TDAH HOY by Laleska Zarate

Centro de Formación y Capacitación continúa con 14 años de experiencia que desarrolla procesos educativos altamente competitivos a través de estrategias metodológicas que buscan enfrentar al profesional a procesos de la vida actual altamente competitivos.

Edición Nº 1 Modelo de Intervención Escolar en Pacientes con TDAH

Editorial.La Tarea de Educar con Amor Tutora: Jiménez Verónica Con sus escritoras: Zárate Laleska, Venezolana. Egas Wendy, Ecuatoriana.

Contenidos Modelo de intervención escolar en pacientes con TDAH……………………………… 3 EDITORIAL: La tarea de educar con amor: Rol de docente como facilitador de la expresión emocional saludable y la convivencia armónica …………………………….8 TDAH: 10 cosas que necesitas conocer del trastorno………………………………….11 RET: (Terapia racional emotiva y autorregulación)…………………………………...18 La expresión emocional del paciente con TDAH: Principales desafíos y características………………………………………………….20 Insight emocional y cambio de actitudes (objetivos de la modificación conductual para el desarrollo socio-afectivo)……………………………………………………………24 Alteridad y quehacer educativo: lectura de la afectividad y práctica de valores grupales frente a las necesidades educativas especiales…………………………………………31 Recomendaciones………………………………………………………………………35 Glosario Técnico……………………………………………………………………….39 Bibliografía…………………………………………………………………………….41 Cierre De Edición……………………………………………………………………...43 Contraportada.................................................................................................................46

Modelo De Intervención Escolar en niños con TDAH Se incide mucho en la preparación de los docentes en materia de TDAH. Junto a la familia, el centro escolar es el ambiente propicio para detectar posibles casos de TDAH en los alumnos, pero si no contamos con los conocimientos necesarios, no podremos ser capaces de intervenir de una manera adecuada, dando la voz de alerta de forma que la intervención, en el caso de ser un diagnóstico acertado, se realice con la mayor velocidad. Una buena preparación es fundamental para poder reconocer de forma rápida las necesidades especiales de estos niños y poder hacer las modificaciones apropiadas para mejorar su adaptación general dentro del aula y que puedan alcanzar los objetivos establecidos, sin que por ello deban atravesar por un fracaso escolar. Por ello, la psicoeducación por parte del profesorado se entiende como fundamental. Esta preparación conllevaría la formación en técnicas de modificación de conducta, tanto para potenciar comportamientos positivos como para reducir los comportamientos inadecuados, formación en el uso de estrategias dirigidas a la organización y autodirección y procedimientos de manejo institucional educativo. Los síntomas que presentan los niños con TDAH les hacen ser desorganizados, impulsivos e ineficaces, con continuos enfrentamientos con sus profesores, oponiéndose a realizar todo aquello que les proponen e impiden llevar una clase normal. Algunos niños con TDAH son en general identificados como vagos, sin ganas de participar en clase, molestando continuamente, levantándose de la silla e interrumpiendo el desarrollo de la clase en detrimento de sus compañeros,... El secreto de enseñar a estos niños no es tanto transmitir conocimientos en un primer momento, sino contagiar ganas, especialmente a través de estrategias y contenidos estimulantes, adaptando en lo posible estos materiales para despertar su curiosidad de manera que comiencen a prestar atención. Por supuesto no es una tarea fácil, requiere trabajo, esfuerzo, ganas y motivación por parte del profesorado que interviene con el niño, pero en un gran número de casos, el niño aprende, controla su comportamiento y sus impulsos y se ve integrado en la dinámica de clase. La intervención que debe realizar el profesorado es vital e importantísima, puesto que es en la escuela donde van a aparecer ciertos comportamientos en el niño

propios del TDAH, de ahí que es fundamental que el profesorado conozca perfectamente los síntomas o características que lo acompañan y de qué manera deben usar los medios a su alcance para resolver los problemas. Según el neurólogo Van Wielink en el año 2004, el maestro debe tener presente: 

Tratar al niño que tenga este trastorno como tal; es decir, saber que el niño tiene TDAH y que su comportamiento no va a seguir los mismos criterios de "normalidad" que el resto de la clase.



Manejar adecuadamente la situación de la clase.



Anticiparnos a los comportamientos derivados de la hiperactividad del niño. Para ello puede encargarle algunas tareas de fácil resolución como sacar punta a los lapiceros, hacer recados para el maestro, etc. De esta manera daremos una salida útil a su exceso de energía.



Evitar los sitios en clase que cuenten con elementos que le hagan distraerse, como ventanas.



Revisar de manera frecuente el trabajo escolar del niño y estar pendiente en clase de que lo cumpla.



Apoyarse en los padres, puesto que su papel es muy relevante en la intervención llevada a cabo con el niño, de manera que procuraremos que estén informados en todo momento de los progresos del niño.

En España los estudios realizados por Miranda et al. (1999) sobre el TDAH, base de los estudios realizados en este sentido por la Comunidad Foral de Navarra, han puesto en evidencia la necesidad de que los profesores participen activamente en este proceso. Para ello han llevado a cabo un interesante programa encaminado a potenciar en el aula los siguientes aspectos: 

Información general a los profesores sobre todo lo relacionado con el TDAH.



Formación en técnicas de modificación de conducta. Se refiere a toda una amplia

gama

técnicas

dirigidas

potenciar

unos

determinados

comportamientos, así como otras cuyo objetivo es la disminución de aquellos otros comportamientos considerados como disruptivos. 

Formación en el uso de estrategias dirigidas a la organización y autodirección del comportamiento, entre las que aparecen como más importantes las de auto instrucción y autoevaluación dirigidas al alumno.



Procedimientos de manejo instrucciones educativo, en el que señalan como fundamentales cuatro apartados:

1. Enseñanza continúa y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo. 2. Modificaciones relativas a la organización del espacio físico del aula. 3. Cambios en los procedimientos instruccionales y en el currículum. 4. Pautas para motivar la utilización de estrategias de organización de las tareas y materiales escolares. Por todo ello, creemos necesarios ciertos conocimientos centrados en los comportamientos propios que los alumnos con TDAH pueden desarrollar en el aula. 

Por un lado, estos alumnos presentan por lo general patrones de pensamiento indefinidos, perdiendo el rumbo de la tarea, cambiando constantemente sus primeras impresiones, tienen habitualmente un tiempo cognitivo lento, etc.



Son niños que necesitan de una gran motivación y estimulación para superar sus dificultades de atención y para mantener un esfuerzo mental ante tareas repetitivas y monótonas. Por ello, como apuntábamos antes, es importante presentar actividades atractivas y novedosas, capaces de centrar la atención y por ende, mantenerla.



El 30% de estos niños sufrirá además trastorno de aprendizaje en cálculo, lectura o expresión escrita, por lo que necesitan una mayor supervisión y ayuda en sus tareas escolares. No olvidemos que las dificultades derivadas de la lectura y la comprensión, influirá en todos los aspectos académicos del aluno, ya que la lectura en la base del aprendizaje.



Su dispersión les hace emplear más tiempo que a los demás en realizar sus tareas, por lo que necesitan de un tiempo extra, como por ejemplo en la ejecución de los exámenes.



Su hiperactividad e impulsividad les hace sentirse inquietos requiriendo entonces de un descanso. Para ello emplearemos la figura "del ayudante" en la que el niño será responsable de realizar determinadas tareas por encargo del profesor.

