2do y 3er encuentro de literatura infantil y juvenil (parte1)

M e m o r i a s

2do y 3er

encuentro

internacional con la

literatura

infantil y juvenil en venezuela 2007 - 2008

Casa Nacional de las Letras “Andrés Bello” Presidente Luis Alberto Crespo Gerente General Héctor Velazco Coordinadora General de Programas María Ramírez Delgado Coordinación de Literatura Infantil Laura Antillano Sistema Nacional de Talleres Literarios Raquel Molina Victoria Ardito Asistentes de Producción Vila Miskiewics Yskel Pacheco Prensa Ánghela Mendoza

Afiche del 2do. Encuentro internacional con la literatura infantil y juvenil en Venezuela.

Diseño gráfico: Delia Contreras.

Ilustración: Luz Marina Gutiérrez.

Ministro de la Cultura Francisco Sesto Novás Viceministro de Identidad y Diversidad Cultural Rosángela Yajure Santeliz Viceministro para el Fomento de la Economía Cultural Enma Elinor Cesin Centeno Viceministro de la Cultura para el Desarrollo Humano Iván Padilla Bravo Presidente del Instituto Autónomo Centro Nacional del Libro Ramón Medero Convenio Cuba- Venezuela Centro Nacional del Libro Beatriz Aiffil Centro Nacional del Libro Eías Yánez Ricardo Rometo Presidente de la Editorial “El Perro y La Rana” Miguel Márquez

Comité Organizador del 2do. Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela: Coordinación General Laura Antillano Concepto Gráfico Delia Contreras Comité Organizador Alejandro Robles Argenis Agudo Azul Urdaneta Carmen Carina Arasme Coralia López Cleopatra Duvén Delia Contreras Edith Fuentes Elías Yánez Elisabel Rubiano Jesús Urdaneta Johanna Vegas José Antonio Rosales Neiza Peraza Niddy Calderón Omira Bellizzio Oswaldo Blanco

Oswaldo Rosales Pedro Téllez Ramón Núñez Ricardo Romero Teresa Carrillo Yunilda Arias Logística Andrea Irigoyen Carmen Chazzin Clared Navarro Corina Durán Faride Mered Jessica Hernández Julia Antillano Juan Núñez Larissa Rodríguez Marwelys Pinto Michelle Guillén Yoliani Ávila Coordinación de Escuelas Bolivarianas José Gregorio Bravo

Memorias. Coordinación general: Laura Antillano (laura.antillano@gmail.com), Coordinación editorial: Coralia López y Argenis Agudo. Fotografías: José Antonio Rosales y Ánghela Mendoza.

Impresión: Fundación Imprenta de la Cultura. Impreso en Valencia, Venezuela. Tiraje: 2.000 ejemplares.

Hecho el Depósito de Ley. Depósito legal: lf4120098004623 ISBN:

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2do.encuentrointernacional conlaliteraturainfantilyjuvenilenvenezuela M E M ORIAS 2007 27, 28 y 29 de septiembre

Palabras para el inicio Laura Antillano

De nuevo, salvando múltiples dificultades, nos encontramos reunidos para llevar a cabo un nuevo encuentro con la literatura infantil en Venezuela, esta vez con la participación de escritores invitados de la Argentina , México y Cuba y en homenaje al escritor Aquiles Nazoa, quien fuera un verdadero símbolo de la tarea del escritor en la comunicación con el lector a través del texto, y en su caso también por su presencia tan querida para todos nosotros, dentro y fuera de Venezuela.

Este año se invitó a ilustradores de muy distinta índole a dibujar motivos alrededor de los que fueran los cuentos y poemas de Aquiles Nazoa y los resultados, todos maravillosos, los verán en la exposición organizada por Coralia López, Argenis Agudo y Oswaldo Rosales.

Los temas a tratar en este evento que durará tres días, incluyen este año a la Literatura Juvenil también, sus preocupaciones y las de los promotores de lectura por llegar a ese público cuantioso, exigente y ante el cual se elaboran tantas estrategias de captación, no precisamente para acercarle a la lectura.

El foro que tendremos acerca del papel de los medios en esta tarea nuestra, promete importantes reflexiones y lo mismo esperamos del foro dedicado a considerar nuestra diversidad cultural como latinoamericanos, con aportes fundamentales de varias culturas en nuestra definición como seres humanos.

Pero también sabemos que habrá agradables sorpresas en las mesas que tocarán los temas de siempre, como la poesía y la infancia o la pasión indiscutible de todos por los cuentos de miedo y de humor..

Hemos querido también contribuir a la reflexión y divulgación de la labor que se viene desarrollando en diferentes comunidades alrededor de la promoción a la lectura, dentro y

fuera del ámbito de la escuela, insistiendo en espacios no convencionales e incorporando a la gente que, por diversas circunstancias y en edades disímiles no ha vivido o no lo había hecho al presente, ese espacio inconmensurable que abre, para todo ser humano, el leer, acceso que consideramos una herramienta sustancialmente democrática, en términos de consecución de información de muy diversos universos. Entonces tendremos un foro acerca de cómo sembrar lectores con gente de muy distintos lugares del país.

Los ilustradores, como se hace tradición, tienen un foro para hablar de sus ideas y procesos, y los escritores aparte de ser recibidos en las escuela por niños que han leído algo de sus obras y están ansiosos por conversar y compartir, también tendrán aquí, al final de las tardes, un espacio para leer sus textos y hacernos disfrutar de esa comunicación.

Este populoso público que nos acompaña y en donde, estoy segura, tenemos maestros y autores, niños, jóvenes y adultos estudiantes y curiosos, editores, lectores y futuros lectores, contará también con una serie de talleres acerca de distintos tópicos en los cuales pueden inscribirse, tomando la información debida de las y los jóvenes que llevan distintivos como parte de la organización del Encuentro.

Sean pues bienvenidos todos a nombre de la Casa Nacional de las Letras Andrés Bello, del Centro Nacional del Libro, y en el mío propio.

Laura Antillano.

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Temas tabú para la literatura infantil Ponentes: Sandra Comino, Cósimo Mandrilo y Alicia Montero.

Moderador: Pedro Téllez.

La aldea, el origen, el sur Sandra Comino

Si nos ponemos a pensar que diversidad tiene varias definiciones vinculadas a “variedad”, “diferencia”, “desemejanza”, “cosas distintas”, “abundancia” y si debo elegir entre ellas, me quedo con “variedad” o “varias cosas distintas”; porque la diferencia o la desemejanza (aunque en definitiva sea lo mismo), no me gustan. Prefiero la palabra “diverso”, que significa de distinta naturaleza, pero que no diferencia o al menos no hace explícita esa diferencia.

Como esta mesa aborda el tema de la diversidad en la LIJ, y específicamente sobre afrodescendientes y /o pueblos originarios, no puedo dejar de recordar en el primer caso a Niña bonita, de Ana María Machado, Paquelé del cubano Julio Llanes y Cartas al cielo de Teresa Cárdenas. Esta literatura en Argentina es casi inexistente por no decir directamente ausente. En cambio, hay mucho material sobre pueblos originarios, pero más que nada recopilación de leyendas no sólo de Argentina sino de Latinoamérica y poco o nada dentro del ámbito de la ficción.

Me di cuenta que es muy difícil encontrar héroes o personajes oriundos de pueblos originarios en la LIJ cuando me invitaron a visitar una escuela de la comunidad Mapuche en la Patagonia, Argentina, después que los chicos leyeran La casita azul. La casita azul es una novela que escribí aproximadamente en 1991, que corregí durante muchos años, se publicó recién en 2001 y en mi país en 2003.

En la novela hay tres historias, la de Bruno

y Cintia que viven en un pueblo de Argentina donde van a la escuela y todo parece normal.

La de Pina, abuela de Cintia y Simón, el librero y la de Joaquín y Ailín, un inmigrante español y una joven aborigen.

Todos viven o vivieron en un pueblo pequeño llamado Azul, que ni cementerio tiene, pero la esposa del intendente es la encargada de llevar a los pueblerinos al cementerio de la ciudad, cobrándole un arancel por supuesto.

Cintia es una niña que fue abandonada por su madre a causa de la violencia del padre y se refugia en la lectura. Ella vive dentro de las historias que lee o más bien son su refugio, y se enamora de Bruno, un niño medio salvaje que mata pajaritos con la honda, pero que le gusta la poesía. Cintia tiene una abuela que le cocina fideos azules cuando está triste y es amiga de un librero que no vende libros sino que los presta. También hay una casa abandonada que es un centro de interés y curiosidad para Cintia y Bruno porque en noviembre se pone azul, justo cuando florecen los jacarandáes. La casa guarda un secreto y tras ese secreto hay oculta una historia de amor: la de Joaquín y Ailín. De las tres historias, ésta que es la más remota en el tiempo, es por la cual me invitaron de la escuela de Trompul, que en Mapuche significa “torcido” o “jorobado”, y está a pocos kilómetros de San Martín de los Andes, en Neuquén.

Neuquén, que debería pronunciarse Neúquen porque las palabras Mapuches no tienen acentuación en la última sílaba (hasta los acentos les hemos impuesto y las pronunciaciones como si el huinca -el blanco o extranjero-, tuviera que tener la última

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palabra); Neuquén, repito, ciudad capital de la provincia del mismo nombre que está en la confluencia de los Ríos Limay y Neuquén, también tiene varios significados, como “audaz”, “que tiene fuerza” y “arrogante”, entre otros.

San Martín de los Andes está al suroeste de la provincia de Neuquén, a mil quinientos kilómetros de Buenos Aires, recostada sobre el lago Lácar, en un valle de los Andes patagónicos. Es una aldea de montaña y tiene cerca una estación de esquí, llamada Chapelco (agua del chapel –arbusto-) y en 2004 cuando fui hasta allí había un conflicto porque los empresarios querían fabricar nieve para fomentar el turismo a costa del agua de las comunidades mapuches. Pobladas de Lagos y bosques, San Martín de los Andes, conserva una fuerte comunidad mapuche. Para llegar a Trompul hay que andar el bosque. Ahí me esperaron los niños del jardín y la escuela junto al grupo de maestras que caminan una hora desde San Martín para llegar hasta allí.

En la escuela de Trompul, donde pasé el día y comí la carne asada más rica de mi vida, una mamá, la misma que luego me llevó de paseo para contarme leyendas de sus antepasados, para que algún día las escribiera, en el encuentro, tomó el libro “La casita azul”, lo abrió y me leyó un fragmento que evidentemente tenía marcado y cuando terminó dijo: “Usted ha escrito sobre nosotros”. Me quedé sorprendida y antes de que pudiera responderle volvió a leer y sin sacar el dedo de la página que tenía marcada agregó. “¿Cómo sabe usted todo esto? Esto que usted dice acá nos pasó a nosotros. Nosotros no estamos mucho en los libros ¿vio? ¿Cómo supo usted?”

Insistía.

Nos miramos con las maestras y mi cabeza entró en un proceso para responder, porque pensaba que si bien era cierto que había una voz aborigen en la novela, no quería que se

tejieran ideas acerca de lo “cierto” o “verdadero” que pudo sucederles, porque de alguna manera necesitaba explicarles que mi novela, en definitiva, aunque tuviera contexto histórico, era ficción y al mismo tiempo que no se sintieran invadidos. De pronto me pregunté ¿Con qué autoridad me he tomado el atrevimiento de escribir sobre ellos?

Entonces respondí: “ Si ustedes me permiten debo decir que quien sabe soy un poco mapuche porque mapuche significa gente de la tierra. Mapu tierra, che: gente. Yo soy gente de tierra porque nací en el campo, y todo lo que sé de ustedes es porque lo leí. Y lo que ustedes cuentan que les pasó a ustedes, algunas personas sentimos que nos pasó a todos.

Pero no escribí sobre ustedes exactamente, porque la historia me la inventé. Además en ningún momento digo en la novela que son mapuches”.

“Claro, -dijo un niño-, pero los nombres son mapuches”. Y ahí me di cuenta que tenía razón.

“Claro –repetí – pero la historia es un cuento que me inventé”.

“Pero somos nosotros –insistía desde el fondo la mamá que al ver la edición en castellano de otro país se fijaba si los capítulos eran iguales y no entendía por qué tenía tapas diferentes – somos nosotros”.

Esto que es anecdótico y hasta puede parecer trivial, me hizo pensar que tenían razón. Finalmente había escrito sobre ellos sin saberlo y ellos no están acostumbrados a verse en los cuentos.

Allí me encontré con una maravillosa novela que se llama Aimé, escrita por Wille Arrué, médico y Rafael Urretabizkaya, un maestro rural de la Comunidad Painefilu de la escuela “Huilki Menuco”, narrada desde la voz de una niña mapuche, incluso con palabras mapuches mezcladas con el español.

Esta historia que debería integrarse a la

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circulación en todos lados, estar al alcance de todos, es una edición local que no tiene casi nada de distribución. Yo la leí porque me la dio su autor, en ese lugar. Por lo tanto la posibilidad de su recorrido fuera de su provincia es casi utópica.

Sin embargo, creo que existe un antes y un después en este tipo de temática y literatura que es la aparición de la saga de los confines de Liliana Bodoc, ahora hablando dentro del género fantástico o “de fantasía”.

Los días del venado es la primera etapa de una saga épica conformada por una trilogía cuya segunda parte se llama Los días de la sombra y la tercera, Los días del fuego.

Liliana Bodoc, su autora, incursiona en este género no explorado en Argentina y lo hace con un preciosismo poético que instala su escritura entre lo maravilloso y la epopeya.

El tono y el estilo del relato de los sucesos, la ley ante todo para el justo destino de los protagonistas, la presencia de fuerzas sobrenaturales, los detalles de la vida cotidiana y algunas historias de amor, como telón de fondo, sumado al destino de todo un pueblo, que depende de la valentía y el honor de un guerrero, son los ingredientes de la primera novela que girará, como en las dos siguientes, en torno de una gran batalla entre el bien y el mal. Ambos lidiarán por un lugar y se iniciará así una lucha por la libertad.

Los protagonistas de la saga son los husihuilkes que representan el bien y tienen una semejanza con los mapuches; Los personajes que personifican el mal, por ejemplo Misáianes (hijo de la muerte) tienen además de numerosos vasallos, una raíz griega en el universo de Bodoc, quien plasma su firme ideología y no duda en colocar ese mal (contrariamente a Tolkien) en el norte y rescatar o poner la nobleza en el sur.

Los husihuilkes, habitan en los Confines, un alejado lugar, llamado Tierras Fértiles. La

novela se inicia con un rito muy importante para la raza guerrera: antes de comenzar la temporada de lluvia, integrantes de todas las aldeas se acercan al Valle de los Antepasados para festejar. Vieja Kush, su hijo Dulkancellin y sus cinco nietos huérfanos de madre: Thungür, Kume, Kuy Kuyen, Piukemán y Wilkilén, se reúnen con la certeza de haber recibido señales que algo grande ocurrirá.

“Cuando las fuerzas de Misáianes atravesaron el mar que las separa de las Tierras Fértiles, la Magia y Las Criaturas se unieron para enfrentarlas”, dice la autora al principio de la gesta. Un zitzahay, Cucub, habitante de la Comarca Aislada, es el mensajero que parte de la Casa de las Estrellas, en Beleram, al amanecer, para buscar al guerrero husihuilke (Dulkancellin) y acompañarlo a un importante Concilio. Allí habrá que decidir cómo se deberán preparar las Tierras Fértiles para recibir a las Tierras Antiguas. Los ejércitos marcharán uno a uno para arrasar o defender Beleram. Los representantes de la Cofradía del Aire Libre, el país de los Señores del Sol, los Acechadores del Mar y los Pastores son los convocados.

Cinco cosechas, cinco años del sol han transcurrido desde el triunfo de las Tierras Fértiles. En la segunda novela Misáianes, el hijo de la Muerte, y sus tropas desembarcan en el nuevo continente, acompañados por la sombra, la madre del Odio Eterno. El ejército del Venado resiste. Sólo hay tres caminos para intentar salvarse. Una flota partirá rumbo a las Tierras Antiguas. Un pueblo iniciará el éxodo hacia el tiempo mágico y un ejército de guerreros se preparará para enfrentar la lucha.

La segunda novela es la guerra. Las Tierras Fértiles no son más que las de nuestro continente. Hay una gran analogía con América y los hechos remiten a la conquista.

El Odio Eterno es vencido, pero la guerra se extiende en Los días del fuego.

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El país del Sol es dominado por los sideresios y Molitzmós es un príncipe traidor.

La guerra destruye todo. Los zitzahay, se protegen con el silencio. Hay una mujer que atraviesa todo por amor.

Toda la historia tiene que ver con muchos pueblos aborígenes americanos. Esto da lugar a una saga épica nuestra, donde “ni la muerte, ni la enfermedad, ni la vejez son vistas como fracasos” dice Liliana Bodoc a quien entrevisté. Es ella quien asegura que “Los nombres de los husihuilkes tienen origen Mapuche. Los zitzahay y los Señores del Sol tienen reminiscencias náhuatl. Todos los nombres de Las Tierras Antiguas son de origen griego”.

Como dice la investigadora argentina Nora Lía Sormani “ El texto de Bodoc se inscribe en un género que podríamos llamar “épica maravillosa”, a partir del relato de una saga que acontece en mundos ficcionales absolutamente autónomos y a la vez vinculados con nuestra realidad y nuestro tiempo, especialmente la visión de mundo y las formas de vida de las civilizaciones pre-colombinas”.

Si volvemos a pensar que diversidad tiene varias definiciones vinculadas a “variedad”, “diferencia”, “desemejanza”, “cosas distintas”, “abundancia”. Y como les dije al comienzo elijo “variedad” o “varias cosas distintas”, lo “diverso” que no es más que distinta naturaleza está presente en estas lecturas donde siempre se las ha visto diferente, pero que en verdad no deberían serlo.

Sandra Comino (Argentina). Es profesora de educación preescolar, escritora y coordinadora de talleres de escritura y de promoción a la lectura. Investigadora de literatura infantil y juvenil. Ejerce el periodismo y colabora en medios gráficos en crítica literaria.

Es integrante del consejo de edición de la revista La Mancha.

Entre sus obras podemos mencionar: Así en la tierra como en el cielo, su primera novela, finalista del concurso Premio Norma-Fundalectura, Colombia. La enamorada del muro, primer premio del concurso A la orilla del viento, Fondo de Cultura Económica de México y El pueblo de mala Muerte, Ediciones Garabato, Córdoba.

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Los temas tabú en la literatura infantil

Cósimo Mandrilo y Alicia Montero Censura es un término que nos suena lejano. La mayoría de nosotros lo asociaría con los peores momentos de oscurantismo religioso o con períodos igualmente oscuros de terror y totalitarismo político. Dado que, hablando de un modo general, no parecen ser estos tiempos de restricciones sino, antes bien, inclinados hacia un muy publicitado liberalismo, vivimos hoy relajada y risueñamente convencidos de que la censura no toca nuestra cotidianidad de gente civilizada.

Sin embargo, la certeza de que ciertos temas, ideas, situaciones no deben ser puestas al alcance de algunas personas sigue rondando por allí, tal vez con más frecuencia de la que estamos dispuestos a reconocer. ¿Y cómo podrían los niños, esos seres que consideramos tan indefensos y sujetos a nosotros, librarse de las mejores intenciones de los adultos para protegerlos de lo inconveniente, lo inapropiado o, en el mejor de los casos, lo no ajustado a su edad? Vale recordar que toda censura se autojustifica y se apoya en un sistema de valores según los cuales sería más o menos criminal no ejercerla.

Es aquí donde la literatura infantil hace su aparición. No en balde, la discusión acerca de la censura y los temas tabú en esos textos que se escriben pensando en los niños como destinatarios ideales, nunca se ha detenido.

El DRAE define tabú como “la condición de las personas, instituciones o cosas a las que no es lícito censurar o mencionar”. Dado que toda literatura –y en nuestro caso particular la literatura infantil- responde al condicionamiento cultural de la sociedad de la que surge, es lógico que los tabúes instaurados por los adultos -padres, maestros, mediadores- varíen de acuerdo al entorno social y al

modo cómo se concibe la infancia en cada época. Algunos temas han sido considerados tabú en diferentes épocas y en distintos grupos sociales: la muerte, la sexualidad, la guerra, la política, el divorcio, la discriminación y algunos tópicos religiosos.

De acuerdo con Laura Canteros, secretaria de la Asociación de Literatura Infantil y Juvenil Argentina (ALIJA), los temas tabúes “Los podemos resumir en las tres ‘S’, a saber: ‘S’ de sexo, de cualquier clase en texto o imagen; ‘S’ de Satanás, todo lo que no se atenga a las sagradas escrituras; ‘S’ de lenguaje Soez, nada de malas palabras, todos los niños deben hablar como salidos de un manual de buenas costumbres y si no lo hacen, que se callen. Los personajes y los autores deben abstenerse del registro coloquial aunque no les falten ganas.” (2005:68) De otro lado, ya se asomó que la manera como concebimos al niño no se ha mantenido inmutable a través del tiempo. En otras épocas se consideraba al niño como un adulto en miniatura, o un ser incompleto, susceptible de ser educado o rellenado con conocimientos, informaciones y actitudes copiados de sus modelos adultos; o, peor aún, como alguien que no se da cuenta de lo que sucede a su alrededor, a menos que le sea mostrado, pre-digerido por estos adultos. Esta concepción del niño se reflejaría por supuesto en una gama amplia de temas prohibidos, escabrosos o al menos, poco adecuados para ellos y por ende para ser incluidos en la literatura infantil.

Temas como la muerte, la sexualidad con sus múltiples aristas -homosexualidad, relaciones sexuales, incesto, violación-; la dinámica de las relaciones familiares -rivalidades fraternas, divorcio, maltrato-; la violencia personal o social y los temas políticos y religiosos serían cuidadosamente evitados por los padres, los maestros y los escritores.

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En una concepción más actual y amplia del niño como ser pensante, sensible, atento a las señales del universo que le rodea y con un bagaje cultural que le permite acceder y comprender los mensajes que recibe y además producirlos, la concepción de tema tabú no parece tener cabida. Teóricamente no habría temas prohibidos, todos los temas serían permitidos y bienvenidos en las conversaciones y en los libros.

De ser así, lo importante a considerar es, entonces, el tratamiento que se le dará a esos temas por parte de los guías, sean estos padres, maestros o creadores, y la conciencia de las posturas que se toman dadas las diversas lecturas que estos temas pueden suscitar.

Otro aspecto a considerar ha de ser la edad del niño, porque es innegable que los más pequeños tendrán reacciones de acuerdo a su más corta experiencia vital y a la cantidad de información que manejan.

Debe, igualmente, prestarse atención al nivel de maduración sensorial, motora e intelectual, y a los intereses individuales que varían de acuerdo a la edad, la diversidad cultural, procedencia, género y hábito lector.

Además, es insensato pensar en la actualidad que el niño se mantiene aislado de la realidad que le circunda y en muchos casos le arropa y lo sobrecoge. El niño entra en contacto con esta realidad bien sea por su relación con el entorno inmediato o porque tiene acceso a los medios de información masivos y a la Internet.

Por lo tanto, temas relacionados con la realidad política, las tecnologías, la economía y la violencia en sus formas más o menos drásticas o escabrosas no le son ajenos. Al contrario, el tratamiento literario de muchos de esos temas le sería beneficioso al mostrar percepciones diferentes, esclarecedoras y hasta esperanzadoras de situaciones tristes, difíciles o por lo menos inquietantes.

En este orden de ideas, el niño actual, que no es el niño dócil y pasivo concebido en otros tiempos como el lector ideal de la literatura infantil, busca respuestas a sus necesidades más profundas y las encuentra no sólo en los infaltables libros de información que de manera generalmente pedagógica serán más o menos exhaustivos en el tratamiento de ciertos temas, sino en los libros de literatura que le mostrarán diversas realidades y generarán, algunas respuestas y muchas reflexiones y nuevas preguntas relacionadas con sus inquietudes.

En este contexto resulta cuesta arriba pensar que la sociedad en su conjunto, y dentro de ella algunos sectores que tienen a los niños como parte esencial de su propia razón de ser, hayan renunciado de modo absoluto a poner en práctica estrategias que condicionen el modo como ciertos temas se ponen al alcance de esos niños. Habría que preguntarse dónde termina lo legítimo en esta materia, si es que se puede hablar de legitimidad, y dónde se empieza a coartar el libre albedrío tanto de escritores como de lectores.

Juan Cervera, por ejemplo, en su libro La creación Literaria para niños, menciona que en muchas obras aparece una inmensa cantidad de eufemismos por su larga tradición de uso en la comunicación entre el adulto y el niño. Se entiende por eufemismo, el modo de decir con suavidad o decoro ideas cuyas recta y franca expresión sería, eventualmente, dura o malsonante. Según Cervera, esta estrategia de usar eufemismos puede encontrarse en una oleada de autores de textos “políticamente correctos” que buscan, influidos por corrientes ajenas a la literatura, como el feminismo, tratar con “mano de seda” temas como el sexismo, la discapacidad, el racismo, y la discriminación religiosa. Estos mismos autores reciben de editores y grupos de opinión el requerimiento de cambiar los

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términos con los que se designa, por ejemplo a un niño gordo, o bajo de estatura, o con alguna discapacidad, o cambiar en un texto el héroe masculino, por una heroína, alegando que el libro ganaría en atractivo (Cervera, 1997:70).

Llegado el momento, los más reacios a la censura, en su afán de no discriminar temas, tratamientos y personajes se vuelven censores, convirtiéndose en versiones de lo que atacan ferozmente. Esta situación se da principalmente en Canadá y en los Estados Unidos donde los escritores y editores responderían a demandas de grupos de presión como los multiculturalistas, las feministas, los fundamentalistas, los colectivos de homosexuales y lesbianas, y el ecologismo, para excluir temas y personajes, en función de evitar tratamientos discriminatorios o irrespetuosos. Roderick McGillis (1998) explica en su artículo “El encanto de lo imposible: Sin niños, sin libros, sólo teoría” una posible razón de este fenómeno: “Vivimos una época en la que nuestra conciencia por la diferencia es más aguda que nunca. Es comprensible que para grupos específicos exista la necesidad de expresar la diferencia y buscar la aceptación de su diferencia dentro de la sociedad multicultural postmoderna. No podemos continuar asumiendo que la literatura que leemos expresa una verdad “universal” o una narrativa “universal”.

Nacen así obras como los Cuentos de hadas políticamente correctos, de J. Finn Garner (1997), en los cuales aparecen términos casi ridículos como “mujer temporalmente adelantada” sustituyendo a “anciana” o como la modificación en los Estados Unidos del personaje glotón Augustus Gloop de Charlie y la fábrica de chocolate (1975), de Roald Dahl. Augustus muere de manera un poco grotesca como consecuencia de su glotonería, y esta imagen considerada

muy fuerte para ser recibida por un público infantil, fue suprimida de algunas ediciones, por otro lado, respondiendo a las críticas por parte de la NAACP, National Association for the Advancement of Colored People (Asociación Nacional para el Progreso de las Personas de Color), Eleanor Cameron y otros sobre la descripción de los Oompa Loompas, como pigmeos africanos de piel oscura que trabajaban en la fábrica de Wonka por semillas de cacao, el libro fue cambiado y republicado en 1973. En la versión más nueva, los Oompa Loompas tienen cabello largo de color castaño-rubio y piel blanca-rosada.

Sus orígenes fueron cambiados de África a la ficticia Loompaland.

La exclusión del tratamiento de temas como el sida, la iniciación sexual, el suicidio y el demonio, según lo que menciona Cervera en el texto citado, serían otras vertientes de esa protección hacia el niño.

En Venezuela, un ejemplo de lo que podría resultar un modelo prescriptivo de los temas o tratamientos en la literatura para niños en Venezuela lo encontramos en el libro La lectura ¿Obligación para la libertad?

(1988) de la teórica de la literatura y pedagoga Griselda Navas: en el cual menciona a propósito del cuento “La calle es libre” de Kurusa publicado por Ediciones Ekaré (1981) “La calle es libre le está hablando a nuestro niño de hoy sobre su absoluta soledad social. Afirmar que el individuo –y el niño de clase desposeída- debe resolver su propia problemática social, sin esperar absolutamente nada de las instituciones democráticas. La calle es libre conforma un mensaje clasista para el niño venezolano no marginal (sentirá compasión por los niños personajes a la vez que disfrutara del hecho de no pertenecer a esa clase) o bien una inyección de “resentimiento social” para el niño que se identifique socialmente con los protagonistas (“se

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parecen a mí”, “estoy solo”, “este país no sirve para nada”, “los adultos siempre me engañan”. En conclusión, La calle es libre niega una verdad fáctica cultural. Niega a la democracia como valor. Abroga la responsabilidad social del Estado. Y, por último, no posee “valor literario”.” (Navas: 1988:31.)

En estos párrafos se evidencia una lectura en extremo sociologizante y una postura bastante rígida y unidimensional acerca de los temas que el autor toca en su libro, incluso niega su valor literario porque no comparte el final que Kurusa escogió para su historia.

Este planteamiento se repitió en otro de sus libros sobre el discurso literario destinado a niños y podría convertirse para los lectores (maestros, bibliotecarios, padres) y hasta para otros autores que le confieren autoridad, en un modelo de lo que no debería hacerse en un libro para niños. En pocas palabras, sus ideas se convierten en comentarios censuradores del mencionado libro.

En distintas sociedades y países pueden encontrarse instituciones y personas que, con la intención de proteger a algunos sectores, principalmente el infantil, se erigen en guardianes de la pureza del lenguaje y el tratamiento “adecuado” de ciertos temas.

Así, en los Estados Unidos existen listas de libros para niños, que han sido amenazados o prohibidos. De acuerdo a The 100 Most Frequently Challenged Books (www.ala.org/ oif/bannedbooksweek) las tres razones más invocadas para amenazar un libro o una revista son: contenido sexualmente explícito, lenguaje ofensivo o por no adecuarse a la edad.

A través de la historia, diferentes personas o grupos por diversas razones han intentado -y siguen haciéndolo- suprimir todo lo que se muestre en desacuerdo o conflicto con sus propias creencias: grupos políticos, religiosos o ideológicos, que defienden sus propias pos-

turas y causas. Otro sector de influencia es el de los editores, y en este grupo las razones para censurar o para no dejar salir a la luz algún texto son en muchos casos netamente comerciales o tienen que ver con el gusto o las inclinaciones del lector-comprador. Por otro lado están los maestros y bibliotecarios quienes decantan, seleccionan, recomiendan y reglamentan la lectura de ciertos libros a los estudiantes basados en criterios muy diversos, casi siempre relacionados con lo pedagógico y psicológico, como por ejemplo el nivel de tolerancia emocional que requiere un libro dado.

En el otro vértice del cuadrilátero están los críticos literarios quienes describen, y en muchos casos prescriben o proscriben el texto que analizan. A propósito del papel que ejerce la crítica literaria en la selección de libros para niños, Roderick McGillis nos recuerda en su artículo citado (1998): Para leer literatura, sabemos que el ser humano ha desarrollado varios métodos de interpretación y respuesta: métodos de acercamiento al texto, métodos de base contextual, criticismo social y político, críticos de orientación psicológica y por último crítica dirigida por el lector, donde se manifiesta el interés por los sentimientos subjetivos de un lector individual. Los diversos enfoques dan pie a diversas interpretaciones de esos libros para niños, lo importante es que la lectura que el niño o joven haga de esos textos sea liberadora y a la vez, divertida.

En ese polígono en el que se constituye el estudio de la literatura para niños, generalmente el niño está ausente. Sus necesidades, intereses, reacciones, y gustos reales son ignorados en muchos casos. Es muy importante considerar la presencia del niño como receptor de esa lectura y la posición del autor con respecto al niño. En muchos de los textos considerados como “peligrosos”,

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y posteriormente amenazados o prohibidos, se produce una situación de complicidad, de secreto compartido, de empatía entre el autor y el niño. Tomemos dos ejemplos: La novela Mi amigo el pintor (1989) de la premiada escritora brasileña Ligya Bojunga Nunes, en la cual se muestra, desde la perspectiva de un niño, la amistad de éste con un adulto pintor.

Este niño narrador comparte con el lector sus dudas ante las posturas que asumen los adultos frente a asuntos tales como las relaciones entre parejas, la política, los prejuicios sobre los artistas y primordialmente, ante el suicidio de ese pintor.

En Venezuela, Mireya Tabuas en Cuentos para leer a escondidas (1999), nos entrega varios cuentos en los cuales el niño encuentra situaciones cotidianas como el enamoramiento, los amigos imaginarios, la rivalidad entre hermanos y la pérdida de un amigo entrañable, desde la perspectiva del mismo niño, con humor, sin juicios moralizantes y sin falsas pretensiones de profundidad o seriedad.

De igual manera el tema de la muerte, es tratado por la venezolana Jacqueline Goldberg en su libro de poemas Una señora con sombrero (1993). Un anciano muere y su nieta describe de manera poética y desde la perspectiva infantil sus experiencias a partir de ese hecho: la separación de un ser querido, la nostalgia, y la imagen poco temible, hasta serena o dulce de la muerte.

Otro tema tal vez menos escabroso es tratado por la brasileña Ana María Machado en Niña bonita (1994). Un conejito blanco quiere ser negro como su dueña Niña bonita, y lo intenta de diversas maneras todas infructuosas: se zambulle en tinta negra, bebe café hasta sufrir de insomnio por varias noches y come pasitas negras hasta enfermarse del estómago. Hasta que la abuela de la niña, una mulata también muy bella le explica muy sencillamente las leyes de la herencia.

El conejo se resigna a ser blanco, pero busca una conejita negra para formar su familia de conejitos blancos con pintas negras, negros con pintas blancas, completamente blancos y totalmente negros como era su sueño. Este libro puede ser el punto de partida para conversar sobre la diversidad, sobre los prejuicios raciales y cómo pueden ser vencidos, sobre las leyes de la herencia, y sobre la conformación de la identidad del latinoamericano con un vocabulario sencillo, con humor, y el uso de metáforas e imágenes atractivas al público infantil.

Un libro visto con temor por algunos padres de niños preescolares es Donde viven los monstruos (1999) de Maurice Sendak.

La aparición de monstruos terroríficos en la habitación del niño Max, quien le declara su odio a una madre que no lo deja jugar a sus anchas, es una imagen de ciertos conflictos familiares que no por comunes son menos temibles. Max se traslada al lugar donde viven los monstruos, los domina, juega con ellos y se libera al regresar a su habitación justo a tiempo para comerse la cena caliente que aún le espera. De una manera que el mismo Bruno Bettelheim en su Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Grijalbo,1983), aplaudiría, se presenta de manera no muy evidente, pero efectiva para un niño entre tres y seis años, la solución de los conflictos de autoridad con la madre y de rebeldía del niño, sus temores de quedarse solo en un mundo lleno de peligros y la superación de esos miedos representados en los monstruos que residen en la imaginación.

Chris Van Allsburg, autor e ilustrador de El Expreso Polar, es autor de otro libro titulado La escoba de la viuda (1993) donde trata de la magia y el ocultismo, un tema fantástico y a la vez muy atractivo en estos tiempos de sagas, como puede verificarse en el éxito de lectura y de ventas de las aventuras

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del aprendiz de mago Harry Potter, de J.K Rowling (2000).

Lamentablemente, como ya se dijo, no son pocas la veces en las que instancias externas al creador influyen de tal manera en la libertad del escritor que el resultado son textos simples, moralizantes, insoportables por serios; por no hablar de los panfletarios o peor aún, los terriblemente aburridos, libros que se quedan en los estantes de las librerías o escondidos en los armarios de los niños que se resisten con toda razón a introducirlos en sus vidas.

Todos somos, de una u otra manera, censores. Y aunque nos manifestemos en contra de la censura, probablemente nos convertimos en censores de aquellos libros que difieren de nuestros propios valores.

María Francisca Mayobre (2007) expone los riesgos de esas posiciones eufemísticas o de censura disfrazada de editores, maestros, bibliotecarios y, peor aún, de los padres: La premisa de que leer cosas buenas nos hace buenos y que leer cosas malas o incorrectas nos hace individuos malos e incorrectos, equivale a admitir que la lectura nos aliena y que no nos ayuda a desarrollar el pensamiento crítico.

Aunque los libros no necesariamente nos hacen mejores ciudadanos, ciertamente sí pueden hacernos mejores lectores, mejores intérpretes de la realidad. Por ello, cualquier intención de politizar o despolitizar la literatura infantil resulta un poco ridícula, como aquellos que buscan hacer de la censura quejumbrosa una tarea noble que merece respeto.

Pareciera, finalmente, que el rumbo a tomar no es el de crear libros “adecuados” para ciertos lectores, sino desarrollar lectores críticos, conscientes y creativos, a partir, entre otras estrategias, de la lectura de los

innumerables libros que abordan, recrean e imaginan la realidad. Si brindamos libertad a los niños para que escojan los libros que quieren leer, muchas veces tendremos que callar nuestro propio impulso de alejarlos de las tentaciones o violencias que esos libros puedan mostrar y recordar que esa libertad debe ir acompañada de un contexto de interés activo -de los adultos- en la vida de los niños y como parte de un esfuerzo de enseñarles todas las capacidades de respuesta crítica y análisis que nosotros mismos poseemos.

Bibliografía del autor BOJUNGA NUNES, Ligia. (1989) Mi amigo el pintor. Editorial Norma. Bogotá.

CANTEROS; Laura. (junio 2005) www.revista planetario.com.ar. Citada por CÓRDOBA; Armida María; SANZ, María de los Ángeles . (Junio 7, 2006) lunateatral.blogspot.com/2006/06/grupos-deteatro-para-nios-1990-2005.html CERVERA; J. (1997) La creación literaria para niños.

Ediciones Mensajero. Madrid.

DAHL; Roald. (1975) Charlie y la fábrica de chocolate. Editorial Alfaguara. Barcelona. Ilustraciones de Quentin Blake.

FINN GARNER; James. (1997) Más cuentos de hadas políticamente correctos. Editorial Océano.

Madrid.

GOLDBERG, Jacqueline. (1993) Una señora con sombrero. Caracas. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Ilustraciones de Cristina Keller.

KURUSA. (1981) La calle es libre. Caracas. Ediciones Ekaré. Ilustraciones de Monika Doppert MACHADO, Ana María. (1994) Niña bonita. Caracas, Ediciones Ekaré.

MAYOBRE, María F. “¡Que no me coma el lobo!”

Revista Plátano Verde. Número 13, 2007. Venezuela.

(Dossier dedicado a la Literatura Infantil y juvenil) MCGILLIS, R. (1998) “El encanto de lo imposible: Sin niños, sin libros, sólo teoría” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños. VVAA. Ediciones Ekaré, Caracas. 2001.

NAVAS; G. (1988) La lectura ¿obligación para la libertad? Ediciones IPAS-ME. Caracas ROWLING, J.K. (2000) Harry Potter y la piedra filosofal. Editorial Salamandra. Barcelona SENDAK, Maurice. (1999) Donde viven los monstruos. Editorial Altea. Madrid. Ilustraciones del autor.

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TABUAS; Mireya (1999) Cuentos para leer a escondidas. Monte Ávila Editores Latinoamericana.

Ilustraciones de Idana Rodríguez VAN ALLSBURGH, Chris (1993) La escoba de la viuda. Fondo de Cultura Económica. México. Ilustraciones del autor.

American Library Asociation ALA. The 100 most frequently challenged books 1990-2000. (www.ala. org/oif/bannedbooksweek

Cósimo Mandrillo (Maracaibo, 1951). Licenciado y Magíster en literatura venezolana por la Universidad del Zulia (Venezuela). Doctor en literatura hispanoamericana por la Universidad de Iowa (EEUU). Ha publicado entre otros títulos y artículos: Víbora y Barro: acercamientos a la obra de Gustavo Díaz Solís; Literatura zuliana siglo XIX. De los inicios a Ildefonso Vázquez; Antología poética de María Calcaño; Migra; Poemas de lengua brava; Parte de guerra; El Árbol de jugar; El mundo es una piedra y La ciudad de Udón.

Alicia Montero, Sandra Comino, Cósimo Mandrilo y Pedro Téllez.

Alicia Montero (Zulia). Licenciada en Letras y Magíster en literatura venezolana por la Universidad del Zulia (Venezuela). Profesora de literatura infantil en la escuela de Letras de LUZ, Coordinadora de extensión de esa escuela. Promotora cultural y narradora de cuentos. Produjo y condujo por nueve años el programa radial “Cuentos y cuentistas” Transmitido por LUZ FM.

Público asistente.

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Los ilustradores al banquillo Ponentes: Coralia López, Oswaldo Rosales. Moderador: Carlos Ildemar Pérez.

El proceso de ilustrar Oswaldo Rosales

Al ver una ilustración de un libro álbum, estoy seguro que más de uno de ustedes se ha preguntado cómo se hizo dicha ilustración.

Por ello, hoy les quiero explicar, brevemente, el proceso de crear una ilustración para un libro. En este caso en particular se trata de la imagen para el poema “El gallito azul”, del libro “Huellas en el aire”, del Fondo Editorial Artemis, escrito por Diana Abreu.

Al leer el poema, encontré dos detalles claves: uno, que se contaba una serie de eventos sucesivos y dos: que se nombraba el agua como escenario de los mismos.

De allí surgieron varios pre-bocetos, de los cuales el que me satisfizo más fue la figura 1.

Quise usar la imagen del agua (un río que fluye) como un escenario donde ocurría la sección de eventos, así que usé un punto de vista alto, para que el agua ocupase toda el espacio.

En ese espacio ubiqué al gallito azul, en sus diferentes situaciones, comenzando desde arriba a la izquierda, y bajando hacia la parte derecha inferior (siguiendo la dirección natural que tenemos para leer un texto.)

En la figura 2 los elementos están más definidos, y entra en escena el poema. Ya que el poema habla de eventos que se suceden en el tiempo, y el agua misma fluye, así que le di al poema una forma sinuosa, como algo llevado por el flujo del agua.

En un principio inserté una viñeta al final del poema. Dicha viñeta ilustraba un detalle de un suceso. encuentrointernacionalconlaliteraturainfantilyjuvenilenvenezuela 17

En la figura 3 se observa que los elementos se han limpiado aun más y he añadido detalles que creí necesarios, tales como la cola del pez, y el rastro de agua en el aire que deja su salto. La viñeta al final del poema está más clara, pero a la editora y a mi nos pareció que interrumpía el “flujo” del poema, y rompía con la ilustración total, la cual, aunque parece una sola imagen, en realidad está compuesta por una serie de viñetas muy sutiles.

Así llegamos a la ilustración final, figura 4, donde todos los elementos han sido coloreados, y a toda la imagen se le ha colocado una especie de velo, al cual se le han dejado abiertas una serie de ventanas que señalan detalles claves de la escena, relacionados con el poema.

Oswaldo Rosales (Valencia, Venezuela). Artista plástico, ilustrador y diseñador gráfico. Licenciado en Artes del Instituto Universitario de Artes Armando Reverón. Se ha desempeñado como ilustrador de libro de textos, revistas y periódicos. Ha ilustrado libros para niños en editoriales como San Pablo, Isabel de los Ríos, Florilegio, Editorial Usiakuri, Fondo editorial Artemis, Monte Ávila editores, Publicaciones de El Nacional y Alfaguara infantil en Venezuela, y High Seas Publishing, en Colorado, EUA. Mención Honorífica en el Premio Nacional del libro 2005 al Mejor libro de literatura para niños y jóvenes por Florindo y Dorabella y Premio Nacional del libro 2005 al Mejor libro con nuevos soportes por “Kane’wa, el árbol que daba sed”.

El papel del diseño gráfico en la edición de libros Coralia López

Aunque este foro se titula “Ilustradores al banquillo”, yo quisiera referirme hoy sobre todo al trabajo del diseñador gráfico en los libros para niños.

Considerando que en este género, donde abundan libros hermosos y audazmente confeccionados, donde se evidencia el acertado desarrollo tipográfico y la correcta y armónica utilización de los espacios, les mostraré algunos ejemplos comparativos donde con la misma ilustración y el mismo texto se pueden hacer composiciones completamente diferentes. Una “buena” y una “mala”.

Los ejemplos “buenos” (A) pertenecen a dos editoriales venezolanas: Camelia ediciones y Monteávila editores y a la editorial española Oqo. En éstas páginas se le da su justa importancia a cada elemento, mientras que la variación que presentamos (B) aporta elementos innecesarios, colores y tipografías que “compiten” con la ilustración, un desarrollo tipográfico de difícil lectura, etc.

De lo que se trata entonces es de comprender que en un libro para niños, o en cualquier libro, una hermosa ilustración puede ser opacada por un mal diseño. Y que si éste no se convierte en vehículo comunicacional efectivo terminará creando una barrera entre el lector y el libro mismo, donde todo esfuerzo anterior al proceso de diseño, será en vano.

Esto nos lleva a la pregunta inicial sobre si es realmente importante el diseño gráfico.

Mucho se ha escrito sobre este tema. Han surgido preguntas sin respuesta como que si el diseño es arte o no, que si el diseño cumple una función social, etc. Pero más que esto, lo ideal sería lograr que el diseño gráfico fuera apreciado en todo su valor dentro de los procesos comunicacionales en los que participa.

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La entrega del Doctorado Honoris Causa al diseñador gráfico Álvaro Sotillo por la Universidad Católica Cecilio Acosta quizá sea una señal de que sí se está reconociendo la importancia del diseño gráfico en Venezuela. En el discurso de ese acto se destacó que “por primera vez a un diseñador gráfico le será conferido el título de Doctor Honoris Causa, este honor recae en la persona de Álvaro Sotillo, quien nos ha enorgullecido por ser el único Americano en ser nombrado ganador del Premio Gutemberg, otorgado en 2005”. Además se agregó que “El diseño gráfico contribuye, no sólo a hacer grande al país, mejorando su estética, creando cultura, sino que además tiene la muy loable misión de mejorar las comunicaciones entre los seres humanos”.

Por otro lado, cuando revisamos el pensum de un Máster en diseño gráfico, podemos ver asignaturas cuyos contenidos varían desde: Características y evolución de la tipografía, espacio y formato, clasificación de la tipografía, tipología de la tipografía, fundamentos tipográficos, interlineado e interletraje, calibración de textos, normas visuales, malla de construcción, posiciones relativas, versiones prohibidas, desarrollos modulares, tracking y kerning, etc. O cuando en un master en edición se habla del diseño de libros, clasificándolos en libros de lectura lineal, de lectura informativa, libros de texto, libro infantil y libro objeto; podemos pensar que se trata entonces de un oficio que requiere, sin lugar a dudas, de conocimientos especializados.

El diseño gráfico cumple una función vital en el proceso de la comunicación, trátese de libros, periódicos, avisos publicitarios o cualquier producto de cualquier medio impreso.

Yo lo compararía con la música en el cine: crea la atmósfera que complementa lo que se quiere transmitir y su función es hacer el mensaje más efectivo. encuentrointernacionalconlaliteraturainfantilyjuvenilenvenezuela 19

La tecnología ha cumplido su función de facilitar los procesos en el área del diseño gráfico, pero también ha contribuido a la creación de imágenes elaboradas simplemente desplegando los muchos efectos que se pueden lograr con los programas de diseño “al alcance de todos”. Esto ha ido desplazando a la “idea”, al concepto, a la forma y al proceso comunicacional en sí para convertir a los diseñadores, en muchos casos, en simples transcriptores del texto, donde su “aporte” se reduce a la aplicación de unos cuantos efectos que son entendidos por muchos como el “diseño”. El reconocimiento de la profesión de diseñador gráfico como realmente importante y valiosa en los procesos comunicacionales comienza porque los propios diseñadores sean autocríticos, se conviertan en investigadores del área y en no olvidar que a pesar de que ejercen una profesión sin reglas claras ni soluciones únicas, esto no significa que deba permanecer como un oficio poco valorado.

Hace algunos años en la revista Imagen (Nº. 100-121 de Marzo de 1997) encontré un texto firmado por el diseñador venezolano Iván Larraguibel, donde se plasma lo que, a mi modo de ver, es la manera como muchas personas perciben el trabajo de un diseñador gráfico:

pero estuve junto al creativo desarrollando el concepto desde el comienzo. Ah… ahora entiendo, tú dibujaste estas letras que están en grande. No, ¿te refieres a la familia tipográfica? No, tampoco, pero sí la escogí entre todas las otras familias de letras que existen. Y este pequeño dibujo aquí abajo ¿Tú lo hiciste?

No, no, pero le dije al ilustrador qué era lo que se necesitaba y con qué técnica para que lo hiciera. Y esta cosita… cómo la llaman, eh, logotipo ¿tú lo hiciste?... tampoco, madre, esa es la marca de la compañía que promociona este producto, y eso ya viene listo.

La doña queda un poco confundida respecto de qué es lo que realmente hace su hijo, y sobre todo por qué se da tanto crédito con el trabajo de otros.

Coralia López Gómez Licenciada en Comunicación Social. Realizó estudios de diseño gráfico en el Instituto de Diseño de Caracas extensión Valencia y es egresada en Arte puro de la Escuela de Artes Plásticas Arturo Michelena. Ha ilustrado libros para editoriales venezolanas como La letra voladora, Playco editores, Publicaciones de El Nacional, Fundación Cenamec, Alfaguara juvenil y La barca de la luna. Para Yo sí leo editores de México y Editorial Vilatana de España. Recibió el Premio Nacional del libro 2006 al Mejor afiche que promocione el libro y la lectura por el “Primer Encuentro con la literatura infantil en Venezuela”.

¡Métanlos presos!

Veamos lo que diría una doña de un trabajo realizado por su hijo diseñador, señalando la fotografía intervenida en el Adobe Photoshop: ¿Dibujaste esto? Contestaría: No, no es un dibujo, es una fotografía, y en realidad yo no la tomé, pero sí escogí al fotógrafo que la tomó y asistí a la sesión como director de arte del set, además de escogerla entre las tomadas, e intervenirla. Uhmm, dice la madre, ¿y tú escribiste este texto? No, replica, 20 encuentrointernacionalconlaliteraturainfantilyjuvenilenvenezuela

La literatura va a la escuela Ponentes: Margot Pimentel, Carmen V. Carrillo, Francisco Ardiles, Mariela Peña, Victorino Muñoz, Niddy Calderón, Juan Manzano, Cleopatra Duvén, Moderadora: Laura Antillano.

La Lectura en tres etapas Carmen Carrillo, Margot Carrillo.

Hemos decidido comenzar estas notas con la mención de las tres interrogantes que constituyeron el inicio de una reflexión y la posterior realización de un proyecto, adelantado por los integrantes del Laboratorio de Investigación “Arte y poética”, de la Universidad de los Andes, Núcleo Trujillo, a propósito del asunto de la lectura: ¿Cuál es el valor de la lectura?; ¿por qué existe, en la actualidad, tanta preocupación por difundir la lectura en todos los niveles sociales y educativos?; ¿qué estamos haciendo en relación a la lectura?

La lectura, comenta el filósofo francés Paul Ricoeur (1995), es una experiencia viva, que lleva al lector a una refiguración del mundo.

Cada lector, dependiendo de sus necesidades, del capital cultural que ha adquirido en el proceso de formación, de sus gustos e intereses, busca un sentido diferente en el texto. La lectura es una actividad fundamental para la apropiación del saber, sin embargo no solo se lee con la intención de instruirse. La lectura también puede convertirse en un placer; cuando esto sucede, nos hacemos asiduos visitantes de esos universos que contienen los textos y podemos llegar a decir que nos hemos transformado en verdaderos lectores.

A lo largo de nuestra experiencia lectora nos hemos encontrado con una diversidad de textos; algunos de ellos han sido catalogados por la crítica; otros han sido sacralizados y unos cuantos menospreciados, reivindicados o desacreditados; los lectores hemos transitado por ellos en circunstancias diversas,

con múltiples intenciones. Desde la experiencia, podríamos decir que hay libros que nos son indiferentes, otros nos conmueven, algunos nos incitan al diálogo, deseamos compartirlos, interpelarlos; con ciertos textos nos identificamos, otros los padecemos, los odiamos y los que más nos tocan emocional o intelectualmente, pueden llevarnos a la propia escritura.

A partir del momento en que optamos por la docencia, particularmente en el área humanística, estar en permanente contacto con los libros se convierte en una necesidad imperiosa, no sólo para formarnos o actualizarnos, sino también porque, de alguna manera, en nuestras manos está el que nuestros alumnos se acerquen o alejen definitivamente de la lectura. En este sentido, Jorge Larrosa ha dicho: “El maestro de lectura es el que quiere dar a leer lo que él mismo ha recibido como el don de la lectura.” (Larrosa, 2003:30).

Sin embargo, hemos observado cómo muchos niños terminan la primera etapa de la Escuela Básica sin saber leer: pasan por las aulas, apenas logrando un mínimo de destreza lectora, que escasamente corrigen en el Ciclo Diversificado; finalmente llegan a la Universidad con serios problemas de comprensión lectora, que perjudican considerablemente el proceso de formación profesional. ¿Será acaso que sus maestros no han llegado a sentir pasión por la lectura, o que tal vez no se la han sabido transmitir? Cualquiera que sea la respuesta, consideramos que ha llegado el momento de asumir el compromiso y ponernos en acción, con la finalidad de llegar al mayor número de personas involucradas en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje, para que participen con interés y entusiasmo de la experiencia de una lectura comprensiva y placentera. En el Laboratorio de Investigación “Arte y Poética” del NURR estamos desarrollando una experiencia de lectura y escritura, a través de talleres en tres niveles etarios: un primer grupo lo conforman 12 niños entre 8 y 16 años, un segundo grupo de 30 alumnos de la materia “Lenguaje y comunicación”, en edades comprendidas entre los 17 y los 23 años, del primer semestre de la carrera de Educación en las diversas especialidades que el NURRULA ofrece; y un tercer grupo de 30 maestros de Escuelas Bolivarianas que hemos atendido, gracias a la invitación del CENAMEC a participar en el proyecto “Escribir es una ciencia”, coordinado a nivel nacional por la escritora Laura Antillano.

En nuestro proyecto de promoción de la lectura hemos coincidido con Jorge Larrosa en que la literatura contribuye de un modo excepcional con la experiencia del aprendizaje (2004:25-54), de tal manera, decidimos desarrollar las estrategias de nuestros talleres de lectura y escritura, a partir de textos literarios.

Iniciamos la actividad de los dos primeros grupos (niños y adolescentes por un lado y bachilleres cursantes del primer semestre por otro), con lecturas en voz alta de textos que consideramos podían atraer la atención de los participantes, o les permitirían conectarse emocionalmente con el material ofrecido.

