na realizowanie zajęć, np. dzięki wspólnej publikacji portfolio metodycznego z konspektami lekcji, wymaga zaangażowania, które przynosi jednak dojrzałe owoce. Powoduje, że nauczyciele podążają za tym, co przynosi rozwój cywilizacyjny, zachowując jednocześnie szacunek dla tradycji. Stwarzają warunki do rozwoju świadomości uczniów w postrzeganiu świata od własnego ja do europejskiego podwórka.

sprawozdania

Barbara Misztal – nauczyciel języka polskiego i angielskiego, uczestnicząca w II i III projekcie, reprezentująca SP 28 w Niemczech i Anglii

102

Edukacja międzykulturowa

W numerze: Ewa Pogorzała, Nauczanie języków mniejszości w szkołach – perspektywa organów prowadzących....................................................................................................104 Urszula Jędrzejczyk, Wyzwania szkoły wielokulturowej...................................................111 Urszula Jędrzejczyk, Dobre praktyki w szkołach wielokulturowych................................117 Anna Dzięgiel, Uczniowie powracający z zagranicy.........................................................122 O wartościach w edukacji.................................................................................................127

ergo... Edukacja międzykulturowa Ewa Pogorzała

Nauczanie języków mniejszości w szkołach – perspektywa organów prowadzących Zarys problemu W okresie powojennym państwowy system nauczania w językach/języków mniejszości narodowych w Polsce ukształtował się w latach 50. XX wieku.

Wówczas to wyodrębniły się dwa zasadnicze typy placówek prowadzących takie nauczanie, tj. szkoły z niepolskim językiem nauczania oraz szkoły prowadzące dodatkową naukę języka ojczystego – jako jednego z przedmiotów nauczania.

W placówkach tych prowadzono wówczas nauczanie w języku (jako wykładowym) lub języka (jako dodatkowego przedmiotu nauczania): ukraińskiego, białoruskiego, litewskiego, niemieckiego, słowackiego, czeskiego, żydowskiego (jidisz), hebrajskiego, rosyjskiego. Prowadzono również nauczanie języka greckiego dla dzieci przybyłych do Polski na statusie uchodźców politycznych oraz koreańskiego dla sierot przybyłych z Korei.

Placówki z niepolskim językiem nauczania lub nauczaniem języka mniejszości jako dodatkowego przedmiotu funkcjonowały do końca PRL-u (przy czym nauczanie niektórych z języków wygasło), a w latach 90. XX w.

– analogicznie jak ogół szkół – były przejmowane przez samorządy w ramach procesu decentralizacji zarządzania oświatą. Szkoły te stanowią część ogólnego systemu oświaty. Funkcjonują na tych samych zasadach co ogół szkół, z pewnymi modyfikacjami organizacyjno-programowymi, wynikającymi z realizacji przez nie zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym poprzez prowadzenie nauki języka mniejszości narodowej lub 104

Ewa Pogorzała Nauczanie języków mniejszości... etnicznej i języka regionalnego, nauki własnej historii i kultury tych mniejszości, a także nauki geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa, i zajęć artystycznych. Organami prowadzącymi są jednostki samorządu terytorialnego, a finansowanie ich działalności odbywa się poprzez część oświatową subwencji ogólnej, w której ujęto specjalne wagi, uwzględniające zwiększone koszty kształcenia w placówkach tego typu.

Skala nauczania języków lub w językach mniejszości Zgodnie z ustawą z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym, status mniejszości narodowej przysługuje mniejszościom: białoruskiej, czeskiej, litewskiej, niemieckiej, ormiańskiej, rosyjskiej, słowackiej, ukraińskiej i żydowskiej, natomiast mniejszości etnicznej – następującym mniejszościom: karaimskiej, łemkowskiej, romskiej oraz tatarskiej.

Językiem regionalnym w rozumieniu ustawy jest język kaszubski. Należy jednak odróżnić pojęcie mniejszości narodowej, etnicznej, językowej etc. w rozumieniu socjologicznym od prawnych definicji tych terminów, ustawa bowiem precyzuje warunki, jakie dana społeczność mniejszościowa musi spełniać, aby mogła zostać uznana za mniejszość narodową lub etniczną, a dodatkowo wskazane zostały enumeratywnie społeczności, którym status mniejszości przysługuje.

W okresie przełomu nauczano języka białoruskiego, litewskiego, ukraińskiego, słowackiego jako języków ojczystych mniejszości. W latach 90. XX wieku zapoczątkowano nauczanie języka kaszubskiego i niemieckiego, w kolejnych latach odnotowywano wzrastające zainteresowanie nauczaniem tych języków.

Wprowadzono również nauczanie języka łemkowskiego, przy widocznym jednak rozdźwięku wśród samej społeczności łemkowskiej w Polsce co do statusu tego języka. Obecnie nauczany jest również język hebrajski oraz ormiański.

Według danych Głównego Urzędu Statystycznego w szkołach organizujących nauczanie i prowadzących dodatkowe zajęcia edukacyjne dla dzieci i młodzieży mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługujących się językiem regionalnym kształciło się łącznie 47,5 tys. dzieci i młodzieży, w tym na poziomie szkół podstawowych 33,8 tys. uczniów (23.519 – język niemiecki, 6.935 – kaszubski, 1.475 – białoruski, 1.008 – ukraiński, 332 – litewski, 160 – łemkowski, 151 – słowacki) oraz 12,3 tys. na poziomie gimnazjów (9.450 – język niemiecki, 1.089 – kaszubski, 922 – białoruski, 572 – ukraiński, 162 – litewski, 81 – łemkowski, 42 – słowacki). Nauczanie takie prowadzono również w liceach (1330 uczniów) oraz technikach (49 uczniów).

Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2008/2009, GUS, Warszawa 2009.

105

ergo... Edukacja międzykulturowa Aspekty formalno-prawne organizowania nauczania języków lub w językach mniejszości W katalogu praw mniejszości wyróżnia się prawo do nauki, obejmujące prawo do nauki języka ojczystego i prawo do nauki w języku ojczystym, prawo do nauki historii i kultury ojczystej oraz prawo do zakładania instytucji edukacyjnych.

Prawo to zagwarantowane jest w polskim prawodawstwie na poziomie konstytucyjnym i ustawowym, jak również wzmocnione jest poprzez międzynarodowe zobowiązania naszego kraju. Art. 35 Konstytucji RP stanowi, iż Rzeczpospolita Polska zapewnia obywatelom polskim należącym do mniejszości narodowych i etnicznych wolność zachowania i rozwoju własnego języka, zachowania obyczajów i tradycji oraz rozwoju własnej kultury. Mniejszości narodowe i etniczne mają prawo do tworzenia własnych instytucji edukacyjnych, kulturalnych i instytucji służących ochronie tożsamości religijnej oraz do uczestnictwa w rozstrzyganiu spraw dotyczących ich tożsamości kulturowej. Artykuł 13 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty stanowi, iż szkoły i placówki publiczne umożliwiają uczniom podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury. Nauka taka może być prowadzona na wniosek rodziców w osobnych grupach, oddziałach lub szkołach, w grupach, oddziałach lub szkołach z dodatkową nauką języka oraz własnej historii i kultury oraz w międzyszkolnych zespołach nauczania. Warunki i sposób wykonywania przez szkoły i placówki powyższych zadań oraz minimalną liczbę uczniów, dla których organizuje się poszczególne formy nauczania, określa w drodze rozporządzenia minister właściwy do spraw oświaty i wychowania.

Obowiązujące Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym.

Zgodnie z zapisami rozporządzenia naukę języka mniejszości lub języka regionalnego w przedszkolu oraz naukę języka mniejszości lub języka regionalnego i naukę własnej historii i kultury w szkole organizuje odpowiednio dyrektor przedszkola lub szkoły, na pisemny wniosek rodziców lub opiekunów prawnych ucznia, składany na zasadzie dobrowolności. W przedszkolach nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego może być organizowane: w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, w których zajęcia są prowadzone w języku mniejszości lub języku regionalnym; w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, w których zajęcia są prowadzone w dwóch językach, tj. w języku polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym; w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, w których zajęcia w języku mniejszości lub języku regionalnym są 106

Ewa Pogorzała Nauczanie języków mniejszości... prowadzone w wymiarze 4 godzin tygodniowo lub też w międzyprzedszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

W szkołach nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego może być organizowane w następujących formach organizacyjnych: w szkołach lub oddziałach z nauczaniem w języku mniejszości lub języku regionalnym, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w tym języku (z wyjątkiem – w szkole podstawowej: w I etapie edukacyjnym – obszar edukacji polonistycznej; w II etapie edukacyjnym – języka polskiego oraz części historii i społeczeństwa dotyczącej historii Polski, w pozostałych typach szkół – języka polskiego, części historii dotyczącej historii Polski i części geografii dotyczącej geografii Polski); w szkołach lub oddziałach, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym, będącym drugim językiem nauczania; w szkołach lub oddziałach z dodatkową nauką języka mniejszości lub języka regionalnego, prowadzoną w formie odrębnych zajęć, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w języku polskim, z wyjątkiem zajęć z języka mniejszości lub języka regionalnego lub też w międzyszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

Odrębne oddziały są organizowane, jeżeli na naukę języka mniejszości lub języka regionalnego zostanie zgłoszonych w przedszkolu (na poziomie danego oddziału) co najmniej 7 dzieci; w szkole podstawowej i gimnazjum (na poziomie danej klasy) co najmniej 7 uczniów; w szkole ponadgimnazjalnej (na poziomie danej klasy) co najmniej 14 uczniów. W przypadku, gdy liczba zgłoszonych uczniów jest mniejsza nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w szkołach organizuje się w grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych, przy czym grupa międzyoddziałowa, utworzona z uczniów różnych oddziałów na poziomie danej klasy, nie może liczyć mniej niż 7 uczniów w szkole podstawowej i gimnazjum oraz 14 uczniów w szkole ponadgimnazjalnej, zaś grupa międzyklasowa, utworzona z uczniów różnych klas, w której nauczanie odbywa się według organizacji nauczania w klasach łączonych, nie może liczyć mniej niż 3 i więcej niż 14 uczniów. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego przedszkole lub szkołę, liczba uczniów w oddziałach, grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych może być mniejsza niż określona w rozporządzeniu.

Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych uczniów lub braku nauczyciela nie ma możliwości zorganizowania nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego w formach organizacyjnych wymienionych powyżej organ prowadzący przedszkole lub szkołę, uwzględniając miejscowe warunki komunikacyjne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne.

Liczba uczniów w zespole międzyprzedszkolnym lub międzyszkolnym nie 107

ergo... Edukacja międzykulturowa może być mniejsza niż 3 i większa niż 20, zaś nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w zespole międzyprzedszkolnym lub międzyszkolnym prowadzi się w wymiarze 3 godzin tygodniowo.

W rozporządzeniu zawarte zostały również zapisy uwzględniające specyfikę edukacji dzieci pochodzenia romskiego, które stanowią, iż szkoły podejmują, w razie takiej potrzeby, dodatkowe działania mające na celu podtrzymywanie i rozwijanie poczucia tożsamości etnicznej uczniów romskich oraz wspomagające edukację tych uczniów, w szczególności poprzez prowadzenie zajęć wyrównawczych. W szkole może również zostać zatrudniony, w charakterze pomocy nauczyciela, asystent edukacji romskiej, którego zadaniem jest udzielanie uczniom romskim pomocy w kontaktach ze środowiskiem szkolnym oraz współdziałanie z ich rodzicami i ze szkołą.