Los niños con TDAH, en su mayoría, lo que realmente quieren es portarse bien y ser capaces de terminar las tareas, por lo que necesitan algún tipo de recompensa o elogios. El refuerzo positivo es una técnica que de manera habitual tiene muy buena acogida por parte de los niños con TDAH. Debemos creer en la educación, en que se puede mejorar el contexto y en que todo puede ser posible buscando alternativas. Por tanto debemos favorecer la integración de nuestros alumnos con Déficit de Atención e Hiperactividad y ayudarles a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje, con el objetivo de formar ciudadanos dignos, capaces de desenvolverse en la sociedad. Debemos favorecer el desarrollo de potencialidades, asegurándonos de que TODAS las personas involucradas en la educación del alumno con TDAH entiendan el significado común de la palabra “integración”. El mayor beneficio que conlleva la integración es que le permite al alumno formar parte de un mundo “típico”, mientras que presenta al público en general la imagen de un estudiante ESPECIAL. Conseguir esta integración soñada puede ser posible en función de las actitudes de los demás, de los recursos del entorno y de la existencia de programas adecuados para la integración. No hay cambio si no hay implicación. Además es muy importante que el perfil del cuidador sea muy humano y profesional, y que pueda ayudar a desarrollar la personalidad de cada individuo sin anularle en ningún caso, pero tampoco deben ser actividades prácticas con un gran deterioro cognitivo, hay que saber parar cuando sea necesario. Debemos ser buenos observadores y no tratarles como diferentes, ya que esta idea es, simplemente, fruto de nuestra socialización. “Educar para la convivencia. Educar

para adquirir conciencia de la justicia. Educar en la igualdad Habrá que enseñarles a que empleen de manera óptima y adecuada sus limitaciones para que tengan esa capacidad crítica y habrá que intentar que aprendan a interiorizar normas y valores porque quizás las han perdido por el camino y necesitan comunicarse. Debemos esforzarnos para enlazar los contenidos con la propia realidad, de esta forma puede crear interés al alumno. Es un hecho ya admitido, apoyado por las investigaciones sobre efectos del tratamiento del TDAH, que la intervención psicopedagógica debe centrarse en el centro escolar y que ha de ser ésta la que de respuesta adecuada a las distintas necesidades educativas que puedan presentar sus alumnos. Es obvio que para que la intervención sea eficaz, desde los primeros pasos, se necesita que el profesorado tenga una formación al respecto. Lo que se pretende, desde este programa, es asegurar en todos los profesionales que intervienen en el campo educativo, una formación básica que permita ir considerando a estos niños, como sujetos de atención especial. EDITORIAL.-

LA TAREA DE EDUCAR CON AMOR. No se puede decir más claro (Una profesora) He tenido alumnos con TDA y TDAH...es bastante difícil la primera vez no sabía que hacer... Me desesperaba...hasta que empecé a tratar de pensar como el...que sentía que quería. Como se esforzaba pero no podía... Ese día todo cambió... El primer paso fue hablar con sus compañeros para q entendieran y lo integraran que supieran lo difícil que era para él aunque no lo pareciera...ser paciente ponerlo hasta el frente planear actividades de acuerdo a su estilo de aprendizaje. Y estar muy comunicada con sus padres. Pero sobretodo entender que solo son a pesar de todo niños…

Tomado del grupo de Facebook: TDA Trastorno Déficit Atención (2016/09/11)

Me siento identificada por completo con tema de este editorial, puede ser por la labor docente que desempeño a diario, aunque mi pasión siempre ha sido la psicología debo reconocer que la educación ha marcado significativamente el rol que he asumido en los últimos años en mi desempeño como profesional y todo esto ha sido posible (lo reconozco retrospectivamente) gracias a quienes supieron educarme con amor. Recuerdo a mi maestra del jardín de infantes que dedico muchas de sus horas libres para enseñarme a atarme los cordones de los zapatos, mi padre quien me enseñó entre otras muchas cosas a amar la buena música, la literatura, ser cortés y amable, hacer el bien sin mirar a quién, no juzgar a sin conocer primero el corazón. Sin dudarlo, respondería que fue una de las mejores experiencias que he tenido el compartir en las aulas de mi facultad con mis compañeros, pero especialmente con mis maestros, empeñados en inyectarnos con entusiasmo y convencimiento absoluto el compromiso en el servicio a los grupos vulnerados de la sociedad desde el quehacer psicológico, buscar espacios para romper los paradigmas y transformar la realidad en una más igualitaria e inclusiva para todos. De ahí que el tiempo transcurría volando mientras debatíamos el “malestar en la cultura”, las fallas del modelo psiquiátrico, la vulneración de derechos de los pacientes con trastornos mentales etc.

Comparto la visión de mis docentes de antaño de que la educación es un ejercicio de convicción y amor por el conocimiento y a aquellos a quienes se enseñan, su esencia

y motivación original es cambiar el mundo, siendo está la formación

recibida (en una Institución fundada en mi ciudad natal por sacerdotes de la orden Salesiana), no puedo dejar de mencionar como referente de quien saben educar con amor a Don Bosco. En síntesis y sin el reconocimiento justo a su encomiable labor, Don Bosco fue gestor de un modelo educativo centrado en la persona, en la orientación de la vida y la búsqueda de sentido, sin incurrir en el debate de la religión en la educación, inferimos de este referente que educar con amor es educar para la vida. Hace un poco leí un artículo sobre porque uno de los sistemas más alineados con la

propuesta

educación

para

vida

japonés.

portal

http://www.upsocl.com/comunidad, señala: es un sistema en el que se enseñan modales y responsabilidades cotidiana, además de leer, escribir, sumar y restar se enseñan acciones prácticas para el resto de la vida y no solo para aprobar un examen. ¿Cuándo nuestra percepción de éxito para nuestros hijos se trastocó y confundimos excelencia académica con excelencia humana, enseñar para enfrentar los desafíos de la vida y ser felices no sigue siendo la principal tarea de los educadores? El artículo continúa: Son firmes al pensar que los primeros 3 años de educación son los más importantes. En ese entonces, se les habla acerca del respeto a los demás y a la naturaleza, de empatía, rectitud, generosidad, honestidad y autocontrol. Antes de cumplir 10 años, tienen cuestionarios ocasionalmente, y los exámenes verdaderos vienen hasta después de cumplir la edad. Les enseñan a ser productivos y responsables, ellos mismos limpian los salones, bancas y pizarras, y los baños por equipos que se turnan. De esta forma, desde pequeños aprenden a trabajar en equipo. Como aprenden a hacerlo con su esfuerzo y tiempo, saben valorar el trabajo del personal de limpieza de otros sitios y a ser generosos con el medio ambiente.

Sin duda en las escuelas Japonesas formación humana y formación académica se conjugan en la práctica de valores que se traduce en una mejor interacción social, los estándares de calidad para los los aprendizajes son muy altos, se habla de competitividad, productividad y eficiencia, pero para alcanzarlos no existe otra senda a recorrer que el cuidado de la afectividad de los pequeños y el desarrollo de su habilidades sociales en las primeras etapas de escolaridad. Educar con amor, es educar para la vida y educar para convivir. Educar con amor, es educar para la vida y educar para convivir.

¿QUÉ ES EL TDAH? El TDAH es uno de los trastornos de mayor prevalencia de la población infantil en edad escolar (3 al 7%) (Criado et al., 2003), de ahí que si bien es cierto que existen modelos de intervención

individualizados

acordes a las “necesidades” de los pacientes y elaborados en conjunto por el equipo interventor, que requiere el abordaje multimodal de sus

características

diagnósticas;

muchos de ellos priorizan en el contexto escolar el desarrollo, afianzamiento o recuperación de habilidades cognitivas básicas como predictores del éxito escolar y necesarias para la consecución de aprendizajes significativos y el manejo de disrupciones comportamentales que afecten la dinámica relacional del grupo al que pertenece el estudiante con ésta condición, restándole importancia al desarrollo de habilidades sociales, de actitudes y conductas de empoderamiento de los estudiantes como gestores de espacios para la convivencia armónica e inclusiva. Lo que nos lleva a cuestionarlos la efectividad de estos modelos

cuando a la fuerza intentamos normar nuestros grupos (homogenizarlos), imponiendo nuestra forma de ver, entender y estar en el mundo pasando por alto la necesidad de volver la alteridad y la empatía una realidad ya no un ideal. Los acuerdos de convivencia, normas de la clase han demostrado en el quehacer educativo ser muy importantes para el desarrollo del sentido de pertenencia grupal y la sociabilidad, sin embargo cuando existen fallas en el cumplimiento de los mismos o irrespeto a los compromisos planteados es inevitable pensar que los niños (incluyendo a aquellos que tiene un diagnóstico de TDAH) no cumplen con lo acordado debido a que no siente identificados con la reglas propuestas por los adultos o se hace un ejercicio no asertivo de autoridad. Cumplimos por cumplir, porque lo mandó yo, porque así lo solicitan las autoridades educativas, porque es necesario que Pedrito se comparte tan bien como lo hace Juanito, olvidando que la realidad de un estudiante a otro no admite generalizaciones. Y no es lo mismo ser un docente que un formador, ese facilitador entre el niño y la realidad que imprime en el corazón de sus estudiantes lecciones que perdurarán para siempre desde la experiencia y la sabiduría, un formador no se conforma con la reproducción de conocimientos y contenidos ya estructurados sobre la Historia de los conflictos bélicos sino que reflexiona junto a sus estudiantes el efecto nefasto de la ambición, injusticia, la violencia, la discriminación, la desigualdad y la lucha por el poder. La intolerancia o incapacidad de percibir las diferencias individuales como un bagaje imprescindible para la formación de vínculos empáticos y la transición a la Alteridad, supone no solo en el niño con TDAH el cuestionamiento o desafío a la autoridad, la frustración frente a la incapacidad de sujetarse a medidas inflexibles o estrictas que desconocen la comprensión del mundo y los intereses de otros que en ponen detrimento las habilidades sociales y ocasionan disrupciones comportamentales violentas que se generan a consecuencia del desconocimiento de la afectividad de los niños con TDAH y la características que el diagnóstico imprime en sus formas relacionales y de expresión emocional, desde falta de autorregulación y control inhibitorio de impulsos.

