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Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

Este libro está impreso en papel ecológico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

I.S.B.N: 84-8051-166-4 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA

E IMPRIME:

A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPÓSITO LEGAL: SE-1.536-95

ÍNDICE

PÁG.

Comprensividad y Diversidad en la Etapa. Las razones de la atención a la Diversidad . . . La Diversidad de Contextos y Situaciones en el Medio Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Los Centros son Diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Las Aulas son Diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Los Alumnos son Diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. La Interculturalidad en el Medio Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El nuevo Modelo Curricular y la Enseñanza Personalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los Niveles de Concreción como Niveles de progresiva indivudalización de la Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. La atención a la Diversidad en el Currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La atención a la Diversidad en el Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . 3. El tratamiento de la Diversidad en la Programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vías y Medidas específicas de Atención a la Diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Optatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Diversificación Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Programas de Garantía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. La Orientación y la Integración en la Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . 6. La respuesta educativa a la Diversidad en el ámbito de la Zona Educativa . . . . . . Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD EN LA ETAPA. LAS RAZONES DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

a Educación Secundaria Obligatoria ha sido pensada como una etapa educativa comprensiva, a la vez que diversificada. El término comprensividad se utiliza aquí como un principio caracterizador de la Etapa, que alude a la formación de los adolescentes en aspectos culturales básicos y comunes.

Existen también razones ideológicas que justifican la comprensividad de la etapa. Desde principios democráticos de igualdad y justicia social, la escuela debe contribuir a compensar los desequilibrios sociales garantizando una oferta cultural básica y común a todos los alumnos y alumnas que cursan la etapa.

Esta etapa es comprensiva en la medida en que intenta desarrollar unas mismas capacidades en todos los alumnos y alumnas, y garantizarles el acceso a unos contenidos que se consideran básicos en el acervo de la cultura común.

Ahora bien, esa oferta común que la parte comprensiva del currículum garantiza, a través de los objetivos generales de la etapa, es un requisito necesario pero no suficiente para asegurar el acceso de todos los alumnos a los contenidos culturales que se consideran básicos en el proceso de socialización. De hecho, se podría llegar a una situación paradójica en la que un mecanismo pensado para compensar posibles desigualdades contribuyera a incrementarlas.

No resulta difícil comprender las razones que han aconsejado la opción por un espacio amplio de comprensividad en esta etapa. La primera de ellas tiene que ver con la naturaleza sociológica del hecho educativo. Constituye ya un tópico que educar es, en gran medida, proporcionar a la persona las claves culturales que le permitan comprender la sociedad en la que vive e integrarse en ella como un miembro activo, crítico y responsable. Educar es, pues, coadyuvar al proceso de socialización del individuo, procurando que su integración en un determinado modelo de sociedad se realice en condiciones óptimas. El currículum de una etapa, que precede a la incorporación de los alumnos y alumnas a la vida adulta, debe ser un currículum básicamente comprensivo, en el que los aspectos de la formación común tengan todavía un peso específico considerable.

La comprensividad, por sí sola, puede llegar a convertirse en un elemento de discriminación de determinados alumnos ahondando las desigualdades que pretende corregir. Expliquemos esta afirmación a través de un símil. La oferta, en el mercado, de un producto que se considera básico para asegurar una determinada calidad de vida del consumidor, no garantiza que todos los individuos puedan acceder a él. Una condición necesaria pero no suficiente es que esté disponible en el mercado. Si realmente se desea que sea asequible a todos los bolsillos, será necesario ajustar su precio, dar facilidades de pago e incluso mejorar la capacidad adquisitiva de los hipotéticos compradores. Si trasladamos este ejemplo al terreno de la enseñanza, deduciremos que será necesario intro-

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ducir determinados mecanismos que hagan asequible a todos los alumnos el producto cultural básico que se ofrece en el currículum de la etapa. Esta conclusión centra ya la reflexión en el ámbito de la diversidad como principio complementario de la comprensividad. La atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los adolescentes y, en este sentido, actúa como elemento corrector de posibles desigualdades en las condiciones de acceso al producto cultural básico. Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad se convierte en un imperativo de justicia social para la escuela democrática. Pero la necesidad de adecuar el currículum básico a las diferentes situaciones individuales para hacerlo asequible a todos los alumnos y alumnas, no se desprende tan sólo de razones éticas que son, sin duda, importantes. Existen también argumentos de eficacia que justifican un tratamiento diverso de las diferencias en el aula. Los profesores conocemos muy bien las diferencias de todo tipo que existen entre nuestros alumnos, y con frecuencia las sacamos a relucir para justificar sus distintos rendimientos y actitudes ante el aprendizaje. Sabemos, por ejemplo, que determinados alumnos o grupos concretos tendrán ciertas dificultades a la hora de resolver una tarea que resultó fácil y motivadora para otros. Reconocemos por consiguiente, de manera implícita, que las diferencias individuales inciden decisivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, no acostumbramos a obrar en consecuencia, ajustando nuestra programación a esa diversidad de situaciones que hemos identificado. Nuestras prácticas pedagógicas suelen ser uniformes y homogeneizadoras y quizás no sopesamos la importancia de este elemento en el bajo rendimiento de algunos alumnos. Sin duda, el fracaso escolar depende de múltiples factores, aje-

nos, muchos de ellos, a la actuación de los docentes y al funcionamiento de la escuela, pero no conviene minusvalorar la incidencia en él de esos métodos que tienden a tratar de manera homogénea a todos los alumnos. El modelo teórico que inspira los nuevos planteamientos curriculares descansa sobre determinados supuestos sobre el aprendizaje y la intervención pedagógica. Esa opción aconseja, de manera implícita, que respetemos el principio de diversidad en nuestras programaciones si queremos que nuestras prácticas pedagógicas sean realmente eficaces. Todos deseamos, en efecto, que el proceso de enseñanza y aprendizaje discurra en el aula conforme a las previsiones que hemos efectuado en la fase de la planificación. Partimos de una determinada teoría, implícita o no, sobre lo que es el aprendizaje y la forma en que éste se produce y, a partir de ella, planificamos nuestra intervención. Si la teoría que nos guía está fundamentada científicamente y tiene, por consiguiente, capacidad para predecir como se puede comportar la realidad (en este caso, cómo pueden aprender los alumnos), es posible que el proceso de aprendizaje en el aula responda a nuestras expectativas. No afirmamos categóricamente que vaya a ser así, porque el éxito o el fracaso de una determinada intervención docente no depende, exclusivamente, de que se ajuste a unos principios racionales y sólidos sobre el aprendizaje de los alumnos. De todos modos, no conviene ignorar la importancia que tienen las prácticas pedagógicas, fundamentadas en esta clase de principios, en el éxito de nuestro quehacer profesional. La opción por unas determinadas teorías sobre el aprendizaje no lleva aparejada, como erróneamente se cree, la utilización de una metodología determinada con carácter prescriptivo y excluyente de otras formas de proceder. No existe pues, una “metodología única” que se derive mecánicamente de las correspondientes teorías sobre el aprendizaje. Esa afirmación debe alertarnos contra cualquier intento de imponer prácticas pedagógicas uniformes que respondan a un monolitismo de carácter dogmático.

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

Lo que sí se puede desprender de una determinada concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es un conjunto de criterios o pautas que guíen la programación de las actividades y su ejecución en el aula. De entre estas pautas, la primera y la que en cierto modo condiciona el resto, señala la necesidad de ajustar la intervención pedagógica a las diferentes capacidades, intereses, necesidades y expectativas de los alumnos, para garantizar la realización de aprendizajes significativos. Una práctica pedagógica basada, pues, en principios de racionalidad y eficacia, es, forzosamente, una práctica respetuosa con la diversidad de situaciones que se dan en el aula; en definitiva,

una forma de proceder que acepta y asume las diferencias individuales y actúa en consecuencia. Como se ve, el tratamiento de la diversidad no es sólo una exigencia de tipo ético que se deriva de la necesidad de compensar posibles desigualdades de partida ante el aprendizaje, sino también un requisito básico para una enseñanza eficaz. Recordemos que si nuestros alumnos no aprenden lo que pretendemos enseñarles, en realidad, no les enseñamos: no hay enseñanza si no hay aprendizaje. Y si nos empeñamos en dar a todos un mismo tratamiento, es bastante probable que muchos de ellos fracasen, lo que, sin duda, supone también, en parte, nuestro propio fracaso como profesionales.

LA DIVERSIDAD DE CONTEXTOS Y SITUACIONES EN EL MEDIO ESCOLAR

on frecuencia hemos oído y comprobado que no hay dos aulas iguales y que los alumnos de un mismo grupo-aula son también diferentes. Esta afirmación podría constituir un buen punto de partida para abordar el tema de la diversidad. En este apartado vamos a tratar de identificar las diferencias más significativas que aparecen en la escuela, y de analizarlas a la luz de determinados factores que contribuyen a explicarlas. Existen tres niveles diferentes dentro de la diversidad, que merece la pena tratar por separado, a pesar de su evidente relación.

1. LOS CENTROS

SON

DIFERENTES

Es una realidad, difícilmente cuestionable, que cada centro escolar posee rasgos propios y específicos que le confieren una cierta identidad. Esa personalidad actúa, a veces, como motivo de elección preferente tanto por los padres como por los propios profesores, que encuentran en

ella determinadas garantías para educar a sus hijos, o desarrollar su quehacer profesional, conforme a sus valores y expectativas personales. Cada centro constituye, por consiguiente, un contexto singular con una cierta tradición educativa y una dinámica propia de funcionamiento que afectan a todos los miembros de la comunidad escolar. Es fácil identificar los factores que han contribuido a configurar ese especial ambiente educativo. Caben pocas dudas en relación con la importancia que tienen, al respecto, los factores de localización espacial. Existen diferencias significativas entre centros rurales y urbanos, y entre los distintos centros urbanos, en función de su ubicación. No es este el lugar para realizar un análisis sociológico en profundidad de esas diferencias, pero en cualquier caso, salta a la vista que no son ajenas a la estructura económica, social y profesional de la propia sociedad y a la proyección, en el espacio, de sus desequilibrios y desigualdades.

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Aunque el modo de vida, la mentalidad y los valores propios de la cultura urbana se extienden progresivamente al medio rural, todavía hoy es posible encontrar manifestaciones propias de este contexto espacial en los centros escolares de los pueblos. Bien es verdad que habría que distinguir entre los núcleos de población cercanos a las ciudades (en ocasiones ciudades dormitorio o prolongaciones de la misma ciudad) y aquéllos que responden más a la tipología de núcleos rurales propiamente dichos. Los centros situados en estos últimos núcleos mantienen habitualmente relaciones estrechas con su entorno, hasta el punto de que se convierten en caja de resonancia de los proyectos y problemas significativos que afectan al mismo. El fenómeno contrario, el eco y la importancia que la sociedad rural atribuye a todo lo relacionado con las actividades y la vida del centro, suele ser también algo habitual. La interacción escuela-sociedad, constituye, pues, una nota característica de este tipo de centros que los diferencia, generalmente, de los centros urbanos. Existen otros dos rasgos, igualmente significativos, que distinguen a los centros rurales de sus homólogos de la ciudad. El primero de ellos se relaciona con la mayor cohesión e integración de los distintos colectivos que forman la comunidad escolar. El diálogo y la convivencia entre los miembros del equipo educativo suelen ser moneda de cambio corriente, e igualmente intensa acostumbra a ser la comunicación entre profesores y alumnos y entre profesores y padres. Un segundo rasgo característico puede resultar familiar a los profesores que han impartido o imparten docencia en este tipo de centros. Se refiere al carácter disciplinado de los alumnos y al escaso nivel de conflictividad en el aula. Al resaltar estas notas distintivas, no pretendemos trazar una imagen idílica de la vida escolar en los centros rurales. Sin duda existen excepcio-

nes importantes a esta representación esquemática, y es previsible que, en un futuro próximo, las diferencias entre centros rurales y urbanos se acorten de manera significativa. Desde otra perspectiva, no podemos ignorar los problemas que afectan a este tipo de centros, entre los cuales quizá el más importante, y el que mayor peso específico tiene a la hora de planificar la enseñanza, es el posible déficit en el bagaje cultural de partida de muchos alumnos, relacionado, sin duda, con la menor disponibilidad de recursos y bienes culturales en el medio rural. La imagen trazada no pretende tampoco ser el negativo de un centro escolar prototípico de la ciudad. No existe un modelo único de centro urbano con rasgos precisos y diferenciados de los que hemos señalado para los centros más representativos del medio rural. Como aquí no se trata de hacer un análisis sociológico exhaustivo de la posible tipología de centros, puede resultarnos útil la distinción clásica entre centros situados en barriadas marginales y aquellos otros que, por su ubicación, se nutren de alumnos pertenecientes a las capas medias y altas de la sociedad. Entre estos dos polos, existe, sin duda, una tercera tipología de centro medio que participa de las características de uno y otro. Analizaremos, a continuación, de manera esquemática, las diferencias más significativas entre el conjunto de los centros urbanos y rurales, y aquellas que afectan a los dos tipos de centros urbanos que hemos identificado. La primera de estas diferencias se refiere al grado de integración del centro escolar en su entorno, y al tipo de relaciones que se establecen entre la sociedad y la escuela. Son significativamente menores en los centros urbanos, con alumnos de extracción social media y alta, que en los rurales y los marginales de la ciudad. Ese mayor grado de comunicación entre la escuela y la sociedad del entorno, característica de éstos dos últimos tipos de centros, con ser coincidente, obedece a factores diferentes. En el caso de los centros situados en barriadas marginales, la penuria de la vida cultural y la

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entidad de algunos de los problemas que afectan al alumnado, impiden a la escuela encerrarse sobre sí misma y desentenderse del entorno. Por su parte, la misma sociedad alberga determinadas expectativas sobre el papel que puede desempeñar la oferta cultural y educativa del centro como elemento corrector de la marginalidad y de integración social de la juventud del barrio.

Finalmente, existe un rasgo característico de los centros urbanos que no depende sólo de su ubicación en una u otra zona o barrio de la ciudad, sino también de su tamaño. Se trata del escaso grado de integración del equipo educativo, que puede dificultar la elaboración de un proyecto de carácter colectivo como es el Proyecto Curricular de Centro.

Esa relación, entre el centro y su entorno, no suele darse en los centros urbanos con alumnos de status social medio y alto. La sociedad, por razones obvias de niveles de renta y cultura, no asigna al centro la función de suplir posibles carencias y corregir elementos de marginalidad, como sucedía en el caso de los centros periféricos.

Esa falta de cohesión es atribuible también a otros factores, al margen de los ya señalados; entre otros, el lugar de residencia del profesorado, la movilidad de éste, la edad media de los docentes, etc. Pero en última instancia hay que ponerla en relación con aspectos más estructurales de la propia sociedad y de la escuela.

La función básica que esta sociedad encomienda al centro, y que este último termina por asumir como excluyente de otras posibles, es la de proporcionar a sus hijos un nivel de instrucción suficiente para acceder a determinadas titulaciones. Al aludir al tipo de relación que los distintos centros mantienen con su entorno, hemos hecho referencia, de forma implícita, a otra diferencia importante entre ellos. Se refiere al tipo de problemas que pueden afectar al alumnado y al grado de incidencia que tienen en la vida del centro y en la actividad del aula. Es evidente que esos problemas son de naturaleza e intensidad diferente en los centros, según sea su situación; pero no conviene olvidar que existen, y afectan a todos ellos. Esta afirmación es una llamada de atención para quienes solemos pensar en los problemas en términos excluyentes de marginalidad, pobreza o déficit cultural. Estos son problemas básicos y especialmente visibles que afectan a un determinado tipo de centros, en función de su entorno social, pero existen otros, que no entienden de status económico y social y pueden ser generales, como la drogadicción, e incluso algunos que pueden ser específicos de determinados centros, como las conductas competitivas e insolidarias o las actitudes clasistas, sexistas, racistas o xenofóbicas.

2. LAS AULAS

SON

DIFERENTES

Es un hecho comúnmente aceptado que cada aula constituye un contexto singular y, en ciertos aspectos, irrepetible. Esto es así dentro de un mismo centro y aún con grupos de alumnos del mismo nivel académico y similares características de edad y extracción social y cultural. Esa especificidad adopta diversas formas que inciden en mayor o menor medida en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A veces, el grupo-aula se singulariza positivamente por su elevado nivel de cohesión, sus expectativas favorables al aprendizaje, el clima de relaciones de comunicación que ha logrado generar, e incluso por la propia personalidad y la actuación de sus líderes. Son esas aulas con las que el profesorado no suele tener grandes problemas y en las que los incidentes normales se resuelven sin mayores dificultades. La situación contraria, la del grupo-aula que se significa de forma negativa por su escaso nivel de motivación y rendimiento colectivo y por las interferencias y ruidos que opone al proceso de comunicación, suele ser también habitual. Bien es verdad que no siempre se encuentran en la realidad versiones de aulas ajustadas a esos dos modelos y que lo frecuente es hallar situaciones intermedias; pero todos los que nos

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dedicamos a la enseñanza tendemos a adscribir nuestros grupos a una u otra de las dos situaciones descritas y a actuar, en consecuencia, de forma relajada en el primer caso, y a la defensiva en el segundo. Lo que queremos decir con ésto es que pocas veces nos paramos a pensar en los factores que explican los diferentes talantes y comportamientos de cada grupo de alumnos y que, muy a menudo, los consideramos naturales e inevitables. Frecuentemente decimos que poco o nada podemos hacer frente a situaciones que vienen dadas, y con esta actitud eludimos la parte de responsabilidad que nos atañe en la configuración del grupo como tal, y renunciamos de entrada a actuar para modificar las condiciones del aula. Desde otra perspectiva, interesa señalar que hemos abordado aquí el tema de la diversidad en las aulas por referencia a una determinada escala de valores, contraponiendo de forma un tanto esperpéntica, aulas buenas y malas. No es éste el campo único, ni tan siquiera el principal, de las posibles diferencias. Si hemos incidido en ese aspecto concreto de la diversidad, es porque quizá sea el más llamativo y el que mejor la ilustre. En cualquier caso, el punto central de esta reflexión gira en torno al hecho mismo de la existencia de diferentes contextos de aula y al tratamiento que, como profesionales, debemos y podemos dar a esa variedad de situaciones. El que cada grupo-aula se singularice frente a otros, incluso del mismo nivel académico (hablamos de las diferencias entre 1ºA y 1ºB, por ejemplo), depende de muchos factores, y no es, como creemos, un hecho extraño e inexplicable. Depende, cómo no, del talante y las características de los individuos que lo componen, en este caso, los alumnos. Pero la simple suma de las partes no da ese todo de rasgos específicos, sino el tipo de interacción que se establece entre ellos en circunstancias tan especiales como las que crea la escuela. También influye, de manera decisiva, el tipo de líderes que el grupo reconoce como tales y el papel que desempeñan en la dinámica del aula. Y determinante es, en gran medida, el pro-

cedimiento en virtud del cual se ha configurado el propio grupo, de manera que es fácil crear “grupos homogéneos” cuando el criterio que se ha utilizado ha sido el de concentrar a todos los alumnos en función de su rendimiento escolar. Se puede llegar, por esta última vía, a situaciones de sobra conocidas (grupos de alumnos repetidores), que en nada favorecen a los alumnos implicados ni a la propia dinámica del aula. Sin pretensión de exhaustividad, en un análisis de las diferencias es decisiva la propia actuación del profesorado del grupo, su personalidad, el tipo de interacción que establece con el colectivo de alumnos; tendemos a pensar, en ese sentido, que nuestra forma de proceder y de relacionarnos con los alumnos viene impuesta por las características del grupo-clase, y no sopesamos debidamente la influencia que esa actuación y ese trato tienen en la propia identidad del grupo como conjunto. En resumidas cuentas, las diferencias existen y proceden, básicamente, del tipo de interacciones que se establecen entre las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero a veces se crean y se refuerzan desde la propia institución escolar. La diversidad en sí no es buena ni mala, es un hecho que merece una atención pedagógica concreta y que se resiste a prácticas homogeneizadoras.

3. LOS ALUMNOS

SON

DIFERENTES

Uno de los rasgos distintivos de la adolescencia, como etapa característica en el desarrollo del individuo, es el proceso de diferenciación y afianzamiento de la propia personalidad que en ella se opera. Los alumnos y alumnas adolescentes experimentan, entre los 12 y los 16 años, importantes cambios fisiológicos y psicológicos que van conformando su identidad como personas adultas. Desarrollan así, junto a las capacidades intelectuales y afectivas propias del pensamiento formal, un peculiar estilo cognitivo y un campo de intereses y expectativas personales con características diferenciadas de las del resto de los individuos del grupo.

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Como se ha señalado, la realización de aprendizajes significativos depende de una acción pedagógica respetuosa con la diversidad de situaciones individuales que se dan en el aula y, en definitiva, de una concepción de la enseñanza como proceso adaptativo y personalizado, reñido con prácticas homogeneizadoras. Una intervención docente, que se sitúa en esa línea, acepta como algo incuestionable el hecho de que los alumnos y alumnas, sobre los que pretende incidir, son diferentes en esta serie de aspectos, y sus respuestas, por consiguiente, tampoco serán homogéneas. ■

No todos los alumnos aprenden con la misma facilidad

Existen, en primer lugar, diferencias notables con respecto a las posibilidades ante el aprendizaje. Suele ser éste el aspecto más llamativo de la diversidad en el aula, y el que, consecuentemente, se identifica con más facilidad. Frecuentemente los profesores detectan las dificultades que tienen algunos de sus alumnos para realizar determinadas tareas que otros resuelven con gran facilidad; y en las sesiones de evaluación, los resultados de unos y otros se analizan, normalmente, en función de sus diferentes capacidades para aprender. Con bastante frecuencia algunos profesores lamentan los malos resultados de algunos alumnos, que no obstante se esfuerzan y trabajan más que el resto de los compañeros. Las sucesivas pruebas a las que los someten no consiguen recuperar sus deficiencias y situarlos al nivel del resto de los alumnos, con la pérdida de autoestima que esa situación conlleva para el alumno o la alumna afectados. El análisis de este tipo de problemas suele pecar de un cierto reduccionismo cuando se centra unilateralmente en las capacidades del alumnado y se pasa por alto el tipo de ayuda pedagógica que se le ha proporcionado. La evaluación que se hace, entonces, aparece sesgada porque trata el proceso de aprendizaje al margen de las estrategias de enseñanza que lo han condicionado, y el resultado es que el responsable único de la situación suele ser el alumno. No se quiere con ésto decir que el profesor, conscientemente, eluda la parte de responsabili-

dad que le corresponde y pretenda inculpar al alumno. Lo que suele suceder es que, en su teoría, explícita o no, sobre el aprendizaje, éste se produce en función de la capacidad intelectual del sujeto y con independencia de otros factores como pueden ser su nivel de motivación o el tipo de ayuda que se le ha prestado. En definitiva, se establece una relación un tanto simplista entre aprendizaje e inteligencia: los alumnos que no consiguen aprender son aquéllos que no están suficientemente capacitados y, ante ésto, poco o nada se puede hacer. Es verdad que los alumnos y alumnas tienen diferentes capacidades para aprender. No se trata aquí de negar un hecho evidente. Pero no es menos cierto que nuestros análisis utilizan el término inteligencia en un sentido biológico-determinista o innatista. Solemos creer, en efecto, que la inteligencia se posee o no, en función de determinados factores biológicos, y a partir de ahí se desarrolla más o menos si se la cultiva. También pensamos en ella, en términos unívocos, como capacidad para aprender cualquier contenido de forma indiscriminada. El resultado es una concepción de la inteligencia como cualidad relativamente autónoma e impermeable a las experiencias educativas. Nada más alejado de la realidad. Desde el modelo teórico que subyace a los nuevos planteamientos curriculares, la acción educativa incide de manera efectiva en el desarrollo intelectual y afectivo del alumnado, y amplía progresivamente su capacidad para aprender, de forma autónoma, siempre que la ayuda pedagógica se ajuste a sus características peculiares y se utilicen las estrategias didácticas oportunas. En los apartados sobre adaptación y diversificación curricular se insistirá en esta temática, que tanta importancia tiene a la hora de conseguir una práctica docente renovada y eficaz. Interesa ahora continuar la reflexión sobre aquellos aspectos en los que se ponen de manifiesto las diferencias individuales. Hemos señalado, como el más evidente y fácilmente identificable, el relativo a la capacidad

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para aprender y nos hemos detenido a analizar el caso, bastante frecuente, de aquellos alumnos que, aún esforzándose, y con un alto nivel de motivación, no obtienen los resultados apetecidos. Como se verá más adelante, la ayuda pedagógica que será necesario proporcionar a estos alumnos requerirá de algún tipo de adaptación curricular proporcionada a sus carencias o dificultades. Pero el colectivo que, en algún momento de su trayectoria escolar por la etapa o de forma continuada, ve disminuida su capacidad de aprendizaje, en relación con el resto del grupo, es más amplio y heterogéneo de lo que se puede pensar en ese primer análisis. No es posible aquí detenerse a realizar un estudio exhaustivo y pormenorizado del tipo de carencias que pueden presentarse y de los factores que están en su base, pero merece la pena aludir a dos situaciones relativamente específicas. La primera de ellas se relaciona con aquellos alumnos y alumnas afectados por deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales que condicionan, en mayor o menor grado, su capacidad de acceso a los objetivos y contenidos establecidos en el currículum. Se comprende fácilmente que los problemas de aprendizaje que presentan estos alumnos varían en función del tipo de carencia y de su intensidad y que, en muchos casos, no son problemas que no puedan solucionarse si el centro dispone de recursos adecuados y los profesores introducen las adaptaciones pertinentes en su programación. Existe otra situación que comienza a ser habitual en los centros, en relación con el carácter obligatorio de esta etapa educativa y con la existencia de minorías étnicas en nuestro país, que las actuales tendencias migratorias puedan llegar a incrementar en el futuro. Se trata de las dificultades de aprendizaje que pueden presentar los alumnos pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos o marginales y aquellos otros que, como el colectivo gitano o los distintos colectivos de inmigrantes, engrosan las filas de las minorías étnicas señaladas. Los problemas de aprendizaje que presentan los alumnos pertenecientes a las capas desfavore-

cidas o marginales de la sociedad pueden ponerse en relación con las dificultades que han encontrado a la hora de acceder a bienes culturales básicos, que están al alcance de los sectores sociales medios y altos. Los significados culturales que han construido, al hilo de su experiencia cotidiana, constituyen, en sentido estricto, una verdadera subcultura desde la que deben intentar procesar las claves de la cultura mayoritaria establecidas en el currículum. La considerable distancia entre esos esquemas de conocimiento, ya construídos, y lo que se pretende que aprendan, es responsable, en gran medida, de sus dificultades para resolver determinadas tareas escolares. Esas dificultades se agravan en el caso de los alumnos pertenecientes a minorías étnicas que unen a los problemas para comprender claves culturales significativamente alejadas de sus propios esquemas (en este caso no se trata ya de una subcultura sino de una cultura diferente), otros relativos a su posible marginalidad social y económica. En ambos casos, no se puede pasar por alto que lo diagnosticado como dificultad ante el aprendizaje de los objetivos y contenidos prescritos en el currículum encubre, de hecho, un problema de integración social, y como tal hay que tratarlo. Uno y otro colectivo de alumnos, en función del nivel de sus deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, en el primer caso, o de su alteridad cultural y sus dificultades de integración, en el segundo, pueden requerir un tratamiento educativo especial, a través de los mecanismos de adaptación curricular y diversificación previstos en la L.O.G.S.E. y a los que más adelante aludiremos. Interesa, en ese primer ámbito de las diferencias individuales que supone la capacidad para aprender, aludir a una situación que, por infrecuente, no debe ser minusvalorada. Se trata de aquellos alumnos especialmente dotados para el aprendizaje, y cuyos problemas proceden, paradójicamente, de su excesiva capacidad.

