4to encuentro de literatura juvenil e infantil by La Tinta Invisible Editores

Comité Organizador (Valencia) Comisión Ejecutiva Laura Antillano Coralia López Argenis Agudo Oswaldo Rosales Cleopatra Duvén Nallibir Rivero Comisión de logística Trina Malpica Said Torres Yadira Camacaro Yolimar Barazarte Melissa Nieves Julio Escorcia Fabio Padoan Julio Villalonga Corina Durán Marwelys Pinto FACE Universidad de Carabobo Decano Luis Torres Directora Prof. Ruth Alvarado

Maestría de Literatura Venezolana María Consuelo Bianchi Aracelys Reyes

Maestría de Lectura y Escritura Teresa Mejías Said Torres Melissa Nieves Trina Malpica, Angélica Gómez Hanexy Núñez, Noemí Becerra, Yadira Camacaro, Yolimar Barazarte, Bethsy Barrios, María Teresa Amundarain, María López

Mención de Arte y Tecnología Alejandro Robles Pablo Freites Marta Santos Nadeska Iribarren Paolini Veruska Iribarren Paolini

Mención de Educación Inicial Mitzy Flores Elisabel Rubiano

Mención de Educación Integral Danila Zanini (UC) Suahíl Morales.

Mención Lengua y Literatura: María C. de Bianchi María A. Castillo Juan L.Manzano

Auditorio y espacios de actividad UC Ing. Josefa Ceballos

Diseño gráfico Oswaldo Rosales

Exposición de ilustradores Museografía: Argenis Agudo Coordinación: Oswaldo Rosales y Coralia López

Registro fotográfico José Antonio Rosales

Centro Nacional del Libro Ministerio del Poder Popular para la Cultura Viceministro de Políticas Académicas del Ministerio de Educación Superior: Tibisay Cruz Hung Rico

Comité Organizador (Puerto Cabello) Coordinadoras Nallibir Rivero y Cleopatra Duvén

Comisión de inscripciones Aura Gil María Barrera Marbely Contreras Amerindia Escalona Ángela Lafón Yulitza Mujica Comisión Protocolo Lirolaiza Pérez Derlli Marchena Delia Sánchez Alicia Vielma María Contreras Marisela Arellano Fany Simancas Yacali Guaita Flor Guzmán Comisión para equipos tecnológicos José Montesino Helmenson Silva Solseanive de Pineda Comisión Logística Fabiola Marín Cristina Miquelena Marelis Sánchez Nataly Castro Zaida Rojas Magda Montoya Flor Palma Carmen Flores Iris Sequera

Moderadores para mesas de ponencias Glenda Chirinos María de la Paz Carmona Elba Vásquez Yajaira Santaella Fátima Méndez Libia Delgado Rosario González Dayana Marín Maritzabel Rojas Euckarys Salazar Arelitza Demey Instituciones Patrocinantes IPASME Puerto Cabello Misión Cultura Corazón Adentro Red de arte venezolana y Librerías del Sur (Ministerio Poder Popular para la Cultura) Fundación Cultural Juan Antonio Segrestáa Bolipuertos Puerto Cabello Alcaldía de Puerto Cabello INVEPAL Instituto Universitario de tecnología Pérez Alfonso (IUTEPAL) Instituto Universitario de Tecnología de Puerto Cabello Oficina Nacional Antidrogas Puerto Cabello Asociación Civil Raíces Escénicas R.E. Municipio Escolar 11 Puerto Cabello Escuela Municipal “Mis Vecinos” E.B. “Prospero Reverend” E. B. “Juana García de Ladera” E. B. “Teresita Rosales” E.B. “Santa Cruz” E.B. “San Esteban” E.B. “Licdo. Carlos Requena” E.B. “Juan José Flores” Liceo Bolivariano “José Antonio Maitín

4째 Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela MEMORIAS 12, 13 Y 14 de noviembre de 2009

4° Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela El jueves 12 de noviembre de 2009, a las 9.00 am, en el auditorio de la Facultad de Ciencias de la Educación en Bárbula, en espacios de la ciudad universitaria UC, dimos inicio al 4to Encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela. En el saludo de inauguración, después de entonar las notas del Himno Nacional, tomaron la palabra el Vice-rector académico de esta Universidad, Profesor Ulises Rojas, el decano de la Facultad de Educación,

Profesor Luis Torres y la Profesora Laura Antillano, por la

Coordinación del evento y la fundación Letra Voladora, les acompañó en el panel la Profesora Ruth Alvarado, directora de la Escuela de Educación.

En esa edificación se abrió la exposición de los ilustradores nacionales dedicada a la obra de Orlando Araujo. Palabras para el inicio.Laura Antillano Muy buenos días a todos. En medio de un mundo globalizado y caótico, donde ni el pan es pan ni el vino, vino, y las contiendas por el equilibrio ecológico son la más cara bandera y a veces parece es más importante tener un teléfono celular que preservar la vida, encontramos a jóvenes quienes entienden, cada día con mayor

prestancia,

las

últimas

novedades

tecnológicas,

pero

simultáneamente, viven la profunda ansiedad de no comprender ese asunto de los sentimientos y la comunicación persona a persona. Es allí, donde, el

viejo oficio de leer literatura puede convertirse en una suerte de salvavidas náutico en el océano de la incertidumbre. Por ello hemos inventado estos encuentros en Valencia, los encuentros con la literatura infantil y juvenil en Venezuela. Un evento que venimos realizando desde hace 4 años con el propósito de abrir un diálogo entre los escritores, ilustradores y editores de obras para niños y jóvenes, en concierto con los maestros, padres, madres e interesados en el tema e instituciones que desarrollan políticas de promoción a la lectura, para

intercambiar

criterios y estudiar nuevos enfoques de dicha literatura en acercamiento al público masivo en conexión con el teatro, la televisión, el cine y otros medios de expresión.

Esta actividad ha tenido el patrocinio del Ministerio del Poder Popular para la Cultura, inicialmente a través de la Casa de las Letras Andrés Bello. En el presente año 2009, para la 4ta edición del evento tenemos el patrocinio del Centro Nacional del Libro (CENAL), la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad de Carabobo, el Vice-Ministerio de Políticas Académicas del Ministerio de Educación Superior, la Fundación Segrestáa de Puerto Cabello, la Alcaldía de Puerto Cabello, Bolipuertos

y otras

instituciones en colaboración. Y esta vez se realiza el evento en dos ciudades paralelamente: Valencia y Puerto Cabello. Como en años anteriores homenajeamos a escritores de nuestra tradición, hoy se trata del barinés barinés Orlando Araujo, un hombre íntegro, enamorado de Venezuela, orgulloso de su origen en el piedemonte y con un sentido de la pasión y la poesía siempre encendido, producto de su vida intensa y sobre todo de su capacidad de observación. El mundo de lo

humano y las circunstancias, la fauna y la flora, el peso del paisaje sobre los individuos, la emoción ante el viraje, el reconocimiento de la muerte, el amor, lo oscuro y lo refulgente, todo en su obra. También recordaremos estos días

al escritor wayúu, recientemente

fallecido Miguel Ángel Jusayú, poeta, filólogo, escritor, contador de cuentos, maestro, cuyo honor en vida fue el sentirse la voz de su pueblo. Nos acompañan, como es costumbres, invitados de distintas regiones del país y tres venidos de otras fronteras, de Chile Martin Faunes Amigo, de Cuba, Enrique Pérez Díaz y de Ecuador Marco Chamorro. El tema de la literatura infantil desde una mirada justa, a nuestro parecer, es la que señala la necesidad de acercamiento a esa literatura con el propósito de brindar una puerta a lectores iníciales, hacia un espacio del hacer que propone expectativas de crecimiento interior, en el patio que une a los sentimientos y la razón.

Incursionar en lo que hoy se publica como literatura dirigida a niños y jóvenes pasa por el orificio de la aguja instalada por editores y posibilidades de distribución, tanto en lo privado como en lo público.

Montones de lectores escritores (no se concibe un escritor que no sea primordialmente lector) sabemos que muchas veces un texto literario nos hace tener mayor certeza de algo que sucede en nuestro entorno inmediato y no habíamos percibido de modo profundo. Y la literatura para los más jóvenes tiene también ese principio.

Aprender a leer abre un mundo tan inmensamente grande que repercute en una relación con la realidad mucho más profunda que la que da, muchas veces, la directa percepción del entorno. Y de eso se trata. De promover el pensamiento a partir del ejercer la lectura como derecho y como deber, en un crecimiento que repercuta en el compromiso con nuestro presente como seres humanos inmersos sensiblemente, sin que nada nos sea ajeno.

Estos encuentros se llevan a cabo por la existencia de un voluntariado que participa en ellos, de maestras y maestros cuyo contagioso entusiasmo se convierte en el motor de la alegría que nos mueve a idear recursos, establecer contactos, diseñar vasos comunicantes. A ellos damos las gracias por esta nueva oportunidad. Como también a las políticas de difusión del libro a través de abaratamiento de costos, aumento de tirajes y creación de mecanismos de distribución masivos, aumentando considerablemente las posibilidades de encuentro con los lectores.

Agradecemos también a las instituciones que colaboraron en que ustedes hayan llegado hasta aquí y estos foros, talleres, visitas a las escuelas, presentaciones de libros y proyecciones se realicen.

Y ahora, que la fiesta de este encuentro comience y no termine nunca. Y recuerdo palabras de Orlando Araujo, nuestro homenajeado: “Bolívar jamás tuvo un caballo: tiene un pueblo. Uno tenía y era color de trigo y se lo regaló a José Martí. Cuando murió Martí se lo regaló a un argentino y el argentino a un chileno y el chileno a un jinete que venía de Nicaragua y el jinete de Nicaragua no lo desensilló: Bolívar cabalga todavía”. Gracias.

Exposición de Ilustradores Homenaje a Orlando Araujo.En el auditorio de la Facultad de Ciencias de la Educación se exhibió una muestra de las ilustraciones realizadas sobre poemas del escritor Orlando Araujo. Los participantes en esta muestra, que contó con la museografía de Argenis Agudo y el montaje de Oswaldo Rosales y Coralia López, fueron: Cristina Müller, Douglas Muñoz, Marco Chamorro, Virginia Lavado, Raymond Torres, Deisa Tremarias, Rubén Montoya, Carmen Salvador, Rosana Faría, Oswaldo Dumont, Cinthya Bustilllos, Oswaldo Rosales, Coralia López, Luz Marina Gutiérrez, Gustavo Lozada, Ramón Siverio, Delia Contreras, Walter Sorg, Alberto Monteagudo y Gerald Espinoza.

Orlando Araujo

1927. El 14 de agosto nace en Calderas, Distrito Bolívar, estado Barinas, Orlando Araujo Ciangherotti; de origen campesino y ascendencia trujillana (paterna) y barinense (materna).

1927-1948. Su infancia transcurre en el pueblo natal, Boconó y Barinitas, en los cuales estudia la primaria. Cursa bachillerato en los liceos “Simón Bolívar” de San Cristóbal y “Andrés Bello” de Caracas.

1949-1953. Realiza estudios universitarios. En julio de 1953 obtiene en la Universidad Central de Venezuela el título de Economista, mención Cum laude; y en septiembre del citado año en la misma Universidad se gradúa Summa cum laude en Filosofía y Letra (Letras).

1955. Realiza un posgrado en Economía. 1957. Obtiene Mención de Honor en el concurso literario Miles Sherover de Caracas, por su trabajo Lengua y creación en la obra de Rómulo Gallegos.

1958. Es nombrado profesor de la Cátedra de Literatura Venezolana en la Escuela de Letras, Facultad de Humanidades y Educación; y de Literatura Contemporánea en la Escuela de Comunicación Social (Periodismo), ambas de la UCV. Comienza a escribir en forma permanente artículos sobre política, economía y crítica literaria. Además funda la revista El Mes Económico, de la cual es Director.

1962-1965. Profesor del Seminario sobre Industrialización de Venezuela, en la Facultad de Economía de la UCV (1962-65). Es Jefe de Redacción del diario El Venezolano (1963). Co-Director del semanario Que... (1964--66). Recibe el premio “Ensayo” de la Universidad del Zulia por La palabra estéril, estudio sobre la narrativa de Manuel Díaz Rodríguez.

1965-1971. Profesor fundador de la Cátedra Problemas Económicos de Venezuela (UCV, 1965-69); y del Seminario de Literatura Venezolana en la Escuela de Letras (UCV, 1967-72). Director de la Escuela de Letras (UCV) desde 1969 hasta el allanamiento de la Universidad. Co-Director del quincerario Deslinde (1969-70). Le son concedidos los siguientes premios: “Cuento” de El Nacional (1968), por Un muerto que no era el suyo, compartido con Viaje inverso de Gustavo Luis Carrera; Municipal de Prosa (1972), con Narrativa venezolana contemporánea; y “Literatura Infantil Banco del Libro”(1972) en reconocimiento a Miguel Vicente Pata Caliente (Ediciones Tricolor, M.E., 1971).

1973. Obtiene un nuevo reconocimiento del Concurso de Cuentos de El Nacional, con la segunda mención a su relato Contra la ira, templanza. 1975.

Obtiene el Premio Nacional de Literatura, por su obra

Contrapunteo de la vida y de la muerte, ensayo sobre la poesía de Alberto Arvelo Torrealba. 1976. Premio “Ensayo” de El Nacional, en recono-cimiento a su trabajo Antonio Arraiz, escrito en colaboración con Oscar Sambrano Urdaneta.

1978. Es jubilado -como Profesor Titular- por la UCV.

1979. Mención de Honor de la UNESCO, a Los viajes de Miguel Vicente Pata Caliente (Ed. Centauro, 1977).

1987. Fallece en Caracas el 15 de septiembre, a los 60 años.

Homenaje al Escritor Orlando Araujo.Ponentes: Giondelys Montilla, Aracelis Reyes, Juan Luis Manzano, David Figueroa, Antonio Trujillo Moderador: Said Torres Cartas de amor,Giondelys Montilla

“Mientras los hombres armados disparan por las materias primas para sus industrias, van destruyendo la materia prima de la humanidad: el niño.” Orlando Araujo

Una carta significa alegría porque nos trae noticias sobre alguien a quien queremos, que se encuentra lejos y tenemos tiempo sin ver. Una carta es un puente que nos une, nos acerca. Recibirla, es una fiesta de la amistad.

Enviar una carta nos emociona porque esa persona lejana tendrá noticias nuestras; nos hace palpitar el corazón el imaginar ese momento cuando el cartero llama a la puerta y esa persona la recibe. Enviarla es un acto de espera que desespera y nos llena de incertidumbre; ¿llegará o no?, ¿cuándo…?

Una carta, aunque no haya llegado a su destino, llega antes con nuestro pensamiento.

Escribir una carta es un acto de entrega, de confesión con uno mismo, un diálogo con el ausente que está sentado a nuestro lado y le sonreímos, le miramos a los ojos tratando de descubrir sus emociones con cada palabra, cada frase.

Buscamos su aprobación en los gestos, sonrisas, ternuras que se dibujan en nuestras mentes y que hacen saltar el corazón, temblar las manos y los suspiros salen galopando desbocados y se pierden muy ligeros con la brisa.

Una carta nos acerca al que está ausente porque una carta es una esperanza que nos mantiene fieles precisamente a otra esperanza.

¿Qué es una carta?

Una carta es un caballo, es un pájaro, es el mar, una palmera, una fruta, un árbol.

Una carta es un amigo, es un cuento, es un nombre, tu nombre, el nombre de tus padres, de tus abuelos….

Una carta es la libertad, es un carrusel, un juego de niños, un gallo gallino, pataruco, piroco…

La carta es una compañera de viaje porque uno viaja con ella, está dentro de ella, en cada palabra, en cada renglón.

La carta es un antídoto contra el olvido. Escribimos para vencer la distancia del espacio y del tiempo; para siempre estar presentes, en el papel, en el recuerdo, en el alma, en el corazón.

Cartas para que no me olvides, para estar siempre a tu lado como un compañero de viaje en ese sinuoso camino que es la vida.

Decir carta es lo mismo que decir amor porque lo que se escribe se hace desde el corazón, es allí donde se refugia lo que sentimos por otra persona, por una idea, por algo. Escribimos por amor.

Y decir amor es decir ternura, comprensión, respeto, vida, pueblo, campos y montañas. Amor es la vida. “Cartas a Sebastián para que no me olvide” es un abrir de compuertas para que un río caudaloso de amor se derrame sobre el cauce del tiempo y

desemboque en los corazones de sus hijos y de todos los que se estremecen con un cantar de neblinas en las altas montañas.

Treinta y cuatro textos cargados de poesía que nos acercan a lo más íntimo del autor, al amor por la vida, por sus hijos, por sus ancestros fundadores de pueblos, por su tierra.

El agua clara de las quebradas del páramo corre caudalosa entre las páginas bajo las sombras de los bucares, los guamos, los guayabos; a veces arropadas por las neblinas, fiel compañera de las altas montañas de Calderas.

Cartas a Sebastián es un campo cruzado por arroyos que cuentan entre las piedras sus historias de páramo y anuncian viajes a tierras planas, al llano caliente, inmenso, donde el horizonte se hace lejanía. Es un pueblo de casas mirando a las montañas, calles empinadas de piedras del río Azul, casas de barro y caña, piedra y madera, palma y cinc.

Cada página es una calle, un bosque, una casa por donde caminan los abuelos, la madre, el padre, la hermana, los amigos, los viejos, los amigos.

En esta hermosa obra, Orlando Araujo, convierte en exquisitas metáforas los nombres de los personajes más cercanos a su vida; las cartas descubren la poesía que se encuentra dentro de cada nombre.

Don Sebastián Araujo, el padre y el abuelo fundador, tenía siete flechas en el corazón. Galatea, la abuela, es un combate de alas entre un pájaro azul y una palmera. Es un nombre sonoro.

Trina, “una mujer del color de los ríos de Barlovento, tiene ojos de pájaro cantando en las mañana entre manglares…” esta carta dedicada a Trina es un poema a la mujer madre, amiga, amante y compañera. Una mujer que huele a bosque, a selva… Don Antonio Moreno, “Un hombre de mirada recia y de sonrisa de cedros”, con cuatro hijas que el autor dice que son: Angélica: “escándalo de mariposas cubriendo la mañana de las aguas.” Antonieta: “fiesta de lunares” Elba: “dos ojos para nadar en ellos” Hilda: “redondita como una píldora de amor” Y tres hijos, que son muy hombres. Rosita, hombre con nombre de mujer, pero muy hombre. Le decían “Barbas de Oro”, jugador empedernido, se ponía serio cuando jugaba y reía cuando perdía. Un muerto le ganó una partida y perdió a su cochinito. Don Germán Jerez, dueño de un río y una casa, de un clarinete, un violín, un burro y una mujer, Angustias. Un hombre muy afortunado. Lucia dormida, con siete años y duerme con una mano abierta como un lirio. Cadenas, un hombre muy fuerte. No le temía a los ríos crecidos… La madre. Ojos de turquesa y esmeralda como piedritas con musgo bajo el agua…cascada de miel sus brazos, manos de marfil en delta… El Caballo, compañero de viaje… Don Emilio Rojo, ojos de lechuza, se sabía la Biblia de memoria y nunca viajó pero conocía muchos sitios sin salir de su talabartería. La Niña Débora, que cambiaba de cuerpo cada Viernes Santo. Escolástico, el paralítico que nadaba en el aire y hablaba sin pronunciar palabra. Juan Carlos, tiene el canto y la belleza del torrente y el brío de un potro que amansaría el amor…

Una hermosa galería de nombres y personajes dibujados con una imaginación de niño que pinta en sus cuadernos escolares.

Orlando, nos ofrece una fiesta de la metáfora, de las imágenes, de la palabra cotidiana transformada en poesía. El mar, la palmera, la guayaba, el apamate, el amor, el amigo, la libertad, la muerte, la lluvia, la Tierra, Barinitas, el gallo, son vestidas de colores, perfumadas con los olores del campo, del río, la montaña. El Mar: “es la brisa en las venas de la tierra…” “el mar son las olas que llevamos por dentro” La Palmera: “es una mujer desconocida que llega y se queda para no irse nunca, abanico del mundo y viento de los mares” Guayaba: “es una infancia de pájaros y ríos” El Apamate: “es una copa de vino”, “está hecho de espuma de nube, tan raro como el amor verdadero”. El Amor: “una escalera de aguas blancas con anteojos azules. Esa guacharaca que canta en la mañana más allá del río. El amor somos tú y yo cuando conversamos en silencio.” “el amor son la ovejitas de plata del yagrumo cuando la niebla pasea por los andes, la lluvia cuando penetra el sol, el sol de mandarinas en la tarde y un caballo blanco en la mañana” “el amor es una mujer, una amiga, una compañera que te dé su vida sin pedir la tuya” Amigo: “refugio de los miedos…” “Un amigo es el guante de tu corazón cuando hace frío, (…) el abrigo contra la lluvia del odio, un pararrayos aun cuando no haya tempestad…) “Un amigo es el espejo donde tú eres él; no apagues esa luz y no le falles en cualquier oscuridad” La Libertad: “es un azul de pueblos sin jaulas ni jauleros”

El Mundo: “es una palmera de azulejos que aletean y pintan de azul los cielos de la vida” La Vida: “es el bello relámpago de un triunfo” La Tierra: “es un animal blanco, azul y verde que danza frente al sol.” La Lluvia: “son barandas de agua, barbas de agua, una ducha cuando el cielo abre las plumas de las nubes para bañar la tierra polvorienta” “son las venas de la vida…” Barinitas: “es una soledad de calles y palmeras”. El Gallo: “es el canto de una libertad ausente, heraldos del sol, trompetas de la vida, del amor y de la muerte” Gallo Cenizo: “como la vaga luz de los límites de alba” Gallos Giros: “como el oro pálido del rayo en la niebla” Gallos Camagueyes: “como el sol de los venados” Gallos Rojos. “como el estallido de la luz sobre un patio de cayenas y claveles” Gallos Marañones: “cola negra y plumaje estallante como la flor del bucare entre los cafetales” Gallos Negros de plumas brillantes: “como los zanjones de lajas y de pinos” Gallos Blancos: “como el día” “Cartas a Sebastián para que no me olvide” es un canto al amor, a la vida; es música, colores y olores. Cada carta es una esperanza, un lazo fuerte que nos une a la vida. Un libro en preciosa

prosa que se hace poesía en

nuestros sentidos, un libro para olerlo y saborearlo; leerlo y compartirlo. Su lectura nos lleva a sentir el frío del páramo, la dulzura de las aguas transparentes de Calderas, escuchar el canto de los pájaros y el cantaíto de las gentes humildes que suben y bajan cerros todos los días.

Una carta es un secreto entre dos, entre el que la escribe y el que la lee. Pero estas cartas son de todos y todas, sólo que el mensaje es de cada uno de quienes sepamos descubrir en ellas toda la filosofía de vida que se esconden entre sus líneas. Giondelys Montilla (Barinas) Licenciado en Educación en las especialidades: Lengua y Literatura y Estudios Sociales. Maestro de escuela desde 1987. Ha sido miembro de los grupos de cuenta cuentos: Cuento contigo y La maleta de la UNELLEZ. Facilitador del Programa de Educación Integral (20022003). Investigador de la literatura infantil y promotor de lectura, actualmente es Promotor Cultural de la Escuela Bolivariana “Barinitas”. Ha publicado el poemario La casa de mis abuelos (2004).

A través de Miguel Vicente Pata Caliente, déjame contarte de Orlando Araujo.Aracelis Reyes Orlando Araujo presenta en su libro: “Los viajes de Miguel Vicente Pata Caliente”, las aventuras de un personaje que ha existido siempre, es fácil de identificar y de conseguir en la sociedad, es un niño pobre, soñador y de verdad, verdad como lo describe Mireya Tabuas. “Araujo no apela a la humanización de la figura animal o del objeto, para representar la realidad. Crea un niño de carne y hueso, un niño problemático y contradictorio, que a pesar de la cruda vivencia que le toca no pierde su esencia infantil. Se trata de una literatura de corte urbano, que no es nueva.” (Tabuas, 1999, p150). Entonces tu me preguntaras seguramente: ¿Quién es Miguel Vicente Pata Caliente?..Pues, te diré que él es un niño limpiabotas, que anda por las calles de Caracas trabajando y soñando con viajar por todas partes, para tener grandes aventuras que contar .Y en ese espejo que da el brillo que él le saca a los zapatos ajenos, se refleja ese niño soñador, así como allá en Calderas en la quietud del río se reflejaba otro niño, quizás ya poeta, soñador también, con tantas aventuras dentro de sí y tan generoso que las

compartió a través de sus escritos para los que hoy estamos y para los que han de venir. Calderas,

pueblo

natal

Orlando

Araujo,

presenta

características que se encuentran en la historia de Miguel Vicente Pata Caliente vistas a través de los ojos de Araujo niño: “Soy andino al nacer y en mi niñez voy saltando entre

montañas; soy llanero en mi juventud,

inmenso y fuerte y ancho: y cuando me voy poniendo viejo llego al mar y soy océano con otros miles y miles de ríos que llegan al mar llorando por la tierra que dejaron atrás”. (Araujo, 1997, p 38). Este fragmento, es una síntesis de ese Araujo niño que te estaba contando, soñador, andino, feliz, pero aun así se hace presente en él, la visión del joven recio y fuerte que abandonará su pueblo natal en busca de aventuras y vivencias, pero un poco más allá, en su vejez se ve nostálgico añorando lo que dejó atrás. En el cuento estas palabras las dice el río, y ese río en su momento es Araujo atravesando el mundo, pero con su alma de andino clavada allá en el nacimiento del río, con su humildad característica reflejada al llegar al mar inmenso, pero sabiéndose río y con el sentido de pertenencia latente al añorar su pueblo que quedo atrás, y es natural, como lo dijo Andrés Eloy Blanco en “Las uvas del tiempo“: “Cuando deje mi casa para buscar la gloria, como olvide la gloria que me dejaba en ella”. Miguel Vicente vive ,en uno de los cientos de barrios caraqueños, pero a diferencia de muchos niños protagonistas de cuentos, el mantiene sus sueños infantiles intactos , gracias a ellos y a su imaginación se escapa de la

mísera realidad que lo circunda, esta historia no es nueva, ya Pocaterra nos había dado un” Panchito Mandefua” y Aquiles Nazoa un “Roquil”, pero la historia de Araujo tiene una novedad, el niño no muere al alcanzar sus sueños sino que los disfruta y sigue manteniendo la inocencia y la fantasía de niño. Miguel Vicente aprende a leer en uno de sus viajes, aunque sus viajes sean estos de ahora y no como los que hacía y añora el escritor “Lo malo es que ahora no se viajaba como en los cuentos, a pie, o sobre una alfombra mágica. Los niños de ahora viajaban en carro, en barco, en avión y esto complicaba mas la cosa porque depende de los mayores

que lo lleven a uno o no lo lleven”.

(Araujo,1977,p 15) Este niño vivía solo con su madre enferma, ya que su papá los había abandonado y su hermano mayor siempre estaba viajando. Además poseía el egoísmo y los celos propios de los niños, sin poses de súper-héroe – bondadoso-infantil. “Tanto cuidaba su tesoro que cierta vez que su mamá se sintió muy mal y hablo de unas medicinas y de que no tenía dinero, Miguel estuvo a punto de darle el dinero, pero al mismo tiempo no quería… Así que no cedió ante sus impulsos, tuvo grandes remordimientos, pero no cedió”. (Araujo, 1977, p 21). “Orlando el furioso”, fue un apelativo que se ganó Araujo, comenta Denzil Romero, en virtud de su encendido verbo a la hora de la crítica, y de

su seguridad para las respuestas rápidas, ya que en una entrevista comento algo así como: “A mí me tienen que leer porque yo si se escribir”. Y llama la atención ese protagonismo que puede verse en Miguel Vicente, donde primero es él, ya que no suelta su dinero ahorrado para dárselos a su madre para comprar medicinas, y eso es extraño en un cuento, considerando, que “Roquil” presto la bicicleta alquilada y por ese motivo fue a parar a la cárcel y Panchito Mandefua también fue un niño desprendido, pícaro, pero al fin y al cabo desprendido. Miguel Vicente no es un niño estereotipado, un niño de esas historias irreales donde todos son perfectos y llenos de nobleza, por el contrario era travieso y ocurrente, con arrebatos propios de los niños de verdad. “Miguel Vicente bajaba corriendo a la ciudad con su caja de limpiar zapatos al hombro, armando un ruido que hacia rabiar a los vecinos perezosos todavía metidos en sus camas. (Araujo, 1977, p10) Sabes que a Orlando Araujo no solo le interesó la literatura, sino también la economía, donde se destacó profesionalmente, siendo asesor de algunas compañías importantes y profesor de la Escuela de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de La Universidad Central de Venezuela y ese suceso se advierte en uno de los personajes del cuento que explica lo siguiente a Miguel Vicente; “Fíjate

bien,

limpiarme los

pago

bolívar

por

zapatos, tu gastas un “real” y guardas un

“real”. Ese “real” que guardas es el ahorro.” (Araujo, 1997, p19)

“...así que decidió llevar a Miguel Vicente a la pensión del pueblo con el fin de que se quedara allí, y pagara comida y

habitación

con servicios de aseo, de mandados y, en general, con las cosas que un niño puede hacer para ganarse la vida” (Araujo, 1997, p 88). Este polifacético escritor también fue periodista y comunicador social se involucro en los problemas de su entorno y que mayor problema, viejo y actual en esta sociedad, que la niñez abandonada, el maltrato y la explotación infantil. Así pues, sin perder la belleza y la poesía, en el cuento “Los viajes de Miguel Vicente Pata Caliente”, se escucha el campanazo que anuncia o denuncia esta problemática: “El papá se había ido hacia mucho tiempo de la casa tanto tiempo, que Miguel Vicente no podía recordar como era la cara de su papá” (Araujo, 1997, p16). “…un papá

amigo

suyo,

vecino

casa

tenía

que le pegaba por cualquier cosa y vivía gritando

todo el día

como si nunca estuviera contento” (Araujo,

1997, p17). Miguel Vicente tenía y no tenía, porque un padre que lo abandona y una madre que no se ocupa de él por razones de salud, y un despego total de sus obligaciones de niño, es tener y no tener, y muy dentro él lo sentía. “-Pero si no se leer-dijo Miguel como si estuviera triste y como si estuviera bravo-.No sé leer-volvió a decir, y esta

vez lo dijo como si estuviera solamente triste” (Araujo, 1997, p 28). “El niño Jesús debía estar bravo con él, o por lo menos disgustado, porque todo lo que le traía en Nochebuena eran cajitas de crema de limpiar zapatos, un cepillo viejo y un pedazo de tela nueva, como si eso fuera un regalo .¿Que había hecho el de malo?.(Araujo, 1997, p16). En el cuento “Los viajes de Miguel Vicente Pata Caliente”, el autor implícito plasma como tema principal la fuerza del espíritu de Miguel Vicente, para luchar hasta lograr su meta, que es viajar por todas partes y conocer nuevos lugares, también se observan una serie de subtemas: como el recuerdo, la impotencia de no saber leer, el valor al trabajo, la confianza y la amistad. El cuento desde el principio muestra un lenguaje sencillo, cotidiano, de carácter fresco, con un argumento interesante, que permite al lector la evocación de parajes conocidos y de situaciones parecidas vividas en la niñez. “Los viajes de Miguel Vicente Pata Caliente”, no solo ofrece un titulo sugerente sino que es una magnifica creación literaria donde el autor expone su lirismo en expresiones como: “Dije que el barco es una casa que camina sobre el agua, y así es:

véanlo como se desliza sobre el lomo

de las olas, subiendo y bajando y embistiendo el mar como un torito de color ceniza. (Araujo, 1997.p 52)

“El río suspiro con un suspiro de espumas

y guardo

silencio” (Araujo, 1997.p 44) Araujo, un economista, poeta que le brinda armonía, elegancia y belleza a la historia sin afectar el código narrativo, como también, hay otros fragmentos que plasman los valores sin hacer monótono el relato como: “El ahorro es algo muy bueno y necesario. Todo el que ahorra puede cumplir sus deseos”. (Araujo, 1997.p 19) Araujo le dio un espacio a la literatura infantil en el país llevándonos de una manera sencilla de regreso a ese mundo al que todos pertenecemos por naturaleza, el mundo de los niños. Muchos autores piensan que cualquier aventura escrita o mejor que cualquier cosa, donde aparezca uno que otro “animalito que hable” o una que otra travesura es lo ideal para los niños, pero eso no es cierto. Un texto literario o mejor dicho, una historia o cuento, para no hacerlo sonar tan pedagógico, deben despertar los sueños, enganchar al lector con la historia y producir esa magia para lograr la interacción del lector y el libro. Mercedes Franco en su ponencia “Aprender la belleza” explica:” Si queremos transmitir un “mensaje” a los niños, procuremos escribir desde la infancia, no “para” ella. Y el mejor mensaje que podemos transmitir a los niños es recordarle donde está la belleza”. (Franco, 2006. p 25) “…La literatura para niños no debe ser lo atiborrado de estereotipos, el mal gusto, la lluvia de diminutivos, lo que llamo, abiertamente, la gran poetisa Gabriela Mistral: la ñoñería. Eso no es literatura infantil o mejor no es literatura”. (Escribir para niños. Laura Antillano Pág. 31)

Escribir para niños no es verlos desde lejos, desde nuestra altura, desde nuestros años, no es así, escribir para niños es ver desde la infancia, es como dice la canción “Piel de Esperanza” de la que ignoro su autor, pero cuya interprete María De Lourdes Devonish recuerdo siempre: “Niño dueño de la vida tu vida tan simple y pura. Nos hace falta crecer, crecer hasta tu estatura”. Por otro lado, crear la obra no basta, se hace necesario el reconocimiento del lector hacia ella. Cuando se lee una obra, empieza una comunión no con el autor sino con los personajes, el ambiente, los sucesos, lo mismo le sucede al autor cuando la escribe, por eso plasma en ella recuerdos de su niñez, el ensueña y enlaza su niñez a la obra. La infancia de Orlando Araujo en sus paramos andinos está reflejada en la obra, allá las faenas del campo se mantenían ocupados los hombres, y el río, los grandes árboles y el campo ocupaban a los niños, a diferencia de la ciudad, en esa Caracas el trabajo ocupaba a hombres y a algunos niños como es el caso de Miguel Vicente, y el caso de tantos niños en la actualidad. Por lo que hace que la contemporaneidad en la obra “Los Viajes de Miguel Vicente Pata Caliente” este presente entendiéndose por ello lo referido a las circunstancias y los contenidos del texto y el universo del lector. Miguel Vicente no pasa de moda, está parado en muchas esquinas y es el protagonista de un problema latente y presente en todo época, ya sea representando la niñez abandonada o representando los sueños de la niñez. Y como dice esa primera página, de ese libro de Marco Polo que acompaño a Miguel Vicente en sus viajes, con sus letras que parecían hormiguitas, letras mudas hasta que pudo descifrarlas y le dijeron algo, que estoy segura era la idea de Orlando al escribir este libro para nosotros:

“Y todo hombre que leyere este libro debe creer en él pues todas estas cosas son verdad…” Aracelys Reyes Licenciada en Educación Mención Integral. Cursa estudios de Postgrado en Literatura Venezolana en la UC. Profesora de Aula Creativa en la especialidad de Teatro. Ha recibido diversos reconocimientos y es ganadora del concurso Carta a un Exalumno que no consigue empleo.

Imágenes, metáforas y alegorías de las fuentes en la obra de Orlando Araujo.Juan Manzano Kienzler

No podemos bañarnos dos veces en el mismo río. Heráclito, El Oscuro.

El agua, para muchos, es un referente que fácilmente se vincula con la vida. Muchas culturas han fundado sus cimientos alrededor de un río. Éste puede representar también al tiempo, relacionado con la compleja dinámica del agua que corre, que emerge a partir de las fuentes surgentes o de la bóveda de los cielos. El ciclo de la cosmogonía y la escatología se integra en el río con sus dos dimensiones antitéticas; sin embargo, es preciso realizar un breve bosquejo teórico que ilustre y demuestre que esta imagen ha sido esencial para el hombre desde el nacimiento de las culturas más antiguas hasta la contemporaneidad. Seguidamente, se profundiza un poco en lo relacionado con la generalización de la imagen del agua y en el río como una de sus formas:

Para Elíade (2000; orig. 1949), la tormenta es; por excelencia, el poderoso desencadenamiento de las fuerzas creadoras; Indra derrama la lluvia y controla la humedad, al tiempo que es el dios de la fertilidad y el arquetipo de

las fuerzas genésicas. A Indra, Dios principal de la antigua religión védica, que se representa montado en un elefante blanco de tres cabezas, alegoría de las nubes con las que hace descargar la lluvia, se le compara constantemente con un toro; igualmente puede aparecer bajo la forma de un caballo semental, un carnero, un macho cabrio o un jabalí; símbolos todos del espíritu combativo de los poderes elementales de la sangre, de la vida.

Bachelard (2003, Orig. 1942), ofrece en un ensayo sobre la imaginación de la materia, una categorización interesante relacionada con la imagen del agua en la literatura. Expresa que pueden encontrarse claras aguas tranquilas, que son las aguas dormidas de los lagos, que simulan espejos. La tranquilidad es generada por la contemplación estética que calma al hombre y lo separa del drama de la voluntad. Expresa el mencionado ensayista y estudioso de la literatura:

A todos los juegos de las aguas claras, de las aguas primaverales, espejeantes de imágenes, hay que agregar un componente de poesía de ambas: la frescura (…) También la canción del arroyo es fresca y clara; en efecto, el ruido de las aguas retoma con toda naturalidad las metáforas de la frescura y de la claridad. Por contraste a esta primera imagen, Bachelard (2003, Orig. 1942), ofrece la visión que toma como referente las aguas profundas, que representan una especie de sustancia madre en algunos imaginarios. Encierra este concepto una fusión antitética entre vida y muerte que se atraen constantemente. Se evoca entonces al referente clásico y se asume que la muerte es un viaje y el viaje es una muerte. Morir es realmente partir y, sólo se parte bien, animosamente, cuando se sigue el hilo del agua. La corriente del largo río:

Todos los ríos van a dar al río de los muertos. Caronte, navega por las aguas del Hades.

así

como,

desde

esta

perspectiva,

presenta

marco

epistemológico de la imagen que presenta al agua como principio de todo: para la ensoñación materializante, todos los líquidos son agua, todo lo que corre es agua, el agua es el único elemento líquido. Las combinaciones imaginarias unen el agua a la tierra, el agua al fuego y Araujo une el agua al caballo, y el caballo y el agua al hombre; con su esencia de hombre con su vida plena. El agua del mar se asume como un profundo nicho de vida, maternal, femenino. Otra arista de la imagen del agua se presenta como posibilidad de purificación. El agua pura es tan valorizada que parecería que nada puede pervertirla; es una sustancia del bien. El río: la fuerza de arrastrar y de llevarse el mal parece persistir en el agua tomada de estas corrientes. La última forma que toma el agua, en este contexto de la imagen literaria expuesta por Bachelard (2003, Orig. 1942), es el agua violenta: el río crecido y el mar flagelan al hombre; al que han vencido y al que arrojan a la orilla. Todas estas imágenes y metáforas relacionadas con el agua tienen detrás la vida ante el tiempo, materializada a través de la magia y el misterio del lenguaje. Muchas personas han abordado la metáfora del Bosque como ese espacio de misterio que encierra la vida, mas Araujo elige el agua del río, producto de las fuentes surgentes que corren hacia el mar. Ésta presenta dinámicas similares a las del lenguaje. El agua es la señora del lenguaje fluido, del lenguaje sin choques, del lenguaje continuo. Expuestas las visiones teóricas, se puede, entonces, abordar la imagen viva en la obra del autor que nos ocupa y que las conclusiones surjan por sí solas a partir de la interacción entre las imágenes, metáforas y alegorías y las múltiples lecturas que puedan hacerse sobre el tema:

La historia de Miguel Vicente Pata Caliente, Araujo (2007; Orig. 1992), un travieso niño que se dedicaba a limpiar botas, se encuentra su deseo de conocer el Orinoco “…un río grande, mucho pero mucho más grande que el Guaire cuando estaba crecido”. Se presenta ese espacio como un lugar peligroso, lleno de caimanes y serpientes fabulosas en las márgenes. Es deseo del niño conocer ese río violento de la vida en libertad. Las aguas violentas, se hacen presentes como imagen del anhelo de un niño que desea ser libre. Cuando muere su madre, el hermano viajero, el preferido de Miguel Vicente, lo busca y lo lleva con él en su camión. En el contexto de ese cambio de estilo de vida, reaparece la imagen del río: “Se fue quedando dormido. El ruido del motor sonaba como un río”.

La presencia del componente líquido es mucho más significativa en el texto Cartas a Sebastián para que no me olvide, Araujo (2007; Orig. 1988). Se presentan en todo el texto más de veintidós imágenes diferentes del río y de las aguas vinculadas con diferentes momentos de la vida con distinto grado de intensidad. Este texto, dirigido a un niño, presenta sencillos conceptos y ejemplos sobre lo que es la vida y sus componentes. Es a través de la palabra, por intermedio de la imagen del río y de las aguas en general, que el autor busca impresionar los sentidos de su interlocutor con la sencillez del lenguaje líquido. Seguidamente, se presenta una muestra:

El texto preliminar conceptualiza lo que es un libro como un producto de lo vivido: “Un libro es un pájaro que canta fuera de la jaula, sobre un río, en las montañas o en el desvelo de tus madrugadas…”. El río como contexto, como escenario de los espacios vitales es una de las primeras visiones básicas; posteriormente, se profundiza esta misma imagen y se poetiza para fundirla con el amor en el texto siguiente (Primerísima carta): “El amor es un estado de ánimo de los mares, de los cielos, los ríos, las montañas.” Y es así como

de contexto exterior, se poetiza la imagen del río para convertirla en hermosa metáfora del amor. Esta metáfora es reforzada, posteriormente, en el texto Porque hablo mucho de amores preguntas qué es el amor:

Una escalera de aguas blancas con anteojos azules. Esa guacharaca que canta en la mañana más alta del río. El salto del niño sobre el pozo que la lluvia dejó en la calle con el sol adentro. El amor eres tú y yo cuando conversamos en silencio. Seguidamente, el agua como componente femenino que genera la cosmogonía del mundo y de la vida, se presenta en el texto Comienzo por el cuento de tu nombre, con un referente clásico que se reactualiza en la escritura de Araujo: “Se llamaba Galatea, como el agua de los manantiales que revientan en el Páramo de Los Primates, como el vino, como la flor del árbol de la vida…” Se reafirma esta misma visión, ya no como metáfora sino como imagen visual en el texto Trina, donde se expresa: “Esta carta es el retrato de tu madre, una mujer del color de los ríos de Barlovento…”

Las relaciones entre los sentimientos y las acciones se ilustran con imágenes asociadas a las aguas violentas en el texto ¿Qué es el mar?: “El mar soy yo cuando maltratan a un amigo…” Esta misma visión se refuerza en el texto Cadenas, pero la violencia de las aguas se apacigua con el valor de la amistad y la solidaridad:

Había una vez un hombre muy fuerte llamado Cadenas. Tan fuerte que cruzaba los ríos crecidos con niños al hombro para que no se ahogaran. Niños y mujeres y curas y monjas y hasta camas, becerros y una nevera se salvaron de las aguas turbulentas gracias a su fuerza…

Esta imagen de la lucha del hombre con las aguas violentas se corona con un referente clásico en el texto La carta del padre, en el que se hace referencia a Ulises y a Telémaco en una relación padre-hijo fracturada por Poseidón, Señor de los mares. La visión de las aguas como componente esencial de la vida, se refleja en Carrusel, donde se expresa: “Tuve un caballo de jade que venía del mar…” y es la primera vez en la cronología del texto en el que se vincula el caballo y el mar. Posteriormente, se establecerá una relación alegórica del caballo, la vida y los mares, en el texto que llamó El caballo:

Eso te explica por qué las nubes galopan, son los caballos del viento y el viento es el caballo del diablo y el diablo es el caballo de Dios y Dios es el caballo de los ríos y los ríos, los ríos, Sebastián, galopan. Esta alegoría de la vida fundida con un componente terrenal y otro divino, sintetizados en las aguas, contrastan y se complementan con una visión cíclica que explica sencillamente el origen de todo. En el texto, Los anillos de la lluvia, se describe claramente una visión cosmogónica en la que las aguas son las protagonistas:

La lluvia son barandas, barbas de agua, una ducha cuando el cielo abre las plumas de las nubes para bañar la tierra polvorienta (…) La tierra bebe lluvia y orina fuentes, y las fuentes ríos, y los ríos más ríos, y los más ríos lagos, y mares y océanos y los océanos-mares-más ríosríos orinan hacia arriba neblina, niebla, nubes…

Al final del texto, expone el autor que la lluvia son las venas de la vida y ofrece una hermosa imagen a manera de recomendación ante la magia de caminar bajo la lluvia sin sombreros ni paraguas: “Deja que el anillo de la vida fecunde tus amores”.