La presente edición de la revista “TDAH HOY” desarrolla artículos de intereses sobre un modelo de abordaje centro en

las

emociones

conductas

prosociales como estrategias para disminuir

impacto

sociabilidad de los pacientes en edad escolar,

para

favorecer

consolidación de su sentido de pertenencia grupal e identificación con sus compañeros y demás actores de la vida escolar. Pretende

evitar

que

los

maestros arrojen la toalla o pierdan la paciencia al determinar normas y pautas de comportamiento para todos cuando se sabe que hay un estudiante que tiene necesidades distintas. Los maestros al igual que las primeras fases terapéuticas deben asumir que el TDA-H más que un trastorno, es una forma de ser y estar en el mundo, una realidad que convoca a redoblar esfuerzos y amor para llegar a la aceptación de un otro (ni bueno, ni malo, ni mejor, ni igual, ni peor), simplemente único, tomar como bandera y defensa el amor, porque la educación hoy más que nunca lo requiere, porque educar es un asunto de vocación y los estándares de calidad no son referencias útiles para validar los procesos si se deja de lado lo esencial, la parte humana.

TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD

Los desafíos a los que se enfrentan a diario los docentes de niños con necesidades educativas especiales, en este caso con TDAH, se resuelven en el trabajo consensuado y en equipo con el psicólogo escolar como veedor y responsable del bienestar estudiantil y del cumplimiento de los derechos universales e inalienables de los niños y adolescentes, empieza por el entendimiento del impacto de la intervención y estrategias aplicadas en el contexto escolar en el desarrollo emocional y social del paciente, que mejora su calidad de vida y también la de los vínculos que desarrolla con los otros, en este caso sus pares, tan importantes como el soporte que brindan los docentes a estos estudiantes en los procesos de acompañamiento psicopedagógico y refuerzo escolar, Las acciones emprendidas sujetas a monitoreo y asesoría profesional, para el manejo comportamental y dinámica relacional, mejorarán significativamente la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, fortalecerán a los grupos, la comunicación, las formar relacionales, el sentido y respeto a la autoridad. Esta sección

socializaremos de conceptos claves para

familiarizar a los

docentes con el TDAH y el entrenamiento en la detección algunas señales que pueden presumir en los niños la presencia de este diagnóstico y que fácilmente pueden ser percibidas por los maestros en el aula de clase y demás espacios de socialización en la escuela.

CONCEPTOS CLAVES EN EL TDA-H El trastorno de déficit de atención e hiperactividad (por sus siglas TDA-H), es un trastorno progresivo, genético y neurológico, reconocido por OMS que se presenta principalmente en niños antes de los 7 años, en el ámbito escolar, familiar y social. Se caracteriza por fallos en los procesos atencionales (dificultad para sostener la atención por períodos largos de

tiempo) y patrones recurrentes en el comportamiento de excesiva inquietud motora. Tiene una mayor prevalencia en niños que en niñas, (Condemarín, 2012). Subtipos del TDA-H y sus manifestaciones en el comportamiento Los subtipos dependen de las características asociadas: inatento, hiperactivo o impulsivo o combinado. Como pareja y desde rol parental es fácil detectar en la observación cuidadosa del comportamiento de sus hijos estas manifestaciones. La inatención es la incapacidad para sostener la atención por períodos largos y jerarquizar estímulos, también se marca por la tendencia a la distractibilidad (frente a estímulos irrelevantes: como el golpe de una puerta) o porque el niño nos da la impresión de estar siempre en las nubes o soñando despierto, se asocian a este subtipo dificultades en el cuidado de sus materiales de trabajo, olvidos frecuentes, parece no escuchar cuando se le da instrucciones, resistencia a mantener un ritmo de trabajo adecuado en actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido y

abandono de tareas sin completarlas, alegando aburrimiento o cansancio. El subtipo hiperactivo se caracteriza por una excesiva inquietud motora e incapacidad para regular ciclos de actividad y descanso. Los signos que se observen en este subtipo son: dificultad en el niño para mantenerse quieto en situaciones donde se espera que lo esté, hipercinesia (retuerce su cuerpo, corre y trepa en

situaciones

inadecuadas para hacerlo habla excesivamente, se levanta constante de su asiento, juega con sus manos y pies). La impulsividad es una respuesta comportamental desmedida, apresurada, rápida e irreflexiva que se manifiesta en interrupciones constantes en las conversaciones de los adultos, dificultades para aguardar turnos para participar o respetar normas al jugar, (especialmente en juegos en equipo y de mesa), conducta temeraria y tendencia a sufrir accidentes.

En el sub-tipo combinado se combinan los síntomas y signos de hiperactividad e impulsividad. Etiología - Causas Aun cuando no han logrado determinarse con exactitud Moreno (1995), refiere que el riesgo en el desarrollo de la condición se aumenta por el bajo peso al nacer, en niños prematuros y por el abuso de sustancias (tabaco y alcohol) durante el embarazo. Los factores de riesgos se

evidencian

desarrollo

posterior de los circuitos de comunicación entre lóbulo frontal y temporal con otras importantes partes del cerebro. De acuerdo con la investigación de Ruiz, J. (2010) El coeficiente de heredabilidad del TDAH es de 0,76%, es decir si un niño tiene TDAH, el 76% de la causa es genética.

Diagnóstico – intervención Un diagnóstico adecuado comprenden un proceso de valoración holística llevado a cabo por profesionales calificados, en neurología, neuropediatría, psicología clínica y psicopedagogía conformado un equipo o red de trabajo inter y multidisciplinario. El diagnóstico temprano (oportuno) mejora el pronóstico. El diagnóstico de los síntomas específicos del trastorno comprende diversas etapas, que inician con la aplicación de técnicas y recursos para la observación sistemática y recolección de información especialmente en el hogar y la escuela (cuestionarios para padres y maestros “Conners y Burks”. Según los manuales de clasificación de las enfermedades mentales CIE-10 y DSM-IV R, los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad deben prevalecer

por 6 meses o más, no encontrarse asociados

a otro trastorno psiquiátrico

(comorbilidad) y generar dificultades significativas en las relaciones interpersonales en la comunidad, escuela y hogar, también pueden asociarse con un desempeño académico deficiente. Antes de iniciar el tratamiento es importante destacar que la intervención multimodal e individualizada (que comprenden varios actores y ejes de acción) entre médicos, padres, psicólogos y maestros arroja importantes resultados en la remisión de los síntomas asociados, mejoran significativamente la calidad de vida del paciente y el pronóstico, haciendo la condición más llevadera. El tratamiento multimodal del TDA-H implica tres acercamientos: -Tratamiento Farmacológico -Tratamiento Psicológico (cognitivo-conductual) -Tratamiento Psicopedagógico (basado en lo psicoeducativo, en especial para padres y profesores) De ahí que el tratamiento multimodal también se conozca como tratamiento combinado, ya que requiere varios enfoques y la implicación de diferentes profesionales. La psicoterapia más el tratamiento farmacológico influyen en la evolución favorable del cuadro. Intervención escolar – Programas de reforzamiento conductual La formación para maestros en técnicas de modificación conductual, busca ayudar a establecer expectativas congruentes con la realidad y potencial de sus estudiantes, desarrollan y planifican programas específicos de intervención en la escuela, fundamentados en el refuerzo positivo a la conducta y la reestructuración cognitiva “dejar de creer que todo está perdido, que el comportamiento del niño excede a nuestra capacidad de respuesta”, sugieren estrategias de control de estados emocionales intensos (pataletas o berrinches), organizan, roles, estructuras y reglas en el sistema escolar para convertir a los maestros y a los pares en modelos a imitar para la auto-regulación. El tratamiento psicopedagógico del TDA-H es una táctica muy importante para responder adecuadamente a las necesidades educativas específicas que puedan tener los