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Si en los casos anteriores el aprendizaje se veía dificultado por la desproporción entre unos esquemas de conocimiento relativamente simples y la complejidad o la novedad de las nuevas propuestas, la situación se produce ahora a la inversa. Las tareas que el alumno debe resolver no le plantean ningún tipo de dificultad, ni le obligan a movilizar sus esquemas de conocimiento en orden a la aprehensión de los contenidos implícitos. La propuesta de aprendizaje, en definitiva, resulta demasiado fácil, y, por consiguiente, desmotivadora. También desde la atención a la diversidad, como se verá más adelante, es posible dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de estos alumnos que, de alguna manera, son especiales en un sentido diferente.

sino los mecanismos o las estrategias a través de las cuales es posible despertar su interés. En unos casos se tratará de un refuerzo positivo, en relación con una modalidad de motivación extrínseca; en otros, será la consciencia de los beneficios, que el propio aprendizaje conlleva, el factor de motivación intrínseca que impulsará al alumno a aprender. Sea como fuere, el tema de la motivación aparece siempre ligado a la utilidad que los alumnos atribuyen a las propuestas de aprendizaje, en función de sus intereses específicos. Por ello, como se verá más adelante, es necesario arbitrar determinadas vías que, dentro del principio de atención a la diversidad, den respuesta a ese diferente espectro de intereses. ■

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No todos los alumnos están igualmente motivados para aprender

No todos los alumnos aprenden de la misma forma

La motivación constituye, en estrecha relación con el campo de los intereses y de las necesidades personales, uno de esos ámbitos que diferencia a los alumnos y alumnas y condiciona su capacidad para aprender. Entre los 12 y los 16 años el espectro de intereses se diversifica en conexión con la ampliación de las experiencias sociales del individuo y sus expectativas de futuro. No sólo los gustos y preferencias personales sino, sobre todo aquellos conocimientos a los que se atribuye una especial utilidad para resolver problemas cotidianos u orientar un futuro académico o laboral, diferencian a unos alumnos de otros.

Es este un aspecto de la diversidad cuya importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje no se valora suficientemente. Cualquier profesor experimentado tarda poco en comprobar que no todos los alumnos se enfrentan a las tareas propuestas del mismo modo. Existen alumnos incapaces de mantener su nivel de atención en ellas durante mucho tiempo, frente a otros que trabajan de manera ininterrumpida. Los hay que resuelven rápidamente las cuestiones planteadas y dan respuestas impulsivas, no suficientemente meditadas, junto a aquellos otros más reflexivos y mesurados en sus intervenciones. Algunos prefieren trabajar individualmente en tanto que otros se encuentran a gusto cuando tienen ocasión de debatir un asunto o intercambiar opiniones en el pequeño o en el gran grupo. Unos proceden de forma analítica y fundamentalmente inductiva frente a otros que abordan la tarea desde una perspectiva más sintética y preferentemente deductiva.

No es realista, pues, pensar en el campo de motivación de los adolescentes en términos de relativa homogeneidad, tal y como sucedía con los alumnos de la etapa educativa anterior. No sólo es diferente aquello capaz de motivarlos en relación con sus distintas expectativas personales,

Estas y otras diferentes formas de situarse frente al aprendizaje, que configuran lo que los psicólogos identifican como peculiares estilos cognitivos, deben ser tenidas en cuenta a la hora de planificar la intervención docente. Su incidencia en el campo de las decisiones metodológicas

La capacidad para aprender, con ser importante, no es el único aspecto en el que se manifiestan las diferencias individuales. Existen otros ámbitos de la diversidad que inciden igualmente en el aprendizaje y que no siempre se tienen en cuenta o son suficientemente valorados.

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es evidente. Tal y como se señaló al inicio de este documento, el respeto a la diversidad, en este ámbito concreto, aconseja huir de enfoques monolíticos y homogeneizadores en relación con las actividades del aula. Cuando se aborde el tema de las adaptaciones curriculares, tendremos ocasión de profundizar en estos temas y de hacer sugerencias en relación con formas de actuación que se ajusten a los diferentes estilos de aprendizaje analizados.

4. LA INTERCULTURALIDAD ESCOLAR

EN EL

MEDIO

Andalucía ha sido a lo largo de la Historia tierra de paso, punto de encuentro e intercambio entre las culturas y los grupos étnicos procedentes de los lugares más diversos, predominando actitudes y hábitos sociales tolerantes y predispuestos a la acogida y a la fusión cultural. Este rasgo cultural andaluz, que debe ser preservado y profundizado, ha de dar respuesta a la problemática social que genera la llegada masiva de inmigrantes a paises europeos que está caracterizando el final de siglo. Las nuevas sociedades serán cada vez más populares, con mayor mestizaje cultural, y es preciso dar respuesta, desde el Sistema Educativo, a las necesidades de los grupos sociales, encontrando fórmulas de integración que respeten las peculiaridades de las culturas propias.

1. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. 2. La formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España. 3. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad de los los pueblos. Posteriormente, entre los principios educativos recogidos en el Artículo 2.3. se resalta “La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a toda discriminación, y el respeto a todas las culturas” (apartado c). El Decreto 106/1992, que establece las Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria en Andalucía, recoge y desarrolla ampliamente el enfoque interculturalista en la educación, resaltando la intención de contribuir con el proyecto educativo de nuestra Comunidad a la creación de “una sociedad más desarrollada y justa desde el respeto al pluralismo, la libertad, la solidaridad y la cooperación como valores fundamentales” (Introducción). Posteriormente, los Anexos del Decreto desarrollan ampliamente los objetivos fijados en contenidos específicos de interculturalidad en las diversas áreas, resaltando la importancia del Área Social y de la Educación Moral y Cívica.

El nuevo modelo educativo que propugna la Reforma tiene como uno de sus principios básicos el tratamiento de la diversidad. Hay una voluntad explícita en el legislador de respeto a las diferencias, tanto individuales como culturales, junto con la definición del papel compensador del Sistema Educativo ante las situaciones de desigualdad, como instrumento de integración social y cultural.

La Educación Intercultural introduce una nueva perspectiva en el conocimiento social: lo lejano geográfica y culturalmente pasa a tener un nuevo valor, se hace significativo para los alumnos y alumnas, ya que los problemas del entorno cercano están cada vez más interconectados con hechos que ocurren a gran distancia, y el propio entorno, como ya se ha indicado, es cada vez más plural y complejo cultural y étnicamente.

La LOGSE define con claridad la importancia de la formación en los valores de tolerancia, respeto a la diversidad cultural y solidaridad. Así, entre las Finalidades que aparecen recogidas en el artículo 1, figuran:

Por otra parte, la convivencia de alumnado de distintas culturas de origen, hecho cada vez más frecuente en nuestras aulas, exige redefinir la educación como un proceso de intercambio cultural, de fusión de culturas por medio del diálogo. El

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

Centro Educativo debe crear los espacios para el conocimiento mutuo de las formas de vida, el desarrollo del respeto por la variedad y el interés por la incorporación de los rasgos mas interesantes de las otras culturas. El currículum escolar queda así enriquecido por las aportaciones de diversas perspectivas; y la motivación de los alumnos y alumnas pertenecientes a minorías étnicas será mayor al hacerse más significativos, más próximos los aprendizajes del aula a sus propias vivencias culturales. De

alguna manera podemos afirmar que estos alumnos pueden convertirse en “recursos educativos”, enriqueciendo con sus aportaciones concretas las experiencias de aprendizaje de sus compañeros y compañeras. De esta forma se mejora la autoimagen y las expectativas sociales de estos grupos, y el resto del alumnado puede descubrir nuevos aspectos de carácter positivo en las culturas diferentes a la propia, rompiéndose así estereotipos y prejuicios y fomentando, de manera activa y comprometida, desde el aula el respeto a la diversidad cultural.

EL NUEVO MODELO CURRICULAR Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA

n el apartado anterior hemos tenido ocasión de comprobar, sobradamente, que la realidad escolar sobre la que el sistema educativo pretende incidir no es uniforme. El nuevo currículum, como proyecto en el que se concretan las intenciones educativas de la sociedad andaluza actual, constituye, básicamente, una hipótesis de intervención; un supuesto sobre un producto humano que se pretende conseguir de acuerdo con un determinado código de valores y a través de unos determinados medios. Pero todo proyecto que nace con el propósito de transformar la realidad, y el currículum lo pretende, debe partir de un diagnóstico ajustado sobre las características de esa realidad, que le permitan arbitrar los medios adecuados para conducirla, con éxito, al estado pretendido. Según hemos visto, la diversidad es el rasgo más característico de la población escolar, que es la realidad sobre la que la educación pretende incidir a través del currículum. Por ello, la atención a la diversidad se ha convertido en un centro de interés preferente para el nuevo sistema educativo, y ha recibido un tratamiento, acorde con su importancia, en la política curricular.

La Administración, como responsable de esta última, ha previsto una estrategia global, que incluye una serie de vías y medidas específicas, tendentes a conseguir una enseñanza de carácter personalizado. Y ello, sin duda, porque el reto más importante que se plantea un sistema educativo es el de adecuar la enseñanza a las exigencias y a los requerimientos de los individuos concretos. La primera medida de atención a la diversidad, en el campo de las decisiones curriculares, atañe a la configuración del propio currículum como proyecto educativo marco de una determinada sociedad. En ese sentido, la opción por un modelo de currículum abierto y flexible, constituye una vía privilegiada de atención a la diversidad, una medida de carácter estructural, sin la cual no existiría el margen de actuación necesario para conseguir una enseñanza de carácter adaptativo y atenta, por consiguiente, a las diferencias individuales. Que el currículum sea abierto significa que la Administración ha renunciado, deliberadamente, a monopolizar el campo de las decisiones relativas a los objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y criterios de evaluación, y que, consecuentemente, ha reservado importantes y amplias parcelas, dentro de estas decisiones, a los centros y a los profesionales de la enseñanza.

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Es verdad que nunca llueve a gusto de todos, y mientras que algunos profesores consideran mínimo e irrelevante ese margen de actuación, otros lo juzgan excesivo y lamentan que los responsables de la política curricular no hayan ido más allá en el ejercicio de sus competencias. Pero, al margen de estas polémicas que, afortunadamente, ahora se suscitan, esa apertura del currículum y la consecuente descentralización en la toma de decisiones son hechos evidentes e irrefutables. Así se observa, efectivamente, en aspectos tan importantes como los relativos a la secuenciación e incluso a la propia organización de los contenidos a lo largo de la etapa. La opción por una determinada secuencia u ordenación de los contenidos, a lo largo de la Etapa, y su distribución en ciclos y niveles, que corresponde a los centros y a los profesores. Lo mismo sucede a propósito de la organización de los distintos tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) en unidades didácticas relativas a objetos de estudio concretos, que constituyen una competencia directa del profesorado. Cabe preguntarse por el tipo de relación que se establece entre un currículum abierto y una enseñanza adaptativa y respetuosa con la diversidad. Dicho de otro modo: ¿el grado de apertura del currículum constituye el requisito básico para poder atender a las diferencias individuales? La respuesta a este interrogante sólo puede ser afirmativa si se introducen determinados matices. En la medida en que el centro de las decisiones curriculares se encuentre muy alejado de las realidades educativas concretas (los centros, las aulas, los alumnos) el riesgo de desajuste entre la oferta educativa y las necesidades de los usuarios, se acentúa. Las posibilidades de que no suceda así, lógicamente, son mayores en el caso contrario, cuando quienes pueden decidir conocen bien las características de las personas que son objeto de esas decisiones. Así, pues, es posible admitir una primera relación entre apertura y descentralización de un lado y facilidad de ajuste entre oferta y demanda educativa, de otro.

Pero las cosas no son tan fáciles, ni todo lo que hay que hacer se reduce a abrir el currículum y acortar la distancia entre el administrador, en sentido amplio (no sólo la administración central y autonómica, sino también los centros y los profesores) y el administrado. Digamos que ésta es una condición necesaria, pero no suficiente para garantizar el ajuste señalado. Para demostrar esta última afirmación analicemos un supuesto. Imaginemos que la Administración educativa ha apostado por un modelo de currículum abierto que debe ser desarrollado y concretado por los centros y los profesores. Las dos medidas interrelacionadas, apertura y descentralización, han sido adoptadas con la intención de dar respuesta a la diversidad de contextos y situaciones de aula propias de la realidad escolar. Sin embargo, aunque el margen de actuación que se ha concedido a centros y profesores es amplio, las posibilidades de adaptar el currículum a las peculiaridades del alumnado son escasas o nulas. ¿Qué ha sucedido? Llegados a este punto, es preciso aludir a la flexibilidad curricular como otra de las condiciones necesarias para garantizar una oferta educativa ajustada a la diversidad. El grado de flexibilidad del currículum y, por consiguiente, su capacidad de adaptación a diferentes contextos y situaciones escolares dependen del tipo de decisiones que se han tomado a la hora de definir sus elementos básicos. En el supuesto que barajamos, poco pueden hacer los centros y los profesores para adaptar el currículum a las características de su alumnado, si se ha partido de una formulación rígida de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación. Si los objetivos, por ejemplo, se han expresado como estados terminales a los que el alumno debe llegar y que deben manifestarse en conductas observables y medibles, escaso margen de maniobra queda, para proceder a cualquier tipo de adaptación en este elemento clave del currículum. Porque lo que se pide, en una formulación de este tipo, es que todos los alumnos y alumnas, al margen de sus diferentes capacidades, ritmos y

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

estilos de aprendizaje, consigan un determinado resultado y que éste se traduzca en un producto susceptible de ser observado y cuantificado, con las implicaciones que ésto tiene en los contenidos y en los criterios de evaluación. Siempre dentro del supuesto que estamos analizando, parecidas dificultades surgen a la hora de realizar adaptaciones metodológicas, si las decisiones curriculares, al respecto. Así, adolecen de la misma rigidez y de un cierto reduccionismo, sucedería si se prescribiera una determinada estrategia de enseñanza (transmisión, descubrimiento, investigación, etc.) con exclusión de otras posibles; un tipo concreto de actividades o

agrupamientos (siempre trabajo en pequeño y gran grupo, por ejemplo) o una distribución rígida del tiempo y el espacio. Como se puede comprobar, a través del ejemplo que hemos analizado, apertura y flexibilidad constituyen condiciones necesarias y complementarias de un modelo curricular que pretende guiar una práctica educativa respetuosa con la diversidad. Ese ha sido el modelo que ha inspirado los planteamientos educativos de la Reforma en Andalucía y el que la LOGSE reconoce, implícitamente, en su articulado.

LOS NIVELES DE CONCRECIÓN COMO NIVELES DE PROGRESIVA INDIVUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULUM El nuevo currículum, por su propia configuración, constituye en sí mismo la primera vía de atención a la diversidad y la medida-marco en la que se inscriben otras, de carácter más específico, que analizaremos en sucesivos apartados.

en aquellos rasgos comunes que pueden compartir los alumnos andaluces, como miembros de una misma cultura. Pero, admitiendo, desde el modelo al que obedece, que la realidad escolar de Andalucía, como cualquier otra, es diversa y plural, ha reservado a los centros y a los profesores la tarea de desarrollar y concretar esas intenciones a través de los Proyectos Curriculares de Centro y las programaciones de aula.

El currículum de la etapa es, en efecto, una primera vía y un primer nivel en ese intento por ajustar la oferta educativa, de manera progresiva, a las peculiaridades de los individuos concretos. Lo es porque ha definido las intenciones educativas de forma genérica, flexible, abierta, pensando

Los distintos niveles de concreción, previstos en el nuevo planteamiento curricular, constituyen, así, niveles de adaptación sucesivos a contextos más concretos y específicos, hasta llegar al alumno y a la alumna como personas diferentes y diferenciables.

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

LOS NIVELES DE CONCRECIÓN COMO NIVELES DE PROGRESIVA INDIVUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

PRIMER NIVEL

CURRÍCULUM DE LA E.S.O.

RASGOS COMPARTIDOS DE LA POBLACIÓN ESCOLAR ANDALUZA

SEGUNDO NIVEL

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

RASGOS COMPARTIDOS DEL ALUMNADO DE UN CENTRO

PROGRAMACIONES DE AULA

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO AULA Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

TERCER NIVEL

Los niveles de concreción curricular como niveles de progresiva individualización de la enseñanza Hemos señalado que el currículum de la etapa, por la forma en que se ha configurado, constituye ya un primer nivel de atención a la diversidad. Analicemos, ahora, el tipo de decisiones que se han tomado, en relación con cada uno de sus elementos básicos, para comprobar esa supuesta capacidad de adaptación. En primer lugar, la formulación de objetivos y contenidos, se ha realizado en términos genéricos que permiten la inclusión de toda la población escolar andaluza. Los objetivos cumplen la función de orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Son el motor que impulsa el sistema, puesto que las decisiones en relación con los demás elementos se realizan en función de aquello que se pretende conseguir. En sentido estricto, cabe decir que los objetivos hacen explícitos los fines, mientras que los contenidos y los aspectos metodológicos constituyen los medios y la estrategia global que se monta o arbitra en torno a ellos. Pero lo que interesa destacar, más allá de la importante función que cumplen, es su carácter,

la forma en que se han definido, pues en ella reside su potencial adaptativo. Lejos de expresar un producto o un resultado final de aprendizaje, al que cualquier alumno debe llegar, apuntan al proceso que, cada alumno en particular, experimenta en relación con el desarrollo de una determinada capacidad. Compárese este planteamiento con el que se contemplaba en el supuesto analizado anteriormente. Aquí no se exige a todos los alumnos que exhiban un comportamiento standard, sino que, desarrollen, en la medida de sus posibilidades y teniendo en cuenta su situación de partida, la capacidad expresada en el objetivo. Así, se sabe que no todos desarrollarán esta capacidad en la misma medida y de la misma forma, pero que todos la trabajarán en función de sus especiales competencias, expectativas y estilos de aprendizaje, y de ésto se trata. Por otra parte, las capacidades que se han definido en los objetivos se refieren al triple ámbito de lo cognitivo, lo instrumental y lo afectivo, lo que, al tiempo que promueve el desarrollo integral y armónico de la persona, incide, favorablemente, en el tratamiento de la diversidad. Esto es así por el carácter de medios que los contenidos tienen en relación con los objeti-

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

vos y que determina la existencia de tres tipos de contenidos en correspondencia con las tres categorías de capacidades que se pretende desarrollar. Esa concepción más amplia de los contenidos es sólo una de las novedades que el currículo incorpora en relación con este elemento. Pero por sí misma, e independientemente de las demás, ofrece la posibilidad de tratar las diferencias individuales en el aula. Y ello, porque permite compensar determinadas carencias o dificultades de tipo motor, de integración social o de equilibrio personal, insuficientemente atendidas en un planteamiento tradicional de los contenidos, centrado unilateralmente en los de tipo conceptual. Pero la renovación de los contenidos en el nuevo currículo no se agota ahí. Existen otros aspectos que coadyuvan, en la misma línea, al tratamiento de la diversidad en las aulas. Tal sucede con las áreas tradicionales, que han corregido su sesgo, excesivamente academicista y teórico, y adoptado una perspectiva más práctica y funcional. A ello ha contribuido poderosamente la incorporación al currículum de las diferentes áreas de los llamados temas transversales (1), centrados, sobre todo, en aquellos aspectos que se consideran básicos en el proceso de formación de la ciudadanía. La dimensión más funcional y práctica de unos contenidos renovados, la posibilidad, en definitiva, de adquirir conocimientos útiles y necesarios tanto para la vida cotidiana, como para el futuro laboral y profesional, constituye un factor importante de motivación. Finalmente, unos contenidos aligerados de su excesiva carga academicista son, por definición, más versátiles y por consiguiente más accesibles al conjunto de los alumnos y más ajustados a sus diferentes expectativas. En el plano metodológico, el currículo ha huido de planteamientos monolíticos y, abandonando el tono normativo que utiliza en relación con los objetivos y contenidos, ha optado por un lenguaje más orientativo y, consecuentemente, menos prescriptivo.

Pero este enfoque no legitima cualquier práctica, de forma indiscriminada, sino sólo aquellas actuaciones acordes con los criterios metodológicos que se han definido en el currículo. Existe, pues, un marco, amplio y flexible, en el que tienen cabida estrategias, actividades, materiales y agrupamientos diferentes, siempre que ofrezcan la ayuda pedagógica más adecuada a las características de cada alumno y alumna en concreto. Porque si hay un elemento en el que, de forma explícita, se recoja el principio de la atención a la diversidad ese es el relativo a los aspectos metodológicos. Tan es así, que cabe hablar, con propiedad, de un modelo metodológico, cuyas pautas de intervención se desprenden de ese principio general. Cuando se aconseja partir de lo que los alumnos y alumnas conocen, y proponerles tareas al alcance de sus posibilidades; cuando se insiste en la importancia de la motivación ligada a la utilidad de los conocimientos que deben adquirir, y en la necesidad de respetar sus ritmos de aprendizaje; cuando se aconseja al profesorado, en definitiva, que actúe de esta forma, se le está diciendo que su práctica pedagógica se ajuste a las características individuales de sus alumnos, que sea una práctica guiada por el principio de la atención a la diversidad. También en el plano de la evaluación el nuevo currículo define un modelo guiado por ese principio. Desde este modelo, se entienden sujetos a evaluación, de forma interactiva, los procesos de enseñanza y aprendizaje, respectivamente. Así, las modificaciones que el profesorado va introduciendo en su programación y, en su caso, las medidas de adaptación y diversificación curricular, que se ve obligado a adoptar, responden a las exigencias que se derivan del propio proceso de aprendizaje. Es este último, y la forma que reviste en cada uno de los alumnos y alumnas, quien denuncia posibles desajustes entre aquella ayuda pedagógica que se está ofreciendo y los requerimientos concretos de cada individuo, y quien aconseja, consecuentemente, los cambios necesarios. El que enseñanza y aprendizaje constituyan, por igual, objetos de evaluación es, por consiguiente, una característica propia del modelo pro-

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puesto, que le confiere una dimensión formativa y adaptativa, puesto que permite ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades y dificultades de aprendizaje que presentan los diferentes alumnos.

resada, por tanto, en conocer no sólo la situación inicial y los logros o resultados finales de aprendizaje, sino también las distintas fases de ese recorrido.

Pero lo que indica más a las claras el carácter adaptativo, personalizado, de la evaluación que se propone es el hecho de que los criterios establecidos se refieran, básicamente, a las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y en las distintas áreas y disciplinas que los materializan.

Finalmente, interesa destacar que el modelo incorpora al carácter formativo, personal y continuo del proceso evaluador una dimensión integradora, que tiene claras implicaciones en la promoción de ciclo o curso y en la obtención del título, al término de la etapa. Esta dimensión obliga a tener en cuenta, de forma conjunta y global, los logros alcanzados por cada uno de los alumnos y alumnas, no sólo en relación con los objetivos de las distintas áreas y materias, sino también, y de manera preferente, respecto a los objetivos generales de ciclo, curso y etapa. Con ello se pone énfasis en que lo que realmente importa es el grado de capacitación general del alumno para cursar, con probabilidades de éxito, el siguiente tramo educativo, aún cuando no haya superado la totalidad de los objetivos propuestos en algunas de las áreas o materias.

Así, lo que se trata de evaluar con estos criterios, tal y como se indicó, es el grado de desarrollo que cada alumno y alumna ha conseguido alcanzar en relación con esas capacidades, a partir de situaciones iniciales diferentes. El aprendizaje alcanzado se pretende evaluar por la distancia que media entre aquello que podían hacer, de forma autónoma, al inicio del proceso, y las tareas que son capaces de resolver, al finalizar el mismo. Entiéndase, pues, que lo que se va a evaluar es el camino que cada uno de ellos, individualmente, ha recorrido en el proceso de adquisición de una determinada capacidad, y la forma en que lo ha hecho. Evaluación personalizada, en suma, y atenta al proceso singular mediante el cual construye sus aprendizajes cada individuo concreto. Pero, por lo mismo, evaluación continua, inte-

EL CARÁCTER ADAPTATIVO

DEL

MODELO

Un modelo de evaluación, que responde a las características enunciadas, está en disposición de atender a la diversidad de los alumnos, puesto que tiene en cuenta sus diferentes niveles de partida, respeta sus singulares procesos de aprendizaje, y les proporciona la ayuda más ajustada a sus necesidades.

EVALUACIÓN

Artículo 14. 1. Los profesores evaluarán los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. 2. La Evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua e integradora... 4. Los profesores evaluarán el proyecto curricular emprendido, la programación docente y el desarrollo real del currículum en relación con su adecuación a las características específicas y necesidades educativas de los alumnos y alumnas. Decreto 106/1992, de 9 de Junio, por el que se establece el currículum de la E.S.O. en Andalucía.

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

A través de este recorrido por todos y cada uno de los elementos del nuevo currículo, hemos intentado comprobar su grado de flexibilidad y su consiguiente capacidad de adaptación a distintos contextos escolares y situaciones de aula. En el continuo de la atención a la diversidad, el propio currículo constituye, como señalábamos, un primer nivel y la medida marco que hace posible otras más específicas.