Wspomnieć należy również, iż status mniejszości narodowej lub etnicznej nie przysługuje w Polsce społecznościom o rodowodzie imigranckim i uchodźczym.

Kwestie kształcenia dzieci wywodzących się z tych grup reguluje art. 94a ustawy o systemie oświaty oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia. Dyrektor szkoły ustala dni tygodnia i godziny, w których może odbywać się w szkole nauka języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców, natomiast naukę – w wymiarze do 5 godzin lekcyjnych tygodniowo – organizuje zagraniczna placówka dyplomatyczna lub konsularna albo stowarzyszenie kulturalno-oświatowe danej narodowości.

Na organie prowadzącym ciąży natomiast obowiązek zorganizowania w szkole dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego w formie dodatkowych zajęć lekcyjnych z języka polskiego oraz dodatkowych zajęć wyrównawczych z poszczególnych przedmiotów dla cudzoziemców oraz obywateli polskich, podlegających obowiązkowi szkolnemu i obowiązkowi nauki, którzy nie znają języka polskiego albo znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki. Środki na organizowanie tych zajęć są uwzględnione w subwencji oświatowej.

Aspekty praktyczne organizowania nauczania języków lub w językach mniejszości Z perspektywy władz samorządowych jednym z największym problemów jest wysokość części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego, przeznaczonej na szkolnictwo dla mniejszości. Powszechny w Polsce problem niedoszacowania subwencji oświatowej w przypadku organów prowadzących szkoły dla mniejszości nabiera jeszcze większego znaczenia z uwagi na 108

Ewa Pogorzała Nauczanie języków mniejszości... zwiększone koszty kształcenia w tych placówkach. Problemy te dotyczyły przede wszystkim szkół z językiem nauczania mniejszości i z niewielką liczbą uczniów.

Organy prowadzące, ze względu na wysokie koszty ich funkcjonowania, częstokroć były zainteresowane ich likwidacją. Dlatego też od 2002 r. wprowadzona została dodatkowa waga celem zwiększenia środków przekazywanych organom prowadzącym małe szkoły dla mniejszości, wobec stosowanej wagi o wartości 0,2 – jednakowej dla wszystkich szkół dla mniejszości, bez względu na liczbę uczniów.

Waga wprowadzona z myślą o szkołach z niewielką liczbą uczniów początkowo wynosiła 0,5, od 2003 r. zwiększona została do 1,0, a od 2005 r. wynosi 1,5, co oznacza, że samorządy otrzymują subwencję zwiększoną o 150% w przeliczeniu na ucznia.

W 2010 r. uwzględnione zostały dwie wagi, tj. P9 (0,20) – dla uczniów oddziałów i szkół dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym oraz dla uczniów pochodzenia romskiego, dla których szkoła podejmuje dodatkowe zadania edukacyjne i uczniów niebędących obywatelami polskimi, korzystających z dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego, o których mowa w art. 94a ust. 4 ustawy o systemie oświaty oraz P10 (1,50) – dla uczniów oddziałów i szkół dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym oraz uczniów pochodzenia romskiego, dla których szkoła podejmuje dodatkowe zadania edukacyjne i uczniów niebędących obywatelami polskimi korzystających z dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego, o których mowa w art. 94a ust. 4 ustawy o systemie oświaty. Waga ta dotyczy szkół podstawowych, w których łączna liczba uczniów korzystających z zajęć dla mniejszości narodowej lub etnicznej, społeczności posługującej się językiem regionalnym, uczniów pochodzenia romskiego lub uczniów niebędących obywatelami polskimi, korzystającymi z dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego, nie przekracza 84, a w przypadku gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, odpowiednio – nie przekracza 42.

Wiele problemów i trudności związanych z funkcjonowaniem placówek nauczających w języku mniejszości lub prowadzących nauczanie języka unaoczniła kontrola funkcjonowania szkół dla mniejszości narodowych i etnicznych, przeprowadzona w 2004 roku przez Najwyższą Izbę Kontroli. W kilkunastu szkołach stwierdzono nierzetelne sporządzanie sprawozdania statystycznego GUS S-15, dotyczącego nauczania języków mniejszości, co spowodowało zawyżanie 5 organom prowadzącym szkoły (13 placówek) części oświatowej subwencji ogólnej. Ponadto podniesiono zarzut prowadzenia przez dyrektorów szkół nauki języka mniejszości i innych zajęć bez wymaganych w ustawie o systemie oświaty pisemnych wniosków złożonych w tej sprawie przez rodziców oraz nieprzestrzegania wymaganego wymiaru godzin obowiązkowych zajęć z języka mniejszości.

Organom prowadzącym szkoły zalecono przekazywać otrzymane dodatkowe 109

ergo... Edukacja międzykulturowa kwoty subwencji oświatowej z tytułu prowadzenia szkół dla mniejszości na rzecz realizacji obowiązkowych zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych zajęć artystycznych (i innych), służących podtrzymywaniu poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości oraz zapewnić nadzór nad przestrzeganiem przez szkoły wymagań, dotyczących zasad i warunków organizacji kształcenia uczniów należących do mniejszości.

Oczywiście, sytuacja poszczególnych placówek jest bardzo zróżnicowana.

Na praktyczny wymiar ich funkcjonowania przekłada się specyfika miejscowych uwarunkowań. Należy również pamiętać o zaszłościach historycznych, konfliktach i upolitycznieniu tych kwestii na poziomie lokalnym. Przykładowo według informacji dotyczącej działalności samorządu województwa warmińsko-mazurskiego na rzecz mniejszości, w 2004 r. w Bartoszycach doszło do konfliktu związanego z próbą likwidacji „zerówki” przez tamtejszego burmistrza oraz wokół konkursu na nowego dyrektora Zespołu Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania. Z zamiaru likwidacji „zerówki” władze lokalne zrezygnowały po interwencji MSWiA oraz Kuratorium. W Górowie Iławeckim doszło do sporów kompetencyjnych z organem prowadzącym, czyli starostwem powiatowym w Bartoszycach. W efekcie z dniem 1 stycznia 2007 r. samorząd województwa przejął Zespół Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania w Górowie Iławieckim.

Mimo pojawiających się doniesień medialnych o konfliktach lokalnych oraz licznych problemów dyskutowanych na forum Sejmowej Komisji do Spraw Mniejszości Narodowych i Etnicznych oraz Podzespołu ds. Edukacji Mniejszości Narodowych pozostaje mieć nadzieje, iż sytuacja placówek dla mniejszości ulegać będzie z roku na rok poprawie. Oczywiście problemy będą występowały, a w optyce władz samorządowych zasadniczym jest i będzie problem finansowania. Już opracowane w dwa lata po kontroli NIK raporty z realizacji priorytetowego zadania Ministra Edukacji i Nauki „Nadzór kuratora oświaty nad organizacją i realizacją kształcenia dzieci i młodzieży należących do mniejszości narodowych” pokazały, że część szkół umożliwia uczniom uczestniczenie w zajęciach edukacyjnych nie tylko z języka mniejszości, naukę historii, geografii oraz kultury kraju pochodzenia, ale również w zajęciach artystycznych oraz innych wspierających poczucie tożsamości uczniów (chór, zajęcia o charakterze plastycznym, muzyczno-tanecznym, teatralnym). Należy również podkreślić, iż wiele samorządów prowadzących szkoły będzie stykała się z jakościowo nowymi problemami, wynikającymi z wzrastającej liczby uczniów odmiennych kulturowo. Być może warto skorzystać w tym względzie z doświadczeń gmin zamieszkałych przez mniejszości. dr Ewa Pogorzała jest pracownikiem Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Zamościu

110

Edukacja międzykulturowa

ergo...

Urszula Jędrzejczyk

Wyzwania szkoły wielokulturowej

M

Migracje ludności powodują, że w polskim systemie edukacyjnym pojawia się coraz więcej szkół tzw. międzykulturowych. Tak roboczo nazywamy szkoły, w których – poza polskimi dziećmi – są uczniowie cudzoziemscy.

Zaledwie niewielka część z tych innojęzycznych dzieci przybyła do nas z rodzinami z przyczyn innych niż poszukiwanie azylu. Najliczniejsza grupa obcokrajowców w naszych szkołach to uchodźcy. W większości przypadków pochodzą z Czeczenii, są wśród nich dzieci narodowości romskiej, pojawiają się Gruzini, zdarzają się również inne, mniej liczne, narodowości. W Polsce zamieszkują oni przeważnie ośrodki dla uchodźców lub wynajmowane mieszkania i uczęszczają do najbliżej położonych szkół. Czasami uczniów obcokrajowców trafia do jednej placówki tak wielu, że w poszczególnych oddziałach mamy ich 4–6, a więc ok. 20% liczebności klasy.

Przyczyny pobytu uchodźców wśród nas są ogólnie znane, choć nie zawsze spotykają się ze zrozumieniem i akceptacją. Uchodźctwo wynika z decyzji dorosłych, my natomiast pracujemy z dziećmi, które nie mają wpływu na to, gdzie przywiały je wiatry wydarzeń historycznych.

Uczeń obcojęzyczny już od pewnego czasu jest w polskiej szkole, a naszą rolą będzie taka organizacja pracy klasy czy placówki, aby zminimalizować problemy stąd wynikające i uzyskać maksymalne korzyści. Nie będzie to łatwe, ale dzięki trwającym od wielu lat poszukiwaniom dobrych praktyk w tym zakresie mamy już wypracowane pewne narzędzia i metody pracy w szkołach wielokulturowych.

Co utrudnia pracę w szkole wielokulturowej?

My, nauczyciele, zostaliśmy bez przygotowania postawieni przed tablicą międzykulturowej klasy. Długo pracowaliśmy trochę po omacku, bez wsparcia metodycznego, bez zaplecza, ucząc się na własnych błędach. Ukończone przez 111

ergo... Edukacja międzykulturowa nas studia nie przygotowały na takie wyzwania. Dopiero od kilku lat problem został zauważony, w pierwszej kolejności przez organizacje pozarządowe. Organizowane są szkolenia mające nam pomóc w pracy z nietypowym zespołem klasowym.

Bardzo dużo dobrego robi w tym zakresie Polska Akcja Humanitarna, ponieważ nie tylko prowadzi szkolenia, ale też przekazuje zainteresowanym szkołom wiele potrzebnych materiałów. Ostatnie dwa, trzy lata to również zainteresowanie tą problematyką uczelni wyższych. Studia podyplomowe dla nauczycieli ze szkół wielokulturowych cieszą się dużym zainteresowaniem i wreszcie dają nam potrzebną wiedzę i umiejętności.

Do szkoły wielokulturowej, obok której usytuowany jest ośrodek dla uchodźców, trafiają dzieci, które przeszły krótki kurs języka polskiego, a bywa, że niemal prosto z granicy, bez znajomości podstaw porozumiewania się. Bariera językowa w kontaktach z uczniami, konieczność dotarcia jednocześnie do rozumiejących polecenia dzieci polskich i nierozumiejących cudzoziemców znacznie utrudnia nam codzienną pracę. Jeżeli do klasy trafia jeden uczeń obcojęzyczny, szybko uczy sie języka polskiego, bo chce wiedzieć i rozumieć, co się wokół niego dzieje. Jeżeli w klasie jest kilkoro dzieci cudzoziemskich, porozumiewają się one między sobą i nauka naszego języka idzie bardzo opornie. Podobnie język jest jedną z przeszkód w komunikacji z rodzicami obcokrajowców. Szkoły nasze nie zatrudniają tłumaczy, a przecież zdarzają się sytuacje, w których dobre porozumienie jest niezbędne.

