20 de agosto de 2011 • Número 47 Directora General: Carmen Lira Saade Director Fundador: Carlos Payán Velver Suplemento informativo de La Jornada
Investigación y enseñanza para el campo
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PEDAGOGÍAS PERVERSAS
camente con las opulentas misiones imperiales del pasado. Lo que no aligera en lo más mínimo la carga colonialista de sus acciones y nos llama a mantener la vigilancia frente a ciertas prácticas oenegeneras actuales, cuyo carácter intruso, invasor y al servicio del neoimperialismo de la “cooperación” se oculta tras de la incuestionable buena fe de sus animadores.
EL EDUCADOR NECESITA SER REEDUCADO
Suplemento informativo de La Jornada 20 de agosto de 2011 • Número 47 • Año IV
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres, y que el propio educador necesita ser educado. Conduce pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad.
COMITÉ EDITORIAL Armando Bartra Coordinador Luciano Concheiro Subcoordinador
CARLOS MARX, Tesis sobre Feuerbach
Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.
Enrique Pérez S. Lourdes E. Rudiño Hernán García Crespo
PAULO FREIRE, Pedagogía de la autonomía
CONSEJO EDITORIAL Elena Álvarez-Buylla, Gustavo Ampugnani, Cristina Barros, Armando Bartra, Eckart Boege, Marco Buenrostro, Alejandro Calvillo, Beatriz Cavallotti, Fernando Celis, Luciano Concheiro Bórquez, Susana Cruickshank, Gisela Espinosa Damián, Plutarco Emilio García, Francisco López Bárcenas, Cati Marielle, Yolanda Massieu Trigo, Brisa Maya, Julio Moguel, Luisa Paré, Enrique Pérez S., Víctor Quintana S., Alfonso Ramírez Cuellar, Jesús Ramírez Cuevas, Héctor Robles, Eduardo Rojo, Lourdes E. Rudiño, Adelita San Vicente Tello, Víctor Suárez, Carlos Toledo, Víctor Manuel Toledo, Antonio Turrent y Jorge Villarreal.
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oda pedagogía es política, y la filosofía educativa dominante en sistemas expansionistas y expoliadores, como los que hemos padecido por centurias, ha sido y es instrumento de sumisión clasista y de colonización. En nuestro continente el lado presuntamente amable de la conquista, que fue la evangelización católica, instauró una ontológica separación jerárquica entre educador y educando. Dispar relación que se ha mantenido hasta nuestros días impregnando de colonialismo vergonzante casi todas las prácticas educativas formales e informales, tanto las que emplean la mayoría de los sistemas públicos de enseñanza, como las que desarrollan ciertas organizaciones civiles que en los hechos se comportan como evangelistas transmisores del “conocimiento verdadero” y portadores de la “buena nueva”. Siempre presente, el colonialismo pedagógico cobró fuerza durante la segunda mitad del pasado siglo al asociarse con la filosofía desarrollista que difundían, entre otros, la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID), la Asociación Latinoamericana para el Libre Comercio (Alalc) y la Alianza para el Progreso (Alpro). La nueva oleada educativa era una respuesta del imperio a la amenazante expansión del “campo socialista” resultante de la Segunda Guerra Mundial y sobre todo al triunfo en 1959 de la revolución cubana que ofrecía a los pueblos del continente una vía de modernización distinta a la del capitalismo occidental. Curso que para los ideólogos del sistema no era más que un regreso a la barbarie.
Diseño Hernán García Crespo
La Jornada del Campo, suplemento mensual de La Jornada, editado por Demos, Desarrollo de Medios, SA de CV; avenida Cuauhtémoc 1236, colonia Santa Cruz Atoyac, CP 03310, delegación Benito Juárez, México, Distrito Federal. Teléfono: 9183-0300. Impreso en Imprenta de Medios, SA de CV, avenida Cuitláhuac 3353, colonia Ampliación Cosmopolita, delegación Azcapotzalco, México, DF, teléfono: 5355-6702. Reserva de derechos al uso exclusivo del título La Jornada del Campo en trámite. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de esta publicación, por cualquier medio, sin la autorización expresa de los editores.
PORTADA: Hernán García Crespo
“El problema más profundo (es la contradicción) entre las normas de la barbarie y las normas de la civilización”, escribió en 1961 Francis Millar, portavoz del Departamento de Estado de Estados Unidos. Y continuó con desvergonzado desparpajo: “El objetivo del Departamento de Estado en ese campo (…) es incrementar el número de hombres civilizados en cada lugar de la Tierra donde tengamos influencia. A medida que se incremente su número, nos alegraremos también de que (…) se incremente nuestra influencia política”. Y una de las armas para redimir a los bárbaros –y evitar que les dé por hacer revoluciones– es la educación. Ya lo había dicho el influyente pedagogo estadounidense Teodore Bramel en una serie de conferencias sintomáticamente tituladas La educación como poder: “La educación es tan poderosa como la política”.
Pero la pedagogía necesaria para encaminar a los pueblos por la vía del “desarrollo”, y de paso amacizar la “influencia política” del imperio, tenía que ser una pedagogía esperanzadora pero tranquilizante, una pedagogía que hablara de progreso y bienestar pero sin lucha social reivindicativa. Tenía que ser una pedagogía “apolítica” o, más bien, despolitizadora. Así lo había planteado la Comisión Trilateral para el desarrollo, en un claridoso cuanto cínico informe de 1975: “El funcionamiento eficaz de un sistema político democrático generalmente requiere de algo de apatía y desinterés por parte de algunos individuos o grupos (…) Cuando menos temporalmente, el mantenimiento del orden requiere un descenso de las aspiraciones (…) y de los niveles de actividad política”. En el medio rural y entre los indígenas y campesinos del continente, la contrainsurgente, despolitizadora y colonizante pedagogía desarrollista del imperio cobra inusitado vigor con las acciones del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) respaldadas por la AID. Se trata de grupos de misioneros laicos que gracias al apoyo logístico estadounidense y al manejo de los idiomas vernáculos se insertan en las comunidades autóctonas. En la superficie su discurso es tolerante y pluricultural, pero en la práctica el ILV emprende una nueva evangelización, ahora en tesitura protestante más favorable que la católica a la modernización y el “progreso individual”. En el Congreso Internacional de Americanistas de 1976, el LIV balconea sus intenciones: “Que al mismo tiempo que se respetan las culturas nativas (…) estas sociedades tengan conocimiento del mensaje bíblico”. En 1961, a dos años del triunfo de la revolución cubana, el presidente Kennedy crea los Cuerpos de Paz (CP), un ejército sin armas de guerra pero con hartos dólares, que debe encaminar a los pueblos atrasados por el camino del progreso. “Millones de latinoamericanos viven en la antigüedad porque nadie les ha mostrado o los ha conducido hacia una nueva ruta”, declaran los CP en 1968. Tanto el ILV como el CP tienen respaldo político y cuantioso financiamiento, pero sus protagonistas conforman un voluntariado social por lo general imbuido de espíritu samaritano, misioneros de guarache que contrastan dramáti-
La acción educativa del desarrollismo se funda en la deshistorizada pedagogía funcionalista. Didáctica para subdesarrollados y marginales sustentada en teorías como la de la “carencia cultural” (cultural deprivation), según la cual a diferencia de los países avanzados, las naciones atrasadas no poseen las condiciones morales, culturales y raciales necesarias para transitar a la modernidad, de modo que para el proverbial “despegue” (Rostow dixit) requieren de un empujoncito, de un aporte externo que los primermundistas habrán de otorgarles. Y este aporte externo es vital en el caso de los campesinos epítome de atraso tecnológico, rusticidad societaria y carencia cultural: bárbaros, pues. Según esto, las comunidades agrarias, y peor las de composición indígena, están compuestas por personas “carentes de iniciativa”, sin “ganas de progresar”, con un “bajo nivel de aspiraciones”; hombres y mujeres “pasivos” y “dormidos” a los que hay que despertar mediante acciones externas. Así, la Conferencia Internacional de Servicio Social de 1962, define el desarrollo de la comunidad como un “proceso dirigido a la creación y mejoramiento de los recursos de un grupo social, sobre la base de la acción planificada de un grupo externo”. Y en lo tecnológico este factor “externo”, este aporte que viene de fuera, encarna el consabido “extensionismo agrícola” con que se quiso imponer a los campesinos el “paquete” de la llamada Revolución Verde. Estos son los antecedentes. Cabe preguntarse ahora ¿han cambiado mucho las cosas en casi medio siglo? Pienso que no. En los tiempos de capitalismo desmecatado y reconversión neoliberal, la impúdica imposición cultural y tecnológica operada por las trasnacionales, los introductores de insumos y sus operadores los “despachos de prestadores de servicios”, ha ocupado el lugar que antes correspondió al Estado en lo tocante al fomento productivo rural. Pero la concepción extensionista sigue inspirando en gran medida la labor de los centros de investigación agropecuaria, de las escuelas de agronomía y de muchas de las organizaciones civiles de diferente talante que en buen plan se ocupan de los pequeños y medianos agricultores. Tenía razón el joven Marx en sus reflexiones críticas sobre el redentorismo de Feuerbach: si no queremos que la sociedad siga dividida “en dos partes”, una de las cuales pretende estar “encima de la sociedad” y con derecho a educar, conducir y aun redimir al resto, tendremos que reconocer que “el propio educador debe ser educado”; que es necesario romper, de una vez por todas, la presunta jerarquía entre el que enseña y el que aprende, el que sabe y el que ignora.
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Además de dar nuevos bríos a la reforma agraria y nacionalizar la industria petrolera, el cardenismo gobernante impulsó fuertemente el sistema educaƟvo formal e informal. En un país predominantemente agrario y con un generalizado analfabeƟsmo campesino, se profundizó la enseñanza rural mediante escuelas primarias y Misiones Culturales. Y en un país donde la mayoría de los mayores de 15 años no sabía leer ni escribir, se le dio prioridad a la educación de adultos mediante campañas de alfabeƟzación. Pero el cambio revolucionario no radicó sólo en asignarle la importancia debida a la formación de los mexicanos, también se expresó en la forma y el contenido de la acción educaƟva, así como en el diseño de sus instrumentos. Producir libros para los trabajadores que después de su jornada laboral cursaban la primaria en escuelas nocturnas era un reto inédito que enfrentó con solvencia la Secretaría de Educación Pública por medio de la Comisión Editora Popular. El resultado fueron libros de texto para primero y segundo años, que fueron ilustrados por la Sección de Artes PlásƟcas de la Liga de Escritores y ArƟstas Revolucionarios, de la que formaban parte, entre otros, grabadores como el también muralista Luis Arenal y el arƟsta plásƟco y diseñador Julio Prieto. Supervisado por el presidente Cárdenas, que revisó los originales y dio instrucciones de que se imprimiera, en 1938 el Departamento Autónomo de Publicidad y Prensa hizo del libro una primera edición de un millón de ejemplares. Reproducimos aquí algunas páginas de una obra realizada durante aquellos añorados años en que las tareas de la administración pública se abordaban con talento y sobre todo con ganas.
Educación popular
durante la presidencia de
Lázaro Cárdenas
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Te s t omon i o s c h api n g uer o s
LO QUE VA DE LA ESCUELA NACIONAL DE AGRICULTURA Y VETERINARIA A LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO Topógrafos en las Comisiones Agrarias del sur durante el zapatismo
ESMERAGDO ARMANDO ISIDRO AQUINO ΈGeneración 1977ͳ1984Ή
El presidente Álvaro Obregón en las instalaciones de la Escuela de Agricultura
ENSEÑAR AGRONOMÍA Luis Morett Alatorre
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El presidente Cárdenas con chapingueros
oco después de concluida la guerra de Independencia, en el contexto del caos de la primera mitad del siglo XIX, se dieron los primeros intentos por establecer la educación agrícola. Sin embargo, fue hasta 1854 que iniciaron las actividades formales de la Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria (ENA). Desde su origen, subsidiada por el gobierno, la his-
toria de la ENA (hoy Universidad Autónoma Chapingo, UACh) podría ser vista como una crónica de las sucesivas crisis económicas y políticas del país, así como de los virajes que la sociedad o las clases hegemónicas han impuesto a la dinámica del desarrollo nacional. Durante el primer medio siglo de la ENA, se impartió en ella un conocimiento más vinculado con el oficio agrícola que con el conocimiento científico de la agronomía decimonónica. Fue hasta finales del porfiriato que se inició la introducción de técnicas modernas vinculadas al procesamiento de caña y henequén de algunas haciendas. En ese contexto es que Lauro Viadas advirtió que las necesidades de la agricultura nacional divergían de los contenidos de la enseñanza, subrayando que mientras el agrónomo resultaba prohibitivo para el agricultor, era pres-
cindible para el hacendado. En consecuencia y porque los agrónomos eran necesarios para el servicio público y el desarrollo nacional, postuló que éstos deberían ser trabajadores al servicio del Estado (Lauro Viadas, “Propuestas al Ministerio de Fomento”, en Centenario de la Escuela Nacional de Agricultura 1854-1954. UACh, 2011). En 1908 la ENA fue reorganizada, siendo secretario de Fomento el hacendado Olegario Molina, y director, Rómulo Escobar. El plan de estudios fue modernizado y se incrementó el número de estudiantes. Las medidas significaron una ruptura con el pasado y se adoptó por primera vez el concepto del agrónomo como profesional de Estado, encargado del fomento y desarrollo de la agricultura y la ganadería. Sin embargo, y al margen del título que se otorgaba a los egresados de la ENA, el ámbito laboral de
Las principales fortalezas de la UACh son: el conocimiento y desarrollo tecnológico que se genera en la Universidad; su historia, como principal centro de enseñanza agropecuaria y forestal de América LaƟna; los recursos cienơficos y materiales con que cuenta, y el compromiso social señalado en su acta consƟtuƟva y en su lema. Sus debilidades se centran en que: el conocimiento y desarrollo tecnológico de la Universidad no son conocidos en el medio rural y mucho menos son transferidos a los posibles beneficiarios, y hoy día se ha abandonado la orientación de enseñanza compromeƟda con el campo de nuestro país y se forman agronómos sin vocación ni compromiso social. experiencia revolucionaria y el contacto con la realidad campesina. A partir de 1921 y bajo el gobierno de Álvaro Obregón se iniciaron los trabajos para el traslado de la ENA a los terrenos de la ex hacienda de Chapingo, tarea que asumió y concluyó en 1924 Marte R. Gómez, entonces director de la ENA, para quien el agrónomo debía cumplir con un papel social como innovador tecnológico y promotor del cambio; sin embargo, su obligada renuncia a finales de ese mismo año dejó el proyecto académico inconcluso. La década de los 30s y particularmente el sexenio de Lázaro Cárdenas acunaron el surgimiento de una serie de movilizaciones y organizaciones de masas que dieron pauta a la intensificación del reparto agrario y a la creación de varias instituciones educativas de corte popular y nacionalista, orientadas a la formación de los especialistas que requería el desarrollo nacional. En ese contexto es que los agrónomos se integraron como activos agentes del gobierno cardenista, ya fuera participando directamente en el reparto o en la dirección de los procesos productivos, al tiempo que se fortaleció la ENA y se crearon las escuelas regionales campesinas, además del Instituto Politécnico Nacional.
El estallido revolucionario atrajo como un imán el espíritu de muchos alumnos de la ENA, quienes a finales de 1914, después de cerrar las instalaciones de la Escuela, se sumaron a distintas facciones de los ejércitos que luchaban contra el usurpador. Algunos de ellos integrados a la Comisiones Agrarias del Sur, cargando fusil y teodolito, ubicados en la retaguardia del Ejército Zapatista, deslindaban y restituían tierras que habían sido despojadas a los pueblos.
La Segunda Guerra Mundial trajo, además de la reconfiguración geopolítica del mundo, una fuerte carga de intolerancia ideológica que en México tuvo efecto en el desmantelamiento de las estructuras productivas del colectivismo ejidal y del ejido mismo, abriendo paso a la gran empresa agrícola, lo que modificó el papel que desempeñaría el agrónomo durante el lapso comprendido entre 1940 y 1960, reduciendo su espacio e influencia en el sector público y empujándolo al mercado como profesionista libre. Como empleado público, el agrónomo fue un simple técnico gubernamental trabajando en favor de la modernización agrícola, modelo que favorecía a la agricultura empresarial. Los alumnos de la ENA de esa época recibían una formación eminentemente tecnicista, sin formación sociopolítica alguna, según testimonio del doctor Fidel Márquez.
La Escuela fue reabierta en 1919 por órdenes de Carranza, lo que permitió que la comunidad se reagrupara y adoptara conciencia de gremio, nutridos entonces por la
La ENA vivió una tentativa de reforma que, promovida desde el gobierno, en 1962 propició el cierre de la Preparatoria Agrícola, circunstancia a la que respondió el
los mayordomos inteligentes, administradores de hacienda, peritos o agrónomos estuvo confinado al espacio de la hacienda.
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RESPONSABILIDAD DE LAS UNIVERSIDADES AGRARIAS
severamente las perspectivas al agrónomo de estado y dando paso a la formación de agrónomos liberales.
movimiento estudiantil logrando su reapertura en 1966. Este proceso tuvo su colofón en el Plan Chapingo, que buscaba consolidar e integrar las actividades relativas a la enseñanza, la investigación y la extensión agrícolas, sin embargo el Plan fue enfrentado críticamente por la comunidad, debido a su orientación empresarial y la falta de atención a los pequeños productores y ejidatarios. A partir de 1968 se intensifican los cambios en Chapingo, potenciado ello por el vigor de la movilización estudiantil de 1967 y la crisis agrícola. Maestros y estudiantes se vincularon con las luchas campesinas y el estudio de la agricultura tradicional, interacción que se instituyó por medio de prácticas y viajes de estudio a zonas campesinas en situación precaria. Estos planteamientos abonaron progresivamente en el proceso de transformación universitaria. El gobierno de Echeverría propuso la transformación de la Escuela en Universidad, proceso que, adoptado y debatido por la comunidad, concluyó en 1978. La asignación del subsidio federal para la operación y desarrollo de la ENA-UACh ha sido severamente restringida en distintos momentos, a consecuencia de las crisis generales de la economía nacional, o bien como mecanismo de presión para influir en las políticas académicas de la institución. En el transcurso, la población estudiantil de la ENA, que había sido de cientos, se transformó como universidad en una población de varios miles, haciendo su aparición la mujer estudiante de agronomía; de 70 alumnas en 1975, la población pasó a poco más de 500 en 1984 y a cerca del 45 por ciento del total de la población estudiantil en 2011. Desde mediados de los 80s, en el marco de los gobiernos neoliberales del país, la agricultura y la sociedad rural dejaron de ser prioritarias. Adoptando el discurso eficientista del Banco Mundial, el gobierno federal desmanteló instituciones fundamentales para el fomento y se redujeron presupuestos al agro, incluida la educación y la investigación agrícola, restringiendo
El proceso de la globalización aparece hoy como una dinámica carente de controles efectivos sobre el deterioro ambiental, el incremento de los desequilibrios económicos y la desigualdad social. Colateralmente a ello, se registra una persistente estrategia gubernamental y de los organismos internacionales, para influir en las políticas educativas de las instituciones de educación superior. Frente al riesgo de convertir el desarrollo institucional en un orden impuesto desde fuera, desde 2006 la comunidad universitaria de Chapingo se dio a la tarea de elaborar su Plan de Desarrollo Institucional 20092025 (PDI). El propósito fundamental ha sido fortalecer su pertinencia ante la sociedad rural, el sector agropecuario y forestal, e incidir de mejor manera en el desarrollo del campo mexicano. Hoy permea en la comunidad chapinguera la idea de que es obligado abrevar en la historia y la experiencia institucional, de forma que se nutra la perspectiva autocrítica y propositiva, que contribuya en la transformación del presente y permita modelar su futuro.