2. LA

EN EL DE

DIVERSIDAD CURRICULAR

ATENCIÓN A LA

PROYECTO

CENTRO

principio de atención a la diversidad, propio de una enseñanza adaptativa y personalizada: el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones de Aula. En el documento “Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro”, que forma parte de este conjunto de materiales publicados por la Consejería de Educación y Ciencia, se ofrece información abundante sobre el tipo de decisiones que los equipos educativos deberán tomar, en relación con este segundo nivel de concreción curricular. Interesa aquí poner de relieve aquellos aspectos que se refieren a la atención a la diversidad de los alumnos y que, necesariamente deben incluir los proyectos que se elaboren.

A lo largo de este documento, y de forma reiterada, se ha señalado que la individualización de la enseñanza se ha convertido en un centro de interés prioritario para el nuevo sistema educativo. Sin duda, se trata de un reto importante que se asume, a sabiendas de las dificultades que comporta; y ello, no sólo por la amplitud de la población escolar a la que es necesario atender, en función del carácter obligatorio de la etapa, sino también por su previsible heterogeneidad.

En primer lugar, y como reflexión previa, conviene recordar que el Proyecto, en su conjunto, constituye un mecanismo de adaptación de las intenciones educativas a un contexto escolar concreto y singular. Quienes lo elaboran deben tomar sus decisiones pensando en los rasgos que pueden ser comunes a la mayoría de sus alumnos pero, siendo conscientes, al mismo tiempo, de las diferencias individuales y actuando de forma previsora, en este sentido.

En las páginas anteriores hemos señalado que la posibilidad de ofrecer una enseñanza personalizada, ajustada a las características peculiares de cada alumno y alumna, es tanto mayor cuanto menor sea la distancia entre quien planifica la acción docente y aquel a quien va dirigida. Por ello, tal y como veíamos, se ha optado por un modelo curricular abierto y flexible, que define las intenciones educativas en términos genéricos y permite que sean los centros y los profesores quienes las desarrollen y adapten a las características específicas de su alumnado.

Con ello se quiere insistir en la sensibilidad que el equipo docente de un centro debe mostrar hacia el hecho mismo de la diversidad, y que se debe traducir ya, en este nivel de decisión curricular, en la adopción de medidas específicas.

En ese proceso de aproximación y ajuste progresivo de las intenciones educativas generales a las individuales concretas, el currículo de la etapa constituye, como hemos visto, un primer nivel, que atiende a los rasgos específicos compartidos de la población escolar andaluza.

Es necesario que así sea porque el Proyecto Curricular de Centro ocupa una posición central en el trayecto que conduce desde las intenciones generales expresadas en el currículum, hasta las programaciones que deben elaborar los profesores y sus decisiones son básicas para asegurar la estrategia general de adaptación prevista. Esto significa que puede llegar a provocar un verdadero “cortocircuito” en el sistema, si no asume el compromiso de ofrecer un marco de medidas que permitan atender a la diversidad en el siguiente nivel, correspondiente a la programación y a la actuación en el aula.

En este apartado y en el que sigue, vamos a tratar de los otros dos niveles que hacen posible el

En ese “paquete” de medidas que el Proyecto Curricular debe de incorporar las hay de dos

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ATENCION A LA DIVERSIDAD

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

PLAN DE FORMACION DEL PROFESORADO

PLAN DE ORIENTACION Y ACCION TUTORIAL

PLAN DE EVALUACION DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

tipos. Unas permiten atender a la diversidad de forma implícita, porque crean las condiciones favorables para ello; digamos que serían decisiones tomadas bajo el paraguas de una especial sensibilidad del equipo educativo hacia el hecho diferencial; algo parecido a una dimensión transversal que impregna todas las decisiones que debe tomar. Otras, por el contrario, son medidas relacionadas, de forma directa y explícita con el tratamiento de la diversidad de los alumnos.

En la Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro, que forma parte de este conjunto de materiales, se recoge un ejemplo que puede servir para ilustrar esa sensibilidad hacia el hecho diferencial, en las decisiones del centro.

La atención a la diversidad debe ser una dimensión presente en todos los elementos del Proyecto Curricular de Centro

En la concreción de los Objetivos Generales de la Etapa se ha partido de un supuesto problema de integración en el aula, que afecta a un colectivo de niños y niñas gitanas; en consecuencia, se ha decidido dar prioridad al objetivo general que apunta al desarrollo de actitudes solidarias y tolerantes en las relaciones personales, y se ha reformulado, adaptándolo al problema concreto del centro.

Al primer tipo pertenecen las decisiones que el equipo educativo debe tomar al elaborar el Proyecto Curricular de Etapa, en estrecha relación con las finalidades educativas del Centro. Es a la hora de desarrollar y concretar los distintos elementos del currículum básico, cuando se presentan oportunidades para contemplar esa dimensión transversal que, implícitamente, permitirá atender a la diversidad.

Aunque el ejemplo se refiere, básicamente, a un problema de integración, toca, de forma tangencial, el tema de la diversidad en el aula y puede servirnos como punto de partida para identificar el tipo de decisiones que se pueden tomar para intentar tratarlo y atenderlo. Pensemos ahora en que, en un supuesto parecido, el centro hubiera hecho un planteamiento centrado, de forma más directa, en el respeto y la atención a la

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

diversidad. Al analizar su contexto social y cultural, ha comprobado que existen determinados colectivos de alumnos gitanos e inmigrantes marroquíes, y ha decidido definir como una de sus finalidades educativas, el reconocimiento de la interculturalidad como un valor que afirma y enriquece la propia identidad. Al hacer un planteamiento de este tipo, actúa de forma preventiva contra posibles problemas de integración que puedan presentarse, pero, al mismo tiempo, lo que resulta más interesante es el hecho de que la decisión se ha tomado en un nivel previo a la elaboración del Proyecto Curricular propiamente dicho, es decir, en el de las grandes finalidades que lo van a informar. Esto significa que el respeto y la valoración de las diferentes culturas presentes en el centro, ha pasado a formar parte de su filosofía y, por tanto, tendrá que traducirse en el plano de las decisiones que afectan, no sólo a los componentes del Proyecto Curricular de Etapa, sino a todos los elementos del Proyecto Curricular de Centro. Así, tendrá que reflejarse en la concreción de los objetivos de la Etapa, a través de una formulación más detallada y precisa, pero también se recogerá, de alguna forma, en los contenidos y en los principios metodológicos, mediante actividades centradas en el conocimiento de aspectos y pautas relevantes de esas culturas, o en una organización del trabajo que prime la constitución de grupos heterogéneos y otras decisiones de ese tipo. Las decisiones que se pueden tomar para atender a las diferencias culturales presentes en el centro, no se limitan a los distintos elementos del currículum que integran el Proyecto Curricular de Etapa. Indudablemente ese es un campo idóneo de actuación, pero no debemos olvidar que el Proyecto Curricular de Etapa y el Proyecto Curricular de Centro, del que aquel forma parte, incluyen otros aspectos que, simultáneamente y de forma, si cabe, más directa, se relacionan explícitamente con el tratamiento de la diversidad, no sólo en este supuesto que hemos analizado, sino en cualquier otro campo. Así sucede con la oferta de optativas que el centro haga para responder a las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos; también con la planificación de la acción tuto-

rial, que debe permitir realizar un seguimiento personalizado del alumnado atento a las dificultades de aprendizaje y, en su caso, a posibles problemas de integración; del mismo modo con los programas de orientación, que deben facilitar el proceso de toma de decisiones de los propios alumnos respecto a su futuro académico o profesional. De forma todavía más específica, las medidas de adaptación y las propuestas de diversificación curricular que el centro elabore, ofrecerán un cauce específico, para alcanzar los objetivos generales de la etapa a aquellos alumnos que no los hayan conseguido a través del currículum ordinario. Finalmente, las medidas de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, en los Centros de integración, determinarán los apoyos necesarios para garantizar el adecuado progreso de estos alumnos. De este último conjunto de medidas, relacionadas de forma directa y explícita con el tratamiento de la diversidad, nos ocuparemos más detalladamente en el apartado “Medidas específicas de atención a la diversidad”.

3. EL

TRATAMIENTO DE LA

EN LA

DIVERSIDAD

PROGRAMACIÓN

En las páginas anteriores, se ha señalado que los niveles de concreción curricular pueden entenderse como escalones que descienden, de forma progresiva, desde intenciones educativas genéricas, pensadas para una población escolar amplia como la andaluza, hasta planes de actuación dirigidos a un número reducido de alumnos que comparten el mismo grupo-aula. Es en este último nivel, que corresponde a la programación de la actividad docente, en el que se toman las decisiones que, de forma más directa y eficaz, contribuyen al tratamiento de la diversidad, porque, en definitiva, el aula constituye el contexto en el que se ponen de manifiesto esas diferencias en cuanto a capacidades, estilos de aprendizajes, intereses y motivaciones, que analizábamos al inicio de este documento; por lo mismo, es en ese contexto, en el que el profesor puede identificar las dificultades específicas que presentan algunos alumnos y proceder a los necesarios ajustes.

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Por consiguiente, el nivel de la programación de aula, que precede a la acción directa con el alumnado y la planifica, supone un momento privilegiado, para adoptar medidas que contribuyan al tratamiento efectivo de las diferencias habituales y permitan hacer frente a las dificultades de aprendizaje, cuando se presenten. Se trata, en definitiva, de pedir al profesorado en este nivel de concreción curricular, que sea consciente de la diversidad propia del aula, que la asuma como algo consustancial a ella y proceda en consecuencia, rechazando prácticas homogeneizadoras y planteamientos monolíticos. No es fácil eliminar la tendencia al tratamiento uniforme del alumnado, tan arraigada en los docentes, y no lo es, en parte, porque la enseñanza personalizada ha constituido una vieja aspiración del sistema que los profesionales hemos considerado poco menos que una utopía. Son bastantes frecuentes, al respecto, las opiniones sobre su grado de dificultad, en función del abultado número de alumnos que integran las aulas. Pero quizás, en muchos casos, esa tendencia al tratamiento uniforme, es más una declaración de intenciones vinculada a un cierto sentido de la justicia (se piensa que el trato debe ser el mismo para todos, pues lo contrario no sería equitativo) que una práctica consolidada. A la hora de la verdad, cualquier profesor con experiencia adapta su actuación a las características concretas de tal o cual grupo, o alumno concreto. Ejemplos existen a millares; porque ¿cuántas veces hemos seleccionado para 1ºA una prueba escrita sensiblemente diferente a la que aplicamos a un 1ºB?, más fácil, con materiales diferentes, cuestiones guiadas, etc... ¿Y qué decir de las actividades de recuperación?, ¿acaso no renunciamos, de entrada, a muchos de los contenidos programados para quedarnos con los que consideramos básicos? ¿Y quién no ha tenido alumnos que “se ponen muy nerviosos” ante un examen-tipo y se lo han sustituido por algún trabajo? Los ejemplos, como se ha dicho, son abundantes y demostrativos de esas conductas adaptativas propias de una enseñanza personalizada.

Pues bien, lo que ahora se propone es “institucionalizar esas conductas”, hacerlas explícitas y convertirlas en algo normal que se refleje en la programación. Dado que somos conscientes de las diferencias de todo tipo que se van a presentar en el aula, tengamos la precaución de salirles al paso con una especie de “planificación preventiva”. Recurriendo al lenguaje gastronómico: preparemos unos cuantos menús que respondan a las preferencias habituales de los distintos tipos de comensales, e incluso a posibles dietas o problemas digestivos de algunos de ellos. Con ello, no sólo dejaremos satisfecha a nuestra clientela, sino que nos ahorraremos el esfuerzo de la improvisación y, sobre todo, posibles intoxicaciones. Para garantizar una oferta variada podemos actuar en cada uno de los elementos que integran nuestra peculiar “carta educativa”, es decir, en el qué, cuándo y cómo enseñar y en el qué y cómo evaluar. Veamos de qué tipo podrían ser esas decisiones: a) En relación con el qué enseñar. El equipo docente de un centro, al elaborar el Proyecto Curricular de Etapa, ha procedido ya a una primera selección de los contenidos que aparecen en el currículum, en función de las características generales de su alumnado; del mismo modo ha debido establecer los criterios que guiarán su secuenciación entre los dos ciclos y entre los dos niveles de cada uno de ellos. Finalmente, ha definido los criterios que deben orientar la organización de los diferentes tipos de contenidos. A los profesores, como miembros del Seminario o Departamento, les quedan, todavía, importantes cotas de decisión a la hora de elaborar la programación, para poder atender, de forma preventiva, a las diferencias propias del aula, en este elemento del currículum. Para empezar, la relación de los objetos de estudio, ya se trate de temas, problemas, proyectos, etc. que organizarán los diferentes tipos de contenidos, es una tarea propia de este nivel; como lo es, también, su distribución a lo largo de

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los cuatro cursos de la Etapa y su ordenación y temporización dentro de cada curso. Pensamos que, en esa selección y organización de contenidos en torno a determinados objetos de estudio, es posible distinguir entre aquellos que se consideran fundamentales y los que tienen un carácter complementario. De hecho, a la hora de la verdad, todo profesor discrimina, implícitamente, “los asuntos básicos” e irrenunciables del temario, de aquellos otros que, en determinadas circunstancias, pueden ser obviados o tratados de forma más superficial. Se trata ahora de proceder así en la propia programación, decidiendo sobre unos u otros en función de criterios explícitos. Así, los contenidos básicos podrían ser aquellos que poseen un carácter más funcional y están, por tanto, en condiciones de satisfacer las expectativas personales de la mayoría de los alumnos. Pero también, y de forma especial, los que contribuyen en mayor medida, al desarrollo de capacidades que se consideran básicas, o resultan imprescindibles para posteriores aprendizajes. Esta medida permite atender a la diversidad, en dos aspectos diferentes. Por un lado, introduce el espíritu que preside la optatividad en la propia programación porque, en el recorrido a lo largo del curso, los contenidos menos nucleares podrían constituir un itinerario complementario para aquellos alumnos sin dificultades para el aprendizaje que estuvieran interesados en tratar determinadas temáticas o para aquellos otros que están especialmente dotados. Desde otra perspectiva, los contenidos que se consideran básicos o nucleares configurarían una especie de “tronco común” o de mínimos para todo el grupo, y en ellos se centraría el trabajo con aquellos alumnos que presentasen determinadas dificultades de aprendizaje. La diferenciación entre contenidos fundamentales y complementarios debe ir acompañada de una reflexión sobre el grado de dificultad de los primeros, tendente a prevenir posibles problemas de aprendizaje y a dedicar más tiempo y atención

a los que sean más complejos. Con estas medidas se garantiza que todos los alumnos trabajen los contenidos que se consideran básicos, sin que ello signifique que todos ellos lo hagan al mismo ritmo o alcancen idénticos logros en su aprendizaje. b) En relación con el “cómo enseñar”. De todas las decisiones que el profesor debe tomar a la hora de planificar su práctica educativa, las relativas a los aspectos metodológicos son las que le permiten un margen más amplio de maniobra para responder a las características de sus alumnos. No en vano, las adaptaciones de este tipo son las primeras que se adoptan cuando se ejecuta en el aula lo que se ha previsto en la programación. Esto significa que, antes de renunciar a un determinado contenido o de ralentizar el ritmo para su consecución en determinados alumnos, el profesor suele actuar en el terreno metodológico, diversificando las vías de acceso al mismo, a través de estrategias, actividades y materiales didácticos diferenciados. Por eso es tan importante huir de planteamientos metodológicos homogeneizadores a la hora de elaborar la programación. Si ésta es una vía privilegiada de atención a la diversidad, no se debe renunciar a ella en la fase de la planificación y actuar después, de forma improvisada, cuando se presenten en el aula dificultades de aprendizaje en relación con algunos de los contenidos básicos. Piénsese, además que la metodología es el elemento del currículum más cercano al aula porque, en última instancia, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se concreta y materializa en un conjunto de actividades. De poco sirve dar prioridad a unos contenidos con respecto a otros y establecer su grado de complejidad relativos, si luego no se da el paso de prever el tipo de estrategias, actividades o materiales didácticos que se van a utilizar para facilitar su aprendizaje. Los profesores sabemos muy bien de qué se trata, y al programar una unidad didáctica nos preocupa, sobre todo, definir el tipo de actividades que vamos a proponer en relación con cada uno de los contenidos, la forma en que las vamos a organizar y ordenar y los materiales didácticos que vamos a utilizar.

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Es, pues, el momento de planificar ese programa de actividades cuando tenemos que actuar de forma preventiva, guiados por el principio de atención a la diversidad. Una actuación de ese tipo comienza por una propuesta de actividades diferenciadas en función de los intereses y necesidades del alumnado. Si la capacidad para aprender unos mismos contenidos varía de unos alumnos a otros, en igual medida lo hace la forma en que cada uno de ellos accede a los mismos. En el apartado 2 de este documento tuvimos ocasión de analizar los diferentes estilos de aprendizaje que se dan en el aula, y comprobamos que existen alumnos impulsivos o reflexivos; preferentemente analíticos o proclives a la globalización; tendentes a la autonomía, o heterónomos; inclinados al trabajo individual o de grupo, etc. Pues bien, tanto las diferentes capacidades de los alumnos a la hora de resolver las tareas que se les proponen, como su peculiar forma de abordarlas, deben servirnos de referente a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje. Así, en principio, se deben programar varias actividades para tratar cada uno de los contenidos fundamentales y plantearlas de forma que permitan trabajar un mismo contenido con niveles de exigencia diferentes. Dicho de otro modo, hay que graduar la dificultad de las actividades que se proponen para acceder a un determinado contenido, en función de las posibles dificultades de aprendizaje que puedan presentarse. No sólo hay que prever actividades diferentes en función del grado de complejidad de los contenidos que abordan, sino también por lo que se refiere a la naturaleza de las tareas que el alumno debe resolver y a las estrategias de aprendizaje que ha de utilizar. Así, debe haber actividades que exijan un trabajo básicamente autónomo, junto a otras más pautadas o dirigidas; algunas que requieran una labor de análisis frente a otras centradas preferentemente en tareas de síntesis; también es deseable que no todas exijan el mismo tiempo de dedicación, y así podríamos seguir enumerando un elenco de actividades más o menos complejas, y suficientemente diversificadas, como para dar respuesta a necesidades o esti-

los de aprendizaje diferentes y a las dificultades que puedan presentarse. También es necesario programar actividades complementarias, de ampliación o profundización, dirigidas a aquellos alumnos menos necesitados de ayuda, o que resuelven las tareas comunes con mayor rapidez, y deseen proseguir su aprendizaje de forma autónoma. En cualquier caso, este último bloque de actividades debe recaer sobre contenidos que no se consideran nucleares para el desarrollo de las capacidades básicas. Con ello se pretende atender a la diversidad sin romper, en el nivel de la programación, el principio de comprensividad que rige la etapa. En estrecha relación con las decisiones relativas a la diversificación de las actividades aparecen las que conciernen a la utilización de recursos didácticos variados. Las actividades versan sobre determinados contenidos y proponen tareas más o menos complejas y diferentes a los alumnos, pero lo hacen a través de unos determinados recursos didácticos. Estos últimos constituyen el medio y, como se ha dicho, no hay que olvidar que el medio es, en numerosas ocasiones, el mensaje. El principio general que debe regir la selección de estos recursos, es el de la diversificación, en consonancia con la misma heterogeneidad de las actividades que se han programado, para responder a las diferencias que se dan en el aula. Es un hecho que, por su obviedad, no debería de ser señalado, pero que, en cualquier caso, conviene recordar a la hora de planificar la acción docente. Si antes hemos dicho que para trabajar un mismo contenido se debe prever un número suficiente de actividades, ahora afirmamos que una misma actividad se puede plantear a través de recursos diferentes. Esta es una llamada de atención en relación con el abuso que se ha hecho del libro de texto, o del texto escrito en sentido genérico, por poner ejemplos significativos, como recursos únicos y válidos para todo tipo de tareas y alumnos. Por otra parte, no conviene olvidar que el grado de complejidad de una misma actividad

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depende, en gran medida, de los recursos que se utilicen. Así, si lo que se propone, por ejemplo, es que el alumno analice los factores que pueden explicar una situación social o un problema concreto, es más fácil si se recurre a un documental o algún tipo de simulación que si se utilizan, exclusivamente, textos escritos. En coherencia con la diversificación de actividades y recursos, se debe prever una organización flexible del espacio y el tiempo, que atienda tanto a las preferencias personales en relación con la forma de trabajar, como a diferencias en el ritmo de aprendizaje y a posibles dificultades. En realidad, cuando programamos una actividad decidimos, también, su duración y la modalidad de agrupamiento que requieren las diferentes tareas, que en ella se incluyen (individual, pequeño o gran grupo). A lo que nos referimos, ahora,es a la posibilidad de prever que en un momento determinado coexistan en el aula distintas formas de agrupamiento, que aborden también tareas diferentes, de modo que cada alumno y alumna, en función de sus necesidades, su ritmo de aprendizaje o sus preferencias, se integre en uno u otro. Se sale así al paso de dos problemas que se presentan cuando se trabaja con grupos heterogéneos, y que se refieren a aquellos alumnos que sufren algún tipo de bloqueo y se retrasan en relación con sus compañeros de grupo, o, por el contrario, a los que han avanzado demasiado y se sienten desmotivados, como puede ocurrir, sobre todo, en el caso de los alumnos especialmente dotados. Así, si afinamos a la hora de programar, podemos prever que en una fase del proceso en la que se vayan a abordar contenidos fundamentales, es posible que se den en el grupo-aula tres situaciones: la de aquellos alumnos que realizan, de forma individual o en pequeño grupo, actividades poco complejas en relación con ellos; la de aquellos otros que trabajan esos mismos contenidos con idénticas modalidades de trabajo, pero a partir de actividades más complejas, y, finalmente, la de los alumnos que han avanzado demasiado y se dedican a actividades de ampliación o profundización en relación con los contenidos complementarios.

En determinados casos, y para poder atender a dificultades de aprendizaje más profundas y permanentes, se deben prever otros mecanismos, que transcienden las decisiones propias de la programación y conciernen al equipo educativo del centro, cuando elabore el Proyecto Curricular de Etapa. Se refieren a la salida del grupo-clase de referencia de estos alumnos para realizar ciertas actividades de refuerzo en relación con sus problemas específicos de aprendizaje. A tal efecto, es necesario subdividir el gran grupo de alumnos de un ciclo o curso en varios grupos homogéneos, aunque la permanencia en ellos de cada alumno o alumna no debe de sobrepasar el tiempo necesario para resolver sus dificultades. Lo que sí debe incluir la programación que se elabore son mecanismos de evaluación que permitan hacer un diagnóstico precoz de esos problemas, así como una serie de actividades de refuerzo, acordes con la naturaleza y la gravedad de los mismos. c) En relación con el qué, cómo y cuando evaluar. También en el terreno de la evaluación se pueden tomar determinadas decisiones, a la hora de elaborar la programación, para hacer efectivo el principio de atención a la diversidad. Si se ha distinguido entre contenidos fundamentales y complementarios, es porque se piensa que no todos ellos contribuyen en igual medida al desarrollo de las capacidades básicas. Es lógico, por consiguiente, que la evaluación recaiga, de forma prioritaria, sobre los contenidos nucleares. Pero si también se ha aceptado que un mismo contenido admite niveles de formulación más o menos complejos, es porque se sabe que cada alumno lo trabajará en el nivel adecuado a su capacidad y con diferentes logros en su aprendizaje. Por eso no hay que esperar unos resultados uniformes sino distintas aproximaciones al mismo contenido que responden a los diferentes puntos de partida de los alumnos y, en definitiva, a sus diferentes posibilidades. Y ésto debe recogerse

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claramente en la programación, de modo que se abandone, progresivamente, la tendencia a establecer un nivel mínimo y homogéneo de consecución en relación con el aprendizaje de los contenidos considerados básicos.

– Es necesaria la colaboración y la coordinación de todos los profesores, principalmente del ciclo y de los profesionales de Apoyo y orientación, para responder eficazmente a la diversidad del Aula.

La misma flexibilidad debe presidir la programación de aquellos instrumentos que se van a utilizar para evaluar la progresión de las capacidades básicas de los alumnos.

– La acción educativa debe partir de una evaluación inicial profunda del grupo de alumnos y alumnas, que permita al profesorado tomar las decisiones organizativas más acertadas e introducir las modificaciones curriculares necesarias en los diversos elementos del mismo: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y criterios de evaluación.

Lógicamente, es necesario prever diferentes instrumentos, abandonando la tendencia a utilizar, exclusivamente, las pruebas escritas tipo examen y, ello, porque no todos los alumnos deben ser evaluados por los mismos procedimientos, si han trabajado los contenidos con diferentes niveles de complejidad, a partir de actividades igualmente diferentes. Esto quiere decir que la programación debe incluir, por ejemplo, y en relación con las pruebas objetivas, un banco de ellas conectadas con el tipo de actividades que se han realizado en el aula, y su grado de dificultad no debe ser el mismo para todos los alumnos. Resumiendo, se habló aquí de la programación de aula en relación con la diversidad. Sólo se apuntaron algunos aspectos generales que pueden servir de orientación y en los que seguiremos profundizando en posteriores capítulos. Destacamos: – En la programación educativa del grupoclase, los profesores deberán tener en cuenta todas las necesidades, tanto individuales como colectivas. – Estas necesidades deben decidir de la manera más adecuada, la distribución de las personas, tiempos y recursos para la atención del grupo.

– La planificación conjunta del profesorado, la coordinación interciclo y la colaboración sistemática con otros profesionales y especialistas es condición absolutamente necesaria para atender la diversidad del aula. – Los planteamientos de cambios, ajustes y adaptaciones continuadas, según las necesidades que se vayan presentando en la programación de aula, deben ser no sólo una práctica deseada, sino una práctica habitual del profesorado para dar respuesta a la situación cambiante y diversa del aula. Sobre este tema se ha escrito y se ha dicho mucho. Albericio (1991) dice que al valorar las agrupaciones no se ha de perder de vista que los agrupamientos escolares son un instrumento de socialización, pero también para favorecer el desarrollo personal de cada alumno/a. Por tanto, la valoración de la eficacia del agrupamiento se realizará a partir del grado en que dicha agrupación haya favorecido el desarrollo de cada alumno en concreto y del grupo como colectivo social.