Este

amplio panorama

de imágenes,

metáforas

alegorías

componentes líquidos en la Obra de Araujo resulta interesante, ya que funde de manera magistral todos los elementos de la vida en diversos tipos de figuras literarias que van desde las más sencillas hasta las más complejas, pero siempre tomando como referente el agua en cualquiera de sus manifestaciones. No se han presentado en este texto todas las posibilidades, tampoco se han abordado todas las lecturas. Queda abierto el camino para seguir investigando y descubriendo la magia escondida en las letras de este venezolano que dejó su huella y que hoy nos hace navegar por sus mágicos y misteriosos ríos.

Referencias Araujo, O. (2007; Orig. 1992). Caracas – Venezuela.

Miguel

Vicente

Pata

Caliente.

Ekaré:

Araujo, O. (2007; Orig. 1988). Cartas a Sebastián para que no me olvide. Serie Corcho. Monte Àvila: Caracas – Venezuela. Bachelard, G. (2003, Orig. 1942). El agua y los sueños. Ensayo sobre la imaginación de la materia. Fondo de Cultura Económica: México. Elíade, M. (2000; orig. 1949). Tratado de historia de las religiones: morfología y dialéctica de lo sagrado. Cristiandad S.A.: Madrid Juan Luis Manzano

Licenciado en Educación Mención Lengua y Literatura. Magister en Lectura y Escritura de la UC. Trabaja como profesor ordinario en la Universidad de Carabobo en la Cátedra de Lenguaje y Comunicación. Ha participado en diversos congresos como ponente.

Orlando Araujo: el arte y la persistencia.David Figueroa “Dichoso país aquel donde la lectura es un hábito general y supera, por abundante, a la facultad adquisitiva de libros” Alfonso Reyes

Este epígrafe tiene mucha cabida en esta Venezuela de hoy, esto, porque aquí los libros van de mano en mano, igual que las mariposas que se acercan a las flores en los meses de abril como en mayo.

Con respecto al camarada Orlando Araujo diré que cultivó casi todos los géneros literarios, desde el cuento al ensayo y desde la poesía, pasando por las canciones hasta llegar al Diario, todo un caudal de energía, firmeza que no ocultaba en ninguna de sus acciones.

Resaltaré en este momento algunos fragmentos que aparecen en su libro MIGUEL VICENTE PATACALIENTE (1978); sin olvidar que también publicó otros escritos para niños como son: EL NIÑO QUE LLEGÓ HASTA EL CIELO (1979); EL NIÑO A CABALLO (1987) y CARTAS A SEBASTIÁN PARA QUE NO ME OLVIDE (1988).

La escritora y estudiosa Carmen Mannarino en su volumen: ORLANDO ARAUJO: VIOLENCIA, NOSTALGIA Y BOHEMIA, nos da una breve relación de los personajes principales que actúan en las creaciones mencionadas anteriormente, ella explica: “El pequeño Miguel Vicente vive situaciones de pobreza, de soledad, de dolor, de ausencia, de violencia, conjugados con sus sueños. José de Jesús, el de EL NIÑO Y EL CABALLO, es víctima de la violencia de quienes por más fuertes le arrebatan la tierra al campesino; Elejandro, en EL NIÑO QUE LLEGÓ HASTA EL CIELO, accedió a gran artista, a pesar de su pobreza y orfandad paterna. La inmadurez del niño no le sirvió de pretexto para esconderle el drama, y en fidelidad a su principio encontró sensibles maneras de comunicárselo. En CARTAS A SEBASTIÁN PARA QUE NO ME OLVIDE hizo crecer a adolescentes el destinatario, para darle la oportunidad de ampliar la entrega de experiencia existencial”.

Indudablemente que todo escrito que pretenda ser literario, tiene que serlo, es decir, no existe ni existirá ningún género (narrativo o poético) que quiera transitar por los caminos de la creación, alejado del trascender, apartado del Arte, de la persistencia.

Esto indica que el hecho de escribir para los niños no significa que el lenguaje se achique, se empequeñezca, por el contrario, la palabra tiene que llegar al espacio, caminar por los senderos de lo erguido, no significando esto que todo el texto sea tan retórico que cuando el lector lo tome, no consiga nada, sólo palabras huecas, vacías...

El escritor Carlos Grueza en su ensayo, ESCRIBIR ES ESCRIBIR, afirma: “Para aprender a escribir hay que escribir. Es este hacer el que

constituye la experiencia sobre la que más tarde podremos reflexionar. Recíprocamente, no se aprender lo que no se hace”.

Voy a referirme solamente a LOS VIAJES DE MIGUEL VICENTE PATACALIENTE: “Un limpiabotas muy caminador y amigo de conversar con todo el mundo” “Todos los días muy temprano Miguel Vicente bajaba corriendo a la ciudad, con su caja de limpiar zapatos al hombro, haciendo un ruido que hacía rabiar a los vecinos perezosos todavía metido en sus camas”.

Sin lugar a duda es una historia sencilla, comprensible desde todo punto de vista, el lector (niño o adulto) no tiene necesidad de romperse el cerebro para llegar al meollo del asunto, no significando esto que cualquiera pudo haberlo escrito.

Como dato anecdótico transcribo las palabras del escritor Pedro Francisco Lizardo: “Fue en 1965 y en el Cuartel San Carlos. Allí cayeron sus huesos en una de las tantas aventuras revolucionarias periodísticas. Los días se sucedían entre la ira y la esperanza. Entre la charla carcelaria y la lectura insistente y necesaria. Tenía varios meses incomunicados y como no podía ver a sus hijos, le escribía -sin pensar para nada en la literatura infantillargas y hermosas cartas-collages, un buen día resolvió cambiar el sistema. Y les escribió un cuento atropellado, nervioso, libérrimo: la historia de un limpiabotas muy caminador y amigo de conversar con todo el mundo. Así nació la saga de Miguel Vicente Patacaliente”.

Es el destino que le depara a aquellas escrituras donde no sólo están el corazón, sino también la constancia y el haber nacido con el don de la expresión artística.

El texto posee partes que se pueden considerar autobiográficas, escuchemos: “Mi madre es una laguna que tiene un toro blanco en el fondo y una cobija oscura encima para que nadie la enlace. Si me llevan el toro se seca la laguna, y me acabo yo cuando apenas voy naciendo al pie de este picacho. Mi madre está allá arriba y más arriba el cielo. Soy andino al nacer y en mi niñez voy saltando entre montañas; soy llanero en mi juventud y fuerte y ancho; y cuando me voy poniendo viejo llego al mar llorando por la tierra que dejaron otros”.

Es que la región de Calderas (lugar donde nació el poeta) está más cerca de los Andes que de los Llanos, lugares que evoca a cada instante en su escritura, el recuerdo hecho más real que lo real, la palabra transformada en presente, gracias al poder del símil, la metáfora y otros recursos literarios. Con respecto a la memoria, a la evocación, el mismo afirma: “Escribir es masturbarse el corazón”. Yo diría que el alma se vuelve cielo estrellado donde la carne y los huesos forman cosmos distantes y cercanos. Acertado su verbo al afirmar: “El escritor es un destino que los velos del tiempo van cambiando y descubriendo, como la neblina del páramo corre y descorre sus telones sobre e fondo nocturno de las lagunas donde los dioses duermen”.

Es estar y no estar, pero con la mirada puesta en el más profundo y aparente centro del universo, es decir una perfecta paradoja. Son las dos caras de la moneda: haz y envés.

En cuanto a los recursos estilísticos utilizados en el cuento, puede notarse que el autor aplica muchas veces el diminutivo, he aquí algunos:

-”El más furioso era un borrachito que acostumbraba acostarse muy tarde” - “Me parece que le queda un poco grande a nuestro amigo barquito”. “Caminar por esa calles con su franelita rayada” - “Y mientras paseaba y corría le gustaba lanzar piedritas sin apuntarle a nada” -”Unos hombrecitos de piel tostada y pechos fuertes” -”Un cerrito lleno de ranchos donde el cual se veía Caracas” - “Allí, en aquella cajita, estaban sus viajes” - “El que le había regalado la monedita rara” - “Amiguito, si no crees en mí no podrás viajar conmigo” - “Cuéntame este cuento, pidió a la viejita” - “De aquellas hormiguitas negras...” - “No, aquel es de más abajito” - “Una casita, pequeña, rodeada de otras casitas pequeñas” - “Las casitas de los obreros se fueron quedando atrás” - “Rodó por una laderita hasta un claro... Un momentico, señor Petróleo, don Petróleo, un momentico, por favor, no se vaya todavía” “Un par de viajecitos he realizado, pero sin el hombre” - “Duerme, entonces, petrolito, amigo mío” - “Que sólo dejara pasar un caminito de sol que lo llevara hasta el cují”. En relación al diminutivo, el mismo autor nos comenta. “lo que sucedió, no histórica ni literaria, es que la literatura infantil de Venezuela, durante muchos años y pocos autores, aniñó el lenguaje y artifilizó el diminutivo. Pero allí es donde el buen gusto no debe equivocarse, como no debe ni puede hacerlo ante las florecillas de San Francisco”.

A simple vista puede captarse que los diminutivos empleados tienen un propósito muy definido, determinado, llegar al lector con afabilidad, hacer el escrito emotivo, hasta se diría querencioso.

Es que Orlando Araujo fue también un gran amante de la lectura y por si fuera poco un investigador, por lo tanto, cuando utilizaba los sufijos, es de suponer que sabía de sobremanera lo que hacía. En LENGUA Y CREACIÓN

EN LA OBRA DE RÓMULO GALLEGOS, conseguimos: “Está demostrado que diminutivo no significa generalmente disminuido de la cosa, sino que guarda un contenido afectivo (cariño o desprecio)”. En cuanto a Hipérboles: “El corazón le latía hasta casi salírsele de la franela” - “Tan remendados que parecía un mapa con muchos países” - “Tan largo fue el relincho, que subió por la montaña, tropezó las nubes, atravesó los mares” - “Pasamos diez mil años debajo de las montañas...” - “Y los otros viajes por ríos y por mares y hasta el centro de la tierra y más allá” - “unos inmensos pájaros metálicos perforando con sus picos el pecho de la tierra”. En Humanización, los casos son abundantes: “La cosa fue que Cometa se acercó a la piedra y arrimó su lomo al niño” - “Los caminos lloraban con lágrimas de caimán que tienen ganas de comer niñitos” - “Miguel Vicente se metió en su chinchorro mientras el barco íngrimo y solo, se cansaba” - “A ti te gustan los viajes te enseñaré los que no has visto nunca” “Los ríos lo sabemos todo” - “NO te ahogará porque tú eres mi invitado” “Esos árboles piensan...” - “Sus raíces me han dicho que quieres caminar, pero no pueden” - “Más triste es tener que comer y comer todos los días” “Miguel Vicente llevó a Cometa a beber agua al río” - “Ahora móntese, amiguito, el paisa Cometa le va a dar un paseo para que no siga triste” - “La voz del río se fue calmándose” - “Las palabras no se dejaban dominar” “Pobre dinosaurio azul analfabeto de la tierra” - “Señor petróleo, señor petróleo” - “Pues, por qué va a ser, Miguel Vicente, porque el petróleo también muere” - “Hola respondió la iguana” - “Arriba el sol enamorado de la iguana”. También se consiguen Onamatopeyas: “tun, tun, tun” - “Tún-tuca-tún. Tún-tuca-tún”. El Símil aparece en: “Allí estaban las letras apiñadas como

hileritas de hormigas, negritas todas” - “Tal vez por eso el mar es tan salado y hay tantos peces que parecen que parecen lágrimas” - “La luna brillaba como un sol” - “Era un hombre gordo, bien vestido y siempre como muy aseado”. Metáforas: “Hay tantos peces que parecen lágrimas” - “Dormí en un campo de esmeraldas” - “Era un domingo de sol por la mañana” - “Las culebras de petŕoleo” - “Un inmenso pájaro metálico” - “ Un cují lloraba de dolor por la ausencia de otros árboles - “Visité laberintos de metales brillantes” - “Un techo de tibias mariposas” - “Al pie de un cují”.

Refiriéndose al hecho literario, Orlando Araujo nos da ciertos razonamientos: “El artista puede serlo con toda plenitud sin dejar por ello de ser hombre” - “La obra de arte que llega al corazón de las gentes y perdura en él, no es precisamente la que está atenta a los últimos dictados de la moda literaria, ni la que administra con habilidad los recursos que esa moda ofrece. Es la obra que nace como una necesidad expresiva del hombre ante el espectáculo del mundo y de sí mismo, inspirada en un tema sentido y vivido y no en uno convencional o impuesto, realizada con imaginación creadora más que con las excelencias de la técnica o con los rigores de la lógica”.

Concluyo con un Soneto que una vez le escribí a este fraterno hermano de las letras y las luchas por siempre:

HERMANDAD

Para tu corazón de yerbabuena son estos versos dulces y sonoros.

Tienen del vendaval la voz que suena y de la amistad, todos los tesoros.

Tus voces de neblinas y colmenas respiran meladuras por sus poros. Compañeras del vino y la azucena Jinete de la luna y potros moros.

Locura desbordada en alegría, senderos que se hicieron poesía en los diáfanos ríos de los sueños.

Este canto no es una despedida, porque tú musa, más que compartida, siempre será un crisol de ardientes leños. David Figueroa (Yaracuy) Poeta y docente, entre su obra poética publicada: El amor es una trompeta (1935), Ronda sin fin (1985), Plural cercanía (1985), Tiempo de Colibrí (1992), Las batallas de eros (1993), Voces del arca (1996), Tauroquia (1996), Cuando el río se hacia palmeras (1999) y en las antologías: Invitación a la poesía(Argentina, 1987) y Antología de la poesía amorosa (Caracas, 1985). Imparte cátedras libres de literatura para niños y de literatura de su región desde hace varios años.

Orlando Araujo, en la lluvia.Antonio Trujillo

Conocí Orlando Araujo en San Antonio de Los Altos a principios de los años setenta, cuando Trina me contrató para pintar la de ellos. Estaba yo en el peldaño de una vieja escalera y entró Orlando para ofrecerme, cerveza en mano, la amistad y el trago con decir que hizo suyo ¡Amigo Mío!

Después supe por boca de mi tío Salvador, que era hombre de libros y fue compañero de viaje mi primer contacto con su palabra viva. Y la casa de él y de los suyos se hizo escuela de i adolescencia, y refugio de aquella soledad.

Hoy valoro lo vivido y me persigno ante el recurso de una gente, empeñada en amar el prójimo, sin caridad babosa de los cristianos huérfanos de gracia. Como toda verdadera amistad, nació está con sus naturales tropiezos y pronto aprendimos que aquel látigo síquico de Orlando nunca fue para nosotros ofensa venida de su corazón, pues vislumbramos, a tiempo la exigencia y el rigor de un espíritu desatado, ebrio hacia la verdad. Hoy lo escribo, no hay muerte capaz de alcanzar semejante vida, yo lo descender y amarrar el caballo de su locura mientras recogía al aire la flor del pueblo que amaba.

Los ensayos literarios

de Orlando Araujo no son páginas para

acumular obra escrita, la obra va surgiendo en la medida que estudia a escritores útiles para una defensa de lo que él consideraba

la identidad

nacional. Orlando era ensayista por naturaleza, un pequeño rastreo de su trabajo en veinte y tantos libros nos acerca a ese juicio de la identidad. Juan de Castellanos o el afán de expresión, la obra literaria de Enrique Bernardo Núñez Lengua y Creación en la obra de Rómulo Gallego y Narrativa Venezolana contemporánea son ejemplos lúcidos de un hombre convencido y enamorado del único legado que los pueblos ante Dios, la palabra escrita.

La obra de Orlando nos lleva de la aldea al país, sin olvidar los lirios, pomarrosas y eucaliptos que tanto aparecen en su escritura. Con él aprendimos a irnos, dejando algo de nosotros en los lugares de origen. Era

su modo de andar en la vida, tal vez de allí, aquel deseo de ir muriendo por los pueblos que pasaba.

Recordar a alguien va más allá del ejercicio de tener que hacerlo. Todo verdadero recuerdo nace limpio, viene en la lluvia y no soporta vinos malos, se va haciendo más fuerte si la persona invocada cruzó el vitral de la vida, sin miramientos ni tratos de temor con la muerte. Entonces se nos viene un doble deseo de nombrarla. Orlando Araujo pertenece a esa estirpe de hombre, viene a la tierra poseído en ciertos dones. Ahí en ellos un especie de fulgor, un hambre de vencer misterio.

Estos seres se van y quedan en uno, asidos a este espectáculo permanente. Como olvidar a un escritor capaz de hacerse quemar un dedo (el índice)

para demostrar que no hay dolor físico superior al espíritu.

Orlando camino hacia la muerte como peligrito metafísico. Ebrio de amor tomó el vino y lo convirtió en palabra. El comunismo de Orlando, tenía enlace en una perdurable amistad con Dios. Antonio Trujillo (Miranda) Director de la revista literaria Trapos y helechos. Ha publicado en poesía: De cuando vivían los pájaros (1984), De cuando vivían los pájaros y otros poemas (1989), Vientre de árboles (1996), Taller de cedro (1998), Alto de las yeguas (antología personal) (2002) Premio Municipal de Literatura Mención Poesía de la Alcaldía Libertador (2003), Blanco de orilla (2003). Es el cronista de San Antonio de los Altos (estado Miranda) y miembro del Consejo Directivo de la Casa Nacional de las Letras Andrés Bello.

La Investigación Académica sobre promoción a la lectura y la literatura para niños y jóvenes Ponentes: Maén Puerta , Alicia Montero, Trina Malpica , María Elena López , Noemí Becerra , Nadeska Iribarren y Paola Iribarren, Danila Zanini y Suhaíl Morales Moderadora: Teresa Mejias La investigación en el área de la literatura para niños y jóvenes en la U.L.A (caso Mérida).Maén Puerta La investigación el Literatura en infantil y juvenil y la Promoción de lectura como fuente de estudio tienen un fuerte espacio en la Universidad de los Andes, específicamente en la Facultad de Humanidades y Educación, la Escuela de Letras y La Escuela de Educación a partir del trabajo del área de literatura infantil del

Instituto de Investigaciones literarias “Gonzalo Picón

Febres”, la Maestría en Lectura y Escritura , el grupo de Investigación de Psicología social que coordina la Profesora María del Pilar Quintero y el trabajo que viene realizando la Asociación de escritores del Estado Mérida en cuanto a publicaciones coordinadas por la profesora María Luisa Lázaro.

La orientación investigativa de los trabajos está enfocado en el rescate, fomento y difusión de nuestros valores literarios y en la memoria presente en la

historiografía literaria regional, nacional y universal, así como, la

promoción de lectura literaria en diversas entidades educativas a través de la implementación de propuestas pedagógicas que tienen como eje central a la literatura infantil y juvenil, dirigidas a la formación de docentes, al disfrute

placentero en bebes, niños y jóvenes. De igual manera, a través de la puesta en práctica de pasantías de las alumnas de la Escuela de Letras y de la Escuela de Educación fundamentadas en la creación de Círculos de Lectura en espacios escolares y extraescolares que favorecer el proceso lector.

Desde nuestra visión como investigadora y apoyándonos en los trabajos publicados por Griselda Navas (1987) existen dos aspectos relevantes que no podemos dejar de tomar en cuenta: lo literario y la conceptualización de lo niño- joven, que tiene inmerso el estudio de la literatura infantil, ella señala que:

La investigación literaria debe cumplir con una obligación largamente eludida: restituir la noción de lo literario , insistir en el papel y la función comunicacional que el texto literario ( su lectura) desempeña dentro de la sociedad, restaurar la condición productiva y creativa de su potencial lector y proponer criterios de selección que, debidamente sustentados, permitan orientar, en especial, la labor de los educadores- actores sociales comprometidos con el desarrollo cultural, estratégicamente ubicados en un espacio de encuentro y movilidad de toda sociedad: el espacio escolar ,hacia la construcción colectiva de un mundo más humano, para lo que la literatura en

vinculación

con

población

infanto

–juvenil

sector

contundentemente rentable por su potencialidad, permeabilidad y vitalidadconstituye una alianza necesaria y medular de la acción transformadora (p.223)

La investigación en literatura debe profundizar varios aspectos: sobre la conducta lúdica en el trabajo con literatura infantil ya que el juego le permite al niño establecer un pacto comunicativo de atracción y liberación, por medio

del cual desarrolla su imaginación y penetra

el mundo de la ficción,

adjudicándole un sentido a lo leído.

De igual manera, tomar en cuenta la competencia literaria de los niños, los saberes dominados por ellos y que los llevaron a construir y a comprender lo leído. Estos saberes implicaban la experiencia previa con los géneros y formas literarias, la conceptualización sobre el hecho literario, la estructura narrativa y el conocimiento sobre de algunos

marcadores del discurso

literario (rima y ritmo) que ellos como receptores perciben.

Es necesario favorecer en los más pequeños los planos comunicativos para hacer de la lectura literaria una experiencia creadora. La existencia de una política académica que tiende a tener esta mirada hacia el valor de la literatura en la formación del niño y del joven venezolano, nos lleva a incrementar la capacidad de los recursos materiales y humanos disponibles; a reforzar los vínculos entre instituciones y grupos académicos; a construir o consolidar relaciones orgánicas entre las funciones de investigación y docencia, particularmente en el nivel de pregrado y postgrado. A fin de garantizar los procesos de investigación y desarrollar las líneas de investigación en desarrollo. Así como, implementar teorías y metodologías que faciliten el trabajo con la literatura.

Producto de este trabajo investigativo surgen varias líneas: Una mirada a los autores venezolanos de literatura infantil, una línea que aborda la problemática de los estudios de la estética de la recepción, el papel del receptor es fundamental, si entendemos a la literatura como arte, ésta se puede convertir en una desafiante aventura mental, una exploración de los sentidos que daría real significación a los momentos en que el niño se acerca a un texto literario. El poder simbólico del discurso literario infantil para fundar

universos, recrearlos y generar un espacio en el niño el poder de la lectura literaria, el análisis del discurso y del texto dirigido a los más pequeños, así como, la promoción de la literatura, entre otras.

El campo de la investigación en estudios sobre literatura infantil, aún podemos afirmar sin dejar de reconocer los esfuerzos realizados por Instituciones gubernamentales, privadas, universitarias, sigue requiriendo de un gran trabajo para consolidar y unificar los proyectos, para fortificarlos de una forma más auténtica, que nos permitan proyectar estrategias de acción que desarrollen de una manera funcional el puente entre la lectura literaria y el niño o joven. Estamos convencidos que existen elementos de cohesión que resultan necesarios para llevar a cabo la labor de investigación, en pro de la integración, interlocución y cooperación entre los mismos. Se requiere de una necesaria expansión y conocimiento de los grupos, centros de investigación que se dediquen al estudio de la literatura infantil en nuestro país, para que se integren cooperativamente con la finalidad de realzar sus fortalezas y apoyar las debilidades.

Urge la necesidad de articular a la investigación con la docencia y la formación de recursos académicos y generar vínculos sistemáticos entre la investigación que se realiza con la actualización de los programas de docencia de Licenciaturas en Letras, en Educación y postgrado, que de alguna forma nos permita abrir el perímetro de la investigación hacia la comunidad en general.

Ofrecer desde los ámbitos de investigación opciones de formación, actualización y educación permanente como cursos, pasantías, talleres, Jornadas, entre otros que fomenten el intercambio de ideas y la reflexión. Crear

un sistema articulado de investigación en literatura infantil nos

permitiría llevar un registro, bases de datos, bancos de información y catálogos sobre las instituciones, investigadores, líneas de investigación, proyectos y publicaciones. Fortalecer las redes institucionales a través de las cuales se identifique, sistematice y divulgue el acervo de proyectos de investigación en proceso y de productos de investigación. Un camino para

difundir los estudios

realizados como las aristas encontradas, en los procesos de investigación.

Lograr una relación más estrecha y dinámica entre los centros productores de conocimiento y posibles usuarios. En particular, vincular de manera estable y continua con distintos ámbitos de gobierno, con organizaciones académicas, sociales y no gubernamentales y con la sociedad en general, con la finalidad de hacer sentir a la literatura de manera funcional.

Establecer redes de contacto entre la Academia, las organizaciones y los grupos sociales, que permitan consolidar el trabajo que se realiza e incidir en el campo de la cultura literaria de nuestra población infantil. Esta tarea se podrá llevar a cabo siempre y cuando los Proyectos de investigación en literatura infantil reflejen: 1. Pertinencia, Calidad e Impacto de la Investigación 2. Difusión del Conocimiento teórico del área y los aportes en la formación del niño y del joven.

3. Valorización de la literatura como modelo comunicacional dentro del imaginario de la Sociedad. 4. Fomento de la lectura como fuente de conocimiento y placer. 5. Profundizar el papel del docente como promotor de literatura. No se trata de dar recetas sino focalizar a la investigación dentro del marco de una realidad social que demanda cambios y transformaciones urgentes y que tiene en la literatura infantil y en la lectura, un campo digno de ser sometido a exploración, reflexión y al debate.

Como sociedad no estamos acostumbrados a efectuar evaluaciones de impacto, la literatura infantil no escapa a ello, debemos generar una cultura de constante revisión y alcance de los Proyectos planteados, para determinar sus logros en términos sociales. A continuación presentamos un listado de Tesis y Proyectos de pasantías que tienen como eje central la literatura infantil y la Promoción de la lectura que se encuentran en la Web de la Universidad (Saber ULA):

Tesis e informes de pasantías

1.- Araujo Santiago, Zandra Ercilia. Postura estética y literatura en el aula: una experiencia de lecturas compartidas con niños del 1er. grado de la Escuela Básica "R.A.G.". 2007 2.- Balza R., Gladis. y Trina C. Monzón de M. El cuento en el preescolar.1986. 3.- Bello López, Nelly. La concepción de héroe en niños preescolares: un estudio con textos narrativos, 2000. 4.- Calderón, Marbell y Rosmary Becerra. Función estética de la literatura infantil. 2002.

5.- Castellano Alvarez, Angie Milagros. La Hechicera de Mérida: leyenda ilustrada infantil. 2008. 6.- Contreras F., Neozaida del C. Programa de Formación de agentes literarios: Estrategias de animación de la lectura. Obras y autores de Literatura infantil. 2001 7.- Dávila Fernández, Olga Marycé. Actualización del diccionario de autores venezolanos de literatura infantil y juvenil. . 2006. 8.- Dávila Hernández, Leyda M. y Gisela C. Santana Parada. Recursos audiovisuales no proyectados para facilitar la enseñanza de la literatura infantil del niño. 9.- Díaz Nieves, Yanessy. La literatura como herramienta para desarrollar la creatividad en el niño de edad preescolar. / tutora Maén Puerta de Pérez. 2006. 10.- Díaz R., Glorys B. y Belkis C. Trejo C. Estrategias didácticas para promover el placer por la lectura en el aula preescolar. 2007 11.- Escalante Camacho, Any Natali. Incidencias de la narrativa infantil en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Tutora Maén Puerta. 2008. 12.- Escalona, Norelys y Betsabeth Montes A. La enseñanza de la identidad nacional a través de la literatura infantil: una propuesta metodológica para el preescolar. 13.- Fuenmayor Peñaloza, Bertha C. y Iris E. Molina Molina. La literatura infantil y los cuentos de hadas. 2007. 14.- Huiza Guerrero, Ingris Madeleini. Arqueo Biblio-Hemerográfico de la Revista

Tricolor

Revisión

Final

del

Diccionario

Autores

Venezolanos de la Literatura Infantil y Juvenil. Tutor Maén Puerta. 2008. 149 h. 15.- León León, Natacha Patricia y Ana María Moreno González. Juegos literarios para niños/as en edad preescolar.

16.- López Rivera, Haydeé del Carmen. Hacia una interpretación de la obra infantil de Orlando Araujo. Tutor Alexis Márquez Rodríguez. 1994 17.- Maldonado Rangel, Criseida del Valle. Actualización y revisión final del diccionario de autores venezolanos de literatura infantil y juvenil. Tutora Maén Puerta. 125 h. Informe de Pasantías (Lic. en Letras) 18.- Maldonado, Nidia y Fabiola Meza. Literatura infantil venezolana: una estrategia para construir la identidad nacional en los niños y niñas de edad preescolar. Tutor María del Pilar Quintero 2003. 19.- Marquina Castillo, Lesly. Taller de lectura y escritura: como un acercamiento del niño y el joven a la literatura. Tutora Maén Puerta. 2002. 41 h; il. Mecanografiado. Informe de pasantías (Lic. en Letras) 20.- Mendoza, Braynely. ¿Qué es la literatura infantil? : Vías y extravíos para una categoría de uso frecuente (primera aproximación).1991. 21.- Molina de Quintero, Carmen Lucía y Neiba Teresa Escalona Ramírez. La poesía infantil como recurso pedagógico en el aula de preescolar 2000. 22.- Moreno de Hernández, María Judit y Rosa Siomary Peña Barrios. La literatura infantil como medio para promover la adquisición de la lectura y la escritura a nivel preescolar: niños de 4 a 6 años. Tutora Maén Puerta. 2003. 23.- Muñoz A., Josbett A y Clariza E. Toro G. La adivinanza como recurso pedagógico en en aula de preescolar: manual de adivinanzas. Tutor, Maén Puerta. 1998: 24.- Muñoz Salas, Zelba Carolina. La Promoción de los derechos del niño a través de la literatura infantiL. Tutora: Susana Rubio Pérez. 2001. 25.- Nava Silva, Maria Eugenia y Guaimerú Vetancourt Valero. Plan de actividades pedagógicas relacionadas con poesías y rimas para la estimulación de la creatividad en los niños y niñas del nivel inicial. Tutor Maén Puerta de Pérez. 2008.

26.- Noguera M., Yolanda y Zambrano P. Ligia M Análisis de las imágenes agregadas al cuento folklórico La caperucita roja que se hacen presentes en las narraciones realizadas por los niños en edad preescolar. 1992. 27.- Ortiz Molina, Anamaría y Maigualida Molina. Lectura y literatura infantil en el preescolar. Tutora Francis Barboza. 2003. 28.- Paredes, Lorena Coromoto. Resignificación del discurso literario para la infancia y/o juventud. 2003. 29.- Pino, Zully. El cuento en el aula: una experiencia con niños en edad preescolar. 1999. 30.- Quintero Marquina, Columba. El proceso significante de la lectura y la demanda de un sector privilegiado: elaboración de estrategias creativas para propiciar un acercamiento afectivo del lector infanto- juvenil.

31.- Ramírez Ramírez, Eliana del Valle. Propuesta pedagógica de actividades que fomenten la lectura estética en el nivel preescolar. Tutora Maén Puerta.2004 32.- Ramírez Vargas, Rubiana. Influencia de los cuentos de hadas en el desarrollo socioemocional en los niños preescolares. 33.- Rangel Pérez, Luisana y Deisy Uzcátegui. La literatura infantil en la educación inicial. 2004. 34.- Rondón, Lilia Mary. Reflexión sobre el valor estético de los textos literarios para la infancia y la juventud: diseño de estrategias creativas. 2004. 35.- Rondón Perozo, Rityana María. Taller de literatura infantil. 2008. 36.- Rubio Pérez, Susana. Tendencias hacia los temas de lectura estudio exploratorio en las edades comprendidas entre los 10 y los 12 años. 1990.

37.- Seijo, Rosa E. La dramatización como recurso pedagógico en el aula de preescolar. Tutora Maén Puerta. 2000. 38.- Toro Vielma, Mayinoth del Valle. Eventos literarios en la primera edad: exploración en padres con hijos de alto riesgo inferido.2009. 39.- Vásquez, Egleé M e Iraida C. Venegas Rodríguez. Actitud del docente pre-escolar frente a los materiales de literatura infantil y el uso que hace de los mismos, dentro del aula de clases.1988. 40.-

Zambrano de Cañas, Ligia Margarita. La predicción y la inferencia:

estrategias para la comprensión de la lectura. 1999. 41.-Rangel Rondón Mariela del C. Tema: elaboración de revista electrónica (página web) Obras y autores de literatura infantil del programa”formación de agentes literarios”. 42.-Contreras F, Neozayda del C. Programa de formación de animación de la lectura. Obras y autores de literatura infantil. 43.- Márquez Parra Lidia Claret. Taller de asesoramiento a la lectura y la literatura para un grupo de adolescentes. 44.-Marquina r, Eva Kasmira. Tema: programa de formación de agentes literarios: estrategias de animación de la lectura. 45.-Durán Ramírez, Ana Milagros. Tema: Taller de acercamiento a la lectura y la literatura infantil. 46.-Marquina Castillo Lesly. Tema: taller de lectura y escritura como un acercamiento del niño y del joven a la literatura. 47.-Escalona Zambrano, Nory Carolina. Tema: taller de lectura y literatura. 48.-Rondón Lilia Mary.

Tema: reflexión sobre el valor estético de los textos literarios para la infancia y la juventud: diseño de estrategia creativos. 49.-Quintero Marquina Columba. Tema: el proceso significante de la lectura y la demanda de un lector privilegiado: elaboración de estrategias creativas para propiciar un acercamiento afectivo al lector infanto – juvenil. 50.-Sánchez Ruiz Lusmania del Valle. Tema: club de lectura en biblioteca escolar. 51.-Labrador Arellano Ledys Yasmira. Tema: taller de comprensión lectora a partir de la literatura. Este listado es un aporte significativo sobre la investigación en el área y sobre los aspectos abordados. Para finalizar quienes transitamos por la literatura infantil y por el mundo fascinante que ella implica, ya sea como investigadores o creadores, sentimos que la tarea de la investigación genera un espacio que amerita la participación de todos los que creemos en la dimensión socializadora de la literatura, y en la imaginación y la fantasía tienen un espacio en la vida del niño y en la Escuela. Maén Puerta (ULA Licenciada en Letras, Magíster en Lectura y Escritura, Doctora en educación. Profesora de Literatura infantil de la Facultad de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de los Andes. Directora del Instituto de Investigaciones Literarias” Gonzalo Picón Febres”. Premio Bienal Canta Pirulero con el libro “Historias de Fútbol” y otras publicaciones.

La investigación académica sobre Promoción de la Lectura y Literatura Infantil y Juvenil.Alicia Montero Morillo Desde los tiempos en que Amenodoro Urdaneta con su Libro de la Infancia inaugura en Venezuela la reflexión sobre la Literatura Infantil y Juvenil como un área específica dentro de la literatura, los textos y la orientación que

debían tener los niños en sus lecturas, hemos transitado un camino bastante fructífero. Luis Beltrán Prieto Figueroa con su imprescindible La magia de los libros (1955) en sus múltiples ediciones ofrece sus planteamientos sobre qué libros deben leer los niños y jóvenes y qué podemos hacer como maestros, padres y promotores de lectura para develar esa magia desplegada por quienes él considera son autores clásicos, venezolanos y extranjeros. Muy acertadas y pertinentes son las reediciones recientes que instituciones del estado como el INCES y el CONAC han hecho de esa importante guía que nos sigue ofreciendo el educador oriental. ¿Qué entendemos como investigación académica? Si la circunscribimos sólo a la desarrollada desde las universidades e instituciones educativas, entonces quedarían excluidas las muy serias y consecuentes iniciativas emprendidas por instituciones como El Banco del Libro de Venezuela, con sus revistas Caleidocospio y PARAPARA, (publicada en conjunto con la Sección venezolana de la IBBY y la Biblioteca Nacional de Venezuela) institución que tiene muchos años publicando artículos, reseñas, ficheros de lectura, guías para promotores y animadores de lectura y a su página web, a donde acudimos siempre en busca de las novedades, las recomendaciones de libros, CD-ROMs para niños, juegos interactivos y oportunidades de estudio y actualización. Cómo dejar fuera a las Fundaciones y ONGs dedicadas al fomento y promoción de la lectura como la Fundación Papagayo y el trabajo de Rosario Anzola al frente de ella, la Fundación Arepa y Cacao en el Zulia con el libro de Carlos Aguirre sobre el teatro de títeres, la Letra Voladora con sus textos De la escuela salen los caminos y las muchas publicaciones de textos

narrativos y poéticos, la UNESCO en Venezuela (con sus folletos

ediciones divulgativas sobre niños, familia y comunidad) y a las editoriales extranjeras en Venezuela como Alfaguara del Grupo Santillana, con sus artículos, boletines, libros y encuentros sobre literatura, niños, educación y escuela, o Editorial Norma, que auspicia Barataria, una revista dirigida a padres y maestros, la Editorial Isabel de los Ríos, que ha publicado libros tales como Temas, lecturas y relecturas de literatura Infantil, Sobre el teatro infantil y Jugando en el aula con la literatura infantil, todos de la autoría de Luiz Carlos Neves, o también la revista Desde la crítica con algunos de los más serios y profundos artículos monografías y estudios sobre LIJ. Es de hacer notar algunos nombres como Mariana Marczuk, Hripsime Bedrosian, y Fanuel Hanan Díaz en el panorama de la investigación sobre literatura infantil y juvenil, que continúan el trabajo iniciado por María Elena Maggi, Beatriz Medina y otros investigadores del Banco del Libro. Tampoco deberíamos dejar de nombrar los innumerables programas y proyectos oficiales desde los Ministerios respectivos (por ej. el Plan revolucionario de Lectura, Las Ferias del Libro de Venezuela, el impulso de las Editoriales nacionales e imprentas regionales), del CONAC (con su colección Estrategias de Lectura), el CENAMEC, INCES, FUNDACITE y muchos otros. No es casual que haya ahora tantas publicaciones auspiciadas por entidades no ligadas directamente con las Universidades públicas o privadas, que se han percatado de la pertinencia y urgencia del tema y han acometido la tarea de investigar sobre la lectura dentro y fuera de la escuela, aprovechando la reflexión y el trabajo que realizan los profesores y estudiantes universitarios desde las aulas, el trabajo en extensión y desde las entidades de investigación como los Consejos de Desarrollo Científico y Humanístico.

Diversas investigaciones sobre Literatura infantil se han venido desarrollando desde las universidades y han llegado a nosotros y a la comunidad gracias a la publicación por parte de las editoriales universitarias o estatales. Pilar Almoina de Carrera, profesora de la UCV, llevó a cabo diversas investigaciones sobre relato y oralidad, el héroe en la literatura oral venezolana

y coordinó la edición de Había una vez… 11 Cuentos

maravillosos de Ediciones Ekaré asi como la recopilación de cuentos sobre Tío tigre y Tío conejo. De la misma universidad nos llega los trabajos del profesor Daniel Mato sobre oralidad y narración de cuentos. De la UCV también Álvaro Agudo ha abordado desde su especialidad los centros de documentación en LIJ, la promoción de la lectura y el papel de las bibliotecas escolares en la promoción cultural, entre otros temas relacionados. De las Jornadas de Discusión sobre el cuento para niños organizadas por la UCV en 1988 resultó un libro con todas las ponencias presentadas en ese evento, que aún hoy resultan de interés para nosotros. Así también fue publicada por la Academia Nacional de la Historia la investigación de Yolanda Salas de Lecuna sobre El cuento folklórico en Venezuela (1985), de obligatoria consulta para quien se adentre en esta línea de investigación de la Literatura. Del trabajo sostenido en el tiempo y sustentado por una sólida formación académica

son resultado los libros publicados por la Profesora e

investigadora de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Griselda Navas: Un ambicioso texto en tres tomos para la autoformación de docentes en el área de la LIJ: Estudio Crítico sobre la LIJ, (1995) La presencia de la fuente indígena en las publicaciones infantiles (1999) , el Discurso literario destinado a niños (publicado por la Academia Nacional de la Historia, 1987) y el ensayo premiado y publicado (1988) por el IPAS- ME La lectura: ¿obligación para la libertad?, donde aborda, la necesidad de la formación del docente como lector, selector y promotor de lectura de textos

literarios. Igualmente de la UPEL y la Universidad José María Vargas nos llegan las Memorias del I Congreso Literatura-Niño realizado en 1990 que convocó a creadores, docentes, investigadores y críticos. Así como la investigación de Digna de Jesús Rivas sobre promoción de la lectura (1990) Ampliamente conocidos son los libros de Efraín Subero, profesor de la Universidad Simón Bolívar y de la UCAB como Literatura del Subdesarrollo (1977), en la cual hay un especial estudio sobre la literatura infantil, así como sus investigaciones sobre Poesía Infantil venezolana ((1967,1968,1977), y la Navidad en la literatura venezolana (1977) y algunos prólogos a textos poéticos, así como numerosas ponencias en diversos eventos dedicados a la LIJ. De la Universidad de los Andes conocemos los libros de recopilación de la tradición oral andina y venezolana y los textos de creación de María del Pilar Quintero (Uribi, la madrina de las palabras, Arcalía la tejedora) así como sus artículos teóricos sobre LIJ, filosofía de la cultura, identidad y hermenéutica. Hallamos en la internet varios proyectos y artículos sobre promoción de lectura de los estudiantes de la maestría en Lectura y escritura de la ULA, y los muchos trabajos sobre Lectura y Literatura Infantil de María Luisa Lazzaro y de Maén Puerta, narradora y Coordinadora de la Maestría en Literatura de la ULA, quien es tal vez una de las más persistentes investigadoras de esta nueva generación en el área. En la Universidad de Carabobo es de todos conocido el trabajo que Laura Antillano ha desarrollado con sus libros ¡Ay, qué aburrido es leer!(1991) , Niños, lectura y literatura (1978), Literatura infantil e ideología (1987) Apuntes sobre literatura para niños y jóvenes (1997),La aventura de leer (2005), el trabajo que sigue desarrollando desde la Maestría en Literatura y a través de

este encuentro que llega a su cuarta edición, propiciando la reflexión, la confrontación y el disfrute en quienes hemos tenido la suerte de asistir y conocer lo que se está haciendo no sólo en nuestro país sino en Ecuador, Cuba, Argentina. De igual manera ha propiciado no sólo la creación, sino el fortalecimiento de la línea de investigación en esta Universidad y las publicaciones que ha impulsado desde el CONAC ( La aventura de leer:2005 )y el CENAMEC (De la escuela salen los caminos, Zulia, Carabobo) y ya mencionadas. Así como la preciosa antología de cuentos venezolanos y cubanos Espigas blancas en el corazón del tiempo (2005) en colaboración con Enrique Pérez Díaz. No encontré filiación académica del bellísimo libro de Velia Bosch A bordo de la imaginación, que considero una joya para los docentes y amantes de la LIJ, pero la lectura atenta del texto revela una profunda documentación, revisión y experimentación por parte de la autora quien es además una de nuestras autoras de LIJ más queridas. Igual fenómeno nos ocurre con los libros de Josefina Urdaneta sobre el juego, la literatura y los niños. Volvemos a ellos una y otra vez porque son profundos, producto de la sensibilidad de una poeta y docente con vocación y compromiso con los niños. En LUZ encontramos las investigaciones sobre la presencia de la naturaleza en la LI venezolana de Lola de Acuña, el trabajo sobre la enseñanza de la literatura y creación de espacios para la creación de Ángel Madriz y colaboradores , los trabajos de Dobrila de Neri y Alexander Hernández sobre valores en los cuentos infantiles, las aproximaciones desde la teoría literaria a los cuentos de V. Truneanu, A. Delgado y D. García., las recopilaciones

de adivinanzas,

juegos y canciones infantiles de las

profesoras Magaly Urdaneta, Neyda Atencio, Milagros Santana, y otras más del Departamento de Educación Preescolar de la Facultad de Humanidades

y Educación de LUZ. En la Escuela de Letras en el departamento de Prácticas Profesionales varios estudiantes han realizado propuestas de talleres, seminarios y estrategias de promoción de lectura en los diversos niveles educativos. Así mismo, han analizado desde diversos enfoques teóricos textos de la LIJ no sólo venezolana, sino latinoamericana y en otros idiomas. Actualmente, con la inclusión de una línea de investigación en Literatura Infantil y Juvenil y Promoción de la lectura en la Maestría en Literatura venezolana, se han presentado y defendido varios trabajos de grado relacionados con el tema, por ejemplo, quien suscribe realizó una investigación y propuesta sobre promoción de lectura a través de la radio y esperamos que la línea de investigación se fortalezca cada vez más a partir de la inclusión de materias como Promoción de la Lectura en los diseños curriculares de pre y posgrado. Desde las cátedras Literatura Infantil, Promoción de la Lectura, Práctica Profesional, Enseñanza de la Literatura y Gerencia Cultural de la Escuela de Letras de LUZ se ha impulsado el conocimiento de nuestra LIJ a través de Encuentros

con

escritores

ilustradores

venezolanos,

Simposios,

Homenajes, Ferias de libro y el análisis de diversas obras. De la misma manera hemos impulsado el análisis, estudio y puesta en práctica de múltiples estrategias de promoción y animación de lectura y de enseñanza de la literatura. Recientemente María Victoria Sánchez, una egresada de Letras de LUZ quien también estudió Comunicación Social en la URBE realizó un corto de animación basado en la novela de Ligya Bojunga Mi amigo el pintor, el cual fue ganador de varios premios regionales y nacionales de cine. Es importante hacer notar la diversidad en los enfoques con que se abordan estos temas : Especialistas de las letras, la bibliotecología, de la educación, la filosofía, la psicología, la historia, la odontología, la medicina se

han acercado a la problemática de la lectura, su promoción y animación y al estudio de las obras literarias destinadas al público infantil y juvenil. La transdisciplinariedad que exige un problema complejo y a la vez fascinante por sus implicaciones no sólo escolares, sino ciudadanas ha convocado y seguirá convocando a escritores, profesores, investigadores y críticos estudiosos de estos temas,

no ya desde una perspectiva utilitaria y

subsidiaria de la literatura sino como un área fundamental para el desarrollo del pensamiento lógico, sino

lingüístico, ético, afectivo y estético de

nuestros niños y jóvenes. Es importante destacar el papel determinante que ha tenido la internet en el impulso del conocimiento y divulgación de los estudios e investigaciones en LIJ y Promoción de la Lectura: la profusión de blogs, páginas web, revistas literarias y repositorios de las universidades nacionales han permitido que sea más fácil, atractivo sumamente disponible la investigación y actualización en nuestra área. Inclusive la lectura de los sitios extranjeros (revistas, blogs y páginas web),

las

publicaciones

actualizadas,

carteleras

eventos,

presentaciones de libros, concursos, y otros, percibo que de alguna manera ha impulsado el interés de estudiantes y de profesores por estudiar la LIJ, porque nos hemos dado cuenta algunos y otros hemos reafirmado que es un área tan merecedora de la investigación como cualquier otra, que no es menor, ni subsidiaria, ni algo que hacemos en los ratos libres o cuando descansamos de lo que se considera serio. Y que no es una moda ni un boom del mercado, la Literatura Infantil y Juvenil es primero y ante todo literatura, un fenómeno estético digno de ser estudiado y de ser difundido en los órganos de publicación académica dentro de las universidades y fuera de ellas.