Dopiero niedawno zauważono, że uczniów cudzoziemskich uczymy języka polskiego jak… polskiego. A powinien on być uczony jako obcy, bo takim jest przecież dla małych przybyszy. Zapominamy często, że dla cudzoziemskiego dziecka, przynajmniej na początku, nie jest ważna nasza gramatyka czy ortografia.

Przede wszystkim musimy umożliwić porozumienie, wypracować umiejętność zgłaszania podstawowych potrzeb, nauczyć podstawowych zwrotów, związanych z bezpieczeństwem i orientacją w nowej rzeczywistości. Wymaganie od innojęzycznego ucznia poprawnego budowania zdań, poprawianie błędnych wypowiedzi, zamiast wsłuchiwania się w ich treść, to nasze główne błędy.

W szkole najważniejsze jest dobro dziecka. Przybywające do nas dzieci cudzoziemskie bardzo potrzebują stabilizacji, spokoju, troski, ponieważ w ich krótkim życiu wydarzyło się wiele złego, a radykalna zmiana środowiska pogłębia tylko traumatyczne przeżycia. Nauczyciele nie mogą liczyć na dobrą współpracę z ich rodzicami, ponieważ dorośli również mają problemy z odnalezieniem się w nowej sytuacji. Dotykający dorosłych uchodźców zespół stresu pourazowego znacznie utrudnia funkcjonowanie uchodźczych rodzin. Stąd nasze problemy w kontaktach z rodzicami, ale też z dziećmi, którym udziela się niezdrowa sytuacja rodzinna.

Zapewnienie wsparcia z naszej strony, otoczenie opieką psychologa szkolnego, tworzenie przyjaznej atmosfery w oddziale klasowym ma bardzo duże znaczenie 112

Urszula Jędrzejczyk Wyzwania szkoły wielokulturowej dla ucznia, który nie czuje się komfortowo w ciasnym ośrodku, z bezrobotnymi rodzicami, w innym kulturowo środowisku.

Problemem jest sprawdzanie wiedzy ucznia, dla którego język polski jest językiem obcym. Z działaniami matematycznymi nie ma kłopotów, ale wszelkie prace pisemne, w dodatku z koniecznością przeczytania polecenia, ułożenia kilku zdań na określony temat, przeczytanie lektury, odpowiedzi na pytania dotyczące przyrody czy historii, rozwiązanie zadania tekstowego – przekraczają możliwości dziecka, które z językiem polskim ma kontakt dopiero od miesiaca czy roku. Niestety, uczniowie obcokrajowcy mają obowiązek pisać ogólnopolskie sprawdziany, a oceniani są według kryteriów ustalanych dla wszystkich uczniów. Dodatkowe godziny języka polskiego nie pozwolą na zdobycie wystarczajacych kompetencji językowych w krótkim czasie. W przypadku uczniów innojęzycznych wskazana jest daleko idąca indywidualizacja, zarówno podczas odpytywania, jak i sprawdzianów oraz prac domowych. Musimy mieć świadomość, że innojęzyczny rodzic nie pomoże dziecku w domu i nie sprawdzi poprawności wykonanego zadania.

Boimy się inności, tego, czego nie rozumiemy. A nie rozumiemy, bo nie znamy zwyczajów i tradycji obcokrajowców. Zaskakują nas stroje, zwyczaje żywieniowe, rola kobiety w rodzinie, pozycja mężczyzny, zwyczaje religijne…

To sprawia, że w kontaktach z cudzoziemskimi dziećmi czy ich rodzicami zachowujemy się sztucznie. Nienaturalne są relacje nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzic, uczeń cudzoziemiec – uczeń polski. Nie sprzyja to dobremu porozumieniu, nie zapewnia przyjaznej atmosfery. Z „innością” cudzoziemców musimy zapoznawać się my, nauczyciele, ale też nie możemy zapominać o przekazaniu istotnych informacji naszym polskim uczniom oraz ich rodzicom. To pozwoli uniknąć wielu nieporozumień i konfliktów.

Polscy uczniowie są w polskiej szkole większością i są „u siebie”. Czasami szybko akceptują nowego ucznia, ale wiele też zależy od jego zachowania. Uczniowie uchodźcy nie wchodzą łatwo w relacje z rówieśnikami. Albo zamykają się w sobie, przebywają i rozmawiają tylko z innymi cudzoziemcami, albo przyjmują postawę agresywną (dotyczy to zwłaszcza chłopców). Bardzo trudno jest wzbudzić zaufanie dziecka, które nie dość, że czuje się u nas obco, to jeszcze jest obciążone ogromnym bagażem złych doświadczeń ze swojego kraju. Integracja mieszanego zespołu klasowego nie jest łatwa. Ogranicza nas bariera językowa i kulturowa, wiek dzieci, często problemy stwarzają rodzice polskich uczniów.

Ci ostatni są wobec cudzoziemców nieufni, często mają im za złe, że żyją „na koszt” naszego kraju. Dzieje się tak dlatego, że do rodziców docierają tylko strzępki informacji na temat uchodźców, a stereotypy ich dotyczące są mocno ugruntowane w naszym społeczeństwie. Swoje negatywne nastawienie przenoszą na dzieci, które w szkole są nieżyczliwe wobec obcokrajowców. Takie zjawisko ma miejsce od klas starszych szkoły podstawowej. Dzieci młodsze zdecydowanie 113

ergo... Edukacja międzykulturowa szybciej „wchłaniają” w grupę małych cudzoziemców. Koniecznością jest pedagogizacja rodziców w tym zakresie.

Motywacja uczniów cudzoziemskich do nauki w polskiej szkole jest niewielka, gdyż większość rodzin uchodźców traktuje pobyt u nas jako „przystanek” w drodze do krajów zachodnich. Rodzice więc najczęściej nie interesują się postępami swoich dzieci w nauce, z nauczycielami kontaktują się sporadycznie. Brak zainteresowania edukacją dzieci w polskiej szkole wynika także z faktu, że rodzice borykają się z wieloma problemami egzystencjalnymi i w nowej rzeczywistości nie bardzo sobie z nimi radzą.

Coraz rzadziej, ale zdarza się, że problem wynika z innej religii, jaką wyznają obcokrajowcy. Dobrze, jeżeli dorośli – nauczyciele, katecheci, rodzice – wykażą się taktem i mądrością, które przekażą dzieciom, ale w naszym społeczeństwie różnie z tym bywa.

Ośrodki dla cudzoziemców sytuowane są na „ścianie wschodniej”, w miastach i dzielnicach, gdzie samorządy są ubogie, a bezrobocie rośnie. Dzieci cudzoziemskie mieszkają w starych robotniczych hotelach, w warunkach niesprzyjających wyciszeniu, niedających możliwości izolacji, choćby podczas odrabiania prac domowych. Własny pokój czy biurko z komputerem jest tylko marzeniem.

Jednocześnie uczęszczają do szkół, w których liczne klasy nie zawsze pozwalają nauczycielowi na indywidualizację pracy.

W ostatnim czasie zlikwidowano kilka ośrodków dla cudzoziemców ubiegających się o status uchodźców. Powstało kilka ośrodków nowych, uczniowie poszli do nowych dla siebie szkół. Ponownie przeżywają wejście w obce środowisko, znowu czują się zagrożeni. Nauczyciele nie wiedzą, jak z nimi pracować, ponieważ nie zetknęli się wcześniej z „innym” kulturowo uczniem, nie uczestniczyli w żadnych szkoleniach ani kursach dotyczących pracy w wielokulturowej klasie.

Czy szkoła międzykulturowa to tylko problemy?

Nie. Uczenie i nauka w takiej szkole ma swoje dobre strony. Dla nauczycieli to niewątpliwie znacznie zwiększone obowiązki, nowe wyzwania, nietypowe problemy, które trzeba rozwiązywać. Ale też pokonywanie tych trudności i nawet malutkie sukcesy dają ogromną satysfakcję. Co zatem zyskujemy? Żyjemy w świecie, w którym mieszają się narodowości, języki, kultura.

Obecne dzieci czy młodzież za kilka lub kilkanaście lat będą przemieszczać się po całym globie w poszukiwaniu pracy, swojego miejsca do życia, czy podczas wypraw turystycznych. Do uczniów w szkole międzykulturowej ten globalny świat przyjdzie po prostu wcześniej. Zanim zaczną podróżować po innych kontynentach, w miejscu zamieszkania mogą zetknąć się z przedstawicielami różnych narodowości. Nauka w takiej szkole przygotuje na wakacyjne spotkanie z inną kulturą, na szybkie odnalezienie się w życiu poza granicami naszego kraju, w kontaktach z przyjezdnymi obcokrajowcami.

114

Urszula Jędrzejczyk Wyzwania szkoły wielokulturowej Taka szkoła uczy bardzo potrzebnej w życiu empatii. Dziecko, które w wieku szkolnym zrozumie, że należy być wrażliwym na problemy innych, będzie lepsze jako dorosły człowiek. Umiejętne przekazanie informacji, dlaczego na przykład Czeczeni uciekli ze swojego kraju i szukają azylu wśród nas, na pewno wpłynie pozytywnie na wrażliwość polskich dzieci. Jeżeli umiejętnie poprowadzimy naszą pracę, również rodziców polskich uczniów uwrażliwimy na potrzeby innych, nauczymy doceniać to, co mamy, dzielić się nie tylko dobrami materialnymi, ale też rozmową, uśmiechem, zainteresowaniem. Przy zrozumieniu rodziców „obcy” czują się mniej obco.

Uczeń, rodzic, nauczyciel – wszyscy uczymy się tolerancji wobec innego wyznania, innych zwyczajów związanych z obchodzeniem świąt, innej hierarchii, obowiązującej w cudzoziemskich rodzinach. Być może oni pewne zwyczaje przejmą od nas, być może my przyswoimy sobie coś pozytywnego z ich kultury.

W globalnym świecie przenikanie kultur jest naturalne, a nasi uczniowie wcześniej niż dzieci ze szkół „typowych” mogą tego doświadczyć. Jednocześnie obcowanie z odmiennymi kulturami sprawia, że bardziej zwracamy uwagę na nasze tradycje i zwyczaje, więc zyskuje na tym tożsamość narodowa. Rozmawiając o innych kulturach, mamy okazję podkreślać, jak ważna dla ludzi jest tożsamość narodowa, zwłaszcza, jeżeli przebywają poza granicami swojego kraju. Jeżeli ugruntujemy w uczniach poczucie narodowej jedności, łatwiej zrozumieją i będą wyrozumiali wobec narodowej jedności innych narodów.

W klasie czy podczas przerwy dzieci porozumiewają się w każdy możliwy sposób. Używają w tym celu zrozumiałych gestów, ale też wzajemnie uczą się języków.

W tym przypadku korzystają nie tylko cudzoziemcy, uczący się języka polskiego.

Uczniowie polscy w znacznie mniejszym zakresie, ale jednak poznają podstawowe zwroty w języku swoich kolegów. Bariera językowa sprawia, że wzrasta kreatywność uczniów, gdy tworzą własne niewerbalne sposoby porozumiewania się.