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VÍAS Y MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1. OPTATIVIDAD Una de las vías que el Decreto 106/1992, de 9 de junio, establece para dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria, es la posibilidad de recorrer la etapa a través de itinerarios no necesariamente homogéneos. Se trata de una vía ordinaria, que no rompe con el principio de comprensividad característico de la enseñanza obligatoria, puesto que las materias optativas siguen teniendo como marco de referencia los objetivos generales de la etapa. Con ellas no se pretende, pues, introducir ramas de enseñanzas diferenciadas que condicionen opciones educativas futuras, sino añadir, a la oferta básica de contenidos, una gama variada de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, coadyuven al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales. El principio de la subsidiariedad es básico a la hora de entender el espíritu de la opcionalidad, puesto que las materias consideradas optativas cubren el espacio de necesidades e intereses que las disciplinas de las Áreas troncales no pueden atender de forma completa o satisfactoria para todos los alumnos. Si esto es posible, se debe, en gran medida, a la nueva concepción de los contenidos, menos académica y restrictiva y más funcional e integral, por lo que es posible incluir en el currículum, junto a las materias o áreas de mayor tradición educativa, otras más funcionales y menos sujetas, si se quiere, a las exigencias de la “lógica disciplinar”. Con esto no se pretende establecer una rígida separación entre las materias del currículum, en razón de su grado de funcionalidad e interés para el alumno. Todas ellas deben cumplir unos requisitos mínimos de funcionalidad, que garanticen un adecuado nivel de motivación, pero las que se consideran optativas basculan más del lado de la “lógica del alumno” y del amplio y cambiante espectro de sus intereses y necesidades concretos.

En cualquier caso, mientras que las materias troncales o básicas del currículum se mantienen como tales a lo largo de la historia educativa por su relevancia social y cultural, las optativas son más versátiles y se han definido, en cada momento, en función de los intereses y necesidades más coyunturales del grupo de alumnos y alumnas; precisamente ahí radica su importancia a la hora de atender a las diferencias individuales. Hasta aquí hemos hablado del carácter subsidiario que tienen las materias optativas en relación con las “troncales” o básicas, a la hora de adecuar la oferta educativa a la diversidad propia del aula. Esa subsidiariedad es posible, como acabamos de ver, por una concepción renovada de los contenidos en la que, junto a los de mayor tradición educativa, se contemplan otros, más versátiles y dependientes de las cambiantes situaciones del aula y de las diferencias que en ella aparecen. Pero también es posible por la relación que existe entre objetivos y contenidos, en el nuevo modelo curricular. Si los primeros expresan lo que se pretende conseguir, bajo la forma de determinadas capacidades generales, los segundos se conciben como medios que pueden contribuir a ello. Mientras, en líneas generales, los fines se consideran irrenunciables, se relativizan los medios, y, así, no es necesario que todos los alumnos deban desarrollar una determinada capacidad a través de unos mismos contenidos. Dicho de otro modo: existe una gama amplia de contenidos para trabajar una misma capacidad, por lo que la opción entre unos y otros es posible, sin que se resienta el principio de comprensividad propio de la etapa. La reflexión precedente sirve para situar el espacio de optatividad en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria, atribuyéndole sentido y orientando la oferta concreta de optativas que el centro haga en el marco de la selección efectuada por la Consejería de Educación y Ciencia.

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Esa selección no ha sido arbitraria sino cuidadosamente sopesada, y guiada por una serie de criterios, que conviene hacer explícitos, para entender el papel que juegan las materias optativas en el conjunto del currículum, así como su importancia relativa en el tratamiento de la diversidad. El criterio básico que ha orientado la selección es el de subsidiariedad, ya señalado como principio general, pero que retomamos ahora, desde una doble perspectiva de atención a las diferencias. En primer lugar, y con carácter prioritario, la optatividad se ha concebido como mecanismo de refuerzo para aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en relación con capacidades que se consideran básicas o instrumentales. Esa es, a juicio nuestro, una función preferente de las materias optativas en un currículum obligatorio y con una fuerte carga de

RELACIÓN

OPTATIVAS

DE LA

comprensividad. Y lo es, no importa reiterarlo una vez más, porque es necesario garantizar el acceso de todos los alumnos y alumnas al conjunto de capacidades que definen el perfil educativo de la etapa. Para ello se han arbitrado medidas de distinta índole y entidad, muchas de las cuales han sido comentadas al hablar de las “adaptaciones preventivas” que todo profesor debe incorporar a su programación. Otras, como las adaptaciones significativas y las medidas de diversificación, a las que más adelante aludiremos, van más lejos y afectan a modificaciones sustanciales del currículum básico, rozando los límites de la comprensividad. Pues bien, las materias optativas deben contribuir, de forma subsidiaria con este conjunto de medidas, al tratamiento de las dificultades que determinados alumnos puedan encontrar para acceder a algunas de esas capacidades.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CURSO SEGUNDO

– Expresión Corporal. – Matemáticas de la vida cotidiana. – Salud y Alimentación. – Taller lingüístico.

CURSO TERCERO

– Ecología. – Cultura Clásica. – Iniciación Profesional I (Tecnología Aplicada). – Segunda Lengua Extranjera I. – Patrimonio Cultural de Andalucía. – Talleres Artísticos o Experimentales.

CURSO CUARTO

– Cultura Clásica. – Información y Comunicación. – Organización Empresarial y Laboral. – Informática aplicada. – Iniciación Profesional II(*). – Metodología e Investigación científica (Técnicas experimentales de laboratorio). – Segunda Lengua Extranjera II. – Talleres Artísticos.

(*) Se incluyen aquí diferentes materias de iniciación profesional en correlación con las distintas familias profesionales.

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

Además, los alumnos podrán elegir como materias optativas aquellas áreas opcionales por las que, inicialmente, no hubieran optado:

de elección, sino porque no obliga a los alumnos a optar entre dos áreas que le interesen en igual medida.

– Área de Ciencias de la Naturaleza. – Área de Educación Plástica y Visual. – Área de Música. – Área de Tecnología.

Junto al criterio de subsidiariedad, en su doble vertiente de refuerzo o ampliación, se ha tenido en cuenta también, a la hora de seleccionar las optativas, la posibilidad de dar respuesta a las expectativas de los alumnos sobre su futuro académico o profesional.

Desde luego, en la selección de optativas que figura en el cuadro adjunto, es fácil comprobar que algunas de ellas han sido pensadas para cumplir esa función de refuerzo, en relación con los contenidos de las áreas básicas. Pero es importante señalar que no han sido concebidas para ofrecer “más de lo mismo”, como suele suceder cuando se programan actividades de recuperación. Y no lo han sido porque somos conscientes de que es inútil insistir en la misma “vía” cuando ésta supone el principal escollo para el alumno o la alumna. Así pues, cuando un alumno tiene dificultades para aprender contenidos de Lengua, Matemáticas o de cualquier otra materia o área, de las consideradas básicas, se debe intentar desarrollar las capacidades asociadas a esos campos de conocimiento por otra vía más funcional y más ligada a sus intereses. El carácter subsidiario de las optativas, con respecto a la atención a la diversidad, tiene otra vertiente que se relaciona con la ampliación de la oferta educativa para aquellos alumnos que deseen profundizar en algunos contenidos de las áreas básicas. No es ésta una función del mismo rango que la anterior, pero, sin duda, es importante y necesaria en un currículum que se propone dar respuesta a las diferencias crecientes de intereses y capacidades de los alumnos y alumnas adolescentes. Cualquiera de las optativas señaladas anteriormente pueden cumplir, de forma simultánea, funciones de refuerzo y ampliación. Con la misma intención de ampliar la oferta para estos alumnos, se han considerado también como materias optativas las cuatro áreas opcionales previstas para el cuarto año de la etapa. Esto significa una cuota añadida al espacio de optatividad, no sólo porque aumentan las posibilidades

Las materias de Iniciación Profesional que figuran en los últimos años de la etapa tienen ese componente de orientación para la vida activa, que resulta imprescindible para ayudar a los adolescentes a afrontar sus procesos de socialización en el mundo del trabajo. Estos han sido, en líneas generales, los criterios que han regido la selección de optativas para la Secundaria Obligatoria. De su aplicación ha resultado un amplio espectro de materias que, a modo de síntesis, cumplen las funciones básicas de refuerzo, ampliación y orientación para la vida activa y adulta comentadas anteriormente. Entre ellas, los equipos docentes de los centros deberán realizar su oferta concreta de optativas para cada uno de los niveles de la etapa, teniendo en cuenta las características de su alumnado, las posibilidades organizativas y los recursos humanos y materiales disponibles en el centro. Desde otra perspectiva, es necesario recordar que las materias optativas sólo cumplirán la función que se les asigna, si los tutores orientan convenientemente, a los alumnos, en sus opciones personales. Al respecto, es necesario orientar a cada alumno las ventajas e inconvenientes relativos a las distintas opciones, su grado de idoneidad, en función de las necesidades e intereses del propio alumno y su posible incidencia sobre futuros itinerarios académicos y profesionales.

2. ADAPTACIONES CURRICULARES A lo largo de este documento se ha venido utilizando, reiteradamente, el concepto de adaptación, en su acepción más amplia y genérica de

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ajuste o adecuación a algo. Tal y como hemos visto, una preocupación y una aspiración básica del nuevo sistema educativo ha sido la de garantizar una enseñanza adaptada o ajustada a las características de los alumnos. Para ello se ha diseñado un proceso de paulatina aproximación de las grandes finalidades educativas al aula a través de los distintos niveles de concreción curricular. En sentido estricto, cada uno de estos niveles constituía, como tuvimos ocasión de comprobar, un nivel de adaptación a realidades escolares más concretas y, por esta vía, se descendía al alumno como individualidad. Así que puede resultar extraño incluir un apartado bajo la denominación específica de “adaptaciones curriculares” cuando, en realidad, todo este documento trata de las adaptaciones del currículum en sus distintos niveles. Es preciso, pues, distinguir dos acepciones dentro del concepto de adaptación. La primera de ellas es la más amplia y genérica que hemos venido utilizando hasta ahora. La segunda, a la que se refiere este apartado, constituye una forma de actuar en el aula para resolver los problemas de aprendizaje de algunos alumnos, cuando éstas se presentan. Lo específico, pues, de las adaptaciones curriculares es que pertenecen ya al campo de las acciones que el profesor debe emprender en su práctica diaria y, en ese sentido, no tienen el carácter preventivo de las decisiones que se han tomado en los niveles anteriores. Al elaborar la programación, todavía en la fase de planificación docente, el profesor se ha

anticipado a las dificultades de aprendizaje más usuales en el aula, y les ha salido al paso antes de que se presenten. A través de las decisiones que ha tomado, y que vimos en el apartado correspondiente, se ha dotado de un buen número de herramientas, o si se quiere, de un “botiquín de primeros auxilios” que le permitirán atender los casos más frecuentes. Por experiencia, sabe cuáles son y ésto le da ventaja para ponerles remedio y evitar que vayan a más. Pues bien, tal y como se ha dicho, las adaptaciones curriculares son esas acciones ordenadas a resolver las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos, cuando hacen acto de presencia en el aula. Constituyen una estrategia de actuación docente, guiada por una serie de criterios con respecto a “qué” es lo que el alumno debe aprender, en qué consiste su problema concreto y cómo salirle al paso. Así entendidas, son un proceso de diagnóstico y resolución de los problemas de aprendizaje que se dan en el aula y deben formar parte de los procedimientos habituales en un profesor que investiga su propia práctica. Pero, al mismo tiempo, las adaptaciones curriculares son el producto o el resultado final de ese proceso investigador, en la medida en que terminan por configurar una programación que contiene modificaciones de mayor o menor entidad con relación a la programación general. Los alumnos, a los que va destinada, recibirán una enseñanza que, en los casos de mayor dificultad, variará sensiblemente de la del resto de sus compañeros, rozando, a veces, las fronteras de la comprensividad.

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

Artículo 17 1. En la Educación Secundaria Obligatoria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum, dirigidos a alumnos con necesidades educativas especiales. 2. Las adaptaciones curriculares comprenderán la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos, la metodología que se va a seguir y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. Dichas adaptaciones curriculares tendrán como objetivo que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades. 3. Las adaptaciones curriculares citadas estarán precedidas, en todo caso, de una evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular específica. (Decreto 106/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Anexo I).

En el Anexo I de este documento, se explica, de forma detallada, en qué consiste la estrategia de las adaptaciones y cuáles son los criterios que deben guiar el proceso de diagnóstico y resolución de estas dificultades. A su lectura remitimos a aquellos profesores que deseen una información más exhaustiva y pormenorizada del tema. Aquí la expondremos sucintamente, para pasar después a distinguir entre las adaptaciones significativas, que suponen modificaciones importantes del currículum básico y aquellas otras no significativas que

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

COMO

no afectan a los componentes prescriptivos del mismo. La estrategia de las adaptaciones se articula en torno a cinco interrogantes que el profesor ha de formularse secuencialmente y sobre los que debe volver una y otra vez hasta resolver el problema de aprendizaje que la puso en marcha. Dicho de otro modo, si, concluido el proceso, las dificultades persisten, es necesario replantearla de nuevo, intentando ver dónde se ha fallado e introduciendo las modificaciones oportunas.

ESTRATEGIAS

ACTUACIÓN DOCENTE

1ª ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y su profesor quisiera que lograra?, esto es: ¿cómo detectar qué objetivo debería trabajar el alumno? 2ª ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?, esto es: ¿cuál es el punto de partida para la ayuda? 3ª De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo ¿cuál es el más estratégico?; esto es: ¿cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conducen hacia la consecución del objetivo? 4ª ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso? 5ª ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

El primer interrogante trata de identificar, con la mayor precisión posible, qué es aquello que el alumno no consigue hacer y el profesor desearía que hiciese o aprendiese. Apunta, pues, al “qué enseñar”, a un objetivo concreto de aprendizaje y a los contenidos que con él se relacionan. El segundo trata de conocer cuál es el punto de partida del alumno con respecto a lo que se pretende que aprenda y, por consiguiente, tiene que ver con la evaluación inicial de su “competencia curricular”. En definitiva, se interesa por saber cuál es su base de conocimientos con relación a los objetivos y contenidos programados, antes de planificar las acciones oportunas. El tercero pretende definir el primer paso en la trayectoria que conduce desde lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo hasta el objetivo o la meta que el profesor se ha marcado. Tiene que ver con la secuencia de tareas más apropiada para acortar la distancia que separa ambos puntos, el de partida y el de llegada. Exige, por tanto, una cuidadosa labor de planificación de estas tareas en orden a conseguir el progreso adecuado. El cuarto se pregunta por las estrategias metodológicas acordes con su peculiar estilo de aprendizaje y sus expectativas ante el aprendizaje. Apunta, por consiguiente, no ya a la secuencia de actividades, sino a la naturaleza de las mismas, así como a los recursos didácticos y a las condiciones de espacio y tiempo más oportunas. El quinto, y último, se refiere de nuevo a la evaluación, en este caso no a la inicial, sino a la del grado de eficacia de la estrategia, en su conjunto, para ayudar al alumno a dar el primer paso hacia el objetivo previsto. Dicho de otro modo, la pregunta intenta conocer si se ha modificado el punto de partida del alumno, y puede ahora hacer, por sí mismo, lo que inicialmente no podía hacer sin la ayuda del profesor. Si la respuesta es afirmativa, la estrategia vuelve al tercer interrogante y se plantea un nuevo paso hacia el objetivo, si, por el contrario, es negativa, se reformula en cada una de sus fases.

Este proceso adaptativo del currículum afecta, igualmente, a las características concretas del aula y a las peculiaridades que presentan los alumnos. Estas pueden llegar a convertirse en verdaderas dificultades para el aprendizaje, al responder a necesidades específicas de estos alumnos o del contexto escolar en su conjunto, lo que requerirá una adaptación de los contenidos a sus posibilidades reales. Esto no significa realizar una renuncia de los objetivos generales de la etapa o áreas, sino por el contrario, garantizar su consecución, priorizando unos sobre otros, resaltando más algunos aspectos, etc. Sólo en algunas ocasiones deberá renunciarse a determinados contenidos para poder asegurar así otros, enfatizando, con ello, la dimensión comprensiva de la etapa y facilitando, en especial, los procesos de compensación e integración escolar. Hasta aquí hemos explicado, someramente, el sentido de los interrogantes que configuran la estrategia de las adaptaciones curriculares. Aludiremos, a continuación, a diferentes modalidades de adaptaciones, en función de los elementos del currículum sobre los que recaen y el grado de las dificultades que pretenden resolver. Las adaptaciones pueden afectar al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué y cómo evaluar. Hablamos entonces de adaptaciones en los objetivos y contenidos, en la metodología o en la evaluación. Aún cuando todas ellas tienen un relativo margen de autonomía, es normal que la adaptación de un elemento implique, forzosamente, adaptaciones en los restantes. Esto es así por la coherencia propia del modelo que se propone, en función de la cual las decisiones que afectan a un elemento inciden en todos y cada uno de ellos. Particularmente evidente es la relación que existe entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, por lo que cualquier adaptación en los primeros implica necesariamente, las correspondientes en los contenidos y en los criterios. Desde otra perspectiva, es posible realizar adaptaciones de distinto grado que intentan dar

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

respuesta a dificultades de aprendizaje más o menos permanentes y estructurales. Lógicamente, a mayores dificultades corresponden adaptaciones más profundas, en tanto que dificultades pasajeras y superficiales apenas requieren modificaciones diferentes a las que un profesor experto y sensible a la diversidad, introduce en su práctica cotidiana. Las adaptaciones no significativas son estas últimas, en tanto que las primeras, por la trascendencia de los cambios que comportan, pueden ser adjetivadas de significativas. Las adaptaciones curriculares no significativas han sido comentadas, de forma indirecta, al hablar de las medidas preventivas de atención a la diversidad en la programación docente. En realidad, cuando un profesor se ha preocupado de planificar su intervención, pensando en las dificultades que pueden surgir, se ha equipado, a priori, de las herramientas necesarias, o, como decíamos anteriormente, de un “botiquín de primeros auxilios” para proceder a las adaptaciones necesarias. Llegado el caso, ante dificultades leves o pasajeras, el profesor no tiene sino que poner en marcha la estrategia de las adaptaciones comentada anteriormente, recurriendo a su peculiar “botiquín”. En ocasiones, tendrá que realizar adaptaciones en los objetivos dando prioridad a aquellos que se relacionan con capacidades más básicas o instrumentales, ante la imposibilidad de trabajarlos todos al mismo nivel. En otros casos se verá obligado a actuar sobre los contenidos, suprimiendo aquellos que tengan un carácter más accesorio y complementario, para centrarse en los nucleares o fundamentales, al tiempo que plantea una secuencia más pormenorizada de estos últimos. Con frecuencia, las adaptaciones en los objetivos y contenidos serán simultáneas, por la estrecha relación entre ambos elementos, ya comentada. Así, si se ha decidido poner énfasis en un objetivo relativo a una capacidad básica, es normal que, simultáneamente, se centre el interés en los contenidos que contribuyen a su consecución.

Otras veces le parecerá suficiente realizar adaptaciones metodológicas, proponiendo a los alumnos con dificultades tareas menos complejas y más desmenuzadas que al resto de sus compañeros, o prestándoles una atención preferente en su trabajo individual o de grupo. Finalmente, es posible que, en ocasiones, tenga que recurrir a adaptar los procedimientos de evaluación si se trata de dificultades asociadas a intervenciones orales o pruebas escritas con determinadas características. Sean cuales fueren las adaptaciones que debe realizar, el problema, como se ha comentado, se reduce a poner en marcha la estrategia de las adaptaciones, con sus cinco interrogantes básicos, recurriendo a las medidas ya previstas en la programación. Cuando las dificultades son leves o pasajeras las adaptaciones comentadas pueden ser suficientes. En ocasiones, no obstante, es necesario proceder a modificaciones más profundas y estructurales para ofrecer una respuesta adecuada a alumnos con necesidades educativas especiales. Por adaptaciones curriculares significativas se entienden aquellas que implican la supresión de objetivos generales y contenidos nucleares o fundamentales de algunas áreas y la modificación de los correspondientes criterios de evaluación. Son cambios, como se puede ver, que afectan al currículum básico y que se justifican tan sólo en aquellos casos en los que el mecanismo ordinario de los ajustes en la programación, que se ha señalado, sea insuficiente para garantizar a determinados alumnos el acceso a los objetivos generales de la etapa. La excepcionalidad de estas medidas aconseja, por consiguiente, agotar, en primer lugar, la vía de las adaptaciones no significativas, comentadas anteriormente, así como una extrema cautela a la hora de realizar el diagnóstico que las hacen necesarias. Por ese carácter excepcional y por las repercusiones que su adopción comporta para el alumno, el proceso adaptativo, o, lo que es lo mismo,

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la estrategia general ya comentada, debe ser lo más rigurosa, controlada y participativa posible. Rigurosa, sobre todo en la fase de diagnóstico de las dificultades especiales que aconsejan el recurso a esta vía. No basta aquí con realizar una serie de pruebas para conocer cuál es la situación de partida del alumno en relación con los objetivos y contenidos que se consideran básicos; también será necesario evaluar otros factores que explican, en gran medida, sus dificultades actuales, como pueden ser su capacidad general de aprendizaje, su contexto social y familiar o la posible incidencia de sus deficiencias físicas o sensoriales, en el caso de que las hubiere. Como parte de este proceso, más riguroso, pero también más controlado es preciso hacer explícitas y registrar las adaptaciones que se estimen necesarias, a la vista del diagnóstico realizado. Esto se traduce en una programación alternativa a la del resto de los compañeros, que debe contener las medidas concretas de adaptación con relación a los objetivos y contenidos de las áreas en las que se hayan detectado las dificultades. Por la complejidad y la dificultad de las tareas que conlleva esta vía, así como por lo delicado de las decisiones a adoptar, es preciso que el profesor comparta responsabilidades e intercambie informaciones con el tutor, los miembros del equipo de orientación y las familias de los alumnos afectados. El proceso, así, se hace no sólo más riguroso y controlado, sino también más participativo. Los destinatarios de las adaptaciones significativas, aquí apuntadas, son los alumnos a los que el capítulo V de la LOGSE alude como “alumnos con necesidades educativas especiales”, colectivo que no hay que identificar siempre, ni de forma exclusiva, con el grupo afectado por algún tipo de deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. De hecho, muchos de estos alumnos son perfectamente capaces de aprender los mismos contenidos que el resto de sus compañeros, aún cuando haya que proporcionarles determinados elementos de acceso que dependen de los recursos personales y materiales del centro.

En el extremo contrario se sitúan los alumnos sin deficiencias de este tipo y que, no obstante, por circunstancias de diversa índole, presentan dificultades de aprendizaje, superiores a las del resto del grupo, que requieren actuaciones positivas de apoyo educativo a través de adaptaciones significativas en una o más áreas, o diversificaciones del currículum ordinario. En el inicio de este documento se ha hecho referencia a una amplia casuística con relación a este último colectivo de alumnos. En la base de sus dificultades se encuentra, a veces, una historia familiar o social marcada por graves problemas de convivencia, o situaciones de marginalidad y discriminación en el acceso a los bienes económicos y culturales, como puede ser el caso de algunos alumnos procedentes de minorías étnicas o grupos sociales desfavorecidos. Sean cuales fueren las circunstancias concurrentes, el resultado puede traducirse en una misma trayectoria escolar plagada de fracasos y en unos niveles crecientes de desmotivación y dificultad para acceder a los aprendizajes que corresponden al currículum de su edad. Lógicamente, serán estos alumnos quienes engrosarán, en su mayoría, el grupo de los que no consiguen promocionar y deben permanecer un año más en un mismo ciclo o curso, o de aquellos que logran la promoción al amparo de la evaluación integradora, aun cuando no hayan superado los objetivos previstos en todas las áreas o materias. En el caso de los alumnos que no promocionan, habría que abandonar la inercia del trato que se da, habitualmente, al colectivo de repetidores y que se traduce en una “repetición”, en sentido estricto, de aquellos contenidos y tareas de aprendizaje en las que fracasaron. No se trata de darles a probar, una vez más, la misma medicina sino de una adaptación significativa del currículum del nivel en el que deben permanecer. Esto significa que, sin descuidar las áreas en las que el alumno adquirió las competencias necesarias, hay que reforzar aquellos aprendizajes en los que se centraron sus dificultades y que fueron los responsables de la no promoción de ciclo o nivel.

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Por lo que respecta a los alumnos que han conseguido promocionar a través de la evaluación integradora, es necesario adoptar medidas de adaptación en las áreas no superadas, desde el inicio del nuevo ciclo o curso. Estas medidas pueden consistir en introducir objetivos y contenidos que aseguren la adquisición de aquellos conocimientos que se juzguen imprescindibles para seguir progresando; pero también, en adaptaciones de los objetivos y criterios de evaluación de modo que, a la hora de seleccionar los contenidos, se incluyan aquellos que permitan superar dificultades anteriores y asegurar el progreso del alumno a lo largo del nuevo ciclo o curso.

3. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 3.1. EL CARÁCTER EXCEPCIONAL Y ÚLTIMO DE LAS MEDIDAS DE DIVERSIFICACIÓN

Las adaptaciones significativas analizadas en el apartado anterior suponen, como se acaba de ver, modificaciones importantes del currículum básico que intentan dar respuesta a las dificultades de aprendizaje más profundas y permanentes de determinados alumnos. Constituyen, pues, una de las vías específicas que el artículo V de la L.O.G.S.E. prevé en atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. El carácter excepcional de este conjunto de medidas requería mayores niveles de rigor y control en el proceso de toma de decisiones, así como cotas superiores de participación en la gestión del mismo. Pero incluso esta última vía, a pesar de su radicalidad, puede ser insuficiente para conseguir que determinados alumnos superen los objetivos generales de la etapa y accedan a la titulación correspondiente, a través del currículum ordinario. Para ellos, el artículo 18 del Decreto 106/92 de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, desarrollando lo establecido en el artículo 23.1 de la L.O.G.S.E., contempla la vía extrema y última de la diversificación curricular.

Se trata de un verdadero procedimiento de emergencia al que se debe acudir, con carácter excepcional, tras haber agotado todos los mecanismos de atención a la diversidad que se han analizado en los apartados anteriores. Su adopción, por consiguiente, ha de estar plenamente justificada y debe basarse en la hipótesis de que es la única salida razonable para aquellos alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa, y sin embargo, no pueden acceder a ella a través del currículum ordinario. Si en las adaptaciones significativas se suprimían objetivos y contenidos nucleares de algunas áreas, modificándose los correspondientes criterios de evaluación, en esta última y extrema vía se trata de proceder a una reorganización global del currículum de la E.S.O. con el fin de asegurar a esos alumnos la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Entiéndase, por tanto, que el procedimiento tiende a garantizar la formación básica que caracteriza a una enseñanza obligatoria en su fase terminal y, por lo mismo, se mantiene todavía en el ámbito de la comprensividad. Desde otra perspectiva, la diversificación curricular, como expresión última del principio de atención a la diversidad, se presenta como medida que ratifica y apuntala la intención no selectiva de la educación obligatoria. El título de graduado en Educación Secundaria sustituye, en el nuevo sistema educativo, al de graduado escolar y une a su valor académico un importante valor sociolaboral. Su obtención se convierte en un requisito básico para acceder a posteriores enseñanzas regladas, pero también resulta imprescindible en el caso de los alumnos que opten por el mundo del trabajo, al finalizar sus estudios. Por consiguiente, el hecho de que el título no sólo acredite que el alumno posee los elementos formativos básicos de la cultura común, sino que constituya la vía de acceso a futuras opciones académicas o laborales, es argumento de peso para asegurar que su obtención está al alcance de todos.