Alicia Montero (LUZ) Licenciada en Letras y Magister en Literatura Venezolana por la Universidad del Zulia. Profesora de Literatura Infantil en la Escuela de Letras de LUZ, Coordinadora de Extensión de esa escuela. Promotora cultural y narradora de cuentos. Produjo y condujo por nueve años el programa radial "Cuentos y Cuentistas" trasmitido por LUZ FM 102. 9.

El Club de Lectura, Experiencias y Aventuras.Trina Malpica (UC, Maestría en Lectura y Escritura) Mi nombre es Trina Malpica, soy Licenciada en Educación, mención Educación Inicial y Primera etapa de Educación Básica, actualmente cursó estudios de postgrado en esta casa de estudio, en el programa de Maestría en Lectura y Escritura. Pero mi título favorito es “Mae” y ese me lo dan mis pequeños estudiantes de Primer Grado. Hoy vengo a hablarles un poco sobre ellos y las experiencias (“Aventuras”, es el término que ellos utilizan) que hemos tenido alrededor de la lectura y la escritura. El Club de Lectura se conforma a partir de una propuesta que surgió a inicios del periodo escolar anterior (2007/2008) y se trata de un espacio de dos horas semanales destinado a la interacción de los niños con todo tipo de material impreso, revistas, periódicos, cuentos y libros traídos por los niños de sus hogares, llevados al aula por la docente o tomados de la biblioteca escolar. A partir de la revisión de este material se realizan diversas actividades de lectura y escritura. Usualmente se les lee un cuento, discutimos sobre la historia o simplemente ellos escogen un cuento y lo leen de forma convencional o no (los que aun no están iniciados en la lectura ven las imágenes e infieren sobre ellas).

En una oportunidad un niño comentó: “Maestra pero por qué no nos vamos a leer allá en el patio, en la mata de Níspero, siempre estamos aquí metidos” (refiriéndose con “aquí” al salón de clases) de inmediato otros compañeros apoyaron la idea “Verdad, maestra,

vamos a leer al patio”

Esta sugerencia permitió reajustar la estrategia y mudarnos a “Leer bajo el Níspero”

para salir de la rutina del “aquí” como lo llaman mis niños y

trascender al espacio exterior. 

Leer

en silencio, asumiendo una posición adecuada sentados en

pupitres o mesas, es la forma como generalmente se desarrolla la lectura en la escuela, aunado a esto, los textos son seleccionados por el docente y las actividades relacionadas se reducen a invitar a los niños a leer en voz alta para el resto del grupo o a responder una serie de preguntas vinculadas al texto. Tal como señalan Cassany, Luna y Sanz (1994: 195) la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima y

se reduce

básicamente a actividades de orden mecanicista: 

El docente presenta lecturas seleccionadas, generalmente extraídas de los libros de texto escolares



Le pide a sus estudiantes que sigan la lectura



Señala errores



Realiza Preguntas



Desarrollar ejercicios de gramática

El error esencial de este tipo de actividades es que omiten el aspecto más importante de la lectura: leer significa comprender, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de los signos escritos. En realidad, este modelo de trabajo con la lectura más que facilitar estrategias

que potencien la comprensión, es decir, poner en relación lo que ya se sabe con lo que el texto aporta, lo que hace es entrenar en la respuesta mecánica de preguntas que el propio texto responde; no aborda la lectura como un proceso interactivo y cierra las puertas a la posibilidad de enamorar al niño de la lectura, al percibirla

como un proceso tedioso

y no como una

experiencia placentera y vivencial.

Esta propuesta tiene como punto de partida al niño, quien ha de ser siempre el protagonista de las actividades en clase, con sus juicios y sus producciones. El docente ha de desempeñar el papel de mediador sin imponer sus ideas o criterios. El niño va a escoger el texto que va a leer, donde lo va a leer y que va a hacer para recomendar a un amigo lo que leyó a través de un dibujo o comentario. Inicialmente se les invitó trasladar todos los libros al patio y que luego de sentarnos en el piso formando un circulo y distribuir los cuentos en el centro, con sus portadas visibles, cada quien iba a escoger un cuento e iría a sentarse en el lugar de su preferencia para leerlo, bajo el Níspero o cualquier otro árbol del patio. Así mismo, se mostraron uno a uno los cuentos a los niños y se les invitó a inferir por el dibujo de la portada cual es el tema que aborda el cuento ¿De qué se trata? ¿Quién será el protagonista de la historia? (predicción) también se estableció una conexión con el contexto o experiencias previas de los niños a partir de la imagen que observada. Seguidamente pasamos a las actividades de lectura, para ello cada niño luego de haber tomado un cuento y realizado las inferencias sobre el texto, se ubicó en el lugar de su preferencia para leer. En esta fase solo fui una observadora y limite mi intervención al mínimo.

Como se mencionó anteriormente los niños debían presentar ideas para promover lo que acababan de leer. Estas son algunas de las propuestas realizadas por los niños, que sirvieron como punto de partida para la creación de las actividades de producción escrita. 

Invitar a los demás a leer (Noemí, 6 años)



Hacer propagandas para el libro (Samuel, 7 años)



Escribir cartas para toda le gente, no nada más para los de la escuela. (Rachel, 6 años)

Cristian leyó (de forma convencional) el “El cuervito y la flor” de Ricardo García; decidió elaborar una poesía y escribió: “El cuervito estaba tan triste que no veía que la felicidad estaba frente a él”.

Y con impresionante

destreza realizó una ilustración muy similar a la que observó en el libro.

Raymon, no lee de forma convencional y se dedicó a observar las imágenes del libro que seleccionó, al preguntarle que técnica iba a usar para invitar a los demás a leer ese libro dijo: “Yo voy a hacer un afiche, pero no me sé el nombre del cuento, sé que es de un niño de otro planeta porque en los dibujos vuela y está en el universo, pero no sé cómo se llama y eso va a ser un problema por que cuando la gente vea mi afiche no va a saber cómo se llama el libro” ¿Cómo solucionarías ese problema Raymon? Le pregunte y me dijo “No lo sé, porque no sé lo que dice, no sé leer” bajando su cabeza en señal de frustración. Le dije: Se llama “El principito” y tienes razón es de un niño de otro planeta. Sonrió, tomo los colores y empezó a diseñar su afiche:

Finalmente se presenta la producción de Rachell, quien seleccionó el libro “Los tres lobitos y el cochinito feroz” (Ediciones Ekaré) y para promoverlo decidió escribir una carta para mandársela a sus primos que viven en Colombia. Se puede observar que Rachell alterna grafías convencionales y no convencionales atendiendo a la hipótesis de variedad y cantidad, sin embargo lo que escribe es una inferencia de las imágenes que observo al final de la historia “la flor estaba en el patio y después llego otra flor” pero esta frase no está vinculada con la historia. En cambio los dibujos narran en perfecta secuencia el cuento, presentando las distintas casas construidas por los lobitos.

Gemma Lluch en su texto: Como analizamos relatos infantiles y juveniles, hace referencia a “Los mediadores entre el libro y el lector” (2004) afirmando que los libros que llegan a mano de los niños han pasado por un proceso de revisión ideológica, moral, educativa, pedagógica, lingüística o estética y esta revisión es hecha por factores sociales “adultos”; Los padres, los maestros, la escuela, el estado, las editoriales e incluso la iglesia, determinan los criterios adecuados para seleccionar la literatura infantil. Algo así nos sucedió con “María de los Dinosaurios”, al encontrarme con este texto lo primero que pensé fue “No me gusta” y luego me sorprendí al descubrir que pertenecía a Yolanda Reyes, reconocida escritora colombiana, autora de famosas obras como “El terror de sexto B” (Uno de mis libros consentidos). ¿Por qué no me gustó esta historia? Ciertamente, la ficción relacionada con seres extraterrestres nunca me ha agradado, sin embargo decidí probar con mis pequeños estudiantes, presentándoles desde la narración (pues lo de “pequeños”

es literal y aún no leen de forma

convencional) a “María de los Dinosaurios” para escuchar sus criterios y conclusiones sobre la historia que a mí, no había logrado atraparme.

El salón de forma inconsciente se dividió en dos grupos “varones” y “niñas” y cada uno argumentaba los motivos por los cuales la historia les había gustado o no, estos son algunos de los comentarios realizados por los varones: 

“ A mí me gusta porque aparecen villanos”



¡Sí! ¡Los científicos locos y villanos son lo máximo! (Refiriéndose a los villanos de la historia, Polimorfo perverso y Exterminio)



“También salen videojuegos y eso es fino”



“Habla de naves espaciales y planetas”



“Lo que usted contó se parece a algunas comiquitas que yo veo en JETIX , por eso me gustó mucho” (JETIX, según me entere después, es un canal por cable que trasmite series como los Powers Rangers, Dino Rey, Pokemon, Guerreros Ninja, entre otras comiquitas dirigidas a “los varones”)

Las niñas por otra parte señalaban que “María de los Dinosaurios” es: 

“Una historia muy mentirosa” “¿Quién se va a meter en un televisor maestra? ¡Nadie cabe!



“Un poquito larga, pero me gusta que la niña rescate a su novio” (Refiriéndose a Mateo Laverde, el compañero de María)



“Fea, solo salen monstruos, ruidos… ¡Y hasta rayos y truenos!” (Efectivamente, el clímax de la historia ocurre durante una tormenta)

“ Es fina, a mi me gusto, a mi me gusta el televisor y las comiquitas de



inteligencia como esta, no las comiquitas gafas, esas no las veo”

Ante la diversidad de los comentarios emitidos por los niños reflexione sobre los siguientes puntos: 

Si se pretende formar lectores críticos, es fundamental ofrecer a los niños desde temprana edad un amplio abanico de lecturas, que les permita desde la diversidad, formar progresivamente sus criterios.



El docente o adulto significativo no puede limitarse a lo que “cree que va con los gustos del niño” pues, usualmente sus gustos son tan distintos a los de un adulto, que la imposición de estos solo genera el rechazo a la lectura.



Existen múltiples criterios a la hora de seleccionar literatura y sobre todo literatura infantil, pues los libros que llegan a manos de un adulto han sido pensados y escogidos a partir de criterios “adultos” sin embargo, los libros que llegan a las manos de los niños difícilmente están escritos o seleccionados por niños.

Así se resumen algunas de las experiencias de lectura construidas por los niños de primer grado y su maestra, “María de los Dinosaurios”, como muchos niños de hoy, encuentra su mejor distracción en ese popular aparato electrónico llamado “Televisor” y una tarde de caricaturas

se niega a

sacrificar el capítulo de su serie favorita y decide quedarse sola, sin imaginar la aventura que a partir de ese momento comienza. Así como la protagonista de esta historia, mis estudiantes también decidieron” y argumentaron sus

criterios, haciendo que desde su argumento yo me enamorará un poco de María, de Mateo y de los malvados villanos que retrata Yolanda Reyes.

Estas experiencias y aventuras que hoy tengo el placer de compartir con ustedes confirman que la adquisición de la lengua escrita es un proceso constructivo y depende de la posibilidad de interacción y producción de textos, que se le brinde al niño; Así como del conocimiento que posea el docente investigador sobre los métodos, estrategias y teorías vinculadas con la escritura como un proceso comunicativo, social y de expresión del pensamiento.

La escritura se construye solo a partir de la escritura, en

contextos reales y funcionales,

adecuados a las habilidades

del niño y

enriquecidos de manera que permitan potenciar las destrezas del mismo. Trina Malpica (UC) Licenciada en Educación Mención Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica de la Universidad de Carabobo, año 2004, Docente de Primer Grado en la U.E. “Colegio Don Bosco” y de Educación Inicial en U.E. “San José de Calasánz”. Estudiante de la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

“Un pajarito me contó” de Ana María Machado.María Elena López (UC, Maestría Lectura y escritura) “Un pajarito me contó que hubo una vez un reino”. Así inicia Ana María Machado su relato, como si refiriera una anécdota que se ha recordado repentinamente. El famoso pajarito que avisa acerca de sucesos interesantes forma

parte

una

expresión

utilizada comúnmente

para

relatar

acontecimientos o poner de manifiesto realidades sin descubrir la fuente de la información. Al avanzar en la historia, el aparentemente inocente título empieza a sugerir el anonimato de la denuncia, el rumor, el comentario general, el sentir de la sociedad, la manifestación del malestar personal bajo la máscara del comentario que proviene del otro, el cuento dentro del cuento.

“Un pajarito me contó” presenta una estructura compleja, si se toma en cuenta que la narración es para niños. La fórmula de inicio se acerca bastante a las expresiones tradicionales de los relatos infantiles, pero a partir de allí continúa toda una serie de descripciones y enumeraciones profusas que interrumpen la narración para contextualizar la historia. Este paréntesis permite ubicar el relato en la exuberancia de la naturaleza brasileña. Concluida la pintura del reino maravilloso, se introduce el nudo de la historia, con una marcada recreación en detalles, lo que aparenta ser un retraso a propósito en la continuación del relato, en el que al lector se le lleva a dar un rodeo antes de enterarse de cuál es la dificultad en la que se encuentra el famoso reino. Una vez en conocimiento de la angustia que inquieta al rey, se insertan unos párrafos de estructura muy particular: “El primer caballero vestía una armadura negra reluciente y montaba un magnífico corcel blanco” (p. 69). La disposición de los elementos imita los estribillos de las canciones, especies de fórmulas que se mantienen, intercambiando algunas palabras. De esta manera, la oralidad se hace presente en el cuento, a través de las repeticiones, cuya función primordial es asegurar la comprensión y el recuerdo por parte del oyente/lector. Le da también un carácter lúdico, aunque, como se explicará más adelante, también apunta hacia una interpretación más profunda. La aparición de dos niños, que en un principio pareciesen personajes de poca relevancia, le da un giro interesante a la historia, no sin antes permitirse otro rodeo para llegar al meollo del asunto, condimentado con más descripciones y más detalles. En este momento, la narración sosegada y risueña sufre una aceleración repentina en la que, por medio de la imitación

de una conversación atropellada, se impacta al lector con el misterioso problema. Al final de la historia, que no es un final propiamente dicho, el rey admite la existencia del problema en su reino. Sin embargo, la narración sorprende con la actitud que asume el soberano y sus súbditos ante la revelación. Las últimas líneas dejan la impresión de evasión, confusión, ambigüedad e inconformidad. Estos sentimientos permiten dilucidar ciertos valores presentes en la obra de Ana María Machado, teniendo en cuenta el contexto que ha marcado su producción literaria. Esta escritora se ha caracterizado por abordar temas políticos y sociales, incluyendo la literatura para niños, la cual inició durante la dictadura militar de Brasil. Este periodo de la historia brasileña estuvo signado por una dura represión, la reducción de las libertades civiles, agitación social y política, poderes ilimitados para el gobernante de turno, censura y recortes económicos. “Un pajarito me contó” posee una serie de rasgos que podrían extrapolarse a situaciones comunes a los pueblos latinoamericanos, especialmente de su tierra natal: la riqueza del país, la miseria de la gente, la ineptitud de los gobernantes, las políticas erradas. El primer aspecto lo refleja Machado al inicio del relato, cuando enumera las riquezas del reino, que se corresponden con la flora, fauna y demás tesoros naturales con los que cuenta Brasil. Igualmente, en el recorrido de los caballeros con armaduras maravillosas, hace referencia a los recursos minerales y al potencial humano de su pueblo. En resumen, un reino sin problemas aparentes, el paraíso terrenal, el edén suramericano.

La ilusión de felicidad se desvanece a medida que el narrador guía a los lectores en la búsqueda del supuesto problema que va cambiando de naturaleza a medida que se avanza en la historia. Al inicio, el problema consiste en averiguar cuál es el problema. Más tarde se descubre que el problema podría ser la miseria de la gente. Al final, el gran problema es creer que no se tienen problemas. En esa conclusión se reflejan, en forma mordaz e irónica, la ceguera de aquellos gobernantes que proclaman las maravillas de su país e ignoran olímpicamente las crisis que abruman a su pueblo. Los caballeros de armadura también son una imagen caricaturizada de los ministros y autoridades que emprenden políticas inútiles –anunciadas con bombos y platillos- para atacar las supuestas causas de los problemas, como el gigante que no se encuentra, el dragón que no se ubica, el hechicero que no aparece. El formato se repite hasta la saciedad en la historia de los países latinoamericanos. Gobierno tras gobierno, se implementan estrategias huecas que concluyen en un derroche de recursos y nulos resultados. Los caballeros, parodias de los funcionarios públicos ineficientes, terminan enriqueciéndose sin haber logrado la labor que les fue encomendada. De esta manera, Ana María Machado entrega a sus lectores una historia compleja, rica en significados, que al mismo tiempo es interesante y traviesa. Mezcla la tradición con la novedad, descolocando al lector e invitándolo a buscar más allá de la anécdota que el pajarito ha contado – y cantado – a los habitantes del reino maravilloso. María Elena López (UC) Licenciada en Educación Mención Lengua y Literatura, de la Universidad de Carabobo, año 2006. Docente de Cuarto Grado en la U.E. “Colegio Teresiano”. Estudiante de la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

Una Breve Mirada al Mundo: La Ideología, A través de Ana María Machado.Noemy Becerra A. (UC, Maestría Lectura y escritura)

Ideología es una visión particular del mundo. Se dice que constituye el conjunto de “conceptos, creencias e ideales” que proponen tal visión o mirada que transmitimos (Lluch, 2004).

En el caso de la literatura, es

inaudito concebir una obra carente totalmente de una ideología, puesto que cada autor es un ente con una manera propia y distinta de observar las cosas, como cuando concebimos diferentes ángulos de un mismo objeto, visto desde diferentes puntos o posiciones.

Cuando se trata de literatura infantil, dirigida a la etapa inicial de formación del pensamiento, la ideología tendrá lugar para instruir e influir en los aún no delimitados hábitos sociales, normas, creencias y valores del niño. De esta manera, la literatura pasará a ser para los pequeños un vínculo de manifestación de la cultura, de las ideologías y actitudes hacia la vida, la sociedad y sus participantes. Por ser iniciadora del ser humano en el mundo literario, la literatura infantil debe ser un instrumento de sensibilización de conciencia social, de expresión y análisis del mundo que no esté al servicio de intereses particulares. En su reflexión, se debe otorgar también conciencia del contexto social en que se crea una obra dada.

En ese sentido, cuando se trata de analizar la obra de un autor y cómo puede ser captada la ideología entre sus líneas, no se le debe separar de los diversos elementos de interpretación. Aunque se dice que el análisis de la ideología es difícil por la falta de trabajos en esa línea y lo mucho que queda por hacer, el análisis de textos concretos permite intuir ciertas pistas de cómo

se transmite la ideología en la literatura (Lluch, 2004). Los recursos son diversos, entre los cuales se encuentran la parodia de determinadas actitudes, la perspectiva que adopta el narrador, el personaje al que le da protagonismo, la valoración de determinadas conductas u opiniones dentro del relato, las partes del mundo que se muestran y las que se esconden, el tipo de lectura que se propone, las relaciones intertextuales que se valoran, etc. (p.44).

Otro aspecto a considerar en el análisis de rasgos ideológicos presentes en la literatura (y la literatura infantil no escapa a ello) tiene que ver con el período histórico en el que se ubica una obra y los aspectos relacionados con ese momento, las clases sociales, las culturas diversas y los modelos de sociedad existentes de la época, entre otros. Por ejemplo, se debe recordar que antes los niños eran considerados adultos en miniatura y la literatura infantil cumplía una función utilitario-pedagógica, era considerada como un género secundario. El didactismo convertía a los libros en “muestrarios de normas” de comportamiento. Por ello la literatura para niños fue por mucho tiempo la reproducción de ese modelo canónico.

Sólo hasta hace poco fue que la literatura infantil comenzó a ser vista y valorada en su justa medida, tanto por ser una forma de concienciar dentro de la vida cultural de las sociedades, como por la importancia que representa su potencial de manipulación de ideologías en formación. El movimiento de la postmodernidad trajo consigo cambios de perspectivas en las sociedades, que se vieron reflejados en una valorización de las minorías y los grupos marginados, entre los que se encontraban los niños, quienes antes no tenían derechos ni voz por ser dependientes de aquellos que tenían el poder económico: los adultos. Estos cambios se hicieron palpables en la misma medida en que autores representativos de la época surgieron por su visión

diferente, que era más una invitación a transformar el mundo de la lectura en una lectura de mundo. Comenzaron a trabajar temáticas más significativas que rompían o cuestionaban los cánones de la época como una respuesta en relación con la autoridad impuesta.

Como ejemplo de esta época de transición, se puede observar el movimiento literario correspondiente al período histórico de la dictadura militar en Brasil (1964-1985), durante el cual muchos autores brasileños encontraron en la literatura infantil un espacio para exponer sus cuestionamientos y protestas contra las políticas de represión impuestas por el gobierno. Todo esto fue posible porque, como se dijo anteriormente, la literatura infantil siempre fue considerada un género menor, sin mayores riesgos, cosa de mujeres, y por ende, no era blanco de escrutinio. De esa forma, varios autores denunciaban, a través de textos dirigidos al público infantil.

Tal es el caso de la autora brasileña Ana María Machado, por demás reconocida en toda su trayectoria de formación literaria. Se reconocen marcados, pero a la vez sutiles, rasgos de ideología presentes en su narrativa infantil. Perteneciente a esa generación de autores que iniciaron su carrera literaria durante la dictadura militar, la autora disiente de tal sistema y proyecta a través de sus obras un cuestionamiento del poder en una época durante la cual, según palabras de la propia autora como invitada al International Literature Festival Berlin 2002, la poesía y el texto lírico “estaban dentro de las pocas formas literarias con las que, a través del lenguaje poético y simbólico, se podía hacer de las ideas un goce de vida, de libertad y respeto por los derechos humanos conocidos”. Machado encontró que los militares, quienes ejercían una férrea censura sobre todas las

manifestaciones del arte en su país, no dieron la menor importancia a los libros para niños, por increíble que pareciera.

Hay muchas de sus obras que son muestras de la ideología y los valores sociales que la autora promovió en su propuesta literaria. Se puede mencionar como ejemplo el caso de Era una Vez un Tirano, de 1982, un relato de tres niños que desafían a un tirano que ha prohibido los colores, los pensamientos y cualquier tipo de felicidad; la autora, sin señalamientos, viste sus mensajes con relatos de humor. En otra obra, “La Niña Bonita del Lazo de Cinta”, publicada en 1986, trata de manera encantadora la experiencia de diversos grupos étnicos de vivir juntos. También, su cuento Un Pajarito Me Contó, publicado en 1983, hace referencia en un sentido figurado a rasgos de la geografía brasileña al describir las bondades y maravillas naturales de esta tierra.

Situada en el escenario de un lugar aparentemente bendecido por la abundancia, se desarrolla la historia de un rey que no veía los problemas de su reino y que sólo se dio cuenta de que la vida en su tierra no era tan buena cuando un sabio viejo llega a la capital para cuestionar la visión que hasta ese momento el rey había tenido de su reino. El análisis de un relato tan singular como éste, que mezcla elementos fantasiosos y mágicos de esos que generalmente se perfilan como atractivos de los cuentos de hadas para niños, deriva en el cuestionamiento de que aunque todo parezca perfecto, nada lo es. Esta visión traslada al infante a una realidad más cercana a su mundo, sin que el proceso resulte brusco.

Uno podría preguntarse si presentar matices ideológicos a través de la literatura infantil no hace del género algo denso y difícil de comprender para los pequeños; sin embargo, la autora ha evidenciado en toda su obra que

confía en la capacidad de sus jóvenes lectores para leer entre líneas. Es por ello que su estilo es realismo mágico marcado por una sutil mezcla de sátira social y elementos fantásticos, a la vez que presenta un uso consciente y lúdico del lenguaje y las estructuras narrativas.

La autora concibe la fantasía como una especie de viaje mágico que expande el sentido del espacio y del tiempo, permitiendo que ésta se mezcle con la realidad y viceversa. Ese modo de narrar de la autora es su propuesta ideológica, rasgos que se pueden percibir en el lenguaje, la escogencia de los términos, de los personajes y el rescate de los datos históricos de la sociedad brasileña. Para algunos, la literatura de esta escritora busca derribar y denunciar la ideología oficial dominante, destacando la necesidad de oír las diferentes voces, muchas veces silenciadas, que en conjunto forman la cultura e historia de un pueblo.

En el cuento del rey, el desenlace deja una lección de tolerancia a la diversidad de ideas en la sociedad. El rey tenía una visión limitada de las cosas relacionadas con su reino, y sus súbditos simplemente se conformaban con la imposición de sus criterios y quizás por temor nunca admitieron que tenían problemas. Sólo la sencillez de un viejo y la sinceridad de unos niños que llegaron después de su abuelo, hicieron al rey caer en cuenta de su error. Sólo hasta entonces hubo espacio para la discusión de ideas, para el diálogo y aceptación mutua de los habitantes del reino.

Esto deja ver lo mismo que se esconde en nuestra sociedad actual, el miedo a expresar nuestras ideas sobre lo que está mal, lo que podríamos mejorar si tan sólo hubiese el reconocimiento de lo que es real y si admitiésemos los males que nos aquejan. En el peor de los casos, este relato semeja la intolerancia de quienes ejercen posición de poder y

autoridad hacia las opiniones distintas a las de ellos. En momentos como el que vive nuestro país y nuestra región latinoamericana, este relato sería una reflexión que invita a reconocer nuestra parte en el problema social y a no quedarnos callados, sino hacer lo que debemos: oírnos y actuar. Noemí Becerra (UC) Licenciada en Educación Mención Inglés, de la Universidad de Carabobo, año 2006. Docente del L.B. “Monseñor Francisco Miguel Seijas”. Estudiante de la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

Propuesta de taller didáctico en artes para los niños de la Fundación Pana.Nadeska Iribarren Paolini y Veruska Iribarren Paolini.

La presente investigación está dirigida a desarrollar una propuesta de taller didáctico En artes pera los niños de la fundación PANA. Los niños en situación de calle siempre han sido un problema de todos y no solo responsabilidad de algunos, es por esta razón que despertó en nosotras el interés de aportar un granito de arena en esta situación. De allí la motivación de trabajar con niños en situación de riesgo y que mejores que los hospedados en este hogar.

Se desarrollo una propuesta de un taller didáctico que permitirá sensibilizar, desarrollar destrezas artísticas, mientras se presenta un cambio conductual en los niños, ya sabemos, que el arte es una manera de liberar y expresar sentimientos, además, según algunas investigaciones realizadas, sirve como terapia en algunas enfermedades mentales y en casos de baja estima y depresión.

Luego de aplicar el cuestionario como entrevista directa nos permitió recabar datos y luego aplicar los talleres pudimos observar y obtener diversas conclusiones, entre las cuales encontramos. Los niños de la fundación PANA mostraron un interés en un 90% ya que manifestaron estar interesados en participar en el proyecto, estos son niños que provienen en su mayoría de hogares disfuncionales, la mayor parte de los niños vivieron de 0 a 2 años en la calle y tuvieron experiencias con las drogas confirmadas (por ellos mismos) en 37%, y el tiempo de permanencia en la institución hasta el presente trabajo en su mayoría es de 0 a 2 años.

Se observo que tenían conocimientos básicos en dibujo y modelado. El dibujo resulto una de las actividades preferidas tanto como leer y ver televisión. Presentando gran interés en profundizar sus conocimientos en las actividades artísticas. El taller Nº1 permitió evaluar la actitud (motivación e interés) y la actitud (destreza, motricidad, fina y gruesa). Estos rasgos Mejoraron en el segundo taller didáctico en arte para niños en situación de riesgo quedando demostrado que los niños de la fundación PANA son en su mayoría niños ávidos de conocimiento y con gran interés de participar en actividades recreativas que le permitan desarrollar una visión más amplia del mundo.

El individuo sabe que, para convivir en la comunidad en la que nació, debe adaptarse al orden de vida existente en ese momento, pero el hecho es que existe una minoría, la cual se ve como una fuente de constante peligro del orden y de la tranquilidad social. Se considera que esta minoría debe ser aislada para que no perturbe ese orden y se les dio el nombre de niños de la calle, los cuales serán denominados en este trabajo como niños en situación de calle.

Los niños abandonados, huérfanos, eran relegados en instituciones y la sociedad se olvidaba de ellos, excepto en ciertas ocasiones, cuando las personas caritativas les llevaban un regalo, pero el resto del año ignoraban su existencia. La mitologización acerca de los niños en situación de calle, está planteada. Entre estos mitos se tienen:

Primer mito: Los niños de la calle no tienen familia, la realidad es que, la mayor parte de los niños tiene familia ya que en Venezuela no ha habido guerras.

Segundo mito: la familia no sirve, la realidad es: no todas las familias de los niños, que están en la calle, están desestructuradas, ni el muchacho no tiene padres, de hecho en una encuesta realizada por la Asociación muchachos de la calle, el 46% de los niños, tenía ambos padres. Si bien, hay problemas de familia popular venezolana, la familia es un elemento importante, necesario indispensable a ser tomado en cuenta, en cualquier planificación.

La realidad es que los muchachos se fugan de su casa, para no sufrir maltratos verbales y físicos. Pero también muchas veces lo hacen por curiosidad, porque son hijos de buhoneros, que tienen contacto con la calle desde temprana edad, porque son excluidos de la escuela. En fin por múltiples razones algunas muy complejas. Y cuando se fugan de las instituciones, es porque no encuentran las condiciones más adecuadas a sus necesidades, ya que los programas no se plantean el interés superior del niño, sino cumplir con sus propios objetivos. Por otra parte no basta con instalaciones grandiosas. La visión, que tienen algunos expertos es de construir instituciones para enamorar a los muchachos, sin embargo la construcción de plantas físicas no es suficiente para que los niños permanezcan en ella.

Muchas veces, la estructura espacial corresponde mas a un sueño, de alguno de los planificadores, que a una realidad social.

La utilización de la expresión artística en la ayuda a las personas que tienen problemas psicológicos (desordenes emocionales, stress, o falta de confianza) o que presentan dificultades de aprendizaje. El ser humano ha usado el arte como modo de expresión, antes incluso de que apareciera el arte como medio para expresar emociones y sentimientos en los seres que entran en contacto con las manifestaciones artísticas. Es por esta razón que en el presente trabajo se tiene como inquietud ofrecer un nuevo horizonte y perspectiva en el crecimiento personal y motivación a los niños de la FUNDACION PANA donde el dibujo y el modelado en arcilla se convierten en un mecanismo de sensibilización y motivación frente a la vida.

La FUNDACION PANA (Plan de atención de niños y adolescentes), se encuentra ubicada en el estado Carabobo en la ciudad de valencia en la calle Soublet, alberga 30 niños con edades comprendidas entre 10 a 17 años del sexo masculino, la visión de esta fundación es que no exista ningún niño o adolescente de y en la calle a través de un modelo educativo que se adapte a las necesidades e intereses de estos, enfocado hacia la reeducación y la prevención

mediante

ambiente

hogar,

atención

psicológica,

psicopedagógica, nivelación académica, capacitación laboral.

En este trabajo se propone la utilización de las artes en las instituciones de albergue de niños en situación de riesgo o de calle para que usen y desarrollen un pensamiento creativo para resolver conflictos a los que se enfrentan pero esto no es fácil si no se establece un plan motivacional.

En Venezuela existe un notable aumento de niños en situación de calle. De acuerdo con estimaciones de UNICEF, en América Latina más de 30 millones de niños inhalan pegas industriales con la finalidad de atenuar el hambre, el desamparo, la tristeza y la desolación. Todos los niños, niñas y adolescentes no importando su situación, tienen el derecho a tener una familia, asistir a una escuela y vivir en su comunidad. Esta debe ser la prioridad y el propósito central de cualquier programa. Para esto se deben motivar a la población en peligro, a realizar actividades para mejorar su calidad de vida a través de la estimulación del pensamiento, los sentimientos y la percepción del niño.

Objetivo de la investigación: Objetivo general Diseñar una propuesta factible de taller didáctico en artes para los niños de la fundación PANA. Objetivos específicos Caracterizar la población sobre la cual se implementara la propuesta.

Evaluar la destreza artística, interés por las artes, motivación y desarrollar motricidad fina y gruesa.

Realizar un plan de trabajo que incorpore estrategias, recursos y procedimientos como posible solución a las necesidades detectadas (recursos humanos, material) para ser presentada como una propuesta factible de las artes como herramientas de motivación. En esta propuesta se plantea con una visión holística e integradora la humanización institucional, con la incorporación de una serie de estrategias andragogicas, pedagógicas e institucionales, para que de una manera integradora se pueda crear un ambiente digno al niño, en especial con la familia en cumplimiento con todos

los preceptos constitucionales adoptados por Venezuela en materia de los derechos del niño, niña y adolescente. Uno de los antecedentes más destacados que nos permitió dar alcance y darnos cuenta que nuestra investigación tenia factibilidad fue el de la arte terapia de la Lcda. Daniela Paredes procedente de argentina la cual ha desarrollado una investigación y un trabajo en personas emocionalmente angustiadas. El principio es estimular a los pacientes a exprimir sus sentimientos y emociones bajo una forma visual o plástica. Lo más importante durante una sesión de arte terapia es el dejar a un lado el miedo a exprimirse, de hacer salir las emociones y sentimientos rechazados en nuestro inconsciente y así conocer los orígenes de los problemas emocionales.

Al igual que la carpa Lila, el circo de puertas abiertas busca rescatar el talento de los niños y adolescentes que hacen arte en forma espontanea en las calles y barrios, según su responsable Quintín Quevedo. Los chicos no son solo los receptores de las acciones. Son para participes esenciales en su construcción y desarrollo, en especial los adolescentes como fuerza social de gran potencialidad que está en la búsqueda de desplegar su creatividad y solidaridad. Es primordial generar espacios de participación que posibiliten su expresión y el encuentro con interlocutores que sepan escuchar su perspectiva.

El arte en cualquier proceso educativo, cobra un sentido que va mucho más allá de la adquisición de técnicas y herramientas para desempeñarse adecuadamente en alguna disciplina artística. Su verdadera importancia se encuentra en el hecho de incentivar y fortalecer la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de expresar contenidos inherentes a la vida de las personas.

Según lo antes mencionado, los sentimientos son tan conscientes como los pensamientos, los razonamientos o las decisiones voluntarias. Su condición posible, indeterminada y la dificultad casi siempre presente, de precisar su origen no los hace menos reales, ni menos conscientes; en cambio si los hace involuntarios, y esta si es una real distinción entre unos y otros, además de poseer una importancia cognoscitiva de primer orden. Ellos son los que determinan el horizonte de la atención, dirigiendo la intencionalidad mediante la formalización de las posibilidades del conocer y el querer. Nadeska Iribarren Paolini (Carabobo) Es Licenciada en Educación, mención Artes Plásticas y artista plástico con especialidad en dibujo, pintura y modelado vitralista. Es facilitadora de talleres de arte y creadora del proyecto “Aulas Creativas”. Veruzka Iribarren Paolini (Carabobo) Es Licenciada en Educación, mención Artes Plásticas y artista plástico con especialidad en artes del fuego. Es facilitadora de talleres de modelado y creadora del proyecto “Aulas Creativas en la Unidad Educativa “Patria Soberana”

Proyectos integrales centrados en la literatura para niños, una experiencia en educación primaria.Danila Zanini y Suhaíl Morales (UC)

¿De dónde surge la idea de promocionar la literatura?

La literatura es el arte de crear mundos imaginarios. Representa la funcionalización de la cotidianidad del hombre y de su vida. En los contextos escolares, la literatura permite despertar en los estudiantes un mundo fantástico y el goce estético.

Cualquier actividad que un docente realice para desarrollar procesos de valoración estética a partir del disfrute de una obra bibliográfica dentro o fuera del aula, se enmarca dentro del espectro de la promoción de la literatura. En este proceso, esencial para que los estudiantes valoren la importancia de leer un texto literario y vivirlo a partir de sus propias experiencias, figuran tres elementos esenciales que se deben considerar en el momento de estructurar un proyecto orientado hacia la divulgación y el goce estético de alguna obra literaria: el hogar, la escuela y la comunidad. Para poder integrar estos elementos, el docente debe conocer un conjunto de estrategias

de lectura que propicien competencias

de carácter

cognoscitivo, que generen reflexiones sobre la actuación de los estudiantes como lectores críticos y que hagan vivir a los niños el placer de la lectura desde dimensiones afectivas. Para el desarrollo de esta propuesta, es preciso delimitar las fases de un proyecto de divulgación de literatura en el contexto de la escuela básica a partir de la experiencia cotidiana de trabajo con los estudiantes de estos niveles.

Bosquejo de la situación problemática

Las políticas nacionales de lectura en Venezuela proponen la integración de la familia, la escuela y la comunidad a experiencias de lectura en Educación Básica; sin embargo, la literatura sólo se promueve en la escuela en forma ajena a la vida cotidiana del discente. Contextualizando la situación en la Institución Educativa seleccionada se detectó la necesidad de promover en forma integral en los estudiantes de sexto grado.

Objetivos

En el desarrollo del proyecto que da vida a esta propuesta se ha considerado promover la literatura en forma integral en el hogar, la escuela y la comunidad a través de actividades creativas y significativas para los estudiantes; para lograr este objetivo general se establecieron los siguientes objetivos específicos: 

Desarrollar y consolidar competencias de lectura de textos literarios.



Valorar el proceso de lectura como parte importante de la vida de los seres humanos.



Establecer relaciones significativas entre la literatura y las diversas áreas de conocimiento.

Estructura del proyecto integral centrado en la literatura para niños El diseño del proyecto integral se realizó en varias fases con la finalidad de acompañar a los niños en el proceso de acercamiento significativo a la obra literaria. Dentro de éstas se encuentran: Fase de lectura y discusión de la obra: En esta fase,

las docentes

conjuntamente con los alumnos seleccionaron y leyeron la obra literaria durante los dos primeros lapsos del periodo académico.

Fase de diagnóstico e investigaciones iníciales: Durante esta fase las docentes indagaron los conocimientos previos de los alumnos acerca de los contextos histórico, social y cultural inmersos en la narración de la obra literaria. Asimismo, se asignaron investigaciones concernientes a los mismos. Fase de producción creativa: En esta fase, los alumnos realizaron varias actividades, a partir de la historia leída, tales como:



Taller de Origami para la construcción de grullas de papel.



Elaboración de Libros Gigantes, en equipo, cuyo contenido reflejaba un resumen con ilustraciones originales en cada capítulo.



Creación de carteleras informativas (sinopsis del contenido de la obra literaria; pasos a seguir para la elaboración de las grullas), exhibidas en varios espacios de la institución.

Fase de promoción y divulgación de los trabajos: Durante esta fase, los estudiantes se organizaron en mesas de trabajo o circuitos

para dar a

conocer a toda la comunidad escolar las experiencias adquiridas y vividas en el desarrollo del proyecto.

De esta manera,

los niños de primaria

(de

primero a quinto grado), escucharon la historia de la obra literaria, conocieron la cultura japonesa, aprendieron a realizar grullas de papel, elaboraron mapas mentales y reflexionaron sobre la importancia de la literatura en la vida humana.

Actividades complementarias de enriquecimiento cultural

Los estudiantes de sexto grado, recibieron la visita de la Lic. Emi Ujihara Sato, quien los acercó a la cultura japonesa, a través de un viaje vivido por ella en ese país, donde los niños pudieron establecer un puente significativo con la obra literaria, cuyo contenido está basado en una historia real que marcó un antes y después de la II Guerra Mundial. En este encuentro, los niños visualizaron diapositivas con imágenes contentivas de: Mapa Mundial sobre la ubicación del Continente Asiático, Mapa de Japón, costumbres de la vida japonesa (vestimenta, comida típica, casas

tradicionales, políticas

educativas, creencias), conflictos bélicos (bombardeo de Hiroshima y sus estragos, cúpula de la bomba atómica), monumentos conmemorativos

(Parque de la Paz, Monumento a la Paz de los Niños-Sadako, Torre de los Estudiantes Movilizados, exhibiciones de grullas). Adicional a lo anterior, se realizó la premiación al mejor Libro Gigante, cuyas autoras recibieron zarcillos en forma de grullas, elaboradas con la técnica de Origami.

Resultados

A través del proyecto las docentes lograron que los estudiantes reconocieran la importancia de: 

Realizar una lectura activa.



Alcanzar la comprensión significativa de un texto literario.



Lograr la integración entre el hogar, la escuela y la comunidad.



La valoración de la esencia de la vida.



La motivación como herramienta indispensable para abordar un texto literario.

Reflexiones finales 

La lectura debe promoverse a través de actividades significativas, creativas y divertidas.



Si no se enmarca la lectura en un contexto social, no tendrá sentido para los estudiantes.



El docente debe demostrar a los alumnos que es buen lector si desea que ellos amen la lectura.



La integración familiar es una estrategia clave para formar lectores.

