Kwartalnik Edukacyjny nr 87 by PCEN w Rzeszowie

4 (87) zima 2016

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE Vladimir Petrov, Samodzielna praca ucznia – poglądy myślicieli antyku, średniowiecza i odrodzenia............................................................................................................................................................................ 3 Beata Oelszlaeger-Kosturek, Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej – wybrane konteksty pracy „refleksyjnego praktyka”................................................................................................................................14 Wiesław Setlak, Syndrom „cudownego dziecka”. Uwagi aksjologiczno-pedagogiczne..........26 Agata Aszklar, Joanna Urbańska, Mistrz i uczeń w e-Sieci.............................................................................35 Dariusz Tworzydło, Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi i kanałów komunikacji w szkole.......46 Barbara Kuźniar, Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole...........................54

PCEN I OTOCZENIE Edukacja globalna. Liderzy edukacji na rzecz rozwoju............................................................................67 Edukacyjny wymiar regionalizmu – konferencja w Rzeszowie...........................................................72

PORTRETY GALICYJSKIE Aleksander Bielenda, Adam i Ewa. Rzecz o niespełnionej miłości..........................................................75 Stanisław Fryc, Małoletni piloci...................................................................................................................................80

DYSKUSJE · POLEMIKI · RECENZJE Bożena Śliwiak,Upowszechnianie czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży......................................87 Mariusz Kalandyk, Edukacja w czasach szczególnych...................................................................................92 Dorota Szumna, Komunikacja w szkole – temat nieprzemijający ....................................................104 Urszula Szymańska-Kujawa, Franciszka Dudzińska-Reizer, Szkoły mojego życia. Wspomnienia nauczycielki .....................................................................................................................................112 Nowości wydawnicze .................................................................................................................................................116

SPRAWOZDANIA Agata Froń, Ze Strzyżowa do Rzymu....................................................................................................................120 Konkurs „Żyj smacznie i zdrowo”.................................................................................................................................123 To lubię!, Mariusz Kalandyk, Kult cargo..................................................................................................................124

Szanowni Państwo Zapraszamy do lektury zimowego numeru „Kwartalnika Edukacyjnego” poświęconego uczeniu (się) w szkole. Truizmem jest już dziś stwierdzenie, że kształcenie umiejętności uczenia się to jedno z podstawowych zadań szkoły XXI wieku. Otwiera młodym ludziom drogę do radzenia sobie w świecie ciągłych zmian i nowych wyzwań. Jako ważne środowisko edukacyjne szkoła ma zatem tworzyć warunki do aktywności oraz samodzielności dzieci i młodzieży, do stopniowego przejmowania odpowiedzialności za własne uczenie się. Te kwestie zaprzątały już umysły myślicieli wiele stuleci temu („Samodzielna praca ucznia – poglądy myślicieli antyku, średniowiecza i odrodzenia”). Nabycie wspomnianych kompetencji nie będzie możliwe bez kompleksowych działań nauczycieli, dbających – już w najmłodszych klasach – o włączanie uczniów w procesy decyzyjne na każdym etapie uczenia się („Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej – wybrane konteksty pracy »refleksyjnego praktyka«”), czy też pokazujących młodym, jak w uczeniu się, nawet trudnych treści, mogą pomagać najnowsze technologie („Mistrz i uczeń w e-Sieci”). Wspieranie uczenia się i rozwoju adekwatnie do potencjału dziecka wymaga szczególnej rozwagi i mądrości dorosłych („Syndrom »cudownego dziecka«”). Polecamy Czytelnikom teksty z pierwszego działu pisma. W naszym stałym już cyklu „Portrety galicyjskie” proponujemy Państwu tym razem dwa zajmujące teksty: mało znaną opowieść o niespełnionej miłości naszego wieszcza Adama oraz dzieje krośnieńskiej Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich. Zachęcamy również do zapoznania się z działaniami i inicjatywami podejmowanymi przez PCEN, recenzjami książek zdaniem Redakcji wartych szczególnej uwagi, a także sukcesem licealistki z Podkarpacia, dla której udział w Konkursie Sienkiewiczowskim stał się niezapomnianą przygodą. Zapraszamy do lektury.

Dorota Szumna Redaguje zespół: Piotr Pilch (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), mgr Urszula Szymańska-Kujawa

Redakcja Naukowa: prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. zw. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr hab. prof. UR Beata Szluz, dr hab. Anna Szylar, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Pismo punktowane przez KBN (4 pkt.). Czasopismo ukazuje się w wersji papierowej (wersja pierwotna) oraz on-line.

e-mail: kwartalnik@pcen.pl, mkalandyk@pcen.pl, dszumna@pcen.pl © Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2016 Projekt okładki, skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie 35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2 tel. 17 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: biuro@pcen.pl; www.pcen.pl Druk i oprawa: Bonus Liber Sp. z o.o. Nakład: 1000 egz.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE Vladimir Petrov

Samodzielna praca ucznia – poglądy myślicieli antyku, średniowiecza i odrodzenia Wprowadzenie Wraz z pojawieniem się konieczności uczenia się przez całe życie mają miejsce stałe przekształcenia w europejskim systemie wyższej edukacji, który coraz bardziej skłania się do realizacji modelu kompetencyjnego. Szczególną rolę w procesie przemian na uniwersytetach odgrywa stworzenie nowej koncepcji organizacji samodzielnej pracy studentów. Zdolność do samokształcenia, umiejętność ciągłego uczenia się są jednymi z najważniejszych kompetencji, które stanowią podstawę polityki edukacji i nauczania w krajach Unii Europejskiej. Zwracam uwagę, że badając zagadnienie o organizacji samodzielnej pracy współczesnych studentów, przede wszystkim trzeba odwołać się do historii rozwoju pewnych koncepcji dotyczących kwestii samodzielności uczniów. Historia badania problemu organizacji samodzielnej pracy w myśli pedagogicznej obejmuje niejedno stulecie. Analiza naukowej literatury pokazuje, że prawie wszyscy krajowi i zagraniczni pedagodzy i psycholodzy zwracali w swoich pracach uwagę na problemy rozwoju samodzielności i samodzielnej działalności studiujących (Thomas More, Jan Amos Komeński, Jean-Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Adolf Diesterweg, Konstantyn D. Uszyński, John Dewey, Lew S. Wygotski, Siergiej L. Rubinsztejn, Piotr J. Galperin, Wincenty Okoń, Stefan Słomkiewicz, Tadeusz Tomaszewski, Aleksiej N. Leontjew, Janina Parafiniuk-Soińska, Paweł I. Pidkasisty, Stanisław Karaś, Józef Półturzycki, Jan Maciejewski, Jerzy Kujawiński, Andrzej A. Wierbicki, i inni). Warto zwrócić uwagę na wyjątkowo ważne pytanie, dotyczące ciągu doświadczeń gromadzonych podczas organizowania samodzielnej pracy uczących się i studiujących na różnych etapach nauczania. W niniejszej pracy będziemy referować sprawę Kwartalnik Edukacyjny 4 (87) zima 2016

Vladimir Petrov

organizacji samodzielnej pracy, dzieląc proces historyczny na cztery okresy. W pierwszym (od antyku do końca XVI wieku) aktywność w opanowaniu wiedzy była przedmiotem istotnych uzasadnień. Uważano ją za cel nauczania. Następnie (od początku XVII wieku do początku XX wieku) opracowywano koncepcje (nie przekroczono przy tym ram teorii dotyczących samorozwoju) niewiążące się z problemami rozwoju społeczeństwa jako całości. Trzeci okres (początek XX w. – lata 90. XX w.) opisuje metody organizacji samodzielnej pracy, nadające im filozoficzno-psychologiczne i dydaktyczne uzasadnienie. Problem ów zaczyna występować jako przedmiot badań. Ostatecznie, od początku lat 90. XX wieku do czasów obecnych, zajmuje ona coraz więcej miejsca w programach edukacyjnych uniwersytetów, co może istotnie wpływać na wykonywany w przyszłości zawód i rozwój współczesnego studenta. Nasza uwaga będzie skupiona na pierwszym okresie ewolucji teorii samodzielnej pracy w historii myśli pedagogicznej.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Samodzielna praca ucznia w filozofii wychowania antyku

Genezę problemu samodzielnego nauczania znajdujemy w antycznej filozofii, która jednoczyła całą wiedzę o przyrodzie, człowieku i społeczeństwie. W filozoficznych przekonaniach Sokratesa, Platona, Arystotelesa zawiera się myśl, że rozwój człowieka spełnia się jakościowo tylko w procesie samodzielnego doskonalenia osobowości i samopoznania. Sokrates (470-399 p.n.e.) jako pierwszy wyraził zdanie o konieczności specjalnego kierowania poznawczą aktywnością i samodzielnością uczniów w procesie nauczania. Filozof zaczął głosić postulat „poznania samego siebie” i spojrzał na człowieka przede wszystkim jako na istotę myślącą. Człowiek musi od swojej niewiedzy wznieść się do samopoznania. Sokrates zwracał szczególną uwagę na problematykę samowychowania, samodoskonalenia etycznego i samokształcenia intelektualnego. Uważał, że wychowanie i wykształcenie nie polega tylko na przekazaniu umiejętności czy kształceniu sprawności. Jego istotą jest ukształtowanie dobrego człowieka. Dążenie do tego celu może trwać bardzo długo, zazwyczaj poświęca się na nie całe życie. W swojej działalności praktycznej największy nacisk kładł na metodę, przy której pomocy umysł ludzki powinien zdobywać wiedzę. Metodę tę nazywał heurystyczną (od słowa heúresis – wynajdywanie, poszukiwanie, odkrywanie). Heureza to metoda nauczania mająca nakłonić ucznia do aktywnych, samodzielnych obserwacji, doświadczeń, poszukiwań, a nie do biernego przyswajania gotowych wiadomości. Posługując

Samodzielna praca ucznia...

J. Sieradzan, Sokrates nieznany. Studia o recepcji postaci Sokratesa, Warszawa 2011, s. 386. M. Krajewski, Historia wychowania i myśli pedagogicznej, Płock 2006, s. 20. 3 B. Jodłowska, Pedagogika sokratejska, Kraków 2012, s. 57. 1

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

się heurezą, zmuszał swoich rozmówców do odkrywania we własnych umysłach tkwiącej tam wiedzy i prawd moralnych. Nigdy nie przekazywał swoim podopiecznym gotowych treści stanowiących często wątpliwy dar, z którym uczeń nie będzie wiedział, co ma zrobić. Najcenniejsza jest więc ta wiedza, którą tworzymy własną umysłową pracą. Jak sugeruje J. Sieradzan, Sokrates z pewnością nie był typowym pedagogiem, który przekazuje uczniom jakąś wiedzę, licząc na to, że ci ją sobie przyswoją. Głosił, że nie ma nic do przekazania. Zamiast odpowiadać na ich pytania, sam ich wypytywał1. Kształcenie umysłu ludzkiego nie polega na wzbogacaniu zasobu jego wiedzy, ale na metodzie, czyli na opanowaniu umiejętności samodzielnego myślenia. Filozof zawsze starał się, aby uczeń przeszedł własną drogę do poznania. Jest to droga, którą ma przejść sam, wchodząc niejako w głąb samego siebie. Sformułował także pojęcie wiedzy i tożsamej z nią cnoty. Cnota, która jest tożsama z wiedzą, oznacza możliwość wyuczalności. Filozof słynął z indywidualnego nauczania ateńskiej młodzieży, kładąc w dyskusjach nacisk na samodzielność i precyzję myślenia. Rozmowa w nauczaniu była dla Sokratesa swoistą namiętnością. Sposób poznania pojęć przez dyskusję nazywał dialektyką. Najlepszą metodą poznania – jak już wspomnieliśmy – jest metoda poszukiwania, zwana heurystyczną; weszła ona na trwałe do dydaktyki2. Zdaniem B. Jodłowskiej współczesna pedagogika powinna przejąć od Sokratesa myślenie, że cnota moralna jest wartością pierwszorzędną, którą należy zastosować podczas kształtowania charakterów wychowanków3. Jednym z najwybitniejszych filozofów starożytnej Grecji był Platon (427-347 p.n.e.). W opracowanym przez niego systemie studiów głównym przedmiotem była właśnie dialektyka. Za najbardziej efektywną uważał on metodę dialektycznego dialogu, którą po mistrzowsku posługiwał się Sokrates. To dzięki niej uczeń, z biernego odbiorcy, stawał się aktywnym uczestnikiem procesu nauczania, odwoływał się do już posiadanych wiadomości w celu ich wykorzystania do zdobycia nowej wiedzy oraz jej wzbogacenia w nieznane jeszcze treści. Ta metoda cieszyła się powodzeniem nie tylko w czasach starożytnych, lecz również w średniowieczu, a nawet współcześnie, gdzie nazywamy ją „metodą pogadanki heurystycznej” lub po prostu „sokratyczną”. Powodzenie zawdzięcza temu, że pobudza uczniów do aktywności w procesie nauczania, wymaga od nich ustawicznego odwoływania się do pamięci, a przede wszystkim zmusza 2

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Vladimir Petrov

do samodzielnego myślenia4. Do nauki nie wolno zapędzać pod przymusem. „Fizyczną zręczność – powiada – i posłuszeństwo prawom w postępowaniu można siłą wymusić, ale sztuki wolne i nauki żadnej z takiego sposobu nie wyniosą korzyści”. Zdaniem Platona w pracy wychowawczej najwięcej uwagi warto poświęcać młodzieży zdolnej, silne bowiem namiętności i wielkie wady bywają tylko u natur zdolnych, nie u miernot, toteż zdolni, jeśli się skutkiem niestarannego wychowania zepsują, grożą społeczeństwu ogromnym niebezpieczeństwem5. Stefan I. Możdżeń zwraca uwagę, że Platon przywiązuje dużą wagę do rozwinięcia u wychowanków umiejętności obserwacji, która pomaga im w zdobywaniu wiedzy w codziennym doświadczeniu i obcowaniu ze starszymi. Naczelną zasadą dydaktyczną winna być zasada indywidualizacji, która umożliwia rozwój wrodzonych zdolności6. Filozofia Arystotelesa (384-322 p.n.e.) różni się od filozofii Platona. Arystoteles, odrzucając naukę Platona o ideach, według której zdobywanie wiedzy polegało tylko na przypominaniu sobie przez duszę treści idei, opracował szczegółowo własną teorię poznania, zbliżoną wyraźnie do materialistycznej. Arystotelesowa koncepcja wychowania w sensie ogólnym jest połączona z jego filozofią człowieka, z poglądem na cel ludzkiego życia i na istotę szczęścia. Filozof uważał, że na wychowanie człowieka ma wpływ jego własna natura, talent, predyspozycje, przyzwyczajenie oraz rozum. W procesie pojawiania się oznak świadomości i rozumności u ucznia należy rozbudzić w nim zainteresowania oraz nakłonić do samodzielnego pracowania nad własną wiedzą i charakterem. Zwracał uwagę, że wychowanie oraz nauka powinny odbywać się z jednej strony w warunkach sprzyjających rozwojowi samodzielności, z drugiej zaś pod rozumną, regularną, ale życzliwą kontrolą. Arystoteles dostrzegał wyraźnie różnorodne formy i dziedziny działalności ludzkiej. Za najwyższą z nich, stanowiącą równocześnie szczęście człowieka, uznawał działalność rozumową. Bez działania – twierdził – nie ma ani szczęścia, ani cnoty. Uważał, że w procesie zdobywania przez umysł wiedzy można wyróżnić trzy odrębne stadia. Jedno z nich miało polegać na uogólnieniu wiadomości i przyswajaniu ich treści na własny użytek. Jest to praca niezwykle intensywna, ale równocześnie interesująca, ponieważ wywołuje zwykle zaciekawienie dziecka i chęć poznawania dalszych przedmiotów. Na tym stadium nauczyciel powinien poświęcić wiele Cz. Kupisiewicz, Ideały i koncepcje wychowania w starożytnej Grecji, „Ruch Pedagogiczny”

2011, nr 1-2, s. 82.

S. Kot, Historia wychowania. T. 1, Od starożytnej Grecji do połowy wieku XVIII, Warszawa

1996, s. 56.

S.I. Możdżeń, Historia wychowania do 1795, Sandomierz 2006, s. 56.

Samodzielna praca ucznia...

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

uwagi wprawianiu ucznia do samodzielnego posługiwania się zdobytymi wiadomościami i przyzwyczajaniu go do samodzielnego rozumowania w oparciu o zdobytą już wiedzę. Zarówno rozumowanie dziecka, jak i praca nauczyciela powinny się odbywać według wymagań indukcji, polegającej na przechodzeniu od szczegółów do uogólnień bądź do zagadnień coraz bardziej skomplikowanych. Jak twierdzi filozof, powodzenie w nauczaniu zależy od umiejętności zdobywania przez dziecko tej szczegółowej wiedzy oraz posługiwania się nią przy formułowaniu samodzielnych wniosków7. W przeciwieństwie do Greków – Rzymianie nie lubili zagłębiania się w teoretyczne zagadnienia wychowania. Nie rozwinęli oryginalnej teorii pedagogicznej. Rozsiane po różnych pismach uwagi na temat kształcenia i wychowania świadczą jednak o tym, że zwięźle umieli ująć niejedną praktyczną zasadę pedagogiczną. Jedyne dzieło poświęcone w całości sprawom wychowania pozostawił Marek Fabiusz Kwintylian (35-95 n.e.) – Kształcenie mówcy (Institutio oratoria); choć nie zawierało zbyt wielu myśli oryginalnych, było doskonałym uogólnieniem całej dotychczasowej praktyki wychowawczej starożytnego Rzymu. Filozof ten uważany jest za najwybitniejszego przedstawiciela klasycznego wychowania rzymskiego i zarazem za jednego z czołowych pedagogów antycznego świata. Z optymizmem odnosił się do możliwości rozwojowych człowieka. Uważał, że każdy jest dostatecznie uzdolniony do nauki. Jak ptak przysposobiony jest do lotu, jak koń do biegu, tak dziecko do nauki. Ludzi niezdolnych w tym zakresie jest równie mało, jak ułomnych fizycznie, a takich, na których wysiłek wychowawczy zupełnie by nie oddziaływał, nie ma wcale. O decydującej roli pedagoga w przyswojeniu wiedzy przez uczniów w procesie samodzielnej pracy mówią nam traktaty Kwintyliana. Proponuje on kształtowanie nawyków samodzielnego poznania uczniów, zachęcanie ich do zadawania pytań nauczycielowi, organizowanie wymiany opinii, dyskusji. „Zbyt dobrze znam możliwości dziecka w każdym wieku, żebym uważał, iż należy od razu ostro nastawiać dzieci i wymagać od nich trudu. Bo tego właśnie trzeba będzie się w pierwszym rzędzie wystrzegać, aby nie znienawidził nauki ten, kto jej jeszcze nie umie kochać (…). Tak zatem ta nauka we wczesnych latach powinna być zabawą. Trzeba dziecko zachęcać do niej i prośbą, i pochwałą, a przy tym sprawiać mu tę radość, że zawsze umiało. Trzeba też czasem, gdyby samo nie miało ochoty do tej nauki, uczyć razem z nim drugie dziecko, tak żeby mu zazdrościło, żeby z nim od czasu do czasu współzawodniczyło, a przy tym odnosiło wrażenie Historia wychowania. T. 1, Łukasz Kurdybacha (red.), Warszawa 1967, s. 93-96.

Vladimir Petrov

częstszego zwycięstwa ze swej strony” – mówił Kwintylian8. Jak twierdził, umysł uczącego się wymaga stałej zachęty i motywacji, dlatego długa, samodzielna nauka ucznia przebywającego w odosobnieniu jest niewskazana. Izolacja sprzyja przecenianiu własnych możliwości, bo w pobliżu nie ma nikogo, z kim można się porównać. Po dłuższym przebywaniu w samotności trudniej więc występować publiczne. Dzieło Kwintyliana odegrało w historii wychowania bardzo doniosłą rolę nie tylko dlatego, że uogólniało oraz popularyzowało dorobek rzymskiej praktyki pedagogicznej, ale również z tego względu, iż po odkryciu jego rękopisu w 1416 r. stało się wzorem dla szkolnictwa humanistycznego w Europie XV i XVI wieku9. W epoce antyku samodzielność ucznia była rozpatrywana przez pedagogów-filozofów jednocześnie jako cel edukacji i jako środek aktywizacji nauczania. Samodzielna praca zaś jako rodzaj organizacji nauczania, które sprzyja rozwojowi samodzielności ich myślenia. Pedagodzy-filozofowie uświadamiali znaczenie dobrowolnej i aktywnej samodzielnej nauki ucznia. W swoich traktatach opierali się na tym, że rozwój myślenia człowieka może z powodzeniem przebiegać tylko w procesie samodzielnej działalności.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Samodzielna praca ucznia w filozofii wychowania średniowiecza

Krach antycznego społeczeństwa, upadek kultury grecko-rzymskiej oraz jej wartości dydaktycznych, wzmocnienie pozycji chrześcijaństwa, sprzyjały tworzeniu nowych nurtów w rozwiązywaniu pedagogicznych problemów i podejmowaniu trudnych decyzji. Dużo uwagi rozwojowi samodzielności poświęcano z czasem w scholastycznych szkołach średniowiecza. Scholastyczne ćwiczenia w logicznych definicjach, w dysputach i przedstawieniu tego, co zbadano, wykorzystywanych w nauczaniu, wymagały od uczniów „samodzielności w wysokim stopniu”. Włoski teolog i filozof św. Tomasz z Akwinu (1224/1225-1274) w swoich poglądach pedagogicznych zachęcał do rozwijania aktywności badawczej i nawiązania ścisłej współpracy między nauczycielem a uczniem. Położył duże zasługi na polu dydaktyki uniwersyteckiej, określając metody kształcenia, tj. wykład i dysputę, rozumianą jako rodzaj ćwiczeń. Prawdziwe szczęście – zdaniem św. Tomasza – polega na nieustannej i kompletnej realizacji własnego Wychowanie antycznych Rzymian [online], [w:] „IMPERIUM ROMANUM”. Historia Antycznego Rzymu [dostęp: 23 I 2016]. Dostępny w Internecie: http://www. imperiumromanum.edu.pl/spoleczenstwo/wychowanie-antycznych-rzymian/ 9 W. Korzeniowska, Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków, Kraków 2010, s. 21. 8

Samodzielna praca ucznia...

M. Krajewski, op. cit., s. 57. E. Koprowiak, Kompendium historii wychowania i edukacji, Poznań 2011, s. 51. 12 Historia wychowania, op. cit., s. 228-230. 13 S.I. Możdżeń, op. cit., s. 173. 10 11

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

istnienia, które nie powinno mieć końca. Myśl o końcu zatruwa człowiekowi każdą szczęśliwą chwilę10. Dążeniu do osiągnięcia szczęścia powinno towarzyszyć wykorzystanie potencjału intelektualnego człowieka. Według tego filozofa absolutne szczęście można osiągnąć dopiero w życiu pozagrobowym, dlatego pedagogikę św. Tomasza z Akwinu określa się mianem pedagogiki wieczystej, co oznacza, że proces wychowania powinien trwać przez całe życie człowieka11. Najważniejsze jego prace: Summa filozoficzna, czyli Summa contra gentiles i Summa teologiczna nie poprzestały na próbach zbliżenia Arystotelesa do zasad nauki chrześcijańskiej, lecz dążyły konsekwentnie do przekształcenia jego filozofii w sprawne narzędzie udowadniania słuszności dogmatów kościelnych i obrony ich przed jakimikolwiek atakami. Filozof, w przeciwieństwie do innych filozofów i teologów wieków średnich, przyznawał rozumowi ludzkiemu dość szerokie możliwości poznawcze. Twierdził nawet, że człowiek przy pomocy rozumu może poznać Boga, Jego cechy i działanie. Tomasz z Akwinu odbył jednego roku na uniwersytecie paryskim aż 253 dysputy na temat prawdy, jej istoty i definicji. Ażeby ich uczestników przyzwyczaić do jasnego formułowania myśli i poprawnego posługiwania się sylogizmami, polecał im przedstawiać pisemnie głosy w dyskusji, które poprawiał i zatwierdzał przed wystąpieniem publicznym12. Nowym rodzajem nauczania w średniowiecznym uniwersytecie staje się dysputa. Dysputa polegała na zastosowaniu nabytej wiedzy do konkretnych faktów, obrony własnej tezy albo obalenia tezy przeciwnika, umiejętnym sformułowaniem definicji. Robert de Sorbon powiada, że „nic nie może być dokładnie opanowane jeżeli nie jest przeprowadzone drogą dysputacji”13. Adam Orczyk zwraca uwagę, że interesująca i oryginalna była dysputa stanowiąca element charakterystyczny dla średniowiecznej metody scholastycznej. Tę formę dydaktyczną uprawiali wybitni profesorowie oraz studenci. Była ona bardzo często stosowana i miała następujący przebieg: mistrz (profesor) wybierał problem lub zagadnienie (tzw. questio), następnie zlecał bakałarzowi przedstawienie problemu i odpowiadanie na pytania słuchaczy (sam interweniował, gdy zachodziła taka potrzeba); następnego dnia profesor prezentował syntezę dyskusji i zarazem przedstawiał własną tezę. Profesorowie byli ponadto zobowiązani do zorganizowania jeden lub dwa razy w ciągu roku dysputy nadzwyczajnej, nazywanej de quolibet, charakteryzującej się swobodnym doborem tematu, w której

Vladimir Petrov

uczestniczyli wszyscy członkowie wydziału. W XIII w. dysputy de quolibet dotyczyły ważnych i aktualnych kwestii politycznych lub religijnych. Z czasem przybrały jednak charakter formalny, podejmując kwestie mało znaczące, co w jakiejś mierze przyczyniło się do upadku scholastyki jako systemu uprawiania nauki14. Formę dysputy między profesorem a studentami przybierały też często egzaminy, nie tylko w średniowieczu, ale również w okresie reformacji, a w niektórych uniwersytetach nawet jeszcze w XVIII wieku. Warto podkreślić, że dysputy prowadzono na ogół według stosowanego także dzisiaj porządku, który obejmuje: 1) sformułowanie problemu, 2) wysunięcie jednej lub kilku hipotez jego rozwiązania oraz ich uzasadnienie, 3) wybór hipotezy uznanej za optymalną, 4) jej weryfikację lub falsyfikację, 5) zastosowanie rozwiązanego problemu dla realizacji określonych celów teoretycznych lub praktycznych15.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Samodzielna praca ucznia w filozofii wychowania odrodzenia W epoce odrodzenia można spotkać niemało rekomendacji dla organizacji samodzielnej pracy i opanowania umiejętności samokształcenia w nauczaniu, które są zawarte w pracach Vittorina da Feltre, Michela de Montaigne’a, oraz Françoisa Rabelais’go. Pedagogika humanistyczna, w przeciwieństwie do średniowiecznej, wskazywała na potrzebę rozwoju aktywności, samodzielności i twórczości ucznia, do którego należy podchodzić jak do rozwijającego się człowieka i dbać o właściwe kształtowanie się jego osobowości. Najwybitniejszym pedagogiem okresu odrodzenia we Włoszech był Vittorino da Feltre (1378-1446), uważany za „Sokratesa swoich czasów” ze względu na niezwykle surową moralność i całkowite poświęcenie się swoim uczniom. Współcześni uważali go za autorytet w dziedzinie nauki i moralności. Największym dziełem jego życia była szkoła na dworze Gonzagów w Mantui, nazywana Casa Giocosa (Dom Radości). Niestety, Vittorino da Feltre nie sformułował na piśmie swoich doświadczeń wychowawczych ani programu nauczania, jednak jego wpływ na współczesną mu praktykę pedagogiczną był olbrzymi. Realizowany przez niego w Mantui program stał się, z małą korektą, obowiązujący we wszystkich szkołach dworskich we Włoszech. Wywierał również wpływ na programy nauczania uniwersyteckiego. Główne myśli przewodnie Vittorina da Feltre’a znalazły także wyraźne odbicie w traktatach pedagogicznych na początku 14

A. Orczyk, Zarys historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej, Warszawa 2008, s. 73.

Cz. Kupisiewicz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania, Kraków 2012, s. 78.

Samodzielna praca ucznia...

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

XV wieku. Dewizą umysłowej edukacji były słowa włoskiego pedagoga: „chcę nauczyć uczniów myśleć, a nie gadać bzdury”. Dodał on do podstawy zasadę szanowania osobistej godności wychowanka, użycia gier i fizyczną edukację. W centrum nauczania postawił klasyczne mowy i literaturę, które muszą być przyswajane świadomie, w procesie samodzielnej pracy uczniów. Starał się ujawnić indywidualne cechy ich charakteru i wykształcić pewność w procesie przyswajania wiedzy. Często podkreślał, że nie można wymagać, aby uczeń odznaczał się tymi samymi zainteresowaniami oraz uzdolnieniami. Natura ludzka, z którą – według niego – wychowawca musi się liczyć, nie obdarza każdego dziecka identycznymi zdolnościami do wszystkich przedmiotów. Tylko bardzo niewielka liczba dzieci odznacza się identycznymi preferencjami do nauki poszczególnych dziedzin. Każde jednak ma jakieś, często ukryte talenty, które koniecznie trzeba odkryć, aby w oparciu o nie obrać odpowiedni kierunek studiów i metody dostosowane do indywidualnych zainteresowań. W ten sposób w szkole Vittorina da Feltre’a powstał bardzo uniwersalny program dostosowany w miarę możności do indywidualnych cech każdego wychowanka16. Nauczanie starał się budować na podstawie żywego obcowania z uczniami i poglądowości. Jednym z najważniejszych założeń w ideach włoskiego pedagoga jest to, że u podstawy nauczania leży dobrowolne otrzymanie wiedzy. Dziecko uczy się tylko wtedy, kiedy chce, więc nie można nikogo do tego zmusić. Jedynym sposobem na pozyskanie jego uwagi pozostaje wzbudzenie w nim zainteresowania. Chociaż Francuz François Rabelais (1490-1553) nie był nigdy pedagogiem, a jego główne dzieło Gargantua i Pantagruel należy do utworów wybitnie beletrystycznych, to jednak wywarło ono olbrzymi wpływ na kształtowanie się poglądów pedagogicznych Francji XVI w. oraz przyczyniło się do obalenia panującej w jej życiu umysłowym scholastyki i zwycięstwa prądów humanistycznych. Przedstawiciel odrodzenia francuskiego, autor pisanego w ciągu 20 lat wspomnianego już dzieła literackiego Gargantua i Pantagruel, omawia w nim sprawy wychowawcze zarówno w ujęciu satyrycznym, wymierzonym przeciwko nauczaniu scholastycznemu, jak i w wywodzie pozytywnym, wprowadzając doń praktyczne poznanie życia, oparte na rozumieniu dla wykształcenia ducha oraz podkreślające rolę ćwiczenia ciała. W szczególności sprowadza on model humanistycznej edukacji dziecka do rozumnego i pożytecznego rygoru wielostronnej edukacji; łączenia i przeplatania zajęć i odpoczynku, czasu wolnego i nauczania; rozwoju samodzielnego myślenia, twórczości, aktywności ucznia. Należy przy tym dodać, że humanizm F. Rabelais’go odznaczał się dużym re Historia wychowania, op. cit., s. 283.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Vladimir Petrov

alizmem i dążył do oparcia wiedzy ludzkiej nie tylko na księgach, lecz również na wielkim świecie przyrody poznawanej za pomocą zmysłów17. Jednym z wybitnych myślicieli tego czasu był również Francuz Michel de Montaigne (1533-1592), który w swojej pracy Próby (Essais) zaproponował koncepcję człowieka nowego czasu – w szerokim zakresie wykształconego i krytycznie myślącego. Idee, które zawiera utwór, odpowiadają współczesnemu kształceniu osobowości. Podstawę wiedzy według Michela de Montaigne’a stanowi doświadczenie. Dziecku, pisał autor, wmawia się od dzieciństwa gotową prawdę, kiedy ono jeszcze nie potrafi sądzić o jej wiarygodności. Żeby człowiek był zdolny do samodzielnego myślenia, trzeba mu pomóc nauczyć się obserwować, zestawiać, porównywać, wyciągać wnioski. Dlatego wartość w kształtowaniu ludzkiej osobowości stanowi tylko ta wiedza, którą zdobywa się poprzez doświadczenie. „Kto idzie za drugim, nie idzie za niczym, nie znajdzie nic, niczego bowiem nie szuka... Tak samo niech uczeń przerobi i stopi w jedność cząstki pożyczone u drugich, aby z nich uczynić dzieło całe własne, to jest swój sąd; wychowanie, praca i nauka to jeno środki dla ukształcenia onego. Niech ukrywa, czym sobie przypomógł, niech objawia jeno, co sam z tego uczynił” – mówił Montaigne18. Ponadto zalecał usilne rozwijanie w młodzieży krytycyzmu i samodzielności sądzenia oraz praktykowanie cnót. O wartości zdobytej wiedzy – twierdził – nie stanowi bowiem ilość wiadomości, lecz zdrowy sąd o życiu i „dobre obyczaje”. Niech uczeń ma możność „wyboru między mniemaniami”, niech samodzielnie dochodzi do prawdy drogą wątpienia i niech z nauki odnosi tę korzyść, że stanie się równocześnie rozumniejszy i lepszy19. Istotę nauczania powinna stanowić, według Michela de Montaigne’a, ustawiczna obserwacja tego, co dzieje się wokół nas, obcowanie z ludźmi, doświadczanie, a nie tylko lektura książek i zdobywana tą drogą erudycja. Co z tego, że znamy na pamięć wiele mądrości, skoro nie potrafimy czynić z nich praktycznego użytku? Należy zatem wychowywać nie erudytów, nie uczonych, lecz ludzi praktycznych, „ludzi w ogóle”, słowem – człowieka20. W tamtych czasach domaganie się przez przedstawicieli epoki odrodzenia niezależności sądów było czymś uderzającym, zwłaszcza w kontekście tradycyjnie utrzymywanego poglądu, że podążanie za intelektualnym autorytetem Ibidem, s. 88-90. Myśliciele o wychowaniu. T. 2, Paulo Freire, Friedrich Fröbel, Fukuzawa Yukichi [...], Lew Siemionowicz Wygotski, red. nauk. Czesław Kupisiewicz, Warszawa 2000, s. 226. 19 S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 119. 20 Cz. Kupisiewicz, Szkice z dziejów dydaktyki: od starożytności po czasy dzisiejsze, Kraków 2010, s. 43-44. 17 18

Samodzielna praca ucznia...

innych – ukrytym czy to w Piśmie Świętym, czy w tekstach klasycznych, czy też w ugruntowanych społecznie instytucjach – było postawą właściwą i pełną szacunku.

Podsumowanie Formy i rodzaje samodzielnej pracy uczniów były na przestrzeni lat wielokrotnie modyfikowane. Miało to oczywiście swoje źródło i było zależne od kierunków rozwoju nauki, w szczególności myśli pedagogicznej. Ze względu na bogactwo historycznych doświadczeń nie można jednoznacznie wyróżnić uniwersalnych form organizacji samodzielnej pracy uczniów, które optymalnie funkcjonują w każdej epoce. Należy jednak podkreślić, że wybitne osiągnięcia myślicieli danych epok w dziedzinie rozwoju samodzielnej pracy były później wykorzystywane w procesie dydaktycznym i wychowawczym w epoce oświecenia. W swoich pracach, nawiązywali do nich także wybitni pedagodzy tego okresu, np.: J.A. Komeński, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, F.A. Diesterweg. Problemy rozwoju samodzielności i samodzielnej pracy uczniów stanowiły główny przedmiot ich refleksji, inspirując do nieustannego rozwijania i modyfikowania własnych poglądów. Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

mgr Vladimir Petrov jest doktorantem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.

Beata Oelszlaeger-Kosturek

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej – wybrane konteksty pracy „refleksyjnego praktyka”

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Wprowadzenie

Jaki jest nauczyciel? Jacy są uczniowie? Jaka jest edukacja wczesnoszkolna? Jakie zmiany są pożądane i możliwe na tym (pierwszym) etapie kształcenia? Czy i jak dalece nauczyciel jest podmiotem procesu edukacyjnego? Czy i jak dalece uczniowie są podmiotami działań edukacyjnych i całego procesu edukacyjnego? Na ile w ogóle jest to możliwe i jak tego dokonać? Czy warto? Jak i jakie dobierać i generować cele edukacyjne? Kto ma to robić? Jak kontrolować i oceniać uczenie się uczniów i rezultaty tego procesu? Jak kontrolować i oceniać własną pracę – jako nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej? Po co, jak i w jakim zakresie uczyć dzieci uczenia się, w tym – projektowania i planowania działań edukacyjnych, ich kontroli i oceny? Te i wiele innych jeszcze pytań można sformułować, zastanawiając się nad kształtem edukacji wczesnoszkolnej i możliwych zmian – wartościowych z punktu widzenia i nauczyciela, i uczniów.

Umiejętność uczenia się w wybranych dokumentach oświatowych Nauczyciel zaczyna przygotowywanie zajęć i działań edukacyjnych oraz całego procesu edukacyjnego od ustalenia celów kształcenia. W podstawie programowej kształcenia ogólnego wyznaczono jego podstawowe elementy: 1. przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów;

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej...

2. zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; 3. kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie1.

Zestaw tych umiejętności wywodzi się z „Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady” z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 17 czerwca 2016 r. zmieniające

rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. poz. 895). 2 Ibidem.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Pierwszy element odnosi się do sfery poznawczej ucznia i jest związany z nabywaniem wiedzy ogólnej o świecie, ludziach i o sobie samym. Drugi element dotyczy sfery kształcącej i jest związany z nabywaniem przez ucznia określonych umiejętności. Trzeci dotyczy sfery wychowawczej i nabywania przez uczniów właściwych postaw. Te trzy komponenty muszą lec u podstaw każdej refleksji nauczyciela w perspektywie działań przeszłych, teraźniejszych i przyszłych. Interesująco rozbudowany jest drugi komponent celu ogólnego, a mianowicie umiejętności (kompetencje) kluczowe: 1. czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jak i jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa; 2. myślenie matematyczne – umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenia elementarnych rozumowań matematycznych; 3. myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa; 4. umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie; 5. umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także dla wyszukiwania i korzystania z informacji; 6. umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji; 7. umiejętność pracy zespołowej2.

Beata Oelszlaeger-Kosturek

w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE). Wcześniej o większości z nich była mowa w znanych raportach oświatowych, takich jak: Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego3, Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa4, Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa5. W „Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady” kompetencje są definiowane jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji”6. Umiejętność uczenia się jest w tym dokumencie określona jako

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

(…) zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu7.

Mowa jest zatem o potrzebie ukształtowania u uczniów umiejętności uczenia się jako kompetencji przydatnej nie tylko w samym procesie edukacji, ale i w całym życiu. Chodzi o takie cechy, jak bycie dobrym twórcą projektów, dobrym organizatorem podejmowanych działań i realizatorem tych projektów, a wreszcie badaczem osiągniętych przez siebie rezultatów. Chodzi zatem o proces, w toku którego uczniowie gromadziliby i wykorzystywali różnego typu informacje, a które mogłyby im służyć do osiągania własnych celów (osadzonych w uniwersalnym systemie wartości). J.W. Botkin et al., Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką? Raport Klubu

Rzymskiego, Warszawa 1982.

I. Al. Mufti et al., Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO

Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998. 5 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, tłum. K. Pachniak, R. Piotrowski, Warszawa 1997. 6 Zalecenie Parlamentu Europejskiego z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Dostępny w Internecie: http://eurlex.europa.eu/legal-content/pl/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962 (data dostępu: 5.10.2016). 7 Ibidem, s. 8–9.

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej...

Przejawy i poziomy refleksji nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej

Rysunek 1. Poziomy refleksji nauczyciela i ucznia o nauczaniu, uczeniu się i sobie samym Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji uczenia się rozumianego jako działanie edukacyjne (Kojs, 1994) Legenda: C – cel edukacyjny, P – przedmiot, Śr – środek edukacyjny, M – metoda, W – warunki; R – rezultat; N – nauczyciel, U – uczeń; k.-o. – bieżąca kontrola i ocena; sk.-so. – bieżąca samokontrola i samoocena; WNoWU – wiedza nauczyciela o wiedzy ucznia, WNoUU – wiedza nauczyciela o uczeniu się ucznia; WPRU – wiedza programowa ucznia; WNoSS – wiedza nauczyciela o sobie samym.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Podejmując decyzję o kształcie procesu edukacyjnego, zajęciach edukacyjnych do zrealizowania przez uczniów i przez siebie, nauczyciel przewiduje konsekwencje własnych decyzji i działań. Jest to zatem perspektywa dotycząca stanów przyszłych o charakterze niedokonanym. Mieści się w zakresie owego „organizowania własnego procesu uczenia się”. Planowanie, które przynależy do fazy przygotowawczej (preparacyjnej)8 jest bardzo ważnym czasem, w którym podmiot – nauczyciel – decyduje o kształcie danego działania, zadania lub procesu edukacyjnego. Jest to ta faza, dzięki której nauczyciel nabiera pewną wiedzę praktyczną, doświadczenie w konstruowaniu koncepcji pracy z uczniami, determinujące w konsekwencji, poprzez liczne, różnorodne czynności i działania, jego profesjonalny rozwój. Z kolei, podejmując refleksję nad przebiegiem zajęć i działań edukacyjnych aktualnie realizowanych, nauczyciel analizuje działania uczniów oraz własne w czasie realnym – „tu i teraz”. Refleksja związana z przeszłością dotyczy zajęć oraz działań uczniów i samego nauczyciela, które miały już miejsce (mają charakter dokonany) – stanowi o refleksji nad zajęciami i działaniami przyszłymi (oraz przygotowawczymi, realizowanymi przez nauczyciela w teraźniejszości). Przyjmuje różne formy kontroli i samokontroli oraz oceny i samooceny – realizowanych na różnych poziomach (por. rysunek 1).