Te s t omon i o s c h api n g uer o s VÍCTOR SUÁREZ CARRERA (Generación 1968-1975) La Escuela Nacional de Agricultura (ENA), hoy Universidad Autónoma Chapingo (UACh) vivió entre 1968 y 1975 una de sus etapas más trascendentes de su historia: a) la parƟcipación del estudiantado y profesorado progresista en el movimiento estudianƟl y popular de 1968; b) el fin del régimen de disciplina militar y la instauración del sistema “civil” de autodisciplina; c) la profunda reforma académica impulsada bajo la concepción de la universidad críƟca, democráƟca y popular y las ideas pedagógicas marxistas (tesis sobre Fauerbach), de Paulo Freire e Iván Ilich; y, d) la profunda vinculación de la ENA con movimientos campesinos e indígenas en pos de un campo producƟvo, con jusƟcia y dignidad. ¿Y ahora cómo está la UACh? Funcionalizada de cuerpo entero con el modelo educaƟvo neoliberal, obediente con los poderes y la patraña de un campo “compeƟƟvo” sin campesin@s.
Del agro depende la producción de alimentos y de las universidades agrarias también
Lorenzo Alejandro López Barbosa
C
omo profesor y egresado de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro (UAAAN) estoy convencido de formar parte de un proyecto visionario, de un legado histórico, una esencia y una identidad que nos representa con orgullo; de una institución que porta un lema que busca ser una realidad (Alma Terra Mater: el amor a la Madre Tierra); de una institución que busca dar respuesta a necesidades sociales concretas, relevantes y complejas; una institución pluriétnica, diversa y consolidada en torno a una identidad construida pacientemente. La Universidad del siglo XXI está llamada a satisfacer las necesidades educativas, científicas, tecnológicas y culturales que exige la sociedad, a conformar y representar una fuerza dinámica para formar los ciudadanos comprometidos que la sociedad demanda, bajo un espíritu libre, democrático, humanista y crítico. Pero para cumplir cualquier ideal universitario es menester generar un impulso común por medio de la participación y del diálogo, que configure una universidad libre, innovadora, participativa, tolerante y regida por los principios de compromiso con la sociedad a la que se debe, la búsqueda de la calidad y la excelencia académica. Los retos y los desafíos que enfrenta la sociedad rural exigen de las universidades agrarias nuevas actitudes y nuevos compromisos. El posicionamiento futuro de la universidad debe sustentarse en reforzar su papel como formadora de ciudadanos; en una institución orientada responsablemente en la generación y difusión del conocimiento; en fuente inagotable de creatividad, innovación y espíritu emprendedor; y como promotora en la educación y defensa de los valores de nuestra sociedad, y donde la investigación sea entendida como la búsqueda sistemática de respuestas a las interrogantes que nos plantea la realidad; permita un mejor aprovechamiento de sus resultados, y potencie, al mismo tiempo, la solución de las demandas sociales y productivas.
Del agro depende la seguridad alimentaria, concepto que alerta sobre el grave riesgo en el que quedan los países que renuncian a producir los alimentos de sus pueblos. En el marco de una economía global, las avasalladoras fuerzas del mercado hacen imprescindible un análisis profundo y crítico del actual modelo de producción rural, para buscar uno que nos conduzca a asegurar la producción de alimentos y una inserción internacional sin mayores traumatismos. De allí que las universidades deban dar respuesta a preguntas tales como: ¿qué debemos producir y cómo debemos hacerlo? conciliando sustentabilidad, productividad, rentabilidad, competitividad y equidad, para aprovechar y conservar la biodiversidad, satisfacer las necesidades alimentarias y elevar el nivel de vida de los grupos campesinos. Ningún sector productivo puede sobrevivir a una crisis multimodal y permanente como la que padece la agricultura. En este mundo complejo y globalizado la riqueza ya no está medida sólo por la posesión de capital financiero y recursos naturales, sino por la producción, generación y manejo del conocimiento y la información. La universidad como institución social nacida para el conocimiento y la reflexión académica no puede esconderse y desarrollarse sin adquirir compromisos. Los aportes de la universidad dependen de sus fortalezas, y su acción es más eficaz cuando los problemas sociales que enfrenta y a los cuales pretende dar respuesta han sido trabajados y vinculados a realidades concretas. Si las universidades agrarias no asumen un rol de mayor involucramiento en la problemática de la sociedad rural, sus futuros egresados definitivamente no lo harán y además deben estar alerta ante la tendencia creciente de transformar el conocimiento en una simple mercancía, sujeta a reglas del mercado y ajena a las consideraciones éticas de su quehacer, de su origen y del papel que la sociedad rural espera de ellas: una universidad cercana al mundo real, a sus demandas, desafíos y necesidades. Jefe del Programa Docente de Ingeniero Agrónomo en Desarrollo Rural, Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, Saltillo, Coahuila lalopbar@yahoo.com.mx
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LA UNIVERSIDAD AGRARIA ANTONIO NARRO: HISTORIA Y COMPROMISO Eladio H. Cornejo Oviedo
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nueve meses de haber iniciado mi responsabilidad de dirigir los destinos de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro (UAAN), con tanta historia y arraigada en el agro mexicano gracias a sus egresados, pero sobre todo a sus aportaciones en investigación y transferencia de tecnología, quiero compartir una breve reseña histórica. Mi intención es exponer el dinamismo con que se vive internamente en esta institución educativa comprometida con la sociedad. La UAAAN es una institución federal de educación superior, que vio la primera luz el 4 de marzo de 1923 como Escuela Regional de Agricultura Antonio Narro, con cinco alumnos inscritos, en la ex-hacienda de Buenavista, en Saltillo, Coahuila. En sus orígenes, para ingresar sólo se requería haber terminado la educación primaria, estar sanos y ser mayores de 14 años de edad. Los alumnos vivían como internos debido a que casi no se contaba con medios de transporte a la ciudad de Saltillo, además de que se trataba de jóvenes de origen humilde, generalmente hijos de campesinos. Con el paso del tiempo, la institución se fue transformando y aumentó el número de alumnos año con año. En 1938 cambió su nombre a Escuela Superior de Agricultura Antonio Narro (ESAAN). A partir de 1943 se estableció como requisito de ingreso la educación secundaria o los estudios de las Escuelas Prácticas de Agricultura que existían en el país. En 1955 el nivel de estudios para ingresar a la ESAAN fue la preparatoria.
El benefactor que le dio origen. La Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro lleva este nombre como muestra de respeto y reconocimiento a la memoria de don Antonio Narro Rodríguez, filántropo saltillense, quién heredó su valioso legado para que pudiera crearse una escuela de agricultura en la región.
En 1957 se fundó la Universidad de Coahuila y la ESAAN pasó a formar parte de ella como una de sus escuelas fundadoras, con la carrera de ingeniero agrónomo.
La Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro lleva este nombre como muestra de respeto y reconocimiento a la memoria de don Antonio Narro Rodríguez, filántropo saltillense, quién heredó su valioso legado para que pudiera crearse una escuela de agricultura en la región La década de los 70s fue trascendente para la ESAAAN, ya que llegó a ser reconocida nacional e internacionalmente por sus investigaciones científicas y tecnológicas, lo cual fue fundamental para que en 1971 se creara el Colegio de Graduados, que ofreció tres maestrías en ciencias sobre zonas áridas. Al ver los buenos frutos obtenidos por la ESAAN, el gobierno federal apoyó la creación de dos organismos de carácter nacional que operaron dentro de la Escuela: el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de las Zonas Áridas (CNIZA, 1971) y el Centro de Información de Zonas (CIZA, 1973). Estas dependencias se fusionaron en 1975 con el Colegio de Graduados y la Escuela Superior, para dar origen a la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro.
Don Antonio tuvo la oportunidad de estudiar agricultura en Europa y en Estados Unidos, en donde se percató de la importancia y la diferencia que existe cuando se practica la agricultura aplicando la ciencia y la tecnología. Impactado por lo que aprendió, regresó a su natal Saltillo con el firme deseo de promover la creación de una escuela de agricultura en donde los jóvenes de escasos recursos se capacitaran técnicamente para que tuvieran la oportunidad de obtener un empleo digno en el campo mexicano, que a su vez contaría con los capacitados que tanto requería. Antonio Narro
En 1912 don Antonio Narro hizo su testamento y dejó la hacienda de Buenavista, algunas fincas de Saltillo y 22 mil pesos con el propósito de que se creara una escuela de agricultura para estudiantes de escasos recursos. En esas mismas fechas, doña Trinidad Narro de Mass, hermana de don Antonio, legó su fortuna que había heredado de su esposo para que se usara en la creación de una escuela de artes y oficios en beneficio de la población pobre. Para cristalizar el sueño de don Antonio, fue necesario unir las dos herencias; la creación, el 4 de marzo de 1923, de la Escuela Regional de Agricultura Antonio Narro, dio cumplimiento al deseo de los dos hermanos.
La celebración del aniversario 70 de la fundación de la institución, el 4 de marzo de 1975, fue marco para el decreto del gobierno del estado de Coahuila, que oficializó esa transformación: la ESAAN se convirtió en la UAAAN. Otro acontecimiento trascendente en la historia de la Universidad ocurrió en agosto de 1979, cuando en atención a una solicitud de anexión presentada por la Escuela de Medicina Veterinaria de la Laguna, el Consejo Universitario dictaminó favorablemente para que el 6 de junio de 1980 se creara la Unidad Regional Laguna, lo que propició que se incorporara la carrera de médico veterinario zootecnista a los programas académicos de la institución.
Actualmente, la UAAAN tiene una población de más de cuatro mil 500 alumnos. Los programas de estudios son de nueve semestres, con algunos de diez. Los estudiantes pueden elegir entre las 20 carreras de licenciatura que ofrece la institución. En posgrado, la Universidad cuenta con diez maestrías y cinco doctorados.
Finalmente, con la publicación del decreto presidencial de la Ley Orgánica de la Universidad en el Diario Oficial de la Federación, a partir del 26 de abril del 2006 la institución logró el estatus de universidad federal, sectorizada en la Secretaría de Educación Pública.
Rector de la UAAAN
Carlos A. Rodríguez Wallenius
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l Posgrado en Desarrollo Rural (PDR) de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), está por cumplir 27 años y es una propuesta educativa orientada a la búsqueda de respuestas a los problemas que afectan la vida de las y los campesinos, indígenas, jornaleros, pescadores y otros grupos sociales que viven en el ámbito rural y urbano-rural. El PDR consta de dos niveles: la especialización-maestría y el doctorado. Han salido 14 generaciones de maestría y cinco de doctorado; sus egresados (cerca de 450) están incidiendo en diferentes espacios sociales, civiles y académicos en todo el país.
EL POSGRADO EN DESARROLLO RURAL: FOTO: José González
UNA APUESTA POR LA ESPERANZA CAMPESINA
El enfoque que hemos optado en el Posgrado como proyecto académico es el del “desarrollo desde el sujeto”, con el cual queremos expresar que son los grupos campesinos e indígenas los que construyen su propio desarrollo, a partir de sus formas de organización, historia, valores culturales e intereses. Por ello, una de las características del Posgrado (y que lo diferencia de otros) es que tiene como requisito de ingreso el que los aspirantes estén trabajando en procesos rurales y vinculados directamente con grupos, or-
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7 puedan combinar asignaturas de una y otra preespecialización.
UNAM-FES Aragón
FOTO: UNAM
LA LICENCIATURA DE PLANIFICACIÓN PARA EL DESARROLLO AGROPECUARIO
a licenciatura de planificación para el desarrollo agropecuario es una carrera que desde hace 30 años ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en su Facultad de Estudios Superiores (FES), Unidad Aragón, a los estudiantes con vocación e interés sobre este sector en el país y en el mundo.
Desde luego, esta licenciatura busca formar profesionistas útiles a sí mismos y a la sociedad, acorde con la misión sustantiva de la propia UNAM. A todo esto, se sumó el hecho de la institucionalización de la planeación obligatoria para todo el sector público federal, de coordinación con las entidades federativas (las cuales tienen todas sus propios marcos de planeación) y de concertación e inducción con el sector privado.
Es una carrera única en la UNAM, en el país y en toda América Latina, por su principal objetivo y mérito propio de formar profesionistas de manera integral e interdisciplinaria en todas las áreas de conocimiento tanto teórico como práctico. Se fundó con ese carácter para abarcar los grandes problemas de rezago y pobreza que marcan al sector agropecuario y que se han complicado por la globalización y la apertura del país al comercio e inversión internacionales.
El plan de estudios de la carrera vigente es de ocho semestres, teniendo como base las áreas de conocimiento sociohistórico, económico y financiero, así como el tecnológico, productivo y de investigación. En los dos semestres finales, los alumnos pueden optar entre una de tres preespecializaciones con sus correspondientes asignaturas sobre organización social y económica, planeación financiera y planeación productiva. Ello no obsta para que los alumnos libremente
ganizaciones o instituciones en el campo. Este requisito se vuelve muy importante, pues los estudiantes realizan un proyecto de investigación que tiene como parte central analizar los problemas y las alternativas de los procesos y con los actores con los cuales están vinculados (ya sea organizaciones campesinas y productivas, comunidades y pueblos indígenas, grupos de jornaleros, migrantes o mujeres, agencias para el desarrollo, etcétera).
A partir de de esta diversidad y de las formaciones de las cuales provienen cada uno de los y las estudiantes, el posgrado trata de que se vayan apropiando de los conocimientos mas allá de su formación disciplinaria original, dándoles otras miradas a los problemas y a las perspectivas para su interacción con los actores sociales.
Roberto Enríquez Cervín
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La estructura pedagógica está pensada para facilitar dicha relación; se trabaja intensivamente en una semana de concentración en la universidad, y se dejan tres semanas para el trabajo de campo y la apropiación de conocimiento en sus lugares de trabajo, repensando los contenidos de las lecturas y los avances en sus proyectos de investigación. Una característica de nuestros estudiantes es su diversidad, en formación (ingenieros agrónomos, sociólogos, economistas, politólogos, biólogos, etcétera); experiencia laboral (organizaciones productivas, sociales y civiles, instituciones académicas y organismos gubernamentales); origen (en especial provienen de estados del centro y sur-sureste del país); grupos étnicos (tzeltales, tsotsiles, ñha ñhu, mixtecos, triquis, nahuas, etcétera), e incluso nacionalidad (sobre todo son latinoamericanos).