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El mecanismo de las diversificaciones se pone en marcha, precisamente, cuando algunos alumnos han fracasado en el intento de conseguirlo a través del currículum ordinario, y después de haber agotado otras medidas menos extremas como son las distintas modalidades de adaptación. Es, pues, un mecanismo corrector de desigualdades que, como se ha señalado, tiende a garantizar la intención no selectiva de la educación obligatoria.

3.2. LOS ALUMNOS DE DIVERSIFICACIÓN Los destinatarios de las medidas de diversificación curricular constituyen un colectivo identificable a partir de una serie de rasgos característicos. En primer lugar se trata de alumnos con edades comprendidas entre los 16 y los 18 años. El artículo 18.1 del Decreto 106/92, anteriormente citado, señala, de forma explícita, este requisito de edad que deberán reunir los aspirantes al currículum diversificado. Son, por otra parte, alumnos que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que

afectan a la mayoría de las áreas del currículum básico. Cuando estas dificultades se circunscriben a dos o tres áreas, la vía indicada es la de las adaptaciones significativas, por lo que, en estos casos, no es aconsejable ni oportuno proceder a medidas, más radicales, de diversificación curricular. En la mayoría de los casos, serán alumnos que han agotado las posibilidades de escolarización ordinaria, que el sistema les ofrece para alcanzar los objetivos generales de la etapa. Se encuentran pues, en una situación de “grave riesgo” en relación con la posibilidad de conseguir el título de graduado en Educación Secundaria, si no se adoptan con ellos las correspondientes medidas de diversificación. Muchos de ellos manifiestan actitudes de rechazo y desmotivación ante el aprendizaje, acompañadas de ciertos comportamientos inadaptados, en repuesta a sus dificultades específicas y su sentimiento de fracaso. Mantienen, a pesar de todo, ciertas expectativas y deseos evidentes de alcanzar el título y, consecuentemente, aceptan, de forma voluntaria, los programas de diversificación que se les ofrecen.

...Como garantía de flexibilidad en la oferta educativa, la diversidad deberá trascender el ámbito de las adaptaciones a determinados contextos e individuos para articular ofertas diversificadas de contenidos dirigidos a aquellos alumnos y alumnas que al finalizar la etapa no hayan conseguido desarrollar adecuadamente los objetivos generales a través de las vías ordinarias. La diversificación curricular se convierte así en un mecanismo institucional que deberá garantizar el desarrollo y la socialización óptima de todos los alumnos, intentando solucionar las dificultades que, en función de diversas circunstancias afectan de forma específica a este colectivo. (Decreto 106/92, de 9 de junio, por el que se establece el currículum para la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Anexo I).

A partir de estos rasgos generales pueden darse, dentro del colectivo, distintas situaciones

académicas que conviene tipificar, para facilitar la elaboración de los programas de diversificación.

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La primera situación se correspondería con la del grupo de alumnos que, habiendo repetido en Primaria y/o en el primer ciclo de Secundaria, han cursado tercero sin superarlo. También podría ser ésta la situación de aquellos alumnos que han permanecido dos años en tercero y no han conseguido promocionar a cuarto. Según el caso, tienen 16 ó 17 años y presentan un desfase de uno o dos años para acceder a los objetivos generales de la Etapa. Es posible que se dé una segunda situación de alumnos que, han cursado cuarto de Secundaria, no han conseguido superar los objetivos de la etapa y no tienen posibilidad de repetir. Dispo-

nen, pues, de un año para concluir la etapa y acceder a la titulación correspondiente.

3.3. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN Un programa de diversificación supone una reorganización global del currículum de la E.S.O. en función de las características y necesidades de un alumno concreto. El artículo 18 del Decreto 106/92, por el que se establece el currículum de la E.S.O. en Andalucía, atribuye a los centros la responsabilidad de elaborar estos programas, al tiempo que establece los componentes básicos de los mismos.

Artículo 18 1. Para los alumnos con más de dieciséis años que no hayan conseguido los objetivos de la etapa, los centros podrán establecer diversificaciones del currículum. 2. Las citadas diversificaciones han de tener como finalidad que los alumnos desarrollen los objetivos y capacidades propios de la etapa. Para ese fin, las actividades educativas del currículum diversificado incluirán, al menos, tres áreas del currículum básico y, en todo caso, incorporarán elementos del ámbito científico y tecnológico. 3. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara especificación de la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados. (Decreto 106/92, de 9 de Junio, por el que se establece el currículum para la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Anexo I).

La estructura del currículum diversificado dirigido a un determinado alumno deberá incluir, según se recoge en el citado artículo, tres áreas del currículum básico, al menos, y elementos formativos de los ámbitos científico-tecnológico y socio-lingüístico, respectivamente. La elaboración de los programas de diversificación que, como se acaba de ver, es competencia de los centros, no es tarea fácil. No lo es porque cada programa debe adecuarse a las características y necesidades de un alumno concreto. Es

un producto pensado y diseñado para él, por lo que, en sentido estricto, no tendría que haber dos programas idénticos. Tampoco es fácil la estrategia o el procedimiento general que el centro debe diseñar para guiar el proceso de elaboración, puesta en práctica, seguimiento y evaluación de estos programas. Conseguir un producto adecuado para resolver las dificultades de cada alumno, no resulta demasiado complejo si se formula una hipótesis

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de partida sobre las situaciones-tipo que pueden presentarse. En el apartado anterior se han analizado tres de estas situaciones en las que, probablemente, encajarán la mayoría de los casos particulares. No es lo mismo, entonces, elaborar tantos programas individuales como alumnos de diversificación hay, que diseñar, por ejemplo, dos o tres modelos, en consonancia con las tres situaciones hipotéticas, adaptándolos, luego, a las características individuales de cada uno de ellos. De lo dicho se infiere que el programa individualizado de diversificación para un alumno se inscribe en un programa más general o programa base, que actúa como punto de partida y marco de referencia en su elaboración. Existe, pues, una trayectoria que conduce desde el currículum ordinario, pensado para el conjunto de los alumnos de un centro, hasta el currículum diversificado de un alumno concreto, y que pasa, necesariamente, por el programa base común a todos los alumnos de diversificación.

EL PROGRAMA BASE

La estrategia general de diversificación que un centro debe adoptar incluye, necesariamente, decisiones en torno a tres momentos o fases: la de elaboración de los programas base; la de adaptación de éstos a las características y necesidades de cada alumno, que se materializa en un programa individualizado, y, finalmente, la de puesta en práctica, seguimiento y evaluación de estos programas. Las consideraciones que se hacen, a continuación, pretenden orientar ese proceso de toma de decisiones. ■

Los programas base de diversificación

Como se ha dicho, el programa base es el eslabón entre el currículum ordinario y el currículum diversificado dirigido a un alumno concreto; por consiguiente, ambos niveles deben actuar como puntos de referencia en su elaboración.

DIVERSIFICACIÓN: ELEMENTOS

– Principios pedagógicos, metodológicos y organizativos en que se basa. – Criterios y procedimientos de acceso y selección de alumnos. – Currículum y horario semanal de las áreas específicas, que recogen elementos formativos de los ámbitos científico-tecnológico y socio-lingüístico. – Determinación de materias optativas específicas del Programa o correspondientes a la oferta general del segundo ciclo. – Criterios para el agrupamiento de los alumnos. – Criterios para la organización de los espacios, los horarios y los recursos materiales. – Criterios y procedimientos para la evaluación del programa.

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Puesto que, en la mayoría de los centros se necesitarán diversos programas, y que cada uno de estos puede requerir una organización y unos recursos específicos, los centros deberán elaborar programas base que respondan a cada una de las situaciones generales. Así se facilita el proceso de adaptación de estos programas a las necesidades de cualquier alumno. En cualquier caso, las personas y los órganos del centro, a quienes corresponda tomar las decisiones sobre los elementos que integran el Programa base (ver cuadro adjunto), deberán hacerlo, procurando mantener la tensión entre comprensividad y diversidad que caracteriza la etapa. Esto significa, por un lado, que no deben perder de vista el principio de máxima normalidad o acercamiento al currículum ordinario a la hora de definir los elementos básicos del currículum diversificado común al grupo de alumnos que presenta dificultades especiales. Así, cuando se diseñe el currículum de esos ámbitos de conocimiento específicos científico-tecnológico y sociolingüístico, a los que el artículo 18.2 del citado Decreto 106/92 alude, el referente obligado deben ser los objetivos y contenidos fundamentales de las Áreas del currículum básico. El mismo criterio de normalidad debe regir el proceso de selección de las materias optativas que integren la oferta del Programa Base de Diversificación. La oferta común incluía, como se vio en el apartado correspondiente a la optatividad, materias de iniciación a la vida activa, con un fuerte componente preprofesionalizador, que, con ciertas adaptaciones, pueden resultar muy apropiadas para los alumnos de diversificación. En cualquier caso, si se decide hacer una oferta específica dirigida a estos alumnos, el marco general de referencia siguen siendo los objetivos generales de la etapa, como ocurría con las áreas y materias comunes y optativas del currículum ordinario. El mismo principio de normalidad debe tenerse en cuenta a la hora de establecer criterios para el agrupamiento de los alumnos y para la organización de los horarios, los espacios y los recursos materiales. De este modo, el centro

puede decidir que los alumnos cursen las áreas del currículum básico que se hayan aconsejado e, incluso, las materias optativas con sus grupos naturales de pertenencia; considerar a estos alumnos, a todos los efectos, como alumnos del segundo ciclo; integrar las actividades específicas de los programas de diversificación en el horario general, como cualquiera de las actividades comunes que el centro programa, etc. Pero esta actitud de normalidad ante el hecho de la diversificación no debe impedir que los programas se elaboren teniendo en cuenta el criterio de individualización del currículum, más decisivo e importante, en esta vía, que en todas las anteriores. El respeto a ese criterio puede materializarse de distintas formas a la hora de elaborar los programas base de diversificación. El centro, por ejemplo, puede conceder especial relieve al principio de funcionalidad, cuando trate de definir los principios pedagógicos y metodológicos en que se basan estos programas. Los contenidos de los ámbitos científico-tecnológico y socio-lingüístico que integren el currículum de las áreas específicas serán seleccionados, así, en función de su especial conexión con problemas de la vida cotidiana que puedan interesar a este colectivo de alumnos, o de su importancia, en relación con sus expectativas académicas o laborales futuras. Bajo ese mismo principio, el centro puede optar, también, por un tratamiento integrado o interdisciplinar de los contenidos de esas áreas que favorezca visiones más globales y sintéticas de los hechos y por consiguiente más funcionales y cercanas a las representaciones mentales de esos alumnos. El criterio de individualización se puede concretar, también, en el diseño de las áreas específicas, organizando los contenidos en bloques relativamente pequeños y autónomos que permitan itinerarios alternativos adaptados a las diferentes situaciones de partida de los alumnos. Del mismo modo, es posible prever, en estos bloques, diferentes niveles de dificultad y duración en consonancia con las situaciones-tipo que se han analizado anteriormente; así se facilita la confección de

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los programas individualizados, decidiendo, en cada caso, los bloques más adecuados y organizándolos con la secuencia más oportuna. En la elaboración del Programa Base de Diversificación es posible tomar, finalmente, otras decisiones que se atengan al criterio de individualización señalado. Así ocurre, por ejemplo, si se diseñan las materias optativas de iniciación a la vida activa, concediendo mayor relevancia y duración a los contenidos más prácticos y profesionalizadores; o si se ofrecen, como mínimo, dos de ellas, de modo que el alumno pueda cursarlos simultánea o sucesivamente. Los programas individualizados Cuando un centro ha elaborado el programa base de diversificación, se ha dotado del marco necesario para confeccionar el currículum individualizado que necesitan determinados alumnos. Un programa individualizado es siempre el resultado de un proceso de adaptación o ajuste del programa base a las características y dificultades de un alumno concreto. Su estructura básica ha sido definida en el artículo 18 del Decreto 106/92, anteriormente citado. Incluirá, según él, tres áreas, al menos, del currículum básico y elementos formativos de los ámbitos científico-tecnológico y socio-lingüístico. A partir de esos componentes obligados cerrarían al programa las materias optativas y las actividades tutoriales. El programa de diversificación para un alumno concreto debe especificar, por consiguiente,

las áreas y materias que debe cursar, así como el curso académico en que se debe incorporar, en el caso de las áreas del currículum básico. Como se ha señalado, la decisión sobre cuales sean, entre estas últimas, las más adecuadas a sus características y necesidades, depende de varios factores, entre otros, de la evaluación del curso anterior y de la preceptiva evaluación psicopedagógica. En el caso de las áreas específicas, el programa individualizado debe incluir las adaptaciones de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se estimen más oportunas en relación con el programa base de referencia. También debe incluir el programa las optativas recomendadas, en el marco de la oferta específica del Programa base correspondiente o de la oferta general del segundo ciclo de etapa. Finalmente, es preciso decidir si el alumno debe cursar el programa en uno o dos años, para lo que sería muy útil establecer criterios que sirvan para determinar cual es la duración conveniente en cada caso. El hecho de que a un alumno le falte algo más de un curso para concluir la etapa no implica, necesariamente, que se le debe organizar un programa en dos años. Puede haber criterios más relevantes que éste a la hora de decidir la duración de los distintos programas individualizados. Entre ellos, tal vez resulte útil considerar el nivel académico de partida y del alumno y su ritmo de aprendizaje especialmente; pero también otros como, por ejemplo, su grado de motivación y de madurez personal, las razones que la llevan a acceder al programa, su entorno socioeconómico, etc.

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ESTRUCTURAS

DE LOS

PROGRAMAS

DIVERSIFICACIÓN

PROGRAMA BÁSICO

PROGRAMA INDIVIDUAL

1. Principios que lo fundamentan.

1. Selección de Áreas comunes recomendables.

2. Criterios de acceso y selección del alumnado.

2. Área específica integradora.

3. Currículo y horario del Área específica.

3. Materias optativas aconsejadas.

4. Determinación de materias optativas.

4. Secuenciación y duración del programa diversificado.

5. Criterios de agrupamiento de alumnos-as. 6. Criterios y estrategias de evaluación.

Sin embargo, el principio de individualización aconseja conceder al horario de cada una de las distintas áreas, materias y actividades formativas que integran el currículum diversificado un peso específico diferente.

igualmente en las decisiones horarias, hay que tener en cuenta que no todos los alumnos cursarán las mismas áreas del currículum básico, sino aquellas que su programa individualizado aconseje, considerando la evaluación del curso anterior, los resultados de la evaluación psicopedagógica preceptiva, sus expectativas personales e, incluso, otros factores como las características particulares de un seminario o unos profesores (compromiso en tareas de innovación, experiencia en proyectos, etc). Si se tiene en cuenta, entonces, que los programas de cada alumno incluirán diferentes áreas del currículum básico, no es aconsejable que el horario de éstas se aleje del horario normal, por las implicaciones organizativas y de recursos de todo tipo que ello conllevaría. De todos modos, tal y como se verá más adelante, puede haber una excepción, en el caso de que se decida que una de las áreas comunes a cursar por todos los alumnos sea siempre el Area de Tecnología y se considere conveniente primarla en el horario.

El total de horas asignadas a las áreas del currículum básico, que el alumno debe cursar obligatoriamente, no debe ser muy diferente al que se establece con carácter general. No es difícil justificar esta opción desde el principio de máxima normalidad curricular ya comentado, pero también para facilitar la integración de los alumnos de diversificación en sus grupos de pertenencia. Desde otra perspectiva que, no obstante incide

El horario de las áreas específicas de los programas que los centros determinen, puede oscilar entre nueve y once horas, en el conjunto de las treinta horas lectivas semanales. Existen razones para que así sea. Como se ha señalado, el referente a la hora de diseñar estas áreas son los objetivos y contenidos nucleares de las áreas correspondientes del currículum básico. El área científico tecnológica debe nutrirse de elementos forma-

El horario del currículum diversificado debe regirse por los mismos principios de máxima normalidad y de individualización que se han señalado con anterioridad. De acuerdo con el primero, no debe diferenciarse, en cuanto al cómputo semanal de horas, del horario correspondiente a un alumno que siga el currículum ordinario y, por consiguiente, debe incluir treinta horas lectivas. Esta decisión se justifica, también, por el hecho de que los mecanismos de ajuste y compensación previstos en el mecanismo de la diversificación afectan más a la reorganización de gran parte del currículum básico y a las adaptaciones correspondientes en contenidos y metodología que a las horas previstas en relación con la aplicación del mismo.

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tivos esenciales pertenecientes al dominio de las matemáticas, las ciencias naturales y la tecnología, con especial énfasis en los dos primeros. Ello es así porque es previsible que la mayoría de los programas individualizados incluyan el Área de tecnología entre las tres o cuatro del currículum básico, que el alumno cursa de forman obligatoria. Es lógico que sea este último ámbito el que despierte su interés en relación con el carácter más práctico y funcional de sus contenidos. Si el peso del área científico-tecnológica recae así, de manera preferente, sobre contenidos de carácter matemático y científico, no es sensato atribuirle un horario semanal superior a las cuatro o cinco horas. En primer lugar porque, como se ha señalado, los problemas del alumno se refieren básicamente, a este tipo de contenidos y no parece lógico insistir en la vía más difícil de acceso a los objetivos generales de la etapa, cuando existen otras más asequibles y motivadoras para él. Desde otra perspectiva, no se debe perder de vista el papel que pueden y deben cumplir algunas optativas para desarrollar las capacidades asociadas a estos ámbitos de conocimiento. Por lo que se refiere al horario del área sociolingüística, que recoge elementos formativos de las áreas de Lengua, Ciencias Sociales e Idioma, no debe exceder tampoco las seis horas semanales dado que los argumentos esgrimidos anteriormente siguen siendo válidos. También aparecen dificultades vinculadas especialmente a estos ámbitos de conocimiento, e, igualmente, es posible trabajar las capacidades a ellos asociadas, a partir de optativas diseñadas desde la óptica de los talleres. El horario asignado a las materias optativas en los programas de diversificación, consecuentemente, no debe ser inferior a las seis horas semanales y, ello, por razones obvias relacionadas con la naturaleza misma de las medidas de diversificación. Si, como se ha señalado, se trata de medidas extremas arbitradas para atender a la diversidad,

es natural que se conceda especial importancia a la optatividad como vía específica que, desde el currículum ordinario, da cauce a las diferentes necesidades y expectativas de los alumnos. Por otra parte, como se dijo en el apartado correspondiente a las optativas de este mismo documento, tales materias no han sido pensadas para ofrecer “más de lo mismo” sino para ampliar la oferta educativa permitiendo a algunos alumnos acceder a los objetivos generales de la etapa y a las capacidades que éstos expresan, a través de contenidos y actividades más prácticas y funcionales. Si esa es la filosofía básica que subyace a la optatividad, no se debe renunciar a ella cuando más necesarias y útiles pueden ser sus aportaciones. Hay que pensar, como también se ha señalado, que algunas de las materias que figuran en la relación de optativas de la E.S.O. pueden contribuir a desarrollar las capacidades asociadas a los campos científico-tecnológico y socio-lingüístico, en la misma medida que las áreas correspondientes del currículum básico, con la ventaja adicional de su enfoque, menos académico y más funcional. De todo lo expuesto se desprende la necesidad de reservar un espacio importante a la optatividad en el horario de los alumnos de diversificación. Ese espacio puede oscilar entre las seis y las nueve horas, tal y como se recoge en las ejemplificaciones que se adjuntan. Finalmente, el horario asignado a las actividades formativas propias de la tutoría puede oscilar entre dos y tres horas, en función de las necesidades de apoyo y asesoramiento que presenten los destinatarios de estos programas, y de las propias disponibilidades del centro en recursos humanos. Se ofrecen, a continuación dos modelos de horario que pueden orientar las decisiones de los centros en relación con los programas de diversificación que se elaboren.

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MODELO A HORAS SEMANALES

TOTAL HORAS

Tecnología E. Plástica E. Física

5 3 2

Científico-Tecnológica

ÁREAS, MATERIAS Y ACTIVIDADES FORMATIVAS Currículum básico

Áreas específicas

9 Socio-Lingüística

Materias optativas

Tutoría

Total de horas

En este supuesto, el alumno cursa obligatoriamente, tres áreas del currículum básico. La optatividad aumenta significativamente. Se refuerza el Área Científico-Tecnológica, dado que se

trata en el Currículum Básico y en las Áreas Específicas, no existiendo, además, reducción en el tiempo dedicado a la misma con respecto al otro modelo que se propone.

MODELO A HORAS SEMANALES

TOTAL HORAS

Tecnología E. Plástica Música E. Física

3 3 3 2

Científico-Tecnológica

ÁREAS, MATERIAS Y ACTIVIDADES FORMATIVAS Currículum básico

Áreas específicas

11 Socio-Lingüística

Materias optativas

Tutoría

Total de horas

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En este supuesto, el alumno cursa, obligatoriamente, cuatro áreas del currículum básico. ■

Procedimientos para la elaboración de Programas de Diversificación Curricular

Los programas base deben ser adaptados para cada alumno o alumna en función de las necesidades individuales de éstos. Para la elaboración de este tipo de programas se establecerá el siguiente procedimiento: a) Propuesta razonada del equipo educativo formado por los profesores del grupo al que pertenezca el alumno, expresada por medio de un informe firmado por el tutor y dirigido al Jefe de Estudios, que indique el grado de capacitación alcanzado por el alumno en cada una de las Áreas del Currículum Común, e incluya en su caso sugerencias y propuestas sobre el posible Programa de diversificación que le convendría abordar. b) Informe del Departamento de Orientación, que deberá incluir: – Evaluación Psico-pedagógica del alumno. – Opiniones y sugerencias de los padres y del alumno. – Líneas generales del Programa de diversificación que se recomiende en su caso.

– Selección de las áreas a cursar del Currículum común más aconsejables para el alumno. – Adaptaciones de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los ámbitos sociolingüísticos y científicos-tecnológicos que compondrán el Área Específica de carácter integrador. – Materias optativas más recomendables y elección realizada por el alumno-a. – La duración prevista. El Proyecto del Programa Básico de Diversificación Curricular y del Programa Individual de cada alumno-a será enviado a la Inspección Educativa para su supervisión y preceptivo informe. Organización del profesorado Las áreas correspondientes al Currículum Común, y las materias optativas serán impartidas por los correspondientes Profesores de Educación Secundaria Obligatoria del Centro. Los elementos formativos de los programas integrados de las áreas de Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Geografía e Historia serán desarrollados por un profesor de alguno de los departamentos correspondientes y los elementos formativos integrados de las áreas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza serán impartidos, igualmente, por un profesor de alguno de los Departamentos correspondientes.

c) Reunión del tutor, un miembro del Departamento de Orientación y del Jefe de Estudios, para la toma de decisión sobre la incorporación o no a un Programa de diversificación.

A todo este tipo de actividades dedicarán atención prioritaria los Departamentos de Orientación de los respectivos Centros y los Equipos de Apoyo correspondientes.

d) De forma compartida, el Departamento de Orientación y los profesores de las Áreas que requieren adaptaciones, coordinados por el Profesor Tutor, y a partir del Programa Básico correspondiente, determinarán el Programa concreto de diversificaciones que ha de seguir el alumno. Deberá contemplar como mínimo:

El alumno estará adscrito a uno de los grupos de alumnos y alumnas del Segundo Ciclo de Educación Secundaria, siendo el tutor de dicho grupo su tutor. Recibirá de éste la atención correspondiente en el Plan de Acción Tutorial del grupo y la atención diferenciada, en combinación con el Departamento de Orientación del Centro. El profesor tutor tendrá la responsabili-

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dad de coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y la orientación de dicho alumno, desde el comienzo hasta el final del Programa. Estará asistido por el Departamento de Orientación y el Equipo de Apoyo correspondiente. La Administración Educativa elaborará Programas Básicos de Diversificación Curricular, que servirán de orientación y apoyo a los centros educativos o bien tendrán un carácter supletorio para aquellos que no lo posean, en función de las cuales se facilitarán por parte de la Consejería los recursos necesarios. Organización del alumnado Los centros que podrán establecer Programas de diversificación curricular serán aquellos donde se imparta el 2º Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y estos irán destinados a los alumnos y alumnas mayores de 16 años o los que los cumplan durante el año en que cada curso comienza. Los alumnos y alumnas que participen en un Programa de diversificación curricular, cursarán las enseñanzas correspondientes a las Áreas del Currículum Común y las materias optativas junto con los demás alumnos y alumnas de su grupo de procedencia o de cualquier grupo ordinario del Centro, según convenga. Para el Área Específica de carácter integrador, se formarán grupos de alumnos/as, exclusivamente para los que participen en los programas de diversificación curricular. Organización Pedagógica Las orientaciones didácticas y los principios metodológicos, que deberán tenerse en cuenta en la aplicación de Programas de Diversificación Curricular, son una de las claves más importantes para el éxito de los citados programas. Los programas de diversificación curricular constituyen una estrategia curricular del Centro, en la que se implica la institución en sí y los elementos que la componen, para dar respuesta a las necesidades

de un grupo de alumnos y alumnas que, de este modo, encuentran una alternativa para lograr el desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa, accediendo así a la formación y titulación básica que les permita proseguir sus estudios o integrarse en el mundo del trabajo. Debe tenerse en cuenta que estos alumnos y alumnas han atravesado un período formativo en el que las estrategias metodológicas habituales no han sido suficientes para desarrollar en ellos las capacidades previstas. Por ésto, se pondrán en juego otras, especialmente motivadoras y conectadas con las necesidades e intereses del alumno-a. A continuación se dan orientaciones: • Programación didáctica En el Programa de Diversificación curricular se elaborará una programación didáctica de las áreas de formación indicadas en el apartado 4.1. de este documento, así como la programación general del mismo. La puesta en marcha del programa requerirá la supervisión de dichas programaciones por parte del Servicio de Inspección correspondiente. La Consejería de Educación y Ciencia pondrá a disposición de los Centros propuestas curriculares a desarrollar y la documentación de apoyo necesaria para la elaboración de las citadas programaciones. En cualquier caso, la programación destinada a la diversificación curricular debe tener, entre otros, los siguientes rasgos definidores: • Realista: es decir, cercana, en cuanto a temática y problemática, a los intereses de los alumnos y alumnas y en cuanto respuesta a las demandas y exigencias del entorno social y económico de los participantes. • Abierta: de forma que permita introducir e incluir situaciones personales específicas del alumno y del grupo, incorporando cuantos aspectos y acciones se consideren relevantes y de interés.