W. Kojs, Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice 1994.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Beata Oelszlaeger-Kosturek

Kontrolując i wartościując pracę uczniów, nauczyciel gromadzi ważną wiedzę o uczeniu się swoich podopiecznych (WNoUU), wiedzę, która pozwala mu na przykład określić, jakie środki i metody są najskuteczniejsze w pracy z nimi, w jakich warunkach najlepiej im się pracuje, czy i w jakim stopniu (lub zakresie) osiągają założone cele. Wiedza ta, inaczej ujmując, to wiedza „typu, że…” – wiedza o tym, co uczniowie wiedzą, co umieją, jakie przejawiają postawy (WNoWU). Wiedza „typu, że…” o uczniach przekłada się na wiedzę „typu, jak…” (WNoUU). Jest to ten rodzaj wiedzy, której zgromadzenie i zarządzanie nią jest możliwe w związku z funkcjonowaniem przez nauczyciela na poziomie metainformacyjnym, a także na poziomach metametainformacyjnych. Nauczyciel „wchodzi” na poziom(y) metainformacyjny(e) wtedy, gdy snuje refleksję, „włącza” krytyczne myślenie o własnej pracy, własnych działaniach. Informacje, które gromadzi o uczeniu się uczniów przekłada na informacje (wiedzę) służące ocenie tego, czy dobrał odpowiednie środki, metody i warunki realizacji działań oraz zadań edukacyjnych w perspektywie: • wiedzy i umiejętności uczniów, • atrakcyjności dla uczniów – ich potrzeb i zainteresowań, • stopnia (zakresu) realizacji celu edukacyjnego (celów edukacyjnych). Zatem, planując, a następnie przygotowując proces edukacyjny – zajęcia edukacyjne na każdy dzień, zajęcia edukacyjne na tydzień i na semestr, a nawet na cały rok i kolejne dwa lata edukacji na pierwszym etapie, nauczyciel musi zważać na to, aby każdy z trzech elementów celu kształcenia ogólnego (poznawczy, kształcący i wychowawczy) miał swoje odzwierciedlenie w przebiegu zajęć. To zaś przejawia się odpowiednim doborem treści kształcenia, zaplanowaniem metod i środków kształcenia, zorganizowaniem odpowiednich warunków. Dobór i właściwe zastosowanie treści, metod, środków i warunków ma zapewnić osiągnięcie przez uczniów zaplanowanych celów. Codzienne realizowanie celów kształcenia w zakresie różnych rodzajów edukacji ma doprowadzić do zdobycia przez uczniów wiedzy, umiejętności oraz postaw, które umożliwią im kontynuację nauki na II etapie kształcenia w szkole podstawowej – w klasach IV–VI (w tym tej szczególnej umiejętności, jaką jest „uczenie się”). Co równie ważne gromadzi informacje na temat własnej pracy – pracy nauczyciela podejmującego szereg działań i czynności (WNoSS). Jedne z nich zostały wcześniej zaplanowane, inne – na bieżąco wynikają z działań i czynności uczniów. Ten poziom autorefleksji może zaistnieć wówczas, gdy nauczyciel „naucza” (rys. 1, poziom „N”) a uczniowie „uczą się” (rys. 1, poziom „U”). Kiedy na-

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej...

uczyciel naucza, to znaczy, że sam decyduje o celach, przedmiocie, metodach, środkach, warunkach danego działania edukacyjnego (a także całego procesu edukacyjnego). Na bieżąco kontroluje i ocenia realizację zadania edukacyjnego (procesu), reguluje jego przebieg. Na koniec działania (procesu) – kontroluje, ocenia rezultaty (osiągnięte przez uczniów cele programowe – WNoWU). Przez cały czas danego działania jest podmiotem, a uczniowie są przedmiotami jego oddziaływań. Co istotne, tylko jemu – w związku z tym, że był twórcą działania (i zadania edukacyjnego) – jest dana nie tylko wiedza o stanie wiedzy uczniów, ale i o tym, czy i jak uczniowie się uczą (WNoUU). Na poziomie „U” (rys. 1) możliwe jest zaistnienie autentycznego uczenia się uczniów, jednak – jak zawsze – osobą kierującą tym procesem jest nauczyciel, który stwarza warunki do uczenia się.

Współdziałanie nauczyciela i uczniów w projektowaniu i planowaniu zajęć edukacyjnych

B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się? Środki i metody kształcenia samokontroli i samooceny

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

W tym miejscu warto się zastanowić nad uczniami rozpoczynającymi naukę w szkole, którzy – między innymi – mają zdobyć umiejętność uczenia się. Dzięki niej mają umieć krytycznie myśleć, podejmować właściwe decyzje. Warto zadać pytanie o to, jak kształtować u dzieci tę umiejętność9. Otóż jest to pytanie, na które można odpowiedzieć, dokonując – po pierwsze zmian w „pedagogicznej mentalności” nauczycieli, po drugie – zmian w tradycyjnej metodyce nauczania i uczenia się. Przede wszystkim nauczyciel musi sobie uświadomić, że dany cykl działań, dane zajęcia edukacyjne nie muszą rozpoczynać się od tematyki narzuconej przez autora programu, przewodnika metodycznego czy podręcznika, wreszcie – samego nauczyciela. Może ona wynikać po prostu z zainteresowań i potrzeb intelektualnych uczniów. Mogą oni przecież w sposób naturalny być włączani do fazy przygotowawczej (rys. 1, poziom „U”), podczas której wraz z nauczycielem decydują o tematyce zajęć. Może się to odbywać na przykład na podstawie: treści swobodnych tekstów (takich, jakie dzieci piszą np. w klasach freinetowskich); pomysłów zapisywanych i wrzucanych do skrzynki życzeń; aktualnych klasowych wydarzeń, na temat których toczą się rozmowy uczniów; zdarzeń, które dzieci przeżywają poza szkołą, ale opowiadają o nich w szkole, bo pozostają pod ich wpływem; specjalnie organizowanych zajęć nazywanych planowaniem (co ma na przykład 9

w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2007.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Beata Oelszlaeger-Kosturek

miejsce w klasach freinetowskich); specjalnie formułowanych pytań o to, czego dzieci chciałyby się dowiedzieć w zakresie realizowanego cyklu tematycznego; zachęcania dzieci do opowiedzenia (napisania) o swoich zainteresowaniach, przedstawienia ich na rysunku; przygotowania dla dzieci ankiety ewaluacyjnej, z której wynikałyby informacje na temat stopnia ich zainteresowania realizowaną tematyką zajęć. Można także porozmawiać z dziećmi o tym, co je interesuje; omawiać z nimi tematykę zajęć i zagadnienia przewidziane do realizacji, zapisać ich spostrzeżenia i pytania; wziąć je pod uwagę w planowaniu i przygotowaniu zajęć edukacyjnych; pozwolić dzieciom wybrać spośród kilku propozycji zadania (techniki plastyczne, wiersz do nauki na pamięć, gry i zabawy na bieżąco realizowane na zajęciach ruchowych); umożliwić dzieciom wybór w drodze głosowania na forum klasy; zaprosić dzieci, które mają specyficzne zainteresowania do wspólnego zaplanowania najważniejszych punktów tematu do omówienia; włączyć dzieci do tworzenia „mapy pamięci” poprzez wypisywanie na karteczkach własnych uwag i propozycji treści do realizacji, przyklejanie ich w odpowiednich miejscach schematu umieszczonego na tablicy; zastosować „burzę mózgów” w związku z wyjawianiem zainteresowań i umiejętności dzieci, uczenie ich podejmowania właściwych decyzji w wyborze jednej lub kilku propozycji np. tematyki zajęć, zadań edukacyjnych itp.; zastosować „drzewo decyzyjne” (odmianę mapy mentalnej) – na pniu drzewa zapisujemy hasło, temat itp., na gałęziach dzieci wpisują słowa (skojarzenia) do określonego tematu; zachęcić dzieci do graficznego (w formie collage’u) przedstawienia tematu (tematyki) zajęć (w maksymalnie pięcioosobowych grupach dzieci tworzą rysunki, schematy, przyklejają ilustracje, a następnie omawiają treść prac wraz z nauczycielem); zezwolić dzieciom na swobodne wypowiadanie się, a przede wszystkim zadawanie pytań, ewentualnie ich odnotowywanie w specjalnym notatniku lub na planszy klasowej (traktowanie ich jako ważnego źródła wiedzy o zainteresowaniach dzieci); umieścić w dostępnym miejscu w klasie „skrzynki życzeń” lub „skrzynki pracusia” itp., do której dzieci mogłyby wrzucać zapisane na kartkach swoje sugestie, prośby, propozycje odnośnie do procesu edukacyjnego; zaangażować dzieci w wykonywanie pomocy i środków dydaktycznych w związku z przygotowywanymi zajęciami edukacyjnymi; organizować zajęcia poświęcone zadawaniu pytań, zaczynać tydzień pracy od pisania dziecięcych celów – projektów, celów – nadziei, celów – marzeń10. B. Oelszlaeger-Kosturek, Studia o aktywnym uczeniu się dzieci. Wybrane problemy edukacji

wczesnoszkolnej. Materiały dla studentów i nauczycieli, Katowice, 2013, s. 47–48.

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej...

Decydując o tematyce zajęć edukacyjnych, uczniowie z łatwością (pod kierunkiem nauczyciela) mogą zadecydować o celach swojej edukacji, dobrać odpowiednie metody, środki i warunki ich realizacji (poziom „U”, faza przygotowawcza). Dzięki temu, znając przede wszystkim cele, mogą podjąć samokontrolę i samoocenę – zgromadzić informacje o własnej pracy, na bieżąco ją regulować, aby na koniec, w fazie kontrolno-oceniającej, nie tylko ocenić swój stan wiedzy programowej (WPR), ale także uświadomić sobie, na czym polega uczenie się (WUoU). Uczestnicząc w takim procesie edukacji, u uczniów stopniowo kształtuje się poczucie podmiotowości, odpowiedzialność i przedsiębiorczość. Poprzez uczenie się krytycznego myślenia uczą się podejmować trafne decyzje.

Nauczyciel a swobodne pytania i stwierdzenia uczniów

Takie możliwości stwarza na przykład koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta czy

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Nauczyciel może nie tylko wspólnie, w sposób rytmiczny projektować i planować wraz z dziećmi działania edukacyjne. Może także aktywnie wsłuchiwać się w wypowiedzi dzieci, które – najczęściej w tradycyjnej edukacji – są traktowane jako aktywności przeszkadzające w realizacji programu, burzące ustalony wcześniej tok zajęć edukacyjnych. Tymczasem wypowiedzi te, zgłaszane przez uczniów w formie pytań i stwierdzeń, są nieocenionymi nośnikami informacji o samych uczniach – ich stanie wiedzy, umiejętności i prezentowanych postawach. Mądry nauczyciel znajdzie sposób na to, aby je wykorzystać w praktyce edukacyjnej, wiedząc, że mogą one pomóc w diagnozie pedagogicznej – ustaleniu poziomu gotowości szkolnej, poznaniu środowiska rodzinnego i rówieśniczego uczniów. Pytania i stwierdzenia uczniów mogą być zgłaszane w różnych fazach działania edukacyjnego. Najczęściej pojawiają się w fazie realizacyjnej, bowiem w klasach pracujących w duchu tradycyjnej metodyki uczniowie nie mają możliwości być aktywni w fazie przygotowawczej czy kontrolno-oceniającej11. Nauczyciel, który wysoko ceni tego typu zachowania uczniów może umiejętnie ocenić, czego one dotyczą i podjąć decyzję o ich wykorzystaniu w praktyce, na bieżąco reagując na wypowiedzi uczniów lub nie, czasami też odraczając reakcję. Bardzo interesujący jest ten obszar badań w pedagogice wczesnoszkolnej, który dotyczy interaktywnego współdziałania i współtworzenia procesu edukacyjnego przez uczniów (jako inicjatorów aktów komunikacyjnych) i nauczyciela. Można wyznaczyć model komunikacji w klasie, w którym realizowana jest włametoda projektów.

Beata Oelszlaeger-Kosturek

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

śnie ta idea swobodnych wypowiedzeń dzieci jako punktu wyjścia do dalszych aktywności w klasie – dzięki odpowiedniemu działaniu nauczyciela, refleksyjnie oceniającego pytania i stwierdzenia uczniów, umiejącego odczytywać znaczenia wysyłanych do niego znaków – komunikatów werbalnych (por. rys. 2).

Rysunek 2. Model komunikacji w klasie. Źródło: opracowanie własne

W modelu tym można wyróżnić poziom pierwszy, kiedy to w określonym kontekście edukacyjnym nauczyciel podejmuje czynności i działania skierowane do uczniów, a więc mające charakter transmisyjny. Bywa, że uczniowie spontanicznie zadają pytania lub coś stwierdzają (komentują, przedstawiają swój punkt widzenia), a więc odczytują znaczenie komunikatu kierowanego przez nauczyciela, jednak chcą czegoś więcej (czasami nawet „nie na temat”) – mają potrzebę dowiedzenia się czegoś lub wyrażenia swojego zdania na forum klasy. Podejmują zatem (na poziomie drugim) działania o charakterze odbiorczo-

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej...

-transmisyjnym. Nauczyciel może (na poziomie trzecim) albo zatrzymać ten akt komunikacyjny (podejmując działanie odbiorcze), albo go kontynuować (podejmując działanie odbiorczo-transmisyjne), kierując do ucznia/uczniów określony komunikat. Uczniowie mogą znowu w sposób spontaniczny się wypowiedzieć, co powoduje przedłużenie całego aktu komunikacyjnego. W zależności od liczby takich swobodnych pytań i/lub stwierdzeń w danym akcie komunikacyjnym można wyznaczyć różne typy modeli komunikacyjnych. Można wreszcie wskazać na jeszcze jeden aspekt tego pytania i stwierdzania przez uczniów, a mianowicie atmosfery pracy w klasie szkolnej. Atmosfera ta wynika z kompetencji, cech i ogólnej postawy nauczyciela wobec uczniów. Jeśli jest przez nich akceptowany i lubiany, nie wahają się je zgłaszać. Wiedzą, że ich potrzeby, problemy, propozycje itp. są przez nauczyciela dostrzegane, a oni sami zauważani i ważni. Kompetencje komunikacyjne nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, w tym przypadku bardzo ważne, wiążą się z takimi jego cechami osobowościowymi, jak: otwartość, pogoda ducha, życzliwość, umiejętność nawiązania kontaktu z uczniami12, empatia, spolegliwość, refleksyjność13. Ważne jest, żeby potrafił słuchać uczniów14 oraz zapewnić im prawo i warunki do negocjacji, i rekonstruowania znaczeń15, aby był animatorem myślenia uczniów16, nie lekceważył ich słów – pytań, opinii, punktów widzenia itp17. I. Bieńkowska, Rozważania nad procesem porozumiewania się w klasach młodszych,

[w:] Język, kultura, nauczanie i wychowanie, J. Kida (red.), Rzeszów 2004, s. 118–119; I. Konopnicka, Obraz nauczyciela w marzeniach dzieci w młodszym wieku szkolnym (komunikat z badań), [w:] Obraz szkoły i nauczyciela. Egzymplifikacje teoretyczne i empiryczne, E. Murawska (red.), Kraków 2010, s. 109. 13 B. Muchacka, Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb, [w:] Wychowanie i kształcenie w praktyce, T. 2, E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, M. ZalewskaBujak (red.), Kraków 2012, s. 13–20; S. Babiaková, The profession and Professionalism of Primary School Teacher, [w:] Teachers in Theory, Practice and Research, B. Kasáčová et al. (red.), Banská Bystrica 2010, s. 93; B. Szczytniewska, O sztuce rozmawiania, „Życie Szkoły” 2004, nr 3, s. 164. 14 D. Szumna, Nauczyciel jako słuchacz w procesie komunikowania się z uczniem w klasie szkolnej, [w:] Nauczyciel w świecie współczesnym, B. Muchacka, M. Szymański (red.), Kraków 2008, s. 171–172. 15 D. Klus-Stańska, W stronę dydaktyki interakcyjnej, [w:] Nauczyciel i uczeń w przestrzeniach szkoły, M. Nowicka (red.), Olsztyn 2002, s. 61. 16 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Warszawa 2009, s. 293–301. 17 R. Fisher, Uczymy jak myśleć, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 240; R. Meighan et al., Socjologia edukacji, Z. Kwieciński (red.), tłum. E. Kiszkurno-Koziej, Z. Knutsen, P. Kwieciński, Toruń 1999, s. 37.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Beata Oelszlaeger-Kosturek

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Konkluzja Uważam, że w sytuacji, gdy nauczyciel przystępuje do przygotowania zajęć edukacyjnych, podejmuje autentyczny wysiłek nad nadaniem właściwego kształtu procesowi edukacyjnemu, którym kieruje. Taki nauczyciel, który ponadto nie korzysta z gotowych przepisów na edukację (można je znaleźć w wielu programach edukacyjnych i przewodnikach metodycznych), ma szansę stać się refleksyjnym praktykiem, autentycznie „budzącym szkołę” do nowych czasów18. Ma szansę stać się poprzez zrozumienie i stosowanie w praktyce idei „uczyć uczenia się”. Ma szansę stać się nauczycielem-nowatorem, określanym także jako „nauczyciel z ducha”19, a więc takim, który wymyka się spod jakiejkolwiek oceny władzy, takim, dla którego autentyczny rozwój dziecka stanowi najwyższą wartość, a idea „uczyć uczenia się” naturalną koncepcją pracy z uczniami edukacji wczesnoszkolnej. Wreszcie, taki nauczyciel, który gdyby nawet nie stosował się w praktyce pedagogicznej do idei „uczyć uczenia się”, powinien jednak uważnie obserwować każdego ucznia, wsłuchiwać się w jego wypowiedzi – pytania i stwierdzenia spontanicznie wybrzmiewające na forum klasy. Powinien umieć na bieżąco wartościować te wypowiedzi i nadawać im wartość pozytywną lub negatywną dla procesu edukacji, i ewentualnie stosować w pracy z dziećmi: • na bieżąco wykorzystując je w związku z modyfikacją wcześniej zaplanowanych i już trwających działań edukacyjnych, • na bieżąco wykorzystując je, zmieniając zupełnie tok działań edukacyjnych, • wykorzystując je w związku z projektowaniem i planowaniem przyszłych działań edukacyjnych, • rezygnując z toczących się działań edukacyjnych (zatrzymując je). Wiąże się to z prezentowaniem wnikliwej, kompetentnej (lingwistyczno-dydaktyczno-psychologicznej) postawy nauczyciela względem wypowiedzi dzieci, polegającej na umiejętności odczytywania znaczeń, na przykład spontanicznie zadawanych pytań czy wygłaszanych stwierdzeń (opinii, punktów widzenia itp.). Wiąże się to zatem z postulatami zmiany w sposobie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej: 1. do kanonu programu kształcenia przyszłych nauczycieli powinny być włączone – niekoniecznie w zakresie jednego, odrębnego przedmiotu (modułu) kształcenia, ale w ramach już realizowanych (np. dydaktyka ogólna, M. Rasfeld, S. Breidenbach, Budząca się szkoła, Słupsk 2015. B. Dymara, O nauczycielach i nauczycielstwie, [w:] Sztuka bycia nauczycielem, B. Dymara

18 19

(red.), Cieszyn 1993, s. 105–106.

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej...

metodyki szczegółowe, praktyki śródroczne i zawodowe) – treści związane z kształtowaniem umiejętności wsłuchiwania się w pytania i stwierdzenia uczniów oraz ich interpretacji; 2. do arkuszy hospitacji i oceny zajęć edukacyjnych realizowanych przez studenta w ramach praktyk pedagogicznych20 należałoby włączyć takie elementy, jak: • treść i liczba samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów, zgłoszonych w czasie zajęć, • wsłuchiwanie się studenta (nauczyciela) w pytania i stwierdzenia uczniów – rodzaj podejmowanych przez niego czynności i działań (transmisyjne, odbiorcze, odbiorczo-transmisyjne), • sposób i zakres wykorzystania uczniowskich pytań i stwierdzeń w zajęciach edukacyjnych. Tylko rzeczywiste ćwiczenia studentów w odczytywaniu możliwych znaczeń wypowiedzi uczniów oraz próba ich stosowania w praktyce pedagogicznej mogą przybliżyć ich do poznania specyfiki pracy nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, polegającej w głównej mierze na odczytywaniu potrzeb, zainteresowań i problemów dzieci. Trafna diagnoza w tych zakresach umożliwi podejmowanie coraz odważniejszych i coraz lepszych decyzji w zakresie poszukiwania i stosowania w praktyce właściwej koncepcji pracy z dziećmi w młodszym wieku szkolnym.

U. Szuścik, B. Oelszlaeger-Kosturek, Koncepcja praktyk pedagogicznych w zakresie

specjalności nauczycielskich – zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne, zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i terapia pedagogiczna. Program autorski, Cieszyn – Ustroń 2013.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

dr hab. Beata Oelszlaeger-Kosturek jest adiunktem na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie (Uniwersytet Śląski w Katowicach), p.o. kierownika Zakładu Dydaktyki i Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Przedszkolnej, ekspertem MEN.

Wiesław Setlak

Syndrom „cudownego dziecka”. Uwagi aksjologiczno-pedagogiczne

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Wstęp

Określenie „cudowne dziecko” definiuje specyficzną formację predyspozycji intelektualnych, często też osobowościowych jednostki w okresie dzieciństwa i na etapie adolescencji. Funkcjonuje ono przede wszystkim w dwóch obiegach językowych: komunikacji potocznej oraz w języku literatury. W nomenklaturze naukowej właściwej psychologii i pedagogice zdolności przypada mu, z różnych przyczyn, miejsce raczej poślednie1. Wspomniane dziedziny wiedzy zajmują się jednak problematyką dzieci szczególnie uzdolnionych z coraz większym zaangażowaniem. Rozwój psychologii zdolności, a w ślad za tym pedagogiki zdolności, jest w Polsce następstwem trwającej już od przynajmniej trzech dziesięcioleci aktywnej recepcji osiągnięć nauki w krajach Zachodu2. We współczesnych koncepcjach wybitnych uzdolnień kładzie się nacisk na znaczenie czynnika osobowościowego (wewnętrznego) i behawioralnego (wpływ środowiska). Współcześnie spotykamy w nauce wiele definicji inteligencji wyrażających różne opcje i perspektywy badawcze. Mnogość owych ujęć czy podejść do fenomenu inteligencji i, jak się wydaje, pewna dowolność w stosowaniu nazewnictwa, doprowadziły do stanu, Uwaga ta dotyczy w większym stopniu literatury przedmiotu nauki polskiej. Warto podkreślić, że np. w piśmiennictwie niemieckojęzycznym określenie Wunderkind („cudowne dziecko”) ma wyższą rangę i zdaje się być powszechnie akceptowanym pojęciem (kategorią) nauki. 2 O wynikach prowadzonych przez siebie badań nad psychologicznymi determinantami wybitnych osiągnięć jednostek piszą szerzej: A. R. Jensen, Understanding in terms of information processing, „Educational Psychology” 1992, nr 67, s. 882-893; R. J. Sternberg, Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, New York 1985; R. J. Sternberg, Metaphors of mind: Conception of the nature of intelligence; Cambridge 1990; R. J. Haier, B. Siegel, C. Tany, L. Abel, M. S. Buchsbaum, Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning, „Intelligence” 1992, nr 16, s. 415-416. Za pionierskie w tym obszarze badań uznaje się: L. M. Terman, Genetic studies of genius, vol. 1: Mental and physical traits of thousand giften children, Stanford 1925. 1

Syndrom „cudownego dziecka”...

w którym o zdolnościach można mówić jak o strukturze wielopłaszczyznowej, nawiązującej do cech dziedzicznych, jak również charakteryzującej się określonym potencjałem rozwojowym. Powszechną dziś praktyką w badaniach naukowych jest używanie takich terminów, jak: „inteligencja emocjonalna”3, „inteligencja społeczna” bądź też „inteligencja warunkująca sukces” (successfull of inteligence)4.

Zdolności w wymiarze filozoficznym

Inteligencja emocjonalna wydaje się być najbardziej narażoną częścią całej struktury, zwłaszcza w przypadku dziecka o nadzwyczajnej inteligencji czy zdolnościach, na czynniki autodestrukcyjne. Należy zgodzić się z Josephem Le Doux, który stwierdza: „Emocje trudno jest opisać słownie. Rozgrywają się one w jakiejś przestrzeni psychicznej i neuronalnej, do której nie jest łatwo dostać się ze świadomości. Dlatego właśnie gabinety psychiatrów i psychologów są stale pełne”. J. Le Doux, Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy życia emocjonalnego, tłum. A. Jankowski, Poznań 2000, s. 83. Wyniki badań nad inteligencją emocjonalną w ujęciu monograficznym przedstawia D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997. 4 A. E. Sękowski, Psychologiczne uwarunkowania wybitnych zdolności, [w:] Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań, red. A. E. Sękowski, Warszawa 2004, s. 30. 3

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Kategoria inteligencji warunkującej sukces może budzić pewien niepokój natury aksjologicznej, w szczególności u pedagogów pragnących wpoić „cudownemu dziecku” (pozwolę sobie posługiwać się tym określeniem w odniesieniu do zarówno dzieci, jak i młodzieży) dobrze oznaczony system wartości. Kojarzy się bowiem z represyjnością działań pedagogicznych (dydaktycznych i wychowawczych) wymaganych przez „postulatorów” ponowoczesności. We współczesnych koncepcjach edukacji obserwujemy charakterystyczny dla świata przeobrażonego w „globalną wioskę” pęd (trend) do takiego formowania dziecka – a im zdolniejsze, tym lepiej – aby stało się, teraz i w przyszłości, optymalnie zdolne do odnoszenia sukcesów, przede wszystkim w nauce (traktowanej instrumentalnie) oraz pracy pojmowanej jako dźwignia awansu materialnego i droga do tzw. prestiżu społecznego. Zarówno z aksjologicznego, jak i pedagogicznego punktu widzenia, nie da się takiej tendencji pogodzić z humanistycznymi koncepcjami wychowania. Należy podkreślić, że współczesne idee i teorie wychowania przekonują antropocentryzmem i wielostronnością oglądu człowieka z wszelkimi atrybutami jego kondycji ontologicznej i epistemologicznej, w tym niezwyczajnymi zdolnościami. Natomiast o radykalnie pomyślanej pedagogice zdolności, zakładającej optymalną eksplorację inteligencji i uzdolnień dziecka, nie można tego powiedzieć. Więcej, jestem skłonny zaryzykować twierdzenie, że jest ona

Wiesław Setlak

– przynajmniej w niektórych aspektach i raczej w praktycznych realizacjach niż teoretycznych reprezentacjach – zbudowana na tzw. błędzie antropologicznym. W ogólnym ujęciu błąd antropologiczny polega na przyjęciu błędnej koncepcji człowieka. Istotą rzeczy jest depersonalizacja jednostki (osoby) ludzkiej, dokonana przede wszystkim przez sukcesywny i wielowiekowy liberalizm, poczynając od XVII wieku i myśli Johna Locke’a, oświecenie francuskie, rewolucję amerykańską, po koncepcje dwudziestowieczne. W formule liberalizmu współczesnego wolność jest zależna od podmiotu określającego różne jej formy. Tymczasem

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

jedyną osobową formą wolności jest wolność jawiąca się w aktach decyzyjnych ludzkiej osoby, która sama siebie determinuje do działania poprzez przyjęcie i dobrowolne uznanie treści jakiegoś sądu praktycznego o realizowaniu dobra zgodnego z osobistym prawdziwościowym przekonaniem o rzeczywistości świata i siebie samego oraz niewykluczającego przez swe działanie ostatecznego celu, jaki posiada każde ludzkie życie5.

W świetle przytoczonej konstatacji Mieczysława Alberta Krąpca można przyjąć, że ostatecznym celem „cudownego dziecka” nie jest spektakularny sukces w postaci np. Nagrody Nobla czy uzyskania zatrudnienia w Europejskim Centrum Badań Jądrowych (CERN) pod Genewą albo rewizja którejś z wielkich teorii nauk przyrodniczych, ale już raczej spełnienie się poprzez miłość i prawidłową komunikację z innymi ludźmi. Inaczej mówiąc – „cudowne dziecko” powinno być przez swoich edukatorów, tj. rodziców i nauczycieli, tak kształtowane, by mogło zrozumieć dialektyczną przewagę modusu „być” nad modusem „mieć”6, co jest kluczem do wolności rzeczywistej, osobowej. Postulując taki model teleologiczny, odbieramy niejako kategorii „cudownego dziecka” status syndromu, oferując w zamian status fenomenu. Jest to rzecz jasna myślenie intencjonalno-postulatywne nieznajdujące dzisiaj – w zasadzie – w pedagogiach oficjalnych należytego uznania, umocowane za to, i to jednoznacznie, w pedagogice inspirowanej myślą personalistyczną. Antropologię personalistyczną buduje między innymi przekonanie, że M. A. Krąpiec, Osoba ludzka i błędy w jej rozumieniu, [w:] Błąd antropologiczny, red. A. Maryniarczyk i K. Stępień, Lublin 2003, s. 43. 6 Relacje pomiędzy tymi stylami czy modelami życia (modus vivendi) dokładnie przebadał Erich Fromm, nawiązując do chrześcijańskiego egzystencjalizmu z jednej strony, z drugiej zaś – sytuując tę kwestię w ogólnym nurcie rozważań nad stanem aksjologii w cywilizacji zorientowanej na zysk, konsumpcję, czyli wszystko to, co można uzyskać przez, nazwijmy to, „autodeterminację ku posiadaniu”. Pęd ku posiadaniu tłumaczy Fromm następująco: „Być może posiadanie własności lepiej niż cokolwiek innego zaspokaja łaknienie nieśmiertelności i stąd wywodzi się właśnie siła nastawiona na posiadanie. Jeżeli bowiem moje ja konstytuowane jest przez to, co posiadam, to jestem nieśmiertelny o tyle, o ile moje rzeczy są niezniszczalne”. E. Fromm, Mieć czy być?, tłum. J. Karłowski, Poznań 1995, s. 141. 5

Syndrom „cudownego dziecka”... struktura bytu osobowego, w duchu i ciele, jest przyporządkowana z jednej strony na przyswajanie treści świata, a z drugiej strony na wejście w realny kontakt, przez miłość, z bytami danych norm w poznaniu. Wszystkie tzw. władze działania, od wegetacji począwszy, na kontemplacji skończywszy, mają to podwójne przyporządkowanie jako ludzka forma życia. Znajduje to swój ostateczny wyraz w aktach decyzyjnych człowieka, przez które człowiek aktualizuje się jako osoba. Ludzkie działanie osobowe jest aktem autodeterminacji do działania7.

Po prostu dziecko

M. Krąpiec, Osoba ludzka…, [w:] op. cit., s. 25. Pojęcie „zdolności”, mimo wieloletnich wnikliwych badań nie jest jednoznacznie zdefiniowane, można nawet zaryzykować tezę, że bardziej precyzyjnie ujmuje nauka problem zdolności wybitnych. Najczęściej termin „zdolność” objaśnia się jako „indywidualne możliwości skutecznego działania w różnych dziedzinach”. J. Borzym, K. Kruszewski, Praca z uczniem zdolnym. Indywidualizacja kształcenia, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 1991, s. 89. 9 Kategoria pochodząca z teorii socjologicznej Norberta Eliasa, który badał zagadnienie obcości i inności. Status „osiadłego” przeciwstawił on statusowi „outsidera” (nie wykluczył przy tym kombinacji, tj. statusu „osiadłego outsidera”). Czynnikiem delimitującym statusy jest habitus – całokształt cech charakteryzujących jednostkę jako istotę społeczną z jej mentalnością i zachowaniami. Por. szerzej: M. Bucholc, Osiadli outsiderzy. Norbert Elias o inności i wykluczeniu społecznym, [w:] Nowe rzeczywistości społeczne, nowe teorie socjologiczne. Dyskusje i interpretacje, red. M. Gdula, A. Szymańska-Kazłowska, R. Włoch, Warszawa 2012, s. 220-228. O koncepcji habitusu jej autor pisze m.in. w: N. Elias, J. S. Scotson, O procesie cywilizacji, tłum. T. Zabłudowski i K. Markiewicz, Warszawa 2011, s. 64, 417, 516. 7 8

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

W kontekście powyższej myśli należy zauważyć, że dziecko wyróżniające się potencjałem i z tego względu poddane presji edukacyjnej o szczególnej sile i wyrafinowaniu, może rychło utracić samosterowalność. Wówczas to jedynym działaniem, do którego wykaże motywację, będzie działanie oznaczone i wskazane (a może nakazane?) przez nauczycieli czy rodziców znajdujących w uzdolnieniach dziecka ekwiwalent własnego niespełnienia albo oczekujących odeń „kalkowania” swych osiągnięć i celów. Poddane opresji „projektowania” przez tak zwane instytucje kontroli społecznej (w tym szkołę i rodzinę jako podstawowe środowiska wychowawcze), dzieci o ekstraordynaryjnych zdolnościach8 stają często przed trudno rozstrzygalnym dylematem: „być sobą”, co oznacza krąg kolegów i koleżanek, udział w ich zabawach i rytuałach („szczęśliwe dzieciństwo”) albo „być geniuszem”. Łączy się to z alienacją, destrukcją więzi z otoczeniem rówieśniczym, osadzeniem w habitusie outsidera9, wspieranego – w negatywnym znaczeniu – przez ukontentowanych udziałem w konstruowaniu modusu „cudownego dziecka” nauczycieli czy trenerów (instruktorów) w przypadku dzieci

Wiesław Setlak

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

obdarzonych talentami sportowymi, artystycznymi czy innymi zdolnościami specjalnymi, rozwijanymi nie tylko przez edukację szkolną. Wszyscy oni, działając zresztą w większości przypadków w dobrej wierze, oczekują nadzwyczajnej skuteczności od swoich podopiecznych. „Cudowne dzieci”, u których sfera intelektualna wyprzedziła w rozwoju sferę wolicjonalną, podporządkowują się kontroli dorosłych, bo pragną ich aprobaty. Zrywają wskutek tego kontakt z istotą Ja pomyślanego jako byt podmiotowy i autonomiczny, decydując się na ekspresję JA zredukowanego zawłaszczeniem przez wychowawców tej przestrzeni osobowości dziecka, w której dziecko jest po prostu dzieckiem. Edukacyjna presja na dziecko wybitnie zdolne może zakłócić homeostazę psychiki delikatnej, formującej się. Mam tutaj na myśli przede wszystkim stan równowagi pomiędzy potrzebami intelektualnymi (w tym wypadku wybiegającymi ponad przeciętność) a potrzebami emocjonalnymi (pozostającymi zazwyczaj na poziomie tak zwanego przeciętnego dziecka). Teorie równowagi są właściwe prawie wszystkim szkołom psychologicznym, które pojęcie „równowagi” wykorzystują między innymi w próbach wyjaśnienia mechanizmów zachowań ludzkich. Klasyk psychologii rozwojowej Jean Piaget wskazuje przykładowo, że:

P. Janet odwoływał się do tego pojęcia w swojej teorii regulacji afektywnej i w tej samej dziedzinie posługiwał się nim S. Freud. Claparède traktował potrzebę jako wyraz zakłócenia równowagi, a zaspokojenie jako wskaźnik jej przywrócenia: następstwo zachowań ukazywało się im zatem jako ciąg chwilowych zakłóceń równowagi i przywracania równowagi. Teoria postaci rozciągnęła ten sposób interpretacji na struktury poznawcze (percepcja i inteligencja), a K. Lewin rozwinął go w psychologii społecznej przy zastosowaniu teorii grafów10.

Teoria inteligencji Jeana Piageta koncentruje się na ilościowych oraz jakościowych zmianach w procesach myślowych człowieka, których specyfika jest w zasadzie podobna u różnych jednostek pozostających w tej samej fazie rozwoju. Tak więc szwajcarski psycholog analizuje procesy intelektualne wspólne dla wszystkich jednostek, nie przywiązując większego znaczenia do indywidualnych zróżnicowań. Inni badacze wykorzystujący ustalenia J. Piageta czy Lwa Wygotskiego11, postrzegają sferę inteligencji jako przestrzeń o dużej J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa 2006, s. 83. Psychologia Jeana Piageta jest jednym z filarów współczesnej psychopedagogiki zdolności, dostarczając jej argumentów uwzględniających złożoność procesów psychofizjologicznych w poszczególnych stadiach rozwoju dziecka, przez co potencjalnie wpływa na racjonalność działań edukacyjnych również w odniesieniu do jednostek wybitne uzdolnionych. 11 Zob. L. Wygotski, Myślenie i mowa, tłum. E. Flesznerowa i J. Fleszner, Warszawa 1989. 10

Syndrom „cudownego dziecka”...

Por. P. S. Kaplan, Educational Psychology for Tomorrow’s Teacher, St. Paul 1990, s. 107. K. Bieługa, Rozpoznawanie i stymulowanie cech inteligencji oraz myślenia twórczego w domu i szkole, Kraków 2009, s. 17-18. 14 Kapitalną pod względem artystycznym reprezentacją takiego przypadku jest film Rain Man Barry’ego Levinsona, którego bohater (grany przez Dustina Hoffmana), wprawdzie dorosły, ale od dziecka dotknięty autyzmem, wyróżnia się fenomenalnymi zdolnościami w zakresie kalkulii (inteligencja matematyczna, pozbawiona – w świetle teorii Howarda Gardnera – komponentu logicznego). 12 13

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

dyferencjacji12. Tak czyni np. Howard Gardner jako autor teorii wielokrotnej inteligencji. Badacz wyróżnia w niej inteligencję lingwistyczną (tj. zdolność do rozumienia oraz interpretacji słów) i inteligencję logiczno-matematyczną, a ponadto: • inteligencję muzyczną (pojmowaną jako optymalna forma wyrażania samego siebie), • inteligencję przestrzenną (przejawiającą się w zdolności do rozumowanego „modelowania” świata) oraz wykorzystania takiego modelu, • inteligencję naukową (rozumianą jako zdolność do rozwiązywania problemów), • inteligencję interpersonalną (tj. do rozumienia innych ludzi – tego na przykład, jak pracują i co ich do pracy skłania) etc., • inteligencję intrapersonalną (objawiającą się zdolnością do rozumienia własnych zachowań, a ta właściwość jest uważana za swoisty „przewodnik” ludzkich zachowań)13. Należy podkreślić, że poszczególne dzieci (również dorośli) mogą charakteryzować się różnymi poziomami, czy inaczej mówiąc – różnym natężeniem wymienionych wyżej rodzajów inteligencji. Jednak tak zwane „cudowne dzieci” rozporządzają przeważnie wyższą niż inne inteligencją lingwistyczną, logiczno-matematyczną czy muzyczną. Jeżeli zaś chodzi o inteligencję intrapersonalną, w procesie edukacyjnym może pojawić się problem związany z jej zakłóceniami u dziecka czy adolescenta (w szczególności w okresie dojrzewania). Pomijając już tak skrajne przykłady, jak genialność niektórych dzieci autystycznych14, trzeba stwierdzić – i potwierdzają to badania biograficzne przypadków tak zwanych „wielkich ludzi” – że nader często ich inteligencja intrapersonalna nie była w stanie przeciwstawić się naporowi edukacyjnego „programowania umysłów”. W konsekwencji prowadziło to do trwałych dysfunkcji zachowań i postaw życiowych osób, które będąc „cudownymi dziećmi”, w zasadzie tymi dziećmi pozostały w życiu z pozoru tylko dorosłym. Zresztą, wybitne osiągnięcia szkolne nie zawsze znajdują kontynuację w sukcesach czy choćby tylko prawidłowości życia dorosłego. W pedagogice

Wiesław Setlak

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

zdolności zjawisko osiągnięć szkolnych uważane jest za nader istotne. Można bowiem zaobserwować, że bardzo często zdolności są definiowane przez wybitne osiągnięcia szkolne. Wyniki wielu badań wskazują jednak, że jednostki o wybitnych zdolnościach nie zawsze uzyskują przewidywane rezultaty w szkole albo na studiach. Dzieje się tak, ponieważ czynniki środowiska oraz warunki, w których przyszło im działać, przeszkadzają w osiąganiu zadowalających wyników, często też wpływają hamująco na rozwój talentów takich ludzi15. Rozważając związki pomiędzy inteligencją a osiągnięciami szkolnymi, niełatwo jest zająć jednoznaczne stanowisko wobec tej kwestii, albowiem

z jednej strony wydaje się oczywiste, że o poziomie osiągnięć szkolnych w dużym stopniu powinna decydować inteligencja, rozumiana jako umysłowa zdolność do emitowania zachowań dostosowanych do kontekstu, obejmująca radzenie sobie z sytuacjami nowymi. Sprawne wykonywanie zadań szkolnych jest przecież funkcją nabywania i wykorzystywania wiedzy, rozumianą jako selektywne kombinowanie, czyli zestawianie wcześniej przesianych informacji w większe, sensowne całości oraz selektywne porównanie, czyli odnoszenie informacji pobranych z zewnątrz […] do informacji nabytych w przeszłości. […] Niektóry badacze podają, że w początkowej fazie nauki związek między inteligencją a osiągnięciami jest słaby, ale pozytywny. Później jednak stopniowo zanika. Wygląda na to, że w późniejszych latach nauki poziom intelektualny ucznia odgrywa coraz mniejszą rolę w odnoszonych przez niego sukcesach lub porażkach szkolnych. […] spadek korelacji między osiągnięciami szkolnymi a inteligencją obserwowany wraz z wiekiem może wynikać z faktu, że im wyższy poziom edukacji, tym bardziej wyselekcjonowana i jednorodna pod względem intelektualnym jest grupa pobierająca naukę16.