Szkoły, przyjmujące w swoje progi cudzoziemców nie są doskonałe, ale uczymy się, jak pracę w nich usprawnić, uatrakcyjnić, jak pokonywać liczne przeszkody. W poszukiwaniu mądrych rozwiązań pomagają nam różne instytucje, jak choćby wspomniana Polska Akcja Humanitarna czy wolontariaty skupione wokół ośrodków dla cudzoziemców. Jednak my – nauczyciele praktycy nadal bardzo potrzebujemy tej pomocy.

Przede wszystkim potrzebujemy stałego pomostu łączącego szkołę z pobliskim ośrodkiem, zamieszkiwanym przez cudzoziemców. Byłoby bardzo korzystnie, gdyby ośrodek lub szkoła zatrudniały na stałe taką osobę, z doskonałą znajomością naszych języków, ale też świetnie znającą problemy uchodźstwa i uchodźców.

Znacznie ułatwiłoby to komunikację między obiema placówkami i sprzyjało integracji społeczeństw.

115

ergo... Edukacja międzykulturowa Gdyby uczniowie innojęzyczni, przed wejściem w typową klasę szkolną, mogli przez rok uczyć się podstaw naszego języka, znacznie ułatwiłoby im efektywną pracę na zajęciach oraz integrację ze szkolną społecznością.

Byłoby doskonale, gdyby klasy w szkołach międzykulturowych były mniej liczne, ponieważ dałoby to nauczycielowi możliwość częstego indywidualnego kontaktu z uczniami. W klasach różnojęzycznych indywidualizacja jest niezbędna i nieunikniona.

Ideałem byłoby zatrudnienie nauczyciela wspomagającego, zwłaszcza w klasach, do których trafiają cudzoziemcy z dużymi problemami emocjonalnymi i językowymi. Wszyscy uczniowie uchodźcy potrzebują pomocy psychologicznej.

Byłoby dobrze, gdyby taką opieką mógł ich otaczać psycholog będący na co dzień w szkole.

Chcielibyśmy też, aby sprawdzanie wiedzy uczniów innojęzycznych odbywało się według innych, przyjaźniejszych kryteriów.

Niezwykle istotna jest pedagogizacja rodziców polskich dzieci. Nie zawsze możemy ją przeprowadzić my, nauczyciele, ponieważ nie na każde pytanie odpowiemy, nie każde zagadnienie jest nam znane. Byłoby dobrze, gdyby organizacje zajmujące się cudzoziemcami z początkiem nowego roku szkolnego przeprowadzały prezentacje, pogadanki, zajęcia skierowane do rodziców.

Od wielu lat ludzie przemieszczają się po świecie, szukając dla siebie przyjaznego miejsca na Ziemi. Dopóki trwają takie poszukiwania, szkoły międzykulturowe będą funkcjonowały. Nasze polskie dzieci również coraz częściej opuszczają granice kraju. W nowym miejscu także czują się wyobcowane, oczekują wsparcia i pomocy. Zazwyczaj takie wsparcie otrzymują, ponieważ kraje dobrze rozwinięte, będące miejscem azylu dla uchodźców, wcześniej niż my zajęły się tym problemem. Byłoby dobrze, gdybyśmy do przyjmowania uczniów cudzoziemskich byli przygotowani także my. Pierwsze, trudne kroki mamy już za sobą. Ze wsparciem i zrozumieniem ze strony instytucji związanych z edukacją cudzoziemców oraz uchodźctwem na pewno damy sobie radę.

Urszula Jędrzejczyk jest nauczycielem dyplomowanym edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie, mentorem kulturowym

116

Edukacja międzykulturowa

ergo...

Urszula Jędrzejczyk

Dobre praktyki w szkołach wielokulturowych

P

Po latach pracy metodą prób i błędów, po trudach poszukiwania dobrych rozwiązań w szkołach wielokulturowych, wreszcie zaczęliśmy działać wspólnie. Świetnie, że organizowane są szkolenia i kursy dotyczące edukacji wielokulturowej. To znakomita okazja nie tylko do uczenia się treści zawartych w programie szkolenia, ale też do wymiany doświadczeń.

Szkoły wielokulturowe nie są liczne. Najczęściej na duży teren przypada jedna, dwie takie placówki. Odległość z Lublina do Białegostoku, z Warszawy do Czerwonego Boru czy Grupy, z Radomia do Łomży sprawia, że nie znamy się, nie współpracujemy, nie wymieniamy doświadczeń na bieżąco. Na szczęście spotykamy się na szkoleniach i to są okazje do dzielenia się dobrymi pomysłami. Dalej jest już łatwiej, bo porozumienie ułatwia nam Internet. Kontaktujemy się ze sobą, „podglądamy” swoją pracę, aby nie wyważać otwartych drzwi i nie popełniać błędów, z którymi inni już świetnie sobie poradzili.

Najwięcej szkół wielokulturowych, do których uczęszczają dzieci uchodźców zlokalizowana jest w Białymstoku i okolicach. Tam też najszybciej nauczyciele zaczęli prężnie działać, szukać pomocy, ale też poszukiwać własnych metod pracy z uczniami innojęzycznymi. Koleżanki z SP nr 47 czy SP nr 15 w Białymstoku mają wiele dokonań, warto się od nich uczyć. Podobnie jest w szkołach usytuowanych w Warszawie lub okolicach. Do nich skierowano wiele ciekawych programów i projektów, dzięki którym nauczyciele otrzymali ogromne wsparcie metodyczne i rzeczowe, tam w budowanie porozumień międzykulturowych włączyło się wiele fundacji i stowarzyszeń, dzięki czemu szybko udało się zminimalizować kulturowe i językowe bariery.

Czym możemy podzielić się my? Nasze działania skierowane są na tworzenie pozytywnego klimatu wobec cudzoziemców w szkole. Wychodzimy z założenia, że podstawą dobrego funkcjonowania uczniów jest wzajemne zrozumienie, życzliwość, tolerancja. Nie zawsze jest o to łatwo, ponieważ polscy uczniowie często przynoszą z domów rodzinnych do szkoły niepochlebne opinie o uchodźcach. Rodzice uczniów polskich mają szereg obaw, 117

ergo... Edukacja międzykulturowa dotyczących obecności „innych” na naszym terenie. Zmian w myśleniu dorosłych musimy dokonywać, obalając stereotypy, utrwalane najczęściej przez media lub jednostkowe sytuacje z naszego otoczenia.

Co z naszych działań jest sprawdzone, co przynosi dobre efekty, co warto przenieść do innych szkół?

Z początkiem roku szkolnego zapraszamy na spotkanie rodziców wszystkich pierwszoklasistów. Na bazie przygotowanej prezentacji multimedialnej przekazujemy rodzicom informacje na temat „innych” w naszej szkole. W przypadku naszej placówki mówimy o uczniach zamieszkujących pobliski Ośrodek dla Uchodźców, przede wszystkim narodowości czeczeńskiej. Podajemy rodzicom przyczyny ich pobytu w naszym środowisku, opowiadamy o powodach migracji, o ich kulturze.

Mówimy o potrzebach dzieci cudzoziemskich, odwołując się do rodzicielskich uczuć polskich rodziców. Podkreślamy, że dzieci są zależne od rodziców, nie podejmują decyzji o migracji ani miejscu pobytu, że dzieci nie wywołują wojen, ale są ich ofiarami. Mówimy o przepisach prawnych, gwarantujących każdemu dziecku dostęp do edukacji, o trudach ubiegania się o azyl polityczny, o warunkach życia w ośrodku. Wyjaśniamy, na jakie bariery natrafiają uczniowie, aby się ze sobą porozumiewać (jest to zwłaszcza bariera językowa, ale też kulturowa).

Takie spotkanie to okazja, aby przedstawić rodzicom dobre strony szkoły wielokulturowej. W naszym mniemaniu dzieci w szkołach wielokulturowych wcześnie uczą się, że nie wszyscy ludzie na świecie są tacy sami, ale mają podobne potrzeby i oczekiwania. Uczą się, że tolerancja i empatia są podstawą pokoju na świecie, budowania przyjaznych kontaktów, bezpieczeństwa. Podkreślamy, że obecni uczniowie to pokolenie, dla którego cały świat stoi otworem. Będą podróżować w celach turystycznych, będą poszukiwać swojego „miejsca na Ziemi” w dorosłym życiu. Szkoła wielokulturowa przygotuje ich do dobrego funkcjonowania w świecie globalnym.

Zamknięcie spotkania to prezentacja filmu Welcome to Grozny, który uświadamia rodzicom polskich uczniów, z jakich warunków trafiają do nas dzieci uchodźcze. Ten mocny akcent zapada w pamięć. Rodzice wracają do swoich bezpiecznych domów, do zadbanych, zdrowych dzieci. Mogą zrozumieć cudzoziemskich rodziców, szukających dla swoich dzieci bezpiecznej przystani, normalności, przyjaznego otoczenia.

Polscy rodzice cenią sobie te spotkania. Uważają, że przedstawione prezentacje w dużym stopniu zmieniają ich stosunek do mieszkańców ośrodka. Przyznają, że wcześniejszą ocenę budowali w oparciu o informacje wyrwane z mediów, opowiadań sąsiadów… Przynajmniej trochę zmienia się stereotypowe myślenie dorosłych. Rozmowy na temat uchodźców w domach rodzinnych polskich uczniów zmieniają się. Jest więcej ciepłych słów, większa empatia. Takie nastroje dzieci przenoszą do szkoły i o to chodzi – łatwiej wyciągną rękę do małej Czeczenki, 118

Urszula Jędrzejczyk Dobre praktyki w szkołach wielokulturowych chętniej przyjmą do drużyny małego Czeczena, pożyczą kredki Gruzince… A to już pierwsze ważne kroki w integracji.

Gdy trafia do klasy dziecko zagubione, przerażone nową sytuacją, nieznające języka, którym wokół porozumiewają się wszyscy, trzeba mu małymi kroczkami budować bezpieczny świat. Prostym rozwiązaniem jest przydzielenie „nowemu” dziecku własnego „aniołka” (dotyczy to zarówno dzieci innojęzycznych, jak i polskich uczniów, którzy wchodzą na stałe do innej klasy czy szkoły). „Aniołek” to inne dziecko, które chce się nowym uczniem zaopiekować. Opieka polega na tym, że na początek siadają przy jednym stoliku i innojęzyczne dziecko obserwuje i naśladuje zachowania swojego opiekuna (jak reagujemy na dzwonek, kiedy możemy zjeść drugie śniadanie, jaki zeszyt otwieramy, co rysujemy…). Po terenie szkoły opiekun porusza się wraz z podopiecznym. Jest wspólne szukanie toalety, biblioteki, świetlicy czy szkolnego sklepiku, gabinetu pielęgniarki czy psychologa.

Nowe dziecko nie błądzi, nie jest pozostawione samo sobie, więc w ten sposób minimalizujemy jego poczucie zagrożenia. To także okazja, aby mali cudzoziemcy powoli oswajali się z „innymi” – polskimi dziećmi. Powoli uczą się nowych imion, powoli rozpoznają twarze, uczą się porozumiewania niewerbalnego, ale nowe słowa pojawiają się także.