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• Motivadora: es decir, sugerente y coincidente con las preocupaciones y vivencias de las personas que forman el grupo. Ello permitirá sostener un interés y atención convenientes durante el tiempo que dure el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Interdisciplinar e integrada: como principio fundamental que favorece la investigación y adquisición de conocimientos. Es, en definitiva, un modo de trabajar, un modo de entender el hecho educativo. • Globalizada: Partirá de los centros de interés o núcleos temáticos del Área Específica más atractivos para el alumno como estrategia para garantizar la motivación y la implicación del alumno-a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Contextualizada: Adaptada al medio, a los intereses y necesidades del alumno y referida a un programa concreto de intervención. A través de este modelo didáctico que hemos propuesto, los educadores se convierten en colaboradores, en facilitadores del trabajo que realiza el grupo. Esta actitud resulta mucho más coherente con el perfil y las necesidades de los participantes de los Programas de Diversificación Curricular. • Evaluación y Seguimiento La evaluación de los alumnos y alumnas que participen en Programas de diversificación curricular, será, al igual que el caso del resto del alumnado, continua, individualizada, formativa e integradora. La evaluación es continua porque está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno-a con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza aprendizaje. El carácter integrador de la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria exige tener en

cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a través de los objetivos de las distintas áreas y materias, superando la concreción de las áreas, de tal modo que lo relevante es comprobar si se han alcanzado las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa, independientemente de que un área concreta haya podido desarrollarse con más o menos éxito. Se trata de una visión holística del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, y valoración global del mismo. La evaluación tendrá, en consecuencia, un carácter formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa. La evaluación se caracterizará por ser cualitativa y contextualizada, es decir, estará referida a su entorno y al proceso concreto de enseñanza aprendizaje. Los profesores y profesoras evaluarán los aprendizajes de los alumnos y alumnas y de las alumnas en relación con el desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos educativos establecidos en el currículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación. Para la evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas se deberán tener en cuenta los objetivos de la etapa, así como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del Programa de Diversificación Curricular. En el Programa de Diversificación deberán especificarse las situaciones, estrategias e instrumentos de evaluación más adecuados para valorar los logros conseguidos y establecer los mecanismos de corrección del programa aplicado para alcanzar los fines propuestos. El referente de la evaluación serán los objetivos generales de la etapa, los criterios de evaluación establecidos para cada área o materia en el Programa Básico de Diversificación, de acuerdo con la adaptaciones que para cada alumno se hayan acordado, y en su caso de las exenciones previstas. La evaluación se realizará colegiadamente por el conjunto de profesores que impar-

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

ten enseñanza al alumno, coordinados por el Profesor tutor.

modificación a la luz de los resultados obtenidos en su aplicación.

Cuando se detecte en las sesiones de evaluación que el progreso del alumno no responde a los objetivos previstos, se tomarán las medidas oportunas para subsanar los problemas existentes o reconducir el proceso.

La evaluación de los programas individualizados, como la del propio alumno, con la que guarda evidente relación, debe de ser continua. No obstante, al término de cada curso académico, el centro debería realizar una evaluación global del funcionamiento de estos programas y proponer las correcciones oportunas en el correspondiente programa base, si ello fuera necesario.

Al término del Programa, si el alumno ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, el desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos establecidos en el mismo, recibirá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En todo caso, recibirá, como cualquier alumno, al término del Programa de diversificación, una acreditación del Centro en la que conste los años cursados y las calificaciones alcanzadas en cada una de las áreas o materias. La citada acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, de carácter confidencial y no prescriptiva. Dentro del proceso de evaluación y revisión del Proyecto Curricular de Etapa, el desarrollo de los Programas de diversificación y los mismos programas básicos serán objetos de seguimiento y evaluación específicos. Para ello, el Departamento de Orientación elaborará, al final de cada Curso, una MEMORIA. Esta memoria incluirá como mínimo los siguientes aspectos: – Informe sobre el Progreso de los alumnos y alumnas que siguieron estos programas de diversificación. – Valoración de los Programas Básicos de Diversificación y, en su caso, propuestas para mejorarlos. Tanto el programa base como el programa individualizado que resulta de su adecuación a un alumno concreto constituyen hipótesis de trabajo sobre el tratamiento extremo de la diversidad, que suponen las medidas de diversificación. Por consiguiente, ambos programas son susceptibles de

Como criterios útiles para guiar ese proceso evaluador se podrían barajar, entre otros, el grado de consecución de los objetivos programados para cada uno de los alumnos, el nivel de implicación de los distintos seminarios y profesores, la organización de espacios y tiempos, la mayor o menor rentabilidad de los recursos utilizados, el papel desempeñado por los departamentos de orientación y la tutoría, etc. Organización del Centro Los Centros que deseen aplicar programas de diversificación curricular, deberán cumplir los requisitos enunciados en este documento y solicitar a la Delegación Provincial la autorización correspondiente. Dicha solicitud deberá ser argumentada y contemplará los Programas Básicos y actuaciones organizativas y funcionales que el Centro necesita realizar para llevar a cabo los Programas de diversificación propuestos. Los programas elaborados formarán parte del Proyecto Curricular del Centro en el marco del Proyecto de Centro. Como se dijo al comienzo, los Programas de Diversificación Curricular son una estrategia que el Centro pone en marcha para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos y alumnas. Con anterioridad, el centro ya había realizado un notable esfuerzo en este sentido a través de las adaptaciones curriculares individuales y el refuerzo pedagógico, los programas de diversificación son una nueva estrategia que en caso de no ser suficiente puede, todavía, completarse en un Programa de Garantía Social.

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4. PROGRAMAS

GARANTÍA SOCIAL:

4.1. LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL: EL COMPROMISO DEL CENTRO EN LA FORMACIÓN BÁSICA Y PROFESIONAL DE LOS CIUDADANOS:

Los fundamentos legales de los programas de garantía social debemos encontrarlos en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo que establece, en su artículo 23, puntos 2 y 3, que las Administraciones educativas garantizarán la oferta suficiente de Programas específicos de Garantía Social, dirigidos a aquellos alumnos que hayan abandonado la etapa de Educación Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos correspondientes. Establece también que la finalidad de dichos programas es proporcionar a tales alumnos una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios, especialmente en la Formación Profesional Específica de grado medio, a través de la prueba de acceso a los correspondientes ciclos formativos. Asimismo, la Ley señala la posibilidad de que la Administración local pueda colaborar en el desarrollo de estos programas. Por su parte, el Decreto 106/1992 de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, de 9 de junio, (BOJA del 20), en su artículo 22 recoge que “para los alumnos que, habiendo cumplido al menos los 16 años, no alcancen los objetivos de esta etapa se organizarán programas específicos de garantía social, para proporcionarles una formación básica y profesional que les permite incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios”. En el apartado 2 del mismo artículo se dice que la Consejería de Educación regulará estos programas y que promoverá convenios con otras Administraciones e Instituciones, públicas o privadas para su realización. Los Programas de Garantía Social: Definición Las características fundamentales que definen a los Programas de Garantía Social pueden dedu-

cirse del artículo 23.2 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, y su desarrollo legislativo, aludidos en el apartado anterior: • Son programas que no se pueden considerar estrictamente dentro del sistema educativo puesto que no forma parte de ninguno de los niveles, etapas, ciclos y grados en que aquél se organiza. Aunque son responsabilidad de la administración educativa, se admite la posibilidad de colaboración de otras entidades públicas y privadas. • Tienen un carácter terminal: posibilitar la incorporación de los jóvenes a la vida activa (se entiende que mediante el dominio de las técnicas y conocimientos básicos de un oficio profesional a un nivel inferior al correspondiente a la formación profesional específica de grado medio). • Sus contenidos formativos constan de dos grandes áreas: la recuperación de áreas correspondientes al currículo establecido con carácter general y obligatorio, y otra de carácter fundamentalmente profesionalizador. La primera tiene una importancia crucial para asegurar a todo alumno una formación general que permita su inserción activa en la sociedad, el área de formación profesional tendrá suficiente importancia para facilitar tanto la incorporación a la vida activa como la continuidad de los estudios en la formación profesional específica de grado medio. • Tienden a la reinserción educativa de los jóvenes en el sistema educativo ordinario para proseguir estudios o adquirir cualificación profesional, ya sea a través de la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio de formación profesional o la convalidación de los módulos de los ciclos formativos de grado medio que se determinen. La planificación de los diferentes programas de garantía social no puede desligarse del planteamiento general de la atención a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos, que la

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nueva ordenación del sistema establece como uno de los fundamentales principios que lo inspiran. Estructura de los Programas de Garantía Social Los Programas de Garantía Social se concretarán como módulos de cualificación profesional y, en el caso de atender a alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de alguna minusvalía, como módulos de aprendizaje de tareas. Contarán con la siguiente estructura, para un total de 25 a 30 horas semanales: Áreas Formativas: a) Área de Tecnológico-Práctica: entre las 12 y las 15 horas semanales. b) Área de formación y orientación laboral: entre 1 y 3 horas semanales. c) Área de formación básica: entre 8 y 10 horas. d) Actividades complementarias: entre 1 y 3 horas semanales. e) Acción Tutorial: 2 horas semanales. El Área de Tecnológico-Práctica tendrá por finalidad preparar a los alumnos para la incorporación la vida activa en el desempeño de puestos de trabajo que no requieran el título de Formación Profesional de grado medio, y comprenderá las actividades prácticas y los conocimientos tecnológicos necesarios para adquirir las capacidades correspondientes al perfil profesional de que se trate. Sus contenidos se organizarán adoptando una estructura modular. El enfoque más adecuado para la Formación Profesional de los programas de garantía social ha de apuntar a la preparación de campos profesionales concretos, acordes con la demanda prioritaria del mercado laboral existente. El contenido de estos módulos de iniciación profesional deberá tener en cuenta la siguiente orientación: Contenidos técnicos básicos, elementales, y en gran medida de adiestramiento, relacionados

con profesiones de la Formación Profesional de grado medio. Puesto que tales contenidos también forman parte de módulos del catálogo de ciclos formativos de grado medio, los módulos de iniciación profesional podrían ser convalidados en este nivel, de la misma forma que los de Formación Ocupacional. No valdrían en garantía social módulos de iniciación a cualquiera de las profesiones recogidas en el futuro catálogo de títulos de Formación Profesional de grado medio. Habría que seleccionar sólo aquellos módulos de iniciación profesional que abran expectativas de empleo por sí mismos, en puestos para los que no se exija el título de Formación Profesional de grado medio. Se indican algunos módulos válidos: instalaciones eléctricas de baja tensión, carpintería, soldaduras, horticultura, fontanería... El Área de Formación y Orientación Laboral estará encaminada a familiarizar al alumno con el marco legal, de condiciones de trabajo y de relaciones laborales del ámbito profesional de que se trate y a dotarles de los recursos y de la orientación necesaria para la búsqueda de un puesto de trabajo acorde con el perfil profesional y/o para el autoempleo o el trabajo asociado y cooperativo. La Formación Laboral tiene que estar muy relacionada con las actividades de tutoría y las actividades de tipo complementario en la que caben actividades y contenidos diversos. La coordinación con otras Instituciones y muy especialmente con los Ayuntamientos es fundamental para las posibles salidas laborales del alumnado. Por el perfil profesional y por la cualificación y formación alcanzada, los tutores de los grupos de alumnos pertenecientes a los Programas de Garantía Social deberán ser profesionales pertenecientes al cuerpo de maestros de Enseñanza Primaria. El Área de Formación Básica tendrá por finalidad ofrecer a los alumnos la posibilidad de adquirir o afianzar los contenidos básicos e instrumentales de la etapa de Educación Primaria y lle-

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gar hasta los contenidos de la Educación Secundaria Obligatoria que se consideren esenciales para el acceso a la Formación Profesional de grado medio. Ha de estar organizada internamente para que sea posible configurar programas individualizados, con distintos puntos de partida y de distinta intensidad, en función del nivel de acceso y de las perspectivas concretas de cada alumno. El Área de Formación Básica deberá contemplar, también, aquellas actividades de carácter transversal del currículo ordinario (salud, consumo, participación social y democrática, etc.) que por su alto valor formativo elevarán la calidad del diseño curricular desarrollado en los Programas de Garantía Social. Para una mayor integración y motivación de este grupo de alumnos los Programas de Garantía Social conectarán con las áreas, materias o actividades relativas al campo de la cultura, la educación física y el deporte que el Centro desarrolle y en la que los alumnos de estos grupos de garantía social podrían participar como cualquier otro del Centro. Las Actividades Complementarias tendrán por objeto ofrecer al alumno la posibilidad de realizar actividades deportivas y culturales que, al tiempo que contribuyen a la consecución de las finalidades de los Programas de Garantía Social, favorezcan la adquisición de hábitos positivos en relación con el disfrute del ocio y del tiempo libre. Estas actividades se programarán en función de las características de este grupo de alumnos y, siempre que sea posible, con su participación. Acción Tutorial: si para cualquier grupo de alumnos es importante la tutoría, en el caso que nos ocupa adquiere una trascendencia vital para el desarrollo del Programa de Garantía Social. El tutor en estos casos, además de desarrollar y colaborar de manera sistemática en las tareas de orientación escolar, laboral y familiar, deberá impulsar los Programas de Garantía Social para que se conviertan en instrumentos de dinamización sociocultural y espacios de encuentro que favorezcan la intercomunicación personal y desarrollen la convivencia y la solidaridad del grupo.

Los Programas de Garantía Social podrán combinarse con la realización de un trabajo productivo relacionado con los contenidos de formación profesional de los mismos. Cuando el Programa de Garantía Social vaya acompañado de un trabajo productivo relacionado con el ámbito profesional del mismo, dicho trabajo se considerará parte del programa a efectos de formación. En consecuencia, los contenidos del Área Tecnológico Práctica serán convenientemente adaptados, y su horario podrá ser reducido de modo que se impartan como mínimo cuatro horas semanales.

4.2. ORGANIZACIÓN DEL PROFESORADO El área de Formación Profesional Específica será impartida por un profesor de Formación Profesional. El Área de Formación Básica y la Tutoría, y el Área de Formación Laboral y Acción Tutorial serán impartidas por maestros de Educación Primaria, si bien en esta última contarán con el apoyo y asesoramiento de los Departamentos de Orientación del centro y, en su caso, de los Equipos de Apoyo Externo de la zona educativa. En consecuencia cada profesor de Formación Profesional impartirá entorno a 15 horas lectivas semanales y cada maestro de Educación Primaria 15 horas lectivas por grupo. Teniendo en cuenta la naturaleza de la actividad o cuando la situación lo aconseje, los profesores podrían atender dos grupos de alumnos al mismo tiempo. En cualquier caso, cada maestro de Educación Primaria tendrá asignado dos grupos diferentes de alumnos, que atenderá durante su jornada laboral, bien de forma conjunta, cuando sea posible, bien por separado. Con objeto de resumir cuanto se ha dicho hasta el momento, se expone el siguiente cuadro resumen.

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ÁREA FORMATIVA

HORAS SEMANALES

PROFESOR RESPONSABLE

Formación Tecnológico Práctica

12-15

Profesor Técnico de Formación Profesional

Formación Básica y Actividades complementarias

8-10 1-3

Maestro de Educación Primaria. (Los alumnos podrían participar en determinadas actividades culturales del Centro donde intervengan otros Profesores)

Formación laboral y acción tutorial

1-3 2

Maestros de Educación Primaria. (Podrán colaborar el Orientador del Centro en su caso y los Equipos de Apoyo)

Todo el profesorado deberá tener disponibilidad para participar en actividades de formación inicial, con motivo de su incorporación a este tipo de programas. Dichas actividades se organizarán de acuerdo con la estructura siguiente: a) Dos fases presenciales de 5 y 3 días, respectivamente, a celebrar durante el mes de septiembre. La primera fase tendrá por objeto conocer la estructura curricular y los elementos organizativos que componen un Programa de Garantía Social, así como todos los aspectos legales y funcionales que conlleva. La segunda fase tendrá por objeto la elaboración práctica de un diseño de Programa de Garantía Social. b) Una fase no presencial, a realizar en el lugar de destino del profesorado, que tendrá el asesoramiento y seguimiento de la aplicación del proyecto. Además del proceso de formación, el profesorado seleccionado asumirá las siguientes funciones en su etapa inicial: – Colaboración con la Delegación Provincial y los Servicios Municipales correspondientes en la difusión de los programas.

– Colaboración en la organización del proceso de recepción de solicitudes y matriculación de los alumnos. – Estudio de las solicitudes e historial académico de los jóvenes demandantes, así como realización de entrevistas personales cuando se considere necesario. – Cualquier otra que la Delegación Provincial considere adecuada para la mejor organización y puesta en funcionamiento de los programas. El alumnado de los Programas de Garantía Social Los Programas de Garantía Social estarán destinados a jóvenes menores de 21 años que, al menos, cumplan dieciséis años en el año natural en que inician el programa, y no hayan alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, ni posean titulación alguna de Formación Profesional y hubiesen cursado programas de diversificación curricular. Podrán acceder a los Programas de Garantía Social jóvenes, con los requisitos de edad indicados en el apartado anterior, que cumplan alguna de las siguientes condiciones:

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a) Alumnos escolarizados en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que hayan permanecido un año en un programa individualizado de diversificación curricular y a juicio del equipo educativo que lo atiende, no estén en condiciones de alcanzar los objetivos de la etapa por esa vía. A los alumnos aquí citados, para acceder a estos programas, se les realizará una evaluación previa de carácter psico-pedagógico, se consultará a los padres y a los propios alumnos, además se recabará un informe de la Inspección Educativa. b) Transitoriamente, jóvenes desescolarizados que no poseen ninguna titulación académica superior a la del graduado escolar, ni la titulación en Formación Profesional de primer grado. Los alumnos participantes en estos programas sólo podrán permanecer el tiempo previsto para la adquisición de los aprendizajes necesarios. Los alumnos con necesidades educativas especiales en los Programas de Garantía Social Cuando no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria accederán a los Programas de Garantía Social en cualquiera de sus modalidades. El principio de integración, al igual que en otras etapas educativas previas, será aplicado también en estos Programas siempre que sea posible, con las debidas adaptaciones y apoyos necesarios. El joven con necesidades educativas especiales debe recibir las enseñanzas de cualquier Programa de Garantía Social en condiciones de máxima integración con el resto de los alumnos. Dado que estos Programas se realizan en el ámbito de la Formación Profesional específica, cumplirán la condición de que el alumno con necesidades educativas especiales mantenga razonables expectativas de inserción laboral en el campo profesional de que se trate. Los servicios de orientación deben actuar adecuadamente en este sentido.

La Consejería de Educación y Ciencia identificará los perfiles y campos profesionales que mejor se ajusten a las características de estos alumnos cuando planifiquen y diseñen Programas de Garantía Social. Organización pedagógica de los Programas de Garantía Social Los Centros y entidades responsables del desarrollo de un Programa de Garantía Social deberán elaborar la programación didáctica de las áreas de actividades indicadas en el apartado 4.1. de este documento, así como la programación general del mismo. La puesta en marcha del programa requerirá la aprobación de dichas programaciones por parte de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia, previo informe del servicio de Inspección correspondiente. La Consejería de Educación y Ciencia pondrá a disposición de los Centros y Entidades señalados anteriormente propuestas de modelos curriculares a desarrollar y la documentación de apoyo necesaria para la elaboración de las citadas programaciones. En cualquier caso, la programación destinada a la Garantía Social debe tener, entre otros, los siguientes rasgos definidores: • Realista: es decir, cercana, en cuanto a temática y problemática, a los intereses de los alumnos y en cuanto respuesta a las demandas y exigencias del entorno social y económico de los participantes. • Abierta: de forma que permita introducir e incluir situaciones personales específicas del alumno y del grupo, incorporando cuantos aspectos y acciones se consideren relevantes y de interés. • Motivadora: es decir, sugerente y coincidente con las preocupaciones y vivencias de las personas que forman el grupo. Ello permitirá sostener un interés y atención convenientes durante el tiempo que dure el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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• Interdisciplinar e integrada: como principio fundamental que favorece la investigación y adquisición de conocimientos. Es, en definitiva, un modo de trabajar, un modo de entender el hecho educativo. La evaluación en los Programas de Garantía Social La evaluación de los alumnos que participan en los Programas de Garantía Social será continua, formativa, individualizada e integradora. El referente de la evaluación serán los objetivos establecidos por el equipo educativo en las programaciones correspondientes, si bien se tomará al alumno como su propio referente a la hora de valorar los progresos alcanzados en el Programa de que se trate. Al término de la duración prevista en la programación general, el alumno recibirá un certificado expedido por la Delegación Provincial de Educación y Ciencia (según modelo oficial) en el que consten las áreas cursadas, el número total de horas de cada una de ellas y las calificaciones obtenidas. El certificado se acompañará de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, confidencial y no prescriptiva. Las calificaciones se expresarán en términos de insuficiente, suficiente, bien, notable sobresaliente. Las calificaciones obtenidas en el área de formación básica podrán ser tenidas en cuenta a efectos de la evaluación de la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio prevista en el artículo 32.1 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Las calificaciones obtenidas en las áreas de formación profesional específica y formación y orientación laboral podrán ser tenidas en cuenta a efectos de convalidación de determinados módulos de los ciclos formativos de grado medio. Al finalizar cada Programa de Garantía Social el profesorado responsable del mismo elaborará una memoria que incluirá un informe del progreso de los alumnos que hayan seguido el programa, la valoración general del mismo y propuestas para su optimización.

Características metodológicas de los Programas de Garantía Social Uno de los rasgos fundamentales de los Programas de Garantía Social es el amplio margen de autonomía de que se dota a su programación y funcionamiento. Ahora bien, esta autonomía tiene que armonizarse con una metodología común que permita dar coherencia y analogía a todos los Programas de Garantía Social que se desarrollen en la Comunidad Autónoma de Andalucía. La metodología que se aplique debería estar orientada por los siguientes principios definidores: • Activa: ya que se obtiene una mayor rentabilidad formativa cuando los profesores y el grupo de aprendizaje investigan, descubren y trabajan de forma conjunta un tema. • Dialogal: el diálogo constituye el medio más eficaz e importante para asociar a los alumnos al proceso de aprendizaje. A partir del diálogo se provoca la reflexión y de aquí se pasa al planteamiento de cuestiones nuevas e hipótesis de razonamiento. • Grupal: cualquier proyecto educativo que se investigue debe favorecer la solidaridad y la convivencia, usando los conocimientos individuales en provecho de todos, lo que anularía los mecanismos de autodefensa innecesarios que muchas veces plantean este tipo de alumnos y facilitaría un trabajo operativo. • Participativa: los alumnos deben participar de una forma activa en todos los momentos del proceso educativo, lo que implica, a su vez, una transformación profunda de las relaciones humanas que habitualmente se practican en el aula, entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos y los profesores. • Creativa: supone no renunciar a la singularidad, ni a los planteamientos originales que se pudieran producir en este tipo de programas, que buscan fundamentalmente la integración y la interdisciplinariedad.

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• Investigativa: es decir, a través de un proceso de trabajo y descubrimiento, mediante el cual, los grupos de aprendizaje analizan los problemas. A través de este modelo didáctico que hemos propuesto, los educadores se convierten en colaboradores, en facilitadores del trabajo que realiza el grupo. Esta actitud resulta mucho más coherente con el perfil y las necesidades de los participantes de los Programas de Garantía Social.

Los Centros que impartan Programas de Garantía Social conocerán con exactitud la evolución del proceso de enseñanza- aprendizaje de sus alumnos, las necesidades y posibilidades educativas de éstos, y necesitarán la colaboración, no sólo por los recursos que pueden brindarles, de las demás instituciones citadas, sino porque estas tienen una información más amplia de las necesidades laborales de la zona, demanda futura de puestos de trabajo y en algunos casos pueden ser empleadores, en determinados servicios públicos, del personal que se forme a través de estos programas.

Recursos disponibles Los Centros que impartan Programas de Garantía Social, dispondrán de los recursos propios del centro, como para cualquier otro grupo de alumnos o actividad docente. Es posible que, dado el carácter de formación profesional y básica que tienen estos programas, sean necesarios otros recursos distintos, no disponibles en el Centro, que podrían ser adquiridos a través de aportaciones de la Consejería de Educación y Ciencia. Otro modo de disponer de estos recursos sería optimizar los existentes en la zona, los que pueda facilitar el Municipio, la Diputación Provincial y la Administración Laboral. Los Centros que desarrollan los Programas de Garantía Social en colaboración con Instituciones distintas a la Consejería de Educación y Ciencia deberán tener el respaldo y el compromiso escrito del tipo de apoyo institucional que recibirán y las ayudas económicas, materiales o personales con que contarán. Relaciones y colaboraciones interinstitucionales En el desarrollo de los Programas de Garantía Social será fundamental la colaboración entre las instituciones que tienen competencias educativas, con incidencia en la zona educativa de que se trate. Los Municipios, las Mancomunidades de Municipios, las Diputaciones Provinciales y los programas provenientes de Consejerías del Gobierno de Andalucía, así como de organismos públicos de ámbito estatal como el Instituto Nacional de Empleo.