„Cudowne dziecko”: Inny – Obcy? Jeżeli „cudowne dzieci” można nazywać populacją, to z pewnością nie jest to populacja aż tak jednorodna, jak zbiorowość uczniów (studentów) wyróżniających się zdolnościami, nie na tyle jednak, by uważać je za spektakularne. Z pewnością też zdolności ujawniane przez dzieci nie są podatne na obiektywizację poprzez zadania testowe17. Pomiary inteligencji praktycznej Szerzej na ten temat J. Borzym, Uczniowie zdolni, Warszawa 1979; R.J. Sternberg, J.E. Davidson (red.), Conception of giftedness, London – New York 1986; A.E. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin 2000. 16 M. Kossowska, Psychologiczne uwarunkowania osiągnięć szkolnych, [w:] Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań, red. A.E. Sękowski, Warszawa 2004, s. 48. 17 Amerykański badacz inteligencji Robert J. Sternberg, zdecydowanie sprzeciwia się testom z perspektywy swej „teorii triarchicznej”, w której przyjmuje, że „inteligencja przejawia się – pisze David Seligman – w myśleniu kreatywnym, pojęciowym i kontekstualnym. Myślenie kontekstualne, trzeci element triady, znane jest także pod nazwą inteligencji praktycznej albo PI, za którym opowiada się dzisiaj sporo osób, nie tylko Sternberg. PI jest utożsamiane na ogół z »chłopskim rozumem«, dużo 15

Syndrom „cudownego dziecka”...

pedagogika twórczości może być rozumiana jako subdyscyplina nauk pedagogicznych, której głównym zadaniem jest generowanie wiedzy z zakresu wychowania dzieci, młodzieży ważniejszym w realnym świecie niż »akademickie wymądrzanie się« mierzone testami inteligencji”. D. Seligman, O inteligencji prawie wszystko. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji, tłum. M. Banaszkiewicz, I. Stąpor i E. Wolańska, Warszawa 1995, s. 30. 18 Utrata samosterowalności jest tym bardziej prawdopodobna, że już sam rozwój specjalnych zdolności człowieka jest procesem zdecydowanie swoistym. Rozwój ten nie jest zdeterminowany wyłącznie przez czynniki genetyczne, ale również przebiegiem procesu uzyskiwania przez jednostkę rozmaitych doświadczeń. Por. B. Hornowski, Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych, Warszawa 1986, s. 183. Jeżeli dziecko zostaje odrzucone przez niechętne jego zdolnościom otoczenie, dochodzi do uszczuplenia potencjału jego doświadczeń interpersonalnych. W konsekwencji może dojść do niemożności rozwinięcia szeregu kompetencji społecznych, a w przypadkach skrajnych do wykształcenia się osobowości antyspołecznej (dyssocjalnej, antysocjalnej). Szerzej M. Radochoński, Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny, Rzeszów 2000, s. 30-33.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

(IP) w przypadku dzieci wybitnie uzdolnionych nie są najczęściej miarodajne, gdyż nie daje się efektywnie i wiarygodnie parametryzować atrybutów inteligencji i uzdolnień dzieci niejako apriorycznie już skazanych na kontestowanie zachowań uchodzących w danym systemie konwencji społecznych za prawidłowe. Dziecko genialne już z definicji będzie inne od swoich rówieśników, inność tę zachowa w wieku dorosłym. W odniesieniu do jednostek dorosłych naznaczonych genialnością można postawić tezę, że będą one objawiać raczej cechy swoistego infantylizmu niż manifestować siłę dojrzałości. Narazi to ich na ostracyzm a nawet – stygmatyzację. Inna rzecz, że nieodpowiedzialne postępowanie pedagoga i kreatorskie zapędy rodziców narażają uzdolnione dziecko na stygmatyzację i skutkują często utratą samosterowalności18. W przyszłości staje się ono powolne wobec każdego, ktokolwiek zechce zawłaszczać jego zdolności dla własnych korzyści. Ze zjawiskiem tym mamy do czynienia chociażby w praktyce wielkich korporacji, wyławiających – nieraz za pośrednictwem tzw. „łowców głów” (headhunters) – wyjątkowo zdolne i rozporządzające sprzedawalnymi umiejętnościami jednostki. Czynią to często jeszcze na etapie ich edukacji. Współczesna pedagogika zdolności traktująca fenomen „cudownego dziecka” jako zadanie o dużej doniosłości zakłada, że osoby takie są jednostkami o szczególnym temperamencie poznawczym, sprawdzającymi się najchętniej w podejmowaniu czynności twórczych. Dlatego też, moim zdaniem, należy w większym stopniu i zakresie łączyć postępowanie pedagogiczne, którego podmiotami są tego rodzaju dzieci, organizowane w merytorycznych (metodycznych) ramach pedagogiki zdolności, z postępowaniem charakteryzującym tzw. pedagogikę twórczości. Warto w tym miejscu wskazać, że

Wiesław Setlak i dorosłych do twórczości, pomoc jednostkom i grupom w tworzeniu oraz rozwoju postawy twórczej. W jej skład wchodzą: teoria pedagogiki twórczości (aksjologia), koncentrująca się na formułowaniu celów wychowania do twórczości oraz ich uzasadnieniach, metodologia pedagogicznych badań nad twórczością oraz dydaktyka twórczości, której celem jest konstruowanie modeli nauczania twórczości oraz badanie uwarunkowań tego procesu. Pedagogika twórczości za przedmiot swoich rozważań przyjmuje bardziej nauczanie twórczości niż twórcze nauczanie19.

Kazimierz Dąbrowski, znany głównie jako twórca teorii dezintegracji pozytywnej, wskazywał, że ludzie twórczy są przeważnie znerwicowani i wskutek rozbicia środowiska wewnętrznego – można tu mówić o skłóceniu wewnętrznym – często wchodzą w konflikty z otoczeniem. Nie są oni jednak według autora psychicznie chorzy, choć ich zdrowie nie odpowiada w zasadzie normie przeciętnej20. Wydaje się, że jest to pogląd przydatny w próbie określenia, czym jest w istocie „syndrom cudownego dziecka.” Jak zatem postępować, by poniekąd stygmatyzujące, bo wywodzące się z języka medycyny klinicznej określenie „syndrom”, uległo desemantyzacji i mogło być zastąpione pojęciem na przykład „fenomenu”?

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Konkluzja Kluczem do skutecznego zapobiegania zjawiskom redukującym naturalny status dziecka, będącego po prostu – dzieckiem, (określenie „cudowne” jest tutaj zbędne) może być racjonalizacja komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniem (studentem) i rodzicami a synem czy córką, polegająca na unikaniu triumfalizmu zakłócającego osobową integralność młodego człowieka. Innymi słowy, za postawę słuszną uznać należy tę, która przyzwala dziecku na bycie przede wszystkim sobą, a dopiero później – jeżeli tego zechce – podmiotem spełniającym oczekiwania i nadzieję tych, którzy próbują kształtować jego sferę intelektualną. Powinni to czynić z uwzględnieniem aspektu aksjologicznego i postulatów pedagogiki humanistycznej. Wiesław Setlak jest krytykiem literackim, doktorantem wydziału filologicznego (literaturoznawstwo) Uniwersytetu Rzeszowskiego

K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Sopot 2013, s. 73. K. Dąbrowski, Trud istnienia, Warszawa 1986, s. 159.

19 20

Agata Aszklar, Joanna Urbańska

Mistrz i uczeń w e-Sieci Wstęp

Załącznik nr 2 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2012 poz. 977 ze zm.) [dostęp: 30 X 2016]. Dostępny w Internecie: https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/ rozporzadzenie_20081223_zal_2.pdf 2 Ibidem. 1

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Zgodnie z zapisami Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2012 poz. 977 ze zm.)1, jednym z głównych zadań szkoły jest przygotowanie uczniów do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. Obowiązkiem nauczycieli jest stwarzanie młodym ludziom warunków do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania, selekcjonowania i uwzględniania informacji pochodzących z różnych źródeł, z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych2. Nauczyciele różnych przedmiotów powinni planować swoją pracę dydaktyczną i realizować proces nauczania i uczenia się, mając na uwadze korzystanie przez uczniów z technologii informacyjno-komunikacyjnych, które dają wiele możliwości. Jak wynika z naszej praktyki nauczycielskiej, wykorzystanie szerokiej gamy mediów edukacyjnych niewątpliwie uatrakcyjnia proces uczenia się, zapobiega nudzie na lekcjach, uczniowie efektywniej i trwale przyswajają treści, aktywnie uczestniczą w zajęciach, chętniej realizują własne pomysły. Korzystanie przez nauczyciela z technologii informacyjno-komunikacyjnych pozwala na skuteczne zainteresowanie ucznia przedmiotem, co jest szczególnie ważne w nauczaniu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, które uchodzą za nudne i trudne. Dlatego też zaciekawienie i koncentracja uwagi ucznia na przedmiotach ścisłych jest niezwykle ważna dla sprawnie funkcjonującego społeczeństwa z punktu widzenia przyszłych wyborów ucznia. Nauczyciel podąża za uczniem, który w dobie Internetu i rozbudowanych mediów społecznościowych rzadko czerpie wiedzę z podręczników przedmiotowych, gdyż

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Agata Aszklar, Joanna Urbańska

z łatwością wyszukuje informacje w cyberświecie i odnajduje się w nim. Nauczyciel, który w pracy wykorzystuje technologie informacyjno-komunikacyjne, często zaskakuje uczniów, ukazując szeroki wachlarz możliwości zasobów sieci i tym samym łatwość ich wykorzystania na lekcjach przyrody, biologii, matematyki oraz fizyki i chemii. Stara się uatrakcyjnić proces uczenia się i wpajania podstawowych nawyków badawczych, monitorując tym samym ich „drogę poszukiwań” poprzez wskazywanie źródeł informacji. Strony edukacyjne odsłaniają niezliczoną ilość krótkich filmów edukacyjnych i programów, które są efektywnie wykorzystywane przez nauczycieli na lekcjach i odważnie wdrażane do nauczania przedmiotów przyrodniczo-matematycznych. Wpływa to znacząco na śmiałość uczniów, którzy z chęcią biorą udział w różnych konkursach, nie tylko informatycznych, oraz osiągają znaczące sukcesy na różnych szczeblach. Posługiwanie się przez uczniów nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi jest jedną z kluczowych umiejętności młodych ludzi nabywanych i rozwijanych przez nich w trakcie kształcenia ogólnego na każdym etapie edukacyjnym, poczynając od etapu drugiego. Jednakże już w klasach I–III uczniowie w ramach edukacji wczesnoszkolnej uczestniczą w zajęciach komputerowych. Edukację dzieci powierza się jednemu nauczycielowi, ale jednocześnie umożliwia się włączenie w ten proces innych nauczycieli. Dyrektor szkoły, zgodnie z Rozporządzeniem MEN z dnia 27 sierpnia 2012 r.3, może wydzielić z bloku zajęć zintegrowanych w szczególności zajęcia komputerowe do prowadzenia ich przez nauczycieli posiadających odpowiednie kwalifikacje4. Kierując się własnym doświadczeniem zawodowym stwierdzamy, że z takim rozwiązaniem coraz częściej możemy się spotkać w szkołach. Kolejne unormowanie prawne to rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 6 sierpnia 2015 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz. U. z 2015, poz. 1214), które w załączniku określa m.in. wymagania Państwa wobec „szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych, szkół artystycznych, placówek kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego oraz ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego”5, będące podstawą prowadzenia ewaluacji zewnętrznej, podczas której pozyskiwane są np. informacje na temat nabywania przez uczniów wiadomości i umiejętności określonych w podstawie programowej. Zatem, aby szkoła spełniła wyma Ibidem. Ibidem. 5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 6 sierpnia 2015 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz. U. z 2015, poz. 1214) [dostęp: 30 X 2016]. Dostępny w Internecie: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20150001214. 3 4

Mistrz i uczeń w e-Sieci

ganie o treści: „Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej”6 na poziomie podstawowym, nauczyciele powinni w szczególności realizować podstawę programową z uwzględnieniem osiągnięć uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego i wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji, co wiąże się z koniecznością kształtowania przez nauczycieli kluczowych kompetencji uczniów, w tym umiejętności posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi oraz uwzględniania w procesie lekcyjnym zalecanych warunków i sposobów realizacji podstawy programowej.

Cel badania

Metoda i narzędzia Badanie przeprowadzono z użyciem metody jakościowej, która najpełniej ukazywała sposób pracy oraz efekty i moc zaangażowania badanych nauczycieli w nauczanie i uczenie się dzieci i młodzieży. Metoda wywiadu indywidualnego pozwoliła na rozpoznanie opinii i postaw nauczycieli wobec przydatności stosowanej na lekcjach technologii informacyjnej. Dostarczyła wyobrażeń,

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Celem niniejszej pracy o charakterze jakościowym było opisanie dobrych praktyk szkolnych, w myśl których nauczyciel kształtuje środowisko cyfrowe sprzyjające przygotowaniu młodego człowieka do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. Badanie przeprowadzono w szkołach powiatu łowickiego wśród nauczycieli przedmiotów przyrodniczo-matematycznych, zastosowano metodę wywiadu indywidualnego. Dobór nauczycieli do badania był celowy, skoncentrowano się na grupie, której dokonania w pracy z dziećmi i młodzieżą były znacznie wyższe niż przeciętnie, a ich aktywność sięgała poza mury szkolne. Przeprowadzono siedem wywiadów, które pozwoliły na wysycenie w podjętym temacie badania. Na szczególną uwagę zasługują wypowiedzi pani mgr Iwony Charążki ze Szkoły Podstawowej im. Leokadii Ostrowskiej w Bobrownikach, uczącej matematyki, oraz pani mgr Anny Wawrzynieckiej z Zespołu Szkół przy Grunwaldzkiej 9 w Łowiczu, uczącej fizyki i matematyki. Zarówno ich zaangażowanie w pracę z wykorzystaniem technologii informacyjnych, jak i efekty pracy są namacalne. W skompletowaniu grup pomogła współpraca z Kuratorium Oświaty, delegatura w Skierniewicach.

Ibidem.

Agata Aszklar, Joanna Urbańska

w jaki sposób nauczyciele wykorzystują daną metodę w pracy z uczniami, jakie są jej możliwości, a także jak oceniają swój wkład do przygotowania się do lekcji. Indywidualne wywiady polegały na rozmowie, która przebiegała wedle ustalonego schematu wątków tematycznych, jednakże kolejność pytań zależała od badacza. Kwestionariusz wywiadu składał się z 11 pytań dotyczących wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnej w indywidualnej praktyce nauczycielskiej. Odpowiedzi nauczycieli, którzy z pełnym zaangażowaniem i witalnością wskazywali na własne dobre praktyki szkolne, zostały poddane analizie badawczej i przedstawione w dalszej części publikacji.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Analiza badawcza

Edukacja wspierana komputerowo w szkołach stanowi nową jakość. Trudno wyobrazić sobie szkołę, która nie posiada pracowni komputerowej i stałego dostępu do Internetu. Zatem technologia informacyjna stała się faktem, a jej racjonalne wykorzystanie w procesie uczenia się niezbędne. W dobie społeczeństwa informacyjnego często to uczniowie nadążają za wszelkimi nowinkami i spodziewają się stagnacji na zajęciach informatycznych oraz braku pełnej współpracy uczestników wirtualnej dydaktyki. Jednakże, technologia informacyjno-komunikacyjna to nie tylko informatyka, a głęboko wchodząca w ogniwa każdej lekcji metoda ewaluująca w kierunku wielopoziomowości i zróżnicowania form kształcenia, która wzmaga zmianę w sposobie przekazywania wiedzy. Nauczycieli, którzy wykorzystują TIK na lekcjach jest niewielu, stąd zebranie osób mogących udzielić wywiadu i podzielić się swoimi dobrymi praktykami było bardzo trudne i wymagało przygotowania się w kierunku wyłonienia grupy spełniającej wymagania badań.

TIK w szkole i dobre praktyki Nauczyciele, którzy zostali wyłonieni do badania w wyniku doboru celowego to grupa osób zaangażowanych i pełnych dynamizmu oraz nowych pomysłów, poszukujących rozwiązań i nieustannie się dokształcających. Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne są wykorzystywane nieprawdopodobnie sprawnie przez nauczycieli w nauczaniu przedmiotów, które jawią się uczniom jako zbyt trudne. Fizycy, matematycy i przyrodnicy wykorzystują TIK w nauczaniu, szczególnie przy realizacji szkolnych projektów, również współfinansowanych przez Unię Europejską w ramach Europejskiego

Mistrz i uczeń w e-Sieci

Internetowy Portal Nauk Fizycznych [dostęp: 30 X 2016] Dostępny w Internecie: http:// www.naukifizyczne.pl

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Funduszu Społecznego „Innowacyjny program nauczania fizyki dla uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych”. Jedna z nauczycielek fizyki opowiadała o zaangażowaniu uczniów gimnazjum w projekcie, w którym uczestniczy ponad 20 osób. Uczniowie, oprócz obowiązkowych zajęć dydaktycznych z fizyki w formie Internetowej Klasy Fizycznej, mają możliwość uczestniczenia w dodatkowych zajęciach pozalekcyjnych w ramach Szkolnego Koła Fizycznego oraz uzyskali dostęp do bazy materiałów zgromadzonych na Internetowym Portalu Nauk Fizycznych7. Uczniowie w czasie lekcji, jak również po skończonych zajęciach (ponieważ mają dostęp do zasobów portalu także w domu), mogą korzystać z obrazów, wykresów, schematów dotyczących praw i zjawisk fizycznych. Mają możliwość wielokrotnego powtarzania omawianych zagadnień z wybranego działu fizyki, rozwiązywania zadań interaktywnych, testów wiedzy, wykonywania doświadczeń, uczenia się przez zabawę poprzez przechodzenie kolejnych poziomów w grach, które sprzyjają przyswajaniu kolejnych intuicji fizycznych. Nauczyciel chętnie korzysta z zasobów materiałów dydaktycznych portalu na większości lekcji, nie tylko w klasach pierwszych, ale także w drugich i trzecich. Baza dostępnych materiałów obejmuje wszystkie działy wymagane w nauczaniu fizyki na III etapie edukacyjnym zgodnie z podstawą programową. Ponadto nauczyciele w szkolnych pracowniach mają do dyspozycji tablicę interaktywną, która służy nie tylko jako ekran do wyświetlania prezentacji Power Point, ale wykorzystywana jest do rozwiązywania interaktywnych zadań przy tablicy. Matematycy chętnie korzystają z różnego rodzaju programów multimedialnych, np.: „Matematyka 2001”, „MATEMATYKA + KOMPUTER” Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego, „Multibooki” wydawnictwa Nowa Era oraz ciekawych informacji i gier edukacyjnych z Internetu. Korzystanie z tablicy interaktywnej uatrakcyjnia zajęcia. Uczniowie aktywnie uczestniczą w takich lekcjach, chętnie się zgłaszają. Pozyskiwanie materiałów nie jest trudne ani pracochłonne, gdyż często są dostępne w Internecie, co znacznie ułatwia pracę na zajęciach. Dzięki temu nauczyciel może m.in. ograniczyć kopiowanie dodatkowych kart pracy zawierających np. wskazówki do wykonania doświadczenia. Od uczniów korzystanie z materiałów udostępnionych na portalu wymaga umiejętności sprawnego posługiwania się komputerem oraz przeszukiwania zasobów Internetu. Niestety są uczniowie, którzy mają problemy z logowaniem, a nawet odnalezieniem 7

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Agata Aszklar, Joanna Urbańska

wskazanej strony internetowej, czy też wymagający pomocy podczas korzystania z poczty elektronicznej, ale z czasem jest ich coraz mniej. Technologia informacyjno-komunikacyjna wykorzystywana jest również do opracowywania pomocy dydaktycznych, m.in. sprawdzianów, testów, kart pracy, prezentacji multimedialnych, scenariuszy lekcji, animacji, krótkich filmików czy internetowych aplikacji dydaktycznych i gier, a także do przygotowania materiałów na ścienne gazetki klasowe oraz do tworzenia wraz z uczniami szkolnej gazetki wydawanej w wersji papierowej. Matematycy wraz z uczniami chętnie biorą udział w ogólnopolskim programie „Mistrzowie kodowania”, bardzo rozpowszechnionym w ostatnim czasie8. Jego celem jest nauka podstaw programowania w języku Scratch i tym samym zachęcenie dzieci i młodzieży do lokowania swojej przyszłości w naukach ścisłych. Matematyka jest przedmiotem, który zazwyczaj sprawia uczniom najwięcej problemów. Często słyszy się opinie, że z przedmiotów szkolnych najbardziej nie lubią właśnie matematyki. Nauczycielka matematyki motywuje do zdobywania wiedzy matematycznej, wprowadzając do nowego tematu za pomocą ciekawych animacji komputerowych. TIK najczęściej stosowany jest na lekcjach utrwalających i powtórzeniowych. Zwykle do każdego działu można znaleźć coś interesującego, np.: aplikacje na www.LearningApps.org, testy i łamigłówki na www.matzoo.pl lub www.math.edu, polski portal internetowy www.interklasa. pl oraz www.scratch.mit.edu. Z technologią informacyjną uczniowie pracują nie tylko na lekcjach matematyki, zajęciach komputerowych czy technicznych, również utrwalają w domu wiedzę poprzez platformę „Moodle”. Niektóre prace domowe są zadawane i odrabiane z wykorzystaniem tej platformy internetowej. Uczniowie chętnie wykonują dodatkowe zadania matematyczne polecone przez nauczyciela, umieszczone na różnych stronach internetowych i portalach edukacyjnych. Rozwiązane zadania przesyłają nauczycielowi pocztą elektroniczną. Często komunikacja poprzez pocztę internetową (np. przygotowanie uczniów do konkursów matematycznych, fizycznych, przyrodniczych) pomaga w sprawnym przesyłaniu licznych materiałów, służących do ćwiczeń i utrwalania wiadomości. Przyrodnicy, szczególnie na wyższych etapach edukacyjnych, również wykorzystują zdobycze techniki, umożliwiając uczniom doświadczanie i odkrywanie. Niestety nauczyciele mówią o nieustannym braku czasu na realizację Ogólnopolski Program „Mistrzowie kodowania” [dostęp: 30 X 2016] Dostępny w Internecie: http://mistrzowiekodowania.pl/

Mistrz i uczeń w e-Sieci

Internetowy Portal Nauk Fizycznych [dostęp: 30 X 2016] Dostępny w Internecie: http:// www.naukifizyczne.pl)

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

podstawy programowej, a jednocześnie walczą z nim, rezygnując z doświadczeń przyrodniczych wykonywanych wraz z uczniami w szkole na rzecz ich samodzielnej pracy w domu. Jedna z nauczycielek biologii dzieli uczniów na grupy, rozdając im tematy doświadczeń lub eksperymentów przyrodniczych do przeprowadzenia w domu, zgodnie ze znaną im metodologią prowadzenia badań. Za pomocą poczty elektronicznej zostają rozesłane wszelkie informacje usprawniające „nastawienie” doświadczenia. Nauczyciel wraz z uczniem jako badaczem wyznacza termin nadsyłania gotowych dzienniczków obserwacji, wniosków oraz fotografie z kolejnych dni prowadzenia badań. Omówieniu wyników, a także wyjaśnieniu wszelkich problemów powstałych w trakcie doświadczeń w domowym laboratorium poświęcana jest tylko jedna lekcja. Nauczyciel, zadowolony z takiej formy pracy, z dużym ożywieniem mówił o uczniach i ich zaangażowaniu. Na ograniczoną liczbę godzin narzekają także nauczyciele fizyki, którzy, chcąc nauczany przez nich przedmiot ukazać jako przystępny, wykorzystują technologię informacyjno-komunikacyjną do przezwyciężania trudności uczniów związanych ze zrozumieniem i przyswojeniem praw i zjawisk fizycznych. Zachęcają młodych ludzi do samodzielnej nauki w domu, rozwijając umiejętności poruszania się w gąszczu informacji, a także wybierania i hierarchizacji wiadomości potrzebnych i wartościowych, odrzucając sprawnie „szum” paraedukacyjny. Uczniowie mają możliwość komunikowania się ze swoimi nauczycielami również przez pocztę elektroniczną oraz komunikator Skype, z czego często korzystają. Są zadowoleni z takich możliwości, gdyż nauczyciel odpowiada na pytania związane z przygotowaniem się do różnych konkursów, a i coraz częściej zwracają się do nauczyciela jako do osoby, która wysłucha problemów i okaże pomoc. Nauczyciel jest nie tylko mistrzem, który zna odpowiedzi na wszystkie pytania, ale również medium pomiędzy uczniem a zapracowanymi rodzicami. Uczniowie chętnie odwiedzają stronę internetową Szkolnego Koła Zainteresowań, a także korzystają z materiałów zgromadzonych na przykład na Internetowym Portalu Nauk Fizycznych9, zgłaszają się do wykonywania dodatkowych zadań z fizyki (m.in. w formie prezentacji multimedialnych na wybrany temat, w celu uzyskania dobrej oceny) czy też do udziału w atrakcyjnych projektach edukacyjnych, co stwarza możliwość aktywnego włączania się w proces dydaktyczny. 9

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Agata Aszklar, Joanna Urbańska

Ponadto korzystanie z TIK, a w szczególności z Portalu „Nauki Fizyczne” w czasie zajęć dydaktycznych z uczniami jest proste i atrakcyjne10. Nie tylko ułatwia pracę nauczycielowi, który jednym kliknięciem w odpowiedni link udostępniony wśród zasobów portalu prezentuje w atrakcyjnej formie wybrane zagadnienie z fizyki. Jest także ciekawe dla uczniów, sprzyja ich aktywnemu włączaniu się w proces dydaktyczny. Jednak, aby wykorzystanie TIK przynosiło zamierzone efekty niezbędna jest odpowiednio dostosowana pracownia, zaopatrzona przynajmniej w jeden komputer z dostępem do Internetu oraz z projektorem, umożliwiającym zaprezentowanie obrazu jednocześnie całej grupie uczniów. Nauczycielka fizyki, wykorzystując współpracę z wykładowcami Katedry Modelowania Procesów Nauczania WFIS UŁ, prowadząc zajęcia w sposób niekonwencjonalny, pokazała swoim uczniom, jak komputer wyposażony w kartę dźwiękową, odpowiedni program i sejsmograf własnej konstrukcji może posłużyć do rejestracji drgań wywołanych ruchem ulicznym. Dzięki tak prowadzonym zajęciom uczniowie zyskują świadomość, że komputery wyposażone w programy wspomagające są niezbędnym narzędziem pracy fizyków, a ich rola jest tym większa, im więcej rozmaitych danych uzyskuje się z eksperymentów. Natomiast nauczycielowi daje to przekonanie o słuszności stosowania TIK na lekcji, która w znaczący sposób wpływa na poziom zainteresowania tematyką oraz trwałość wiedzy zdobytej na zajęciach. Informacje na lekcjach z TIK docierają do ucznia za pomocą słowa, obrazu i dźwięku, co bardzo im odpowiada. Świadczą o tym wydawane spontanicznie opinie: Ale fajne; Podoba mi się; A skąd pani to bierze? Wykorzystanie na lekcjach technologii informacyjno-komunikacyjnych pozwala podejść do ucznia w sposób indywidualny, gdyż każdy uczeń ma odmienne zdolności przyswajania i zapamiętywania nowych wiadomości, co jest związane z ich osobistymi predyspozycjami, zarówno intelektualnymi jak i psychicznymi. Zatem umiejętność posługiwania się komputerem, z jednoczesną opieką nauczyciela jako przewodnika po bezkresie cyberświata (szczególnie wobec uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych), umożliwia uczniowi harmonijny rozwój, zgodny z dotychczasowym postępem, ale i chroni przed niekontrolowanymi ruchami stwarzającymi zagrożenie.

TIK i sukcesy Nauczyciele przedmiotów matematyczno-przyrodniczych są osobami niezwykle zaangażowanymi w pracę z dziećmi i młodzieżą, stwarzając im możliwość Ibidem.

Mistrz i uczeń w e-Sieci

Mistrz i uczeń Czy w dzisiejszym świecie pełnym nowinek technologicznych nauczyciel jest mistrzem w cyberprzestrzeni? Zapewne dla przeciętnego gimnazjalisty, który 11

Dopasowanie rozkładu Gaussa [dostęp: 30 X 2016] Dostępny w Internecie: https://sites. google.com/site/nuclearremotelaboratorypl/gaussian-best-fit

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

wielopoziomowego rozwoju w obrębie nauczanych dyscyplin, a także pogłębiają zainteresowania, które pozwalają walczyć w konkursach o najwyższe miejsca. Nauczycielka fizyki z Zespołu Szkół przy ulicy Grunwaldzkiej w Łowiczu była opiekunem ucznia, który zdobył drugie miejsce w III edycji Konkursu Nieustającego na najsprawniejszą siłownię wiatrową, która zmieści się w Interaktywnym Tunelu Aerodynamicznym. Każdy uczestnik konkursu był zobowiązany do wykonania zdalnych pomiarów finałowych. Pomiary te odbywały się przy użyciu komputera szkolnego, z wykorzystaniem przeglądarki internetowej, komunikatora Skype oraz strony http://tunel.wfis.uni.lodz.pl/konkurs. Każda Grupa Badawcza miała przyznany termin połączenia zdalnego z Interaktywnym Tunelem Aerodynamicznym i możliwość wykonania pomiarów na odległość. Pomiary poprzez Internet były widoczne na całym świecie, również dla współzawodników. W ubiegłym roku szkolnym grupa uczniów zakończyła realizację projektu edukacyjnego „E-kologia nuklearna”, również pod kierunkiem Pani Anny Wawrzynieckiej. Celem projektu było zbadanie rozkładu zanieczyszczeń niektórymi pierwiastkami chemicznymi w przydrożnych roślinach wzdłuż trasy poznańskiej w Łowiczu. Szczegółowe informacje są dostępne na stronie internetowej projektu: https://sites.google.com/site/nuclearremotelaboratorypl/actualnosci-1, a także na stronie https://sites.google.com/site/nuclearremotelaboratorypl/ eks-1-przydrozne-trawy/analyze-data, na której zamieszczono raport końcowy z samodzielnie wykonanej analizy. Na zakończenie projektu w szkole odbyło się spotkanie uczniów z Tadeuszem Wibigiem, profesorem Uniwersytetu Łódzkiego oraz doktorantką Punsiri Dam-o, na którym uczniowie dowiedzieli się w jaki sposób w profesjonalnym laboratorium zostały zmierzone próbki zebranych przez nich roślin. Uzyskali niezbędne wskazówki do przeprowadzenia analizy wyników badań i przygotowania raportu końcowego. Korzystali z oprogramowania „Dopasowanie rozkładu Gaussa” działającego w trybie on-line11. Podsumowaniem projektu i uwieńczeniem pracy uczniów była konferencja on-line z profesorem Tadeuszem Wibigiem.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Agata Aszklar, Joanna Urbańska

ma w domu najnowszy komputer, a jego umiejętności dotyczące surfowania po bezkresie Internetu są wysokie, nauczyciel nie jest już jedynym wyznacznikiem wiedzy. Uczniowie wiele wymagają od swego nauczyciela, natomiast niewiele od siebie samych. Jednak zdarzają się nieliczni uczniowie, którzy dziękują nauczycielowi za udzielone rady i wskazówki. Chętnie zgłaszają się do konkursów, wykonują dodatkowe zadania domowe, np. przygotowują referaty, prezentacje multimedialne na wybrany temat. Nauczyciele niechętnie nazywali siebie Mistrzami, podkreślając, że uczniowie są w tych czasach znacznie bardziej wyedukowani technologicznie, pozostawiając nauczycieli nieco w tyle. Jednak nauczyciel, który rozwija się, korzysta z wiedzy i podpowiedzi specjalistów edukacji medialnej potrafi znaleźć „niszę”, w której zarówno on, jak i jego uczniowie doświadczają zadowolenia z pracy na lekcji i z jej efektów w postaci zdobytych wiadomości. Pozytywne nastawienie uczniów do metod stosowanych przez nauczyciela, jak też ich zaangażowanie w pracę przy wykorzystaniu cyberprzestrzeni to znak, że elementy technologii informacyjno-komunikacyjnych na lekcjach to odpowiedni kierunek w nowoczesnej edukacji. Nauczyciel jest Mistrzem dla ucznia, choć wszyscy uczestnicy badania twierdzą, że Mistrz to osoba nieomylna i potrafiąca walczyć z każdą przeciwnością losu. Jednak w trakcie wywiadu okazało się, że każdy z badanych nauczycieli ma wymienione przymioty Mistrza. To uczniowie i ich zachowanie na lekcji są „lustrem”, w którym odbija się nauczyciel-mistrz wraz ze swoim zaangażowaniem w pracę z młodzieżą. Świadczą o tym liczne pytania uczniów związane z korzystaniem przez nich z technologii komputerowych i dopytywanie się, czy mogą wykonać dodatkowe zadania, aplikacje. Wprowadzenie TIK na lekcjach ukazuje zauważalne podniesienie atrakcyjności prowadzonych zajęć. Czasami uczniowie wręcz nie chcą wychodzić na przerwę zanim nie dokończą zadania. Dopytują o dodatkowe możliwości programów i starają się zaskoczyć swojego nauczyciela swoimi pracami. Nauczyciel, który potrafi zmotywować swoich uczniów do nauki matematyki, fizyki czy przyrody oraz sprawia, że uczniowie ucząc się – bawią się, niewątpliwie jest Mistrzem.

Podsumowanie Z całą stanowczością należy podkreślić, że technologia informacyjno-komunikacyjna powinna być wykorzystywana w pracy z uczniem na różnych przedmiotach i nie tylko przez nauczycieli odbywających staż na kolejny stopień awansu zawodowego. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodo-

Mistrz i uczeń w e-Sieci

wej z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. z 2013, poz. 393)12, aby uzyskać stopień nauczyciela mianowanego czy dyplomowanego nauczyciele powinni spełnić w szczególności wymaganie obejmujące umiejętność wykorzystywania w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej. Jak twierdzą naukowcy, ponad 60% dzieci rozpoczynających dziś edukację będzie pracowało w zawodach jeszcze nieistniejących, a tworzone miejsca pracy będą wymagały podstawowych umiejętności cyfrowych. Ich rozwój jest więc konieczny, a pomóc dzieciom i młodzieży przejść bezpiecznie cyfrową drogę mogą ci nauczyciele, którzy nie szczędzą sił i trudu, aby w oczach swych uczniów być Mistrzami w e-Sieci. mgr Agata Aszklar jest pracownikiem Uniwersytetu Warszawskiego, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii; mgr Joanna Urbańska jest pracownikiem Delegatury Kuratorium Oświaty w Łodzi z siedzibą w Skierniewicach, Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. z 2013, poz. 393) [dostęp: 30 X 2016]. Dostępny w Internecie: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20130000393.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Dariusz Tworzydło

Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi i kanałów komunikacji w szkole

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Wstęp

Szkoła, podobnie jak każdy funkcjonujący w warunkach gospodarki rynkowej podmiot, musi iść w ślad za aktualnymi trendami, zmianami w technologiach oraz korzystać z dostępnych narzędzi w celu uzyskania efektu, jakim jest zainteresowanie ze strony obecnych i potencjalnych grup docelowych. Zauważalne jest, iż w procesie dokonywania prostych i złożonych wyborów szczególnie młodzi ludzie kierują się szeregiem determinantów, które w mniejszym lub większym stopniu mają wpływ na ich oceny, opinie a także w ostateczności – podejmowane przez nich decyzje. Bazując na powyższym, a także wychodząc naprzeciw trendom, zmianom dokonującym się w przestrzeni rynkowej, oraz wciąż zmieniającym się potrzebom szkoła powinna w pierwszej kolejności analizować i odbierać sygnały płynące z otoczenia. Wydaje się w związku z tym nieuniknione dokonywanie stałego monitoringu wspomnianego otoczenia. Obserwując, co się zmienia w technologiach, a także to, w jaki sposób komunikują się inni, jakie narzędzia stosują, można lepiej przygotować się do działania na konkurencyjnym rynku, który rywalizację wprowadza nie tylko pomiędzy producentami komputerów, samochodów, czy artykułów spożywczych, ale także pomiędzy szkołami. Podejście strategiczne, zaplanowane, metodyczne, wymusza także demografia. Jest to współcześnie kolejny ważny czynnik powodujący, iż coraz większa liczba dyrektorów szkół zaczyna przykładać wagę nie tylko do jakości nauczania, przygotowania do olimpiad, zatrudniania i promowania dobrych nauczycieli, ale także do szeroko rozumianej promocji, patrząc nie tylko na tradycyjne narzędzia, ale również na trendy i zmiany, jakie zachodzą w społeczeństwie i gospodarce.

Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi...

W niniejszym artykule zaprezentowane zostaną wybrane metody, techniki i narzędzia, które każda placówka oświatowa może z sukcesem wykorzystać w prowadzonej przez siebie komunikacji z wybranymi grupami otoczenia szkoły. Zaprezentowane zostaną one w sposób syntetyczny, czasem w oparciu o dość ogólne – odnoszące się nawet do szerokiego rynku – opisy, ale ze wskazaniem możliwości zastosowania w komunikowaniu szkoły z otoczeniem.

Zmiany w edukacji a strategiczne grupy docelowe

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Komunikowanie wymaga precyzji i jasno określonego przekazu. Jednak, aby nawet najlepszy przekaz dotarł do właściwego odbiorcy, konieczne staje się właściwe określenie grup docelowych. W przypadku szkoły w zasadzie nie ulega wątpliwości, jakie podmioty wchodzą w skład tych grup. Jednak z uwagi na zmiany, które dokonują się w rzeczywistości społeczno-ekonomicznej, konieczne jest poszerzenie tychże o tzw. komunikatorów, bądź liderów opinii, i nadanie im specjalnego statusu. Podstawowe grupy docelowe działań komunikacyjnych w przypadku placówek edukacyjnych – oprócz wyżej wskazanych liderów opinii – to: • uczniowie i potencjalni uczniowie, • uczniowie uczący się w innych szkołach, • rodzice, • nauczyciele, • otoczenie społeczne, • inne placówki edukacyjne, • instytucje otoczenia edukacyjnego, do których zaliczymy MEN, kuratoria oświaty, organy prowadzące, podmioty wspierające, np. sponsorzy, a także media. Obecnie szczególnie ta ostatnia grupa, czyli media, w kontekście nowoczesnych form i kanałów komunikacji, odgrywa niebagatelną rolę i w najbliższych latach będzie znacząco oddziaływać na wybory dokonywane przez młodych ludzi. Dlatego właśnie blogerzy, youtube’rzy, użytkownicy instagrama czy snapchata powinni być wzięci pod uwagę przy planowaniu i realizacji działań komunikacyjnych przez placówki oświatowe i traktowani bardzo poważnie jako liderzy opinii – osoby mocno oddziałujące na decyzje i wybory ludzi młodych. Nowoczesne media i liderzy opinii, którzy często z sukcesem wykorzystują je w komunikowaniu, stanowią dla zasadniczej grupy docelowej szkół, jaką są obecni i potencjalni uczniowie, tani i możliwie interesujący kanał pozyskiwania

Dariusz Tworzydło

ważnych dla nich informacji i danych. Nie wolno zapominać, że osoby wykorzystujące powyższe narzędzia są przy tym nie tylko liderami opinii, ale często posiadają znacznie większą rolę w podejmowaniu przez innych młodych ludzi decyzji niż nauczyciele a nawet rodzice.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Nowe technologie jako element wsparcia komunikacyjnego Współcześnie informatyka dynamicznie wkracza w każdą sferę naszego życia, przyspieszając i regulując procesy, ułatwiając życie, ale także pomagając w całym skomplikowanym obiegu informacji. Szczególnie nowe media zmieniają rzeczywistość, sprawiając, że nasza wiedza staje się „szersza”, ale jednocześnie „płytsza”. Miały one również wpływ na powstanie i rozwój nowego pokolenia nazywanego „Y” – ludzi urodzonych pomiędzy rokiem 1980 a 2000, które to pokolenie nie wyobraża sobie, jak można było żyć bez dostępu do sieci. To właśnie oni funkcjonują na bazie komunikacji obrazkowej a porozumiewają się za pomocą memów i słów kluczy1. Mając na uwadze powyższe, szkoła także musi patrzeć na technologie informacyjne i informatyczne jako na warunek sine qua non swojego sukcesu w kontekście teraźniejszości i przyszłości. Skupienie się wyłącznie na wierze we własne, czytaj: nauczycieli i dyrektora, siły, doprowadzi prędzej czy później do problemów rekrutacyjnych, a co za tym idzie możliwości skutecznego rywalizowania na rynku edukacyjnym. Szkoła musi monitorować otoczenie, korzystając z dostępnych narzędzi do obserwacji sieci i tzw. mediów tradycyjnych. Takie narzędzia jak brand24.pl do obserwacji tego, co się dzieje w mediach społecznościowych czy platforma monitorująca Press Service Monitoring Mediów, to tylko wybrane przykłady szeregu dostępnych możliwości, kosztowo optymalnych, dających szkole wiedzę według określonych zidentyfikowanych słów kluczowych, które stanowić mogą podstawę poszukiwań. Monitoring daje następujące korzyści: • pozwala na bieżące obserwowanie trendów i zachodzących zmian w zakresie edukacji, • umożliwia podglądanie konkurencyjnych szkół, które informują na bieżąco o swoich działaniach, nowych programach edukacyjnych, rozwiązaniach i działaniach ukierunkowanych na uczniów i potencjalnych uczniów, • pozwala na analizę potrzeb uczniów i potencjalnych uczniów, S. Sikorski, Nowe technologie w PR, [w:] A. Łaszyn, D. Tworzydło, Pierwsze ćwierćwiecze. 25 lat public relations w Polsce, Warszawa – Rzeszów 2015, s. 215–216.

Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi...

S. Bykowski, Monitoring mediów, [w:] A. Łaszyn, D. Tworzydło, Pierwsze ćwierćwiecze…, op. cit., s. 70. 3 C. Shih, Era Facebooka, Gliwice 2012, s. 39. 2

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

• pozwala na pozyskanie danych wykorzystywanych następnie do planowania strategicznego i operacyjnego, • przyczynia się do oceny potencjału narzędzi, jakie są dostępne szczególnie w otoczeniu sieciowym, • motywuje do zaangażowania w pracę z nowymi narzędziami w zakresie ich wykorzystania w dalszych działaniach promocyjnych, • zmienia optykę patrzenia na promocję u dyrektorów szkół oraz osób korzystających z wyników zawartych w monitoringu. Monitoring, aby spełniał swoje zadanie, niekoniecznie musi być pełny i zawierać obszerne analizy. Nawet pobieżna ocena pozwala na pozyskanie lub poszerzenie dotychczas posiadanej wiedzy. Ale stanowi także punkt wyjścia do generowania pomysłów i wychodzenia naprzeciw nowym rozwiązaniom, które mogą być testowane przez szkołę w komunikowaniu z otoczeniem. Pozwala on na obserwację zarówno całości otoczenia, jak i jego fragmentów, np. wpisów pojawiających się w social mediach, na Facebooku, Blipie, czy Twitterze2. Monitoring stanowi podstawę planowania. Często na jego podstawie podejmuje się decyzje co do wyboru narzędzi i treści, jakie mają być przekazywane do otoczenia. W dalszej części artykułu zaprezentowane zostaną wyłącznie wybrane z nowoczesnych lub nowych dla wielu szkół sposobów komunikowania, aby w ten sposób ukazać potrzebę i kierunki poszukiwań oraz decyzji zarządczych w zakresie promocji. I chociaż np. Facebook powstał stosunkowo dawno, mając na uwadze dynamikę zmian technologicznych, w wielu szkołach nadal stanowi swoistą barierę w zrozumieniu i akceptacji przez zarządzających możliwości jego wykorzystywania jako skutecznego kanału komunikacji. Dzieje się tak nawet pomimo tego, że jego zasięg stale wzrasta i jest on zdecydowanie największą globalną siecią społecznościową, zarówno pod względem liczebności użytkowników, jak i czasu, jaki spędzają oni na stronie3. Nowością nie jest także internet, ale z pewnością działania w internecie dla wielu szkół stanowią nie lada wyzwanie. W znacznej części przypadków wystarczyłoby powierzyć zaangażowanie w proces promocji samym uczniom. Większość z nich aktywnie korzysta bowiem z platform, takich jak media społecznościowe, posiada konta na Facebooku, Instagramie, YouTube, czy Twitterze, Snapchacie, nie mówiąc o bardziej zaawansowanych

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Dariusz Tworzydło

lub niszowych kanałach. Przykładowo YouTube jest jednym z najczęściej wykorzystywanych serwisów w internecie i doskonale sprawdza się jako narzędzie wykorzystujące w promocji formę filmową4. To właśnie tam możliwe jest wprowadzenie materiału wideo, który po pierwsze angażuje mocniej niż tekst, po drugie – może zyskać rozpowszechnienie dzięki swojej oryginalności, ciekawej formie lub specyficznemu podejściu do prezentacji. Nowe media są niezwykle silnym kanałem komunikacji z grupami docelowymi czy zbierania opinii. Snapchat w szczególności jako komunikator dostępny na urządzeniach mobilnych umożliwia wysyłanie zdjęć, filmów czy grafik. Szczególnie ten kanał daje możliwość skupienia uwagi na przekazie. Warto nie tylko być na profilach w mediach społecznościowych, ale cenne jest tworzenie ich dla potrzeb konkretnych projektów, tak jak np. robi to Zespół Szkół Ekonomicznych w Rzeszowie z okazji obchodzonego w obecnym roku 100-lecia istnienia – dla potrzeb promocji stworzono profil na FB, a także wydarzenie na FB związane z konferencją dedykowaną uczniom i absolwentom, w której jako wykładowców zaplanowano absolwentów pracujących na wyższych uczelniach. Budowanie społeczności wokół wydarzenia, miejsca, jakim jest szkoła, czy też jej inicjatyw daje możliwość propagowania treści, a także włączenia członków grupy społecznościowej w działania szkoły, inspirowania się ich pomysłami. Docelowo może być także polem do: • nawiązywania i utrzymywania relacji, • budowania sieci kontaktów, • gromadzenia osób zainteresowanych sprawami, jakimi żyje szkoła. Warto przy tym wychodzić z inicjatywą tworzenia społeczności, budowania jej, zanim jeszcze konieczne będzie jej wykorzystanie. Wynika to nie tylko z czasu, jaki potrzebny jest na budowanie takiej grupy, ale przede wszystkim z uwagi na konieczność jej ukształtowania i włączenia do aktywności. Naturalną rzeczą powinno być szerokie istnienie szkoły w sieci internetowej, dlatego oprócz mediów społecznościowych warunkiem koniecznym sukcesu promocyjnego jest posiadanie dobrze przygotowanej, responsywnej, czyli dostosowanej do urządzeń mobilnych, strony internetowej. Wydawać by się mogło, że jest to rzecz oczywista, ale nie dla wszystkich. Są szkoły, które mają zaprogramowane strony w taki sposób, że zmiana lub zamieszczenie informacji wymaga zaangażowania sztabu informatyków, czasem nawet zewnętrznych. To z kolei generuje niepotrzebne, dodatkowe koszty. L. Evans, Social media marketing, Gliwice 2011, s. 272.

Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi...

D. Sobczyk, Sposoby porozumiewania się w internecie, [w:] M. Wawrzak-Chodaczek, Komunikacja społeczna w świecie wirtualnym, Toruń 2008, s. 53. 6 http://www.webxperience.pl/co-to-jest-web/ 7 Optymalizacja w wyszukiwarkach polega na dostosowywaniu wybranych aspektów Twojej strony internetowej – jej zawartości, wideo, zdjęć, podcastów – pod kątem uzyskiwania lepszych pozycji w rankingach. Por.: L. Evans, Social media…, op. cit., s. 249.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

A wystarczy wykorzystać możliwości, jakie daje technologia wordpress i stworzyć niezwykle dobrą graficznie i technicznie stronę www, która będzie zachęcała, przyciągała designem i treścią, stanowiąc jednocześnie wizytówkę szkoły. Strony www zalicza się do kanałów komunikacji jednostronnej, co oznacza, że nadawca nie zwraca się bezpośrednio do określonej osoby i nie oczekuje od niej odpowiedzi5, dlatego, mając na uwadze powyższe, jakość przygotowania pod kątem zainteresowania odbiorcy nabiera szczególnego znaczenia, zarówno jeśli chodzi o grafikę, jak i treści zamieszczane na www. Patrząc na proces tworzenia strony www, należy mieć na uwadze inny sposób wykorzystania zasobów sieci internetowej, jakim jest WEB 2.0. Serwisy WEB 2.0 zmieniają zasady, jakie zachodzą pomiędzy właścicielami serwisu oraz jego użytkownikami. WEB 2.0 określa się mianem „dynamicznych” ze względu na interakcje zachodzące między członkami społeczności. Użytkownicy budują sieć kontaktów, zapraszają znajomych, wysyłają prywatne wiadomości, a także korzystają ze sprawniejszego przepływu informacji, odbywającego się za pomocą grup dyskusyjnych i forów6. Angażowanie uczniów, nauczycieli i innych podmiotów w proces tworzenia i rozwoju serwisu, aranżowanie dyskusji czy budowanie historii wokół strony www przyczynia się do wzmacniania roli edukacyjnej, jaką posiadać powinien serwis, a także jaką powinna i może dawać szkoła. Oprócz powyższych narzędzi nie powinno się lekceważyć możliwości, które daje pozycjonowanie, bowiem sukces tkwi nie tylko w dobrze zbudowanej stronie, ale także jej umiejętnej promocji w sieci. Najpopularniejsza wyszukiwarka, jaką jest GOOGLE, pozwala na realizację kampanii sponsorowanych w postaci boksów z informacjami i linkiem do strony www, ale dla uzyskania oczekiwanego efektu z pewnością nie będzie to wystarczające. Istotne może być także zaangażowanie działań ukrywanych pod skrótami: • SEM (search engine marketing), • SEO (search engine optimatization)7. Najogólniej chodzi o uzyskanie efektu w postaci organicznych wyświetleń na pierwszych stronach wspomnianej wyszukiwarki, z uwzględnieniem

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Dariusz Tworzydło

także kwestii optymalizacji strony, właśnie pod kątem pozycjonowania. Pierwsza z wymienionych metod realizacji celu, jakim jest budowa pozycji w wynikach wyszukiwania – SEM – pozwala na zwiększanie znaczenia posiadanej strony w sieci poprzez np. publikowanie treści w wartościowych serwisach z przekierowaniem do swojej strony, druga zaś opiera się na optymalizacji treści zamieszczonych we własnym serwisie z zabezpieczeniem słów kluczowych istotnych dla oczekiwanej pozycji8. Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden dynamicznie rozwijający się sektor marketingu on-line, jakim jest video. Pomimo tego, że przekaz wideo wykorzystywany jest w komunikacji internetowej od połowy pierwszego dziesięciolecia XXI wieku, za punkt zwrotny w tym zakresie uznać należy moment publikacji pierwszego filmu w serwisie YouTube, czyli 23.04.20059. Od tego czasu popularność wideo jako narzędzia komunikacji stale rośnie i właśnie dlatego warto również tę formę dotarcia do młodych ludzi wykorzystywać w działaniach promocyjnych szkół. Podążając w tym kierunku, ważna staje się jednak dbałość o samą treść, która, aby zainteresowała, nie może być przekazem reklamowym, a powinna przede wszystkim zbiorem danych, mogących angażować i interesować. Reklama, którą obserwujemy współcześnie, tej funkcji już nie spełnia, choć nadal jest szeroko wykorzystywana, przede wszystkim z uwagi na przyzwyczajenie i przekonanie, że im więcej i częściej pokażemy produkt/usługę, tym większe prawdopodobieństwo utrwalenia jej w świadomości odbiorców. W przypadku szkół działa to zupełnie inaczej, bowiem założeniem powinno być wychodzenie od poziomu percepcji uczniów i ich oczekiwań w zakresie komunikatów dotyczących podmiotów o charakterze oświatowym i im dostarczanych. Tylko w takiej sytuacji możliwe będzie uzyskanie oczekiwanych efektów w postaci budowania w świadomości adresatów oczekiwanego wizerunku. Nie licząc przytoczonych narzędzi, bardzo ważnym elementem w procesie komunikowania jest sam komunikat. Zbudowany w sposób prosty, przejrzysty, interaktywny, a przy tym zawierający istotę rzeczy w postaci kluczowych treści, jakie chcemy przekazać, stanowi o potencjalnym sukcesie bądź porażce działań promocyjnych, dlatego jego właściwe przygotowanie stanowić musi jedno z kluczowych zadań osób pracujących przy promocji placówki oświatowej. Idąc dalej J. Reed, Marketing internetowy, Gliwice 2012, s. 65–66. T. Wierzbowska, Wideo i audio w sieci, [w:] J. Królewski, P. Sala, E-marketing. Współczesne trendy. Pakiet startowy, Warszawa 2014.

8 9

Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi...

tym tokiem rozumowania, nie może ulegać zapomnieniu to, iż treść dostosowuje się zawsze do potrzeb określonych precyzyjnie odbiorców. I dlatego w tym miejscu warto raz jeszcze wrócić do audytu, czyli do oceny tego, co dotychczas zostało wytworzone w szkole i dostarczone do tych, którzy stanowią docelową grupę odbiorców. Tylko zrozumienie ich potrzeb może pozwolić na efektywne komunikowanie z wykorzystaniem przytoczonych w artykule narzędzi.

Podsumowanie

dr hab. Dariusz Tworzydło jest pracownikiem Katedry Komunikacji Społecznej i Public Relations na Wydziale Dziennikarstwa, Informacji i Bibliologii na Uniwersytecie Warszawskim, prezesem zarządu Instytutu Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego oraz prezesem zarządu Exacto sp. z o.o., członkiem Rady Etyki Public Relations.

B. Maj, Komunikacja wirtualna – możliwości i ograniczenia, [w:] M. Wawrzak-Chodaczek, Komunikacja społeczna…, op. cit., s. 61.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Internet stał się na przestrzeni ostatnich lat potężnym zjawiskiem społecznym, ale przede wszystkim najszybciej rozwijającym się medium. Dynamika jego rozwoju jest tak duża, że bardzo trudno prognozować, w jakim kierunku będą podążały kolejne zmiany. Rewolucja dokonuje się każdorazowo po wejściu na rynek nowych narzędzi, poszerzaniu kanałów komunikacji. Internet w sposób niewyobrażalny ułatwia i przyspiesza transmisję informacji i komunikację, będąc jednocześnie istotną częścią życia zawodowego i prywatnego człowieka10. Dotyczy to także firm i instytucji takich jak szkoły. Mając to na uwadze, aby skutecznie rywalizować w zmieniających się realiach edukacyjnych, w kontekście nowych reform, konieczne jest zrozumienie, że zarządzający placówkami edukacyjnymi muszą przykładać jeszcze większą niż dotychczas uwagę do wykonywania strategicznych funkcji komunikacyjnych i marketingowych. Tym samym, przy uwzględnieniu w działaniach nowoczesnych narzędzi, jednak nie tylko tych, które syntetycznie zaprezentowane zostały w artykule, a także przy zmianie podejścia, z organizacyjno-koncepcyjnego na kreatywno-komunikacyjne, możliwe będzie utrzymanie jakości (w odbiorze) placówki edukacyjnej, a przede wszystkim przenoszenie jej na wyższy poziom percepcji wśród osób/podmiotów stanowiących bezpośrednie i pośrednie grupy docelowe.

Barbara Kuźniar

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Wstęp W poniższym artykule podejmuję problematykę komunikatywności wśród członków społeczności szkolnej. Przedmiotem zainteresowań będą przede wszystkim relacje między nauczycielami a uczniami pełnią one bowiem kluczową rolę w procesie dydaktycznym. Nie sposób jednak nie wspomnieć o pozostałych elementach środowiska, tj. o wpływie rówieśników, rodziny czy np. mass mediów na kształtowanie się osobowości młodych ludzi. Dla prawidłowego funkcjonowania w tak złożonej, różnorodnej i skomplikowanej grupie nieocenionym narzędziem staje się język. Ważną rolę w tym środowisku pełni nauczyciel, przed którym, oprócz zadań dydaktyczno-merytorycznych, stawiane są cele związane z szerzeniem kultury języka (niestety, nie wszyscy nauczyciele „niepoloniści” zdają sobie sprawę z tego, ciążącego również na nich, obowiązku). Aby każdy pedagog mógł prawidłowo wykonywać swoją misję, powinien zrozumieć, jak potężną siłę ma język, a także używać go w sposób odpowiedni do zaistniałych w szkole sytuacji. Swoje rozważania rozpocznę od przedstawienia istoty języka, który: […] jest własnością wszystkich, jest dobrem wspólnym, dzięki któremu możemy osiągać cele osobiste i grupowe, lepiej i pełniej realizować siebie. Od najwcześniejszych lat umożliwia nam przejmowanie wzorów zachowań i wiedzy o świecie […] Towarzyszy nam w indywidualnym rozwoju, stanowiąc oparcie dla ćwiczenia myśli, kształtowania emocji i postaw, […] utrwala nasze życiowe doświadczenia i pozwala je przekazywać innym. Język buduje mosty między jednostkami, wyprowadzając je z izolacji do życia wspólnotowego. Łącząc nas z innymi, służąc wzajemnej komunikacji z otoczeniem, tworzy ludzką wspólnotę, kształtuje ją i podtrzymuje1.

Jerzy Bartmiński zwraca uwagę na język, który ułatwia czy wręcz umożliwia komunikację. Jednocześnie w jego słowach możemy odnaleźć potwierdzenie teorii o wielkiej sile sprawczej języka – jego funkcjach w życiu społecznym. J. Bartmiński, Język w kontekście kultury, [w:] Współczesny język polski, J. Bartmiński

(red.), Lublin 2012, s. 14.

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

Na początek przybliżę różnorodność funkcji wypowiedzi, nie zawsze przez użytkowników języka prawidłowo stosowanych, a także zagadnień z zakresu kultury języka, dzięki którym jesteśmy w stanie zadbać o efektywność kontaktowania się w środowisku szkolnym. Następnie wspomnę o miejscu, w którym najczęściej dochodzi do aktu komunikacji pomiędzy nauczycielami i uczniami. W dalszej części artykułu podejmę próbę określenia pozycji pedagoga w walce o język mówiony. Uzupełnienie rozważań na temat roli nauczyciela w procesie komunikacyjnym stanowić będzie analiza przeprowadzonej wśród wychowanków ankiety, która ukaże, jak uczniowie postrzegają pedagogów i czego od nich oczekują.

Istota języka

A. Markowski, Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa 2009,

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Język to system umownych znaków i reguł łączenia ich w większe całości. Najmniejszymi cząstkami znaczącymi są morfemy (wyróżnia się morfemy leksykalne, morfemy słowotwórcze i morfemy fleksyjne), wchodzące w skład wyrazów (leksemów). Znajomość znaków i reguł (fleksyjnych, słowotwórczych i składniowych) umożliwia tworzenie tekstów językowych, opisujących i interpretujących świat, a także ukazanie naszych myśli i emocji2. Język stanowi podstawę ludzkiego myślenia, tworzy układy i zależności, warunkuje procesy zachodzące w umyśle. Teksty będące uzewnętrznieniem procesu myślenia spełniają wiele funkcji w życiu społecznym. Według Romana Jakobsona funkcje języka są przyporządkowane elementom sytuacji komunikacyjnej, w trakcie której nadawca kieruje komunikat do odbiorcy. O efektywności komunikatu decydują: kontekst (komunikat musi coś oznaczać; kontekst musi być znany odbiorcy), kod (w pełni lub przynajmniej w części wspólny dla nadawcy i odbiorcy), kontakt (fizyczny kanał i psychiczny związek między nadawcą i odbiorcą, umożliwiający im obu nawiązywanie i kontynuowanie komunikacji). Poniższy schemat przedstawia relacje między wymienionymi czynnikami, nieodłącznie związanymi z komunikacją słowną: KONTEKST KOMUNIKAT NADAWCA ---------------------------------------------- ODBIORCA KONTAKT KOD 2

s. 9.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Barbara Kuźniar

Każdy z czynników determinuje inną funkcję języka. O odmienności aktów mowy, strukturze słownej komunikatu decyduje funkcja dominująca. R. Jakobson zaznacza, że funkcja poznawcza / oznaczająca / denotatywna niezmiennie jest ponad wszystkimi innymi funkcjami podlegającymi zmianom hierarchicznym, ponieważ jest ona zasadniczym celem komunikatów. Pozostałe funkcje będą warunkowały orientację na: • nadawcę – funkcja emotywna / ekspresywna, która skupia uwagę na twórcy komunikatu, jego emocjach, uczuciach, wrażeniach, postawie wobec tego, o czym on mówi; • odbiorcę – funkcja konatywna / impresywna, której istotą jest wpływ na partnera; R. Jakobson stwierdza, że w sytuacji, gdy poza nadawcą i odbiorcą pojawia się „osoba trzecia”, czyli ktoś lub coś, o kim lub o czym jest mowa, można dodatkowo wyprowadzić funkcję magiczną, która jest w zasadzie pewnym rodzajem przemiany nieobecnej albo nieistniejącej „trzeciej osoby” w odbiorcę konatywnego komunikatu; • kontekst – funkcja przedstawieniowa / referencyjna / symboliczna, czyli reprezentacja przedmiotów i faktów; • kod – funkcja metajęzykowa, która koncentruje się na samym kodzie (opisuje język); • kontakt – funkcja fatyczna, czyli nawiązanie i podtrzymywanie kontaktów w społeczeństwie; • komunikat – funkcja poetycka, czyli operacje ze znakami, z formą językową tekstu, koncentracja na sposobie mówienia3. J. Bartmiński wyróżnia, poszerzające terminologię językoznawczą, kulturowe funkcje języka: • humanizującą i socjalizującą, związane przede wszystkim z przenikaniem się i wzajemnym oddziaływaniem wspólnoty i jednostki w niej wzrastającej, kształtowanej; • kreatywną/generatywną – wskazującą na możliwość tworzenia nowych komunikatów językowych. Ponadto język postrzegany jest jako: narzędzie komunikacji społecznej, tworzywo (literatura piękna), klasyfikator świata, archiwum kultury, interpretant kultury/świata4. Uważany jest również za istotny składnik tożsamości narodowej, ponadto od wieków traktowany jest jako wartość na równi z czynnikami takimi jak tradycja, historia i kultura. R. Jakobson, W poszukiwaniu istoty języka 2, Warszawa 1989, s. 81–88. Por.: J. Bartmiński, Język w kontekście kultury…, op. cit., s. 20–21.

3 4

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

7 8 9 5 6

A. Markowski, Kultura języka polskiego…, op.cit., s. 12–14. Por.: J. Bartmiński, Język w kontekście kultury…, op. cit, s. 15, 21. A. Markowski, Kultura języka polskiego…, op. cit., s. 12–14. W. Doroszewski, O kulturę słowa, t. II, Warszawa 1968, s. 5. A. Markowski, Kultura języka polskiego…, op. cit., s. 14.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

A. Markowski wskazuje na trudną do rozstrzygnięcia kwestię – czy język należy uważać za wartość immanentną (autoteliczną, ostateczną), czy użytkową (będącą jedynie środkiem do realizacji wartości innych, wyższych). Wybitny językoznawca dochodzi do wniosku, że podstawą do podjęcia decyzji w tej sprawie są deklaracje użytkowników języka, dotyczące ich stosunku do tego narzędzia, a także zachowanie (dbałość o język w różnych sferach życia społecznego, własna praktyka językowa). W rezultacie można wysnuć wniosek, że w jednych przypadkach język stanowi wartość samą w sobie, w innych natomiast będzie stanowił wartość instrumentalną5. J. Bartmiński także porusza kwestię języka jako wartości (język utrwala i przekazuje wiedzę o wartościach, służy jako narzędzie do wartościowania, stanowi podstawę do realizowania się wartości), wskazuje na język jako wyznacznik narodowości, znak rozpoznawczy tożsamości narodowej, przewodnik po świecie, czynnik więzi międzyludzkiej, nie pomijając przy tym aspektu języka jako wartości autonomicznej6. Najbardziej świadomymi użytkownikami języka są poeci, pisarze, niektórzy publicyści, nauczyciele i językoznawcy. Według A. Markowskiego to dla nich charakterystyczne jest traktowanie języka jako niekwestionowanej wartości immanentne7. Także Witold Doroszewski dostrzega pewien związek zachodzący pomiędzy kulturą umysłową a kulturą języka, określa go mianem synonimii8. Zainteresowaniu kwestiami językowymi i dbałości o kulturę języka sprzyja traktowanie języka jako dobra samego w sobie, mającego za zadanie spajanie społeczeństwa poprzez absorpcję wiedzy o człowieku, narodzie. Traktowanie sprawności językowej jako sposobu podnoszenia swojego prestiżu, zdobywania awansu społecznego czy towarzyskiego może doprowadzić do zinstrumentalizowania języka, odejścia od zainteresowania kwestiami kultury języka. Określenie wartości języka ma wpływ na wybór i hierarchię kryteriów oceny elementów językowych oraz na ustalanie zadań polityki językowej w kręgach osób tworzących tę politykę9. Dla prawidłowego funkcjonowania określonej wspólnoty ważne staje się między innymi właściwe użycie języka (przestrzeganie zasad kultury języka). Warto zapoznać się z zasadami współdziałania językowego zebranymi i sformułowanymi przez Paula H. Grice’a, zwanymi maksymami konwersacyjnymi:

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Barbara Kuźniar

1. Maksyma jakości: mówiący powinni podawać jako prawdziwe to, o czego prawdziwości są przekonani, i jako niepewne to, czego prawdziwość jest wątpliwa. 2. Maksyma sposobu: mówiący powinni wyrażać się jasno i jednoznacznie, unikać mówienia rozwlekłego i nieskładnego. 3. Maksyma ilości: należy mówić wszystko, co niezbędne lub pożądane, ale nie więcej. 4. Maksyma odpowiedniości; mówiący powinni ograniczać się do tego, co dla danego dyskursu jest istotne10. Andrzej Markowski i Jadwiga Puzynina dodatkowo wprowadzają reguły: 1. Rozmawiaj z partnerem czy też przemawiaj do niego tak, by czuł się dobrze niezależnie od tego, jaka jest treść rozmowy czy komunikatu. 2. Formułuj komunikat tak, by odbiorca miał możność wyboru postawy i zachowania11. Z wyżej wymienionych zasad wynika, że kultura języka nie skupia się tylko i wyłącznie nad poprawnością językową, sprowadzaniem kontaktów językowych do formy i relacji wobec komunikatu. Istotna staje się zatem „zasada szanowania godności ludzkiej partnera kontaktu językowego” – etyka słowa (moralność komunikacyjna), która wyklucza nieszczerość wypowiedzi, narzucanie poglądów, zastraszanie odbiorcy, wulgaryzację języka, szyderstwo, ignorowanie, niesłuchanie / nieczytanie komunikatów itp.12 Bliskie staje się tutaj pojęcie grzeczności językowej, o której Kazimierz Ożóg pisze: Przez model grzeczności rozumiem system społecznie zaaprobowanych i powszechnie przyjętych w danej społeczności (grupie, wspólnocie) zasad, norm, określający pewien usankcjonowany sposób zachowania, także i werbalnego członków tej społeczności w kontaktach między sobą. Współcześnie jest to sposób zachowania określany jako »odpowiedni, kulturalny, grzeczny, uprzejmy« […]13.

Wspomniane w powyższej definicji normy to między innymi wymienione wcześniej respektowanie autonomiczności, godności rozmówcy a także życzliwość. Ponadto K. Ożóg wspomina o okazywaniu skromności, dowartościowywaniu partnera rozmowy, pomniejszaniu własnych zasług Psycholingwistyka, J. B. Gleason, N. B. Ratner (red.), Gdańsk 2005, s. 308. A. Markowski, J. Puzynina, Kultura języka, [w:] Współczesny język polski, J. Bartmiński

10 11

(red.), Lublin 2012, s. 51.

Por. Ibidem, s. 52–53. 13 K. Ożóg, Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku. Wybrane zagadnienia, Rzeszów 2004, 12

s. 77.

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

w opozycji do podnoszenia zasług drugiej osoby, uprzejmym wyrażaniu prośby, okazywaniu wdzięczności za przysługę, deklaracji pomocy, wyrażaniu gotowości do przysługi, okazywaniu skruchy za nietakt, winę, uchybienie, współodczuwaniu, delikatności względem drugiej osoby. Wszelkiego rodzaju formuły grzecznościowe mają za zadanie wzmocnienie więzi między członkami grupy, ułatwianie komunikacji, przebiegającej w sprzyjającej dobremu porozumiewaniu się atmosferze14.

Ocena sytuacji komunikacyjnej w szkole

Por. Ibidem, s. 79–80. Por. A. Kępiński, Psychopatologia nerwic, Warszawa 1986, s. 102. 16 Por.: op. cit. (W poszukiwaniu istoty języka...) 17 Encyklopedia powszechna PWN, T.II, red. R. Łąkowski, Warszawa1987, s. 630. 14 15

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Szkoła to miejsce specyficzne, w którym stykają się różne światy. Przedstawicielami jednego z nich są nauczyciele, kolejnego zaś – uczniowie. Inny to, rzadziej dochodzący do głosu, świat rodziców i opiekunów prawnych. Różnice społeczne, pokoleniowe, występujące pomiędzy wyżej wymienionymi grupami, będą nieustannie wystawiały istnienie społeczności szkolnej na próbę. Szkoła niczym ładunek wybuchowy, którego zapalnikiem może stać się nieodpowiednio użyty, bądź źle zrozumiany kod (słowo, gest, mimika). Szkoła – miejsce, w którym najważniejszy i decydujący głos mają (póki co) nauczyciele. To od nich w przeważającej mierze zależy czy pomiędzy członkami owej wspólnoty dochodzi do: • dialogu, w którym każda ze stron aktywnie bierze udział: pyta, słucha, odpowiada (największa szansa na dojście do porozumienia); • monologu, w którym jedynie jedna ze stron przekazuje informacje (brak sygnałów zwrotnych, konfrontacji może spowodować zakłócenia komunikatywności); • milczenia, czyli zaniku przepływu informacji (może doprowadzić do całkowitego braku porozumienia). Właściwe operowanie językiem stanowi klucz do sukcesu, czyli stworzenia rzeczywistości obiektywnej dla wszystkich jej członków15. Istotnym elementem jest również łączność, chęć obcowania ze sobą nawzajem. Wszystko to decyduje o wypełnieniu się aktu komunikacji16. Niestety, rzeczywistość czasami odbiega od ideału – dochodzi wówczas do kryzysu społecznego, który definiowany jest jako „skumulowany stan napięć i konfliktów społecznych, których nierozwiązanie na czas powoduje przerwanie dotychczasowego cyklu rozwojowego społeczeństwa”17.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Barbara Kuźniar

Kryzys społeczny w szkole czy w domu przejawia się między innymi: brakiem zaufania, brakiem wiary w pozytywne nastawienie członków społeczności do danej sytuacji czy własnej osoby, zbyt liberalnym podejściem do ucznia, represjonowaniem, niechęcią lub całkowitą rezygnacją z przeprowadzania rozmów, buntem, agresją, niską oceną innych lub niską samooceną, nieporozumieniami, konfliktami, kłótniami, rozpadem wspólnoty społecznej, apatią, brakiem działania, depresją, uzależnieniami, a nawet myślami czy próbami samobójczymi. Przyczyn kryzysu należy upatrywać w: braku szacunku, poniżaniu, niezrozumieniu komunikatu, posługiwaniu się niejasnym dla innych kodem, odmiennej hierarchii wartości, różnych osobowościach, narzucaniu zdania, poglądów, ograniczaniu samodzielnego działania i myślenia. Kryzysotwórcza jest również rola mass mediów18 – uczniowie, surfując, nieustannie w sieci, zaczynają śnić na jawie. Nieobcy w szkole widok korytarzy, wypełnionych milczącą młodzieżą o wzroku błądzącym po małych, rozświetlonych ekranach swoich „łączników” ze światem „żywych” (głównie w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych), nasuwający dyżurującemu nauczycielowi skojarzenia z muzeum figur woskowych, budzi niepokój. Łatwość rozpowszechniania i dostępu do różnego rodzaju informacji za pomocą środków masowego przekazu jest dla młodych ludzi atrakcyjniejsza od przeprowadzenia zwykłej rozmowy „na żywo”. Niebezpieczna staje się, niebudząca żadnych wątpliwości uczniów, wiara w słowo zapisane w cyberprzestrzeni. W wielu sytuacjach zdiagnozować można również przypadki „schizofrenii multimedialnej”, której głównym przejawem jest potężny rozdźwięk pomiędzy tym, co reprezentuje sobą dany osobnik w Internecie (hiperekstrawertyzm, np. na portalach społecznościowych) a tym, jak zachowuje się (mówi, ubiera itp.) w rzeczywistości (introwertyzm). Przyczyn wyżej wspomnianej jednostki chorobowej można upatrywać w kompleksach, słabej woli uczniów, podsycanej ciekawością czy zazdrością (także chęcią wzbudzenia zazdrości u innych członków e-społeczeństwa), ale również koniecznością wypełnienia luki, która powstała przez rozluźnienie więzi realnych. Człowiek jest z natury „stworzeniem stadnym”, do prawidłowego rozwoju potrzebuje obcowania z innymi osobnikami swojego gatunku. Problem w tym, że coraz częściej spotyka się z nimi w odrealnionej rzeczywistości, gdzie wszystko, niczym w bajkach, jest możliwe. Skutkiem czego dochodzi do przekłamań rzeczywistości (można dojść do wniosku, że – parafrazując popularne powiedzenie - Internet wszystko przyjmie). To z kolei stanowi podstawę do różnego rodzaju, coraz częściej spotykanych w środowisku szkolnym, fobii społecznych. Uczniowie Por. J. Bartmiński, Język w kontekście kultury…, op. cit., s.14.

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

obawiają się braku akceptacji, najczęściej ze strony rówieśników, po skonfrontowaniu wiedzy zdobytej o sobie nawzajem w sieci z wiedzą, którą mogliby pozyskać o nich koledzy czy koleżanki podczas bezpośredniego kontaktu.

Nauczyciel w walce o język mówiony Szkoła jest instytucją, gdzie dochodzi do tworzenia się „wybuchowej mieszanki” różnych światów, osobowości, charakterów, światopoglądów. Osobą, która powinna zapanować nad tym, aby do kryzysu społecznego nigdy nie doszło, jest nauczyciel. To on, stojąc na straży słowa, jest w stanie wynaleźć antidotum na dezintegrację społeczeństwa. F. Dyka zauważa: …w pracy dydaktycznej mamy do czynienia z tym, co jest najbardziej skomplikowane, bezcenne i najdroższe w życiu – z człowiekiem. Od nas, od naszego kunsztu pedagogicznego i mądrości zależy droga życiowa wychowanka, jego rozwój umysłowy, charakter, postawa obywatelska, miejsce i rola w życiu, wreszcie szczęście osobiste19.

F. Dyka, Osobowość nauczyciela wychowawcy, „Edukacja i Dialog” 1999, nr 3(108),

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Nauczyciel to człowiek powołany do misji kształtowania młodych umysłów, wyławiania i szlifowania talentów. Niektórzy twierdzą, że każda kolejna reforma edukacji ogranicza możliwości dydaktyczne. Spotykamy się ze stwierdzeniami: „nauka pod klucz”, „testocentryzm”. Szerzy się fobia powszechnej kontroli wszystkiego i wszystkich związanych z oświatą. Dane statystyczne stają się podstawą do wystawienia oceny efektywności pracy szkół. Ale czy na pewno my – nauczyciele nie mamy na to wpływu? Ależ oczywiście, że mamy – to od nas tak naprawdę zależy, jaką ostateczną formę przyjmie proces nauczania, a co za tym idzie, jakie będą rezultaty naszej pracy. Bo czy każdy z pedagogów wykorzystał wszystkie możliwe metody nauczania, aby podnieść atrakcyjność swoich zajęć? Ponadto warto wspomnieć o niewykorzystywanym przez większość nauczycieli potencjale drzemiącym w młodzieży, z którą spotykają się na co dzień. Dla przykładu podam, że w szkole, w której pracuję (Zespół Szkół Technicznych w Łańcucie), możliwe było m.in. zrealizowanie spektakli teatralnych angażujących nawet 50 aktorów (przy czym znalezienie chętnych uczniów nie stanowiło żadnego problemu), zajęcie miejsc na podium w wojewódzkich czy powiatowych konkursach literackich, muzycznych, sportowych, olimpiadach zawodowych, czy w końcu wielokrotne zdobywanie tytułów Mistrza Polski a nawet Mistrza Świata w wyciskaniu sztangi leżąc. Wszystkie sukcesy są wynikiem ciężkiej, s. 40–43.

Barbara Kuźniar

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

ale i dającej poczucie niezwykłej satysfakcji pracy. Być może nie każdy wychowawca ma predyspozycje do organizowania tak wielkich przedsięwzięć, stąd jego praca może sprowadzać się wyłącznie do prowadzenia zwykłych zajęć lekcyjnych zgodnie z wyznaczonym programem. Każdy nauczyciel powinien jednak dostrzegać i reagować na sukcesy swoich podopiecznych, nawet jeżeli się do nich osobiście nie przyczynił. Wszelkiego rodzaju inicjatywy mobilizujące uczniów i nauczycieli do współdziałania mają nieoceniony, pozytywny wpływ na relacje panujące w szkole.

Ponadto warto pamiętać o spełnieniu podstawowego dla istnienia danej społeczności warunku, czyli efektywnej komunikacji leżącej u podnóża naszego sukcesu zawodowego, wymagającej ciągłej nauki. Idealny nauczyciel: • jest otwarty na prawdę, • jest sprawiedliwy i obiektywny; • jest opanowany; • wykazuje dobrą wolę słuchania drugiej osoby; • stara się znaleźć z uczniem wspólny język; • dostosowuje przekaz informacji do możliwości ucznia; • szanuje innych; • nie traktuje uczniów instrumentalnie; • każdego ucznia uważa za kogoś wyjątkowego; • nie wywyższa się; • nie rozkazuje, a zmierza do współpracy, współdziałania; • docenia ucznia; • jest wyrozumiały; • zachwyca podopiecznych swoimi pasjami; • odkrywa i podsyca w uczniach to, co dobre; • odsłaniając swoje „ludzkie oblicze”, uczy okazywania uczuć, dzielenia się przeżyciami; • uczy akceptowania siebie i otoczenia; • bezinteresownie pomaga w rozwiązywaniu problemów związanych nie tylko z nauczanym przedmiotem (jednocześnie okazując radość i satysfakcję płynącą z tych działań); • tworzy miłą i przyjazną atmosferę; • daje poczucie bezpieczeństwa; • uczy samodzielności i kreatywności; • wspiera ucznia w działaniu;

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

• umiejętnie i szybko rozwiązuje ewentualne konflikty, dochodzi do kompromisów; • jest kulturalny; • jest odpowiedzialny za kształtowanie młodego człowieka, którego przygotowuje do życia w świecie dorosłych; • akceptuje podopiecznych (Kochaj bliźniego, jak siebie samego). Ten nakreślony powyżej wizerunek nauczyciela idealnego rzadko spotkamy w szkole. Nauczyciel, poddawany ciągłym stresom, żyjący w napięciu, nie zawsze spełni wymagania „nienaganności”. Bardzo ważne staje się wówczas umiejętność przyznania do własnych błędów a także okazywanie życzliwości i dobroci, budujących dobre relacje w każdym społeczeństwie (w myśl biblijnej zasady: Zło dobrem zwyciężaj).

Nauczyciel w oczach uczniów

Według mnie nauczyciel też człowiek. Nauczyciel powinien nauczyć ucznia wiedzy i przekazać mu potrzebną wiedzę. Nauczyciel jest osobą, która jest na stanowisku państwowym, pracuje w szkole, uczy młodych ludzi i przygotowuje ich do dorosłego życia. Nauczyciel jest to osoba ucząca inne osoby czegoś co sama już opanowała w bardzo dobrym stopniu. Nauczyciel jest dla mnie osobą, która uczy nas wiedzy, której nie posiadamy i pomaga nam ją utrwalić. Nauczyciel to człowiek po studiach, który chce w życiu uczyć młodych ludzi.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Istotnym elementem udanego aktu komunikacji jest wzajemne zrozumienie, wysłuchanie, akceptacja. Na początku tej, być może niełatwej dla niektórych drogi, proponuję zapoznać się z opiniami moich wychowanków na temat wykonywanego przeze mnie zawodu. Cytowane poniżej (z zachowaniem oryginalnego zapisu) wypowiedzi, zostały zaczerpnięte z ankiety, w której uczniowie odpowiadali na pytanie: „Kim według Ciebie jest nauczyciel?” Większość respondentów dostrzegło fizyczną postać nauczyciela, jednocześnie wskazując na cel jego działania, wymieniając pożądane cechy charakteru, czy wskazując na jego moc sprawczą. Specyfikę nauczyciela jako fizycznej postaci obrazują cytaty: • ukazujące go jako człowieka („ludzkie” oblicze nauczyciela):

Nauczyciel jest starszą osobą, która próbuje mnie tu czegoś nauczyć.

Barbara Kuźniar Nauczyciel jest człowiekiem, który chce nauczyć nas coś mądrego. Nauczyciel jest urzędnikiem państwowym, człowiekiem, który wykonuje swój zawód jak potrafi, człowiekiem dzielącym się z nami swoją wiedzą. Nauczyciel to nie tylko szkoła i lekcje, to również normalny człowiek jak każdy z nas.

• podające w wątpliwość obraz nauczyciela-człowieka: Nauczyciel to dziwny człowiek. Nauczyciel jest dla nas jak człowiek, który wykwalifikuje umiejętności uczniom i porusza ich szare komórki. Nauczyciel jest zbiorem wiedzy, która jest przekazywana dla uczniów.

W swoich wypowiedziach ankietowani zwracali uwagę na trud pracy nauczyciela: Nauczyciel jest to dla mnie osoba, która chce bądź musi nas czegoś nauczyć (…) nauczyciel musi nam wpoić jakąś wiedzę, która być może kiedyś nam się przyda. Według mnie nauczyciel jest człowiekiem trochę mądrzejszym ode mnie, ale człowiekiem, który stara się z [każdego] zrobić w miarę normalnego i inteligentnego człowieka.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Nauczyciel jest osobą, która próbuje przekazać nam wiedzę, którą przewiduje program ucznia.

Według mnie nauczyciel jest osobą usiłującą wcisnąć uczniom do ich umysłów wiedzę potrzebną do przetrwania oraz niezbędną do przedłużenia gatunku. Według mnie nauczyciel jest osobą wykształconą próbującą wpoić wiedzę ludziom oraz uczniom. Nauczyciel to osoba, która próbuje coś wbić nam do głowy. Nauczyciel jest dla mnie osobą wykształconą, która stara się pomóc uczniom, którzy nie zawsze mu na to pozwalają.