Danila Zanini (Carabobo) Licenciada en Educación, mención Lengua y Literatura, Magister en Lectura y Escritura. Profesora universitaria de Literatura para niños, jóvenes y adultos en el departamento de Educ. Integral FACE-UNEFA. Suhail Morales (Carabobo) Licenciada en Educación, mención Lengua y Literatura, proceso de trabajo de grado en la Maestría en Lectura y Escritura. Coordinadora en el area de Lengua en la Unidad Educativa “Sagrado Corazón” y profesora universitaria en la Facultad de ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

La Literatura en función Terapéutica Ponentes: Martín Faunes (Chile), María Antonieta Izaguirre, Lilian Maa D¨ hoor Moderador: Jesús Urdaneta Literatura Sanadora.Martín Faunes Amigo (Chile) El nombre de esta ponencia podría confundir y podría pensarse en la literatura como un arte utilitario para algún beneficio específico y de corto o mediano plazo. Aclararemos de inmediato que no. La literatura es una sola e implica creación y belleza; situación que no es impedimento para que en medio de esta creación y de esta belleza no puedan surgir ciertos aspectos que pudieran resultar sanadores e incluso terapéuticos. Esta ponencia se refiere a esto justamente, y se nutre con experiencias que en mi caso empezaron a desarrollarse hará unos doce años, cuando, como vicepresidente de una corporación chilena llamada Parque por la Paz Villa Grimaldi, cuyo objetivo era preservar un lugar histórico chileno donde la dictadura de Pinochet había implementado un centro de detención clandestino para torturar y asesinar a quienes la enfrentaban, quise crear un espacio web donde recordar a quienes ahí habían caído. Escribí entonces sus nombres y me pareció insuficiente, qué es un nombre sino apenas un punto de partida para descubrir qué habrá detrás de ese nombre. Quise poner sus fotos, pero no todos tenían fotos y las fotos que había no eran muy buenas. Una mala foto no revela los sueños ni las aspiraciones de quien aparece en ella. Los ojos que muestran los rasgos del alma pueden siempre decirnos mucho, pero los ojos marchitos de esas fotografías, en su mayoría de cédulas de identidad deterioradas, poco o nada podían decirnos.

Escribí entonces la historia de vida de esas personas porque entendí que si habían muerto enfrentando a la dictadura, tenían que ser gente valerosa e íntegra. Y no me equivocaba, además yo conocía a muchos de ellos, habían sido mis compañeros de lucha. Empecé a escribir por eso la historia de ésos, los más cercanos, los que conocía, pero no escribí esa historia de los historiadores que habla de cifras, de hechos colectivos, de estadísticas, ésa que despersonaliza. Escribí la historia cotidiana de mis amigos y dije quiénes eran, qué soñaban, para qué eran buenos; y no me detuve, escribí sobre sus amores, sobre sus sentimientos. Obviamente no los conocía todos. Pedí ayuda. Vinieron muchos sobrevivientes a contarme sobre sus compañeros, viudas a contarme sobre sus maridos, hijas que describían a sus padres. Las historias resultaban desiguales en calidad, porque quienes vinieron a trabajar conmigo no eran escritores y les faltaba oficio. Empecé para esos deudos y para esos ex combatientes que habían sido en su mayoría torturados, un taller que llamamos “Las historias que podemos contar”, donde se pudo pronto constatar que esas personas que estaban o habían estado en sufrimiento profundo, al contar las experiencias dolorosas que habían sufrido experimentaban paulatinamente sanación. Y no sólo eso, rompían además con una atmósfera introvertida que los circundaba y en su renacer, sin olvidar el sufrimiento, empezaban a gozar de la vida. Me pregunto si no vinimos al mundo para ser felices, entonces a qué vinimos. Por otra parte, fui descubriendo que ellos, casi todos, especialmente los que habían sido torturados, estaban si no alcoholizados cerca de estarlo, además muchas mujeres eran adictas a los hipnóticos. “Tomo estas pastillas para no tener malos sueños”, decían, y yo entendía que lo hacían para pasar rápidamente al nivel de sueño REM, borrándose literalmente sin tener que soñar una vez más con las violaciones de que

habían sido objeto. Pero el escribir sentimientos y el hacer con ello catarsis los estaban cambiando, repito. Fui entonces a la universidad para entender todo esto mejor, siendo mi intención ayudarlos aún más sin perder mi objetivo primario que era escribir con ellos la historia del período; hablo de la historia de los desconocidos, de los que se nombran en los libros. Hemos publicado así ya siete libros y sobre quinientas historias de vida en el web www.lashistoriasquepodemoscontar.cl, nombre que escogimos, porque habíamos sido testigos de primer grado de lo que escribíamos, por lo tanto podíamos escribir esa historia si ésa era nuestra voluntad, sumado a que si no la escribíamos nosotros, nadie iba a hacerlo por nosotros. El sábado presentaré aquí en este encuentro el tercer volumen de la saga “Colección Las Historias que Podemos Contar”, donde se narra la historia de profesores chilenos que asesinó la dictadura. Así empezó la experiencia, llamada “Las historias que podemos contar” pero lo importante fue que, como veremos, la sintomatía de las personas en sufrimiento profundo por haber sido torturadas o por haber perdido a sus parientes de manera trágica, se repetiría en otros grupos de personas y en distintos grupos etáreos como consecuencia de otros también diversos tipos de sufrimiento extremo, algunos de ellos más visibles y otros menos visibles. Entre estos últimos hay que mencionar el caso de las personas que viven en sectores depredados -sobre todo los niños de esos lugares- cuyo sufrimiento no se nota tanto y está relacionado con la llamada “desesperanza aprendida”, un concepto acuñado por Óscar Lewis en lo que él llamó “Cultura de la pobreza”, ésa asociada al bajo autoconcepto que convence a estos niños y a las personas de sectores deprivados de que sin importar los esfuerzos que hagan de igual manera se quedarán pateando piedras.

Entre los sufrimientos extremos que pueden notarse de manera más obvia se puede mencionar a la drogadicción, a los diversos tipos de depresiones, a las disfunciones alimentarias y a la adultez mayor en situación de pobreza, siendo esta última importante en esta ponencia ya que la experiencia que la respalda la relaciona con otra de ellas, me refiero a aquella de niños de sectores depredados. Entrando en materia, nadie duda de que el arte y el trabajo creativo colaboren de manera importante en el mejoramiento de la motivación de vida, de la capacidad de comunicación e introspección, de la expresividad, y por ende de la autoestima. Es más, existe convencimiento de que todo lo que se haga ligando al arte con la mejoría del autoconcepto en definitiva sirve. Desafortunadamente si las posibilidades que el arte pueda brindar no logran aprovecharse porque no hay una buena conducción o un piso donde apreciar resultados, las personas tienden a abandonar desaprovechando posibilidades. Actualmente, debido a que la esperanza de vida ha aumentado de manera notable, y con ello el envejecimiento de la población. Las representaciones que socialmente se tiene de los adultos mayores, así como los cambios físicos y psíquicos que se producen, hacen que el adulto mayor se sienta alejado de aquella sociedad en la que un día participó plenamente, surgiendo sentimientos de inutilidad y vacío, y esto tiene consecuencias importantes en lo político, en lo económico y en lo social. Por ello se están volcando muchos esfuerzos en la búsqueda de resolver los problemas que engloban el envejecimiento, enfatizando en temas como: la depresión geriátrica, la soledad, los malos tratos a personas mayores, y las demencias. La reposición del adulto mayor en la sociedad no es fácil ni sencilla, y nosotros, la C hemos apostado para hacerlo buscando para los adultos

mayores un rol del tipo “admirado por la sociedad”, porque con uno así podremos trabajar de manera directa sobre su autoestima. En otras palabras, no es lo mismo que un adulto mayor se reintegre en la sociedad vendiendo cebollas que trabajando en ámbitos relacionados con el arte o el altruismo. Si bien, según Abraham Maslow, todas las necesidades del ser humano están jerarquizadas de forma tal, que se van cubriendo desde aquellas orientadas hacia la supervivencia, subiendo a medida que se las satisface hacia otras de nivel superior, no es aventurado decir que para la realidad específica y la situación de los ancianos mayores, a pesar de que ellos, si su situación original era de pobreza o aún pobreza extrema, jamás pudieron satisfacer en plenitud ni siquiera las llamadas

necesidades

fisiológicas, ubicadas en la base de la pirámide de Maslow (aquellas con el satisfacer el hambre, la sed, el sueño y el sexo, entre otras) haciendo arte se los ve saltándose niveles para llegar rápidamente a las necesidades de estima y autorrealización, ubicadas en la cúspide. En otras palabras, un trabajo relacionado con el arte y el altruismo parece ser capaz de llevar a los individuos (adultos mayores en este caso) a ser apreciados, valorados y reconocidos, situación que los impulsa a convertirse cada día en mejores con incluso necesidades de trascendencia. La pregunta a hacerse es si por un lado tenemos que en nuestra sociedad hay cada día más adultos mayores y tenemos, también grandes sectores de niños depredados, marginados del arte y la cultura, ¿será que esos adultos mayores podrían asumir algún papel del tipo creativo en la sociedad que les aportara a ellos un beneficio relacionado con la neuroplasticidad, y a los niños depredados un acercamiento a la cultura? Elkhonon Goldberg, Neurólogo de la Universidad de New York, autor entre otros del libro "La paradoja de la sabiduría: cómo la mente puede

mejorar con la edad", contrario a creencias generalizadas que afirmaban que la edad producía un deterioro de las habilidades cognitivas, sostiene que el cerebro humano mejora con la edad, y que la actividad mental modifica el cerebro y nos conduce a lo que conocemos como “s abiduría”. La idea contraria que dominaba ampliamente era que a partir de cierta edad, diferente según la biología de las personas, la dotación de neuronas dejaba de renovarse. Era difícil explicar entonces cómo era que el pintor Joan Miró declarara, al cumplir los 90 años, que estaba pensando en las tareas que asumiría durante su próxima década, o que Charles Chaplin fuera padre a los 80 años y pudiera todavía crear música y cine. Y hay muchos casos que puedes citarse, sin desmerecer que éstos y todos los otros, por muchos que sean, se puede tratar de casos especiales; no obstante la explicación vino de parte de Goldberg y ha sido respaldada por varios grupos de científicos: el cerebro se puede regenerar mediante su uso y potenciación. En otras palabras, se puede moldear la mente a través de la actividad. “El cerebro cambia de forma, según las áreas que más utilizamos, según la actividad mental”. Pero todo esto que ya se sospechaba desde al menos los ochenta, cuando se constató que las mujeres tenían de manera natural más conexiones entre el hemisferio derecho y el izquierdo, porque ocupaban el hemisferio derecho para realizar reflexiones, actividad que realizan mucho más que los hombres. Y así mismo se había constatado entonces que las mujeres que llegaban a puestos ejecutivos en las empresas perdían muchas de esas conexiones y los hombres que por períodos extensos debían permanecer en actitudes llamadas “defensivas”, hablo de minorías sexuales o raciales o de personas de sectores depredados, “criaban” nuevas conexiones porque su actitud defensiva los obligaba a reflexionar

constantemente. Y había otra creencia en boga hasta hace muy poco tiempo. “La gente nace con determinado número de neuronas y de éstas, las que mueren no tienen reemplazo”. A esta creencia hoy se oponen tres aseveraciones: Los seres humanos podemos crear nuevas neuronas a lo largo de toda la vida. Las nuevas neuronas van a parar a las zonas del cerebro que más usamos, por lo tanto la actividad puede moldear la mente. El esfuerzo para crear nuevas neuronas puede incrementarse mediante el esfuerzo mental. Los efectos son específicos: dependiendo de la naturaleza de la actividad mental que se realice. Esto demuestra la importancia de mantener una actividad mental intensa conforme avanzamos en edad, y así, como el ejercicio físico protege la salud cardiovascular, el ejercicio cognitivo protege la salud cerebral, y es factor de protección contra la demencia y la senilidad. Pero hay más, todo lo expresado conduce a que los cerebros de las personas mayores no se degeneran, sino poseen una evolución particular, de acuerdo a la actividad realizada, y ello a quienes ejerciten la mente los convierte en gente “sabia” cuando llega a la vejez. Esto explica el poder de ciertos ancianos en las comunidades primitivas y en otras contemporáneas como las de lejano oriente, pero no explica la tendencia a no respetar las opiniones de los adultos mayores en la sociedad moderna o pos moderna occidental, desaprovechándose así la experiencia y la sabiduría. Con respecto a la gente que sufre de drogodependencia, anorexia y varios tipos de depresiones, nadie negaría hoy tampoco el aporte que representa el arte en el tratamiento de estas patologías. Sin embargo si no hay una metodología detrás de estos esfuerzos la mayor parte de estos se desaprovechan. Por el contrario, mientras mejor sea la metodología empleada en cuanto a no perder de vista que el objetivo es terapéutico, se potenciarán mejor los aspectos que más nos interesan que son justamente

ésos: los terapéuticos. A esta altura me interesa mostrar las metodologías que hemos ido descubriendo en talleres que estimulan la comunicación oral y escrita donde los participantes mejoraron sus capacidades de expresión e introspección de manera evidente y, por ende, su autoestima y sus habilidades sociales, pilares en la rehabilitación de todos aquellos que están en sufrimiento profundo. Me interesa mostrar además cómo con talleres o terapias individuales donde se ocupa arte, este arte aumenta la adherencia a los programas terapéuticos, los que además al trabajarse con personas que se comunican mejor y que logran expresar mejor sus emociones, esos programas mejoran también su productividad. Estos logros están registrados en “Cuentos para después de la tormenta”, libro publicado durante 2006 por personas en rehabilitación de talleres que dirijo en el Centro Comunidad Terapéutica de Colina, así como en obras teatrales presentadas con éxito y entusiasmo por las mismas personas. Dígase que estos cuentos no son meros testimonios sobre drogadicción o donde se muestran culpas por ella, sino buena literatura realizada en torno al verbo “recordar” -sentir de nuevo en el corazón-, donde se evocan momentos felices anteriores a la drogodependencia. “Tormenta” es metáfora de lo vivido en tiempos de consumo. La pregunta ¿por qué utilizar literatura en la rehabilitación de personas en sufrimiento profundo? tiene ahora una respuesta casi obvia pero para aclararlo mejor todo, la responderemos diciendo que las personas en rehabilitación son capaces de decir en un cuento cosas de sí mismo que no las dirían en una terapia corriente. Las personas en rehabilitación que dicen en un cuento cosas de sí mismo que no las dirían en una terapia común, son capaces de leerlas como si se tratara de ficciones en un cuento ante terceros –otras personas en rehabilitación-. Las personas en rehabilitación que dicen en un cuento o un poema cosas

de sí mismo y son capaces de leerlas como ficciones en ese poema ante otras personas en rehabilitación, pronto logran reconocerlas como su propia experiencia. Las personas que logran contar en público cosas íntimas al principio como cuentos o poemas pero después reconociéndolas como suyas, logran beneficiarse del comentario de las otras personas en rehabilitación. Las personas que logran beneficiarse del comentario de las otras personas en rehabilitación, aunque esos comentarios no sean los mejores, al notar buenas intenciones se sentirán acogidos y mejorará su adherencia al programa. Para una persona en rehabilitación, ya sea por drogodependencia o por cualquier otra situación que haya comprometido su auto estima, el sentido de logro al escribir y leer un cuento ante sus compañeros –y que a éstos les parezca bueno-, será un hito importante en su proceso de rehabilitación porque ello mejorará su autoestima. Para un terapeuta el vínculo que se logra al llegar de manera rápida y franca a la historia verdadera del paciente es férreo y más oportuno. Esta manera rápida y franca se puede dar a través del ejercicio literario. Los párrafos anteriores sugieren un trabajo donde hay terapias individuales y colectivas. Esto es: la persona en rehabilitación se sincera en el trabajo grupal, y el terapeuta aprovecha aquello conocido durante el trabajo grupal para llevarlo al ámbito individual. ¿Cómo conseguir todo esto? Con talleres literarios o dramáticos que de verdad motiven a la sinceridad y a la apertura de corazones, eso requiere de terapeutas atentos que puedan percibir y aprovechar lo que se logra decir mientras se crea belleza. Nótese que el ejercicio de la literatura y de la dramaturgia no reemplazan al trabajo terapéutico tradicional, sino son un complemento de éste, pero un complemento de lujo si se logra tomar en serio y registrar los resultados de manera sistemática.

La repetición para mejorar textos en la creación literaria, es importante por dos motivos, primero, textos mejor escritos son más celebrados por quienes los conocen, cosa que produce alegría en el autor y mejora su autoestima. Segundo, la repetición para mejorar textos y buscar belleza obliga a quien escribe a reflexionar de manera más profunda, y por ende a mostrar su alma también de manera más profunda. La opinión de los pares es de primera importancia, porque, como ya lo hemos expuesto, cuando ésta es positiva produce alegría y sensación de logro; pero además, en la ronda de opiniones que se da tras la lectura de un cuento o un poema, surgen opiniones y experiencias que ayudarán al escritor desde el punto de vista literario y el terapéutico, pero sobre todo, al inquirirle detalles lo forzarán a que aumente su nivel de introspección y reflexión. La proyección de futuro y la esperanza son temas que, como aquellos que tienen que ver con el recuerdo, son imprescindibles, ya que la creación sobre ellos los reafirmará. Un drogodependiente en rehabilitación como cualquiera que se encuentre en una situación de sufrimiento profundo debe, prioritariamente, orientarse hacia las opciones que pueda tener hacia el futuro y a la esperanza de poder vivir con mayor calidad tras el proceso de rehabilitación. La opción de futuro se percibirá mejor con el recordar que antes de la drogodependencia hubo momentos de felicidad, ello aportará también un dosis de esperanza de que en el futuro podrá haber momentos felices sin necesidad de consumir para lograrlo. Sin embargo la autoestima y el autoconcepto, es el norte más importante; y puede mejorar de manera notable con la sensación de logro que dan la buena literatura realizada, así como el drama cuando puede ser celebrado y reconocido por sus pares.

Describo a continuación el proyecto que anunciara que relaciona adultos mayores con niños depredados y también con niños no depredados. La experiencia se llama "Tenemos tanto que contar", la hemos implementado con la Corporación Letras de Chile, y cómo no considerarla maravillosa si a esta altura ha devuelto a la sociedad a cas i cincuenta adultos mayores en calidad de "Cuentacuentos" y ha llevado alegría y literatura a sectores de niños en riesgo social por todos los alrededores de Santiago. Esos adultos mayores rescatados del olvido hoy son artistas contadores de cuentos, varios de los cuales se han convertido en verdaderas estrellas que aparecen en el web, en TV y en diarios, con la consecuente ganancia en autoestima y calidad de vida. Son adultos mayores que "tenían tanto que contar", y este proyecto les dio la posibilidad de hacerlo. Y cómo se gestó. El laureado escritor argentino, Mempo Giardinelli, nos contó alguna vez que pasando por Dinamarca, Suecia y Noruega, vio cómo adultas mayores chilenas, argentinas y uruguayas en el exilio, se habían concertado para contar cuentos en castellano a sus nietos y bisnietos. Su objetivo era que ellos no perdieran su idioma de origen, el idioma es lo medular de la cultura, y esto no sólo les dio resultado sino ayudó además a que esos niños sudamericanos alejados de sus tierras se interesaran también en leer (no sólo en castellano) y empezaran a tomar el gusto a los libros y a la literatura; y por la otra, colaborando además a que esas abuelas sudamericanas descubrieran una razón para continuar viviendo. Mempo, cuyo centro de actividades es la provincia de El Chaco, quiso implementar la idea porque si bien no existía en Argentina el peligro de que los niños perdieran el idioma, sí, como en Chile, se podía constatar que los niños no tenían gusto ni costumbre de leer. Giardinelli copió así la

idea con énfasis en la promoción de la lectura en un ámbito relativamente provinciano donde el tiempo muchas veces abunda y rápidamente consiguió monitoras voluntarias para que leyeran y contaran cuentos, sobre todo a niños que no tenían acceso a libros y a quienes difícilmente alguien iba a lograr interesarlos en literatura. Innovó entonces Mempo reorientando el objetivo del proyecto, y la organización que crearon hecho raíces y ramas, se extendió por el noreste argentino, por el oeste, por el sur, llegó a Buenos Aires y pasó a otros países del continente. Se llama “Abuelas Cuentacuentos” La idea a mí con Julio-César Ibarra y Diego Muñoz Valenzuela, de la Corporación Letras de Chile, nos pareció genial con un detalle, ¿dónde se podría obtener voluntarios o voluntarias que pudieran ir a contar cuentos y a hacer literatura con la falta de tiempo y la celeridad con se debe hacer todo en la vorágine que es Santiago de Chile? La solución: ¿por qué no recurrir a aquellos adultos mayores de los clubes creados para ellos por la beneficencia, que son personas que poseen todo el tiempo del mundo y lo único que necesitan para “revivir” es una actividad que los ennoblezca, con mayor razón cuando mi abuelo fue quien me enseñó a escribir y a contar cuentos? Fue así como se hicieron contactos con la institución chilena que maneja clubes de adultos mayores (Hogar de Cristo) y con otra que promueve la vivienda y la cultura (Un Techo para Chile) y comenzó “Tenemos tanto que contar” en 2007 como una experiencia piloto con un taller donde se capacitó a adultos mayores para contar cuentos a niños y niñas. Hablamos prioritariamente de niños y niñas en riesgo social. Hablamos también de adultos mayores que vegetaban alejados por años de la sociedad, no siendo una metáfora decir que sólo esperan el término de la vida; no siendo tampoco una metáfora afirmar que en todos esos

años de experiencia que poseen han acumulado miles de historias que, combinadas con literatura oral o escrita, ellos pueden y deben contar. Y pisamos el barro de la marginalidad de Santiago con esos adultos mayores ya capacitados y con ahora una mirada esperanzadora de la vida, plateándonos dos objetivos (1 - mejorar la calidad de vida de los adultos mayores trabajando sobre su autoestima. 2 – mejorar la calidad de vida de niños depredados abriéndoles horizontes a través del libro y la lectura). Y continuamos en 2008 reproduciendo el piloto con otros ocho grupos de adultos mayores, multiplicando dramáticamente el número de aquellos beneficiados y por ende los niños auditores. Esta segunda iniciativa fue posible gracias a que el proyecto fue respaldado por el Estado de Chile lo que permitió contratar a un equipo de escritores para ejercer como monitores que reprodujeron el piloto original. La tercera versión de este proyecto se realiza en la actualidad y en esta oportunidad se está ocupando un instrumento basado en escala de autoestima de Rosenberg para cuantificar el grado en que mejora la calidad de vida de estos abuelos que altruistamente acuden a la periferia donde viven esos niños que sin este proyecto difícilmente llegarían a conocer e interesarse en literatura, mucho menos a disfrutar con ella. Queridas amigas, amigos, colegas, yo los invito mañana al taller que Laura me ha pedido realizar, para que veamos todo esto más en detalle y en lo posible formar como monitores a quien asista para que capacitemos también a adultos mayores aquí en Venezuela y vayamos a pisar el barro periférico, promocionando el libro y la lectura entre nuestros niños que son el futuro de nuestra Latinoamérica. Martín Faunes (Chile) Narrador y dramaturgo, incursionó en la literatura infantil con su obra Cuentos para Leer y Sonreír. Nació en Santiago y se trasladó a la Serena, ciudad en la que se ambientan algunos

de sus relatos. Es escritor reconocido con diversos premios. Es profesor hijo de profesores y nieto de profesores, siendo también dramaturgo y editor.

Sala 404: historias reales para títeres.Lilian Maa’ Dhoor (Centro de Investigaciones y Estudios Psicoanalíticos)

Sala 404: historias de niñas y niños pacientes una serie audiovisual de 16 capítulos coproducida por CIEP y Vivetv durante los años 2004-2007, gira principalmente alrededor de tres personajes infantiles Margarita, Titico y Dixon. Una cuarta cama recibe al cuarto o cuarta paciente con su respectiva historia.

Cada uno de estos personajes corresponde a casos de la vida real que fueron gentilmente suministrados por María A. Izaguirre, Beatriz Montenegro, Beatriz Bermúdez, Norma Barreno, Silvia Dioverti e Isabel Iturria.

Un arduo trabajo de un equipo conformado por Yoli Chacón, Peli, Daniel Di Mauro y quien habla,

logró adecuar -no sin esfuerzo- estos casos a la

comprensión de la mente infantil sin subestimar su inteligencia, considerando al pequeño paciente como un sujeto capaz de aportar soluciones para estar mejor y dejando de ser paciente-pasivo, a pesar de su condición.

En el desarrollo literario de los 12 casos quisimos hacer hincapié en el cambio que genera la enfermedad no solo en la vida del paciente sino de su entorno familiar, escolar y hospitalario y sus consecuencias. Tratamos de ilustrar al público infantil ¿qué es estar hospitalizado? ¿qué sucede cuando a uno lo hospitalizan? ¿qué se puede hacer para estar mejor durante la enfermedad?.

Así

mismo,

consideramos

importante

exponer

temas

fundamentales que agobian a cualquier paciente: los exámenes médicos, el

diagnóstico, el miedo, la separación, la distancia, el aislamiento, la soledad, las recaídas, la voluntad, la culpa, el aislamiento, la muerte o la liberación, el reencuentro con la vida cotidiana, las cicatrices. Estos temas que tienen que ver especialmente con el aspecto psicológico y afectivo derivado de la enfermedad, fueron tejiéndose con los casos suministrados y con títeres que iban surgiendo.

El personaje Dixon y su caso

A mi juicio una de las historias de Sala 404 mejor logradas fue la de Dixon Pacheco. Basada en un caso real, trata de la vida de un niño que llamaremos D. y cómo a pesar de las circunstancias, cambió positivamente su vida dentro del hospital. A D. lo conocí por medio de Silvana Paccione, psicóloga que lo trató durante un año y medio que duró su hospitalización en Caracas.

D. era un niño que para aquel entonces tenía 7 años y vivía en un rancho en algún cerro de la Gran Caracas. Según supe no estaba escolarizado; nunca había “bajado” a la ciudad, no tenía mamá y era su amoroso papá quien a duras penas podía criarlo puesto que tenía que salir a trabajar. D. nunca había visto un baño, y mucho menos conocía una poceta o un lavamanos, tampoco sabía comer bien con cubiertos y presentaba desnutrición al ingresar al hospital casi sin signos vitales aquella fatídica noche. Fue por intento de homicidio de unos maleantes que por ajuste de cuentas buscaban al tío y como no lo encontraron en el rancho dispararon contra el niño. Es así como recuerdo a D. y su historia. Año y medio más tarde, sale del hospital lugar donde aprendió a leer y a escribir, recuperado y con dos condiciones que le había puesto a su papá para regresar al rancho: ir al colegio y un baño como el del hospital. Un final como éste es posible gracias a la buena

voluntad de las personas que tuvieron a D. a su cargo durante la hospitalización y también al milagro de la Vida. Obviamente la oportunidad de transformar una experiencia dolorosa como lo suele ser la hospitalización en una experiencia positiva, dependerá mayormente de la Institución y de lo que ésta ofrezca. Un hospital que cuente con espacios dignos para la recreación, aulas hospitalarias dignas, bibliotecas y docentes a tiempo completo (aún en época de vacaciones) podría ofrecer esta gran oportunidad, que no debe ser considerada como una “suerte” sino como un derecho constitucional que tenemos todos y todas a la educación, a cualquier edad y donde sea. Lamentablemente, este escenario aún no existe en la gran mayoría de los hospitales de nuestro país.

El valioso y conmovedor ejemplo de D. puede ilustrar la hospitalización como una oportunidad positiva de socialización de muchas niñas y niños que ingresan con sus historias y a pesar de las circunstancias. Es por esta razón que quisimos reproducir en la serie la vida de este niño y de otros y otras con algunas variantes.

En el 2do capítulo nuestro personaje Dixon ya lleva tiempo en el hospital; siempre explica a sus nuevos compañeros de la Sala 404 el por qué de su colostomía y de ésa bolsita que lleva colgando. A lo largo de la serie se presenta paralelamente el proyecto Saludarte propuesto por los personajes Adela Millán y Tomás Fernández (la psicóloga y el psicopedagogo) quienes tratan por todos los medios de abrir un aula hospitalaria y promover dentro del hospital de Las Cayenas el conocimiento y la aplicación de los derechos de los niños y niñas pacientes. Esto comienzan a materializarlo desde el Capítulo 8 con la colaboración del ya convencido director del hospital; familiares; voluntarios, niñas y niños hospitalizados.

El desarrollo del personaje se fue enriqueciendo con elementos que teníamos de la vida real. Hijo de un camionero que recorría todo el país, Dixon pasó mucho tiempo dentro del hospital bajo el cuidado de todos y de su muñeco un monito bautizado como Pancho Araguato. José Pacheco el padre de Dixon, cada vez que podía se comunicaba con él a través del celular de Tomás, y siempre estuvo presente junto a su hijo en los días que lo “llevaban a quirófano”. En la recién estrenada aula hospitalaria Margarita – una niña paciente- leía en voz alta un libro que su papá le regaló. Dixon comenzó a interesarse por la lectura identificado con el protagonista de ese libro. Se trata de “Miguel Vicente pata caliente” de Orlando Araujo. Quiero acotar que como un pequeño homenaje empleamos la versión de Ekaré ilustrada por mi recordada amiga Morella Fuenmayor quien ya no está con nosotros. Dixon añoraba viajar con su padre por toda Venezuela tal como Miguel lo hacía con su hermano. Así aprendió a leer. Saliendo Dixon de quirófano por octava vez, en una reflexión que hace el papá sobre la experiencia en el hospital dice: Mi hijo es otro, el muchacho me está aprendiendo a leer y a escribir y hacer un pocotón de cosas acá en el hospital…los niños a veces se aburren con tanto tratamiento… bueno yo sé que pa’ eso es que están acá verdad... pero es que aquí hay mucho ocio. Cuando entró al hospital mi hijo inventaba mucho. Todos los días decía que se iba a morir…que le iban a cortar yo no sé qué… por lo menos ahora tiene sus actividades, su disciplina, la escuela, la recreación ¿Quién iba a decir que esto iba a ser una oportunidad para él? ¿Sabe? Esto me ha hecho reflexionar mucho, mucho, mucho…

Al final de la serie en el epílogo, vemos en el camión a Dixon vestido de uniforme escolar junto a su papá y su abuelo Eulogio ya en una nueva vida en Puerto Ordaz, totalmente recuperado.

Margarita y su caso Margarita es la historia de una jovencita de 12 años proveniente de Valencia, de clase media profesional, hija de padre y madre divorciados, reflexiva, muy estudiosa e interesada en la informática. Un día su vida cambia luego del diagnóstico de una enfermedad hematooncológica

que la obliga a

hospitalizarse. El aspecto clínico de esta historia fue proporcionado por la doctora Isabel Iturria. Fue creación de los guionistas un personaje con el temperamento de Margarita, básicamente intelectual que desde su corta experiencia incorpora e impulsa rápidamente la importancia de los derechos de las niñas y niños hospitalizados frecuentemente divulgados por Adela y Tomás. Con sus libros y laptop –obsequiados por su papá antropólogo- nos muestra una manera de continuar aprendiendo dentro del hospital, como herramientas de comunicación con otras niñas y niños pacientes. Margarita conoce a Mónica una niña con una enfermedad hematooncológica ya en fase terminal con quien comparte la cotidianidad en la habitación de aislamiento.

Mónica y su historia Teníamos que hablar a los niños y niñas sobre la muerte. Mónica representa la liberación, el respeto por la vida del paciente hasta el final. Con su madre y hermanita siempre presentes, quisimos mostrar cómo la dinámica familiar cambia cuando uno de sus miembros enferma gravemente. La importancia de la comunicación entre los integrantes de la familia y también de pedir ayuda para aliviar la carga en este, a veces, largo proceso. Mónica pide ser llevada a su casa para estar con los suyos. Sabemos de su muerte en el capítulo siguiente, la noticia se cuenta en el hospital. Es un tema complejo pero los niños lo comprenden más de lo que los adultos creemos. Para esta historia y el tema de la muerte que aparece en varias ocasiones en el transcurso de la serie contamos con la asesoría de la psicoanalista infantil María Antonieta Izaguirre.

Edilia Pisho y su historia Es una niñita yukpa proveniente de la Sierra de Perijá. Ella ingresa al hospital de Las Cayenas por gastroenteritis y su madre también casi en la indigencia deambula dentro del hospital tratando de vender sus collares para comprar las medicinas que necesita. Pronto el director Pascual le indica que no es necesario hacer eso porque su niña está siendo atendida y se le darán todas sus medicinas gratis según dice la ley. Lo interesante de este caso de la vida real proporcionado por la médica psiquiatra Norma Barreno y Beatriz Bermúdez, es que propone el trato digno a la población indígena que ingresa a los hospitales. El enfermero Jesús Pirasho también es yukpa se encarga de la pequeña, la acompaña y la atiende hablando su idioma.

Titico y su historia Es un niño de 11 años proveniente de La Pastora, tiene un hermanito y forma parte del equipo de fútbol de su sector. Hijo de una costurera y un mecánico, nieto de un abuelo quien es el vocero de la junta parroquial, debe ingresar al hospital por un tumor cerebral que le fue diagnosticado. El aspecto clínico de esta historia fue proporcionado por la doctora Isabel Iturria. La historia de Titico permitió hacer el vínculo hospital-familia-amigos-barrio. La comunidad organizada participa en el rescate de espacios abandonados dentro del hospital para crear un aula hospitalaria, una sala de juegos y un aula de computadoras.

Hasta aquí hicimos un esbozo de los otros 4 casos, además del de Dixon, breves pero no por ello menos importantes. Para finalizar la lectura y pasar a la presentación del capítulo 11, queremos acotar que Sala 404 se estructura sobre una propuesta nacional de Derechos del niño y niña paciente compromiso emprendido por CIEP desde 2001. No

es una serie para televisión, ni de entretenimiento, es una serie contada con títeres con historias reales que tiene una finalidad: fomentar un mejor trato a las y los pequeños pacientes y mejorar la calidad de sus vidas durante la enfermedad estén hospitalizados o no. Lilian MaDhoor (Sala 404) Titiritera. Psicóloga egresada de la Universidad Central de Venezuela (1966) profesional. Ha desarrollado diversos materiales educativos y ha ilustrado numerosas publicaciones para niñas y niños. Miembra del equipo de proyectos de investigación-acción SALUDARTE de Círculos de Investigaciones y Estudios con el Psicoanálisis (CIEP). Co-autora del Manual del Niñ@ Paciente Nº 1 (CIEP). Dirigió la producción de la serie de televisión Sala 404: historias de niñ@s pacientes hospitalizados, y coordina el equipo productor de la revista La Piñata, publicada bimensualmente por CIEP.

Leer, aprender y jugar: otra manera de sanar.María Antonieta Izaguirre (CIEP)

La escogencia de la palabra sanar

en nuestro título, el cual recibimos,

amablemente de Silvia Dioverti, me hizo preguntas. Ninguna escogencia es casual. Aunque curar y sanar aparecen relacionados; es así como sanar se lo define como restituir a uno o una la salud que había perdido. Curar remite a sanar y

se lo define como

aplicar al enfermo los remedios

correspondientes a la enfermedad, sanar las dolencias o pasiones. Remediar un mal.

Sin embargo, en el habla corriente pienso que hacemos una sutil diferencia. Si bien sanar implica el curar, también se lo usa para cicatrizar, completar, de allí una frase: no ha sido olvidado pero si sanado. Curar implica siempre restaurar la salud después de la enfermedad. Implica remedios, liberar algo dañino.

El proyecto investigación - acción de Círculos de Investigaciones y Estudios

con el Psicoanálisis (CIEP) que

denominamos SaludArte se ha ido

concretando, a lo largo de 8 años en una colección de materiales impresos Manuales para Niños y Niñas Pacientes y

la revista La Piñata, dedicados a

Niños y Niñas Pacientes. Este proyecto podría entrar en lo que se suele llamar biblioterapía, es decir, la posibilidad que tienen los libros de ayudar a sanar, al producir un efecto terapéutico sobre algún aspecto de la vida emocional que se encuentre alterado en un momento determinado; la idea de un programa de biblioterapía no se toma en su acepción clínica, sino como la posibilidad de establecer una relación humana y sensible con los libros para lograr algunos cambios en la vida de las personas afectadas, y, construir positivamente ciertas realidades.

Este proyecto de CIEP, en su inicio y desarrollo nunca partió de una intención de incluirlo en esta categoría. Se trataba de obrar sobre una necesidad observada y constatada de cerca, cuando el trabajo psicológico se lleva a cabo en los hospitales: acompañar al niño y niña pacientes, especialmente los hospitalizados, a sobrellevar en las mejores condiciones posibles su permanencia en las instituciones de salud. Buscábamos idear un material que acompañara a los niños y niñas y por extensión a sus padres. Siempre el trabajo psicológico es un intercambio de palabras, lo lógico entonces era buscar el intermedio de la palabra para llegar a estos pequeños y pequeñas que sufren de una interrupción en su vida como es la enfermedad.

¿Por qué los libros ayudan a sanar? Y en nuestro caso, ¿será posible que estos materiales impresos, estimulen la lectura e informen apoyando así el desarrollo cognitivo, enfrentan

que además entretengan

cuando estos pequeños

largos períodos de tedio, pasividad y aburrimiento, y por

añadidura, sean un recurso para la sanación?. Esa es la pregunta que

quisiera responder aquí, aunque sea someramente. Por los variados testimonios que recibimos, la lectura de La Piñata y de los manuales, especialmente de la revista, sabemos que es de gran utilidad en el aula hospitalaria, en los niños y niñas que la reciben, también entre las familias. La consideran un gran material de lectura, disfrutan

con las poesías y

lenguaradas, hacen los pequeños pasatiempos, recrean las manualidades propuestas y leen en familia el informe secreto, que es una de secciones mejor logradas. Les agrada, la disfrutan, aprenden y juegan. Lo único que podríamos

suponer es el efecto de sanar, algo que no podemos medir,

solamente suponer. Quizás la respuesta estaría por el lado del placer, porque en el placer, estar a gusto con un material, hay algo de homeostático, algo de equilibrado entre el ser y el entorno.

Alguna razón tenía Flaubert cuando dijo aquello de leer para vivir, o la inscripción de una biblioteca en la antigua Tebas: “lugar de sanación para el alma”. Algo tiene pues la lectura, es decir, las palabras, que se le ha dado este valor relacionado con la vida.

Partimos de la idea que la palabra tiene que ver con el cuerpo, que nosotros seres del lenguaje, somos hechos por la palabras y de palabras. Jacques Lacan lo dijo de esta manera:

… El hombre piensa con ayuda de las

palabras. Y es en el encuentro entre esas palabras y su cuerpo donde algo se esboza.

Es por eso que podemos encontrar en ellas y por intermedio de ellas, una forma de expresar nuestro malestar, nuestro sufrimientos, nuestros miedos y temores, nuestra confusión, nuestra alegría, y encontrar un alivio, una forma de curar heridas, en fin una sanación, entendida no como curación sino como cicatrización, una forma de restitución.

Solamente con recordar aquel versito tradicional: sana, sana, culito de rana, si no sana hoy, sanará mañana, tenemos una idea de lo que implica la relación de las palabras y el cuerpo, las palabras y los males del alma y de la mente. Por supuesto, estas palabras, palabras mágicas, tienen su efecto cuando pronunciadas confianza.

en la voz cariñosa del Otro, la voz que brinda

Entonces, no son solo palabras o cadenas de palabras, las

mismas fueron emitidas alguna vez por una voz, o acompañadas de una ilustración particular, o una textura especial.

Tuve la ocasión de hacer una observación inolvidable. Conocía a esta mujer, farmacéutica, madre de dos niños, uno de ellos con lo que consideramos trastornos serios, lo trataba una amiga psicoanalista. Un día, entré a su farmacia y el hijo más pequeño, de unos cuatro años, entró corriendo detrás del mostrador y le dice, tocándose la barriga, me duele. Ella, apenas lo mira le responde: “Ya te voy a dar unas goticas”. Inmediatamente se voltea y nos muestra a los clientes que esperábamos su atención un frasquito que contenía la apéndice del hijo mayor, de unos seis años. Posponiendo el encuentro de la palabra con el cuerpo, dejando como intermediario las goticas (que no le dio) y el pedacito del cuerpo expuesto a la mirada pero sin nombrarse. Siempre me

he preguntado cómo esta manera de tratar el

cuerpo de los hijos, ese uso del discurso, estos niños construían su cuerpo, su funcionamiento y la imagen de sí mismos. Estoy segura que mayor alivio se recibe, cuando no se está realmente enfermo, con el sana, sana de la rima tradicional, y aun, cuando se está realmente enfermo y se acude a la más sofisticada medicina. Más que las goticas a veces se requiere la mano de la madre sobre la barriguita, y esa voz que diga sana, sana expresando el deseo de que viva y se cure.

“Los padres modelan al sujeto en esa función que titulé como simbolismo. Lo que quiere decir, estrictamente, no que el niño sea el principio de un símbolo, sino la manera en que le ha sido instilado un modo de hablar, no puede sino llevar la marca del modo bajo el cual lo aceptaron sus padres; Y más adelante en el mismo texto, Lacan agrega: En función de la manera como “la lengua” fue hablada y escuchada es que surgirán toda clase de tropiezos, en toda suerte de maneras de decir. En ese materialismo de la palabra es donde reside el asidero del inconsciente, que es lo que hace

que cada cual no haya encontrado otras maneras de

sustentar lo que recién llamé el síntoma. (Jacques Lacan, Conferencia en Ginebra sobre el síntoma)

Palabras habladas y escuchadas, y allí en esa escucha interviene cada quien. Las palabras, entonces, han fijado algo de nuestras vivencias, buenas o malas, constituyendo el soporte, el transporte de lo que el contenido de la lectura, la voz, las ilustraciones, la textura, se van a colocar. No hay lectura inocente, tampoco hay una escucha inocente. Leemos, nos leen y con ello se apunta a esa Otra escena, que fue así como llamó Freud al inconsciente. No es de extrañar entonces, que se produzca un anudamiento y luego un desatar de ese nudo

que es donde se producirá la cicatrización y la

restitución del deseo de vivir, de alegrarse, de sanar. Ese “la lengua” se le ha impuesto, el niño y la pequeña jugaran luego con las palabras, lo encontrarán divertido, siempre que no sea obligado. Y también les

entusiasma descifrar. Pasada estas

contenidos que les interesen, que

etapas

buscarán

encontrar

hable para ellos, que les permita

desentrañar el mundo y también su cuerpo y las cosas que sienten pero que

no tienen las palabras para expresarlas. Por eso, si algo creo que logramos fue la sección de La Piñata que llamamos Informe Secreto.

Pero así como buscan nuevos contenidos, nuevas historias, también quieren la repetición. Esto es un aspecto interesante pues en la repetición, esa serie de palabras repetidas una y otra vez, permite que algo de los elementos traumáticos

de sus vivencias presentes y pasadas consiguen elaborarse,

constituirse como partes del rompecabezas que es su propia vida, su propia historia. Leer una y otra vez lo mismo, siempre que el niño lo pida, resulta terapéutico.

También se apunta a que intervengan adultos en la lectura del material que ofrecemos. No solamente porque hay niños pequeños que aún no leen, y otros más grandes que aún le faltan herramientas para una lectura autónoma. El hecho de contarle un cuento a un niño, debe convertirse, según dice Bruno Bettelheim, en un acontecimiento interpretativo, al que configuran los que participan en él.

La lectura ofrece significados. Si hay algo de común en muchas de las sociedades contemporáneas es el efecto perverso del mercado en la disolución de lazos y vínculos. Así, muchos de nuestros pacientes están sufriendo de esta situación, creciendo donde los vínculos sociales tienen mucho de precariedad. Aun no pueden expresar la sensación de vacío, vulnerabilidad, sin sentido, tal como lo podría expresar un adulto y no necesariamente con esas palabras. Pero si ustedes piensan en los efectos del malestar físico, de la enfermedad, en algunos casos, la cercanía de la muerte, del alejamiento de su cotidianidad y de la familia, a veces por semanas y hasta meses, no es extraño que algo de los efectos de esta ruptura de vínculos produzca el efecto de sin sentido. Frente a esto, los

significados ofrecidos por el material de lectura, contribuyen a restablecer cierto sentido de la existencia y al deseo.

Justamente porque su vida es perturbadora para él o ella, el niño o la niña necesita que se le dé la oportunidad para comprenderse en medio de la complejidad del mundo, y del mundo del hospital y una de las formas es ofrecerle alguna coherencia,

por medio de palabras que den sentido al

torbellino de sus sentimientos, emociones y pensamientos.

Y todo esto y más lo puede ofrecer una buena lectura.

Para terminar quiero destacar otro aspecto. La lectura puede ser lo que llama D.W. Winnicott un espacio transicional, un espacio de ilusión en tanto no está adentro del sujeto ni afuera. Para él es el espacio propio de la creación, de los fenómenos culturales y también del juego. Cuando en un artículo presentaba sus ideas utilizó como epígrafe unas frases de un poema en prosa de R. Tagore: En las playas de todos los mundos se reúnen los niños. En las playas de todos los mundos los niños se reúnen gritando y bailando .Los niños juegan en las playas de todos los mundos. En las playas de todos los mundos se reúnen en una fiesta grande, todos los niños. R. Tagore, En las playas. La luna nueva.