Pasamos luego a trabajar con textos que los participantes mismos propusieron. La actividad lectora se completó con comentarios, reflexiones, redacciones, cuentos y poemas de los participantes, todos ellos motivados por la lectura inicial. Nuestra intención fue convertir a estos incipientes lectores en los protagonistas de un encuentro, en el que se intentó destacar, de un modo especial, el carácter creativo de los participantes. En

algunas oportunidades, las aproximaciones a los textos motivaron identificación y en otras rechazo, mas nunca la indiferencia de sus lectores. Reiteradamente los chicos establecieron lazos de conexión entre el texto y su realidad, el texto y su experiencia personal.

Nos llamó la atención el poco interés que manifestaron los estudiantes universitarios por los aspectos estéticos de los textos trabajados. Sin embargo se mostraron cautivados por los procesos analógicos y metafóricos, particularmente a partir de la lectura de poemas surrealistas, cuestión que les permitió manifestar su capacidad imaginativa y elaborar sus propias imágenes poéticas.

Hacer de la lectura una experiencia lúdica nos permitió distanciarla del estatus académico que en principio parecía tener la actividad, aspecto que los jóvenes, en su mayoría, rechazaron. El juego de las anticipaciones resultó una de las estrategias más productivas para involucrar a nuestros lectores en el proceso imaginativo que esta actividad implica.

Establecer hilos de conexión entre la literatura y otras expresiones artísticas, tales como la pintura, la escultura y el cine nos permitió ampliar los horizontes del texto hacia otras fronteras. Finalizada la experiencia, llegamos a percatarnos de que la percepción que los grupos tenían de la lectura, antes de iniciar la actividad, había cambiado radicalmente.

Muchos de los participantes descubrieron su potencial creativo e imaginativo y mostraron gran interés por continuar ejercitando la lectura y la escritura.

Conscientes de que los maestros ejercen la función de bisagra, puente o punto de convergencia entre el niño y el conocimiento, entre el niño y el mundo, consideramos que ellos requieren especial atención. La propuesta del CENAMEC nos permitió llevar a la práctica una serie de ideas que han venido nutriendo a nuestro grupo de investigación; entre otras

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proponer, desde la Universidad, la realización de una serie de actividades que atiendan, en primer lugar, a las necesidades de formación de los maestros en ejercicio, en el área del lenguaje; pero que además fueran percibidas por los docentes, como una oportunidad de abrirse a experiencias nuevas, en el ámbito de su cotidianidad y de su trabajo.

Nuestra propuesta llegó a considerar lo que, más por razones metodológicas que por otra cosa, llamaremos los tres ejes fundamentales de la actividad: El primero, el de la sensibilización de los involucrados en el proyecto; quienes, junto con los padres, resultan ser los mediadores fundamentales del proceso de formación de los escolares. Este aspecto fue tratado mediante recursos distintos, en los que incluimos lecturas de textos poéticos, narrativos, y la revisión teórica de algunos aspectos relacionados con el arte, la literatura, la ciencia en particular y el lenguaje en general. De igual modo, seleccionamos distintas estrategias mediante las cuales buscamos que el maestro descubriera que la lectura y la escritura pueden llegar a convertirse en acontecimientos extraordinarios, en los que la sensibilidad, la manifestación subjetiva o emotiva del ser humano son un espacio fértil y auténtico para la creación. Con ello, alcanzamos también a comprender que la lectura y la escritura nos pertenecen, cuentan cosas que nos acontecen, que nos conmueven y nos hacen ver el mundo desde una perspectiva que trasciende el ámbito de lo circunstancial o de lo ajeno. Al respecto, el ensayista y poeta Douglas Bohórquez, quien, entre otros, ha sido parte del proyecto, nos comenta: “En mi intervención, quise hacer hincapié en que la lectura de un texto literario, digamos por ejemplo, un poema, tiene que ver con un aprendizaje en la sensibilidad, con la formación de un gusto literario, con el hacer

de la lectura un placer, más que una disciplina que se deslice en lo meramente informativo.”

El segundo aspecto al que los seis docentes involucrados en la actividad dimos extraordinaria importancia fue el del reconocimiento del lenguaje como modo fundamental de ser y estar en el mundo, cuya naturaleza vital impide tratarlo como un objeto ajeno a la experiencia del ser humano. Con ello buscábamos que los maestros llegaran a descubrir que la enseñanza del lenguaje es un proceso que en ningún caso puede ser tratado exclusivamente como objeto de estudio; que tanto el maestro como el niño deben percibir que toda actividad relacionada con el lenguaje tiene que ver con su propia experiencia, con sus necesidades, con su modo de incorporarse y ser en el mundo. Que el lenguaje es el puente de oro y plata que nos permite ser con el otro, con el mundo y con uno mismo. Desde esa perspectiva, la experiencia de la lectura y la escritura la vimos, entonces, como otra realidad: no como un conocimiento posible de transmitir mediante un método; no como vehículo de información; tampoco como un instrumento de esos que instituyen verdades únicas o definitivas. De tal modo, llegamos a valorar el trabajo con el lenguaje como una actividad fundamental para la formación integral de los alumnos y la nuestra propia.

En este sentido, el arte, y particularmente la literatura, se convirtieron en un material de extraordinario valor, dada su naturaleza imaginativa, creativa y fundamentalmente humana y sensible.

A propósito del título del taller, “Escribir es una ciencia”, el filósofo y poeta Aníbal Rodríguez comentaba en su intervención en el taller: “Escribir es Ciencia y Arte a la vez.

Es necesario que los maestros y sus alumnos comprendamos que sólo por el uso adecuado y creativo del lenguaje es posible comunicar

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y, lo que es mucho más importante, crear nuevos conocimientos.”

Como tercer eje de nuestro trabajo, tomamos la disposición o manejo de estrategias para hacer de la lectura un acto de interpretación y de la escritura una forma privilegiada de escenificar el mundo, la historia, la realidad, la tradición o la memoria. Con ello pretendimos que los participantes reconocieran que, dentro de la libertad que la imaginación y la creatividad artística promueven, el texto posee en sí mismo una lógica, una organización o una “arquitectura” posibles de reconocer y factibles de aplicar como punto de partida o “pauta de creación” de un texto; planteamiento válido para familiarizar o acercar al lector o escritor de poca experiencia al mundo del lenguaje literario. Una serie de ejercicios de lectura y escritura, ligados a la experiencia afectiva, personal, perceptiva, sensorial o lógica de los presentes, sirvieron a modo de motivación o punto de partida para la preparación de textos de distintos géneros (autobiografía, cuentos cortos, textos poéticos, crónicas, memorias, etc.). La experiencia previa, la memoria, la imaginación, lo dicho o escuchado por otros constituyó el material más preciado de sus propuestas.

Hemos hecho énfasis en esto que hemos llamado ejes de nuestro trabajo, como una forma de sintetizar, pero a la vez de evaluar la actividad realizada: a su manera, desde su propias palabras, a partir de cada una de sus experiencias, hemos percibido que nuestros participantes más que manejar conceptos, estrategias o recursos, han llegado a incorporar esas nociones a la práctica personal y a la docencia, en algunos casos. No obstante, el tiempo de trabajo ha sido insuficiente. En nuestra última sesión llegamos a constatar como la formación en estas lides del lenguaje es cuestión de tiempo, de mucha lectura, de reflexión y de escritura.

En su intervención en el taller, el poeta Eduardo Zambrano Colmenares insistió en el hecho de que “la literatura es histórica, es decir, que los modos como se escribe, se piensa o se imagina un tiempo, un espacio o el mundo no son para la literatura o para el arte un acontecimiento aislado de su historia, de su tradición, de los acontecimientos que rodean o envuelven al texto”. De igual modo, la lectura es histórica, en la medida en que el lector es un ser atravesado por la tradición y por el tiempo: su tiempo y el de los otros.

De estas enriquecedoras experiencias, finalizaremos citando una reflexión de Martín Heidegger, quien, al momento de pensar en lo que él siempre fue, un maestro, dice de un modo extrañamente sencillo, para su estilo (Heidegger, cit. por Larrosa, 2004): “Enseñar es aún más difícil que aprender [...] no porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos. Enseñar es más difícil que aprender [sobre todo, cuando del lenguaje se trata] porque enseñar significa: dejar aprender.”

BIBLIOGRAFÍA Larrosa, Jorge. (2003). Entre las lenguas.

Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes.

(2004). La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica Ricoeur, Paul. (1995). Tiempo y narración.

México: Siglo XXI.

Margot Carrillo Pimentel Docente e investigadora de la Universidad de Los Andes, Núcleo Trujillo. Es doctora en Letras, egresada de la Universidad Nacional Autónoma de México. Ha publicado El sentido de la modernidad en Cubagua (1995) y Certezas e invenciones del pasado (2007).

Carmen Virginia Carrillo Licenciada en Letras de la Universidad Católica Andrés Bello.

Mágister en Literatura Latinoamericanan (ULA). Docotora en lengua y Literatura, Universidad de Murcia, España. Ensayista. Autora de La Modernidad en la poesía de Antonio Arráiz (1994).

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Leer al derecho y al revés Francisco Ardiles

Un lector es una persona que entiende lo que lee. Es quien se sorprende frente al descubrimiento de la comprensión. Es aquel que puede llegar al otro lado de las cosas a través de un texto. Un lector es un sujeto atrapado, seducido, entregado al libro en cualquiera de sus presentaciones, poesía, novela, ensayo, cuento infantil, con imágenes o sin ellas, juvenil o más que adulto. Es un ser humanizado por el poder de la interpretación. Es alguien pleno, avezado y abismado en la caída libre de la montaña rusa de las palabras. Es un ser sin edad, suspendido en el limbo de las verdades poco evidentes.

Si una persona, sea un niño o un adulto o de la tercera y la cuarta edad, lee con dificultades, todavía tiene mucho que aprender, porque está apenas entrando a la plenitud del dominio de la lectura. Los tropiezos limitan la compresión del argumento de la historia que se relate en un texto, pues todo texto escrito, sea poético, argumentativo o narrativo goza de un sentido del contenido y de una cadencia, que le viene dada por el que está leyendo.

Hay lectores que dejan entrever las fisuras de su naturaleza lectora, las cuales se reconocen cuando se hace notar como se le diluyen los significados, se le escapa el sentido y se le muere en sus manos el ritmo de la lectura. ¿Cómo se llega a obtener la plenitud en el acto de leer entonces si al parecer es tan difícil? Pienso que imitando a los deportistas que practican incesantemente el mismo movimiento. Como en este caso no hablamos del baloncesto o la natación la analogía de la actividad se haría leyendo y leyendo. Pero ¿leyendo qué? Ah ese otro problema. En principio lo que sea. Variados textos están a disposición. Se han escrito los que hacen pen-

sar en lugares, situaciones y temas distantes del espacio rutinario, secuencial, invariable y cotidiano de esta realidad citadina y alocada. Yo aconsejaría comenzar por estos para distraernos.

La realidad es dura, repetitiva, cansona, panzona y hasta aburrida, por lo tanto es un deber releerla con una vuelta de tuerca, de la noche a la mañana.

La lectura de un libro no se parece en nada a la vida, ya que en la mayoría de los libros de literatura la realidad de la vida se pone en entredicho.

Los mejores libros, esos que consideramos clásicos (aquellos que le han dicho y dirán muchas cosas interesantes a todos lectores que viven, han vivido y están por nacer) son los que la contradicen, los que se le rebelan y se sirven de ella para alimentar la imaginación, el juicio y el pensamiento.

Leer es un perfecto dispositivo de expansión que permite evadir lo irrespirable, es una especie de rebelión pacífica que otorga a quien la asume la posibilidad de moverse sin cambiar ni de lugar ni de ropa. La verdadera máquina del tiempo es el libro, porque si no se tiene dinero suficiente para comprar un boleto a París, se lee una guía turística de París, y al hacerlo se viaja a París en libro y leyendo el mundo. Si no se quiere vivir más en casa se toma por compañero el tomo de Los viajes de Gulliver y se conocen personajes maravillosos de lo lindo.

Entonces, estaremos de acuerdo en que la lectura es un magnífico método de desplazamiento, de respiro, de gimnasia mental.

Pensemos en la lectura como el acto por medio del cual un prisionero puede dejar atrás la celda que lo constriñe, el acto liberador por excelencia, y además, el más barato que existe.

La excusa para darle rienda suelta al vicio de leer se encuentra por todos lados, en todos

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los sitios a los que vayamos, obligados o por voluntad.

Si nos fijamos bien en el asunto, veremos como las palabras están regadas por todas partes para darnos la oportunidad de leer a todas horas. El mundo es un desorden de palabras, un botadero de ellas, y esas señoras con paraguas son las habitantes que pueblan la mente humana.

Están al pie de las pantallas del cine y en las revistas de comiquitas.

Se consiguen en las carátulas de los libros, en los afiches, en los tomos para colorear, en los álbumes de fútbol, en los chistes cortos, en los más groseros y en los menos, en los almanaques, en los celulares, en los baños, en las aceras y hasta en los carteles de los sueños.

Están en los patios del consciente y en los baúles del inconsciente. Son las que socializan al hombre y lo integran en la sociedad.

Para llegar a ellas simplemente hay que abrir los ojos y leer. Esa es una buena manera de comenzar a desplazarse y de comprender un mapa. Así, sin predisposición, podemos dar el primer paso en una acera, y empezar a deslizarnos de valla publicitaria en valla publicitaria, de historieta en historieta, de mensaje en mensaje hasta que llegue la respuesta del que viaja sin saberlo, sin moverse del asiento del carro, sin pisar una librería, sin prisa pero sin pausa, distraídamente y sin predisposición, sin siquiera salir de la cocina.

Ese es un buen primer paso, después sucede que, así como se va encontrando azarosamente ese elemento que dispara el apetito lector primigenio, se va encontrar un libro, ese objeto rectangular que diga en la portada Sandokán, o Los viajes de Gulliver, o en su defecto Piedra de mar, o simplemente La historia de un caballo bien bonito, que se comía las flores de todas las vecinas por la vereda.

Lo importante es que al comienzo de todo haya sitio para los libros, que haya una

cesta en el baño, que haya muchos libros en los estantes de las casas, en los rincones de los colegios, en las paredes de los salones, en los asientos de los carros. Lo importante es que uno se tropiece con ellos por distracción, que los pise por descuido, que los aplaste por mala intención, que los recoja por educación o por vergüenza, que los empiece a leer por curiosidad y los termine por placer.

Jorge Luis Borges decía que un lector que no lee por placer no es un lector. El significado de esta frase es muy importante; porque si pensamos que se hace lo más fútil, lo más trascendental y hasta lo más anodino por el placer, cuál es la razón por la cual no se pueda buscar un libro con la misma intención soterrada. Se come chicle por placer y se llega al Everest por algo parecido. Para despertar ese placer resulta que se debe crear un poco de expectativa, de desorden en este mundo de parcelas y estanterías, y empezar a dejar los libros como tirados a la buena de Dios, esperando, en una especie de estado de latencia, la fortuna de un potencial lector desprevenido.

Nada de botarlos, nada de olvidarlos, nada de dejarlos encapsulados en el frío de Internet. Hacerlo sería cometer un crimen, no imperdonable pero un crimen al fin, que no se puede y no se debe permitir.

Hay que editar libros de todo tipo y luego comprárselos a nuestros amigos, a nuestros hijos, y hasta a la mujer con la que vivimos.

Libros que cuenten historias, que toquen los lados magníficos y los lados dolorosos de la vida. Hay que regalarlos el día del santo, el día del cumpleaños, el Día del Niño, el del perrito, el Día de la Madre, el día especial que está por inventarse. Hay que exhibirlos en los consultorios médicos donde la gente se muere del fastidio y no sabe que hacer con la revista Vanidades entre las manos. Hay que donarlos, colocarlos en los baños para atrapar

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al más despistado de los hombres. Hay que llevarlos en camiones a los preescolares. Esa es la única misión. Esa es la única consigna política que nos merecemos hoy. Compartir la maravilla del libro.

Nada de ordenarlos por tema, ni por edad, target, rango, tamaño, lector, que cualquier tema es bueno y la edad es lo de menos. Nada de enmarañarlos con nuestros escrúpulos.

Nada de embadurnarlos con nuestros prejuicios ni con nuestra mala conciencia. Un muchacho que comienza el bachillerato lo mismo puede leer la historia de una prostituta como la de una santa, la de un loco como la de un reformista. En su casa y con sus amigos ha aprendido bastante de esos temas. Lo importante es que se viaje por el mundo de las páginas sin boleto de salida ni de llegada, y sin prescripciones adulteradas.

En Venezuela la gente lee muy poco. Y aquellos que lo hacen sólo se atreven a leer El Mundo que se le atraviesa pero no a dar el paso siguiente, el que está más allá de la prensa, del día a día colectivo, el que tiene que ver con el viaje de las páginas del libro de ficción, o de poemas. En Venezuela la mayoría de la gente lee por encargo, por campaña publicitaria, por recomendaciones académicas, por intereses instruccionales, institucionales, por ética, por la moral de las luces, por aburrimiento casero, por gentileza, por la vecina, por apantallar en medio de un café, por que lo vean, por meterse una dosis de autoayuda, por los lentes a lo “Harry”, por el orden de la lista del colegio, por el dinero invertido en las copias del postgrado, y eso es así, supongo, porque en cierta medida la gente ha perdido la curiosidad, y dicen por ahí que la curiosidad lo es todo. Y que si me dices qué es lo que te llama la atención te diré quién eres, y si me dices qué te da placer te lo digo en privado o al oído, pero te lo digo también.

Este malestar que produce la lectura entre nosotros tiene un síntoma, la indiferencia.

Síntoma que ha traído como consecuencia la falta de lectores en nuestras aulas; con buenos maestros, cariñosos maestros, responsables maestros, entregados maestros, puntuales maestros, bien vestidos maestros, pero sin lectores maestros. ¿A qué puede deberse esto?

A que en la educación inicial el sabor del saber de la lengua es lo que menos importa. Al hombre el simple acto de alimentarse se le decora con la gastronomía, así es como le pasa desapercibido el principio de una necesidad que responde al llamado de la supervivencia.

A este mismo hombre la sexualidad le ha entrado con inventos fabulosos de la imaginación, con misterios y claridades, con olores y perfumes, con la metáfora de lo erótico para que le plazca lo que le salva, es decir lo que le asegura la continuidad en este mundo.

Al niño, pienso yo, y por lo tanto esto no es una regla infalible, se le podría ayudar a establecer un vínculo con los libros tomando en cuenta un principio parecido al de los previamente citados. Se le debería acercar el libro macerado en un halo de fascinación perfumada e irresistible.

Pero, y esta es una vieja canción de Perogrullo ¿Si los padres de un muchacho no leen y los profesores tampoco, y la tía y el hermano, y el padrino, y el amigo del amigo que le presentó el otro amigo, no lee, cómo se va aspirar a que se convierta en un lector pleno? Tal vez haciendo uso de alguno de los hechizos del libro de Mandrake, que según dicen, está perdido.

Si en los colegios no hay bibliotecas, o sólo llegan bibliotecas rodantes una vez por semana, esto es una tentativa improbable.

Si las bibliotecas son simplemente depósitos de sobrantes polvorientos, que dan miedo o alergia, y no tienen un sofá para tirarse, cerca

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del cual una bibliotecaria o un bibliotecario, ofrecen libros de lo que sea, sin excusa, sin consejos moralizantes y sin censura ¿cómo se quiere que la gente lea?

Si no hay librerías o cuando las hay sólo encontramos libros de autoayuda que le dicen al incauto lector que alguien le robó su queso, ¿cómo aspiramos a que la gente piense y reflexione?

Sabemos que los caminos de la perfección se acabaron de alguna manera, que los caminos del bien y del mal están puestos en el tendedero de la duda. Entonces, tomando en cuenta esa situación irrevocable, propongo que hay que arriesgarse un poco, que no hay que guiarse por el miedo, y que no es la solución responder al problema con la coartada hipócrita de que eso no solamente afecta a la cultura sino al futuro del país.

Replico a ese lugar común con otro que para mí es más trascendente: hay que pensar en la lectura como en algo imprescindible, como lo único que nos protege de los que no creen en la autonomía del sujeto. Para ellos leer es un peligro que atenta contra las formas del discurso del poder porque nos hace dueños de lo que pensamos. Hay quienes tiemblan ante esa posibilidad. ¿Por qué? Porque si los seres humanos se acostumbran a ser los dueños de sus palabras, el sistema que los obliga a comprar y comprar toda la basura que se vende en cuanta tienda se yergue por allí, a resignarse con un control remoto en la manos y a repetir patrones, gestos y modismos, pierde su poder.

A la hora de leer desconfío del término “seleccionar”, porque toda elección supone una serie de prejuicios ideológicos, morales y didácticos supeditados a proyectos de estado y cosas por el estilo. Decir que tal libro es bueno y tal otro es malo puede obedecer a prejuicios conceptuales, políticos, sociales y hasta del lenguaje, que siempre son peligro-

sos. Leer debe ser un acto de atracción. Debe ser como los actos de amor que no son otra cosa que actos de rebeldía. Decirle a un joven, a un adolescente, a un amasijo de nervios que está buscando su lugar en el mundo, o a un niño que es otro amasijo pero de preguntas, que por ninguna razón debería leer tal libro, pensando en los cuentos de Liendo, obedece a un punto de vista demasiado subjetivo. Los parámetros de calidad y tolerancia que tiene una persona son demasiado subjetivos para hacer las veces de una regla. Representan el criterio de valoración de una individualidad y como tal, no tienen que parecerse a los de las otras.

Si un maestro está trabajando con un grupo de niños, pongo este ejemplo porque supongo que estarán pensando en un niño leyendo El Cocodrilo Rojo de Liendo, que no se lee en el sentido tradicional del término, es decir, con niños que son lectores en potencia pero no en hecho, este asunto de la libertad de elección debe tratarse con más cuidado pero nunca eliminarse. Por supuesto hay que seleccionar la lectura, pero tomando en cuenta que aquello que se elija represente un gozo, con su buena carga de sonoridad, visualidad y ritmo que le de placer al lector en ciernes, para que se entusiasme con lo que escucha, con lo que ve y con lo que interpreta. Si después este maestro, medio irresponsable, logra que algún muchacho desee leer en su casa algo parecido a lo que escuchó en el ambiente escolar, el trabajo del maestro está hecho y hay que pagarle una prima especial.

Los libros que debemos regalar deberían estar cargados de intenciones.

Las personas leen cuando consideran que los libros les hablan de su mundo, es decir, del universo de sus fantasías, de sus miedos y hasta de sus problemas. La gente no lee para encontrar una solución sino para sentirse identificada. Un libro tiene que ser un pedazo

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de vida que se lanza en medio de la nada para romper los límites de la vida. Un lector no se identifica con un libro solamente porque se sienta halado por la personalidad de un héroe, sino también por el universo simbólico que produce el texto, por sus oleadas de significación. Los personajes no tienen que ser necesariamente gallardos e invencibles.

Pueden orinar, sentir miedo, salir corriendo y hasta decir mentiras, siempre y cuando después se arrepientan.

Los personajes no necesariamente tienen que representar un ideal. Con que sean interesantes, ambiguos, complejos, asombrosos, y hasta contradictorios, basta.

Para finalizar tengo que advertir que hay que tener mucho cuidado con idealizar a los libros. Un libro es un objeto cargado de historia que, independientemente en la época en que haya sido escrito, debe servirle al lector para encontrarse consigo mismo. Para pasar un momento agradable, para hacer respirar la imaginación, para movilizar las emociones, para sentir de todo: alegría, tristeza, desazón, irritación, rebelión y desesperanza. Para comprender la belleza, la ironía, el amor, el odio y la agonía que compartimos todos los seres humanos.

Un libro también sirve para aprender de metáforas y metonimias, para memorizar palabras poco usadas o desusadas. Para tararear, paladear la musicalidad de la lengua madre. Para analizar la sintaxis, el lugar del verbo y la preposición. Para, en fin, conocer el mundo, Las Filipinas, Malasia, Estambul, Las Islas Vírgenes, Buenos Aires, la plaza Sucre y el Sambil, para conocer a los amigos, a Victorino Muñoz, a Laura Antillano, a Sergio Cabrera, a Fáver Páez y hacerle propaganda, a Monterroso y Cioran, a Rodari y a Aquiles Nazoa, para saber de los hábitos del poderoso, el bondadoso, el antropófago

y el onanista; para, en síntesis amplificar el encuadre de lo que somos.

Si se mira desde este lado de la acera, leer un libro que se tiene entre las manos siempre será necesario.

Por eso los maestros y los adultos están obligados a recurrir a ese compromiso, que tiene que ver con el hábito, con la práctica, con la intención, con la obligación, con la responsabilidad, con la tarea, con la adicción, la adopción, con la vocación, o con el destino de leer.

Hay que recordar todos los días que sólo un lector hace lectores, y que todos los días mueren más lectores de los que nacen. Pasa lo mismo con los manatíes y los sacerdotes.

Ya no hay tantos curas como antes porque la lectura es como la religión católica, todo el mundo la profesa pero casi nadie la practica. Es preciso hacer estas tres cosas: guiar, acompañar y sintonizar. ¿Cómo se logra eso?

Con la honestidad y la pasión de un lector sincero. Más nada, lo demás son ilusiones, las pasiones de un jubilado.

Francisco Ardiles (Valencia). Licenciado en Letras de la UCV, Magíster en Literatura Venezolana de la Universidad de Carabobo, Cursa el Doctorado en Ciencias Sociales de la misma Universidad. Escritor de poesía y ensayo, profesor universitario de la Maestría de Lectura y Escritura, Investigación Educativa (UC), y Literatura Latinoamericana (Pedagógico de Maracay). Además es Facilitador de la Misión Cultura y Profesor de Historia Contemporánea (FACES).

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La lectura “real” y la lectura en la escuela Rafael Victorino Muñoz

Quisiera hablar, inicialmente, del ambiente general en el que se desenvuelven las actividades que se desarrollan en el marco del Programa de Lectura y Escritura de la Secretaría de Educación, en los distintos municipios del estado Carabobo, y el espíritu que anima dichas actividades. Aunque el programa está presente fundamentalmente en las escuelas adscritas a la Gobernación del estado Carabobo, estamos tratando de proyectar nuestras acciones de promoción de lectura más allá de lo que hace la escuela, sobre todo porque queremos despojar a la lectura y a la escritura de esa limitación que le hemos atribuido permanentemente en las instituciones educativas: leemos porque tenemos que presentar un examen, porque tenemos que hacer un trabajo.

Así que no es de extrañar que una persona, una vez que sale de la escuela (léase: la educación formal), cuando ya no tiene que presentar exámenes, no vea que otra cosa hacer con la lectura y la escritura, porque nunca conoció de sus posibilidades más allá de eso que los teóricos han dado en llamar el sistema de usos escolares del texto escrito, que es lo que ha prevalecido y, desgraciadamente, prevalece aún. No nos han mostrado entonces las posibilidades de los textos escritos dentro de ese otro sistema de usos, o más bien esos sistemas de usos: personales, sociales, culturales, comunitarios, como quiera que sea.

Esto es lo que yo pienso con respecto a la promoción de lectura, pensando en lo que ocurrió en mi vida y en mi experiencia como lector, porque me considero un lector a carta cabal y eso lo creo por una razón fundamental: un lector tiene tantos recuerdos gratos

asociados con lo que ha leído como con muchas otras cosas; así como uno recuerda el primer beso, la primera bicicleta que tuvo, recuerda uno también la primera vez que leyó a Cortázar, por ejemplo. De igual modo, recuerdo la circunstancia cuando leí Las ciudades invisibles de Italo Calvino, estando en una cola de un banco. Cuando terminé de leer, miré a mi alrededor y pensé (acaso un poco soberbiamente) en todas esas personas que estaban a mi alrededor con un poco de lástima. Recordé, en este momento, un comercial de televisión, de una marca de equipos de sonido: una mujer aparentemente escuchaba algo de música con unos audífonos, mientras en nuestro televisor no se escuchaba nada, sólo el silencio; luego la mujer hablaba de las bondades del producto, pero al final decía: “si usted no se ha extasiado con un componente de la marca X, sólo ha escuchado la mitad del sonido”.

Imaginé que no todas las personas que estaban a mi alrededor, en la cola del banco, habrían tenido la oportunidad de leer a Calvino, o habrían tenido una verdadera experiencia, vital y significativa y enriquecedora, con la obra literaria; en este sentido pensé que ellos han perdido una parte interesante e importante de la vida.

Ustedes se preguntarán, por qué no le dije nada del libro de Calvino a la persona que estaba a mi lado en la cola del banco, por qué no se lo comenté, leí un fragmento. Pues, no lo sé. Pero ahora, ya no tan joven como en aquella época, pienso que hay una razón fundamental para mi silencio: yo llego a tener esa experiencia particular con Las ciudades invisibles no por el libro en sí, sino a través de un largo proceso, esto es, por todos los libros y todos los textos que antes había leído. Si alguno del público leyera ese libro, quizás no sería la misma experiencia.

Yo llego, finalmente, a Italo Calvino, por-

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que un día comencé a ser lector, y comencé a serlo no con Calvino ni con Borges, menos aún con la Odisea o con Doña Bárbara, es decir, no me hice lector a partir de un material con el que tuviera contacto en la escuela, sino al margen de la misma. Y si revisamos el historial de muchos lectores, nos vamos a encontrar con situaciones similares. Yo comencé a interesarme por los textos escritos a partir de un cómic, Memín Pingüín. De allí pasé a las novelitas del oeste, a las policiales, a Agatha Christie y, por último, a la literatura propiamente dicha (sea lo que sea que eso signifique).

Pero no sé si hubiera podido recorrer el camino a la inversa. Volvamos a la idea anterior, al hecho de que los que nos formamos como lectores lo hacemos al margen de la escuela o paralelamente a la escuela, a veces creería que aún a pesar de la escuela. En este sentido, confieso que a mí no me extraña que a los estudiantes no les guste leer; me extraña que pueda llegar a suceder lo contrario, que es más excepcional, que a los niños les guste leer, no obstante lo que se hace con la lectura y con los textos en la escuela.

Hace poco teníamos una conversación con unos docentes promotores de las escuelas de Valencia adscritas a la Secretaría de Educación; discutíamos en relación con las diferentes concepciones de lectura (que si es una interacción, una transacción, una experiencia), y una maestra me preguntó cómo habría que hacer para que la lectura fuera una verdadera experiencia en la escuela.

Yo le respondí que más bien había que preguntarse cómo hay que hacer para que no deje de serlo. En verdad, la relación que uno, en su vida, comienza a establecer con los textos, es significativa siempre, es experiencia siempre, de manera natural; así como se dice que de manera natural los niños, que se arrojan al agua, nadan.

Solo en la escuela la gente comienza a darse cuenta que no sabe leer, ¿no sabe leer? Sí, eso al menos le dicen los exámenes que hacen sobre el particular. A esos cómics, que yo leía y a los que leen los niños ahora, nos acercábamos de una manera natural, sin que mediara más interés ni más intención que el puro deseo de leer. Cualquier persona en cualquier lugar, lee el periódico, busca un anuncio sobre alquiler de lavadoras, se informa sobre la cartelera del cine, y resulta que sí entiende.

El interés, entonces, del Programa de Lectura y Escritura está dirigido a enfocar nuestra atención sobre la manera como llevamos el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, para que este ocurra de una manera, como decía, natural, para que se parezca más a lo que el niño ya ha estado aprendiendo en su entorno, y que no se atrofie, pues, ese proceso, sino que se potencie. En suma, que la lectura en la escuela sea como la lectura real, es decir, que sea como eso que hacemos nosotros cuando leemos a solas en nuestra casa, donde quiera que leamos: en el baño, en la cama, en el estudio, en una hamaca.

Respecto a la diferencia entre estas dos maneras de leer, podemos señalar, por ejemplo, algo que ya ha mencionado Pennac (con quien coincidimos plenamente): cuando terminamos de leer en nuestra intimidad, nadie nos pregunta qué entendimos, a ver si es verdad que entendimos. Si alguien me lo hubiera preguntado cuando terminé Las ciudades invisibles, por lo menos lo habría insultado.

Daniel Pennac dice, más o menos, que nadie tiene el derecho de entrometerse, de interferir, en esa intimidad que nace entre nosotros y el libro.

Otro asunto, es que en la escuela tenemos siempre la obligación de decir algo acerca de lo que leímos; claro, ésa es la mejor manera

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de “comprobar” que se ha leído y que se ha entendido lo leído. Como la comprensión no se puede ver, hay que hacerla visible; así como decía Galileo: lo que no se puede medir, hazlo medible. Y no hay como la escuela para andar midiendo las cosas. Pero, y si no me gustó la película, o el libro, si no me interesó, si no me pareció nada. Lydda Franco Farías decía que cuando los poemas no tienen nada que decir, no dicen nada. (Yo, por mi parte, confieso que nunca le he encontrado el chiste a Marcel Proust ni a José Lezama Lima; pero sí a Calvino.)

De aquí se deriva la tercera diferencia entre una y otra forma de lectura. Podemos llamarla la estandarización del gusto. “Vamos a leer este lapso, todos, Harry Potter” (qué bueno que ya no estoy en la escuela).

Quizás a mucha gente le gusta; por lo menos leen algo por iniciativa propia. Es una ilusión pretender que a una misma edad todos los que estamos en un salón de clases nos interesamos por los mismos materiales y los leemos a un mismo ritmo, de la misma manera, con la misma intención, y que lleguemos todos a la misma interpretación. Igualmente, imponer un único texto es imponer el pensamiento único.

Claro, siendo la escuela como tal está muy masificada: masificados los programas, las evaluaciones, los salones llenos de niños; no hay tiempo para averiguar qué quiere leer cada quién. Es difícil también llegar a un acuerdo todos sobre qué leer. A la larga, los alumnos terminan sacrificando su interés en aras de que se cumplan los objetivos, o dejándose guiar por el docente que se supone sabe más. Y se termina distorsionando todo.

Por el contrario, en nuestra realidad cotidiana, escogemos el libro que queremos.

Lo compramos si queremos, comenzamos a leerlo cuando queremos, y si lo comenzamos y no nos gusta, lo dejamos. Ninguna de esas

libertades las hemos visto, todavía, en las instituciones educativas. Vaya usted a decirle a su profesor de Teoría y Análisis Literario en la Universidad que no quiere leer a Genette, sino a Lukács, porque usted es de formación marxista.

“Lukács no está en el programa”, le dicen luego.

Podría ocupar muchísimas páginas para enumerar las diferencias entre lo que pasa cuando leemos en nuestra casa y lo que pasa cuando leemos en la escuela, desde lo que leemos hasta la posición que tomamos, hasta lo que tenemos puesto cuando leemos. Pero más bien quiero, antes de finalizar, más allá de tales comparaciones, revisar un poco lo que hacemos en nuestra práctica como docentes promotores de lectura.

Al respecto, nos encontramos con muchos docentes que nos preguntan por ese libro mágico o por esa fórmula mágica que haga el trabajo por nosotros, que abrevie el proceso para que nuestros estudiantes puedan convertirse, subrepticia y repentinamente, en unos lectores a carta cabal. “Tú, que has leído tanto –me espetó una vez una maestra– recomiéndame un libro para que mis hijos, que son adolescentes, se enamoren de la lectura”.

Yo me confesé incapaz de tal prodigio: “Sí, tienes razón, he leído a algunos autores; pero no conozco a tus hijos”.

Además de que debemos entender que el asunto es un proceso largo, que comenzó en mi caso con Memín Pingüín a los 7 años y ha llegado a Italo Calvino a los 30 y tantos, debemos tener esos dos saberes fundamentales: saber de libros y conocer a nuestros alumnos; me parece que estos dos elementos son más importantes que las técnicas que utilicemos, y no es que debamos ignorar las estrategias y acciones para promover la lectura, sino que no podemos centrarnos únicamente en ese saber meramente instrumental. Triste es que

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el docente conozca de estrategias, pero no sepa de libros ni conozca a sus estudiantes.

Como Coordinador del Programa de Lectura y Escritura de la Secretaría de Educación, además de docente de una Maestría en Lectura y Escritura y de investigador de una Unidad en la misma área, estamos al tanto de esta situación, de esa condición de la lectura en la escuela. De allí que hemos asumido el compromiso de abordar la situación, en aras de dar un cambio paradigmático, un giro copernicano.

Esto significa “atacar”, en el buen sentido, en varios frentes: comenzamos, el año pasado, a dar una serie de talleres dirigidos a los docentes, donde abordamos las concepciones que manejan, no sólo sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino sobre la promoción y sobre lo que estos mismos procesos significan en cuanto espacios de interacción social y cultural, así como sobre los usos. Es importante señalar que la meta fundamental del programa es promover el uso de la lectura y la escritura, “allende” las actividades escolares.

Asimismo, hay otros frentes de batalla: los padres; nosotros estamos abogando por un aprendizaje de la lectura y la escritura que, necesariamente, va a entrar en conflicto con la forma como aprendimos nosotros y con la forma como aprendieron los padres de esos niños que están en las escuelas. Así que, si no estamos hablando el mismo idioma en cuanto a la manera de concebir este aprendizaje, podemos crear conflictos a los niños, pero no esa clase de conflictos que permiten replantear las situaciones y asimilar, sino conflictos de los que obstaculizan el aprendizaje.

Así, a lo largo de esta campaña permanente de promoción que es nuestro Programa de Lectura y Escritura, hemos ido y seguiremos trabajando en los diversos frentes. Como decía, ya hemos trabajado en el frente docentes, ahora el frente padres, seguimos con la comu-

nidad y con los entes que hacen vida en torno al libro. Así, hemos establecido convenios de trabajo con la Red Bolivariana de Bibliotecas del Estado, con la Plataforma del Libro, con otras instituciones, como el Banco del Libro, empresas privadas, entre otros.

Así, un día, cuando todo sea distinto, yo, al terminar de leer por vez número veinte Las ciudades invisibles de Calvino, me voltee a hablar con el que está a mi lado en la cola para cobrar la pensión y él, en lugar de comentar que la cola avanza muy lento o que hace mucho calor, me diga: yo no he leído ese, pero sí leí El castillo de los destinos cruzados.

Cuando no haya una diferencia tajante entre leer en la escuela o fuera de ella, cuando seamos un país de lectores.

Victorino Muñoz Egresado de la Universidad de Carabobo, en Lengua y Literatura y Magíster en Lectura y Escritura de la misma institución, en la que además ejerce como profesor, así como en el Instituto Universitario de Tecnología de Valencia- IUTVAL; fue Coordinador del Programa de Lectura y Escritura de la Secretaría de Educación del Gobierno Bolivariano de Carabobo. Ha participado como ponente y conferencista en diferentes eventos nacionales e internacionales, relacionados tanto con la literatura como con la lengua escrita. Narrador y ensayista.

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Taller “la poesía en el aula” Niddy Calderón

La escuela puede ser mediadora entre el niño y la experiencia poéti­ca, tanto de la escritura como de la lectura de poemas.

Pero lo esencial es orientar al niño a vivir en poesía, orientarlo a mirar desde la poesía.

Abrir la ventana a la imaginación a través de los poemas, puede mos­trar al niño a la lectura y la escritura como un acto grato, de disfrute y que puede ser cotidiano en el aula.

La escuela debe hacer de los poe­mas algo al alcance del niño y que lo acompañen en su proceso de aprendizaje de la lectura y la escri­ tura. Por ello uno de los talleres de formación y actualización a los do­centes, dictados por el Programa de Lectura y Escritura de la Secretaría de Educación y Deportes (escuelas estadales) es La poesía en el aula.

La poesía no se enseña, ni se aprende, se vivencia, se siente en el ritmo melodioso de sus palabras y la escuela tiene un papel importante en ese proceso. La propuesta de este taller es la de leer poesía, la escrita para niños y la que no se dirige a ellos, para así conocerla, disfrutarla y saber qué poemas llevar al aula.

La poesía no sólo puede ser una aliada en los procesos de lectura y escritura, sino que ella contribuye a comprender el mundo desde la sensibilidad. La lectura descubre nuevos conocimientos, la lectura de poesía “eleva los niveles de concien­cia” como dice el poeta Gustavo Pe­reira. Una conciencia de las cosas, de como es el mundo que nos rodea, de la sociedad en la que vivimos, sus características, su gente y en esta medida también nos ayuda a cono­cernos como individuos en relación a esa sociedad de la que somos par­te.

Creo que los docentes somos los principales promotores de la lectura y la escritura, pues se nos da institu­cionalmente esa tarea y quienes

es­tamos en esto por vocación, tenemos una natural inclinación amorosa y pa­sional a promover tales actividades. Ciertamente en la universidad no se nos enseña que estos procesos de­ben orientarse hacia el disfrute, más que al mero acto de adquisición de conocimientos. Es decir que la lec­tura tiene que ser primero un acto de placer, que conecte al niño con su interioridad, con la imaginación, con el juego, con la ternura y es preci­samente allí donde la literatura y el docente, tienen un papel importan­te. Los cuentos y los poemas son el puente más corto para llegar a amar la lectura. Tal vez sí hacen falta talle­res, especializaciones, y postgrados que nos alejen a los maestros de las practicas conductistas (la letra con sangre entra) de la repetición de la copia y el dictado en los cuadernos de nuestros niños. Copia, dictado y caligrafía y muchas veces como cas­tigo, como si leer fuera un latigazo.

Más estrategias, eso es lo que los docentes nos piden en los talle­res que estamos ofreciendo en el Programa. Porque reconocen su limitación para hacer de la lectura y la escritura actos divertidos y fáciles de realizar.

Esto por supuesto tiene que ver con que ellos a su vez no tu­vieron maestros que les hicieran dis­frutar de la lectura. En el último taller que dicté un maestro me dijo “veo que el taller es bastante dinámico, porque la verdad yo creía que esto de la poesía iba a ser bien fastidio­so”.

Agradecí mucho su sinceridad.

Es que realmente existen tantos mi­tos sobre la poesía y los poetas, que han alejado un poco a los docentes y a la gente en general de la lectu­ra de poesía. El taller se propone un objetivo muy sencillo: descubrir la belleza del lenguaje poético. Es poner en contacto al maestro con la poesía, mostrarle que existe, que es bella y es más cercana de lo que imaginamos. Octavio Paz dijo “el lec­ tor busca algo en el poema, y no es extraño

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que lo encuentre. Ya lo lle­vaba dentro”. Se refiere a la idea del texto como espejo, donde vemos re­flejadas nuestras pasiones, nuestros desafectos, nuestras locuras y cada uno de los sentimientos que como humanos que somos, podemos, en algún momento vivir. Un poema u otro puede gustarnos precisamente porque nos mueve algo dentro, el poema que nos conmueve se rela­ciona con algo de nosotros.

Sin explicaciones, la poesía sugiere, no explica el mundo, sino que lo pre­senta a través de imágenes.

En el taller leemos y escribimos poe­sía. Un rictus particular aparece en las caras de los maestros al oír los poemas. Coloco muchos libros de poesía en una mesa y les digo que tomen un libro que les guste y luego busquen un poema que les agrade. Sin academia, sólo les pido que lo lean, nada de análisis literarios, nada de buscar metáforas o idea principal, nada de eso.

En un taller en el municipio Liber­tador alguien leyó el poema Oficio puro de Víctor Valera Mora y me sorprendió ver la misma expresión en todas las caras. Extasiados es­ cuchaban las palabras de este poeta venezolano.

Luego de la lectura les pregunto ¿por qué te gustó ese poema? ¿por qué escogiste ese? A veces descu­brir porqué, puede ser más difícil que encontrar símiles o metáforas. No todos responden o no todos saben exactamente porqué. La res­puesta es más sencilla de lo que pa­rece. Se escoge lo que se relaciona con uno, lo que nos hace vibrar: reír, llorar, reflexionar, porque se parece a lo que levamos dentro. Por eso mismo luego de leídos los poemas, cada maestro debe escribir un texto usando una frase o una palabra de ese poema que leyó. La mayoría se asombra de lo que puede hacer, de lo que escribe. Porque quizás es la primera vez que se dan el permiso para escribir un

poema, un texto que contenga sentimientos más que pensamientos.

Otro ejercicio de escritura que reali­ zamos en el taller es el del poema colectivo al que los franceses llama­ron Cadáver exquisito. Por ser un ejercicio colectivo, aparta posibles inhibiciones frente a un ejercicio de escritura que debe hacerse y leerse en público. El ejercicio en grupo nos aproxima afectivamente como con­junto. Cada cadáver exquisito puede tener variaciones al trabajar con un tema en especial, partiendo de foto­grafías, de una palabra en particular, de animales o lo que el grupo prefie­ra trabajar. Este juego de palabras es muy sencillo y divertido, aplica­ble en el aula de clase a cualquier tema.

Hablamos un poco sobre la forma en la poesía, el haiku, el romance, el soneto, el verso libre, la prosa poética y la copla son algunos de las que mencionamos. Lo importante es resaltar que la poesía se ha es­crito de diferentes formas en cada época y borrar un poco aquel mito que señala que lo que “no rima no es poesía”.

La idea del taller es ganar lecto­res de poesía, despertar el interés, mostrándoles que la escritura y lec­tura de poesía pueden ser tan cerca­nos, para que luego cada maestro o maestra pueda transmitir ese amor a la lectura de poemas a los niños de nuestras escuelas estadales.

Bibliográfia Calzadilla, Juan. (1997). Manual de poesía para uso de talleristas. Caracas: Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Jolibert, Josette. (1995). Formar niños lectores y productores de poemas.

Santiago de Chile: Dolmen Ediciones Paz, Octavio. (1954). El arco y la lira. (2.ª ed.) México: Fondo de Cultura Económica Levertov, Denise. (1979). El poeta en el mundo. Caracas: Monte Ávila Editores.

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Pfeiffer, Johannes. (1986). La Poesía. (3.ª ed.). México: Fondo de Cultura Económica.

Niddy Calderón Licenciada en Educación, mención Artes Plásticas de la Universidad de Carabobo, como poetisa ha publicado dos libros: “Poesía una risa que se ríe de mí”(2005), Entre sus premios: Premio del X Concurso Nacional Literario Pedro R. Buznego, Mención de honor en el I Concurso Interuniversitario de Literatura Simón Rodríguez, Premio del Certamen Mayor de las Artes y las Letras del Ministerio de Cultura.

Público asistente.

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Las madres como promotoras del proceso de lectura Juan Manzano Kienzler

Una de mis primeras experiencias de lectura la viví hace aproximadamente treinta años, cuando aún podía ser levantado por aquella frágil mujer que me enseñó a conocer las pequeñas cosas que me rodeaban.

Recuerdo claramente que al caer la tarde, mi madre me levantaba del sitio donde me encontrara y me sacaba al jardín para que observara un espectáculo inigualable: la danza de las golondrinas. En bandadas muy nutridas, las golondrinas volaban de un lado a otro en forma sincronizada y homogénea hasta que se desplomaban sobre un árbol, todas a la vez, como un montón de fragmentos de hierro atraídos por un imán. Hoy ya no se observa este espectáculo en mi pueblo, pero todavía siento el aleteo de esos pájaros en mi pecho cada vez que recuerdo esas escenas. En mi opinión esa fue mi primera lectura del mundo.

Mi cuarto, en opinión de mi madre es un gran desastre: Una cama desarreglada, una computadora dispersa entre discos flexibles y discos compactos, un ventilador un poco empolvado. En un rincón cercano a la cama, existe una pecera con un Betta azul y, al lado de la pecera, se observan en perfecto desorden un grupo de cuchillas, pinceles, arcilla y esponjas. También en mi cuarto existe un gran espejo y una pared con una colección de cruces de arcilla de diferentes formas y colores. Mi habitación es la única de la casa que posee dos camas con diferentes funciones: una la uso para dormir; en la otra coloco los libros que utilizo en la Universidad y mis textos preferidos para la lectura.

Siempre me pregunté qué extraño magnetismo atraía a mi sobrino menor a mi cuarto.

En el mínimo descuido lo encontraba en la cama de mis libros curioseando y hojeando

mis textos. Una vez mi sobrina mayor me dijo que mi cuarto era como un espacio mágico para él.

Mi sobrino siempre ha tenido colecciones de cuentos infantiles y un sinnúmero de textos que mi hermana le ha proporcionado; pero no, a él sólo le gustaban los míos. Uno en especial: Gerbasi, Vicente (1986). Obra poética. Biblioteca Ayacucho.

Este texto, uno de mis preferidos, posee una portada dura color ocre y está recubierto por una hoja brillante que posee una pintura con muchos colores que representa una selva.

Una tarde me dijo: - Tío, léeme un libro. Yo le contesté: - Bueno, déjame buscarte algunos cuentos que tengo guardados en la gaveta.

Me dijo: -No, yo quiero que me leas este (y sacó el texto de Gerbasi).

Para complacerlo, elegí un breve poemario llamado Los colores ocultos (1985), ubicado en la página 271, y leí algunos poemas como “caimanes”, “búho”, “cómo atrapar un tigre” y “viaje en avión”.

El niño escuchó con atención todas las poesías. Ante el poder de seducción que este libro poseía ante mi pequeño oyente y, al observar los efectos de esta lectura en un ser que consideraba imposible estar tranquilo en un solo sitio durante cinco minutos, pregunté: ¿Por qué te gustan estas poesías? y él respondió: - Tienen colores, muchos colores. Mi abuela siempre los lee para mí.

Entonces comprendí que mi madre, de nuevo, aprovechaba mi ausencia para utilizar mis pertenencias para distraer a sus terribles nietos. No realicé una protesta pública porque en esos días cursaba Seminario de la lengua y la profesora había asignado un trabajo que consistía en la elaboración de una propuesta pedagógica para la estimulación del desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura en niños que, casualmente, poseían la edad de mi sobrino.

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Diseñé un pequeño taller que se llamó: Estimulación de la escritura a partir de la lectura de la poesía cromática de Vicente Gerbasi. Actividad dirigida a niños de cuatro a seis años. Trabajé durante cuatro sesiones con mi pequeño objeto experimental y los resultados fueron interesantes porque cuando le propuse que escribiera un texto parecido al que había escuchado, realizó textos con gran carga de imágenes y particulares matices que conservaban el eje temático y las isotopías de la poesía escuchada pero con léxico diferente y un toque un tanto personal. Pensé que eran buenas las reescrituras. Mi sobrino pidió colores para ilustrar su obra y así lo hizo. Cuando sistematicé el trabajo y lo escribí obtuve conclusiones significativas.

Con esta experiencia, una de las más interesantes que he vivido, aprendí que la lectura en los niños no debe limitarse sólo a aquellos libros que nosotros creemos que ellos deben leer sino que la diversidad textual debe enriquecer sus encuentros con lo escrito; también pude comprobar la importancia de un ambiente lector porque en el “cuarto mágico”, durante mi ausencia, el niño tenía a la mano una gran cantidad de textos y de objetos con los cuales podía experimentar libremente y en mi madre encontró una gran cómplice que, sin saberlo, estimuló la lectura y enriqueció sus experiencias mientras que mi propia actitud al enterarme de la situación reforzó sus intereses.

Esa fue una de las experiencias relacionadas con lectura y escritura que me ha enseñado más. Quizás por eso ahora dejo que mi sobrino entre a mi cuarto sin necesidad de que tenga un cómplice y probablemente ese primer trabajo y sus resultados me estimularon para establecer todo un planteamiento teórico que terminó convirtiéndose en el tema principal de mi tesis de grado, que por cierto, comencé a desarrollar la

semana pasada con mis alumnos de quinto grado.

En cuanto a mi madre, olvidé mencionar que estuve tentado a establecer una protesta privada por la violación a mi espacio personal, pero recordé que de la misma forma me enseñó a observar las pequeñas cosas que integraban mi entorno. La escena de las golondrinas y el recuerdo de las veces en que, a escondidas, me dejaba entrar en el cuarto de mis hermanos mayores a curiosear todo lo que quisiera invadieron mi memoria. Creo que mi madre fue mi primera promotora de lectura y considero que también fue la primera que tuvo mi sobrino.

Juan Manzano Egresado de la licenciatura en Educación, Mención lengua y Literatura, Magíster en Lecto-Escritura (UC), Doctor en Innovaciones Educativas (UNEFA), escritor, profesor universitario, coordinador de Lengua y Literatura del Colegio Sagrado Corazón de Valencia, Carabobo.

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Círculo de madres promotoras de lectura Cleopatra Duvén

Comenzaré echándoles el cuento acerca de mi experiencia con las madres promotoras de lectura. Todo empezó hacen cuatro años, lo recuerdo claramente aquel Jueves 27 de Febrero del 2003, previamente les propuse a mis colegas en el aula que invitaran a las madres de los niños y niñas a compartir una mañana en la biblioteca, les pedí que seleccionaran dos alumnos o alumnas por cada sección.

Créame que me hubiese gustado ampliar la cobertura, pero se trataba de ocho secciones (dos preescolar y seis de I etapa de educación básica) y cada madre asistiría con niño o niña, lo que implicaría atender una matricula total de treinta y dos participantes.

Eran las nueve y media de la mañana de aquel jueves cuando comenzaron a llegar; asistió el señor Aldo con su niño y la expresión de su rostro me impactó bastante, pues se mostraba serio, mal encarado y de mal humor, lo recibí con una sonrisa y le ofrecí un caramelo, mientras que Aldo (hijo) se lanzó en mis brazos con besos y la alegría que no le cabía en la boca.

Cuando todos o mejor dicho la mayoría de los invitados estaban presentes iniciamos la sesión, confieso que toda la planificación pautada cambió por completo, gracias a la actitud del señor Aldo, en lugar de dar a conocer el proyecto y sus objetivos les di la bienvenida e invité a participar en una técnica de dinámica grupal titulada “ La Sorpresa”, la cual los niños conocían mientras que los representantes no, en ella se desarrollan actividades de promoción de lectura (poemas, trabalenguas, adivinanzas y canciones) y a su vez acciones que tienen que ver con el juego de imitación, bien sea de sonidos o forma de actuar de los animales (saltar, correr, caminar, brincar, etc.)

lo cierto es que la mañana transcurrió entre risas, cantos, lecturas y mucha diversión.

Una vez culminada la sesión de trabajo el señor Aldo solicitó la palabra para expresar lo siguiente “ ¡ Gracias maestra! por regalarme este momento con mi hijo, ¡ yo venía estresado, tan estresado! Que hasta llegué a pensar: ¿Qué me irán a pedir ahora en la escuela? O ¿Qué habrá hecho Aldo que me mandaron a llamar?, pero desde que entré todo fue diferente y se me olvidó por completo que allá afuera tengo un mundo lleno de problemas, ¡gracias maestra, de verdad gracias! Por esta mañana tan bonita.

Lo cierto es que el señor Aldo generó en mí el deseo de cambiar la forma de convocar a las madres y a partir de ese momento les propuse a los niños elaborar una tarjeta de invitación para hacerlo más atractivo e interesante a las mamás. Por otra parte, la finalidad de la propuesta era en primer lugar afianzar el significado de la promoción de la lectura en madres protagonista del proceso lector de los alumnos de educación inicial y I etapa de educación básica de la Escuela Bolivariana “Juan José Flores”.