La forma de trabajo, que vincula la formación y las investigaciones de los estudiantes con las preocupaciones, necesidades y prioridades de los grupos sociales en el campo, permite estudiar problemas y regiones desde una diversidad de perspectivas, lo que, después de 27 años, posibilita tener un acervo de conocimientos sobre una gran variedad de zonas y procesos y, en algunos casos, representan estudios inéditos que son tomados como base de investigaciones posteriores. En el PDR sabemos de las dificultades que enfrenta cotidianamente la población rural, pero aquí se trata de que los estudiantes tengan una posición crítica hacia los problemas en el campo, ya que ésta es la base para incentivar la búsqueda de alternativas con propuestas para el desarrollo rural. Alternativas no sólo desde la perspectiva del estudiante, sino que ya tienen incorporadas las discusiones colectivas con los docentes y demás estudiantes, lo que brinda una oportunidad de
Además, en esos dos últimos semestres se imparten los talleres I y II de integración profesional, que tienen los objetivos de: a) integrar todos los conocimientos básicos y de las preespecializaciones en su conjunto –que, como se ha destacado, es el objetivo fundamental de la carrera, que la distingue–, y b) que los alumnos elaboren su proyecto de tesis profesional y puedan titularse pronto después del último semestre. Debe resaltarse que este mismo semestre incluye el curso denominado “búsqueda del empleo”, en el cual se capacita a los alumnos a preparar correctamente su currículum vitae y con las necesarias habilidades para que ofrezcan sus servicios profesionales en el mercado laboral. Adicionalmente, al egresado de la carrera, sea o no titulado, se le apoya con información sobre oportunidades de trabajo vía internet, que contacta directamente la oficina de la jefatura de la carrera con las diversas fuentes de ocupación públicas, privadas y sociales. Cada semestre, desde el primero hasta el último, comprende prácticas escolares de carácter obligatorio para completar el conocimiento teórico de las clases con la realidad rural: se visitan regiones de los estados circundantes a la zona metropolitana del Distrito Federal, con sus diferentes climas, suelos, vegetación, orografía, situación pecuaria, organizaciones sociales y empresariales, comercializadoras, integradoras, sistemas de producción y sus mismos protagonistas locales, empresarios, ejidatarios, cooperativistas y funcionarios federales, estatales y municipales. Para ello, previamente se elabora el plan de trabajo consensuado entre autoridades, profesores y alumnos con sus objetivos, calendario de actividades –que puede durar desde un día hasta una semana– y cuestionario de entrevistas. Al regreso de la visita, los alum-
adoptar nuevas formas de entender los problemas rurales, desde distintos puntos de vista. Pero lo más importante es que las alternativas están relacionadas con las problemáticas, expectativas, necesidades y proyectos de los grupos sociales con los que los estudiantes interactúan. Así, las alternativas se convierten en instrumentos que ayudan a promover procesos de transformación de las condiciones de vida de los grupos campesinos. Es nuestro principio de esperanza que, a partir de propuestas, de la movilización de conciencias y de la organización social, se están generando condiciones para el cambio, por medio de las propias capacidades de los campesinos e indígenas. La propuesta pedagógica se ha enfrentado desde sus inicios a una diversidad de problemas, que son discutidos y enfrentados constantemente por los docentes y estudiantes de cada una de las generaciones. Sin embargo, los resultados obtenidos nos han permitido ser reconocidos como interlocutores y contrapartes de una amplia variedad de organizaciones sociales, civiles, indígenas y campesinas. También hemos sido distinguidos como un posgrado de excelencia académica y estamos inscritos en el Padrón Nacional de Posgrado de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), además de ser un referente nacional e internacional sobre el tema de desarrollo rural.
nos deben presentar reportes como trabajos individuales y como grupo con video ante el Foro de Prácticas Escolares, en donde concursan todos los alumnos de cada semestre y se premia a los mejores tres trabajos, independientemente del nivel del semestre, de acuerdo con la evaluación del jurado formado por profesores. Durante toda la carrera, el alumno recibe cursos de computación y del idioma inglés a nivel de compresión, que, junto con su servicio social en una institución pública por un semestre, son prerrequisitos de titulación. Por cierto, la Facultad cuenta con un Centro de Lenguas Extranjeras, en donde se enseña además del inglés, francés, portugués, italiano y ruso. La titulación no sólo puede ser por tesis, sino también por cualquiera de las opciones de: elaborar un informe de práctica profesional o de servicio social supervisado en una comunidad, un examen global de conocimiento por áreas, o un diplomado relacionado con el perfil de la carrera. Por su formación, los licenciados en planificación para el desarrollo agropecuario pueden seguir estudiando en el posgrado de maestría y doctorado, que se ofrece en la propia FES Aragón (Derecho, Pedagogía o Economía, y en este caso, como programa conjunto de especialidades con la UNAM y la FES Acatlán); o bien, en cualquiera de las ciencias afines a la carrera dentro de la misma UNAM, para no mencionar a las demás instituciones públicas y privadas. A la fecha, la carrera cuenta con 268 alumnos (entre quienes van distinguiéndose las jóvenes) en los turnos matutino y vespertino, de ellos, 77 alumnos ingresaron apenas al nuevo ciclo escolar iniciado este mes de agosto. Suman 50 profesores con nivel mínimo de licenciatura, ya que la mayoría tiene diplomados y posgrados con diferentes perfiles, entre ingenieros civiles, agrícolas, en alimentos e informática, veterinarios, agrónomos, geógrafos, biólogos, contadores, abogados, economistas, sociólogos, antropólogos y planificadores. De la carrera han egresado dos mil 12 alumnos, de los cuales 277 se han titulado. Es de mencionarse que 36 alumnos han sido reconocidos con la medalla Doctor Gustavo Baz por sus trabajos propositivos en comunidades y 25 con la medalla Profesor Gabino Barreda por su excelencia académica. Sin jerarquizar, en mi opinión, los retos que enfrenta a corto y mediano plazos la carrera son: a) ampliar la difusión de la carrera entre los potenciales estudiantes más allá de nuestro ámbito geográfico de origen y del portal en la red electrónica; b) elevar el índice de eficiencia terminal, porque aún son relativamente pocos los titulados en comparación con el total de egresados, por lo que habrá que encontrar la forma de motivarlos y guiarlos desde los últimos semestres en la institución, particularmente en los talleres de integración profesional; c) incorporar la carrera al Sistema de Educación a Distancia para atender a los alumnos potenciales y actuales que tienen dificultades de traslado y de clases presenciales; y, d) preservar la acreditación ganada por la carrera hace ya cuatro años ante la instancia de evaluación independiente de la UNAM y ante nuestras propias autoridades, en un proceso de mejora continua. planificacionagropecuaria@hotmail.com
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8 Educación Rural Alternativa, basada en la autonomía, la equidad de género y la democracia.
LA UNIVERSIDAD CAMPESINA: UNA HAZAÑA QUE COMIENZA Plutarco Emilio García Jiménez
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n México, como en todos los países capitalistas, la educación tiende a ser una mercancía que se ofrece a quienes la pueden pagar. El Estado mexicano nunca se ha propuesto impartir educación para todos, ni se ha planteado cumplir cabalmente con el mandato constitucional de una educación básica obligatoria, laica y gratuita. El sistema educativo ha estado fundamentalmente al servicio de quienes detentan el poder económico, y se ha adecuado a las necesidades del desarrollo del capital privado nacional y trasnacional.
ción media superior, 58.6, y en educación superior, 25 por ciento (en Estados Unidos, 82 por ciento, Italia 63 y Japón 54 por ciento). La oferta de las instituciones públicas de educación media y superior oscila entre 15 y 25 por ciento. De los jóvenes que logran ingresar, desertan más del 40 por ciento de la secundaria, y en el nivel de educación superior, más del 60 por ciento. El 64.6 por ciento de los jóvenes de 18 años de edad ya no asiste a la escuela por su condición de pobreza. Cerca de 150 mil de esos jóvenes emigran cada año hacia Estados Unidos.
Ante una educación pública y privada excluyente, discriminatoria y racista, que fomenta el individualismo, el consumismo y la privatización, es necesario construir un modelo educativo incluyente que fortalezca nuestros valores y nuestra identidad cultural, es decir, nuestra historia, nuestras tradiciones, nuestros cultivos, nuestras formas de producción, nuestra alimentación y nuestras artes;.es necesario fortalecer la reflexión y el pensamiento crítico, el espíritu de cooperación y la solidaridad humana. En los años recientes, diversos actores de la sociedad civil, provenientes de los movimientos sociales, de instituciones de educación superior y de organizaciones no gubernamentales (ONGs), han persistido en la ardua tarea de contribuir autogestionariamente a resolver necesidades educativas que enfrenta la población rural. Se han impulsado propuestas alternativas y metodologías de aprendizaje por organizaciones de mujeres rurales y grupos indígenas, que han desarrollado experiencias educativas en el campo, dirigidas principalmente a prácticas agrícolas amigables con la naturaleza y con un manejo adecuado de los recursos naturales.
Frente a la situación descrita, muchos luchadores sociales y académicos progresistas han diseñado e implementado propuestas alternativas no formales para los diferentes niveles de educación; han puesto en práctica experiencias, enfoques y conceptos nuevos que ya constituyen las primeras piedras de los cimientos de la
Parte de estos esfuerzos lo representa el proyecto de la Universidad Campesina, que desde 2003 se ha venido impulsando en organizaciones regionales de la Coordinadora Nacional Plan de Ayala (CNPA). El diagnóstico de necesidades y capacidades educativas que se aplicó para diseñar y poner en marcha dicho proyecto fue una aportación de la Universidad Campesina e Indígena (UCI-red) y del Instituto Maya. El diseño de sus ejes temáticos, enfoque pedagógico y la metodología participativa fueron retomados de la “metodología dialéctica de la Educación Popular” del Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario (Imdec); del “sistema modular” implementado por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimil-
LA ESCUELA FLORESTAN FERNANDES, UN EJEMPLO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA
telectuales como José Saramago y Chico Buarque, en enero de 2005 se construyó la Escuela a poco más de 60 kilómetros de Sao Paulo.
Sin duda, uno de los movimientos más emblemáticos de América Latina es el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil, el cual se diferencia de otras organizaciones contemporáneas por la importancia que le otorga a la educación y al respeto por la naturaleza, de tal suerte que, después de una toma de tierras, en un país de grandes latifundios, la primera actividad consiste en la instalación de la escuela y el inicio de clases.
Literalmente, desde su edificación, este centro educativo se basó en la solidaridad: en ella participaron más de mil hombres y mujeres del MST que, voluntariamente, trabajaron casi por cinco años, organizados en brigadas rotativas, empleando técnicas y materiales de construcción de bajo impacto ambiental.
En la década reciente nuestro país ha retrocedido en cuanto a la oferta y calidad educativa. Ocupamos el último lugar entre los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El rezago educativo alcanza a la tercera parte de los mexicanos mayores de 15 años, de los cuales seis millones no saben leer ni escribir. Según datos oficiales, la cobertura en educación primaria alcanza poco más del 90 ciento, pero en el nivel de preescolar sólo cubre 67 por ciento; en secundaria, 87; en educa-
Beatriz A. Cavallotti V. La distancia entre las instituciones educativas –incluyendo las universidades públicas– y amplios sectores de la población que viven en la marginación, así como la adopción de modelos académicos, programas y directrices promovidos desde los centros del poder que tienden a ideologizar y dogmatizar su quehacer, suscitan en los movimientos e intelectuales independientes un conjunto de interrogantes: ¿Cómo desarrollar modelos educativos articulados con la sociedad, libres, emancipadores, que den respuesta a sus demandas y necesidades auténticas? ¿Cómo atender a los millones de desplazados en el mundo sin acceso a la alimentación, la educación y la cultura? ¿Cómo desarrollar nuevos paradigmas educativos en los cuales docentes y estudiantes se preocupen y ocupen de la suerte de sus iguales y desiguales, así como de la naturaleza que da sustento y posibilidad de existencia a la humanidad? Esta discusión no es nueva. En América Latina se remonta a la reforma universitaria de Córdoba, Argentina, y se encuentra plasmada en la vasta obra de Paulo Freire.
En la medida en que el Estado mexicano se desentiende de la tarea educativa, las instituciones privadas de todos los niveles multiplican sus planteles y su matrícula; en el nivel superior ya cuentan con 62.3 por ciento del total de instituciones y atienden a la tercera parte de la matrícula nacional.
Es así que, desde 1984, el MST ha construido más de mil 500 escuelas públicas en sus campamentos y asentamientos y atiende a miles de niños, trabajadores y familias rurales. En la década de los 90s del siglo pasado, se inició en esta organización un profundo proceso de discusión acerca de cómo consolidar esta faceta tan importante para el Movimiento, considerando el establecimiento de un espacio físico capaz de centralizar su actividad educativa. Con ello surgió el proyecto de construcción de la Escuela Nacional Florestan Fernandes, en homenaje a un reconocido sociólogo brasileño con gran compromiso social. Con recursos nacionales e internacionales y el importante aporte de connotados músicos e in-
A seis años de su establecimiento, la Escuela se compone de un conjunto de edificios que incluyen auditorios, aulas, áreas de cocina y comedor, habitaciones para docentes y estudiantes, salas de profesores e internet y una biblioteca que cuenta con miles de textos. También dispone de espacios deportivos y áreas de cultivo de productos orgánicos que contribuyen a la alimentación de la comunidad escolar. Los cursos y talleres que se imparten abordan un amplio rango de temáticas, entre ellas: alfabetización, pedagogía de la tierra, planificación agropecuaria, cooperativismo, técnicas de cultivo y teoría política latinoamericana. Los estudiantes y profesores de la Escuela no sólo pertenecen al MST, sino que proceden también de otras organizaciones e instituciones simpatizantes y colaboradoras de este proyecto; además, los convenios signa-
co; la perspectiva de género promovida por la Red de Asesoras y Promotoras Rurales, y del enfoque formativo bajo el ala del sombrero propuesto por Promotores de la Autogestión para el Desarrollo Social (PADS-Guerrero). Las experiencias anteriores contribuyeron al avance de la propuesta de Universidad Campesina, misma que, al no concretarse como proyecto nacional, se ha venido desarrollando en regionales. Una de esas expresiones es la Universidad Campesina del Sur (Unicam-Sur) con influencia en Guerrero y Morelos; otras universidades campesinas que han iniciado actividades son las de Michoacán y Zacatecas. La Universidad Campesina reivindica el conocimiento tradicional y empírico; rescata la sabiduría popular y el autodidactismo, así como los sistemas educativos familiares y comunitarios indígenas que han sido vitales en la reproducción económica, social y cultural de los pueblos. Las temáticas deberán ser propuestas por los educandos, la relación facilitador-educando es horizontal y basada en el diálogo. Se trata de crear comunidades de aprendizaje donde todos aprendamos de todos. Las modalidades de la acción educativa son diversas (cursos, talleres, foros, conferencias, demostraciones, giras de intercambio, fiestas, diplomados, licenciaturas, etcétera); son itinerantes, buscando producir, compartir y difundir conocimientos en las comunidades, con las y los campesinos. Ante la crisis múltiple que enfrentamos: la ausencia de futuro para millones de jóvenes, la inseguridad y la violencia, el deterioro ambiental, la falta de respeto a los derechos humanos, la pérdida de identidad social y cultural, es necesario construir alternativas de vida y de trabajo de manera autónoma; alternativas autogestionarias, basadas en una planeación participativa, que se encaminen a resolver problemas concretos de las comunidades, en el marco de un desarrollo sustentable y equitativo. Director de la Universidad Campesina del Sur (Unicam-Sur)
dos con diferentes universidades les permite abrir un vasto abanico de cursos y talleres. Por la Escuela transitan miles de estudiantes de Brasil, Latinoamérica y el mundo que combinan la formación teórica, el debate y la labor social, toda vez que los programas escolares contemplan un periodo de clases y otro tanto de trabajo comunitario. Actualmente, el financiamiento proviene de organizaciones solidarias, organizaciones no gubernamentales e instituciones educativas que directa o indirectamente colaboran por medio de los convenios antes mencionados. La creación de la Escuela Florestan Fernandes, indiscutiblemente, atiende una demanda social que no es satisfecha por los centros educativos formales, incluyendo los públicos. Demanda que crece y se reproduce en la medida que crecen y se reproducen, por una parte, la pobreza y la marginación y, por otra, una monocultura del conocimiento científico y una educación elitista y dogmática. Si no se generan reformas sustanciales en el sector educativo y las actuales tendencias persisten por más tiempo, será necesario tener presente esta experiencia porque sólo por medio de nuevos paradigmas educativos, basados en la responsabilidad y solidaridad social se podrán mitigar los grandes daños. Investigadora de la Universidad Autónoma Chapingo
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ESCUELAS CAMPESINAS: INTERCAMBIO DE SABERES PARA APRENDER JUNTOS Bernardino Mata García
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n las últimas décadas del siglo pasado, ante los limitados resultados de los esquemas convencionales de educación y capacitación rural, en especial el sistema de extensión agrícola, diversos grupos y organizaciones de universidades, de la sociedad civil y de la Iglesia fomentaron nuevos enfoques para enseñar y capacitar a los campesinos en una diversidad de problemas que enfrentan en la producción agropecuaria y en las condiciones socioeconómicas para su desarrollo. Así encontramos los Centros de educación y de capacitación campesina, los Talleres de capacitación comunitarios y, finalmente, las Escuelas de Campo y las Escuelas Campesinas. Estas instancias son diversas, heterogéneas, comunitarias, integrales, pluriculturales e identitarias.
Las escuelas campesinas se han identificado como espacios o sitios que no requieren de instalaciones especiales; su lugar puede ser el mismo campo, donde los campesinos platican de sus problemas comunes, intercambian conocimientos y experiencias, comparten sus saberes locales y tradicionales, analizan sus experiencias de lucha y de organización, conocen los avances tecnológicos de otros compañeros, revaloran su cultura por medio de la manifestación de sus usos y costumbres y, sobre todo, reafirman su identidad. Se pueden definir como: “escuelas o centros de educación y capacitación para ejidatarios, indígenas y pequeños productores (y jornaleros), quienes requieren y necesitan aprender y desarrollar capacidades diversas y multifuncionales, con la finalidad de organizarse para promover y autogestionar procesos de mejoramiento y de desarrollo comunitario y regional, mismos que conllevarán al logro de una buena calidad de vida para toda la
Escuela campesina de agricultura ecológica. Municipio de Alamo, Veracruz
población campesina marginada y excluída del desarrollo nacional”. Estas escuelas se han orientado hacia el desarrollo social, la conservación del ambiente y al rescate y reafirmación de la agricultura campesina, y en México existe un medio centenar de estos espacios de educación para campesinos. Una caracterización de tres escuelas campesinas de la región del Totonacapan puede observarse en el recuadro. Aprendizaje conjunto. El proceso educativo y de capacitación de una escuela campesina se basa en el diálogo de saberes y se caracteriza por fomentar actividades participativas y autogestivas, propiciadas por un coordinador o facilitador del proceso (que puede ser un técnico o el propio campesino innovador); su finalidad es integrar el saber campesino con el conocimiento formal en relación con temas de: agroecología y agricultura orgánica, de organización rural y de derechos humanos para el desarrollo sustentable. Esta capacitación se sustenta en lo siguiente: 1. Esta concepción de educación campesina implica fomentar y promover entre los campesinos modelos de ruptura, de cambios y de transformación social.
Compartiendo Agri-culturas con escuelas campesinas en Oaxaca
Escuela
CaracterísƟcas
ObjeƟvos
1. Centro de formación Kaltaixpetaniloyan (La casa donde se abre el espíritu). CooperaƟva Tosepan Titataniske, Cuetzalán, Puebla.
En el Kalta se aprenden técnicas producƟvas, cooperaƟvismo, trabajo en equipo, historia regional, educación cívica y derechos ciudadanos; además, se enseña a valorar nuestra cultura, a respetar nuestras costumbres y a recuperar nuestra lengua.
La misión del Centro es que los socios de la Tosepan y los campesinos de la Sierra Nororiental de Puebla puedan ampliar sus conocimientos, reflexionar, comparƟr ideas y experiencias para mejorar como personas, mejorar el nivel de vida de sus familias y ayudar el desarrollo de sus comunidades.
2. Escuela campesina de cultura orgánica. Sociedad CooperaƟva de Productores Agropecuarios y Lombricultores. Ejido San Pedro, Tlapacoyan, Veracruz.
Los cooperaƟvistas son citricultores que culƟvan limón persa. Conscientes de que la tecnología convencional perjudica y deteriora el medio ambiente y la salud de la población, decidieron cambiar hacia la agricultura orgánica.
Su objeƟvo es ofrecer un espacio para la generación e intercambio de saberes y conocimientos obtenidos por medio de “la experiencia de vida”, tanto en la producción agrícola como en las ideas y formas para enfrentar y resolver los problemas coƟdianos con éƟca y en defensa de nuestro hábitat.