alumnos con TDA-H, procurando alcanzar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar y extraescolar. El objetivo de este tratamiento es conseguir que el alumno aprenda de una forma más efectiva y aprende a convivir en un grupo consciente de sus desafíos, potencialidades y mediante el entrenamiento de habilidades que conllevan al establecimiento de patrones comportamentales acordes a los objetivos de la convivencia armónica, el respeto por la forma de ser, pensar y sentir, que supone una educación inclusiva, esto mediante el empleo de diferentes técnicas de modificación conductual. El objetivo final de toda intervención en TDAH

fundamentada en la

modificación conductual es el que niño o niña según el modelo que se plantea en esta revista pueda establecer relaciones sociales y de compañerismo óptimas, que sea capaz de llevar una vida organizada, pautada con hábitos saludables y comportamiento funcionales, que establezca canales positivos de comunicación y expresión emocional.

RET (terapia racional emotiva y autorregulación) Es un modelo terapéutico originado a raíz de la propuesta teórica de Albert Ellis (1995), Ellis plantea lo posibilidad de modular o modificar la conducta o personalidad mediante la reestructuración cognitiva basada en la premisa: << En función de lo que pienso actúo, si cambio lo que pienso también cambiaré como actúo>>. Parte fundamental de la cognición es sin duda la emoción porque siempre generará una respuesta conductual específica, es decir me comportó de acuerdo a lo que siento. Ellis sostiene que las

perturbaciones

emocionales están ligadas intrínsecamente creencias

con

irracionales

como: 1.-

persona

verdaderamente amada o valorada por los otros es competente y difícilmente se equivoca.

2.- Las personas que no actúan de acuerdo a las expectativas de los otros o las exigencias del entorno son subestimadas o infravaloradas socialmente. 3.- La influencia de los acontecimientos del pasado en el presente es indisoluble. 4.- Lo que se suscita en nuestra vida es ajeno a nuestro control. Estas creencias irracionales configuran un todo con un influjo determinantemente en el comportamiento y generación de distorsiones cognitivas que se expresan en: la incertidumbre respecto al futuro, la desvalorización de las potencialidades propias, descalificación de lo positivo, sobre generalizaciones y etiquetaje desde lo negativo. El objetivo de este modelo terapéutico más allá de la identificación de estas distorsiones es la reestructuración de las cogniciones en la que se encuentran basadas. En el paciente con TDAH en edad escolar las creencias irracionales causantes de perturbaciones en la expresión emocional saludable (asertiva) y en la modulación de la respuesta afectiva intensa se asemejan a las siguientes afirmaciones: 1.- Mis compañeros verdaderamente son amados o valorados por los otros porque son competente y difícilmente se equivocan (completan siempre sus tareas, se sujetan al tiempo que se les proporciona para hacerlas, son amables, no se enfadan, puede permanecer quietos mientras yo estoy moviendo todo el tiempo y me la paso distraído). 2.- Las personas que no actúan de acuerdo a las expectativas de los otros o las exigencias del entorno son subestimadas o infravaloradas socialmente (mis compañeros no me aceptan porque les he faltado el respeto verbal o físicamente en varios ocasiones, no entienden que lo hice sin intención de ofenderlos, actué sin pensar). 3.- La influencia de los acontecimientos del pasado en el presente es indisoluble (como me comporté mal el año pasado seré malo el resto de la escuela primaria). 4.- Lo que se suscita en nuestra vida es ajeno a nuestro control (no puedo evitarlo cuando me enojó debo gritar y lanzar puñetazos, no logró controlarme). Estas afirmaciones nos resultan familiares como docentes y se alinean con la comprensión de pensamientos recurrentes de los niños y niñas con TDAH, si bien es cierto no muestra una valoración objetiva de su comportamiento comprueban los enunciados teóricos de Ellis, lo que explica el por qué es un desafío el manejo comportamental en la escuela con estos estudiantes y porque la necesidad del

entrenamiento de los maestros en técnicas de modificación

conductual y para la

adopción de una postura de receptividad emocional y empatía hacia el paciente.

LA EXPRESIÓN EMOCIONAL DEL PACIENTE CON TDAH: PRINCIPALES DESAFÍOS Y CARACTERÍSTICAS. La habilidad para hacer una pausa y no actuar por el primer impulso se ha vuelto un aprendizaje crucial en nuestros días Daniel Goleman. En el contexto escolar es habitual reconocer ciertos patrones de comportamiento en los niños que evidencian dificultades en la interiorización de las reglas y normas de convivencia, bases de sociabilidad. Los niños con TDAH constituyen este grupo de estudiantes que no saben sobrellevar las frustración que les genera no ganar en una competición, por lo general incomodan a los otros interfieren en juegos que poco después abandonan por considerar aburridos o por no poder aguardar su turno, el paciente con TDAH es pura emocionalidad desbordada. El procesamiento de información tiene un componente emocional significativo, la emoción es la fuerza que organiza, proyecta o inhibe las conductas, debido a los déficits funcionales del TDAH las emociones suelen experimentarse con mayor intensidad y duración, lo que complejiza más su manejo e interfiere en la capacidad de autorregulación y planificación del comportamiento en referencia al marco de los acuerdos para la interacción social en contextos como la escuela o familia, la afectividad del niño con esta condición, se asocia a su vez con manifestaciones como el retraimiento voluntario del grupo, la resistencia a la vinculación con los pares, la apatía o aplanamiento afectivo, dificultades en el control de la ira y en la comunicación con asertividad.

Más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar, motivar y estimular. La psicopedagoga Patricia Fernández refiere: “…Son niños que no han llegado a dominar el lenguaje silencioso de las emociones, no pueden expresar sus emociones o leer adecuadamente las de las demás, esto hace que se sientan continuamente frustrados, terminan careciendo de toda sensación de control sobre la forma en que les tratan los demás y sobre la forma en que sus acciones afectan a quienes le rodean, una sensación que les hace sentirse incapaces, deprimidos y apáticos…” En el TDAH las alteraciones neuropsicológicas de las funciones ejecutivas que integran las diferentes áreas cognitivas. tienen una incidencia muy importante en el autocontrol o autorregulación de las emociones, esto provoca que el desarrollo de conductas prosociales no se despliegue según el curso esperado, siendo necesario sin duda en estos pacientes el entrenamiento comportamental basado en la Inteligencia emocional, es decir en la capacidad de tramitar y expresar emociones de manera adecuada. Goleman (1995), sostiene el autocontrol emocional se fundamenta en entender que todas las emociones, tanto las negativas como las positivas, deben experimentarse y exteriorizarse reconociéndose en el mismo momento en que aparecen y estando conscientes de su impacto en las interacciones con los otros. La autorregulación también implica aprender a inhibir satisfactoriamente estados emocionales de disrupción (marcados por un monto de ansiedad y agresividad considerable) para la persona y de acuerdo a las exigencias del medio. Fernández afirma: el aula es simultáneamente una situación social y una situación académica, de modo que es muy probable que el niño socialmente incompetente comprenda y responda tan inadecuadamente a un maestro como a otro niño. Y la ansiedad y confusión resultantes pueden, a su vez, entorpecer la capacidad de aprendizaje.