El juego es espacio como el de la playa, no es la tierra, no es el mar. El juego es siempre una experiencia creadora y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida. La lectura no está adentro ni afuera, en el sentido de lo que la persona ha decidido reconocer, con gran dificultad y dolor, algo como verdaderamente exterior. La precariedad de la lectura, quizás lo precario

maravilloso, se debe a que se desarrolla en el límite entre lo subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva.

La lectura comparte esa cualidad transicional del juego. Y si consideramos, y lo comprobamos los y las psicoanalistas del niño que el jugar contribuye a la sanación, a la elaboración de lo traumático, en jerga psicoanalítica, ¿por qué no considerar que la lectura es un instrumento poderoso para la sanación? Yo apuesto por ello. María Antonieta Izaguirre Presidenta del Centro de investigaciones y Estudios Psicoanalítico (CIEP) Miembro del Consejo Editorial de la Revista la Piñata, dirigida a niños pacientes hospitalarios.

El juego como herramienta terapéutica para el sano desarrollo del niño. (La importancia del juego en la iniciación a la literatura infantil).Marjori Lacenere Sánchez

Antes de comenzar mi ponencia, es importante explicarles que este escrito está basado en mi experiencia como promotora de lectura, cuenta cuentos y editora de textos infantiles. Muchas veces, cuando me disponía a iniciar la actividad de lectura infantil en escuelas o comunidades, la primera impresión de los niños y niñas era mostrarse desilusionados cuando se les informaba que era una lectura de libros, porque generalmente tienen la idea errada y quizás hasta tradicional, de que los libros son aburridos y no implican diversión. Entonces, mi iniciativa era mostrarles el libro como un juguete, para divertirnos conociendo una historia y luego dramatizándola con plena libertad creativa. Siempre en defensa del juego como actividad indispensable de la infancia. Y por esta razón, iniciaré la lectura de mi investigación realizada con una amena definición del juego.

El juego permite que el niño o la niña, exprese libremente sus emociones, comienza a explorar y a conocer el mundo a través del juego, esta actividad lo ayuda a organizar sus ideas, también enriquece su vocabulario cuando verbaliza el juego, lo ayuda a desarrollar ciertas destrezas sociales, así como su motricidad y la creatividad, entre otras cosas. A través del juego, el niño también aprende y disfruta hasta de las cosas meramente cotidianas. La condición natural del niño hace que él narre brevemente a su compañero de juego, cómo será la historia y quiénes serán los

personajes

que

van

interpretar,

inclusive

cuáles

serán

las

características de éstos personajes. Así, podemos notar la relación íntima que existe entre la dramatización y la literatura, partiendo de esta premisa podemos iniciar al niño en la literatura infantil a través de la animación y la dramatización de la lectura, para formar un futuro lector y quizás escritor.

Según Piaget existen tres fases que determinan el desarrollo evolutivo del niño: El período sensoriomotor, que se inicia desde el nacimiento hasta los dos años, en esta fase el juego es un placer sensorial y motor porque el niño succiona, toca, mira, huele, oye, y actúa a través de repeticiones, explora y manipula objetos. También actúa por imitación diferida, es decir, el niño reproduce sonidos y acciones que hacen otras personas. Luego comienza a jugar con objetos sencillos, juegos como cubos e insertar anillos. Luego el período simbólico o preoperativo, que comienza desde los dos hasta los siete años, en esta etapa el niño simboliza a través del juego, y así un

objeto puede representar

un carro

perfectamente. También

Razonamiento Transductivo es parte de esta etapa y consiste en armar una conclusión partiendo de varios datos separados y dispersos. De igual modo, el sincretismo también pertenece a esta fase, porque el niño razona y saca conclusiones basándose en asociaciones muy diferentes, por ejemplo: cada vez que mi papá llega del trabajo me trae un chocolate, de manera que él

trabaja en una fábrica o tienda de chocolates. Igualmente el egocentrismo, la clasificación y la centración (cuando deben concentrarse en una solo cosa) pertenecen a este proceso evolutivo.

El período de operaciones

completas, que comienza desde los siete años hasta los doce. En esta fase el niño desarrolla su inteligencia lógica, nace su juicio moral y la autonomía en el niño. A partir de los siete años ya se pueden modificar las reglas de un juego si existe mutuo acuerdo entre los integrantes.

Y a partir de los doce años el niño entra en la fase de operaciones formales, cuando ya ha iniciado el estadio del pensamiento científico. Los juegos competitivos tienen un valor muy importante en estas etapas, para lo cual cito algunos principios de enseñanza que establecen los discípulos de Piaget: Quitarle importancia al hecho de ganar, verbalizar que no pasa nada si se pierde, permitir que los niños eviten la competición si lo desean y participar principalmente en juegos de azar. Sin embargo, considero más saludable enseñarles juegos cooperativos que les permitan desarrollar otras sensibilidades y destrezas.

Todo este recorrido en relación a Piaget, nos permite comprender el sentido del juego infantil desde el punto de vista de la psicología evolutiva, pero muchos otros especialistas, han concluido en sus largos estudios que el juego es una actividad indispensable para el sano desarrollo del niño. Para lo cual les hablaré de María Montessori, quien elaboró su gran teoría desde la psiquiatría pedagógica, planteó el triángulo: ambiente, amor, niño. Donde expuso la importancia de un ambiente agradable y adecuado a las necesidades del niño para que éste se desarrollara con plena libertad y amor, sin opresión ni reglas que castren su crecimiento natural. E indudablemente el juego y la libre elección del juguete, es parte de esta dinámica de selección donde el maestro comparte y motiva sin imposición, sólo se integra al mundo

del niño y permite que él lo enseñe a vivir en su espacio. Y crear un ambiente apto para niños, donde los muebles sean pequeños, del tamaño de los niños para que ellos se sientan cómodos, también es parte de este Método Montessori.

Gianni Rodari en su libro Ejercicios de fantasía, nos cuenta en su conferencia “Lo que los niños enseñan a los mayores” (grabada en 1980), cómo introducía el juego en sus clases para hacer más divertida la enseñanza, desarrollar la creatividad y darle plena participación a los niños. Gianni proponía un juego o un tema, para comenzar a crear historias colectivas.

En una experiencia que tuvo en una escuela de Ferrara los alumnos le pidieron que contara una nueva historia, él les propuso construirla juntos inspirándose en los juegos electrónicos, para lo cual inventó un mando a distancia que no servía para cambiar imágenes en el video, sino para cambiar al operador: él sintonizaba con canales espaciales, pulsaba un botón y era él quien se trasladaba en el tiempo y el espacio. Un niño mandó a su maestra por otro canal y otro niño hizo desaparecer a su padre cuando éste le daba una bofetada, De manera, que el juego también funcionó c omo catarsis además de ser un acto meramente creativo y recreativo. También hubo otras propuestas y respuestas más completas, más valientes y sinceras que la de los adultos, como lo expone Gianni en su libro.

Continuando con el tema del juego les hablaré ahora de la importancia de la dramatización en el mundo infantil. Los niños, antes de iniciar su juego cuentan brevemente cómo será la historia del juego: quién será el padre y cómo actuará, quién será el hijo y cuáles serán las características de su personaje, y hasta qué harán. De esta manera, construyen el cuerpo literario

inicial que luego se irá modificando en la medida que se va improvisando, así ellos van incorporando elementos de ficción e imitación. Los niños son actores y autores innatos que construyen historias espontáneas llenas de realidad y fantasía.

Si incorporamos los textos infantiles al mundo del niño y le ofrecemos el libro como un juguete, seguramente nos sorprenderán con una maravillosa dramatización de la historia. Una manera de relacionarlo con el libro, sería leerle cuentos interesantes de manera dinámica y atractiva, ofreciéndoles así temas de su interés con un vocabulario sencillo y finalmente proponerle una dramatización o animación del texto leído para que se recree la historia contada. Estos últimos años de mi vida he tenidos diversas experiencias como promotora del libro, he realizado juegos cooperativos en grupos escolares para incentivar la lecto-escritura a través del cuento cooperativo: juego que consiste en pasarle una hoja de papel a los niños para que cada uno escriba un trozo de la historia que se irá construyendo a lo largo de la actividad. Luego leemos el material escrito en grupo y

comenzamos a leer otros

cuentos desde el libro, animando la lectura con diferentes elementos de apoyo:

títeres,

muñecos,

accesorios

como

sombreros,

bufandas,

instrumentos musicales, etc. para estimular una posterior dramatización. Y de este modo, se va involucrando al niño con la literatura y se le enseña las otras utilidades del libro.

Por estos motivos, invito a los padres y a los docentes, ofrecerles libros infantiles a los niños como juguetes, para que posteriormente se recreen con este material y se motiven a ser fieles lectores. Partiendo siempre del afecto por los libros y de las múltiples funciones lúdicas y didácticas que nos puede brindar el texto infantil.

Maryorie Lacenere (Cumana). Egresada de la Escuela de letras de la universidad central de Venezuela, poeta, escritora, docente y traductora. Ha publicado un poemario llamado “A la mitad del camino” (2005). Actualmente labora como editora de Literatura Infantil en la fundación editorial El Perro y la Rana.

Teatro y títeres para niños y jóvenes Ponentes: Armando Carías, Aracelys Reyes, Jariana Armas y Ángel Ortiz Moderador: María Teresa Amundaraín

LAS DIEZ GRANDES MENTIRAS DEL TEATRO INFANTIL.Armando Carías

MENTIRA Nº 1:

“EL NIÑO ES UN ESPECTADOR MUY EXIGENTE”. Si esto fuera verdad, no tendríamos que estárselo disputando al monstruo televisivo, al cine basura y al teatro infantil farandulero. Nuestros niños y niñas están tan alienados como los adultos que conforman su entorno y obedecen a los mismos códigos de la superficialidad y el mal gusto que han aprendido de los medios de comunicación de masas. Suele señalarse, como argumento que refuerza esta mentira, el hecho de que el niño, en su sinceridad, se desconecta y hasta sabotea un espectáculo que no “lo atrapa”, indicativosegún parece-de su “alto nivel de exigencia como espectador”. Creo que se confunde “exigencia” y sentido crítico con simple fastidio. El que un niño no “se conecte” con lo que sucede en la escena, no necesariamente es reflejo de su capacidad

discernimiento ni

de la

evaluación

consciente de lo que pueda estar presenciando.

De hecho, con frecuencia somos testigos de cómo auténticos desastres teatrales hechos en base a códigos televisivos y/o con figuras conocidas de la farándula, lo hipnotizan y seducen junto a sus padres.

Por tanto, en el teatro infantil, la atención del espectador no

siempre

consecuencia

calidad

del

espectáculo, así como la indiferencia no lo es de su mala factura. Contradictorio pero cierto. Nuestra niñez está ahora más domesticada que nunca. El trabajo que tenemos quienes hemos asumido la responsabilidad de crear con ella y para ella es desalienarla y hacerla consiente de esta situación para que, si lo hacemos bien, podamos contar en efecto con niños y niñas que serán espectadores exigentes y sensibles.

MENTIRA Nº 2:

“EL TEATRO INFANTIL FORMA EL PUBLICO DEL MAÑANA” Quienes sostienen esta idea no entienden la infancia de otra manera que no sea subordinada al mundo adulto. Para ellos no existe presente para la niñez, sólo futuro, futuro y más futuro, el hoy no existe.

Esta visión egoísta niega a niños y niñas vivir, disfrutar y ejercer sus derechos este momento. Por eso asumen el teatro infantil solo al servicio del teatro dirigido a los adultos, con lo cual delegan en los creadores escénicos para la niñez una tarea que no les corresponde: llenar las salas de teatro dentro de 10,15 o 20 años.

Esas salas y esas obras llevarán público en base a sus propios méritos o, a lo mejor, lo ahuyentarán si no los tienen. Nunca porque el teatro infantil deba “calentarle” las butacas para sus potenciales espectadores.

MENTIRA Nº 3:

“LA INFANCIA ES LA ETAPA MÁS BELLA DE LA VIDA” Quienes dicen esto lo hacen, más influenciados por la visión edulcorada de la infancia que nos han vendido los cuentos de hadas, que por la desgarradora realidad de la niñez que a diario se muestra ante nuestros ojos: niños y niñas maltratados, aislados en la soledad de una ciudad

que no les

ofrece alternativas

de juego,

abandonados a su suerte en las fauces del monstruo televisivo, expuestos a un modelo educativo que los sofoca y los oprime, sobreviviendo en una sociedad que los niega y los ignora. Hacer realmente de la niñez “la etapa más bella y feliz de la vida”, es parte de la tarea que tenemos por delante en la construcción de ese otro mundo posible.

MENTIRA Nº 4:

“EL TEATRO INFANTIL NO DEBE MOSTRAR LAS COSAS MALAS DE LA VIDA”. Esta mentira es continuación de la anterior. Quienes la promueven aplican el siguiente razonamiento: “Si la niñez es tan hermosa, ¿por qué estropearla, con historias duras y tristes? ya crecerán –agregan- y descubrirán la

triste realidad”. Esta es la fórmula que han venido aplicando los seguidores teatrales de Walt Disney “y sus amigos del alma”: pura felicidad, canciones, tonos pastel y una tramposa moraleja que es

pura ideología

disfrazada de “Happy end”: “Si la vida es tan bella… ¿por qué

cambiar

las

cosas?”,

regodean

mientras

contemplan su ombligo.

MENTIRA Nº 5:

“EL TEATRO INFANTIL DEBE CONTAR HISTORIAS FANTÁSTICAS” Creer que el teatro infantil es solo fantasía es limitar esta expresión escénica a una sola dimensión de su potencial comunicacional, pedagógico y creativo. Equivale a un menú que solo ofrece postres, privando a los comensales de sabores, aromas y texturas que le dan diversidad a la carta y sazón a la comida. El teatro infantil fantástico y evasivo que solo ofrece “un rato de sano esparcimiento” es trampa ideológica de quienes no le conceden al arte otra misión que la de hacer pasar “un buen rato”. Por regla general quienes así piensan, omiten de su repertorio obras y temas que planteen contradicciones de clase, problemas sociales o conflictos de poder. Después de todo, la fantasía es un muy buen negocio.

Nota: no confundir fantasía con imaginación.

MENTIRA Nº 6:

“LOS PERSONAJES DEL TEATRO INFANTIL SE DIVIDEN EN BUENOS Y MALOS”.

Esta

conseja

recomienda

fortalecer

todos

los

estereotipos que la cultura dominante ha construido y alimentado para dividir el mundo en buenos y malos, feos y bonitos, blancos y negros, grandes y chiquitos, es decir, todos los extremos que le resten matices a la vida y simplifiquen el asunto. De este modo se va modelando en la infancia una visión simplista y maniquea de las relaciones

humanas. A fin de cuentas, piensan los

promotores de este embuste, “es tan fácil reconocer a la gente mala: por regla general siempre es fea, pobre y de piel oscura”. Así lo dicta la regla… así debe ser. Pero sucede que la vida, ¡siempre tan terca!, demuestra lo contrario. En la realidad,

honorable

banquero

puede

ser

despiadado estafador de miles de ahorristas y un exitoso empresario el cabecilla de un golpe de Estado. La vida te da sorpresas.

MENTIRA Nº 7:

“LAS HISTORIAS EN EL TEATRO INFANTIL DEBEN SER SIMPLES, SIN COMPLICACIONES” Esta mentira parte de la falsa premisa de que el razonamiento y estructura mental de niños y niñas, no admiten

otros

argumentos

tipificados en los cuentos

situaciones

que

los

clásicos: situación de

felicidad que es alterada por un elemento externo, que genera un conflicto que será resuelto siempre de manera favorable al o los protagonistas de la historia.

Esta estructura, analizada extensamente por Wadimir Propp en su “Morfología de los cuentos de hadas”, es expresión de una concepción primitiva de los conflictos que anidan en el alma infantil y de los sofisticados laberintos que conforman su mundo interior. De historias “sencillas y sin complicaciones” están llenas las comiquitas y toda la televisión, las publicaciones producidas en serie para satisfacer las necesidades de un mercado que estandariza el gusto de la infancia, más como estrategia de ventas que como respuesta a una necesidad del niño o niña lector(a), televidente o espectador(a).

La infancia no es nada sencilla: demasiadas pruebas para

lograr

aceptación,

muchos

obstáculos

para

encontrar espacios en un mundo adulto, infinidad de contradicciones

afectivas (padres que se separan,

abuelos que mueren, sentimientos que se descubren); toda una gama de pasiones que ya hubiera querido Shakespeare para desarrollar en su dramaturgia.

Ocurre con la simplicidad en el teatro infantil lo mismo que pasa con la fantasía. Suelen asumirse ambos términos como inherentes, naturales a esta expresión escénica.

“Como-es-para-niños-se dice-tiene-que-ser-algo-sencillo, algo-simple-que-ellos-puedan-entender”.

Quienes así piensan, son seguros candidatos a una rápida huida hacia otros géneros que, a su juicio, deben ser más “respetables” y “exigentes” y, en consecuencia, más elaborados y complejos. Para ellos… ¡buen viaje!

MENTIRA Nº 8:

“EL TEATRO INFANTIL DEBE TENER FINALES FELICES” Esta coba es la resultante de las mentiras 3, 4, 5 y 6. Apliquemos las matemáticas: infancia bella – cosas malas x historias fantásticas ÷ buenos y malos = final feliz.

La fórmula no pela y cada mentiroso tiene su chuleta que la saca sin pudor a la vista de todo el mundo, en edulcorados espectáculos en los que se copia a sí mismo una

mil

veces,

cosechando

reconocimiento – y sobre todo –

aplauso,

la taquilla de ese

público “tan exigente”.

MENTIRA Nº 9:

“HACER TEATRO INFANTIL ES FACIL” No solo porque lo haya dicho Stanislavsky es que el teatro infantil es más complejo y laborioso que el de adultos. No solo porque en muchos países se estudie como especialidad universitaria, ni tampoco porque en él

converjan todas las disciplinas que conforman las artes escénicas, más las aplicadas a la infancia.

El teatro dirigido a niños y niñas es un arte exigente, fundamentalmente, por razones de carácter cultural que en nuestros países se expresan en la apatía e indolencia con que, desde el mundo adulto, suele verse toda expresión o actividad destinado a la niñez.

Hacer teatro infantil (crear para la infancia, en general) es

apostolado.

Supone

entrega,

abnegación,

vocación de servicio, amar a la infancia y una fe ciega en esa quimera escogida como proyecto de vida.

El talento, la creatividad, incluso el genio son útiles, ayudan… pero no son lo más importante…conozco de artistas talentosísimos que después del primer montaje para niños abandonaron el camino,

dramaturgos(as),

directores(as), actores y actrices que no aguantaron dos pedidas al momento de emigrar a la televisión, la publicidad o el teatro para adultos.

Y no hablo solamente de las tentaciones del mercado, me refiero a la capacidad de supervivencia en un medio hostil a todo lo que huela a muchachito haciendo bulla en la sala, preguntando y alterando la sana paz de esos espacios reservados a la gente grande.

Por eso el teatro infantil es subversivo y guerrillero. Porque en ausencia de un escenario con telón y tramoya, inventa la rama de un árbol en la plaza para guindar la cortina, el cartel, el teatrino.

¿Fácil el teatro infantil? Tal vez para quienes lo asumen como un negocio, un trampolín o un “mientras tanto”. No es fácil crear para la infancia en una sociedad que la niega.

MENTIRA Nº 10:

“EL TEATRO INFATIL NO EXISTE” No hay exageración en esta mentira. La repiten como loros los mismos teatreros, los que hacen teatro… sobre todo teatro para adultos: “el teatro es uno solo, dicen, el teatro infantil no existe”. Menos mal que no son médicos, porque también negarían la pediatría, ni maestros, porque dirían que la psicopedagogía no es necesaria. Desmontemos esta mentira, porque ella expresa la idea central de este decálogo.

Ya lo dijimos: negar la infancia es parte de la estrategia de invisibilización hacia uno de los segmentos más golpeados por una sociedad y un sistema diseñados para defender las parcelas de poder de quienes tienen la sartén por el mango, fundamentalmente el poder económico. No es para nada gratuito que esta estrategia, además de niños y niñas, también arrope

a las mujeres, los ancianos, los pobres, las personas con discapacidad y otros sectores de vulnerabilidad extrema.

Así se construye la mentira. Negando la existencia de aquello que no nos conviene, que no nos gusta, que no aceptamos, que nos perturba o que afecta nuestros intereses.

El mundo adulto, la cultura adulta, la sociedad adulta expresan una ideología adulta que niega la infancia… por eso para quienes expresan y defienden ese mundo, esa cultura, esa sociedad y, en consecuencia, esa ideología, la infancia es una entelequia, una etapa indeseable de la vida, algo que se dejó atrás ya que ya no interesa.

Al hacerlo, aunque no lo sepan, muchas veces defienden intereses que no son los suyos, y, lo más grave, se niegan a sí mismos. Como se niega el trabajador que acepta feliz su explotación, la mujer que tolera que la maltraten y todo aquel que sea insensible a las injusticias.

En rigor, el teatro infantil y todo lo relativo a la cultura de la infancia, no solo existe, es tangible y verificable como la ciencia, sino que constituye un derecho que se debe ejercer y exigir su cumplimiento.

Herramientas legales que expresan este derecho son, entre muchas, la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, Ley de Consejos Comunales, Ley de Defensoría del Pueblo, Ley de Recreación y nuestra suprema ley, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

El teatro infantil existe porque la infancia también existe y porque lo especifico y concreto de las artes escénicas dirigidas a la niñez, exigen de un conocimiento y una práctica que le dan categoría y jerarquía de especialistas a quienes, de una manera acuciosa, constante, estudiosa, investigativa, creativa, experimental, reflexiva, responsable y amorosa (sobre todo amorosa), se dedican a contar historias desde el gesto y la palabra, síntesis de esta fiesta de los sentidos que es el teatro, una fiesta en la que niñas y niños deben ser. Armando Carias (Caracas) Creador del Grupo de teatro El Chichón de la UCV, director de teatro, dramaturgo, investigador de artes escénicas, periodista. Actualmente dirige Radio-Activa de la Radio Nacionales asiduo participante de todos los encuentros que hemos realizado.

El teatro en la escuela.Aracelis Reyes Herrera, docente, miembro de La letra voladora Creo en el teatro para niños, pero no solo “de los dientes para afuera”, como decía mi abuela, sino con esa fe de que realmente existe, como la canción “Amémonos”, que alguna vez le escuche, a Lucho Gatica y otras veces a Mirna Ríos: “Sin ver a Dios se siente su presencia”

… y así es el teatro para niños, está allí, en todas partes, al alcance de nuestras manos, pero también está el miedo, porque al cerrar las manos para atraparlo, sencillamente lo asfixiamos. Y esa es la primera condición que él nos impone: atraparlo con las manos abiertas. Si lo buscas, te darás cuenta, que el argumento está presente en todas las situaciones, viejas y nuevas que rodean al niño, en su entorno, en su pensar y en su sentir.

En la cotidianidad de comerse un perro caliente, de tumbar una piñata, y en lo no tan común pero existente, como lo es darle el pésame a la mamá de un amigo, que cayó abatido por una bala perdida.

Los niños tienen su propio mundo rico en fantasía y entiéndase por fantasía, situaciones no existentes en ese momento, pero no todas son mágicas y ficticias, también las hay reales y tristes. Ellos juegan al “doctor House”, no al de la muñeca vestida de azul, juegan a la guerra del “soldado Brian”, no a la de mambrú, juegan a ladrón sin policía, a certámenes de belleza y pare usted de contar.

Mi abuela decía que antes a los niños les hacían la ropa de muchos colores, yo no sabía porque, pero el teatro me hizo entender, que los niños son coloridos, creativos, únicos. Así que pueden vestir, trajes amarillos con lunares rojos, al lado de colores grises y siempre les va a lucir, pero cuidado no olvidemos la calidad de las telas y la buena costura. ¿A qué viene esta alharaca? … se preguntaran ustedes. Pues, resulta que soy docente de aula creativa, le doy teatro a los niños, y no hay nada

más falso que esa afirmación que acabo de hacer, porque son ellos los que me dan teatro a mí, yo solamente los acompaño en su proceso creativo, y aunque estoy ejerciendo en una escuela , difiero con el término: “teatro escolar”, porque disfrazar a los niños y hacerles memorizar y arrojar un texto, está alejado de lo que yo llamo “teatro para niños”, eso es otra cosa.

Representar una obra tiene sus reglas y sus objetivos propios del teatro, sin quitarle que: ayuda al niño en la lectura, en la memorización, quita el miedo escénico, aumenta la creatividad etc.

Pero tiene sus reglas, que deben ser respetadas, y eso lo podemos ver, hasta cuando los niños juegan libremente, es decir libres de nosotros los adultos. Yo los he escuchado y todo comienza más o menos así: “Vamos a jugar aquí en el patio, (ese es el escenario) y que este poste, era la parada de las camionetitas, (esa es la escenografía),yo soy el chofer y tu un chamo que se subía de pasajero. (esos son los personajes principales), yo y que frenaba y tu ibas parado y te caíste y te pusiste bravo y la gente se asustó, entonces yo te bajé de la camionetita y te devolví tus reales. ( ese es el argumento), cuando empieza el juego , es la puesta en escena… y si tú te das cuenta, el juego casi siempre termina, porque alguno no siguió las reglas, es decir, se sale de la trama. Por eso me disgusta, que a veces al “teatro para niños” en la escuela lo quieran vestir de un solo color y con telas de baja calidad.

EL teatro para niños es uno solo, es entretenimiento y disciplina, es magia y verdad, deja mucho al que lo ve y al que lo hace y casi olvidaba decir que el teatro para niños es universal, porque aunque suene cursi los

adultos tenemos un yo niño que disfruta de ese teatro, y no importa si lo actores son adultos, niños o ancianos, es “teatro para niños” simplemente porque el mensaje va dirigido a ellos.

Cuando acompaño al niño en su proceso, les muestro gracias a Vigotsky, que ese sitio que el describe, es el escenario, que lo que él explica es la trama, que cuando lo escribe es el texto teatral o libreto y que cuando lo juega es la puesta en escena y por lo tanto es teatro, porque cuidado, si no hay puesta en escena, no hay teatro.

Por eso, me parece a mí, que invitar a un niño a hacer teatro, no es una tarea fácil, pero menos fácil aún, es invitarlo a ser público, porque se le debe ofrecer una obra que lo enamore, que sea sencilla pero no insípida, que sea real, pero que tenga posibilidades mágicas y no nos preocupemos tanto por reflejar “ los valores”, porque ellos esta implícitos en el hecho teatral, la responsabilidad, el respeto, la unión, la solidaridad y tantas otras cosas son valores. La directora teatral peruana Vicky Morales, recomienda tres metas básicas que ofrece el teatro para niños:

Despertar la conciencia del niño ante su realidad. Hacer de el un ser pensante y sensitivo y que ejerza los valores sociales, solidaridad y trabajo comunitario. Entonces hagamos teatro para niños y no sigamos buscándole defectos a la televisión, no son sus debilidades las que no sacaran el teatro para niños a flote, por el contrario son sus fortalezas, su poder hipnótico, avasallante lo que nos debe obligar a crear obras de calidad y brindarles a nuestros niños el teatro, con humildad y respeto.

¡Vamos, trabajemos juntos!, cuando digo esto, no puedo dejar de recordar que hace unos meses, en un conversatorio referido al teatro, un compañero al oírme esa frase, me dijo: “eres romántica y optimista”.

Kalhil Gibran define al optimista, como aquel que le arroja azúcar al mar, y nada esta mas lejos de mi pensamiento, que malbaratar el azúcar para cambiar la naturaleza del mar, (no es mi intención cambiar la naturaleza de nadie y por ese motivo no respondí a su sarcasmo). Más que optimista, me siento trabajadora, como los ratones de “La ratoncita presumida” de Aquiles Nazoa, porque sembrar semillas da fruto. Hay que trabajar, como lo dice Andrés Eloy en su” Canto a los hijos” “ Lo que hay que hacer es dar más sin decir lo que se ha dado”.

Olvidemos el protagonismo, y la manía de llenar formatos y hacer reuniones para lograr respeto y darle un lugar al teatro para niños, ese lugar se gana en las tablas, en la calle, en las plazas y hoy día en las escuelas. Olvidemos la creencia de que abrazar a un niño, trajeado de algún personaje teatral, o poner una pancarta alusiva al teatro para tomarnos una foto, es un testimonio de nuestro trabajo, pues no es la luz del flash lo que alumbrara nuestro paso por el teatro, sino el brillo de la sonrisa de los niños.

Reitero lo dicho, yo creo en el teatro para niños, porque lo veo, lo toco, lo siento, lo pienso y lo ejerzo, como dice Andrés Eloy “Lo que hay que hacer es llegar y alumbrarse ojos y manos y corazón y cabeza

y después ir alumbrando invitados de primera fila. Aracelys Reyes (Carabobo) Licenciada en Educación Mención Integral. Cursa estudios de Postgrado en Literatura Venezolana en la UC. Profesora de Aula Creativa en la especialidad de Teatro. Ha recibido diversos reconocimientos y es ganadora del concurso Carta a un Exalumno que no consigue empleo.

Ponencia. EL TET con los niños, una experiencia teatral con niños y niñas.Jariana Armas y Ángel Ortiz

El programa permanente TET

con los niños surge de la inquietud de

algunos miembros del elenco del TET de desarrollar experiencia creativa con niños y niñas en el año 1991. El programa en principio constaba de un taller que tenía dos partes; el teatro va a la escuela y la escuela va al teatro, El primero era una visita a un grupo escolar y la siguiente semana ese mismo grupo visitaba el teatro Luis Peraza.

Con el paso del tiempo el TET con los niños fue creciendo hasta componerse de tres actividades:

1) EL TET con las escuelas, donde se mantenía la estructura antes descrita. 2) El Taller montaje infantil, que era una experiencia creativa con un grupo de niños no mayor de treinta, en donde se desarrollaba un taller montaje de enero a julio con sesiones de tres horas dos veces por semana.

3) Montaje de monitores, donde los que componían el equipo del TET con los niños, desarrollaban montajes que respondía a la filosofía del programa 4) Talleres de Creación de Artística. El taller montaje infantil

Metodología para iniciar el viaje.

Lo primero que habría que destacar es que para el TET con los niños la premisa es Juguemos al teatro, es decir la base principal de la experiencia es el juego, es brindar las condiciones necesarias para que el niño sienta un ambiente en donde a partir del juego constante y sostenido, pueda desarrollar y estructurar una experiencia creativa, un juego teatral, una obra de teatro. La primera sesión se inicia con juegos de reconocimiento, del espacio, de los compañeros, del equipo de instructores y monitores. (Juego del círculo de nombres).

Luego se crean las reglas del juego, con la explicación, de las partes de un juego. Los niños son invitados a describir algún juego que les guste, a partir de esa descripción se les destaca la importancia de las partes que conforman el mismo y cómo sin ellas sería imposible desarrollarlo, (por ejemplo la víbora de la mar).

De esa forma se crean las reglas:

. La importancia de entrar a la sala sin zapatos . La importancia del silencio en la sala de ensayos, que desde ese momento se convierte en nuestro sagrado lugar de juego, sueño y creación . La importancia de un guía que vaya dando cauce al juego

. La importancia del respeto a los participantes del mismo, y a las reglas de juego propuestas por ellos.

Sondeo.

Después de comenzado el viaje en las primeras sesiones se van probando diversas dinámicas que permitan hacer un sondeo de las características de las del grupo y de los participantes. Comienzan los juegos creativos:

El Viaje

La exploración contempla dos tipos de dinámicas, con las que se estructura lo será el montaje estas son: los juegos teatrales y juegos literarios. Juegos Teatrales son de varios tipos: . Juegos motrices (estos se componen de relación espacial, atención, acciónreacción,

memoria,

coordinación

y comprensión

de capacidades

dificultades) .

Juegos

circenses

(conocimiento,

reconocimiento,

construcción

manipulación de elementos circenses) . Juegos corporales (distintas recreaciones corporales donde ponemos al niño contacto con sus capacidades expresivas a través del cuerpo con acrobacias, bailes y representaciones de formas; estas pueden ser naturales o no; un carro, un avión, una moto, un perro, un árbol, etc.) . Juegos plásticos (la invención, diseño y realización de personajes, vestuarios, escenografías, elementos escénicos, etc.) Juegos literarios: Suponen las distintas dinámicas de juegos con la palabra: contar historias, describir sueños, lugares, formas, situaciones, anécdotas;

traer

cuentos ya escritos para compartir, crear cuentos

dentro de las

sesiones con algunas pautas o invitaciones, Por ejemplo: mencionar un personaje de cuento favorito, existente o inventado; decir cómo se llama, a dónde se dirige, que quiere conseguir, que se lo impide, cómo lo resuelve y a dónde llega.

El espacio de los juegos literarios es el lugar en el que el niño se encuentra contando y mencionando su mundo, describiendo su entorno; cómo

es,

cómo lo sueña, que le gusta y que no, es un espacio donde puede ventilar sus miedos y fortalezas; y muy importante encuentra un grupo de amigos entre los que jugando puede hacerlo.

A partir de los juegos literarios se crea un esquema mediante el que se irá construyendo el texto para jugar. Por ejemplo en Viaje a fantasía, Jariana tuvo la idea de utilizar de inspiración los cuentos y personajes favoritos de los niños para construir el texto. Teniendo el esquema se realiza la dramaturgia durante un periodo del taller, la cual está a cargo de uno de los integrantes, tomando aportes del resto del equipo, niños, instructores, monitores, etc.

Las sesiones contaban con dos partes en las que se mezclaban las tres que componían la metodología de juego. Por ejemplo un día nos tocaban juegos literarios y juegos circenses; otro nos tocaba juegos teatrales y juegos literarios; otro, juegos teatrales y juegos circenses; siempre tenía que ser una dinámica que contemplara varias partes, lo que nos permitía mantener el interés y la atención de todos los niños, A veces se tenía una clase perfectamente diseñada y la energía con que los niños llegaban mandaba la sesión a un sitio totalmente inesperado.

Etapas.

En la primera etapa del taller se construye el texto, luego hay un período de lecturas, correcciones y memorización, luego se va armando la puesta en escena con el material estructurado en las dos primeras etapas (en este, se realiza también el diseño de luces y música, también se construyen elementos escenográficos que no pueden realizarse junto a los niños). Para la penúltima etapa que es en la semana antes de las funciones para el público, ensayos diarios con todos los elementos. Finalmente los dos días de ese fin de semana tenemos nuestra muestra con el público, donde cerramos como con todo buen sueño con las ganas de no despertar, un poco perezoso de tanto soñar y con todas las ganas de volver a dormir para seguir soñando.

Filosofía. Premisa fundamental el juego es

el elemento creador por excelencia

durante todo el proceso. La obra final es el producto de la creación de los niños a partir de todos los juegos desarrollados. Los juegos se valen de todas las posibilidades creativas y expresivas que podamos; música, malabares, acrobacias, plásticas, poesía. Se hace teatro desde el juego con niños, su huella está en todos los elementos que constituyen la obra, pero es para todas las edades. La creación es absolutamente colectiva. Jariana Armas (Caracas) Licenciada en Artes Mención Escénicas de la Universidad Central de Venezuela. Actriz, egresada del Centro de Formación e Investigación Actoral que conduce el Taller Experimental de Teatro (TET) y actualmente Coordinadora de la Estructura Formativa en este Centro de Creación. Fue parte del equipo de monitores del Taller de Formación Actoral (dirigido a jóvenes y adultos) y ha realizado distintos talleres a niñas y niños del Taller Permanente TET con los niños. Ángel Ordaz (Caracas) Licenciado en Artes Mención Escénicas de la Universidad Central de Venezuela. Actor, egresado del Centro de Formación e Investigación Actoral que conduce el Taller Experimental de Teatro (TET). Formó parte del equipo de monitores del Taller de Formación Actoral (dirigido a jóvenes y adultos) y ha realizado distintos talleres a niñas y niños del Taller Permanente TET con los niños, siendo coordinador, dramaturgo y director de los montajes que han resultado de dichos talleres.

¡El teatro, el títere y el cuento están aquí con nosotros !.Lic. Garmen Monteverde

El teatro es un mundo mágico que muchos directores y dramaturgos afirmamos que es la vida misma por su antagónica manifestación, pero al mismo tiempo se expresa de manera extraordinaria, capaz de atrapar los sentidos de los niños y los propios adultos; educando, informando, recreando, distrayendo y orientando, estoy completamente convencida que es un medio dinámico y además divertido.

He podido ver rostros felices de quienes por primera vez o por muchas veces han apreciado una obra de títeres, un cuento o una obra de teatro, generando una respuesta inmediata llamada risa o llanto. El Teatro es la síntesis de las 7 bellas artes, disciplina artística que se maneja como un género literario de fuerza que ayuda a tener un encuentro, con el otro yo del espectador y el actor, nos permite aflorar la sensibilidad, nos permite ser mas humanos puesto que toca las emociones, traspasando los limites y las barreras tecnológicas que de alguna forma y paradójicamente alejan al ser humano del ser humano.

El Teatro nacido en Grecia en el siglo V a.c ha traspasado el espacio y el tiempo y ¡esta aquí con nosotros! aunque muchos no logren percibir aun su presencia ¡esta aquí con nosotros! ofreciéndonos su ayuda inmediata como un canal comunicacional entre los niños y la escuela, entre el joven y su entorno, entre el adulto y la comunidad, entre los pueblos, entre las naciones, es un arte vivo hermanado con la literatura, formando una estructura sintáctica totalmente compleja, además de poseer riquezas léxicas y de precisiones. Es un género que ayuda a activar la imaginación con la

narrativa, la descripción que por cierto en estos tiempos está profundamente dormida, ya el niño no construye un mundo imaginario, pues algunos juegos de videos, programas televisivos les roban el espacio de conjeturar, los jóvenes no sueñan, no diseñan, le han negado un espacio a la fantasía ¿y los adultos? Ni hablar de los adultos, presos en las múltiples ocupaciones y en el sedentarismo, no recuerdan que alguna vez también fueron niños, ya no hay quimeras, no hay tiempo para ilusiones. Se escucha una voz, que sale quizás de las olas de la mar, pero casi nadie la escucha y la brisa arrastra el eco de esa voz aguda quizás muy delgada y diciendo: ¡Yo estoy aquí! Si no me practicas solo obsérvame, disfrútame, analízame, critícame para eso soy el Teatro, para eso soy el cuento, para eso soy el títere, ¡por eso estoy Aquí! Esto no es más que una invitación a interactuar con un mundo surrealista que nos habla claramente de la realidad arropada con pétalos de rosas, que poetiza la forma más cruel de la existencia o la forma más agraciada de la muerte, ¡Así es el teatro!

Hacer teatro o títeres no necesariamente requiere de inmensas cantidades económicas, quizás eso sea lo que siempre nos han vendido, ¡Ahí apelo A mi recorrer de 30 años en este medio artístico! Que en mis inicios fueron muy duros en lo que refiere a las producciones, pero ¡A Dios Gracias! prevaleció un poco de ingenio, de imaginación que desarrollarme en el oficio cultural; con plena seguridad

ayudaron a

afirmo que

pueden realizar pequeñas producciones escolares, comunales, vecinales capaz de ofrecer un alto nivel del trabajo escénico al público, con todo aquello que los demás consideren inservible o material de desecho, reitero, la magia está en la imaginación, considero que el teatro no puede reflejar una realidad interna llamada arte y una preocupación extrema llamada dinero. Dejando a un lado el tema en sí, el mensaje.

Me da inmensa alegría al ver niños y niñas intentando interpretar o mejor dicho representar un personaje, pues, es la conquista del territorio de la señora violencia que con el pasar del tiempo se ha fortalecido cada vez más, tal vez sea un pequeño centímetro ganado en cada niño, niña que aspira maniobrar un títere, escuchar un cuento, o simplemente ser partícipe a través de su imaginación, cada vez que esto ocurre yo siento que ganamos mil hectáreas, quizás porque estoy consciente de lo importante que es para los niños ser parte de un mundo de paz y armonía donde se pueda soñar, donde solo le teman al coco, entendiendo que son niños hoy, pero hombres del mañana ¿Y qué Mundo Queremos para Ellos? El mundo ideal, de preservación de los recursos naturales, de la flora fauna, pero para ello debemos transformar, pensamientos, sentimientos; con las artes se puede con el teatro se puede, el teatro transforma al individuo doy fe de eso, Por eso intento que “María Moñito

nos convide a comer plátano con arroz”

“Pepito Preguntón nos acorrale con sus preguntas” que “Juancito toque y toque sin parar el tambor” y que “El Cacique Guaicaipuro no Mate a su mujer Porque no le dio dinero para irse en el tren” donde un papagayo vuele con franjas del turpial, que el trompo sea el mundo que podamos tomar en nuestras mano sin temor, que el trompo no se hecho del tronco de araguaney; En fin en cada texto que escribo trato que sea un teatro que todos reconozcan que se parezca a nosotros, que sea como nosotros, con una piel tostada, con cabello rizado, que sea un teatro muy venezolano, un poco costumbrista, criollita, surrealista en 2 palabras muy Venezolano.

El Teatro, los Títeres y los Cuentos están aquí con nosotros para llenarnos de esperanza y de optimismo, se puede hacer de ellos el elemento pedagógico que nos relate la historia, además de proponer recursos didácticos que enseñen las matemáticas, que se juegue con las palabras convirtiéndolas en poesía para darle cabida a la literatura, que constituyan un

simple entender donde integre al niño, al joven y al adulto y permita la libertad de transmitir la corriente interna que muchas veces asfixia hasta causar la muerte, todos absolutamente todos somos actores y actrices unos de manera consciente que son llamados profesionales y otros de forma inconscientes que son llamados extrovertidos, simpáticos o agradables, la diferencia entre uno y otro quizás es la oportunidad de haber tenido el contacto con el arte escénico por ello invito a todos los educadores, a las agrupaciones religiosas, agrupaciones de vida política, comunales a que utilicen este vehículo llamado TEATRO.

Garmen Monteverde (Carabobo) Es docente, dramaturga y promotora cultural de la ciudad de Puerto Cabello, publicó: “El sirenero”, resultado de una investigación acerca de la tradición popular de la región. Es directora de la agrupación raíces Escénicas (RE), entre sus montajes más relevantes se encuentra “El Tirano Aguirre en Borburata”, conjuga la música, el ballet, el performance y la actuación en III actos, en ella se deja ver desde su inicio el siglo XVI, la ferocidad de la espada, la religiosidad hecha canto y la resistencia de un pueblo que se negó a ser doblegado. Entre otros reconocimientos ha recibido de la Alcaldía Bolivariana del Municipio Libertador la Orden Guariarepano en su 3 era. Actualmente realiza una gira por el Caribe con su agrupación teatral./www.grupoteatralre.com

La Literatura y los jóvenes en la escuela Ponentes: Silvia Dioverti, Mercedes Pena, Humberto González, Melissa Nieves, Angélica Gómez, Arnaldo Jiménez, Teresa Mejías. Moderadora: Hanexys nuñez "La literatura y los jóvenes en la escuela” Se habla sobre cómo acercar a los jóvenes a la lectura, sin embargo se dan argumentos cuando se recurre al cumplimiento de las pautas programáticas, condicionando así a las propuestas lectoras; se propone con énfasis que "hay que dar de leer", que los maestros deben y pueden ser "mediadores" entre el libro, la literatura y los jóvenes. Se destaca la cuestión de que justamente ese rol mediador convierta al libro en centro de atracción y que éstos puedan ser ofrecidos sin prejuicios y sin otra finalidad que no sea que los jóvenes se acerquen a ellos y por ende a la literatura; que lean por el gusto de leer, de conocer las historias que les brindan los cuentos o novelas, que se deleiten o se emocionen con el poema. Pero, ¿Qué puede hace la escuela para la promoción del libro y la literatura? Es necesario reflexionar acerca de lo que realmente estamos haciendo en las escuelas y, si lo que se hace, realmente se hace con la misión de que los jóvenes lean literatura y no con un fin utilitario. Se dice que para que el joven sienta ganas de leer no necesitaba saber que la lectura le servirá para algo más adelante, sino que le bastará con que esté convencido de que ésta le abrirá todo un mundo de experiencias fantásticas, disipará su ignorancia, lo ayudará a comprender el mundo y a

dominar su propio destino, es decir, debe sentir que en la literatura hay un arte mágico, capaz de ofrecerle un poder misterioso. Pero, ¿Podemos decir que estamos abriendo a los jóvenes una puerta al mundo mágico y misterioso que ocupa las páginas de los libros? Aún más, ¿Podríamos afirmar que la invitación que le hacemos habrá de despertarles el gusto por la lectura de novelas, cuentos y poesías, al punto que se conviertan en lectores de textos literarios? Si como adultos pensamos en aquellas lecturas que en algún momento nos transportaron a lugares maravillosos y nos hizo compartir las aventuras y desventuras de aquel héroe o heroína, podemos entonces apoderarnos de esa magia que existe en los libros para acercar a los niños y jóvenes. Todos tienen derecho como lector a saltarse páginas, a leer cualquier cosa o a no terminar un libro, pero envueltos siempre en sus propias explicaciones, en tanto ésta no se dé en forma coercitiva. Nosotros, como docentes, tenemos el derecho y la obligación de proponer lecturas, de convertirnos en promotores de la literatura y los libros. Se trataría entonces, de ejercer el derecho a leer y dar de leer, leer por el sólo gusto de leer, para disfrutar y gozar la literatura; tanto para ingresar en ese mundo "mágico y misterioso" que ofrecen los libros, como para que su lectura nos ayude, a nosotros y a ellos a comprender el mundo y dominar nuestro destino, sin pedir nada a cambio, y el resultado será haber vencido las barreras entre los libros y los jóvenes. En definitiva… "No es la escuela la que despierta el gusto por leer, por aprender, imaginar o descubrir, sino el maestro, que llevado por su pasión y por su deseo de compartirla, logrará imprimir el toque cómplice al momento de leer junto a niños y jóvenes" ¿Qué deberíamos hacer, entonces? : Sencillamente "dar de leer"

Hanexys Núñez

PODER Y PLACER DE LA ESCRITURA.SILVIA D IOVERTI

Que nadie me diga nunca que la adolescencia es la edad más hermosa de la vida. Yo también he tenido diecinueve años. Paul Celan

ESTA FRASE DE PAUL CELAN ha sido, sin lugar a dudas, una de las más felices que me ha tocado utilizar para acercar a los adolescentes al ejercicio de la escritura. Pero no menos eficaz me resultaron las de Nietzsche y Gallegos: Escribe con sangre y así verás que la sangre es espíritu, del primero y Al nombrar una cosa le vamos dando muerte, del segundo. Y si digo adolescente, también digo púber o, mejor dicho, digo púber y ya; porque lo que no comienza desde temprano a considerarse como ejercicio del alma y no como ejercicio de aula se vuelve fatigoso y árido, salvo, claro está, casos excepcionales.