Sin embargo, durante la interacción en la primera sesión de trabajo descubrí y comprendí que la realidad era otra, es decir, el padre y las madres que asistieron ese día no contaban con un ambiente lector en sus hogares y sus experiencias con el acto de leer en edad temprana fueron muy marcadas o desfavorables, situación que generó en ellos un rechazo hacia la lectura y por ende a la propuesta de formar el círculo de madres promotoras de lectura.

Fue así como inmediatamente se formulan otros objetivos para darle respuesta a las necesidades detectadas en el diagnostico, con la finalidad de enamorar a las madres en la lectura mediante un proceso de seducción dentro de un ambiente afectivo y lúdico don-

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de madres y niños compartieran experiencias de disfrute y de placer referentes al acto de leer.

Otro dato importante, es que el proyecto fue concebido para ser desarrollado durante el año escolar 2003-2004, no obstante se fue transformando como lo mencioné anteriormente surgieron otras necesidades y propuestas por parte de todos los actores involucrados, es así como se convierte en un proyecto permanente, en donde se atiende a cada grupo de dieciséis madres con sus hijos durante un lapso de tres meses y se van rotando hasta atender a toda la matrícula de educación inicial, tomando en cuenta que esta área es uno de los aspectos claves, cuyo origen está no sólo en el preescolar sino en el seno de la familia, de allí que el círculo de madres promotoras se formó para este nivel.

Con cada grupo se llevan tres fases, en la primera se comienza con el diagnóstico a través de una encuesta aplicada a la madre y otra al niño y conversaciones relacionadas a experiencias de lecturas durante la infancia, es así como se detectan las necesidades, se formulan los objetivos y se diseñan un sin fin de actividades entre aromas, juegos, lecturas compartidas acompañadas de fondo musical, narración de cuentos por parte de los abuelos, recopilación y interpretación de nanas, rondas y el poema como elementos de valor que despiertan el goce estético o el gusto de leer y escuchar, también se propone a las mamás llevar prestamos de libros de literatura infantil a los hogares para compartirlos en familia, en la cual dedican diariamente un espacio mínimo de 15 minutos exclusivo para la promoción de la lectura.

Esta actividad resulta por demás interesante, acompañada de escrituras espontáneas y afectivas, pues ese momento lo preparan de manera especial, en donde la lectura y la escritura cumple con una función social, por

ejemplo: escribir junto con el niño la lista del mercado, otra versión de un cuento a partir del cuento leído, un poema, una tarjeta para mamá, papá u otro miembro de la familia y en la siguiente sesión de trabajo las madres comentan la experiencia y describen con detalles al tiempo que manifiestan sus emociones porque se une la familia a compartir la lectura y todos en casa leen, lo que permite de forma espontánea que se integren algunos padres, abuelos y tíos en algunas sesiones de trabajo en el Centro de Recursos para el Aprendizaje.

La segunda fase consiste en brindarle a las madres talleres de contenido teórico practico sobre algunos aspectos interesantes que ellas solicitan o que la docente bibliotecaria considere pertinente para orientarlas en el proceso de lectura con la finalidad de fortalecer el significado de la promoción de la lectura y del rol que cumplen en el proceso lector de sus hijos; entre los tópicos desarrollados tenemos la lectura y la escritura como una función social y de comunicación dentro de un enfoque constructivista (escritura dirigida y escritura espontánea, Ferreiro (1971), Toberosky (1982), Goodman (1976), Técnicas de Narración y lectura en voz alta, Chambers (1996) Primeros pasos en la formación lectora, Charría y Gonzales (1992), Animación a la lectura, Domech (1994) y ¿Qué libros, para que edad?, banco del libro (1999) La tercera y última fase del programa consiste en la promoción de lectura por parte de las madres en el aula inicial, en el hogar en plazas públicas y en el hospital Adolfo Prince Lara en el área de hospitalización de pediatría.

Quisiera culminar diciendo que ahora tengo el acercamiento de los niños y de las madres hacia mi persona y muy particularmente hacia la biblioteca y se ha generado un ambiente lector, en donde la literatura

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infantil ocupa un lugar privilegiado en cada uno de ellos, ahora somos un encuentro de aliados, de confidentes de las cosas que pasan en los libros, para convertir a la lectura en un acto de amor, en la cual las madres se sienten comprometidas con sus hijos, con la escuela y con la comunidad en general.

Cleopatra Duvén Promotora de lectura. Tiene 20 años en el ejercicio de la docencia, actualmente se desempeña como docente bibliotecaria en la Escuela Bolivariana Juan José Flores de Puerto Cabello. Tiene una Maestría en lectura y escritura. Ha publicado textos en De la escuela salen los caminos Puerto Cabello y Juan José Mora (2005) del Fondo Editorial Cenamec.

Carmen V. Carrillo, Mariela Peña, Francisco Ardiles, Margot Carrillo, Laura Antillano, Niddy Calderón, Juan Manzano, Cleopatra Duvén, Victorino Muñoz.

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“La magia de los libros”, un programa de promoción de la lectura Mariela Peña

En esta ponencia describiré el programa de promoción de la lectura que viene desarrollando Monte Ávila Editores (la editorial del Estado Venezolano). A este programa lo hemos denominado La magia de los libros. Siendo el mismo una iniciativa de la Profesora Carolina Álvarez y que se viene realizando desde enero 2005 en diferentes escuelas públicas y privadas de Caracas y los estados Miranda, Carabobo y Aragua La lectura es fundamental por las miles de razones que los asistentes a eventos como este ya conocen. El texto escrito sigue teniendo gran importancia para la comunicación humana y el desarrollo de la sociedad. Esta importancia, lejos de verse disminuida por la presencia de los medios electrónicos, parece reforzarse y fortalecerse. Comprender un texto, saber diferenciar la información relevante de la que no lo es, resumir, hacer anticipaciones y conclusiones son habilidades que debe desarrollar un buen lector tanto al acercarse al periódico, como a un texto literario o a la Red. El proyecto de Promoción de la Lectura de Monte Ávila Editores: La magia de los libros desea, entonces, conjugar la presentación y difusión de libros para niños de autores venezolanos, con el asesoramiento en las escuelas para la realización actividades de animación a la lectura y la constitución de comunidades lectoras.

El programa contempla fundamentalmente tres aspectos: •Promoción de los libros.

•Jornadas de animación a la lectura.

•Apoyo y asesoría a los docentes e instituciones que lo requieran.

Los libros En su primera fase se seleccionaron diez títulos de la colección Primera Dimensión que es la que nuestra editorial dirige al público infantil y juvenil. Estos diez títulos se dividieron en dos colecciones con la idea de hacer un programa de lectura de 5 libros por grado de la Educación Básica.

La propuesta consiste en que los alumnos que se suscriban, recibirán un libro cada dos meses durante el año escolar. En la selección de los títulos para las colecciones tuvimos cuidado de incluir diferentes tipos de textos de manera que en cada una no sólo hubiera textos narrativos, sino también expositivos y poesía.

Los libros seleccionados para esta primera fase del programa fueron: Colección 1 •El libro de los animales de Aquiles Nazoa •El hombre el tigre y la luna de Rafael Rivero Oramas •El son del ratón y otras canciones de Rosario Anzola •Gato encerrado de Mireya Tabuas Ratón y Vampiro se conocen de Yolanda Pantin Colección 2 •El sur de Ednodio Quintero •Lo que pasa es que el rinoceronte es sordo de Francisco Rossón •Vuelven los fantasmas de Mercedes Franco •El mundo mágico de los Yukpa de Marisa Vannini y Javier Armato •Manzanita de Julio Garmendia Nos decidimos por el sistema de suscripción porque facilita la lectura de los textos en forma pausada. Si los libros se entregaran todos a la vez, algunos de ellos corren el riesgo de quedar olvidados en un estante.

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Hacer la entrega de los textos poco a poco, dando tiempo para que procese uno y crear el deseo y la expectativa del próximo, es la diferencia entre un ”paquete” y la propuesta de la suscripción.

•Por otro lado la visita periódica de las promotoras a la institución, al efectuar las entregas, fomenta el intercambio de experiencias y crea un vínculo más cercano con las maestras y docentes.

•Según sean los intereses y posibilidades de cada centro educativo, la suscripción podrá ser: •Voluntaria e individual, un grupo de alumnos por aula que lo desee.

• Un número determinado para la biblioteca de aula.

Para todos los alumnos del grado.

Ya otras editoriales han trabajado con este modelo de suscripción, sin embargo nuestro aporte principal se encuentra en no quedarnos únicamente con la distribución de los libros, sino en los otros dos componentes que complementan este trabajo: las jornadas de animación a la lectura en las aulas y la asesoría a los docentes.

Jornadas de animación a la lectura En estas jornadas los promotores realizan actividades de carácter lúdico en los salones de clase. Los objetivos que se persiguen a través de esta actividad son diversos: •Mostrar a los docentes que es posible realizar actividades colectivas de promoción de la lectura, de fácil ejecución y que a la vez son atractivas para los niños.

•Ayudar a los jóvenes lectores a ir conformándose como comunidades lectoras compartiendo significados en torno a lo leído.

•Contribuir a que aquellos jóvenes que se encuentran más alejados del texto escrito se acerquen a éste y descubran que aunque leer implica un esfuerzo, éste bien vale la pena.

Las estrategias de animación, insistimos, deben formar parte de la rutina escolar, incluirse dentro de la planificación semanal o mensual. Si dejamos la lectura y sus actividades complementarias a la deriva, perderán su fuerza y por tanto no tendrán la influencia ni el efecto que deseamos.

Apoyo y asesoría a los docentes El apoyo a los docentes se realiza de diferentes maneras: La asesoría directa a través de las visitas periódicas por parte de las promotoras, la Guías Didácticas y los talleres.

Las Guías Didácticas son un instrumento que pretende facilitar el trabajo de la maestra.

No son un “recetario” que se deba seguir al pie de la letra, sino sugerencias que ayudarán a trabajar los diferentes títulos del programa La magia de los libros. Estas estrategias, además, podrán adaptarse para ser aplicadas a cualquier otro texto que la docente desee.

Incluso si hay alguna dinámica que se presente como exitosa, simplemente puede sustituir a la que proponemos para otro libro. Las actividades de animación pueden repetirse las veces que se quieran (como los juegos) siempre que los niños y niñas muestren interés y disfruten de la misma.

Las guías están elaboradas pensando en dos posibilidades: bien que cada niño y niña tenga su libro o bien que existe en la institución una biblioteca (de aula, grado, o general) que permitirá a cada alumno o alumna la lectura del texto de forma individual.

Cada guía está compuesta por los siguientes elementos: •Identificación bibliográfica del texto •Presentación del contenido del libro •Breve reseña biográfica del autor o autora •Valores que transmite •Actividades sugeridas para realizar antes de la lectura o comentario del texto •Estrategia Central de animación y suge-

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rencias para después de la lectura.

Las Estrategias Centrales que proponemos están diseñadas para realizarse después que todos o la mayoría de los alumnos y alumnas ya han leído el libro, procurando que esta lectura sea reciente, no más de dos semanas, para que tengan “fresco” su contenido y ejecutar las actividades con mayor seguridad.

En los casos de que la Estrategia Central se pueda realizar antes de la lectura, será señalado expresamente en la Guía.

El taller de animación a la lectura se ofrece a los docentes de forma gratuita y las metas que nos hemos trazado para el mismo son: Reflexionar, sobre la importancia de diseñar un programa de animación a la lectura •Discutir sobre la necesidad de presentar a los alumnos diferentes tipos de texto, tanto a nivel de estructura y género literario como temático.

•Valorar textos escritos para niños por autores venezolanos, no sólo porque forma parte de nuestra cultura sino, sobre todo, por su excelente calidad literaria.

•Practicar diferentes actividades de animación que posteriormente podrán aplicar con sus alumnos en el aula.

•Comenzar a elaborar un programa de promoción de la lectura para aplicarlo en el aula que contemple actividades semanales, mensuales y por lapso.

Para aquellas instituciones que lo requieran, en el taller también se incluye un aparte sobre lo que son las bibliotecas de aula, su funcionamiento y las actividades que pueden generarse en torno a ellas.

Para el año escolar (2005-2006) ampliamos la oferta de los libros a cinco colecciones y prestaremos nuestra asistencia a tres nuevos estados: Zulia, Falcón y Mérida.

En estos primeros meses de trabajo hemos tenido una gran acogida en las instituciones

educativas a las que hemos llevado la propuesta (más de 300 escuelas). Además hemos tenido un éxito considerable en la difusión de los libros ya que ahora los textos destinados a niños y jóvenes de nuestra editorial han aumentado su demanda como nunca antes.

Al finalizar este año, cuando el programa se haya consolidado un poco más, haremos una evaluación formal del mismo que contemple entrevistas a los docentes y a una muestra representativa de alumnos.

Mariela Peña Se dedica a la docencia en el área de educación preescolar, es facilitadora de talleres para padres. Coordinadora del programa La magia de los libros, talleres para docentes, para padres, animación a la lectura en las aulas a los alumnos desde preescolar hasta 6to grado de Educación Básica.

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Medios de comunicación y promoción a la lectura Ponentes: Alexander Hernández, Lilian Maa D´Hoor, María Eugenia Armas, Armando Carías, Graciela Pérez Aguilar, Carmen Virginia Carrillo, Silvia Dioverti. Moderadora: Edith Fuentes.

Los muchachos de la radio: Una experiencia de comunicación Alexander Hernández

“Desde la perspectiva de Fe y Alegría, uno de nuestros principales desafíos es formar sujetos autónomos que hagan uso del lenguaje como medio de expresión, instrumento de comunicación y fuente de placer, capaces de construir y modificar sus conocimientos a partir de experiencias vividas, de la reflexión y de la interpretación de lo que los otros dicen, y no personas sumisas que descifren mecánicamente el sistema de escritura y reproduzcan sin re-crear las ideas de otros.”

Marielsa Ortiz Resumen Desde Radio Fe y Alegría en Maracaibo, Venezuela, se desarrolla el proyecto “Comunicación Participativa con Niños y Niñas”, que desarrolla varios momentos de trabajo entre la radio, la escuela y la comunidad. El proyecto tiene como escenarios las escuelas de Fe y Alegría en el estado Zulia, y los actores son los niños y niñas de 4. º y 5. º grados.

De los diferentes encuentros y talleres con maestros, maestras y niños y niñas se creo el libro La radio, mi abuelo y yo, que es una introducción al mundo de la radio en forma de cómic, estructurado en cuatro capítulos que animan al conocimiento del medio, la producción, la creación y la animación de las

radios escolares. Hoy se continúa desarrollando este proyecto con el objetivo de construir una amplia “red de voceros y voceras escolares y productores y productoras de radio”.

Palabras clave: radio, participación de los niños y niñas.

Introducción En Venezuela, se crea el Instituto Radiofónico Fe y Alegría, IRFA, que nace directamente de la experiencia del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social Fe y Alegría, fundado por el padre José María Vélaz, en 1955, este movimiento estaba dirigido a la población excluida, para construir un proyecto de transformación social, basado en los valores cristianos de justicia, participación y solidaridad. Se atendió especialmente a los niños y niñas de los sectores populares de todo el país, pero una parte enorme quedaba aún excluida, eran los adultos que habían dejado la escuela o que nunca estuvieron en ella y que en buena parte eran los padres de los niños y niñas que iban a la escuela, fue así como nació la idea del Instituto Radiofónico Fe y Alegría en octubre de 1975, al principio solamente para dar clases por radio, después se desarrolló una programación informativa, educativa y de entretenimiento.

“Como una herencia de la educación popular de la época de los años 70 y 80, la radio educativa, haciendo uso del poder del medio y de la violencia del discurso radial, grita y descarna las noticias, bajo el supuesto de que así metería en la conciencia de la

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gente las ideas de la transformación social y del compromiso. La presión por denunciar la realidad nos hacía olvidar lo propiamente comunicacional. Pero poco a poco se fue comprendiendo que había que oponer a la violencia discursiva la riqueza discursiva…”

(García: s.f.:1) Aquí resultó fundamental el aporte de la pedagogía popular a la comunicación popular, en lo que respecta a la mediación pedagógica, en este camino se vivencian especialmente cuatro elementos básicos: -Partir del otro.

-Trabajar la información de manera pedagógica.

-Producciones de calidad, que estimulen, promocionen y animen a las audiencias.

-La estética radiofónica en estrecha relación con la estética de las personas.

Hoy el número de radios y Centros Comunitarios de Aprendizaje se multiplica por todo el territorio venezolano, además de las radios, que son urbanas, campesinas, indígenas, bilingües, de frontera, con miles de alumnos y voluntarios. El uso de las tecnologías ha sido también uno de los grandes avances del IRFA y la Red Nacional de Radio Fe y Alegría, interconectadas vía satélite, con programación conjunta entre las diferentes radios, esta programación puede escucharse en Internet en www.radiofeyalegria.org Paralelo a todos estas transformaciones, y con el cambio en el perfil etario de los participantes en el sistema formal de educación del IRFA, que pasó de tener una mayoría de personas adultas a inscribirse cada vez más jóvenes, la mirada el IRFA comienza a transformarse y surgen las propuestas de trabajo con jóvenes y niños y niñas. Prácticamente desde el nacimiento de la primera radio del IRFA, en Venezuela, se dan diferentes propuestas, programas, formas de participación de los niños y niñas, programas

con los jóvenes, pero no desde una propuesta orgánica e integradora, porque en cierta manera los jóvenes y los niños no eran el objetivo del proyecto educativo inicial, los niños y las niñas eran del proyecto de escuelas. En el 2006, se realiza el Seminario Nacional de Educomunicación y Jóvenes, donde el tema principal que se desarrolló era como el IRFA, podía abordar desde sus radios y desde su proyecto educativo formal y no formal, ese universo de jóvenes y niños y niñas que se acercaban a la radio o que estaban en las escuelas y las comunidades, donde de manera directa o indirecta el IRFA tenía algo que decir o aportar. Es en medio de este debate que se da en el IRFA, que se proponen varios proyectos entre los que se destacan, realizar una radio revista nacional con jóvenes, producir programas destinados a la atención de los niños y niñas con participación de las escuelas de Fe y Alegría. Especialmente de esta última propuesta se propone recoger las experiencias y elaborar herramientas para la promoción, animación y participación de los niños y niñas en la radio, se propone en una primera instancia desarrollar un manual de radio. Así nace la idea del libro: La radio, mi abuelo y yo.

Miradas de la comunicación y la infancia Desde el IRFA nos plateamos las posibles miradas y los abordajes necesarios, para entrar en una dinámica incluyente de estos nuevos actores que se aparecían por todos los rincones del país: los niños y las niñas. En esta dinámica estamos andando por caminos que estamos inventando y por las sendas que ya otros han recorrido, como por ejemplo las experiencias exitosas de las radios escolares colombianas, y que recoge en muchísimas experiencias Alma Montoya y Lucelly Betancur en Radio Escolar. Una Onda Juvenil

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para una comunicación participativa (2006); y el sistemático trabajo de la argentina Judith Gerbaldo realizado en 2006, titulado: Radio Feroz. Manual de Radio Participativa con Niños y Niñas. Ambas experiencias promueven la educación de los medios y la participación activa de los niños y niñas en la radio. En el trabajo de Montoya y Betancur se habla de la producción radiofónica escolar, la que se realiza en lo que llaman las radios escolares. Este libro está basado en las experiencias recogidas por las autoras de la Red de Radios Escolares de Bogotá y otras redes en diferentes partes de Colombia. El trabajo de Gerbaldo, parte de la experiencia en el taller permanente de radio para niños y niñas de 9 a 13 años que se desarrolla en Radio Sur 90.1 FM, de la ciudad de Córdoba, Argentina. Se trata de un espacio de capacitación de producción radiofónica, de intercambio y encuentro de niños y niñas de las populosas barriadas de la ciudad.

La propuesta de Gerbaldo es un manual para capacitadores con un énfasis especial en los procesos de participación activa de los niños y niñas.

Estas experiencias y reflexiones y las realizadas en el propio seno de Fe y Alegría nos llevaron a evaluar las miradas que los medios tienen de los niños y las niñas y las miradas que los niños y las niñas tienen hacia los medios. Desde el ámbito educativo podemos plantearnos tres dimensiones de los medios de comunicación y los niños; la primera tiene que ver con la información, la formación y los mensajes que se reciben de los medios; la segunda es la formación, la información y la forma como los niños se preparan para recibir a los medios; y la tercera es como los niños y las niñas reinventan los medios.

Cada una de estas dimensiones requiere de un trabajo por hacer y de una inventiva por desarrollar. Desde los medios, y depen-

diendo que medios, prevalecen visiones e intereses, tremendamente estereotipados, la participación de los niños y los jóvenes como actores en las programaciones son representaciones irreales que no obedecen ni al desarrollo, ni a los intereses de los representados, es una caricatura de participación. La participación en muchos casos es un guión que se debe reproducir, y donde se tiene como modelos a las personas que representan las formas tradicionales de los medios, sus géneros literarios, sus formatos, sus estilos y sus expresiones corpo-vocales.

La educación para los medios, es una herramienta que no está pasada de moda, cuando se hablaba en los tiempos del auge de la comunicación alternativa, de la educación crítica de los medios, el análisis de mensajes o los efectos de los medios. En este camino hay muchas opciones creativas, que van desde el trabajo en el aula, la creación y reinvención de los formatos periodísticos, artísticos y poéticos, y los observatorios de medios. Esta última herramienta podría ser de una enorme utilidad para mirar con otros ojos como nos ven, como nos oyen y como nos representan los medios.

La más atractiva y ciudadana de las tres miradas es la de la apropiación de los medios por parte de los niños y las niñas. Una especie de empoderamiento creativo que lleve a los niños y las niñas a asumir sus creaciones sin el guión del adulto, sin las voces de los locutores de radio y sin las poses de los actores de la televisión y la autocensura de los que escriben en revistas y periódicos. En esta dimensión es la que el IRFA se quiere apuntar.

Dejamos ahora un interrogante: ¿cómo podemos propiciar este empoderamiento entre los ciudadanos y ciudadanas más bajitos y bajitas del continente?

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Un escenario propicio En el caso venezolano existe un escenario propicio para la acción protagónica de los niños y las niñas en los medios de comunicación, sin embargo las tensiones entre esta participación exigida cada vez más y la estructura de los medios de comunicación especialmente los comerciales, generan terribles abismos entre la participación de los niños mediada por la presencia de la directriz del adulto. Aún la joven experiencia de los medios comunitarios en Venezuela, no termina de consolidar una verdadera presencia de los niños y las niñas en los medios.

La Declaración de Oslo (1999) daba algunas luces al respecto y daba líneas de acción para los medios, los maestros, los investigadores y los animadores de los derechos de los niños y las niñas, e invitaba a los siguientes compromisos: •Reconocer y respaldar el derecho de la infancia a disponer de accesos a los medios de comunicación, a participar en ellos y emplearlos como herramientas para su progreso.

•Suministrar a los niños y niñas un ámbito en el que se les proteja y dé apoyo, para que puedan, en su carácter de consumidores de medios de comunicación, acoger aquellos que fomenten su desarrollo pleno.

•Ayudar a comprender y estar informados sobre las tendencias y direcciones de los medios de comunicación en la actualidad.

Participar de grupos de control y mecanismos de comunicación de resultados para dar a conocer comentarios o quejas acerca del contenido de los medios de comunicación.

También en Venezuela existe un marco de leyes que favorece la participación de los niños y jóvenes en los medios de comunicación y tener formación crítica en el uso y consumo de medios, tal como lo indica la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998), especialmente en

su Capítulo II, sobre los derechos, garantías y deberes y que podemos resumir de la siguiente manera: en el artículo 67, se habla sobre la libertad de expresión; en el 68 el derecho a la información acorde con el desarrollo y la posibilidad de recibir información veraz, plural, adecuada y tener acceso a los servicios de información y documentación; en el artículo 69 se menciona la vinculación con la educación crítica para los medios de comunicación; el 70 y el 71 tratan sobre los mensajes de los medios que deben ser acordes con las necesidades de los niños y los horarios de transmisión de los mensajes; el artículo 72, trata sobre la obligación de los medios de comunicación de presentar programaciones de calidad dirigidas exclusivamente a la atención de los niños. Y el artículo 80 sobre el derecho a opinar y ser oídos. También en la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión, que establece especialmente contenidos y horarios especiales destinados a la atención de los niños y niñas en radio y televisión.

A pesar de este escenario los niños y las niñas consultados no reconocen que los medios de comunicación en Venezuela, tengan una especial atención para con su participación, original, autónoma y legalmente ubicada en las parrillas de las programaciones de radios y televisoras. Las radios y televisoras comerciales en Venezuela, no cumplen la ley, e incluso disfrazan la participación de los niños y niñas con programas adultos que son representados por niños y niñas.

La radio, mi abuelo y yo, una propuesta de diálogo La Radio, mi abuelo y yo, tiene tres intenciones básicas: a.- Como libro de lectura y placer b.- Como manual de actividades c.- Como manual para facilitadores

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La radio, mi abuelo y yo, consta de cuatro capítulos, desarrollados a través de la estructura de cómic, compuesto por viñetas tradicionales, con diferentes actividades al final de cada capítulo; palabras clave, lo que constituye el vocabulario básico que trabaja cada capítulo y por último las referencias bibliográficas donde los lectores tendrán opciones para profundizar los conocimientos por áreas.

El Capítulo I es una breve introducción a la historia de la radio y la dinámica de trabajo en la misma, la producción y la elaboración del guión con sus características elementales.

También se destaca la importancia del medio radio en el seno de la familia.

El Capítulo II, nos plantea la radio como invento y como descubrimiento, continúa con aspectos históricos y evolutivos de la radio y relaciona el funcionamiento de la radio con el del cuerpo humano, se aborda el sonido desde la perspectiva del fenómeno físico y como arte del ser humano para la comunicación, se cuenta el funcionamiento de la radio desde la producción del sonido y los fenómenos que ocurren física y tecnológicamente hasta escuchar el sonido en un radio receptor y por último se describe qué es una radio escolar.

El Capítulo III, se concentra en el lenguaje radiofónico. Se dan a conocer los elementos con los que se trabaja en la radio como son la palabra, los efectos, los silencios y la música.

Especialmente se hace un abordaje sobre la importancia de la música en la radio y sus diferentes géneros y vertientes. En el Capítulo IV, se dan a conocer los formatos básicos para producir en la radio, cómo preparar los guiones, cómo realizar noticias, cómo hacer entrevistas, entre otros formatos propios de la producción radiofónica.

Metodología de trabajo El libro La radio, mi abuelo y yo, es la

primera provocación, el material de entrada que los maestros y las maestras, los niños y las niñas de cuarto y quinto grado tienen para introducirse al mundo de la radio. De esta propuesta se desarrollan diferentes miradas, ya que el libro despierta diferentes lecturas de acuerdo a los intereses, momentos especiales que vive el grupo de niños y niñas y hasta la temática de su proyecto de aula.

En un segundo momento, se desarrolla el acompañamiento al maestro, por un animador de la radio, que propone actividades y realiza en las escuelas acciones concretas con los niños y niñas.

En un tercer momento se trabaja con la recolección de material informativo de interés de la escuela y la comunidad que puede contarse a través de la radio, se trabaja con la noticia, aunque no desde la intencionalidad de que los niños y las niñas desarrollen el formato como tal. Después se propicia el diálogo de saberes, se comparte con los sabios de la comunidad, se conversa, se pregunta, se trabaja la entrevista, como la herramienta principal en la búsqueda de información. En esta búsqueda de información no pueden faltar los mitos, los cuentos y las leyendas que deben ser recogidos en el entorno comunitario. Finalmente se intenta que en lo posible, se puedan ir articulando formas de grabación y presentación del material recogido.

Es el momento de la edición y el montaje, donde los niños y las niñas elaboran producciones a partir de lo que han ido recogiendo durante el año escolar. Desde la radio se apoya la digitalización y programación de las producciones. El Patio de los Muchachos, es el programa diario que debe articular las producciones, las actividades cotidianas de la escuela y la comunidad, y es el punto de encuentro con los oyentes de la radio, otros niños y niñas, jóvenes, adultos.

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Conclusiones La educación en medios y especialmente en radio, es un campo todavía por explorar, ya que, cuando apenas comenzamos a impulsar propuestas para una programación con la participación activa y autónoma de los niños y niñas, ya está cuestionado el corto alcance que tienen los actuales formatos radiofónicos, las programaciones de las radios y las dinámicas creativas y de creación de sentido que se generan en los equipos de producción. ¿Serán los niños y las niñas, que con sus miradas particulares puedan romper las barreras de los formatos periodísticos y radiofónicos y la rigidez de las prácticas tradicionales de producción? La entrada de los niños y las niñas a la cabina de radio, las transmisiones desde sus comunidades o escuelas y la producción en formatos por inventarse nos presentan la alborada de una nueva radio que en lo periodístico formulará otras preguntas, en lo participativo romperá las cuatro paredes del estudio y en lo creativo no tendrá límites ni horizonte alcanzable.

La experiencia obtenida a partir de la elaboración de este trabajo nos encamina por las enseñanzas de Paulo Freire, en Educar para la Autonomía (1996). Cuando cada taller, cada manual, cada producción y cada programa realizado por los niños y niñas tenga el ingrediente de sus intereses, de su filosofía, de su manera de resolver los conflictos, de su manera de encarar los problemas del mundo actual, y las formas de expresar las emociones y el goce, estaremos en la alborada del ejercicio de una ciudadanía más plena.

También se desprenden nuevas inquietudes y retos que podrán apuntar futuras investigaciones y acciones, y para ellos dejo las siguientes preguntas: •¿Cómo incorporar las nuevas formas de comunicación de los niños y niñas en la dinámica de los medios?

•¿Cómo desde el mundo adulto se puede monitorear y promover las producciones comunicacionales de los niños y niñas sin que se responda a los parámetros de la comunicación tradicional?

•¿Cómo colaborar con los medios de comunicación en la comprensión de una necesaria participación activa y original de los niños y niñas en la creación de una nueva radio?

Son los interrogantes que pueden ser abordados por investigadores, maestros, maestras, escritores, escritoras y facilitadores de la educación para los medios. Pero en definitiva, la esperanza de las actuales radios populares y comunitarias, es la entrada de los niños y las niñas a sus cabinas de transmisión, la apropiación de los espacios comunicativos de las comunidades y la transformación de los duros moldes de una radio vieja y aburrida.

Bibliografía Freire, Paulo. (1996). Pedagogía de la autonomía.

Brasil: Paz e Berra.

García, Dulce. (s/f). La pedagogía de la educación en la comunicación radiofónica popular. Experiencia del IRFA Venezuela. Material mimeografiado.

Gerbaldo, Judith. (2006). Radio Feroz. Manual de radio participativa con niños, niñas y jóvenes. Argentina: CECOPAL. Montoya, Alma y Betancur, Lucelly. (2006). Radio Escolar. Una Onda Juvenil para una comunicación participativa. Colombia: Paulinas.

Leyes: Ley Orgánica para la Protección del niño y del Adolescente. Gaceta Oficial No. 5.266 de fecha 2 de octubre de 1998.

Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión.

Gaceta Oficial No. 38.081 de fecha 07 de diciembre de 2004.

Sitios en Internet: www.unicef.org/magic/bits/espanol.html . Desafío de Oslo 1999. Documentos. 26/11/ 2006 * Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) Venezuela, Universidad del Zulia. alexher202@hotmail.com

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Alexander Hernández (Zulia). Licenciado en Comunicación Social, Mención Audiovisual (La Universidad del Zulia), Postgrado en el área. Miembro del equipo de Radio Fe y Alegría Maracaibo. Especialista en organización comunitaria.

María Eugenia Armas, Lilian Maa D´Hoor, Armando Carías, Edith Fuentes y Alexander Hernández.

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Los caminos de un guión para Sala 404: historias de niñas y niños pacientes Lilian Maa’Dhoor

Coproducción de Círculos de Investigaciones y Estudios con el Psicoanálisis (CIEP) – VIVE TV (2003 - 2007) con aportes de PDVSA-La Estancia; CONATEL; CONAC; IVSS Sinopsis general Margarita y Titico sufren síntomas alarmantes que obligan a su hospitalización inmediata. En la sala 404 de la sección pediátrica del hospital Las Cayenas conocen a Dixon, gravemente abaleado en un barrio de la ciudad hace algunos meses. Sus familias y amigos, el trío de hospitalizados y otros pacientes que ocupan temporalmente la cuarta cama de la sala, deberán entender y aceptar el cambio radical introducido en la vida de todos y cada uno debido a la aparición de graves enfermedades o eventos traumáticos. Afortunadamente en Las Cayenas trabajan Tomás, psicopedagogo, y Adela, psicóloga, que impulsan un proyecto para mejorar sustancialmente la calidad de la atención a niñas, niños y adolescentes en el hospital. Al cabo de una intensísima lucha contra intereses discrepantes —encarnados en el doctor Wang y la resentida enfermera Hortensia— logran la inauguración de una sala de juegos y un aula hospitalaria, con la colaboración del director del hospital; familiares; amigos y niñas y niños pacientes hospitalizados. La larga pasantía en el hospital permitirá que todos comprendan mejor el cambio acontecido en sus vidas, y los medios con que cuentan para mejorar la calidad de vida de todos cuando la salud de un niño, niña o adolescente es afectada por accidentes o enfermedades. ¿Por qué hablar de un programa de televisión en un encuentro de literatura?

La idea de crear un producto audiovisual surge del Manual del Niñ@ Paciente y del Manual para padres y voluntarios del Niñ@ Paciente, dos libros que fueron realizados por Círculos de Investigaciones y Estudios con el Psicoanálisis (CIEP) (2002-2003) para brindar compañía a los pequeños pacientes y sus padres desde la lectura, a través de ilustraciones y de actividades. La lectura interactiva del Manual del Niño y Niña Paciente busca ayudar a reducir los síntomas emocionales producto de la enfermedad y la hospitalización (tales como depresión, angustia y ansiedad); reducir la percepción de la hospitalización como experiencia traumática y ayudar a reformular conceptualizaciones erróneas acerca de la enfermedad.

Los excelentes resultados que obtuvimos en casos individuales de niños y niñas pacientes, padres y madres que han recibido el material impreso, pusieron sobre la mesa la posibilidad de extender el alcance de los beneficios del proyecto a una población mucho mayor, utilizando la ventaja que tiene la televisión de señal abierta para llegar simultáneamente a muchas personas con el mismo mensaje. Al mismo tiempo, esta enorme posibilidad nos hizo comprender que el empleo de televisión de señal abierta ampliaría la difusión de contenidos y realidades habitualmente circunscritos al medio hospitalario tanto hacia personas que padecen el conflicto actualmente cuanto hacia aquellas que podrían llegar a padecerlo en cualquier momento. ¿Un guión para niños pacientes y otro para niños sanos?

Lejos de distraer el objetivo inicial del proyecto, contar con un “público sano” frente a la pantalla enriqueció las posibilidades del esbozo de programa. Al principio sólo sabíamos que la serie tenía como objetivo principal

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contarle al público infantil (y también al no tan infantil) qué es estar hospitalizado, qué sucede cuando a uno lo hospitalizan y qué se puede hacer para estar mejor durante la enfermedad. Orientados por la propuesta que desde hace unos seis años hemos hecho desde el CIEP en relación con los derechos del niño y niña paciente, tratamos de responder estas preguntas con un intento de “escaleta”, como se llama en el medio televisivo a una sinopsis de todos los capítulos, y luego con un trabajoso primer guión, aunque en verdad sin mucho éxito. Un segundo intento con base en una nueva “escaleta” realizada por Peli nos conduciría a un segundo guión definitivo, desarrollado y escrito por Yoli Chacón, Daniel Di Mauro, Peli y quien habla, contando, además, con el asesoramiento de un grupo de profesionales con gran experiencia: María Antonieta Izaguirre, Norma Barreno, Silvana Paccione, Giovanna Paván, Beatriz Bermúdez, Beatriz Montenegro, Silvia Dioverti e Isabel Iturria. La historia se construyó alrededor de una habitación pediátrica con 4 camas, tres de las cuales son ocupadas por los personajes principales Titico, Margarita y Dixon, y la cuarta por pacienticos que rotan con una enfermedad diferente y su respectivo cuento.

La enfermedad y su cuento En el desarrollo literario del libreto quisimos hacer hincapié en que toda enfermedad trae cambios difíciles de aceptar, no sólo por el individuo que la padece sino por su entorno. Estudiamos ejemplos, casos médicos de la vida real traducidos a la comprensión de la mente infantil de manera inteligente, en los que el paciente, a pesar de su edad y vulnerabilidad, es capaz de aportar soluciones para estar mejor y dejar de ser paciente-pasivo.

Nos atrevimos a tocar temas fundamenta-

les que agobian con preguntas a cualquier paciente: el miedo; las separaciones; la distancia; las recaídas; la voluntad; la muerte o la liberación; el reencuentro con la vida cotidiana; la culpa; el aislamiento; los exámenes médicos; el diagnóstico; las cicatrices…También propusimos como trama subsidiaria la historia del proyecto “Salud para mi hospital” en el hospital Las Cayenas, enfermo de falta de amor, el cual, gracias a los títeres, Adela y Tomás, recibe toda la ayuda de la comunidad organizada al recuperar espacios para formar una aula hospitalaria, una sala de juegos y otra de computadoras para uso de los pacientes. Ahí el abaleado Dixon aprende a leer y a escribir, Titico, hospitalizado, prosigue sus estudios de 3er grado, y Margarita decide ser futura voluntaria en hospitales. Parte de los episodios son preguntas de los amigos y amigas del barrio o del colegio; los celos de los hermanos o hermanas; el cambio de los roles familiares cuando hay que cuidar al enfermo en el hospital, conformando sub tramas que permitieron la inclusión de los que están en casa, sanos y viendo el programa de televisión “hecho con títeres” Sala 404: historias de niños y niñas pacientes. ¿Por qué hecho con títeres?

Desde que recuerdo, toda mi vida he dedicado mi tiempo a fabricar muñecos y a compartir con ellos, tratando de imitar los movimientos humanos o buscando los suyos propios. Luego de participar en algunos grupos de teatro de títeres y en un empeño personal por devolverle a mi país todo lo que he recibido, organizamos un pequeño grupo de trabajo en el CIEP, cuya idea compartida es la atención psicológica de niñas y niños hospitalizados y, por supuesto, sus familiares.

Comencé a crear personajes especialmente para proyectos destinados a esta particular

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población, usualmente desasistida, en lo que se refiere al aspecto psicológico, educativo y recreativo. El universo de personajes evocaría a nosotros mismos, venezolanos y venezolanas, con nuestras propias costumbres y tradiciones; aspectos físicos; voces y comportamientos. Esto, a su vez, nos llevó a proponer situaciones y soluciones que, utilizando humor a la medida de nuestra idiosincrasia, enriquecieran el guión: el único ascensor que funciona en todo el hospital y su chofer margariteño; el vigilante que se encarga de hacer y deshacer la cola de usuarios que se forma; la funcionaria pública de voz chillona en la taquilla de “control de citas”, y que reconocemos en tantos sitios; la enfermera amargada que espera su jubilación; el cafetín del hospital siempre abarrotado y donde pedimos un cachito, un con leche tibio o una empanada.

Seguramente la escritura de un guión para títeres debe tomar en cuenta aspectos muy diferentes a aquellos de cuando se escribe para una puesta en escena con actores humanos, y más aun cuando está de por medio la técnica televisiva. De hecho, muchas acciones humanas no pueden ser realizadas físicamente por títeres y viceversa, tanto en teatro como en televisión. Tal vez muchos creadores y creadoras lo consideren un gran escollo, pero en la práctica los títeres proporcionan un extra, un “valor agregado” a la puesta en escena, que nace de cierta improvisación desde el humor. Los títeres reaccionan muy naturalmente a la improvisación alrededor de un guión, dado que siempre están interactuando con el público presente en la sala. El aporte de los títeres interpretando la historia significó la reescritura de alrededor de un 20% del libreto original para la fase del doblaje de voces. Considero valiosísimas las interpretaciones realizadas por los titiriteros y titiriteras que me acompañaron: Somar Toro,

Yamell Mora, Silvia Brea, Cruz Noguera, Nancy Ortuño.

Mi experiencia con los títeres es que se puede decir todo, por tanto tocar temas tan difíciles como los que nos ocupan en este proyecto y siempre obtener resultados extraordinarios. Mágicamente sucede un enlace único y personal del espectador con el títere que va más allá de lo consciente, de lo estrictamente racional.

Lo racional Hasta aquí hemos podido hablar sobre el trayecto que recorrimos para la realización de la serie de televisión finalmente bautizada Sala 404: historias de niñas y niños pacientes.

Al parecer fue una ruta lineal, sin curvas ni indecisiones. En realidad muchas veces nos encontramos zarandeándonos en el barco sin remos ni viento, sólo llevados por la esperanza de ser útiles en la atención amorosa a otros, más pequeños y en problemas. Sala 404 se estrenó en el Auditorium del Hospital Infantil J.M. de los Ríos, en Caracas, un día de noviembre de 2006 y al cabo de cuatro años de empeño. Un mes más tarde fue su estreno televisivo en ViveTV y pronto comenzaron a llover hermosos comentarios de los más cercanos. Aún nos llegan –por aquí y por allá- comentarios de niñas y niños de todo el país que la tienen entre sus series favoritas, se aprenden los nombres de los personajes, y lo más importante: se hacen preguntas.

Tal y como dicen Titico, Margarita y Dixon nuestros protagonistas, en el epílogo de la serie: “Cuando me acuerdo de todos los niños y niñas que vi en el hospital, comprendí que todos podemos enfermarnos alguna vez.

Creo que he vivido una gran experiencia ¿Qué piensas tú?”

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Ficha técnica Sala 404: historias de niñas y niños pacientes es una coproducción CIEP – VIVE TV, realizada en la República Bolivariana de Venezuela.

Es una historia en video, formato DV NTSC, contada en dieciséis (16) capítulos mediante un elenco de cien (100) títeres de guante. Cada capítulo tiene una duración de 24 minutos, divididos en cuatro secuencias de 6 minutos cada una. Títulos y créditos en castellano, hablada en castellano con acento venezolano.

En dos capítulos hay parlamentos en idioma yukpa subtitulados en castellano.

Transmitidos por VIVEtv los días miércoles a las 4:00 p.m.

Para información adicional consulte www. ciep.org.ve o escriba a ciepweb@gmail.com

Sala 404: Historias de niñas y niños pacientes.

Lilian Maa’Dhoor Psicóloga egresada de la Universidad Central de Venezuela (1966). No obstante su verdadera vocación profesional y trabajo artístico lo ha desarrollado como titiritera profesional. Ha formado parte de importantes grupos de títeres (1989-1993) con los que participó en numerosos festivales nacionales e internacionales. Durante los últimos años ha desarrollado diversos materiales educativos y ha ilustrado numerosas publicaciones para niñas y niños. Miembra del equipo de proyectos de investigación-acción SALUDARTE de Círculos de Investigaciones y Estudios con el Psicoanálisis (CIEP). Co-autora del Manual del Niñ@ Paciente Nº 1 (CIEP).

Dirigió la producción de la serie de televisión Sala 404: historias de niñ@s pacientes sobre niñas y niños hospitalizados, interpretada por títeres, y coordina el equipo productor de la revista La Piñata, publicada bimensualmente por CIEP.

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Medios de comunicación y promoción a la escritura (y la lectura) Programa infantil: ¿Y que nombre le pondremos?

María Eugenia Armas

Primero debemos decir que la Televisora Vive es el canal del Estado que ofrece la posibilidad real de realizar programas distintos, nos permite experimentar, desarrollar y ofrecer diferentes formas de lenguaje audiovisual.

Es Vive el escenario para ello en donde, no solo tienen las puertas abiertas los productores independientes con proyectos tan novedosos como “Sala 404”, “Bugo la Hormiga”, “La Caja que cuenta cuentos”, entre otros, sino que son aceptadas las propuestas que vienen internamente de aquellas personas que trabajamos allí. Una nueva forma de hacer televisión. En esta oportunidad coincidió la necesidad del canal de producir programas para niños, niñas y adolescentes, exigido por la “Ley Responsabilidad Social de Radio y Televisión” y el deseo nuestro de realizar un nuevo programa en donde pudiésemos capturar el momento mágico de creación de niñas y niños, siendo éstos narradores naturales de historias sorprendentes y excelentes interpretes de fabulosos personajes que ilustran con finos detalles.

De esta manera, reconoceríamos a nuestros niños y niñas como sujetos pensantes y creadores. Reconoceríamos sus rostros, su forma de hablar, de gesticular, su tiempo y su espacio. Sin imitar estereotipos ni promover antivalores.

De esta manera nace “¿Y qué nombre le pondremos?’ 9¿Y QUÉ NOMBRE LE PONDREMOS? Es una serie de trece (13) capítulos de una

(1) hora de transmisión. Cada uno estructurado en cuatro (4) segmentos de once (11) minutos; donde se desarrollan tres tipos de lenguaje: •Lenguaje Escrito-oral.

•Lenguaje Plástico.

•Lenguaje Corporal.

El programa tiene la particularidad que su estructura varía: en el ler. Segmento: presentamos la adivinanza; en el 2do. segmento el desarrollo del lenguaje literario; en el 3er. Segmento: el desarrollo del lenguaje plástico y en el 4to. Segmento: el desarrollo del lenguaje corporal y la fusión de los tres (3) lenguajes, dando origen a la historia creada colectivamente, a la cual las niñas y niños participantes en la grabación le encuentran un nombre. Ese es el nombre del programa, por eso se llama “¿Y Que Nombre Le Pondremos?’. El orden de presentación de los segmentos cambia en los diferentes capítulos de la serie completa, Estos tres (3) lenguajes se conjugan en un discurso audiovisual didáctico, y es a través de éste, que llegamos a los niños y niñas que se encuentran en sus casas, invitándolos a participar con indicaciones que ellos pueden seguir desde sus espacios cotidianos.

Utilizamos textos escritos presentados en pantalla promoviendo la lectura, narrados por una voz de un niño o niña para ayudar a la pronunciación correcta.

Protagonistas: Convocamos a niños y niñas que tuviesen contacto con la lecto-escritura para poder desarrollar los objetivos planteados con el programa. Acudimos a las escuelas cercanas de¡ canal estableciendo lazos con la comunidad.

En la grabación de cada capítulo participan tres (3) niñas y tres (3) niños distintos en cada capítulo, con sus destrezas y conocimientos.

Es importante realzar el respeto mutuo que se establece, la solidaridad entre ellos, como

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ellos se unen para buscar la solución de un problema, el trabajo colectivo. Conocemos a los protagonistas de cada capítulo con la presentación de ellos mismos, de una manera natural, cómo se llaman, quienes son sus padres, de dónde vienen, y en ese momento hacemos el enganche con el tema que se va a abordar sin develarlo. Allí se dirigen al estudio de televisión como si atravesaran un portal para entrar a un espacio lúdico.

Espacio Lúdico: Ese espacio lúdico tiene características de un gran juguete que se puede transformar.

Es un espacio real que permite ambientar adecuadamente el proceso de creación en donde se juega con la iluminación, la música y los sonidos. Es un espacio para descubrir, es como una gran despensa en donde se encuentran los materiales para la creación plástica, algunas prendas de vestuario para el lenguaje corporal y en donde hay una gran pizarra para escribir la historia final. Es un espacio que permite una relación lúdica y funciona¡.

Adivinanza: Utilizamos una “adivinanza - acertijo” como hilo conductor entre los tres (3) lenguajes y así poder detonar el proceso de creación.

Aquí tropezamos con el primer inconveniente: todas las adivinanzas encontradas tenían un origen español y queríamos a través de¡ programa difundir y fortalecer nuestra cultura, nuestra identidad. Por lo tanto hicimos el trabajo de una manera al inverso: realizamos una lista de temas de identidad regional y cultura¡, en donde se reconociera la naturaleza y al ser humano.

Los temas de los primeros trece (13) capítulos son: •Capítulo 1: El Río Orinoco.

•Capítulo 2: El Papagayo.

•Capítulo 3: La Araña.

•Capítulo 4: El Rostro.

•Capítulo 5: La Maraca.

•Capítulo 6: La Lluvia.

•Capítulo 7: La Bicicleta.

•Capítulo 8: La Sombra.

•Capítulo 9: La Luna.

•Capítulo 10: El Zapato.

•Capítulo 11: La Plastilina.

•Capítulo 12: El Tren.

•Capítulo 13: El Corazón.

Nos atrevimos a redactar las adivinanzas correspondientes a cada uno de esos temas.

Les presentamos la Adivinanza en dispositivos reales diseñados y realizados por nosotros mismos. Les planteamos el acertijo que no era fácil. La situación los llevaba a trabajar en colectivo, a llegar a un consenso para dar una respuesta, es el primer acuerdo.

Pistas: Las pistas nos permiten dar información más conceptual sobre el tema seleccionado y poder profundizar el conocimiento sobre el mismo. Son redactadas por nosotros mismos de una manera lúdica. Se presentan en dispositivos reales diseñadas y realizados igualmente por nosotros. Una vez que los niños y niñas llegan a la respuesta correcta. ..

“Cuentan hasta tres y todos digan lo que es” Micro: A través de textos poéticos versionados o creados, ofrecemos mayor información sobre el tema. No queríamos utilizar conceptos ni textos científicos. De ésta manera contribuiríamos a la difusión de textos de escritores venezolanos y latinoamericanos y ampliarían la visión de¡ tema, para además, generar una conversación como inducción al lenguaje literario.

NOTA: Lista de cuentos con los autores.

Lenguaje literario: A través de diferentes técnicas lúdicas inducíamos la creación literaria individual y

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luego colectiva. En los diferentes capítulos se crean cuentos escritos, cuentos orales, versos, retahílas, poesía. Este es el segundo momento de acuerdo. Estas técnicas deben estar explicadas paso a paso para invitar al niño y niña que esta en casa a crear su propia historia.

Lenguaje plástico: A través de diferentes técnicas lúdicas se proponían actividades que reforzaran lo logrado a nivel literario. Para desarrollar el leguaje plástico utilizan materiales sencillos, materiales de reciclaje, y con ellos elaboran y construyen los elementos necesarios para la narración M cuento creado colectivamente.

Estas técnicas deben estar explicadas paso a paso para invitar al niño y niña que esta en casa a realizar lo propuesto en el capítulo.

Lenguaje corporal: A través, de diferentes técnicas lúdicas descubrimos el cuerpo, conocemos sus posibilidades y sus limitaciones.

Primero individualmente, luego en parejas y después en grupo. Utilizan todo el espacio, crean movimientos que describen a los personajes del cuento a través de la expresión y la danza.

Todas las áreas se encadenan, es decir,una enlaza a la otra.

Cápsula: “- lo que estaba separado quedará integrado...” en este momento vemos integrados los tres (3) lenguajes en una sola obra.

Aportes de/ programa: •Reconocer a nuestros niños y niñas como sujetos pensantes y creadores.

•Reconocernos como pueblo. Identidad cultura).

•Conocer y difundir obras de escritores venezolanos y latinoamericanos.

•Conocer y difundir música venezolana, latinoamericana y africana.

•Ofrecer Adivinanzas de origen Venezolano.

•Los Micros como obras audiovisuales independientes.

•Las Cápsulas en donde vemos el resultado final del cuento o historia colectiva ilustrada e interpretada por los niños y niñas que participan en la grabación del programa, Además se puede oír y leer el cuento.

•Ofrecer el programa como “herramienta pedagógica” para detonar la creatividad en el ámbito literario, plástico y corporal.

-Equipo de realización: Tania Pérez, Diseñadora de la escenografía. ,Ramón Pérez Pino, realizador de la estenografía.

Ana Karina Roque: Productora y Directora con amplia experiencia en el teatro para niños, niñas y adolescentes.

Sofía Salazar: Investigadora y Productora con amplia experiencia en el lenguaje audiovisual para niños, niñas y adolescentes.

Rafael Betancourt: Artista Plástico y bailarín con gran trayectoria en el trabajo creativo de niños, niñas y adolescentes.

Carmen Ortiz: Bailarina y Coreógrafa con gran trayectoria en el trabajo creativo de niños, niñas y adolescentes, Karina Aranguren: Productora y realizadora de los dispositivos. Estudiante de la escuela de Arte Armando Reverón. Con experiencia en talleres de creatividad para niños y niñas.

Yaritza Lazo: Editora. Estudiante del Instituto Universitario de Estudios Superiores Armando Reverón”.

María Eugenia Armas R. Conceptualizadora, Investigadora y Productora. Con experiencia en talleres de creatividad para niños y niñas.

Conclusiones La experiencia fue maravillosa. La Televisión como herramienta pedagógica, reconociendo su alcance. : ¡Otra televisora es posible!

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María Eugenia Armas (Caracas) Ha trabajado como productora de espectáculos teatrales, danza, televisión y cine. Fue jefe de producción de Vive Tv, y se desempeña en la realización del programa: “¿Y qué nombre le pondremos?” de ese mismo canal.

María Eugenia Armas, Lilian Maa D´Hoor, Alexander Hernández ,Armando Carías y Edith Fuentes.

Escribir para jóvenes ¿Para qué jóvenes?

Armando Carías

Diez preguntas sobre lo juvenil 1. ¿Qué es ser joven?

2. ¿Ser joven es tener edad comprendida entre 18 y 28 años.

3. ¿Cuáles son los elementos que definen lo juvenil?

4. ¿Qué es música juvenil, lenguaje juvenil, moda juvenil?

5. ¿Cuáles son los gustos de la juventud?

6. ¿Qué es literatura juvenil?

7. ¿Existe lo juvenil como categoría literaria, como una forma de hacer literatura, como un estilo particular de comunicar a través de la escritura y la lectura?

8. ¿Quién determina qué es lo juvenil?

9. ¿Dónde se establecen los parámetros de lo juvenil?

10. ¿Cómo y por qué se precisa que es lo juvenil?

La juventud como “target” Lo “juvenil” como categoría es una invención del mercado y de su hermana gemela, la publicidad.

Eres joven si escuchas esta música, si te vistes como te digo, si vas a los lugares en donde se reúnen los y las jóvenes “como tú”, si consumes estas bebidas, si compras estos zapatos que son “juveniles”, si vas al concierto del grupo que está de moda entre los y las jóvenes.

Ser joven es parecerte a otros (as) jóvenes que a su vez quieren parecerte a ti “que también eres joven”.

La trampa está montada y es perfecta, o mejor dicho, “casi” perfecta. Creado el segmento “juvenil” lo demás es inventarle necesidades y ponerlo a reproducir estereotipos, a repetir esquemas, a reforzar fórmulas.

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¿Cómo escapar de la trampa de “lo juvenil”?

Vías de escape Subvirtiendo el modelo que le asigna a los y las jóvenes un molde único, estandarizando gustos y percepciones, encerrando a “la juventud” en un esquema unívoco de comportamiento.