Uczniowie wspominali również o należnym pedagogom szacunku (za wszelkie „próby” i „usiłowania”): Nauczyciel jest wzorem do naśladowania, autorytetem nie do podważenia, ideałem, osobą wykształconą, zasługującą na szacunek młodych ludzi, która wychowuje i naucza młodych Polaków w duchu patriotycznym i kulturowym. Nauczyciel jest osobą, którą cenię i szanuję i gdy tak patrzę na nauczyciela to bez pardonu mogę powiedzieć, że jest jak John Wayne w najlepszym wydaniu. Nauczyciel jest autorytetem, wzorem do naśladowania, pobudza mnie do działania. Nauczyciel jest dla mnie osobą, która świeci przykładem.

Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole

Wychowankowie pragną, aby nauczyciel przyjął rolę opiekuna, doradcy nie tylko w sprawach związanych z nauczanym przez niego przedmiotem: Nauczyciel powinien również być pomocny uczniowi nie tylko w nauce, ale również w innych sprawach związanych z nauką, powinien widzieć co dzieje się z uczniem jakie ma problemy i również powinien być wyrozumiały, i oceniać sprawiedliwie oraz traktować wszystkich sprawiedliwie. Przeważnie [nauczyciele] są mili i starają się wysłuchać. Według mnie nauczyciel jest osobą, do której mogę zwrócić się jeśli mam problemy z nauką, osobą, która mi pomoże w razie trudności a nie tylko będzie stawiała pały. Nauczyciel to nasz opiekun. Nauczyciel jest dla mnie osobą, która kształtuje mój umysł i przygotowuje mnie do wkroczenia w dorosłość. Można z nim porozmawiać nie tylko o szkole i nauce, lecz również o życiu, problemach… Nauczyciel to osoba przekazująca wiedzę naukową i życiową. Nauczyciel jest dla mnie osobą, która pozwala mi na rozwijanie mojej nauki, moich zainteresowań związanych z przedmiotem oraz pomocy pozwalającej mi na polubieniu danej dziedziny nauki. Prawdziwej klasy nauczyciela rozpoznaję po jego podejściu do przedmiotu a szczególnie do jego odwołań i porównań dotyczących prawdziwego życia.

Konkluzja Z powyższych rozważań wynika, że nauczyciele mają największy wpływ na stan sytuacji komunikacyjnych w społeczności szkolnej. To oni, wykorzystując w umiejętny sposób wszystkie funkcje językowe, przestrzegając zasad kultury języka, są w stanie podnieść poziom efektywności aktu komunikacyjnego, doprowadzić do porozumienia, wzajemnego zrozumienia, a ostatecznie do współpracy. Rutyna zawodowa, kiedy to nauczyciel kieruje się głównie przekazaniem informacji, bez uwzględnienia innych niż pozyskiwanie wiedzy z danego przedmiotu potrzeb swoich podopiecznych, jest jednym z największych zagrożeń. Okazywanie jedynie negatywnych emocji: zniecierpliwienia,

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Podsumowując, według uczniów idealny nauczyciel jest sprawiedliwy, pomocny, wyrozumiały, opiekuńczy, mądry, wykształcony, nie ogranicza ucznia, pobudza do działania, rzetelnie wykonuje swój zawód, przygotowując kolejne młode pokolenia do wkroczenia w dorosłość, stanowi wzór do naśladowania a przede wszystkim zawsze wysłucha.

Barbara Kuźniar

zdenerwowania, znudzenia czy też ciągłego zmęczenia wykonywanymi zawodowymi obowiązkami doprowadza do dezintegracji społeczności szkolnej. Nauczyciel jest dla uczniów wzorem do naśladowania (mimo tego, że niektórzy z podopiecznych będą negowali ten fakt), a zatem wszystko co zrobi, powie, jak się zachowa w danej sytuacji podlega nieustannej ocenie.

Z WARSZTATU BADAWCZEGO · INNOWACJE

Barbara Kuźniar jest nauczycielem języka polskiego i wiedzy o kulturze w Zespole Szkół Technicznych w Łańcucie, muzykiem (flecistka) związanym z działalnością Chóru i Orkiestry Kameralnej Nicolaus z Kraczkowej, fotografem i kamerzystą w firmie Flower Studio

PCEN I OTOCZENIE

Edukacja globalna. Liderzy edukacji na rzecz rozwoju Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli od sześciu lat uczestniczy w działaniach Ośrodka Rozwoju Edukacji i Ministerstwa Spraw Zagranicznych dotyczących edukacji globalnej wśród dzieci i młodzieży. Do działań włączyło się również Ministerstwo Edukacji Narodowej. Sam termin edukacja globalna może nie jest fortunny i różnie się kojarzy, ale uczenie o sprawach dotyczących otaczającego nas świata jest konieczne. Dla pewności, że myślimy o tym samym, wyjaśnijmy zatem czym jest edukacja globalna: „Edukacja globalna to działania edukacyjne i informacyjne skierowane do polskiego społeczeństwa mające na celu wyjaśnienie, na czym polegają problemy rozwoju współczesnego świata oraz jakie czynniki i w jaki sposób kształtują międzynarodowy rozwój. Edukacja globalna przybliża sytuację w krajach rozwijających się i przechodzących transformację ustrojową, pomaga zrozumieć globalne współzależności pomiędzy społeczeństwami krajów rozwiniętych a społeczeństwami krajów rozwijających się i przechodzących

transformację ustrojową. Powinna ona również pobudzać do krytycznej i świadomej refleksji nad własnym stylem życia i codziennymi wyborami, które w kontekście globalnym wywierają pozytywny bądź negatywny wpływ na jakość życia ludzi w innych krajach. W rezultacie edukacja globalna powinna prowadzić do osobistego zaangażowania na rzecz walki z ubóstwem na świecie i włączenia się w proces budowania globalnego społeczeństwa opartego na zasadach solidarności, równości i współpracy”1. W latach 2010–2011 w Polsce w ramach procesu międzysektorowego – serii pięciu spotkań przedstawicieli NGO, ministerstw, uczelni, instytucji edukacyjnych – została wypracowana definicja edukacji globalnej, według której: „Edukacja globalna to część kształcenia obywatelskiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności globalnych. Jej głównym celem jest przygotowanie odbiorców do stawiania czoła 1

Źródło: http://www.msz.gov.pl/pl/

polityka_zagraniczna/polska_pomoc/ edukacja_globalna [dostęp: 22.12.2016] Kwartalnik Edukacyjny 4 (87) zima 2016

PCEN I OTOCZENIE

Urszula Szymańska-Kujawa, Wiesław Śnieżek

wyzwaniom dotyczącym całej ludzkości. Przez współzależności rozumiemy wzajemne powiązania i przenikanie systemów kulturowych, środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych i technologicznych”. Szczególnie istotne w edukacji globalnej jest „tłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk, przedstawianie perspektywy Globalnego Południa, rozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu, kształtowanie krytycznego myślenia i zmianę postaw, ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę”2. Działania skierowane do dzieci i młodzieży poprzez nauczycieli i szkoły zostały ujęte w projekt, który, pod różnymi tytułami, realizowany jest od 2011: Edukacja globalna w szkolnych projektach edukacyjnych (2011) Edukacja globalna w szkolnych projektach edukacyjnych – kontynuacja (2012) Edukacja globalna zadaniem każdego nauczyciela (2013) Od edukacji globalnej do odpowiedzialności za Świat (2014) Edukacja globalna w szkole. Od edukacji globalnej do odpowiedzialności za Świat II (2015) Edukacja globalna. Liderzy edukacji na rzecz rozwoju (2016–2017) W szczegółowym opisie działań projektu czytamy: „Projekt z dziedziny edukacji globalnej realizowany w 2016 roku będzie zgodny z celami edukacji globalnej, zdefiniowanymi w Wieloletnim programie współpracy rozwojowej na lata 2016–2020, tj. będzie służył: wzmocnieniu obecności tematyki edukacji globalnej w programach edukacyjnych oraz nauczania edukacji globalnej na wszystkich szczeblach edukacji formalnej, zwiększeniu świadomości pracowników oświaty, systemu doskonalenia nauczycieli, szkół, w tym nauczycieli, wychowawców oraz dzieci i młodzieży na temat problemów i wyzwań globalnych. Działania z zakresu edukacji globalnej będą kierowane do szeroko rozumianej publiczności w ramach systemu edukacji formalnej, ze szczególnym uwzględnieniem szkół z niewielkim doświadczeniem w realizacji projektów edukacji globalnej w miejscowościach liczących mniej niż 500 tys. mieszkańców (wsparcie merytoryczne i metodyczne)”. W ramach tegorocznych działań zrealizowano: zorganizowanie sieci szkół edukacji globalnej w regionach, szkolenie dla Liderów Edukacji Globalnej, szkolenia / warsztaty dla zespołów nauczycieli w szkołach Liderów EG, spotkania z Wolontariuszami w szkołach Liderów EG, konkurs plastyczny dla szkół Jak wyobrażam sobie kraje rozwijające się po roku 2030 – II edycja, Edukacja globalna Źródło: http://edukacjaglobalna.ore.edu.pl/pl/o-projekcie [dostęp: 22.12.2016]

Edukacja globalna...

w edukacji wczesnoszkolnej – warsztaty dla nauczycieli klas 0, 1–3/4, szkolenie e-learning, grywalizacja w edukacji globalnej, Tydzień Edukacji Globalnej. W województwie podkarpackim sieć szkół edukacji globalnej tworzą: Zespół Szkół w Łękach Dukielskich, Szkoła Podstawowa nr 4 w Jaśle, Szkoła Podstawowa w Dębowcu, Zespół Szkół Miejskich nr 3 w Jaśle, Zespól Szkół Publicznych w Jasionce, Miejski Zespół Szkół z Oddziałami Integracyjnymi w Krośnie, Zespół Szkół w Zawadce Osieckiej, Szkoła Podstawowa nr 7 w Jaśle, Publiczne Gimnazjum w Przybówce, Zespół Szkół Publicznych w Tarnowcu.

Zdjęcie z konferencji w Warszawie w siedzibie ORE 9 grudnia 2016 r.

PCEN I OTOCZENIE

9 grudnia 2016 r. w siedzibie ORE w Warszawie odbyła się konferencja podsumowująca moduł 1 projektu, Edukacja globalna. Liderzy edukacji na rzecz rozwoju. Uczestniczyli w niej przedstawiciele Ministerstwa Spraw Zagranicznych, Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz nauczyciele i uczniowie sieci szkół Liderów Edukacji Globalnej. W trakcie konferencji wręczono nagrody w konkursie plastycznym dla uczniów szkół podstawowych Jak wyobrażam sobie kraje rozwijające się po roku 2030. Nagrodzeni uczniowie wzięli udział w warsztatach. Województwo Podkarpackie również miało swoich finalistów, byli nimi: Jan Trychta ze SP w Dębowcu i Ewelina Drozd ze SP w ZS nr 1 w Dukli. Nasze województwo reprezentowali też nauczyciele: Maria Spólnik i August Dębski oraz Wiesław Śnieżek z PCEN – koordynator projektu. Dużym zainteresowaniem cieszy się od lat jedno z działań projektowych – spotkanie z Wolontariuszem. Coraz więcej dzieci i młodzieży sprawdza swoje siły w wolontariacie, do czego zachęcają szkoły i liczne organizacje, a także nasi Wolontariusze. Od kilka lat na spotkania z uczniami przyjeżdżają do szkół wolontariusze, którzy pracują w różnych krajach i opowiadają o swoich

Urszula Szymańska-Kujawa, Wiesław Śnieżek

PCEN I OTOCZENIE

doświadczeniach. W tym roku o swoich przygodach w Sudanie Południowym opowiadali: Aleksandra Rosa i Kazimierz Helon oraz Alicja Trzaska o życiu i kulturze Ameryki Południowej. W ubiegłym roku Katarzyna Michalska, która pracowała jako wolontariuszka w Armenii opowiadała o swojej pracy wśród mieszkańców Armenii w szczególności dzieci i młodzieży, a jeszcze wcześniej Dominika Oliwa opowiadała o pracy w domu dziecka w Boliwii. Innym cyklicznym działanie w projekcie jest Tydzień Edukacji Globalnej, w tym roku odbywał się on w dniach 14–20 listopada pod hasłem Razem dla pokoju. Organizowano wówczas w szkołach różne ciekawe zajęcia, konkursy, pogadanki, spotkania czy akcje. Oto jedna z propozycji zrealizowana w ZSM nr 3 w Jaśle, a opisana przez Ilonę Drankę:

Wyprawa: W zakamarkach szkolnych kryją się geometryczne bestie, tylko Twoja spostrzegawczość i wiedza pozwolą Ci je pokonać i dotrzeć do skarbu. Na swoją wyprawę musisz się zaopatrzeć w niezbędny sprzęt, czyli telefon z aplikacją do czytania QR, co pozwoli Ci pokonać rzeszę kwadratowych potworów. Znajduj je jeden po drugim, niszcz, zaglądając w ich wnętrze. Wszystkie swoje pokonane bestie wpisuj na kartę zbieracza. UWAGA! Na Twojej drodze mogą pojawić się superbestie, narzędzie walki, które posiadasz pozwoli Ci je pokonać, ale uważaj, by superbestia nie okazała się mądrzejsza. Jak wszystko pójdzie po Twojej myśli kartę zbieracza dostarcz do Centrum TEG 2016, znajdziesz je przy głównym wejściu – to skrzynka, jednak bądź czujny, by nikt nie zobaczył, że już masz skarb na wyciągnięcie ręki. Regulamin: 1. Szkoła to plansza. 2. Potrzebujesz czytnika kodów QR (wystarczy bezpłatna aplikacja). 3. Zbieraj codziennie nowe kody, pod którymi kryją się… I. Zadania obowiązkowe: LITERY DO ZBIERANIA i ZAGADKI DO ODCZYTANIA

II. Zadania nieobowiązkowe, które dodadzą Ci punktów i pozwolą być może WYGRAĆ! 4. Zadań obowiązkowych jest 15, każde z zadań daje Ci możliwość zdobycia 10 pkt. 5. Zadań nieobowiązkowych jest 4, każde z zadań daje Ci możliwość zdobycia dodatkowych 5 pkt. 6. Karty zbieraczy dostępne będą na stronie szkoły już od wtorku (15 listopada).

Edukacja globalna...

7. Gracz może zebrać w sumie 150 pkt. podstawowych i 20 pkt. dodatkowych (suma ogólna to 170 pkt.). 8. Na szkolnego Indianę Jonesa czeka nagroda.

Zdjęcie ze spotkania z wolontariuszem Alicją Trzaską w SP w Dębowcu

Koordynatorzy: Urszula Szymańska-Kujawa, Wiesław Śnieżek

PCEN I OTOCZENIE

Innym ciekawym pomysłem był dzień pisania listów (ZS w Tarnowcu). Uczniowie wszystkich klas wzięli udział w akcji pisania listów do swoich rówieśników na całym świecie. Pozyskano adresy szkół w USA, Boliwii, Tanzanii, Papui Nowej Gwinei, Belgii, Francji, Kazachstanie, Albanii, Czadzie i tam metodą tradycyjną (koperta, znaczek) wysłano listy pisane przez uczniów po polsku, niemiecku i angielsku. W szkole przygotowano planszę z mapą świata, na której rozmieszczone zostały flagi państw i zakodowane QR kodami informacje o tych krajach, tak aby uczniowie mogli samodzielnie sprawdzić, gdzie trafią ich listy. Na koniec wspomnę jeszcze o szkoleniach blended learning dla nauczycieli oraz ogrom różnych materiałów dostępnych na stronie http://edukacjaglobalna. ore.edu.pl/pl Zapraszamy wszystkich zainteresowanych do zajrzenia na stronę oraz do dołączenia do naszej sieci szkół edukacji globalnej. Zaręczam, że warto!

PCEN I OTOCZENIE

Edukacyjny wymiar regionalizmu – konferencja w Rzeszowie

19 grudnia 2016 roku w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie odbyła się konferencja pn. Edukacyjny wymiar regionalizmu, w której uczestniczyli dyrektorzy i nauczyciele z podkarpackich szkół, pracownicy bibliotek, pracownicy Muzeum Etnograficznego w Rzeszowie, regionaliści, a także nauczyciele konsultanci PCEN w Rzeszowie i Tarnobrzegu. Dariusz Zięba, wicedyrektor PCEN w Rzeszowie, powitał zebranych gości i otworzył konferencję. W dalszym ciągu spotkania wystąpienia związane z tematyką regionalizmu zaprezentowali: Barbara Chmura, dyrektor Wojewódzkiej i Miejskiej Biblioteki Publicznej w Rzeszowie, która omówiła rolę bibliotek oraz wydawnictw regionalnych w promowaniu tematyki regionalnej. Małgorzata Dudek-Młynarska, kierownik Muzeum Etnograficznego im. F. Kotuli w Rzeszowie w wystąpieniu zatytułowanym: Muzeum w przestrzeni regionalnej zwróciła uwagę uczestników konferencji na możliwości wykorzystywania zasobów muzealnych w popularnonaukowych pracach dotyczących regionu. Dyrektor Dariusz Zięba przybliżył ideę utworzenia studia nagraniowego, który to zamysł realizuje jeden z oddziałów Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie. Powstanie takiego studia umożliwi gromadzenie materiałów z zakresu historii mówionej (oral history). Dyrektor Gminnej Biblioteki Publicznej w Boguchwale Damian Drąg przedstawił postać Franciszka Kotuli, regionalisty i muzealnika przez wiele dekad związanego z Rzeszowszczyzną. Aleksander Bielenda, nauczyciel historii i znany popularyzator regionalizmu na Podkarpaciu, zaprezentował warsztat pracy nauczyciela – regionalisty, tworzącego z młodzieżą szkolną interesujące projekty dla szkół i miejscowości z nimi związanych. Tadeusz Ochenduszko, nauczyciel historii w I LO w Rzeszowie, dokonał oceny poziomu i przydatności wiedzy regionalnej, odzwierciedlonej w istniejących szkolnych programach nauczania. Dariusz Miziołek, nauczyciel konsultant PCEN w Rzeszowie, w swoim wystąpieniu odniósł się do możliwości wykorzystania wiedzy regionalistycznej w nauczaniu, ze szczególnym uwzględnieniem poznawania przeszłości regionu w czasie

Edukacyjny wymiar regionalizmu...

PCEN I OTOCZENIE

organizowanych przez nauczycieli i wychowawców wycieczek szkolnych. Janusz Kujawa, historyk IPN w Rzeszowie, zaprezentował zebranym wydawnictwo swojego autorstwa, noszące tytuł Rzeszów między wojnami, koncentrując się na warsztacie naukowym badacza historii miasta i regionu. Ze względów zdrowotnych w konferencji nie wziął udziału Jerzy Dynia, dziennikarz muzyczny z Rzeszowa z czterdziestoletnim doświadczeniem w pracy redakcyjnej w rozgłośniach radiowych i regionalnej telewizji. Pan Dynia przesłał organizatorom konferencji swoje wystąpienie zatytułowane Udział lokalnych mediów tradycyjnych i elektronicznych w popularyzowaniu przeszłości i zachowaniu dziedzictwa kulturowego. Konferencję zorganizował i prowadził, dzieląc się swoimi doświadczeniami z zakresu regionalizmu, Roman Zych – nauczyciel konsultant PCEN w Rzeszowie. Regionalne media podczas konferencji reprezentowała Iwona Piętak, dziennikarka Polskiego Radia w Rzeszowie. Podczas konferencji własne publikacje dotyczące regionu zaprezentowali również: Krzysztof Winiarski – nauczyciel historii w Zespole Szkół w Stępinie i Zdzisław Chlebek – dyrektor Szkoły Podstawowej w Futomie. Warto nadmienić, że prawie wszyscy występujący prelegenci są autorami licznych publikacji o tematyce regionalistycznej. Podczas konferencji, w której uczestniczyło około 50 osób, zwrócono uwagę na konieczność dalszego uwzględniania i rozwijania problematyki regionalnej, nie tylko w programach nauczania na poszczególnych etapach edukacyjnych, ale i poprzez bliższą współpracę szkół, bibliotek, muzeów, organizatorów turystyki regionalnej i instytucji kulturalnych. Nauczyciele konsultanci PCEN w Rzeszowie oferują wszechstronną pomoc warsztatową i merytoryczną dla osób przygotowujących publikacje na tematy związane z naszym regionem. Szkolenia i konsultacje mogą odbywać się w siedzibie PCEN w Rzeszowie, w szkołach, bibliotekach czy ośrodkach kultury w poszczególnych miejscowościach, siedzibach gmin czy powiatów. Wsparcie merytoryczne, a przede wszystkim informacyjne, deklarowali również pracownicy muzeów i bibliotek. Współpraca bibliotek, muzeów i instytucji szkolących, jaką jest rzeszowski PCEN, z pewnością sprzyjać będzie nie tylko rozwojowi regionalizmu na Podkarpaciu, ale w przyszłości zaowocować może jeszcze wyższym poziomem publikacji o tej tematyce, jakie ukazują się w tej części Polski. Profesjonalnego wsparcia potrzebują także inne działania regionalistów, jakimi są m.in. powstające izby tradycji, lokalne muzea czy profesjonalne wydawnictwa muzyczne licznych na Podkarpaciu zespołów ludowych.

Roman Zych

Takim poczynaniom sprzyjać mógłby, planowany wstępnie na okres jesieni 2017 roku, pierwszy kongres regionalistyczny organizowany przez PCEN w Rzeszowie przy wsparciu Podkarpackiego Urzędu Marszałkowskiego i innych zainteresowanych tą problematyką lokalnych samorządów. Te i podobne wnioski z konferencji wskazują na duży potencjał drzemiący w podkarpackich regionalistach, którzy swoje doświadczenie mogliby skonfrontować z kolegami np. z Podlasia, Lubelszczyzny czy Małopolski. Efektem takiego kongresu mogłoby być wydawnictwo książkowe poświęcone zagadnieniom regionalistycznym w różnych regionach Polski, ze szczególnym uwzględnieniem np. problematyki pogranicza czy promocji regionu. Spotkanie, jakie miało miejsce podczas konferencji pozwoliło nie tylko na odnowienie dawnych, ale i nawiązanie nowych znajomości w kręgu osób zajmujących tymi zagadnieniami. Zaktualizowana przy tej sposobności baza kontaktów pozwoli, miejmy nadzieję, na jeszcze efektywniejsze działania podejmowane przez środowisko podkarpackich regionalistów.

PCEN I OTOCZENIE

Roman Zych PCEN Rzeszów

Aleksander Bielenda

Adam i Ewa. Rzecz o niespełnionej miłości

Jakże mocno musiałem kochać tę niebogę, Tyle lat! gdziem ja nie był! a dotąd nie mogę Jej zapomnieć, i zawżdy jej postać kochana Stoi mi przed oczyma jakby malowana!

PORTRETY GALICYJSKIE

Oczywiście – nie chodzi tu o biblijne postaci wygnanych z raju Adama i Ewy, ale osoby jak najbardziej rzeczywiste. Jednej z nich przyznano w dziejach literatury polskiej miano Wieszcza i największego narodowego poety. O drugiej niewielu z rodaków wie, a wielu nic nie słyszało. A o jakimś powszechnym jej posadowieniu w zbiorowej pamięci historycznej mowy żadnej być nie może. Niesprawiedliwe to i mało chlubne, tym bardziej że zarówno w życiu i twórczości wieszcza Adama, jak i w jego największym dziele, Panu Tadeuszu, postać Ewy odegrała niebagatelną rolę (o czym za chwilę). Istotna to sprawa, co ciekawe, również dla nas, mieszkańców wywodzących się z Podkarpacia, gdyż Ewa Henrietta Ankwiczówna (primo voto Sołtykowa, secundo voto Kuczkowska) tutaj się urodziła, tutaj często pomieszkiwała w dworach książęcego rodu Ankwiczów – głównie w Machowej k. Pilzna – i tutaj wreszcie spędziła ostatni rok swojego życia pod opieką córki generała Skrzyneckiego, Jadwigi, w jej posiadłości w Krasnem k. Rzeszowa. W tej podrzeszowskiej wsi zmarła 7 stycznia A.D. 1879 i stąd przewieziono jej doczesne szczątki do Machowej, by je pochować w rodowej krypcie. Tyle suche fakty; kryją się za nimi o wiele barwniejsze i znaczące zdarzenia, a te dotyczące Adama Mickiewicza przybierają dla nas szczególnie wyjątkową postać. Bez wątpienia romantyczny, bo przecież o wielką miłość tu szło, wzajemną zresztą; wprawdzie niespełnioną, okaleczającą dotkliwie serca kochanków, ale w konsekwencji wieczną, gdyż upamiętnioną przez wielkiego poetę w swoich dziełach (zwłaszcza w Panu Tadeuszu, Widzeniu Ewy z Dziadów cz. III czy też np. w Do mego cziczerona). Przypomnijmy sobie zatem fragment narodowej epopei z dziesiątej księgi Emigracja. Jacek, w którym Soplica wypowiada takie oto słowa:

PORTRETY GALICYJSKIE

Aleksander Bielenda

W tych słowach Soplicy, mówiących o jego wielkim afekcie do córki Stolnika, Ewy Horeszkówny, pobrzmiewa echo prawdziwej i wielkiej miłości Adama do Ewy Henrietty, która stała się pierwowzorem dla tragicznej miłości Jacka, a jej ojciec, książę Ankwicz, stał się pierwowzorem nie kogo innego, a stolnika Horeszki. Pamiętajmy, że ojciec Ewy, podobnie jak jego literacki odpowiednik, odmówił Mickiewiczowi ręki i serca swojej jedynej córki. Ten fakt poeta wyraził słowami: „Soplicy Horeszkowie odmówili dziewkę! Że mnie, Jackowi, czarną podano polewkę!”. Miłość Ewy Henrietty i Adama rozkwitła podczas pobytu poety w Rzymie. Do słonecznej Italii przybył on wraz z przyjacielem Antonim Edwardem Odyńcem tuż po opuszczeniu Rosji w 1829 roku. Wtedy poznał Ewę, swoją nową miłość (choć o tej pierwszej – Maryli Wereszczakównie – nie zapomniał nigdy). Ankwiczównę zaś unieśmiertelnił nie tylko we wspomnianych dziełach najważniejszych, lecz także we wspomnianym Do mego cziczerona oraz w Do H. – Wezwanie do Neapolu. W tym pierwszy napisał: „Mój cicerone! dziecinne masz lice,/ Lecz mądrość stara świeci nad twem czołem;/ Przez rzymskie bramy, groby i świątnice,/ Tyś przewodniczym był dla mię aniołem”. Ów Mickiewiczowski anioł – przewodnik po Rzymie – to oczywiście Ewa Henrietta, która wraz z rodzicami przebywała wówczas w Italii. Ankwicze prowadzili tam dom otwarty, salonowy, w którym bywali znamienici goście nie tylko z Polski. Ewa Henrietta powszechnie uznawana była za ozdobę towarzystwa i to nie tylko ze względu na wyjątkowość urody, powab i styl, ale także za bystrość umysłu, inteligencję, znakomite jak na tamte czasy wykształcenie oraz talent i umiejętności artystyczne, zwłaszcza gry na fortepianie. Urodziła się 29 listopada 1810 roku w Machowej, a z chwilą poznania Adama Mickiewicza miała niespełna 20 lat i – co tu kryć – była w pełni rozkwitającej i błyszczącej jak brylant piękności. Według Odyńca była uderzająco podobna do pierwszej miłości Adama – Maryli, ale „nie tyle z urody, co bardziej delikatności i wdzięku postaci”, magicznego wręcz dla wrażliwych mężczyzn uroku osobistego. A przy okazji żywą emanacją kobiecości wyrażającej się w jednej osobie. Nic dziwnego zatem, iż dla poety stała się nie tylko muzą, ale i kobietą, z którą gotów był spędzić resztę życia. Zdecydował się wkrótce na oświadczyny, mając zresztą pewność, że jego uczucia zostały odwzajemnione. Niestety, reguły i zasady łączenia par, a tym bardziej małżeństw w ówczesnym arystokratycznym świecie nie talenty i sławę poetycką uwzględniały, lecz bogactwo i prestiż majątkowy, o pochodzeniu nie wspominając. A tego, jak wiadomo, Mickiewiczowi brakowało najbardziej. Odmowę oddania ręki córki przyjął z pokorą i bólem,

Adam i Ewa...

również z poczuciem upokorzenia… Dla Ewy rozstanie z Mickiewiczem, jak się później okazało, łatwym także nie było. Tak o tym rozstaniu i zawiedzionej miłości Wieszcz napisał później w Panu Tadeuszu: Jak łatwo może człowiek popsuć szczęście drugim W jednej chwili, a życiem nie naprawi długim! Jedno słowo Stolnika, jakże byśmy byli Szczęśliwi! kto wie, może dotąd byśmy żyli, Może i on przy swoim kochanym dziecięciu, Przy swojej pięknej Ewie, przy swym wdzięcznym zięciu Zestarzałby spokojny! może wnuki swoje Kołysałby! teraz co? nas zgubił oboje…

PORTRETY GALICYJSKIE

Wraz z odmową Ankwiczów drogi kochanków rozeszły się na zawsze, choć oboje dozgonnie pamiętali o sobie i łączącej ich niegdyś miłości. Jednak od tej chwili podążali własnymi ścieżkami. Adam ku sławie poetyckiej i mianu największego polskiego poety, Ewa Henrietta zaś brylowała na salonach wśród wielu adoratorów, łaknących nie tylko bogatego ożenku. Między nimi był również Zygmunt Krasiński – nasz drugi wieszcz. Jemu Ankwiczowie byli gotowi oddać córkę, wszak też był wielkim poetą, a przede wszystkim hrabią krwi i człowiekiem bardzo zamożnym, o czym Adam mógł tylko marzyć. Nic z tego nie wyszło, ponieważ sam Krasiński zrezygnował z ożenku, co zaważyło na dalszych losach Ewy, bowiem rodzice, wysoce rozczarowani, wydali córkę za przyjaciela Krasińskiego, hrabiego Stanisława Sołtyka z Kurozwęk (również blisko Podkarpacia). Związek małżeński, zawarty w 1836 roku, nie mógł się ostać próbie czasu, bo nade wszystko uczuć w nim nie było, ognia i żaru żadnego, z obydwu stron zresztą. Rozwód był nieunikniony, a pięć lat po śmierci Sołtyka (1840) muza Mickiewicza poślubiła hrabiego Kazimierza Kuczkowskiego. Kuczkowscy prowadzili życie wystawne, a w ich majątkach (m.in. Woli Justowskiej i Jasieniu Brzeskim) co rusz odbywały się bale, spotkania, różnego rodzaju bankiety i towarzyskie wizytacje. W Krakowie zwłaszcza głośno było o ich rozrzutności, co wkrótce doprowadziło hrabiostwo Kuczkowskich do gwałtownego zubożenia. Po śmierci męża Henrietty w 1863 roku majątki Kuczkowskich zostały zlicytowane, a Ewa zdana była właściwie na pomoc rodziny, przyjaciół i znajomych. Zasługa tu przeogromna Antoniego Edwarda Odyńca, który w swoich listach i publikacjach upominał się o Ewę i pamięć o niej ze względu na szczególną rolę, jaką odegrała w życiu i twórczości Mickiewicza. Zaczęto więc pod jego wpływem odwiedzać Ewę, rozpytywać, wspominać jej miłość do Adama, co nie

Aleksander Bielenda

tylko rozjaśniało i ożywiało jej życie, ale też przynosiło realną pomoc i opiekę. W ostatnim roku życia osiadła na stałe w majątku ziemskim w Krasnem pod Rzeszowem. Spędziła ten czas pod troskliwą opieką Jadwigi, córki generała Jana Skrzyneckiego, a w licznych rozmowach i wspomnieniach postać i osoba wieszcza Adama pojawiała się nieustająco. Nic dziwnego, był bowiem Adam jej największą miłością, a ona dla niego tym bardziej, na co wyraźnie wskazują jego słowa zapisane w najwybitniejszych dziełach. Czyż można mieć wątpliwości, gdy w wierszu poświęconym Ewie Henrietcie Do H. czytamy:

PORTRETY GALICYJSKIE

Znasz-li ten kraj? Ach, tam, o moja miła! Tam był mi raj, Pókiś ty ze mną była! […] Znasz-li ten kraj? Ach, tu, o moja miła! Tu byłby raj, Gdybyś ty ze mną była!

Niespełniona miłość obydwojga kochanków, której świadectwem są karty najwybitniejszych dzieł Adama Mickiewicza, nie ma niestety żadnego odzwierciedlenia w podkarpackiej zbiorowej pamięci historycznej lub literackiej. W Krasnem po dworku, gdzie dokonała żywota Ewa Henrietta Kuczkowska śladu nie ma żadnego. Stoi tam teraz szkoła, ale ani w budynku, ani na zewnątrz jakiegokolwiek śladu, choćby w postaci tablicy upamiętniającej tę nietuzinkową i niezwykłą postać, nie uświadczysz. A przecież Krasne dodałoby sobie dzięki temu splendoru i historycznego prestiżu. Sam Rzeszów również by na tym skorzystał, wszak chce Krasne przygarnąć w swój obręb i aspiruje do miana metropolii. Wierzę, że mieszkańcy zdecydują się kiedyś upamiętnić Ewę Henriettę obeliskiem lub pamiątkową tablicą, które zachowałyby o niej pamięć. Była nie tylko muzą Pana Adama, lecz także osobą, która przez wiele lat gromadziła wokół siebie najwybitniejsze postaci polskiej i europejskiej historii. Poetów, pisarzy, malarzy, architektów, polityków et cetera. Był czas, gdy świat leżał u jej stóp. Nie tylko dlatego, że lśniła urodą i wdziękiem, lecz przede wszystkim dlatego, że dzięki inteligencji, wykształceniu i wiedzy rozwijała swoje talenty artystyczne i naukowe. Posługiwała się w stopniu perfekcyjnym kilkoma językami, bardzo dobrze grała na fortepianie, posiadała bogatą wiedzę muzyczną, znała historię,

Adam i Ewa...

interesowała się światem dawnym, ale i współczesnością. Przez wiele lat współpracowała z „Gazetą Lwowską”, będąc jej korespondentką. Pisała o starożytnych zabytkach Italii, sztuce, architekturze, muzyce. Jej odrębność intelektualna i samodzielność nie ulegają wątpliwości; z tego chociażby tytułu warto o niej pamiętać. Spróbujmy zatem podążyć tropem Odyńca – przyjaciela Adama Mickiewicza, który niegdyś wybrankę jego serca i muzę niezwykłą wyniósł do właściwej jej osobie rangi. Uczynił to wprawdzie tylko w piśmie, podobnie jak czyni to teraz po stu kilkudziesięciu latach niżej podpisany, ale wydaje się, ze nie jest to wyczerpujący zabieg, by ocalić od zapomnienia ten wyjątkowy, co by nie mówić akcent i ślad podkarpacki w narodowej epopei i twórczości naszego wieszcza. O wyjątkowej roli i znaczeniu osoby Ewy Henrietty w życiu Adama Mickiewicza już chyba nikogo wobec przedstawionych faktów nie trzeba przekonywać. Stąd rodzi się apel, by uczynić i utrwalić tę postać oraz osobę w czymś trwalszym niż tylko słowo, ale to zdaje się już pozostawać poza naszą pospolitych zjadaczy literatury i historii kompetencją. Aleksander Bielenda jest emerytowanym nauczycielem historii, regionalistą

PORTRETY GALICYJSKIE 79

Stanisław Fryc

PORTRETY GALICYJSKIE

Małoletni piloci

W okresie międzywojennym polska edukacja lotnicza stała na bardzo wysokim poziomie. Możliwe to było dzięki funkcjonowaniu w owym okresie wielu szkół lotniczych, spośród których dwie były najważniejsze. Pierwsza to słynna „Szkoła Orląt”, czyli trzyletnia Szkoła Podchorążych Lotnictwa w Dęblinie, a druga, mniej sławna, ale jedyna taka w Europie, także trzyletnia, Szkoła Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich, która z Bydgoszczy przeniosła się do Krosna. Edukacja lotnicza Odznaka SPLdM rozpoczynała się w niej w wieku szesnastu lat; tak więc dzisiejsi maturzyści zostawali pilotami wojskowymi ze stopniami oficerskimi, co obecnie jest nie do pomyślenia, bo szkolenie pilota trwa dłużej. SPLdM szkoliła przy tym nie tylko pilotów, lecz także strzelców pokładowych – radiotelegrafistów i mechaników samolotowych. Zainstalowanie się w Krośnie Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich wiązało się z sytuacją, w jakiej znajdowała się ona w sierpniu 1938 roku, kiedy jeszcze stacjonowała w Bydgoszczy. Przeżywała wtedy kłopoty lokalowe, bo w związku z niemieckim zagrożeniem wojną oraz nasileniem rytmu szkoleń SPLdM brakowało dostatecznej liczby niezbędnych pomieszczeń. Tymczasem w Krośnie gotowe już było, chociaż nie w pełni ukończone, Centrum Wyszkolenia Podoficerów Lotnictwa Nr 2. W tej sytuacji Szef Administracji Armii wydał rozkaz przeniesienia do Krosna w grudniu powyższego roku bydgoskiej SPLdM do obiektów CWL Nr 2, co trwało trzy miesiące i nie było sprawą łatwą, bo obiekty trzeba było przejmować stopniowo, w miarę jak dobiegały prace wykończeniowe przy drogach dojazdowych i obiektach. Już krośnieńska Szkoła Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich przejęła najpierw lotnisko główne w Krośnie z trzema grupami obiektów CWL Nr 2,

Małoletni piloci...

PORTRETY GALICYJSKIE

które usytuowane były na wierzchołkach wzlotów, mającego kształt trójkąta równobocznego o ściętych wierzchołkach, przy czym trzy grupy obiektów zlokalizowane były w odległości pięciuset metrów od tego pola. W pierwszej grupie obiektów zlokalizowanych od strony prowadzącej z miasta ulicy Czajkowskiego SPLdM przejęła dwanaście budynków. Były nimi: przesuwana na szynach brama główna z popiersiem Marszałka Józefa Piłsudskiego, wartowania z aresztem, komenda CWL Nr 2, kasyno oficerskie i hotel, jadalnia dla personelu cywilnego, port lotniczy, warsztaty szkolne i hangar z płytami przedhangarowymi, dwa piętrowe budynki koszar oraz stadion z boiskiem do piłki nożnej, bieżnią i małą trybuną. W drugiej grupie obiektów SPLdM przejęła siedem budynków, którymi były: koszary, kasyno podoficerskie, świetlica, jadłodajnia, magazyn intendencki i dwa hangary z płytami przedhangarowymi, bo betonowego pasa startowego pole wzlotów nie miało. Wreszcie w trzeciej grupie obiektów zlokalizowanych od strony Suchodołu, Głowienki i Szczepańcowej SPLdM przejęła trzy budynki, czyli warsztaty reparacyjne z laboratoriami, mieszkania dla kierowców z garażami i magazyny. Wraz z lotniskiem głównym w Krośnie SPLdM przejęła też posiadające pola wzlotów dwa lotniska pomocnicze w Moderówce i w Łężanach, ale tylko pierwsze z nich było urządzone, bo znajdowała się tutaj Izba Chorych oraz namioty przeznaczone na kwatery dla personelu lotniczego, hangary na samoloty oraz magazyny na paliwo i sprzęt lotniczy. Lotnisko w Łężanach nie było w ogóle urządzone, ponieważ nie planowano tutaj na razie prowadzić żadnych zajęć szkoleniowych. Gdy w listopadzie 1938 roku zakończyły się przenosiny z Bydgoszczy do Krosna wchodzącej w skład CWL Nr 2 Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich, do budynku komendy wprowadziło się ścisłe dowództwo. Tworzyli je: szef CWL Nr 2 ppłk pil. dypl. Edmund Ostrowski, komendant SPLdM ppłk pil. obs. Adam Juliusz Zaleski, jego zastępca mjr obs. Tadeusz Franciszek Dzierzgowski, komendant Bazy Krosno mjr Henryk Liebek, komendant Parku Krosno kpt. pil. Michał Blaicher, dyrektor nauk mjr pil. Zygmunt Pistl, dowódcy czterech szkolnych dywizjonów mjr pil. Stefan Leonard Krzemiński, kpt. obs. pil. Władysław Antoni Kiewnarski, kpt. pil. Brunon Mówka, kpt. pil. Stefan Baran oraz dowódcy czternastu dywizjonowych eskadr. Także w listopadzie rozpoczęło się w krośnieńskiej Szkole Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich szkolenie wojskowe. Związane z tym zajęcia obejmowały trzyletni cykl, w ramach którego młodzież uczyła się wojskowego fachu w trzech specjalnościach lotniczych: pilot, strzelec pokładowy – radiotelegrafista

Stanisław Fryc

PORTRETY GALICYJSKIE

Samolot typu PWS - 26

i mechanik samolotowy. Zdobywali je chłopcy w wieku od szesnastu do osiemnastu lat, którzy, w zależności od tego, kiedy jeszcze w Bydgoszczy rozpoczęli szkolenie, podzieleni byli na zastępujące klasy roczniki, od najmłodszego do najstarszego. Były to: rocznik pierwszy – 1938, rocznik drugi – 1937 i rocznik trzeci – 1936. Ostatnie dwa roczniki SPLdM podzielone były na eskadry, związane konkretnymi specjalnościami lotniczymi. W przypadku pierwszego, czyli najmłodszego rocznika SPLdM, program szkolenia był jednakowy dla wszystkich uczniów. Obejmował dwa rodzaje zajęć. Pierwszymi były prowadzone przez oficerów rezerwy wykłady z przedmiotów ogólnokształcących, takich jak: język polski, historia, geografia, chemia, fizyka i matematyka. Drugi rodzaj zajęć prowadzili oficerowie zawodowi, którzy wykładali przedmioty ogólnowojskowe, takie jak: musztra, wyszkolenie bojowe oraz strzeleckie i przeciwgazowe, walka z użyciem bagnetu i granatu, nauka o broni, nauka o sprzęcie, nauka o służbie i regulaminach, terenoznawstwo i topografia oraz przedmioty związane z lotnictwem. Po zdaniu egzaminów z powyższych przedmiotów uczniowie pierwszego rocznika wybierali specjalność lotniczą. Tych, którzy chcieli zostać pilotami, kierowano do warszawskiego Instytutu Badań Lotniczo-Lekarskich, gdzie przechodzili badania specjalistyczne. Kiedy otrzymywali pozytywne wyniki, udawali się już na wakacjach do Szkoły Szybowcowej w Ustianowej w Bieszczadach, gdzie przechodzili szkolenie kwalifikujące ich do kontynuowania nauki na pilota. Uczniowie drugiego rocznika SPLdM zdobywali zarówno wiedzę ogólnowojskową, jak też tą związaną z obraną specjalnością lotniczą. Tę pierwszą podczas wykładów z różnych przedmiotów, a tę drugą w czasie wykładów związanych z ich fachem oraz zajęć praktycznych,

Małoletni piloci...