Pero pocas veces, se me dirá, nos es dado a los docentes hallarnos frente a “casos excepcionales”. Sin embargo, más pocas veces aún podemos sostener con honestidad que los pobres resultados obtenidos en las cátedras de Lengua y/o Castellano y Literatura son debidos a ese “desinterés por la materia” con que algunos de nosotros solemos calificar a quienes lo que decimos en clase les suena en sánscrito o en chino. Pero bien dice el refrán que el que le pega a su familia se arruina. Digo entonces, como excusa o en

defensa de esa familia, que los docentes hemos heredado, desde hace ya mucho tiempo, una etimología de la palabra escuela —del griego scholé— que está muy demasiado lejos de esa otra que en la antigua Grecia significó “tiempo libre dedicado al ocio”.

Y aquí encontramos uno de los primeros grandes escollos en el camino que nos conduciría a poder redactar un texto, y no sólo en el aula: disposición de tiempo libre, esto es, de ocio creador. En los dos años de la experiencia con el Taller Permanente de Literatura en un liceo de San Antonio de los Altos, Edo. Miranda, dictado en horas escamoteadas a una asignación tan enigmática como “Comercio”, los alumnos de 7mo y 8avo crearon dos libros: Coleye Punoseufas I y II. El nombre, que suena griego o quién sabe a qué, no es otra cosa que las siglas de una frase larga: Cómo Leer Y Escribir Puede No Ser un Fastidio. Ese era el reto, y no precisamente el mío; total, ya se sabe, es más fácil hacer pasar un camello por el ojo de una aguja —según algunos eruditos una pésima traducción que ha llegado hasta nosotros Biblia mediante— que hacer que los adolescentes lean y escriban por puro placer; así que, en caso de rotundo fracaso, mi orgullo iba a estar a salvo. Pero, para no salir tan mal parada en ese ambicioso proyecto, comencé por eliminar las evaluaciones y dediqué los meses de inicio del Taller a consolidar el nivel referencial y a proveer a los futuros enunciadores textos que los ayudaran a convertirse, primero, en buenos interpretantes.

Y volvemos al punto crucial del ocio. Según Bernard Pottier (1992) ese andar hacia la escritura requiere recorrer de manera inversa cuatro niveles: el referencial, el lógico-conceptual, el lingüístico y el discursivo; pero, digo yo, para convertirnos en enunciadores debemos, primero, construirnos como interpretantes de una realidad: un texto ajeno, un hecho público, la

Naturaleza, el otro, etc. Ahora bien, todo eso significa disposición de tiempo, disposición del espíritu. Tiempo para dejar que lo referencial suscite en nosotros una pregunta y tiempo para que seamos capaces de encontrar una respuesta. Nuestra sociedad occidental considera al ocio nocivo y, por ende, todo tiempo libre en los niños y adolescentes es considerado como sospechoso. ¿Es, pues, el ocio, como dicen por ahí, la madre de todos los vicios? ¿O es ese ocio del alma vagando por los meandros de sí misma lo que va a permitir que surja, como chorro vivificante e incontenible, la palabra que dice lo indecible, la palabra que transforma ese Angst kierkegariano — con el que todos venimos al mundo— en poesía? Y digo poesía no como género, digo poesía porque toda palabra es poética, es demiurgo, cuando crea un mundo y lo ofrece a los ojos propios y ajenos. Y aquí quiero retomar ese entrecomillado “casos excepcionales” que dije más arriba y cuya escasez en las aulas nos hace sentirnos frustrados y amargados a los docentes de Lengua y Literatura; bien quisiéramos todos tener en los pupitres a jóvenes Rimbauds capaces de escribir a los quince años Una temporada en el Infierno, aunque, a decir verdad, no sé cómo nos apañaríamos para estarles a la altura. Tampoco sé muy bien durante cuánto tiempo el adolescente Rimbaud asistió al liceo ni cuáles habrán sido sus notas ni en qué concepto lo tendrían sus profesores, porque los casos excepcionales

enseñanza

demandan,

también,

maestros

excepcionales. Pero ¿no será, más bien, que todos y cada uno somos casos excepcionales? Quiere la Psicología que todos somos iguales desde la diferencia, y si es así, ¿por qué, entonces empeñarnos en sostener que hay pocos casos excepcionales? Excepcionales, únicos, somos todos desde el mismo momento en que nacemos y, ¿a cuántos de nosotros no se nos ha pasado alguna vez por la cabeza que con nuestra vida se podría hacer una película? Película, novela o video clip, da lo mismo. Y esto me lleva a tocar

un segundo gran escollo: el estudio de la literatura y el ejercicio de la escritura abordados de forma aislada y sin un marco referencial, es decir, a ese empeñarse en colocarnos frente a personajes de papel y tinta como si ellos hubieran nacido de la nada y no del alma humana y que llevan en sí, por lo tanto, toda la impronta de la especie.

¿Qué dice ese Ulises que

abandonó Ítaca? ¿Pero qué diablos pretende ese don Quijote con su hablar enrevesado? Y ese Sancho, ¿a quién demonios se le ocurre que tenga algo en común con la adolescente espigada y anoréxica que, mientras hablamos de la Isla Barataria, mira con ojos lánguidos por la ventana? ¿Y Dulcinea? Ah, sí, Dulcineas somos todas, porque todas queremos ser amadas de igual forma, sólo que hoy como ayer —y aunque no todas nos atrevamos a confesarlo,

ni a nosotras mismas ni a los demás— quisiéramos que El

Hidalgo se sanchopancise de una buena vez y se arranque la armadura y nos quite la túnica y nos tienda en el lecho y consuma el amor que lo consume y no nos deje, pobres Dulcineas, como a esa liebre, también cervantina, a la que “galgos persiguen…”, pero, ¡ay, lástima grande!, nunca alcanzan.

Hoy creo que, de los cuatro niveles a los que se refiere Pottier, el primordial en los primeros acercamientos a la escritura es el referencial. Referenciar es tomar del mundo real o imaginario aquello que puede establecer en nuestro interior ese hilo de Ariadna que nos permite, una vez en el laberinto —esto es, en los meandros del alma— no ya matar al Minotauro, sino reconocer que tanto Ariadna como Teseo y el mismo Minotauro son parte consubstancial del género humano, ergo, de nosotros mismos. Referenciar es aprender que no se puede, no se debe, ir por la vida sólo como Quijote desfacedor de entuertos y haciéndole mohines de asco a las pesetas, que también es bueno tener la visión pragmática de un Sancho Panza, quien mientras anda de escudero cobrando poco y comiendo menos,

piensa en cómo va a sustentar a su familia. Y de allí otra de las genialidades de Cervantes que supo no ser maniqueísta y va, poco a poco, trasvasando en el uno las cualidades del otro. Referenciar, como bien dice Marie Louise von Franz en La mujer en los cuentos de hadas (1984), es invitar a todos los dioses que nos habitan a nuestra mesa, a todos los dioses y a todos los demonios y a todas la hadas, no sea que, como a la Bella Durmiente, la decimotercera que no fue convidada llegue para hacernos dormir cien años.

Referenciar es hacer vibrar en el diapasón del alma palabras que hubieran podido ser dichas por nosotros mismos, tan familiar nos suena ese Ramos Sucre de “Preludio” cuando en las horas dolorosas de la adolescencia viene a nuestro auxilio para decirnos: “Yo quisiera estar entre vacías tinieblas, porque el mundo lastima cruelmente mis sentidos y la vida me aflige, impertinente amada que me cuenta amarguras.” Referenciar es hablar de ese Cervantes que fue a dar con sus huesos en la cárcel y mientras allí estaba comenzó a escribir El Quijote; y emularlo, por qué no — la pulsión es la misma— a ese Serrano Toro, caucagüeño de nacimiento y mejor conocido como “Barrabás” en las crónicas rojas de la Caracas de los 60, quien, también con sus huesos en la cárcel, comenzó a escribir porque quiso encontrar el hilo que le permitiera comprender su laberinto. Ese “Barrabas” que, habiendo sido Minotauro, es decir, homicida, se transformó por el poder de la palabra en Teseo y en Ariadna. Y también en Homero y hasta en ese Ulises que regresó a su Ítaca interior después de haber vencido, entre otros, al cíclope, ese ser monocular que somos todos nosotros cuando miramos con estrechez la realidad. Realidad de afuera o realidad interior —puede que las dos no sean más que una sola y misma cosa—, a ambas tenemos que aprender a mirarlas con un tercer ojo, porque los dos que Dios nos puso no bastan. Pero, esa tercera visión es tarea nuestra y sólo

la voluntad y el trabajo interior pueden desarrollarla para que ampliemos al infinito nuestra visión de los seres y de las cosas.

Referenciar, en todo caso, no es medir un escrito con la vara estrecha de una cátedra que nunca ha hecho gran cosa por la escritura creativa, antes bien, ha hecho todo lo contrario.

Mucho antes de plantear sesudas

consideraciones tales como: ¿Quién es el destinatario del escrito? ¿Con qué propósito se escribe? ¿Qué conocimientos posee sobre el tema que va a tratar? ¿Cuál será el contexto en el que aparecerá el escrito? habría que hacer como los antiguos griegos e irse debajo de un árbol y observar la Naturaleza, y a ésta en relación directa con lo que en nuestro interior suscita. ¿Que no se puede leer a Safo, a Góngora, a Ramos Sucre a los once años? Pamplinas, se puede y se debe. También a Borges y su “Arte de injuriar”. En ese ensayo el autor cuenta la siguiente anécdota: Un señor le dice a otro: “Caballero, su mujer, con la excusa de que trabaja en un prostíbulo, vende telas de contrabando” Y cuando los chamos caen en cuenta de que a ella la está llamando, amén de contrabandista, prostituta, y a él cachudo, se revuelcan de risa y comienzan a disparárseles las injurias más sutiles, los más ingeniosos insultos. El coño e’ madre, mama güevo, puta e’ mierda ya no son significantes y pasan a convertirse en “insultos boomerang”: es decir, vuelven a la mano que los arrojó —en este caso la boca— y terminan por pintar de cuerpo entero al emisor. Aunque también descubrieron que un ¡coño, no joda! dicho en el momento oportuno tendrá siempre su valor incuestionable. Otro autor que los enamoró fue Gómez de la Serna con sus greguerías, esas brevísimas imágenes en prosa que son como un relámpago que ilumina un aspecto particular de la realidad. He aquí algunas de las realizadas por ellos, leo: “La cebra es un caballo que paga cadena perpetua”; “Las uñas son las espinas de los humanos”; “El relámpago rompe el plato del cielo”; “Las mandarinas son los soles con que se ilumina el árbol”; “El tornado

es el demonio de Tasmania del clima”. Y hasta haikús, esas maravillas del aquí y ahora con métrica rigurosa que creó el japonés Bashó allá por el siglo XV, son capaces de hacer los muy cretinos, y nos la recitan con sus voces atipladas haciéndonos sentir que somos unos tristes adultos que equivocaron su lugar: somos nosotros quienes deberíamos estar en los pupitres. Y si debido a su modo de leer tipo metralleta no alcanzamos a contar bien las sílabas y nos parece captar que hay una demás, dice uno de ellos con aire de sincero reproche: “¿Pero y la sinalefa?, ¿no te diste cuenta de que uso licencia poética?” Leo estos a modo de ejemplo; por cierto, hay uno con sinalefa:

Rinoceronte, por el

Las flores de mi jardín

Rey del veneno

espeso monte

sueñan con ir a

va la serpiente

rumiando se iba.

dormir, sin morir.

condenando a la

gente. Franklyn López

Lilka Jardim

Jhonathan

Mancebo

Cae la lluvia

La puerta de la

sutil y delicada

dulce libertad

en mi ventana.

pasa por la soledad.

Fátima Freitas

Inés Meléndez

¿Quién le enseñó a esa púber de escasos doce años que la libertad suele traer aparejada bastante soledad? En todo caso no fui yo, Dios me salve, porque hubiera sido considerada como rea de

“instigación al

abandono del hogar” y toda la Lopna hubiera ido en mi persecución. Tengo para mí, como decía Don Quijote, que eso se lo enseñó ella misma, atenta como estaba a la verdad de las palabras que salían de su interior y que —

ése era mi único mérito— no encontraban en mí, una vez confiadamente expuestas, un censor ceñudo pidiendo un algodón con alcohol para el soponcio que hubiera podido producirle tamaña aseveración.

Entonces: poder y placer de la escritura, el uno no debería ir nunca sin el otro. El poder, por supuesto, es el poder creador, aquello que nos hace comparables a dioses, a esos demiurgos platónicos capaces de crear mundos. El placer, huelga decirlo, deviene, como cosa natural, del primero. Pero antes, bastante antes, está la palabra, la palabra hueca y la palabra grávida, la palabra que puede ser amiga y la palabra que puede ser verdugo; la que libera o la que constriñe, la que nos hace volar como un águila o sentirnos como cavernícolas balbuceantes; la palabra, ese signo distintivo de la especie. Esa misma que tanto maltratamos porque creemos, pobres ilusos, que es tan herramienta como un martillo y no el hálito divino que se nos otorgó para hacer cierto aquello de “creados a Su imagen y semejanza”. Hoy creo, y lo creo porque lo sé, que ninguna esperanza estará perdida mientras, como docentes, seamos capaces de contagiar a nuestros alumnos con el placer de la palabra; capaces de grabar en sus células la consciencia de que somos aquello que decimos, aquello que de nuestra boca sale y que en nuestro interior se gesta; capaces de hacerles saber que conocemos por la palabra y que nada que no pueda ser nombrado nos será conocido. Y aquí retomo la frase de Gallegos cuyo significado profundo no se les escapa a los adolescentes: “Al nombrar una cosa le vamos dando muerte”. Todos los adultos sabemos —aunque nos hagamos los suecos— que aquello que no nos atrevemos a decir, pero quisiéramos decir, termina emponzoñando el alma, Nietzsche lo dijo mejor que yo: “Todas las verdades que se callan se vuelven venenosas”. ¿Nunca han visto ustedes a dos adolescentes pelearse y luego, despachado el encono, enojo o rabieta, abrazarse como hermanos? Siempre me he preguntado si eso no obedece a que son capaces de

nombrar las cosas, de decirle al otro qué y por qué les duele, de vaciar el saco, como quien dice, y pasar, livianitos, a otra cosa.

Quizás todos sabemos en la infancia, y luego al crecer lo olvidamos, que mientras podamos llamar al dolor, dolor, estaremos a salvo; porque, ¿qué pozo de negrura, qué sima en la enajenación habría si aquello que nos consume no puede ser nombrado? ¡Qué oscura la angustia sin la palabra angustia! ¡Qué sola la soledad sin su nombre! Sostengo esto: cuando creamos haber perdido todo tendremos aún la palabra, y sólo cuando hayamos perdido la palabra habremos, recién, perdido todo. Muchas gracias. Silvia Dioverti (Caracas) Reside en Venezuela desde 1979. Profesora de castellano y Literatura en Media Diversificada, ha obtenido varios premios literarios en el ámbito nacional e internacional. En literatura para niños ha publicado, Gato embotado y enamorado, Monte Ávila, 1994, Dragón de bolsillo Playco Editores, 2002, El Tontopérez (antología colectiva), Ediciones Matanzas, Cuba, 2006), entre otros. Es miembro del comité editorial de la revista La Piñata, Premio a la mejor revista infantil del año 2006 otorgado por el CENAL.

Oralidad, lectura y escuela.Mercedes Pena Descubrir un libro portador de historias que resulten profundamente familiares, como es el caso de las historias provenientes de la tradición oral, puede significar un evento que amplíe el deseo de transitar el camino vital de la lectura. Acceder a estos relatos desde las páginas de un libro, produce una sensación de confianza que es propia de la palabra compartida a través de la oralidad. Enlazada íntimamente con la palabra hablada, la palabra escrita transforma al libro en un objeto que lejos de parecer distante e inaccesible es un espacio que invita al reconocimiento; zona de seguridad donde el imaginario encuentra posibilidades intensas de manifestación.

Es así como en las situaciones de lectura de textos que recogen relatos provenientes de la tradición oral; las vivencias personales y /o las historias

escuchadas sobre aparecidos, lugares encantados u objetos mágicos, entre otros motivos, pasan a primer plano. A su vez, la claridad, la simplicidad estructural de la leyenda vertida en las páginas de un libro, esto es, literaturizada, puede impulsar una aproximación habitual a la lectura. Diríamos que los libros que recogen leyendas de espantos y aparecidos son, en este sentido, importantes mediadores entre niños, niñas, y jóvenes y su acercamiento al texto literario.

Pero en la tarea de formar lectores, al menos en el marco del fomento de la lectura desde la biblioteca escolar, el uso de textos que recogen historias provenientes de la oralidad se constituye en algo más que una excusa para invitar a leer de modo independiente los diversos géneros de la literatura escrita. Se trata también de captar la atención de nuestros niños y niñas y de favorecer resonancias que desembocarán, sin duda, en tertulia, en conversatorio que posibilite un activar de la memoria y con ello, la movilización del conjunto de representaciones, tradiciones y conocimientos que forman parte del acervo cultural de la comunidad a la que el grupo pertenece. Es desde esta perspectiva abarcadora que consideramos la importancia de leer los textos mencionados. Es decir, desde la valoración de instancias tanto individuales como colectivas de lectura. Sin duda, ambas dimensiones pueden coexistir en situaciones de lectura de una amplia variedad de textos literarios; pero resaltamos de manera particular el uso de textos que recogen narraciones tradicionales, por la vasta posibilidad que brindan como elemento de interrelación y autoafirmación de la comunidad.

Un breve intercambio sucedido a la hora del recreo con un niño de la escuela donde me desempeño, es significativo para ilustrar gratas resonancias cuando se piensa en la lectura:

Maestra, ¿cuándo abren la biblioteca? Pronto ¿Por qué? Para leer el libro de los fantasmas, ¿Y por qué te gusta tanto ése libro? Pues porque yo lo he vivido, ¿Cómo es eso? Cuéntame. Cuando operaron a mi mamá yo me tuve que quedar solo, era de noche, entonces yo estaba en mi cuarto tomándome el tetero y vi en el mueble de la sala un duende, ¿sí? ¿Y cómo era? Era pequeñito y tenía unos zapaticos verdes puyudos, me quitó el tetero pero yo se lo arranqué y salí corriendo para mi cama y me tapé con la sábana, ¿y el duende? Se fue y yo me dormí.

Desde el año 2000 coordino en la biblioteca de una escuela en el Estado Trujillo, un proyecto que llamamos “Proyecto Lectura”; este proyecto nace de la necesidad de dar a la biblioteca un uso que trascendiera el préstamo de libros con el fin exclusivo de “investigar tareas”. Ideamos

entonces una

programación que contempla la atención semanal durante 45 minutos a los niños y niñas de todas las secciones, desde cuarto hasta sexto grado, mediante actividades de lectura a efectos de fomentar el placer de leer, y de escribir

textos con intención literaria. Con ello, esperamos

también

aumentar la cantidad de textos literarios en préstamo para el hogar. Un título presente en la estantería, del que contamos con siete ejemplares, se lleva cada año

el galardón del más solicitado: Vuelven los fantasmas de

Mercedes Franco. Este libro es al que hace mención el niño de la anécdota referida.

Creo que la escena citada expone vínculos muy cercanos con los patrones culturales: la situación vivida contada por el niño tiende nexos con las narraciones orales sobre aparecidos que circulan entre los niños y niñas y cuyo conocimiento se da, en buena medida, no en la escuela sino dentro del seno familiar y comunitario. De manera que observamos en esa experiencia infantil un proceso de sedimentación cultural que al ser activado en la

instancia escolar, mediante la lectura y el diálogo, abre, a mi modo de ver, caminos para la búsqueda de nuevos horizontes de lectura.

Fomentar entre la población infantil y juvenil una relación con la lectura donde tengan cabida los ecos personales, ese imaginario del que todos, en alguna medida disponemos, es incitar a un viaje en cuyo interior anida el respeto por el otro; un viaje que estará por tanto lleno de interacciones, de experiencia comunicable (Benjamín, 1933)

A este respecto, en las experiencias de lectura de textos provenientes del folklor, especialmente si se trata de patrimonios regionales, llevadas a cabo con grupos de estudiantes de distintas edades, el espacio educativo se ha transformado en una suerte de Ágora; ése lugar donde los ciudadanos conversaban de temas vinculados a su comunidad y lo hacían como iguales (cf. Humberto Maturana). La posibilidad de emitir palabra, de dialogar, de comunicarse con el otro en términos de igualdad, pone en escena un asunto clave respecto de

la formación lectora: la experiencia de vida, el

conocimiento de la realidad que cada uno posee. Si “El saber de cada uno nutre la narración de sí” (Zambrano, 2007: 144) entonces experiencias como la mencionada serán vitales e intensas para nuestros estudiantes. Fundar espacios para que la “experiencia” de la lectura tenga lugar en la escuela, supone dar cabida no sólo al saber que se adquiere en el seno de la misma, sino al que se aprende fuera de ella. Visto así, el horizonte de la lectura no se verá reducido a una interpretación parcial donde la posibilidad de poner en escena una multiplicidad de relatos singulares queda excluida; sino que será un amplio transitar en el que la subjetividad y el diálogo tienen un lugar asegurado. Esto tiene que ver con la idea de dar la palabra, de

permitir al otro conquistar su lugar para que interrogue y se interrogue; para que pueda reconocerse y reconocer al otro.

Al ponerse en escena, desde las páginas de un libro, una historia de la tradición, la experiencia de la lectura toma la forma de remotos tiempos: la oralidad. Y con ello, el surgimiento de un espacio en el cual se hace presente no sólo

la voz de una memoria colectiva, sino también la voz de quien

enriquece, con todo su ingenio fabulador, la historia rememorada. De manera que el escenario convertido así en Ágora, en hecho comunicativo, descubre también una realidad poética transfigurada; permeada por los sentimientos, la imaginación, la exaltación, los instantes de vida del que cuenta. Estamos entonces frente a un momento favorecido del lenguaje, dado por el uso libre y autónomo del mismo

y por la formación de una sensibilidad para el

encuentro con lo poético.

Pero la lectura en la escuela continúa, lamentablemente, de manera sustancial, guardando lazos cercanos a la domesticación: recuerdo, como parte de mis vivencias escolares, que a los alumnos que se “portaban mal” los enviaban a la biblioteca, allí los sentaban aislados, les entregaban un libro y les hacían leer o copiar algún tema de “interés”. Si bien no podemos generalizar, la experiencia nos dice que las escenas de lectura en la instancia escolar continúan siendo poco fecundas, vacías de confianza y de posibilidades.

Se necesita sí de mediadores (destaco al educador en este rol) que acojan al niño o al joven

y lo ayuden, progresivamente,

en ese recorrido que

significa estar en un universo cultural. La intromisión del educador debería, en tal sentido, centrarse en procurar ciertas condiciones en las que tenga lugar el desarrollo de nuevas experiencias y se incite a la elaboración de las

propias significaciones. Ello sería ayudar a cada uno a construir su identidad. Se trata, en palabras de Philippe Meirieu de “un acompañar, un “acto” nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo”. (Meirieu, 1998: 81) Intentar que niños y jóvenes “abracen la literatura”, requiere entonces de la valoración de sus personales historias; esos grandes

y pequeños

acontecimientos experimentados a largo de su trayectoria vital. Dado que quien lee tiene un mundo de significación a su lado que lo acompaña permanentemente, para que la experiencia de la lectura tenga lugar en el espacio educativo, conviene tener presente ése mundo, ésa pluralidad de tramas que envuelven al lector; tramas del ayer y del hoy, relatos íntimos, deseos y miedos que condicionan su acercamiento al texto y hacen que ese acercamiento sea una experiencia vital y profunda. En su obra La gruta venidera Elizabeth Schön nos dice:

No está sola la materia de las flores. No hay un solo germen y nada es una sola semilla. En cada vértice, como en cada individuo, la vida es múltiple, compuesta por miles de elementos unidos a una realidad. (Schön, citada en Ossot, 2005: 54)

Cuando ésa multiplicidad vital se expresa con libertad sobreviene el encuentro con el otro, la reciprocidad y, con ello, la transformación. Sin interacción, señala Zambrano Leal, “La experiencia se cubre de pobreza”. La escena de un grupo de niños o jóvenes que luego de la lectura de algunas leyendas se muestran ávidos de contar sus propias experiencias respecto de lo leído; ilustra un momento de intercambio, casi de comunión, donde la voz colectiva se transfigura por las recreaciones y cambios que realiza quien cuenta.

Esta situación de lectura no sólo produce entonces un momento

comunicativo donde se pone al descubierto un saber vital, sino que deviene

en experiencia estética. Momento fecundo que se extenderá, seguramente, en nuevas lecturas. Escena en la que parecieran coincidir, finalmente, los horizontes disímiles de estudiantes y docentes. Referencias bibliográficas BENJAMIN, Walter (1933). Experiencia y pobreza. Disponible en: http://espacioagon.blogspot.com/2010/07/walter-benjamin-experiencia-ypobreza.html MARTOS, Eloy (2007): Cuentos y leyendas tradicionales (teoría, textos y didáctica). Cuenca, Ediciones de la universidad de Castilla- La Mancha. MATURANA, Humberto (2004): La democracia es una obra de arte. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. MEIRIEU, Philippe (1998): Frankenstein educador. Barcelona, Laertes. PETIT, Michèle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica. SCHÖN, Elizabeth. La gruta venidera, en OSSOT Hanni. Cómo leer la poesía. Ensayos sobre literatura y arte, Venezuela, bid & co. Editor. ZAMBRANO, Armando (2007): Formación, experiencia y saber. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio Mercedes Amanda Pena Toledo (Trujillo) Responsable didáctica y coordinadora del proyecto de Formación literaria y creatividad infantil del Ateneo de Trujillo. Licenciada en Educación, mención Castellano y Literatura, Magíster en Literatura Latinoamericana por la Universidad de los Andes. Autora del libro "Niños Creadores: experiencia de un taller".

Promoción de la lectura para la integración cultural. Plan de acción para estudiantes de 2do. año de Ciencias de la U.E Hipólito Cisneros.Melissa Nieves (UC, Maestria de Lectura y Escritura)

El componente cultural es lo que define a un pueblo, es la educación el factor principal para que se pueda transmitir la misma de generación en generación. Cabe destacar, que la educación de un pueblo guía el desarrollo de un país. La UNESCO (1991), apoya la premisa anterior, en la que se afirma que la educación representa la base del hombre, y poder así alcanzar los ideales de la paz, libertad y justicia social.

El problema de la educación es responsabilidad de todos como protagonistas de este proceso: los docentes, las autoridades, los padres, representantes, medios de comunicación, comunidad, entre otros. En especial, el grupo docente, quienes seguidamente del entorno familiar, juegan un papel de importancia en dicho proceso. Como propósitos de la investigación, se debe destacar la función del docente especialista en Castellano y Literatura, siendo esta última, el fin primordial del presente estudio.

A pesar de que los docentes de esta área, tienen al parecer bastante claro su objetivo como especialistas, en su práctica demuestran una gran desidia en la planificación de sus clases. Esta investigación hará énfasis en el contexto de 2do. Año del ciclo diversificado más específicamente, en la promoción de la lectura, por ser objeto de estudio de la misma. La promoción de la lectura en el contexto escolar se centra fundamentalmente en el aspecto didáctico. Solé (1982) expresa lo siguiente:

En general esa secuencia incluye la lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos, cada uno un fragmento, mientras los demás siguen en su propio libro, si en su transcurso el lector comete algún error, éste suele ser corregido directamente por el maestro o, a sus requerimientos, por otro

alumno. Tras la lectura, tiene lugar una serie de preguntas relativas al contenido del texto, formuladas por el profesor. A continuación suele realizarse una ficha de trabajo más o menos relacionada con el texto leído y que puede dedicarse a aspectos de morfosintaxis, ortografía, vocabulario, y eventualmente, a la comprensión de la lectura. (p. 35)

El extracto anteriormente descrito, ejemplifica la didáctica empleada por muchos de los docentes al promocionar la lectura, en la que se refleja que el uso de dichas estrategias no son las más idóneas para practicar dicha actividad, que aún en 2do. año persiste, por consiguiente,

provoca una

apatía al acercamiento del estudiante hacia el libro literario.

Ahora bien, al considerar lo señalado por el Curriculum Escolar (1997), se destaca que el estudiante debe poseer conocimientos desde una perspectiva global acerca de América, mediante las lecturas realizadas, y de este modo, el alumno relacione las situaciones características de la sociedad venezolana tanto del pasado como del presente para enlazarlas a su condición de latinoamericano. El enfoque cultural se presenta con cierta desvinculación de la realidad de la práctica docente, pues, la lectura sólo se limita a biografías de autores y fragmentos de obras ya establecidos en el programa. ¿Dónde queda la vinculación del estudiante con la condición de ser Latinoamericano y por consiguiente, con su nacionalidad venezolana?

¿Qué conoce el

estudiante de hoy día de su cultura?

Estas interrogantes inducen a establecer en dicho estudio, la gran importancia de conocer a plenitud la cultura del venezolano, pues, no es sólo el conjunto de creencias, actitudes, valores, pensamientos de un modo general

lo que particulariza a la sociedad venezolana, sino también, la

diversidad cultural que tiene todo este país, pues, cada región se distingue por sus condiciones climáticas, sus tradiciones, su modo de vivir y pensar, los cuales, forman diferentes manifestaciones culturales, que en muchas ocasiones el venezolano desconoce y, por consiguiente, propicia el aumento del vago sentimiento nacionalista de muchos de los venezolanos. Por ello, esta investigación desea ofrecer al estudiante conocimientos no sólo de literatura sino de su propio país; de este modo es una oportunidad que el estudiante tiene de descubrir la inmensa riqueza de historia y tradición que tiene su nación.

A partir de lo mencionado con anterioridad, como estrategia de promoción de lectura se toma en cuenta el arte de la literatura junto con el arte musical. Según Monagreda (1999), afirma que:

La música es por excelencia hermana de la literatura y es la que tiene mayor cantidad de elementos afines a ella; se escribe, se lee, etc. Esa hermandad ha ido acrecentándose con el tiempo y es tanto así, que la clasificación histórica de la música se ha llevado a cabo con una terminología prestada de otras artes y de la literatura mayormente. (p.221)

Lo expresado por la autora, reafirma la facilidad que se presenta para agrupar estas dos artes debido a las características similares existentes entre ellas. Aunado a eso, la unificación de estas dos artes, se debe al gran auge que ha tenido la música desde sus inicios tanto en Venezuela como en los demás países del mundo. En general, los jóvenes, se sienten cautivados por diversos estilos musicales, ya sea por la identificación de la letra o por la originalidad de cualquier ritmo. Por ende, la literatura y la música reflejan el protagonismo, para el diseño y aplicación del plan de acción para la

promoción de la lectura en jóvenes de 2do. Año del Ciclo Diversificado en la Unidad Educativa “Hipólito Cisneros”.

Para el diseño del plan de acción de la presente investigación, se considera un orden específico de cada labor a efectuarse; en primer lugar, el docente de literatura realiza la selección de textos literarios a trabajar durante todo el año escolar para la etapa de 2do. Año del ciclo diversificado. En segundo lugar, el docente de literatura al ya tener todo el material literario seleccionado, se reúne con el facilitador de música para discutir la descripción de cada movimiento de la literatura, para lo cual se considera como criterios de selección: la ubicación cronológica, y las características del movimiento literario en especial;

y en cierto modo, si es necesario

complementar; se toma en cuenta algunos rasgos de la obra representativa y datos biográficos del autor; para poder así enlazar el aspecto literario con el musical sin que se resulte una mezcolanza de conocimientos sin ningún tipo de nexo. En tercer lugar, el docente de literatura indaga acerca de algunos aspectos resaltantes y poco conocidos que se relacionen con la cultura de Venezuela.

Es imperativo acotar, que debido a la relevancia que tiene el estudiante en este trabajo, se tiene el propósito de que el joven indague sobre la melodía o ritmo musical que a él le parezca más idónea con el movimiento literario, temática de la obra y características biográficas de los autores a estudiar. Claro está, dicha propuesta lleva consigo un cúmulo de aprendizajes tanto para el docente como para los estudiantes de dicha etapa.

La selección del material literario se inicia con el tema sobre la literatura prehispánica. A partir de las descripciones de las culturas anteriormente mencionadas, se estudia la literatura de estas primeras civilizaciones con

gran riqueza cultural, posteriormente se hace la comparación con el país de Venezuela, en cuanto a las tribus de ese período, pero sin hacer mucho detenimiento en ellos, pues es de mayor interés destacar las etnias indígenas que aún hoy día habitan en Venezuela. Al tener este contexto de literatura prehispánica, se escogió con la colaboración de especialistas de música, unas interpretaciones de instrumentos musicales indígenas del estado Zulia, varias se destacan en esta música, siendo las principales: las etnias Wayuu (población indígena muy numerosa del estado Zulia), Yukpa, Jüka, Atunja y Ayubu.

A través de este contexto se le ofrece al estudiante conocer un poco más acerca de su país, pues, se considera la explicación de algunos orígenes de la gastronomía venezolana que realizaban los indígenas como lo es el casabe. Por otra parte, la artesanía de raíces prehispánicas como la alfarería indígena guajira y la arquitectura de la selva como las casas colectivas de planta circular.

Otras de las etapas sucesivas a tomar en cuenta, se refiere a dos movimientos con gran distinción: el Neoclasicismo y el Romanticismo. Son dos períodos en que la subjetividad y los sentimientos se encuentran con lo reglamentado, pues el autor transicional de estos dos movimientos es Andrés Bello. En este orden, se selecciona como obra musical venezolana titulada “Atardecer”, interpretada por Williams Alvarado en la agrupación “Camerata criolla”. Es una melodía que expresa gran carga de sentimientos, debido a su letra, melodía y esencialmente el tono de voz del cantante. Esta orquesta fue creada a comienzos de 2002 por los integrantes de Ensamble Gurrufío, es una agrupación en la que exploran y explotan los diversos ritmos musicales tradicionales. A finales del siglo XIX, ya el Romanticismo

decae, y tiene sus comienzos el Costumbrismo, siendo éste el quinto tema a desarrollar en esta etapa.

Los autores seleccionados para el estudio de este época, sobresale en primer lugar,

Daniel Mendoza con el cuento titulado: “Un llanero en la

capital”, en la que se describe a partir de un llanero las principales costumbres de la sociedad caraqueña. Y en segundo lugar, los cuadros de costumbre de los autores: Nicanor Bolet Peraza con su cuento “Que le empreste…”, “El petardista” de Francisco de Sales Pérez y “Los velorios” de Miguel Mármol, en la que cada uno ofrece al lector la actitud real del venezolano en diversos contextos desde una perspectiva humorística, ingrediente principal de la espontaneidad de este pueblo.

Por tanto, el segundo arte de gran interés para el desarrollo de este plan de acción, siendo éste, la música, se hace notable todas las características costumbristas en diversos géneros musicales ya sea en el corrío, las décimas, el pasaje, el merengue venezolano y sin dejar a un lado los muy conocidos cantos de trabajo; principalmente en los cantos de pilón del oriente del país, los temas cantados se vinculan mayormente con sus contextos, pues, las piloneras se hacen contrapunteos (expresión musical tradicional de Los Llanos, en la que resalta la improvisación para derrotar al adversario, siendo su rasgo diferenciador con otros ritmos musicales), que versan sobre la infidelidad del esposo de una de ellas, temas acerca de la brujería, la gran cantidad de niños que tiene sus respectivos esposos en otros hogares, hasta llegar al gran enojo que induce que cada una se lance los pilones en la cabeza.

De acuerdo al contexto de Los Llanos venezolanos surge una gran diversidad de temas que se le puede ofrecer al estudiante para adquirir

nuevos conocimientos culturales de su país: los platos llaneros, la dulcería central por tener íntima relación con el texto titulado: “Un llanero en la capital”; en la música, los diferentes tipos de joropo existentes en el país, la textilería venezolana y un breve recorrido por el tipo de arquitectura del llano venezolano.

Por otra parte, de acuerdo a las aplicaciones de cada una de las actividades referentes a las clases de literatura con la integración del arte musical, se pudo observar la inquietud por parte de los estudiantes al querer escuchar la música seleccionada. Se hace referencia principalmente a la primera clase sobre la literatura prehispánica, pues, la facilitadora con la utilización del equipo de sonido comienza la clase sin informar a los estudiantes del título del contenido, con una melodía de gran distorsión por los instrumentos musicales indígenas del estado Zulia. Los alumnos sintieron gran incomodidad al escuchar esos instrumentos de los cuales se puede hacer mención: Waway, Suwawa, Truompa, Kasha y entre otros.

A partir de sus opiniones basadas a lo escuchado, los estudiantes emitieron el nombre del contenido.

Un aspecto muy interesante de esta

primera experiencia, lo abarcó el desconocimiento de su cultura, pues al formularle la pregunta sobre ¿De dónde provenía la música?, nadie respondió, que dichos sonidos son creados por etnias indígenas de su país; que la docente al decirle la respuesta, el grupo de estudiantes quedó impresionado, pues, todos

afirmaban que provenía de Ecuador, Chile,

Colombia, salvo su propio país.

Toda la actividad llevada a cabo en esta propuesta reafirma el importante papel que tiene el maestro en su aula, que su tarea no se basa en impartir ni reforzar conocimientos que en muchas ocasiones están alejados de su

realidad, por el contrario, la esencia de educar se basa en ofrecer al estudiante las herramientas necesarias para que logre un desenvolvimiento independiente en todo el transcurrir de la vida. El verdadero maestro siempre está en la búsqueda responsable del medio más equitativo para siempre obtener de este proceso de aprendizajes, grandes momentos de reflexión, que en este caso están inmersos en uno de los viajes más apasionantes del aprendizaje como lo es el conocimiento de las artes en todo su esplendor. Melissa Nieves (UC) Licenciada en Educación Mención Lengua y Literatura, de la Universidad de Carabobo, año 2005. Docente de aula en el área de Lengua y Literatura y Primer y Segundo Año del Ciclo Diversificado de la U.E. “Hipólito Cisneros” y Docente por honorarios profesionales en la asignatura de Práctica de la Enseñanza de la Lengua Francesa I, Departamento de Idiomas Modernos de FACE UC. Estudiante de la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

Leer: verbo defectivo (*).Humberto González G. Cierta vez leía Don Quijote de La Mancha mientras hacía una de esas interminables colas que serpentean en las oficinas de algún banco, la persona

que

estaba

detrás

interrumpió nuestra

lectura

con

pronunciamiento fulminante: “Quién se haya leído el Quijote es una persona culta.” Inmediatamente me vino a la memoria una de las tan inolvidables clases del profesor Oscar Sambrano Urdaneta en el Pedagógico de Caracas en la cual nos dijo: “Hay tantos Quijotes como personas que lo han leído, y si ustedes se leen el Quijote dos veces, para ustedes habrá dos quijotes” El recuerdo de esta última afirmación nos reforzó la conciencia de lo personal, lo individual del acto de leer, como si los libros que hemos disfrutado y que cargamos en nuestras alforjas fueran unas especies de númenes que van variando con nosotros, que van amoldándose a nuestras nuevas realidades y

a nuestra nuevas conciencias, a medida que vamos transitando el camino, a medida que vamos evolucionando en un devenir perpetuo. Pero en ningún momento me sentí más culto o menos culto que nadie, así el otro no haya leído nunca el Quijote o lo haya hecho veinte veces. Don Quijote de La Mancha es simplemente un ícono más de la literatura. Un ícono, eso sí, que ha tenido la suerte buena o mala, de aparecer en todos los programas y libros-textos de bachillerato en la categoría de tótem sagrado y lectura obligatoria. Gabriel García Márquez es otro ícono que también ha sufrido los embates de los programas oficiales de literatura y otras plagas egipcias. ¿Cuántos estudiantes de educación media se han visto obligados a leer “Cien años de Soledad” como quien se toma una pócima detestable, cuando a lo mejor si lo hubiéramos entusiasmado, si lo hubiéramos enamorado hacia la lectura esa o de cualquier otra novela, hubiéramos logrado una mejor cosecha. Pero resulta que el Gabo es “El creador de la novela latinoamericana contemporánea” “El padre de la novela hispanoamericana actual” “El Dios de nuestra novelística” y otras frases rimbombantes y vacías. ¿Cuántas candidatas a “Mis Loquesea” han respondido que García Márquez es su escritor favorito? Como si se tratara de escoger el helado favorito. Pero veamos lo que dice García Márquez de Don Quijote “ … En cambio, mi lectura del Quijote me pareció siempre un capítulo aparte, porque no me causó la conmoción prevista por el maestro Casalins. Me aburrían las peroratas sabias del caballero andante y no me hacían la menor gracia las burradas del escudero, hasta el extremo de pensar que no era el mismo libro de que tanto se hablaba. Sin embargo, me dije que un maestro tan sabio como el

nuestro no podía equivocarse y me esforcé por tragármelo como un purgante a cucharadas. Hice otra tentativa en el bachillerato, donde tuve que estudiarlo como materia obligatoria, y lo aborrecí si remedio, hasta que un amigo me aconsejó que lo pusiera en la repisa del inodoro y tratara de leerlo mientras cumplía con mis deberes cotidianos. Sólo así lo descubrí…” (García Márquez, Gabriel: Vivir para Contarla. Pág. 147) Aún cuando García Márquez, según él mismo lo dice en sus citadas memorias, al final terminó reconociendo la valía del quijote, su experiencia parece demostrar que la lectura tampoco funciona cuando nos la autoobligamos. La ironía reside en que a él, que vivió en carne propia la angustia de la lectura obligatoria aún siendo desde joven un lector impenitente, ahora lo hemos convertido en una penitencia para muchos jóvenes al obligarlos a leer sus novelas en lugar de ponérselas en las manos y motivarlos a que las lean. Pensemos en la lectura en las aulas de los liceos y colegios. Habría que definir claramente qué es lo que se pretende con las clases de literatura, cuál es el objetivo “más general de todos los generales”, qué es lo que queremos lograr con esas horas semanales que le dedicamos a la literatura: ¿Qué el estudiante memorice una serie de conocimientos teóricos acerca de ciertas corrientes literarias, ciertos autores o ciertas obras? ¿Qué esté en capacidad de hacerle una autopsia a una obra artística, extrayendo y explicando metáforas, indicando símiles, poniéndoles

etiquetas

a personajes

colocándolos en cajitas por orden de importancia? ¿Qué podemos hacer por esos muchachos, que le sirva para sus vidas? ¿Qué puede hacer la literatura por su formación como ciudadanos integrales?