Rola opiekuna („aniołka”) jest obciążająca. Opiekun musi zachowywać czujność, musi zgłaszać nauczycielowi zauważone problemy (kiedy np. „nowe” dziecko zaczyna płakać albo nawet ma łzy w oczach), musi pracować wolniej niż reszta klasy, ponieważ dzieli swój czas na pomoc „innemu”. Dlatego też co jakiś czas (około dwa tygodnie) należy poprosić kolejne dziecko o opiekę nad cudzoziemcem. Dzieci chętnie podejmują się tego zadania, zwłaszcza, jeżeli są odpowiednio motywowane (pochwała, czasami nagroda za super postawę koleżeńską, na zakończenie roku dyplom za wspaniale wypełniane zadania opiekuna…). Świetnym sposobem na „oswojenie” z inną kulturą jest zaproszenie do szkoły dorosłego przedstawiciela cudzoziemskich uczniów. Niestety, nie jest to proste, ponieważ musi on spełniać podstawowy warunek, czyli wypowiadać się w języku polskim. Nam udało się zaprosić Czeczenkę, przebywającą od wielu lat w Polsce.

Na spotkaniu z polskimi uczniami opowiadała o swoim kraju, o jego historii i tradycjach. Demonstrowała tradycyjne czeczeńskie stroje, opowiadała o swojej religii, o czeczeńskich potrawach, tańcach… Uczyła dzieci czeczeńskiej piosenki, pokazywała podręczniki, z jakich uczą się dzieci w Czeczenii. Dla naszych uczniów było to bardzo ciekawe doświadczenie, ich wiedza wzrosła, mogły porównywać dwa różne kulturowo światy.

W spotkaniu ze swoją rodaczką uczestniczyli także uczniowie czeczeńscy.

Było to dla nich ogromne przeżycie. Cieszyli się, że wreszcie mają swojego gościa, czuli się ważni. Mogli wypowiedzieć się w swoim języku. Wraz z gościem demonstrowali przygotowanie do modlitwy, przebierali się w narodowe stroje, śpiewali 119

ergo... Edukacja międzykulturowa piosenkę, wskazywali swój kraj na mapie… Spotkanie było bardzo wzruszające i niezwykle potrzebne wszystkim uczniom.

Konkurs na temat: „Mam koleżanki i kolegów cudzoziemców. Co o nich wiem?” był kolejnym krokiem w oswajaniu inności. Wszyscy boimy się tego, co nieznane. Dzieci więc trzymają dystans wobec nowych, „innych” uczniów, o których wiedzą niewiele. Ogłoszenie konkursu sprawiło, że zaczęli ich baczniej obserwować, chętniej nawiązywali kontakty, zwracali uwagę na szczegóły, które dotychczas im umykały. Wielu uczniów poszukiwało w Internecie informacji o Czeczenach i Czeczenii. Byli też tacy, którym w napisaniu pracy pomagali rodzice. Najważniejszy efekt został osiągnięty – wzrosła wiedza na temat cudzoziemskich kolegów, natomiast nagroda… była kolejnym krokiem w kierunku integracji.

Nagrodą w konkursie był wyjazd wraz z uczniami cudzoziemskimi na imprezę integracyjną. Wybraliśmy dziesięć najciekawszych prac, starając się jednocześnie, aby zwycięzcy byli z różnych oddziałów klasowych. Ci uczniowie oraz piętnaścioro dzieci czeczeńskich wyjechało wspólnie poza miasto na całodniową imprezę. Uczniowie zostali podzieleni na pięcioosobowe polsko-czeczeńskie zespoły. W tych zespołach otrzymywali zadania konkursowe (np. układanie z puzzli flagi Polski i Czeczenii, rozgrywki sportowe i in.). Były też wspólne zabawy ruchowe, nauka piosenek przy akompaniamencie gitary, wspólne rysowanie. Dzieci zjadły obiad przy jednym stole, wspólnie piekły kiełbaski w ognisku. Na deser wszyscy degustowali tradycyjną czeczeńską chałwę – słodki przysmak z ciasta, miodu i karmelu oraz tradycyjny polski sernik.

Zgromadzenie uczniów na jednym, obcym dla wszystkich terenie spowodowało, że nikt nie czuł się szczególnie pewnie, wszyscy musieli nauczyć się poruszania w nowym miejscu. Nie było „lepszych”, znających otoczenie i czujących się bardziej u siebie. To dawało większe szanse na porozumienie.

Dzieci lubią rywalizację, lubią wygrywać i zdobywać nagrody. Zespoły stawały więc przed wspólnym, jednoczącym wyzwaniem – każdy chciał być najlepszy.

To gwarantowało dobrą współpracę i integrację w grupach. Mimo barier językowych uczniowie porozumiewali się sprawnie, a przy okazji lepiej się poznawali.

Otrzymywane po każdej konkurencji nagrody jednoczyły grupy, a to zacieśniało więzy. Na zakończenie imprezy wszyscy uczniowie otrzymali prezenty, które były podziękowaniem za wspaniałą wspólną zabawę, ale też zachętą do dalszych kontaktów.

Impreza miała na celu przygotowanie polskich liderów, którzy na terenie szkoły będą „pomostem” między uczniami polskimi i cudzoziemskimi. Będzie miała ciąg dalszy. Podczas szkolnego apelu, skierowanego do wszystkich uczniów, pokażemy zdjęcia z naszego wyjazdu. Opowiemy o wrażeniach z imprezy, o możliwości porozumiewania się mimo różnic kulturowych i problemów językowych.

120

Urszula Jędrzejczyk Dobre praktyki w szkołach wielokulturowych Pokażemy wspólnie wykonany rysunek (sześciometrowe przedstawienie wspólnych zabaw). Wspólnie zaśpiewamy jedną z nauczonych na wyjeździe piosenek.

Wręczymy dyplomy dla uczniów uczestniczących w wydarzeniu oraz dla tych, którzy nie wyjechali, ale wzięli udział w konkursie. Mamy nadzieję, że będzie to zachętą dla innych uczniów, aby aktywnie włączyć się w integrację.

Ten rodzaj integracji jest możliwy, ale kosztowny. Nam udało się do niego doprowadzić, ponieważ zorganizowaliśmy go w oparciu o wspólny projekt jednego z banków, szkoły oraz wolontariuszy.

Realizowane w naszej szkole pomysły przynoszą pozytywne efekty, warto je modyfikować dla własnych potrzeb i stosować w swoich placówkach. Jeżeli uda się zintegrować uczniów, unikniemy wielu konfliktów i znacznie ułatwimy pracę sobie. A dzieci cudzoziemskie nie będą „innymi”, tylko jednymi z nas.

Urszula Jędrzejczyk jest nauczycielem dyplomowanym edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie, przewodniczącą szkolnego zespołu do spraw uchodźców, mentorem kulturowym

121

ergo... Edukacja międzykulturowa Anna Dzięgiel

Uczniowie powracający z zagranicy Procedury kwalifikacyjne Od przystąpienia Polski do Unii Europejskiej wiele osób wyemigrowało do państw wysoko rozwiniętych w poszukiwaniu pracy i godnych warunków życia dla siebie i swoich dzieci. Niezależnie od kraju pobytu Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych, gwarantuje wszystkim dzieciom bezpłatne nauczanie na poziomie podstawowym. Rodzice, którzy z różnych względów decydują się na powrót do Polski, a ich dziecko nadal podlega obowiązkowi szkolnemu, muszą zapisać je do szkoły.

Sytuację prawną uczniów powracających z zagranicy reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego 2004 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jednego typu szkół do innego: §19.1. Do klasy programowo wyższej (na semestr programowo wyższy) w szkole podstawowej, gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej oraz dotychczasowej szkole ponadpodstawowej przyjmuje się ucznia na podstawie: świadectwa (zaświadczenia) wydanego przez szkołę za granicą i ostatniego świadectwa szkolnego wydanego w Polsce, na podstawie sumy lat nauki szkolnej ucznia.

Szkoła zatem musi przyjąć dziecko, które uczyło się za granicą. O jego przyjęciu decyduje dyrektor szkoły. Zapis ten dotyczy jednak wyłącznie szkół ponadgimnazjalnych, ponieważ w przypadku szkolnictwa niższego szczebla decyduje przynależność ucznia do rejonu danej placówki oraz konieczność realizacji obowiązku szkolnego.

Rodzice składają do dyrektora podanie o przyjęcie dziecka do szkoły.

Muszą dołączyć świadectwo lub zaświadczenie o ukończeniu szkoły/klasy za granicą. Dokumenty te powinny być przetłumaczone przez tłumacza przysięgłego (w praktyce jednak dokonują tego często nauczyciele języków 122

Anna Dzięgiel Uczniowie powracający z zagranicy obcych). Przyjmując dziecko do placówki oświatowej, jej dyrektor bierze pod uwagę wiek, liczbę lat uczęszczania do szkoły (w tym w Polsce) i klasę, którą ukończył kandydat.

W przypadku wątpliwości dotyczących złożonych dokumentów dyrektor może się zwrócić do pełnomocnika do spraw uznawalności świadectw i dyplomów w kuratorium oświaty. Nie oznacza to jednak, że szkoła może odmówić przyjęcia dziecka objętego obowiązkiem szkolnym.

Dyrektor szkoły, po zebraniu niezbędnych dokumentów, przeprowadza tzw. diagnozę wstępną, która umożliwi ocenę umiejętności i wiadomości dziecka i pozwoli przyjąć dziecko na podstawie świadectwa i wstępnej rozmowy. W jej trakcie uczeń i rodzice mogą przedstawić dodatkowe dokumenty o jego umiejętnościach i osiągnięciach w nauce.

Rodzice dziecka, które ukończyło za granicą np. szkołę będącą odpowiednikiem szkoły podstawowej w polskim systemie oświaty mogą dokonać nostryfikacji świadectwa. Nie jest to jednak warunkiem niezbędnym do przyjęcia dziecka do szkoły w Polsce.

Sytuacja młodych reemigrantów Na tym jednak kończy się dobrodziejstwo prawa oświatowego w kwestii uczniów powracających z zagranicy, bowiem ustawodawca nie uwzględnił różnic programowych i systemowych, jak chociażby tego, że w niektórych krajach UE (np. w Bawarii) o przyjęciu ucznia do klasy pierwszej decyduje to, czy przed rozpoczęciem roku szkolnego osiągnął wymagany ustawowo wiek. Największy problem pojawia się dopiero po przyjęciu dziecka do szkoły. Wówczas okazuje się, że ma ono duże braki programowe.

Co na to Ministerstwo Edukacji Narodowej? Resort przyznaje, że dzieci emigrantów powinny być traktowane według innych reguł niż uczniowie, którzy nieprzerwanie uczą się w Polsce. „To dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dlatego nowa ustawa o oświacie, która obecnie jest w Sejmie, przewiduje, że uczniowie wracający z emigracji mają prawo przez 12 miesięcy korzystać z dodatkowych zajęć wyrównawczych. Wspieramy także sieć polskich szkół za granicą” – mówi wiceminister edukacji Krzysztof Stanowski.

Problem jednak polega na tym, że dobre chęci MEN kończą się na zapisach w ustawie, bo na realizację tych postanowień ministerstwo nie przeznacza wystarczających środków. A bez nich trudno prowadzić dodatkowe zajęcia, zwłaszcza że wielu uczniów rozpoczyna naukę w polskiej szkole po dłuższym pobycie za granicą, gdzie nie uczyli się polskiej gramatyki, ortografii. Nie znają również historii ani geografii swojego kraju.

123

ergo... Edukacja międzykulturowa Dla ilustracji problemu posłużę się przykładem Dawida , który po powrocie z Hiszpanii, gdzie spędził siedem lat, uczęszczając do tamtejszych szkół, rozpoczął naukę w pierwszej klasie polskiego gimnazjum. Wszystko było dla niego nowe: koledzy, nauczyciele, do których – w odróżnieniu od hiszpańskich – nie należy się zwracać po imieniu, przedmioty nauczania, język wykładowy z jego zawiłościami.