3. Escuela regional campesina de agricultura ecológica. CooperaƟva de productores ecológicos de la Huasteca Veracruzana. Alamo, Veracruz
La escuela se formó después de la aplicación de los conocimientos agroecológicos que se comparƟeron en diversos talleres de capacitación. La integran campesinos que se dedican a la citricultura, la apicultura, la ganadería, el procesamiento de medicamentos a base de plantas medicinales y a la elaboración de productos lácteos. En todo ello aplican y elaboran productos orgánicos que oponen a la agricultura convencional.
Sus dichos, reflejan sus objeƟvos: • “La Ɵerra no es de nosotros (…) somos propiedad de la Ɵerra y al dañarla, también nos dañamos”. • “En la Ɵerra hay que sembrar para cosechar, pero en la mente hay que formar ideas y cosechar hombres renovados”. • “La familia es la primera unidad social que se tiene que educar, de ahí el cambio con la demás gente es más fácil de alcanzar”. • “Nuestra casa y la comunidad es una escuela y está abierta a todo aquel que quiera aprender sin cobrarle ni un centavo”.
1. Es un proceso que se genera y se construye a partir de los problemas y necesidades que enfrenta y vive el grupo o comunidad que demanda la capacitación. 1. Se desarrolla mediante talleres participativos y requiere de un compromiso expreso entre el grupo de capacitandos y el capacitador o facilitador. 1. La capacitación debe contribuir a profundizar y sistematizar el conocimiento teórico-práctico de las condiciones socioambientales en las que viven los campesinos, así como su problematización en el contexto socio-económico-político, con la finalidad de contribuir a comprender el tránsito de la conciencia ingenua a la conciencia crítica de la situación en la que viven cotidianamente. 1. Su propósito es promover y fomentar el desarrollo de la organización autogestiva de los campesinos; con lo cual se asume que el grupo organizado podrá demandar y luchar por la solución de sus variados y diversos problemas.
Por un proyecto incluyente. Es urgente y necesario promover e impulsar un nuevo proyecto de nación, un proyecto incluyente, un proyecto donde quepamos todos, un proyecto que, ¡ahora sí!, tenga como foco de atención al campo y a los campesinos; un proyecto alternativo cuyo propósito sería lograr una buena calidad de vida para toda la sociedad. El proyecto que proponemos aspira a conformar una sociedad mexicana con los atributos siguientes: • Amante de la naturaleza y defensora del medio ambiente. • Consciente de que el trabajo es un derecho social. • Generadora de ciencia y tecnología compatible con los procesos naturales. • Consumidora de productos orgánicos, limpios e inocuos. • Desmitificadora del culto al dinero. • Incluyente, solidaria y cooperativa. • Defensora de todos los derechos humanos. • Participativa, autogestiva y democrática. • Equitativa y justa en el trabajo y en la distribución de la riqueza. • Viviendo y disfrutando en libertad.
En esta visión de futuro para México, que incluye al campo y a los campesinos, las Escuelas Campesinas deben contribuir para formar ciudadanos participativos que autogestionen y construyan una sociedad con justicia y dignidad.
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¿QUÉ PASO CON LA ASISTENCIA TÉCNICA Y LA CAPACITACIÓN EN MÉXICO? Si hay algo que satisface a una persona es ayudar a otros a colaborar para que mejoren, ayudar para que otros puedan vivir de manera diferente
rio y el desarrollo rural sustentable” y se creó el Sistema Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral (Sinacatri).
todo eso que sufrimos la gente del campo. Eric Holt Jiménez
Héctor M. Robles Berlanga
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n las décadas 80s y 90s se cuestionaba la calidad de los servicios de asistencia técnica y capacitación que brindaba el Estado mexicano. Los distintos actores del medio rural coincidían en que era necesario transformarlos, mas no había acuerdo en la orientación y forma de proporcionarlos; por un lado, se expresaba que estos servicios debían “modernizarse” y adecuarse a los requerimientos del mercado y de la globalización, y por el otro se insistía que deberían de ligarse a los procesos organizativos,
Estos cambios tenían como propósito desarrollar la capacidad de los productores; impulsar sus habilidades empresariales; fortalecer la autonomía del productor y de los diversos agentes del sector; promover el conocimiento para el mejor aprovechamiento de los programas y apoyos institucionales; apoyar a los productores para acceder y participar activamente en los mecanismos relativos al crédito y al financiamiento y para acceder a la información de mercados y mecanismos de acceso a los mismos, y contribuir a elevar el nivel educativo y tecnológico en el medio rural. Para ver si esta política pública impulsada desde el Estado ha dado resultado, veamos
Comparativo UP que recibieron asistencia técnica o capacitación 1991
2007
Gratuita = 175,023
Propios = 54,528
Pagada = 159,533
Pública = 53,046
Programa prodesca
Programa soporte
Total = 255,923
Total = 350,000
Privada = 7,771 Otros = 5,875 Total = 334,556
Total = 121,220
reconocer el papel central de los productores y atender preferentemente a las Unidades de Producción (UP) medianas y de pequeña escala. Las políticas gubernamentales implementadas en las tres décadas recientes coincidían con el primer planteamiento, de ahí que se realizaron las siguientes acciones: reorientación de la producción ligada a los mercados globales, lo que obligó a los productores a aprender a moverse en esos nuevos espacios; la desaparición del papel regulador del Estado; la promoción de la contratación de servicios profesionales (despachos, agencias de desarrollo, etcétera); desacoplamiento de los apoyos gubernamentales a la asistencia técnica, y la constitución de un sinnúmero de organizaciones económicas para la producción que deberían ligarse a la cadena de valor de manera independiente al Estado. Además, se realizaron reformas al marco legal. En la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS), capítulo III, artículos 41 al 52, se estableció que “Las acciones en materia de cultura, capacitación, investigación, asistencia técnica y transferencia de tecnología son fundamentales para el fomento agropecua-
cuál era la problemática a la que se quería dar respuesta. En el diagnóstico se señalaba que los servicios de asistencia técnica y capacitación no se encontraban asociados al logro de resultados; la asistencia técnica era vertical y no incorporaba a los productores rurales en el control y seguimiento ni en la transmisión del conocimiento de campesino a campesino. Eran también costosos, pues existía un sinnúmero de técnicos pertenecientes a las instituciones que realmente no brindaban un adecuado servicio; los apoyos gubernamentales que se otorgaban se encontraban disociados del financiamiento y no permitían ligar al productor a las cadenas de valor. Los servicios eran burocráticos y clientelares, y su cobertura, muy baja. De acuerdo con el Censo Agrícola Ganadero 1991, recibieron estos servicios el 8.7 por ciento de las UP con actividad agropecuaria o forestal que existían en ese año en el país. Veamos cuáles fueron algunos de sus resultados: • Los servicios de asistencia técnica y capacitación siguen desligados de los resultados. Algunos ejemplos que apuntan en esta di-
rección: 70 por ciento de los invernaderos impulsados por la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (Sagarpa) no operan actualmente. Tampoco se logró incorporar a los productores a la cadena de valor, pues de acuerdo con el Censo Agrícola Ganadero 2007, el 97.4 por ciento no transforman la producción y el 58.9 por ciento de los que venden su producción, lo hacen local o regionalmente a intermediarios o mayoristas y sólo un 0.8 por ciento exporta su producción. Esta falta de resultados se encuentra asociada en parte a la insuficiencia de mecanismos de seguimiento y supervisión por parte de las instituciones de gobierno. • Las coberturas siguen siendo muy bajas, incluso menores a las que se otorgaban en 1991, como señalábamos arriba. La cobertura en ese año fue de 8.7 por ciento de las UP y hoy es de 3.2. Considerando a los productores con servicios Prodesca-Sagarpa 2007 (comparable al Censo), se atendieron 255 mil 923 personas, lo que representaría una cobertura del 6.8 por ciento, es decir, menor a la registrada en 1991. En 2010 se alcanzó la cobertura de los 90s, por medio del programa Soporte que atendió a 350 mil productores (este dato debe ser ajustado a la baja pues varios de los productores aparecen que recibieron el servicio más de una vez). • Apoyos a la producción, servicios técnicos y financiamiento se encuentran desacoplados. Por un lado, los apoyos de la vertiente de competitividad: Inversión en Equipamiento e Infraestructura, Ingreso Agropecuario, Prevención y Manejo de Riesgos, Fondos Regionales, Programa de la Mujer en el Sector Agrario (Promusag) y Fondo para el Apoyo a Proyectos Productivos en Núcleos Agrarios (FAPPA), por mencionar sólo algunos, se otorgan sin que sea necesario u obligatorio dar capacitación o asistencia técnica. Por otro lado, la mayoría de los productores no recibe financiamiento (la cobertura crediticia es del 4 por ciento). Este desacoplamiento de la política pública no permite que las UP sean ahora más competitivas que en el siglo pasado, como lo reflejaron los datos del Censo Agrícola Ganadero 2007. • Sistema de capacitación ineficiente. Entre los señalamientos más recurrentes sobre cómo se prestaban los servicios técnicos en el pasado, resaltan: su alto costo en relación a su cobertura, la mala calidad del servicio y la gran burocracia que implicaba. En la actualidad se siguen presentando esos problemas. Año con año, con recursos co-ejercidos entre Sagarpa y los gobiernos de los estados, se contrata a diez mil 223 profesionales. Con este dato, se tiene el indicador de profesionistas por unidad de superficie de 1:398, similar al registrado en países desarrollados (1:400), ligeramente menor al de Estados Unidos (1:330), superior al de Europa (1:435) y muy superior al registrado en Asía y África (1:1,800 a 1,300). Sin embargo, si consideramos a los 21 mil 934 Prestadores de Servicios Profesionales (PSPs) registrados en Sagarpa y a los ocho mil técnicos de las otras instituciones que inciden en el sector rural, se obtiene una cifra de 30 mil técnicos, con lo que el indicador sería de 1:135. Este dato no explica por qué se atiende a tan pocas unidades de producción, por qué un gran número de proyectos apoyados con subsidios no funcionan, y por qué no se ha reflejado en una mayor participación de los productores en la cadena de valor (97 por ciento de las UP no transforma su producción).
Entre las explicaciones que se han dado respecto de los bajos resultados obtenidos con los servicios de asistencia técnica se tienen las siguientes: los técnicos visitan muy pocas veces a los productores y no le dan seguimiento continuo a los proyectos; la inestabilidad laboral de los PSPs no permite planear a largo plazo; la movilidad de los técnicos, independientemente de su capacidad técnica, por cambios administrativos en gobiernos estatales y municipales; la conversión de técnicos y despachos en elaboradores de proyectos para “bajar” recursos públicos, sin importar la viabilidad técnica del proyecto; el favoritismo de representantes institucionales con determinados profesionistas para que sean ellos los que presten los servicios técnicos, y el nuevo neocorporativismo: empresas que promueven mediante los técnicos compra de insumos (herramientas, fertilizantes), en lugar de promover proyectos de largo plazo orientados a la inversión en infraestructura y la generación de tecnologías adecuadas, y organizaciones de productores que forman sus cuerpos técnicos, que fungen como intermediarios ante los productores y los comprometen políticamente y que realizan eventos de capacitación (FORMAR apoyó 189 eventos en 2010) orientados a otros temas y menos a la formación técnica. • Falta de consolidación de un sistema de servicios de asistencia técnica y capacitación. Esta falta de fortalecimiento de los servicios técnicos es motivada por a: a) constantes cambios; por ejemplo, la Sagarpa empezó con el Programa Especial de Asistencia Técnica y el Programa de Capacitación y Extensión (1995-2000), continuó con el Programa de Servicios Profesionales para el Desarrollo Rural (2001), Programa de Desarrollo de Capacidades (2002-2007), Programa de Investigación y Transferencia de Tecnología (2007-2009) y por último el Programa de Soporte (2008-2010); b) distintas instancias que actúan en un mismo territorio y que no siempre se coordinan, al contrario compiten entre sí: Fundaciones
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11 UP que reciben capacitación o asistencia técnica según modalidad para prestarles el servicio 2007 UP 118,203
Productor
Técnico
Despacho
20,922
83,660
1,720
InsƟtución académica 3,360
Otra insƟtución 11,623
Fuente: Censo Agrícola Ganadero 2007
Produce, PSPs, Agencias de Desarrollo Rural, Agencias de Innovación Tecnológica (AGIs), técnicos dependientes de los gobiernos de los estados y de otras instituciones federales; c) Visión sectorial más que de desarrollo territorial, cada institución federal cuenta con programas de Capacitación y Asistencia Técnica (FIRA, Conafor, CDI, Fonaes, por mencionar algunas) para atender una problemática sectorial específica y no una del territorio; y d) el Sinacatri, producto de la LDRS, se instaló pero prácticamente no opera como Sistema.
Estos resultados obligan a reflexionar sobre una política de servicios de asistencia técnica y capacitación rural que responda a las necesidades de la mayoría de los productores rurales, especialmente los de pequeña escala que son la mayoría (en México, 75 por ciento de las UP tienen menos de cinco hectáreas). Creo que la política debería de recoger los
En entrevista, el titular de la Subsecretaría de Desarrollo Rural, Ignacio Rivera Rodríguez, recordó que este año la Sagarpa modificó su estructura, de tal forma que se determinaron seis programas para aterrizar la política agrícola. Uno de ellos es el de “desarrollo de capacidades, innovación tecnológica y extensionismo rural” y su objetivo es desarrollar capital humano, “lo cual es ineludible, pues podemos hablar de ingreso, subsidios, conservación de recursos naturales, toda una serie de estrategias, pero si no hablamos del desarrollo de estas capacidades, vamos a quedar muy cortos”.
FOTO: Lourdes Rudiño
PROMUEVE LA SAGARPA NUEVA ESTRATEGIA DE EXTENSIONISMO
Lourdes Rudiño
C
on un presupuesto de alrededor de mil millones de pesos, este año la Subsecretaría de Desarrollo Rural de la Secretaría de Agricultura (Sagarpa) inició un programa de Extensionismo Rural, donde está comenzando a involucrar a las universidades estatales y nacionales, y si bien está orientado a todo tipo de productores agropecuarios, prevé efectos rápidos en aquellos de pequeña y mediana escala, tanto en productividad, como en acceso a mercados, incluso en creación de mecanismos de microfinanzas; en una frase, “en mayor empresarialidad”.
Para lograr esto se consideran dos vertientes en el programa: una, mejorar la calidad y el servicio de los prestadores de servicios profesionales (PSPs), que son quienes están en contacto directo con las comunidades y los productores. “Queremos entrar paulatinamente a un proceso de certificaciones laborales de esos PSPs”. Y dos, ir metiendo al campo en las redes del conocimiento, motivando que universidades, centros de investigación y en general instituciones que tienen que ver con el desarrollo de tecnología, se vinculen al campo. Precisó que esta estrategia surgió de ideas expresadas por el titular de la Sagarpa y por el propio Rivera Rodríguez, pero también por recomendaciones hechas por la Organización para la Coooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). “Es un híbrido”. El año pasado, comentó, la Sagarpa pidió a la OCDE que hiciera una evaluación del extensionismo rural en México con comparativos con los países de la OCDE y de América Latina. El resultado ya se tiene y en breve se hará público –se presentará en dos seminarios sobre el tema que realizará pronto la Subsecretaría de Desarrollo Rural en la Ciudad de México y Tabasco–, pero uno de los elementos que plantea es la insuficiente calidad de los PSPs. Y en eso coinciden evaluaciones hechas por la Sagarpa y quejas re-
enormes esfuerzos que realizan distintos actores rurales, bajo la premisa de educación dialógica y horizontal y de las grandes posibilidades de la transmisión de aprendizajes de campesino a campesino. Por ejemplo, agrupaciones de productores como la Coordinadora Nacional de Organizaciones Cafetaleras (CNOC), que presta servicios sobre el comportamiento del mercado, promueve la adopción de tecnologías limpias y trata de incidir en las políticas públicas dirigidas al sector; Tosepan Titataniske, que cuenta con un centro de formación para la formación (Kaltaixpetaniloyan) en la Sierra Norte de Puebla, donde se busca el desarrollo de conciencias, la apropiación de conocimiento y la experimentación campesina, y la Asociación Nacional de Empresas Campesinas (ANEC) que cuenta con un programa propio de Desarrollo Productivo Sustentable con Destino, que tiene sus orígenes hace 15 años y que logró
currentes de los productores. Hay PSPs cuya labor se constriñe a “bajar” apoyos, gestionarlos. “Eso no es un trabajo de desarrollo ni de transferencia de tecnología, no va a mejorar la productividad. Quisiéramos evitar eso con el tiempo”, dijo el subsecretario. Señaló que el programa de Extensionismo Rural aspira a que los PSPs –de los cuales la Sagarpa tiene registrados unos ocho mil en el país—generen servicios de más calidad, para que así los recursos con que la Secretaría subsidia a los productores para la contratación de técnicos (con alrededor de 90 por ciento del valor del servicio) “tengan mayor eficiencia, mayor efectividad”. Y más aún: “queremos que se reacomode ese mercado laboral que se ha ido formando de servicios, por áreas de especialidad, por temas que respondan a las necesidades de los productores”. Respecto de las universidades, “lo que nos interesa mucho es que creen departamentos o áreas de extensionismo rural no sólo con la concepción agropecuaria o pesquera, y es que ubicamos que las necesidades del campo, en especial de los pequeños y medianos productores, van más allá de una receta de fertilización o control de plagas. Necesitan servicios más amplios, dependiendo de su grado de participación en el mercado y muchas otras variables. Yo digo: los productores necesitan no sólo veterinarios y agrónomos, también contadores, financieros, abogados, ingenieros civiles, dependiendo de la naturaleza de los proyectos”. El funcionario dijo que el programa prevé para este año tener dentro del esquema a por lo menos una universidad por cada estado de la República; ya han incorporado a unas 24. “Y queremos que las universidades nacionales (están consideradas la UNAM, Chapingo, el Colegio de Posgraduados, el Tenológico de Monterrey, entre otras) sean el segundo piso, que entrenen a las loca-
elevar el rendimiento de maíz de sus socios en un 45 por ciento, sobre la base de reconocer que la fortaleza de los campesinos requiere una visión holística, es decir sustentabilidad ecológica y sustentabilidad económica juntas, y que el principio de todo está en la tierra misma, esto es en los insumos y los métodos con que se le hace trabajar de forma amable con los recursos tierra y agua. También propuestas educativas como la Universidad Campesina del Sur (Unicam Sur) y el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (Cesder). El primero es un proyecto de universidad campesina promovido por organizaciones de productores de Morelos y Guerrero y que funciona sobre cinco ejes programáticos: historia y cultura; economía solidaria y políticas públicas; organización social y metodologías participativas; desarrollo regional y medio ambiente, y salud y desarrollo. El Cesder tiene una experiencia de trabajo de 25 años en la Sierra Norte de Puebla y concibe el desarrollo como un proceso largo que se funda en el fortalecimiento de la capacidad grupal para definir y trabajar en torno a proyectos colectivos de felicidad que se proponga el logro de una vida digna para los individuos, la familia y la comunidad. Sus ejes programáticos son: organización y ciudadanía; bienestar familiar y comunitario; producción y medio ambiente y economía.
les en el tema rural. Asimismo, este año se iniciará el proceso de certificación de unos cuatro mil PSPs y se aspira a cubrir a la totalidad posteriormente. Las universidades estatales certificarán a los PSPs con base en protocolos que describan las especialidades de los técnicos y las características que deben cubrir. Para ello, la Sagarpa firmará un acuerdo con CONOCER, entidad certificadora de competencias laborales de la Secretaría de Educación Pública. La figura de extensionista está prevista para las universidades, no para los PSPs, comentó Rivera Rodríguez, y recordó que cuando se dio a conocer esta estrategia muchos técnicos se acercaron a la Sagarpa con la expectativa de que se recrearía el viejo extensionismo rural, cuando los agrónomos egresaban y conseguían de inmediato trabajo en las entidades de gobierno. Y no se trata de eso. El entrevistado comentó que ha sido muy buena la respuesta de las universidades. “Muchas han de haber pensado ‘el campo no es mi campo’, pero al escucharnos vieron que pueden contribuir como centros universitarios en proyectos concretos, (además de) tener la base de elementos para capacitar mejor a sus alumnos y para que los profesores tengan un contacto con la realidad que enriquezca a la academia y genere oportunidades de investigación, desarrollo, transferencia d tecnología en las universidades para los productores”. Dijo que los productores y la naturaleza son sabios, y los primeros conocen por supuesto su negocio. Pero el programa de Extensionismo prevé que los productores “den cierto orden” a su actividad. Así, sus procesos productivos se harán más eficientes y se despertará en ellos la visión de “empresarialidad”. Eso detonará más productividad y más acceso a los mercados.