Muchas preguntas y, seguramente, muchísimas respuestas; pero nos gustaría centrarnos en la última: ¿Qué le puede aportar la literatura a los estudiantes? Varias cosas. La primera que vamos a señalar es que la literatura los adiestra en la lectura, los enseña a leer por medio del simple hecho de hacerlo, los entrena como lectores. Tuvimos la oportunidad de conocer el caso de una profesional universitaria, economista según recordamos, que logró graduarse gracias a Corín Tellado. Ella misma nos contó su caso: nació y estudió en un pueblo no muy desarrollado de nuestra geografía y cuando terminó su bachillerato se trasladó a Maracaibo a estudiar en la Universidad del Zulia, junto con dos compañeras que estaban básicamente en la misma situación. Al principio a las tres les costó muchísimo el estudio porque, según nos indicó, eran numerosos los vacíos que llevaban en su arsenal intelectual, eran muchas las carencias que tenían que superar para salir triunfales en su intento, porque además de hacer las lecturas que les exigía su carrera universitaria, tenían también que efectuar las que les permitiera superar su déficit cognitivo. Nos cuenta nuestra estimada amiga que ella desde jovencita era fanática de las novelas de amor estilo Corín Tellado, las cuales se leía de una manera frenética y que, en consecuencia, estaba habituada a pasar horas seguidas leyendo, era una lectora entrenada, y esto hizo que la carga y el esfuerzo para emparejarse en sus estudio le fuera mucho más leve que a sus compañeras, las cuales terminaron abandonando sus estudios. Si a nuestra amiga economista la hubieran obligado a leer “La Ilíada”, por ejemplo, seguramente le hubiera sido de mayor provecho cultural, pero... ¿La hubiera leído? Pensamos que lo ideal es que el joven escoja una lectura muy nutritiva, es verdad, pero ante todo una lectura que le plazca. ¿Existirá un registro de los que comenzamos a leer con las novelas rosa, las de vaqueros, los libros resumidos del Reader Digest, y más modernamente, con

Harry Potter, para luego pasar a otro tipo de lectura más nutritivas y elaboradas? Hay que acompañar a Aquiles Nazoa, ese eterno enamorado de la lectura, que llegó a convertirse en uno de los venezolanos de cultura más amplia y profunda en la Venezuela del siglo XX a fuerza de pura lectura, cuando dice:

Culebras de Ayer y de hoy (Fragmento) ... ¡La novela por entregas, el terrible culebrón, los llorosos enredijos que se arman sin son ni ton! Culebrones que si entonces eran tan malos como hoy, al menos una ventaja tenían a su favor, y es que con ellos fue mucho el que a leer aprendió, mientras que los de hoy no cumplen

ni esa modesta misión; que hoy cualquier analfabeta seguir puede un culebrón con solo estirar tres dedos y darle vuelta al botón.

Humor y Amor. Pag. 281. 7ª edición. 1979 En una oportunidad le oí aseverar a una educadora venezolana

reconocida y bien ganada fama que “las tres cosas más importantes o necesarias que la escuela le debe aportar a nuestros muchachos son la lectura, la aritmética y los valores, lo demás lo pueden lograr después”. Y aquí hace su aparición el segundo aporte importantísimo que le puede dejar la literatura a los estudiantes: un mapa de comportamiento, valores. Pero para eso tenemos que separarnos al menos un poco del estudio de la literatura por la literatura misma olvidarnos de síntesis argumental, personajes principales y secundarios, ambiente psicológico y físico. Pienso que debemos salirnos mentalmente del aula de clases (y ojalá pudiéramos hacerlo físicamente) pensar que estamos en un centro comercial, que somos un grupo de amigos sentados en una mesa conversando libremente de la película que acabamos de ver. Nosotros, los docentes, debemos dejar de ser “los docentes” en esos momentos, y convertirnos en uno más de los participantes, y procurar que los participantes en lugar de describir, opinen. Sustituir el “nombra y explica tres características psicológicas del personaje principal” por algo así como “¿Y

cómo te parece la forma como enfrentó su crisis…?” Pensamos que no se trata de hacer cinco preguntas que valgan 4 puntos cada una, sino de lanzar expresiones no importa si interrogativas, dubitativas o afirmativas, pero que espoleen la curiosidad de los participantes, que los hagan sentir que lo que están conversando tiene mucho que ver con ellos, no obligarlos a participar en un interrogatorio, sino hacer que ellos se sientan partícipes de lo que esté ocurriendo. La tercera cosa que deseamos resaltar entre las muchas que la lectura le puede aportar a los jóvenes es el placer de leer. Así de simple. Cuando una persona de la edad que sea aborda una obra artística de cualquier tipo, la disfruta y la asume como una experiencia placentera entra en comunión con lo más interno de su ser que es, a la vez, lo más supremo de espiritualidad universal. Pero si me obligas a leer me quitas las ganas de hacerlo. El carácter defectivo del verbo leer no se lo da la carencia sino la inconveniencia del modo imperativo. (*) Verbo defectivo. 1. m. Gram. Aquel que no se usa en todos los modos, tiempos o personas. (Diccionario R. A. E.) Humberto González (Carabobo) Estudió en el IU Pedagógico de Caracas, ha laborado en distintos Centros Educativos de Educación Media en Caracas y Valencia, trabajó en la escuela de enfermeras Francisco Antonio Risques de la Cruz Rojas de Caracas en 1970. Actualmente, labora en la U.E. María Montessori de Valencia. Se ha desempeñado como promotor de lectura en diversos talleres, conferencias, conversatorios, círculos de lectura, círculos de estudios en centros educativos y comunidades populares del estado Carabobo.

Libros para adolescentes: una perspectiva diferente.Angélica Gómez (UC, Maestría de Lectura y Escritura)

La vida en ocasiones nos da lecciones muy duras, pero depende de nosotros mismos si salimos adelante con ellas o nos estancamos en esas situaciones. Ese es el mensaje que de manera muy dura y conmovedora nos deja el argentino

Antonio Santa Ana con su obra “Los Ojos del Perro

Siberiano”. Esta novela nos lleva a vivir las experiencias del protagonista, su drama familiar, en un principio misterioso y luego desencadenado por una penosa enfermedad, conocida como “el mal del siglo xxi”. El hermano menor, que hace las veces de narrador protagonista de la historia, desconoce a su hermano, sólo tiene pocas referencias de él y realmente su acercamiento a Ezequiel es casi de carácter fortuito a causa de la terrible enfermedad que padece que no es otra cosa que SIDA. Una vez superadas las diferencias entre ambos hermanos, el chico y Ezequiel deben enfrentarse a sus padres que viven ocultando todo lo relacionado al asunto por miedo al “qué dirán”, característica propia de las familias conservadoras.

La lectura de esta obra nos lleva a reflexionar sobre la familia, la importancia o no sobre ser juzgados por los demás, la doble moral de la sociedad quien castiga y deshumaniza a las personas que, al igual que Ezequiel sufren de ese terrible mal llamado SIDA. En esta obra se puede palpar de manera cercana hasta donde llega el daño que ocasiona esta enfermedad tanto a quien la padece como a sus familiares, pues no sólo destruye su calidad de vida en términos de salud física sino también destruye su vida laboral, familiar y social. En este camino al protagonista sólo le queda

aferrarse a Ezequiel mientras viva, a Ezequiel sólo le quedan su hermano y su perro llamado Sacha cuya mirada la describe de la siguiente manera “Los únicos ojos que me miran igual, en los únicos ojos que me veo como soy, no importa si estoy sano o enfermo, es en los ojos de mi perro. En los ojos de Sacha”.

Una obra apta para adolescentes a partir de los doce (12) años, también para los adultos pues realmente les llegará al corazón. Tal vez leyendo las páginas de esta historia podremos aprender a ser mejores personas y dejaremos de ser tan duros con nuestro prójimo. El estilo de Santa Ana permite que nos involucremos tanto en la historia que lleguemos a identificarnos con el hermano de Ezequiel y así nos podremos dar cuenta, e inclusive lamentarnos de haber juzgado tan duramente a las personas o de discriminarlas simplemente por el hecho de ser dif erentes. Y esto no sólo se puede aplicar con el SIDA sino con innumerables situaciones de la vida.

Una historia maravillosa y aleccionadora. Así se puede definir esta novela de Gerardo Meneses, ganadora del Concurso Internacional de Literatura Juvenil LIBRESA en el año 2006. Los lectores se quedarán enganchados inmediatamente a los personajes y a la historia que se desarrolla en un pueblo de Colombia donde dos hermanos empiezan a vivir los típicos cambios de la adolescencia. Entre estos cambios encontramos dos tópicos muy importantes en ésta etapa de cambios: el amor y la amistad. Este libro toca la amistad de manera muy particular pues nos enseña que una amistad sincera no conoce de prejuicios de ningún tipo, el deporte como medio para tener un cuerpo sano y una mente sana es exaltado en esta obra y lo más importante, el amor, ese sentimiento que traspasa fronteras el cual los jóvenes sienten con tanta intensidad que hasta llegan a considerarlo el motivo principal de su existencia.

El hilo conductor de esta historia son cosas que les gustan a los jóvenes, el deporte, el amor, la amistad, la literatura, entre otros. A través de estos tópicos relevantes y aleccionadores tratados en ésta novela los adolescentes sentirán que la historia les llegará al corazón. Aunque se debe resaltar que no sólo llegará a su corazón sino que también los llevará a la reflexión con la seguridad que los marcará positivamente. Asimismo, las situaciones planteadas son tan vívidas que los lectores harán aflorar sus emociones y sentimientos a través de las páginas de este libro. ¿Qué mejor manera de atraer a los jóvenes con una lectura con sus características y con sus necesidades e inquietudes? Léanlo, verán que no se arrepentirán pues la experiencia

leer

esta

historia

es,

sencillamente

maravillosa

aleccionadora. Angélica Gómez (UC) Licenciada en Educación Mención Ingles, de la Universidad de Carabobo, año 2005. Docente de aula en las áreas de Lengua y Literatura e ingles, en la U.E. “Bejuma de Valencia”, Docente por honorarios profesionales en la asignatura de Práctica del idioma ingles, del Departamento de Idiomas Modernos de FACE UC. Estudiante de la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

La lectura y los jovenes.Arnaldo Jiménez Conversar sobre el tema de la lectura y los jóvenes supone adentrarnos a un mundo complejo lleno de muchos matices en los que es difícil asumir una posición sin caer en un asunto mucho más delicado que es asumir criterios sobre los otros sin pedirles su opinión; es decir hablar en nombre de otros. Este tipo de discurso es precisamente el núcleo de la dependencia cognoscitiva, se borran las realidades humanas cuando ellas son transformadas en argumentos abstractos o en datos estadísticos.

Sin embargo, asumiré ese reto teniendo en cuenta mi experiencia en el sistema educativo, la cual me permite arriesgar algunas afirmaciones; sobre todo en lo concerniente a la seducción que la lectura más mediática ejerce en ellos y, por tanto, al bajo nivel de conquista que la lectura de la literatura tiene en la circulación del universo cotidiano de los jóvenes.

Me gustaría comenzar por la conquista de bajo nivel de la literatura, lo cual tiene que ver con la ausencia de rituales en torno a ella, o, siendo más preciso, con la nula vinculación de la lectura con los ritos de iniciación que lo cultural predispone para la etapa de la vida que llamamos juventud. ¿Cómo dar nuestros primeros pasos por estos escalones? Esta pregunta oculta detrás una serie de requisitos que son necesarios tener en cuenta y que una vez comprendidos, nos ayudaría a saber ir con un poco más de seguridad al gran archivo de los vaivenes humanos que es la literatura, y comprender en su recorrido que a través de la lectura aprendemos a caminar hacia adentro de nosotros mismos. Y aquí nos tendremos que detener necesariamente para exponer el primer obstáculo que impide que la literatura sea una mercancía atractiva para los jóvenes: el rito de iniciación está administrado y prefabricado por la industria del entretenimiento, su énfasis es la de convertir a los jóvenes en consumidores, la lectura con la cual los seduce está basada en eslóganes y estereotipos de personalidad a través de la lectura de imágenes.

Esto conlleva a que los jóvenes fijen su atención en asuntos vinculados con el mercado y pierdan la posibilidad de forjar una conciencia crítica. Es el vuelco que la industria del entretenimiento le dio a la crisis de los años sesenta cuando el sistema no sabía qué hacer con el pensamiento y la conducta juvenil basada principalmente en el rechazo a la manipulación. En esa década el cuerpo de los jóvenes era una lectura desnuda del erotismo

subversivo, era signo sexual en su más amplia acepción, signo-significado hecho carne y espíritu.

La conciencia crítica había inventado su propia ritualidad iniciática. La industria entonces se preparó para revertir esa crisis, y asumió a través de la simulación de la conciencia y de la reproducción excesiva y cambiante de los signos publicitarios, el modo de ser joven. Los signos entonces patinan sobre sí mismos, no les importa su encarnación en cambio de conducta acompasado con profundidad crítica basada en el rechazo. La crítica se ejerce a nivel de la competencia entre los signos mismos, lo cual supone su fortalecimiento como objeto de consumo.

El cuerpo tatuado, el cuerpo perforado, adornado, tiene varias lecturas: nuevos códigos de comunicación, conversión del cuerpo en imágenes superpuestas, marcaje de una grupalidad. Para mí esta utilización del cuerpo, al no estar orientada por la conciencia crítica vacía al cuerpo mismo y lo subjetiviza, lo desprende de acciones que tengan una orientación filosófica y pone en el límite de la muerte al concepto mismo de identidad cultural.

La velocidad del consumo está mediada por la velocidad de la maquinaria publicitaria en tanto que modo de producción del imaginario juvenil, todo un arsenal de posturas, visiones de lo social, rechazo racial, desvalorización de otras edades, acompañan a las mercancías materiales, forman parte de ellas, de sus valores de cambio. Como se ve, es casi imposible hablar de la baja seducción de la literatura sin caer en la seducción de la industria del entretenimiento.

No nos queda otra salida que seguir el curso de nuestros argumentos. Muchas son las interrogantes que debemos dilucidar para iniciarnos en la lectura,

aquí

nos

ocuparemos

unas

pocas

que

consideramos

determinantes: ¿qué es leer?, ¿qué es escribir?, ¿qué leer?, y, ¿para qué leer? Comenzaremos con las dos primeras que indudablemente son hermanas siameses, con el agravante de que en ningún caso pueden ser separadas sin que alguna de las dos muera. Leer es un acto que compromete una serie de componentes físicos, psicológicos y espirituales; acto puramente subjetivo y que al mismo tiempo conlleva dentro de sí un efecto cultural ya que forma parte de una funcionalidad colectiva en la que se juega la dinámica misma de la historia. Somos seres históricos y esto no es otra cosa que estar imbuidos de lectura y escritura en cada uno de nuestros actos, desde los

más

insignificantes

hasta los

más

relevantes

trascendentes. Y no estamos refiriéndonos a la escritura y a la lectura del lenguaje solamente, hay signos y símbolos que nos surcan y nos definen y que leemos y escribimos casi de manera inconsciente, signos y símbolos que de alguna manera nos amasan desde el pasado y son la manera más espontánea de mantener con vida a la historia y a la identidad.

Danzar es una manera de escribir sobre la tierra, las prácticas folclóricas, la lectura del café, el toque de tambor, la predicción del clima siguiendo los signos del cielo, la talla sobre madera, y, sobre todo la solidez de la oralidad, allí todo el cosmos, lo local y lo universal conviven sin estropearse. Lo oral supone la existencia de una lectura de la propia vida, de un amoldamiento al espacio de tal manera que cada ser humano pareciera ser una palabra que anda, un libro que está por abrirse, un verso que sintetiza su travesía.

Leer es por tanto una continuidad de la mirada, una profundización de la misma, siempre y cuando nos iniciemos bien en ella, porque también pudiera ser una desorientación, un encauzamiento del tiempo de vida en asuntos que no están relacionados con nuestras necesidades humanas de pensar y expresarnos en y con libertad, una desorientación manipulada por el juego de la oferta y la demanda del mercado.

A pesar de que hay varios conceptos de lectura, todos mediados sin duda por los intereses y las necesidades del lector, queremos ofrecer uno que podría no estar adosado a los intereses prácticos de orientación en lo social ni a la satisfacción de necesidades imaginarias causadas por la industria del entretenimiento en la que habría que incluir a las grandes editoriales, esto es, los libros de autoayuda, los bestsellers, etc.

Para nosotros leer es buscar respuestas, el lector por tanto, es aquella persona que se hace preguntas, que padece inquietudes, que indaga sus instantes. El achatamiento de la vida en la sociedad capitalista reproduce a un ser que en medida creciente ha dejado de hacerse preguntas, y con ello si pudiera haber una debacle del ser humano y producirse una nueva división del tiempo, un antes y un después de la lectura.

La sociedad postindustrial podría eliminar las condiciones reales que hacen posible la existencia del lector, aunque siga existiendo el libro y la lectura según los requerimientos de otro tipo de lector o de ser humano, aunque siga existiendo el libro y la lectura en términos de formalidad o espectro nostálgico de algo que dejó de ser. Los jóvenes estarían llamados a reproducir estas condiciones a lo largo de sus vidas, viviríamos entonces el colmo de la ficción, la suplencia total de las mercancías.

Si el sistema educativo no se organiza para producir inquietudes, crear en los jóvenes la capacidad de hacerse preguntas, estaría eliminando las condiciones

necesarias

para la aparición de lectores,

escritores

investigadores. Leer es sobre todo una búsqueda, la búsqueda está orientada por preguntas que uno se hace en torno a la vida y a las características de la cultura y el tiempo histórico que nos ha tocado vivir. Así, escribir viene hacer el registro de mis búsquedas, poner por escrito, ordenado según mis límites cognoscitivos y espirituales, lo que yo he encontrado en la lectura de la realidad, tanto interna como externa, recordemos que ambas realidades tienen como principio vinculante la cualidad de ser inconmensurables, misteriosas, enigmáticas.

Las otras dos preguntas se hacen ahora más pertinentes; ¿qué leer y para qué leer? Y enseguida nos percatamos que también una conlleva a la otra y ambas se definen mutuamente. Prefiero empezar por decir lo que no se debe leer. Diríamos que no la lectura que ofrece las preguntas, que dice además cuáles son las respuestas, no la lectura que preconcibe al ser humano, que lo define y le oferta lo que él no está solicitando o lo que no le es necesario para conocerse en tanto que ser impredecible que marcha por la historia imponiendo los signos de su delirio y de su desencuentro.

El objetivo de la lectura es que el lector se convierta él mismo en un libro, que deponga su creencia de pensarse como un ser unitario, definible, con fronteras precisas. Por lo tanto la lectura que encaja con nuestro traje humano es aquella que proviene de la literatura realizada por los seres que padecen la vida, que nos desvinculan de lo prefabricado, aquella que ahonda en las condiciones históricas y eternas de la convivencia de nuestros errores y nuestras virtudes.

El ser humano navega en la incertidumbre, en lo imprevisto, y la literatura le sirve como un mar de múltiples reflejos para sus infinitos rostros, fragmentados y policromáticos, calmados y en furia. ¿Para qué leer? Ya es obvia la respuesta. Leemos para sabernos, para caminar hacia adentro y dejarnos llevar por el hilo de la madeja misteriosa que nos conforma, para ir en busca de nosotros mismos, pues al leer se genera una conexión entre un elemento misterioso interno y un elemento que se ofrece en lo exterior como excusa y agente en el que se podría descifrar al primero. El encuentro de ambos, la

motivación interior

y el texto

exterior, generan

placer,

conocimiento, crecimiento espiritual, profundización de la conciencia. Leemos para continuar haciéndonos preguntas, fluido nutricional del alma, condición indispensable para la sobrevivencia del ser humano en el planeta.

Arnaldo Jiménez (Carabobo) Poeta, narrador y ensayista. Licenciado en Educación mención Ciencias Sociales. Director del Ateneo de Puerto Cabello. Profesor de secundaria y de la Misión Sucre. Ha publicado el poemario Zumos (2002), compilador del libro de poesía escrita por niños El silencio del agua (2007); autor de los libros de cuentos: Chismaranga (2005), El nombre del frio(para niños) (2007) y La raíz en las ramas (2007), La honda superficie (2007) en ensayo.

El texto literario en la escuela: una reflexión para la promoción de la lectura en el aula.Teresa Mejías

La educación es una cosa muy necesaria (…), pero la literatura es realmente imprescindible (…) esa parte de la literatura llamada ficción. Sin educación,

los recursos de la subjetividad, quedarían desaprovechados, pero sin ficción literaria no podría haber subjetividad. Fernando Savater (1994) Cuando comencé a estudiar Lectura como estudio de cuarto nivel, una de las primeras preguntas que me hicieron en clase

fue ¿cómo

aprendiste a leer? Por supuesto que respondí rápidamente y como toda una alumna aplicada

“con las cartillas y el libro Silabario”. Pero mi

profesora de ese entonces fue más inteligente y me dijo, “no, estamos hablando de leer de verdad, así que trata de recordar”. Me tomé algún tiempo para responder. Definitivamente fue gracias a dos

situaciones: una familiar y otra

extraescolar. La familiar, refiere a que una de mis hermanas un poco mayor que yo, era obligada a leernos las comiquitas de El Nacional los domingos. Obediente, pero rebelde, accedía, con la condición de que no repetía bajo ninguna circunstancia. Al terminar, dejaba el suplemento al alcance de cualquiera de sus hermanas menores. Yo lo tomaba inmediatamente y trataba de imágenes y lo que

reconstruir cada historieta

según las

pudiera recordar. Esa misma hermana, era quien

recibía mayor cantidad de dinero para comprar chucherías en la bodega más cercana, al solicitarle que me obsequiara un poco, ella no se negaba, sino que decía “si me dices los ingredientes”. Cuando lograba adivinar algunos, ya había desaparecido la chuchería en su totalidad. Así que me daba a la tarea de recoger los envoltorios y practicar la lectura de sus contenidos.

Pronto me gané que me dieran un poquito porque hasta

daba detalles del lugar de fábrica.

La situación extraescolar resulta un poco clandestina, pues prestaba

mi tarea a un compañero de clases a cambio de que el me

permitiera leer los cuentos de los Clásicos Infantiles que estaban en un estante de su casa y que su madre no permitía que sacaran. Al atardecer mi compañero me entregaba el cuaderno y yo devolvía el libro. De ese intercambio jamás se enteraron ni nuestros padres ni la maestra. Estos caminos que me llevaron a la lectura no son nada ortodoxos, impensables en una estrategia pedagógica de promoción de lectura y para algún tratado de psicología, hasta serían tomados como crueles o fraudulentos. Pero definitivamente estos hechos

contribuyeron en mi

formación como lectora y es a partir de ellos que emprendo esta reflexión, pues el texto de ficción, el texto literario constituye el centro de mis primeros pasos hacia el mundo de lo escrito, el mundo sobre el papel como afirma Olson (1998). La lectura es tanto un placer como un reto lingüístico, denominado con mucho acierto por Goodman como un juego de adivinanzas psicolingüístico, también es un proceso cognitivo y tiene un efecto estético. Así mismo es un hecho privado, íntimo y a la vez es una experiencia para compartir. Considerando tal integralidad del proceso lector, resulta ineludible aceptar que la escuela es el lugar en este mundo de posibilidades, aunque mi experiencia salga de los límites de la misma. Porque la escuela ofrece el espacio para formar el lector en una práctica de lectura social que trasciende el modelo de comunicación y el modelo de comprensión para situarse en la intimidad de un sujeto que siente piensa y construye al abordar la literatura, la literatura de ficción como un reflejo estético de la realidad, tomando las palabras de Octavio Paz (1971).

La lectura del texto literario representa una oportunidad de experiencia de lo vivido que es esencial en la formación del niño y el adolescente, así como en otras sociedades haya podido hacerse por el relato oral únicamente. Como lo ha destacado Bettelheim y Zelan (1983.), el texto literario favorece al niño a "comprenderse mejor; así se hace más capaz de comprender a los otros y de relacionarse con ellos de modo mutuamente satisfactorio y lleno de significado" (p 75). Siguiendo estos autores,

se afirma que el texto

literario de ficción es la forma más rica de transmitir la herencia cultural, de aprender a manejarla, y de manejar, mediante la cultura, los propios impulsos y deseos. El proceso por el cual las pulsiones más radicales son convertidas en elementos de la cultura es más eficaz cuando corresponde a la satisfacción simbólica que da la literatura. La posibilidad de catarsis descrita por Aristóteles en La Poética, ayuda al niño a enfrentarse a las emociones, a la violencia, al amor, a la crueldad, en una forma en que las imágenes de la televisión no permiten, pues, por el contrario, substraen la violencia de su significado cultural, la banalizan para convertirla en un simple promotor de emociones, y llevan a que el niño confunda la violencia imaginaria o simbólica y la violencia real. Los argumentos anteriores pueden unirse en la afirmación de la importancia de la lectura para la formación de los ciudadanos que requiere una sociedad abierta y democrática, en la cual se busque que las decisiones políticas sean el resultado de la deliberación y el debate abierto, y en la cual, como en el viejo ideal napoleónico, los ciudadanos, dotados de similares oportunidades iniciales, encuentren su puesto en la sociedad con base en el uso que den a sus talentos. La lectura es la base de la educación y la educación es el factor esencial de igualdad social en el mundo moderno:

igualdad social como igualdad de oportunidades, como igualdad legal y como igualdad en la participación política. Por ello, si el desarrollo de esta habilidad, de esta técnica peculiar, se hace en forma que genera nuevas desigualdades, sobre todo porque reduce la lectura de los sectores más populares

a sus

elementos

más

pragmáticos, y se contenta con

competencias limitadas en tales medios, su función igualitaria se destruye, y se convierte en un nuevo factor discriminador (Valera-Villegas y Madriz, 2008). Solamente la lectura como placer, que olvide los beneficios que puede producir, que renuncie a los resultados formativos o pragmáticos, acaba teniendo resultados, acaba produciendo beneficios. Esta es la paradoja sobre la que debemos apoyar el esfuerzo de impulso a una relación más viva entre nuestros niños y el texto escrito. En el hogar, en la escuela, en los medios de comunicación social, es preciso restablecer el aprecio por la inútil literatura, para que esta sea verdaderamente útil. Podemos afirmar que la lectura de textos de ficción ocupa un lugar central en las prácticas de promoción de la lectura y de formación de lectores. Es a través de la literatura como los sujetos llegan al mundo de la cultura escrita, y que la literatura propicia modos de leer particulares. La formación del lector en la tarea de promoción tiene a estos modos de leer como un momento clave. Al trabajar el texto literario en el aula es importante preguntarse: ¿cuáles son las hipótesis que realiza un niño frente a la lectura de un texto, o frente a un libro de imágenes? ¿Cuáles son las relaciones que establece un adolescente entre sus experiencias de vida, y esas otras experiencias intangibles y a la vez tan cercanas que se representan en un texto de ficción? Se trata de un reto que opera en todos los órdenes: lingüístico, cognitivo y estético, como ya lo mencioné. El texto literario con

su riqueza retórica, semántica y simbólica representa el mayor de los retos por las implicaciones de vida que pueden generar en el lector aprendiz, como suele llamarse a los lectores niños y jóvenes. La magia que les confiere a las palabras su condición de literarias en la obra de ficción participa de su intimidad como la envoltura de lo lúdico, lo aventurero y lo misterioso del propio ser. De allí la importancia de vincular al niño y al joven con ese objeto instrumento lingüístico-literario simbolizado fundamentalmente en el texto de ficción, que le permitiera crecer social, histórica y culturalmente en armonía con la sociedad. El docente cuando practica la lectura del texto literario en su devenir pedagógico se nos presenta como educador en el lenguaje, en el gusto por la lengua y la literatura (Cresta, 2007). Debo señalar, aunque parezca una incongruencia, el cuidado que deben tener los mediadores entre el texto y el lector en formación para no transformar esta actividad lectora en un ejercicio que suele ir más allá del predio del placer de la lectura apoyado por atractivas propuestas de trabajo, fáciles, extraliterarias en los ya tan mencionados proyectos de aula. Además, la lectura es una experiencia que se va desarrollando en el límite entre lo íntimo y lo público: los docentes somos lectores y somos formadores de lectores, leemos para nosotros y leemos para otros, leemos en nuestros hogares y leemos en el lugar de trabajo. En la escuela el docente está entre estos límites: es un lector y forma lectores. Frente a esta realidad, cabe hacer estas interrogantes: ¿Qué lugar se le otorga a leer literatura como parte de los requerimientos de capacitación de los docentes como profesionales de la enseñanza? ¿Qué cuestionamientos y qué dificultades les propone a los docentes la lectura de libros de ficción para

adultos? ¿Qué relación existe entre la experiencia del docente como lector adulto y la tarea de formar lectores? ¿Se considera el docente un lector capaz de formar otros lectores? Referencias Bettelheim, B. y Zelán, K. (1983). Aprender a leer. Crítica-Grijalbo: Barcelona Bombini, G. (2008). La lectura, una práctica posible. El Monitor. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacción. Argentina. Cresta de Leguizamón, A. (2007). Algunas consideraciones acerca de la función de la Literatura en la Escuela Primaria

Melo, J. (1993). Importancia de la lectura (y la literatura ) para la educación y la formación de los niños y el desarrollo social. Biblioteca Virtual Luis Angel Arango.Bogotá, Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Gedisa: Barcelona. Paz, O. (1971). El arco y la lira. Trillas: México. Savater, F. (1994). Sin contemplaciones. Ariel: Barcelona. Valera-Villegas, G. y Madriz,G. (comp) (2008). Lectura, educación y ciudadanía. Miradas desde la diferencia. El perro y la rana: Caracas. Teresa Mejías. Licenciada en Educación Mención Lengua y Literatura, de la Universidad de Carabobo. Magister en Lingüística de UPEL. Jefa de la cátedra de lenguaje y comunicación de la FACE UC, coordinadora del programa de Lectura y Escritura de la dirección de Postgrado de la FACE UC

Promoción de Lectura y comunidad Ponentes: María A. Castillo y William Porras, Nallibir Rivero, Arnaldo Jiménez (Pto. Cabello) Moderador: Anibal Arteaga El Aula-Investigación: Del Papel a la Palabra, de la Palabra a la Lectura, un Espacio para la Recreación y Creación Literaria.William Enrique Porras y María Auxiliadora Castillo Emprender una investigación traería

consigo la innegable marca

personal, objetivos, propósitos, y expectativas, y decimos traería así en condicional, si no tuviéramos la convicción de que los estudios, los análisis y los hallazgos, no conducen a ningún lado sin la verdadera participación de los sujetos involucrados, con la voz, el interés, la inquietud y la expresión de cada uno de ellos. Esta concepción sobre la investigación fue compartida en horas de intercambio de saberes de cómo convertir al aula en un espacio abierto de indagación constante, en seguida pensamos ¿vamos a investigar nosotros o niños y niñas emprenderían búsquedas y hallazgos por ellos mismos o con la inducción nuestra? ¿Sería una intervención pedagógica o la aplicación de una secuencia didáctica? Después de horas de discusión llegamos a convenir en que era una búsqueda en la que la acción dirigida y autoritaria estuviera lo más alejada posible. Y fue así como emprendimos el rumbo hacia el aula-investigación.

Lo que estuvo y ha estado siempre presente como puntada multicolor en cada frase de aquella conversación y en las sesiones con los niños y las niñas, es la literatura, el contacto y la lectura de escritores y escritoras que a veces llamamos para niños o por una pertinaz tradición se le ha añadido el

adjetivo de infantil,

que no dudamos en

aclarar que apostamos por la

primera opción, sin dejar de lado a las niñas, por supuesto.

Ahora bien, para permitirnos un boceto del Aula Investigación, asumimos el discurso de la Investigación Acción Participante, en la arquitectura metodológica,

como el modo de emprender la búsqueda

colectiva con el menor rasgo invasivo e intrusivo.

¿Cómo concebimos el aula investigación?

El aula investigación es entendida como un espacio que no se limita a la edificación escolar, esto es, al aula como tradicionalmente se concibe sino como un escenario móvil que se transforma en la medida de los intereses, y necesidades del grupo. El escenario de investigación en la escuela, es el aula del 6° grado B de la Escuela Bolivariana Fundación Mendoza, ubicada al sur de la ciudad de Valencia, en la parroquia Miguel

Peña, en el estado Carabobo. La

sección tiene una matrícula de 31 alumnos de los cuales son 16 niños y 15 niñas. La escuela cuenta con una población de 402 estudiantes

quienes

viven en su gran mayoría en el Barrio Francisco de Miranda, San Agustín, Bocaína I y II La Planta, 13 de Septiembre y La Fundación Mendoza.

Al inicio del año escolar 2009-2010, en las sesiones se les preguntó si habían leído cuentos

o poesías,

enciclopédicos, al parecer eran

solo recordaban esos

los libros de textos

los que tenían como marco de

referencia, nunca habían conocido a un escritor, a

un poeta , tampoco

habían visitado una feria de libros , ni habían realizado escritura por el mero

gusto de escribir, incluso algunos de ellos manifestaron el aburrimiento que le produce la lectura.

A partir de allí

planteamos realizar actividades para la puesta en

práctica de este proyecto e impulsar así, en el aula, la promoción de la lectura. Al preguntarles a los niños cuáles eran sus necesidades, una de las principales según ellos, es aprender, y la siguiente es graduarse para poder continuar sus estudios. Les

manifestamos que la mayoría de los

conocimientos se encuentran en los libros y que en

los docentes solo

encontrarán facilitadores para hallar el camino hacia estos conocimientos.

Luego, en la medida en que íbamos conversando con los niños, iríamos descubriendo que no era el gusto por la lectura lo que les impedía el abordaje de los libros. En principio creímos que éste se debía a la falta de contacto con los libros, a pesar de contar, en la escuela, con una biblioteca muy dotada de libros, con una bibliotecaria –licenciada en Lengua y Literatura - graduada en la Universidad de Carabobo y con una asistente de biblioteca, como también con una docente del área de cultura.

¿Por qué Investigación Acción Participante?

Creemos en la fuerza de lo educativo, en el diálogo y en el intercambio de experiencias y saberes como vías para lograr la transformación del ser humano. Un docente es un mediador pero es ante todo un agente de transformación social, en la escuela, fuera de ella,

en la comunidad. La

investigación permite un acercamiento con la realidad, y más cuando ésta favorece la reflexión constante en el hacer concreto de esa realidad. Por tanto, asumimos la IAP, como modo de aproximarnos

a contextos de

transformación permanente, en el ciclo reflexión-acción-reflexión.

El primer contexto de transformación fue el espacio de la lectura, la literatura y los libros en el grupo, un no espacio en sus palabras y actitudes. Aquí emprendimos la tarea de empezar a construir referentes y abonar el terreno para acercar la poesía, los cuentos, la música, el teatro.

Aula móvil: distintos ambientes, distintos rostros

Visita a la Feria Internacional del Libro FILVEN, capítulo Carabobo. Ateneo de Valencia.

Antes de la visita, niñas, niños, maestros, conversaron acerca de los que es una feria, una feria de libros, qué es un libro, quiénes editan, publican y hacen que los libros circulen y lleguen a las personas. Luego elaboraron un guión de entrevista para hacerle preguntas a cada expositor, se conformaron siete grupos. Momentos antes

de la salida, mientras

esperábamos que escampara para poder dirigirnos hacia el Metro de Valencia, que está a dos cuadras de la Escuela, los niños estaban muy inquietos y a cada momento preguntaban ¿cuándo nos vamos? Profe ¿es que ya no vamos al paseo? Antes de este día, en una sesión de trabajo, alguno de los niños expresó: Profe. ya sabemos que a usted le gusta sacar de paseo a sus alumnos, los de cuarto (grado) me dijeron.

Ya en el ateneo, en la feria, niñas y niños recorrieron las mesas de cada editorial y con la libreta o cuaderno en mano, realizaron las entrevistas y escribieron las respuestas. Durante el recorrido observamos que varios niños compraron algunos libros. Luego participaron de la lectura de cuentos por parte de unos jóvenes promotores de lectura de la feria. Clemente nos entregó una colección de literatura de la Misión Cultura Corazón Adentro

para cada uno. Al finalizar la tarde, con la lluvia de fondo, disfrutamos de una obra de teatro de títeres basada en el cuento Pedro y el Lobo, con el grupo Darma Teatro, niños y niñas reían e intervenían en la obra.

De regreso, ya en el Metro, les entregamos la colección de libros (Misión Cultura), los niños vieron la cajita de libros y los guardaron en sus bolsos. Les dijimos que leyeran en su casa, el fin de semana, el cuento Piapoco.

Además, como asignación, debían leer en casa las respuestas de las entrevistas realizadas, iniciar la edición, esto es, darle forma y contenido de entrevista que habían realizado en la feria del libro. Esto permitió, en algunos casos, reescribir y darle mayor claridad a las expresiones escritas. Ya en clase, se leyeron las respuestas y se discutió por qué se obtenían ciertas de ellas. Comentaron acerca de Piapoco.

Luego de esta visita se conversó con algunos niños y se les preguntó qué les había gustado y respondieron: el paseo y la obra de teatro.

Visita a la exposición Uno y Múltiple en el Ateneo de Valencia

Uno de los detonantes para algunos en cuanto a la

lectura y la

escritura es esta visita.

La aventura

comenzó temprano cuando partimos vía Metro de

Valencia. Allí muchos se preguntaban que si íbamos a la feria del libro, si íbamos a leer, si había premios de libros.

Al llegar nos percatamos de que en la Sala de exposición Luis Eduardo Chávez debería haber una conferencia con el poeta y artista plástico y teórico de la cultura Juan Calzadilla, se había suspendido por razones desconocidas, lo cual inmediatamente nos planteamos la posibilidad de conversar con el poeta, lo cual no solo gustosamente respondió sino que los organizadores de la exposición armaron rápidamente sillas

mesas y

sonido. Una vez en la exposición, el poeta decidió no charlar él sino hacer un ejercicio de preguntas y respuestas.

El grupo conoció al artista también Ernesto León.

Una vez allí

comenzó un concurso de lectura de poemas de Juan Calzadilla, otras se les enseñó a tornar fotos, filmar, pero lo que más les gustó fue conocer a los artistas Juan Calzadilla, Ernesto León, Carlos Osorio, Enrique Mujica. Se ganaron un libro por leer y conocer al los poetas fue lo máximo, para una de las niñas. Preguntas como ¿en serio usted escribió eso? ¿Cómo hace para escribir? donde escribe ¿por qué escribe? ¿Desde cuándo escribe? Para Marvis –una de las niñas- fue el despertar a la poesía y a la escritura. Desde esa visita no ha parado de escribir y enseñarnos lo que escribe.

Se ganó un libro que lleva consigo siempre, nos ha dicho:

nunca había pensado escribir un libro de poesía

¿es importante a futuro

publicar? Como hizo para pinta y escribir? Yo seré la escritora del salón

Visita a la Feria Internacional del Libro FILUC 2009, experiencias en El Chamario

Antes de dirigirnos a la FILUC 2009, nos preguntaban: ¿Cuándo nos vamos a la Feria? ¿Cuándo llega el autobús? ¿La Feria del libro es en el Metrópolis? En el Chamario recorrieron todos los espacios. Recrearon la historia de Chocolate, de Armando José Sequera; uno fue titulado: Chocolate en la feria del libro.

De regreso, en el autobús las frases y comentarios giraron en torno a los libros. Preguntas Profe regáleme un libro; Deme a mí; ¿Estos son míos? Lamentablemente no pudimos recorrer los cubículos de las editoriales.

En la Escuela: Acercamiento,

Lectura de textos literarios y

contacto con escritores y escritoras

En el aula se leyeron los siguientes textos:

Piapoco (Fanny Uzcátegui) Chocolate, Teresa (Armando José Sequera) Dos historias de Blanca Margarita y María Cecilia (Testimonio recogido por Antonio Trujillo) Intercambio con el escritor Armando José Sequera.

IV Encuentro de Literatura Infantil y Juvenil, Intercambio con el escritor Armando José Sequera

El viernes 13 de noviembre de 2009, recibimos la visita del escritor Armando José Sequera, de quien ya habíamos leído en clase los cuentos Teresa, Chocolate y Mi mamá es más bonita que la tuya. Elaboraron un mural con ilustraciones libres: dibujaron a Chocolate (el perrito del cuento), casas, flores, edificios. Los niños prepararon una torta de chocolate para

con el autor. Se realizaron lecturas dramatizadas y los niños

escribieron cuentos con intención literaria. Ya en el IV Encuentro, niñas y niños contaron sus experiencias como lectores en el escenario (pódium), compartieron con Antonio Trujillo y Laura Antillano.

En el salón de clases era frecuente escuchar:

Profe escribí esto.

(Marvis muestra una poesía). Y esta misma niña acotó en una oportunidad: Este libro no pueden verlo todavía (mostrándolo y rápidamente guardándolo en su bolso); los demás niños miraban ansiosamente. EXPRESIONES

CATEGORÍAS

El paseo como motivación para salir de la escuela

¿Es que ya no vamos al paseo?

Me gustó el paseo

Profe ya sabemos que a usted le gusta sacar de paseo a sus alumnos, los de cuarto (grado) me dijeron.

Incorporación de la frase Feria del

¿Cuándo nos vamos a la Feria?

libro

¿Cuándo llega el autobús? ¿La Feria del libro es en el Metrópolis?

En el salón de clases Posesión del objeto libro Este libro no pueden verlo todavía (mostrándolo y rápidamente guardándolo en su bolso) los demás niños miraban ansiosamente

Reacción de las niñas al conocer a Armando José Sequera en la FILUC

Sentí ganas de llorar al ver al

2009

escritor Me dolió el pecho

En el salón de clases

Impulso a la escritura

Profe escribí esto

Reflexión

Profe yo también sé leer, y me gusta leer, déme un libro No sabía que fueran tan buenos

Confrontación con una idea

estos libros

preconcebida

A continuación presentamos un cuadro con las expresiones de los niños y niñas y las categorías interpretativas.

Primeros hallazgos

Aproximación a la construcción de referentes

De las experiencias y vivencias de los niños y niñas con los libros, las lecturas y los entornos de promoción de lectura en el aula investigación, se pueden destacar las siguientes expresiones que podemos avanzar en la interpretación y observar los cambios en el imaginario de los niños y el inicio de la construcción de referentes en el mundo de la cultura escrita: la noción de ir a la Feria de Libros vs la noción de ir de paseo; el libro como objeto de deseo y de autonomía; reescritura de cuentos y escritura libre; acercamiento de padres, madres y representantes.

Reflexiones

El cambio de la noción de paseo y la interiorización y manejo de las frases Feria del libro, ahora me gusta leer, escritor, libros, cuentos, podrían ser indicios de una naciente transformación en la manera de concebir la lectura y la escritura por parte del grupo de niños y niñas. Se observó una actitud favorable, positiva y de inclinación hacia los libros, las historias, los personajes, los autores.

El aula investigación en sus dimensiones cerrada (en la escuela y en los modos de pensar) y abierta (diferentes rostros y espacios), plantea la reflexión como inicio para la puesta en práctica de estrategias y actividades sin imposiciones ni extensas copias de libros de texto, definiciones, clasificaciones,

o repeticiones absurdas de versos o cuentos sin calidad

literaria, por el contrario, un acercamiento libre, significativo, naturalista, auténtico, autorreflexivo hacia la literatura.

De esta experiencia, hemos reflexionado acerca de la naturaleza y misión de un promotor de lectura y de literatura, entre otras, el descubrir o hacer descubrir a los lectores y a los potenciales lectores, sus inclinaciones y sus derechos a asaltar el imaginario del escritor y crear su propio mundo, y hasta lo que lo que señala Pennac, en el libro Como una novela, el derecho de saltarse las páginas, de picotear el texto, hasta el derecho de no leer. Es la dialéctica: lo canónico, lo tradicional versus la apertura hacia la imaginación.