Liberando a la juventud de la carga de antivalores que les inculca un sistema cuya estrategia principal se centra en el consumo y que hace de los y las jóvenes uno de sus blancos principales. ¿La juventud es un artículo hecho en serie?

1. Así nos lo han hecho creer quienes patentaron el fetiche de “lo juvenil”, como emblema generacional que iguala clases, costumbres, tradiciones y valores sin distingo de ninguna naturaleza.

2. A fin de cuentas, nos dicen, “somos jóvenes y eso nos une”.

Crasa mentira, obscena manipulación ideológica.

3. La edad no nos hace más solidarios con nuestros semejantes.

4. ¿Qué edad tendrá el muchacho que traga fuego en el semáforo?, ¿cuántos años el indigente que veo todos los días en el mismo lugar?

5.¿Quién dijo que todos los jóvenes son iguales?

6.¿Una muchacha de 18 años del este de la ciudad tiene las mismas inquietudes que una joven de 18 años que vive en el oeste?

7. ¿Acuden a los mismos sitios?, ¿comparten las mismas necesidades?, ¿ambas estudian?, ¿las dos trabajan?, ¿están realmente unidas por el vínculo de “lo juvenil?”.

8.¿Lo juvenil es una categoría universal que no establece diferencias de clase, ni geo-

gráficas, ni de otra naturaleza?

9.¿Todos los jóvenes tienen los mismos gustos?

10. ¿Todas las jóvenes quieren lo mismo?

Todo tiempo pasado fue… ¿mejor?

En los años sesenta, cuando millares de jóvenes se alistaban en las filas del hippismo clamando por un mundo de paz y otros millares morían en Vietnam o caían en las guerrillas, la juventud se convirtió en vanguardia de lucha social, apuntalando protestas, radicalizándose, generando movimientos únicos en la historia.

Se hablaba de una “revolución juvenil”, del “poder joven”. ¿Qué hizo entonces el sistema?

Asimiló la protesta de esa juventud y la convirtió en moda: Woodstok, Hendrix, Janis Joplin, Lennon.

La isla de Whight se convirtió en un lugar en donde todos queríamos estar y no hubo joven que no tuviera en su cuarto un afiche del che, aún cuando muy pocos supieran por qué y quienes lo habían matado.

Llegaron los setenta, los ochenta, los noventa y con ellos el exterminio de todo vestigio de disidencia y de inconformismo de esa juventud, que asimilada por el sistema, se convirtió en “exitosa” yuppie, o en resignada asalariada de un engranaje demoledor que devino en eso que hoy conocemos como neoliberalismo, expresión postmoderna del capitalismo.

El reto de la literatura en el rescate de los auténticos valores de la juventud.

Trabajar en la búsqueda de un lenguaje que sea expresión del momento histórico que vivimos los venezolanos y venezolanas, del proceso de transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales en que nos

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encontramos, del quehacer y la lucha cotidiana por construir y defender esas transformaciones, de los fundamentos ideológicos que las sustentan, de los elementos que definen la identidad, las costumbres y tradiciones de nuestro pueblo, de todo lo que nos une y nos asemeja con otros pueblos y con sus luchas, particularmente con los pueblos latinoamericanos y caribeños, de los auténticos intereses, motivaciones, aspiraciones y sueños de la juventud y con ella, de la infancia y la adolescencia, es uno de los objetivos que debemos plantearnos, en este momento, quienes hemos asumido el compromiso de una comunicación responsable, creativa y comprometida con los auténticos valores de la juventud venezolana.

Buscar un lenguaje es la oportunidad leernos, de mirarnos y de escucharnos a nosotros mismos y la posibilidad de reconocernos en el eco de nuestras palabras, nuestros sonidos y nuestros silencios. ¿Cómo hablamos?, ¿cómo decimos?, ¿cómo sonamos?, ¿cómo escuchamos?, ¿cómo somos los venezolanos?, ¿cuál es nuestra sonoridad?, ¿cómo nos arrullaron de niños?, ¿cómo nos regañaban?, ¿cómo regañamos ahora que somos adultos?

Si hablamos de lo juvenil y del lenguaje que utilizan los y las jóvenes, podríamos pensar que su lenguaje “natural” es el que utilizan de manera coloquial para comunicarse, es decir, el que generan y construyen como código de relación.

Ese lenguaje nos interesa en cuanto exprese con autenticidad el universo juvenil y no devenga en esa caricatura de la juventud que suele estar presente en ese otro “lenguaje juvenil” inventado por la publicidad, la moda y el mercado y que es el que con mayor insistencia- y no poca intencionalidad- suele ofrecérsenos a través de los medios de masificación del mensaje.

Ese lenguaje, cuya búsqueda proponemos como herramienta de comunicación con la juventud, debe tener las siguientes características: 1. Debe ser sencillo, más no simple.

Las cosas más densas y los conceptos más profundos se pueden expresar con palabras sencillas, fáciles de entender, lo cual no significa banalidad ni superficialidad.

2. Debe ser hermoso, más no narcisista.

La belleza del lenguaje y la armonía de las palabras y su composición, no deben reodearse en sí mismas ni ser un ejercicio de vanidad intelectual. el lenguaje debe estar al servicio de las ideas.

3. Debe ser arriesgado, más no irresponsable. Hacer una afirmación, opinar o emitir un juicio sobre algo que desconocemos, es exponernos a quedar como ignorantes o mentirosos públicos.

4. Debe ser irreverente, más no irrespetuoso. Las normas, leyes, reglamentos y principios de convivencia social, incluyen las palabras y con ellas, todo lo que estamos en capacidad de comunicar. si “el talento sin providad es un azote”, la irreverencia sin respeto, es un delito.

Armando Carías (Caracas). Es escritor, director teatral, comunicador social y promotor cultural. Creador del Grupo de teatro El Chichón de la UCV. Presidente fundador del Teatro Infantil Nacional (TIN), miembro del Consejo Nacional de Teatro (CONAC). Jefe del Departamento de Teatro y Danza de la Dirección de Cultura de la Universidad Central de Venezuela. Creador y docente de la Cátedra de Teatro Infantil en la Escuela de Artes de la Universidad Central de Venezuela. En dramaturgia infantil han sido editadas sus obras: ¿Por qué los gnomos menean la cabeza?, Abuelo ¿quién pintó el mar de rojo?, Viva la caja boba y Anatomía de un chichón. Premios “Juana Sojo”, “Círculo de Críticos de Venezuela” (CRITVEN), Dramaturgia “Aquiles Nazoa”, Premio Municipal de Periodismo por la revista “El Chichón de Papel”, “Ollantay” (Latinoamericano) y “Cuchillo Canario” (Hispanoamericano), entre otros. Actualmente dirige RadioActiva de la Radio Nacional.

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El sitio de Imaginaria Graciela Pérez Aguilar

Para enmarcar el papel, la necesidad y las características de la revista o boletín virtual de literatura infantil Imaginaria, resulta ilustrativo hacer un brevísimo panorama de la literatura infantil argentina a partir de mediados de los años ’80.

La literatura infantil argentina tuvo un enorme desarrollo en la segunda mitad de los años ’80. Luego del final de la dictadura militar y el retorno de la democracia, se pusieron en movimiento una serie de factores que hasta entonces no habían tenido posibilidades de aparecer. La voluntad política del Gobierno reconoció la importancia de la lectura en los niños y el rol de los docentes como promotores. Con el Plan Nacional de Lectura autores, maestros y especialistas partieron, mochila al hombro, hasta los lugares más lejanos del país para acercar no sólo libros sino modos de leer. Las editoriales, con Ediciones Colihue y Libros del Quirquincho a la cabeza – esta última motorizada por el talento editorial de la escritora Graciela Montes -, comenzaron a publicar a autores nuevos con nuevos formatos más adecuados a las necesidades de los lectores infantiles. Y los autores tuvieron por fin la posibilidad de ver publicados sus libros y desplegaron nuevas formas de la imaginación. Este panorama se fue enriqueciendo rápidamente, las editoriales de libros para adultos abrieron secciones de literatura infantil y entrenaron promotores para difundirla. Poco a poco aparecieron Ferias del libro infantil en escuelas e instituciones de Buenos Aires y de las provincias. El Gobierno Nacional y los gobiernos provinciales hicieron grandes compras de libros para dotar a las bibliotecas y se convirtió en una tradición la visita de autores a las escuelas. Más tarde, surgió la Feria del Libro Infantil y Juvenil de

Buenos Aires, como un desprendimiento de la llamada Feria Grande que se realiza todos los años en abril.

Sin embargo, todo este despliegue no tuvo demasiado eco en los grandes medios de comunicación. Sólo muy esporádicamente la literatura infantil ocupó espacio en diarios, radio y televisión. Aparecieron unas pocas revistas de literatura infantil que se mantuvieron precariamente durante un tiempo, con tiradas muy reducidas. Es curioso que el interesante negocio de los libros para niños no tuviera repercusión en los medios que sí se ocupan de otros negocios. Quizás parte de la explicación consista en que esos libros han circulado fundamentalmente por las escuelas antes que por las librerías, y que el modo de promoción allí va por otros canales.

Por la razón que fuere, y ante la necesidad de cubrir esa carencia, apareció en Internet la revista Imaginaria, en junio de 1999. Apareció gracias a los talentos complementarios de dos fundadores: Eduardo Abel Gimenez es un polifacético escritor-músico-editor y pionero en cuestiones de la web. Roberto Sotelo es un docente bibliotecario muy conocedor de la literatura infantil. Lo dos iniciaron el proyecto sin ningún tipo de financiamiento y lo sostuvieron así durante años. Su propuesta contemplaba la respuesta a muchos interrogantes que ellos mismos plantean en un número de la revista: ¿Cuáles son las últimas novedades editoriales en literatura infantil? ¿En qué libro se puede encontrar un cuento que aborde determinada temática? ¿Dónde hallar la bibliografía completa de un autor? ¿A qué publicación suscribirse para encontrar material teórico sobre literatura infantil? ¿Cómo enterarse de los muchísimos concursos, congresos, premios, talleres, cursos o

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estudios que se están realizando actualmente sobre el género?

La lista de interrogantes podría ser más extensa pero tal vez se podría sintetizar en una sola pregunta: ¿Qué libros, qué lecturas, seleccionar y elegir para ayudar a construir el desarrollo lector de un niño?

Pero además, Imaginaria tenía una característica distintiva: la virtualidad. En honor a la verdad, la revista Imaginaria no fue el primer boletín virtual de literatura infantil.

Un año antes, en julio de 2000, se había publicado el primer número de “El mangrullo”, una revista digital creada y sostenida por la escritora Raquel Barthe, que todavía existe y publica notas muy interesantes.

La enorme plataforma de difusión de Internet, sumada al hecho de que su mantenimiento no implicaba los grandes gastos de impresión y distribución, posibilitó que el proyecto continuara. Actualmente Imaginaria tiene unas 250.000 visitas mensuales, provenientes de 117 países, con especial predominio de América latina y España.

Durante muchos años, como ya señalamos, se mantuvo “a pulmón”, con el gran esfuerzo de Sotelo y Gimenez, hasta que hace cuatro años recibió el apoyo de la Fundación Telefónica de Argentina y pudo contar con la colaboración de otras personas, además de desarrollar algunos proyectos nuevos como la Biblioteca Imaginaria.

La Biblioteca Imaginaria nació hace poco más de dos años con el propósito de publicar textos de literatura, ilustrados por dibujantes calificados y a los cuales tuvieran acceso chicos de los sitios más apartados, con el solo requisito de una computadora, una línea de Internet y una impresora. Por eso, cada texto se presenta en dos formatos: HTML, para leer en pantalla, y PDF, para lograr

una impresión de buena calidad. Cada texto viene acompañado por los datos biográficos del autor o autora y del ilustrador o ilustradora. Hasta el momento, la Biblioteca tiene unas 120.000 visitas mensuales pero publica predominantemente a autores y autoras de Argentina. Una de las perspectivas más interesantes para el desarrollo tanto de la Biblioteca como de la revista es que se vayan ampliando las colaboraciones de todo el mundo de habla castellana.

La revista y la biblioteca Imaginaria son sólo dos muestras de lo que se puede hacer empleando tecnología digital e Internet para que la información sobre literatura infantil, sus textos, sus ilustraciones y las voces de escritores y especialistas lleguen a los lugares que más las necesitan. Algunas personas afirman que Internet es un medio frío e impersonal, pero las experiencias que realizamos durante un tiempo en el Foro de la revista, invitando a autores, ilustradores, editores y narradores para hablar con los integrantes del Foro nos demostraron que era posible un diálogo cálido, rico e interesante para todos.

Claro que hace falta la tecnología y no siempre está disponible. Pero, además, hace falta explorar y crear maneras de que sea más flexible y sirva a distintos propósitos que se pueden resumir en uno, que es contribuir al desarrollo del amor por la lectura en los niños.

Graciela Pérez Aguilar (Buenos Aires,1947) Es profesora y licenciada en letras. Ha trabajado como docente, editora y directora editorial. Formó parte del comité fundador de la revista La Mancha-Papeles de Literatura Infantil, y participó en la Comisión de la Feria del Libro Infantil de la Fundación El Libro. Actualmente coordina varios proyectos de literatura infantil por internet.

Publicó numerosos libros de texto para la escuela, libros de cuentos y la novela “El constructor de sueños”.

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Taller de Creación Literaria para desarrollar a través de Internet Carmen Carrillo

Los talleres literarios buscan despertar mediante ejercicios de lenguaje y estímulos de diversa índole las capacidades creativas de sus participantes. Suelen realizarse en sesiones colectivas en las cuales los talleristas proponen ejercicios que son desarrollados en forma individual o colectiva. Una vez elaborados los textos son leídos y comentados por los miembros del taller. Estas secuencias permiten establecer una práctica sistematizada de escritura que puede llegar a consolidarse en el tiempo.

En oportunidades se combina el acto creativo con lecturas de escritores fundamentales que sirven de ejemplo y motivación.

El taller literario a través de la red es una modalidad que extiende a un circuito muy amplio de interesados la oportunidad de integrarse a la práctica de la lectura y la escritura creativas. Recurrimos a varios servicios que ofrece Internet con el fin de lograr que el tránsito de los participantes por el taller sea gratificante. Se pueden ofrecer dos modalidades: Taller interactivo cerrado a los miembros que se subscriben a través de una lista de discusión, con página web en la que se exponen los trabajos realizados y los comentarios y sugerencias recibidos al final de cada ejercicio, un período de aproximadamente 3 semanas.

Taller interactivo abierto a todo público.

A través de una página web dividida en tres secciones: a) donde aparece la propuesta de ejercicio; b) lugar en el que se publican los textos que los interesados en participar envían a una dirección de correo-e previamente anunciada; 3) lugar en el que se publican los comentarios enviados, a la misma dirección

de correo- e, sobre los textos publicados.

Al ser cerrado los miembros reciben toda la información en sus correos particulares, de ser abierto, los interesados tienen que estar consultando la página web y desde allí leen.

Aunque en ambos casos se publicarán en la web los trabajos realizados.

En 1999 el argentino residenciado en Buenos Aires, Horacio Marcelo Martínez Phillipps y yo desarrollamos un taller literario a través de la red, al que denominamos Entre líneas, el mismo estaba articulado a través de una lista de correo con la dirección entrelineas@egroups.com desde la cual se enviaban las actividades a los participantes; a través de esta comunidad virtual se compartía la producción de los participantes, se conocían opiniones, se comentaban experiencias y se recibía un comentario personalizado del tallerista.

En la web de Entre líneas se podía consultar el material de cada módulo. Cada quince días se organizaba una sesión de Chat en la cual los participantes intercambiaban opiniones en tiempo real y en oportunidades compartían la visita de algún invitado especial.

En taller quedó articulado de la siguiente manera: Doce ejercicios que se publican cada cuatro semanas, se da un margen de tres semanas para el envío de los textos y al final de la cuarta semana se publica el comentario del coordinador del taller o de algunas personas por él autorizadas para tal fin. Los demás miembros del taller también pueden enviar sus comentarios.

Además de los apartados ya mencionados, se puede hacer un apartado para que las personas muestren textos de autores conocidos que quieren compartir con los demás miembros del taller.

Entre líneas estuvo activo por más de un año y llegamos a tener hasta cincuenta participantes de diversas nacionalidades, ubicados

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en Europa y América, algunos de ellos de nacionalidad brasileña y portuguesa enviaban sus textos en su idioma nativo.

A continuación copio los ejercicios propuestos: EJERCICIO 1: Crear un texto a partir del nombre.

Cuando nacemos nos asignan un nombre que nos acompañará hasta el final de nuestros días, puede gustarnos o no, sin embargo de alguna manera nos marca, nos determina. Jugar con el nombre, recrearnos en él, conocer su etimología y relacionarla con lo que somos o hacemos puede conducirnos a espacios y situaciones insospechados.

Pensemos en la importancia que algunos escritores le han dado a su nombre, las veces que se autodenominan en sus creaciones Huidobro, Cesar Vallejo, Antonio Arráiz, entre otros.

Leamos a continuación algunos poemas como por ejemplo El Nombre de Ana Enriqueta Terán (Venezuela) y He olvidado mi nombre de Carlos Pellicer (México) para que nos sirvan de motivación y luego construyamos un texto cuya referencia sea nuestro nombre.

Puede ser un poema, un relato, una simple descripción de lo que somos a partir de nuestro nombre, una pieza de teatro corta. Sólo busquemos el género con el que nos sintamos más a gusto.

EJERCICIO 2: Redactar un cuento a partir de una noticia de prensa que narre un acontecimiento insólito, un hecho de sangre, o cualquier suceso que nos asombre.

Imaginemos la historia que hay detrás de esos hechos, lo que llevó a sus protagonistas hasta esa situación, elaboremos nuestra versión de los hechos convirtiéndola en una ficción.

Antes de comenzar debemos recordar al-

gunas de las características del género cuento tales como la brevedad, la intensidad y la tensión. Es importante que el lenguaje se adecúe a las exigencias del tema y tienda siempre a la síntesis evitando todo exceso retórico.

El asunto a tratar debe organizarse a partir de la unidad (un tema único), la precisión, la sencillez y la exactitud ya que estos elementos permiten canalizar la atención del lector.

La originalidad es otra de las cualidades de un buen cuento. La pertinencia del final: El desenlace en la clave de un buen cuento.

En esta oportunidad leeremos: del escritor uruguayo Horacio Quiroga, el Decálogo del buen cuentista, y el cuento de “Un rastro de tu sangre en la nieve”, de Gabriel García Márquez. Convirtámonos en narradores de un cuento tras seleccionar noticia cualquiera de prensa local.

EJERCICIO 3: Escribir un poema de amor.

La lírica es, entre los géneros literarios, aquel cuya intención se orienta más directamente hacia la individualización del discurso, hacia la subjetividad. La poesía expresa la unidad de lo múltiple e instituye un mundo nuevo más allá de los sentidos, es palabra que renueva, es rememoración. El poeta escucha su ser interior y, desde la intimidad de su ser, transmite su mensaje.

La palabra se convierte en el instrumento para trascender la realidad, en este sentido el lenguaje poético se distancia del referente y se centra en un discurso que refleja las intenciones expresivas de su autor. Densidad significativa que se logra a partir de las figuras retóricas, de los procedimientos metafóricos. Como por ejemplo el poema Órdenes de amor de Efraín Huerta En algunos casos se parte de una comparación o símil para la elaboración del

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texto. El siguiente poema de Douglas Bohorquez puede servirnos de muestra: Buey Te amo como un buey herido como una tarde cansada como una bicicleta rota arruinándose desgastándose pedaleante contra tus piernas contra las piedras y algún fragmento de sol

Podríamos comenzar nuestro texto con la frase: te amo como o cualquier otra que nos permita comparar nuestro sentimiento con seres animados, inanimados, procesos, sucesos, acciones, etc.

EJERCICIO 4: Escribir un minicuento.

El minicuento, se distingue por la brevedad y la condensación a través de reducciones frásticas, características que lo separa de la novela e incluso del cuento largo.

Un minicuento busca la condensación de tiempo, espacio y personajes, la instantaneidad de la trama y la fragmentación como elementos narrativos.

Para entender el minicuento es necesario remontarnos al lejano pasado del relato mítico socializado y al tiempo en que la fábula hace su aparición como género poético inferior.

De origen arábigo, la fábula se cristianiza y pasa a Occidente en la época medieval, prevalesciendo la intención moralizante que la caracterizaba, para luego profanarse en el Renacimiento. A partir del siglo XVIII, con la aparición del romanticismo, la fábula adquiere importancia como antifábula y se invierte su intención moralizante para convertirla en una expresión satirizante e ironizante; la moraleja pasa a ser antimoraleja, farsa. El minicuento toma auge en

América Latina con el mexicano Juan José Arreola y el guatemalteco radicado en México, Augusto Monterroso.

El humor como respuesta que busca un sentido, a la vez que connota una realidad socio-política que se rechaza, encuentra en la condensación del minicuento su principal aliado para la desmitificación y la crítica jocosa de los valores que se rechazan.

Micro-historia cotidiana condensada que desmonta la moralidad burguesa.

Leamos a continuación algunos minicuentos de Monterroso para luego elaborar nuestros propios textos, puede ser uno, dos o una serie en la que, con mucha ironía, critiquemos algún aspecto de la sociedad en que vivimos.

EJERCICIO 5: A partir del famoso minicuento de Monterroso: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí” elaboremos un texto en el que interpretemos la historia aquí relatada, ampliándola.

En esta oportunidad vamos a realizar el ejercicio anterior a la inversa.

Uno de los rasgos fundamentales de la obra moderna es la indeterminación. El escritor, en su afán de incorporar al lector al proceso literario, deja espacios vacíos en el texto que posibilitan múltiples concresiones, infinidad de lecturas. Tal es el caso de este cuento de una línea, hagamos pues una lectura ampliada y convirtámosla en un nuevo relato.

EJERCICIO 6: Escribir un texto a partir de una imagen fotográfica.

EJERCICIO 7: Construir un texto a partir de la creación de un código simbólico.

Puede ser a partir de una imagen especular, un anagrama, un parónimo, una configuración numérica cabalística, un juego lingüístico.

El texto literario es una estructura subjetiva e individual. En todo discurso hay algo

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que organiza la significación, que no es el significado sino la figurabilidad y ésta puede ser la visualización de algo que las palabras no tienen. Cuando el escritor construye su texto su universo simbólico se filtra e invade el mundo ficcional recién elaborado. Ciertas marcas textuales nos permiten como lectores descifrar los secretos que se esconden tras las palabras.

Conscientes de esta realidad juguemos con la magia de la palabra y a través de ella invitemos al lector a descifrar nuestro enigma.

Les sugiero la lectura de los cuentos de Julio Cortázar y Jorge Luis Borges.

Glosario: Anagrama: Transposición de las letras de una palabra o frase que da como resultado otra palabra o frase diferente.

Aliteración: repetición de letras o sílabas dentro de un texto.

Parónimo: sílabas dispersas que nos remiten a un nombre.

EJERCICIO 8: Construir un texto en el que hablen de la dificultad que sienten para escribir, de su experiencia con la palabra y el silencio. Puede ser un texto poético o narrativo, pero eviten el ensayo. La idea es que sea un texto creativo.

“Si el silencio amenaza, debido a que habéis cometido una falta, falta que podemos llamar de inatención, interrumpid sin la menos vacilación la frase demasiado clara. A continuación de la palabra que os parezca de origen sospechoso poned una letra cualquiera, la letra L, y al imponer esta inicial a la palabra siguiente conseguiréis que vuelva a imperar la arbitrariedad.” André Breton.

El terror de la página en blanco: Cuántas veces hemos escuchado esta frase,

cuántos ensayos se han dedicado a este asunto, cuántas veces la hemos experimentado.

Cómo lidiamos contra este fantasma que nos asecha constantemente.

Los textos pueden verse como consagración o fracaso del lenguaje. Cargamos a cuestas el peso de la tradición, pareciera que ya todo está dicho y nos dejamos llevar por el desamparo que produce la imposibilidad de evocar nuevas palabras, de construir nuevas tramas.

La dificultad de escribir ha sido enunciada por los más grandes escritores. Cervantes, en su prólogo al Quijote comenta: “Porque te sé decir que, aunque me costó algún trabajo componerla, ninguno uve por mayor que hacer esta prefació que vas leyendo.

Muchas veces tomé la pluma para escribilla, y muchas veces la dejé, por no saber lo que escibiría; y estando una suspenso, con el papel delante, la pluma en la oreja, el codo en la mejilla, pensando lo que diría...”

El hablante se asume como un ser problematizado frente al conflicto de la enunciación, no sólo en el plano de lo estético, sino también en el ontológico. Esta dificultad para transcribir muestra una especie de esterilidad creativa que sólo puede conducir al silencio y éste por analogía, es la muerte. No obstante nombrar la dificultad, expresar con palabras la inexpresabilidad es una forma superar el vacío. Charles Simic declaró en una oportunidad: “yo deseo incluir en el poema todo lo que encuentro indecible”.

Pues bien, los invito leer los poemas “Intensidad y altura” de Cesar Vallejo, “La maleza y la sombra” de José Emilio Pacheco y “escribo algo” de Jorge Eduardo Eielson.

EJERCICIO 9: Escribir un texto sobre la muerte, puede ser un poema o un cuento, lo importante es que en él

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podamos expresar, desde un yo lírico o a través de personajes, cómo nos sentimos frente a la idea de la muerte.

Podemos contar una experiencia desde la presuposición de que hemos muerto y describir lo que nos encontramos al pasar el umbral. Otra opción es hacer un relato de ficción en el que narremos lo que haríamos si, una vez muertos, tuvieramos la oportunidad de permanecer en este mundo sin que nadie nos pudiera ver. Podemos contraponer la muerte a resurrección, o bien desarrollar el tema desde la perspectiva del humor o hacer un cuento de horror.

EJERCICIO 10: Escribir una saga familiar. A partir de la figura de un pariente, real o ficticio, escribir un relato que cuente las peripecias de generaciones de una familia con tales peculiaridades que puedan ser del interés de un lector de ficción.

EJERCICIO 11: Construit un “Glosario de términos sobre el amor”.

La escritora colombiana María Mercedes Lafaurie en su Libro de vida o muerte escribe una serie de aforismos en los que reflexiona sobre el tema, les copio algunos ejemplos y luego les hago una lista para que, con mucha imaginación y humor, cada uno cree su versión.

Amar: Tener una razón suficientemente válida para retardar... el adiós.

Amor propio: El menos propio de los amores.

Amor universal: Sucedáneo de algunos que no practica el amor particular.

Beso: Prolongación de la palabra.

Callar: Sentir cierto placer al saber al otro confundido.

Celos: Perdón, por adelantado, ante una posible traición.

Conquistar: Comenzar a correr el riesgo de perder.

Culpa: El gran manto que cubre el dolor de no haber sido suficientemente capaces de enamorar.

Decoro: Heroica defensa ante la imposibilidad de huir del lugar de los hechos.

Desamor: Residuo de un amor deshausiado que, no por ello, se niega a ser amor.

Desencuentro: Dos equivocaciones convencidas de tener al razón.

Comencemos, al igual que María Mercedes por la palabra Amor: Luego: Beso: Celos: Compromiso: Conquistar: Culpa: Desamor: Desilusión: Dolor: Dudar: Ego: Enamoramiento: Engañar: Fantasma: Goce: Jamás: Lealtad: Matrimonio: Mentira: Miedo: Nada: Odio: Olvidar: Peligrosa: Perdonar: Rival: Separación: Soledad: Tristeza: Unión: EJERCICIO 12: A partir de una frase extraída de un cuento del escritor ve-

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nezolano Sael Ibáñez, escribir un texto sobre un lugar de una ciudad en la que habita un ser amado.

“Yo he aprendido a saber que toda ciudad se resume al sitio caprichoso de su geografía donde mora quien se ha apoderado de nuestro corazón; todo lo demás en ella es accidental o una añadidura”

Carmen Virginia Carrillo Licenciada en Letras de la Universidad Católica Andrés Bello.

Mágister en Literatura Latinoamericana (ULA). Docotora en lengua y Literatura, Universidad de Murcia, España. Ensayista. Autora de La Modernidad en la poesía de Antonio Arráiz (1994).

Mirta Yáñez, Graciela Pérez Aguilar, Carmen Virginia Carrillo, Silvia Dioverti y Edith Fuentes.

Una escritura desliteraturizada Silvia Dioverti

Ocupar el lugar del otro, hablar por el otro, es uno de los riesgos más evidentes –y también una de las mayores tentaciones– cuando se escribe para una revista con las características de La Piñata, es decir, una revista dirigida a niños y niñas hospitalizados. Hospitalizados mas no necesariamente pacientes y pasivos, aunque sí altamente sensibles, vulnerables a la autoridad que, por aquello de que “si está publicado tiene que ser cierto”, suele desprenderse de la palabra impresa. Ya los adultos sabemos que ese axioma es, en la práctica y casi siempre, convertible en lo contrario: si está publicado es probable que sea falso. Y es justamente desde allí, desde la falsedad, entendida no como perversión consciente de la verdad para lograr un objetivo, sino como desplazamiento del escritor hacia una realidad ajena, que se asienta unos de los principios de la literatura. ¿Desde cuál posición escribir, entonces, cuando el instrumento mismo a ser utilizado, la palabra, se nos aparece como doblemente desnuda, desnuda en la página en blanco y desnuda de poder: no puede convocar, a menos que hiperbolice, manipule, someta a torsión y se convierta en objetivo per se o en fórmula de autoayuda, las vivencias que cualquier niña o niño en situación de enfermedad conoce?

La primera respuesta que aparece es, evidentemente, que hay que escribir desde la honestidad. ¿Habrá, pues, para ser honestos, para que la palabra alcance un grado de legitimidad, que padecer los mismos sufrimientos físicos y emocionales de aquellos a los que queremos dirigirnos? Ciertamente no, y frente a la contundencia de esa respuesta

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entramos en caída libre hacia otra no menos contundente evidencia: si no escribimos desde la experiencia propia estamos literaturizando.

A esta altura es lícito que cualquiera se pregunte qué tiene de malo hacer literatura desde el síntoma. Dostoiewski, Kafka, Ramos Sucre, Hölderlin, hicieron literatura a partir de su propia sintomatología y plasmaron personajes imperecederos, –imperecederos por verídicos– y que aún hoy, u hoy más que nunca, siguen teniendo absoluta vigencia.

Pero una cosa es el genio capaz de convocar los monstruos de la psiquis (escribo para conjurar mis fantasmas, decía Dostoiewski) y otra muy distinta la pretensión de utilizar la propia palabra para figurar el decir del otro.

“No sabiendo los oficios los haremos con respeto”, dice Shakespeare por boca de Hamlet, y es justamente en esa posición endeble, insegura y desconocida que vacila sobre la página en blanco, en donde lo que pudiera ser una herramienta –la literatura– deja de tener validez. Como la pintura, la música, el cine o cualquier otra expresión artística, la literatura tiene sus técnicas, sabe crear claroscuros, crescendos y suspensos, utiliza los signos y la palabra para producir efectos, para atrapar al lector y hacerlo obediente, sujeto y objeto de lo que en ella y a través de ella se dice. Y eso no está mal, es parte de esa realidad que llamamos literatura y que tiene la propiedad y la virtud de hacer pasar la materia prima por su alambique y convertirla en bebida espirituosa. ¿Por qué, entonces, desliteraturizar una escritura? Quizás la respuesta esté estrechamente ligada al hecho de que ninguna literatura es inocente: siempre pretende algo. Y una de las cosas que más pretende, editorialmente hablando, es vender. Vender una visión de la vida, una receta para entrar o salir –la diferencia no tiene importancia– en y de un mundo “normalizado”. La generación

beatnik propuso –como antes lo hicieron los surrealistas, y antes de los surrealistas los románticos, y antes de ellos muchos otros– romper los cánones que nos sujetan a una percepción de la realidad, y, sin embargo, por iconoclasta que era, no dejó de estar sujeta a las leyes editoriales: cuando cesó de ser noticia desapareció de los grandes titulares.

Así, pues, que toda literatura es una expresión de poder, incluso aquella que lo contradice y combate y que, atrapada por el bussines, corre el riesgo, como ocurre actualmente con los libros de autoayuda, de literaturizar todo cuanto toca, incluso lo más sagrado.

Durante bastante tiempo la revista La Piñata “pasó por debajo de la mesa”, trabajaba en silencio y no había sido “detectada” por la siempre ávida fábrica de novedades, así lo quisimos quienes la editamos y así seguimos queriéndolo. Los premios y reconocimientos que haya obtenido no son, en mi caso particular, ni un aliciente ni un motivo de orgullo.

Como todos saben la distribución de la revista es gratuita, nadie gana con ella, no, al menos, en el sentido editorial que he expresado antes.

Parece, y eso lo sé por algunas cartas y mensajes que nos llegan, que, hasta ahora, hemos logrado que ganaran aquellos a los que está destinada. La Piñata no da recetas para ser feliz, no dice de qué manera hay que vivir, antes bien, intenta que cada lector y lectora vaya aprendiendo a escuchar, a través de lo que lee, el decir de su propio corazón y que al hacerlo sepa que se puede reivindicar, como heredad de la raza humana, los monstruos y los ángeles que nos habitan. Sentir miedo, celos, envidia, rabia o dolor ha sido equiparado por la educación tradicional al fracaso de las buenas costumbres y a la decadencia de los valores; así, al obligarnos a combatir esos sentimientos, nos ha ido cercenando la más elemental de las libertades, la de ser tal cual somos, hechos de sombra y luz, forjados en

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barro pero también en hierro. Un niño o una niña cuya expectativa de vida no va más allá de unos meses sabe, mucho más que cualquier escribidor –el término no es despectivo y me identifico con él– de qué están hechos los terrores y no necesita el recurso de la literatura para conocerlos. La pretensión de La Piñata no es, entonces, decir por la boca del otro, sino mostrar que algo puede ser dicho, verbalizado, nombrado, y eso es, en primera instancia, todo cuanto importa. René Daumal, en Le contraciel, expresa: “Es necesario que alguien venga y diga, en fin, así son las cosas, con tal de que esto sea dicho poco importa quien pueda decir: yo he hecho la luz, y la luz, además no es nadie.” Y, justamente, porque no es de nadie o es de todos, es preciso mostrarla, señalar con la palabra la palabra.

Lo que sí tal vez sea necesario expresar y repetir hasta que se encarne en la consciencia del colectivo es que en ese momento de vulnerabilidad que la antigua medicina china definía como “el tiempo de enfermar”, tenemos derechos y que estos no son una dádiva del sistema o de quienes nos atienden, son una exigencia. Contribuir a que esos derechos se encarnen dentro y fuera de cada uno es el objetivo primordial de La Piñata.

“El cuerpo es uno, pero tiene muchos miembros”, dice un pasaje de la Primera Epístola a los Corintios. Quiero entender por eso, aunque no sea lo que haya querido decir San Pablo, que ese cuerpo somos todos nosotros, la sociedad entera, y mientras los más pequeños y desasistidos de sus miembros sigan llegando a los hospitales por causas de un entorno que no atina a parar ni los embarazos precoces ni la desnutrición ni las condiciones insalubres que engendran la mayor parte de los padecimientos infantiles, entonces todos seguiremos estando enfermos.

Por eso, y como ya se apuntó anteriormente,

no se puede ni se debe hacer literatura con el dolor ajeno. Desliteraturizar la escritura es liberarla de la intención de impactar, es hacer el intento de no escribir desde el yo, ni siquiera desde un nosotros hipotético y escurridizo; es hacer un intento, casi siempre fallido, de devolverle a la palabra una desnudez a partir de la cual cada quien pueda vestirla con su propio ropaje. ¿Y para que desnudarla si luego ha de ser vestida? Quizás porque signados por el síndrome de Adán y como él confrontados al vacío, la soledad y el horror, necesitamos nombrar las cosas para conjurarlas. Entonces, ¿qué busca La Piñata? Tal vez pueda resumirse de forma harto sencilla: te muestro lo que nombro para que sepas que tú también puedes hacerlo. Muchas gracias Silvia Dioverti (Argentina). Reside en Venezuela desde 1979. Profesora de Castellano y Literatura en Media Diversificada, ha obtenido varios premios literarios en el ámbito nacional e internacional. En literatura para niños ha publicado Gato embotado y enamorado, Monte Ávila, 1994; Dragón de bolsillo Playco Editores, 2002; El Tontopérez (antología colectiva), Ediciones Matanzas, Cuba, 2006, entre otros. Es miembro del comité editorial de la revista La Piñata. Recibió el Premio a la mejor revista infantil del año 2006 otorgado por el CENAL.

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Charla: Máximas y mínimas sobre estimulación de la lectura Ricardo Mariño

1.

Querido docente: si alguna vez al salir del cine alguien te detuvo en la vereda y te pidió que escribieras tres finales distintos para ese argumento, y esa experiencia te agradó y notaste que mejoró tu comprensión del filme, entonces está muy bien que continúes pidiéndoles a los alumnos que después de la lectura de un cuento señalen palabras esdrújulas, sensaciones olfativas o terminaciones en aba.

2.

Desconfía de los cuentos y novelas que sirvan para enseñar algo muy concreto. Si el libro demuestra claramente que los dientes deben cepillarse todas las noches, que no hay que discriminar a los asiáticos y que los enanos son personas, probablemente no tenga mucho valor literario. Las grandes obras literarias no enseñan nada, al menos no directamente, y, al contrario, crean encrucijadas que provocan más preguntas que respuestas.

3.

Es mayor el número de niños que adora nadar a partir del disfrute del agua, que los que aman la natación gracias a los juegos organizados por el profesor de la colonia.

Incluso, hay pequeños que ven al profesor como un obstáculo entre él y el placer de la pileta, y se cuentan por miles los que odian las colonias de vacaciones justamente a causa de los juegos organizados por el profesor. Vale decir: no le adjudiques tanta importancia a las técnicas de estimulación de la lectura. Se sabe de niños que han comenzado a leer un libro sin el concurso de un saltimbanquis.

4.

Un buen escritor suele ser un individuo feo, de escasa simpatía y que apenas sabe

hablar en público. Un animador de fiestas infantiles dice mejores chistes, canta con más gracia y tiene mejor comunicación con los chicos. Es común que los dos publiquen libros para niños. A la hora de elegir un libro, no está mal tener presente que quien se dedica a la literatura es el primero.

5.

Cuando un medio gráfico le hace un reportaje a un escritor de literatura infantil, manda a una colaboradora del diario o revista que no tiene idea del tipo de entrevista que está haciendo. Mientras discurre el reportaje, el escritor se pregunta cómo llegó esa chica tan linda a trabajar en la página cultural. El escritor sólo es capaz de pensar una respuesta: el jefe de sección quiere convertirse en su amante. El fotógrafo que acompaña a la chica sí tiene una idea concreta. Esa idea se expresa en el tipo de foto que quiere sacar: el autor sentado en el suelo, rodeado por sus propios libros; el autor, posando entre juguetes de su hijo; el autor en una plaza, sentado en un tobogán; el autor charlando con una marioneta. La idea del fotógrafo es bien precisa: alguien que se dedica a la literatura infantil es infradotado.

6.

Hay que discriminar. Las editoriales publican cientos de títulos por año y a cada uno lo presentan como un gran libro. Sin embargo, un gran libro es una especie de milagro. Un gran libro deja huellas profundas en las personas y frecuentemente los gana como lectores para otros libros. Un mal libro, en cambio, es una poderosa máquina de alejar gente de la lectura. De los cientos de títulos que se publican por año la gran mayoría son literariamente intrascendentes. Siendo muy generoso se podría decir que por año aparecen dos o tres libros muy buenos. El papel de alguien que quiere promover la lectura es ubicar esos dos o tres libros. Nadie va a hacer ese trabajo

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por él. Y no hay una máquina de detectar grandes libros. Para complicar más las cosas, esos dos o tres libros no son los mismos para todo el mundo.

7.

Leer es más trabajoso que mirar. Dicho brutalmente, los dibujitos que llamamos letras son representaciones de ruidos que llamamos palabras que a su vez son representaciones de las cosas. En el televisor, en cambio, están directamente las cosas (la imagen de ellas). Es más trabajoso leer que mirar. Pero recordemos que correr tras una sola pelota que se la disputan veinte chicos valiéndose de patadas y empujones es más trabajoso que quedarse sentado en un banco de la plaza mirando comer a las palomas. Curiosamente, los chicos prefieren el fútbol a quedarse sentados. Debe ser que lo muy placentero hace olvidar lo trabajoso de su consecución. Los buenos libros hacen olvidar el trabajo de leer.

8.

El dios Hermes es el patrón de la lectura, en virtud de su papel de mensajero entre los dioses y los humanos. Hermenéutica es la palabra que designa la actividad de interpretación de los textos sagrados pero también tiene un uso más general para nombrar todo acto de interpretación de textos. Ayer nomás toda la educación era religiosa. La tradición religiosa en la educación, orientada a formar moralmente a partir de textos que enseñan lo que una institución, la iglesia, cree que se debe enseñar, es la matriz arcaica a la que responde esa tendencia todavía existente en el ámbito docente, por la cual de un texto literario se puede y se debe extraer una enseñanza sintética, definida y, curiosamente, buena. ¿Por qué esa arbitrariedad? Porque esa actitud conecta con aquella posición hermenéutica que da por sentado que en lo escrito (sagrado) sólo puede haber mensajes

edificantes. Bajemos a Hermes de la palmera.

La maestra no es Hermes. Hermes no existe, o todos somos Hermes.

9.

Es más fácil hablar de la penetración del imperialismo y de la desnutrición infantil, que escribir buenos cuentos y novelas. Acaso resulte tan difícil hacer bien una cosa como la otra, pero convengamos que son dos actividades distintas. O sea: a la hora de elegir un autor es mejor tener en cuenta no tanto lo que dice como lo que escribe, aunque lo que diga sea muy justo. El par obra-autor no es tan transparente como se cree. Recordemos que el católico Graham Greene buceó como pocos en zonas oscuras del deseo y el sexo, que el fascista Céline escribió una maravillosa novela, que el conservador Borges renovó la literatura argentina, y que según Marx el mejor y más despiadado retrato de la burguesía fue hecho por el monárquico Balzac. No basta con coincidir sentimental o ideológicamente con los dichos de un escritor.

No basta con salir entusiasmado de su charla e identificarse con sus dichos. Además hay que leerlo. Y criticarlo. Y discriminar la parte de su obra que nos satisface como lectores y la que no.

10.

Cuando los autores visitan una escuela los chicos hacen siempre las mismas preguntas.

Las más repetidas son “¿De dónde saca las ideas?”; “¿A qué hora y en qué lugar de la casa escribe?”; ¿Qué hace cuando no escribe?”; “¿Con quién vive?”; “¿Cuánta plata gana?”.

Son preguntas horribles, superficiales, no literarias y todos los autores estamos hartos de contestarlas. Si yo pudiera estar diez minutos a solas con Juan José Saer, John Irving o William Shakespeare, les preguntaría: “¿De dónde saca las ideas?”; “¿A qué hora y en qué lugar de la casa escribe?”; ¿Qué hace cuando

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no escribe?”; “¿Con quién vive?”; “¿Cuánta plata gana?”.

11.

Los chicos son raros: en lugar de interesarse por el aleteo de una mariposita que salta de flor en flor, en un mar de diminutivos, adjetivaciones empalagosas y maravillosos sentimientos, prefieren la música que producen las cabezas que caen rebotando desde la vela mayor en una buena trifulca de piratas. También prefieren el humor, el miedo, el ingenio, lo absurdo, el amor, el drama, y en general cualquier ficción que los haga experimentar alguna intensidad. Un chico siempre es peor de lo que su abuelita y la directora del colegio desean, pero no demos por demostrado que se deba a las ficciones que consumen. No está probado que el Petiso Orejudo, Jack el Destripador, Videla o Bush hayan sido grandes lectores de Salgari.

12.

La cantidad, no hace a la calidad. Las maratones que premian al niño que lee más libros por mes no deben estimular tanto al que lee con verdadero gusto, como al niño/ concursero, al niño/botón que busca la aprobación de los mayores, al niño/zapping y al niño/Tour por Europa 15 países 15 en un una semana. ¿De qué otra manera se pueden leer treinta o cuarenta libros en treinta días?

Y no olvidemos al general Pinochet, a quien le preguntaron “¿qué tipo de lecturas, prefiere, general?”, a lo que él respondió: “Filosofía, Historia, Literatura, Economía, Política, Ciencia e Historia de las religiones”; “¿Y en qué momento lee?”; “Diez minutos antes de dormir”.

13.

La expresión “técnicas de estimulación” tiene connotaciones sexuales. Rápidamente uno la asocia con una señora que ante los reiterados fracasos nocturnos del marido, compra un manual de estimulación y trata de

seguir sus consejos por incómodos, extravagantes y poco naturales que resulten. El marido la mira hacer, un poco desorientado.

Piensa que se está perdiendo Fútbol de Primera y que seguro que el lunes a la mañana el Rastrojero no va a querer arrancar. “¿Hay posibilidad de provocar el deseo mediante procedimientos técnicos?”, se pregunta la mujer. A la mañana siguiente llega al aula —es maestra—, y piensa en el juego de estimulación de la lectura que tenía preparado para ese día. También recuerda que anoche, finalmente, el Rastrojero no arrancó. Deja de lado el juego. No sabe qué hacer. Ya que no sabe, hace algo que tiene ganas de hacer desde hace tiempo: leer un cuento de Borges.

Ni siquiera es literatura infantil. El cuento se llama “Episodio del enemigo” y una amiga hace tiempo le dijo que era muy bueno. Trata sobre un anciano al que otro anciano viene a matar por un altercado que tuvieron cuando eran niños. Mientras lo lee se olvida de los chicos, de la escuela, de las técnicas de estimulación de la lectura y del mundo en general. Cuando termina, se da cuenta de que los chicos siguieron su lectura con mucho interés.

Los chicos le piden que lea otro cuento de ese libro. Ella no sabe si encontrará otro que también les guste a los chicos. Les promete que al día siguiente buscará otro. Les dice a los chicos que saquen los útiles. Mientras los ve revolver en las mochilas decide que esa noche o la noche que sea, con su marido, tendrá en cuenta en primer lugar su propio deseo, su propia estimulación. Moraleja: el deseo es el deseo del otro.

Texto basado en la ponencia presentada por el autor en la mesa redonda “La lectura continúa”, realizada dentro del marco de las Jornadas para Docentes y Bibliotecarios “Escenarios para la promoción de la lectura” en la 15ª Feria del Libro Infantil y Juvenil (Buenos Aires, julio de 2004).

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Ricardo Mariño (eh@ciudad.com.ar) es un consagrado escritor argentino, que publicó más de treinta títulos de literatura infantil y juvenil. Sus libros merecieron, entre otras distinciones, el Premio Casa de las Américas (Cuba), recomendaciones de IBBY y el Premio Konex (Argentina). Más información sobre su vida y su obra puede encontrarse en Imaginaria, en esta dirección: http://www.imaginaria.com.ar/00/1/marino.htm

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Cómo sembrar niños escritores Ponentes: José Manuel Milano, Moraima Rodríguez y Luis Rojas, Arnaldo Jiménez, Aurismar Granadillo, Ricardo Romero Romero. Moderadora: Elisabel Rubiano

Los invitados que tendremos la oportunidad de oír para conocer las experiencias que ha desarrollado, están garantizando que la literatura siga contando con buenas plumas (o un buen teclado) para que se mantenga viva la palabra y por tanto siga nombrando, simbolizando, comunicando lo que somos, en tanto humanos, con la profundidad que logra el ejercicio estético de la palabra…

Algunos de estos niños que como ya verán han sido parte de experiencia de producción escrita con intención literaria, mañana acompañarán algún lector debajo de su almohada o de sus sueños, de sus alegrías o tristezas… le acompañarán la imaginación… le acompañarán sus posibilidades de individuación… Estos invitados no sólo están dejando ellos por sí mismos huellas culturales en la humanidad sino que están garantizando que otros sigan ese largo camino que permite que la historia, la literatura, la palabra sigan sosteniendo a los hombres que viven consigo mismo y en sociedad.

Asimismo, la diversidad de espacios de dónde emergen estas experiencias y las distintas acciones que emprenden, nos permitirá reflexionar sobre la necesaria resemantización de términos que a mi manera de ver han separado expresiones, definiciones, que deben estar intrincablemente relacionadas, como son: promoción, animación y didáctica de la lectura, la escritura y la literatura.

José Manuel Milano (Teretere Guarenas. Edo Miranda) Profesor integral con especialidad en artes, ha realizado estudios de postgrado en Ge-

rencia Educativa e Investigación. Director de la Fundación Cultural Tere-Tere. Promotor de lectura y autor de varias publicaciones sobre literatura e historia. Premio Nacional de Periodismo 2005 con el Censuario Tere Tere. Actualmente está a cargo de la Editorial Alternativa Tere-Tere. Todo su hacer está dirigido al rescate de la identidad local, de las costumbres, la literatura y lo valores que se construyen en toda posibilidad comunal.

Cree en la importancia de los libros, las revistas y los periódicos que no pretenden llegar al universo sino al pueblo, a la aldea, a los espacios urbanos locales.

Moraima Rodríguez y Luis Rojas (Encuentros con niños y niñas escritores.

Edo Aragua) Moraima es poetisa, narradora, titiritera, animadora cultural. Directora de la Agrupación Cafetera de hojalata del Estado ARAGUA. Profesora egresada en literatura de la UPEL-Maracay. Ha participado en diversos talleres literarios. Aparece en la antología literaria de Aragua (1996). Es al autora del libro de Cuentos: “ Allí donde llueve profundo”.

Luís es titiritero y narrador. Tienen más de treinta años de experiencia en el teatro de títeres. Es Director de la agrupación Taller Itinerante de Títeres. Director de la revista Festival escolar de títeres. Creador del Festival Escolar de títeres…

Ambos nos presentarán cómo se puede escribir en las escuelas derrumbando la palabra inerte, los rostros hostiles de los maestros y los apesadumbrados de los niños, nos mostrarán cómo puede habitar la alegría en el acto de

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expresión y comunicación de el mundo interior de la infancia mientras se juega a hacer literatura, mientras emerge el sentido poético del lenguaje en las historias escritas por los niños y niñas.

Arnaldo Jiménez (Experiencia Escolar. Edo. Carabobo.

Puerto Cabello) Poeta, narrador y ensayista. Licenciado en Educación Mención Ciencias Sociales.

Maestro, Profesor de secundaria, y de la misión Sucre. Publicó un poemario bajo el título de la palabra: Zumos (2002). Compilador del libro de poesía escrita para niños titulado: El silencio de agua (2007). Igualmente es autor de los libros de cuentos Chismarangá (2005) y El nombre del frío (2007). Igualmente ha incursionado en el género del ensayo con el trabajo llamado: La honda superficie de los espejos (2007). Él nos mostrará cómo a través de un guión pedagógico los niños tendrán la oportunidad de producir significados a partir de sus experiencias de vida y de sus conocimientos del mundo. Nos sorprenderá con las circunstancia humana del poema que fluye en los niños en los que se cree en sus posibilidades estéticas y en cómo el maestro queda en algo replicado como en los hijos y liberado en el acto de creación que se libera en los otros.

Aurismar Granadillo (Los niños en la poesía. Edo. Cojedes) Poeta que se desempeña cómo docente en el área de literatura y en el teatro. Es promotora de lectura y actualmente coordina la plataforma del libro y la lectura del Ministerio del Poder Popular para la Cultura en el Estado Cojedes. Es facilitadora de los talleres de creación para jóvenes y niños. Ella nos mostrará cómo se puede hacer una fiesta

de palabras con los niños para que emerja la poesía que ellos llevan por dentro.

Ricardo Romero Romero (La filosofía al alcance de los niños. Distrito Capital) Poeta. Facilitador de creatividad poética y filosófica del Sistema Nacional de Talleres Literarios de la Casa Bello. Promotor Radial.

Diseñó el taller de registros orales por radio “Libros orales”. Imparte talleres en liceos, cárceles, retenes de menores, albergues de niñas y asociaciones de ciegos. También se desempeña en le Centro Nacional del Libro como productor del foro central de la Feria Internacional del Libro de Venezuela.

FILVEN 2007. Nos contará la experiencia de cómo la filosofía, le permite a los jóvenes interpretar sus mundo y encontrarse en la frontera de la poesía.

Elisabel Rubiano

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Para pensar, rayar y jugar La Revista Tereterito José M. Milano M.

Todo niño es lector; desde el momento mismo de su primera percepción en el vientre de la madre, cuando éste empieza a cambiar su conducta al mismo compás en que su progenitora modifica el ritmo de sus latidos.

Todo niño lee las sonrisas, las miradas y los gestos en los rostros, lee el sabor a navidad en el ambiente, lee sobre todo los gestos de amor y también los escribe con su accionar, es lector porque es un comunicador.

Muchas veces decimos que el niño no lee porque aun no descifra ese código escrito que nosotros los adultos utilizamos, queremos que los niños nos lean a nuestro modo, que se comuniquen con nosotros a nuestra manera y pocas veces leemos a los niños en su lenguaje, en ese código originario que de manera intrínseca nos da el ser y que vamos perdiendo con los años hasta que ya no podemos leer el ambiente psicofísico que nos rodea.

La propuesta gráfica La revista Tereterito es un esfuerzo por construir un equilibrio, una fusión de transición entre el lenguaje infantil y el lenguaje formal que va implantándole la sociedad donde se desarrolla, es un lenguaje gráfico que incita al juego, al desafió en sus destrezas y que a la vez estimula la imaginación y la posibilidad de modificar lo percibido, está escrito como escribe su maestra, manuscrito y con dibujos sencillos que esperan se cargados de luz y color producto de la empatía que desarrolle con el anfitrión de las páginas, el lagarto Tereterito.

trabajos y prácticas docentes, no son novedosas pero si eficaces, solo que esta vez conforman, ya no el mensaje sino el medio, pues la revista Tereterito tiene un fin claro dirigido a estimular en el lector infantil su sentido de pertenencia, el arraigo hacia su patria chica, su identidad local cultural, asunto que a la postre le dará su sentido de patria y orgullo por la venezolanidad.

El convenio editorial La fundación TereTere mediante convenio con el Cenal lanza esta edición sencilla, impresa en Riso, haciendo esfuerzos por una portada resistente y un cuerpo que pueda ser rayado, rasgado, pintado y reescrito, como lo haría la maestra en el aula, el paradigma de la revista infantil con ilustraciones full color y papel glasee que no dan espacio para que el niño construya a su manera su ambiente didáctico ha sido roto, esperamos que sea para bien, lo hacemos con la mejor de las intenciones y con conocimiento de causa, consideramos que la era Piaget fue un enorme aporte a la humanidad pero hoy nuestros niños tiene otros niveles que desafían a diario nuestra capacidad de colocarnos al tono de sus demandas.