Każdemu z kandydatów przydzielono do szkolenia po sześciu kandydatów na pilotów, którzy latali potem w grupach. I tak, pierwsza eskadra drugiego rocznika SPLdM latała

PORTRETY GALICYJSKIE

które odbywały się z użyciem sprzętu. Kandydaci na mechaników samolotowych spędzali czas przy różnych odmianach silników. Poznawali ich budowę, rozkładali i składali, usuwali usterki wprowadzane przez instruktorów. Kandydaci na strzelców pokładowych – radiotelegrafistów szkolili się na pokładzie jedynego w Krośnie samolotu typu PZL – 37 Łoś. Do szkolenia podstawowego uczniów drugiego i trzeciego rocznika SPLdM w pilotażu wykorzystywano mające metalowo-drewnianą konstrukcję samoloty typu RWD – 8. Do zwanego treningiem dalszego szkolenia używane były maszyny typu PWS – 26 i Potez – XXV, posiadające także mieszaną konstrukcję. Do szkolenia pilotów liniowych stosowano najpierw pierwsze z dwu powyższych typów samoloty, a później maszyny typu PZL – P 23 Karaś, które trafiły do krośnieńskiej SPLdM dopiero na początku roku wybuchu wojny. Jeszcze w trakcie zajęć szkoleniowych uczniowie drugiego rocznika krośnieńskiej SPLdM składali uroczystą przysięgę wojskową i otrzymywali stopień ucznia szeregowca w swojej specjalności lotniczej. Już po zakończeniu szkolenia w lecie drugoroczniacy wysyłani byli na praktyki do sześciu pułków lotniczych. Zlokalizowane one były w Warszawie, Krakowie, Poznaniu, Toruniu, Wilnie – Lidze i Lwowie. Po zakończeniu praktyk młodzi wracali do swojej szkoły. Uczniowie trzeciego rocznika SPLdM odbywali głównie zajęcia praktyczne, czyli latali na samolotach różnych typów. Ci z nich, którzy mieli najlepsze wyniki w szkoleniu i predyspozycje do zostania pilotami myśliwskimi, wysyłani byli na dodatkowe kursy pilotażu do Ułęża pod Dęblinem. Potem wracali do swojej szkoły, aby po ukończeniu szkolenia awansować na starszych szeregowych lub kaprali i otrzymać przydział do któregoś z pułków lotniczych, aby pełnić w nim zawodową służbę wojskową. Realizacja codziennego programu zajęć szkoleniowych była forsowna, zwłaszcza dla uczniów drugiego i trzeciego rocznika SPLdM. Rozpoczynali oni dzień o godzinie czwartej rano. Później szli na gimnastykę i śniadanie. Następnie udawali się na zajęcia praktyczne, których tematyka uzależniona była od wybranej specjalności lotniczej. Uczniowie szkolący się na mechaników samolotowych zajmowali się silnikami, kandydaci na strzelców pokładowych – radiotelegrafistów szkolili się na przyrządach umieszczonych w samolocie typu PZL P – 37 Łoś. Podzieleni na eskadry przyszli piloci latali na samolotach różnych typów. Tak to zapamiętał instr. pil. Feliks Balcerzak:

Stanisław Fryc

PORTRETY GALICYJSKIE

na samolotach typu RWD – 8 w Moderówce, a druga na maszynach typu PWS – 26 w Krośnie. Jak przyszły »Karasie«, to latał na nich trzeci rocznik. Naszym bezwzględnym obowiązkiem jako instruktorów było wyszkolenie, czyli wylaszowanie minimum czterech z sześciu kandydatów, ale ambicją każdego z nas było nauczenie latania całej szóstki. Nie zawsze się to udawało. Wymogi były rygorystyczne, bo w lotnictwie nie można przecież stosować taryfy ulgowej. Stąd też na etapie latania ujawniały się mankamenty eliminujące entuzjastów podniebnych lotów do grona szczurów lądowych, ale taka już była zasada w naszym działaniu.

Po odbytych po pierwszym śniadaniu różnego rodzaju zajęciach szkoleniowych uczniowie szli do stołówki na drugie śniadanie i wypoczywali, a potem udawali się na wykłady ogólnowojskowe oraz związane z poszczególnymi specjalnościami lotniczymi. Po ich wysłuchaniu uczniowie udawali się na obiad, po którym odpoczywali. Po południu szli ponownie na zajęcia i wykłady podobne do tych, które odbywały się po pierwszym i drugim śniadaniu. Trwały one do kolacji. W maju 1938 roku rozpoczęła się rekrutacja kandydatów do krośnieńskiej Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich. O przyjęcie do niej starali się pochodzący z całej Polski chłopcy w wieku szesnastu lat po małej maturze, czyli trzech klasach Gimnazjum Państwowego. Na początku przeszli jeszcze na swoim terenie przez rutynowe badania lekarskie, kwalifikujące ich do służby wojskowej w lotnictwie. Przeszło przez nie z pozytywnym wynikiem aż osiem tysięcy kandydatów, a wolnych miejsc na pierwszym roczniku SPLdM było trzysta. Zarządzono więc ostrzejsze badania kwalifikacyjne, które odbyły się w Instytucie Badań Lotniczo – Lekarskich w Warszawie. Przeszło przez nie dziewięciuset kandydatów, którzy stanęli do egzaminu. Odbył się on w czerwcu w Krośnie i składał z dwóch części: teoretycznej i praktycznej. W ramach pierwszej części kandydaci pisali wypracowania z języka polskiego i matematyki. Ci, którzy je zaliczyli, przystąpili do drugiej części egzaminu, czyli zmagań sprawnościowych. Odbywały się one na stadionie z bieżnią, gdzie połączeni w czteroosobowe grupy kandydaci startowali w trzech konkurencjach, czyli rzucie granatem, biegu na sto metrów i skoku wzwyż. Zajmujący ostatnie miejsce odpadał, co w efekcie ograniczyło liczbę przyjętych do SPLdM kandydatów do wymaganej liczby trzystu uczniów pierwszego rocznika. Funkcjonowanie w Krośnie Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich było uważnie obserwowane przez mieszkańców miasta. Byli oni bardzo dumni z tego, że działa w nim jedyna tego typu w kraju i Europie szkoła lotnicza. Okazywali to za każdym razem, kiedy tylko dowództwo CWL Nr 2 i SPLdM, ich kadra i uczniowie przebywali w mieście. Dochodziło do tego podczas uro-

Małoletni piloci...

PORTRETY GALICYJSKIE

czystości i świąt państwowych oraz coniedzielnych przemarszów z lotniska na mszę do kościoła Farnego. Popularni Małoletni defilowali wtedy z orkiestrą ulicami miasta oklaskiwani i obdarowywani kwiatami przez mieszkańców, zwłaszcza przez krośnianki. Podczas trwania związanych z nauką pilotażu zajęć szkoleniowych w krośnieńskiej Szkole Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich doszło do trzech śmiertelnych wypadków lotniczych, podczas których zginęli trzej uczniowie i jeden instruktor. Miały one miejsce na lotnisku głównym SPLdM w Krośnie. Doszło do nich, kiedy uczniowie latający do tej pory na maszynach typu PWS – 26 i RWD – 8 przesiadali się na maszyny typu PZL P – 23 Karaś. Nie zawsze sobie z nimi radzili, chociaż bywało, że mimo kłopotów szczęśliwie lądowali bez szwanku, nie uszkadzając samolotów. Krośnieńska Szkoła Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich funkcjonowała do wybuchu II wojny światowej 1 września 1939 roku, kiedy to rano samoloty Luftwaffe zbombardowały lotnisko pomocnicze w Moderówce i główne w Krośnie, a w południe jeszcze raz to drugie. Z obiektów SPLdM zniszczony został tutaj hangar i wartowania a w Moderówce namioty pełniące funkcje magazynów i hangarów; w sumie spłonęło na obu lotniskach czterdzieści szkolnych maszyn różnych typów. W czasie nalotu zginął oficer, dwunastu podoficerów i ośmiu uczniów trzeciego rocznika. 4 września CWL Nr 2 i SPLdM została ewakuowana do Łucka na Wołyniu, skąd 10 września 1939 roku, podzielona na trzy grupy, ruszyła w stronę rumuńskiej granicy. Przekroczyła ją tylko jedna z grup, której lotnicy dotarli później do Francji i Anglii, aby kontynuować walkę z wrogiem. Lotnicy z dwu pozostałych grup dostali się w ręce żołnierzy sowieckich. Trafiła tam także kadra oficerska CWL Nr 2 i SPLdM, która znalazła się w obozie w Starobielsku, aby zginąć potem w Katyniu lub Charkowie. Lotnicy niebędący oficerami trafili do łagrów w głębi Związku Sowieckiego, ale część z nich dostała się potem do Armii Władysława Andersa a później do Anglii, gdzie też walczyli z Niemcami. Z wywodzących się z podkarpackiego (inaczej galicyjskiego) regionu absolwentów krośnieńskiej Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich najbardziej znanym był urodzony w Jaśle por. pil. Eugeniusz Jan Adam Nowakiewicz, który rozpoczął naukę w SPLdM jeszcze w Bydgoszczy a ukończył w Krośnie. Przydzielony w lipcu 1939 roku do 2 Pułku Lotniczego w Krakowie, trafił do 123 Eskadry Myśliwskiej, która w sierpniu znalazła się w składzie warszawskiej Brygady Pościgowej, broniącej stolicy przed niemieckimi nalotami. Po wkroczeniu w dniu 17 września wojsk sowieckich na wschodnie tereny Rzeczypospolitej

Stanisław Fryc

Nowakiewicz wraz z kolegami z 123 EM dostał się do Rumunii a potem do Francji, gdzie wszedł w skład Dywizjonu Myśliwskiego 1/145 Warszawskiej Samodzielnej Eskadry Myśliwców, która stacjonowała w Montpellier. Latając w niej, Nowakiewicz okazał się najskuteczniejszym polskim pilotem myśliwskim w całej kampanii francuskiej, zanosiło się, że zostanie jednym z asów lotniczych. Już po Bitwie o Anglię, podczas której służył w 302 Dywizjonie Myśliwskim Poznańskim, został w 1942 roku zestrzelony przez niemiecką obronę przeciwlotniczą i dostał się na dwa lata do niemieckiej niewoli, tak że nie miał okazji, aby dokonać kolejnych zestrzeleń, a gdy wrócił z niewoli do 302 DMP wojna już się kończyła. Po jej zakończeniu został w Anglii. Wraz z Nowakowskim absolwenci wszystkich specjalności bydgoskiej i krośnieńskiej Szkoły Podoficerów Lotnictwa dla Małoletnich dzielnie stawali do walki podczas kampanii wrześniowej, kampanii francuskiej, a potem podczas i po Bitwie o Anglię, kiedy służyli w kilku dywizjonach myśliwskich RAF oraz kilkunastu polskich dywizjonach bombowych i myśliwskich. Wykazali się nie tylko odwagą, ale także doskonałym wyszkoleniem bojowym, co świadczyło o tym, że nauki, jakie pobrali podczas edukacji lotniczej w SPLdM nie poszły na marne.

PORTRETY GALICYJSKIE

Stanisław Fryc jest pracownikiem PCEN, Oddział w Krośnie

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE Bożena Śliwiak

Upowszechnianie czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży W roku szkolnym 2016/2017 jednym z głównych kierunków realizacji polityki oświatowej państwa jest rozwijanie kompetencji czytelniczych dzieci i młodzieży. W związku z tym, że kompetencje czytelnicze rozwijane są od najmłodszych lat, bardzo ważną rolę mają tu do spełnienia nauczyciele wychowania przedszkolnego oraz edukacji wczesnoszkolnej. Ale nie tylko. Za ten proces odpowiedzialnych jest znacznie więcej osób. Przede wszystkim rodzina. Edukacja czytelnicza rozpoczyna się bowiem z chwilą, gdy ojciec lub matka czyta dziecku bajkę czy baśń, gdy dziecko widuje w domu rodzinnym książki i czasopisma w rękach starszych i na półkach domowej biblioteczki, i wreszcie, gdy słyszy rozmowy o książkach i otrzymuje je w prezencie. Pierwsze postawy związane z książką i czytelnictwem kształtuje więc dom rodzinny. Wyrabianie w dzieciach nawyku regularnego czytania oraz nadawania książce odpowiedniego znaczenia ma szansę powodzenia tylko przy pozyskaniu rodziców jako aktywnych sprzymierzeńców tej sprawy. Najważniejszy

etap batalii o młodych czytelników to inspirowanie tą ideą rodziców. Czytelnictwo związane jest ze zrozumieniem tekstów i ich przystępnością. Wydaje się, że u źródła niechęci sięgania po książkę kryje się problem czytania bez zrozumienia. Często zapominamy, że rozumienie tekstu literackiego niekoniecznie musi dotyczyć sytuacji samodzielnego czytania przez dzieci. Ćwiczy się je również i rozwija podczas słuchania kogoś, kto głośno czyta. Dzieci, które mają zbyt mało doświadczeń związanych ze słuchaniem czytającego im dorosłego, mogą mieć później ogromne trudności z przekładaniem czytanej treści na zrozumiałe dla nich znaczenia. Dlatego też dziecko powinno codziennie słuchać czytającego mu dorosłego, rodzica czy też nauczyciela. Wybór książek przeznaczonych do głośnego czytania dzieciom nie powinien ograniczać się do czytanek i krótkich lektur, lecz obejmować przede wszystkim teksty, z którymi dzieci nie poradziłyby sobie samodzielnie (teksty wybrane przez dzieci, popularnonaukowe). Dla lepszego dziecięcego rozumienia trzeba Kwartalnik Edukacyjny 4 (87) zima 2016

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Bożena Śliwiak

od czasu do czasu przerwać czytanie, komentując tekst „od siebie”, przywołując analogie, wtrącając skojarzenia, przedstawić go w sposób udramatyczniony. Codzienne słuchanie nauczyciela czytającego książki, nie czytanki, np. jako piętnastominutowy rytuał rozpoczynający lekcję, miałoby korzystny wpływ na rozwój kompetencji czytelniczych dzieci. Problemy dzieci z rozumieniem czytanych przez nie tekstów związane są również z tym, że – jak twierdzi D. Klus-Stańska – nauczyciele nadmiernie eksponują techniczny aspekt czytania. Przejawia się on w przesadnym uwypuklaniu związku między rozwijaniem słuchu fonematycznego a kształceniem umiejętności czytania, preferowaniu nauki czytania opartej na analizie słuchowo-wzrokowej wyrazów czy też eliminacji tekstów zawierających litery, których uczniowie jeszcze nie znają. W konsekwencji uczniowie, zamiast koncentrować się na tym, po co czytają, koncentrują się na tym, jak czytają. Często zapominamy, że ćwiczenie bezmyślnego czytania tworzy i utrwala nawyk takiego właśnie kontaktu z tekstem. U dziecka powstaje przekonanie, że uczy się czytać nie po to, żeby się czegoś dowiedzieć, ale po to, by przeczytać ładnie. W takim przypadku czytanie szkolne przestaje być dla dziecka źródłem nowych doświadczeń, okazją do dialogu z autorem i własnymi dotychczasowymi sposobami widzenia rzeczy. Zaczyna czytać po to, by zadowolić nauczyciela. Pamiętajmy jednak o tym, że nie zawsze dobra technika czytania gwarantuje czytanie ze zrozumieniem1. Co w takim razie może zrobić nauczyciel, aby rozwijać u dzieci tę umiejętność? 1. Naukę czytania należy rozpoczynać od rozwijania aspektu krytyczno-twórczego. Dziecko najpierw musi zrozumieć po co się czyta, nauczyć się rozumiejąco-przeżyciowego kontaktu z tekstem pisanym. Dopiero wówczas jest gotowe, by rozpoznawać litery. Rozpoczynanie nauki czytania od aspektu krytyczno-twórczego jest możliwe wówczas, gdy dorośli/nauczyciele zapewnią dziecku żywy i częsty kontakt ze słowem drukowanym, zanim jeszcze zacznie się ono uczyć liter. 2. Dziecko codziennie powinno słuchać czytającego mu dorosłego/nauczyciela. 3. Wybór pozycji przeznaczonych do głośnego czytania dzieciom nie powinien ograniczać się do czytanek i krótkich lektur, lecz obejmować przede wszystkim teksty, z którymi dzieci nie poradziłyby sobie samodzielnie (teksty popularnonaukowe, instrukcje, informacje prasowe). Teksty w podręczniku, przeznaczone do czytania dla dzieci, powinny one czytać same, nie nauczyciel. D. Klus-Stańska, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Gdańsk 2014, s. 37 i 41.

Upowszechnianie czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

4. Od czasu do czasu trzeba przerwać czytanie, komentując tekst od siebie, przywołując analogie, wtrącając skojarzenia, przedstawić go w sposób udramatyczniony. 5. Nie należy „uczyć” liter tych uczniów, którzy już je znają. 6. Indywidualizować czytanie na lekcjach, np. w tym samym czasie różni uczniowie pracują nieco inaczej z czytanym tekstem. Dobrym rozwiązaniem mogą być zakładane biblioteczki klasowe, z których uczniowie mogą korzystać codziennie na zajęciach w czasie przeznaczonym na czytanie. 7. Interpretacje tekstów należy bardziej wywodzić z wiedzy osobistej i codziennego doświadczenia niż ustalać dydaktyczne cele autora, metodyka lub nauczyciela. Zamiast ograniczać się przede wszystkim do ustalania kolejności wydarzeń w przeczytanym tekście/lekturze lepiej zapytać o wydarzenie – zdaniem dzieci najważniejsze, przeciwko czemu w tekście chciałyby zaprotestować, jakie fragmenty uważają za niezgodne ze swoimi doświadczeniami. Można zaproponować rozegranie gry według przeczytanych zasad, wykonanie urządzenia zgodnie z przeczytaną instrukcją, odnalezienie ukrytego przedmiotu przy korzystaniu z planu przestrzenno-sytuacyjnego, dokonania podziału na role w celu przedstawienia czytanki w formie scenki, wypełnienie testu prawdziwości zdarzeń itp. O jednym – myślę – warto pamiętać. Dziecko, które nie rozumie czytanego tekstu z dużą dozą prawdopodobieństwa nie będzie zainteresowane sięganiem po książki i żadne, najbardziej spektakularne akcje promujące czytelnictwo wiele w tej sytuacji nie zmienią. Szansę na zmiany daje położenie nacisku przede wszystkim na rozwijanie umiejętności słuchania/czytania ze zrozumieniem, najpierw w domu przez rodziców, później przez nauczycieli przedszkoli i edukacji wczesnoszkolnej, we współpracy z rodzicami uczniów. Działania promujące czytelnictwo powinny być prowadzone równolegle z rozwijaniem tej umiejętności. Pamiętajmy, jeżeli pierwsze doświadczenia dziecka z tekstem/książką pozwolą mu nabrać pewności, że czytanie jest ciekawe, wówczas chęć do poznawania kolejnych będzie wzrastać. Oto przykłady zabaw rozwijających umiejętność słuchania/czytania ze zrozumieniem: 1. Umiejętność słuchania Nauczycielka czyta dzieciom krótką historyjkę, pokazując ilustracje. Następnie miesza obrazki i kładzie je na stole. Przy ponownym czytaniu dzieci umieszczają obrazki w rowku u dołu tablicy w należytej kolejności. Reszta sprawdza czy się nie pomyliły.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Bożena Śliwiak

2. Słuchaj uważnie Dzieci siedzą w kole. Kilkoro z nich jest wybraną postacią z opowiadania, które zaczyna opowiadać nauczyciel. Jeżeli dziecko rozpozna postać, którą prezentuje, obiega siedzące w kole dzieci i wraca na swoje miejsce. Nauczyciel stara się tak opowiadać, aby każde dziecko miało możliwość wystąpienia. 3. Nowe słowa – stare piosenki Słowa wierszyków i piosenek można dowolnie zmieniać, np.: My jesteśmy ufoludki..., Mam serwetkę haftowaną... Paweł i Gaweł mogą zmienić się w Kasię i Rafała, pana Hilarego można zamienić w panią Nelkę, itd. 4. Pomóż Tomkowi Nauczyciel opowiada uczniom o kłopotach Tomka. Chłopiec ma problem z wykonaniem zadania polegającego na przyklejeniu figur geometrycznych zgodnie z opisem sporządzonym przez jego kolegów. Po przeczytaniu przez nauczyciela zadania dla Tomka każda grupa otrzymuje tekst: W prawym górnym rogu należy umieścić kilka niebieskich małych kół, a pośrodku duże niebieskie koło. Wokół koła mają być małe zielone trójkąty. Z prawej strony koła – małe, czerwone prostokąty, a z lewej – małe niebieskie kwadraty. Nad kołem i pod kołem ma się znajdować po kilka małych kolorowych kółek. W lewym dolnym rogu powinny być trzy duże trójkąty i tyleż samo w prawym dolnym rogu. Po wykonaniu zadania grupy wymieniają się pracami i sprawdzają, czy zadanie wykonano zgodnie z opisem. 5. Gra w trzy karty Może w niej brać udział troje dzieci: jedno z nich ma przed sobą karty z obrazkami i podpisami, a dwoje innych litery. Pierwsze dziecko wypowiada nazwę, nie pokazując obrazka. Dwoje innych wyszukuje pierwszą literę nazwy. Kto pierwszy poda właściwą literę, zabiera obrazek. Wygrywa ten, kto ich zebrał najwięcej. 6. Empatia Dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel prosi, aby wyobraziły sobie takie sceny: - Biedny pastuszek rozmawia z królem, prosi króla o pomoc. Jego owce uciekły do lasu i nie może ich odnaleźć, a w lesie roi się od wilków. Może król coś wymyśli, ma przecież dzielnych myśliwych i leśników. - Piękna księżniczka rozmawia z królem. Król chce ją zaprosić na bal, ale księżniczka sama nie wie, czy chce iść. - Król prosi rycerza, aby pokonał smoka. Rycerz trochę się boi, ale nie chce się do tego przyznać, więc szuka innych wymówek.

Upowszechnianie czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży

Po opisaniu każdej scenki, nauczyciel wybiera parę chętnych dzieci, które ją odegrają, wcielając się w odpowiednie role. Jedną scenkę może odgrywać kilka par dzieci. Po zakończeniu przedstawienia aktorzy mówią, jak się czuli w granej przez siebie roli. Swoje odczucia opisują też widzowie. Sprawa czytelniczych doświadczeń, budowanych w szkole i w domu przez świadomych obranych celów nauczycieli i rodziców, wydaje się być z wielu względów kluczowa. Decyduje o sukcesach edukacyjnych uczniów w innych dziedzinach, buduje kompetencje komunikacyjne, tworzy podstawy do aktywnego uczestniczenia w kulturze. Warto mieć to na uwadze, podejmując codzienne działania dydaktyczne, które wprowadzają w fascynujący świat książki. Bożena Śliwiak jest nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli, Oddział w Krośnie

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE 91

Mariusz Kalandyk

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Edukacja w czasach szczególnych

Dla niektórych książek bywają czasy dobre, dla innych – nieszczególne. Zastanawiam się, w jakich kategoriach określić polecaną ninie? Napisało ją kilku autorów; są nimi: Paweł Kasprzak, Piotr Kołodziej, Adam Regiewicz i Janusz Waligóra. Wśród nich rolę szczególną pełni Zofia Agnieszka Kłakówna, współautorka m.in. serii cenionego przez wielu cyklu podręczników pt. To lubię! Edukacja w czasach cyfrowej zarazy jest wydawnictwem, które w sposób bardzo charakterystyczny i nowatorski pragnie zobrazować problem postępującej informatyzacji we wszystkich właściwie zjawiskach współczesnego życia i jej wpływ na szkołę. Jest także kontynuacją tego wszystkiego, co wydaje się istotne dla polskiej edukacji rozumianej jako rzemiosło, sztuka nauczania oraz – jednocześnie – jako strategia, szerszy zamysł, wizja tego, co powinno stanowić fundament, podwalinę myślenia o współczesnym systemie nauczania. Autorzy pisali o tym wcześniej, zabierali głos w dyskusjach na ten temat. Najbardziej znany jest Pakt dla szkoły1, w którym mieliśmy okazję poznać podstawy nowej koncepcji kształcenia ogólnego. Rekomendowana książka jest znaczącym rozszerzeniem i przekształceniem wskazanej publikacji i przedstawionego tam pomysłu2. Por.: Zofia Agnieszka Kłakówna (red. naukowy), Piotr Kołodziej, Janusz Waligóra, Pakt dla szkoły. Zarys koncepcji kształcenia ogólnego, Gdańsk 2011. 2 Aktywność autorów jest znana i wykracza daleko poza wskazany tytuł. Zręby koncepcji edukacyjnej Z.A. Kłakówna przedstawiła w książce Przymus i wolność. Projektowanie procesu 1

Edukacja w czasach szczególnych

kształcenia kulturowej kompetencji, Kraków 2003. Por. np.: P. Kasprzak, Co da się sprawdzić w ewaluacji, [w:] Edukacja jako odpowiedź. Odpowiedzialni nauczyciele w zmieniającym się świecie, G. Mazurkiewicz (red.), Kraków-Katowice 2015; P. Kołodziej, Przedwojenna „podstawa programowa”, „Polonistyka” 2011, nr 10; A. Regiewicz, Od średniowiecza do nowych mediów i z powrotem, „Nowe Media” 2014, nr 2. 3 We Wstępie możemy przeczytać: „Kto jednak pamięta Dżumę Alberta Camusa, wie, że zaraza […] nie przynosi tam […] wyłącznie poczucia katastrofy, rozpaczy czy klęski. Stanowi także wyzwanie dla ludzkiej aktywności różnego typu – emocjonalnej, intelektualnej, etycznej lub organizacyjnej, w wymiarach indywidualnych i zbiorowych” (ibidem, s. 7). Por. także: E. Manthey, Nastolatki poza siecią. Czy mogą jeszcze żyć offline? Polski eksperyment pokazuje skalę uzależnienia, „Gazeta Wyborcza” 2016 [online], dostęp 16 XI 2016; dostępny: http://wyborcza. pl/7,75400,20979888,nastolatki-poza-siecia-czy-moga-jeszcze-zyc-off-line-polski.html 4 Ibidem, s. 8-9.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Na uwagę zasługuje dokładność. Edukacja w czasach cyfrowej zarazy jest tak pomyślana, by czytelnik nie tylko poznał teoretyczne założenia projektu, lecz również był świadom cywilizacyjnych i kulturowych powodów, dla których podjęto wysiłek stworzenia nowego modelu. Sam tytuł wskazuje główne kierunki myślenia. Otóż z „cyfrowym potopem”, „bombą megabitową”, „rewolucją informatyczną”, „cyfrowym zniewoleniem”, „cyfrową demencją” spotykamy się na co dzień, przynajmniej w sferze deklarowanych opinii, badań i spostrzeżeń. Autorzy książki są tego boleśnie świadomi. Co ciekawe, nie zamierzają jednak opisywanego stanu rzeczy waloryzować jednoznacznie negatywnie. Opisują je w sposób możliwie neutralny: coś takiego po prostu się zdarzyło, jest i musimy na nie zareagować. Ba, wykorzystać siłę zmian ponowoczesności w tym względzie do wzmocnienia cywilizacyjnych szans rozwojowych. Owa myśl, przyznaję, bardzo mi się podoba; stanowi przejaw nie tylko zdrowego rozsądku, ale i mądrego naukowego oraz dydaktycznego namysłu służącego szkole i młodym ludziom, którzy w opisanej sytuacji, niewątpliwie opresyjnej, się znaleźli3. Autorzy pragną wziąć udział w konstruktywnej dyskusji, która pozwoli na stworzenie efektywnych rozwiązań edukacyjnych odpowiadających współczesności i jednocześnie respektują utrwalone w tradycji imponderabilia4. Warto podkreślić, że już we Wstępie piszący wyjaśniają, z jakiej perspektywy będą komentować obserwowany stan rzeczy i co owa perspektywa (antropologia kultury) pozwoli im wyjaśnić. Informacja jest istotna, ponieważ pokazuje również aksjologiczny kontekst projektu i spodziewane efekty. Dotyczy bowiem zmiany cywilizacyjnej, której tempo i zakres oddziaływania dzieli w sposób niespotykany do tej pory ludzkie pokolenia, wzmacnia kryzys szkoły jako instytucji wprowadzającej młodzież nie tylko w świat wiedzy i wartości, lecz także pokazującej sposoby radzenia sobie z uniwersalnymi ludzkimi problemami, takimi jak: tożsamość, poczucie sensu (bezsensu) życia, lęk przed śmiercią, miłość, lojalność, zdrada,

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Recenzja

heroizm itp. W obliczu owej zmiany szkoła nie zawsze jest aktywna; bardzo często konserwuje anachronizmy edukacyjne, nie rozumie natury zachowań swoich wychowanków, nie przyswaja również innych niż utrwalone w dotychczasowym doświadczeniu i tradycji stylów przyswajania wiedzy przez młodych i jej transferowania. Owe niedomagania nie tylko powiększają kryzys, mogą się przyczynić do dramatycznego spadku efektywności nauczania (uczenia się) w czasie, w którym „celowo organizowana edukacja jest koniecznością”5. Na czym zależy autorom? Ni mniej, ni więcej niż na „nowy[m] model[u] kształcenia, uwzględniający[m] zróżnicowany charakter przekazu kulturowego, a zarazem ukazujący[m] jego integralność i intertekstualny charakter”6, wynikający z natury nowych mediów i posiadanej o nich wiedzy. Chodzi więc o rzecz w swej istocie nową, wykluczającą mody, rytualne przymiarki czy powierzchowne implementacje wybranych narzędzi-gadżetów. Czy tym bardziej efekt „kultu cargo”7. Z drugiej jednak strony ma na względzie ideę Bildung, rozumianą jako namysł nad stroną formacyjną, która siłą rzeczy łączy problemy kształcenia ogólnego z wychowaniem i „nie może być oddawan[a] w pakt doraźnym intencjom polityków, biurokracji i inny[m], nastawiony[m] na doraźną skuteczność »znawco[m] i reformatoro[m]« szkoły”8. Z racji tego, że książka jest pomyślana jako zaczyn koniecznej dyskusji na wspomniane tematy, jest w specyficzny sposób skomponowana. Jej pierwsza część dotyczy problematyki nowych mediów, relacji między nimi a szkolną tradycją dydaktyczną oraz opisu nowego paradygmatu kulturowego, który tworzy się na naszych oczach w związku z cywilizacyjnym i technologicznym przełomem informacyjnym. Jest adresowana do nas wszystkich, a więc tych, którzy praktykują bycie nauczycielem i jednocześnie chcą poznać język i charakterystykę nowych mediów w stopniu bardziej zaawansowanym, gdy myślimy o naturze obserwowanych zmian i sposobach ich opisu. Część druga buduje edukacyjne konkrety dotyczące ogólnej edukacji humanistycznej. Co ważne, tak nazwane ogólne kształcenie humanistyczne dotyczy zarówno przedmiotów stricte „humanistycznych”, jak i nauk ścisłych. Samą ideę reaktywacji ogólnego kształcenia humanistycznego przedstawiła Z.A. Kłakówna w rozdziale zamykającym część pierwszą książki9. Ibidem, s. 15. Ibidem, s. 20. 7 Poświęcono mu zresztą cały podrozdział pt. Obrona monopolu. Kult cargo, [w:] Ibidem, s. 62-76. 8 Ibidem, s. 19. 9 Z.A. Kłakówna, Idea reaktywacji ogólnego kształcenia humanistycznego, [w:] Ibidem, s. 136-143. 5 6

Edukacja w czasach szczególnych

Czytamy: „edukacja ogólna, zwłaszcza humanistyczna, jest dziś u nas starannie i bezwzględnie eliminowana ze szkół bądź na rzecz ćwiczeń w skuteczności doraźnej, bądź ze względu na ideologiczne nacechowanie. Jest zresztą w zasadzie obojętne, co stanowi ostatecznie źródło tych edukacyjnych rugów: ignorancja, konformizm, hipokryzja czy brak wyobraźni, […] głupota czy przewrotność i chęć panowania nad umysłami. Skutki są takie same: blokowanie możliwości szerszego, samodzielnego rozeznawania się w świecie […]”. Ibidem, s. 138-139.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Przestrzeń tak rozumianej edukacji wyznaczają w rozumieniu autorki przynajmniej dwa założenia ogólne: niedopuszczenie do wyeliminowania ze współczesnej szkoły humanistycznego kształcenia ogólnego oraz stworzenie warunków do budowania pogłębionej świadomości kulturowej. Ów drugi warunek ma umożliwiać zadawanie (obok typowo epistemologicznych) pytań egzystencjalnych o sens swojego istnienia, o sens istnienia świata oraz budowanie postaw osobistej dzielności, wiary we własny wysiłek, wreszcie budowanie tożsamości indywidualnej we współpracy, porozumieniu, otwartości i życzliwości. Owe postulaty fundują całą resztę: możliwość dokonywania rozpoznań w możliwie szerokiej perspektywie, wykraczającej poza doraźność i wąską specjalizację przedmiotów i dziedzin szczegółowych. To owe dziedziny (nauki przyrodnicze, nauki humanistyczne, sztuka) mają pomóc w odkrywaniu szerokiego poznawczego spectrum oraz budować osobowość młodego człowieka, niepoddawaną żadnym ordynarnym narzędziom obróbki ideologicznej jakiejkolwiek proweniencji10. Oczywiście, głównym punktem odniesienia jest cyfrowa rewolucja. Cokolwiek byśmy o niej myśleli i jak ją oceniali, fakt przemian w powyższym obszarze cywilizacyjnych zdobyczy dokonał głębokiej przebudowy mentalności, kultury, wzorów zachowania, sposobów produkcji, stylów korzystania z informacji itd. Obronę przed nią czyni jałową, bezkrytyczny kult – niebezpiecznym. Autorzy doskonale zdają sobie sprawę z zagrożeń, które wywołał rozwój informatyki. Przypominają i książki dotyczące „cyfrowej demencji”, i listę postaw oraz zachowań niebezpiecznych, poznawczo wątpliwych, duchowo degradujących. Cytują, analizują, opisują i oceniają. Robią to w sposób spójny, systematyczny i – bardzo obiektywny. Nie uciekają od problemów, nie bagatelizują zagrożeń ani też ich nie wyolbrzymiają. Przyjmują inną optykę i realizują inną strategię narracyjną, by na naszych oczach konstruować zaskakująco bogaty, bardzo ciekawy i mądrze pomyślany projekt edukacyjno-dydaktyczny. Dla „cyfrowej zarazy” pragną nie tyle wznosić tamy (zrobić się tego po prostu nie da – byłoby to zresztą nierozsądne a więc i szkodliwe), ile wykorzystać moc opisywanych zmian w przekształcaniu całego systemu. Są w tym zaskakująco konserwatywni i przekonująco rewolucyjni. Co najważniejsze, proponowanym konstruktom

Recenzja

myślowym nie towarzyszy żaden lęk, fobia, ukryta obawa przed „megabitowym potworem”. Czytamy:

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

warstwy komputerowa i kulturowa są kulturę od praktyk komunikacyjnych próba rozdzielenia musi zakończyć się sieciowy” – M.K.) wyraża się bowiem w przeżywanie kultury11.

ze sobą zintegrowane, trudno zatem rozdzielać oferowanych przez media cyfrowe. Każda taka fiaskiem, współczesny homo irretitus („człowiek poprzez technologię i włącza jej doświadczanie

To ważne założenie również dlatego, że w przedstawionym projekcie kształcenia humanistycznego, jak się powiedziało wcześniej, na równi stawia nauki humanistyczne i przyrodnicze. Są one równoprawnym obszarem, otwartym dla uczniowskiej działalności poznawczej, stanowią przestrzeń jednakowo ważnych kulturowo znaków, jakości i wartości. Owo zastrzeżenie stanowi jedno z kluczowych założeń wstępnych książki, otwiera tym samym pole refleksji nas wszystkich, dotyczące dobrych i skutecznych celów realizowanych przez współczesną szkołę. W części II, zatytułowanej Ogólna edukacja humanistyczna: próbki konkretnych projektów12, mamy okazję obserwować dwa sposoby opisu „edukacji przemyślanej na nowo”, dotyczącej nauk humanistycznych i nauk ścisłych, oraz próbę syntezy, dla której posłużono się metaforą katedry jako myślenia w ramach określonej sfunkcjonalizowanej całości. O co więc toczy się edukacyjna gra?13. „O intensywność i głębokość przetwarzania, czyli o intensywność i głębokość naszej egzystencji, naszego sposobu bycia w świecie”14. Brzmi to dość zaskakująco, prawda? Nie o wyniki egzaminów? Nie o ściśle zdefiniowane cele edukacji zapisane w podstawie? Nie o konkretyzacje równie ściśle zdefiniowanych treści nauczania? O to z pewnością też, ale bez pierwotnej zasady ogólnej nie będziemy mieli efektów na niższych, bardziej szczegółowych poziomach. Tylko pozornie wydaje się to oczywiste. Autorzy podkreślają, że chodzi przede wszystkim o kontekst, który na nowo zdefiniowały fakty mające przemożny wpływ na życie nie tylko społeczności uczniowskiej poza szkołą. Ich niezauważanie lub bagatelizowanie przez osoby związane z systemem edukacji może okazać się nie tylko szkodliwe, lecz przede wszystkim obniżyć skuteczność realizowania misji szkoły w ponowoczesnej rzeczywistości. Otóż technologie informatyczne w ostatniej dekadzie przeszły z poziomu „użyteczne” na poziom „niezbędne” w mniemaniu i praktycznych zachowaniach coraz młodszych pokoleń uczniów. Ibidem, s. 99. Ibidem, s. 145-355. 13 Por. tytuł pierwszego podrozdziału autorstwa P. Kołodzieja i J. Waligóry: O co się toczy edukacyjna gra?, s. 147-167. 14 Ibidem, s. 166. 11 12

Edukacja w czasach szczególnych

Ibidem, s. 154. Ibidem, s. 168. 17 Ibidem. 15

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Ów fakt powinien budzić niepokój. Powinien również nas wszystkich interesować. Oto bowiem na naszych oczach pojawia się „piąta władza” i jest nią, nie zgadniecie Państwo, nasz uczeń, zmultiplikowany wielokrotnie poprzez sieć i fakt, że potrafi z niej intensywnie korzystać, tworzyć tu komunikaty, ferować wyroki, konstruować przekaz mający wpływ na innych, jednym słowem – wpływać na opinie, poglądy i zachowania licznych odbiorców. Jak widzimy, ów fakt powinien głęboko zmienić fundamenty i zależności w obszarze funkcjonowania tradycyjnej szkoły. Usieciowienie przekształca hierarchie, zmienia pozycję nauczyciela, każe odnowić dyskusję na temat metod i celów uczenia się, adekwatnych do potrzeb i możliwości poznawczych nowych pokoleń uczniów. Bo cyfrowa zaraza zaraża wszystkich. Paradoksalnie tkwi w niej także olbrzymi potencjał i o nim wolą pisać autorzy prezentowanej koncepcji. Nie zmienia to faktu, że nasza pamięć staje się bardziej powierzchowna; posiadając mózgi żonglerów15, mamy kłopoty z głębokim przetwarzaniem bodźców. Z kolei ufając bardziej sieci niż własnemu stylowi zapamiętywania, nie potrafimy interioryzować zdobytej wiedzy, a więc budować głębszych struktur naszej osobowości. O to, by te struktury zachować i je rozwijać, powtórzmy jeszcze raz, toczy się gra. Jak więc wygląda ów model edukacji humanistycznej? Wychodzi od elementarnego założenia, iż „edukacja na równi zakorzenia, jak i relatywizuje i różnicuje, opiera się na ideach tolerancji, a nie na etnocentrycznej postawie samozadowolenia i wykluczenia”16. Postawa tolerancji ma w tym modelu określone granice. Wyznaczają je reguły etyczne. Gdy ma miejsce radykalne ich naruszenie, zamiast tolerancji musimy posługiwać się aspektem poznawczym. Chodzi wówczas o to, by zrozumieć siły i mechanizmy kierujące postępowaniem Innego. Zasada generalna jest jednak oczywista: szukanie ponad różnicami i odmiennościami emocji, ambicji, relacji, lęków, przeżyć, które nas łączą, czyniąc ludźmi, mieszkańcami tego samego świata17. Projekt ma łączyć w sobie zarówno aspekt uniwersalny, jak i lokalny; oba przecież budują pożądane pola napięć i zależności. Pokazują wpływ ponadczasowego, „wieczystego” kontekstu kulturowo-cywilizacyjnego na naszą tożsamość oraz światopogląd i jednocześnie każą spoglądać na rzecz całą przez soczewkę aktualności. Tego, co dzieje się dziś, obecnie, teraz. Owo „teraz” jest istotne również z tego powodu, że będąc weń zanurzonymi, musimy mieć na względzie istotną odrębność młodych pokoleń, 16

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Recenzja

ich zdecydowanie inaczej zdefiniowany habitus. Autorzy mocno podkreślają ową odrębność. Jest nią specyficzna forma obecności młodego człowieka w cyfrowym continuum. Tylekroć już wspominana, w kontekście niniejszego akapitu winna być potraktowana jeszcze bardziej radykalnie. Świat cyfrowy nie znajduje się bowiem na zewnątrz świadomości młodego człowieka. Stanowi specyficzny sposób manifestowania jego obecności oraz jednostkowej ekspresji, stając się zarówno formą technologiczno-językowo-kulturowego uniwersum, jak i istotną formą jego tożsamości18. Dla pokoleń starszych wiekiem brzmi to zapewne obrazoburczo, nie tylko dramatycznie. Nauczyciele w dużej części nie chcą o tym pamiętać. Cyfrowa zaraza ma przecież swoje jednoznaczne konotacje… Tymczasem łatwa zgoda na jednoznaczność przynieść może niepowetowane szkody. By być skutecznym w wymiarze kształcenia humanistycznego, trzeba bezwzględnie uświadomić sobie to, jaki rodzaj ewolucji języka i komunikowania dokonuje się na naszych oczach i co z tego wynika. Ma on swoje oczywiste skutki kulturowe i te związane z kształceniem kompetencji literackich. Ściślej: stopniowym dochodzeniem do nich. W przedstawionej koncepcji liczy się bowiem nie tyle owo dochodzenie od strony pojęć, kategorii historyczno-estetycznych czy traktowanych jako teksty obowiązkowe – ścisłego zestawu lektur „do przerobienia”. Jest na odwrót. W proponowanym stylu nauczania wychodzi się od pytań egzystencjalnych, od pytań, które „chcielibyśmy zadać światu”. Pytań zapisujących nieskłamane dylematy i niewiadome, „niepozwalające od wieków człowiekowi spokojnie zasnąć”19. Jak widać, stylem tak pomyślanego kształcenia staje się porządek problemowy, który zjawiska kulturowe każe oglądać przez horyzont egzystencjalny a doświadczenie artysty widzieć w szerszym, ogólnoludzkim, wymiarze. Sensem tak rozumianego kształcenia nie jest ogląd dzieł ze względu na ich reprezentatywność dla epok, stylów, estetyk itp. Chodzi o coś innego – ich rangę myślową i artystyczną, siłę oddziaływania, moc artystycznego przekazu. Chodzi więc o „teksty wieczyste”, uniwersalne, dające szansę na intensywny wgląd we własne emocje, doświadczenie i intelekt. Służące samopoznaniu i kształtowaniu własnej tożsamości. Odbudowywanie podmiotowości ucznia w całym procesie nabywania humanistycznych kompetencji. Autorzy przypominają przy tej okazji ważną również dla mnie książkę Z.A. Kłakówny pt. Przymus i wolność (Kraków 2003), w której idea uczniowskiej podmiotowości staje się jedną z podstawowych Por.: ibidem, s. 171. Ibidem, s. 172.