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DESESTIMA MÉXICO VALOR DE LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA
En cuanto al GFCyT en agricultura, ganadería, desarrollo rural, pesca y alimentación, tuvo un crecimiento acumulado real de 19.6 por ciento en el periodo señalado de diez años. Esto es, dice el reporte, “se sigue la tendencia general observada en el conjunto de la economía, de una baja intensidad”. La proporción del GFyCT sectorial representó 6.5 por ciento del GFCyT total en el periodo. Con América Latina México presenta desventajas también: “La información de largo plazo disponible para los principales países latinoamericanos indica que la relación entre el gasto en investigación y desarrollo (GID) en la agricultura respecto al PIB primario en México ha estado muy por debajo de la que muestra Brasil, Chile y Argentina, y en esta década similar a la que muestra Colombia”.
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l comportamiento negativo de la economía mexicana en los años recientes, y también el mediocre desempeño del sector agropecuario, están estrechamente ligados con el desdén que hay hacia la ciencia y la tecnología. Un análisis elaborado por Arturo Puente González, asesor de la Comisión de Desarrollo Rural del Senado, señala que el gasto
federal en ciencia y tecnología (GFCyT) tuvo un crecimiento acumulado real de sólo 13.1 por ciento en 1997-2006 y la proporción de este gasto respecto del producto interno bruto (PIB) fue de sólo 0.40 por ciento, muy debajo de la proporción de 3.82 y 3.10 que registran los países líderes en inversión tecnológica, Suecia y Japón, y muy debajo también de países como Estados Unidos, Corea, Alemania y Francia, que registran 2.1-3.0 por ciento.
El texto destaca que la elevada rentabilidad económica de la inversión en investigación agropecuaria no debe ponerse en duda. “Ha sido ampliamente documentada en países desarrollados y en vías de desarrollo, y México no es la excepción”. Estudios realizados desde los 70s y hasta los más recientes muestran evidencias al respecto. Por ejemplo, expone, el maíz híbrido trilineal H-48 para zonas de temporal, desarrollado por el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias (INIFAP), con una evaluación hecha para 1993-2001, registró una tasa de beneficio/costo de 26.8 y una tasa interna de retorno real de 27.7 por ciento. O, en ese mismo orden, los indicadores para avena forrajera variedad
NECESARIA, LA INVESTIGACIÓN SILVÍCOLA Iván Zúñiga
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ara los habitantes de las ciudades, los bosques templados, selvas y manglares (bosques) cada día son más vistos sólo como espacios que “deben dejarse en paz para que recuperen su estado natural”, dejando por completo en el olvido su importancia y potencial como sector económico y proveedor de bienes para la sociedad. Año tras año vemos cómo la actividad forestal ha disminuido hasta llegar a representar sólo el 0.5 por ciento del producto interno bruto (PIB) nacional y el 9.4 por ciento con respecto al sector primario (agricultura, ganadería, aprovechamiento forestal, pesca y caza). Esta situación para muchos significa que simplemente los productores forestales mexicanos no son competitivos, como si esta situación no estuviese relacionada con los cambios en la política pública aplicada al sector y al entorno de los productores, como si los productores hubiesen nacido incompetentes por genética. Y bajo la misma simplificación de la realidad, la alternativa diseñada desde los escritorios y la economía ortodoxa para los bosques es la protección y el intento de conservación por medio de imposiciones para limitar el aprovechamiento (aunque sea sustentable) y pagos de subsidios difícilmente sostenibles en el tiempo. Si bien no todos los bosques pueden ser aprovechados o cumplen con condiciones adecuadas para la extracción de materias primas
y productos, hoy solamente hay permisos otorgados para la extracción de madera en 6.5 millones de hectáreas de los 21 millones con potencial económicamente viable. Esta situación produce un déficit anual mayor a los mil millones de dólares sólo por la importación de madera, y mayor a los 5 mil millones, si consideramos otros productos como los muebles o los editoriales. Para salir de esta situación y lograr la competitividad del sector forestal mexicano, la investigación y el desarrollo tecnológico deberían jugar un papel fundamental, mediante el diseño de soluciones que apoyen la productividad, reduzcan los costos de aprovechamiento y transformación, y generen nuevos productos para satisfacer al menos el mercado nacional. ¿Por qué todos los pisos laminados que se venden en el país son importados de Estados Unidos, Alemania u otros lugares y no existe ni uno solo de producción nacional? En 2010, de los 954 proyectos de investigación e innovación tecnológica desarrollados por el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias (INIFAP) sólo 77 proyectos correspondieron al sector forestal (ocho por ciento), contrastando con los 620 agrícolas (65 por ciento) y los 179 pecuarios (19 por ciento). Si consideramos los proyectos apoyados para el mismo año por el Fondo Sectorial Conacyt-Conafor, los financiados resultan de verdadera importancia, como la “Generación de modelos de la dinámica de perturbacio-
nes en bosques de pino provocadas por insectos”, llevada a cabo por el mismo INIFAP, o el proyecto “Aserrín de madera oxidado, desarrollo de un nuevo material biosorbente para eliminar metales tóxicos presentes en solución acuosa”, financiado a la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, los cuales pueden contribuir a la productividad
Chihuahua, para temporal, del propio INIFAP, fueron 45.1 y 43.5 por ciento, con el periodo de evaluación 1958-80. Arturo Puente se pregunta: si la inversión económica en la investigación y la innovación tecnológica es altamente rentable para el país, ¿por qué existe una subinversión del gasto público en este rubro? Y responde con varias hipótesis, entre ellas: 1.- El Estado no ha sido capaz de fomentar un sector productivo basado en la tecnología. 2.- El Estado concentra su política de fomento en apoyar al sector productivo por medio de subsidios y transferencias. 3.-La visión del Estado con respecto al sector productivo es de muy corto plazo y por ello desestima la investigación. 4.- El Estado subestima las evaluaciones sobre la rentabilidad de la investigación. 5.- La escasa importancia que se da a la investigación y desarrollo para la economía en su conjunto se refleja en el sector agroalimentario. Las recomendaciones que da son que los sectores público y privado reconozcan explícitamente la importancia de la investigación y la innovación tecnológica y establezcan un compromiso de destinar recursos financieros que alcancen en el mediano plazo (cinco años) una proporción equivalente al uno por ciento del PIB agropecuario y dos por ciento en el mediano plazo (diez años). Asimismo que estos recursos se asignen a proyectos de investigación plenamente identificados y evaluados, y con una visión de sus resultados previstos por tipo de beneficiarios y regiones (LER).
y competitividad de productos maderables y no maderables. Sin embargo, este Fondo en 2010 sólo aprobó 17 proyectos, pocos para la gran necesidad del sector. Comparativamente, podría parecer que el panorama no es tan desalentador si consideramos que durante el mismo 2010 en los campos experimentales del INIFAP se validaron 22 tecnologías para el sector forestal (17 por ciento), por arriba de las 20 pecuarias y en contraste con las 88 agrícolas (66 por ciento). Algunas de estas tecnologías abarcan temas tan relevantes como la salud vegetal, plantaciones comerciales, la estimación del carbono, propiedades fisicoquímicas de la madera y el manejo silvícola. La demanda de madera en el país ha crecido anualmente hasta alcanzar los 194 metros cúbicos por cada mil habitantes, al mismo tiempo que la producción nacional ha caído hasta representar sólo un tercio de este consumo, pero ni siquiera este gran mercado ha logrado orientar las prioridades en la inversión de los recursos para investigación. Esto se debe a un importante sesgo en la orientación de los recursos motivado por a) la falta de un mayor presupuesto para esta tarea (en 2010 el recurso fiscal asignado al INIFAP fue tan sólo de mil 617 millones de pesos), b) la carencia de investigadores en el sector, c) el olvido en que lentamente se sumen los bosques como sector productivo en tiempos de la estrategia de Reducción de Emisiones Producidas por la Deforestación y la Degradacion (REDD) y d) la pérdida de la biodiversidad. Miembro del Consejo Civil Mexicano para la Silvicultura Sostenible, A.C.
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ANEC: INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS ENTRE PRODUCTORES Lourdes Edith Rudiño
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l Programa de Desarrollo Productivo Sustentable con Destino (PDPSD) que ha desarrollado la Asociación Nacional de Empresas Comercializadoras del Campo (ANEC) en los tres años recientes es un ejemplo de la capacidad y el potencial que tienen los grupos campesinos tanto para la generación de conocimiento a partir de su propia actividad agrícola, como para la transmisión de este conocimiento, al hacer extensiva, por medio de visitas de campo y observación directa, la tecnología y los resultados exitosos con otros productores de otras regiones. El PDPSD es un esquema que la ANEC creó con base en experiencias de impulso productivo generadas desde mediados de los 90s por productores de Jalisco primero y luego de Nayarit, y que con el paso del tiempo maduraron en términos de la conformación de su metodología y de parámetros precisos de sustentabilidad económica y ambiental, así como de una estrategia para difundir todo esto entre el conjunto de organizaciones miembros de ANEC y para encontrar respaldo en las políticas públicas. Así, en tan sólo dos años, de 2008 a 2010, el PDPSD elevó en 45 por ciento los rendi-
mientos del maíz en más de 13 mil hectáreas de temporal, que pasaron de 5.74 a 8.32 toneladas por hectárea en promedio, en predios de siete estados de la República: Jalisco, Nayarit, Michoacán, Guanajuato, Campeche, Chiapas y Guerrero. Además, el PDPSD influyó en el surgimiento de un programa público federal, el Programa Especial de Maíz de Altos Rendimientos (Proemar). Los elementos claves de este programa son el análisis de suelos inicial –lo cual parece obvio, pero no es una práctica generalizada de los campesinos–; luego, la planificación de la producción desde antes de la siembra; la participación de un técnico en todo el proceso, y las decisiones lógicas posteriores de uso de fertilizantes (con incorporación de productos orgánicos), utilización de control biológico y otros insumos y sistemas como la lombricultura, y sobre todo un compromiso muy claro del productor de cuidado del cultivo. Así lo dice Antonio Hernández, director de la Sociedad Integradora de del Campo (Sicampo), de Jalisco, y uno de los fundadores de la ANEC: en el desarrollo de este programa, “un lema que hemos aprendido es que el mejor fertilizante son las huellas del hua-
FOTO: Edgardo Mendoza R. / ANEC
13 rache: (…) mientras más cuides el cultivo, en verdad te preocupes por él, entre mejor lo atiendas, por supuesto que mejores resultados vas a tener”. Los procesos en el PDPSD implican también aplicar “conceptos de calidad total, que son los que tienen en la industria y el comercio: hay que hacer una mejora continua, hay que ser metódico, sistemático y recuperar las experiencias del año pasado para superarlas en el siguiente año”, dice Hernández. Con base en las experiencias brindadas por este programa, Víctor Suárez, director ejecutivo de la ANEC, afirma que el avance en el campo ocurre cuando se da una “integración del conocimiento campesino y del conocimiento experto, de los agrónomos y los técnicos, reconociendo y respetando al productor, porque quien más ve las cosas es él. Si hay cambio, posibilidad de hacer las cosas, es porque el campesino lo decidió, no porque alguien de afuera lo dijo. Hay que reconocer por tanto que la gente debe ser el centro de las políticas públicas, y no ver a la gente como objeto”. Asimismo, dice Suárez, el éxito de este programa reconoce el papel central e ineludible de la agricultura de pequeña y mediana escala temporalera (característica que marca a los socios de la ANEC) y de la organización local autogestiva, con enfoques integrales, no aislados ni desarticulados, y hace evidente que alcanzar la soberanía alimentaria sí es posible por medio de estrategias campesinas, si bien éstas requieren el apoyo del Estado. El análisis de suelos es muy importante, porque sus resultados detonan decisiones en busca de mayor productividad, pero también para restaurar los suelos, los cual es un asunto prioritario, en virtud de que en México hay un serio problema generalizado de erosión y desertificación, comenta José Atahualpa Estrada, coordinador general del Programa y responsable en ANEC de los temas de productividad. “Lo que se hace es trabajar de forma amable con los recursos tierra y agua”. La ANEC surgió hace 15 años con el objetivo de crear capacidades empresariales y comer-
FORTALECER LA INVESTIGACIÓN, PRIORITARIO PARA LOS AGRICULTORES PEQUEÑOS Y MEDIANOS: MENDOZA ZAZUETA
Sin embargo, hoy es momento de reverƟr la situación y de buscar un fortalecimiento de la invesƟgación, y del INIFAP, pues de otra forma “¿quién realizará la invesƟgación básica?” que incide en las zonas de agricultura menos privilegiada. Serán las grandes trasnacionales las que se apoderen del negocio de las semillas, en especial del maíz, “y nos las van a vender más caras”. Mendoza Zazueta, quien hoy es secretario técnico del Proyecto Conocimiento y Cambio en Pobreza Rural, capítulo
Antonio Hernández relata que en 1996, en Jalisco su organización estableció relación con dos técnicos, uno nacional de la Universidad de Guadalajara, y otro de Iowa, Estados Unidos. Ellos tenían “la gran convicción de que era posible elevar la productividad de manera muy importante y que el ritmo de crecimiento en México era tremendamente lento”. Con sus orientaciones técnicas, los campesinos lograron pasar en un solo año de rendimientos de cinco-seis toneladas por hectárea a 9.6, lo cual fue sorprendente “porque los cambios tecnológicos realizados no eran tantos, fundamentalmente fertilizar conforme a un análisis de suelo y establecer una cantidad de semilla adecuada para la meta considerada (…)” ¿Y cómo se ha dado el extensionismo? “Lo que nos enseñaron los técnicos (de Iowa y de la Universidad de Guadalajara) se fue generalizando, y es que la tecnología así se pasa, cuando el agricultor ve algo y ve que funciona, lo adopta; se fueron generalizando en el estado las siembras con altas densidades (de plantas), el uso de fertilizantes tales como el cloruro de potasio –que en ese tiempo era descalificado por las autoridades gubernamentales–, nuevos materiales genéticos, nuevas labores culturales, algunas que incluso nos llegaron de Cuba, como era el uso del subsuelo de roturador y no del arado de discos. Todo ese tipo de prácticas se fue generalizando en el estado, prácticamente sin habérnoslo propuesto”. Posteriormente, y con experiencias probadas también de altos rendimientos y con métodos muy similares en Nayarit, la ANEC ha promovido que el conocimiento y la tecnología se trasladen a las demás organizaciones socias, por medio básicamente de visitas de campo. Los productores acuden a los campos de sus homólogos en otros estados y constatan directamente los procesos y resultados.
Tales datos, relaƟvos a la erradicación de la fiebre porcina clásica en 2009, indican que eso se logró con la vacuna PAV250 del INIFAP. De esta vacuna se aplican al año 26.4 millones de dosis y la Dirección General de Salud Animal de la Secretaría de Agricultura ha dicho que gracias a ellas se ha logrado evitar pérdidas por siete mil 680 millones de pesos, esto es siete veces el presupuesto anual del INIFAP. FOTO: Diana Dultzin
La escasa inversión pública en invesƟgación y tecnología en México no es producto de la casualidad; ni lo es tampoco el declive experimentado en el InsƟtuto Nacional de InvesƟgaciones Agrícolas, Forestales y Pecuarias (INIFAP). Todo ello forma parte del proceso iniciado desde los años 80s, de desmantelamiento de instancias que servían al campo con financiamiento, producción de semillas, seguro, asistencia técnica y comercialización, afirmó José Antonio Mendoza Zazueta, quien fuera subsecretario de Desarrollo Rural en el gobierno de Ernesto Zedillo.
ciales en los campesinos; nació en la coyuntura de desmantelamiento de la Conasupo, pero este programa le ha hecho modificar su filosofía, al comprender que el principio de todo está en la tierra misma, en los insumos y en los métodos de trabaja, agrega Estrada.