Chłopiec ukończył pierwszą klasę, ale nie jako prymus, do czego przywykł w szkole hiszpańskiej. Zaległości programowe zostały zredukowane, uczeń coraz sprawniej posługuje się terminologią polską na lekcjach przedmiotów ścisłych. Najważniejsze jednak jest to, że zyskał sympatię rówieśników, co w procesie adaptacji odgrywa niebagatelną rolę. Trudno w ciągu jednego roku wyrównać wszystkie różnice programowe, zwłaszcza bez wsparcia finansowego i systemowego.

Formy pomocy Zjawisko powrotów z emigracji zarobkowej zaczyna się nasilać. Decydują o tym różne względy, które pominę, co nie znaczy, że nie są istotne dla sytuacji edukacyjnej dzieci. Ważne jest, aby umożliwić tym młodym ludziom jak najłagodniejsze zetknięcie się z nową rzeczywistością, w jakiej znaleźli się często wbrew własnej woli. Nam, dorosłym, trudno jest wyobrazić sobie traumę przeżywaną przez dziecko wyrwane ze środowiska, w którym dorastało, nawiązywało przyjaźnie, czuło się bezpiecznie. Aby się o tym przekonać, wystarczy zadać uczniom pracę pisemną na temat: Miejsce, do którego chciałbym wrócić. W swojej praktyce polonistycznej zetknęłam się z kilkoma niezwykle bolesnymi, chociaż nieporadnie napisanymi zwierzeniami gimnazjalistów.

Dlatego przyjęcie do szkoły ucznia powracającego z zagranicy musi być poprzedzone przygotowaniami, w których uczestniczą rodzice, dyrektor szkoły, pedagog, psycholog oraz zespół uczący. Dobrze jest, kiedy proces ten zachodzi bez pośpiechu (np. podczas wakacji). Praktyka szkolna pokazuje jednak, że o przyjęciu do szkoły dziecka reemigrantów nauczyciele zostają poinformowani podczas konferencji poprzedzającej rozpoczęcie roku szkolnego. W takiej sytuacji należy działać dużo szybciej, co nie jest jednoznaczne z paniką czy chaosem. Niezbędne jest natomiast zaangażowanie do współpracy rodziców ucznia. Stanowi to warunek konieczny dla integracji dziecka z nowym otoczeniem. Kontakt rodziców ze szkołą daje uczniowi poczucie bezpieczeństwa w tym trudnym dla niego okresie.

Ponadto ze względu na brak możliwości formalnej i systemowej pomocy edukacyjnej rodzice muszą włączyć się w proces uzupełniania luk programowych.

Zadanie szkoły polega na przedstawieniu zakresu treści programowych, których opanowanie jest niezbędne w kolejnych etapach edukacji.

W tym miejscu również posłużę się przykładem z własnej praktyki. Tym razem rzecz dotyczy szesnastoletniego Marka, który wrócił do Polski po dwóch

Imiona chłopców zostały zmienione.

124

Anna Dzięgiel Uczniowie powracający z zagranicy latach pobytu w Anglii. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego 2004 r. uczeń został zapisany do klasy trzeciej gimnazjum. Chłopiec miał zatem do pokonania jeszcze jedną, oprócz wymienionych, trudność: przygotowanie do egzaminu gimnazjalnego, co wiązało się z ogromnym wysiłkiem. Rodzice nie chcieli zapisać syna do klasy drugiej, ponieważ bali się straty kolejnego roku. Aby pomóc Markowi w uzupełnianiu braków, spisałam z nim kontrakt, w którym wyznaczyliśmy terminy sprawdzania kolejnych partii materiału programowego. Ponadto chłopiec uczęszczał na zajęcia dydaktycznowyrównawcze. Wynik z części humanistycznej egzaminu gimnazjalnego – 36 punktów (72%) – można uznać za sukces, jednak pozostałe elementy składające się na rezultat zakończonego etapu edukacji nie przedstawiają się tak dobrze.

Rodzice nie współpracowali ze szkołą, nie przychodzili na umówione spotkania, nie wspierali syna, czego konsekwencją były częste nieobecności chłopca, który w ten sposób unikał sprawdzianów.

Diametralnie różna jest sytuacja Dawida. Rodzice kontaktują się z nauczycielami i w sposób otwarty rozmawiają o sytuacji syna. Na sukces chłopca składa się niewątpliwie wysoka pozycja w klasie. Podczas zajęć kółka językowego zaproponowałam mu nauczanie kolegów języka hiszpańskiego, co sprawiło Dawidowi ogromną radość i wzmocniło samoocenę, o czym poinformowała mnie jego matka.

Wnioski 1. Niezbędna jest ścisła współpraca z rodzicami, oparta na szczerości i konsekwencji. Pomocną rolę może odegrać spisanie kontraktu, w którym opiekunowie prawni zobowiążą się do pomocy dziecku w uzupełnianiu braków edukacyjnych.

2. Należy objąć ucznia programem zajęć dydaktyczno-wyrównawczych (w miarę możliwości indywidualnych) i na bieżąco monitorować postępy.

3. Zespół klasowy powinien być przygotowany do przyjęcia nowego kolegi.

4. Dobre rezultaty daje zorganizowanie pomocy koleżeńskiej w formie tutoringu (wyznaczenie grupy uczniów wspierających i pomagających w nauce).

5. Integracji z klasą sprzyja wykorzystanie zdolności, wiedzy i umiejętności (np. podczas zajęć pozalekcyjnych oraz imprez klasowych i szkolnych).

6. Ocenianie opisowe odgrywa motywującą rolę w uczeniu się. Należy szczegółowo uzasadniać wystawioną ocenę, z podkreśleniem nawet najmniejszych zalet wykonanej pracy.

7. Nauczyciele wszystkich przedmiotów muszą mieć świadomość różnic w nomenklaturze i na bieżąco objaśniać omawiane terminy naukowe.

125

ergo... Edukacja międzykulturowa 8. Pożądany byłby stały kontakt z pedagogiem w celu zapobiegania niepowodzeniom szkolnym.

Tyle mogą zrobić nauczyciele w ramach obowiązkowych godzin. W obecnej sytuacji od ich zaangażowania, niejednokrotnie kosztem wolnego czasu, zależy sukces ucznia. Należałoby się więc zastanowić, w jaki sposób możemy wpłynąć na wprowadzenie programów adaptacyjnych dla uczniów powracających z zagranicy oraz cudzoziemców, których liczba w Polsce stale rośnie. Ponadto kiedy dzieci wracają z innego kraju, trudno przewidzieć, jakie będą miały braki, dlatego nauczyciele powinni wiedzieć, jak z nimi pracować. Potrzebne są zatem szkolenia, ale MEN na razie ich nie przeprowadza. Pozostaje nam więc korzystanie z doświadczeń innych.

Zapraszam Państwa do zapoznania się z prezentacją Sary Mclaughin Praca z uczniami dwujęzycznymi w szkołach gimnazjalnych. Znajduje się ona na stronie www.metis.pl w zakładce „Artykuły” programu Szkoła Piękna, Dobra i Prawdy.

Tam też umieszczone zostały materiały z konferencji Dialog międzykulturowy a rozwój organizacyjny szkoły w dobie globalizacji, poświęconej w dużym stopniu omawianemu zagadnieniu.

Zainteresowani nauczyciele i rodzice mogą również kontaktować się z Zespołem Szkół dla Dzieci Obywateli Polskich Czasowo Przebywających za Granicą (www.spzg.pl).Tekst rozmowy z wiceministrem edukacji Krzysztofem Stanowskim oraz porady dla powracających z zagranicy znajdują się na www.powroty.gov.pl.

Anna Dzięgiel jest konsultantem Regionalnego Ośrodka MetodycznoEdukacyjnego Metis w Katowicach

126

Edukacja międzykulturowa

ergo...

O wartościach w edukacji

T

Tragedia w Norwegii zaskoczyła nas wszystkich . Nasze myśli biegną do osób, które straciły życie w tym strasznym wypadku i do tych, które straciły swoich bliskich. Jednocześnie tragedia ta pokazuje, że praca w dziedzinie edukacji jest ważniejsza niż kiedykolwiek, co podkreślił premier Norwegii: „Nigdy nie zrezygnujemy z naszych wartości. Nasza odpowiedź brzmi: więcej demokracji, więcej otwartości i człowieczeństwa”. Taką odpowiedź może dać jedynie dojrzały przywódca państwa rozwiniętej demokracji, w którym dobro każdego obywatela jest wartością nadrzędną, w którym relacje między ludźmi opierają się na wzajemnej życzliwości i szacunku.

Przed wszystkimi nauczycielami, dyrektorami szkół, a przede wszystkim przed politykami odpowiedzialnymi za systemy edukacji na świecie pojawia się wyzwanie: Jak przygotować młode pokolenie do godnego i odpowiedzialnego życia w społeczeństwie XXI wieku? Jak wychowywać i kształcić młodych ludzi w poszanowaniu prawa, aby nie dochodziło do takich sytuacji, jak akty agresji w Wielkiej Brytanii?

Odpowiedzi na te pytania nie są proste. Jest ich zapewne wiele, ale w każdej powinien pojawić się nadrzędny cel, jakim jest edukacja w poszanowaniu wartości uniwersalnych, bez względu na obowiązujący system czy wyznawany światopogląd.

Dlatego też niezależnie od zmian wprowadzanych do systemu edukacji (lub braku tych zmian), niezależnie od wybranego czy opracowanego programu nauczania, nauczyciel każdego przedmiotu powinien mieć na względzie wykształcenie w swoich uczniach właściwych postaw, których fundament stanowią otwartość i poszanowanie praw człowieka. Aspekty te na mocy Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół leżą u podstaw programów wychowawczych i profilaktycznych.

Tekst ukazał się na portalu Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego Metis w Katowicach: http://poradnik.metis.pl

127

ergo... Edukacja międzykulturowa Nauczyciel jest jednocześnie wychowawcą, dlatego należy mieć świadomość, że podczas każdej lekcji można wpływać na budowanie systemu wartości młodego człowieka. To bardzo odpowiedzialne zadanie. Aby mu podołać, trzeba stosować zasadę eficjencji pedagogicznej, która zakłada spójność między tym, co się myśli, tym, co się mówi a tym, co się robi.

Tylko odpowiedzialni nauczyciele mogą wychować odpowiedzialnych ludzi, w myśl znanej zasady: Verba docent, exempla trahunt. Wierząc w to, że mają Państwo świadomość tej ogromnej odpowiedzialności, polecam Państwa uwadze artykuł Josepha Hubera „Siedem tez kształcenia nauczycieli i celu edukacji”.

Josef Huber, dyrektor Pestalozzi Programmme Rady Europy – programu szkoleń dla pracowników oświaty

Siedem tez dotyczących kształcenia nauczycieli i celu edukacji Każda prawda ma cztery kąty: jako nauczyciel dam ci jeden kąt.

Twoim zadaniem jest znaleźć trzy pozostałe (Konfucjusz)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Treść Wizja.

Wybór.

Cel. Trzy „P”.

Cel i efekty.

Od nauczania do uczenia się.

Przeszkody.