Esta es una característica típica del perfil de los pacientes con este

trastorno, de hecho el aprendizaje significativo se consigue desde un ente regulador del comportamiento en base a la afectividad y no dependen tan solo de las competencias o

habilidades cognitivas. Los test de sensibilidad no verbal infantil han demostrado que el rendimiento académico de los niños que no tienen en cuenta los indicadores emocionales es inferior al que sería de esperar en función de su CI" (Goleman, 1995). Los programas de intervención escolar enfocados en la autorregulación y control emocional favorecen en los pacientes con TDAH la comprensión de las emociones propias que progresivamente generan patrones de comportamientos más racionalizados, lo que permite que el niño se entrene progresivamente para controlar su conducta de forma autónoma. Mayer (1997), Psicólogo de la Universidad of New Hampshire, junto a Salovey (1997), de Yale, determinan en sus estudios sobre inteligencia emocional que la comprensión que acompaña a la conciencia de uno mismo tiene un poderoso efecto sobre los estados emocionales intensos, proporcionan un mayor grado de autonomía y un integrado y objetivo locus de control interno: que es la percepción de que los eventos ocurren principalmente como efecto de las propias acciones. La modificación conductual en concordancia con la autorregulación emocional coadyuva a la valoración objetiva del esfuerzo y remarca la responsabilidad personal. Estados emocionales y desafíos en el TDAH Los niños y niñas con TDAH son catalogados por los adultos como extremadamente intensos o apáticos, estas características configuran cuadros de hiperexpresión emocional

aplanamiento afectivo. Es común percibir niños

en con

los este

diagnóstico conductas

euforia, reacciones explosivas asociadas a la ira, bloqueos, fobias, hipersensibilidad. Sumado todo ello a las dificultades de comunicación determinan reacciones o estados emocionales catárticos, volubles y explosivos, que en muchas ocasiones se convierten en la génesis de otros trastornos asociados o comórbidos. Hablando en términos estrictos de lo que se refiere a los procesos atencionales la intensidad emocional subestima la sensibilidad e importancia de la información

adicional que se procesa en la corteza cerebral. María del Mar Aller en su ponencia (Funcionamiento Ejecutivo y Autorregulación de las Emociones en el TDAH) argumenta: Las emociones condicionan nuestra conducta, si estoy enfadado o preocupado o nervioso, me será difícil sentarme a estudiar. Si siento rabia, me rebelaré contra las normas, si tengo miedo me costará iniciar una acción novedosa, etc. De tal modo, que nuestro estado emocional regula nuestro comportamiento. Si no somos capaces de regular nuestras emociones no seremos capaces de regular nuestras conductas. El mayor desafío en el ámbito afectivo en el TDAH, es conseguir un efectivo entrenamiento

en auto instrucciones a través de la generación de una respuesta

emocional generalizada de referencia o modelo para el comportamiento, en la transición del pensamiento a la acción (es decir en la planificación). Ejemplos de estas respuestas citando a Aller son: “es mejor que no diga esto ahora, porque me puedo meter en un problema", "aunque no me apetezca, es mejor que pida perdón por lo que he hecho”. A medida que vamos entrenando y practicando dejamos de necesitar que nos digan que hacer a cada momento y poco a poco vamos interiorizando los pasos a seguir, es decir, nos damos nosotros mismos las instrucciones de cómo actuar (lenguaje interno). El lenguaje interno logra automatizar un esquema de pensamiento hasta convertirlo en una práctica sobre la cual exista dominio (adquirido a través de la modificación y trabajo en conductas objetivo) y conlleven al detrimento las fallas en la autorregulación y extinción de comportamientos no adecuados En apartados anteriores hemos visto como el etiquetaje social o que los docentes estereotipen ciertas reacciones del niño con TDAH caracterizándolas como evidencias de fallas en el manejo en el hogar por excesiva permisividad de los padres, decir que el niño o la niña es malcriado(a), carente de límites, inmaduro o exagerado, indispone el ambiente generador de vínculos desde la identificación y la empatía, determinan formas de exclusión y rechazo social que aumentan más la frustración del estudiante o lo vuelven resistente a desarrollar sentido de pertenencia e identificación grupal, siendo fundamental que toda intervención en TDAH se desarrolle en torno a la afectividad del

paciente, en el entrenamiento comportamental, modulación de respuestas emocionales y comunicación asertiva.

Insigth Emocional y cambio de actitudes Objetivos de la modificación conductual para el desarrollo socio-afectivo El Insight emocional es una de las fases terapéuticas de la RET se basa en un modelo de reeducación que enfatiza la auto aceptación y el cambio conductual. Se ejecuta a través de un programa de ejercicios, dinámicas, juegos y simulaciones, para disminuir el impacto de las creencias irracionales en estados emocionales intensos que desencadenan cuadros de depresión, ira, ansiedad o retraimiento social. Se puede estructurar como parte del currículo escolar, en el horario habitual de clases. Airaldi terapeuta de SENSORIUM, en su disertación sobre Educación Racional Emotiva señala como principales ventajas del insight emocional: Enseña que uno mismo causa sus reacciones (y no los demás), que al modificar los pensamientos en consecuencia se modifican las emociones. También facilita identificar las diferentes emociones y su variabilidad

cuanto

intensidad.

Permite que el niño hable y piensa sobre sus propios comportamientos desajustados (evaluación objetiva) para buscar formas más efectivas de afrontamiento. La toma de consciencia sobre sus emociones conlleva finalmente a la autoceptación desde el reconocimiento de las fortalezas y debilidades mejorando también la tolerancia a la frustración.

Al modificar los pensamientos en consecuencia se modifican las emociones y el comportamiento. Algunos ejemplos de Insight emocional a través de estrategias que favorecen el desarrollo de conductas prosociales y control emocional, estas estrategias deben adaptarse a la compresión del TDA-H como una necesidad educativa especial, a la edad del paciente y a variables como las dinámicas relacionales con otros especialmente con los pares y adultos significativos del entorno, el temperamento y desarrollo de habilidades sociales, entre ellas las comunicativas.

Rueda de las emociones Facilita la identificación de las emociones y sentimientos desde la variabilidad en su intensidad y duración.

Termómetro de las emociones Regula la influencia de los estados emocionales mal manejados sobre manifestaciones comportamentales de disrupción, marca pautas para el enfrentamiento frente a estímulos desencadenantes y fallas en la autorregulación partiendo de la premisa “como me siento”. Propende también a mejorar la expresión emocional desde el dialogo interno y la planificación de la conductas evaluando las consecuencias que tiene en el entorno inmediato.

Rueda de conductas Mejora la comprensión y búsqueda de estrategias de enfrentamiento para el manejo de estados emocionales intensos bajo el influjo de creencias irracionales abre un abanico de posibilidades de resolución de una situación conflictiva reafirmando

responsabilidad

personal y el pensar antes de actuar, asociando el pensamiento positivo con la conducta positiva u objetivo.

MODELO DE PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONDUCTUAL BASADO EN RET (Para docentes) Programa de reforzamiento conductual -Consideraciones básicas 

ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA: Socializarlo con todos los docentes del nivel al que pertenece el estudiante para su adecuado manejo. Todas y todos los docentes debemos explicarle claramente al niño en qué consiste, bajo que reglas se aplicará, acordar junto con el estudiante el lugar dónde se encontrará el registro. Motivarlo constantemente a participar del programa a fin de recibir las recompensas por la modificación de su comportamiento.

1. ¿Qué es un programa de reforzamiento conductual? a. Los programas de refuerzo, definen en función de conductas específicas el tipo de refuerzo conductual que se aplicará o administrará para reforzarlas o modificarlas. 2. ¿Qué buscamos al aplicarlo? a. Modificar conductas disruptivas, entrenarnos como docentes en el manejo de episodios de crisis, resolverlos asertivamente reafirmándonos como figuras de autoridad. 3. ¿Qué conducta deseamos modificar?