Tengan pues ustedes; labriegos de la esperanza este sencillo instrumento, regionalizado de manera intencionada pero con un valor universal, es solo un aporte a las miles de maneras eficaces que hasta ahora han hecho de la literatura infantil y para infantes la punta de lanza de la revolución editorial que hoy tiene lugar en Venezuela.

Las estrategias didácticas Las diferentes estrategias didácticas utilizadas han sido comprobadas ya en muchos 78 encuentrointernacionalconlaliteraturainfantilyjuvenilenvenezuela

José Manuel Milano Matas Docente; Profesor en Artes, P.G. en Gerencia Educativa e Investigación, tallerista en Identidad local, Promotor de Lectura Leer es Entender, Coordinador del Programa Letras y Periodismo en Miranda. Asesor del programa Cuéntame Que Te Cuento, Fundador de periódicos alternativos como el Mensuario TereTere, Individuo de Número de la Academia de la Historia de Miranda, Integrante de la SBV y de la Red Nacional de Escritores, Autor de poemarios, ensayos, crónicas, historia, Ambiente y filosofía.

Si yo te contara…

Moraima Rodríguez Tenìas ¿Qué haríamos nosotros sin las manos?

Vicente Gerbasi Hoy quiero contarte sobre la inocencia de tus manos, o mejor escrito tus manitas, esas con las cuales me invitas a pintar un cielo lleno de estrellas parecidas al brillo de los ojos de la mamá de uno, un río donde puedo oler las maticas de orégano, sembradas en el patio de la abuela, esas manos que desde la mañana hasta la tarde escriben tantas cosas, como por ejemplo, por donde limita Venezuela, más allá del Mar Caribe, más allá del infinito verde de las fronteras. Manos llenas de amor cuando la maestra pide la copia aún sin terminar porque es muy larga y te duelen o porque estás cansado de escribir. Manos olorosas a la empanada de queso que preparó la abuela Justina en la madrugada, manos temblorosas cuando se te cae el jugo encima del pupitre y moja la clase de Ciencias, manos juguetonas a la hora del recreo, sucias por la tierra cuando es cuestión de las metras o el trompo, manos adoloridas porque te portas mal y el sonido de la regla retumba como un címbalo y te hace llorar. Manos llenas de orgullo cuando enarbolas la Bandera Nacional, manitas en el lado de tu corazón para entonar el Gloria al Bravo Pueblo, manitas color caramelo recién quemao, agarrando las fragantes e ingenuas flores de azahar para dársela a esa compañera de escuela, la del salón de al lado. Las manitas descritas por Gabriela Mistral cuando le regaló todos los niños latinoamericanos aquel verso: manitas de los niños, manitas pedigüeñas de los valles del mundo sois dueñas. Manos que escriben un cuento que no tiene el coco que mete miedo, sino aquel

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cuento del amigo que es mudo, o el del morrocoy enamorado de la cayena, o el poema de la flor nomeolvides.

Manos titiriteras cuando haces ese títere sonriéndole a la luna, manos detrás del teatrino que te gusta tanto, manos del mundo, manos que pueden dar amor y paz, manos que viven para la esperanza de un país bueno y trabajador, manitas que se extienden ante mi en cada encuentro para recordarme que tan sólo con esas manos, las tuyas y las mías podemos tocar el cielo y sonreírle a la vida como un gran tributo al sencillo gesto del amor.

Moraima Rodríguez (1967, Maracay). Poetisa, titiritera, animadora cultural. Directora de la agrupación Cafetera de Hojalata (cuentacuentos) del Estado Aragua, municipio Girardot. Profesora egresada en Literatura del Instituto Universitario Pedagógico de Maracay. Narradora y poetisa ha publicado en diversos diarios de la región, participado en diversos talleres literarios. Aparece en la antología Narrativa de Aragua (1996). Posee un libro de cuentos inédito titulado Allí donde llueve profundo.

La palabra, los títeres y la vida Luis Rojas

Si estuviésemos viviendo en el siglo XVI, a los muchachos que hoy vemos haciendo malabares con pelotas y otros elementos en los semáforos, tendríamos que llamarlos titiriteros, por que así se le llamaba a los saltimbanquis, acróbatas, prestidigitadores y volantineros (hoy las llaman artes circenses).

También estarían incluidos en el término, los charlatanes y los vendedores de caramelos, chocolates, tarjeticas, libreticas que se montan en autobuses, microbuses y hasta encima de uno, abarcaría también esta denominación a los que se paran el Terminal de pasajeros, o en la plaza Girardot de Maracay con unas corneticas para que los oigan mejor, vendiendo remedios para cualquier cosa y a quienes el pueblo bautizó como charleros. A los cuales según creencias de esa época eran gentes que se debían evitar por que: “eran gentes de mal vivir y un centenar de etcéteras más”. Ser titiritero en esos ya lejanos tiempos, implicaba cualquiera de estas actividades, ah se me olvidaba los mimos también estaban considerados titiriteros (era muy extenso el campo semántico de la palabra titiritero) Cuando se trata de mantener vivo el arte de los títeres (arte menor por cierto), o sea, ser titiritero en realidad, significa realizar estas y otras muchísimas actividades más, lo que no significa que seamos gente de mal vivir.

Los títeres, que para algunos investigadores datan del neolítico (edad de piedra), en la que también comenzó la acumulación de bienes de capital, (agricultura y ganadería).

(El que acumulaba riqueza no era gente de mal vivir), entre estos se encontraban reyes, emperadores, sacerdotes y otros ¿que tal? ¿Discriminadores no? Aunque es difícil establecer fechas exactas para determinar el nacimiento de los títeres en el mundo, de

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Grecia y Egipto se tienen datos sobre el uso de estos muñecos en rituales de fertilidad.

En Grecia se han encontrado títeres. Dice Charles Magnin en su famosa Histoire des marionnettes, que los títeres eran recibidos en las moradas aristocráticas de Atenas; Xenofonte, (Atenas hacia el 430 a.C.) en el relato del banquete de Callais, nos cuenta que entre las diversiones que el hotelero había preparado para sus invitados figuraba un titiritero de Siracusa. Photeinos, de oficio titiritero, tenía en Grecia un permiso especial para dar representaciones públicas en el Teatro de Baco. Aristóteles y Apuleyo hacen referencia a los títeres. Lo atestigua Magnin, “el sabio historiador de las marionetas”, como lo llamó Anatole France. Estos títeres eran bastante complicados. Así los describe Aristóteles: “El Soberano dueño del Universo no tiene necesidad de numerosos ministros, ni de resortes para dirigir todas las partes de su inmenso imperio. Le basta un acto de su voluntad: de la misma manera, esos que manejan los títeres no tienen más que tirar de un hilo, para poner en movimiento la cabeza o la mano de esos pequeños seres, después sus hombros, sus ojos, y algunas veces todas las partes de su persona, que obedecen pronto con gracia y medida”.

Hablemos ahora de “La Creación” según el Popol Vuh Ésta es la primera relación, el primer discurso. No había todavía un hombre, ni un animal, pájaros, peces, cangrejos, árboles, piedras, cuevas, barrancas, hierbas ni bosques: sólo el cielo existía.

No se manifestaba la faz de la tierra. Sólo estaban el mar en calma y el cielo en toda su extensión. No había nada junto, que hiciera ruido, ni cosa alguna que se moviera, ni se agitara, ni hiciera ruido en el cielo. No había nada que estuviera en pie; sólo el agua en

reposo, el mar apacible, solo y tranquilo. No había nada dotado de existencia.

Solamente había inmovilidad y silencio en la oscuridad, en la noche. Sólo el Creador, el Formador, Tepeu y Gucumatz, los Progenitores, estaban en el agua rodeados de claridad.

Estaban ocultos bajo plumas verdes y azules.

Llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu y Gucumatz, en la oscuridad, en la noche, y hablaron entre sí Tepeu y Gucumatz. Hablaron, pues, consultando entre sí y meditando; se pusieron de acuerdo, juntaron sus palabras y su pensamiento.

Entonces se manifestó con claridad, mientras meditaban, que cuando amaneciera debía aparecer el hombre. Los Dioses crean los primeros seres humanos de madera, estos son imperfectos y carentes de sentimientos.

Y fueron destruidos, en su lugar crearon a los hombres de maíz Todo este palabrerío es simplemente una forma de irnos acercando lentamente a la razón de nuestra presencia hoy aquí, hablar de la palabra en los títeres.

Tomemos algunos trozos de ese maravilloso libro de la comunidad según la cultura Quiché, un reino de la civilización Maya:..

“Todo en calma, en silencio”, ... “todo inmóvil, callado”,... “No había nada junto, que hiciera ruido”,... “Solamente había inmovilidad y silencio”... “Llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu y Gucumatz, en la oscuridad, en la noche, y hablaron entre sí. Hablaron, pues, consultando entre sí y meditando...

Igual podemos leer en la Biblia, en el libro traído a la Pachamama por el español colonizador, ...” y dijo Dios hágase la luz, y la luz se hizo”, en ambos textos, tanto en el Popol Vuh, como en el Libro de la Génesis de la Biblia, la palabra es fuente de vida.

Ya tenemos históricamente ubicados, los

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títeres por una parte y la palabra en la otra, juntémoslos pues, hagamos de ambos un todo, palabra, muñeco – muñeco palabra.

Y tomemos camino hacia una comunidad cualquiera de nuestro país, en la escuela de esa comunidad siempre habrá una buena cantidad de muchachos dispuestos a compartir la maravilla y la magia de los títeres.

Podemos compartir esta experiencia en dos tiempos, el primero para una presentación de teatro de muñecos, en un encuentro donde los muchachos interactúan con los títeres, mantienen una comunicación directa, dan respuesta al conflicto planteado en la obra, gritan, avisan, informan de algún peligro inminente, se solidarizan con alguno de los personajes, pero a la vez se comunican con los otros participantes y por si fuera poco se comunican con ellos internamente, los mensajes enviados a los muñecos se los envían a si mismos, se guarda en su inconsciente la experiencia de manera critica.

El segundo tiempo, servirá para una experiencia más directa: el muchacho participante en el teatro de muñecos, sin las expectativas ni las disquisiciones del titiritero, sólo como actividad lúdico-recreativa, creadora, de inventiva, en este proceso creativo se da rienda suelta a la creación de formas con envases plásticos, pedazos de tela, recuerdo de una camisa manga larga o de una falda vieja, construidas cabeza y cuerpo, le toca el turno a los movimientos y luego a la palabra, la creación del texto que dará vida a los personajes de la obra.

Para construir un libreto de títeres, hace falta una larga discusión entre muchachos, discusión en el buen sentido, es sinónimo de diálogo de saberes, de buscarle sentido a las palabras para completar frases, para hacer diálogos, esta palabra se piensa se discute, se escribe, se comparte, se complementa, se pasea por la hoja de papel como mariposa,

como abejita, y luego sale de del cuerpo del títere como si fuera una pelota rebotando por las paredes del aula, traspasa las paredes de la escuela y se pasea por las calles del barrio, de la ciudad, o como un trompo roncador, que gira eternamente y en cada giro se aleja y se acerca nuevamente al cuerpo del muñeco, a las manos del niño, O como si fuera un papagayo con mucho pábilo y buen viento que se eleva por encima de todo lo construido y luego reposa suavemente como si fuera un pájaro en el plano cognitivo del niño, en ese lugar que ahora llaman aprendizaje significativo.

Lo aprendido producto del constructo individual o colectivo, se prende, se aprehende y se aprende. La palabra construida por el pensamiento crítico del niño, dibujada por la figura que va y viene adherida a la mano del niño en forma de muñeco, escrita entre todos en un papel que luego recorrerá todas las manos de los integrantes del grupo de muchachos que juegan a ser titiriteros por un rato, nunca pero nunca dejará de ser una palabra bonita, que produce hermosos recuerdos Regresemos a la palabra como fuente de vida, juguemos a ser dioses pronunciemos las palabras mágicas ¡Abajo el telón que comienza la función!.

Luis Rojas Titiritero, marionetero y narrador. Tiene más de 30 años de experiencia en el teatro de títeres. Director de la agrupación Taller Itinerante de Títeres, Director de la Revista Festival Escolar de Títeres. Creador del Festival Escolar de Títeres.

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La poesía en la Escuela Básica Arnaldo Jiménez

Es preciso cambiar la imagen que la poesía tiene en la mayoría de las personas y la mayoría de los docentes, se tejen falsas concepciones, se le calumnia con facilidad, acaso también la poesía exige del ser humano una cuota de sacrificio, eliminar la importancia personal, cambiar la mirada, hacerse de una armadura sencilla y humilde.

De las falsas concepciones argumentaremos las más comunes y trataremos de convencer al lector de que al menos hay que darle un lugar más justo en la circulación de las tergiversaciones.

Lo primero que llega a nuestro pensamiento es que tanto la poesía como la literatura en general son concebidas por muchos como una tarea inútil, además de ser una práctica para seres privilegiados, pertenecientes a una casta exclusiva. Quizás muchos poetas hayan contribuido a alimentar esta idea tan deformada de la poesía, al querer escribir de forma enrevesada, con imágenes sobrenaturales, uso abusivo de las metáforas y demás recursos, dejando a un lado el acarreo de la verdad y la manera más sencilla de decir esa verdad. Estamos de acuerdo con que la poesía es inútil. En el concierto de esquemas de comportamiento basados en la utilización del prójimo, la explotación del otro, el máximo aprovechamiento de los recursos naturales, el pragmatismo norteamericano y occidental en el que todo acto debe tener un cambio, una ganancia, un retorno del capital, así sea este la palabra, la plusvalía del afecto, el toma y dame de nuestras relaciones sociales que nos han hecho perder de vista el acto de dar sin esperar nada a cambio, el acto entregar cosas que no son mercancías. La inutilidad de la poesía viene pues del hecho de que ella no sirve para reproducir esos esquemas, sino

para romperlos, ella no es un valor mercantil, salva de lo humano lo más preciado, su alma, su honestidad, su capacidad de transformarse; la capacidad de asombrarse, de admirarse y de hacerse preguntas, esa es la esencia de la poesía. Para acceder a ella sólo debemos ser seres definidos por el lenguaje, el lenguaje como gran útero, inmensa casa de donde el humano sale y entra buscándose, por tanto toda persona es capaz de beber del río de la poesía, porque ella es el único sinónimo que tiene la vida, lo más parecido a vivir, es la poesía, para acceder a ella sólo debes llevar dentro de ti un latido de sangre continuo, unas ganas de estar alerta con el misterio. Suscribimos a continuación una larga cita, pero necesaria, de Angelo Nobile en torno a la importancia de la poesía en los actuales momentos: “… en un mundo dominado por el conformismo, la prisa y la superficialidad, el fiel culto a la apariencia y de los signos externos, la poesía, fomentada y cultivada en formas adecuadas desde las primeras fases de la edad evolutiva, es iniciación en los valores, enérgico reclamo para el sentimiento y la afectividad, ruptura de esquemas y convenciones, exaltación de la espontaneidad y de la originalidad creativa, superación de la uniformidad y los estereotipos, correctivo contra la mediocridad, la trivialidad y el vacío de ideales, invitación al rechazo del egoísmo y la mezquindad, exigencia para elevarse a una visión superior, más crítica y menos prosaica de la realidad.”

El lector avisado puede ir intuyendo la importancia de la poesía en la escuela básica y en la humanidad, se trata de una apuesta, el mundo de la superficie debe irse abajo, el mundo de la claridad que hoy subyace bajo las monstruosas fuerzas de la industria esquizofrénica del capitalismo, seres divididos y producidos en series, eso somos bajo la techumbre del capital multiplicado también

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al interior de nuestros cuerpos. La escuela, en tanto que institución, brazo derecho del sistema de valores imperantes, no escapa de la superficialidad descrita por el citado autor, todo en ella deja entrever una fascinación por la forma, el decorado, casi nada apunta a lo esencial. Las prácticas de los docentes se envuelven en una cascada de aprendizajes que rinden pleitesía a la racionalidad occidental, rutinas que le enferman a él y a sus estudiantes.

La superficialidad tiene muchos rostros, una infinidad de variables, una multitud de recovecos, demasiadas máscaras para que creamos que la podemos delimitar a nuestros antojos, la escuela posee un ritmo que arrastra, una corriente que se lleva todo buen esfuerzo, si no hay sumas de fuerzas para ir en contra de ello, quizás se pierdan las fuerzas que apuestan a lo esencial como el repiqueteo de la lluvia sobre las hojas de las matas.

Digamos que la poesía es una conquista del ser, un llamado a ver lo que pierde, a realizar el enigma, a darle al ser humano la dignidad que ha perdido, la dignidad de estar en un mundo signado por la incertidumbre y el milagro. Sólo se presenta a los y las estudiantes una cara de la realidad o mejor dicho un solo tipo de modo de conocer. Las matas, por ejemplo, forman parte de un objetivo, enseguida se las divide en partes, funciones y utilidad; no se les habla a los estudiantes del enigma que han sido y que aún guardan, sus modos de relacionarse a través de la magia, el mito y las religiones con el ser humano, no se les lee un poema donde las matas tienen una vida menos lógica.

Lo ideal sería que la escuela enseñara a sus estudiantes a enfrentarse con sus capacidades de conocer, que se entendieran con un saber que está por conocer y no con un saber ya conocido. Lo ideal sería que a través de las emociones que los poemas entrañan, ellos, los

estudiantes conozcan los suyos y los expresen.

Es esta la línea de trabajo que yo he seguido como docente, es decir, he querido no ser docente, sólo alguien que puede decir que existe algo que hay que buscar y que ese algo tiene vida tanto afuera como dentro del ser humano. De esa manera he logrado que mucho de mis estudiantes desarrollen sus capacidades de ver el mundo de otra manera, que encuentren el universo contenido en sus patios y en sus casas, he logrado que ese gran venado mágico y resplandeciente que es la poesía los acompañe y les haga concebir a las palabras como palas para excavar en las realidades que les ha tocado vivir. Las clases guiadas por este principio pedagógico de la poesía dieron como resultado el hermosos libro llamado El silencio del agua(2007), donde encontramos poemas como el siguiente:”pájaro que se esconde en la desembocadura/de mi madre/ misterioso en mi mirada/y la sed/de un alambre/que chupa mi sangre/en la cayena hundida/en la arena/ del patio/de mi casa.

(Yisbel Navas, 10 años). El modo de conocer de la poesía es hacer de la totalidad un objeto específico susceptible de ser conocido más y mejor, y viceversa; lo interesante es que desde el punto de vista académico, la poesía prepara para comprender desde los propios esfuerzos, desarrolla la atención a su máxima expresión y la expresión la eleva a su máxima libertad. Quizás este sea el cambio de conducta tan anhelado por la educación formal.

Es preciso que el docente se deje conquistar por la poesía, no sólo por el poema, que es la expresión escrita del misterio que el poeta encuentra, el poeta es un explorador, un buscador de respuestas, un ser que padece la imposibilidad de no decir la última palabra, un chamán que utiliza al lenguaje para curar las heridas que se infringen al alma del hombre y al cuerpo de la Tierra, cualquiera puede ser poeta, cualquiera lo es aún sin escribir,

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basta que usted dude, se sepa incierto, se conciba incompleto, para que eche a rodar la gran rueda de las búsquedas, todas poéticas, la ciencia misma se basa en este tipo de búsquedas. En la superación de las verdades, la verdad refutada era un gran almacén de imaginación y de exaltación de la realidad. La física actual ha llegado a la conclusión que la llamada realidad y el instrumento utilizado, esto es, el lenguaje en su uso de conocimiento, son una misma expresión de la poética que nos cruza y nos define.

Arnaldo Jiménez (La Guaira 1963) Narrador, recopilador de la memoria oral, maestro de escuela desde 1991, promotor de lectura. Ha publicado: Zumos (2002), “Chismarangá” (2006),libro este ganador del Certamen Mayor de las Artes y las Letras 2004.

Los niños y la poesía: La promoción de la lectura en el aula Aurymar Granadillo

Poner a los niños y niñas en contacto con la poesía desde pequeños es una forma de despertar su sensibilidad, hacer que sus sentimientos y su imaginación florezcan, porque el niño es fundamentalmente un creador, con un gran poder: la imaginación.

Mi experiencia me ha enseñado que la poderosa imaginación en los niños debe ser estimulada pero no de una manera rígida como generalmente se acostumbra hacer en las escuelas, con tanta restricciones y normas que no le permiten al niño expresarse libremente; más bien debemos crear un ambiente en donde el juego se convierta en el principal protagonista y que a partir de ese ambiente lúdico el niño o niña pueda encontrarse con la palabra. Particularmente, considero que la educación de la sensibilidad debe hacerse en todo momento, día a día, no necesitamos buscar un motivo, simplemente debemos incorporarlo al currículum escolar e involucrar también a la familia en este proceso.

El proyecto “Jugando con la Poesía” de la Casa Nacional de las Letras “Andrés Bello”, institución adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Cultura; precisamente busca iniciar a los niños y niñas en edad escolar, entre los 6 y 12 años, en ese maravilloso mundo de la poesía pero ofreciéndosela como un juego en el cual las palabras pueden volverse mágicas, acercando no solo a los niños y niñas a la lectura y a la escritura sino también a los docentes y padres o representantes.

En el estado Cojedes, el Proyecto “Jugando con la Poesía” ha sido un reto interesante, sobre todo tomando en cuenta que la mayoría de nuestros docentes no leen y muestran

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un alto grado de apatía hacia la práctica de la lectura en el aula, vendiéndola mas bien como un instrumento de castigo y tortura a los niños desobedientes.

La influencia familiar también juega un papel importante en este proceso de acercamiento, por lo tanto; consideramos esencial involucrar a los padres en los talleres de creación literaria para que esta experiencia no solo se quede en la escuela sino que trascienda mucho más allá hasta llegar a las comunidades.

En la primera fase del proyecto “Jugando con la Poesía”, la actividad se desarrollo con un grupo de docentes de tres instituciones educativas en el municipio Tinaco, iniciándose en Marzo del 2006 hasta Septiembre del mismo año. Tuvimos 15 niños y niñas, 14 maestros y 6 padres o representantes de permanencia activa en el programa. Se inicia el proyecto a través de una metodología de lectura y creación sencilla que nosotros llamamos “juegos de palabras”.

En esta primera etapa el niño comienza a convertirse en creador de frases poéticas; propone, descifra y empieza a mirar mas de cerca lo que tiene a su alrededor, pero sobre todo; comienza a mirarse a sí mismo desde adentro.

La primera pregunta que les proponemos responder a través de frases sencillas es ¿Quien soy?, a lo que luego debe agregar el ¿Por qué?.

De este ejercicio obtuvimos resultados interesantes, por ejemplo; Marielba Orozco de 10 años escribió lo siguiente: “Soy la esperanza que siempre perdurará en la calles de mi pueblo”.

Crismar Zolano, de 11 años escribió: Soy un pájaro Soy una espina Soy un parque

Soy como un suspiro Porque soy risa Porque soy sentimiento Porque soy alegría Porque soy recuerdo.

Aquí podemos percibir como los niños comienzan a descubrir el lenguaje como instrumento de juego y fuente de placer, y las palabras les hacen ver el mundo de manera diferente a como antes lo percibían. Comienzan a conocerse a sí mismos.

En la segunda etapa, proponemos otro juego, al cual le llamamos “el juego de las tres frases”. El juego de las tres frases consiste en compartir con los niños algunos poemas con la estructura del “haiku”.

Para comenzar, les mostramos algunos “haikus” con un tono picaresco, por ejemplo: “La paraulata se hizo pupu en el rocío” “Despierta, despierta te tomo como amiga mariposa” “veo al señor con mucho frío que sabrosa es mi cama” Comenzamos con esas lecturas como un elemento de motivación, mostrándoles a los niños, como a partir de frases sencillas, podemos construir un hermoso poema.

Veamos algunos ejemplos: “El sol es radiante alumbra mi corazón” Crismar Zolano, 11 años.

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“El sol brilla todos los días como las estrellas de mi cielo”

Poema Jugado

Fermín Goncálvez, 9 años.

En el bello atardecer de Julio con varitas y papel logré volar en el cielo lugareño el bello marco de mi papagayo todos los días vuelan por el aire sus figuras de colores Y entre mis manos sus pabilos.

“Mi corazón duele estoy enfermo” Anderson Hernández, 07 años.

En la tercera fase del proyecto, trabajamos con el juego denominado “el poema jugado”.

El propósito fundamental de este juego es que el niño se convierta en un recreador de textos poéticos. El juego consiste en alterar el discurso “lógico” de un poema, es decir, que los niños disponen de los versos de un autor para crear su propia versión del poema, demostrando su gran capacidad para producir respuestas o soluciones originales o nuevas.

Se les propuso dos poemas para elegir uno: El papagayo y El samán. También realizaron la ilustración de sus textos.

Veamos un ejemplo:

Poema Original El papagayo En el rojizo atardecer de Mayo con verara y papel logré el empeño de elevar en el cielo lugareño la cruz de mi rebelde papagayo.

Elisio Jiménez Sierra

El papagayo

Maria Maya, 8 años.

En el transcurso del taller, animamos a los niños no solo a leer poesía sino también a participar de forma crítica y con total libertad expresiva a través de sus opiniones, sentimientos e ideas. De igual manera se realizaron dramatizaciones a partir de fábulas y cuentos, incorporando así la expresión teatral en el taller.

Los docentes y padres participaron en las actividades de dramatización, así como en la elaboración del material para la realización de los juegos como “El pozo de las palabras para inventar cuentos”, donde los niños jugaron manipulando fichas que contenían versos y que debían organizar según su preferencia para lograr armar su poema.

Iniciamos el taller con mucha expectativa, sabemos que las debilidades que se hallan en cuanto a la lectura son precisamente porque existe un total rechazo hacia la literatura. Sin embargo, fue gratificante ver como este grupo de niños, docentes y representantes fueron progresando hasta convertirse en un grupo alegre y amante de la lectura.

Los niños se mantuvieron siempre motivados, perdieron el miedo a expresarse e incluso algunos de ellos que no se atrevían a leer en público se animaron a participar en las

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dramatizaciones. Los maestros tomaron nota de las técnicas utilizadas en el taller y desde las escuelas el personal directivo manifestaba su complacencia, lo que me pareció un gran avance.

La participación de los padres y representantes fue algo significativo pues se integraron a las actividades y le hacían seguimiento a los niños en sus hogares. Como producto de este primer taller, la Casa Nacional de las Letras “Andrés Bello” editó 200 ejemplares del libro “Jugando con la Poesía, Tinaco-EdoCojedes”, hermoso premio bien merecido por nuestros pequeños.

Actualmente estamos facilitando talleres en seis planteles educativos de tres municipios de nuestro Estado Cojedes, tenemos a 56 docentes involucrados y a casi 200 niños que nos contagian con su ternura y su deseo de participar.

Con este proyecto no buscamos crear escritores sino más bien crear mejores seres humanos, que a través de los libros, “de los buenos libros”, se llenen de sueños, de esperanza, pero sobre todo de amor, de ese amor universal que se puede hallar en la literatura.

En definitiva, para nosotros ha sido y será siempre una experiencia maravillosa, un ejercicio apasionado y amoroso.

Aurymar Granadillo, Moraima Rodríguez, José Manuel Milano, Ricardo Romero, Ricardo Mariño, Arnaldo Jiménez y Elisabel Rubiano.

Aurymar Elena Granadillo Ochoa (Tinaco, 1977), Poeta y Docente del área de Teatro y Literatura. Es promotora de lectura y actualmente Coordina la Plataforma del Libro y la Lectura del Ministerio del Poder Popular para la Cultura en el Estado Cojedes. Es facilitadora de los talleres de creación literaria para niños y jóvenes que desarrolla la Fundación Casa Nacional de las Letras “Andrés Bello”, desde marzo de 2005. Parte de su obra aparece en la III Antología de Jóvenes Poetas: “Entre Eros y Tánatos” (2007) de la Asociación de Escritores de Mérida. Tiene inédito el poemario “Desnuda y sin afanes” .

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¿Existe la poesía para niños?

Ponentes: Marisa Arroyal, Ramón Núñez, Giondelys Montilla, David Figueroa, Carlos Ildemar Pérez.

Moderador: Alejandro Robles

Leer en el libro de poesía de la naturaleza Marissa Arroyal

Señoras y señores, antes que nada deseo agradecer a los organizadores, en la persona de la escritora y poeta Laura Antillano, corazón y alma de este Encuentro, por su gentil invitación.

Debo confesar que desde hace ya bastante tiempo daba vueltas en mi cabeza el tema de los cambios ambientales que están ocurriendo en el planeta tierra por la insensibilidad de sus habitantes: nosotros sus mayores depredadores. Por eso titulé mi trabajo, “Leer en el libro de poesía de la naturaleza”.

Si todo es naturaleza no sólo el paisaje, si nosotros mismos somos naturaleza, imaginé entonces que este libro tenía que ser un libro de poesía, abierto a los ojos de los niños y de todos aquellos que se tomarán el tiempo de hojearlo, al menos.

En la naturaleza todo es movimiento, armonía, ritmo, cambio aparente donde nada muere sino que todo se transforma. Los días suceden a las noches, el invierno al verano, la vida da paso a la muerte en un ciclo infinito que siempre se renueva y en el que todo está íntima y poéticamente enlazado.

La forma más antigua de creación literaria es la poesía, palabra que viene del griego y significa precisamente “crear” y el poeta crea desde la totalidad interior, como decía Rilke, pero como nada nuevo ocurre bajo el sol, sería mejor decir que el poeta alumbra, descubre nuevos mundos, nuevas realidades, va más allá….

La poesía, como el amor, no tiene reglas

definitivas, aunque bebe de la fuente inagotable de la tradición es siempre nueva, y el poeta cambia las reglas como si la poesía no viniera del pasado sino del futuro porque el poeta nace y vive aprendiz en el instante de la vida.

En nuestro tiempo cibernético, veloz y agitado, pareciera que la poesía no tiene cabida, que la palabra literaria refleja el vacío estéril del materialismo imperante, del facilismo que brindan los medios audio-visuales, del sopor de la tecnología. Pero en estos momentos está emergiendo una corriente poética, ecológica diríamos, que se reencuentra con la naturaleza y el poema breve, sencillo y humano.

Podemos decir que sí existe la poesía para niños. Aunque también podríamos decir que no existe la poesía para niños, porque en esencia la poesía es siempre una e igual a sí misma. Lo que cambian son los tiempos, las circunstancias y los hombres y mujeres que intentan descifrar el universo que nos contiene y al que contenemos, que dan testimonio de sus sentimientos y de su visión de la realidad.

Por supuesto que habrá quien se proponga escribir poesía para niños pensando que por ser para niños es fácil. Pero nunca tal vez sea tan exigente la poesía como cuando se trata de llegar a los niños. La poesía infantil tiene que ser fluida, natural, no prefabricada. Tiene que capturar la energía rítmica musical de la naturaleza, de ahí que poemas que no fueron escritos deliberadamente para ellos tal vez les gusten más a los niños que otros hechos con esa intención. Así se ha dicho que no hay nada más arduo que el arte de la difícil sencillez.

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Según Rafael Olivares Figueroa: el secreto no reside en el deliberado propósito de hacer poemas para los niños; recurso ilícito que rara vez da resultado, sino en las condiciones del temperamento que impulsan a crear una lírica de este tipo.

Es el creador quien logra trasmutar en poesía las palabras de su habla cotidiana, en un acto tan misterioso como inagotable. Un arte que según Borges, debe ser como ese espejo que nos revela nuestro propio rostro. Por eso los poemas no admiten una interpretación rígida sino que cada lector le otorga la riqueza de sus múltiples significaciones.

Podrán señalarme que estoy contradiciéndome porque digo que la naturaleza es un libro de poesía que un niño puede leer y por otro lado digo que no es fácil escribir verdadera poesía. No hay contradicción, desde tiempos remotos la poesía ha sido considerada un acto sagrado. Filósofos como Platón, han dicho que los grandes poetas son intermediaros entre los humanos y lo divino; y también se ha dicho que para llegar a lo divino hay que volverse niño.

Juan Ramón Jiménez en la “Advertencia a los hombres que lean este libro para niños”, de Platero y yo, dice: Este breve libro, en donde la alegría y la pena son gemelas, cual las orejas de platero, estaba escrito para… ¡qué se yo para quién!..., para quien escribimos los poetas líricos… Ahora que va a los niños, no le quito ni le pongo una coma”.

Tan vigente hoy, en que urgentemente debemos volver a la naturaleza y la belleza, como hace cincuenta años cuando le fue concedido el Premio Nobel de Literatura, el poeta de Moguer dice de los poemas leídos por los niños: …nada importa que el niño no lo entienda, no lo comprenda todo. Basta que se tome del sentimiento profundo, que se contajie del acento… Y añadió: donde quiera que haya niños –dice Novalis-, existe una edad de oro. Pues por esa edad de oro, que es como una isla espiritual caída del cielo, anda el corazón del poeta, y se encuentra

allí tan a gusto, que su mejor deseo sería tener que no abandonarla nunca.

En Venezuela, poetas como Jacinto Fombona Pachano, Ana Teresa Hernández, Luis Barrios Cruz, Velia Bosch, Carlos Augusto León, Morita Carrillo, Beatriz Mendoza Sagarzazu, Aquiles Nazoa, Rafael Olivares Figueroa, Ramón Palomares, Fernando Paz Castillo, Vicente Gerbasi, Jesús Rosas Marcano, Manuel Felipe Rugeles, Luisa del Valle Silva, Efraín Subero, Miguel Ramón Utrera, Josefina Urdaneta, Orlando Araujo y Eugenio Montejo, entre muchos otros, han dejado textos poéticos muy valiosos para el disfrute de nuestros niños.

Los grandes poetas interpretan el latido del corazón temeroso y anhelante de la humanidad y alertan y golpean con sus palabras la frágil conciencia colectiva. Los pequeños poetas, que somos todos los demás seres humanos, aprehendemos instantes de plenitud frente a un amanecer, una tarde de lluvia o en la estación del metro, a una hora pico, hermanados con la multitud que se afana en su solitaria y confusa existencia.

La poesía quiere ir más allá de lo aparente, quiere desentrañar el ámbito secreto de las cosas y los seres. Miramos un árbol y aunque en última instancia no sepamos que significa, decimos, que hermoso el árbol, es símbolo de fuerza, de constancia, de generosidad: da sombra, madera, frutos, leña, papel, cobija, resguarda, transforma, es útil tanto a los pájaros como a los hombres, limpia el aire que respiramos, hace más amable y habitable la ciudad. Pero cuando descubrimos que tras la corteza el tronco guarda en círculos concéntricos, su memoria y sus edades, que sus hojas están dispuestas en un patrón espiralado, a intervalos regulares en torno a la rama, lo que el matemático Fibonacci denominó el “numero áureo”, y los renacentistas “la divina proporción”, cuando percibimos que su historia es una historia de amor que se renueva constantemente, entonces comprendemos

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que al igual que todas las cosas y criaturas de nuestro mundo, tiene una vida secreta que nos conmueve por su poesía.

Hoy día, con los grandes avances de la ciencia y la tecnología, comprobamos que los antiguos tenían razón cuando hablaban de los cuatro elementos que componen el universo. Sin embargo, los alquimistas buscaban el quinto elemento, ese éter indescifrable y sutil que anima a su vez a estos cuatro.

También la poesía es un acto alquímico y tal vez esa sea la meta de la poesía, si es que la poesía tiene una meta, quintaesenciar, buscar la belleza en las vertientes de la dualidad eros - tanatos: luz y oscuridad, muerte y vida…

Los niños hacen suya la poesía que brota de la luz de Eros, el amor, la vida, el canto, el juego… Para el niño no hay fronteras entre lo real y lo imaginario, vive en un estado de asombro, donde todo es nuevo y recién comienza. El niño posee la inocencia que le hace estar más cerca de la esencia de las cosas y personas.

Por eso decimos que sí existe la poesía para niños: es la misma poesía que leen los adultos, pero es la poesía que el poeta escribió con su niño interior, ese niño colmado por la maravilla del mundo.

La poesía habita en el viejo que nos mira y exclama: Como tú/ Así es mi vida,/ piedra,/ como tú; como tú/ piedra pequeña;/ como tú. / Piedra ligera/ como tú/ canto que ruedas/ por las calzadas/ y por las veredas. Se dobla junto al campesino que trabajando la tierra se detiene a sentir la caricia de la brisa. Anda en los andamios de los obreros, en amistad con el sol muy alto como un gallo/ brillando, brillando. Llora con el pastor que le canta a sus cabras, a la cebolla y a sus abarcas vacías: Me vistió la pobreza,/ me lamió el cuerpo el río/ y de pie a la cabeza/ pasto fui de rocío.

Se tiende con el niño de la calle que comparte con su perro el mendrugo y las pulgas. Procla-

ma que han descuajado un árbol./ Esta misma mañana,/ el viento aún,/ el sol, todos los pájaros/ lo acariciaban buenamente. Era/ dichoso y joven, cándido y erguido,/ con una clara vocación de cielo/ y con un alto porvenir de estrellas. La poesía amasa arepas con la mujer que prepara el desayuno de su familia antes de irse a servir a otra casa de familia. Se hace leopardo y se refugia en la noche de las grandes hojas. Se despide, con el hombre que será fusilado por la intolerancia y el odio: si muero,/dejad el balcón abierto./ el niño come naranjas./(Desde mi balcón lo veo). Ora, con la anónima maestra que a diario renueva su voto: Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto… Canta en la trinchera: cultivo una rosa blanca en julio como en enero/ para el amigo sincero/ que me da su mano franca./ Y para el cruel que me arranca/ el corazón con que vivo/ ni cardo ni oruga cultivo/ cultivo una rosa blanca. Se monta en un bonito y considerado caballo que se alimentaba de jardines. Marcha junto al hombre que cantó: caminante no hay camino,/ se hace camino al andar, y ahora va hacia el exilio y la muerte, con un papelito en el bolsillo en el que escribió: estos días azules y este sol de la infancia…

Hablamos de poesía lírica que privilegia el sentimiento humano, a la que llamamos lírica por la lira de Apolo, pero sobre todo por la de Orfeo, que doblegaba a las fieras. La poesía puede amansar el tigre que todos llevamos dentro y despertar el arrullo de la tórtola que también llevamos dentro. Sin olvidar que Orfeo fue despedazado por las bacantes envidiosas, y que desde entonces el poeta grita: …ha muerto/ todos le pegaban sin que él les hiciera nada/ le daban duro con un palo y duro/ también con una soga…

Tampoco olvidemos que hay niños que son pequeños adultos, contemplativos unos, rebeldes otros, y hay adultos que son niños grandes, encandilados por el resplandor de la vida, para todos ellos, para todos nosotros, por fortuna existe la poesía.

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Marissa Arroyal Ordeix (Uruguay). Escritora y ecologista venezolana. Ha publicado los poemarios Vertiente Norte, (Mención de Honor, V Bienal Mariano Picón Salas), Guaraira Repano (Premio Cada Día un Libro), Sogno nel Tempio (XXI Premio di Poesia Nosside, Italia) y, junto con Juan Ramón Pérez, el libro de cuentos Bambú y Sombrero (Premio Especial Bienal de Literatura Infantil Cofae). Formó parte del grupo de escritores que redactó los textos de ficción de la Colección Infantil Wepia (AlfaguaraEl Nacional). Su poemario para niños La montaña que vino del mar recibió el Premio de la Bienal Latinoamericana Canta Pirulero. Fue seleccionada para una residencia en México a través del Concurso de Residencias Artísticas Venezuela, Colombia, México.

Carlos Ildemar Pérez, David Figueroa, Marissa Arroyal, Giondelys Montilla y Alejandro Robles.

La tarea de Ivelice Ramón Núñez

Este fue un trabajo escolar de nuestra Ivelice del Valle Núñez Morales (la Negrita o Ivelice la Pequeña), la primogénita de los nietos De Doña Evangelia y Don Juan; y de las hijas de Ivelice (la Grande) y Franklin (el Negro); y de las sobrinas y sobrinos de Belkis, María, Yoel y Ramón (y también la primera sobrina nieta del tío Victorino y la tía Polina, y la primera sobrina bisnieta de la tía Ofelia y la tía Seferina, y la primera bisnieta de nuestra querida abuela María, quien ya no estaba con nosotros y no la pudo conocer ni regalarle a ella también un quesillo cada 3 de octubre por su cumpleaños; y valgan todas estas últimas aclaratorias para precisar esa porción, ese grupo de la gran familia, de la cual habla Ivelice la Pequeña en su tarea). No tiene fecha precisa, pero teniendo en cuenta que ella habla aquí de su hermana Cruzanita, entonces debe ser un trabajo del liceo, tal vez del tercer año. En todo caso es un escrito que siempre ha conmovido mucho a su mamá y desde entonces Ivelice la Grande lo ha conservado y lo ha comentado con entusiasmo porque le parece un retrato muy bonito de todos, es decir, sus abuelos, sus padres, sus tíos, sus hermanas, sus primas y sus primos. Un retrato donde habla de todo el afecto que nos tiene y se muestra muy orgullosa de lo que somos todos juntos. Sus palabras, que fueron en su origen sólo un porcentaje de un plan de evaluación, tal vez de Castellano (aunque no le corrigieron los errores ortográficos, y eso no importa en verdad, porque el hecho cierto es que la poesía se abrió paso, y más allá de las lecciones y especificaciones de la profesora y de esas expresiones muy serias que se aprenden en la escuela, ella pudo hablar, en los momentos más genuinos y originales de este escrito, con sus propias palabras, tal como

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ella era, tal como son los niños), sus palabras, repito, son ahora una sorprendente imagen en el tiempo de cualquiera de esos fines de semana en que ella nos vio a los mayores jugando dominó, escuchando música, riéndonos por la burla fraterna, bebiendo cervezas y preparando la comilona, y donde todos los niños andaban por ahí jugando también y hablando de sus cosas. Y nos presenta esta imagen de conjunto dando detalles muy reveladores precisamente de los niños que ellos eran, los que en realidad importan y hacen inolvidable su tarea. En todo caso, y desde su mirada cariñosa, somos todos mejores (es decir, los mayores), y qué bueno que haya sido feliz a nuestro lado y qué bueno también que se sienta orgullosa de lo que le hemos dado.

Ahora nuestra Negrita está cumpliendo 18 años (dieciocho años ya desde que le agarramos tanto cariño y queríamos cargarla para arriba y para abajo, y de que nos preocupara tanto en la madruga que llorara, o de que nos agarrara un mechón de cabello para estarse pinchando la boquita y así dormirse en nuestro regazo, o de que su abuelo se escondiera caramelos en los bolsillos para que ella los buscara, o de que su abuela la enseñara a rezar, o de que jugara conmigo aquello de: “Aquí tampoco no se come carne…”; bueno, no son exactamente dieciocho años en cada una de estas vivencias, pero eso es lo que celebramos ahora con este recuerdo que ella ha conservado de nosotros y donde todos somos felices en familia y estamos muy orgullosos también de que ella sea como es, muy cariñosa y sincera, y haciéndonos reparar en que siempre podremos ser mejores en armonía y de que siempre valdrá la pena estar juntos; así como ella nos vio en su tarea del colegio y tal como nos ha perpetuado en el tiempo con esta “instantánea” que es una alegría compartida.

Nuestra vida familiar He escogido este tema porque me agrada hablar de la familia, ya que es un tema que tiene un desarrollo infinito porque la misma es una sociedad donde se viven las mismas tensiones y conflictos que en el país, etc.

Día a día nos encontramos en casa adultos y jóvenes, niños y ancianos, cada uno con un interés diferente, marcados por las distintas experiencias que les ha tocado vivir. cada uno con sus carácter y capacidades propias, partiendo por nosotros mismos traemos también al hogar algo de lo que afuera encontramos: problemas de trabajo, comentarios, noticias, inquietudes en general.

Nuestros mayores critican a los jóvenes y los jóvenes rechazamos el tiempo de ellos, pero siempre es grato vivir en familia a pesar de nuestras diferencias.

Ahora les hablaré particularmente de mi entorno familiar, compuesto por mis padres, mis abuelos, mis tíos, mis primos y mis dos hermanitas.

Todos en unión tratamos de que en el hogar de cada uno reine la unidad, la participación y el amor, puedo decir con seguridad que a pesar de errores y equivocaciones, que son pequeñeces, todos vivimos unidos, ya que cada día estamos en continua relación, siendo el problema de uno el de todos, ya que la familia es la escuela donde podemos ir mejorando diariamente las relaciones humanas. Donde vamos aprendiendo a valorar lo bueno de los demás, donde podemos perdonarnos mutuamente y vivir con fe firme en nosotros mismos.

De nuestro padres recibimos todo lo indispensable que necesita un niño para su desarrollo y formación, además de las innumerables alegrías que les proporcionamos, también en un motivo de tristeza hacen lo imposible por hacernos felices.

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De nuestros abuelos siempre recibimos sus buenos consejos, tratando de conservar su patrón familiar, en especial el respeto y las buenas costumbres. De nuestros tíos la unión, la comprensión y el compartir en la familia.

Con nuestros primos todos somos hermanos, porque así nos lo han inculcado desde que ha nacido cada uno.

Los siete nietos conforman la felicidad de la familia, con nuestras travesuras se divierten mucho, en especial las de mis primos el Conejito y el Chipi. A mi primo Juan lo llaman el Conejito, como dije antes, es muy mentirosito, nos inventa cuentos fantásticos que nos impresionan, parecen que fueran de verdad.

A mi primo Manuel lo llamamos Chipi, es el más serio y trabajador de todos, pero al igual de travieso como Juancito.

A mis primitas Rut y Grecia les llamamos las Chinas, las dos son muy traviesas e inquietas, a las dos les gusta leer mucho y participar en las actividades escolares.

A mi hermanita Francis le llamamos la Cachetona, es la pareja inseparable de mi prima Grecia, siempre están juntas y peleando por sus juguetes.

A nuestra pequeña Cruzana le llamamos Nana, es la consentida de todos y a la que los abuelos le dan todos sus gustos, en especial en su bodeguita, y nosotros también hacemos desastres en ella sin que nos reprochen nada.

A mí, que soy la mayor, me dicen la Negra. Soy la más tranquila de todos porque a mí me ha tocado la tarea de dar el ejemplo a los otros niños, pero no por eso dejo de compartir las travesuras con mis primos.

En casa de los abuelos a todos nos ponen un oficio, dice la abuela que así nos mantenemos tranquilos, pero no sin antes pedirle una chuchería al abuelo para poder empezar a trabajar.

Mientras los mayores disfrutan jugando dominó y escuchando música, y al igual que

todos nosotros se echan broma. Ellos, al igual que nosotros siete, tienen apodos, con que nos llamamos cariñosamente.

Por eso considero tener una familia muy unida y que transmite felicidad; quisiera seguir escribiendo sobre la familia, pero como dije anteriormente es muy extensa.

Ramón Núñez Licenciado en lengua y literatura de la UC. Narrador, periodista, docente de la Universidad Simón Rodríguez. Escribe cuentos para niños y adultos. Ha publicado en la serie De la escuela salen los caminos, editados por la Fundación La letra voladora en coedición con diferentes instituciones.

Su libro de cuentos “El hermano menor” fue editado por la Dirección de Cultura de la Universidad de Carabobo en el año 2000.

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¿Existe la poesía para niños?

Giondelys Montilla

Ante la pregunta. ¿Existe la poesía para niños?, mi respuesta es: ¡Vendo nubes de colores: las redondas, coloradas, para endulzar los calores! ¡Vendo los cirros morados y rosas, las alboradas, los crepúsculos dorados!

¡Corre que te corre! ¡A correr, mi niño, Sobre la hierba verde Y el tomillo! ¡Corre que te corre! ¡Corre que te pillo! ¡A correr, que el viento Peinará tus rizos Y las mariposas Bailarán contigo!

Se cansó mamita: Corre tú solito.

Angela Figuera Aymerich.

¡El amarillo lucero, cogido a la verde rama del celeste duraznero! ¡Vendo la nieve, la llama y el canto del pregonero!

Pregon Rafael Alberti.

Y si me preguntan: ¿Por qué? ¡Porque existen los niños! ¡Porque existe García Lorca, Juan Ramón Jiménez, el mismo Alberti, Dámaso Alonso, Gabriela Mistral, Gloria Fuentes, Elsa Bonnerman, Manuel Felipe Rugeles, Nicolás Guillén, Antonio Machado y tantos poetas que dejaron abierta una puerta hacia los campos de la infancia. ¿Qué les gusta a los niños?

Muchas cosas, los helados y dulces, por ejemplo. Pero estamos hablando de poesía y ésta tiene que ser como ellos, alegres, traviesos y juguetones. La poesía infantil debe ser rítmica, colorida, que tenga sabores y olores, para así gustar a los niños.

Existe la poesía para niños porque existe también el amor, la naturaleza, la vida. Y la vida es eso: amor, esperanza, alegrías y tristezas; la vida es mar, ríos, montañas, llanos, cielo, estrellas, sol y luna…

La poesía es vida y amor; y los niños vienen a la vida por amor, para que la vida siga sobre la tierra; si hay vida, hay poesía. Para que existan los padres y abuelos tienen que existir los niños, sin niños no hay nada: no hay papás ni mamás, mucho menos abuelos.

Tampoco poesía.

No existirían perros y gatos, loros y tortugas en casa. La casa existe cuando hay niños, porque ellos son alegría, esperanza, juegos, travesuras.

Todo esto pareciera que fuese un juego de palabras. Y si, es un juego porque la poesía es ante todo eso, una tropelía de palabras jugando a las escondidas detrás de una metáfora, un símil o una imagen. O saltan la cuerda con una anáfora, o hacen ronda con una hipérbole y el hipérbaton sonando una onomatopeya como pandereta para acompañar el baile.

Y tiene que ser un juego la poesía infantil para que los niños se sientan atraídos hacia este mundo de posibilidades, de fantasías; un

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mundo en que la lógica y el orden rígido de los adultos es trastocado, subvertido… muchas obras que en principio no se escribieron para los pequeños, éstos las tomaron para sí porque descubrieron en ellas, elementos fantásticos, divertidos y sorprendentes… ¿Qué hace que la poesía sea infantil?

Todo texto poético que establece un lazo comunicativo con el niño, lo hace sobre la base del elemento lúdico. El texto debe proyectar acción, juego, diversión, características propias de ser niño; un texto travieso, provocador, con el ritmo y la rima tomando a los pequeños de la mano y haciendo ronda de palabras en los campos fértiles de la imaginación infantil.

asombros, descubrimientos… muchos son los temas que los autores han usado para tejer sus versos.

En un poema infantil las palabras brillan, bailan, cantan. Los sonidos son traviesos, coloridos, juguetones: Alamo blanco: Juan Ramón Jiménez.

Arriba canta el pájaro y abajo canta el agua (Arriba y abajo, se me abre el alma)

Travesuras

Entre dos melodías la columna de plata.

Hoja, pájaro, estrella; baja flor, raíz, agua.

Entre dos conmociones la columna de plata (y tú, tronco ideal, entre mi alma y mi alma)

Ana y Vicente Cada mañana Van a la fuente.

Mece a la estrella el trino, la onda a la flor baja.

(Abajo y arriba, me tiembla el alma).

Llenan el cubo, Vuelven a casa, Saltan y corren Veréis qué pasa.

Cantan. Cantan. Juan Ramón Jiménez.

Ana da un vuelco Pierde su zapato Vicente cae Al poco rato.

¿Dónde cantan los pájaros que cantan?

Ha llovido. Aún las ramas Están sin hojas nuevas. Cantan. Cantan.

Los pájaros. ¿En dónde cantan Los pájaros que cantan?

No tengo pájaros en jaulas.

No hay niños que los vendan. Cantan.

El valle está muy lejos. Nada…

Vicente y Ana Van a la fuente Cada mañana.

Angela Figuera Aymerich.

El poema debe hablarle de las cosas y vivencias cercanas a él: el agua, el campo, la casa, la mamá, los juguetes, la luna, las mascotas; de sus recuerdos, experiencias,

Yo no sé dónde cantan Los pájaros -cantan, cantanLos pájaros que cantan.

La belleza o lo estético es, además de lo

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lúdico, un elemento vital en la construcción de un poema. La belleza poética, que no es cursilería, es el efecto agradable que produce en el alma una imagen, una palabra, una frase, un verso…: Paisaje La tarde equivocada Se vistió de frío.

Detrás de los cristales, Turbios, todos los niños, Ven convertirse en pájaros Un árbol amarillo.

La tarde está tendida A lo largo del río.

Y un rubor de manzana Tiembla en los tejadillos.

Federico García Lorca La sencillez, que no es simpleza, es otra característica muy importante que debe estar presente en la poesía infantil. El poema puede estar muy elaborado, con una riqueza de imágenes extraordinaria y muchas sensaciones pero aún así, debe reflejar cercanía, humildad, sencillez…: Caracola Me han traído una caracola Dentro le canta Un mar de mapa.

Mi corazón se llena de agua Con pececillos De sombra y plata

La poesía y el niño La poesía infantil nos habla de la vida del niño; de sus experiencias, vivencias y recuerdos. Es un pasadizo que conecta al niño lector con la niñez del adulto escritor. La poesía es un campo verde por donde corretea aún la infancia que un día dejamos atrás, pero que nos sigue, encaramada sobre las palabras, pedaleando en los versos, galopando a veces, otras, volando o corriendo con patines, y cuando nos alcanza un poco, surge el poema para que la niñez siga viviendo dentro de nosotros, los escritores.

El mar, la mar El mar, la mar El mar. ¡Sólo la mar! ¿Por qué me trajiste, padre, A la ciudad? ¿por qué me desenterraste del mar?

En sueños, la majerada Me tira del corazón Se lo quisiera llevar.

Padre, ¿por qué trajiste acá?

Rafael Alberti.

Si yo nací campesino Si yo nací campesino, Si yo nací marinero, ¿por qué me tenéis aquí Si este aquí yo no lo quiero?

El mejor día, ciudad A quien jamás he querido, El mejor día-¡silencio!Habré desaparecido.

Me han traído una caracola.

Rafael Alberti.

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La poesía infantil dibuja al mundo desde la mirada del niño; lo explica, lo escudriña y cuestiona; lo descubre desde la inocencia, la ternura y la curiosidad.

Los niños son cantos de la vida y la voz que los entona, la poesía…

Ludismo, niño y poesía David Figueroa Figueroa

“El mejor medio para comprender los recursos y elementos de la poesía consiste en interpretarlos como funciones lúdicas”.

Johan Huizinga

Giondelys Montilla (Barinas 1967) Escritor, promotor de lectura, cuentacuentos, licenciado en Educación con especialidad en lengua y Literatura y en Estudios Sociales, entre 1992 y 93 fue Coordinador de Letras de la Dirección de Educación en el estado Barinas.

Se dedica a la investigación en área de literatura infantil. Ha publicado: La casa de mis abuelos (2004) y En mi almohada juega un hada (2005).