Wizja Edukacja musi być dostosowana do wizji społeczeństwa, którego chcemy dla naszych dzieci. Prawdę tę chilijski socjolog Eugenio Tironi określa „racją bytu” i zasadą edukacji. Mogę się tylko zgodzić. Edukacja nie dzieje się w próżni.

Politycy i praktycy edukacji zakotwiczeni są w społeczeństwie i jego poglądach na temat tego, co jest a co nie jest pożądane dla teraźniejszości i dla przyszłości (bez względu na to, czy się z tym zgadzają, czy nie). Oddzielenie wartości od działań w dziedzinie edukacji, mimo że jest powszechną praktyką, nie jest ani etycznie

E. Tironi, El sueńo chileno, Santiago, Aguilar Chilena de Ediciones 2005.

128

O wartościach w edukacji akceptowalne ani pożyteczne dla współistnienia w społeczeństwie, w dłuższym lub krótszym okresie.

Wybór Największym wyzwaniem, przed jakim stoimy dzisiaj, jest zapewnienie społeczeństwom na całym świecie możliwości rozwoju, utrzymania i poprawy warunków życia oraz dobrobytu wszystkich obywateli tego świata. Musimy mieć możliwość wyboru dotyczącego przyszłości społeczeństwa.

Czy możemy sobie wyobrazić świat, w którym rządzi mit wiecznego wzrostu gospodarczego, który poprzez sposoby produkcji i reprodukcji wyczerpuje i niszczy zasoby naturalne oraz zdrowie ludzi, w którym miarą dobrobytu jest przede wszystkim ilość rzeczy materialnych, w którym większość populacji żyje w ubóstwie lub na skraju ubóstwa i gdzie luki w systemie sprawiedliwości i silna ideologia rewanżystowska przygotowują grunt do konfliktów, reżimów i do totalitaryzmu?

Albo czy możemy sobie wyobrazić inne społeczeństwo w skali globalnej?

Czy możemy sobie wyobrazić społeczeństwo oparte na demokracji, przestrzeganiu praw człowieka i państwo prawa, którego społeczeństwo jest zrównoważone pod względem ekonomicznym, ekologicznym, społecznym i politycznym? Jeżeli tak, to potrzebujemy edukacji, która mobilizuje intelektualny i emocjonalny potencjał każdego obywatela w taki sposób, że każdy może przyczynić się do urzeczywistnienia tej wizji.

Cel Jeśli zgodzimy się, że wizja pożądanego społeczeństwa ma służyć jako wytyczna dla edukacji, możemy wrócić do pytania o cele. Parafrazując dyskusję podczas drugiego spotkania Magna Charta Taskforce nad ideą Uniwersytetu Przyszłości (Luksemburg, 2006), możemy przyjąć trzy cele: • powielanie istniejącego porządku, • krytyka istniejącego porządku, • rozwijanie zrozumienia istniejącego porządku.

Edukacja dziś wydaje się przede wszystkim powielać stan istniejący, a w mniejszym stopniu poszerzać naszą wiedzę. Jednakże jeśli chcemy sprostać wyzwaniom globalnego świata, będziemy potrzebować równowagi wszystkich trzech celów.

Jeżeli skoncentrujemy się na dwóch pierwszych, wówczas zadając pytania o istotę, możemy nie znaleźć odpowiedzi, których nasz świat pilnie potrzebuje.

W tym celu musimy opierać się na kreatywności i innowacyjności, na niekon129

ergo... Edukacja międzykulturowa wencjonalnych badaniach i sposobie myślenia, którego nie rozwija przekazywanie zestawu wiadomości, w połączeniu z uzyskiwaniem zestawu statycznych umiejętności.

Rada Europy proponuje spojrzeć na cele edukacji pod nieco innym kątem, twierdząc, że: „w pełnym zakresie celów kształcenia” należy się zająć : • Przygotowaniem do rynku pracy.

• Przygotowaniem do życia aktywnych obywateli w demokratycznym społeczeństwie.

• Rozwojem osobistym.

• Opracowaniem i utrzymaniem szerokiej bazy wiedzy.

Istotna jest równowaga pozioma różnych celów, które powinny być osiągalne równo dla wszystkich, w odróżnieniu od równowagi pionowej, co oznacza, że dla niektórych osób może być, wystarczające uzyskanie jednego lub drugiego, a może dwóch z czterech celów.

Trzy „P” (ang. Purpose – cel, Policy – polityka, Practice – praktyka) Wizja przyszłości pożądanej dla społeczeństwa określa cele naszych działań edukacyjnych. Jednak aby cel mógł się urzeczywistnić, potrzebujemy jeszcze polityki i praktyki, a raczej tych, którzy tworzą politykę i tych, którzy tworzą praktykę. Krótko mówiąc, potrzebujemy również ludzi. Potrzebujemy decydentów i praktyków, którzy podzielają poglądy na cele edukacji i którzy prowadzą działania zmierzające do tego samego celu. Obie grupy mają do odegrania kluczową rolę i powinny się wzajemnie uzupełniać. Musi być jasne, że politycy stanowią wsparcie dla działaczy, którzy będą mogli wdrażać do praktyki wartości i zasady stanowiące podstawę wyboru dokonanego wcześniej: społeczeństwa, w którym chcemy żyć i którego pragniemy dla naszych dzieci.

Cel i efekty Wszystko w edukacji zależy od celu, dla którego jest podejmowane: w jaki sposób edukacja jest organizowana, co zawiera podstawa programowa i jak jest realizowana, jak są kształceni nauczyciele – zanim rozpoczną pracę zawodową – i jak są szkoleni podczas swojej działalności edukacyjnej. Na kształt edukacji wpływa również to, co myślimy o edukacji i wiedzy oraz to, jak przebiega proces uczenia się. To wszystko ma wpływ na nasz sposób myślenia o jakości kształcenia i na to, jak usiłujemy ją zmierzyć.

Jeśli głównym celem naszych działań edukacyjnych jest przekazywanie wiedzy, wówczas system kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli skupia się na skutecz

Final Declaration of the Standing Conference of European Ministers of Education „Building a more humane and inclusive Europe: role of education policies”, Turkey 2007.

130

O wartościach w edukacji nych metodach nauczania, kosztem praktyk edukacyjnych bardziej skoncentrowanych na przykład na rozwoju osobowości albo na krytycznym myśleniu i uczeniu się.

Strategie i działania, które w sposób niekwestionowany faworyzują skuteczne i efektywne przekazywanie wiedzy, są wysoko cenione a nasze instrumenty pomiaru są tak precyzyjnie skierowane na efektywne przekazywanie wiedzy, że zamyka się krąg samospełniającego się proroctwa.

Rozwój umiejętności miękkich i postaw takich jak zdolność do działania w sposób demokratyczny, krytyczne myślenie, akceptacja i otwarcie się na różnorodność, kreatywność i umiejętność rozwiązywania problemów itp. nadal będą miały marginalne znaczenie. Nie ma większego znaczenia, czy te umiejętności i postawy, znajdują swoje miejsce w dyskursie politycznym czy nie. Tak długo, jak nie są w pełni zintegrowane we wspólnym poglądzie na to, czemu powinna służyć edukacja, nie wpłyną na praktykę edukacyjną na tyle, aby spowodować różnicę.

Od nauczania do uczenia się Biorąc pod uwagę, że wizja zrównoważonego społeczeństwa demokratycznego będzie służyć jako naczelna zasada celom edukacji, a skutki podejmowanych decyzji praktyce edukacyjnej i rezultatom oczekiwanym przez osoby uczące się, jesteśmy zmuszeni do przyjęcia paradygmatu zmiany w polityce edukacyjnej a przede wszystkim zmiany praktyki edukacyjnej.

Musimy mniej zajmować się Wielką Dydaktyką niż Matetyką jak Comenius nazwał sztukę uczenia się. Musimy dążyć do pedagogiki, która oparta jest na uczeniu się jako procesie interakcji, na współpracy w budowaniu wiedzy, na holistycznym podejściu do ucznia. Nie możemy dłużej dzielić pedagogiki, posługując się wymiarami poznawczymi, pragmatycznymi i afektywnymi. Musimy dążyć do pedagogiki, która prowadzi do wzmocnienia a nie tylko do reprodukcji istniejących elementów wiedzy i praktyki. Krótko mówiąc, potrzebujemy pedagogiki, która jest bliższa uczeniu się niż byciu nauczanym.

Potrzebujemy pedagogiki, która uwzględnia jednostkę jako całość i rozwija jej samoświadomość, wiedzę oraz rozumienie, jak również jej doświadczenia osobiste i społeczne. Pedagogiki, która stanowi wyzwanie dla poglądów osoby uczącej się, która oferuje nowe doświadczenia i przede wszystkim możliwość myślenia i zastanowienia się nad tym razem z rówieśnikami. Nie mniej ważne jest to, że pedagogikę powinniśmy rozumieć jako ułatwienie uczenia się, a nie jako wysoce zorganizowany sposób przekazywania wiedzy: interaktywnie, przez działanie i wspólną pracę. Mówią o tym Johnson Johnson i Smith : „Uczenie się jest procesem społecznym, który zachodzi za pośrednictwem interakcji międzyludz

J.A. Comenius, Didactica magna in Opera didactica omnia (1657).

D. Johnson, R. Johnson, K. Smith, Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Edina, MN: Interaction Book Co., 1991.

131

ergo... Edukacja międzykulturowa kich w kontekście współdziałania osób, pracujących razem, budujących wspólne rozumienie i wiedzę”. Interesujący i pouczający przegląd myślenia o uczeniu się można znaleźć w Internecie. Szczególnie godna polecenia jest „encyklopedia edukacji nieformalnej” (http://www.infed.org).

Jest oczywiste, że jeśli chcemy, aby nauczyciele rozwijali tego rodzaju działania pedagogiczne i edukacyjne, muszą wcześniej zdobyć doświadczenie. Muszą doświadczyć wzajemnego wsparcia, które mogą uzyskać od rówieśników, pobudzania pomysłów własnych oraz rówieśników, poznawania różnych sposobów działania oraz uzyskania razem z innymi możliwości refleksji na temat swoich działań, doświadczeń i wartości. Dlatego sieć nabiera takiego znaczenia. Technologia posunęła się naprzód, od kiedy Ivan Illich mówił o „sieciach uczenia się” w 1973 roku .

Dziś stron internetowych i blogów, internetowych baz danych i podobnych, skierowanych do pracowników sektora edukacji jest mnóstwo. Są one przeznaczone albo dla nauczycieli danego przedmiotu, oferując scenariusze lekcji i inne zasoby lub otwierają miejsca do dyskusji na temat bardziej ogólnych kwestii dotyczących nauczycieli, takich jak najlepsze sposoby wykorzystania technologii, korzystania z zasobów nauczania na lekcjach wszystkich przedmiotów, przestrzeń do udziału w debatach na temat aktualnych problemów, jakie mogą napotkać .

Program Pestalozzi Rady Europy i Europejskie Centrum Wergeland zostały założone przez władze norweskie, we współpracy z Radą Europy. Obecnie na platformie działają sieci dla profesjonalistów edukacji, aby wspierać coraz liczniejszą społeczność specjalistów w dziedzinie edukacji (Community of Practice) w całej zjednoczonej Europie. Pracownicy oświaty, którzy wierzą, że zmiana paradygmatu w praktyce edukacyjnej staje się konieczna, jeżeli chcemy przenieść wizje, wartości i zasad Rady Europy – demokracji, praw człowieka i rządów prawa – do praktyki edukacyjnej.