a. Todas las conductas que generen dificultades relacionales en el grupo o violen los acuerdos básicos de convivencia o normas de la clase 4. ¿Cuál es la conducta objetivo del programa de reforzamiento? a. (Dependiendo el caso) Buscar estrategias de enfrentamiento a situaciones donde el estudiante actué a merced de sus impulsos y no tome consciencias de sus emociones o efectos de la conducta en el entorno inmediato. 5. ¿Dónde se aplicará el programa de reforzamiento? a. En el aula de clase principalmente, también en los espacios comunes de socialización en el contexto escolar: gimnasio, canchas deportivas, auditorios, etc. 6. ¿Qué son los reforzadores o refuerzos y de qué tipo son? a. El reforzador o refuerzo es, en psicología, cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita o se extinga en un futuro. (Conductas disruptivas). b. El refuerzo es todo estímulo que hace que la conducta que lo ha provocado aumente o se debilite. El refuerzo positivo aumenta la probabilidad de que la conducta aceptadas se repita porque al ejecutarla recibimos una recompensa, algo que nos agrada, el refuerzo negativo, facilita la extinción de conductas inadecuadas, porque al ejecutarla nos quitan algo que nos gusta, o vivimos como consecuencia algo que nos gustaría evitar. 7. ¿Qué reforzadores se aplicarán específicamente para modificar las conductas problemas? a. Caritas felices (recompensa) y

tristes (refuerzos negativos),

dependiendo de las situaciones que se presenten y cómo reacciones frente a ellas, al final del día se premiará

buen

comportamiento

con

reforzadores positivos de tipo afectivo: abrazos, besos, frases motivadoras. Siempre se le deberá explicar o recordar el por qué obtuvo la recompensa o el refuerzo negativo, afín de que pueda tomar consciencia sobre su propio comportamiento. 8. ¿El programa incluye la hora de recreo? a. Siempre y cuando el niño tenga una figura de autoridad (adulto – docente), cerca a quien acudir, que facilite la mediación. 9. ¿Qué hacer cuando las conductas disruptivas (agresión verbal o física) se focalizan o dirigen hacia un compañero en especial?

a. Se debe procurar mantener entre ellos una distancia óptima especialmente dentro del aula, en caso de presentarse un incidente de agresión separarlos inmediatamente, intentando que exista una distancia prudencial entre uno y otro. 10. ¿Qué hacer si el estudiante se muestra muy irritado? a. En caso de que el estudiante dé muestras de estar muy irritado. Signos que manifiestan enojo: fasias: ceño fruncido, dientes apretados, enrojecimiento de la cara, sudoración en las manos, apretar las manos haciendo puño, rigidez en cuellos y hombro, movimientos reiterados de los pies. Frente a estos signos, conducirlo inmediatamente a Consejería Estudiantil para ayudar a procesar su frustración antes de que se produzca el estallido. Recomendaciones Adicionales: Tiempo fuera: El docente entrena al niño para tomar un tiempo fuera cuando comience a sentirse frustrado enojado o molesto. El tiempo fuera en niños en edad escolar, significa una pausa, para componerse (retomar la calma), practicar ejercicios de respiración profunda y pensar sobre lo sus emociones. Solución del problema: La National Network for Child Care (Red Nacional de Cuidado Infantil) sugiere hablarle a los niños

acerca

encontrar

mejores

soluciones o estrategias de enfrentamiento para tramitar estados emocionales intensos, como la confrontación directa con un mediador y la negociación. Comunicación adulta: El docente se torna en un referente de receptividad emocional, mediante el reflejo empático (entiendo cómo te sientes) ayuda a validar la expresión emocional desde canales alternos que no sean disonantes a las conductas objetivo de los programas de modificación conductual. Cuentos: Facilitan el reconocimiento de las emociones a través de la identificación con los personajes, el docente puede contribuir a modular la respuesta

emocional cuando el niño aprende de otros como controlar sus emociones y expresarlas sin llegar a la disrupción violenta producto de la frustración originada a raíz de la persistencia en disonancias cognitivas o creencias irracionales que anulan la posibilidad de cambio y de conseguir un adecuado equilibrio entre el locus de control interno y externo Los niños alrededor de 5 años empiezan a ser capaces de controlar sus emociones. Registro conductual en el contexto educativo Nombre del estudiante: Edad: Día

______ Actividades académicas realizadas de acuerdo con la planificación de la maestra (ejemplo: realiza tarea de matemáticas, participa en clase de arte, realiza dibujo libre)

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Conductas disruptivas presentadas (crisis). 1. Pegar a otro niño. 2. Insultar a otro niño. 3 Coger las cosas de otro niño sin permiso. 4. Golpear a la profesora. 5 Otra (describa) Lugar Día y

Estimulo

Respuesta

Consecuencia

Observación

Lunes

Un niño no

1y2

La profesora le

Se envió nota a los

09:00

le comparte

llama

padres

un dulce

atención

hora Ejemplo: Patio

comentando sobre el particular

Cuentos Para Niños

El uso de un cuento, como parte de la psicoeducacion del niño, sobre el Trastorno es útil y se recomienda vivamente. Lo más útil es leer el cuento con el niño, ir explicando partes y en lo posible, personalizado el cuento. En este caso se trata de la historia de Pablo. Pablo puede parecerse al niño al niño al que se le leerá el cuento en muchas cosas, pero no en todas. Así es que alentaremos al niño a que nos señale estos aspectos y si fuere posible, podríamos “reescribir “alguna parte; es decir recitarla como el paciente la hubiera escrito. En ocasiones alentamos al niño a ilustrar parte de la historia por su cuenta. Puede ser leído por niños de 9 años o más, o le puede ser leído por un adulto a un niño más pequeño. Hola, soy Pablo. Quiero compartir mi historia con todos. Como a todos los chicos me gusta correr, saltar, jugar a la pelota, explorar el mundo. Pero en algunas cosas soy distinto: cuando llega el momento de terminar de jugar, necesito seguir moviéndome, y no puedo parar ni a la hora de ir a dormir. Les aseguro que quiero portarme como ellos, pero no puedo quedarme quieto. Algunas veces me gusta imaginar que soy un robot y que puedo desconectarme con solo apretar un botón. Pedro es mi amigo, Nos divertimos mucho. Pedro también juega todo el tiempo, no puede parar. Nos gusta saltar, correr, treparnos, hacer las mismas cosas. Mi mama dice que él es un poco salvaje como yo, pero no entiendo muy bien que quiere decir con eso. A mí me gustaría tener más amigos, pero los chicos no juegan conmigo porque dicen que cambio las reglas o abandono en la mitad del juego para ir a hacer otras cosas. Dicen que hago trampas.

Mi cabeza está siempre funcionando. Salta como un canguro de una idea a otra. Pienso tan rápido, que a veces cuando contesto las cosas que digo parece que no tienen sentido y eso molesta mucho. Los pensamientos se mezclan como una sopa de letras y no me entienden nada. Eso me hace parecer un poco diferente a los demás y los chicos me hacen burlas, yo no creo ser tonto. En la escuela me distraigo mucho. Todo me llama la atención: los ruidos de la calle, las laminas de las paredes, hasta los movimientos de mis compañeros y cuando la maestra me pregunta cosas de la clase, no tengo idea de que me está hablando. Me olvido de llevar los materiales que pide la maestra, de hacer las tareas, o hacer firmar las notas que manda la maestra para ir a una excursión. Todos los días me propongo hacer el esfuerzo para mejorar, pero igual me olvido mucho de esas cosas. Cada ve tengo menos ganas de ir a la escuela. Me siento muy mal, preocupado y eso me entristece mucho. Cuando era más chico, mama y papa me ayudaban mucho en casa. Ordenaban todo en su lugar, me guardaban los juguetes, así era más fácil encontrar todo. Ahora dicen que ya soy grande, y que tengo que hacerlo yo mismo. Pero sin saber cómo, todo se desordena solo. Los libros en el suelo, no encontró la cartuchera y el compas aparece clavado en la pared… Ellos se enojan todo el tiempo, pero ¿Cuál es el apuro?, si lo puedo hacer después. Ellos no me entienden. Mis papis estaban preocupados porque creían que cuando fuera más grande todo iba mejorar. Pero no. Me explicaron que había doctores y psicólogos especializados en ayudar a chicos como yo, fuimos a ver a uno.