José Antonio Mendoza Zazueta
México, afirmó que es indispensable fortalecer el papel del Estado y los recursos públicos en ciencia y tecnología para el campo, y parƟcularmente en invesƟgación básica dirigida al centro y sur de la República, donde predominan condiciones diİciles para la producción: orograİa accidentada, semidesierto, trópico húmedo, Ɵerras de temporal y agostadero extensivo, y donde se ubican los mayores índices de pobreza. Con datos del INIFAP señaló que el desarrollo de invesƟgación es absolutamente rentable, y este Ɵpo de información debe ser difundida, “sin intenciones mercanƟlistas”, sino como una estrategia para que el Estado pondere la ciencia y fortalezca los presupuestos para el INIFAP y otras instancias de invesƟgación.
Asimismo, dijo Mendoza, habría que ver lo que valen las semillas desarrolladas por el INIFAP que permiten culƟvar en laderas con pendientes pronunciadas y con preservación de suelos y de agua. Con base en pronósƟcos generalizados, de especialistas e insƟtuciones internacionales, de que los precios mundiales agrícolas Ɵenden y tenderán al alza, Mendoza Zazueta dijo que se requiere fortalecer las capacidades de los productores de pequeña y mediana escala, que son la gran mayoría, y para ello la invesƟgación y el desarrollo de tecnología son elementos críƟcos. Del total del país, el 70 por ciento cuenta con predios menores a cinco hectáreas, dijo. Estos productores, dijo, requieren tecnologías muy propias de las condiciones de sus suelos y Ɵerras (minifundio, laderas, deserƟficación, entre otras) y que no son costosas en absoluto. Afirmó que hay experiencias en predios pequeños con crecimiento sustancial de rendimientos por hectárea, generado con tecnologías sencillas (LER).
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14 contrataciones. A esta plantilla se ha añadido en fechas recientes 300 plazas de personal bajo contrato temporal, mayormente en etapa de capacitación. José Luis Calva señala que la inversión pública en el INIFAP decreció tan sólo en el periodo 1982-1989 desde cuatro mil 778 millones de pesos (constantes de 1979) hasta dos mil 96 millones (mismos pesos constantes), y aún más a la fecha. Sin duda, un significativo aunque contraproducente ahorro público.
EL INIFAP, O LA INSENSATEZ DE APOSTAR POR EL CAPITAL PRIVADO Antonio Turrent Fernández
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l Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias (INIFAP) experimenta un proceso de debilitamiento provocado por factores exógenos, y mientras crecen incontenibles la transnacionalización de la tecnología agropecuaria y su transferencia, así como la dependencia alimentaria nacional. El INIFAP es producto de la fusión en 1985 del INIA, el INIP y el INIF (institutos nacionales de investigación Agrícola, Pecuaria y Forestal, respectivamente), creados por el Ejecutivo federal a mediados del siglo pasado con el objetivo de desarrollar conocimiento tecnológico público para el campo mexicano, como su instrumento de política de fomento. Si bien el espacio declarativo de responsabilidad del INIFAP es el campo mexicano, su acción se sujeta a las políticas públicas de desarrollo dictadas por el Ejecutivo federal por medio de la Secretaría de Agricultura (Sagarpa). El estatus institucional, y de ahí la inversión pública para el desarrollo y funcionamien-
LIMITADOS RECURSOS EN EL INIFAP; ESCASO PRESUPUESTO Y POCOS INVESTIGADORES Los retos para el sector agroalimentario crecen día a día, debido a factores tales como el cambio climáƟco; la insuficiencia de fuentes de agua y su contaminación; la presencia de la biotecnología en la agricultura de varias naciones, incluida la líder en materia comercial, Estados Unidos; la preservación y estudio de los recursos genéƟcos; la inocuidad alimentaria y la trazabilidad, etcétera. Sin embargo, se observa una marcada debilidad insƟtucional para enfrentar estos desaİos, que se expresa muy claramente en el InsƟtuto Nacional de InvesƟgaciones Forestales, Agropecuarias y Pesqueras (INIFAP), la principal instancia cienơfica del campo en México. De acuerdo con información presentada por el director del INIFAP, Pedro Brajchich, en una reunión con legisladores en el Senado de la República en junio pasado, los recursos
to del INIFAP, han dependido del balance conocimiento público/conocimiento privado que el Ejecutivo federal ha imprimido al aprovechamiento tecnológico para el campo. Durante la mayor parte del siglo pasado, tal balance favoreció al conocimiento público y por lo tanto, el INIFAP vivió los mejores años en su consolidación y en su aporte tecnológico para el campo. Alejandro Espinosa, investigador del Instituto, señala para ese periodo y solamente en la parte agrícola, que el INIFAP desarrolló y entregó a los productores del campo mexicano 681 variedades mejoradas de cultivos básicos, frutales, industriales, hortalizas, oleaginosos y forrajeros, así como sus prácticas indicadas de producción y protección. Empero, el cambio de aquel balance a favor del conocimiento privado en los 20 años recientes ha implicado el retroceso institucional del INIFAP y de su presencia en el campo. En 1986, año de su apogeo, el INIFAP contaba con mil 963 investigadores de base (mil 270 agrícolas, 459 pecuarios y 234 forestales). Esta plantilla había sido reducida gradualmente hasta 744 investigadores de planta hacia 2007, mediante los recursos del retiro voluntario y la prohibición de nuevas
presupuestarios de la insƟtución (de mil 435 millones de pesos en 2011, de los cuales mil 117.5 millones son de origen fiscal y 318 millones generados por el INIFAP) implican una tendencia estable o incluso a la baja durante los diez años recientes por lo menos, y son tan escasos que casi la mitad (699.6 millones este año) se ocupan para pagar “servicios personales”, esto es salarios, sueldos, gastos de seguridad social, etcétera, y el resto se usa para servicios generales” (556 millones) y “materiales y suministros” 179.9 millones, de tal forma que queda nada para inversión. En esas condiciones, la planƟlla de invesƟgadores del InsƟtuto ha venido en franca caída. En 1985 sumaba dos mil 149 y en 2010 llegó a sólo mil 57, además de que hay 300 invesƟgadores en condiciones de jubilación. Y el InsƟtuto requiere una renovación generacional; en mejoramiento de maíz, el principal culƟvo de México, el INIFAP Ɵene asignados apenas a 13 invesƟgadores y de ellos 11 suman más de 30 años de servicio, esto es pronto estarán jubilados. (Cabe decir que las cifras oficiales sobre número de invesƟgadores en el INIFAP difieren de las que plantea Antonio Turrent en un arơculo en esta misma página.)
El Ejecutivo federal ha sido exitoso en atraer al capital privado multinacional (CMN) al campo, mientras que el resultado de atraer a los capitales nacional o social ha sido magro, dando paso a la transnacionalización significativa de las funciones de desarrollo y de transferencia tecnológica para el campo, así como al abastecimiento de alimentos. Esto se ha traducido en el incremento del rendimiento del cultivo de maíz y del sorgo en tierras de riego −como lo ilustra el caso sobresaliente del maíz en Sinaloa− y en las tierras planas dotadas de buen temporal. Además del ahorro público en investigación en estas condiciones, ha disminuido el gasto público en los servicios de transferencia de tecnología, comercialización de productos, así como en la regulación de la calidad de la tecnología. Con la autorización del Ejecutivo federal, estas tareas son asumidas en su mayoría por el mismo CMN. Este desarrollo es exitoso para algunos, pero no lo suficientemente exitoso para la nación, que ha visto incrementar de manera insostenible su dependencia alimentaria del mercado mundial. Por su vocación de reproducirse, el capital privado multinacional elude actividades poco remunerativas como los cultivos básicos en áreas marginales, y los cultivos autopolinizados como el trigo, el arroz, el frijol, la avena, cebada, etcétera, en cualquier calidad de la tierra, por la razón obvia de que los productores no requieren comprar su semilla todos los años, lo que los hace un mercado no atractivo. Es sobresaliente el caso del maíz, alimento básico nacional del que se siembran entre 8.5 y nueve millones de hectáreas al año.
Un indicador más brindado por Brajchich que muestra la relación de las insƟtuciones públicas de invesƟgación versus las empresas privadas, es el relaƟvo a los registros de la base genéƟca de culƟvos fundamentales. Con datos al 2009, del total de 817 materiales de maíz registrados en el Catálogo Nacional de Variedades Vegetales (CNVV), 107, o sea 13 por ciento, corresponden al INIFAP y 61 por ciento a Monsanto y Pioneer. El nueve por ciento está registrado por el Colegio de Posgraduados y el resto está reparƟdo en varias empresas privadas en proporciones menores a cinco por ciento cada una. En cuanto a producción de semilla de maíz, según el propio funcionario, Monsanto genera 24 mil 900 toneladas anuales, mientras el INIFAP sólo 3 mil 600 y Pioneer dos mil 800 toneladas. Respecto al trigo, de 85 materiales presentes en el CNVV, el INIFAP Ɵene el registro de la mayoría, 69, o sea 81por ciento; el ocho por ciento es de Icamex, tres por ciento de Bimbo, otro tres por ciento de RSM, y cuatro por ciento es de dominio público. Brajchich dijo que, de acuerdo con el plan de trabajo 2010-14, el INIFAP está en un
Sólo tres millones de hectáreas son de riego o planas con buen temporal, por lo tanto atractivas para el CMN. El resto, clave también de la seguridad alimentaria y del abastecimiento de los maíces nativos indispensables para la cocina pluricultural nacional, está grandemente desatendido por un debilitado INIFAP e ignorado por el CMN. Tampoco puede el INIFAP contribuir significativamente en las áreas cubiertas por el CMN para contrarrestar su acción oligopólica. Un área adicional de disfuncionalidad deriva del sistema mercantilista de transferencia de tecnología impulsada por el CMN, que siempre presiona hacia un uso más intenso de insumos, sin compromiso con la estabilidad ecológica. Sabemos que el norte del Golfo de México, comenzando en la desembocadura del río Mississippi −que drena la mitad de la tierra de labor de Estados Unidos− sufre un proceso agudo de eutrofización (hipoxia) en deterioro de su calidad como hábitat. El estado de Sinaloa, primer productor nacional de maíz, drena sus aguas residuales agrícolas en el mar de Cortés, región pesquera de máxima productividad de México. La tecnología para maíz, y su transferencia mercantilista del CMN en Sinaloa, no tiene compromiso ni regulación pública ante la eutrofización de aquella fuente de alimentos y de empleo. Es claramente insensato confiar de manera creciente en el CMN y quemar las velas de la investigación nacional, para alcanzar la seguridad alimentaria del país, particularmente ante las amenazas del cambio climático, de las dependencias alimentaria y tecnológica, y de la contaminación del maíz nativo mexicano impulsado por el mismo CMN. Gran parte de la comunidad científica del INIFAP rechaza esta torpe selección de destino del campo mexicano y del INIFAP, por lo que se organizó recientemente en el Sindicato Independiente de Investigadores del INIFAP (SIIINIFAP), que ya incluye a 500 de los 744 investigadores de planta. Uno de los objetivos centrales de esta organización es lograr que la comunidad científica del INIFAP participe directamente en las decisiones torales que afectan al destino del INIFAP. Investigador nacional emérito
proceso de reestructuración insƟtucional, y además está definiendo una prioridad en sus temas de invesƟgación y ha fortalecido sus alianzas público-privadas “para socializar productos de base tecnológica y prestación de servicios”. Esto úlƟmo ha implicado convenios de colaboración y sus principales socios son las mulƟnacionales Nestlé, Bimbo y Femsa, así como Peñoles en el área forestal. Con estas alianzas es que el INIFAP logra captar recursos propios. Destaca el hecho de que, dentro del presupuesto de la Secretaría de Agricultura –donde se ubica el del INIFAP- las demás instancias dedicadas a la invesƟgación y la educación registran asignaciones de montos mucho menores. El presupuesto total del Colegio de Posgraduados en 2011 es de 131 millones: el del InsƟtuto Nacional de Pesca, 239.2 millones; el de la Universidad Autónoma Chapingo, 120.2 millones, y el de la Dirección General de Vinculación y Desarrollo Tecnológico, 59.3 millones de pesos. De hecho, de todos estos rubros del presupuesto de la Sagarpa relacionados con educación e invesƟgación, el INIFAP representa el 72.3 por ciento del gasto (LER).
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FOTOS: www.entrelamilpa.blogspot.com
CONOCIMIENTO DE CAMPESINO A CAMPESINO
Pablo Sigüenza Ramírez Llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu y Gucumatz, en la obscuridad, en la noche, y hablaron entre sí Tepeu y Gucumatz. Hablaron, pues, consultando entre sí y meditando; se pusieron de acuerdo, juntaron sus palabras y su pensamiento. Popol Vuh, Libro sagrado K’iche’.
P
aulo Freire, revolucionario brasileño, en su libro Extensión o comunicación, advierte a los agrónomos sobre el peligro que implica acercarse a los agricultores con actitud de superioridad. Llama la atención acerca de que en los campesinos y campesinas hay un conocimiento por naturaleza más cercano a la realidad del campo que en los contenidos que las escuelas y facultades de agronomía aportan a la formación de los agrónomos. Freire comunica en este libro el principio de que todos y todas sabemos un poco y que compartiéndolo todos sabremos más. Bajo este principio funciona también la metodología “de campesino a campesino”.
Compartir conocimientos entre iguales, entre agricultores, es una práctica milenaria y que se produce en todo el mundo. Bajo esta actividad básica, la palabra, entre pequeños agricultores se fue desarrollando en un pequeño municipio del centro de Guatemala, la metodología de campesino a campesino. En San Martín Jilotepeque está la mera mata de campesinos que durante más de 40 años han trabajado para que las prácticas agroecológicas se contagien como polen impulsado por el viento. La metodología se extendió durante los años 70s y 80s a países vecinos como México y Nicaragua, y posteriormente a decenas de países en el resto de América Latina, Asia y África. En Nicaragua y Cuba su uso se masificó debido a su adopción por parte de organizaciones campesinas de carácter nacional. En la isla caribeña socialista son más de cien mil familias campesinas las que intercambian saberes, tecnologías, prácticas agroecológicas, semillas y fuerza para seguir produciendo los alimentos que alimentan a su país.
El campesino se convence viendo y haciendo. La palabra compartida y la práctica vivencial hacen posible que se mejoren las prácticas agrícolas; los testimonios de experimentación e investigación campesina, las exhibiciones y donaciones de semillas entre campesinos de distintas regiones y microclimas, y cualquier herramienta de transmisión de conocimiento son parte de esta forma de comunicarse. Julio y agosto de 2011 fueron el escenario temporal para la realización en Guatemala del II Encuentro Continental de Formadoras y Formadores Agroecológicos de la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo, CLOC-Vía Campesina. Organizaciones indígenas y campesinas de América debatieron y se pronunciaron en contra el agronegocio y el capitalismo; a favor de la soberanía alimentaria, y por la lucha campesina organizada en defensa de la Madre Tierra y los territorios indígenas. La cosmovisión de los pueblos originarios en los cinco continentes de la Tierra es sus-
INVESTIGACIÓN SOCIAL Y RETOS EN EL MOVIMIENTO RURAL Byron Garoz
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uienes actualmente conformamos el Colectivo de Estudios Rurales IXIM de Guatemala coincidimos previamente en diversos espacios vinculados a la investigación social. Durante estos años hemos trabajado muy de cerca con diversas expresiones organizativas del movimiento popular. Si bien estas relaciones han sido fundamentalmente con el movimiento indígena y campesino, también las hemos sostenido con los movimientos de mujeres y sindical.
cientes, puesto que se enfrentan al peligro de que su acción esté determinada por la agenda y los recursos de la cooperación internacional. La mayoría de organizaciones con las cuales trabajamos rechazan este riesgo argumentando que son organizaciones de base, cuya membresía participa activamente en la toma de decisiones. Es, sin embargo, una clara preocupación que requiere un amplio abordaje, tanto por los movimientos como por la cooperación internacional.
Este proceso de varios años también nos ha permitido identificar algunos de los principales asuntos que preocupan hoy al movimiento campesino, tres de los cuales compartimos a continuación:
b) El debate de lo indígena en el movimiento campesino. El debate del contenido indígena en el movimiento campesino se ha elevado en los años recientes. Prevalece la idea de que no todos los indígenas son campesinos y no todos los campesinos son indígenas, por lo que coexisten diversas corrientes dentro del movimiento. De acuerdo con Pedro Esquina, de la Coordinadora Nacional Indígena y Campesina (CONIC) “(…) la mayanización es un proceso complejo que implica volver a ser lo que realmente es ser maya. Ya perdimos el idioma, las costumbres, la ideología (…) se ha dado un proceso de ladinización a un gran porcentaje de la población indígena, debemos volver a nuestras raíces mayas para entender lo que es ser maya en su profundidad.
a) El debate sobre la oenegización de los movimientos populares. Mencionado insistentemente como uno de los principales problemas de los movimientos en los años re-
Un problema que se vincula a este proceso de mayanización es la aparente identificación del ladino o mestizo como agente de la explotación y la situación de pobreza
Hemos contribuido –junto a otros actores– a generar conocimientos con las organizaciones indígenas y campesinas para comprender de mejor manera los efectos de las políticas públicas y de los organismos internacionales sobre la vida cotidiana de la población rural. Y, a partir de eso, generar propuestas alternativas o movilizaciones con mejor formación e información.
tento fundamental de la agroecología. La cosmovisión maya y mesoamericana aportan al mundo un conocimiento milenario que no tiene derechos de propiedad. Frente a la destrucción capitalista del planeta, el hambre y el cambio climático, la Vía Campesina propone a la agroecología como la opción para la agricultura mundial, pues es conocimiento de los pueblos, respeto por la tierra, soberanía alimentaria, prácticas ecológicas en la producción agrícola y construcción del Sumak Kausay o Buen Vivir. El encuentro continental reconoció el papel fundamental que puede jugar la metodología de campesino a campesino si ésta no pierde su esencia política que en génesis es revolucionaria. La producción y comunicación de conocimiento campesino es fundamental para alcanzar el objetivo que propone la Vía Campesina mundial para la agroecología: campesinas y campesinos alimentando al mundo y enfriando el planeta. Colectivo de Estudios Rurales IXIM Para ver el foto-reportaje del II Encuentro Continental de Formadoras y Formadores Agroecológicos, entrar a: www.entrelamilpa.blogspot.com
en que viven los pueblos indígenas. Es, por supuesto, una visión reduccionista de las cosas y muestra influencias de las tesis de Carlos Guzmán Böckler y Jean Loup Herberth desde la década de los 70s. Creemos que la lucha de clase campesina y la lucha indígena en Guatemala confluyen de manera concreta en la reivindicación de la Reforma Agraria y la Defensa de los Territorios Indígenas. c) Sobre la construcción de la igualdad de género en el movimiento campesino. En los años recientes las mujeres campesinas, por medio de su persistente lucha y esfuerzo, han conquistado mayores espacios de toma de decisiones en las organizaciones campesinas. Si bien este es un proceso que no carece de dificultades, se ha observado mayor apertura, escuelas de formación para mujeres campesinas, encuentros, debates y análisis que se realizan por iniciativa de ellas. Sin embargo, es evidente que aún es poco visibilizada la situación de las mujeres campesinas y sus demandas específicas. Se hace necesario avanzar en las coordinaciones entre las organizaciones para transitar efectivamente hacia la equidad de género, además de mejorar la estrategia y métodos de abordaje dada la renuencia de muchos hombres del movimiento a apoyar esta lucha. Para el Colectivo IXIM, mantener espacios de diálogo y confianza con el movimiento campesino, para ser partícipe de estos debates y construcciones colectivas, es un reto que asumimos con la seriedad que amerita. Continuaremos con nuestros aportes al movimiento con la elaboración de estudios y análisis y también de propuestas que permitan revertir la pobreza y exclusión que afecta a la mayoría de la población en Guatemala. Colectivo de Estudios Rurales IXIM
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NOTAS AUTOBIOGRÁFICAS SOBRE UN CAMBIO DE SUJETO
¿QUIÉN EDUCA A QUIÉN?
intelectualidad integral y cabal (proviene) de la unificación de teoría y práctica, entendida esta unidad como proceso histórico real”. Por esos mismos años se vuelven accesibles los libros amarillos –¿de qué color si no?– con los escritos de Mao Tse-Tung publicados en Pekin. Pensamiento político al que da autoridad el cercano triunfo de la revolución china. No es casual que el “maoísmo” tenga presencia en el 68 francés, pues una insurgencia comunista en extremo heterodoxa que llegaba al poder después de una larga guerra popular, sostenida por campesinos y no por obreros, tenía por fuerza que anteponer a las ideas preconcebidas la experiencia viva del movimiento social. Para Mao el pensamiento crítico no sólo se gesta en la “unificación de la teoría y la práctica”, como “proceso histórico real”, que decía Gramsci, sino que nace sobre todo de la dimensión práctica de ese proceso.