• Los municipios y las mancomunidades de municipios Los municipios y sus mancomunidades han venido desarrollando hasta la fecha una intensa labor en este campo. Son variadas y abundantes las experiencias desarrolladas por Talleres Municipales, Casas de la Cultura y delegaciones municipales de Educación y Cultura. Unas veces por iniciativa propia, otras por acogerse a convocatorias de determinados programas provenientes de diputaciones, consejerías o INEM. La cooperación de las autoridades locales en el desarrollo de los programas de garantía social con los Centros que impartan Programas de Garantía Social permitiría desarrollar una acción sistemática que evitase la salida del sistema educativo de jóvenes sin la cualificación necesaria para acceder al mundo del trabajo o sin preparación suficiente para continuar estudios de especialización profesional. La acción conjunta permitirá aprovechar los recursos del municipio e insertar el programa dentro del proceso formativo del alumno, impidiendo que sea una acción aislada, desconectada de la demanda real, que nace y muere en sí misma. Doblemente interesante es la posibilidad de realizar un Plan conjunto con la cooperación de municipios, no sólo porque aumentan los recursos colectivos disponibles, sino porque la perspectiva del planteamiento previo es mucho más rica: se tiene una información más completa de las necesidades laborales de la zona –la comarca– y posible evolución de la misma, lo que permitirá

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

planificar los programas en función de éstas y propiciar el nacimiento de cooperativas laborales de trabajadores, al amparo de los entes locales, de promoción y fomento de empleo. • Las Diputaciones provinciales La Diputación provincial, ha intervenido en este campo ya sea desarrollando actividades por iniciativa propia o sustituyendo la de algún Ayuntamiento que por falta de recursos o de infraestructura no ha podido poner en marcha actuaciones como las descritas anteriormente. Por lo general, son acciones conjuntas, con Ayuntamientos y otros organismos. La cooperación de la administración provincial en los programas de garantía social, con la doble condición de tener como referente la iniciativa emanada de los Centros que impartan Programas de Garantía Social, que garantice la incardinación de los programas en el proceso educativo del joven, y actuar conjuntamente con los municipios o sus mancomunidades y otros organismos, contribuirá al éxito de los mismos. • Administración Laboral Existe un porcentaje de jóvenes que han abandonado el sistema educativo prematuramente o desalentados por la falta de éxito en el mismo, sin haber obtenido ni la formación ni la titulación suficiente para acceder a un puesto de trabajo. La conjunción de los cuatro niveles de decisión –Centros, Municipios, Diputaciones y Administración Laboral– que parta de un planteamiento fundamentado en un conocimiento profundo de los jóvenes a los que van destinados los Programas de Garantía Social, las necesidades educativas de éstos y la demanda actual y futura del mercado laboral de la zona, permitirá la rentabilización y optimización de recursos y la puesta en marcha de programas que respondan a las necesidades reales y que tengan posibilidades de éxito. La confluencia de todas las instituciones y organismos en los Programas de Garantía Social

tendrá que atravesar un período de transición en el que, por medio de convenios y proyectos ini-ciales, se llegue a una situación de colaboración plena, si bien en la mayoría de las zonas no será necesaria una acción de carácter tan intensivo como la que deberá desarrollarse en barriadas marginales y periferia de las grandes capitales andaluzas. • Bases para la colaboración interinstitucional En determinados municipios, existe alguna tradición y experiencias en el campo de la formación de jóvenes a través de la colaboración de varias instituciones. Ahora se abre un espacio nuevo de posible colaboración, los Programas de Garantía Social, en el que hasta el momento se han realizado pocas experiencias. Han de aprovecharse los canales de cooperación entre instituciones a través de los cuáles se organizaron otras actividades y estudiar a nivel local y/o comarcal el diseño de un Plan de Cooperación en materia de Programas de Garantía Social. Convendría partir de un área bien delimitada, el municipio, en la que los representantes de las distintas instituciones elaboraran el citado Plan conforme a la siguiente estructura: • Estudio económico, social y cultural de la zona. • Detección de necesidades en materia de Garantía Social: perfil del alumnado (características y posibilidades). • Recursos humanos y materiales disponibles (y necesarios) que cada parte puede aportar. • Análisis de la situación actual, formulación de una propuesta concreta de cooperación entre las instituciones y elaboración del diseño de los Programas de Garantía Social que sean oportunos. • Seguimiento del Plan y concreción de la estructura de coordinación y colaboración con carácter permanente.

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5. LA ORIENTACIÓN Y LA INTEGRACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA En este apartado se han desarrollado algunos instrumentos para la atención a la diversidad: opcionalidad, adaptación y diversificación curricular y programas de garantía social. Ha de hacerse referencia, además, a dos importantes vías, o mejor, conjuntos de estrategias, que hacen posible la atención a la diversidad en los centros de Educación Secundaria Obligatoria: la Orientación y la Integración. La Orientación psicopedagógica, educativa, vocacional y profesional permite la atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de los alumnos que caracterizan a esta etapa educativa. Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad propedéutica de la Educa-

ción Secundaria Obligatoria ayudando en la toma de decisiones sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. La integración es la vía para atender a los alumnos con minusvalías, que a su vez se complementa con la aportación de la Orientación. La integración ha de realizarse en función de la naturaleza y gravedad de las necesidades educativas especiales, del currículo y los medios humanos y materiales necesarios para acceder a él, la disponibilidad de servicios y las posibilidades de integración efectiva en el grupo. Niveles de desarrollo de la Orientación En los centros de Educación Secundaria la acción orientadora se desarrolla a varios niveles y dispone de recursos e instrumentos diversos.

Coordinación con otros centros educativos

Instituto Educación Secundaria

Plan de Acción Tutorial y Orientación

Departamento Orientación: * Tutores * Orientador

Equipo Apoyo Externo

Zona Educativa

El nivel más inmediato de desarrollo de la acción orientadora lo constituye el Plan de Acción Tutorial y Orientación que es responsabilidad, tanto en su elaboración como en su aplicación, del Departamento de Orientación del Centro, constituido por los profesores tutores y el orientador. El Plan de Acción Tutorial y Orientación contiene la previsión de actuaciones con respecto a los

alumnos (orientación profesional, académica y tareas de prevención y detección de las dificultades educativas o problemas de aprendizaje), los profesores (acción tutorial que debe desarrollarse en cada curso y plan de trabajo con otros departamentos para elaboración de adaptaciones curriculares) y a las familias (información a los padres y madres, y otras actividades de orientación que según el contexto del centro se consideren necesarias).

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

El tutor, en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y Orientación, desempeña las siguientes funciones: • Identificar las necesidades educativas de sus alumnos. • Efectuar el seguimiento global de los procesos de aprendizaje de sus alumnos y alumnas para detectar las dificultades y necesidades, y articular las respuestas educativas adecuadas o recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos. • Coordinar la acción educativa de todos los profesores que imparten docencia al grupo de alumnos y la información que acerca del grupo tienen éstos. • Actuar conjuntamente con el resto de tutores en las líneas de actuación marcadas en el Plan de Acción Tutorial y Orientación. • Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos. El Departamento de Orientación coordina la elaboración, realización y evaluación del Plan de Acción Tutorial y desarrolla, además, funciones específicas con respecto al centro, el alumnado, el profesorado y las familias. El Departamento tiene la misión de asesorar técnicamente a los órganos unipersonales y colegiados en las acciones que conducen a una atención educativa personalizada e integral: adaptaciones y diversificaciones curriculares, refuerzo pedagógico, criterios de evaluación y promoción... Con respecto al alumnado, elabora y aplica programas de orientación educativa, vocacional y profesional, y de desarrollo de técnicas de trabajo intelectual. Con respecto al profesorado, coordina, apoya y asesora técnicamente en el desarrollo de la acción tutorial y proporciona instrumentos para el conocimiento del alumno y sus dificultades. Orienta al profesorado en los procesos de evaluación, recuperación y promoción del alumnado.

Le corresponde también promover la cooperación eficaz y coherente de la familia en la educación de los alumnos, y colaborar en programas y actividades que potencien la comunicación de padres y madres con el profesorado y la orientación profesional del alumnado. Los centros de Educación Secundaria disponen, junto con el Plan de Acción Tutorial y Orientación y el Departamento de Orientación, de un nivel complementario en el desarrollo de su acción orientadora: el Equipo de Apoyo Externo de la zona. En el apartado 6 se describe con amplitud la respuesta educativa a la diversidad desde el ámbito de la zona educativa por lo que ahora solo se hará referencia a la relación que el Equipo de Apoyo tendrá con el centro y su Departamento de Orientación. Departamento de Orientación y Equipo de Apoyo tendrán contacto permanentemente y éste intervendrá, en función de la demanda del centro y del Plan de Actuación de Zona, en programas de orientación preparados para el Centro, especialmente en el área de Orientación Vocacional y Profesional. El Equipo de Apoyo y el Centro de Profesores de la zona colaborarán con el Departamento de Orientación en el diseño e impartición de actividades de formación y perfeccionamiento relacionadas con la acción tutorial y orientadora. Asimismo, los Equipos de Apoyo Externo colaborarán en la puesta en marcha de los departamentos de orientación en los centros de su zona y en el seguimiento de la experimentación de los mismos. Integración de alumnos con minusvalías Dado que la finalidad de la integración escolar es la de favorecer la educación y el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades de los alumnos, será necesaria la elaboración de un currículo adaptado a las necesidades y posibilidades educativas de cada alumno, lo que a su vez implicará la realización de actividades en el aula ordinaria y en el aula de apoyo. En la elaboración de adaptaciones y diversificaciones, colaborarán estrechamente los profeso-

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

res tutores, los departamentos/seminarios correspondientes, el orientador y el Equipo de Apoyo, en caso de ser necesario. Idéntica colaboración se mantendrá para la organización de espacios y horarios de trabajo. En los centros de Educación Secundaria que integren alumnos con necesidades educativas especiales, el Departamento de Orientación lo formarán el orientador, los tutores y los maestros especialistas en Educación Especial y Audición y Lenguaje que trabajen en el centro.

a la diversidad” donde la conjunción de esfuerzos y la optimización de recursos es doblemente necesaria. Desde el punto de vista de la diversidad la coordinación de la zona educativa hará posible: A) La adecuada planificación de recursos para atender a la diversidad de alumnos: – Configuración de una red de centros en los que atender a la diversidad de los alumnos:

6. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL ÁMBITO DE LA ZONA EDUCATIVA

* Centros ordinarios. * Centros ordinarios de integración. * Centros ordinarios con aulas de E/E. * Centros específicos de E/E. * Centros de atención a la diversidad de otras instituciones que existan en la zona: Diputación, municipio, otros...

En el Plan de Orientación Educativa de Andalucía, elaborado por la Consejería de Educación y Ciencia, se considera que la zona educativa es la organización territorial, inferior a la provincia, que adopta la Administración educativa para coordinar programas de actuación y servicios de apoyo a las actividades educativas.

– Delimitación de los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales: * Integración: grado de deficiencia. * Apoyos necesarios. * Atención específica.

La agrupación de un conjunto de servicios básicos permite mejorar la calidad y optimizar los recursos humanos y materiales.

– Disponibilidad de medios materiales: recursos técnicos específicos para la atención a la diversidad.

Cada zona difiere de otra por sus características geográficas, humanas y económicas lo que configura los elementos que la componen y la variedad de los mismos. Los elementos básicos de la zona son: – Red completa de centros (desde Educación Infantil a Educación Secundaria, Formación Profesional y Educación de Adultos). – Centro de profesores o Aula de Extensión. – Servicios de Orientación y Apoyo. – Servicio de Inspección Educativa. La coordinación de programas de actuación y servicios de apoyo a las actividades educativas en la zona tiene mucha importancia en cualquier plano de las actividades que en ella se desarrollan, pero especialmente en la “atención

– Coordinación de recursos humanos y de ordenación de la actividad en la zona. B) Coordinación de los servicios de orientación y apoyo. * Centro de Recursos de Orientación y Apoyo: – Determinación de las necesidades de zona. j – Priorización (de acuerdo con los centros de la zona).

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

– Plan de actuación elaborado de acuerdo con estas necesidades, incluido en los Planes Anuales de Centro en la parte que les corresponda. – Asesoramiento y apoyo al profesorado en la elaboración de adaptaciones y diversificaciones curriculares y Programas de Garantía Social. C) Cooperación de los Centros de profesores o sus aulas de extensión con los centros educativos de la zona: – Detección de las necesidades formativas relacionadas con la atención a la diversidad. – Organización de jornadas de estudio e intercambio de experiencias de atención a la diversidad. – Apoyo y cobertura de los Planes de formación en centros, relacionadas con las actividades de atención a la diversidad. D) Evaluación, supervisión y seguimiento a nivel de zona de las acciones emprendidas para atender a la diversidad: (Complementaria a la que realiza cada uno de los agentes que intervienen en la atención a la diversidad). – Supervisión y seguimiento por la Inspección de Educación de zona de los Proyectos Curriculares de Centro y su adecuación para atender las necesidades educativas del alumnado del centro (con carácter general).

– Supervisión y seguimiento por la Inspección de Educación de zona de las adaptaciones curriculares que lo requieran y de los programas de diversificación curricular y garantía social. – Evaluación y valoración por parte de la Inspección de Educación de zona del desarrollo y resultados de los proyectos curriculares, Adaptaciones Curriculares Individualizadas, Diversificaciones Curriculares y Planes de Garantía Social emprendidos en la zona, con la emisión del correspondiente informe y consejo orientador. E) Cooperación interinstitucional en materia de atención a la diversidad: – Delimitación de necesidades y propuesta de actuación conjunta entre las instituciones que intervienen en este ámbito, en la zona educativa. – Elaboración, desarrollo y evaluación de un Plan de Actuación conjunta con fases sucesivas de progresión creciente en el nivel de cooperación. La respuesta educativa a la diversidad, desde la zona educativa, como otras acciones que se emprendan para mejorar la eficacia del servicio, supone el desarrollo de los elementos de calidad que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo propugna, entre los que cabe destacar: Planificación y evaluación de las acciones, programas y actividades, formación y cualificación del profesorado y coordinación y desarrollo de la orientación y apoyo educativos.

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ANEXO I

ADAPTACIONES CURRICULARES: De las vías y medidas específicas de atención a la diversidad que los profesionales aplicarán en los centros de Educación Secundaria Obligatoria, las adaptaciones curriculares, en sentido amplio, serán una de las estrategias metodológicas más empleadas dado que se dirigen al mayor porcentaje de alumnos en sus diversas modalidades.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO DIFERENTES NIVELES DE ADECUACIÓN CURRICULAR La concepción curricular, que supone el nuevo modelo educativo que se desarrolla en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, se caracteriza por ser abierta, flexible o adaptable a las necesidades y características de la Comunidad Educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción, Decretos de Enseñanzas de la Comunidad Autónoma de Andalucía, dirigido a toda la población escolar, hasta la adaptación curricular individual para el alumno concreto, cuarto nivel de concreción. Entre ambos niveles de desarrollo, del más general al más concreto, existen otros que son considerados esenciales para el tratamiento de la diversidad. En el segundo nivel, elaboración del Proyecto Curricular de Etapa, tiene lugar la más importante de las adaptaciones curriculares, ya que éste habrá sido confeccionado ajustándose plenamente a las finalidades educativas y al análisis del contexto interno y externo del centro. Por ello, los objetivos generales de etapa y su desarrollo en los objetivos de área responde a: • La contextualización al entorno socio-cultural.

• Las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos. • Las características generales del alumnado. • Las características del profesorado. • La disponibilidad de recursos personales y económicos. Así pues, y en función de su autonomía pedagógica, organizativa y funcional, los centros educativos elaboran su propio currículo con la doble funcionalidad de responder al desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa, enmarcadas en los parámetros del currículo general dirigido a toda la población escolar, y estar contextualizado para el centro, medio y población concreta que acude a cada centro. Esta adecuación curricular que supone el P.C.E. contempla las necesidades educativas de “todos” los alumnos que acuden a él y contiene la respuesta educativa más adecuada a cada uno de ellos desde este nivel de desarrollo. El Proyecto Curricular de Etapa necesita adecuarse aún más a las características de sus alumnos (momento evolutivo, estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje...). Esto se logra en la Programación de Aula, tercer nivel de desarrollo curricular, instrumento de planificación docente que realiza el Equipo de Ciclo después de haber hecho una: • Adecuación y concreción de los Objetivos Generales de Etapa y de los de Área para el ciclo. • Secuenciación de contenidos para el ciclo en función de los Objetivos Generales de Etapa y Objetivos de Área concretados anteriormente. • Adecuación de los criterios de evaluación para el ciclo. La Programación de Aula constituye el conjunto de Unidades Didácticas que desarrollan los

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

Objetivos Generales de Etapa y Objetivos de Área del ciclo y sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) a través de las correspondientes actividades de aprendizaje y enseñanza. Cada unidad didáctica contemplará las acciones y actividades necesarias para dar respuesta a las necesidades educativas de “todos” los alumnos, ya sean éstas ordinarias, extraordinarias o especiales. De modo que, teniendo como referente los mismos objetivos de Etapa adecuados al ciclo que se desarrollen en la unidad didáctica de que se trate, la aproximación que se haga hacia los mismos sea adecuada a cada tipo de alumnos. En la unidad didáctica y en torno al centro de interés que se trata se desarrollarán las actividades de enseñanza-aprendizaje adaptadas a la situación concreta de cada alumno o alumna, o grupo de alumnos y alumnas. Se distinguirán cuáles serán actividades para realizar en gran grupo, pequeño grupo o individualmente.

ACLARACIÓN DEL CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR En el apartado anterior se ha descrito lo que podríamos denominar la adaptación curricular de Centro, común a todos los centros educativos y que permite adecuar la oferta formativa a las necesidades e intereses del alumnado del centro. En un alto porcentaje de casos, esta adaptación es suficiente para satisfacerlos. Nos referimos a la adecuación del currículo a cada Centro. La Programación de Aula constituye en sí misma una adaptación curricular al aula y contie-

ne otros tipos de adaptaciones curriculares que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades formativas de los alumnos: • Adaptación curricular contenida en cada unidad didáctica en la que se prevén, además de las actividades comunes, las actividades que habrán de ser: – ampliadas, para satisfacer las necesidades escolares extraordinarias de los alumnos que lo requieran. – modificadas en sus contenidos, metodología, tiempo de ejecución, ayudas y apoyos ... agrupamientos ... para atender a los alumnos con deficiencias ligeras que estén integradas en el aula. • Adaptación curricular individualizada para alumnos con necesidades educativas especiales. Este tipo de adaptación puede tener una doble vertiente: a) Modificación y adecuación curricular, específica para el alumno o alumna que será desarrollada en la Programación de Aula. b) Enriquecimiento curricular: inclusión de objetivos y contenidos específicos a la deficiencia del alumno (lenguaje de signos, entrenamiento auditivo, BLISS...) Es elaborado por el Profesor de Apoyo y el profesional del Equipo de Apoyo Externo, con la colaboración del tutor. Se desarrolla tanto en el aula como en tiempos de trabajo específico.

64 PROGRAMACIÓN DE AULA

APARTADOS CONCRETOS Alumnos del grupo con EN CADA UNIDAD necesidades educativas DIDÁCTICA extraordinarias, dificultades de aprendizaje o integrados con deficiencias ligeras ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

PROGRAMA ESPECÍFICO DENTRO DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA, Y/O APARTADO COMPLEMENTARIO DENTRO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVUALIZADA

* ADAPTACIÓN CURRICULAR DE AULA

* ADAPTACIÓN DENTRO DE CADA UNIDAD DIDÁCTICA

* ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA UN ALUMNO O ALUMNA

* ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR

Alumnos integrados con deficiencias ligeras o medias.

Alumnos integrados con deficiencias ligeras o medias

* Desarrollo de Programas Complementarios.

– Adaptaciones de los elementos básicos del curículo: * Adaptaciones metodológicas. * Adaptaciones en el contenido. * Adaptaciones en la evaluación.

* Refuerzo pedagógico * Adaptaciones metodológicas

* Adecuación del P.C.E. a las características del alumnado del aula en una secuencia de U.D.

* Profesores especialistas que intervienen con el alumno-a.

* El equipo de profesores que intervienen con el alumno coordinados por el tutor: – Tutoría – Profesor-a de apoyo. – Profesor-a especialista – Profesionales del E.A.E. – Otro personal

* El profesor tutor con el asesoramiento que necesite el profesor de apoyo, especialista o Equipo de Apoyo Externo.

* Elabora el Equipo de Ciclo. * Adapta y desarrolla cada TUTOR.

* Elabora el Equipo Técnico de Coordinación * Participa y aprueba el Equipo Educativo. * Aprueba Consejo Escolar de Centro. * Supervisa: Administración Educativa (Inspección de Ed.).

AGENTE

Todos los alumnos del grupo/aula

* Adaptación del currículum a las necesidades y características del medio, centro, alumnado. * Adaptación en los elementos de acceso: barreras arquitectónicas, señalizaciones...

DECISIONES QUE COMPRENDE:

TIPOS

Todos los alumnos de la etapa

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

* ADAPTACIÓN CURRICULAR DE CENTRO

POBLACIÓN A LA QUE VA DIRIGIDA

DOCUMENTO EN QUE SE PLASMA

NIVEL DE ADAPTACIÓN

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ADAPTACIONES CURRICULARES

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

PRINCIPIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas educativas para las necesidades educativas de los alumnos, que se atendrá a los siguientes principios: • Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículum ordinario para alcanzar el objetivos de un proceso educativo normalizado. • Principio de contextualización: la adaptación curricular necesita un conocimiento lo más amplio posible del centro educativo, su entorno e intorno, del grupo de alumnos y de cada alumno concreto. Para la obtención de la información relevante se procederá a evaluar cada uno de los elementos por medio de las estrategias e instrumentos más adecuados. • Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de elementos de acceso (considerados como menos significativos). Se procederá de tal modo que prioritariamente se adapten los elementos de acceso y en menos medida los elementos básicos. • Principio de realidad: el éxito de la adaptación curricular estriba en que esté formulada del modo más realista posible: disponiendo de los recursos existentes, adaptando los elementos pertinentes, proponiéndose objetivos concretos y realistas, evitando caer en un idealismo poco productivo. • Principio de participación e implicación: la adaptación curricular no es responsabilidad de personal especializado y ajeno al centro. Por el contrario, es competencia directa del equipo docente en el que están incluidos el profesor-a tutor, los profesores-as de apoyo, los profesionales del Equipo de Apoyo Externo y otros profesionales que pudieran intervenir con el alumno. La toma

de decisiones y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documentos de adaptación correspondiente. Las adaptaciones curriculares se realizarán de acuerdo con los principios anteriores. Para concretar que tipo y grado de adaptación hay que realizar se procederá a una evaluación completa de cada elemento en su contexto con la finalidad de identificar las necesidades educativas y planificar las acciones de atención a la diversidad.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES: Como se describió en el primer apartado, si atendemos al nivel de decisión las adaptaciones curriculares pueden ser de centro, aula e individual. En la tabla 1, se recoge de modo sintético a qué población va dirigida cada una de ellas, así como los agentes que han de desarrollarla, las decisiones que comprende y el documento en que se plasman. Clasificando las adaptaciones curriculares en función del grado de significación nos encontramos con un continuo que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo. En el primer grupo estarían aquellas modificaciones en los elementos de acceso que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa sin prácticamente variar el Proyecto Curricular de Etapa, siendo suficiente lo planificado en la Programación de Aula. Serán consideradas como más significativas las adaptaciones que afecten a los elementos básicos del Proyecto Curricular de Etapa: metodología, contenidos y evaluación. Seguidamente se describen cada una de las adaptaciones referidas: I. Adaptaciones en los elementos de acceso: Se consideran elementos de acceso al currículo los que posibilitan el desarrollo curricular, tales como: recursos humanos, técnicos y materiales, y la organización y optimización de los mismos.

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ADAPTACIONES CURRICULARES: GRADO DE SIGNIFICACIÓN

TIPOS DE ADAPTACIÓN

AGENTE Y NIVEL QUE CORRESPONDE

ELEMENTOS QUE SE ADAPTAN

* ELEMENTOS DE ACCESO

CENTRO/ETCP

ORGANIZACIÓN DE RECURSOS HUMANOS. DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS DISPOSICIÓN DEL AULA. EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDÁCTICOS. HORARIOS Y AGRUPAMIENTO DE ALUMNOS.

AULA/TUTOR-A CENTRO/ETCP

* SIGNIFICACIÓN BAJA

EQUIPO CICLO

* ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO * SIGNIFICACIÓN ALTA

CENTRO, CICLO Y AULA ETCP Y TUTORES (y el resto de profesores que intervengan).

Las adaptaciones en los elementos de acceso al currículo no son menos importantes que las de los elementos básicos, ya que acertar en la adaptación de los elementos de acceso puede, a veces, hacer innecesaria otras adaptaciones y aumentar la eficacia de determinadas actuaciones de atención a la diversidad. Las adaptaciones de los elementos básicos implican, por lo general, la realización simultánea de adaptaciones de los elementos de acceso.

* ADAPTACIONES EN LA METODOLOGÍA. * ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS – Priorización – Secuenciación – Temporalización. * ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN

1. Adaptación de los elementos humanos y su organización Ha de realizarse conforme a los principios de dinamismo y flexibilidad, para adecuarse a las necesidades educativas, y ha de tomar a estas como referente principal cuando hayan de organizarse los recursos humanos.

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ADAPTACIÓN DE LOS ELEMENTOS HUMANOS ELEMENTOS PERSONALES

CONTROL DE ADAPTACIÓN

* GRUPOS DE ALUMNOS-AS

* FLEXIBILIDAD DEL AGRUPAMIENTO SEGÚN ACTIVIDADES * MANTENER LA HETEROGENEIDAD DE LOS GRUPOS * ORGANIZAR ESTRATEGIAS DE TRABAJO COOPERATIVO Y MONITORIZACIÓN

* TUTORES-AS

* TRABAJO EN EQUIPO CON LOS TUTORES DEL CICLO Y EL PROFESORADO ESPECIALISTA Y DE APOYO

* EQUIPO TÉCNICO DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

* ASEGURAR Y POSIBILITAR LA FLEXIBILIDAD DE HORARIOS Y EL APROVECHAMIETNO DE LOS RECURSOS HUMANOS EXISTENTES EN EL CENTRO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

* EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO

* ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE FUNCIONES EN FUNCIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR REALIZADA

* EQUIPO DE APOYO EXTERNO

* PACTAR EL “PLAN DE ACCIÓN” CON ETCP Y EN FUNCIÓN DE LAS NECESIDADES Y DEMANDAS DEL E.O.A. Y LOS CICLOS

* OTROS PROFESIONALES

* COORDINACIÓN CON EL PROFESOR-TUTOR * ASUNCIÓN DE SUS COMPETENCIAS Y RESPONSABILIDADES EN LA ATENCIÓN A LAS N.E.E.

2. Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos Son las que se refieren a la facilitación del uso de las instalaciones del centro y el conveniente desenvolvimiento de los alumnos-as en las mismas. Se pretende con ello favorecer la autonomía personal. Se refieren a: • Accesos al centro y movimiento por el mismo: eliminación de barreras arquitectónicas.

• Ubicación del alumno en el aula. • Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación. • Adecuación de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la atención individual. • Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad accesibilidad. • Favorecer las interacciones entre los elementos personales.