Znajduje to również odzwierciedlenie w najnowszej publikacji Programu Pestalozzi „Kształcenie nauczycieli do zmian”, która ma służyć jako wkład do toczącej się debaty –potrzebnej bardziej niż kiedykolwiek – na temat roli nauczycieli i ich kształcenia w szerszym kontekście nauczania i uczenia się dla zrównoważonego społeczeństwa demokratycznego .

Przeszkody Jak zawsze, są jakieś przeszkody. Nie chcę mówić o ogólnej niechęci do zmian i wszystkich możliwych przyczynach tego zjawiska. Chciałbym skupić się tylko na dwóch, które wydają mi się bardzo ważne. Po pierwsze, muszę pod

I. Illich, Deschooling Society, Harmondsworth: Penguin 1973, 116 pages; and also http://www.preservenet.com/theory/Illich.html

Por.: http://www1.teachertube.com; http://teachersteachingteachers.org/

J. Huber, P. Mompoint (eds), Teacher education for change: The theory behind the Council of Europe Pestalozzi Programme, Council of Europe Publishing, Strasbourg 2011.

132

O wartościach w edukacji kreślić przeszkodę ściśle związaną z edukacją – odporność na naukę. Thomas Szasz ujął to następująco: „Każdy akt świadomego uczenia się wymaga chęci odniesienia obrażeń poczucia własnej wartości. Dlatego małe dzieci, zanim uświadomią sobie własną zarozumiałość, uczą się tak łatwo, i dlatego osoby starsze, szczególnie jeśli są próżne lub ważne, nie mogą uczyć się w ogóle” .

Nie zawsze jest łatwo odrzucić to, co się ceni, by poznać, z pewnością i przekonaniem, wyniki poprzednich procesów uczenia się. Potrzebna jest gotowość do podważenia tego, co służyło nam dobrze i na różne sposoby do tej pory. To jest prawdziwe wyzwanie ukrywające się w szeroko stosowanym terminie i koncepcji uczenia się przez całe życie: Czy jesteśmy jeszcze ciągle gotowi, aby się uczyć?

Druga przeszkoda odnosi się do koncepcji siebie i sposobu korzystania z niej lub roli, jaką odgrywa ona w naszym działaniu.

Oczywiście, jest to siła indywidualnego zdefiniowania na nowo znaczenia terminów i pojęć, których używamy, jak postrzegamy edukację, wiedzę i nauczanie. Wielu uważa, że pojęcie nauczania zawiera, z definicji, pojęcie uczenia się jako centralny element. Ale czy tak jest? A jeśli tak, to w jaki sposób tak się dzieje? Czy możemy sobie wyobrazić uczenie się wyłącznie jako rezultat nauczania lub czy rozumiemy, że uczenie się to coś, co uczeń robi, aktywnie angażując się w proces? Jakie są główne – świadome i nieświadome – skojarzenia ze stosowanymi przez nas pojęciami uczenia się i nauczania, a co więcej, które z nich znalazły odzwierciedlenie w naszej dzisiejszej praktyce edukacyjnej? Siła tych definicji, koncepcji i pojęć, które są stosowane niezależnie od nas jak również fakt, że – czasem podstępnie – przenosi się znaczenie, o którym myśleliśmy, że już dawno zostało zapomniane.

Opracowanie: Anna Dzięgiel Źródło: http://www.theewc.org/

T. Szasz, psychiatrist, author and Professor Emeritus in Psychiatry at the State University of New York.

133

Felieton Mariusz Kalandyk To lubię!

Obywatelskość (z życia mrówek) Państwo nasze, Antuzja, dzięki tysiącom a nawet milionom przeszłych kresoistnień, jest demokracją dojrzałą i świadomą swych celów tudzież możliwości. Silne mądrością swoich obywateli wie, chce, może.

Państwo to prawo, a prawo to moc. Moc rozdawana sprawiedliwie i sprawiedliwie chroniąca. Moc dawana wszystkim bez względu na przynależność, płeć, kolor, stan. Tu wszyscy są równi. Wszyscy tacy sami. Nadzy.

Nie zawsze tak było. Wszak niedawno jeszcze siła naszego państwa poddana była zewnętrznej potencji, a nasze prawa redagował kto inny w zaciszu obcych gabinetów. Inne mrowisko sprawowało protektorat i obce mrówki decydowały o przydziale właściwych idei oraz obowiązujących przekonań.

Dzięki naszej odwadze, oddaniu sprawie i patriotyzmowi wyszliśmy z cienia obcych kopców i stali niepodlegli. Samostanowiący. Sami zaczęliśmy wybierać przyjaciół, sojuszników oraz wspólników w interesach.

Sami – na nowo – zaczęliśmy pisać historię naszego mrowiska. Sami ustalać prawdziwe punkty odniesienia, sposoby analizy czasów zaprzeszłych i współczesności oraz kolor naszych barw partyjnych.

134

Sami wymyśliliśmy nasze szkoły i to, jak wprowadzać mrówki w tryby mrówczego życia.

Sami zaczęli określać, kto jest patriotą, a kto nim nie jest. I dlaczego nie jest.

Wiemy już, jak myśleć, co myśleć i jakie wartości mrówcze w życiu mrówki są najważniejsze, a jakie świadczą o bezmyślności a nawet zaprzaństwie.

Mówią nam o tym – demokratycznie – rozliczne instytucje, partie, telewizje, radia i wydawnictwa. W szumie głosów wybieramy te słuszne, oczywiste i pełne prawdziwych obaw o byt naszej społeczności.

Nasi przywódcy – przepełnieni autentyczną troską – konfrontują ją z troską innych przywódców spod innych sztandarów i zawołań. Owa mrówcza praca troski owocuje coraz dobitniej artykułowanymi sądami i opiniami, które świadczą o tym, że nasi przywódcy prawdziwie są nimi.

Serca nam rosną, gdy słyszymy i widzimy, jak szczerze, prosto i z oddaniem sprawie demaskują ukryte motywy (prawdziwe!) kierujące innymi, jak pryncypialnie odkrywają zdradzieckie intencje i złą wolę innych. Jak płoną świętym oburzeniem i jacy są w tym nieskalani i świetni. Jacy prawdziwi.

Felieton W ślad za nimi idzie duma naszego mrowiska – mrówki młode a spragnione gestów świeżych, niezakłamanych, wynikających z przejęcia się jestestwem ich mrówczej ojczyzny. Przepełnione chwytającym za trzewia uczuciem oddania, organizują marsze i happeningi, zloty i ustawki, by udowodnić siłę i żywotność tkwiącego w nich, a nawet przepełniającego, uczucia.

To w jego imię w czas odświętny konfrontują je (prawdziwe!) z tym fałszywym, podłym i podstępnym, które ujawnia się we wrażych zastępach innych mrówek. Ach! Jakie to piękne.

Jakie podniosłe – gdy trup ściele się, a kostki mrowiska latają gęsto, świadcząc o tężyźnie i duchowej wielkości naszych młodych zastępów mrówczorycerskich.

Niektórzy potem fałszywie rozdzierają szaty, krzyczą o nieulegającej wątpliwości winie innych i wołającej o pomstę do nieba krzywdzie naszych.

Mówią wtedy o patriotyzmie prawdziwym i tym zakłamanym, o powadze ojczyzny i jej nieskalanym obliczu, poddanym próbie pohańbienia i poniżenia.

Tak bardzo marzyliśmy o demokratycznym państwie, tak bardzo chcieliśmy żyć w miejscu, gdzie obywatele spełniają swe plany, współpracują, są sobie życzliwi, otwarci na innych, myślący o dobru wspólnym, wychowujący swe dzieci do szlachetności, twórczości i wolności.

I udało się nam.

Teraz jesteśmy szczęśliwi.

Mariusz Kalandyk

135

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza w Przemyślu Zespół szkół tworzą: Oddział przedszkolny – klasa „0” – roczny program obejmuje, oprócz przygotowania do nauki w szkole podstawowej, doskonalenie znajomości języka ukraińskiego, piosenek, zwyczajów ludowych.

Szkoła Podstawowa nr 17 – realizuje program nauczania języka i literatury ukraińskiej (w wymiarze 5 godzin tygodniowo) oraz języka angielskiego.

Gimnazjum nr 7 – uczniowie opanowują program z języka i literatury ukraińskiej (w takim samym wymiarze godzin jak języka polskiego) oraz dwóch języków obcych (angielskiego – w wymiarze 3 godzin, niemieckiego – 2 godzin tygodniowo).

III Liceum Ogólnokształcące – we wszystkich klasach liceum realizowany jest program nauczania języka i literatury ukraińskiej, historii Ukrainy i geografii Ukrainy.

Szkoła im. Markiana Szaszkewicza to jedna z pięciu szkół w Polsce, w której uczy się młodzież należąca do mniejszości narodowej ukraińskiej. Uczęszczają do niej dzieci i młodzież z całego Podkarpacia, a nieraz i z innych oddalonych miejscowości spoza województwa. Głównym powodem podejmowania nauki właśnie w tej szkole, poza zdobyciem gruntownego wykształcenia ogólnego, jest chęć podtrzymywania tożsamości narodowej poprzez naukę języka ojczystego, obcowanie na co dzień z kulturą i tradycją ukraińską oraz nawiązanie bliskich kontaktów z rówieśnikami narodowości ukraińskiej. Istotne jest również dla uczniów i rodziców kameralne i bezpieczne środowisko szkolne.

W języku ojczystym prowadzone są zajęcia z literatury i języka ukraińskiego, historii i geografii Ukrainy oraz religia greckokatolicka i prawosławna. Większość nauczycieli jest Ukraińcami, więc w kontaktach osobistych, na wycieczkach, zajęciach pozalekcyjnych, godzinach wychowawczych czy w świetlicy szkolnej dominuje język ukraiński. W szkole corocznie odbywają się konkursy, których celem jest rozwijanie uczniowskich zainteresowań językowych i literackich oraz popularyzacja ukraińskiej literatury i kultury w polskim środowisku.

Zajęcia z wszystkich przedmiotów w szkole, realizowane zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego, prowadzone są na wysokim poziomie, dobrze przygotowują uczniów do egzaminów zewnętrznych i matury. Uczniowie odnoszą sukcesy w konkursach przedmiotowych i olimpiadach.

Niemal wszyscy absolwenci szkoły kontynuują naukę w wyższych uczelniach, wybierając różne kierunki studiów, w szczególności: architekturę, pedagogikę, prawo, geodezję, medycynę, stomatologię, farmację i in.

Dużym atutem szkoły jest szeroka działalność zespołów i kółek artystycznych. Uczniowie mogą rozwijać swoje twórcze zdolności i zainteresowania, a przede wszystkim z korzyścią dla siebie i społeczeństwa spędzać czas wolny od nauki. Cieszący się niezwykle dużą popularnością Zespół Tańca Ludowego „Arkan” (do niego należy ¾ społeczności uczniowskiej) oraz Kapela Bandurzystów „Weseli Bandurky” (bandura – ukraiński instrument narodowy) – to wizytówki szkoły. Te oraz inne, równie wzbogacające formy działalności, jak: teatrzyk szkolny, zespół wokalny, zespół instrumentów ludowych, chór młodzieżowy, redakcja gazetki szkolnej, kółko plastyczne, czynią niezapomnianym dla uczniów czas spędzony w „Szaszkewycziwce”.

37-700 Przemyśl, ul. Smolki 10 www.szaszk.edu.pl email: zso2@um.przemysl.pl Tel/faks: 16 678-53-47