Armando Bartra
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ibliografía es destino y asomarse al mundo y sus dilemas desde el balcón de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, marca a fuego. Más aun en los años 60s del pasado siglo cuando el etéreo mundo de las ideas estaba a punto de ser inundado por el torrente de realidad que fue el 68.
En mi caso el 68 no fue catarsis iniciática sino punto culminante de una mudanza que me llevó más que a un cambio de doctrina a un cambio de sujeto, a un vuelco narodniki en la relación que veía entre las ideas y los movimientos sociales. De las Tesis sobre Feuerbach al Manifiesto comunista. Desde que fueron publicadas en 1845, las notas de Marx sobre las ideas del autor de La esencia del cristianismo han tenido buena prensa. Y no es para menos pues documentan un trascendente vuelco en su pensamiento por el que se desmarca de las posturas contemplativas y va configurando su doctrina como una filosofía de la praxis revolucionaria. Y para quienes hace 50 años trajinábamos con ideas, los planteamientos de las Tesis eran una declaración de principios. Es en la práctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento, escribe en la tesis II. La modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse (…) como práctica revolucionaria, escribe en la tesis III.
Y finalmente la socorrida tesis X: Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo. ¡Los jóvenes filósofos teníamos una tarea: transformar el mundo, llevar nuestras teorías a la práctica, hacer la revolución…! No se me ocurría por entonces cuestionar la pertinencia del sujeto al que en primera instancia van dirigidas las Tesis: los hombres de pensamiento que deben pasar a la acción, los educadores que deben reeducarse en la práctica, los filósofos que abandonando su pedestal contemplativo deben bajar al mundo y hacer la revolución... Sin embargo, ahora veo que si en ese momento Marx no hubiese sido un filósofo comprometido sino un trabajador cultivado, las Tesis podrían haberse formulado al revés. Hagamos el ejercicio. La tesis II hubiera quedado más o menos así: Gracias al pensamiento crítico nuestra práctica se hará más verdadera y poderosa. La tesis IV se habría reescrito para quedar de este tenor: La práctica sólo podrá superar las contradicciones que enfrenta si se dota de una teoría crítica. Y en la tesis X el obrero o campesino cultivado hubiera escrito: Los trabajadores no hemos hecho más que transformar al mundo por cuenta de otros, de lo que se trata es de comprenderlo críticamente para así darle sentido humano a esta transformación.
Lo primero que hay que hacer es comprender (el mundo terrenal) en su contradicción y luego revolucionarla prácticamente, eliminando la contradicción, escribe en la tesis IV.
En 1848, en medio del ascenso de las luchas sociales en Francia, Italia, Alemania y otros países europeos, auge del activismo contestatario al que llamaron Primavera de los Pueblos, Marx y Engels escriben un manifiesto programático por encargo de la Liga de los Comunistas.
Los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica, escribe en la VIII.
En tres años no ha cambiado mucho el pensamiento del autor de las Tesis, pero lo que sí mudó es el sujeto para el cual esta vez escribe.
Las preguntas a las que responde el Manifiesto comunista no son las que suscitaban entre los intelectuales de izquierda ciertas lecturas económicas o filosóficas, sino los perentorios interrogantes de una revolución que parece inminente. De modo que las acciones que el incendiario texto propone no son para los filósofos enrolados sino para el proletariado en pie de lucha. También nosotros tuvimos en 1968 nuestra Primavera de los Pueblos. Y muchos mudamos también, no de color político pero sí de sujeto. Y es que las insurgencias populares disparadas por el mayo francés, movimiento encabezado por los estudiantes, conformado mayoritariamente por jóvenes y protagonizado por masas y no por los partidos ni por los grandes sindicatos, cambiaban drásticamente nuestros parámetros políticos.
“¿De dónde provienen las ideas correctas? Sólo pueden provenir de la práctica social: la producción, la lucha de clases y los experimentos. Sólo se puede lograr conocimiento después de muchas reiteraciones del proceso que conduce de la práctica al conocimiento y del conocimiento a la práctica (…) Muchos no comprenden esta teoría. Por eso es necesario educar a nuestros camaradas”. Y con esto regresamos al Marx de 1845, según el cual “todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica”. Así las cosas, si no queremos que se mantenga por siempre la idea de que unos enseñan y otros aprenden, es decir, “la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad”, habrá que seguir la sabia indicación de Marx y Mao: los educadores debemos reeducarnos.
¡Los jóvenes filósofos teníamos una tarea: transformar el mundo, llevar nuestras teorías a la práctica, hacer la revolución…! Lo que va de Gramsci a Mao Tse-tung. El tránsito entre partir del pensamiento crítico y partir del movimiento social no es curso personal sino conversión histórica y empieza antes de 1968. En términos biográficos destaca la importancia que para mi generación tuvo la lectura de Antonio Gramsci, al que nos asomamos en los libros verdes de Editorial Lautaro, que comenzaron a circular a fines de los 50s. Para la “filosofía de la praxis” preconizada por el italiano, el primer paso del pensamiento crítico es “demostrar que todos somos filósofos, y que no se trata de introducir una nueva ciencia (…), sino de renovar y dar utilidad crítica a la actividad ya existente”. El verdadero intelectual es entonces el “intelectual orgánico” que surge en el seno de los propios grupos sociales cuando éstos asimilan y desarrollan reflexivamente sus experiencias. “La nueva
“La burguesía se apropió del concepto de educación, lo unió al de progreso y lo vació de historicidad (…) El papel de la educación quedó inmediatamente delimitado: convencer a la civilización de su propia superioridad (…) y colaborar a la derrota de la barbarie (…) Las ambiciones del imperialismo chocan sin embargo contra obstáculos quizá insalvables (…) Unos los llaman barbarie; otros los llamamos experiencia y cultura de civilizaciones expoliadas y violentadas (pero) poseedoras de una centenaria fortaleza” Adriana Puiggrós. Imperialismo y educación en América LaƟna. Nueva Imagen, México, 1980.
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17 La Universidad Autónoma Chapingo (UACh) es una institución centenaria de educación agrícola superior, que ha creado una veintena de carreras relacionadas con problemas tecnológicos, sociales y humanísticos, y necesariamente requiere una estrecha vinculación con sociedades de productores que se ubican en el campo. Por esta razón, la educación no solamente debe transcurrir en las aulas, donde el tiempo se consume en un espacio estrecho marcado por la habilidad del docente para llenar el pizarrón, y no son válidos los proyectos de investigación y servicio bajo el techo de un laboratorio aislado de las condiciones socioeconómicas, donde los productores enfrentan desafíos ambientales para producir alimentos y conservar los recursos naturales. Es justificada la investigación básica que tiene lugar en condiciones controladas, donde se procesan análisis químicos y biológicos con el apoyo de sofisticados equipos automatizados, pero la difusión de tecnologías y procesos innovadores para mejorar la operación de modelos productivos en un régimen de minifundio en comunidades indígenas requiere de equipos promotores con una gran vocación de servicio para la capacitación técnica y organizacional.
VINCULACIÓN PARA UN APRENDIZAJE CONGRUENTE
Sinecio López Méndez
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as generaciones que vivieron experiencias cercanas a los acontecimientos agrarios y estudiantiles de finales de siglo pasado contribuyeron a reforzar un carácter popular de la educación universitaria y defender los vínculos sociales en el proceso docente. Como profesores, mantuvieron una identificación con las necesidades de los pueblos y las organizaciones en varios espacios de trabajo en la ciudad y el campo, y por supuesto, la ciudadanía acostumbró transitar la vía de la universidad para combinar sus estrategias de gestión mediante asesoramientos puntuales de orden técnico y administrativo, para asegurar soluciones favorables en las instituciones gubernamentales en materia de servicios y conflictos agrarios. Actualmente, los profesores y las juventudes que ocupan los espacios universitarios carecen de referentes sociales derivados de vivencias con organizaciones productivas, e incluso se mantienen al margen de los movimientos laborales, culturales y ambientales en el ámbito nacional. El acompañamiento de ciertos grupos estudiantiles a las marchas sindicales o de colonos en la ciudad de México no presentan un carácter sostenido, son de tipo espontáneo y algunas veces desembocan en atropellos y violencia que afectan a otros sectores de la economía, con lo que desvirtúan el impacto que pretenden alcanzar dichas manifestaciones, como foros de denuncia contra la política del Estado.
Un análisis de los factores que limitan una vinculación más comprometida de la Universidad con la sociedad arrojaría un sinnúmero de problemas de alto peso político. Por ejemplo, se evidencia que lo que está predominando en la función docente en las escuelas y universidades es la exigencia de las empresas acreditadoras para privilegiar la enseñanza sobre las demás funciones, para conservar la acreditación como centros de calidad y excelencia con un enfoque de competencias. Desde este punto de vista, se desvaloriza la relación de los académicos con grupos de trabajadores en los talleres campesinos, artesanales y de pequeñas industrias, para diversificar procesos educativos más allá de las aulas.
La educación humanística exige también una vinculación congruente con el cambio de actitud que necesita la población de productores y consumidores Por otra parte, es ampliamente conocido el efecto atemorizante surgido de la guerra emprendida por el gobierno federal contra la delincuencia. Bajo este operativo se encubre una política persecutoria contra los movimientos democráticos en el medio rural, y se da pie a la represión que surge por parte de grupos leales al sistema político dominante en México, para silenciar a las organizaciones democráticas universitarias y de la sociedad civil que trabajan en las regiones marginadas.
Luchar contra la cultura tradicional en la educación universitaria trae serias dificultades para quien impulsa una modalidad distinta. Las estructuras académicas tienen una rigidez que ha resistido a los embates de cambio que llegan a generarse, y no ha sido tarea fácil flexibilizar los modelos curriculares para propiciar una libertad en el aprendizaje, que desate el pensamiento y la imaginación creativa, para hacer de la docencia y la investigación una oportunidad para la proyección de las intelectualidades juveniles. Desde mediados del siglo pasado, se ha buscado la forma de ampliar la presenciad de Chapingo en el campo en diferentes regiones del país, con la creación del sistema de centros regionales universitarios; sin embargo, el crecimiento de la cobertura social se ha limitado al área municipal donde se circunscriben dichos centros, de manera que
los eventos demostrativos quedan restringidos a la dinámica de un pequeño grupo de profesores y carecen de la fuerza colectiva de equipos interdisciplinarios de investigadores y promotores comunitarios.
Las estructuras académicas tienen una rigidez que ha resistido a los embates de cambio que llegan a generarse, y no ha sido tarea fácil flexibilizar los modelos curriculares Una muestra de estos intentos es el proyecto denominado Escuelas Campesinas, que se ha impulsado desde el 2003 con el apoyo de dos Departamentos de Enseñanza Investigación y Servicio en Chapingo. Este cuerpo académico no rebasa 20 profesores de una planta de mil 200 docentes. Esta proporción es una representación insignificante en las estadísticas que valoran cambios innovadores en la cuestión educativa, por lo que su lucha para lograr un reconocimiento institucional lo sitúa en una desventaja descomunal comparado con los recursos que se destinan a la docencia tradicional. La historia de la vinculación en Chapingo ha defendido el carácter científico, crítico, popular y humanístico de la educación desde que la Escuela Nacional de Agricultura (ENA) se convirtió en la UACh, en congruencia con un aprendizaje comprometido socialmente con los jóvenes procedentes de las regiones marginadas del campo y la ciudad. El carácter crítico es consecuente con el método de enseñanza vinculado con el medio, donde los profesionales pondrán sus conocimientos al servicio de esa agricultura a la que se pretende superar. La educación humanística exige también una vinculación congruente con el cambio de actitud que necesita la población de productores y consumidores, para que valoren su medio ambiente como una reserva de recursos naturales para resolver los problemas alimentarios de hoy y del mañana.
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LA PERSPECTIVA GEOGRÁFICA
Evento: 3° Foro Indígena Nacional para el Desarrollo Sustentable en Defensa de la Biodiversidad y el Medioambiente. Organiza: Central de Organizaciones Campesinas y Populares (Cocyp). Fecha: Del 18 al 21 de agosto de 2011. Lugar: Parque Temático Takilhsukut, en Papantla, Veracruz. Hora: 9:00 horas. Informes: pueblosindigenasdemexico@gmail.com
Evento: Seminario “La transformación del sistema alimentario mexicano para garantizar el derecho a la alimentación”. Organiza: Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía Alimentaria (CEDRSSA). Fecha: Miércoles 24 de agosto de 2011. Hora: A partir de las 9:30 horas. Lugar: Instalaciones de la Cámara de Diputados. Informes: liza.covantes@congreso.gob.mx / jesus.guzman@congreso.gob.mx Convocatoria: Educación para la Autonomía y Formación Política. Informes: cgarreola@gmail.com / cactusoaxaca@gmail.com Finales de agosto 2011 – finales de diciembre 2011. Lugar: Región Mixteca (comunidades indígenas mixtecas de Santa Cruz Mixtepec y Santos Reyes Tepejillo), estado de Oaxaca. Libro: Marxismo, antropología e historia (y filosofía). Coordinado por Miguel Ángel Adame Cerón. Editorial Navarra, 2011.
EN EL PENSAMIENTO XOLOCOTZIANO
Reunión del Dr. Hernández Xolocotzin, 1968
Evento: Cocina saludable. Organiza: Grupo Atlahuilli, con apoyo del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ). Fecha: Inicia el 22 de agosto. Hora: 9:30 a 12:00 horas. Lugar: CDC-Tláhuac. Calle Gabriel Ramos Millán, esquina con Av. Camino Real, San Juan Ixtayopan, Delegación Tláhuac. Informes: atlahuilli01@yahoo.com.mx / (04455) 16569196.
Jorge Duch Gary
A
l maestro Efraím Hernández Xolocotzi (Xolo) se le ha distinguido como un renombrado botánico, etnobotánico, ecólogo, agrónomo, agroecólogo, y en sus últimos años, incluso, como un filósofo de la ciencia. Pocas veces se le ha reconocido su vocación de geógrafo, no obstante los numerosos trabajos que realizó, coordinó y dirigió en los campos de la geobotánica, la biogeografía, la agroclimatología y la agricultura regional. Hoy se considera apropiado destacar este aspecto, porque en la actualidad se ha ido perdiendo, poco a poco el interés por ubicar los temas y objetos de estudio en los ambientes concretos donde los fenómenos agrícolas ocurren. Entonces es importante recuperar esa enseñanza xolocotziana fundamental, que consiste, parafraseando al propio maestro, “en pararse frente a los referentes empíricos y preguntar, ¿qué ves?”. Hay que destacar que en la gran mayoría de sus trabajos de investigación, o en su práctica docente, incluso al referirse a temas específicos de la etnobotánica y de la agricultura tradicional, la sensibilidad geográfica del maestro es un hecho probado. La perspectiva geográfica xolocotziana se destaca en sus variadas publicaciones, de las cuales se recuperan cuatro diferentes niveles de percepción de una realidad estudiada, a saber:
• • • •
Elemento referencial Objeto de estudio parcial Objeto de estudio central Reflexión teórico-metodológica
Como ejemplo, en su trabajo Exploración etnobotánica y su metodología, realizado en Colombia entre 1969 y 1970, en el prólogo, el maestro escribe:
Libro: Aportes al debate del desarrollo en América Latina: Una perspectiva feminista. Norma Sanchís (Compiladora). Red de Género y Comercio: www.generoycomercio. org Esta publicación forma parte de un proyecto más amplio que contó con el auspicio de ONU Mujeres. WEB: http://cuadrivio.net/
dependiendo, entre otros factores, de la posición geográfica (latitud, longitud y altitud) de las áreas de estudio.
“Silenciosa o conversando en voz baja, sola o en pequeños grupos, la gente de campo, baja y de tez oscura, va llegando con paso ligero de todas las direcciones, el día de plaza en San Agustín, Huila1”. Y en el correspondiente pie de página, en apretada síntesis, describe la localidad de la siguiente manera: San Agustín, Departamento de Huila, Colombia; 1 300 msnm, temperatura media anual 18o C, precipitación media anual 2000 mm;
“1.