Indudablemente, la palabra es un juego donde los animales y las cosas tienen el poder de transmutarse, en convertirse en seres alados gracias a la poesía, es que en ella (la poesía) se encuentran inmortalizados, desde la sencilla roca hasta el majestuoso cisne. La palabra es y será el instrumento más importante que dios o la Naturaleza nos hayan dado, razón casi cuestionable, puesto que el hombre ha hecho del Verbo todo un mundo que va desde lo concreto a lo abstracto, no existe un rincón de la tierra, de día o de noche donde no esté. Es que goza del don de la ubicuidad; de pronto la vemos seria, retozando, religiosa, profana, sencilla, compleja, etc.

Volviendo a lo lúdico, son considerables las reflexiones del poeta Paul Valéry: “Un poema debe ser una fiesta del intelecto. No puede ser otra cosa: Fiesta, es un juego, pero solemne, reglado, significativo; imagen de lo que no se es de ordinario, del estado en el cual los esfuerzos son ritmos rescatados. Se celebra algo efectuándolo ó representándolo en su bello y puro estado”.

Observamos que el poeta incluye en los juegos a la venerable poesía, pero dándole un sitial a través del trabajo incondicional de lo metafórico, (el vocablo erguido) no es la inspiración solamente la que produce el verso, es la mezcla de talento y elaboración.

Es el juego consustanciado con la dedicación, es el tiempo unido al placer.

No puede faltar en estas reflexiones la ni-

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ñez, la infancia vista como hacedora y soñadora de cosmos trascendentales, ese espacio de nuestra vida donde lo maravilloso es más real que lo real, donde los ojos parecen ver con el corazón multiplicado en barcos de papel y en muñecas de trapo. Tal vez por eso el estudioso Raúl Castagnino en su libro ¿Qué es literatura?, pregona: “El poeta juega en la misma forma que el niño. Por eso se ha dicho, con gran verdad, que para captar las esencias poéticas hay que ser capaz de revestir el espíritu con esa magia infantil, hay que aniñarse y recuperar la disposición para penetrar en el mundo de lo maravilloso”.

Tiene que ser así, en cada niño la palabra provoca una especie de metabolismo espiritual, una especie de Merlín dado a proliferar lo absurdo desde una óptica que bien se diría que está cerca a la del Creador. Tal comparación no es vana, puesto que los niño en una forma u otra inventan universos que para ellos son más auténticos que la misma existencia. Todo su entorno se convierte en unicornios, hadas, frutos danzarines, ballenas voladoras, zapatos compadres, títeres parlantes, mares de miel, ríos de fuegos, montañas aéreas, etc. Es que la palabra no tiene límites, por eso Martín Heidegger expresa: “La palabra es un bien, en el sentido primogénito de los bienes: lo cual significa que la Palabra responde por, o que asegura que el Hombre pueda tener historia y ser histórico”.

La poesía no nace de la noche a la mañana, alguien decía que para escribir una línea que sea un verso se necesitaba haber visto muchas cosas, haber tenido relación con el mundo y sus alrededores, conocer la flora y también la espina. Tener una memoria donde se mezclen las estrellas con los cocuyos. Saber recordar, como olvidar. De

acuerdo a esto se infiere que toda creatividad poemática siempre escapa a la improvisación, que no solo es la palabra erguida, sino que está llena de grandes reflexiones. Sin temor a equivocarnos puede afirmarse que la poesía y la filosofía son hermanas, viven de la experiencia, del deleite de la belleza, del asombro. ¿Qué significa esto?. Significa que la poesía es un ente capaz de englobar, tanto lo cotidiano como lo enigmático, que es tan vital como el mismo corazón, tan cierta como la misma tierra que pisamos, pero a la vez es sensibilidad, ensoñación, imaginación, fuerza, muerte, vida, huellas y caminos juntos.

Desde el punto de vista conceptual diremos que un texto poético para que cumpla a cabalidad con las necesidades e intereses de los niños, debe responder a varios planteamientos: inclinación al juego, disposición al ritmo, gusto por las canciones, don de flexibilidad, acercamiento a lo imaginario, atracción por la rima, musicalidad del lenguaje, brillo de la metáfora, ruptura con lo lógico, evocación, lo fabulario y lo real, entre otros.

Otro aspecto que quiero resaltar, es que para muchos la escritura para niños no reúne los méritos de tal (hasta es catalogada de subgénero), cosa que no es así, pues allí están las magníficas obras: Los Cuadernos de Doñana y Festival del Rocío de Morita Carrillo; Platero y Yo de Juan Ramón Jiménez; La Edad de Oro de José Martí, por mencionar algunos.

Por cierto José Martí comenta: “Yo quise escribir así para que los niños me entendiesen y el lenguaje tuviera sentido y música; y también, porque, sólo es grande el hombre que nunca pierde su corazón de niño”. Oigamos algunos de sus versos:

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Se fue la niña a jugar, la espuma blanca bajó, y pasó el tiempo, y pasó un águila por el mar.

Y cuando el sol se ponía detrás de un monte dorado, un sombrerito callado por las arenas venía.

Como se puede notar, no existe en estas estrofas nada que empequeñezca la poesía, la creación. En ella consiguen placer tanto los niños como los adultos, esto sucede porque cualquier obra bien escrita, es una obra de arte y el arte es cuestión de aptitud, dedicación, esmero, delicadeza y otras cualidades que gravitan en el ser humano.

A continuación un fragmento del poema Mariquita Navideña de Morita Carrillo: Mi mariquita suena que suena ¿Estará acaso llena de arena?

Vemos que sucede lo mismo que las cuartetas anteriores, el verso es sencillo, espontáneo, cristalino, metafórico, una mezcla de realidad con subjetivismo. La síntesis y la pintura juegan un papel de primer orden, existen ligeros toques descriptivos, así los poetas nos sumergen en mundos donde la cadencia transparenta sus invenciones. Cuando se escribe poesía para niños el diminutivo debe emplearse con mucho tino, con especial dedicación. Escuchemos lo que nos refiere la poeta Morita Carrillo: “Jamás debe traerse (el diminutivo) por lo cabellos, él debe ser siempre dulce y oportuno”.

Más adelante afirma: “Nuestra primordial intención es dejar dicho que el desprestigio del diminutivo se debe

al error de creer que la poesía infantil se logra a base de él; que las vivencias íntimas y breves; deben su brevedad al vocabulario en miniatura”.

Es preciso acotar que mi país ha tenido y tiene valiosos cultores que han sido muy estimados por su aportación a tan difícil literatura. Allí está en primera línea la exquisita Morita Carillo: La canción de las vocales A, a, el cariño de papá E, e, las uñitas del bebé I, i, el copete del paují O, o, la cadena del reloj U, u, el arrullo del bambú.

El pequeño Mesías Soy el niño Jesús.

Un pequeñín que trae documentos de jazmín.

Anduve muchos años antes de ser pequeño en el barquito aéreo de los sueños.

Cancioncita del Merey ¡Esta es la cancioncinta

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del merey: usa casco de soldado y una capa de Rey! Algo en Fuga (Fragmento) Algo en fuga como jazmín de azúcar bajo el llanto.

O lebrel de aserrín bajo la lluvia.

Al corazón custodia húmedo alarde La fuente es un fantasma, Como si ranas de algodones blancos esponjaran el agua.

Tiene memoria el patio.

El poeta yaracuyano Pedro Antonio Vásquez al comentar dichos poemas, explica: “Morita es una de las mejores poetisas venezolanas que han sabido comprender el mundo alucinante de los niños. Su poesía pareciera escrita por niños. Poesía infantil para niños y no de adultos con intenciones de infancia.

El lenguaje de su poesía es lenguaje de niños”.

Por mi parte digo que no sorprende el vuelo poético de sus creaciones, puesto que ella sabe (como verdadera artista que es) que le verso no sólo es inspiración sino también trabajo, trabajo en el sentido exacto del vocablo; notamos que sus poemas están llenos de imágenes y metáforas que parecen luciérnagas jugando con la noche. La fantasía y el misterio cabalgando sin par en el mundo de la escritura. Por eso conseguimos versos: “El arrullo del bambú”, “Documentos de

jazmín”, “Lebrel de aserrín”, “Ranas de algodones blancos”, “Tiene memoria el patio”. Por algo el gran poeta chileno Pablo Neruda la llama: “Morita Cristalina” y el crítico argentino Enrique Anderson Imbert: “La más alta expresión de la poesía infantil venezolana”.

Leamos ahora a María Clemencia Camarán: Mariela, niña de cuento, voy a enseñarte a leer en la escuela azul del lago donde las sardinas leen.

Los pecesitos plateados tienen la boca llenita de letras que traza el viento con los juncos de la orilla.

Y tú que eres pez del alba y un manojito de briznas vas a aprender junto al lago lo que saben las sardinas.

“A” de azul y “B” de barco y “C” de costa te indican que el lago sabe enseñar cuando la luna es bonita.

Mariela, niña de cuento, voy a darte la cartilla que el viento escribió en el lago con los juncos de la orilla y cuando sepas leer como leen los pecesitos, con letras azucaradas merendarán tus ojitos.

Vemos como la ternura recorre los cuatro puntos cardinales del texto, allí la sencillez va tomando forma hasta culminar en un lenguaje delicado, donde las metáforas y los símiles juegan cual nubes en el cielo y peces en el agua. Es que no podría ser de otra manera, puesto que todo poeta lleva un niño

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a flor de piel, un niño que crece en la medida que la palabra se agiganta en los predios del colibrí y las miradas del sol, entonces se hace un alquimista del tiempo.

Pálmenes Yarza nos brinda:

Anhelos Los árboles están de nuevo mucho más verdes que ayer; desearía en primavera yo también reverdecer.

Si de pronto hasta los nidos me pusiera yo a crecer, como la hierba del campo que nadie la viene a ver ay, mariposa no quiero cortar tu vuelo otra vez, puedes venir a mi pecho, a mi cabeza, a mis pies.

Avecilla que embelesas todo un cielo de marfil, yo quiero cantar contigo la dulce canción de abril.

Canción El arroyo azul azul, que baja de la montaña me trajo en la mañanita flores rojas, flores albas.

Flotaban en leves giros con plumillas de azulejos y hojas prietas de estío sobre un penacho de cielo.

Son galas de amapola, de la ilusión y la acacia que robaron los soles en sus cópulas tempranas.

Las puse sobre mi pecho como un corpiño del alba!.

En los dos textos la dulzura y el lirismo hacen gala, más el yo poético llevado por la metáfora a un estado sublime, también es importante resaltar el bue uso del diminutivo que encaja perfectamente en cada verso donde se utiliza, se nota que pone en práctica aquella máxima que dice: los niños prefieren letras hermosas a principios morales. Además la rima consonante le da un aire musical, propicio para que los niños memoricen el poema fácilmente.

Se podría seguir enumerando poetas Venezolanos que pueden estar en cualquier antología que se haga para niños, allí estarían Rafal Dudamell, José Parra, Manuel Rodríguez Cárdenas, Ángel Mogollón, Pedro Antonio Vásquez, pero la lista sería inmensa.

Como verán mi intención más que todo es referirme al discurso literario (poético) destinado a los niños. ¿Qué relación tienen los creadores mencionados antes?, yo respondería que cumplen con el postulado señalado por la profesora Beatriz Mendoza Zagarzazu: “La poesía infantil debe ser en primer lugar, poesía. También nos explica: “Estas creaciones no pueden existir si están exentas de metáforas, de imágenes, de relámpagos. Lenguaje sencillo y sobrio, profundo, lleno de gracia, con un ligero toque de ternura a veces.

Un lenguaje rico, lúdico, rítmico”.

Puede notarse que escribir para niños no es nada fácil, porque en toda creación donde esté inmersa la palabra (ella) tiene que brillar por su calidad y satisfacer la imaginación, la creatividad y todos esos mundos mágicos que la mente con su flexibilidad y sabiduría es capaz de desentrañar y recrear.

Por ser sumamente importante para reforzar este enfoque, transcribo las observaciones de la investigadora Ana María Machado: “Poetas, locos y niños que se mueven en territorio ambiguo, equívoco,

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multívoco, donde los compartimientos y actitudes pueden y deben ser reinventados a cada instante, donde una pregunta tiene muchas respuestas y una respuesta es dada a cuestiones múltiples.

Con claridad vemos que la poesía como discurso comunicante y a la vez estético, reúne una serie de requisitos que tienen prioridades básicas en la elaboración de estos caminos llanos y recónditos del alma. Es que la poesía u otro género le cabe perfectamente lo que anota el poeta Eliseo Diego: “La Literatura que se escribe con el propósito de que los niños se apropien de ella, tiene en primer término que serlo: ser Literatura.”

David Figueroa (Yaracuy 1945) Escritor y profesor, ha obtenido varios premios con su obra: Premio de poesía Aquiles Nazoa (Anzoátegui 1985), Premio de Poesía de la Casa de la Cultura de Guayana (1989), Premio Único 13ª Concurso nacional de Literatura Infantil Miguel Vicente Pata Caliente (2003), Premio Único 14ª Concurso Nacional de Literatura Infantil Miguel Vicente Patacaliente (2004).Ha publicado entre otros libros: Creatividad y poesía en acción(2005),Tiempo de colibrí(1992), Plural cercanía (1985),Voces del arca (1996), Cuando el río se hacia palmeras (1999),Tiovivo de voces (2006).

A los niños sólo les interesa la poesía o “el paisaje sale a volar con las mariposas” Carlos Ildemar Pérez

La poesía es un caracol nocturno en un rectángulo de agua José Lezama Lima BÚHO El búho acurrucado En su plumaje espumoso Mira con ojos De planeta La noche En mis ojos Hundidos en los ojos del búho (Los colores ocultos, Vicente Gerbasi) EL SOL Andaba el sol muy alto como un gallo Brillando, brillando Y caminando sobre nosotros.

Echaba sus plumas a un lado, mordía con sus espuelas al cielo.

Corría y estuve con él Allá donde están las cabras, donde está la gran casa.

Yo estaba muy alto entre una telas rojas Con el sol que habla conmigo Y nos estuvimos sobre un río Con el sol tomé agua mientras andábamos Y veíamos campos y montañas y tierras sembradas Y flores Cantando y riéndonos.

Allí andaba el sol Entre aquellas casas, entre aquellos naranjos, Como una enorme gallina azul, como un gran patio de rosas,

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Caminando, caminando, saludaba a uno y a otro lado; Hasta que me dijo: Mi amigo que has venido de tan bajo Vamos a beber Y cayó dulce del cielo, cayó leche hasta la boca del sol.

(Paisano, Ramón Palomares) Ese árbol Moviéndose conmigo Ese paisaje con patas Entre las hojas blancas de los rucios Y que después oigo afuera y más forcejeando por sacarse la tempestad por abatirse él mismo bajo el hacha y alcanzar la otra altura Yo fui su pájaro Pero era él quien se espantaba El era su vuelo (Señores de la distancia, Luis Alberto Crespo) Con esta pequeñísima muestra poética sólo pretendo llamar la atención sobre el hecho literario cierto, y de eso estoy cada vez más convencido, de que los más grandes poetas de mi país han sido los responsables de haber escrito los mejores poemas para niños. Y como ocurre en lo que se ha dado en llamar la historia de la literatura infantil, esos poemas no fueron escritos para los niños, ni mucho menos pensando en educarlos, aleccionarlos o en incidir sobre su “buena” conducta presente o futura. Con esto lo que se comprueba, así de entrada, es que el sentido común del niño coincide a la perfección con el poder imaginativo que se nos brinda en la poesía.

Cuando digo esto no sólo estoy pensando en

el hecho de que la poesía sea el más inocente de los menesteres – que dicho sea de paso lo es sin duda -como lo aprendimos con el poeta alemán Hölderlin.

En todo caso, quisiera más bien que se me entendiera lo que intento decir, si se prefiere, como la vivencia de la razón poética integrada a la cotidianidad, por supuesto que realizada plenamente en el marco de la duración de la infancia y del poema. Mil veces se ha repetido que los poetas son como niños, y precisamente en Cartas a un joven poeta, Rainer María Rilke señala al joven Franz Capuz, aprendiz de poeta, que a uno la infancia lo puede angustiar y atemorizar por la sencillez y dulzura que ello implica, y por esto le recomienda que piense en su mundo interior, ya sea recuperando los recuerdos de la infancia o los deseos del porvenir, y añade el poeta lo siguiente: “Y si reflexiona sobre su niñez, puede volver a ser niño, entre los solitarios niños; los adultos no son nada y su dignidad no tiene mérito alguno”.

A la pregunta ¿existe la poesía para niños?, pienso que la respuesta puede ser que sí, pero también puede ser que no. Me explico. Existe ésta en tanto haya niños que les guste la poesía, y no existe la poesía en tanto haya niños que no les guste o aún no sepan de ella. Ahora bien, ¿existe la poesía para adultos?, en este caso la respuesta es sí y no, porque ocurre aquí lo mismo que con los niños. A mí me pueden gustar los poemas de Rubén Darío y a otra persona no, eso no quiere decir que la poesía vaya a dejar de existir para el resto de las personas. La poesía existe para niños y para no niños, la poesía existe para adultos y para no adultos.

Es más, pudiera añadir que la poesía además de existir para niños, también hay que afirmar que preexiste para niños, del mismo modo que debemos aceptar su postexistencialidad. No estoy intentando un juego de

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ingenio o birlibirloque. Se trata nomás que del intento de apreciar el proceso creador poético a través de las distintas fases de uno de sus posibles funcionamientos, donde los límites de la escritura están desbordados con la finalidad de incorporarse a los alcances de su significación poética tanto en la expresión de su antes como en la de su después, de donde se pudo haber originado o potenciado ese poema, novela o cuento. ¿Cuándo preexiste la poesía? Sencillamente, cuando el niño aplica en su universo oral las distintas técnicas expresivas, necesariamente intuitivas que va inventando por obra y gracias de su infancia, para apropiarse del mundo a través del empleo de su imaginación en la producción de juegos y de otros inventos individuales y colectivos. La sensibilidad literaria del niño está a flor de piel y en esta fase se desconocen los estereotipos, o por lo menos no ejercen mucha influencia en él, y se neutralizan los controles previos que obligan las convenciones propias de una ortodoxia escolar, aún en boga sorprendentemente, acostumbrada a cohibir y a prohibir de acuerdo a unos esquemas cognitivos que impiden el libre y sano desarrollo de la imaginación y, por consiguiente, del crecimiento intelectual y espiritual de niñas y niños.

Quizás la función más valiosa de la preexistencia de la poesía sea la de poner de manifiesto las infinitas posibilidades creadoras que están a disposición de la infancia. En esta fase, por supuesto, cada niño inventa la poesía que necesita, pero sin saberlo, sin darse cuenta que está desencadenando albores y epifanías poéticas. Fase donde la semilla enigmática de la poesía toma cuerpo y espera agazapada el inesperado afloramiento. En la pre-existencia de la poesía -que pudiera calificarse como de la circunstancia ágrafa del poema que fluye- los niños, por lo general, no

saben aún leer ni escribir, con lo cual, según parece, el poder poético que les asiste es mucho más enigmático y misterioso, es decir, muchísimo más poético.

Por su parte, la post-existencia de la poesía para niños, el otro lado donde pudiera decirse que concluye –aunque no sea esto del todo cierto- el proceso de vivencialidad de la creación. De acuerdo a esto, la post-existencia significa como la antípoda complementaria tanto de la pre-existencia como de la existencia de la experiencia poética. Sin esta etapa del después de la poesía, que es continuación en su después de duración inagotable del hecho creador; el niño, ahora lector de signos escritos, da rienda suelta a su imaginación, pero en contraste con la fase de la pre-existencia, apoya y refuerza los motivos de su inspiración en la serie de recursos que le han proporcionado sus distintas lecturas poemáticas. Sin duda, a más de uno se le pudiera ocurrir la idea de denominar a esta fase de post-existencia de la poesía en el niño, como fase quijotesca porque el niño después de haber leído tanto puede asumir, y esto es lo más seguro que suceda, como propias de su experiencia de vida aquellas verdades y realidades que más le pudieron haber impresionado de la lectura, sólo explicables metafóricamente, y que el niño las hace suyas incorporándolas a su mundo interior, así como todos sabemos que hizo el famoso señor de la Mancha.

Prestemos atención un momento a lo que dice sobre el significado del poema el gran poeta Octavio Paz : Las verdaderas ideas de un poema no son las que se le ocurren al poeta antes de escribir el poema sino las que después, con o sin su voluntad, se desprenden naturalmente de la obra.

De la obra que no acaba en la obra porque se continúa creando en el lector, y en el caso particular del niño el asunto supera

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los límites en cuanto a la extensión de sus realizaciones literarias.

El después de la poesía se integra entonces en el proceso creador como si fuera un antes, aunque un poco menos espontáneo que en el caso de la pre-existencia. En esta fase el niño está en posesión de una cultura literaria que progresivamente continuará enriqueciéndose con nuevos libros. En este momento ya la poesía forma parte de su cotidianidad desde un punto vista mucho más riguroso que implica la activación de la actitud crítica y del depuramiento espiritual del niño. En esta etapa el niño agudiza sus sentidos de modo riguroso y despliegua los dones de su intelectualidad. La mayor parte de lo que asimila está respaldado por la fortaleza de un razonamiento subjetivo fuente de grandes hallazgos poemáticos. De allí que en la postexistencia de la poesía, encontremos al niño estableciendo comparaciones entre su mundo personal y el mundo que le rodea. Aquí el niño lector se destaca porque crea puentes entre esos dos mundos, sirviéndose de la imaginación con la que inventa – por cierto que es su forma natural de razonar – un problemario extraordinario, fascinante y fantástico que hasta Jorge Luis Borges envidiaría, y que le sirve para poner en peligro y en jaque mate el normal, y a veces aburrido, funcionamiento de las cosas.

Precisamente, es Borges quien nos confiesa: “he sospechado muchas veces que el significado es, en realidad, algo que se le añade al poema. Sé a ciencia cierta que sentimos la belleza de un poema antes incluso de empezar a pensar en el significado”.

Estas afirmaciones pueden servir de argumento para demostrar la existencia de la postexistencialidad de la poesía en el niño y en los demás. En el poema, como en ninguna otra obra literaria o artística, está permitida la libertad de los conceptos, el ludismo de las significaciones, los riesgos y las aventuras de

lo que puede ser el sentido que una imagen nos exija que sea revelado. En esta fase del después del poema no hay prohibiciones que valgan. El gran placer se concreta y solamente el niño está a merced de lo que la sorpresa pueda dictarle o depararle.

Ya para terminar sólo recomiendo que se entienda este planteamiento mío que he hecho aquí, no como un sistema lineal del tipo a+b+c, ya que esquemas cerrados como esos no concuerdan con fines establecidos por la pre-existencia, la existencia y la postexistencia, los cuales operan acoplados y al unísono como un todo, según un criterio de dinámica concéntrica interrelacionada y forjada en creación con la única finalidad de demostrar la existencia de la entidad de la poesía para niños y para todos.

El poeta italiano Eugenio Montale, en el discurso que escribió para recibir el premio Nobel en 1975, nos dijo: “La poesía es el arte técnicamente al alcance de todos: Basta con una hoja de papel y un lápiz y ya está”.

Dejo para otra ocasión analizar la fase intermedia al antes y al después, como es la existencia de la poesía para niños. Sin embargo, deseo advertir que, según entiendo por mis investigaciones poéticas, solamente en el antes y en el después de su existencia es donde pudiera estar la verdadera poesía para niños.

En todo caso, la respuesta más adecuada a la interrogante de si existe la poesía para niños, pienso que va a seguir dependiendo seguramente de la imaginación de cada quien.

Por mi lado, me resta solamente leerles un poemario de treintaiún poemas que escribiera a la velocidad de la luz un niño llamado Carlos Aurelio Pérez, cuando éste tenía apenas once años de edad. Fui testigo presencial de su demoledora rapidez para componer los poemas con el ingenio de la rima espontánea donde todo vale y todo cabe. A veces la poesía ha tenido la suerte de que niños como él

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existan para ella. El título de su libro no podía ser otro que: EL ZOOLÓGICO ILÓGICO. Carlos Aurelio Pérez Al león le da mucha pena porque no tiene un gran sombrero para cubrir su gran melena.

Al oso le gusta jugar con la osa Y los ositos porque si no fuera así Esta rima sería un mito.

La ballena ajena, ajena dice Que se llama Elena Porque está tan chueca Que su piel es morena.

El tiburón toca el tambor Y cada vez que lo toca Suena pon, pon, pon.

El loro, loro, loro con su gran Voz forma un gran coro, Coro, coro.

El tigre es el mejor animal Que hay en el mundo Porque uno es libre Y eso es lo que es Un tigre.

El canguro es el Animal más puro.

El caballo es el animal Más malayo.

El delfín es todo un músico Porque cada vez que toca El violín hace lin, lin, El elefante Se va al muelle y Se cree almirante.

El guacamayo Canta de rama en Rama en los días De mayo.

El buey Aunque no lo crean Es ayudante del rey.

La jirafa Tienen los cuellos largos Para detectar las estafas.

La boa Aunque no lo sepas Le encantan las anchoas.

La cebra Es el animal que se la pasa tomando Ginebra.

El caimán Es tan pero tan, pero tan Que cuando camina por La pasarela es todo un Galán.

La mula es la animal Más chula.

La comadreja es un animal Muy amargado porque Todo el tiempo tiene una queja.

El tucán Es el chaman De la selva.

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La tortuga Cada vez que los años Pasan la piel se le arruga.

La piraña Para atraparla hay Que tener mucha maña.

El zamuro Se la pasa fumándose Un gran puro.

El avestruz Todos los meses Da un huevo o dos A luz

La pantera Aunque es carnívora Come mucha pera.

El gato montes No se puede Ver por su gran Rapidez La pereza Aunque no la veas Se esconde entre la maleza.

El chigüire Tiene un cartel Que dice toque Pero no mire.

Carlos Ildemar Pérez (Maracaibo 1964). Poeta, ensayista, titiritero, profesor universitario (director l de la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia), entre sus libros publicados: Olas para niños navegantes, Los poetas del Lago, Sermones para vivir aquí, Papá civil. Doctor en Letras de la Universidad Complutense de Madrid.

Los pingüinos Son de blanco y negro Porque se creen senséis Chinos.

El pavo real Tiene su propia pintura En su propio mural.

El halcón Tiene los pies bien Feos Porque se le deformó El talón.

El cangrejo Como es tan feo Se rompe el Espejo.

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Cuentos de miedo, historias policiales y otras aventuras Ponentes: Graciela Pérez Aguilar, Eloi Yagüe Larque.

Moderadora: Laura Antillano

Los libros de aventuras y las historias de piratas Graciela Pérez Aguilar

La palabra “aventura” La palabra “aventura” proviene de una palabra latina, “adventura” que se refiere, en traducción más o menos libre, a ir al encuentro de las cosas que sucederán. Y ésta es la clave, la fuerza que mueve a leer o escribir historias de aventuras. ¿Podrán escapar Ulises y sus compañeros de la cueva del Cíclope? ¿Qué pasará cuando Sandokán se enfrente con el malvado James Brook? ¿Encontrará Jim Hawkins el tesoro de la isla? La tensión de la intriga permite a escritores, personajes y lectores desafiar tormentas, atravesar desiertos y enfrentar batallas en pos de un resultado que siempre está más allá. La expresión “sed de aventuras” describe muy adecuadamente ese ansia inextinguible de mantenernos en la cresta de una ola que avanza hacia lo que vendrá. La llegada del final alivia la tensión pero nos deja la irremediable tristeza, la añoranza de la adrenalina que nos mantuvo en vilo. Los relatos de aventuras son ferozmente adictivos y, finalizado uno, no hay más remedio que buscar otro.

Son adictivas también las novelas policiales, los libros de viajes, los melodramas de televisión y lo fueron en algún tiempo de infancia dorada, las historias de piratas.

Una de piratas Pero, ¿qué definía a las antiguas historias de piratas?

Joan Manuel Serrat propone la mejor definición cuando escribe la canción “Una de piratas”. “Todos los piratas tienen un temible bergantín, con diez cañones por banda y medio plano de un botín. Por un quítame esas pajas te pasan por la quilla, pero en el fondo son unos sentimentales”. Y, en esta letra, Serrat, inevitablemente tiene que citar a Espronceda y a su canción del pirata, que es algo así como una síntesis del ideario y la épica romántica del valor y la libertad.

Pero… ¿qué sucedió con esas historias?

Porque ya no disfrutan del enorme auge que tuvieron en una época como relatos de aventuras. ¿Son sólo un recuerdo dulce de un tiempo de siestas largas, de tardes aburridas o de noches en vela de mediados del siglo XX? ¿En qué otro imaginario de la literatura podemos encontrar esta declaración de principios de un protagonista que no necesariamente es el bueno de la película, que puede ser sanguinario y sentimental? Muchas veces, cuando los subgéneros literarios populares se agotan, renacen en sus aspectos más poderosos como otras manifestaciones. Vuelven disfrazados, encubiertos y aggiornados para resistir al desgaste, al paso del tiempo y de las modas. El melodrama vuelve como telenovela, el relato policial vuelve como serie de televisión, la novela de ciencia ficción regresa como saga cinematográfica mítico-espacial, la literatura gauchesca regresa como parodia de historieta. Aunque hay innumerables escenarios, no hay tantas historias básicas que contar.

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Piratas y corsarios Para seguir acotando el campo, vale la pena diferenciar piratas de corsarios.

El corsario estaba limitado en su acción por la patente de corso. Sólo podía capturar mercantes de determinados países y tenía que repartir botín y rescate con el Estado en muchas ocasiones. Esta es la principal diferencia con el pirata, que atacará cualquier buque que pueda capturar y no tiene que rendir cuentas a nadie. El corsario trabaja para una gran empresa, mientras que el pirata es una especie de cuentapropista librado a su suerte y astucia, y como bien sigue afirmando Serrat No hay historia de piratas que tenga un final feliz.

Ni ellos ni la censura lo podían permitir.

En algún sentido, estos piratas se parecen un poco a los detectives de la novela negra.

Tienen sus códigos de honor pero viven en los bordes o al margen de la ley. También el periodismo narra, de vez en cuando, historias de “piratas del asfalto”. El éxito de la serie de películas sobre “El Perla Negra” demuestra que el entusiasmo por las aventuras de los lobos del mar no ha desaparecido sino todo lo contrario; empero, si hubiera llegado el momento de visitar el último puerto para este género tan querible, no estaría de más citar un hermoso poema de Stevenson llamado “Para el comprador indeciso”, que figura en el prefacio a “La isla del tesoro”.

“Si los cuentos que narran los marinos hablando de temporales y aventuras, de sus amores y su odios de barcos, islas, perdidos Robinsones y bucaneros y enterrados tesoros y todas las viejas historias, contadas una vez más de la misma forma que siempre se contaron encantan todavía, como hicieron conmigo a los sensatos jóvenes de hoy ¿qué más pedir? Pero si ya no fuera así si tan graves jóvenes hubieran perdido la maravilla del viejo gusto por ir con Kingston o con el valiente Ballantyne o con Cooper y atravesar bosques y mares bien. ¡Así sea! Pero que yo pueda dormir el sueño eterno con todos mis piratas junto a la tumba donde se pudran ellos y sus sueños”.

Graciela Pérez Aguilar (Buenos Aires,1947) Es profesora y licenciada en letras.Ha trabajado como docente, editora y directora editorial.Formó parte del comité fundador de la revista La Mancha-Papeles de Literatura Infantil, y participó en la Comisión de la Feria del Libro Infantil de la Fundación El Libro. Actualmente coordina varios proyectos de literatura infantil por internet.

Publicó numerosos libros de texto para la escuela, libros de cuentos y la novela “El constructor de sueños”.

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La puesta en escena del misterio Eloi Yagüe

Debo a mi tía Pilar la iniciación en el misterio en aquellos días infantiles en que ella me cuidaba mientras mi mamá trabajaba.

Mi tía Pilar me inició en el misterio de dos maneras: la primera por su carácter. En efecto, ella apreciaba especialmente el misterio.

Debo decir que mi tía era un poco intrigante.

Nunca decía lo que pensaba directamente, no le gustaba cruzar los puentes sino vadear y prefería dar rodeos a ir directamente al lugar que le interesaba. Curioso comportamiento, ahora que lo pienso, pero sin duda tuvo su influencia en mí. Mi tía Pilar gustaba de hacerme su cómplice, adoraba los secretos, le encantaba mantener siempre alguna información en reserva y era hábil en su utilización posterior en su manejo como amoroso chantaje. Eso sí le encantaba saber los secretos de los demás, pero nunca que los demás nos enteráramos de sus secretos. Su actitud contribuía a que en casa hubiera siempre una atmósfera misteriosa y sin duda ayudó a que yo me hiciera narrador de ficción.

La segunda vía fue la literatura. A mi tía Pilar le gustaban las novelas de misterio, especialmente las policiacas. Así que cuando tuve edad de entenderlas, me fue prestando los ejemplares de su colección de Agatha Christie. Por supuesto muchas cosas se me escapaban, pero no el encanto de las andanzas de Hércules Poirot, el primer investigador de quien tuve noticia. La señorita Marple, por el contrario, no me llamaba la atención, me parecía algo descabellado que una viejita se dedicara a esclarecer asesinatos. El hecho -y quiero insistir en esto- de que no entendiera completamente esas novelas -yo tendría nueve o diez años- no importaba mucho: lo

que más importaba era que yo captaba la atmósfera, la emoción de que estaba ocurriendo algo fuera de lo normal, algo que rompía el orden habitual de la vida y de las cosas. Y esta sensación era acentuada no tanto por las acciones de los personajes, generalmente seres comunes y corrientes, sino en virtud de la puesta en escena del misterio. Y en eso Agatha Christie me parece una buena ambientadora, partidaria de los ambientes exóticos que tanto contribuyen tanto a la buena marcha de una narración como -hay que decirlo- a su fracaso final, en caso de que el paisaje sea una decoración de cartón piedra.

Leyendo a la autora inglesa capté que una buena novela policiaca debe ser siempre misteriosa, debe establecer un pacto con el lector.

Es como si el autor te contara un secreto y tú tienes que estar dispuesto a recibirlo y no contárselo a nadie. Entonces entra en juego la administración, la dosificación de la acción.

Tú te das cuenta de que el autor sabe más que tú, de hecho él sabe todo lo que ocurre en la narración, inclusive hasta el final. Y las veces que hice trampa, leyendo el desenlace, me daba cuenta de que me perdía algo de lo más importante: la prolongación del placer. Y en este caso el placer estaba dado por posponer lo más posible la resolución final. Leer anticipadamente el final, me di cuenta con el tiempo, era una transgresión de las reglas del juego, una especie de traición, una culpa similar a lo que uno siente cuando revela un secreto que le ha sido encomendado.

Posteriormente conocí la novela negra, esto es el policial norteamericano con magníficos representantes como Dashiell Hammett, Raymond Chandler, Jim Thompson y Horace McCoy. Pero allí el juego que se propone es diferente. El misterio queda reducido a su mínima expresión en virtud de una puesta en escena excesivamente realista, casi cruda en

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sus descripciones. En estas novelas muchas veces se sabía desde el principio quién había cometido el o los asesinatos, incluso podía llegar a ser el mismo protagonista, como en el caso de “Asesino Burlón” de Jim Thompson, a diferencia de “El asesinato de Rogelio Ackroyd”, de la Christie, donde el homicida es el narrador, pero sólo se sabe al final.

Debo admitir que el contraste entre ambas formas de literatura policiaca me resultó impactante y aunque en última instancia preferí y prefiero la novela negra, echo de menos el misterio tan inglés que había en las mejores novelas de Agatha Christie, donde era impensable un asesinato a plena luz del día.

Ahora bien, ¿qué es el misterio? ¿Es un estado ánimo, una técnica literaria, un recurso narrativo, un empeño inútil en oscurecer lo que es transparente, en complicar lo que es sencillo? Miren, si me preguntan yo no sé bien qué es el misterio. Si lo supiera dejaría de ser misterioso. Lo que sí sé es que entre dos libros: uno misterioso y otro no misterioso, prefiero el misterioso porque me produce mayor placer.

Yo he notado que el misterio puede aflorar de diferentes maneras y en distintas narraciones.

Por cierto también existe poesía misteriosa.

Pero volviendo a la narrativa y en particular al cuento, me parece que el misterio es una voluntad del autor de aderezar una trama -acaso previsible, acaso irrelevante- con un ingrediente, una especia literaria que va resaltar el sabor de ese guiso que se sirve en la mesa del lector. ¿Cómo se pone en marcha el mecanismo de relojería del misterio? Ah, eso depende de cada autor, es tan personal como la huella digital. Y aislar los mecanismos de la puesta en escena del misterio es tan difícil como separar la sal de un hervido después de habérsela echado. Y a veces no se trata de un solo ingrediente, sino de una variedad de ellos, como el curry, que no es sólo una especia sino una mezcla de varias de ellas.

Un primer mecanismo para la producción del “efecto misterio” es sin duda el manejo de la descripción, bien sea de personajes o de lugares. Lo anterior nos lleva a una primera conclusión: el lugar, la ambientación, la locación, como dicen los cineastas, es importante en el misterio. Los relatos fantásticos casi exigen escenarios naturales. Sin duda el mejor lugar para ambientar Drácula era las lúgubres montañas de los Cárpatos en Europa Central, plagadas de lobos y leyendas que los supersticiosos campesinos han mantenido por generaciones. Mary Shelley escogió la helada superficie del Polo Norte para las andanzas de Frankenstein, al igual que Edgar Allan Poe llevó las aventuras de Arthur Gordon Pym al Polo Sur, mientras que Howard Philips Lovecraft, uno de mis autores fantásticos favoritos, inventó el ficticio condado de Arkham en algún lugar del profundo sur estadounidense, como escenario de sus alucinantes relatos del ciclo de los mitos de “Ctulhu” y “El color que vino del espacio”. Los cuentos de fantasmas exigen un castillo, preferiblemente escocés, con chirriar de cadenas, portazos nocturnos y corrientes de aire frío. Es el escenario típico de la llamada novela gótica que tuvo auge en Inglaterra a finales del siglo XVII y comienzos del XIX, fundada por Horace Walpole con su novela titulada previsiblemente “El Castillo de Otranto”. Un gato nunca está demás en toda narración sobrenatural que se respete.

Este regusto por los escenarios naturales lúgubres fue compartido también por Arthur Conan Doyle que situó “El Sabueso de los Baskerville” en los desolados páramos de las tierras altas escocesas, con abundancia de niebla, riscos inaccesibles y pantanos traicioneros, marco perfecto para las andanzas del temible sabueso, que en este ambiente parecía como un can infernal, una especie de cancerbero y sin embargo era un dogo

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común y corriente. También, más recientemente, Umberto Eco ubicó la intriga de su erudita novela “El nombre de la rosa” en una abadía benedictina del norte de Italia que en virtud de los asesinatos que allí se suceden, adquiere tintes siniestros. Personalmente me agradan estas novelas porque combinan la trama realista con una ambientación de inspiración gótica.

Sin embargo, cuesta un poco imaginarse a Sherlock Holmes fuera de Londres y tampoco es casual que Poe pusiera a su detective Auguste Dupin en parís en “Los crímenes de la Rue Morgue”. Sin duda son ciudades misteriosas, aunque ya no tanto desde que existe el alumbrado público. Londres lo es por la niebla y su trazado laberíntico, París por su red de cloacas subterráneas que han servido de inspiración para tantas historias.

El Barrio Gótico de Barcelona es también misterioso. Praga, ciudad que aspiro conocer algún día, además de la fama de hermosa, tiene múltiples recovecos donde puede aflorar el misterio. Sin ir muy lejos, la ciudad amurallada de Cartagena de Indias es fascinante en este sentido y no resulta extraño que en ella hayan sido ambientadas novelas que exploran los límites de la realidad como “Los Cortejos del Diablo” de Germán Espinosa y “Del amor y otros demonios” de Gabriel García Márquez.

Y es que la exuberante naturaleza americana ha sido inspiradora del misterio desde tiempos inmemoriales, desde que los primeros cronistas de Indias vieron plantas, animales y seres fantásticos en las nuevas tierras recién descubiertas. La poderosa fascinación del paisaje americano persiste aún hoy en nuestros días y ha servido para dotar de escenarios a escritores como Horacio Quiroga y Rómulo Gallegos, que situaron en la selva algunos de sus mejores relatos. En el

caso de Canaima de Gallegos, donde la selva, como un infierno verde, llega a alcanzar ribetes protagónicos. El Comala de Rulfo y el Macondo de García Márquez parecen más que fruto de la fantasía de sus creadores, brotar de la misma tierra, como volcanes o como accidentes geográficos. Recientemente un joven escritor venezolano, Israel Centeno ambientó en el Avila, la montaña que rodea a Caracas frecuentada por amantes de la naturaleza, una serie de historias de inspiración gótica, de vampirismo, licantropía y otras alucinaciones que hallan un marco perfecto en la majestuosa montaña.

Pero los buenos los buenos narradores no precisan echar mano de un paisaje sobrecogedor para escribir historias misteriosas.

Borges, Onetti, Cortázar, Sábato, son capaces de convertir la ciudad es un espacio para el misterio. El venezolano Salvador Garmendia, uno de nuestros más importantes escritores, maestro de la descripción, logra con este recurso narrativo convertir espacios y personajes netamente urbanos en ambientes pesadillescos y monstruos de la más delirante imaginación. Garmendia en este sentido es uno de los escritores que más avanzan en este empeño de derribar los muros artificiales entre literatura realista y fantástica. Insisto en que si bien hay ciudades misteriosas per se, el carácter misterioso se lo da el escritor con su estilo, con su forma de narrar. Es el caso de la Bogotá que refleja Mario Mendoza en Scorpio City.

La descripción de lugares y personajes es importante pero no es el único recurso que sirve al autor para poner en escena el misterio. A veces éste surge de la narración misma, de la simple enumeración de acciones sin mayor énfasis en la descripción. Me vienen a la memoria dos cuentos magistrales que ejemplifican este aspecto uno es Salón Paraí-

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so del cubano Virgilio Piñera. Salón Paraíso es un lugar donde no pasa absolutamente nada, donde el personaje es encandilado por una luz sobrecogedora, donde la única experiencia es el lavado de la retina. A mi modo de ver es un cuento estremecedor precisamente porque instaura entre nosotros una “realidad irreal”, valga la absurdidad.

El otro ejemplo que deseo mencionar es “Las fases de Severo”, un cuento de Cortázar donde un grupo de personas asiste a lo que parece ser un velorio. Sin embargo el muerto no está muerto sino que atraviesa por diversas fases, a cual más alucinante, y finalmente se convierte en un oráculo que recita a cada uno de los presentes un número cabalístico. Tras lo cual, todos se retiran a sus casas como si nada.

Esta clase de cuentos, tanto del de Piñera como el de Cortázar utilizan la sustraccción de datos como método, es decir, los autores se abstienen de darnos la información completa de qué es lo que ocurre o porqué ocurre lo que ocurre. Ambos adoptan la tensión anticlimática, esto es el retardo en el desenlace. Pero al final, resulta que el desenlace es abierto y no tiene explicación. El misterio sigue abierto para desesperación de los lectores. Son finales por decisión, no por nocaut, para utilizar la terminología boxística que tanto le gustaba a Cortázar. Porque, a pesar de las preceptivas y de los decálogos tipo Quiroga, el cuento no tiene reglas. El viejo código, procedente de la poética aristotélica de principio, nudo y desenlace, queda abolido a partir de ahora y para siempre.

Creo que lo más parecido a un cuento es una partida de póker. El autor va echando cartas y analizando la reacción del adversario. Por supuesto en el caso de la literatura, el autor no tiene la ventaja de estar frente al lector en el momento de la lectura, por lo tanto tiene que imaginarse la reacción del

lector, ser eficaz en esto y anticiparse a ella.

El autor tiene que imaginarse al más sagaz de los lectores y escribir para él, tiene que ser más inteligente que el más inteligente de sus lectores para anticipar todas las objeciones posibles. No dejar ningún cabo suelto ni ningún resquicio de la trama por donde se pueda colar el desenlace. Si no, se pierde el efecto y el efecto es lo más importante de una narración, como señala Edgar Allan Poe en Filosofía de la Composición. Y para ello, el escritor no puede mostrar todas sus cartas de una sola vez, debe esconder al menos una, la que lo hará ganar la partida. Es lo que Vargas Llosa denomina el dato oculto, el único recursos que tiene el autor para garantizar que el lector llegará al final de la narración. Para lograr esta información reservada, el autor pondrá en práctica su habilidad en el juego de espejos, dará pistas falsas, engañará al lector. En la guerra y en la literatura todo se vale.

Y en el caso del cuento, éste funciona o no. ¿Cuál es el único requisito para que funcione un cuento? Para Cortázar el requisito era la esfericidad, lo cual no quiere decir exactamente que el cuento empiece y termine de la misma manera, sino simplemente que dé la sensación de infinito, como la dan dos espejos enfrentados que abren una puerta a un más allá cercano y a la vez inalcanzable.

Estos cuentos que mencioné tienen como piedra angular del misterio la cotidianidad, que es como tratar de parar un trompo sobre la punta. La única forma de hacerlo es haciéndolo girar. Permítanme el desvarío: estos dos cuentos son como trompos que giran sin término. Y de ese girar viene su delicado, y al mismo tiempo brutal, equilibrio interno.

Trataré de decirlo con otras palabras: con los mismos ingredientes con los que hacemos una sopa, estos escritores elaboran un plato que no parece de este mundo. Precisamente porque es una puerta que se abre a otro plano

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de la realidad. Es la puesta en escena del misterio desde la narración misma: no hay descripciones exageradas, no hay situaciones sobrenaturales, no hay seres fantásticos, no hay nada que no veamos todos los días y sin embargo hay la instauración de una realidad otra, un desdoblamiento que nos agarra totalmente desprevenidos, como esas enfermeras que nos inyectan con tanta habilidad que no nos duele ni nos damos cuenta. Al final sólo queda preguntarnos, ¿pero qué pasó realmente? Y, como respuesta, rendirnos a la evidencia de que la realidad no existe. Este tipo de narraciones, que buscan abolir las delgadas fronteras entre realidad e irrealidad, me parecen el reto más grande que un narrador puede asumir. Cortázar dedicó casi todos sus esfuerzos como escritor a esta labor de demolición de prejuicios, de dinamitar la tranquilidad, la falsa seguridad que nos inspira lo que llamamos vida y que muchas veces no es sino una caricatura -muchas veces sangrienta, de la verdadera vida, la que no acepta limitaciones ni etiquetas.

Finalmente está la puesta en escena del misterio a través de los diálogos. Otro reto notable, porque -y en esto coinciden autores como Borges y García Márquez, no hay nada más difícil que la construcción de diálogos creíbles en castellano. Ernest Hemigway era capaz de escribir un cuento con base en puros diálogos. En “Los asesinos” unos hombres desconocidos llegan a la taberna de un pueblo. Hablando se descubre que van a matar a alguien. Pero no se sabe por qué.

La agresividad de sus palabras contribuye a crear una tensión inaudita. El por qué de la muerte queda como una espada de Damocles colgando sobre el lector. Pero el diálogo es lo que moviliza la acción y ese es el gran aporte de Hemingway. Aunque éste no era autor que se contara entre los favoritos de Borges,

seguramente él habría dicho que la ventaja de este cuento es que había sido escritor en inglés, un idioma que para el argentino era ideal para construir diálogos. Tal vez sea así, tal vez sea la razón de que en castellano tan pocos cuentos estén armados de esta manera.

Tal vez entre ustedes haya algún maestro de diálogos en ciernes que acepte el reto de usar este recurso como vehículo del misterio.

Bien, como sea y retomando el planteamiento inicial, el misterio es un recurso literario que se puede dar tanto en la narrativa fantástica como realista, al cual puede contribuir tanto la narración como la descripción y el diálogo, sin embargo para que funcione depende de la pericia del escritor para administrar y dosificar la tensión narrativa a fin de que el lector mantenga el interés hasta el final del texto, y aún más allá, cuando en su mente resuenen las imágenes y los diálogos del relato recién leído y no se sienta engañado por el autor, sino plenamente gozoso como lector hasta el punto en que pueda afirmar.

“Me gusta este escritor. Narra de manera misteriosa”. Lo cual, sin duda, será un triunfo de la imaginación y una victoria que ustedes lograrán si persisten en esta ardua pero adictiva labor llamada literatura. ¿Qué por qué persistimos en esta ingrata labor? Ay, ese es el verdadero misterio.

Eloi Yagüe (España,1957). Cumplió 3 años en un barco que navegaba hacia Venezuela. Estudió periodismo en la Universidad Central de Venezuela y ahora es profesor en la Escuela de Comunicación Social. Ha escrito siete libros de cuentos y dos novelas. Le gusta mucho el misterio, los cuentos fantásticos y los relatos policiales. Un día se dio cuenta de que, sin querer, había escrito varios cuentos que podían gustarles a los niños. Entonces armó esta selección llamada “El nudo del diablo” que fue publicada por Playco en 2006.

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Diversidad en la Literatura Infantil Latinoamericana: Afrodescendientes, pueblos originarios, otras propuestas Ponentes: Carlos Ildemar Pérez, Carolina Álvarez, Sandra Comino.

Moderador: Cósimo Mandrilo

Ni remota ni exótica sólo cósmica Carlos Ildemar Pérez

La etno-literatura para niños en algunos apuntes introductorios ¿¡ Es posible!? Que vivamos con los Indios sin entenderlos?!

Ellos hablan bien su Lengua, i nosotros, ni la de ellos ni la nuestra.

Simón Rodríguez,escrito entre 1850-1851.

Desgraciadamente, desde hace unos pocos años para acá apenas los críticos, investigadores, estudiosos y demás interesados en el asunto en Venezuela han ido descubriendo que puede haber literatura indígena para niños. Tal vez estimulados, entre otros factores, por la creciente labor editorial de publicar mitos, cuentos, leyendas y otros textos provenientes de la memoria oral de los más ancianos de nuestros pueblos originarios.

Debo entonces recordar aquí que mucho tiempo atrás, allá por la década de los setenta del siglo XX, un extraordinario sabio y escritor como Miguel Ángel Jusayú publica un libro de relatos guajiros, y sorprende mucho a todos porque la obra está escrita en dos lenguas, en wayúu y en español, es decir, inaugura la literatura bilingüe nacional en ese ámbito, y coloca al mismo nivel de importancia de una lengua occidental con su acostumbrada carga de dominación y coloniaje a una lengua históricamente sometida, esclavizada

y omitida. La trascendencia de este acontecimiento cultural está en el hecho de que el maestro Jusayú, hablante de su lengua materna wayúu, le da cuerpo de escritura literaria a lo que pertenecía al patrimonio ancestral del aire y la saliva.

La incorporación del temario, universos y visiones de los pueblos originarios en el contexto específico de la literatura para niños ha pasado como por un proceso de aparición lenta, y a veces tortuosa, que aún hoy no termina de ser definitiva. Al intentar presentar una descripción de lo que ha podido suponer esa incorporación podemos llegar a las siguientes conclusiones por etapas, como la fundacional que es la que corresponde a la visión internacionalista de fuerte influencia con la que se intentado imponer lo siguiente: a) Un falso descubrimiento de las capacidades literarias de los pueblos originarios: Aplicación sistemática y directa del saqueo cultural a través de la recolección anarquizada de la fuentes orales imaginarias y posterior edición por un antropólogo o sociólogo, por lo general de Europa o Estados Unidos, que sin vergüenza alguna asume la recolección y acopio como si se tratara de su propia autoría intelectual, reduciendo a un individuo lo que ha sido producto de un esfuerzo de creación colectiva. Esta etapa se caracteriza por la instauración de un conjunto de estereotipos negativos basados en concepciones netamente “occidentalizadas” que aprecian a los indígenas como pueblos primitivos que

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hay que civilizar antes de que se extingan.

Los universos indígenas están reducidos a su mínima expresión, cuando no son sustituidos por enfoques de carácter religioso con fines didácticos, en los que se elimina o descarta cualquier referencia estética. Las publicaciones están escritas solamente en lengua occidental.

Otra etapa, pero esta vez con investigadores nacionales adscritos a los criterios internacionalistas donde impera: La continuación del descubrimiento y aplicación de las visiones aprendidas de las visiones extranjeras. Aparecen libros que cumplen con todos los requisitos de una literatura para niños, con lo cual se intenta popularizar la imaginación literaria de procedencia indígena.

La autenticidad de este esfuerzo continua siendo cuestionado en vista de que se tratan de recopilaciones y de versiones, es decir, se nos entregan re-escrituras, sin saber si son de primera, segunda y hasta tercera mano.

En este sentido se convierten en publicaciones dignas de desconfianza puesto que no señalan nada sobre el texto original (ya sea oral o escrito) y su proceso de traducción. No quiero afirmar con esto que los que trabajan en esta tapa lo hacen con mala intención.

Sencillamente, se trata de una de las muchas alternativas que se han utilizado, ayer como hoy, para promover la cultura literaria indígena. En su mayoría son ali´junas (en Wayúu significa persona no indígena, los de lengua castellana) que movidos por la solidaridad hacia los pueblos indígenas habitan por un período determinado con éstos mientras graban, filman y estudian in situ sus costumbres, mitos y vida cotidiana raigal.

El reconocimiento intelectual del pueblo que aporta la materia prima es inestable, a veces nada más que aparece en la portada el nombre de quien hace la versión o la adap-

tación; en otros casos puede que aparezca el nombre del pueblo, como por ejemplo en la Colección narraciones indígenas de ediciones EKARÉ, que se cuidan de hacerlo, ellos al parecer cuidan este aspecto editorial y colocan los datos de la autoría, así: El tigre y el cangrejo, cuento de la tribu Pemón.

De la conciencia que poseen los creadores indígenas, mejor conocidos como informantes en los círculos universitarios, en cuanto a que aparezcan sus créditos en las publicaciones que hacen de ellos, me permito consignarles esta anécdota de la que fui testigo. Yo estaba de visita en la casa del maestro Miguel Ángel Jusayú y hablábamos sobre muchas cosas amargas y dulces, cuando de pronto me confesó que estaba disgustado y decepcionado porque en un libro suyo que le acababa de publicar una editorial de Caracas se les olvidó escribir su nombre en la portada.

Manifestó en un tono aireado de protesta estaba cansado de eso, que hasta cuándo iban a seguir agrediéndolo y aprovechándose de él. Terminó diciendo que eso siempre se lo hacían a los más pendejos, es decir, a los indígenas.

Ya para la etapa actual, relativamente reciente con una antigüedad de una década más o menos, encontramos la confluencia de pareceres y criterios, en el que pueden que aparezcan integradas las etapas anteriores.