Cuando le empecé a contar los problemas que tenia y lo mal que me sentía en la casa y en la escuela, él me entendió rapidísimo. Hasta sabia que realmente quería portarme bien, pero no podía y eso me enojaba mucho. Fui a su consultorio varias veces, hablamos, jugamos, me hizo preguntas con un computador, hablo con mis padres y después de conocerme bien, me explico que tengo algunos problemas para prestar atención y cuando se me ocurre hacer algo me resulta difícil controlarme. A estos los médicos lo llama “Déficit de Atención con Hiperactividad”. Me dijo que yo era un niño inteligente, y que mi cerebro funciona de una forma un poco diferente al de los demás, por eso me distraigo tanto o hago cosas sin pensarlo demasiado. Parece que a otros chicos les pasan estas cosas, y que hay muchas formas de ayudarme. Estoy más tranquilo porque empezaba a entender que me pasaba y que no era culpa mía. El doctor me dijo que este era un tratamiento diferente, porque no solo iban a trabajar conmigo otros profesionales, sino que también teníamos que hacer nuestra parte mis padres y yo. Cada uno me iba a ayudar en cosas diferentes. Él me iba a recetar un medicamento para que yo pueda prestar atención sin distraerme tanto, y me resulte más fácil pararme a pensar las cosas que se me ocurren antes de hacerlas o decirlas. Unos días después conocí a un psicólogo. Ir a su consultorio era bastante divertido, pero lo mejor, es que me estaba ayudando a sentirme mejor conmigo, a conocerme mejor y poder darme cuenta cuando me iba a poner inquieto y tratar de evitarlo. También me propuso formas para que me resulte más fácil hacer mis tareas y mantener mis cosas ordenadas. Descubrí que yo podía hacer mucho para que todo me salga mejor: planillas con actividades que tenía que hacer, horarios y muchas cosas más. En muchas cosas no podía solo, pero mi psicólogo les había explicado a mis padres como hacer para que su ayuda me resulte más útil y a la vez aprenda para solucionar los problemas mejor. Con mama organizamos mi lugar, ella me recuerda que revise la lista de útiles que tengo que llevar a la escuela, papa se sienta todos los días un rato conmigo y mira como hago la tarea. Eso me sirve para no saltearme ejercicios y él me indica cuando me desordeno o cuando necesito descansar y no me doy cuenta.

Tengo una pizarra donde ellos me recuerdan las cosas que tengo que hacer y, yo marco cuando ya las hice. Me siento bien cuando la miro y veo que cada vez me resulta más fácil avanzar en la lista. El psicólogo me explico por qué los chicos se molestan conmigo cuando quiero jugar con ellos. Yo no me daba cuenta que me paraba muy cerca de ellos y hablaba todo el tiempo. Eso los hacía sentir incómodos. Cuando aprendí que si me quedaba un poco más lejos, escuchando más, ellos me invitaban a jugar más seguido y nos divertíamos mucho más. Otra cosa importante que aprendí, y me sirvió para sentirme mejor, es que cuando ellos se reían de algo, no era de mi y ya no estaba tan alerta para no pasar por tonto. De a poco todos se dieron cuenta de los cambios y hablábamos de mis progresos. En la escuela tenemos un taller de Música y me están enseñando a tocar la flauta, cuando sea más grande voy a aprender a tocar la guitarra. Siempre me gusto la música, y me anime a ir al profesor de guitarra. Dice que voy a aprender a tocar bien. Lo que más contento me puso, fue cuando mi papa me dijo que ahora podía cuidar mejor las cosas, me permitía usar su computadora para hacer mis tareas y jugar un poco. Eso me hizo sentir muy bien, y como me gusta mucho investigar todo, aprendí tanto que a veces me pide que le enseñe cosas que él no sabe. Ahora tengo más amigos, y como soy bastante bueno en las Matemáticas, hasta me piden ayuda a mí. Ellos dicen que soy un buen amigo y se divierten mucho con mis chistes. Sé que soy bueno para unas cosas y para otras no. Igual trato de hacer lo mejor posible las que me resultan más difíciles. Nadie es bueno en todo. Saber esto me hace sentir más tranquilo y todos los días descubro que me gusta aprender algo nuevo, porque hay tanto que no conozco para lo que puedo ser bueno…

Recomendaciones Para Profesores Con Alumnos Con TDAH Cambios en la metodología de la clase

– Cambiar la demanda en las tareas: reducir su duración (dar menos) o desglosarla (dar lo mismo, pero poco a poco, encajándolo en su pauta de atención), hablemos de calidad y no de cantidad. – Establecer más pausas; permitir combinar el trabajo con un mayor movimiento físico. – Combinar alumnos con TDAH con compañeros de trabajo que sean tranquilos y asertivos. – Permitir un tiempo extra con las tareas diarias y exámenes. – Reducir el número de tareas para casa. – Proporcionar instrucción multisensorial. – No exponerlo en clase a situaciones en las que no pueda responder académicamente y favorecer las respuestas positivas para estimular su autoestima. – Estimular el aprendizaje de habilidades sociales, fomentar la empatía y potenciar el autocontrol. – Mandarle recados con frecuencia tras una actitud correcta, lo que creará una motivación para terminar sus tareas a tiempo y generará en él un sentimiento de reconocimiento de su maestro. – Ofrecerle un cargo de responsabilidad que le permita el movimiento (repartir fichas, borrar la pizarra…). – Evitar que se produzcan períodos largos de espera sin implicación de actividades. – Versión de time out: parar y realizar un trabajo no es simplemente parar. Por ejemplo, ‘te vas al pupitre y tienes que hacer estas dos hojas, cuando termines vienes y las dejas en mi mesa’, y se acaba el time out.

– Dar normas claras y sencillas, muy visuales, de modo que le recuerden con un golpe de vista lo que tiene que realizar. – Puntuar el trabajo realizado, no la exactitud. Mandar para casa si no se acaba no es una solución, porque el punto de rendimiento está dentro de clase, no en casa. – Priorizar las tareas que requieran mayor esfuerzo mental por la mañana, y las tareas menos pesadas por la tarde. – Enseñar pequeñas estrategias de organización/ planificación o memorización. Cambios en los patrones de comunicación – Utilizar pistas visuales pactadas con él de antemano para llamar su atención o para conseguir un mayor nivel de atención y concentración (buscar la mirada del alumno durante la instrucción, guiñarle un ojo cuando levante la vista de su trabajo). –

Hacer

preguntas

frecuentes,

ofreciendo

retroalimentación inmediata respuestas;

sus

repetir

las

cosas más veces. –

Para

prevenir

impulsividad, dotar al niño de una tarjeta de ‘pedir

ayuda’

(verde/roja), después de haberlo hablado con él previamente. Cuando el niño tenga alguna duda o pregunta, en vez de interrumpir la clase, se la mostrará al profesor o la pondrá boca-arriba sobre el lado rojo, y éste acudirá en su ayuda sin molestar al resto del grupo-clase. – Obtener la atención del niño antes (comportamiento preatentivo) y durante la instrucción; demandar que sostenga contacto visual con el profesor.

– Utilizar frases cortas, claras y con construcciones sencillas; evitar dar varias premisas; proporcionar un esquema previo y ofrecer situaciones estructuradas. – Focalizar la atención en los conceptos ‘clave’; presentar la idea principal al principio; preguntar frecuentemente; utilizar claves y señales no verbales para la instrucción auditiva. – Convertirse en socio del niño; asegurarse de que el niño sabe cuáles son sus problemas y explicarle cómo tratará de ayudarlo. – Premiar, alentar, aprobar y asistir más que corregir y castigar. Es preferible usar refuerzos positivos y coste de respuesta antes que aplicar castigos, los cuales deberán ser acordes al hecho en cuestión. Un sistema de fichas es muy efectivo con este tipo de niños. – Realizar una revisión diaria de la agenda para comprobar que ha apuntado sus deberes y está al corriente de las fechas de trabajos, excursiones, etc., además de utilizarla como una herramienta de comunicación positiva entre la escuela y la familia. – Suministrar claves verbales discriminativas que inciten a reflexionar sobre sus conductas inatentas: ‘¿estoy haciendo bien mi trabajo?’; ‘¿estoy escuchando al profesor?’ Cambios en el ambiente físico de la clase – Sentar al niño con TDAH cerca del profesor y de la pizarra, y de espaldas a puertas

ventanas,

para

evitar

distracciones; tampoco al lado del profesor,

para

fomentar

autosuficiencia y socialización. – Controlar el nivel de distractores o estímulos presentes en el aula. – Permitir espacios en el aula que permitan

trabajo

colaborativo,

seleccionando nosotros los componentes

del grupo; mantener la estructura del pequeño grupo, sin incluir amigos; especificar los papeles y funciones de los miembros del grupo, así como establecer explícitamente las reglas del grupo. Una posible propuesta de trabajo sería dar a un niño el papel de ‘enseñante’ y a otro el de ‘estudiante’, y cambiar las parejas – Habilitar una zona de trabajo en altura (en taburete alto); así se moverán menos y harán menos ruido. – Proporcionar espacios para hablar en voz alta; utilizar el mp3 según la tarea.