Y también, en torno al análisis regional de la agricultura, el grupo académico del programa de Tecnología Agrícola Tradicional (TAT) que dirigió durante más de 15 años el maestro Xolo, realizó en 1982 un espléndido, bien documentado y por demás ordenado trabajo sobre el desarrollo histórico del concepto de región. Para muestra, bastan algunos textos recuperados de la obra, unos de reflexión inicial y otros conclusivos: “A la comprensión integral de la relaciones entre la sociedad y la naturaleza, ha contribuido grandemente la geografía, misma que ha sido definida por el geógrafo francés Pierre George (1979) de la siguiente manera: “La geografía es...
cerca de la margen derecha del río Magdalena, zona de Piedmont, con fuertes declives y barrancos; suelos rojos.”
Y se transcribe en el trabajo la citada definición; los autores continúan enseguida con otra reflexión al respecto:
Y en otro pasaje del mismo trabajo complementa su descripción como sigue:
“La geografía se ha esforzado en caracterizar por una parte a las regiones, es decir, a los espacios homogéneos en lo que concierne a sus rasgos dominantes, ya sean de orden físico-biológico, del orden etnocultural o del orden económico, dando lugar a la geografía regional y al estudio de las relaciones a mayor escala...”
“También llegué al Estrecho, barranca donde el río Magdalena pasa zumbando entre dos estratos de basalto a no más de dos metros entre sí, en su caudaloso viaje a través de Colombia, formando el Valle del Magdalena hasta desembocar en el Mar Caribe.” En estos primeros ejemplos, no obstante lo breve de la referencia, el lector puede recrear en el imaginario el condicionamiento ambiental donde el maestro ubica el mercado de la población colombiana de San Agustín y su entorno, como parte de su más amplio y conocido estudio etnobotánico. Si bien es cierto que el maestro Xolo percibía la geografía de manera por demás natural, también lo es el hecho de que la inclusión de esta información en sus trabajos de investigación no la asumía solamente como un acto voluntario o espontáneo. Siempre aconsejaba incluir como parte de la práctica investigativa, una vez establecido el problema a estudiar, la ubicación en espacio, tiempo y cultura. “Ubicarse en espacio se refiere a precisar el área de distribución y las condiciones ecológicas limitantes (...) “Esto consiste en marcar en un mapa los puntos donde se ha registrado el cultivo (bajo estudio) en la literatura científica, la agronómica y la botánica (...)” A esta argumentación, puede agregarse que en la actualidad muchos de los trabajos de investigación agrícola consideran que el área geográfica es únicamente el escenario donde el objeto de estudio (las plantas, los animales, los sistemas agrícolas...) hace acto de presencia. Bajo esta visión reduccionista, se da por descontado que el ámbito geográfico, en los términos que planteó siempre el maestro Xolo, sea parte de la obra y no sólo la escenografía. En efecto, son muchos y muy variados los personajes que protagonizan la obra llamada “agricultura”: el agua, los suelos, los vientos, la radiación solar, la luz, las heladas, la biota... Además, todos ellos cambian de vestuario y de guión
Y entrando ya en materia, plantean lo siguiente: “En este escrito se analiza sucintamente el desarrollo histórico de los estudios regionales en los últimos dos siglos y su aplicación en México (particularmente en la agricultura), con el propósito de contribuir a reorientar la enseñanza y la investigación agrícola.” A manera de conclusiones expresan sus opiniones finales: “La agricultura puede estudiarse en unidades con diferente dimensión social: la parcela, la unidad de producción, la comunidad, la región o la nación, las cuales se integran y se subordinan jerárquicamente. “En ese sentido, consideramos que la región es la unidad de estudio mínima en la cual se puede estudiar el proceso de producción global; es decir, el ciclo completo de la producción inmediata, la distribución, la circulación y el consumo de las mercancías, así como la reproducción del proceso en su conjunto.” Para concluir, vale la pena comentar dos de las enseñanzas del pensamiento xolocotziano respecto de la geografía: Pensar geográficamente contribuye a ampliar el conocimiento de los factores ambientales bajo estudio en un momento determinado, y no únicamente por la certidumbre que brinda la ubicación espacial, lo que no es poca cosa. El espacio geográfico es, mientras los invernaderos no prescindan de soportes terrenales, condición de existencia de la agricultura, los recursos naturales, los componentes ambientales, los ecosistemas, los mercados agrícolas…
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** “Nos parece que la acción extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la ‘otra parte del mundo’, considerada inferior, para, a su manera, ‘normalizarla’. Para hacerla, más o menos semejante a su mundo. De ahí que, en su campo asociaƟvo, el término extensión se encuentra en relación significaƟva, con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural, manipulación, etcétera.
PAULO FREIRE: ¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN? **
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“Ni a los campesinos ni a nadie, se persuade, o se somete, a la fuerza míƟca de la propaganda, cuando se Ɵene una opción liberadora. En este caso, se les problemaƟza su situación concreta, objeƟva, real, para que, captándola críƟcamente, actúen también críƟcamente sobre ella.
“El papel del educador no es ‘llenar’ al educando de ‘conocimiento’ de orden técnico o no, sino proporcionar, a través de la relación dialógica educador-educando, educando-educador, la organización de un pensamiento correcto en ambos.”
** “Y todos estos términos envuelven acciones, que transformando al hombre en una casi ‘cosa’, lo niegan como un ser de transformación del mundo. Además de negar, como veremos, la formación y la consƟtución de conocimientos auténƟcos. Además de negar la acción y la reflexión, verdaderas, a aquellos que son objetos de tales acciones. “Se podría decir que la extensión no es esto; que la extensión es educaƟva (...) De este análisis se desprende, claramente, que el concepto de extensión no corresponde a un quehacer educaƟvo liberador. Con esto, no queremos negar al agrónomo, que actúa en este sector, el derecho de ser un educador-educando con los campesinos educandos-educadores. Por el contrario, porque precisamente estamos convencidos de que éste es su deber, de que ésta es su tarea, tarea de educar y de educarse, no podemos aceptar que su trabajo sea rotulado con un concepto que lo niega.”
“Este sí es el trabajo auténƟco del agrónomo como educador, del agrónomo como especialista, que actúa con otros hombres sobre la realidad que los mediaƟza. “No les cabe, por lo tanto, desde una perspecƟva realmente humanista, extender sus técnicas, entregarlas, prescribirlas; no les cabe persuadir, ni hacer de los campesinos el campo propicio para su propaganda. Como educador, se rehúsa a la ‘domesƟcación’; su tarea corresponde al concepto de comunicación, no de extensión.”
** “Este es uno de los equívocos implícitos en algunas tentaƟvas realizadas en el sector de la organización y del desarrollo de las comunidades, como también de la llamada ‘capacitación de líderes’. El equívoco de no ver la realidad como totalidad. Equívoco que se repite, por ejemplo, cuando se intenta la capacitación de los campesinos con una visión ingenua del problema de la técnica. Esto es, cuando no se percibe que la técnica no aparece por casualidad; que la técnica bien acabada o ‘elaborada’ tanto como la ciencia, de la cual es una aplicación prácƟca, se encuentra, como ya afirmamos, condicionada históricosocialmente. No hay técnica neutra, asexuada. “Por otro lado, el conocimiento de los campesinos, de naturaleza ‘experiencial‘, se encuentra igualmente condicionado.”
El Extensionista
“En el momento en que un asistente social, por ejemplo, se reconoce como ‘el agente del cambio’, diİcilmente percibirá esta obviedad: si su empeño es realmente educaƟvo liberador, los hombres con quienes trabaja no pueden ser objetos de su acción. Son tan agentes de cambio como él. De lo contrario, no hará otra cosa que conducir, manipular, domesƟcar. Y si reconoce a los demás como agentes de cambio tanto como él mismo, ya no es el agente y la frase pierde su senƟdo. “Este es el dilema frente al cual el agrónomo extensionista debe mantenerse lúcido y críƟco. Si transforma sus conocimientos especializados, sus técnicas en algo estáƟco, materializado, y los exƟende, mecánicamente, a los campesinos, invadiendo indiscuƟblemente su cultura, su visión del mundo, estará de acuerdo con el concepto de extensión, y estará negando al hombre como ser de decisión. Si por el contrario, lo afirma a través de un trabajo dialógico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la comprensión del término extensión.” Si por el contrario, lo afirma a través de un trabajo dialógico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la comprensión del término extensión.” (Las cursivas y comillas son del texto original.)
¿Extensión o comunicación? La concienƟzación en el medio rural Extractos, tomados de la tercera edición de Siglo VeinƟuno Editores, México, 1975.
, de Felipe Santander, dramaturgo y agrónomo de profesión, se estrenó con mucho éxito en los años 70s del siglo pasado, y tuvo cerca de tres mil representaciones. Estas son algunas de las canciones de la obra, que Gabino Palomares cantó y fueron grabadas en un disco de esos mismos años.
20 de agosto de 2011
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Informaron a la Sectur que no aceptaban el proyecto. Sin ocultar su molestia, antes de abordar el helicóptero que siempre la transportaba, la “licenciada Mónica”, encargada de la negociación por parte de la Sectur, increpó a los campesinos: “Está bien, si no quieren ser razonables, el proyecto se hará en la comunidad de Benito Juárez”, localidad considerada “irregular”; los ejidatarios de allí sí aceptarían, según la funcionaria, pues ya antes han solicitado proyectos similares.
MACRO-COMPLEJO EN MONTES AZULES ABUSO SOBRE LOS CAMPESINOS
E
n de la Reserva Integral de la Biosfera Montes Azules (RIBMA), la primera de su tipo decretada en México y considerada por las autoridades ambientales “zona prioritarias para la conservación”, está por comenzar la construcción de un macro-complejo hotelero, sin el consenso de los pobladores y sin perseguir un verdadero desarrollo sustentable. Durante 2010 la Secretaría de Turismo (Sectur) federal y empresarios privados, negociaron con los pobladores del ejido Emiliano Zapata, cuyas tierras colindan con la laguna Miramar (que es vital para la conservación), la concesión de cuatro hectáreas de terreno para la construcción del complejo y el derecho de explotación turística de la laguna por los próximos 30 años. Varios observadores señalan que las medidas de reubicación y desalojo de poblaciones rurales –sobre todo indígenas– asentadas “irregularmente” en la RIBMA (esto es, instaladas con posterioridad a su decreto, en el año de 1978) buscan expulsar a la población para posteriormente explotar las zonas en términos turísticos o comerciales (como reservorios de diversidad biológica o para la producción de monocultivos). Lo anterior, particularmente en el caso de las localidades “irregulares” cercanas a las lagunas Suspiro, Ocotal y Ojos Azules (donde se encuentran las comunidades de posible reubicación, Seis de Octubre y Nuevo San Pedro). Y la situación puede extenderse a un puñado de otras localidades “irregulares” (tales como, Nuevo San Gregorio, Nuevo Salvador Allende, Benito Juárez y Ranchería Corozal). Así, la construcción del complejo turístico en la laguna Miramar le da la razón a quienes interpretan los procesos que tienen lugar en la selva Lacandona, en términos de privatización y subordinación. Las autoridades ambientales, que han avalado este proyecto no buscan vincular a las poblaciones locales con los beneficios y responsabilidades de la conservación, sino que, con sus acciones de facto, resultan corresponsables de los procesos de apropiación de zonas estratégicas de la Selva Lacandona. En tal tenor se inscribe el desarrollo de centros de ecoturismo en manos de empresarios, o la reconversión de amplias zonas al monocultivo (de palma africana, o de jatropha para la producción de biocombustibles, entre otras plantaciones).
Los pobladores afectados dan cuenta de cómo se determinó el proyecto del complejo hotelero y de sus antecedentes: El ejido Emiliano Zapata obtuvo su Resolución Presidencial en 1969. El decreto de la RIBMA, que comprende parte de las tierras del ejido, es posterior. El ejido tiene aptitud para la producción agropecuaria y el ecoturismo: tierras planas, agua abundante y un atractivo turístico inigualable. Suman 850 habitantes del ejido; son hablantes de ch’ol y de tzotzil en proporciones semejantes. Son milperos que producen para su propia alimentación. La ganadería es lo único que mandan al mercado. Son muy pocas las familias que no tienen al menos a uno de sus integrantes emigrado, trabajando fuera de la comunidad, muchos en Estados Unidos. En 1999-2000, los ejidatarios construyeron seis cabañas rústicas, financiadas por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI). Pueden albergar a 30 huéspedes y se ubican en la cabecera del ejido, distante a 5.5 kilómetros de la laguna. Para su administración, se constituyó la Sociedad de Ecoturismo de Zapata, Laguna Miramar, la cual cuenta hoy con 125 integrantes, o sea la mayoría de los ejidatarios (salvo un pequeño número de ellos, que renunció a su participación por no resultarles redituable económicamente). No existe otra opción permanente de empleo remunerado en el lugar. La laguna Miramar es el indiscutible atractivo de la zona. Por ello, en general, los turistas no se hospedan en las cabañas y prefieren acampar o instalar hamacas en la laguna; donde no hay mayor infraestructura para albergarlos. Por ello, en 2002-03 los ejidatarios solicitaron a la CDI y a la Secretaría de Medio Ambiente (Semarnat) la instalación, en las inmediaciones de la laguna, de diez cabañas similares sobre 500 metros cuadrados. También pidieron la construcción de un camino “saca cosechas”; que serviría tanto para acceder a sus parcelas y potreros de la zona, como para mayor facilidad de acceso a los turistas. Ambas solicitudes fueron denegadas reiteradamente entre 2004 y 2009 por la Semarnat con el argumento de la importancia de la laguna para la conservación ambiental regional. En 2010 la Sectur informó a los habitantes de Emiliano Zapata que el proyecto de las cabañas sí era viable pero no en la forma modesta
que había sido solicitado, sino como un gran complejo hotelero, en un área de 40 mil metros cuadrados (que será concesionada por los ejidatarios) distante de la laguna en poco más de un kilómetro. El proyecto implicará 22 millones de pesos de inversión pública y privada. Se prevé la construcción de una carretera para acceder al complejo en aras de una mayor comodidad y afluencia de los turistas. Sobre los estudios de impacto ambiental y la autorización de la Semarnat, la Sectur señaló a los ejidatarios que no tenían por qué preocuparse, pues ya aquélla había efectuado los estudios respectivos y signado la autorización del proyecto. La donación por 30 años de las cuatro hectáreas de terreno y el derecho a explotar turísticamente la laguna tendrían varias etapas: durante los diez primeros años, los empresarios turísticos que efectuarán parte de la inversión no podrán ser removidos de la administración del complejo, pero la directiva de la Sociedad de Ecoturismo de Zapata podrá formar parte de la administración, y recibir diez por ciento de las ganancias. Luego de ese plazo, los ejidatarios tendrán la opción de administrar el complejo, “siempre y cuando” se hayan capacitado (no hay claridad sobre el grado de capacitación que se demandará). De no lograrse la capacitación, la administración continuará en manos de los mismos u otros empresarios en los siguientes diez años. Concluido ese tiempo (ya en el año 2031-2032), nuevamente se abrirá la ambigua posibilidad del cambio de administración, de cara al último periodo de posesión contemplado en el convenio (que concluirá en 2041-2042). La Sectur ofreció la creación de fuentes de empleo, pavimentar las calles del poblado, construir el camino “saca cosechas” antes demandado, arreglar el drenaje, embellecer las casas para una “mejor presentación” a los turistas, y “con el tiempo”, remodelar la primaria y la secundaria locales. Asimismo, las autoridades de Sectur indicaron a los ejidatarios que los turistas vendrían en grandes grupos y como usuarios de paquetes “todo pagado”. Luego de que los ejidatarios conocieron la propuesta, efectuaron asambleas para discutirla. Los principales temores expresados fueron: perder el control de sus tierras; el que los empresarios “se sientan los dueños”, mientras ellos se convierten “en sus mozitos” (sus sirvientes), y quedar al margen de las ganancias.
FOTO: José Guzmán Garza
Chiapas
Ante esa presión, la asamblea se reunió nuevamente, hubo una fuerte discusión, y el sector de la comunidad proclive al proyecto impulsó y logró por mayoría que se aceptara. A principios de 2011 se firmó el convenio entre las autoridades ejidales, la Sectur y el empresario involucrado. El proyecto está por comenzar, pero la comunidad está dividida, y no sólo entre quienes están a favor y quienes están en contra, sino: los activos promotores, los que simplemente aceptan la propuesta ante la promesa de los empleos que serán generados; aquellos que la rechazan al considerar que perderán el control de sus tierras y quienes apoyan la idea por buscar una indemnización monetaria. También están los que se oponen mientras no haya un consenso. A decir de algunos, los promotores entusiastas del proyecto son las anteriores autoridades ejidales y representan una franca minoría. Resulta evidente que la Semarnat usó distintos criterios “ambientales” al evaluar el proyecto y solicitud de los ejidatarios y el de la Sectur e iniciativa privada. ¿Por qué esta discrecionalidad en los criterios? En un texto publicado por la Semarnat (Patrimonio natural de México. Cien casos de éxito), se señala que la RIBMA es uno de los casos “exitosos de conservación” a cargo de la dependencia, entre otros factores por la generación de distintos proyectos de desarrollo que vinculan a la población local con la preservación del entorno. El proyecto de la Sectur no genera mecanismos para que las poblaciones asentadas en regiones estratégicas para la preservación ambiental puedan alcanzar un desarrollo sustentable y sostenible en el tiempo, sino que corresponde a planes de largo plazo que aseguran el control de espacios estratégicos a grupos empresariales. No implica otorgar a sectores empobrecidos fuentes de ingreso “seguras y dignas”, sino la reproducción de un modelo que divide a la sociedad entre quienes administran los bienes y conservan 90 por ciento de las ganancias y quienes hacen trabajos precarios y se reparten el diez por ciento restante. En la lógica empresarial de la Sectur, avalada por la Semarnat, poco importa que los ejidatarios de Emiliano Zapata realicen permanentemente guardias en la laguna para, entre otros objetivos, impedir la cacería furtiva y posibilitar así la conservación de la zona, o el hecho de que, a pesar de encontrarse en una región estratégica, varias de las familias locales tengan al menos a uno de sus miembros trabajando de modo ilegal en Estados Unidos. Más bien, las enormes carencias de la población ubicada permiten a estas autoridades presionar a los pobladores para que acepten posiciones secundarias en sus tierras y en los proyectos que ellos mismos han gestionado.