Los aportes de esta etapa pudieran especificarse de este modo: Inicio de una auténtica presencia de la creación indígena para niños. Hay una depuración de lo que es la expresión literaria indígena, disminuyendo considerablemente la ingerencia occidental. Abundan las publicaciones bilingües, con el reconocimiento intelectual y editorial a los dadores de la palabra originaria. Los niños reconocen en la literatura indígena un espacio que les pertenece y con el cual se identifican. La literatura

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indígena para niños ya no sólo responde a intereses antropolingüísticos o socio-culturales, ahora exige ser interpretada como una poética tan valiosa como cualquier otra.

Los lectores empiezan, por consiguiente, a apreciar la propuesta estética de la literatura indígena.

A lo largo de ese esquema de aparición y nombramiento de la literatura indígena para niños y para todos, hay una serie de situaciones peligrosas, específicamente la relacionada con la alienación que subyace en los contenidos explicativos o de interpretación como es el hecho de que la literatura indígena más imaginativa se le entrega al niño occidental y también indígena urbano, que no habla su lengua materna ancestral, como textos para ser interpretados en la categoría de exóticos, con lo cual fácilmente se puede derivar hacia vocablos tan despectivos como bárbaros de un discurso que rechaza y omite la presencia de la diferencia como suele ocurrir con el discurso positivista, aún vigente por allí. ¿Exótico como lo entendían los Modernistas literarios o como lo han entendido desde siempre los más atroces colonizadores de cualquier época? En realidad, se trata de una manera de apreciar los valores literarios bajo una visión reducida, que niega el hecho de lo que implica el sentido poético con sus resonancias espirituales de lo diferente. De esas lecturas marginadoras y excluyentes se puede quejar la literatura de los pueblos indígenas. En todo caso, “apreciando lo exótico” en lo indígena es fácil derivar hacia el racismo con todas las consecuencias funestas que eso implica de negación de una cultura.

Lo mismo ocurre cuando se le aplica a la literatura indígena el calificativo de remota que se le endilga con un facilismo inexplicable y que deja muchas dudas por explicar.

Puesto que deja el discurso literario indígena

en franca desventaja porque lo ubica casi en un espacio irreal de génesis bíblico y que, por tanto, convierte todo su cuerpo literario en una especie de tiempo prehistórico con sus estereotipos respectivos de atraso y salvajismo, dando una visión unívoca y cerrada del planteamiento poético de lo indígena, es decir una visión de lo literario bajo criterios de un férreo neopositivismo centrado en lo incivilizado, inculto y atrasado. Son tantos y tales los equívocos y malos entendidos que se han tejido, seguramente que seguirán tejiéndose, alrededor del significado de la literatura indígena para niños, que a ésta le ocurre igual que cuando intentamos definir lo que es un niño para el que nunca encontraremos una definición adecuada.

Hay que andarse con cuidado de seguir practicando esas lecturas pobres y reduccionistas, cuadras y maniqueas, con la única finalidad contextualista de inconfesable fines antropológicos más no estéticos, o sino como paradisíaca artificial que contradice el natural magicismo que abunda y sostiene la imaginación creadora literaria indígena, y que le asegura su permanencia en el tiempo.

Así que ni remota ni exótica sino cósmica es como se nos presenta la literatura indígena tanto la de niños como la de adultos. Lo ancestral significa la realización de lo cósmico hecho palabra atemporal que nos implica en un devenir siempre poético, donde los signos no están fijos o fosilizados, donde las cosas están originándose permanentemente pero no en sentido evolutivo sino poético. En el hecho literario de carácter cósmico se da prioridad a la poética del ser por encima de la historia o del tiempo. De allí que la literatura indígena capte y seduzca tan rápido al niño, porque no se trata solamente de una cultura que fue o que desapareció o está en vías de desaparición, en realidad la poética indígena

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desmitifica los tabúes y prohibiciones propios de la cultura Occidental. En la literatura indígena para niños el terror puede ser inhumano, o el miedo puede ser terrorífico o lo cruel muy cruel, o el humor directo y hasta corrosivo, como ocurre en el cuento Ni era vaca ni era caballo de Miguel Ángel Jusayú.

Pienso que la forma directa del decir poético es lo que más atrae la atención y pasión imaginativa de los niños. De allí que la literatura indígena para niños aporta al devenir literario y a sus lectores la grandeza de lo cósmico como un decir de la trascendencia, que espiritualiza toda la escritura, y ante lo cual el asombro nunca deja de ser infinito.

Carlos Ildemar Pérez (Maracaibo 1964). Poeta, ensayista, titiritero, profesor universitario (director l de la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia), entre sus libros publicados: Olas para niños navegantes, Los poetas del Lago, Sermones para vivir aquí, Papá civil.

Doctor en Letras de la Universidad Complutense de Madrid.

Solsiré Pérez, Carolina Álvarez y Teresa Cárdenas.

El compromiso de Monte Ávila Editores con los pueblos indígenas1* Carolina Álvarez Arocha

Todo intento de seguir ocultando y marginando los idiomas y culturas oriundos de América, constituye un acto de vandalismo que no sólo nos empobrece brutalmente, sino que conspira contra la supervivencia del planeta, al igual que la pérdida de la biodiversidad.

Esteban Emilio Mosonyi El objetivo de esta presentación es compartir con ustedes las características y objetivos de una de las colecciones más apreciadas de nuestra casa editorial: la colección WARAIRAREPANO. En Monte Ávila, como editorial del Estado venezolano, hemos asumido el compromiso de darle voz y letra a sectores de la población que a lo largo de nuestra historia, han sido excluidos y silenciados. Uno de estos sectores como bien lo sabemos es el de los pueblos indígenas.

La propuesta inicial de esta colección contó con la participación de Rafael Rodríguez Calcaño, editor; Beatriz Bermudez, antropóloga y Esteban Emilio Mosonyi antropólogo, lingüista y desde hace muchos años consecuente luchador por los derchos de los pueblos indígenas. Hoy el equipo se ha ampliado y algunos de sus miembros se han ido pero el empuje inicial, sigue su curso.

Warairarepano es el nombre que los Karaka, habitantes originarios del valle de Caracas, le daban a la montaña que se ha constituido en símbolo de nuestra ciudad 1* La principal fuente de información para presentar esta ponencia lo constituye un trabajo presentado en mayo de 2004 por el profesor Esteban Emilio Mosonyi, asesor de esta colección.

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capital. Los libros de esta colección están dirigidos al público infantil y juvenil y presentan versiones bilingües (español-lengua originaria) de cuentos mitos y leyendas de nuestras comunidades originarias. Son textos acompañados con ilustraciones a todo color que incluyen, además, un CD con la versión oral de los textos biligües.

En Venezuela coexisten aproximadamente cerca de treinta y seis idiomas indígenas diferentes, algunos a punto de extinguirse y en este trabajo hemos proyectado la edición de textos tanto de etnias relativamente numerosas, como de las más pequeñas. El caso más llamativo para mí es el de la lengua añú de la cual sólo queda un hablante nativo y es su voz la que escuchamos en el cuento Pütümaata, keichi, Pütümaata, ¡Luna,luna, no te duermas. Hoy en la comunidad añú se trabajaen el rescate del idioma en las escuelas y sus hablantes están recuperando el orgullo de su cultura después de tantos años de marginación y el exterminio al que han estado sometidos.

Warairarepano es un proyecto innovador y único, porque a diferencia de otros trabajos editoriales, no se trata de convertir sin más un mito indígena en un cuento infantil que se parezca en estructura y contenido a otros pertenecientes a la cultura occidental.

Son bastante conocidas versiones del diluvio o la creación, que buscan una identificación con los relatos bíblicos. En este proyecto tratamos de implantar una metodología que logre la difusión de la tradición autóctona, es decir, que no sólo se respete la temática originaria, sino que como dice el profesor Mosonyi: Igualmente conserve la lógica interna de los relatos, las peculiares estructuras narrativas propias de cada lengua indígena, las imágenes y tropos literarios a veces muy extraños para nuestra sensibilidad occidentalizada, las numerosas peculiaridades formales

de contenido: en resumen todo aquello que los distingue.

Claro que no es posible guardar una fidelidad absoluta, esto podría hacer que los textos se alejen demasiado de los referentes que poseemos otros grupos de venezolanos o lectores de otros países. Es cierto que lo que presentamos en nuestros libros siguen siendo versiones de estos relatos, pero todo el personal que interviene en este trabajo lo hace con un profundo respeto por la versión original y en cada una de las adaptaciones se procede con cuidado, tratando de presentar un acercamiento a la interculturalidad.

En el esmero que se tiene en la edición de estos textos también se incluye la supervisión minuciosa de las ilustraciones de, manera que en éstas también se mantenga la fidelidad en el ambiente, los rostros y características de la comunidad que se está presentando. Para esto, los ilustradores se trasladan, junto con antropólogos y miembros del equipo asesor de la colección, a cada una de las comunidades indígenas.

Otro aspecto fundamental de la colección es, la presencia del CD que contiene la versión oral de los relatos. Muchas de las etnias que componen nuestra población pertenecen a una cultura tradicionalmente oral, la mayoría de sus miembros tal vez no leen y es posible que su idioma aun presente ciertos problemas con el alfabeto. Por esta razón este CD no es un elemento adicional trivial, al contrario, se trata de una pieza irreemplazable de la obra. Esta grabación se convierte entonces por un lado en un resguardo de la lengua de la etnia trabajada y por otro, en la posibilidad de que niños, niñas y adultos indígenas puedan transformarse en lectores tanto de su lengua y como del español.

Hoy la colección cuenta con los siguientes títulos publicados:

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Yamaanësa ‘Kë në’ na, La creación de los animales. Panare Naroriwë, El rabipelado envidioso. Yanomami Kane’wa, El árbol que daba sed. Wayuu Sekesekeima, El violín mágico. Warao Pütümaata, keichi, Pütümaata, ¡Luna,luna, no te duermas. Añú Wäwäpü Thäda, La abuela de las garzas.

Wotjuja (Piaroa) Tobe Konejo Tane, El tigre y el conejo.

Warao Atancha Petane, El cazador perdido.

Yukpa Paraana ekaarü, La historia del mar.

Kariña Yadaakadu, El sobrino desobediente.

Yek’wana En sítesis Warairarepano, para Monte Ávila editores, es una expresión concreta del reconocimiento y rescate de la realidad multicultural y multilingüe de nuestro país, un reconocimiento de nuestra sociodiversidad.

Carolina Álvarez Gerente Editorial de MonteÁvila Editores. Bachiller docente, Lic. En Educación (Escuela de Educación UCV) Master En Lingüística Aplicada (Universidad de Georgia EE.UU.) Master en Literatura Brasileña (Universidad de Georgia EE.UU.). Creadora del programa Monte Ávila Estudiantil “La Magia de los Libros” Programa destinado a la promoción y la animación a la lectura en la Educación Básica desarrollado por Monte Ávila Editores. Profesora de Castellano y Literatura de Primera, Segunda y Tercera Etapa de Educación Básica en diferentes instituciones educativas. Especialista en contenido de las asignaturas: Lengua y Comunicación I y II, Literatura Iberoamericana y del Caribe y Literatura para niños y jóvenes. Universidad Nacional Abierta. Profesora. Español y portugués en la Universidad de Georgia (Estados Unidos). Departamento de Lenguas Romances. Athens Georgia.

La Aldea, el origen, el sur Sandra Comino

Si nos ponemos a pensar que diversidad tiene varias definiciones vinculadas a “variedad”, “diferencia”, “desemejanza”, “cosas distintas”, “abundancia” y si debo elegir entre ellas, me quedo con “variedad” o “varias cosas distintas”; porque la diferencia o la desemejanza (aunque en definitiva sea lo mismo), no me gustan. Prefiero la palabra “diverso”, que significa de distinta naturaleza, pero que no diferencia o al menos no hace explícita esa diferencia.

Como esta mesa aborda el tema de la diversidad en la LIJ, y específicamente sobre afrodescendientes y /o pueblos originarios, no puedo dejar de recordar en el primer caso a Niña bonita, de Ana María Machado, Paquelé del cubano Julio Llanes y Cartas al cielo de Teresa Cárdenas. Esta literatura en Argentina es casi inexistente por no decir directamente ausente. En cambio, hay mucho material sobre pueblos originarios, pero más que nada recopilación de leyendas no sólo de Argentina sino de Latinoamérica y poco o nada dentro del ámbito de la ficción.

Me di cuenta que es muy difícil encontrar héroes o personajes oriundos de pueblos originarios en la LIJ cuando me invitaron a visitar una escuela de la comunidad Mapuche en la Patagonia, Argentina, después que los chicos leyeran La casita azul. La casita azul es una novela que escribí aproximadamente en 1991, que corregí durante muchos años, se publicó recién en 2001 y en mi país en 2003.

En la novela hay tres historias, la de Bruno y Cintia que viven en un pueblo de Argentina donde van a la escuela y todo parece normal.

La de Pina, abuela de Cintia y Simón, el librero y la de Joaquín y Ailín, un inmigrante español y una joven aborigen.

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Todos viven o vivieron en un pueblo pequeño llamado Azul, que ni cementerio tiene, pero la esposa del intendente es la encargada de llevar a los pueblerinos al cementerio de la ciudad, cobrándole un arancel por supuesto.

Cintia es una niña que fue abandonada por su madre a causa de la violencia del padre y se refugia en la lectura. Ella vive dentro de las historias que lee o más bien son su refugio, y se enamora de Bruno, un niño medio salvaje que mata pajaritos con la honda, pero que le gusta la poesía. Cintia tiene una abuela que le cocina fideos azules cuando está triste y es amiga de un librero que no vende libros sino que los presta. También hay una casa abandonada que es un centro de interés y curiosidad para Cintia y Bruno porque en noviembre se pone azul, justo cuando florecen los jacarandáes. La casa guarda un secreto y tras ese secreto hay oculta una historia de amor: la de Joaquín y Ailín. De las tres historias, ésta que es la más remota en el tiempo, es por la cual me invitaron de la escuela de Trompul, que en Mapuche significa “torcido” o “jorobado”, y está a pocos kilómetros de San Martín de los Andes, en Neuquén.

Neuquén, que debería pronunciarse Neúquen porque las palabras Mapuches no tienen acentuación en la última sílaba (hasta los acentos les hemos impuesto y las pronunciaciones como si el huinca -el blanco o extranjero-, tuviera que tener la última palabra); Neuquén, repito, ciudad capital de la provincia del mismo nombre que está en la confluencia de los Ríos Limay y Neuquén, también tiene varios significados, como “audaz”, “que tiene fuerza” y “arrogante”, entre otros.

San Martín de los Andes está al suroeste de la provincia de Neuquén, a mil quinientos kilómetros de Buenos Aires, recostada sobre el lago Lácar, en un valle de los Andes patagónicos. Es una aldea de montaña y tiene cerca

una estación de esquí, llamada Chapelco (agua del chapel –arbusto-) y en 2004 cuando fui hasta allí había un conflicto porque los empresarios querían fabricar nieve para fomentar el turismo a costa del agua de las comunidades mapuches. Pobladas de Lagos y bosques, San Martín de los Andes, conserva una fuerte comunidad mapuche. Para llegar a Trompul hay que andar el bosque. Ahí me esperaron los niños del jardín y la escuela junto al grupo de maestras que caminan una hora desde San Martín para llegar hasta allí.

En la escuela de Trompul, donde pasé el día y comí la carne asada más rica de mi vida, una mamá, la misma que luego me llevó de paseo para contarme leyendas de sus antepasados, para que algún día las escribiera, en el encuentro, tomó el libro “La casita azul”, lo abrió y me leyó un fragmento que evidentemente tenía marcado y cuando terminó dijo: “Usted ha escrito sobre nosotros”. Me quedé sorprendida y antes de que pudiera responderle volvió a leer y sin sacar el dedo de la página que tenía marcada agregó. “¿Cómo sabe usted todo esto? Esto que usted dice acá nos pasó a nosotros. Nosotros no estamos mucho en los libros ¿vio? ¿Cómo supo usted?”

Insistía.

Nos miramos con las maestras y mi cabeza entró en un proceso para responder, porque pensaba que si bien era cierto que había una voz aborigen en la novela, no quería que se tejieran ideas acerca de lo “cierto” o “verdadero” que pudo sucederles, porque de alguna manera necesitaba explicarles que mi novela, en definitiva, aunque tuviera contexto histórico, era ficción y al mismo tiempo que no se sintieran invadidos. De pronto me pregunté ¿Con qué autoridad me he tomado el atrevimiento de escribir sobre ellos?

Entonces respondí: “ Si ustedes me permiten debo decir que quien sabe soy un poco mapuche porque mapuche significa gente de

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la tierra. Mapu tierra, che: gente. Yo soy gente de tierra porque nací en el campo, y todo lo que sé de ustedes es porque lo leí. Y lo que ustedes cuentan que les pasó a ustedes, algunas personas sentimos que nos pasó a todos.

Pero no escribí sobre ustedes exactamente, porque la historia me la inventé. Además en ningún momento digo en la novela que son mapuches”.

“Claro, -dijo un niño-, pero los nombres son mapuches”. Y ahí me di cuenta que tenía razón.

“Claro –repetí – pero la historia es un cuento que me inventé”.

“Pero somos nosotros –insistía desde el fondo la mamá que al ver la edición en castellano de otro país se fijaba si los capítulos eran iguales y no entendía por qué tenía tapas diferentes – somos nosotros”.

Esto que es anecdótico y hasta puede parecer trivial, me hizo pensar que tenían razón. Finalmente había escrito sobre ellos sin saberlo y ellos no están acostumbrados a verse en los cuentos.

Allí me encontré con una maravillosa novela que se llama Aimé, escrita por Wille Arrué, médico y Rafael Urretabizkaya, un maestro rural de la Comunidad Painefilu de la escuela “Huilki Menuco”, narrada desde la voz de una niña mapuche, incluso con palabras mapuches mezcladas con el español.

Esta historia que debería integrarse a la circulación en todos lados, estar al alcance de todos, es una edición local que no tiene casi nada de distribución. Yo la leí porque me la dio su autor, en ese lugar. Por lo tanto la posibilidad de su recorrido fuera de su provincia es casi utópica.

Sin embargo, creo que existe un antes y un después en este tipo de temática y literatura que es la aparición de la saga de los confines de Liliana Bodoc, ahora hablando dentro del

género fantástico o “de fantasía”.

Los días del venado es la primera etapa de una saga épica conformada por una trilogía cuya segunda parte se llama Los días de la sombra y la tercera, Los días del fuego. Liliana Bodoc, su autora, incursiona en este género no explorado en Argentina y lo hace con un preciosismo poético que instala su escritura entre lo maravilloso y la epopeya.

El tono y el estilo del relato de los sucesos, la ley ante todo para el justo destino de los protagonistas, la presencia de fuerzas sobrenaturales, los detalles de la vida cotidiana y algunas historias de amor, como telón de fondo, sumado al destino de todo un pueblo, que depende de la valentía y el honor de un guerrero, son los ingredientes de la primera novela que girará, como en las dos siguientes, en torno de una gran batalla entre el bien y el mal. Ambos lidiarán por un lugar y se iniciará así una lucha por la libertad.

Los protagonistas de la saga son los husihuilkes que representan el bien y tienen una semejanza con los mapuches; Los personajes que personifican el mal, por ejemplo Misáianes (hijo de la muerte) tienen además de numerosos vasallos, una raíz griega en el universo de Bodoc, quien plasma su firme ideología y no duda en colocar ese mal (contrariamente a Tolkien) en el norte y rescatar o poner la nobleza en el sur.

Los husihuilkes, habitan en los Confines, un alejado lugar, llamado Tierras Fértiles. La novela se inicia con un rito muy importante para la raza guerrera: antes de comenzar la temporada de lluvia, integrantes de todas las aldeas se acercan al Valle de los Antepasados para festejar. Vieja Kush, su hijo Dulkancellin y sus cinco nietos huérfanos de madre: Thungür, Kume, Kuy Kuyen, Piukemán y Wilkilén, se reúnen con la certeza de haber recibido señales que algo grande ocurrirá.

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“Cuando las fuerzas de Misáianes atravesaron el mar que las separa de las Tierras Fértiles, la Magia y Las Criaturas se unieron para enfrentarlas”, dice la autora al principio de la gesta. Un zitzahay, Cucub, habitante de la Comarca Aislada, es el mensajero que parte de la Casa de las Estrellas, en Beleram, al amanecer, para buscar al guerrero husihuilke (Dulkancellin) y acompañarlo a un importante Concilio. Allí habrá que decidir cómo se deberán preparar las Tierras Fértiles para recibir a las Tierras Antiguas. Los ejércitos marcharán uno a uno para arrasar o defender Beleram. Los representantes de la Cofradía del Aire Libre, el país de los Señores del Sol, los Acechadores del Mar y los Pastores son los convocados.

Cinco cosechas, cinco años del sol han transcurrido desde el triunfo de las Tierras Fértiles. En la segunda novela Misáianes, el hijo de la Muerte, y sus tropas desembarcan en el nuevo continente, acompañados por la sombra, la madre del Odio Eterno. El ejército del Venado resiste. Sólo hay tres caminos para intentar salvarse. Una flota partirá rumbo a las Tierras Antiguas. Un pueblo iniciará el éxodo hacia el tiempo mágico y un ejército de guerreros se preparará para enfrentar la lucha.

La segunda novela es la guerra. Las Tierras Fértiles no son más que las de nuestro continente. Hay una gran analogía con América y los hechos remiten a la conquista.

El Odio Eterno es vencido, pero la guerra se extiende en Los días del fuego.

El país del Sol es dominado por los sideresios y Molitzmós es un príncipe traidor.

La guerra destruye todo. Los zitzahay, se protegen con el silencio. Hay una mujer que atraviesa todo por amor.

Toda la historia tiene que ver con muchos pueblos aborígenes americanos. Esto da lugar a una saga épica nuestra, donde “ni

la muerte, ni la enfermedad, ni la vejez son vistas como fracasos” dice Liliana Bodoc a quien entrevisté. Es ella quien asegura que “Los nombres de los husihuilkes tienen origen Mapuche. Los zitzahay y los Señores del Sol tienen reminiscencias náhuatl. Todos los nombres de Las Tierras Antiguas son de origen griego”.

Como dice la investigadora argentina Nora Lía Sormani “ El texto de Bodoc se inscribe en un género que podríamos llamar “épica maravillosa”, a partir del relato de una saga que acontece en mundos ficcionales absolutamente autónomos y a la vez vinculados con nuestra realidad y nuestro tiempo, especialmente la visión de mundo y las formas de vida de las civilizaciones pre-colombinas”.

Si volvemos a pensar que diversidad tiene varias definiciones vinculadas a “variedad”, “diferencia”, “desemejanza”, “cosas distintas”, “abundancia”. Y como les dije al comienzo elijo “variedad” o “varias cosas distintas”, lo “diverso” que no es más que distinta naturaleza está presente en estas lecturas donde siempre se las ha visto diferente, pero que en verdad no deberían serlo.

Sandra Comino (Argentina). Es profesora de educación preescolar, escritora y coordinadora de talleres de escritura y de promoción a la lectura. Investigadora de literatura infantil y juvenil. Ejerce el periodismo y colabora en medios gráficos en crítica literaria.

Es integrante del consejo de edición de la revista La Mancha.

Entre sus obras podemos mencionar: Así en la tierra como en el cielo, su primera novela, finalista del concurso Premio Norma-Fundalectura, Colombia. La enamorada del muro, primer premio del concurso A la orilla del viento, Fondo de Cultura Económica de México y El pueblo de mala Muerte, Ediciones Garabato, Córdoba.

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Literatura juvenil. ¿Quién quiere leer en la adolescencia?

Ponente: Marilúz Suárez, Mercedes Pena.

¿Quién quiere leer teatro en la adolescencia?

Marilúz Suárez

Para los que tenemos esta tarea de invitar o incitar a la lectura hay una serie de barreras difíciles de franquear para lograr nuestro objetivo. Los programas escolares nos obligan a una serie de lecturas que no siempre recibimos con agrado. Cuando se trata del teatro es todavía más difícil lograrlo porque el lector necesita una mayor atención.

Recordemos que el formato teatral nos obliga a imaginar la historia contada quitando a nuestro paso los nombres de los personajes, las acotaciones, la división de escenas, la música y las canciones que muchas veces nos son totalmente desconocidas, entre otros distractores.

Mi propuesta para lograrlo es la siguiente: Los niños nos enseñan que a través del juego, ellos entienden y acercan las situaciones de la vida diaria. Aparte de esa escueta diversión aparece la risa, es esta risa el vínculo que yo propongo para acercarse al teatro.

De la misma manera en que observamos a un niño jugar con su juguete favorito, nosotros los escritores ponemos en palabras todo lo que consideramos importante trasmitir. El teatro, en especial nos invita a jugar a vivir otra vida, a jugar a ser “otro” sin que deje de ser yo mismo.

Para demostrar esto he elegido tres obras de teatro, de autores de diferente nacionalidad, diversas edades y temática distinta, para corroborar mi punto de vista sobre el tema;

concluiré con un muy breve comentario sobre las comedias de Jorge Ibargüengoitia a quien considero un maestro en el manejo del humor en el teatro.

Las obras elegidas son : Baby boom en el Paraíso de Ana Istarú, autora costarricense; A la diestra de Dios padre del maestro Enrique Buenaventura, colombiano, y La nueva familia del mexicano Luis Ayhllón.

Sinopsis de las obras: El maestro Buenaventura nos cuenta que el hijo de Dios y San Pedro bajan a la Tierra para poner a prueba a un hombre pobre. Por ser honesto se le da dinero y se le otorgan cinco gracias.

Como es de esperarse hay un cambio radical en todos los personajes obligando a Jesús y San Pedro a poner orden.

Ana Istarú recorre la odisea del óvulo, desde las osadas aventuras por las trompas de Falopio hasta su unión con el esforzado espermatozoide y demás mutaciones posteriores; toda la hazaña es reflejada en las vivencias físicas y anímicas, internas y externas, de la futura madre.

Luis Ayhllón nos cuenta la historia de cuatro personajes encerrados en un departamento de un lugar como la ciudad de México, con una ventana que da a la ciudad para observar el encuentro de personajes alterados y solitarios. Dentro de una sucesión de situaciones hilarantes, esta obra tiene un elemento que no aparece en las otras dos, que es la violencia.

El primer punto es analizar la técnica utilizada por cada uno de los autores para lograr la comicidad, ¿cómo presenta cada

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uno al ser humano? El maestro Buenaventura nos muestra las debilidades, los vicios y las excentricidades de sus personajes. El protagonista Peralta quiere ser bueno y repartir el dinero que recibe pero los otros personajes, incluyendo a su propia hermana, caen en los excesos y el ridículo.

PERALTONA: Pero, ¿no te dai cuenta que se está aprovechando de tu güena voluntá? ¿Hasta cuándo vamos a seguir así?

Lo poco que ganái lo repartes entre estos... ¿Por qué no te casas mejor? Así tendrías hijos propios que mantener.

La obra de Ana, por ser un monólogo, nos presentará a los demás personajes mostrando su propia visión, el marido, la suegra, la cuñada, la amiga e incluso el bebé -que realmente es un feto pues aún no ha nacido- siempre tratando de ordenar la vida de la protagonista Ariana a través de observaciones agudas con un humor jocoso.

SUEGRA: ¡Estoy chocha de la felicidad!

Más lindo así, empezar con el varoncito. No sé, una chiquita no hace tanta gracia.

CUÑADA: Mujer, yo te entiendo si has pasado tanto tiempo sin hijos. Vas a ver el calvario que es el embarazo: empezás con náuseas, pero eso no es nada. No podés asolearte, porque se te mancha la cara que ni con cloro.

Te salen unas estrías espantosas, las piernas se las come la celulitis, te dan hemorroides, várices, palpitaciones, mareos, ganas de escupir, cansancio, te hinchás como una medusa y los pechos se te caen en un guindo sin fondo del que no vuelven a subir jamás.

Luis Ayhllón en La nueva familia nos presenta seres de carne y hueso que son tan reales que podríamos tenerlos aquí enfrente, y con un oscuro sentido del humor nos muestra el lado más despreciable del ser humano.

NETO: ¿Te dije que dijeras eso? ¿Eso fue lo que te dije?

LUIS: Mátalo.

NORA: ¿Pero qué dices? No eres tú, Güicho. A los malos no se les mata, se les encierra.

El segundo punto son los recursos utilizados por cada autor, los lugares comunes como recurrir al futbol como principal diversión/ enajenación; la riqueza como sinónimo de éxito y belleza; o hablar de los padecimientos y enfermedades del tío, la vecina o la amiga que siempre serán peores de lo que está pasando al interlocutor. La elección de nombres es también un satírico recurso. En México (no sé en Colombia y Venezuela), que la hermana de Peralta se llame Peraltona, incita a la risa. El sufijo aumentativo “ona” tiene una connotación peyorativa, creo que esto viene un poco del náhuatl donde existe una gama de aumentativos y diminutivos que van de un exagerado reverencial a un lastimoso y ofensivo insulto. Aunado a eso la terminación “ona” en un adjetivo femenino, irremediablemente lleva a la asociación con “nalgona”.

La utilización de palabras bimembres como las califica el maestro Seymour Menton como “cariacontecido” y el sabor popular ocasionado por la utilización de giros pintorescos y arcaicos según son los diminutivos y sufijos como Peralta, que a veces es Peraltita, en el caso del maestro Buenaventura.

Ana Istarú utiliza frases ocurrentes con este recurso, como: ser el hazmerreír, pasar escalofriada o ser una sobreviviente del quirófano, recibida por una enfermera matusalénica de aspecto siniestro.

En la tercera obra el personaje Mike, un policía que lleva puesta una sonda porque acaban de hacerle una diálisis, dice. “Alguien de aquí le aventó un objeto no identificado al monstruo. Está al borde de la muerte por policontusiones en el pinche cráneo y no voy a permitir que una familia de locos se entretenga con este tipo de atentados.”

O cuando el padre, Neto, dice: “¡Estamos

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aquí con un cuerpo semipodrido, afuera está la Unidad de Prevención del Crimen Organizado con apoyo de la milicia…!”

El tercer punto es lo irrelevante en el texto.

A la diestra de Dios padre es una historia con un conflicto muy simple pero hay sentimientos de gran frustración en los personajes al conseguir lo anhelado, como el ciego que vuelve a mirar o el borracho que ya no tiene sed y deja de temblar. Pero el dinero y el deseo cumplido no llevan a una vida armoniosa. A través de un tono popular y sencillo hay una importante crítica a la religión y a la sociedad; un ejemplo es la forma autoritaria y burlona que utiliza San Pedro para dirigirse a Jesús “Nuestro Señor”.

PEDRO: No voy a niuna parte. Usted la embarró, no yo.

Baby boom también es un texto con una historia trivial pues todos los días nacen niños y todos los días se fabrican niños pero la autora sabiamente nos habla de una maternidad sacralizada y al mismo tiempo despreciada.

En el momento ya de salir para el hospital Ariana, futura madre, teme despertar a su esposo Diego mientras que “cada vez que me venía una contracción sentía como si Aníbal y su ejército de elefantes acorazados transitaran por mi barriga.”

La nueva familia también nos cuenta una historia armada de modo sencillo pero el ambiente es estresante y el bien y el mal se confunden. El esposo, padre de familia, le avienta un cenicero de cristal a un actor disfrazado de monstruo que está invitando al público a comprar ropa.

NORA: No. Y se está juntando la gente.

Alguien está señalando hacia acá.

NETO: Yo no voy a salir, además no fue mi culpa.

NORA: ¿Entonces de quién?

NETO: Del monstruo. Te faltó al respeto.

NORA: No te hagas maje. Todos los sábados es lo mismo y nunca habías descalabrado a nadie.

NETO: Nunca un monstruo alienígena me había mentado la madre y mucho menos te había señalado. Le hizo así, mira, así.

Nora.

El juego de la apariencias funciona muy bien en el caso del maestro Buenaventura pues aquí se aplicaría el dicho de “aunque la mona se vista de seda, mona se queda”; la Peraltona se engalana y viste a la última moda pero sigue siendo la misma persona para los que la rodean.

En La nueva Familia se repiten frases como: “somos como cualquier familia, se lo juramos.” “¡Somos una familia común!”

La repetición es un recurso utilizado por los tres autores. Respecto a las comparaciones: Ariana, la protagonista, inicia su monólogo comparándose con sus “colegas mamíferas, las elefantas y se califica del hazmerreír de las gallinas”.

El maestro Buenaventura retrata la vida, lo cotidiano, y da a entender lo que quiere, diciendo exactamente lo contrario como el hecho de saciar a los menesterosos con todo eso que nunca habían imaginado comer. Los personajes ya no pueden caminar de tanto que han comido y no aceptan que se reparta la comida que sobró pues temen que sea una ilusión el haber sido colmados con bienes.

El autor mexicano confronta al espectador pero lo hace que disfrute y se divierta. Utiliza un interesante recurso pues cada uno de los cuatro personajes cuenta su propia historia al igual que la voz en off que ofrece las ofertas del día, todas las voces se entre mezclan, haciendo mayor el caos por el que están pasando.

Los tres autores trasmiten lo maravilloso dentro de lo absurdo de algunas situaciones.

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En la primera obra los personajes se presumen unos a otros lo que han podido comprar sin conseguir causar envidia ni admiración.

En la segunda la madre embarazada dice: “…Pero ya yo había alcanzado el límite de mi tolerancia y estaba harta de sentirme tan sólo el envase en el que chapoteaba el bebé.

Todos habían ya dispuesto de mi cuerpo, mi embarazo, mi hijo, su sexo, su nombre, su educación y su vocación y si me distraía un poco, dispondrían hasta de mis nietos.”

Por fin, mi suegra cayó en la cuenta de que, no más fuera por puro formulismo, debía preguntarme mi opinión.

SUEGRA: Ariana, ¿y usted ha pensado en algún nombre para el bebé?

ARIANA: Caín, señora. Y si es niña, Lucifer.

La obra del joven autor mexicano narra un suceso traumático que hace que esta familia “normal” cambie, pero detrás de la risa que incita en el espectador está un marcado machismo, la violencia, el rompimiento en la pareja y un claro desconocimiento de padres a hijo y viceversa.

Respecto a la risa, es una reacción que nos desnuda, nos vence, nos gana; al escuchar o leer estos tres textos nos identificamos y no nos queda más que reírnos de nosotros mismos, lo ideal es reír a pierna suelta sin importarnos arrugas, modificación del maquillaje, humedecimiento de la cara, o cualquier otro efecto con el único deseo de conseguir ese verdadero buen humor que nos habrá reconfortado al terminar la lectura de cualquiera de estas historias.

Respecto a los finales, la obra del autor colombiano termina tal como el título había ofrecido, una vez que el protagonista ha muerto y cumple su quinto y último deseo.

La obra de Ana termina con el saludo de la madre al bebé recién nacido: “Hola, Valentina.” El autor mexicano termina con un final

abierto, caótico como toda la obra. Cada uno de estos creadores da una salida o podría decirse solución a su historia, a nosotros lectores/espectadores nos queda disfrutar la variedad de emociones que esos tres autores nos regalan.

El maestro Vicente Leñero en su libro Los pasos de Jorge comenta sobre las comedias del mexicano Jorge Ibargüengoitia lo siguiente: “ las características que serían constantes en su literatura posterior, no sólo dramatúrgica sino narrativa también: una dominante ironía, una aparente simpleza de conflicto y una soterrada amargura en sus personajes derivada de sentimientos de frustración que lo mismo podían ser sexuales que económicos o artísticos.”

Creo que estas mismas características aparecen en las tres obras de los autores elegidos. Podemos ver claramente que esta triada de comedias posee un elemento amargo y a la vez irónico referido a nuestras sociedades latinoamericanas.

Retomo las palabras del doctor Eduardo Parrilla quien señala en las comedias de Ibargüengoitia que los personajes, en general, se caracterizan por una mal disimulada conducta de decencia, la cual revierte con frecuencia en una doble moral. La muestra incluye personajes que prefieren no trabajar, a hombres y mujeres emocionalmente inseguros, a hombres misóginos o cornudos, a mujeres mojigatas o maniáticas, a relaciones materno-filiales enfermizas, a toda una gama de buscadores de fortuna demasiado aburridos; el juego de contrastes que el humor provoca, lleva a una crítica liberadora de la moral.

Los cuatro autores con una voz muy personal divierten al público, todos los textos clasificados de comedias nos hacen reír pero en el fondo son una cosa seria como creo debe de ser una buena comedia. Las observaciones perspicaces, las metáforas ingeniosas y las

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sorpresas continuas manifiestan una moral hipócrita a través de la originalidad de cada uno de ellos.

Yo invito al público en general y a los jóvenes en especial a acercarse a este teatro ágil, inteligente, incluso picante en momentos. La producción teatral en América Latina es muy vasta, la tecnología moderna como puede ser el uso de la red donde los jóvenes nos dan lecciones y la utilizan con toda soltura y seguridad, nos permite conocer mucha de la producción en otros países. En un mundo que degrada al individuo metiéndolo en una perversa serie de problemas, reír por una obra de teatro aparece como una experiencia privilegiada, es el lugar milagroso que abre un camino, el punto de partida para la trascendencia y el misterio, el momento en donde incluso el amor a la vida aparece como fecundo y esencial y el rescatar esta alegría nos lleva a una sana redención.

Armando Carias, Victoria Ardito, Marilúz Suárez, Mercedes Pena y Jesús Urdaneta.

Marilúz Suárez Herrera (México). Intérprete, traductora, dramaturga. Pertenece a la generación número XVII de la escuela de Escritores de la SOGEM. Ha publicado: cuento, crónica, ensayo y teatro en revistas nacionales y extranjeras y en volúmenes colectivos desde 1998. Ha impartido talleres y conferencias sobre Teatro mexicano, Poesía en lengua Náhuatl, La Historia de la mujer en el DF y la biografía y obra dramática de Alejandro Dumas (padre). Forma parte del Seminario de Cultura Náhuatl y Traducción de la Lengua Náhuatl en la UNAM, así como del taller de dramaturgia coordinado por Alejandro Licona. Autora de más de quince obras de teatro entre las que se encuentran las siguientes publicaciones: A dos voces. Cinco obras de teatro. Tres finales para un comienzo. Tres obras dedicadas a al tercera edad Refugio solidario y cordero y Musaka. Enrique III y su corte y La Torre de Nesle. Traducción francés –español de Alejandro Dumas (padre), Una mañana cualquiera. Libro de cuentos, Un día Más (Obra en un acto) .

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¿Quién quiere leer en la adolescencia?

Mercedes Amanda Pena Esta inquietante pregunta, merodea, seguramente con cierta regularidad, entre los pensamientos de quienes centran su ámbito de acción en la aventura de propiciar experiencias de lectura, inscritas en una propuesta que dé cabida a la negociación, a la reconstrucción de saberes, al goce estético, a la exploración individual; en fin, al comprenderse.

Y digo inquietante, pues en esa aventura nos encontramos con que tenemos que enfrentar una realidad ineludible: el encuentro cara a cara con “otro” que se resiste, que muestra abiertamente su desdén cuando se le invita a leer textos literarios.

Situados en el campo de la docencia es necesario preguntarse ¿cuáles son las razones que llevan a los adolescentes, nuestros estudiantes, a manifestar tal desapego, tal ausencia de sensibilidad frente a la literatura?

Cabría considerar varias razones, pero hay una que compete directamente al docente y que tiene que ver con las oportunidades que éste ofrece al alumno para que desarrolle un sentido vital de la literatura.

Es difícil advertir las posibilidades de descubrimiento de sí mismo y de otros que brinda la literatura cuando esta se aborda desde la lógica de lo correcto o incorrecto; de la pregunta-respuesta; de la clasificación y conceptualización; del parafraseo. Al respecto, son útiles las palabras de Rosenblatt, quien en su libro La literatura como exploración (2002) señala: Tal vez los alumnos adolescentes sean muchas veces herméticos al atractivo de la literatura porque para ellos las palabras no representan percepciones sensoriales, emocionales e intelectuales intensas. Esto indica

que en todo el curso de su educación el elemento de percepción y experiencia personal se ha descuidado en favor de abstracciones verbales. (p.76) Lo más dramático consiste, creo, en hacer creer a los alumnos que el abordaje de la literatura en los términos mencionados, constituye la experiencia literaria. La afición por la lectura durante la adolescencia depende, en buena parte, del influjo del docente; por tanto es necesario que éste modifique las prácticas que niegan toda posibilidad de ganar tiempo y eficacia en la construcción de espacios pensados para el diálogo. Espacios donde el docente ocupe el rol de escucha y con ello habilite la palabra, fomente el intercambio y posibilite la liberación de sentidos, emociones y deseos que se produce con la experiencia literaria. Pero fundar estos espacios significa contar con un docente que estime la experiencia estética, y esto es, a mi modo de ver, un asunto que no se decreta por el sólo hecho de ser docente de literatura. A menos, señala Rosenblatt, “que el maestro mismo valore la experiencia literaria, será inútil la revisión de sus metas o sus métodos” (p.91).

Sin embargo; si bien el amor por la literatura no es aval contra prácticas rutinarias y distantes de los intereses de los estudiantes, como señala más adelante la autora, también es cierto que ese amor ha de manifestarse en una reconsideración o cuestionamiento de la manera en que éste lleva a cabo su labor, no sólo para beneficio de los estudiantes; sino de sí mismo.

Tenemos entonces que la experiencia literaria se producirá realmente cuando esté inscrita en un espacio pensado para la comunicación; un espacio en el que el docente esté no para crear barreras; sino, como señalara Rodari, “para expresar lo mejor de sí mismo” ( Rodari, G. 2002. 159) Tan sólo estas líneas para insistir en torno

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a una problemática que no debe escapar a la consideración del docente, más aún si espera lograr, y este sería, creo, el fin último de su labor, que los estudiantes se aproximen de manera autónoma a los territorios de la literatura.

En nuestro trabajo diario entre estudiantes de educación básica y media, algunos textos vinculados directamente con la tradición oral, han desencadenado situaciones vivenciales y comunicativas que nos permiten advertir cómo la experiencia literaria supone un encuentro (o desencuentro) de voces: la del texto, la de otros, y la propia voz; vinculadas siempre a un contexto socio cultural. Los relatos Avisan cuando pueden, Cómo volvese rico, La visita, y La creciente del libro La Desmemoria de Eduardo Zambrano Colmenares (2006), han propiciado magníficas oportunidades para que el diálogo, la risa, la evocación y la expresión creativa, entren en escena en el espacio escolar.

El relato Avisan como pueden trae, desde el presente de la narración, una voz que cuenta historias de personajes que desandan al mejor estilo de las auténticas situaciones de narración oral. Bastan las palabras con que se inicia el relato para darnos cuenta de ello: “Mi papá dice...” (p.101). En Cómo volvese rico, la narración gira en torno a los rituales que se practican para evitar que la gente que se muere quede, por distintas razones, penando: “Y si alguien se muere con la plata o el oro enterrados y no le dice a nadie dónde tiene eso, ahí sí es verdad que el alma se queda toda fregada penando en el purgatorio, hasta que venga alguien y se saque el entierro o la botija” (p.103). La visita y La creciente son dos relatos cuyo contenido tiene mucha raigambre en la tradición oral de los estados andinos de Venezuela: la idea de que las lagunas y los ríos resguardan una vida secreta vinculada a lo mágico.

Sustraerse al hechizo de las anécdotas y cuentos sobre encantos y aparecidos es casi imposible, especialmente entre niños, niñas y jóvenes quienes, al menos en nuestro país, crecen en un ámbito en el cual estas historias forman parte de una tradición que se trasmite de generación en generación. Esto propicia un ambiente de mucha comunicación en el que cada quien tiene una historia para contar; un ambiente que invita a expresarse libremente y a mostrar miedos, dudas y emociones. Por otra parte, la presencia de un uso lexical proveniente de la lengua oral, y la espontaneidad con que se cuentan las historias con el fin de reproducir el ritmo propio de la oralidad, produjo una gran identificación entre los textos leídos y cada lector. Universo textual y universo personal lograron así fundirse, y las fronteras entre texto y lector se tornaron imprecisas producto del sistema de referencias que este compartió con el texto.

Agregamos a ello que el hecho de que los relatos estuvieran impregnados de una fuerte dosis de humor, introducido mediante situaciones de carácter hiperbólico, suscitó risa, disfrute, complacencia. Las condiciones necesarias para encontrar una botija fueron, en Volvese rico, llevadas a tales extremos de exageración que permitió además, en medio de la risa, descubrir lo inusitado en lo reglamentado, en lo normativo. Así para sacarse una botija: (...) la persona se tiene que desnudar a media noche y bañase con un baño de verdolaga y flores de malva; que después tiene que comer media cuartilla de mierdas con media de mocos sin vomitar, porque si vomita no se vale, ni se puede sacar la plata. A veces el muerto no pide que uno se coma ninguna porquería sino que tiene que pelear cuerpo a cuerpo con un toro y ganarle la pelea; meter la cabeza en un zurrón lleno de avispas, o sentase sin pantalones en un zurrón de hormigas

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chispitas, y muchísimas cosas más que hay que hacer para que el espanto le pueda decir a uno dónde está la botija.” (p.104-105) Todos los textos mencionados produjeron un fuerte impulso narrativo entre los estudiantes que se manifestó no sólo a través de la expresión oral; sino también de la escrita.

Cada voz delineó así sus peculiares vertientes en torno a lo leído en una atmósfera de confianza donde también las diferencias fueron puestas en proximidad.

Este escenario de diálogo y gozo que se desplegó con la lectura de los textos referidos, nos permite creer firmemente en la posibilidad de fundar espacios en los que niños, niñas y jóvenes establezcan una relación cercana y placentera con la literatura. Esto es, una relación donde el crecimiento intelectual y los procesos de socialización se fortalezcan.

Bibliografía RODARI, Gianni (2002). Gramática de la fantasía. Editorial Planeta. Colección Booket. España.

ROSENBLATT, Louise M. (2002). La literatura como exploración.

ZAMBRANO C., Eduardo. (2006). La desmemoria. Monte Ávila Editores. Caracas. Venezuela.

Mercedes Pena Mercedes Amanda Pena Toledo (Trujillo). Responsable didáctica y coordinadora del proyecto de Formación literaria y creatividad infantil del Ateneo de Trujillo. Licenciada en Educación, mención Castellano y Literatura, Magíster en Literatura Latinoamericana por la Universidad de los Andes.

Autora del libro “Niños Creadores: experiencia de un taller”.

Actualmente forma parte del equipo de facilitadores del Sistema de Talleres Literarios de la Casa de las Letras Andrés Bello, preside la Fundación para el Avance de las Letras y la Cultura (Fundaletra) en Trujillo, y coordina el grupo literario Taller Portátil formado por jóvenes estudiantes del Estado.

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Editar para niños: ¿negocio o quimera?

Ponentes: Pedro Parra-Deleaud, Adriana Rodríguez.

Moderador: Victorino Muñoz.

Editar para niños: ¿negocio o quimera?

Pedro Parra-Deleaud

Comenzaré por decir que no entiendo cómo hay personas adultas, ilustradas muchas de ellas, que niegan calidad a los llamados libros para niños. Quizá deba agregar que tampoco entiendo a las personas adultas que sólo leen libros para niños.

Hay una cierta época en nuestras vidas, cuando tenemos la misma altura del cilantro, en que comienza nuestro gusto por los libros. Libros, generalmente, con abundantes ilustraciones, que acompañan textos cortos o ninguno. A medida que vamos creciendo, necesitamos de menos ilustraciones para entender el significado de las palabras; hasta que ya en la vida adulta, las ilustraciones son las mismas palabras que encienden imágenes en la mente.

A la cuenta de los años, algunos dejan de ser flexibles y van endureciendo posiciones; incluso muchos dejan de ser lectores, causa que atribuyen a falta de tiempo u otros intereses. Si la lectura todavía los seduce, entonces se decantan por temas “serios” o, en todo caso, de actualidad. El otrora libro ilustrado, que iluminó la niñez y la adolescencia, es visto con apatía, y a veces, con cierto sonrojo.

Se clasifica dentro de las cosas pasadas, junto a los recuerdos de las vacaciones escolares.

Si al madurar tenemos la suerte de no volvernos arrogantes ni tiesos, entonces extrañaremos algunas de aquellas lecturas de infancia y querremos tener los libros que nos brindaron tantas horas deliciosas. Algo

ha cambiado ciertamente: ya no somos los mismos, y sin embargo, gracias a aquellos libros y aquellas lecturas llegamos a convertirnos en los lectores que somos. Tan sólo por ese acontecimiento memorable valió la pena que existieran los libros ilustrados, que ciertos adultos se dieron a la labor de editar, contraviniendo las modas, comprensiones e intereses de sus épocas. Ellos lo hicieron casi seguramente a contracorriente de su tiempo, para brindar un muy buen regalo a las nuevas generaciones: el tesoro de un libro ilustrado.

Y sea de imaginación, juego, experimento o información todo libro editado para los niños es también un libro editado para los adultos. Porque los límites en la lectura de un libro cualquiera no vienen dados por el libro, sino por la integridad de su lector. Por la capacidad para recrearse en ese espacio estético que abre la correspondencia entre palabra e ilustración. Sin entender este punto, no se entenderá el sentido de la edición de libros para niños.

Finalmente, la edición para niños, al menos en mi concepto, ya sea tenida por negocio, ya por quimera, es una labor que mueve a toda una tribu en su rededor (tales como escritores, ilustradores, diseñadores, editores e impresores), y en la que se aúnan esfuerzos y talentos para producir esa pequeña obra maestra, hecha a varias manos, que es un libro para niños. Que a ojos prejuiciados parezca una obra “menor”, porque no es inspiración de un genio solo sino trabajo de muchos, nos tiene sin cuidado. Nos ocupamos de los niños.

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Pedro Parra Deleaud Editor y escritor. Es autor de libros de información para niños y jóvenes. Se desempeñó como editor de Playco editores y La barca de la luna ediciones, ambos sellos dedicados a la edición de libros para niños. Por tres años mantuvo la columna Hojas de palabras en la revista Letra Inversa del diario Notitarde. En 2004 ganó el Premio único de la Bienal latinoamericana de Ensayo Enrique Bernardo Núñez, del Ateneo de Valencia.

Dayana Díaz, Adriana Rodríguez, Fanuel Díaz, Carolina Álvares, Pedro Parra-Deleaud y Victorino Muñoz.

Se buscan lectores Adriana Rodríguez

A propósito del tema de este evento se me ocurrió revisar si existe realmente una dicotomía entre negocio y quimera cuando se trata de hacer libros para niños. Pienso que si nos remitimos a las definiciones primarias de ambos términos, no hay tal: hacer libros para niños es un negocio quimérico (fantástico, fabuloso: por solo citar dos de los sinónimos de esta última palabra) ¿están de acuerdo conmigo? ¿Qué hace que la vida de un editor para niños y jóvenes tenga sentido? ¿Qué lo mueve? ¿Qué le hace salir de la cama cada mañana?... el negocio… y la RAE lo dice mejor que yo: “ocupación encaminada a obtener un beneficio” Sí, crudamente es eso nuestro trabajo, pero que quede claro, todo tiene sus matices.

No obstante creo que de ahora en adelante me gustará decir que “atiendo mi negocio”, o “que estoy en un negocio interesantísimo”, con esto dejaré, entre otras cosas, de pertenecer a ese grupo de gente extraña que anda por la vida como ensimismada y que deja de ser atractiva para quienes le apuestan a la dinámica moderna, y está al tanto de los adelantos y de las posibilidades concretas para zanjarse un futuro próspero.

Porque cuando uno dice que es editor de libros para niños el entusiasmo por la tarea no alcanza, a los ojos del otro, a transmitir todo eso que también es nuestro trabajo, me refiero a que también nos movemos en una dinámica de modernidad y también nos podemos zanjar un futuro prometedor. Para el común de las personas “el hacedor de libros” está visto como el profesional aburrido, con poco encanto. No digo que al anunciar triunfal tu profesión no puedes resultar para algunos un tanto atractivo: “Ohhh hace libros, qué

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interesante” dirán, pero al rato parece que piensan: qué aburrido, solo lee y lee, pobre, no hace otra cosa que hablar de libros, piensa en libros, sueña con libros...

Por eso creo, ahora, que si en lugar de decir a secas que soy editora digo que me dedico a “mi negocio” podré ser vista con cierto aire de triunfo, podré entrar en otra dinámica que no está de más explorar.

Pero además, no creo que sea errado ni solamente un acto presumido hablar de la edición de libros para niños y jóvenes como negocio, ya vimos más arriba que negocio es toda aquella acción encaminada a obtener un beneficio y por supuesto, no es preciso hacer aquí, con este público, una lista de los beneficios que se generan, para tantas personas, una vez que un libro sale a la calle.

Por otro lado, es preciso también que le quitemos esa carga excesivamente pesada, negativa y ajena a la palabra “negocio”, cuando se vincula con nuestro oficio. A fin de cuentas, ¿no percibimos nosotros beneficios directos por lo que hacemos día a día?, ¿no cobramos acaso por nuestro tiempo y nuestra entrega?, ¿que es o no suficiente? es otro dilema. Que podemos estar mejor, es una realidad, y claro, aquí vale aclarar que hay gente que hace menos cosas que nosotros y obtiene beneficios directos que cuadriplican, cuando menos, los nuestros, pero además del dinero contante y sonante, ¿será que tienen las mismas satisfacciones que nosotros? Es posible que sí, pero nosotros y ellos estamos en igualdad de condiciones para hacer crecer “nuestro negocio”, es más, el nuestro es un negocio incipiente, nuestra materia prima es inagotable, siempre única, siempre novedosa, siempre posible, dependemos nada más y nada menos que de la palabra...

Daniel Divinsky, uno de los directivos de ediciones de la Flor, de Argentina, cuenta una anécdota referida a ANGEL RAMA, quien

fue su maestro. Dice que en una oportunidad presenció a Rama cuando discutió con su equipo de la editorial todos los criterios fríos del negocio: costos de producción, importaciones, papel, imprentas, pago de empleados, descuentos, marketing, inventarios, porcentajes de ganancia y demás, dice Divinsky: Cuando lo increpé por esa aproximación que me pareció excesivamente mercantilista a tales “objetos sagrados”, me aclaró que si no se trataba a los libros del mismo modo en que los productores tratan a los chorizos o a las prendas de abrigo frente a sus clientes, no habría editorial que pudiera subsistir.

Pertenezco entonces al “negocio” que busca obtener ganancias, que da la vida por ver a los niños y los jóvenes devorando libros, que pretende llegar a donde nadie ha llegado, que espera lanzar el producto más interesante, el más novedoso, el que moverá estructuras y cambiará esquemas, el que logrará entrar en la intimidad de las personas para ofrecerles momentos únicos, e irrepetibles.