18 19

Edukacja w czasach szczególnych

Ibidem, s. 175. Z tego punktu widzenia nie od rzeczy warto przytoczyć jeszcze passus następujący: „Okazuje się, że wiara w raz przyswojone kanony bywa w istocie oznaką leniwego przyzwyczajenia (sam nie poznałem, więc musi to być na tyle nieważne, że nie będę o tym uczył innych), myślenia w kategoriach ideologicznych, czasem – niestety – kompletnej ignorancji” (ibidem, s. 174). 21 Por.: ibidem, s. 176 i n. 20

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

kategorii służących uwiarygodnieniu instytucjonalizacji uczenia się. Podkreślają: „[r]ealne konsekwencje respektowania podmiotowości są m.in. takie, że otwiera ona znaczny margines wolności i wyboru, że każe lokować podejmowane przez młodzież działanie w obrębie jej własnej motywacji i woli, że wymusza elementy negocjacji między oczekiwaniami instytucji i potrzebami uczniów”20. Istotna odrębność projektu, jego wartość, polega na tym, że jest strukturą dynamiczną, odśrodkowo-sieciową i – entropiczną. Staje w oczywistej kontrze do układów statycznych, „tabelkowych”, zamkniętych i zewnątrzopresywnych. Bo adresatem owej struktury jest nowy uczeń: cyfrowy homo viator21. Ów fakt jest równie ważny jak to, iż specyfika ludzkiego poznania (owe style poznania) ma zróżnicowany i bardzo zindywidualizowany charakter. Wymykają się sztywnym kanonom i klasyfikacjom, są w sposób swoisty synchroniczne, podlegają intertekstualnej redystrybucji znaczeń, stanowią nieustanny proces nabywania wiedzy i przetwarzania jej w osobiste doświadczenie, indywidualny namysł i zindywidualizowaną ekspresję. Od pewnego czasu wiemy to wszystko: człowiek jest tożsamością w ruchu, osobowością, która nieustająco siebie buduje i przekształca, wybierając samodzielnie struktury poznawcze, symbole, motywy, ścieżki ćwiczeń oraz strategie rozwojowe. Czy to może być groźne? Tak: wówczas, gdy pozbawione zostaje elementów dyscyplinujących i strukturyzujących. Autorzy projektu dokładnie je opisują, przedstawiając elementy zabezpieczające proces przed anarchią, egotyzmem czy też językowo-kulturowym brakiem kompetencji uniwersalnych. Są to m.in.: potrzeba nawigacji w jakimś stopniu sterowanej, obiektywizacja działań poprzez pojęcia uogólniające i wprowadzane kategorie poznawcze, wprowadzanie mechanizmów spajających (kontekstualizację, przetwarzanie motywów, tekstów i wątków), wartościowanie i hierarchizacja, uspołecznienie odbioru sensów i wartości, nadwyżka treści i materiału jako znak ich niewyczerpalności i bogactwa, każącego przyjmować właściwą miarę do swoich kompetencji. Szczególnie interesująca wydaje się tu być figura „kulturowego DNA”, splotu zhierarchizowanych obszarów porządkujących, które budować mają kategorię nadrzędną dla całego pedagogicznego zamysłu, tzn. tożsamość. Są to relacje uporządkowane w postaci pięciu kręgów tematycznych tworzących rozszerzający się układ odniesień. Zamykają się w szczegółowo rozpisanych rela-

Recenzja

cjach: ja – ja; ja – dom; ja – ojczyzna (duża i mała); ja – Europa; ja – człowiek22. Owo kulturowe DNA ma, oprócz tradycyjnie rozumianych humanistycznych przestrzeni i wartości (świadomość „ja”, stosunek do innych, stosunek do sztuki, transcendencji, wolności, swojskości, przynależności i obcości, sensowności życia, fenomenu śmierci), jeszcze jeden ważny wymiar. Chodzi tu oczywiście o środowisko cyfrowe. Nie zostaje ono jednak wyodrębnione. Odwrotnie – ma być ono zintegrowane z rzeczywistością szkolną i z rzeczywistością w ogóle tak, by stanowiło jedno z narzędzi nieustannego twórczego przetwarzania i wytwarzania informacji, podejmowania działań i ustanawiania nowych jakości.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Bez względu na drogę, którą będzie przemierzał homo viator sieć tekstów kultury […] zacznie podlegać re-organizacji, to znaczy upodmiotowieniu. Przestanie być zbiorem martwych kulturowych węzłów – „ożyje”, czyli zyska sens, a tym samym nowy kształt. Zmiana struktury sieci (upodmiotowienie) to jednocześnie „przebudowa w mózgu” podmiotu23.

100

W przypadku nauk ścisłych „edukacja przemyślana na nowo” przyjmuje kształt archipelagu24. Na początek Paweł Kasprzak proponuje przyjrzeć się edukacyjnej skuteczności Stevena Spielberga. Jeśli to jest żart, to z gatunku najprzedniejszych. Otóż jak to jest, że dzieci tak dużo wiedzą o dinozaurach, mimo że treści poświęcone tym gadom nie są w szkole nadmiernie eksploatowane? Autor pyta, jak to się dzieje, że szkoła, instytucja bądź co bądź stworzona do kształcenia, jest – nie tylko zresztą w tym przypadku! – o wiele mniej wydolna edukacyjnie niż film reżysera kina przygodowo-sensacyjnego? Ów problem stanowi kanwę do stworzenia propozycji, która pokazuje zupełnie nowe i fascynujące (ucznia oraz nauczyciela) perspektywy edukacyjne nauk przyrodniczych. Punktem wyjścia czyni zaś autentyczne uczniowskie zainteresowanie, hobby, ba – pasję. Autor pyta: „[o]d kiedy to hobby musi być zawsze tylko czczą rozrywką, a edukacja koniecznie zajęciem użytecznym, a przy tym, i być może przez to, nudnym, uciążliwym i śmiertelnie poważnym?”25. I dodaje: czemu nie wykorzystać do sprzedaży idei edukacyjnych, podlega im w swoim czasie większość ludzi, technik charakterystycznych dla marketingu, a wypracowanego przez kulturę masową? Istnieją tu wszak gotowe wzorce i sprawdzone Por.: ibidem, s. 179 – 181. Ibidem, s. 210. Warto przeczytać fragment książki uszczegółowiający obszar ja – ja. Punktem wyjścia dla owego pedagogicznego zamiaru jest sieć, narastanie struktur poznawczych w porządku asocjacji charakterystycznych dla każdego ucznia osobno i jednocześnie poddawanych różnym formom organizacji i reorganizacji, porządkowaniu, wartościowaniu i hierarchizacji (por.: s. 182-210). 24 Por.: P. Kasprzak, Edukacja przemyślana na nowo, podrozdział: Archipelag: pomysł, charakter projektu i zakres opisu, [w:] ibidem, s. 211-251. 25 Ibidem, s. 212. 22 23

Edukacja w czasach szczególnych

26 27

Por.: ibidem, s. 212 i n. Ibidem, s. 212.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

techniki, które można przenieść na grunt systemu edukacyjnego po to, by rozpalić zainteresowania, stworzyć godne polecenia mody, kształtować ważne dla społeczeństwa trendy i style działania. Wydatki na edukację trzeba umieć ponieść. Wymaga to innego podejścia do samej idei edukacyjnej oraz odwagi korzystania z modeli, które już dawno się sprawdziły, przyniosły konkretne korzyści i – co najważniejsze uruchomiły ludzką wyobraźnię, pasję i zaangażowanie26. Trudno nie zgodzić się z autorem. Wykorzystanie mechanizmów marketingowych w edukacji przyniosło ogromne pozamaterialne korzyści wszystkim zainteresowanym. Tylko nie szkole. Jak widać, w tym tkwi główny problem. System edukacji zastygł w określonych formach myślenia o swojej skuteczności, powiela sprawdzone kiedyś wzory i nie zamierza zmieniać fundamentów swojego funkcjonowania. Mają one charakter ukrytej narracji, która uczenie się traktuje w kategoriach (najczęściej) przykrego obowiązku oraz wymogu dawkowania tej samej wiedzy tym samym rocznikom w (oczywiście!) tej samej ilości, określanej przez podstawy programowe i inne związane z nimi dokumenty. Czytamy: „Steven Spielberg zdołał swym przecież niezbyt wysublimowanym dziełem spowodować więcej niż szkoła z jej kadrami, budżetem i przymusem jest w stanie osiągnąć przez wiele lat. Tyranozaur stał się »ikoną popkultury« pewnego specyficznego rodzaju: taką mianowicie, która budzi zaciekawienie i chęć poznania”27. Celem Archipelagu jest stworzenie mody na wiedzę oraz wykreowanie mechanizmów rynkowych, które sprawią, że inwestowanie w edukację zacznie się opłacać. Projekt nie jest jednak zamiarem, jak sądzę, skomercjalizowania edukacji. Budziłoby to mój sprzeciw. Cele wydają się być ambitniejsze: edukacja ma być w tym przypadku przestrzenią doskonalenia się ludzi zainteresowanych naukami przyrodniczymi z wykorzystaniem mechanizmów rynkowych, które sprawią, że narzędzia edukacyjne, dzięki wykorzystaniu zasady popytu i podaży, będą uzyskiwały optymalny dla celów dydaktycznych kształt. Brzmi to tylko na pierwszy rzut oka utopijnie. Analiza konkretnych pomysłów każe ów pomysł traktować poważnie. Jest bowiem budowany na solidnych przesłankach. Chodzi o rodzaj „sprzedaży wiązanej”, w której obok interesującej opowieści (mózg uwielbia ciekawe historie) pojawia się atrakcyjnie zredagowany zbiór treści wartościowych poznawczo, umiejących skupić na sobie uwagę, na tyle interesujących, by skłonić uczestników owych wydarzeń do poszukiwania i budowania uporządkowanej wiedzy na poziomie przekraczającym nudę i jałowość szkolnego przymusu.

101

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Recenzja

Bo człowieka (dziecko) pobudza do myślenia tajemnica, zagadka. Nauki przyrodnicze są historią rozwiązywania takich właśnie zagadek. Sam fakt owego uwikłania ludzkiego poznania w rozwiązywanie zagadek świata winien być kluczem do tworzenia efektywnych i nowoczesnych ram organizacyjnych współczesnej szkoły. Paweł Kasprzak podkreśla, że to „nie kształcenie matematyków, ekonomistów, piekarzy i poetów jest zadaniem edukacji ogólnej. Tym zadaniem jest raczej formacja człowieka i jego zanurzenie w kulturze albo zdolność do życia tak, by się w niej nie zagubił”28. W kształceniu ogólnym nie chodzi bowiem o budowanie konkretnych kompetencji, które służą potrzebom rynku. Takich umiejętności nie da się dzisiaj ani wskazać, ani ukształtować. W obecnym stanie rzeczy liczy się co innego: zmiana punktu widzenia i odejście od przestarzałych, nieefektywnych dogmatów. Idea główna zaproponowanego stylu kształcenia jest tylko na pozór banalna: „od wyzwań do niezbędnych umiejętności podstawowych”29. Dodajmy jeszcze: rozwijanie poznania, a nie krępowanie restrykcyjnie traktowanymi zestawami wymagań i kanonami, dawanie szansy indywidualnego rozwoju, a nie narzucanie przekonania, że wszystkim uczniom należy się dokładnie to samo w porównywalnym czasie i zakresie. Chodzi bowiem o stworzenie przestrzeni do eksploracji możliwie bogatych zasobów wiedzy, począwszy – powiedzmy – od fizyki Einsteina, logiki, poprzez analizę matematyczną, kombinatorykę, na elementach biologii molekularnej i genetyce kończąc30. Nie chodzi tu jednak o poznanie „naukowe”, lecz o pozyskiwanie możliwie szerokiej wiedzy o świecie, który otacza ucznia i go kształtuje. Według autora projektu liczą się „węzły gordyjskie” poznania; pytania, które winny mieć bezpośredni wpływ na uczniowskie poczucie niepewności, braku kompetencji, zagubienia w rodzaju: „czy świat jest logiczny i celowy, a może chaotyczny?”, „czy da się go opisać językiem matematyki?”, „czy istnieje jakaś ogólna formuła, »wzór na wszechświat«?”, „czym jest czas?”. Przyznacie Państwo, że podobny układ problemów zmienia zasadniczo punkt widzenia na kształcenie i cele tego właśnie zajęcia. Czyni rzecz całą uczniowi, ale również innym uczestnikom systemu edukacji, bliższą, bardziej dramatyczną, osobistą i fascynującą. Co ważniejsze, stawia tak naprawdę pod znakiem zapytania nasze (nas nauczycieli) kompetencje dydaktyczne i dobre mniemanie o sobie. Piszę to dobitnie, bo znalazłem się w licznym towarzystwie! Chodzi przecież nie o racje licznego grona uczących, którzy swoje wiedzą, lecz Ibidem, s. 261. Ibidem, s. 264. 30 Ibidem, s. 265 i n. 28 29

102

Edukacja w czasach szczególnych

dr Mariusz Kalandyk PCEN Rzeszów P. Kasprzak, Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, A. Regiewicz, J. Waligóra, Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016, s. 383.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

o konieczność przedyskutowania na nowo podstaw naszej misji, zasadności bycia nauczycielem, sensu wykonywania tego właśnie zawodu. Nie przypadkiem końcowy rozdział nosi tytuł: Katedra: jeszcze inna możliwość „myślenia o tej całości”, autorstwa Adama Regiewicza. Tylko pozornie traktuje o nauczaniu języka polskiego w nowych cywilizacyjno-kulturowych relacjach. Autor, analizując przydatność dydaktyczną wybranych tekstów z przeszłości literatury, posługuje się kategorią hipertekstu, by pokazać funkcjonalność niektórych rozwiązań dydaktycznych w ich roli otwierania uczniowskiego myślenia na różnorakie konteksty. Tak naprawdę bowiem efektywne uczenie się warunkowane być musi obecnie myśleniem wykorzystującym rolę kontekstu. Bogurodzica jest tego dobrym przykładem. Treści edukacyjne stają się funkcjonalne, gdy towarzyszy im poczucie sensu, tłumaczące potrzebę i zasadność ich interioryzowania. Brak takiego sensu niweluje cały dydaktyczny wysiłek. Sprawia, że proces „kształcenia” dotyczy wszystkich uczestników systemu – z wyjątkiem ucznia. Czy nie mamy do czynienia z takim zjawiskiem obecnie? Ci z nas, którzy mają potomstwo w wieku szkolnym, dobrze wiedzą, co mam na myśli… Zapraszam do lektury. W dobie zmian, które wielu zaskoczyły, wielu zdenerwowały, innym zmieniły poglądy na edukację i jej cele książka Edukacja w czasach cyfrowej zarazy stanowi przykład myślenia niekoniunkturalnego, konsekwentnie budującego istotny namysł nad fundamentami nowoczesnej szkoły, której celem generalnym jest realizacja humanistycznej misji wprowadzania człowieka w coraz bardziej skomplikowany świat kultury i poprzez nią w arkana nowoczesnej cywilizacji: zmiennej, coraz bardziej skomplikowanej i rozwijającej się w tempie do tej pory niespotykanym. Jej znakiem szczególnym, coraz częściej nowym kodem, jest technologia informacyjna, wszechobecna Sieć. By nie stała się ona narzędziem manipulacji, zniewolenia mentalnego, mechanizmem przyśpieszającym upadek istotnych wartości, powinna stanowić element mądrze planowanej dydaktyki. Wnosić w jej obszar wszystko to, co wzmacnia potencjał poznawczy młodych ludzi, ułatwia im rozumienie tego, co jest, dzięki znajomości i roli tradycji, która jest o tyle żywa, o ile pogłębia rozumienie własnego miejsca w świecie, osobistego losu i podejmowanych świadomie wyborów.

103

Dorota Szumna

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Komunikacja w szkole – temat nieprzemijający Końcem 2015 roku w serii „Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki”, zainicjowanej przez Oficynę Wydawniczą „Impuls”, ukazał się kolejny, szósty już tom zatytułowany: Uczłowieczyć komunikację. Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej1. Publikacja pod redakcją profesor Henryki Kwiatkowskiej sięga istoty nauczycielskiego zawodu, urzeczywistniającego się w interakcjach z wieloma podmiotami, w tym przede wszystkim z uczniami. Jakość tych relacji – tak istotnych dla całości działań nauczyciela – wyznacza przede wszystkim sposób użycia języka. Język jako podstawowe narzędzie kreujące szkolną rzeczywistość nie jest bynajmniej „neutralnym narzędziem, jego użycie domaga się pogłębionego namysłu i szczególnej troski” – czytamy we Wprowadzeniu do książki. I dalej: „Działanie nauczyciela nie mieści się w strukturze wymagań racjonalności instrumentalnej, opartej na logice celu i środka, lecz jest działaniem podlegającym imperatywom racjonalności komunikacyjnej, odwołującej się do etyki i logiki dialogu” (s. 25). Nie bez powodu zatem pedeutolodzy do podstawowych kompetencji osób wykonujących zawód nauczyciela zaliczają właśnie kompetencje komunikacyj Uczłowieczyć komunikację. Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej, H. Kwiatkowska (red. nauk.), O.W. „Impuls”, Kraków 2015.

104

Komunikacja w szkole...

Zob. m.in.: R. Wawrzyniak-Beszterda, Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji. Studium empiryczne, Kraków 2002; D. Szumna, Komunikacja nauczyciel – uczeń jako relacja asymetryczna, [w:] Homo sapiens– homo communicans, A. Kucharski, M. Stencel (red.), Szczecin 2011.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

ne. Z prowadzonych dotąd badań2 wynika, że język szkolnej komunikacji niejednokrotnie pozostawia wiele do życzenia, czego dowodem są także zarejestrowane podczas badań i przytoczone w książce fragmenty rozmów nauczycieli z uczniami. Komunikację szkolną uznać zatem należy za ważny obszar rozpoznań badawczych, opartych na nieprzerwanym przyglądaniu się relacjom nauczyciel – uczeń oraz dokonywaniu „analizy kultury komunikacji w klasie szkolnej, tego, co w niej dobre, a także tego, co dobru zaprzecza” (s. 17). Jak podkreśla we Wprowadzeniu redaktorka tomu i współredaktorka całej serii, to właśnie główny cel książki Uczłowieczyć komunikację… Rozpoznanie sposobów porozumiewania się głównych podmiotów edukacyjnych to punkt wyjścia do koniecznych zmian, a te nie są wcale łatwe. Z jednej strony znaczenie wzajemnych relacji, z drugiej – ich złożoność i wielowymiarowość, ale i drażliwość tematu czynią go „palącym”, ciągle aktualnym problemem edukacyjnym. Podejmowanie go wciąż na nowo przypomina nam – pedagogom o uważnym przyglądaniu się własnym zachowaniom komunikacyjnym w kontaktach z uczniami, rodzicami, innymi nauczycielami i pracownikami szkoły, uwrażliwia na znaczenie praktykowanych sposobów użycia języka nie tylko dla wzajemnych relacji i klimatu w grupie, ale też dla przebiegu i efektów procesu kształcenia (nauczania i uczenia się). W książce Uczłowieczyć komunikację… zarówno teoretycy, jak i praktycy czy dopiero podejmujący pedagogiczne kształcenie studenci znajdą wiele interesujących kwestii, stanowiących – nie wydaje się to przesadą – fundament dzisiejszych rozważań o kondycji szkoły i edukacji. Kryzys relacji głównych podmiotów edukacyjnych, więcej – kryzys dyskusji o edukacji nie może się bowiem w konsekwencji nie odbić na jej efektach. Na blisko pięciuset stronach znajdziemy rozważania ujęte w 20 rozdziałów, od nakreślenia sytuacji nauczycieli w dobie ciągłych zmian edukacyjnych i społecznej krytyki, ich codziennych dylematów dotyczących własnej tożsamości i pełnionej roli zawodowej (Część 1. Być nauczycielem dzisiaj?), po ukazanie szkolnych realiów komunikacyjnych odzwierciedlanych w relacjach z uczniami, w grupach nauczycielskich i kontaktach z przełożonymi (Część 2. Deficyty człowieczeństwa w komunikacji szkolnej) oraz ich konsekwencji (Część 3. O (nie)możności porozumienia się). Dostępna objętość artykułu nie pozwala na choćby pobieżne zaprezentowanie wszystkich zamieszczonych w książce tekstów. Warto jednak zwrócić uwagę na niektóre

105

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Recenzja

106

wątki podjęte w rekomendowanej publikacji – ich zasygnalizowanie może stać się pretekstem do sięgnięcia po ten wartościowy tom. Trudno analizować codzienność głównych podmiotów edukacyjnych bez uwzględnienia zewnętrznych uwarunkowań pracy szkoły. Odniesienie do nich pojawia się w wielu zamieszczonych w pracy artykułach. To jedno ze źródeł nakładanych na nauczycieli ograniczeń i czynników nie tylko przeszkadzających w budowaniu tożsamości zawodowej, ale – zdaniem B. Śliwerskiego – wręcz ją rozmontowujących. Przeczytamy o tym w jego artykule zatytułowanym Nauczyciele w gorsecie MENskich regulacji, gdzie dokonuje wnikliwej analizy zewnętrznych ram wyznaczających funkcjonowanie naszych szkół, które nie pozostają bez wpływu na codzienne działania uczestników szkolnych zdarzeń. Autor uwypukla ograniczenia nakładane na nauczycieli przez władze resortu edukacji i stanowione przez nie prawo. Sięga do metafory gorsetu, by z tej perspektywy spojrzeć na nauczycielską tożsamość zawodową, kreowaną m.in. przez MEN jako producenta gorsetów, który przez lata „»szył« im reguły, standardy, procedury” (s. 60). Nakłada się pedagogom ów „gorset”, by – jak pisze B. Śliwerski – „nie tyle uwydatnić piękno pełnionej przez nauczycieli służby publicznej, ile odpowiednio ukształtować ich sylwetki”, pozbawić „nadmiaru »tkanki« ich profesjonalnej autonomii” (s. 58). Warto prześledzić Trzy okresy MENskiego gorseciarstwa i zapoznać się z Rodzaj[ami] pedeutologicznych gorsetów („programowym gorsetem”, „podręcznikowym gorsetem”, „ideologicznym gorsetem”, „gorsetem awansu zawodowego” i in.) i ich konsekwencjami. Wnikliwa analiza nieustającego 25-letniego reformowania polskiej szkoły oraz jego następstwa dla tożsamości nauczycieli i kondycji szkoły, a do tego piękny język plus niebanalne „gorseciarskie” ciekawostki to tylko niektóre walory tekstu. Rozważania na temat tożsamości i autonomii nauczycieli odnajdziemy też w tekście Korozja tożsamości nauczyciela. Rzecz o relacji między sferami prywatną i publiczną. Radosław Nawrocki przekonuje w nim, odwołując się do tezy R. Sennetta o upadku człowieka publicznego, iż „zawiłe relacje zachodzące pomiędzy sferami publiczną i prywatną istotnie komplikują budowanie tożsamości zawodowej nauczyciela” (s. 87). Zdaniem autora trud pełnienia roli zawodowej wymaga od nauczyciela umiejętnego poruszania się pomiędzy tymi sferami. „Recepta na dobrego nauczyciela” daje się zatem odnaleźć między dwoma biegunami: autonomią, a pełnioną rolą instytucjonalną i wynikającymi z niej ograniczeniami. Budowanie tożsamości zawodowej nauczyciela oparte jest na „ciągłej mediatyzacji pomiędzy kategoriami zarezerwowanymi dla sfery publicznej (formalizm, dystans, skategoryzowane konwencje itd.), a kategoriami kojarzonymi raczej ze sferą prywatną (autentyczność, bliskość, zrozumienie, ciepło itd.)” (s. 92). Tekst

Komunikacja w szkole...

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

skłaniający pedagogów do refleksji nad budowaniem swej tożsamości zawodowej, wiążącej się z tym gotowości do podjęcia niezbędnego wysiłku, a nawet walki (s. 92), i ich wagi dla codziennych działań pedagogicznych. W nieco innym ujęciu o problemie „godzenia dwóch sfer aktywności: publicznej i prywatnej, oraz pokonywania wynikających z tego napięć, konfliktów, sprzeczności” traktuje artykuł Krystyny Miko-Giedyk zatytułowany Prywatno-publiczne „zaplątanie” – palący problem współczesnych nauczycieli. Na podstawie analizy pamiętników nauczycieli autorka podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie: „czy charakter nauczycielskiej profesji pozwala na oddzielenie kwestii zawodowych od życia prywatnego?” (s. 107) i jak jej przedstawiciele odnajdują się w sytuacji „swoistego »zaplątania« między tymi sferami” (s. 108). Podstawą każdego działania pedagogicznego jest nawiązanie porozumienia między nauczycielem i uczniem. Komunikacja w relacji nauczyciel – uczeń (uczniowie) stanowi zatem ważny obszar rozpoznań badawczych, w rekomendowanej książce najmocniej reprezentowany. Problematykę sposobów komunikowania praktykowanych w kontaktach z uczniami podejmuje kilkanaście tekstów, pozwalając przyjrzeć się, także z perspektywy mijającego czasu, procesom komunikacyjnym w klasie szkolnej. Skłaniają one nierzadko do głębokich przemyśleń, jak na przykład poruszający tekst Marii Dudzikowej zatytułowany Oznaki dehumanizacji szkoły. W perspektywie metaforyki odzwierzęcej. Odwołując się do różnych źródeł, autorka poddała analizie i interpretacji szkolne przykłady tytułowej dehumanizacji animalistycznej, odzwierciedlanej przez metaforykę odzwierzęcą; oto kilka przykładów takich metafor: „barani ośle”, „zamknąć ryj”, „łeb”, „małpa” (s. 235–238), „wyścig szczurów”, „króliki doświadczalne” (s. 252–255). W kolejnych podrozdziałach uzasadnia, „co takiego w metaforze odzwierzęcej jest obraźliwe i szkodliwe dla człowieka, a nad czym często przechodzi się do porządku dziennego i ani nie przywiązuje większej (u)wagi w tekstach o szeroko pojętej edukacji, ani nie poświęca głębszej refleksji w praktyce szkolnej” (s. 218). Szczególnie dotkliwie na relacjach między uczniami, ale też między nauczycielami, odbija się „przejście do porządku dziennego” nad nasilającym się „wyścigiem szczurów” oraz presją wynikającą z podnoszenia „konkurencyjności” szkoły. W systemie nastawionym przede wszystkim na efekty końcowe „zgubiono człowieka”, w zamian mamy „wyścig szczurów, trenowanie buldogów do walki, eksperymentowanie z królikami doświadczalnymi. Tymczasem chodziłoby o to, by dzieci i młodzież uczyły się w toku edukacji »uprawiania człowieczeństwa«” – pisze M. Dudzikowa (s. 257).

107

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Recenzja

108

Wspomniany „wyścig szczurów” ma bardzo mocnego sprzymierzeńca – jest nim eksponowany dziś indywidualizm, potrzeba realizacji własnego potencjału i indywidualnych osiągnięć. Nad tym, „[d]laczego w praktyce szkolnej idea indywidualizmu prowadzi do przeciwnych niż zamierzone rezultatów, czyli do egoizmu i braku wrażliwości na innych” oraz „jak połączyć w edukacji realizację indywidualnych wolności i uprawnień z harmonijnym funkcjonowaniem jednostki w grupie, we wspólnocie i współpracy z innymi” (s. 286–287) zastanawia się Anna Bargielska w artykule pt. Za kulisami indywidualizacji. Retoryka JA – MY w klasie szkolnej. Przyczyn rozrastania się patologicznego indywidualizmu leżących poza szkołą można by wskazać wiele, „wina szkoły – jak przekonuje autorka – polega na tym, że jako instytucja nie przeciwdziała temu zjawisku” (s. 277). Nie przyczynia się bowiem do zwiększania kapitału społecznego, którego istotą jest wzajemne zaufanie oraz współpraca3. Przejawia się to m.in. w sposobie organizacji i wykorzystania zespołowej pracy uczniów, służącej – wbrew jej założonym funkcjom – utrwalaniu dominującej dziś w edukacji racjonalności instrumentalnej. Jak przekonuje autorka, „nie ma w niej miejsca ani na rozwój indywidualności, ani na kształtowanie wspólnoty, umiejętności współdziałania, poczucia solidarności, zdolności do współodczuwania” (s. 297). Zamieszczone w tomie artykuły podejmują wiele aspektów komunikacji szkolnej, oglądanej głównie z perspektywy aktualnych doświadczeń uczniów i nauczycieli, ale też z perspektywy upływającego czasu (Józefa Chmielewska-Tyszkiewicz, Nauczyciel obecny z oddali czasu). Większość analiz oparta została na wynikach badań prowadzonych przez autorów w różnych środowiskach i grupach badawczych. Wyłania się z nich obraz szkolnych interakcji zdominowanych przez nauczyciela i służących przede wszystkim transmisji wiedzy oraz powielaniu znaczeń, nie zaś ich konstruowaniu podczas codziennych spotkań nauczycieli i uczniów. Oznaczałoby to, że polska szkoła zmienia się bardzo powoli, o ile w ogóle. Dotyczy to nie tylko pierwszego etapu edukacyjnego, choć na ten temat napisano chyba najwięcej4. W książce pod redakcją H. Kwiatkowskiej kwestie te podejmuje Agnieszka Nowak-Łojewska w artykule pt. Kiedy mówienie nie sprzyja uczeniu się. O braku dialogu w szkole i jego skutkach. Ujawniają to m.in. badania prowadzone przez zespół naukowców pod kierunkiem M. Dudzikowej, zob.: M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. Wawrzyniak-Beszterda, E. Bochno, I. Bochno, K. Knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Kraków 2011. 4 Zob. m.in. publikacje D. Klus-Stańskiej oraz: (Anty)edukacja wczesnoszkolna, D. Klus-Stańska (red.), O.W. Impuls, Kraków 2015. 3

Komunikacja w szkole...

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Komunikacja w szkole służy – lub nie – tworzeniu warunków do uczenia się i zdobywania wiedzy o rzeczywistości. Oznacza to, że szkolne strategie komunikowania się „mogą stymulować (…) myślenie i poszerzać horyzonty postrzegania świata bądź je hamować i schematyzować”, sprzyjać „otwieraniu się uczniów na świat” lub być „narzędziem narzucania określonego obrazu świata i sposobu jego pojmowania” (s. 398). Czy uczący mają tę świadomość? Czy w szkole jest miejsce na dialog czy jedynie na przekaz wiedzy? Czy jest miejsce na wątpliwości, dyskusje, pytania czy liczy się jedynie „wiem” i „pamiętam”? Czy kładzie się nacisk na rozwijanie zdolności do rozumienia i oceny rzeczywistości, czy raczej na mechaniczne przyswajanie wiadomości? Warto zapoznać się z analizami autorki, wspartymi przykładami z prowadzonych przez nią obserwacji. Podobne spostrzeżenia poczyniła Sylwia Jaskulska, odwołując się do wyników badań prowadzonych w wielkopolskich gimnazjach. W artykule Do tablicy! Ocenianie szkolne jako komunikacja nauczyciela z uczniem analizuje złożoność i wagę komunikacji w sytuacji szkolnego oceniania, które – jak twierdzi – można traktować jako szczególny rodzaj relacji nauczyciel – uczeń/uczniowie, i jeden z wymiarów kultury szkoły (s. 429–430). Ocenianie w szkole realizowane jest z pozycji władzy – uważa autorka, „odbija się [w nim – D. Sz.] prawdziwa twarz szkoły, która tą drogą komunikuje, jak ważne jest podporządkowanie i dokładne wpisywanie się w narzucone z zewnątrz ramy” (s. 439). Wyrazem uczniowskiej niezgody na podważanie ich prawa do dialogu może stać się milczenie. Tego obszaru szkolnej komunikacji, rzadko eksplorowanego poznawczo i badawczo, dotyka tekst Ewy Marciniak, zatytułowany Mowa milczenia w szkole – o czym mówi? „Milczący uczeń mówi” (s. 303) – twierdzi autorka, starając się dociec, co oznacza ta mowa milczenia w różnych kontekstach i sytuacjach interakcyjnych w klasie szkolnej. Zakładając, iż „milczenie jest zamiast”, zastanawia się – odwołując do analizy kontekstualnej lekcji – „zamiast jakich słów?”. Przeprowadzone badania ujawniają zróżnicowaną semantykę „mowy” milczenia i zachęcają nauczycieli do uważniejszej obserwacji i namysłu nad przebiegiem interakcji z uczniami. Inspirują do wsłuchiwania się także w milczenie ucznia, które „bywa zarówno negatywnym następstwem braku dialogu, jak i pozytywnym rezultatem dostrzeżenia nieredukowalności świata do słowa” (s. 307). Interesującym rozszerzeniem eksplikacji autorki byłyby z pewnością obserwacje znaczeń milczenia nauczycieli, nierzadko mających kłopoty z „milczeniem czystego słuchania”, czyli „milczeniem głębokiego zainteresowania” (s. 307).

109

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Recenzja

110

O ile problematyka komunikowania się nauczyciela z uczniami, szczególnie w środowisku klasy szkolnej, została już dość dobrze zbadana i opisana, o tyle brakuje analiz dotyczących relacji między nauczycielami, a także kontaktów nauczyciel/nauczyciele – dyrektor szkoły – są one stosunkowo rzadko obecne w obszarze badawczym pedeutologii. Tym bardziej polecam więc Państwu interesujące teksty poświęcone tej tematyce: artykuł autorstwa Hanny Kędzierskiej pt. (Współ)brzmienie nauczycielskiej orkiestry – o komunikacji w społecznym świecie nauczycieli oraz tekst Bożeny Tołwińskiej zatytułowany Twarz dyrektora szkoły. Pierwszy to wciągający i nośny poznawczo ogląd struktury i funkcjonowania nauczycielskiej „orkiestry”, którą autorka opisuje, uwzględniając kilka linii podziału dostrzeżonych w tejże orkiestrze w toku realizacji projektu badawczego. Najlepsze efekty pracy orkiestra osiąga wówczas, gdy przekształci się „w jeden sprawnie działający i współbrzmiący organizm” (s. 321) – zaznacza autorka, przypominając, że „umiejętności współbrzmienia z innymi muzyk uczy się w toku codziennych interakcji w grupie (…). Tymczasem w szkole istnieje niepisane prawo milczenia. Nauczyciele rzadko publicznie dzielą się swoimi doświadczeniami (…)”. To milczenie jest „swoistą strategią komunikacyjną”, przyczyniającą się do „pogłębiania zjawiska zawodowej samotności i ogranicza przestrzeń wspólnego uczenia się” (s. 328). Otwartej komunikacji i uczenia się od siebie nawzajem nie wspiera także system awansu zawodowego, przybierając formę doskonalenia się „na własną rękę”, bez uwzględniania potrzeb całej orkiestry. W konsekwencji „[p]omimo nieustannego doskonalenia się instrumentalistów, potwierdzonych dziesiątkami dyplomów i zaświadczeń, orkiestra gra tak jak grała” (s. 329). Czy ta orkiestra potrzebuje dyrygenta, a jeśli tak, to jakiego? Zachęcam do lektury. Przybliżam tylko niektóre z podjętych w książce zagadnień. Znajdziecie w niej Państwo znacznie więcej interesujących problemów i ujęć szkolnej komunikacji. To lektura warta polecenia nie tylko z uwagi na podjęte w niej problemy, ale też odwagę ich pokazania, nazwania, interpretacji, uczynienia przedmiotem pedagogicznego namysłu. I choć trudno – co oczywiste – uznać te rozpoznania za zamknięte, to otrzymaliśmy obszerny, dający do myślenia tom, o znacznym potencjale w zakresie poszerzania świadomości nauczycieli i wszystkich tych, których decyzje kreują takie a nie inne warunki ich codziennej pracy. Książka Uczłowieczyć komunikację… pod redakcją naukową H. Kwiatkowskiej to obowiązkowa lektura dla studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela. Jej odbiorcami powinni być także praktycy, nigdy bowiem nie jest za późno na poprawę wzajemnych relacji. To – nie tylko w przekonaniu autorów

zamieszczonych w tomie tekstów – „newralgiczna przestrzeń polskiej szkoły, wymagająca pogłębionej refleksji i radykalnej zmiany” (s. 17). By ta zmiana się dokonała, konieczne jest rozpoznanie codziennej praktyki komunikacyjnej, w czym z pewnością przydatna będzie rekomendowana książka. Nie należy przy tym zapominać, iż zmiany muszą objąć także, a może przede wszystkim, sposób patrzenia na edukację – czas odejść od myślenia, zgodnie z którym, jak pisze H. Kędzierska (s. 328), „edukacja jest systemem arbitralnie sterownym, którego prawa są konsekwencją w większej mierze debat politycznych i ekonomicznych niż procesu komunikacji między członkami szeroko rozumianego środowiska edukacyjnego”. dr Dorota Szumna UR, PCEN Rzeszów Uczłowieczyć komunikację. Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej, H. Kwiatkowska (red. nauk.), O.W. „Impuls”, Kraków 2015, s. 555.