GLOSARIO A Alteridad: Condición o capacidad de ser otro o distinto. Autorregulación: Regulación de uno mismo. Asertividad: Es un modelo de relación interpersonal que consiste en conocer los propios derechos y defenderlos, respetando a los demás; tiene como premisa fundamental que toda persona posee derechos básicos o derechos asertivos. Atención: Concepto global de esta manera al comportamiento destinado a afirmar la propia personalidad frente al entorno. Atención selectiva: Proceso de focalización de la atención en un evento con exclusión de otros. Atención sostenida: Hace referencia al tiempo en el cual la atención se mantiene focalizada en un determinado evento. Afectividad: Conjunto de sentimientos y emociones de una persona.

C Castigo: Es la aparición de un hecho adverso subordinado a la concreción de una conducta especifica.

Control inhibitorio: es el proceso encargado del control intencional-voluntario, es decir, de la supresión de respuestas inmediatas que requieran interferencia motora o inhibición conductual.

H Hábitos: Termino inicialmente usado para pautas motoras aprendidas, posteriormente se difundió para abarcar pautas perceptivas, cognitivas y afectivas. Hiperactividad: Aumento o incremento de la cantidad y rapidez de los movimientos. I Impulsividad: Cualidad de la persona o la cosa que es impulsiva. Intervención: Acción de intervenir Insight: es una clave, la clave que nos permite encontrar la solución a un problema, un camino, un dato que nos sugiere como resolver cualquier ecuación por compleja que sea. Pero ojo, porque el insight no es la solución, es simplemente el punto que nos lleva al camino de esa solución.

M Modelo: Cosa que sirve como pauta para ser imitada, reproducida o copiada.

N Neurobiológico: La neurobiología es el estudio de las células del sistema nervioso y la organización de estas células dentro de circuitos funcionales que procesan la información y median en el comportamiento.

T TDA: Trastorno por déficit de atención TDAH: El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

CIERRE DE LA EDICION.En ocasiones podemos tener dificultades en permanecer sentados, prestar atencion o controlar nuestros impulsos, sin embargo, algunas personas tienen problemas persistentes en estas areas e interfieren negativamente en su vida hogareña, escolar, social y emocional. En esa circuntancias se debe sospechar que la persona padece el Trastorno por Deficit de Atencion e Hiperactividad (TDAH O ADHD en sus siglas inglesas). El mismo esta caracterizado por una evolucion inapropiada en la regulacion el nivel de actividad, en el control de los impulsos y en lograr un adecuado perfil atencional. Se trata de un trastorno neurobiologico que en algunos paises, ha sido conocido como una discapacidad que debe ser atendida en escuelas comunes, aunque requiriendo acomodamientos especiales. El TDAH se detecta por igual en niños y niñas de todas las capacidades intelectuales. Muchos niños afrontan bien los dilemas del trastorno y tienen una vida exitosa y satisfactoria, no obstante, sin una detenccion precoz y un apropiado tratamiento, el TDAH puede provocar dificultades escolares, emocionales, y socioemocionales importantes; al grado de crearse circulos vicioso que ponen al individuo frente a la posibilidad de padecer serios desajustes. La detencion precoz y la intervencion en formato de tratamiento multimodal disminuyen la posibilidad de que este circulo vicioso lo dañe y asegura resultados a largo plazo beneficiosos. Aun hoy en dia, algunas personas creen que los niños al llegar a la adolescencia se “curan”, se piensa eso porque la hiperactividad disminuye y, en parte, muda la manera de presentarse. Sin embargo, sabemos que los sintomas muy probablemente (50 % de los casos) continuaran en la vida adulta de manera molesta para el sujeto y que es la temprana infancia, el tiempo correcto para intervenir. Gran parte de la confusion en torno al TDAH se basa en un hecho propio del mismo y es que los niños que lo padecen no presentan una incapacidad, sino que los desempeños en forma inconsistente, variable y dependiendo mucho del grado y tipo de motivacion presente.

No todo niño que presenta niveles inapropiados de actividad o impulsividad o bien, que no pueda prestar atencion en forma consistente debe ser visto como teniendo TDAH, es necesario descartar otras causas medicas, asegurarse que se haya establecido antes de los 7 años y que los sintomas persistan como minimo por 6 meses. Se lo conoce basicamente en tres subtipos: predominantemente inatento, predominante hiperactivo y con tipologia combinada. El abordaje de la problemática tambien es interdisciplinario ya que requiere lo que se llama Tratamiento Multimodal y a la escuela le esta reservado un lugar de privilegio. Aunque los especialistas postulan que el trastorno tiene un origen biologico que posibilita la aparicion de dificultades en el ejercicio de funciones inhibitorias, tambien aceptan la convivencia de observar al TDAH desde una persepectiva ecologica y social; volviendose relevante el ajuste o desajuste entre las caracteristicas del niño y su ambiente, en especial referencia a la familia y a la escuela. Cuando pensamos en el “ajuste” entre el niño y la escuela nos abrimos paso no solo a pensar en tratamientos farmacologicos, piscologicos y/o educacionales sobre el niño, sino en acomodamientos instrumentados en el ambito escolar. Educar no es facil. Algunos maestros y profesores manifiestan numerosas dificultades con que se encuentran a la hora de atender a niños y adolescentes que presentan problemas para concentrarse o controlar su movimiento e impulsos. Estos maestros y profesores, preocupados por ofrecer la mejor educacion, se preguntan como tienen que actuar o a quien han de acudir. Pretendemos con esta revista TDAH Hoy, brindar un modelo de intervencion escolar con pacientes con TDAH, para que esta preocupacion se convierta en motivacion para enseñar y asi pasar de la “preo-ocupacion” a la “ocupacion”, es decir, al manejo positivo y constructivo de los niños que presentan problemas de comportamiento como el trastorno por deficit de atencion con o sin hiperactividad.

Zárate Laleska Egas Wendy BIBLIOGRAFÍA

Ed. Thomson. AMHIDA (Asociación Manchega de Hiperactividad y Déficit de Atención de Ciudad Real: “Signos de alerta y orientaciones educativas para la actuación en el centro y aula en alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”. Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona, 1996. María del Mar Aller García (Psicóloga Clínica del centro CEPSICAP de León) III Jornadas ALENHI "Funcionamiento Ejecutivo y Autorregulación de las Emociones en el TDAH". Mayer, J. D. & SALOVEY, P. (1997). `¿What is emotional intelligence? McClure, EB, y Nowicki, S. Jr. (2002). Las asociaciones entre la ansiedad social y la habilidad de procesamiento no verbal en los niños preadolescentes y niñas. Diario de Comportamiento no verbal, 25, 3-19. María Elena Gorostegui (2007): “Manejo interdisciplinario de las dificultades escolares”. M. Clariana: “Reflexividad-impulsividad y estrategias cognitivas”. T. Bonet., C. Solano., Y. Soriano: “Aprendiendo con los niños hiperactivos. Un reto educativo”. Universidad Autónoma de Barcelona. A. Fernández, B. Calleja: “Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH). Abordaje multidisciplinar”. Salovey, P., y Sluyter, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational Implications. Nueva York: Basic Books. Sitios web: http://www.tdahytu.es/que-es/ http://blogs.larepublica.pe/educando-con-amor-firme/2012/10/05/la-inteligenciaemocional-en-el-aula-2/

http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/educar-afecto.html http://www.upsocl.com/comunidad/10-puntos-que-demuestran-por-que-japon-es-unode-los-paises-mejor-educados-en-el-mundo http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/511 http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-guias-para-educadores.html

Maestros y profesores manifiestan las numerosas dificultades con que se encuentran a la hora de buscar recursos para atender a niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención (TDAH), que presentan problemas para concentrarse o controlar su movimiento e impulsos, características que repercuten en su rendimiento escolar, desarrollo intelectual, interacción social y convivencia familiar. La revista “TDAH HOY” está escrita por profesionales con una amplia experiencia en el trabajo con niños con TDAH, y está pensada como su título indica, para los

maestros y profesores preocupados por ofrecer la mejor educación. En esta revista se describen, de manera clara y sintética, pautas para aplicar en el trabajo diario en el aula, a fin de que la preocupación del educador se convierta en motivación para enseñar.

Edición Nº 1 Modelo de Intervención Escolar en Pacientes con TDAH

Editorial.La Tarea de Educar con Amor Con sus escritoras: Zรกrate Laleska Egas Wendy