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3. Adaptaciones en el equipamiento y los recursos

II. Adaptaciones de los elementos básicos del currículo.

La atención a la diversidad de los alumnos requiere la variedad y riqueza de materiales didácticos que hagan posible la mayor diversidad de experiencias y la aferencia plurisensorial de estímulos apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa.

Este tipo de adaptaciones se realizan sobre la metodología, los contenidos que desarrollan los objetivos generales de etapa y los de área, y la evaluación del alumno. A continuación se describen cada una de ellas.

Adaptar los materiales y recursos supone:

No existe una metodología “ideal” que resuelva los problemas metodológicos que plantea la atención de la diversidad de los alumnos, ya que cada caso requiere unas estrategias concretas que se diseñarán tras una evaluación ajustada del alumno, sus características, intereses y necesidades.

• Simplificar, modificar, complementar, añadir, suprimir, secuenciación o información suplementaria para adecuar las actividades a las posibilidades de cada alumno. • Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuadas a las necesidades de los alumnos. • Crear y confeccionar materiales que por su especificidad y originalidad no se encuentran disponibles en el mercado. • Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y sensoriales de los alumnos en general y con necesidades educativas especiales en general. • Instalar los equipamientos específicos que supongan elementos de acceso al currículo y que sean necesarios para la atención de determinadas necesidades educativas. • Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier alumno. 4. Adaptación del tiempo: • Decisión del tiempo de cada área, y su equilibrio. • Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula. • Tiempo fuera del horario lectivo.

1. Adaptaciones metodológicas:

El objetivo de este tipo de adaptaciones es facilitar a los alumnos con necesidades educativas al proceso de aprendizaje, utilizando la metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa. Corresponderá al Departamento de Orientación considerar el tipo de ayudas pedagógicas que habrán de prestarse a cada alumno. De este modo pueden desplegarse estrategias: • Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno la información conceptual o procedimental básica para iniciar una secuencia de aprendizaje. • Apoyo dentro del aula: ayuda metodológica y docente, de carácter específico para desarrollar las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones. • Apoyo en horario específico: destinado al desarrollo de actividades de tipo complementario que “enriquecen” el currículo del alumno con la finalidad de facilitarle instrumentos de desarrollo (Lenguaje signado, utilización del Braille ...) En cada una de estas estrategias se introducirán métodos, técnicas e instrumentos que faciliten la labor docente y el aprendizaje del alumno.

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La personalización de la enseñanza es un principio común a la metodología general en el nuevo modelo educativo que en lo referente a la atención a la diversidad ajustarse lo mejor posible a las necesidades de cada alumno. Esto requiere una evaluación inicial adecuada y suficiente, la planificación de la intervención específica y adaptada, la información al alumno del proceso a seguir y los objetivos previstos –adaptado a su edad y momento evolutivo–, suministrar las ayudas necesarias y emplear el refuerzo positivo y social para las ejecuciones del alumno y sus logros. Podrán realizarse adaptaciones en los tipos de ayudas que se ofrezcan al alumno, de este modo se emplearán apoyos verbales, visuales o físicos. Son apoyos verbales las modificaciones que se realicen en la estructura sintáctica y el vocabulario de las consignas e instrucciones que se den al alumno. Se procurará que éstas estén de acuerdo con su nivel de competencia lingüística, sin renunciar, en el caso de ser necesario, a los apoyos gestuales, gráficos y de imágenes u otros recursos que apoyen las explicaciones verbales. Los apoyos visuales varían según la deficiencia, sin bien, de modo general se utilizarán claves, colores, señales, gestos... Los apoyos físicos engloban una amplia gama de acciones que comprenden ayudas de tipo mecánico para la realización de actividades, guías en el movimiento, o asistencia en la movilidad, desplazamiento o traslados. 2. Adaptación de los contenidos: La concepción del currículo en sí misma ya supone una adaptación de tipo general, del currículo al proyecto curricular de centro y de este a la programación de aula. Como también se explicó, dentro de la programación de aula podrán realizarse nuevas adaptaciones, éstas con carácter individual, en las que es posible seleccionar los contenidos, para lo que se tendrán en cuenta estos factores. • El tipo de necesidad educativa que se detecta.

• Los intereses y motivaciones del alumno. • La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden a desarrollar. • El momento evolutivo e historia académica del alumno. • Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula. • Los elementos de acceso al currículo que ya hayan sido modificados. Teniendo en cuenta estos factores, se procederá a la adaptación que sea conveniente y afecte a alguno de estos pasos: ➤

Secuenciación de contenidos:

Se podrá organizar el orden de presentación y desarrollo de los contenidos conforme a los conocimientos previos y habilidades de cada alumno. ➤

Modificación de la temporalización:

Concediendo el tiempo suficiente a cada alumno, de modo que se respete y considere el ritmo de aprendizaje particular. ➤

Priorización de contenidos

La naturaleza de la necesidad educativa determinará la primacía de un tipo de contenidos sobre otros, sin olvidarse del equilibrio que conviene mantener entre conceptos, procedimientos y actitudes. ➤

Inclusión de nuevos contenidos

Inclusión de nuevos contenidos que son necesarios para el desarrollo de las capacidades o el acceso al currículo. Caben dos posibilidades, que afecten sólo a uno o varios alumnos o que sean útiles a todos los alumnos con un nivel de profundización diferente (“La palabra complementada”: el conocimiento suficiente de esta técnica facilita la comunicación del sordo con el oyente y facilita el desarrollo del lenguaje, en el caso del alumno sordo).

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➤

Exención de contenidos:

Para determinados alumnos, puede ser conveniente la supresión de determinadas áreas del currículo o la adaptación muy significativa del contenido de una de ellas, lo que no impedirá el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa. Podría ser el caso de algunos alumnos sordos, por poner un ejemplo, que teniendo dificultades para el desarrollo del lenguaje se inicie el estudio de una lengua extranjera, lo que contribuiría a complicar su proceso de aprendizaje. Por lo que puede convenir sustituirlo por el aprendizaje de “La palabra complementada”, siguiendo con el ejemplo anterior, como facilitador del desarrollo del lenguaje. 3. Aaptaciones en la evaluación: La evaluación es un elemento del currículo que al igual que los otros es susceptible de ser modificado para atender las necesidades educativas de todo orden que estos tienen. Ha de tenerse en cuenta que la concepción que de la evaluación tiene el nuevo modelo, si se desarrolla correctamente, ya implica una adaptación a cada alumno, dentro de las estrategias generales que se pongan en marcha. La evaluación es considerada: • Procesual: no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso seguido y las dificultades detectadas en el mismo y la propuesta de estrategias de superación. Por este motivo se realiza el comienzo de la secuencia de aprendizaje (evaluación inicial) durante la misma (evaluación continua) y al concluir (evaluación final). • Formativa: se preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a superarlas. Empleamos la concreción como instrumento didáctico, descubrimos los aspectos y momentos del proceso que no han sido satisfactoriamente resueltos para plantear estrategias que ayuden a su superación. • Criterial: toma al alumno como su propio referente, tiene en cuenta su situación de partida, la evolución sufrida y la situación

final. Asimismo, tiene el referente de los objetivos propuestos para determinar el desarrollo alcanzado y fijar el comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje. La evaluación se entiende como parte del proceso formativo. No tiene una función sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperación del profesorado y las familias para conocer en cada momento la situación del niño o la niña y alentarle en su proceso de aprendizaje. Son adaptables tanto las estrategias, como los instrumentos y los criterios de evaluación. La evaluación prevista en el Proyecto Curricular de Etapa puede ser adaptada en función de los casos y de las adaptaciones que previamente se hayan realizado en los elementos de acceso o en otros elementos básicos. Asimismo, en la realización de pruebas u otros ejercicios o tareas de comprobación de asimilación de conceptos, utilización de procedimientos o manifestación de actitudes pueden emplearse ayudas que, sin desvirtuar el espíritu de la tarea a desarrollar, no enmascaren el resultado y eliminen las dificultades de interpretación o acceso a las mismas.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES En este apartado se da respuesta a las cuestiones que más relevancia presentan para realizar un desarrollo adecuado de esta modalidad de adaptación: 1. ¿Qué se entiende por Adaptación Curricular Individual? Se entenderá por Adaptación Curricular Individualizada a los ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso o sobre los elementos propiamente curriculares –objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación– del currículo que corresponde a un alumno o alumna por su edad, para respon-

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der a las necesidades educativas especiales que presenta. En el apartado 1.2. se definió la adaptación curricular individualizada como aquella que supone la modificación de uno o más elementos del currículo y/o de los elementos de acceso para los alumnos con necesidades educativas especiales. La adaptación curricular individualizada constituye el último nivel de concreción curricular (ajustada al individuo concreto). Antes de la posible elaboración de una Adaptación Curricular Individualizada se procurará dar respuesta a las mismas desde la programación de Aula, agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedagógico, atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando no puedan atenderse debidamente desde la programación de aula se modificarán los elementos del currículo que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor significación: • recursos materiales o personales • organización escolar • adecuación de actividades • metodología • contenidos • objetivos

2. Responder desde las programaciones de ciclo/nivel y aula a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas. 3. Especificar la intervención coordinada con cada alumno concreto de los servicios educativos internos y externos. 4. La evaluación del alumno se realiza en referencia a la Adaptación Curricular Individualizada y a los criterios de evaluación en ella contenidos. 5. La Adaptación Curricular Individualizada se entiende como un instrumento útil y práctico para el profesorado, realista y ajustado perfectamente a las características y necesidades del niño. 2. ¿Qué criterios se deben tener en cuenta al elaborar una Adaptación Curricular Individual? • La propuesta curricular que se realiza para el alumno o alumna determinado partirá de la Programación del Aula elaborada para el grupo-clase donde se encuentra integrado. El referente será, por tanto, el currículo ordinario.

El referente curricular del alumno con necesidades educativas especiales será el currículo del grupo de alumnos y alumnas en el que se integra plasmado en su programación de aula. Del mismo modo, la presencia en un aula ordinaria de un alumno con ACI tiene más implicaciones para el grupo (organizativos, funcionales, metodológicos) que habrán de recogerse en la Programación de aula.

• La Adaptación Curricular Individualizada se reflejará en un documento escrito. La Consejería de Educación y Ciencia elaborará un modelo de documento individual de adaptación curricular para que sirva de orientación al profesorado y a los profesionales de los Equipos de Apoyo Externo a la hora de diseñar las adaptaciones individuales.

Asimismo, las metas de la adaptación curricular son alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa.

• Para la elaboración de una Adaptación Curricular Individualizada se partirá siempre de una evaluación psicopedagógica del alumno y del contexto escolar y familiar en el que se desarrolla el proceso de enseñanza.

Las adaptaciones curriculares tienen como funciones básicas: 1. Concretar la respuesta educativa que se le dará al alumno, indicando el proceso educativo a seguir.

• La adaptación individual tenderá a que el alumno o alumna se aparte lo menos posible de los planteamientos comunes para el grupo-clase. En este sentido, antes de abor-

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dar una adaptación muy significativa, que afecte al qué y cómo enseñar y evaluar, debe asegurarse que para el alumno o alumna de que se trate no basta una adaptación sobre los elementos de acceso o sobre el cómo y cuándo enseñar y evaluar.

2. Se analizan los factores que pueden estar incidiendo en las citadas dificultades.

Las adaptaciones curriculares forman un continuo que va desde lo menos significativo, cuando los ajustes que se realizan se alejan poco del currículo dirigido al grupo, plasmado en la Programación de Aula, a lo más significativo, cuando ese alejamiento es mayor. Dependiendo de los elementos del currículo que se vean afectados, la adaptación curricular individual oscilará desde lo poco significativo a lo más significativo. Se debe proceder de forma graduada, modificando primero los elementos que se alejan poco del currículo ordinario y después los que se alejan más.

4. Tras un período de intervención se evalúan el proceso y los resultados. Si ésta es positiva, no es preciso elaborar la Adaptación Curricular Individual.

3. ¿Cuál es el proceso a seguir para la elaboración de una Adaptación Curricular Individualizada?

6. Si después de estas dos revisiones no se obtienen resultados positivos, se evalúa psicopedagógicamente al alumno y se decide en virtud de la información obtenida que elementos básicos y/o de acceso han de modificarse y se confecciona la Adaptación Curricular Individualizada.

Hemos aclarado que se entiende por Adaptación Curricular Individualizada, cuales son sus características y funciones, y los agentes que intervienen en su realización. La responsabilidad de detectar qué alumnos y alumnas necesitan una adaptación de este tipo corresponde al tutor debidamente asesorado por el Equipo de Orientación y Apoyo o el Departamento de Orientación y los Equipos de Apoyo Externo. Para la toma de decisiones puede ser de utilidad conocer la siguiente secuencia de pasos: 1. El tutor identifica al alumno o alumna que tiene dificultades de aprendizaje.

3. El profesor realizará las modificaciones y refuerzos pedagógicos que considera oportuno.

5. Si fuese negativa se realiza una nueva valoración y se reconsidera si aún es posible realizar una modificación en los elementos del aula, en tal caso, se realiza y se procede del mismo modo: se desarrolla, se evalúa y según ésta sea positiva o no se decide.

Como puede apreciarse, lo que se persigue a través de este procedimiento es dar la respuesta más normalizada posible a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, procurando atender al alumno desde la programación de aula y con el refuerzo pedagógico que sea necesario, para posteriormente realizar modificaciones en los elementos de acceso y en último caso, y en la menor medida posible, en los elementos básicos.

Orientaciones para el Tratamiento de la Diversidad

FASES DE LA ELABORACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA FASE

CONTENIDO

AGENTES

DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS (que requieren adaptación).

* Recopilación de la información existente sobre situaciones ya conocidas. * Delimitación de nuevos casos que hayan surgido o ingresado en el centro.

* Profesoras y profesores tutores.

EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA (Recogida de datos útiles para la adaptación curricular).

* SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO 1. Desarrollo personal y social, datos médicos, psicomotricidad, lenguaje, hábitos y adaptación social, desarrrollo cognitivo y emocional. 2. Situación familiar. 3. Historia escolar y de atención especializada.

* Profesores y profesoras tutores.

* SITUACIÓN DEL ALUMNO CON RESPECTO * Profesores y profesoras. AL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: * Profesores especialistas. 1. Nivel de competencias del alumno o alumna * E.A.E. en función del currículum (Qué enseñar/aprender). ¿A qué nivel curricular está situado el alumno? 2. Aspectos metodológicos del currículo. – ¿Cómo aprender el alumno/a? – ¿Qué le motiva? – ¿Cómo se enseña? 3. Clima de Aula: – Forma de trabajo – Incidencia de la presencia del alumno. – Relaciones del grupo y del alumno. ANÁLISIS DE DATOS (TOMA DE DECISIONES)

* Reflexión sobre los datos recogidos. * Decidir si procede ACI o no. * Decidir qué elementos deben modiicarse. * Especificación del nivel a que afectan: Centro/Ciclo/Aula.

TUTOR, PROFESORES DE APOYO, DPTO. DE ORIENTACIONES, EQUIPOS DE APOYO EXTERNO Y JEFE DE ESTUDIOS.

DISEÑO CURRICULAR DE LA ACI

* Definición de objetivos de Área * Secuencia de contenidos. * Tipos de actividades. * Metodología a emplear. * Horarios y distribución de tiempos. * Criterios de evaluación.

TUTOR ESPECIALISTAS Y PROFESORES DE APOYO.

DESARROLLO CURRICULAR

* Momentos, horarios y profesores responsables de su desarrollo. * Evaluación continua y formativa.

TUTOR ESPECIALISTAS Y PROFESORES DE APOYO.

VALORACIÓN DE LA A.C.I. Y LOS RESULTADOS

* Verificación del conjunto de fases y desarrollo del Plan. * Situación final del alumno. * Dificultades detectadas. * Estrategias eficaces.

EQ. DE ORIENTACIÓN Y APOYO. DPTOS. DE ORIENTACIÓN, PROFESORES TUTORES Y JEFE DE ESTUDIOS.

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

4. ¿Cuándo se debe proceder a elaborar una Adaptación Curricular Individualizada? A efectos de dotación de recursos personales a los centros (profesorado de apoyo a la integración y especialistas) y de realización de adaptaciones curriculares individuales, sólo se considerarán alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que, agotadas las medidas ordinarias de adaptación curricular contempladas en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programación de Aula, y previa evaluación psicopedagógica efectuada por los profesionales de los Equipos de Apoyo Externo, se determine que el alumno tiene necesidades educativas especiales que es preciso atender y compensar a través de una oferta curricular individual. Respecto al tipo de alumnos que necesitan una Adaptación Curricular Individual, podemos encontrarnos normalmente con dos situaciones distintas: • Alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Se debe hacer una valoración de los factores que dificultan el aprendizaje de estos alumnos. En el marco del aula ordinaria, deben introducirse cambios y modificaciones por parte del profesor del aula para intentar superar esas dificultades. Si las medidas adoptadas no resuelven las dificultades, se procederá a efectuar una evaluación psicopedagógica del alumno o alumna para determinar si tiene o no necesidades educativas especiales que requieran una adaptación curricular individualizada. • Alumnos que presentan déficits de tipo motor, sensorial, intelectual y/o social. Se procederá a efectuar la evaluación psicopedagógica que determinará las necesidades especiales que el alumno presenta. Se elabora la adaptación curricular individual. 5. ¿Quiénes son los responsables de la elaboración de la Adaptación Curricular Individual? La responsabilidad del diseño y desarrollo de la Adaptación Curricular Individualizada recae

sobre el profesor tutor y el resto de profesionales que trabajan con el niño o niña con necesidades educativas especiales. En Educación Infantil y Educación Primaria el Equipo de Orientación y Apoyo organiza y coordina las actuaciones de orientación y apoyo por medio de la elaboración del Plan de Acción tutorial en el que se contemplarán las fases para la realización de las Adaptaciones Curriculares Individualizada y los agentes que intervienen. Igualmente sucederá en Educación Secundaria Obligatoria, con la intervención del Departamento de Orientación del centro. A tal fin se hace una propuesta en este mismo apartado de “Fases de elaboración de una Adaptación Curricular Individualizada” Los centros disponen, además, del apoyo y asesoramiento en este ámbito de los Equipos de Apoyo Externo. 6. ¿Qué aspectos debe contemplar la evaluación psicopedagógica de los alumnos de forma que resulte útil para determinar sus necesidades educativas y, en consecuencia, sirva para la elaboración de la adaptación curricular individual? La información que se debe extraer de la evaluación psicopedagógica del alumno será aquella que resulte realmente útil para determinar sus necesidades educativas y, por tanto, debe ser relevante para la toma de decisiones curriculares. Dicha información se referirá al alumno, en cuanto individuo concreto y distinto, –aspectos biológicos, intelectuales, de adaptación social y emocionales de su desarrollo, competencia curricular en las diferentes áreas, estilo de aprendizaje, factores que le motivan positivamente para aprender, etc.– y al contexto escolar y sociofamiliar en el que el alumno o alumna se desarrolla y aprende. En este último aspecto, interesa resaltar los factores del contexto escolar y del entorno sociofamiliar que favorecen o dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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7. ¿Qué tipo de adaptaciones podemos proporcionar a un alumno o alumna individualmente considerado? Según los elementos curriculares que se vean afectados en el proceso de adaptación, podemos distinguir: ➤

Adaptaciones de acceso al currículo

Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. ➤

Adaptaciones de los elementos del currículo (ver el apartado correspondiente)

8. ¿Qué diferencia existe entre adaptación curricular y diversificación curricular? El concepto de diversificación aparece en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo en dos contextos diferentes: En el artículo 37 se refiere al ámbito de la Educación Especial. En este ámbito la diversificación curricular debe entenderse como una adaptación curricular extrema, para el caso de alumnos con mayores dificultades, asociadas a déficits graves y permanentes. En estos casos, el alumno podrá no cursar alguna de las áreas consideradas como obligatorias en el Decreto de Enseñanza correspondiente a la etapa que el alumno o alumna esté cursando. En estos casos se puede hablar de un currículo adaptado y, a la vez, diversificado, para un alumno concreto. También aparece el término diversificación curricular en el artículo 23 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, en el contexto de la Educación Secundaria Obligatoria. En este ámbito, la diversificación también se refiere a la posibilidad de que determinados alumnos puedan no cursar áreas curriculares enteras consideradas básicas en el currículo de la etapa, pero la finalidad de la diversificación para estos alumnos

es muy distinta. Se trata de que estos alumnos tengan la oportunidad de conseguir los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria por esta vía de la diversificación curricular. Para los alumnos con necesidades educativas especiales se puede, por tanto, establecer la siguiente graduación en las propuestas curriculares que se les oferta, de menor a mayor distanciamiento de currículo ordinario: 1. Adaptación de acceso al currículo 2. Adaptación curricular en la metodología. 3. Adaptación curricular en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. 4. Adaptación/diversificación curricular. 9. ¿Qué diferencia, en sus planteamientos al Programa de Desarrollo Individual (P.D.I.) de la Adaptación Curricular Individualizada (Adaptación Curricular Individualizada) La concepción curricular establecida en la Ley General de Educación (1970) y los Programas Renovados (1980) suponía un currículo rígido al que los alumnos y alumnas debían adaptarse y en el que primaban los contenidos de tipo conceptual. El nuevo modelo educativo parte de una concepción diferente. Entiende el currículum como algo abierto y flexible, que debe irse adecuando al alumnado, sus características y necesidades, y al contexto. Además será concretado y definido para cada ciclo y aula en cada centro concreto y en el caso de ser necesario a cada individuo. En el primer concepto de currículo, el acceso al mismo no era posible sin haber alcanzado determinados repertorios conductuales y cognitivos, por lo que, según la edad cronológica y el momento de desarrollo se confeccionaba un currículo individual (P.D.I.) que perseguía desarrollar ese conjunto de capacidades previas para acceder al currículo ordinario. Las ventajas e inconvenientes han sido suficientemente analizadas, pero de modo general puede concluirse que si bien era positivo porque atendía individualizadamente a cada alumno, tenía la inconveniencia

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

de segregar, no integrar, a los alumnos y alumnas en sus grupos naturales, postergando el acceso al currículo ordinario de modo indefinido, hasta tal punto que, en ocasiones, el currículo individual se mantenía hasta el final de la escolaridad. La actual concepción curricular considera a “todos” los alumnos y alumnas dentro del mismo currículo, el referente común son las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa. Para garantizar el acceso de todos al currículo se concibe a la escuela con un carácter comprensivo, en la que tienen cabida todos los alumnos y alumnas, que a su vez da respuesta a la diversidad de los alumnos y alumnas. Para lograr este objetivo de atención a la diversidad dispone de los siguientes recursos: • La concepción abierta y flexible del currículo que se presenta adecuado al centro, al ciclo, al aula y al alumno concreto. • La concepción de la comprensividad y diversidad que se traducirá a nivel de aula en la planificación de actividades para cada

tipo de alumnos y alumnas con las modificaciones necesarias en: – los elementos de acceso. – el tipo de actividad y su grado de dificultad. – la metodología – los contenidos – la evaluación – los recursos didácticos y los apoyos educativos. • El enriquecimiento curricular complementario a la adaptación dentro de la unidad didáctica consistente en un programa específico (Palabra cumplementada, BLISS...) para el alumno concreto. • La Adaptación Curricular Individual entendida como adaptaciones más significativas en los elementos básicos (metodología, contenidos y la evaluación) complementada por nuevos contenidos específicos para este alumno, de desarrollo complementario, incluido o no en el horario lectivo.

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ADAPTACIÓN CURRICULAR (Proceso de adecuación continua del CURRÍCULO) NIVEL

FACTORES

TIPO

CENTRO

* Medios social y cultural. * Características del Centro. * Características comunes del alumno.

PC Etapa

AULA

* Situación inicial respecto al currículo del alumnado del ciclo. * Situación general de competencia curricular.

PC Ciclo

* Características del alumnado del grupo aula. * Situación curricular. * Detección de necesidades educativas: especiales y extraordinarias.

PROGRAMACIÓN DE AULA

* Alumnos y alumnas con dificuldes de acceso al currículo.

* Adaptación en los elementos de tipo individual dentro de la programación de Aula.

* Alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje.

* Modificaciones metodológicas y horarios dentro de la P.A.

* Alumnos y alumnas con deficiencias ligeras y medios integrados en centros ordinarios.

* Adaptación de los Elementos de Acceso en el P.A. * Adaptación metodológica de contenido y evaluación en la P.A. * Enriquecimiento curricular con un programa complementario incluido en la P.A.

* Alumnos y alumnas con deficiencias severas en aulas E/E o en centros E/E.

* ACI con adaptaciones muy significativas (en objetivos, contenidos y metodología y evaluación).

AULA / INDIVIDUO

INDIVIDUO

10. ¿Qué implicaciones tiene para la Administración educativa la aplicación de adaptaciones curriculares? El nuevo modelo educativo tiene una concepción del currículo que implica una adecuación continua del mismo a las distintas realidades y niveles. La Administración educativa, a nivel central y de unidades de gestión, tiene la responsabi-

lidad de hacer posible la citada propuesta. Por un lado posibilitando el marco normativo apropiado, los recursos necesarios y la formación correspondiente, estrategias que serán desarrolladas a nivel central. Por otro, los centros educativos serán autónomos en cuanto al diseño, desarrollo y evaluación de las distintas adaptaciones curriculares. A continuación se sintetiza en un cuadro las competencias generales que corresponden a cada nivel de decisión.

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LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ANTE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES NIVEL DE DECISIÓN

COMPETENCIAS

Administración Educativa.

* Posibilitar el marco normativo para la atención a la diversidad en la escuela comprensiva: - Currículo abierto y flexible. - Normativa de desarrollo. - Orientaciones para su desarrollo (procedimiento) * Provisión de recursos humanos y materiales suficientes y adecuados. * Favorecer el proceso de formación del profesorado (tutores, especialistas, de apoyo) y de los profesionales de los E.A.E. en las estrategias de adaptación y adecuación curricular.

Unidades de Acción Educativa y de Gestión:

* Elaboración del P.C.C. y su contextualización en ciclo, y las Programaciones de Aula. * Adecuar al centro y a los recursos humanos y didácticos: - El procedimiento de elaboración y desarrollo. - Determinar los agentes que intervienen. - Concretar las estrategias e instrumentos a emplear. - Diseñar la evaluación de las A.C.I. o las modificaciones en la evaluación de los alumnos y alumnas con n.e.e. - Previsión de los recursos necesarios: humanos y materiales. -Organización de personal, espacios y tiempos.

CENTROS EDUCATIVOS