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE 111

Recenzja

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Franciszka Dudzińska-Reizer, Szkoły mojego życia. Wspomnienia nauczycielki

112

Uwielbiam pamiętniki i wspomnienia, często po nie sięgam. Są autentyczne choć subiektywne, poznawcze choć jednostronne, świetnie uczą historii, bo działają na emocje, fakty wplecione są w losy bohaterów. Dobrze napisane, czyta się jak fascynującą powieść. Wspomnienia są źródłem historycznym, które dają obraz życia społecznego, nastrojów i poglądów panujących w danym okresie, co trudno odtworzyć z dokumentów. Są jednak źródłem bardzo subiektywnym i niepozbawionym błędów merytorycznych, wynikających często z niepamięci. W przypadku książki, którą chciałam Państwu polecić błędy są niemożliwe ze względu na bardzo szczegółowe przypisy opracowane przez Piotra Chmielowca, które same w sobie mogą stanowić odrębną książkę. Wspomnienia Pani Franciszki Dudzińskiej-Reizer noszą tytuł Szkoły mojego życia. Wspomnienia nauczycielki. Wydał je IPN w 2013 r. Książka zawiera bogatą bibliografię, ilustracje, indeksy osób i miejscowości oraz bardzo bogate i rzetelne przypisy. Autorka książki, Pani Franciszka Dudzińska-Reizer, urodziła się w czasie zaborów w 1909 r. w Dobieszowicach w powiecie będzińskim, gdzie spędziła dzieciństwo. Tam „zastała” ją niepodległość Polski. Ukończyła Studium Nauczycielskie w Radomiu, swoją drogę zawodową rozpoczęła jako nauczycielka w szkole powszechnej w 1929 r. Pracowała w Albigowej, kilka lat w Janowcu nad Wisłą, w Warszawie, w latach 1936-39 na Wołyniu, w tajnym nauczaniu w Albigowej podczas okupacji, a po wojnie w Łańcucie i Rzeszowie. Uczyła języka polskiego, historii i religii. Włączała się w pracę społeczną z młodzieżą,

Szkoły mojego życia...

prowadziła kółka teatralne, pisała do prasy miejscowej, opracowała historię zabytków i miejsc, w których przebywała, organizowała wycieczki turystyczne i historyczne. Dzieliła się też swoją wiedzą i doświadczeniem pedagogicznym, będąc równocześnie nauczycielką w Szkole Podstawowej nr 3 w Rzeszowie oraz instruktorem-wizytatorem metodycznym. O sobie napisała: A więc zasadniczo byłam nauczycielką języka polskiego. Uzyskałam urzędowe potwierdzenie, że jestem „przodującą” nauczycielką. Mogłam prowadzić lekcje otwarte, a w reszcie mianowano mnie instruktorem metodycznym, o czym już wspomniałam. Z tytułu wykształcenia bibliotekarskiego pełniłam funkcję kierowniczki Biblioteki Przyzakładowej oraz Powiatowej Biblioteki Pedagogicznej [w Łańcucie]. Polecono mi instruować nauczycieli o nowościach pedagogicznych. I wreszcie trzecie zajęcie-sekretarzowanie w Zarządzie Powiatowym Związku Nauczycielstwa Polskiego. I jako że nieraz wypadało mi wszystkie te obowiązki wykonać i sprawy załatwić w tym samym czasie w konkretnej szkole, wspomnienia nakładają się na siebie (s. 169).

Problem karności dzieci na lekcjach nie istniał. Przytoczę tu pewne wydarzenie, które zapadło mi w pamięć. Podczas karnawału zaangażowano mnie do komitetu organizującego zabawę dla dorosłych w miasteczku. Wszystkie prace związane z przygotowaniem balu maskowego, występów scenicznych w formie kabaretu i loterii fantowej trwały nocą. Nie przespałam ich kilka, a potem jeszcze była wspaniała zabawa, po której rano trzeba było pójść do szkoły. Poczułam, że zasypiam przy stole, więc stanęłam przy piecu. Nie wiem, jak to się stało, ale obudziłam się w tym samym miejscu, siedząc na krześle. Na środku

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Wspomnienia Pani Franciszki dotyczą kilku okresów historycznych: okresu jej dzieciństwa w „Kongresówce” – okresu międzywojennego, okresu II wojny światowej i okresu PRL-u. Zmarła, mając 99 lat, a więc posmakowała jeszcze okresu wolności, ale we wspomnieniach nie dotyka tego czasu. Wspomnienia dotyczą głównie życia zawodowego autorki, jak z młodej niedoświadczonej, lecz pełnej zapału nauczycielki rodzi się pedagog, ale mimo doświadczenia entuzjazm nie minął. Autorka opisuje stan polskiej oświaty na przykładzie szkół, w których pracowała, wyposażenie, budynki, pomoce i oczywiście grono pedagogiczne i uczniów, ale bardzo dyskretnie (rzetelne przypisy, wyjaśniające dokładnie te niedomówienia, trochę burzą atmosferę, ale są dla historyków kopalnią wiedzy). Doskonale oddaje nastroje poszczególnych miejsc, nie tylko w szkole, ale i w środowisku, snuje opowieści o ludziach, z którymi się spotykała, którzy żyli obok. Maluje przed czytelnikiem świat, który zastała wędrując od szkoły do szkoły, z pięknymi krajobrazami, kiepskim drogami, błotem, życzliwością i nieżyczliwością ludzi, biedą i radościami, ale i smutkami czy dramatami. Nie emanuje jednak opisami tragicznych lat wojennych i powojennych, pozostając w nostalgicznym i spokojnym nastroju. Kreśli przed czytelnikiem obrazy, których w dzisiejszej szkole nie zobaczymy, np.:

113

Recenzja klasy stał Alosza Marczuk z otwartą książką z dyktandami i dyktował półgłosem, a dzieci pisały! (s. 92).

Autorka opisuje wreszcie swoje metody pracy pedagogicznej, które dzisiaj znajdują się w kolejnych reformach i są uważane za nowatorskie! Pokazuje to poniższy cytat: Dobrą organizację zaczęłam praktykować już w Ludwipolu, a rozwinęłam w maksymalnym stopniu w Łańcucie. Namawiałam nauczycieli, żeby korzystali z moich doświadczeń. Kiedy przekonałam się, że informowanie uczniów, jaki materiał programowy mamy opanować i w jakim czasie, odnosi bardzo dobry skutek, nie żałowałam na to wstępnych lekcji. Razem z nimi ustalałam, ile godzin poświęcimy na gramatykę i ortografię, ile na omówienie lektur, a ile na klasówki. W końcu uczniowie dochodzili do wniosku, że leży przed nimi ogromna praca i nie wolno nam zmarnować ani jednej chwili, bo nie nauczymy się tego, co planowaliśmy umieć, a czas ucieka i dnia się nie cofnie (s. 169-170).

DYSKUSJE • POLEMIKI • RECENZJE

Moim zdaniem jest to pasjonująca lektura nie tylko dla nauczycieli, ale dla wszystkich lubiących ten gatunek literacki. Myślę, że książka ta jest szczególnie wartościowa dzisiaj, w dobie ciągle reformowanej oświaty, kiedy nauczyciele, rodzice a nawet uczniowie oburzają się na wciąż nowe metody nauczania, programy i pomysły. Czy naprawdę nowe? Może tylko uwspółcześnione, z nowymi narzędziami, których dawniej nie było. Przeczytajcie Państwo a na pewno znajdziecie argumenty do dyskusji o kształcie polskiej oświaty i przyszłości edukacji. Na zachętę jeszcze jeden cytat z książki Pani Franciszki Dudzińskiej-Reizer Szkoły mojego życia. Wspomnienia nauczycielki, wydanej przez IPN w 2013 roku:

114

Na pierwszej radzie pedagogicznej, na początku każdego nowego roku szkolnego, kierownik szkoły orientował się w chęciach nauczycieli i ich możliwościach pedagogicznych. Każdy zgłaszał na kartce, czego chce uczyć i jakiej organizacji może być opiekunem, i w miarę możliwości kierownik stosował się do tego. Takich praktyk w poprzednich moich szkołach nie było. Kierownik był tam osobą wyłącznie decydującą; uważał, że każdy nauczyciel jest „magistrem od wielkiego i małego abecadła” i powinien umieć uczyć każdego przedmiotu. Zaraz w pierwszym roku mojego tam pobytu otrzymałam na życzenie język polski i historię w klasach piątej, szóstej i siódmej i dwie godziny rysunków. Razem 28 godzin tygodniowo. Ponadto otrzymałam opiekę nad biblioteką szkolną i czytelnictwem dzieci oraz kołem PCK. Mimo wydatnej pomocy ze strony Korpusu Ochrony Pogranicza z pomocami naukowymi było krucho. (…) Zaproponowałam więc stworzenie„ nauczycielskiego koła wykonawców pomocy naukowych własnych pomysłów”. My, młode nauczycielki, kreśliłyśmy projekty i wykonywały na dużych arkuszach brystolu, plansze podklejałyśmy cienkim płótnem, a nauczyciel zajęć praktycznych oprawiał je w listwy (…); pojawiały się w klasach w miarę realizacji programu i wisiały tak długo, jak długo były potrzebne. Podobnie rzecz miała się z mapami, które podczas przerw i po lekcjach oblegane były przez grupki dzieci. Nawiasem mówiąc, w poprzednich szkołach tego typu pomoce przechowywane były po lekcjach w specjalnych składzikach, żeby się nie niszczyły. Tu było inaczej. Dzieci same inicjowały związane z ich „obecnością” bardzo pomysłowe zabawy. Na przykład uczeń stał

odwrócony do mapy plecami i na dany znak musiał odwrócić się i szybko wskazać żądaną miejscowość, rzekę albo góry. Tworzyły się przy tym grupy, które współzawodniczyły ze sobą w wiedzy i sprawności. Wielkim powodzeniem cieszyła się zabawa w historię. Do tego służyły dwie plansze. Na jednej wyszczególnione były daty historyczne, a na drugiej wydarzenia na ruchomych kartkach, które należało włożyć do właściwych nacięć. W mojej piątej z kolei szkole nauka szła w parze z zabawą i radością (s. 100).

Urszula Szymańska-Kujawa PCEN Oddział w Krośnie F. Dudzińska-Reizer, Szkoły mojego życia. Wspomnienia nauczycielki, IPN, Rzeszów 2013.

NOWOŚCI WYDAWNICZE 115

Nowości wydawnicze dla nauczyciela, pedagoga, dyrektora, samorządowca

NOWOŚCI WYDAWNICZE

Pedagogika, edukacja, szkoła

116

V. Drabik-Podgórna, J. Spętana, D. Domagała, Filozoficzne implikacje w pedagogice. O sensie życia, edukacji i wychowaniu, O.W. Impuls, Kraków 2016. W. Jakubowski, Pedagogika kultury popularnej – teorie, metody i obszary badań, O.W. Impuls, Kraków 2016. M. Cichosz, O pedagogice społecznej i jej rozwoju. Wybrane zagadnienia. Wybór tekstów z badań własnych, O.W. Impuls, Kraków 2016. D. Becker-Pestka, E. Kowalik, Aktualne problemy pedagogiczne. Konteksty i wyzwania, Wyd. CeDeWu, Warszawa 2016. R. Ryszka, Pedagogika przeżyć. Praktycznie. O innej metodzie pracy grupowej, O.W. Impuls, Kraków 2016. T. Garstka, Psychopedagogiczne mity. Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu?, Wolters Kluwer, Warszawa 2016. G. Piekarski (red.), Społeczne konteksty edukacji. Tropy – Przybliżenia – Aplikacje, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016. W. Jakubaszek, Człowiek w kontekście całożyciowej edukacji. Teoria i praktyka. Wybrane zagadnienia, W.N. UP, Kraków 2016. B. Milerski, M. Karwowski, Racjonalność procesu kształcenia. Teoria i badanie, O.W. Impuls, Kraków 2016. M. Dudzikowa, S. Jaskulska (red.), Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?, Wolters Kluwer, Warszawa 2016. A. Minczanowska, A. Szafrańska-Gajdzica, M.J. Szymański (red.), Szkoła. Wspólnota dążeń?, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016. Przestrzenie edukacji 21. Otwieramy szkołę!, CEO, Warszawa 2016.

Zarządzanie szkołą M. Rosalska, Dyrektor szkoły – administrator, menadżer, przywódca. Między szkolną codziennością a polityką oświatową, W.N. UAM, Poznań 2016. A. Kosiarz, Dokumentacja dyrektora przedszkola. Zarządzanie. Kadry. Bezpieczeństwo. Placówki publiczne i niepubliczne, Wyd. Wiedza i Praktyka, Warszawa 2016. R. Lorens, Zarządzanie placówką oświatową. Publikacja dla dyrektorów placówek

oświatowych i kandydatów na dyrektora, Wyd. eMPi2, Poznań 2016. J. Pierzchała, Prawo oświaty prywatnej, Wolters Kluwer, Warszawa 2016. D. Skrzyński, Prawo autorskie w oświacie. Praktyczne przykłady, zasady postępowania i wzory dokumentów, Oficyna Prawa Polskiego, Warszawa 2016. D. Skrzyński, Przewodnik po ochronie danych osobowych. Vademecum dyrektora i nauczyciela placówki oświatowej, Oficyna Prawa Polskiego, Warszawa 2016. Zmiany w prawie oświatowym od roku szkolnego 2016/2017, opr. zbior., Wyd. Wiedza i Praktyka, Sulejówek 2016. Czas pracy nauczycieli w roku szkolnym 2016/2017, opr. zbior., Wyd. Wiedza i Praktyka, Sulejówek 2016. Terminowe umowy o pracę w placówkach oświatowych, opr. zbior., Wyd. Wiedza i Praktyka, Sulejówek 2016.

Nauczyciele, uczniowie, rodzice

Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna K. Kraszewski, B. Nawolska (red.), Dziecko i nauczyciel w procesie poznania i działania, W.N. UP, Kraków 2016. S. Juszczyk, I. Polewczyk (red.), Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016. M. Styczyńska, M. Olejniczak (red.), Współczesne trendy w edukacji dziecka, Wyd. PWSZ, Konin 2016.

NOWOŚCI WYDAWNICZE

M. Szumiec, System awansu zawodowego nauczycieli. Ocena kluczowego elementu reformy edukacji, O.W. Impuls, Kraków 2016. D. Wojtkiewicz, Interakcje uczniów i nauczycieli. Kontekst – rodzaje – implikacje praktyczne, Wyd. UMK, Toruń 2016. J. Kordziński, Szkoła dialogu, czyli o narzędziach w pracy nauczyciela opartych na aktywnej komunikacji z uczniem, Wolters Kluwer, Warszawa 2016. A. Fluda-Krokos, B. Janik (red.), Nauczyciel w bibliotece pedagogicznej – klient wyróżniony, Wyd. UP, Kraków 2016. B. Kalinowska-Witek, T. Lewandowska-Kidoń, Rola pedagoga szkolnego w szkolnym systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, Wyd. UMCS, Lublin 2016. W. Juroszek, Autoprezentacja młodzieży szkolnej. Emocjonalne i poznawcze konsekwencje deprecjonującej i faworyzującej autoprezentacji u młodzieży z wysokim i niskim lękiem społecznym, O.W. Impuls, Kraków 2016. P. Kozłowski, Wartości, cele i plany życiowe młodzieży nieprzystosowanej społecznie, O.W. Impuls, Kraków 2016.

117

M. Deptuła, A. Misiuk, Diagnozowanie kompetencji społecznych dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym, W.N. PWN, Warszawa 2016. E. Płóciennik, Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne, Wyd. UŁ, Łódź 2016. U. Chęcińska, Dziecko i poezja w kontekście wczesnej edukacji, Wyd. US, Szczecin 2016. M. Karczmarzyk, A. Lewandowska-Walter, A. Wasilewska (red.), Co dzieci myślą o życiu, religii i sztuce, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. A. Szplit, Efektywnie i atrakcyjnie, czyli o przedszkolnym i wczesnoszkolnym nauczaniu języka angielskiego, Wyd. ZNP, Warszawa 2016. J. Porter, Autyzm a czytanie ze zrozumieniem. Gotowe scenariusze lekcji. Dla przedszkoli oraz klas 1 – 3 szkół podstawowych, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. Z. Tarkowski, Dzieci z zaburzeniami zachowania, emocji i mowy, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. A. Łada-Grodzicka, ABC liczenia. Wierszyki matematyczne, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. A. Furmanik-Celejewska, Muzolandia przedszkolaka. Scenariusze zajęć dla nauczycieli rytmiki i wychowania przedszkolnego z płytą CD, Wyd. Difin, Warszawa 2016.

NOWOŚCI WYDAWNICZE

Pedagogika specjalna

118

S. Olszewski, K. Parys, Rozumieć chaos. Rzecz o terminach i znaczeniach im nadawanych w pedagogice specjalnej, W.N. UP, Kraków 2016. A.D. Frölich (red.), Edukacja bazalna. Nauczanie i terapia dzieci z głęboką niepełnosprawnością, GWP, Gdańsk 2015. E. Twardowska-Staszek, Zachowania ryzykowne młodzieży szkolnej z niepełnosprawnością intelektualną. Uwarunkowania podmiotowe i środowiskowe, Wyd. WAM, Kraków 2016. A. Pawlak-Kindler, Podmiotowość osób z niepełnosprawnością intelektualną, Wyd. UMCS, Lublin 2016. D. Mitchel, Sprawdzone metody w edukacji specjalnej i włączającej. Strategie nauczania poparte badaniami, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. A. Tomkiewicz-Bętkowska, ABC pedagoga specjalnego. Razem łatwiej. Nowe doświadczenia, O.W. Impuls, Kraków 2016. J. Kielin, Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów, GWP, Gdańsk 2016. D. Apanel, Teoria i praktyka kształcenia integracyjnego osób z niepełnosprawnością w Polsce w latach 1989 – 2014, O.W. Impuls, Kraków 2016.

M. Jerzak, Zaburzenia psychiczne i rozwojowe dzieci a rzeczywistość szkolna, PWN, Warszawa 2016. Z. Tarkowski, Dzieci z zaburzeniami zachowania, emocji i mowy, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. Ja i mój świat. Lekcje dla uczniów z autyzmem i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Etap zdania. Karty pracy, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. T. Delaney, 101 ćwiczeń, gier i zabaw dla dzieci z autyzmem, zespołem Aspergera i zaburzeniami integracji sensorycznej, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2016. oprac. Dorota Szumna

NOWOŚCI WYDAWNICZE 119

SPRAWOZDANIA

Ze Strzyżowa do Rzymu Relacja Agaty Froń, uczennicy klasy II E LO im. A. Mickiewicza w Strzyżowie, z wycieczki do Rzymu, będącej nagrodą za zwycięstwo w Konkursie Sienkiewiczowskim zorganizowanym przez Komitet Główny Olimpiady i Języka Polskiego Pisanie początkiem przygody

Gdy pan Mirosław Czarnik, mój nauczyciel języka polskiego, zaproponował mi udział w Konkursie Sienkiewiczowskim, pomyślałam: „Sienkiewicz? Dlaczego nie?” Jego twórczość nie była mi w końcu obca; do Krzyżaków czy Quo vadis powracałam przecież z przyjemnością. To właśnie proza historyczna była moim pierwszym skojarzeniem z nazwiskiem tego pisarza – a ostatecznie okazała się także punktem wyjścia dla mojej pracy. Podjęłam temat sienkiewiczowskiej sztuki opowiadania w kontekście jego powieści historycznych. Wydawało mi się to zagadnieniem tyleż ciekawym, co odpowiadającym moim czytelniczym upodobaniom. Pisanie pozwoliło mi znacznie powiększyć moją wiedzę; potrzeba korzystania z licznych, różnorodnych źródeł (kompendiów, słowników, opracowań…) zaowocowała informacjami, z jakimi nie mogłabym się zetknąć na zwykłych lekcjach, a które umożliwiły mi szersze, pełniejsze spojrzenie na 120

Kwartalnik Edukacyjny 4 (87) zima 2016

literaturę polską XIX wieku. Już samo to wydawało mi się czymś niezwykle cennym, co potwierdziła informacja o pozytywnej ocenie mojej pracy przez komisję w Komitecie Okręgowym Literatury i Języka Polskiego w Rzeszowie. Natomiast zakwalifikowanie się do etapu ustnego w Warszawie było perspektywą praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy. Dni stresu i radości

Szósty października był w Instytucie Badań Literackich PAN dniem niełatwym, wypełnionym zdenerwowaniem, niepewnymi rozmowami z innymi uczestnikami i nerwowym oczekiwaniem, w którym towarzyszyła nam pani mgr Irena Stryjkowska, sekretarz okręgu rzeszowskiego, opiekująca się nami w czasie wyjazdu. W egzaminującej mnie komisji zasiadali: prof. Maria Bokszczanin, prof. Barbara Bobrowska oraz mgr Daniel Zych, a ich oceny nie potrafiłam sobie wyobrazić aż do samego ogłoszenia wyników. Te jednak pozwoliły mi

Ze Strzyżowa do Rzymu

uwierzyć w prawidłowość przedstawionych przeze mnie racji, co wprawiło mnie w prawdziwą radość, powiększaną jeszcze przez gratulacje ze strony nauczycieli, rodziny i przyjaciół. Co ciekawe, dowiedziałam się o nich w nietypowym miejscu, bo nie podczas wieńczącej konkurs gali na Zamku Królewskim, ale… na rzeszowskim dworcu autobusowym - nasza grupa uczestników z Podkarpacia ze względów logistycznych musiała bowiem wcześniej wyjechać z Warszawy. Mimo to uśmiech pani Ireny Stryjkowskiej, przekazującej mi tę radosną wiadomość, nie mógł wydawać mi się wtedy bardziej przyjazny; dalsze wyrazy sympatii nastąpiły zaś po chwili, gdy rozpoczęły się grupowe uściski i gratulacje (które musieliśmy przerwać na kilka sekund, by zwolnić stanowisko autobusowe…). Zostałam laureatką Konkursu Sienkiewiczowskiego jako jedna z 15 osób z całej Polski, a jedyna z Podkarpacia! Do Rzymu śladami Sienkiewicza

SPRAWOZDANIA

Wspaniała była też myśl o wycieczce do Rzymu, będącej główną nagrodą Konkursu. Niecierpliwie wyczekiwana podróż została zaplanowana na 3-7 listopada. Wylecieliśmy z Warszawy, zostawiając za sobą chłód polskiej jesieni, Włochy powitały nas bowiem ciepło i pogodnie. Trudno było uwierzyć własnym oczom, gdy mijaliśmy palmy o rozłożystych liściach czy limonki dojrzewające na drzewach - nie muszę chyba dodawać, że było to miłe zaskoczenie. Zresztą, niemało miało nas jeszcze zadziwić… Koloseum, Muzea Kapitolińskie, Fontanna di Trevi czy Hiszpańskie Schody – to tylko część obiektów, które mieliśmy możliwość odwiedzić. Na mnie największe wrażenie zrobiły bazyliki św. Piotra oraz Matki Bożej Większej, będące cudami architektury, w których można by spędzić całe godziny. Oprócz zwiedzania najsłynniejszych zabytków, mogliśmy również przyjrzeć się codziennemu rzymskiemu życiu, przemierzając ulice nie tak gęsto zapełnione turystami. Ponadto dane nam było poczuć swego rodzaju przedsmak prawdziwych studiów, a to dzięki towarzyszącemu nam profesorowi Bogusławowi Dopartowi, kierującemu Katedrą Historii Literatury Oświecenia i Romantyzmu na Uniwersytecie Jagiellońskim, który nie tylko przedstawiał nam historię miasta, ale też prowadził fascynujące seminaria i miniwykłady z dziedziny literatury. Tym samym pozwalał nam przyjąć dwie z wyróżnionych przez siebie postaw: turysty oraz adepta. Cały pobyt ożywiały jak najlepsze nastroje, wynikłe również z możliwości zawarcia nowych przyjaźni – nasza grupka laureatów wspaniale czuła się w towarzystwie zarówno swoim, jak i pań opiekunek i profesora Doparta. Znalazła się nawet sposobność doświadczenia „dodatkowych atrakcji”, a to za sprawą pogody, która akurat w tamtym czasie

121

Sprawozdania

postanowiła na różne sposoby wypróbować cierpliwość rzymian. Otóż pewnego wieczoru po wyjściu z restauracji zastała nas burza. Skryliśmy się pod masywnym łukiem łączącym dwie strony wąskiej uliczki, licząc, że deszcz zaraz osłabnie. Cóż, nie tylko nie osłabł, ale, bardzo delikatnie mówiąc, przybrał na sile. I to tak bardzo, że długo zajęłoby opisywanie tego za pomocą wykrzykników, przytoczę więc nazwę, jaką nadali temu zjawisku Włosi: bomba wodna (! – a jednak wykrzykników nie da się pominąć). Nasza przemoczona grupka kuląca się pod owym łukiem musiała budzić prawdziwą litość – jednak wbrew pozorom było nam bardzo wesoło, bo niezwykłość sytuacji prowokowała do coraz nowych żartów i wybuchów śmiechu. Parafrazując słowa piosenki, w taki rzymski deszcz na pewno można strudzić się i zbrudzić się, ale na pewno nie znudzić! Sam udział to nagroda

Przygotowanie do kolejnych etapów Konkursu Sienkiewiczowskiego okazało się zatem zdecydowanie warte wysiłku. Co jednak chciałabym zauważyć: nie tylko sam wyjazd do Rzymu z tytułem laureata był nagrodą. On bowiem pozwolił mi zdobyć pewną wiedzę i doświadczenie, jednak tak samo przecież zdobywałam je w poprzednich częściach konkursu. Można więc powiedzieć, że już sam udział w jakiejkolwiek takiej formie intelektualnej aktywności jest częścią nagrody, a odniesiony sukces tylko jej dopełnieniem.

SPRAWOZDANIA

Agata Froń

122

KONKURS „ŻYJ SMACZNIE I ZDROWO” Szanowni Państwo, Wraz ze startem programu edukacyjnego „Żyj smacznie i zdrowo” rozpoczął się również konkurs, w którym do wygrania jest wiele cennych nagród. Na 5 zwycięskich szkół czekają kąciki wypoczynkowe dla uczniów o wartości 15 000 zł, idealne do spędzania czasu podczas przerw. Z kolei do 25 szkół trafią nowoczesne laptopy oraz zestawy autorskich koszulek dla całej klasy zaprojektowane przez znanego vlogera Sheo. Wystarczy, że nauczyciele i uczniowie wykażą się kreatywnością! Zgłoszenia konkursowe są przyjmowane za pośrednictwem formularza znajdującego się na stronie www.zyjsmacznieizdrowo.pl do 23 kwietnia 2017 roku. Gorąco zachęcamy wszystkich nauczycieli gimnazjalnych do rozpoczęcia przygody z programem „Żyj smacznie i zdrowo” i powalczenia o atrakcyjne nagrody dla szkoły! Po więcej informacji zapraszamy na stronę www.zyjsmacznieizdrowo.pl. Liczymy na Państwa wsparcie i umieszczenie informacji o programie oraz konkursie na stronie www Instytucji. Jednocześnie jest nam niezmiernie miło poinformować, że tegoroczna edycja programu otrzymała prestiżowe patronaty honorowe Ministra Edukacji Narodowej, Ministra Sportu i Turystyki, Rzecznika Praw Dziecka, Polskiego Towarzystwa Nauk Żywieniowych, Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego oraz Ośrodka Rozwoju Edukacji. Uznanie tak cenionych instytucji utwierdza nas w przekonaniu, iż program przynosi rzeczywiste efekty i przyczynia się do wzrostu świadomości na temat właściwych zwyczajów żywieniowych wśród młodzieży. ---

Program edukacyjny „Żyj smacznie i zdrowo” skierowany do młodzieży gimnazjalnej ma charakter społeczny. Inicjatywa ma na celu kształtowanie właściwych nawyków żywieniowych, przeciwdziałanie marnowaniu żywności, edukowanie w zakresie sztuki kulinarnej i zachęcenie do wspólnego spożywania posiłków. Program edukacyjny „Żyj smacznie i zdrowo” nie ma charakteru komercyjnego – w jego ramach nie promuje się, ani nie zachęca do nabywania produktów żywnościowych.

Kamila Nowak k.nowak@synertime.pl tel: (+48 22) 544-05-16 Zespół programu edukacyjnego WINIARY „Żyj smacznie i zdrowo”

FELIETON To lubię! Mariusz Kalandyk

Kult cargo Coraz częściej czuję się wzniośle. Im mniej rozumiem, tym poczucie wzniosłości u mnie wzrasta. Wiążę więc patyczki mojej wiedzy mocnymi, uplecionymi w warkocz trawkami i buduję coś, co kształtem przypomina samolot. Albo rakietę. Alboli też model sądu obiektywizującego na podstawie nagłego olśnienia i poznawczej euforii. Jedną lub kilkoma książkami wywołanymi. Miło mi wtedy jest i tajemniczo. A jak mistycyzująco! Przydługie bycie wzniosłym może jednakowoż szkodzić, wyprowadzać na manowce i zaciemniać to wszystko, co jeszcze można – bez ryzyka utraty ostrości – zobaczyć. Tkwimy bowiem mocno zahaczeni o tzw. zdrowy rozsądek, a on powtarza nam niezmienne prawdy, zdaje sprawę z potwierdzonych efektów doświadczenia i owija w ironię każdy zamysł odbiegający od tego, co od dawna wiadomo. My zaś lubimy się czuć dobrze, bo czucie się złe, skacowane, zwłaszcza gdy jest to kac moralny, powoduje przyśpieszony rozpad składników mineralnych naszego światoodczucia i ostry atak pragnień nagłych. Mają one swą nazwę. Cenę też mają. Zwłaszcza w szkole! Wyobraźmy sobie sytuację następującą. Żyjemy sobie w zawodowym tyglu różnych relacji. Sprawdziliśmy 124

wiele magnetyzujących wręcz chwytów i taktyk pedagogicznych. Jesteśmy już na tym etapie, w którym zblazowanie wyparte zostaje przez rutynę i nieuchronnie z nią związany początek zniechęcenia. I nagle… Tak! Ląduje! Nowe, pękate, błyszczące, po brzegi wypełnione dobrami, o których wiedzieliśmy, że być może nawet są, ale nie dla nas. Wypakowujemy więc nowe książki, wydobywamy z celofanu błyszczące pomysły, rozpakowujemy jak Forrest Gump pudełko czekoladek z przekonaniem, iż w każdej inna słodycz tkwi, wiodąca wprost do krainy belferskiej szczęśliwości. Zaczynamy o tym rozmawiać, szykujemy spotkania, konferencje, konwentykle i nasiadówki. Tkamy w domowych pieleszach na własnych maszynach tkackich nowe materiały, by edukacyjnie odziać dzieciarnię naszą w strój dopasowany do czasów, bieżących warunków pogodowych i ogólnego klimatu. Ruchawka się przy tym robi niewąska, ludzi wielu czekoladkami się raczy, własne wyrabia, warsztaty przysposabia i mocno wierzy, że skutki przyjdą niebawem: młodzieży lepsze wykształcenie objawiające... Nie ma tak dobrze! Wnet głosy się pojawiają, że to śmiech jakiś jest. Sa-

molot wylądował, to prawda, ale zaraz poleci, bo pobłądził. Zostawił trochę towaru, gdyż paliwa miał mało, lądowisko było krótkie, a droga do domu daleka. Map dokładnych też nie ma, to i spieszyć się było trzeba, by pamięć pilota całkiem się nie rozpłynęła w rozbłysku mórz południowych. Z czym – pytają ci od „nie ma tak dobrze” – zostaniecie? Co z technologii gości nagłych pojmujecie? Nie zachłystujcie się tak, bo wiedza wasza nikła, kołderka kompetencji wiaterkiem podszyta, a wyspa nasza i tak bananami stoi. Każda nowa idea dla nas, chronicznych tuziemców, banalnych autochtonów może być jak grypa dla Indian. Wybije mentalnie całe pokolenia, koce tylko zostaną i mokasyny. Podejrzany zapaszek i niedojedzone kanapki. Czy coś państwu świta? Nie? Mi też bardzo długo nie świtało. Aż przyszło, zaświtało i dało po oczach tak, że podejrzewają mnie o spiskowanie z niejakim agentem Smithem. Tak wygląda bowiem fałszywe ustawianie miar. Na tym polega podwójnie bolesna pułapka tzw. zależnego rozwoju. Pułapka narzuconego naśladownictwa i bycie prowincją. Specjaliści od kultu cargo mają dużo racji. Mówią: jeżeli bezmyślnie powtarzasz i naśladujesz, nie dziw się, że twój wystrugany w drewnie samolot nie poleci, a lotnisko… Dajcie spokój owcom tam wypasanym! Jednocześnie specjaliści od kultu cargo bywają bardzo naiwni i źle

poinformowani. Zadufani w swoim sceptycznym pesymizmie i zgorzkniali. Dobrze wiedzą, że narzędzia źle użyte mają różne nazwy: młotek, międlica, komputer, masownica próżniowa. Wiele z nich mamy pod ręką, bo sami je stworzyliśmy. Podróże na wyspy, na naszą zieloną również, trwają krótko i są wygodne. Sama wyspa jest nieźle okablowana a wytwórstwo, nie tylko solonych śledzi, idzie pełną parą. Szansa tkwi i w śledziach, i w innych technologicznych pomysłach, których przecież coraz więcej się pojawia, więc i perspektywy ich użycia wzrastają niepomiernie. By tak było, trzeba wyraźnie powiedzieć, że nas kult cargo nie dotyczy. Owładnął nas inny, równie mocny, a przecież uzasadniony i pożyteczny. Kult wiary w dobrą szkołę, gdzie znajomość neurobiologicznych zasad efektywnego uczenia się idzie w parze z podziwem dla nowoczesnego rozwoju. Towarzyszy mu oczywisty niepokój związany z przeróżnymi kryzysami i mocne przekonanie, iż konstytutywną cechą wykonywanego przez nas zawodu musi być podejmowanie ryzyka wynikające z czytania zbójeckich książek. Właśnie one oraz nasze zaangażowanie, gotowość do zmiany, elastyczność tudzież inteligentny krytycyzm będą zawsze przynosiły w efekcie dobre skutki. Wszystkim tubylcom bez wyjątku!

Mariusz Kalandyk

125

ROCZNIK 2016 –

WYKAZ OPUBLIKOWANYCH TEKSTÓW Szkoła w obliczu zmian Joachim Bauer, Wychowanie do efektywnej samosterowności (KE nr 1, s. 3–9) Mariusz Kalandyk, Dorota Szumna, Szkoła na drodze (r)ewolucji? (KE nr 1, s. 10–28)

Czytanie – pomiędzy wolnością a przymusem Kazimierz Ożóg, Radość czytania (KE nr 2, s. 3–8) Ewa Goczał, Jak tłumaczyć poezję (na przykładzie wierszy dziecinnych Piotra Sommera) (KE nr 2, s. 9–20) Monika Lach, Biblioterapia w szkole (KE nr 2, s. 21–29) Beata Sołczyk, Teatr w edukacji szkolnej – rozważania na temat tekstów dramatycznych (KE nr 2, s. 30–42) Justyna Borkowska, Witkacy w szkole anno Domini 2016 (KE nr 2, s. 43–52)

Dziecko i jego dzieciństwo w okresie zaborów Barbara Kalinowska-Witek, Rola lalki w socjalizacji i wychowaniu dziewcząt w XIX wieku (KE nr 3, s. 3–13) Elżbieta Dolata, Obraz dzieciństwa galicyjskiego z przełomu XIX i XX wieku (KE nr 3, s. 14–28) Ewa Barnaś-Baran, Literacka i dobroczynna działalność Stanisława Jachowicza na rzecz ubogich dzieci w pierwszej połowie XIX wieku (KE nr 3, s. 29–40)

Z warsztatu badawczego. Innowacje Joanna Inglot-Kulas, Polskiej szkole potrzeba edukacji myślenia (KE nr 1, s. 29–39) Małgorzata Krzeczkowska, Patryk Własiuk, Radość uczenia chemii a ocenianie holistyczne na egzaminie zewnętrznym (KE nr 1, s. 40–52) Patryk Lisikiewicz, Poziom stresu w szkole a fantazje i poziom samooceny (KE nr 1, s. 53–60) Janusz Zieliński, Syndrom wrogości profilem różnicującym uczniów o odmiennych poziomach uzdolnień poznawczych (KE nr 1, s. 61–74) Stanisław Korczyński, O satysfakcji z pracy nauczycieli z najkrótszym i najdłuższym stażem pracy zawodowej (KE nr 2, s. 53–73) Krzysztof Warchoł, Teoretyczno-metodyczne oraz praktyczne aspekty programowania i planowania zajęć wychowania fizycznego w edukacji wczesnoszkolnej (KE nr 3, s. 41–56) Adam Kozubal, Miejsce wychowania fizycznego w edukacji wczesnoszkolnej (KE nr 3, s. 57–63). Vladimir Petrov, Samodzielna praca ucznia – poglądy myślicieli antyku, średniowiecza i odrodzenia (KE nr 4, s. 3–13). Beata Oelszlaeger-Kosturek, Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej – wybrane konteksty pracy „refleksyjnego praktyka” (KE nr 4, s. 14–25). Wiesław Setlak, Syndrom „cudownego dziecka”. Uwagi aksjologiczno-pedagogiczne (KE nr 4, s. 26–34). Agata Aszklar, Joanna Urbańska, Mistrz i uczeń w e-Sieci (KE nr 4, s. 35–45). Dariusz Tworzydło, Wykorzystanie nowoczesnych narzędzi i kanałów komunikacji w szkole (KE nr 4, s. 46–53). Barbara Kuźniar, Nauczyciel – (od)twórca sytuacji komunikacyjnych w szkole (KE nr 4, s. 54–66).

W kręgu zmian oświatowych Bożena Śliwiak, Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna w świetle najnowszych przepisów prawa oświatowego (KE nr 3, s. 64–69)

Jarosław Menet, Zmiany w kształceniu informatycznym – nauka programowania od najmłodszych lat (KE nr 3, s. 70–77)

PCEN i otoczenie Wierzę w nauczyciela – przyjaciela dzieci. Rozmowa z Bożeną Będzińską-Wosik, Dyrektorem SP nr 81 im. Bohaterskich Dzieci Łodzi (KE nr 1, s. 75–78) Natalia Jucha, Kapelusz deszczowca (KE nr 1, s. 79) Andrzej Szwast, Wiersze (KE nr 1, s. 80–83) Z działalności PCEN Oddział w Przemyślu w roku szkolnym 2015/2016 (KE nr 2, s. 74–78) Michał Wilusz, Prawdziwe przyjaźnie rodzą się w biedzie (KE nr 2, s. 79–80) Potrafię uczyć w języku obcym. Z działalności przemyskiego oddziału PCEN (KE nr 2, s. 78–81) Edukacja globalna. Liderzy edukacji na rzecz rozwoju (KE nr 4, s. 67–71). Edukacyjny wymiar regionalizmu – konferencja w Rzeszowie (KE nr 4, s. 72–74).

Portrety Galicyjskie Stanisław Fryc, Tadeusz Góra – zdobywca Lilienthala (KE nr 1, s. 84–93) Janusz Krężel, „Kładła na stole bochen serca” . Sylwetka Matki Polskich Harcerzy – Zdzisławy Józefy Bytnarowej (KE nr 2, s. 81–88) Stanisław Fryc, Najlepszy akrobata (KE nr 3, s. 82–87) Aleksander Bielenda, Adam i Ewa. Rzecz o niespełnionej miłości (KE nr 4, s. 75–79) Stanisław Fryc, Małoletni piloci (KE nr 4, s. 80–86)

Dyskusje Polemiki Recenzje Agnieszka Pieniążek, Szkoła, która może być inspiracją (KE nr 1, s. 94–97) Rafał Pląsek, Anna Babicka-Wirkus, Uczeń (nie) biega i (nie) krzyczy. Rytuały oporu jako przejaw autorefleksji młodzieży (KE nr 1, s. 98–99) Dorota Szumna, Luise Spear-Swerling, Robert J. Sternberg, Jak nauczyć dzieci myślenia (KE nr 1, s. 100–104) Bożena Karasińka, Marta Hanna Precht, Bajki dla dzieci i dorosłych – powrót do źródeł (KE nr 1, s. 105–107) Sylwia Polcyn-Matuszewska, Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Ewa Zielińska, Dziecięca matematyka. Edukacja matematyczna dzieci w domu, w przedszkolu i szkole (KE nr 1, s. 108–114) Mariusz Kalandyk, Anna Janus-Sitarz, W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy, inspiracje, rekomendacje (KE nr 2, s. 89–96) Marta Krasuska-Betiuk, Danuta Świerczyńska-Jelonek i Grażyna Walczewska-Klimczak, Dziecko w dialogu z tekstem literackim (KE nr 2, s. 97–101) Jacek Piotrowski, John D. Barrow, Książka o niczym (KE nr 2, s. 102–105) Anna Śniegulska, W trosce o współczesną młodzież (KE nr 2, s. 106–111) Anna Fiedeń, Tego nie można przeskoczyć – o tożsamości(ach) Anny Frajlich (KE nr 3, s. 88–98) Katarzyna Fiałkowska, Matura z polskiego – do trzech razy sztuka (KE nr 3, s. 99–106) Wiesław Setlak, Racjonalność pedagogiczna: fakty i postulaty (KE nr 3, s. 107–115) Bożena Śliwiak, Upowszechnianie czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży (KE nr 4, s. 87–91) Mariusz Kalandyk, Edukacja w czasach szczególnych (KE nr 4, s. 92–103) Dorota Szumna, Komunikacja w szkole – temat nieprzemijający (KE nr 4, s. 104–110) Urszula Kujawa: Franciszka Dudzińska-Reizer, Szkoły mojego życia. Wspomnienia nauczycielki (KE nr 4, s. 112–115)

Nowości wydawnicze, oprac. Dorota Szumna (KE nr 1, s. 115–116) Nowości wydawnicze, oprac. Dorota Szumna (KE nr 2, s. 112–114) Nowości wydawnicze, oprac. Dorota Szumna (KE nr 4, s. 116–119)

Sprawozdania Ogólnopolskie konferencje naukowe zorganizowane przez Studencki Krąg Korczakowski w 2015 roku (KE nr 1, s. 117–119) Spotkanie w Krośnie z Moniką Goldwasser (KE nr 1, s. 120–121) Jasielska Liga Naukowa z LOTOSEM (KE nr 2, s. 115–118) Stanisława Samborowska – Żołnierz Wyklęty (KE nr 2, s. 119–122) Agnieszka Bojarska-Sokołowska, Interaktywne szkolenie z matematyki dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (KE nr 3, s. 116–121) Agata Froń, Ze Strzyżowa do Rzymu (KE nr 4, s. 120 – 122) Konkurs „Żyj smacznie i zdrowo” (KE nr 4, s. 123)

Felietony Mariusz Kalandyk, Fircyk albo gra w klasę – historia bądź co bądź optymistyczna (KE nr 1, s. 122–123) Mariusz Kalandyk, Szybując – z wynurzeń szklarza pilota (KE nr 2, s. 123–124) Mariusz Kalandyk, Raz na jądrowo (KE nr 3, s. 122–124) Mariusz Kalandyk, Kult cargo (KE nr 4, s. 124–125)