Y este negocio será tan rentable como críticos seamos con lo que recibimos, creamos, proponemos y arriesguemos. El trabajo es duro, no hay esquemas, solo luchas constantes con nuestros propios prejucios y esquemas, con nuestra mirada. Obtendremos las ganancias esperadas en la medida que estemos cerca de la gente, y en nuestro caso de los niños y jóvenes. En la medida también que no nos dejemos deslumbrar, y menos asustar, por el mercado.

Tengo la suerte de pertenecer a un equipo de trabajo que tiene clara la visión de negocio, y que pretende, además de obtener beneficios económicos, ¿por qué no? conquistar lectores. Es la meta que alienta nuestro hacer, es el marco conceptual en el que hemos podido entrar de manera decidida para hacer cada día nuevas cosas, y ofrecer también nuevas propuestas. Tan solo estamos

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comenzando, a pesar de haber nacido hace muchos años, pero es que esa es la ventaja de este negocio, siempre se está empezando de nuevo.

Y que quede constancia que es la primera vez que digo que “lo mío es un negocio” yo también me dejé contagiar por el término en su acepción más común, la de obtención de rentabilidad sin disfrute, y ahora siento que no tiene sentido seguirme peleando con el equipo de marketing o el de venta, estamos en la misma acera, en definitiva mi ganancia es su ganancia, y su ganancia es la ganancia también de autores, ilustradores, imprentas... pero la ganancia mayor, la que necesitamos, la que realmente vale todo el tiempo y la entrega, es la de ver nuestros libros en manos de los niños, es escuchar ese tan ansiado “vuélvelo a leer por favor”.

Y en este descubrimiento del negocio me he olvidado de pensar en la quimera, qué es la quimera entonces si no es negocio...

El diccionario Espasa Calpe define la quimera como: “Monstruo imaginario con cabeza de león, cuerpo de cabra y cola de dragón”. Hermosa definición ¿verdad? Y más cercana a nosotros IMPOSIBLE!!!

Dice también que es: “Ilusión, fantasía que se cree posible, pero que no lo es”.

Y los sinónimos no son menos interesantes para vincular el concepto con lo que es la LIJ: delirio, ilusión, fantasía, alucinación, fábula, ficción, visión, mito, sueño, ensueño La RAE por su parte es más explícita: Quimera: 1. f. Monstruo imaginario que, según la fábula, vomitaba llamas y tenía cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón.

2. f. Aquello que se propone a la imaginación como posible o verdadero, no siéndolo.

3. f. Pendencia, riña o contienda.

El camino para la edición de libros para

niños y jóvenes es extenso, la tierra fértil, las apuestas entonces deben ser certeras porque los niños no nos perdonan la falta de compromiso y menos la ausencia de quimera.

En la tarea cotidiana de elegir un texto, un ilustrador, de soñar una colección o un libro singular entrarán en juego las fidelidades del editor. Resulta obvio que cada uno de nosotros se guía por sus propios códigos y valores personales. Siendo así respondemos a la fidelidad a las propias ideas y convicciones, fidelidad a nuestro proyecto cultural y, también, fidelidad a los proyectos de la empresa y las exigencias del mercado, que naturalmente apuntan al acierto comercial.

Pero, por suerte, las normas sobre lo que se puede escribir y editar no están escritas. La quimera invita, seduce...

Cuenta Canela (Gigliola Zecchin de Duhalde) directora editorial de Suramericana que cada vez que le preguntaban a Cortazar ¿De dónde vienes? Él invariablemente respondía: Vengo de mi infancia.

Mi negocio entonces se sustenta en la infancia, en las primeras experiencias significativas, en la diversidad, en el privilegio de la calidad, en el valor de la palabra ¡!!!siempre!!!.

La apuesta está hecha, el negocio está montado, las ganancias son seguras.

Adriana Rodríguez Directora de libros para niños de Alfaguara Venezuela. Investigadora en el área de literatura infantil y juvenil con larga experiencia. Fue activista de FUNDALECTURA y Coordinadora de Investigación de Fe y Alegría.

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T alleres y visitas a las escuelas

Carlos Ildemar Pérez visitó la escuela La romanita Carlos Ildemar Pérez, escritor venezolano, visitó la escuela La romanita, ubicada en la Parroquia Miguel Peña del Municipio Valencia. Acompañado por la docente Zuleima Díaz, Coordinadora del Programa de Lectura y Escritura del Municipio Libertador y la docente Nayrobi Leo, Coordinadora del Programa de Lectura y Escritura del Municipio Valencia.

Los niños del cuarto grado Sección , y su docente, disfrutaron de la compañía del escritor y le dedicaron algunos escritos, que habían preparado previamente.

Al culminar la jornada le hicieron entrega al escritor de lo que le habían preparado, estaban muy entusiasmados y contentos por haberlo conocido personalmente.

El 2do encuentro internacional con la literatura infantil en Venezuela, el fue realizado en homenaje a Aquilez Nazoa, el 27, 28 y 29 de septiembre en La Fundación Cipriano Jiménez Macías, la Coordinación general de este evento estuvo a cargo de Laura Antillano; en el marco de este encuentro, escritores venezolanos y extranjeros visitaron algunas escuelas del Estado Carabobo. El escritor Carlos Ildemar Pérez, quien es poeta, ensayista, titiritero, profesor universitario, director de la escuela de Letras de la Universidad del Zulia, con algunos libros publicados: Olas para niños navegantes, Los poetas del lago, Sermones para vivir aquí, Papá civil; asistió a la U. E. La Romanita, ubicada en la Parroquia Miguel Peña, del Municipio Valencia, acompañado por las docentes Zuleima Díaz y Nayrobi Leo, coordinadoras del Programa de Lectura y Escritura de Secretaría de Educación en los Municipios Libertador y Valencia

respectivamente. Al llegar allí, el día 27 de septiembre, aproximadamente a las tres de la tarde, se presentaron al Personal Directivo de guardia, quien ya conocía de la actividad, por lo que los dirigió al salón de clases, en el cual lo esperaban los educandos del cuarto grado sección del turno de la tarde, y su respectiva maestra, quien manifestó que antes de la llegada del escritor ya los alumnos estaban entusiasmados por la actividad del día. Allí el escritor inicio su presentación y le pidió a cada uno de los niños que también lo hiciese su, luego les pregunto si habían leído algo de lo que él hubiese escrito, a lo que los niños respondieron que si, y expresaron que también sabían de donde era y a que se dedicaba, puesto que en el libro Olas para niños navegantes, además de los poemas también estaba esa información, la cual él les amplio, les contó un poco a que se dedicaba y cómo había escrito esos poemas en un día observando el lago. Carlos Ildemar, realizo un breve taller de animación a la escritura partiendo de palabras bonitas, raras y feas, las cuales los niños escribían en sus cuadernos, él las copiaba en el pizarrón y partiendo de allí armaban frases u oraciones que ellos quisieran. Los niños le hicieron acrósticos, poemas, cuentos, cartas, los cuales le entregaron con un beso y un abrazo. Al finalizar la actividad cuando ya nos despedimos, nos ofrecieron galletas, refrescos y quisieron tomarse fotos con el escritor.

Carlos Ildemar Pérez es poeta, ensayista, titiritero, profesor universitario, director de la escuela de Letras de la Universidad del Zulia, algunos de sus libros publicados son: Olas para niños navegantes, Los poetas del lago, Sermones para vivir aquí, Papá civil.

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El regalo de San Francisco de Sales Arnaldo Jiménez

Unos días antes había recibido una llamada, era una voz cálida la que me decía que deseaba entrevistarse conmigo para organizar algunos detalles de mi visita a la institución de la cual ella es parte del personal directivo en el marco del segundo encuentro nacional con la literatura infantil en Venezuela. Nos pusimos de acuerdo y nos entrevistamos en los espacios de un conocido diario regional ubicado en la avenida principal de Naguanagua. La señora Arminda me esperaba con un corazón a la altura del bolsillo derecho, varios días después comprendí que ella realmente tiene dos corazones; en aquel momento el símbolo distintivo de Fe y Alegría me permitió reconocerla. En seguida convinimos en visitar a la escritora Laura Antillano, pilar de la organización del evento. Una vez en su casa la conversación, breve pero intensa, arrojó algunos puntos conciliantes en la manera de impartir las clases, ambos estuvimos de acuerdo en que el docente debe subvertir el orden de cosas cuando ese orden no ha dado los resultados más idóneos; quizás una tal apreciación proveniente de mí, un docente cuyo único mérito quizás sea la pasión por la lectura, no causara ningún asombro, pero que lo dijera el directivo de una institución, para mí era un signo extraño que en el momento no sirvió para percatarme de que ello formaba parte del regalo de San Francisco de Sales.

La señora Arminda estaba urgida de tener algún material mío como escritor, yo llevé un libro de poemas escritos por niños a quienes yo impartí clases durante dos años, libro que en lo particular es de vital importancia en mi vida como docente y escritor, labores que de

ninguna manera separo, pero este libro no es representativo, pues en él sólo las notas y la presentación es de mi autoría. Nuestra amiga Laura le facilitó a la señora Arminda un ejemplar de un libro mío publicado en España a principios de este año, el libro representa a Venezuela en una colección de la editorial Vilatana ubicada en Cataluña, se titula “El nombre del frío” y está maravillosamente ilustrado por Coralia López Gómez, fue ésta última quien le obsequió el libro a la escritora ya que a ambos nos dieron muy pocos ejemplares y a mí sólo me quedó uno. La señora Arminda se lo llevó y al despedirnos me dijo:” usted no se imagina lo que le espera”.

Frase que pasó desapercibida por mí, sólo imaginé que me enfrentaría a un auditorio de docentes y estudiantes quienes estarían esperando de mí una clase magistral sobre el hecho escriturario, lo cual siempre produce miedo ya que la única certeza adquirida hasta ahora por mí es que la escritura es un acto de humildad, la confesión de la imposibilidad de registrar el maravilloso enigma que nos signa.

Llegué unos minutos antes de la hora convenida en el sitio acordado. La señora Arminda se excusó por el breve retardo y nos dirigimos en su auto hasta el municipio Santa Rosa, en el sur de Valencia, donde está ubicada la escuela. Por el camino continuamos la charla interrumpida en casa de Laura Antillano, y constaté que la apertura de innovación y creatividad que la señora Arminda y demás directivos les ofrecían a sus docentes debía ser un valor por ellos estimado y aprovechado.

En mi maletín llevaba el discurso, apretado allí entre formatos y libros, un poco para sentirme seguro. “El colegio tiene cuarenta y siete años enclavado en esta comunidad, con ellos hemos trabajado siempre, muchos de los docentes fueron alumnos de la institución, incluso el actual director, no nos olvidan,

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porque aquí hay corazón. Hemos tenido el privilegio de tener docentes lectores y escritores y desde hace muchos años hemos hecho un trabajo con el libro como bien social que nos ha dado muchos logros y satisfacciones, pero aún sabemos que nos falta mucho”. De esta manera se expresó “la maestra pajarito”, como le dicen cariñosamente los estudiantes, poco antes de bajarnos. El alcance de sus palabras, sin embargo, estaba fuera de mi alcance.

Nos estacionamos y el auto quedó situado frente a un inmenso samán, debajo un huerto que los niños mantienen, muchas flores y matas ornamentales. “Esa mata es un iguanario”, dijo la señora Arminda, otro sigo del pálpito que se escuchaba, apenas se estaba abriendo la caja y ya podía sentirse el regalo de San Francisco de Sales. Debo decir que las iguanas tienen para mí un significado mítico, es mi animal totémico, “la imagen” llamada así por los Yanomamis. Los niños se han acostumbrado a sus presencias, le echan comida o se las dan en la boca. Continuamos nuestro recorrido, desde lejos vi un dibujo alusivo a mi cuento pegado a una pared, al lado una gran pancarta dándome la bienvenida a la institución: estaba abierta la caja de San Francisco, en adelante sólo regalos caerían en ella.

Llegamos a primer grado, los rostros brillantes de los niños y niñas, sus ojos bien despiertos y expectantes, la avidez de estar a punto de conocer a un escritor es una de las experiencias que jamás voy a olvidar en mi vida. Ellos querían tocarme, verme, que les firmara sus cuadernos, querían hablar conmigo, conocerme, fue entonces que intuí lo que significaba aquella frese de la maestra pajarito. Preparé mi corazón para recibir el regalo con las más sinceras de las humildades y el más profundo agradecimiento. La mitad de la institución había leído mi cuento, los do-

centes los leyeron, lo conversaron, lo disfrutaron con sus estudiantes, quienes entonces comenzaron a recrearlo, el cuento les sirvió de estímulo para expresar sus creatividades.

Los docentes aseguraban que el despliegue fue espontáneo, en cada una de las aulas había cartas pegadas dirigidas a mí, grandes dibujos con Pacheco(el personaje del cuento) en las mil y una formas, dibujos con colores vivos, alegres; llegaron al fondo del cuento, la muerte simbólica del personaje para después vencer a la muerte y retornar al mundo en forma de ave de frío. Destacaron momentos poéticos del cuento, la orquídea aferrada en las manos de Pacheco, los pies que apenas se veían en la carreta. Me llenaron de preguntas, muchos dijeron lo que no les había gustado del cuento, querían que el burro tuviese un nombre, que Pacheco no hubiese muerto o que un hijo hubiese seguido vendiendo las flores,etc. En cada grado una niña o un niño se dirigía a mi y me obsequiaba un manojo de cartas y dibujos en hojas y cartulinas, me explicaban cómo hicieron los dibujos, tengo más de trescientas esquelas por medio de las cuales expresaron sus agradecimientos por haberme conocido, además de invitarme a seguir escribiendo me dirigieron otras frases que la modestia no me permite transcribir, pero que son indudablemente el tesoro más hermoso que como escritor he encontrado.

Algunas veces debía pararme frente al salón y esperar para que el corazón se calmara y el nudo de la emoción bajara de la garganta, la emotividad fue tanta que debía hacer uso de mis fuerzas más extremas y no desbaratarme en lágrimas. El maestro de aula creativa me obsequió un pendón de casi dos metros con los dibujos de los estudiantes de primero y segundo grado, también me dio un cartón con un dibujo de Pacheco subiendo por la montaña, muy hermoso. Después me obsequiaron dos libros sobre temas educativos. Aprecio

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todo lo que me dieron, pero lo que más se fijó en mi alma fueron las expresiones de los ojos, la alegría de los rostros, las preguntas tan inteligentes y el calor que manaba en la institución, en cada uno de los estudiantes y docentes. Todos estos regalos constituyen uno solo, el ofrecido por San Francisco de Sales.

El escritor Cósimo Mandrilo en su visita a la Unidad Psicoeducativa del Sur.

Marissa Arroyal en compañía de los niños de la Unidad Psicoeducativa del Sur.

Un cuento hecho realidad: Visita de los escritores Marissa Arroyal y Cósimo Mandrillo Gabriela Ossais

Todo comenzó con los talleres “Escribir es una Ciencia” de CENAMEC dirigido por la profesora y escritora Laura Antillano, desde ese entonces nuestra institución ha sido invitada a participar de una serie de estrategias para motivar la lectura y escritura en la escuela, de una forma innovadora, creativa, libre de moralismo sin perder la esencia de los valores, identidad y el gusto por saborear el mágico y aventurero mundo de las letras ya teniendo experiencia de cómo estas influyen en nuestros niños, contextualizando los temas, e invitando, a través de las paginas coloridas de el libro a conocer toda nuestra Venezuela, el mundo y aun mas allá, el imaginario de cada niño, de los cuales salían ideas, que a lo mejor hoy son ficción, pero en un futuro ¿Quién sabe, si se harán realidad?

Dentro de este marco educativo-cultural participamos en el II Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela, nuestra institución la Unidad Psicoeducativa del Sur, la cual, es un servicio de la modalidad de educación especial del área de dificultades de aprendizaje, en conjunto con cuatro docente (Mari, Norma, Lisbelia, Roxana) de la Unidad Educativa Manuel Rodríguez Vásquez, quienes con gran entusiasmo se sumaron a la antesala de lo que sería “un cuento hecho realidad”.

Antesala A través de un mail de la profesora Laura Antillano de fecha 17 de septiembre se recibió el material de la poetisa y escritora Marissa Arroyal, luego se recibió el material

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del poeta y escritor Cosimo Mandrillo, pues ahora la emoción era doble nos sentíamos agasajadas; seriamos privilegiadas con la visita no de uno si no de dos escritores, que gran oportunidad para que nuestros alumnos estuvieran cara a cara con los creadores de algo que solo ellos podían entender, pues hablaban su mismo idioma.

Para la ejecución del evento fue necesario solventar algunas situaciones: como la información acerca de si todos los docentes debían participar en la jornada de capacitación del nuevo diseño curricular bolivariano, obtenida la información pertinente, decidimos contactar por diferentes medios a los representante de nuestros alumnos, para convocarlos a asistir a la institución, el lunes 18. Ingratamente sorprendidas, para esa fecha hubo una inasistencia total, fue así como continuamos convocando y el Marte 19 logramos asistencia suficiente para ejecutar el plan.

Luego se procedió a invitar a la escuela más cercana conformada por aproximadamente 30 docentes, de las cuales 4 docentes aceptaron el reto de participar en la actividad. Se realizo un trabajo mancomunado y sinérgico, ambas instituciones desarrollaron una serie de actividades estratégicas, para que los niños se identificaran con los escritores que pronto nos visitaría: leímos ambos cuentos, elaboraron a “Ling y a Tío Picis en arcilla”, “afiches con poesías y mensajes a los personajes”, “sopa de letras”, “se les mostró fotos de los autores y luego los dibujaron” “le realizaron cartas, preguntas”, “acrósticos con los nombres de los escritores” y todas en conjunto, como buenas docentes, nos es imposible desprendernos de nuestro didactismo y pedagogía, aprovechamos los temas para conocer “nuestra Guajira la cultura wayuu…”, “el Asia”, “Choroni”, “elaboración de chocolate”, “bambú”,realizamos glosarios, además, sin necesidad de estudiar

los valores como tema separados, los abordamos directamente a través de confrontación de hipótesis y transferencias de aprendizajes entre los mismo niños, con el fin de que cada uno estableciera su sistema de valores; en fin los cuentos sirvieron para realizar investigación, problemas hipotéticos (calculo), dramatización, elaboración de títeres entre otros, y por ultimo lo que nos interesa como punto central que el niño escriba sus propias producciones inspirados en estos cuentos y en su propia experiencia. Bajo esta atmósfera de alegría, risas, asombro, los niños cada día nos preguntaban hoy viene Marissa hoy viene Mimo, pues así, llaman al profesor Mandrillo, sus amigos ¡muy, muy cercanos! y como era de esperarse los niños son sus amigos muy, muy cercanos, pues como ya dijimos ellos hablan el mismo idioma.

El viernes esperado de la UPE del Sur Por fin llego el viernes 29 de septiembre el día mas anhelado por los niños todos muy nerviosos alineando las sillas en fila, montado las cortinas, pancarta de bienvenida, atril decorados con motivos del mar que parecían real, los peces allí puestos tenían ojos brillantes, como que esperaban también ver al creador de tío Picis, pues los peces le agradece que un pargo rojo, haya sido el que pescara el wama de picis y le pusiera los pelos de punta al pescador y no viceversa, el escenario de bambúes estaba listo todas corríamos, vestíamos a las guajiras, a los niños que dramatizarían a Ling; ¡si! estábamos enloquecidas, pero eso si sin dejar de disfrutar lo que hacíamos, si no nada hubiese tenido sentido.

Allí entran los escritores, y su público de pequeñines los recibe con gritos de BIENVENIDOS. Sus rostros brillaban con grandes sonrisas, se oían sonidos solo de alegría, sus ojitos brillaban como diciendo -yo a ti te

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conozco, tu eres Ling, la osa, y tu: el travieso pargo rojo-. Otros se solidarizaban y mas bien, identificaron al escritor con con tío Picis, otros creían que entraría con un gran “wama azul”, en fin ,llevamos a Marisa Arroyal y a Cósimo Mandrillo a ver las instalaciones de la escuela, mientras un grupo de niños en sus asientos, otros detrás del titiritero, otros en la compuerta, deseaban que sus invitados se sentaran a deleitar, lo que con tanto amor les habían preparado, fue así como todos empezaron a aplaudir pidiendo su presencia en el sitio de honor que se les había asignado.

Una vez allí, las guajiras recitan en conjunto con el wayuu las poesías sencillas, profundas, místicas de la poetisa Marissa Arroyal, quien emocionada agradeció a los pequeños con un fuerte abrazo haber recitado sus poemas, compartiendo con los niños la esencia de los mismos. Luego los niños detrás del teatro al ver que sus compañeros terminaron solo se les ocurría gritar para organizarse ¡luces, cámara, acción! Así empezaron a narrar lo de tío Picis con gran espontaneidad, como si la estuvieran leyendo, o como si nacieran de sus mentes, como si estuvieran compartiendo un gran monólogo colectivo donde el uno pudiera leerle la mente al otro. (Como que si no hubo ensayo alguno, como que si ellos fueron los autores de Tío Picis). Y eso sin describir el goce del público al percibir la naturalidad y gracia, con la cual los niños se desenvolvieron, posteriormente salieron, y se les presentaron al autor de dicho cuento, el cual los felicito y compartió con ellos preguntándoles a cada uno el personaje interpretado y manifestando que el tiempo atrás había sido titiritero en Maracaibo.

Una vez concluido el acto de tío Picis, se invito a los presentes a cerrar el telón, es decir, cerrar los ojos, allí las encargadas de utilería procedieron a ambientar el escenario para

dar vida a la dramatización de Ling, en donde participaron niños con diferentes niveles cognitivos, quienes demostraron su talento y la respuesta positiva de lo que se hace con amor, una vez culminada la obra la escritora enternecida mostró con caricias y ternura a cada niño lo emocionada que se sentía de ver que Ling les robo el corazón, ese momento se registro con un final de fotografías y la entrega de libros de Ling y otros obsequiados por la escritora a los niños; se le repartió a cada niño un cotillon decorados con motivos de tío Picis y Ling. Por mucho que se les dijo a los niños de nuestra institución que ya termino el acto ellos no querían dejar de estar con los escritores, los abordaron para realizarles preguntas tales como ¿tienes hijos?, ¿Le leen cuentos a sus hijos?, ¿Qué otros cuentos han escrito? ¿Tienen mascota?.... a los que cada escritor respondió con especial interés y entusiasmo, fue así como los padres de cada niño quienes compartían la emoción junto a sus pequeños se sentían orgullosos de ellos, por todo el talento demostrado, y mas aun todo lo que habían aprendido y agradecidos a los escritores, se retiraron deseándoles un pronto regreso.

Allí no termina todo En la continuación de nuestra actividad los escritores fueron conducidos a la Unidad Educativa “Manuel Rodríguez Vásquez”, donde en un espacio decorado con motivos alusivos a su presencia y su obra, los alumnos de cada sección (tercero, cuarto, quinto y sexto grado) recibieron a los autores de Tío Picis y Ling la Osa de los Bambúes, explicándoles el trabajo que elaboraron e intercambiaron ideas con los escritores, donde estos siempre resaltaron la importancia de leer, leer mucho, también hubo una dramatización de Ling y recitaron los poemas de Marissa. Por ultimo

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los escritores le dieron respuestas a las interrogantes e inquietudes de los niños, entre las mas resaltante están: ¿que la inspira a escribir, y como hacer poesía? la escritora manifestó, que desde muy niña cuando tenia 8 o 9 años le gustaba leer y empezó a crear sus poesías, inspirada en la naturaleza y los animales, resaltando la importancia de cuidar nuestro medio ambiente y lo triste que se vería todo, sin plantas ni animales… los cuales, son su fuente de inspiración para hacer poesía que le salen de su corazón y luego son pulidas por la razón. Otros le preguntaron ¿en cuanto tiempo escribió a Ling? A lo que respondió, que todo surgió, porque le pidieron un cuento que tuviera que ver con el cacao, pero sucedió que Ling (al igual que ha todos) le robo el corazón, y no pudo ya parar de escribir hasta que termino el cuento, en una semana; así mismo le realizaron interrogantes al escritor Cosimo, entre las mas destacadas fue: ¿le gusta pescar? ¿Si tiene amigos wayuu y si ha ido a la guajira? ¿Qué si le gustaría que un pargo o cualquier otro pez se burlara de el? El escritor y poeta respondió a cada una de las preguntas, con agrado y satisfacción, al ver que los niños mostraran tanto interés a partir de los personajes de su cuento, dando las siguientes respuestas: si ha ido mucho la Guajira y que cada vez que puede la visita, le encanta la cultura wayuu; considera que son personas con gran riqueza cultural y mística, que todos debemos conocer. Seria muy sorprendente, gracioso y una experiencia mágica que un pez, se burlara de el, aunque le pase lo mismo que a su personaje, nadie le creería (risas).

Una vez terminada las preguntas e inquietudes que tenían los niños hacia los escritores se tomaron fotos y le pidieron sus autógrafos.

De vuelta al punto de partida Llenos de felicidad al vivir la experiencia compartida con los niños de la Unidad

Educativa “Manuel Rodríguez Vásquez” y juvenecidos con todo el despliegue de energía positiva emanada por estos jóvenes, nos devolvimos a la Unidad Psicoeducativa del Sur, donde esperaba a nuestros visitantes un refrigerio y unos presentes por parte de nuestro alumnado. Con lo cual le reafirmábamos que en nuestra institución, tienen las puertas abiertas y manos amigas. Los esperamos hasta un próximo encuentro, con nuevos cuentos y poesías, que hablen el idioma de nuestro tesoro mas preciado, ¡nuestros niños y jóvenes!, ¡mil gracias! por brindarnos el honor de contar con su presencia, la cual es una oportunidad única. Nuestros niños se identificaron tanto con Ling y tío Picis, les pareció que el cuento es hermoso y que además tiene mensajes de amistad, solidaridad y respeto a la naturaleza, es como volver a tener conciencia de que somos parte de la creación, el hombre y el medio ambiente, con todos sus seres podemos convivir en armonía, así como el valor de la amistad; vieron en tío Picis que nuestra Venezuela esta llena de riqueza cultural y el valor que hay que darle a lo nuestro, y que también podemos disfrutar del humor partiendo de un hecho cotidiano, ¡mil gracias! por escribir cuentos, si como no decirlos diferentes, a los de la recolección de los hermanos Grim y otros, sino mas bien contextualizado, sin dejar a un lado que todos somos del planeta tierra, ¡gracias! por darle un escape a nuestros niños a través de su literatura, pues ellos ya vienen de ambientes hostiles, familias disarmonicas, alto nivel delictivo, conocen inclusive la droga… ¡mil gracias! por no darle contenidos que señalen o refuercen lo cruel, que lamentablemente nos volvemos entre nosotros, gracias por tener en cuenta que los niños no saben de racismo ni de clases sociales ellos son puros, libres para expresar sus sentimiento, lamentablemente los adulto

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que los rodea ¡no!, y tienden a inculcarles ese resentimiento, créanlo no estamos hablando de niños TONTOS, pues todos los niños, tengan el coeficiente intelectual que tengan, no dejan de ser niños y para muestra, esta que las actividades se facilitaron a un amplio numero de niños (con compromiso cognitivo, dificultades de aprendizaje e hiperactividad, conductas disruptivas y emocional, niños “normales y de familiar armónicas,”) todos juntos y no separados, corroboraron que en la diversidad esta la verdadera equidad, y si ¡créanlo! todos disfrutaron los cuentos, es decir, no los podemos dividir que esto es para niños tontos, bobos, y estos son para niños “no tontos”. La verdad todos son niños, con una misma esencia.

Finalmente ¡mil gracias! por hacer realidad un sueño y brindarnos la oportunidad de que los niños sepan como es el autor de un libro, y este contacto físico fue una experiencia que jamás olvidaran, es mas convencida, que después de este compartir, ellos preferirán leer y producir sus propios cuentos e ilustraciones antes de ver la televisión y otras actividades que vayan en contra de crecimiento espiritual, encontrando en el mundo de las letras un aliado y confidente donde pueden reír, llorar, navegar y viajar al mundo mágico y místico que hay dentro de la imaginación de cada ser, por ende subirán su rendimiento académico, manejaran una adecuada autoestima serán como el bambú fuertes, resistentes y flexibles, manejaran su inteligencia emocional resolviendo las adversidades con buen humor y expresando sus sentimientos y emociones de forma proactiva y asertiva, elevaran su espíritu, en fin serán mejores personas con gran sensibilidad humana y respeto a la diferencia del otro.

Salir de dudas

Elodia A. Flores de O. El viernes veintiocho de septiembre de dos mil siete, tarde encapotada de brisa suave recorre el amplio centro antesala al Segundo Encuentro Internacional con la Literatura Infantil en Venezuela. La lluvia viste con gruesas gotas la estancia, a los lejos un personaje vestido de negro El Protagonista de la Fiesta Literaria. Gran sorpresa, nos presentaron conversamos hasta el automóvil, en la travesía al Municipio Naguanagua situado al norte de Valencia, Giondelys me contó no fue fácil llegar a la Urbanización Prebo por las encadenadas colas vehiculares que visten a la ciudad. Al llegar a la escuela Maribel Caballero de Tirado todo era quietud, la Directora del plantel nos recibió, caminamos por un pequeño pasillo hasta llegar a una puerta azul, se abrió la puerta y los niños decían en coro ¡BIENVENIDO A NUESTRA ESCUELA SEÑOR ESCRITOR! Niños, niñas y docentes sentados, parados, todos apretaditos aplaudían, aplaudían y aplaudían emocionados. Hubo un silencio alegórico al escritor, la maestra dijo a los niños que se calmaran y trataran de sentarse, Giondelys García saludó a los protagonistas de la escuela, institución adscrita a la secretaría de Educación Estado Carabobo, los chicos con sus cuadernos abiertos hacían muchas preguntas, levantaban los brazos, movían sus muñecas al compás de las maracas, solo faltaban las bambalinas de colores para denotar una tarde de fiesta literaria. Una niña de sexto grado leyó el poema “La casa de mis abuelos”: La casa tiene todos los colores de la montaña, es azul por la mañana, verde por la tarde, violeta de noche, los sábados es amarilla y los domingos rosada, los niños tenían muchas dudas, preguntas, querían saber por qué los

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domingos la casa era rosada, los baños pura hierbabuena, cariaquito, altamisa pura hierba de la tarde olorosa, donde el agua se deja caer suavecita como una canción de cuna.

Giondelys, entre risas desbordadas y ojos brillantes explicó que su madre lo visitaba los domingos de allí el color, de niño era enfermo (asmático) y su abuela preparaba unos ricos baños olorosos calentados con rayos de sol y cánticos adorosados de abuelita consentida.

Otros niños reían, saltaban llevaban sus manos a la boca en señal de alegría. Uno de piel café se levantó de la silla y leyó “Los baños de mi abuela en el patio, a cielo abierto son baños andariegos…” expresó que su abuelita lo llamaba andariego cuando antes de irse a estudiar iba mojando toda la casa de agua, la ropa tendida en las cuerdas atadas a los árboles, pelusa decoraba el piso con sus patas, todo era un charquero y entonces “yo era un andariego”. El escritor Barinés narraba todas las vivencias del poemario, todos los años escribiendo, escribiendo, cambiando hoy, mañana, pasado hasta terminar el poemario “La Casa de mis Abuelos”. Al final, el escritor los invitó a escribir todos los días a cualquier hora en un cuaderno, en una hoja cualquiera hasta lograr varios escritos, después releerlos para nutrirlos. Firmó muchos autógrafos a los niños con el compromiso de que escribieran cualquier cosa cada día y si querían lo enviaran a su correo electrónico giondelys@ yahoo.es. Todos bajaron para despedirlo con sus sonrisitas perladas, abanicadas con el movimiento muscular, mejillas tomatadas y ojos azabache.

Visita de la escritora Sandra Comino a la U.E. Instituto experimental “Simón Bolívar” (Apucito) Cuando les informamos a nuestros estudiantes de 5to. grado que una escritora argentina llamada Sandra Comino, que había venido a la ciudad de Valencia a participar en el II Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela, vendría de visita al colegio, la emoción se apoderó de ellos de tal forma que, de una vez, decidieron ayudar a su docente con los preparativos de la visita y, como ya es su costumbre, buscaron información sobre la escritora que vendría y que hasta los momentos no conocían.

En Internet, además de algunos datos biográficos, encontraron un relato titulado Velorio de Campo. Muchos de los chicos se identificaron con la historia, ya que les había tocado vivir una situación parecida a la descrita en el cuento. Otros se sorprendieron por la actitud de la niña protagonista hacia los acontecimientos que vivía.

De esta forma, se inició en el salón un intercambio de opiniones y anécdotas sobre la trama de Velorio de Campo. Luego, a partir de la lectura y de la información obtenida de la escritora, la docente le pidió a sus estudiantes escribir lo que habían contado y conversado para compartirlo con la escritora.

Pero no todo quedó allí, también acordaron realizar retratos de Sandra Comino y colocarlos en la cartelera del salón, para sorprenderla el día de su visita; asimismo, escribirle cartas y anotar las preguntas que le pensaban hacer para no olvidarlas.

El día de la visita: El 28 de septiembre de 2007 Sandra Comino llegó a nuestro colegio.

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Contar con la presencia de esta escritora fue una experiencia muy enriquecedora, ya que no sólo conversaron sobre el cuento leído (muchos querían saber si ella era la niña de la historia), sino que también conocieron más sobre su vida y su país.

Para Sandra Comino fue una verdadera sorpresa ver su retrato una y otra vez en la cartelera…

Y, para nosotros fue maravilloso haber compartido esa hermosa mañana con una escritora tan afectuosa y simpática como Sandra Comino.

Sandra recibe flores y chocolates.

Sandra acompañada de la maestra Gloria y los niños.

Retratos de Sandra Comino realizados por los niños.

Julia Antillano.

Los niños se despiden de Sandra.

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La visita de Benito Mieses a la U. E.“Teolinda Romero de Díaz” Teresa Carrillo

El Segundo Encuentro con la Literatura Infantiles Venezuela, contó con una gama de escritores a nivel nacional e internacional.

Para este evento fueron seleccionados los escritores que visitarían las escuelas para compartir su trabajo con los estudiantes, y docentes. Uno de los Municipios de Carabobo seleccionado fue Carlos Arvelo, Güigüe la escuela favorecida la U. E “Teolinda Romero de Díaz”.

Durante el trayecto de Valencia a Güigüe, en busca del escritor Benito, el maestro Vicente Caballeros y quien escribe, tuvimos la oportunidad de intercambiar opiniones, de diferentes puntos relacionados con la lectura, tanto de docente como de los estudiantes.

El escritor, pintor, diseñador gráfico José Benito Ramón Mieses López, nos contó que vivió un tiempo en diferentes lugares de Valencia como en Tarapio, San Blas, La Isabelica, Trigal Sur, y también había visitado muchas veces nuestro pueblo.

Al dictar talleres de poesía, Benito descubre en algunos docentes “el terror a la lectura”. Pues, “ pocos son los maestros a los que les gusta leer”, y cuando ellos no lo realizan, ¿cómo le puedes exigir a un alumno que lo haga?. El escritor piensa que los estudiantes deben conocer la diversidad de textos y autores.

Los alumnos a la espera, pues días antes se promociono la visita, dándose a conocer las actividades que realiza el escritor, fue recibido por el personal directivo y administrativo de la institución.

Al llegar al aula, Benito Mieses un ser sencillo, inicia conversa con los estudiantes del

5to grado, los motivo a que relataran cuentos conocidos por ellos, que fueran de espanto, terror. Como todo, al inicio nadie quiere participar. Pero luego, se alcanzó la máxima participación.

Y Fue así como Pompilio contó la experiencia de miedo por su abuelo, que estaba enfermo y murió. Odrí, quien tiene un abuelo de 100 años de edad y le cuenta, que cuando el estaba pequeño enterraron a una persona en el patio donde vive ella, en ese momento todos comenzaron a preguntarle si no le daba miedo vivir allí. Y entre espantos ya aparecidos, la sayona, el carretón, el reloj de Güigüe la narración oral siguió presente. Los relatos escuchados los padres de estos alumnos, los hijos están transmitiéndolo mediante la oralidad.

Les aclaró algunos conceptos de poesía a alumnos de bachillerato. Siguió con la estrategia de leer un cuento, el seleccionado; “Cabuyita” de Antonio Trujillo. Como cierre, asigno a los niños y niñas escribir una historia, un cuento de miedo, leyenda puede ser a partir de los relatos contados. Mientras los niños trabajaban, Se hicieron presente la supervisora María Sosa, Máximo Castillo.

Benito rindió declaraciones a la prensa Noti Tarde, su reportero Henry Castillo, fotógrafo Ascanio conocido popularmente como “Iñaqui.” Este “2do Encuentro con la Literatura Infantil, la visita del escritor Benito Mieses fue publicitado por la Emisora Comunitaria Aborigen 92,7FM. Además fue entrevistado por Victoria Farfán, quien tiene su programa radial Full Nota, todos los viernes a las 3:00Pm por la misma Emisora.

La docente De aula Delia Gil, se organizo un compartir, tanto para los asistentes al aula, como para la representación de alumnos de 6t0 grado “A” y “B”. El día lunes 30 de septiembre, solicite a los estudiantes me escribieran sus experiencias con el escritor,

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algunas de las opiniones fueron alegría de conocer a un escritor, el que haya visitado la escuela, otras un poco más sugestivo.

-“Me gusto cuando los cuentos de terror, y el cuento de Cabuyita”. Yeison Pulido.

-“Me sentí emocionada de que vinieras a la escuela, a compartir tus historias y compartir de comida, fue divertido” Andrea Jiménez.

-“Me gusto que Benito escucharas los cuentos de miedo, fue maravilloso, lo felicito” Renny Brizuela.

-“Me gustó la idea de contarle cuentos de nuestra familia.” Luis Calero.

-Señor Benito, ese cuento de cabuyita, era bello” Berlimar -Sentí mucha alegría, porque nunca había visto un poeta en persona y el cuento de Cabuyita me gustó por el sombrero” María Herrera.

- “Compartir con Benito fue chévere, escuchaba los cuentos de mis compañeros, y el también contó unos, nos dijo que algún día esos cuentos podrían estar en un libro.”

Odry Esaac.

“Me gustó cuando Odry contó del muerto que sale en su casa, y todos los demás contaron del aparecido en el autobús, el carretón”.

Pompilio Sosa.

Eloi Yagüe en la Escuela Bolivariana “Juan José Flores” Cleopatra Duvén

Iniciar nuevamente clase, significa reencontrarnos con nuestros compañeros y compañeras, nuestras maestras, es sentir la ida de algunos que se fueron y la llegada de muchos, en fin nuevo año escolar es sinónimo de alegría, aventura, de misterio y de terror, así expresamos la experiencia que vivimos con Eloi Yagüe el viernes 29 de septiembre en nuestra escuela.

Todo inició el lunes 24 de septiembre cuando le llevé la propuesta a la Directora de la Escuela, Elba Vásquez inmediatamente nos reunimos con las maestras que pertenecen al Espacio para la Creatividad Producción y Productividad, les expliqué que la actividad formaba parte de la programación del 2do Encuentro Internacional con la Literatura Infantil de Venezuela, coordinando por nuestra escritora Laura Antillano, el cual se desarrollaría en la ciudad de Valencia en la Fundación Cipriano Jiménez Macías los días jueves 27, viernes 28 y sábado 29 de los corrientes.

También les expliqué, que simultáneamente a los Foros, se llevarían a cabo las visitas de los escritores a las escuelas para compartir con los alumnos y alumnas, les informé que para la nuestra vendría el escritor Eloi Yagüe y para ese día estaría con nosotros una comisión de alumnos y alumnas y la docente Yunilda Arias de la Escuela Primaria Bolivariana Juana García de Ladera. La noticia fue bien recibida y enseguida comenzaron los preparativos para darle la bienvenida a nuestro misterioso escritor y todos como hormiguitas iniciamos la tarea llevados por la emoción, desde el Personal Directivo,

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maestras, especialistas, asistente bibliotecaria, secretaria, alumnos y representantes, todos con el mismo entusiasmo y el motivo de conocer y compartir con Eloi Yagüe.

Cuando se tienen las ganas no hay limitación que se interponga ante las adversidades y esto lo refiero porque para esos días estábamos atravesando una situación bastante difícil en la escuela, pues no contábamos con electricidad en la escuela motivado a que en la semana anterior hurtaron el cableado de alta tensión, lo que impedía tener a los alumnos y alumnas en la institución. Sin embargo, recibimos a un grupo de niños y niñas que pertenecen al círculo de lectores de Centro de Recursos para el Aprendizaje (C.R.A), para desarrollar las actividades previas a la visita de Eloi.

Una vez reunidos con los niños y niñas en la biblioteca, la maestra Ruth Tello Coordinadora de cultura, Zaida Beatriz Rojas asistente de Biblioteca y mi persona Cleopatra Duvén maestra Bibliotecaria, les dimos a conocer de que se trataba la actividad y escuchamos las propuestas hechas por los alumnos, entre las cuales resaltaron realizar producciones escritas (cuentos, poemas, y cartas) al escritor Eloi Yagüe, elaboración de dibujos alusivos al cuento”.

También propusieron obsequiarle al escritor una placa artesanal en arcilla de las que hace la señora María Jiménez del personal de ambiente.

Lo cierto es que se trataba de un escritor desconocido para todos nosotros, lo que implicó indagar con la Prof. Laura Antillano y buscar información por Internet, al igual lo hizo la colega Ruth. Por cierto cuando interactuamos con los muchachos les hicimos la pregunta como se imaginaban al escritor, cada uno dio su opinión y al final le mostramos la fotografía que bajamos por Internet, a ellos le causó mucha risa por el hecho de que

no acertaron en el físico que se imaginaron, nos dejamos bañar por la curiosidad y la emoción para compartir lecturas en voz alta sobre su libro de literatura infantil “El Nudo del Diablo y otro cuentos asombrosos” en el que destacaron el cuento “El 4”, “El nudo del diablo” y “El peligro amarillo”, también compartimos su biografía, elaboramos cartelera, todo trascurrió entre juegos, dinámicas y canciones, lo que hizo del momento algo distinto, y por supuesto más interesante.

Y llegó el día esperado… ¡Si! Ese 29 de septiembre bien tempranito partimos mi esposo Fredys Hernández, y yo al aeropuerto de Valencia en busca de Eloi, mientras en la escuela todos llenos de expectativas esperaban la llegada del escritor soñado, ¡si! De regreso nos esperaban nuestros niños y niñas junto a los niños y niñas de la Escuela Primaria Juana García de Ladera, todos formaron una columna y se escuchó al unísono “¡Bienvenido Eloi! a nuestra escuela”, les confieso que tuve una sensación extraña, la piel se me erizó de ver el brillo en los ojos de cada uno de los muchachos y sus gestos espontáneos que atrapaban la atención de Eloi y su esposa Gladis que lo acompañaba, luego la niña María José le dio las palabras de bienvenida, seguidamente la maestra Yunilda y la Directora.

Nos dirigimos al Centro de Recursos para el Aprendizaje en el camino nos esperaban las maestras, el personal de ambiente y algunos representantes.

Estando en la biblioteca de manera espontánea surgieron muchas preguntas de parte de los niños por ejemplo el niño Aníbal Sangrona le preguntó, si era verdad que sus abuelas una era bruja y la otra hada. A lo que Eloi le respondió afirmativamente y le explicó, que una era bruja porque se vestía siempre de negro y lo regañaba bastante y

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la otra hada porque se vestía de rojo y era amorosa y complaciente con el.

Así transcurrió la mañana entre preguntas y respuestas, en las que en algunos casos llegué a percibir que los muchachos intimidaban a Eloi por lo difícil de responder algunas preguntas en algunas de ellas. Los alumnos invitaron a Eloi y a Gladis al árbol de Samán que se encuentra cerca del parque de preescolar, en donde degustaron de los beneficios que nos brinda este antiguo árbol que guarda tantos secretos, tantos que ya no le caben por dentro y por eso sus gruesas raíces brotan por la superficie terrestre de forma misteriosa como los cuentos de Eloi.

Debajo del Samán pasamos un rato ameno, todos sentados en el tronco y en las raíces que brotan, los muchachos y muchachas de forma individual leyeron la carta escrita para él, fue evidentemente ver y sentir como cada niño tocó profundamente las emociones y el corazón de Eloi con ese mensaje impregnado de sinceridad, orgullo y satisfacción y, de asombro por ejemplo cuando la niña Rosangel Monroy le decía que mientras escuchaba a Anadel leer su cuento a ella le entró un escalofrío por los pies y le subió hasta la cabeza, el asombro para Eloi era porque la niña se lo leía con una sonrisa a flor de piel, tal vez producto del placer y el interés que despierta el libro de Eloi Yagüe y es que tanto Eloi como Gladis se fueron fascinando de los niños, las niñas de Juana García de Ladera y Juan José Flores y de todos en la Escuela, quienes para despedirnos le obsequiamos una placa artesanal en arcilla con la fachada de un lugar histórico de nuestro puerto, como símbolo de nuestra escuela, elaborada por la señora María Jiménez.

El personal directivo, docente, administrativo, personal de ambiente, alumnos (as) y representantes de la Escuela Primaria Boliva-

riana “Juan José Flores” de Puerto Cabello, agradecemos hondamente por compartir este momento tan intenso y especial con nosotros.

El escritor Eloi Yagüe compartiendo con pequeños y grandes.

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Presentación de libros La Montaña que vino del mar (Marissa Arroyal), El árbol de jugar (Cósimo Mandrilo), Una casa y dos muñecas (Malvina Vargas)

La montaña que vino del mar Desde que conozco a Marissa Arroyal, he sabido de su amor por las montañas que constituyen el límite norte de la ciudad de Caracas.

Gran parte de los poemas escritos por ella que he tenido ocasión de leer, los ha inspirado en parte o en su totalidad la serranía del Ávila.

Como algunos de estos textos están integrados en libros y otros no, he llegado a pensar que el propósito de Marissa es componer un gran rompecabezas, cuya imagen definitiva sea un colosal retrato de ese conjunto de montes que resguarda a la capital venezolana de las correrías de los huracanes caribeños.

Pero no un retrato simple, como el que se realiza mediante una cámara fotográfica y en el que, tal como los difuntos, todo queda igualito, sino un retrato amoroso, de esos que una persona enamorada hace del objeto de su adoración.

En cada uno de estos poemas, Marissa Arroyal muestra al Ávila que todos podemos ver pero, especialmente, a aquel que ve con su gran sensibilidad y en el cual ha experimentado momentos inolvidables.

Ambos ávilas son dibujados por ella con las mismas palabras sencillas y cariñosas de quien trata de conservar, en la memoria propia y la ajena, las imágenes de su particular Paraíso.

Como su amigo me consta que este trabajo lo hace con la minuciosidad y el compromiso de quien cose con hilos de oro.

Y ha sido por esta entrega a la palabra y al objeto que ella designa, que el libro que hoy presentamos, La montaña que vino

del mar, se hizo acreedor al Premio Único de la Bienal “Canta Pirulero”, del Ateneo de Valencia, en su versión de 2004.

En él, la serranía del Ávila se pone al alcance del niño lector, en versos límpidos, frescos, como las aguas que descienden de la montaña.

En él, también, se expone en muy selectas palabras, cómo el mar construyó a la amada montaña; cómo los arroyos avileños escriben mediante acrobacias, su descenso hasta el valle de Caracas; cómo la serranía se cubre de helechos de luz para mostrar su inigualable verdor; cómo la brisa, cuando pasa entre los bambúes, propone un baile a las hojas secas y a las lagartijas; y cómo una mata de plátano, en el abismo de un barranco, da la impresión de haber naufragado en la vida.

Invito a comprar y a leer este libro hecho con el amor de quien pareciera dispuesta a arrullal a sus lectores.

Muchas gracias.

Armando José Sequera Valencia, 28 de septiembre de 2007

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El árbol de Jugar Cósimo Mandrillo escribió El árbol de jugar hace muchos años, cuando vivía aquí en Valencia, ejerciendo como profesor de Literatura Occidental, contratado, en la Universidad de Carabobo.

Nuestra amistad de entonces y de siempre, me hizo estar cerca de la construcción de este relato, redondo, interesante, con un trasfondo ecológico y sentimental y también con una buena dosis de rebeldía y gesto social.

El árbol de jugar, es la aventura de unos niños que deciden, contra viento y marea, defender un árbol, aquel que les da sombra, el mismo que constituye el espacio del juego y los sueños, el que define sus afinidades afectivas, el que les hace sentirse parte de algo, ser grupo con los compinches y sobretodo es, este árbol, un símbolo de la necesidad de pertenencia y pertinencia.

Se aferran a él contra el Alcalde, la autoridad, el mundo de los otros, cuyo deseo es derribarlo. Los niños aquí son el grupo, la fuerza de defensa de la poesía y la libertad del espacio interior.

Su afán será recompensado, pero el proceso sirve de escuela, y se aprende en esa lucha que se considera justa por lo que ellos creen vale la pena confrontar a quienes se niegan a entender el alcance significativo de ese árbol simbólico.

Mimo, Cósimo, pensó este cuento con cautela y con emoción, lo escribió madurándolo, y vivimos ese proceso, en su candor y su picardía, su emoción y su atinada construcción estructural. Es un relato sencillo cargado de significados elocuentes. Es realista y es ficticio, sobretodo significa una propuesta de presentación del acto de defender los sueños.

Está edición nueva es de Monte Ávila Editores y la recomendamos ampliamente.

L.A.

Una casa y dos muñecas Leer a Malvina Vargas nos remonta a aquellos días de infancia. Quienes tuvimos la oportunidad de dormir solas en una habitación sabemos que nuestra única compañía eran nuestras muñecas, nuestras fieles amigas de ojos cristalinos y brillantes, sólo ellas estaban al corriente de nuestros más íntimos secretos y fantasías que ellas hacían realidad.

La hora más placentera para los niños siempre llega con el beso de buenas noches, ir a la cama no es nada divertido, sobre todo si saben que los adultos continúan despiertos.

Unas horas con los ojitos abiertos haciendo mil cosas dentro de la habitación, es parte de la ilusión de los más pequeños.

Malvina nos encierra en ese mundo sutil y conmovedor, donde la noche es un cofre inmenso que acumula aventuras, risas y lecturas. Solo el cansancio adormece a las muñecas con su dueña y su prima que está de paso en su casa compartiendo su secreto: sus juegos nocturnos.

Con animada candidez transcurren las andanzas de las muñecas Claudia y Eulalia como protagonistas de la recreación nocturna. La luna es una constante en el cuento y las estrellas compañeras chispean de alegría por la desbordante imaginación que esconden los juegos de las niñas. Mientras al otro lado de la puerta los adultos escuchan boleros y conversan en el jardín de los helechos.

Así se desarrolla la historia de una alborozada familia grande, con una bisabuela que riega sus matas y la tía Bertha que viene de visita de vez en cuando. La mañana enjuagará bien los ojos de la niña, con el sol llevándola del brazo camino a la escuela. Las muñecas se quedaran inmóviles en su casita de plástico rosada a la espera de unas manos menudas y amigas.

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Las esmeradas ilustraciones de David Morey por demás alegres y coloridas, tienen la singularidad de aproximar la obra del gran artista plástico austriaco Gustav Klimt en las páginas de “Una casa y dos muñecas”, editado por Monte Ávila Editores, un cuento para recordar momentos de felicidad.

Omira Bellizzio.

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Marissa Arroyal, Sandra Comino, Eloi Yagüe, Ricardo Mariño Mariluz Suárez, Graciela Pérez Aguilar y Laura Antillano.

Carmen Carina y Antonio Trujillo.

Luis Cedeño.

Participantes durante las ponencias.

Génesis Rivero, Julia Antillano, Corina Durán, Clared Navarro Juan Núñez y Lucía Ramos.

Solsiré Pérez, Carolina Rodríguez, Teresa Cárdenas, Carlos Ildemar Pérez, Laura Antilano y Sandra Comino.

En La letra voladora, un taller con Oswaldo Blanco.

Eloi Yagüe.

Público asistente al auditorio de la Fundación Cipriano Jimenez Macías, sede del evento.

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Armando Carías dirigiendo a los jóvenes de La letra voladora.

Sandra Comino.

Los participantes en una visita a La letra voladora.

Acto de los piratas y Colombina del cuento de Graciela Pérez Aguilar.

Coralia López, Oswaldo Rosales y Delia Contreras en la exposición de ilustradores.

Los jóvenes de La letra voladora.

Cristina Müller.

La niña Karina Rivero en el montaje de cierre del evento.

Cósimo Mandrilo y Marissa Arroyal en la UE Manuel Rodríguez.

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Elisabel Rubiano en la exposición de ilustradores homenaje a Aquiles Nazoa.

Graciela Pérez Aguilar.

Asistentes a la exposición de ilustradores homenaje a Aquiles Nazoa en la Galería Scai del Centro Comercial Piazza.

María Eugenia Armas, Laura Antillano, Jesús Urdaneta, y Sofía Salazar.

Rodolfo Porras dirigiendo un taller de teatro.

La escritora Mexicana Mariluz Suárez.

Marissa Arroyal, Sandra Comino y Graciela Pérez Aguilar.

Montaje de cierre del evento.

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Casa Nacional de las Letras “Andrés Bello” Presidente Luis Alberto Crespo Gerente General Héctor Velazco

Comité Organizador del Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela: Coordinación Regional: Laura Antillano Coralia López Comité organizador: Egleé Chacín Rachel Ortecho Sergio Gómez A. Argenis Agudo Oswaldo Rosales José A. Rosales Edith Fuentes Jesús Urdaneta William Urdaneta Elisabel Rubiano Afiche del 3er. Encuentro internacional con la literatura infantil y juvenil en Venezuela.

Diseño gráfico: Giovannina Valero Ilustraciones: Lourdes Armas.

Equipo de logística: Julia Antillano Juan Núñez Génesis Rivero Abi Fornido Luisana Villegas Corina Durán Marwelys Pinto Michelle Guillén Clared Navarro Daniel Oliveros.

Ministro de la Cultura Francisco Sesto Novás Viceministro de Identidad y Diversidad Cultural Rosángela Yajure Santeliz Viceministro para el Fomento de la Economía Cultural Enma Elinor Cesin Centeno Viceministro de la Cultura para el Desarrollo Humano Iván Padilla Bravo Presidente del Instituto Autónomo Centro Nacional del Libro Ramón Medero Dirección de Promoción del Libro y del Autor Thady Carabaño Agencia Literaria Lizmar Núñez Presidente de la Editorial “El Perro y La Rana” Miguel Márquez

Coordinación docente: Elibey Sequera Richard Sirit Aracelis Reyes Gabriela Ossais Teresa Carrillo Elodia Flores Arminda Goncalves Cleopatra Duvén Nallibir Rivero Eugenia Matié Daboin Saih Torres Christian Farias Mercedes Piñero (Centro Nacional del Libro) Yskel Pacheco, Ánghela Mendoza y Giovannina Valero (Casa Nacional de las Letras Andrés Bello)

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