No es un camino fácil el intentar transformar toda la realidad de un solo golpe, como pasar la página, es necesario transformarla desde el maestro, el docente, el estudiante y su entorno comunitario, pero más importante

es lograr que los responsables de planificar y ejecutar las

políticas se deslastren de la visión gerencialista y cuadriculada que, por sólo dar un

ejemplo,

ha arropado

las modas escolares,

proyectos

descontextualizados apegados a un formalismo sin contenido, a veces para sólo aparecer en carteleras que casi nadie lee.

¿Y qué decir de las instituciones que forman a los educadores? ¿Existen los entornos favorecedores para la lectura?, ¿son sus bibliotecas, departamentos, oficinas,

espacios de promoción de lectura? ¿Están

incorporados en sus planes de estudio, la literatura para niños y jóvenes? ¿O es que se piensa que no tiene estatus? Prueba de que ello es relevante, es este cuarto encuentro que ha convocado a estudiantes de la facultad, a maestros, maestras, profesores, para debatir, reflexionar acerca

autores,

escritoras, diseñadores, creadores vinculados a la literatura para niños.

A pesar de todo esto hay una voluntad y una decisión de ir a contracorriente: la lectura y la literatura no es una moda o capricho de los grandes consorcios y maquinarias editoriales sino que es un ejercicio para la emancipación y la liberación tal como lo planteó Pablo Freire en Pedagogía del Oprimido, al recordar los cuarenta años de la primera edición y su plena vigencia.

La democratización de leer y escribir, que se hace patente en las políticas de lectura, conformadas por los planes revolucionarios de lectura, el impulso a las editoriales del estado, las imprentas regionales, está dando al traste con los retrógrados conceptos de que la literatura no es para todo el mundo.

Niños, niñas y jóvenes son los destinatarios y los promotores de la literatura para la transformación de las relaciones humanas más llevaderas, democráticas y solidarias, como lo construye página a página, viaje a viaje, cepillazo

a cepillazo Miguel Vicente Patacaliente, El Dinosaurio Azul,

Compañero de viaje, Cartas a Sebastián que escribe nuestro querido homenajeado Orlando Araujo. María A. Castillo Docente Titular del Departamento de Lengua y Literatura y Coordinadora de la Subsede de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura de la Universidad de Carabobo. Creadora del Programa de Lectura “Leer y Escribir para transformar…construyendo ciudadanía” en las

escuelas adscritas a la Secretaría de Educación del estado Carabobo. Creadora del Diplomado Promotores de Lectura, Dirección de Extensión de la FaCE año 2005 William Porras (Carabobo) Licenciado en Educación, profesor de aula en la Unidad Educativa Escuela Bolivariana “Fundación Mendoza”.

La lectura en la comunidad.Arnaldo Jiménez

Es necesario que los padres y representantes asuman con profundidad y honestidad el hecho de querer que sus hijos o representados se conviertan en seres lectores, no queda otra salida, es el instrumento más idóneo para orientarse en esta centuria donde el conocimiento y su circulación es lo más predominante. Pero veamos bien, el ser lector está dialécticamente unido a ser creativo, el fin de la lectura es la creación, no la repetición. Así que en casa lo primero que hay que hacer para que la niñez sea ganada por el mundo de la lectura es preparar el terreno para estimular la creatividad. Quisiera colocar en orden los pasos por los que yo considero que habría que transitar:

1- Léale al niño o niña desde su concepción en el vientre materno, pueden ser canciones pero con su voz, pueden ser poesías o salmos, lo que se quiere es que su hijo oiga su voz en tono lector. 2- Ensaye

lectura

voz

alta,

dramatizando,

haciendo

las

entonaciones que ayuden a crear en la imaginación el ambiente, la atmósfera emocional de lo leído. 3- Salga con su hijo o hija a elegir los libros que después leerán, deje que ellos elijan u opinen. 4- Conozca por su cuenta la buena literatura infantil: cuentos de hadas, cuentos de Perrault, Handersen, hermanos Grim, Las mil y una noche.

Es importante que el material sea interesante, sencillo, que cautive e incremente la curiosidad. 5- Elijan el lugar donde se va a leer, siempre con espontaneidad, de manera natural, sin imposiciones, sin regaños, no se convierta usted en una copia del docente tradicional. 6- Invente juegos donde se pueda llegar a valorar al libro: competencias de adivinanzas, acumulación de puntos por cuentos leídos y comentados con sus respectivas felicitaciones y premiaciones, de ser posible. Invente un concurso en la familia, escriban las bases de ese concurso, puede ser para los adultos y los niños o niñas son el jurado calificador, puede ser lo contrario. 7- Nunca le haga preguntas directas sobre lo leído, deje que la poesía y la literatura haga su trabajo en el alma de sus hijos o hijas. En los primeros momentos deje que sean ellos los que digan algo sobre la lectura o pregunte si quieren decir algo, poco a poco la participación va surgiendo. 8- En los primeros momentos es importante que usted haga los énfasis sugeridos, las entonaciones, que les haga sentir el frío o el calor, la alegría o la tristeza, el asombro o el miedo, etc. que ellos puedan emocionarse para que de esa manera se incentive la atención. La atención es la llave para entrar a los mundos de la literatura que es el mundo del alma y de la vida humana. Recuerde además que hay muchas maneras de incentivar la atención, los indirectos son los mejores, les sugiero algunos: los dibujos creativos, es decir sin molde(el molde es sinónimo de copia y en la copia no hay creatividad aunque haya producción) o el dibujo sin calcar desarrollando la observación,

fijándose

construyendo

dibujo

las

orientaciones

lentamente,

observando

las por

líneas, lo

tanto

lentamente. La sociedad actual se caracteriza por la rapidez,

anteponga la lentitud, el verdadero conocimiento es placentero y el placer tiene su ritmo y sus pausas. 9- Indaga en los gustos de los niños o niñas, quizás les guste más la literatura de misterio o la de aventura, quizás se inclinen más hacia los poemas rimados o hacia las canciones populares… 10- Tenga en cuenta el punto anterior para que sepa qué área va a trabajar también en relación a la escritura. Siempre colocando el juego y la espontaneidad como elementos que garantizan el buen curso de los acontecimientos. 11- Una vez que sus hijos o hijas estén familiarizados con las lecturas por placer busquen entre todos las relaciones que esa lectura tiene con la realidad política, cultural, social, familiar, pasional, etc. esto no puede ser muy tardío, porque desde los primeros años lo que queremos incentivar es la lectura simbólica, aquella que es capaz de establecer todas las relaciones posibles a partir de un texto, así que cuando le lea en voz alta usted mismo o usted misma puede decir algunas de esas relaciones para que los alumnos entiendan que la lectura no se agota en sí misma sino que es una manera de entender la realidad. 12- Una vez más, la lectura simbólica es la más adecuada para conseguir que los niños o niñas sean ganados por los libros más que por la industria del entretenimiento. Pero no establezca competencias ni con esta industria ni con la escuela, absórbalos, intégrelos a sus objetivos, use estrategias que no puedan ser eludidas por sus hijos.

Nos faltarían muchas cosas por decir, pienso que ustedes pueden complementar

estas ideas inventando sus propias

modificando algunas de las que aquí se les presentó.

La lectura en el hogar

estrategias

Antes de adentrarnos en las consejas que podrían permitir que la lectura entre a los hogares como un huésped más, es necesario que el lector comprenda que no va a encontrar aquí una receta rígida en la que los elementos tengan que cumplirse con necesariedad y de manera sistemática. Igualmente es preciso que conversemos sobre algunos tópicos que son urgentes tomar en cuenta y que tienen que ver con la creación de las condiciones más agradables para emprender la lectura en el hogar.

En primer lugar debemos plantearnos como padres y adultos por qué queremos que nuestros hijos lean: pudiera darse el caso de que sólo queremos mantener ocupados a nuestros hijos y para ello nos podemos valer de cualquier cosa al alcance de la mano, llámese a esto video en juego, libro, deportes, etc. siempre y cuando se mantengan dentro del hogar. Por favor no utilice al libro para estos fines, el libro tiene otra dignidad, si usted la ignora es porque no se ha sumergido en estos predios de la intranquilidad humana, estas incógnitas que se despejan unas a otras creando a la vez más y más preguntas. Lo antes escrito nos plantea otra condición que habría que tener bien claro, los padres,¿son lectores que procuran contagiar a sus hijos el placer de leer y sus maravillas? O quieren cumplir con una moda o una sugerencia de algún amigo o un objetivo escolar. Bien, si los padres no son lectores es un asunto de emergencia que lo sean antes de fomentar en el hogar un ambiente lector, los hijos así como los estudiantes creen en aquellas personas que despliegan sus pasiones por cada poro de la piel y entusiasman y confirman sus creencias y su fe en lo que hacen. Lo demás es una mentira captada por el niño o la niña y es seguro que logrará lo contrario de lo que se propuso.

Por otra parte también es impostergable cualificar cuál es la actitud del adulto ante los medios de comunicación y sobre todo ante los videos juegos y el Internet. Hay varias posiciones que podemos aventurarlas: considerar a estos seres virtuales mortales enemigos inconciliables. Aceptarlos como compañeros inevitables y procurar entenderlos para poder disminuir su daño o pensar que son invalorables instrumentos que contribuyen a elevar el nivel de pensamiento al poner a la mano las más increíbles y disímiles informaciones. Querida amiga, apreciado amigo, ¿en cuál de estas posiciones se ubica usted, o acaso tiene otra actitud diferente y que podría darnos una solución más efectiva ante este asunto álgido y delicado? Yo trataré de aportar algunas ideas y me confieso limitado para dar una solución segura. Siempre tomando en cuenta que lo que queremos es convertir o crear un hijo o hija lector o lectora. Pienso que el Internet y los videos juegos o lo que se le ocurra a la industria del entretenimiento producir son y no son enemigos, pueden contribuir a ampliar nuestro acervo cultural y también contribuir a destruirlo. Su meta es sin embargo la creación de un ser consumidor de las nuevas mercancías que el capitalismo tardío o la sociedad postindustrial está produciendo cuando los signos clásicos del consumo se han devorado a sí mismos y tienden a acelerar la multiplicación de los medios del consumo. Si no tenemos claro esta finalidad nosotros mismos podríamos caer en sus zonas de transformación del ser y trastrocamiento de las nociones del tiempo y del espacio, es decir, de la historia.

No considere a su hijo o hija un ser sin opiniones o sin posturas ante los problemas del hogar o la sociedad, se trata de lo contrario, quizás tenga actitudes más equilibradas que los adultos que le rodean o pueda dar una visión diferente del problema. Por eso pregúntele cuál es su opinión ante la cuestión que estamos tratando, después por supuesto de explicarle las

virtudes y las desgracias de los medios virtuales de entretenimiento. Quizás puedan arribar a un manejo más maduro de la situación.

Si usted ha quedado claro en relación a que las máquinas de entretenimiento procuran en primer lugar vender un nuevo tipo de mercancía que la sociedad de consumo ha denominado mercancías virtuales y que el uso del Internet debe ser bien orientado por los adultos, que depende de su inteligencia en la maniobra de dicho instrumento puede convertirse el mismo en un ángel aliado o en demonio engañador. Esto sin embargo, carece casi de importancia cuando el hogar ha edificado sus ritos, no sólo con respecto a la lectura, me refiero a muchos otros ritos que se han partido, que se han podrido sin nunca haber estado verdes y ni siquiera guindando en el árbol de la cultura, léase el árbol del bien y del mal. Tanta queja nuestra de que la familia está desintegrada, de que los valores deben armarse como piezas de rompecabezas a partir del hogar o de la escuela, etc. y quizás muy pocas personas hemos caído en cuenta que en las casas hacen falta los rituales de comunión, los rituales de acercamiento, los rituales de ternura. Yo los práctico cada quince días con mis hijas, y en algunas ocasiones el libro ha sido el mediador de nuestros momentos compartidos.

Como ser cultural añoro una sociedad estructurada en torno a la presencia de la divinidad en la mesa, por ejemplo, a la hora de comer, en nosotros, y es ésa una parte de nuestra especificidad, todo es rito sin base en lo afectivo, porque no es forjado por nuestra herencia histórica y queremos convertir el rito en monotonía y allí todo se vuelve máscara. Disculpen el haber tomado este atajo, pero es necesario pues el momento de la lectura debe tratarse con la dignidad de un rito, con la profundidad de almas dispuestas a compartir algo que está dentro y fuera del libro, los afectos; apreciado amigo, querida lectora, si desde tempranas edades la

infancia establece un nexo espontáneo y libre entre la palabra hablada y la escrita, si el ritual de leer se mantiene en el tiempo, usando buena literatura y las más adecuadas, pronto tocaremos estos aspectos, variando las estrategias y eligiendo los lugares entre todos, no tendrá usted mucha necesidad de jalarse los pelos cuando al Internet le salgan los cachos y la cola y empiece su hijo u hija a oler a azufre, pues el demonio huye de la seguridad que da el cariño. No es pues leer por leer, no es el agotamiento de la lectura en sí misma, nunca ha sido así y en este caso mucho menos lo puede ser. El ambiente debe ser una gran bandeja donde nos sirvamos humildad.

Tanta queja nuestra de que la familia está desintegrada, de que los valores deben armarse como piezas de rompecabezas a partir del hogar o de la escuela, etc. y quizás muy pocas personas hemos caído en cuenta que en las casas hacen falta los rituales de comunión, los rituales de acercamiento, los rituales de ternura. Yo los práctico cada quince días con mis hijas, y en algunas ocasiones el libro ha sido el mediador de nuestros momentos compartidos. Como ser cultural añoro una sociedad estructurada en torno a

la presencia de la divinidad en la mesa, por ejemplo, a la hora de comer, en nosotros, y es ésa una parte de nuestra especificidad, todo es rito sin base en lo afectivo, porque no es forjado por nuestra herencia histórica y queremos convertir el rito en monotonía y allí todo se vuelve máscara.

Disculpen el haber tomado este atajo, pero es necesario pues el momento de la lectura debe tratarse con la dignidad de un rito, con la profundidad de almas dispuestas a compartir algo que está dentro y fuera del libro, los afectos;

apreciado amigo, querida lectora, si desde tempranas

edades la infancia establece un nexo espontáneo y libre entre la palabra hablada y la escrita, si el ritual de leer se mantiene en el tiempo, usando buena literatura y las más adecuadas, pronto tocaremos estos aspectos, variando las estrategias y eligiendo los lugares entre todos, no tendrá usted mucha necesidad de jalarse los pelos cuando al Internet le salgan los cachos y la cola y empiece su hijo o hija a oler a azufre, pues el demonio huye de la seguridad que da el cariño. No es pues leer por leer, no es el agotamiento de la lectura en sí misma, nunca ha sido así y en este caso mucho menos lo puede ser. El ambiente debe ser una gran bandeja donde nos sirvamos humildad. Arnaldo Jiménez (Carabobo) Poeta, narrador y ensayista. Licenciado en Educación mención Ciencias Sociales. Director del Ateneo de Puerto Cabello. Profesor de secundaria y de la Misión Sucre. Ha publicado el poemario Zumos (2002), compilador del libro de poesía escrita por niños El silencio del agua (2007); autor de los libros de cuentos: Chismaranga (2005), El nombre del frio(para niños) (2007) y La raíz en las ramas (2007), La honda superficie (2007) en ensayo.

Como encontrar en casa el gusto por la lectura.Nallibir Rivero ¿Cuál es el adulto que no desearía viajar a su infancia? ¿Hay alguno aquí? En la vida de todos nosotros, y en la mayoría de los casos, la infancia está llena de horas felices, de momentos alegres y hechos tan sublimes que hoy día parecen gloria, es la parte más hermosa de la vida humana, la más luminosa y alegre, la de la inocencia, la de la pureza, es la infancia en realidad el verdadero momento en que se está más cerca de Dios.

¿Quién de nosotros no añora las horas del recreo y los momentos vividos en los pequeños festejos o fiestas escolares? Como hoy que todos reciben con alegría la apertura de este 4to. Encuentro Internacional con la Literatura infantil y juvenil en Venezuela. En un viaje asi volveríamos a saborear nuestra casa materna con ese inconfundible olor a hogar, esa fragancia de los campos, de las flores, de los ríos cristalinos y de la playa que era más azul, más inmensa y más misteriosa. Oh Dios tiempos aquellos….! pero el tiempo, si señor el tiempo, maliciosamente va cambiando todo como por arte de magia.

Estas palabras hermosas no son solo mías, están maquilladas con un poco de la ternura manifiesta en la escritura del autor Armindo Goncalves, Célebre escritor de poesías, cuentos, crónicas y poemas nacido en Portugal en 1919 pero radicado en Venezuela patria que llega a venerar hasta los corrientes. Don Armindo o El Abuelo Armindo como tiernamente se hizo llamar al firmar en sus escritos, es uno de los grandes fundadores de la escritura venezolana, ya por allá en los años cuarenta cuando en compañía de grandes conocidos nuestros como Don Aquiles Nazoa, Miguel Otero Silva, Antonio Arraiz, Sergio Antillano y otros jóvenes disidentes de esos momentos

se hicieron comprometidos escritores de los diarios de la época, entre ellos el Diario El Nacional, tan famoso hasta nuestro día.

Pero ustedes dirán: ¿qué tiene que ver Don Armindo con el tema tratado hoy? ¿Cómo encontrar en casa el gusto por la lectura?

Pues bien, Don Armindo fue un adulto que vivió una infancia triste en medio de guerras y desasosiegos y que vino a encontrar aquí una nueva razón por la cual vivir, aunque para ello necesito desprenderse de su lengua y aprender la nuestra, ya adulto, ya formado fue un aprendiz en manos de aquellos que a fuerza de lectura le brindaron una nueva casa en donde también aprendió a escribir. Gracias a la lectura desde su nueva casa el logra sobrevivir y convertirse en un digno ejemplo a seguir. No solo él, sino también aquellos que desde su hogar le enseñaron a saborear la lectura y escritura a tal punto.

Pero. ¿Será el hogar el lugar más adecuado para motivar la lectura? Es común que la gente piense que la promoción de la lectura se realiza solo en la escuela y que es el maestro quien tiene que fomentar esta actividad. Por otro lado y como visión contrapuesta, los maestros dic en que si en casa no se invita a leer, los niños no pueden ser lectores o se les hace más difícil sentir el goce estético o en palabras comunes, la fascinación que genera la lectura de buenos libros.

En esta oportunidad los maestros tienen la razón. Pues, es el hogar precisamente el mejor lugar donde podemos favorecer el gusto por la lectura. Ante esta realidad, surgen las siguientes interrogantes:

1.- ¿Por qué es importante la lectura?

2.- ¿Por qué es importante que los niños comiencen a leer en casa? 3.- ¿Deben leer los niños exclusivamente en la casa? 4.- ¿Cuál sería el momento más adecuado para leer en casa? 5.- ¿Qué libros debemos escoger?

Y para cerrar repasaremos unos tips prácticos para promover la lectura en casa.

1.- ¿Por qué es importante la lectura? Todos sabemos que ejercitar la lectura es importante, que leer es necesario, pero, ¿Por qué? ¿Qué me dicen ustedes a ver? Esta pregunta se la he formulado a muchos padres y madres y siempre o casi siempre las respuestas son las mismas. A ver si tienen similitud con las de ustedes: -Para que aprendan más cosas -Para que sean hombres de bien -Para que aprendan a expresarse -Para que tengan mejor ortografía -Para que estén informados -Para que aprender a comparar -Para que adquieran muchos conocimientos -Para que les vaya mejor en la vida.

Pero nunca responden: para que se diviertan, para que sueñen, para que rían. En realidad la lectura es importante porque además de tocar esas partes sensibles de nuestra vida y de adentrarnos a mundos insospechados, nos ayuda a ser cada día mejores personas. ¡Si señores! Imagínense

entonces cuán importante es. La lectura no nos da bienes materiales, pero nos ayuda a obtenerlos, no nos da poder, pero nos brinda un sinfín de posibilidades con los conocimientos que adquirimos. Además y muy además, leer nos ayuda a interpretar el mundo y a entendernos a nosotros mismos y a los demás.

2.- ¿Por qué es importante que los niños comiencen a leer en casa? Porque los padres y madres estamos más pero mucho más vinculados a ellos afectivamente que cualquier otro ser humano. ¿Qué mejor lugar entonces que el hogar para fomentar la lectura? Y algo muy importante, si propiciamos un encuentro cálido con los libros, también estaremos propiciando que nuestros hijos se acerquen a nosotros. ¿Y eso no es lo que todos queremos?

3.- ¿Deben leer los niños exclusivamente en la casa? Por supuesto que no, allí entra el roll del docente, también la escuela se puede convertir en ese gratificante espacio. Sobre todo con la realidad social que poseen nuestros niños y niñas que muchas veces

se ven

limitados para obtener con sus propios medios libros que verdaderamente puedan ser estimulantes para el desarrollo de su personalidad. Allí entran las horas de atención con las bibliotecas de aula o en las bibliotecas de las escuelas ahora bien llamados Centros de Recursos Para El Aprendizaje. Eso sí, no olvidando que la estimulación lectora parte del hecho de brindar con la lectura cosas que sean verdaderamente significativas para los niños y no para nosotros. Dejemos de hacer cosas como: “Lee porque te voy a preguntar qué entendiste”,

o los interrumpimos para decir cosas como:

¡Párate Bien!, ¡Lee más duro! (esto significa que lea en voz alta por

supuesto) ¡No se entiende lo que dices!, ¡mejora tu dicción! (y el niño se pregunta con que se come eso mientras tanto) o no pronuncias ni una sola palabra bien. Y el niño se va recogiendo aun mas de hombros y viendo en esas horas que deberían ser estimulantes su más horrenda pesadilla. ¿Así es como queremos estimularlos?

Bueno, volviendo al hogar,

4.- ¿Cuál sería el momento más adecuado para leer en casa?

Busquemos un momento fuera de los quehaceres domésticos, estoy segura que lo encontraran. Puede ser en la tarde, en la noche, o en algún momento en que la familia este relajada y reunida. También puede ser todos los días, esto sería lo más deseable, pero también podemos darnos solo unos días, y en otros incluso no leer. Tal vez solo comentar algo de lo leído en ocasiones pasadas, o escribirlo. Nunca acabaremos de inventar algo en donde esté presente la palabra escrita y el afecto. Algo que sugiero no solo yo sino muchos especialistas es buscar un lugar especial, crear esos espacios en donde todos, podamos sentirnos cómodos, relajados. No necesitan para ello ir a una biblioteca pública, ni tiene que ser un lugar fijo permanentemente. Donde gusten, donde se sientan cómodos, pero creen el espacio.

5.- ¿Qué libros debemos escoger?

Muchas madres y padres han optado porque lo primero que deben leer sus hijos son los clásicos. No es que este mal, pero la mayoría de ellos es mejor verlos en la tele. Pues no cuentan con un lenguaje accesible para los niños.

Ahora bien, si los niños ya tienen una formación lectora, con las maravillosas versiones y adaptaciones que existen actualmente para los niños y niñas tomando en cuenta la edad, de seguro los clásicos les van a divertir bastante. Hay una anécdota de una señora que viajaba en un avión y en el asiento trasero unos niños se reían de las locuras de un hombre, uno le decía al otro: _ ¿Tú crees que este loco pensaba que los molinos eran enemigos suyos y hasta peleaba con ellos? El otro le respondía: ¡Ese sí que estaba loco no! ¿Y en donde dice eso? -Aquí en este libro, es grandioso. _ ¿Será que me lo prestas cuando te lo acabes? Ya por lo dicho todos sabemos que ese libro era El quijote, clásico maravilloso y uno de los más importantes escritos de la literatura que hoy agasajamos. A ver, ¿alguien me podría decir cuál es su nombre?

Finalmente:

6.-Tips prácticos para promover la lectura en casa.

* Debe ser el padre o la madre quien comience desde temprano a leer al niño, o por supuesto su familiar más cercano. *Es importantísimo que el adulto ya esté familiarizado con el libro, es decir, lo haya leído. *Si quieren que los niños aprendan a leer en voz alta olvídense de las correcciones, por lo menos los primeros meses. Ellos les van a observar la lectura a ustedes y de allí irán aprendiendo. *No hay edad para comenzar a leerle a sus niños. Pueden hacerlo desde el vientre.

*Es importante imaginar a los personajes y con los recursos de la voz darles vida.

* Por último, no importa si todo el mundo se equivoca, lo importante es leer.

Podríamos pasar el resto del día promocionando lectura pero hay que dejar espacio a las otras actividades. No olviden al abuelo Armindo y sus ganas de aprender, recuerden que las mieles de la lectura solo las pueden degustar leyendo. Gracias

Nallibir Rivero (Carabobo) Es egresada de la UPEL, directora de la escuela Licenciado Carlos Requena, escritora de narrativa, ganó el Certámen Mayor de las Artes y las Letras 2004 con su libro: El encuentro de las bestias, formó parte del taller de narrativa de La letra voladora, y sus relatos aparecen en la antología: Once cuentan en sábado (2005)

Los Editores cuentan su oficio Ponentes: Enrique Pérez Díaz, Adriana Rodríguez, Rafael Rodríguez, Katherine Castrillo Moderadora: Trina Malpica EDITAR LIJ EN EL SIGLO XXI ¿Un dulce suplicio? 1.Enrique Pérez Díaz (Cuba, Editorial Gente Nueva)

... hay niños que leen bajo las sábanas, con la linterna en la mano, en contra del mundo entero. Hay una dimensión de transgresión en la lectura. Si hay tantos lectores que lean por la noche, si leer es con frecuencia un acto de oscuridad, no es solamente porque hay en ello un sentimiento de culpa: de esta manera se crea un espacio para la intimidad, un jardín protegido de las miradas. Se lee sobre los márgenes, las riberas de la vida, en los linderos del mundo. Tal vez no hay que desear que se haga la luz en ese jardín. Dejemos a la lectura, como el amor; conservar su parte de oscuridad. Michèle Petit

Marco Polo en sus viajes imperecederos hacia el Oriente lleno de misterios y aventuras. Cristóbal Colón descubriendo el Nuevo Mundo, un mundo tan antiguo como el otro pero hasta entonces desconocido para los hombres “civilizados”.

¿Qué leyeron en su infancia ambos, acaso las aventuras de Simbad el Marino? ¿A su vez, Simbad el Marino qué pudo haber leído si sus viajes le

hubieran dejado tiempo para ello? ¿Tal vez la historia de una muchacha llamada Sheherezade que inventa historias para salvar su vida de una muerte segura? Sí, ¿pues para nosotros no resulta tan real y tan vivo el perseverante sobreviviente de los siete viajes como lo son el marino genovés o el mítico buscador de tesoros en las tierras del Gran Kan?

Verne imaginando horizontes desconocidos, mientras Salgari se enrolaba en la nave del Corsario Negro y Jack London huía hacia el Klondike. Michael Ende escapando de su revulsiva realidad alemana de los años sesenta para esconderse en FANTASÍA junto a sus creaciones Atreyu y Bastian. ¿Qué papel jugó el acto de leer en las vidas de cada uno? ¿Qué papel ha jugado el leer en la existencia de aquellos seres que, como Momo en su lucha por devolver el tiempo a los seres humanos —firmes, obcecados, rebeldes, inconformes, subversivos, inadaptados, sedientos, desventurados, imagineros y soñadores— un buen día se proponen dominar, cambiar el mundo, al escribir o editar lo que creen será un buen libro?

Quizás Colón no solo conociera las aventuras de Polo y Simbad, sino que leyó (o escuchó de sus nanas) otros muchos cuentos o leyendas que despertaron su confianza en el acto de fe que significó —con una tropa de peligrosos carcelarios—, reivindicar económicamente a la Europa del siglo XV en base al “descubrimiento”, el dominio y conquista que trajo la destrucción de la rica cultura americana, también llena de héroes viajeros y personajes mitológicos, como el mítico serpiente emplumada, Quetzalcóatl para los aztecas, Kukuxklán para los mayas quichés.

El acto de leer viene pues, marcado desde siempre por una ruptura, una contradicción, una paradoja bien evidente, la que significa no aceptar nuestra realidad inmediata y en cambio adentrarnos, sumirnos, en otra distinta, aquella desconocida e intangible que se esconde tras las páginas de un libro.

El acto de leer, más que una praxis de de-construcción semántica, lingüística o dramatúrgica, es un acto de amor o de rabia, de rebeldía innata.

Aunque leyendo seamos libres, paradójicamente a la vez resultamos cautivos. Libres de nosotros mismos y nuestras penas o anhelos. Cautivos de otro (y otros muchos tantos, que no alcanzamos a adivinar siquiera) y que intervienen en el proceso creativo de ese hecho cultural y de comunicación llamado LIBRO. Somos libres en tanto elegimos esa senda alternativa de vidas paralelas; cautivos en la medida en que nos vamos adentrando en una historia otra para irnos lejos, tanto y más quieran aquellos que la inventaron o editaron.

En apariencia, nuestros más simples captores pueden ser una trama bien contada, un personaje atrayente y seductor, una acción que se concatena a otra… Pero, en realidad, detrás de cada libro —aunque diga muchas verdades— hay montón de engaño y artificio.

Existe un autor, existe un editor (visto genéricamente pues el editor engloba montón de profesionales que confluyen en ese suceso culturalmercancía que es todo nuevo libro que asoma su rostro al mundo) quienes manipulan a su antojo el contenido de un libro.

El montón de engaño y artificio está dado por el innegable hecho de que un libro nos convence de algo que en realidad no existe (o al menos para nosotros no existía hasta ese momento mismo de abrir la página) y lo mejor o peor que esté contado, diseñado, ilustrado, empaquetado y hasta vendido generará que de veras sus posiblemente fieles lectores sucumban a esta magia y a este engaño. Esta aseveración no quiere significar, por supuesto, que cada editor se proponga engañar de facto a su posible lector, sino que los actos de editar y escribir parten siempre de un entarimado ficcional cuyo mejor fin es apartar a las personas de cualquier otra actividad y obligarlas a leer, esto es, a comprar lo que van a leer. Por eso, mientras más y mejor leamos, seremos más libres, y más cautivos a la vez. Aunque la otra paradoja es que, en ocasiones, la lectura consigue hablarnos más y mejor (y hacernos ver lo invisible a nuestros ojos) que la propia realidad cotidiana.

Entonces editar ha sido siempre un acto mágico y la magia está llena de ilusión, cierta mística, recursos secretos y cuasi ancestrales dispuestos de tal modo que convenzan al lector de su veracidad, o al menos verosimilitud, de lo que va a leer o adquirir para su lectura.

Desde siempre, autores y editores eternamente fueron víctimas y victimarios en una alianza recíproca llena de complicidades inconfesas: el acto de publicar.

Tiene el autor la capacidad de imaginar una realidad y con su oficio recrearla de modo que se haga creíble a alguien, en primera instancia, a su posible editor.

Tiene el editor la potestad de —cómplicemente— propiciar la envoltura más adecuada a esa historia (entiéndase asimismo poemario, pieza teatral, etc.) que luego deberá vender a otros muchos como un producto de primera.

En tal acto de complicidad no solo hay afecto sino desavenencias, no solo hay entrega desinteresada sino “pactos entre caballeros”, no solo hay sacrificio —en ocasiones de ideas, modos, estéticas— sino incontables ganancias para ambas partes.

Independientemente del innegable papel que suele jugar el azar en la edición o distribución de cualquier libro, el editor posee la impronta adecuada para conseguir que determinada obra constituya un suceso o permanezca durmiendo de un tedio eterno en el estante de una ignota librería.

Por eso, desde siempre, editar ha sido una estrategia, una estrategia tan bien concebida en función de oferta y demanda y tan llena de tácticas y maniobras como la mejor de las guerras posibles.

La historia de la literatura universal muestra incontables ejemplos de las alianzas —más o menos fructíferas— entre autores y editores en cualquier género. También nos habla del modo en que avezados editores han conseguido al autor que necesitaban en base a ir moldeando las ideas, el oficio y hasta las actitudes de quienes trabajan para su catálogo. Este proceso de orientación ha dado excelentes frutos para ambas partes, pero sobre todo para el editor (que es quien en definitiva apuesta su dinero o el de su empresa) y gana a la postre en reconocimiento y dividendos. Un editor saca del anonimato al autor que integrará su nómina, pero ya entrambos se establece un compromiso tácito estructurado en base a un diseño

determinado, ya sea una colección, un plan de presentaciones, una política editorial.

Precisamente por eso, aunque muchos lectores piensen lo contrario (o siquiera piensen en ello), la historia que llevan a sus manos y devoran sus ojos significa un compendio de voluntades puestas en función de ese soporte comunicativo que es el libro. Si obviamente, reparamos en la cantidad de ojos que suele tener sobre sí la llamada literatura para niños y jóvenes (o infantil y juvenil), entonces se comprenderá que tal conjunto de voluntades participantes en la creación de cada volumen que sale al mercado es más férreo y evidente en este a veces llamado género menor que es la LIJ.

El toma y daca tácito que ha existido tradicionalmente entre autores y autores, editores y editores o entre los propios autores y los editores, evidencia todavía más los artilugios no confesos en que se mueve la praxis de escribir y editar. Todos los grandes de la antigüedad bebieron antes de otros para concebir sus historias y eso se mantiene hasta nuestros días. Charles Perrault y los hermanos Grimm tomaron de las ancianas contadoras de su tiempo, e incluso muchas de sus historias ya estaban tratadas por el italiano Jean Batiste Bassile. Andersen hizo otro tanto al recrear las sagas nórdicas escuchadas de los marinos de Copenhague o al inspirarse en relatos de Las mil y una noches árabes. Martí se alimentó para su breve, pero trascendente obra dedicada a la infancia, del propio Andersen, de Laboulaye, entre otros. Cuantos escribimos, de algún modo recreamos una realidad existente (al menos para nosotros) pero a la vez estamos acudiendo a un arsenal histórico que legaron nuestros antecesores, así nuestra voluntad más evidente sea la de renovar y subvertir.

Si bien miramos, la supuesta originalidad de un producto de masas como fue a fines del pasado siglo XX la aparición de los primeros tomos de las célebres aventuras del niño mago Harry Potter, no es más que un bien estructurado ajiaco de personajes más o menos reales, de mitologías, cosmogonías y seres muy antiguos dentro del folclore universal, arropados en un aire de modernidad que transita por la crítica al adulto, el juego de roles dentro de una pandilla y la eterna (y siempre enaltecedora o edificante) lucha del bien contra el mal. Eso, descontando la bien estructurada maniobra comercial que se instaura luego del éxito más o menos casual de los primeros dos tomos de la saga.

Pero no es nada desdeñable el fenómeno cuando de lectura se trata, como en la vieja fábula de la antigüedad, no vale la pena desdeñar las uvas (el misterio) que ha significado el innegable hecho de que esta obra, de la noche a la mañana, volviera lectores a miles de niños y adultos en el orbe.

Si bien HP vino a demostrar lo incierto de una traída y llevada crisis de lectura a escala universal, también evidenció —y quizás eso sea lo más trascendente de tal suceso de masas— como un libro para niños podía constituirse en acontecimiento social y planetario. Una inexperta e imberbe autora como la Rowling jamás pudo imaginar lo que su historia vendría a desencadenar en el mundo de las ediciones y de la lectura como praxis de miles de personas. Para ser parcos en el tema, únicamente hablemos de la vuelta a un tipo de literatura más fantasiosa ya abandonada desde décadas anteriores en muchos contextos y que, por su desmedida operación comercial, reivindicó a verdaderos clásicos como las sagas de Narnia o del Señor de los anillos, casi echadas al olvido desde mucho tiempo atrás.

Si editar ha sido siempre una especie de parto forzoso, arriesgado y traumático para quienes en él intervienen, creo que a la luz de las últimas décadas, se convierte, cada vez más, en un acto a veces suicida y en otras ocasiones en un verdadero suplicio. Precisamente porque editar es cada vez más una lucha de contrarios que pugnan por ocupar un lugar cimero entre los lectores, porque mantenerse en el primer lugar del mercado es el reto que hoy —sin otra consideración más culta o estudiada— se plantean montones de editores en cualquier latitud. ¿Qué le gusta leer a la gente y qué vamos a darle para que le guste leer más?

El editor serio, aquel que independientemente de concienciar la necesidad de vender su producto, cree en el poder transformador y renovador de la palabra, en el acto de fe que puede significar leerse un excelente libro y luego pensar diferente, en el papel subversivo que este hecho de transformación pueda significar, se las ve muy negras en un mundo editorial que tiende a la globalización y a la entronización de una media aplastante que solamente se rige por los vaivenes del mercado. Y si para el editor resulta a veces traumático escoger entre cuanto debe leer y a veces no elegir eso que más satisface a su ética personal (sino precisamente cuanto le pautan los comerciales de su editorial), imaginemos lo doblemente difícil y traumático que debe ser para un autor el ser editado bajo semejantes condiciones. Se hace entonces más evidente el matrimonio (en oportunidades divorcio) entre ambas partes gestoras en la creación de ese valor culturalcomercial que es un libro. ¿Cómo consigue el autor situarse en el mercado sin traicionar su estética o su ideología? ¿Cómo logra el editor vender aquella literatura en la que más cree sin hacer que su empresa quiebre? ¿Qué recibe aquel lector (niño o adulto orientador de lectura) de cuanto se publica diariamente? ¿Cómo escoger lo más adecuado, trascendente,

enriquecedor, en el inagotable fárrago de ediciones que pululan por todas partes? ¿Cuál, el destino de tanto libro que a diario se escribe y se publica y va a parar solo Dios sabe a dónde? ¿Se lee en verdad todo lo que se publica y se compra en cualquier parte? ¿Está la respuesta en aquellos clásicos de siempre, a los que autores, editores y lectores solemos regresar, una y otra vez, con el ansia inconfesada de encontrar en la aventura ancestral la savia que alimente nuestras vidas?

¡Quizás con un pase mágico de su lámpara maravillosa, al menos Aladino consiga brindarnos un poco de luz! Tal vez solo entonces sepamos emplear adecuadamente esa magnífica alfombra voladora que puede ser todo buen libro que cada amanecer viene al mundo. Enrique Pérez Díaz (Cuba) Escritor, periodista, investigador, crítico y Director de la Editorial Gente Nueva. Ha sido acreedor de numerosos reconocimientos por su obra tanto en Cuba como en el extranjero. Autor de más de una veintena de títulos, como: Minicuentos de hadas (1992), El (des)concierto de los gatos (1995), País de unicornios (1999) y Las Cartas de Alain (2001), algunos con varias ediciones, y traducidos a distintos idiomas como inglés, portugués, japonés, alemán e italiano. Es también colaborador de numerosas revistas especializadas en literatura infantil y juvenil.

Editar libros para niños y jóvenes, el mejor oficio.Adriana Rodríguez Cada libro es una oportunidad para crear, para reinventarse el mundo. Cada uno tiene su tiempo, cada nuevo proyecto es una certeza de que solos no podemos hacer mucho, necesitamos de mucha gente para que el libro llegue a ser lo que es al final. El editor es también un creador, sus ideas cuentan, su visión cuenta, sus apuestas cuentan. Construir un catálogo, una línea editorial es al final una concreción de lo que creemos que es la lectura y la formación de un lector.

Autores nacionales, latinoamericanos, universales, libros emblemáticos de todos los géneros y para todos los gustos de la mano de ilustradores noveles y consagrados son algunas de las opciones que presentamos como editorial. El Plan de lectura 2009, significó ofrecer a los lectores: 161 títulos para niños y jóvenes, 40 títulos para adultos a través de la sección: ¿Y tú qué lees?

A continuación se presentan algunos de nuestros títulos: Título

Autor

Serie

Teresa

Armando José Sequera

Naranja

La piedra del duende y otros relatos mágicos de

Mercedes Franco

Naranja

La casa sin sombrero

Jacqueline Goldberg

Naranja

Oto el pirata

Adriana Urdaneta

Naranja

Diana en la tierra wayúu

Laura Antillano

Azul

Las aguas tenían reflejos de plata

Laura Antillano

Roja

Todo por Dulcinea

Armando José Sequera

Amarilla

La princesa Micomicona

Armando José Sequera

Amarilla

Don Quijote es armado caballero

Armando José Sequera

Amarilla

Juan de papel

Armando José Sequera

Amarilla

Nonioni

Rosario Anzola

Morada

El número tres

Marisa Vannini

Amarilla

Narcisa ha desaparecido

Laura Antillano

Amarilla

El pececito vanidoso

Omayra Bolívar

Amarilla

2000 - 2002 (6)

Venezuela

2005 (4)

2006 (6)

Palabrerías retahílas, trabalenguas, colmos

Compiladora Eufemia Hernández

Amarilla

Palabrerías refranes, adivinanzas y coplas

Compiladora Eufemia Hernández

Amarilla

Fauna de palabras

Fedosy Santaella

Amarilla

Horripilón tiene miedo

Milagros Socorro

Amarilla

La palabra de la semana

Milagros Socorro

Amarilla

Palabrerías, expresiones populares

Elvia Silvera

Amarilla

Historias que espantan el sueño

Fedosy Santaella

Naranja

Los primos conocen a Renoir

Nathalie Levy

Naranja

Cuando te llamas Princesa

Enrique Pérez Díaz

Naranja

Si alguien viene a quedarse

Milagros Socorro

Amarilla

El despertar de un unicornio

Armando José Sequera

Amarilla

Ese brillo en la mirada

Elvia Silvera

Morada

Orígenes de los seres y las cosas

Ivón Rivas

Morada

Historias de fútbol

Maén Puerta

Morada

El cuervito y la flor

Ricardo García

Morada

Los hermanos de Teresa

Armando José Sequera

Naranja

Vacas en las nubes

Milagros Socorro

Azul

Papá el escritor

Armando José Sequera

Azul

Verduras y travesuras

Fedosy Santaella

Amarilla

Limericks de espanto y brinco

Marina Araujo

Amarilla

2007 (7)

2008 (9)

2009 (11)

Dadá

Iris Iturriza Pellicer

Amarilla

La marcha de los fantasmas

Mercedes Franco

Naranja

Miguel Luna contra los extraterrestres

Fedosy Santaella

Naranja

Cuentos prohibidos por la abuela

Mireya Tabuas

Naranja

Por culpa de la poesía

Armando José Sequera

Azul

Cuentos sin palabrotas

Antología

Nueva Roja

Ciro se va de casa

Gerald Espinoza

Fuera colección

Hoy tenemos un fondo valiosísimo de 43 títulos de 18 autores venezolanos: Armando José Sequera, Laura Antillano, Mercedes Franco, Jacqueline Goldberg, Adriana Urdaneta, Rosario Anzola, Marisa Vannini, Fedosy Santaella, Milagros Socorro, Elvia Silvera, Ivón Rivas, Mireya Tabuas, Gerald Espinoza, Omayra Bolívar, Maén Puerta, Ricardo García , Iris Iturriza Pellicer, Marina Araujo y Autores invitados como Enrique Pérez Díaz, Cristovam Buarque y Sergio Eisen. Adriana Rodríguez (Caracas) Directora de libros para niños de Alfaguara-Venezuela, investigadora del área de literatura infantil y juvenil con larga experiencia, fue activista de FUNDALECTURA y coordinadora de investigación de Fe y Alegría.

Los editores cuentan su oficio.Rafael Rodríguez (Playco Editores) Una vez oí hablar de una persona que amaba las estrellas y tenía como oficio cavar profundos hoyos en la tierra. La oscuridad en el fondo de tales agujeros contrarrestaba con la luminosidad de la atmósfera y actuaba a modo de telescopio, de manera que aquellas personas que descendían hasta

el fondo, podían ver desde allí las estrellas a cualquier hora de la mañana o de la tarde, incluso al mediodía, como si estuviesen contemplando el firmamento en la más oscura de las noches. Esta curiosa ocupación, la de excavador de pozos telescópicos, es muy similar a la del Editor de Libros para niños, en el sentido en que éste también construye dispositivos (en este caso libros) que nos permiten ver mucho más allá (las estrellas) de la realidad inmediata (la atmósfera). El editor de libros para niños es el Director de orquesta de un singular equipo de creadores: diseñadores y diseñadoras, diagramadores, ilustradores, autores, correctores, fotolitos,

impresores. Actúa, en este rol, como un Dudamel

indicando con su batuta a cada uno de ellos cuál es el matiz requerido en cada caso. Cual color se debe oir más fuerte o más bajo, qué imagen debe verse más impactante o sutil, más andantti o allegrísima. Llama la atención en ocasiones a determinando ejecutante —con frecuencia ilustrador o ilustradora— porque no lleva el tempo. Porque es él, el Editor, quien lleva el pulso de la obra en su conjunto, si nos guiamos por la idea de que un libro para niños es como un pequeño rompecabezas, conformado por la integración armoniosa de texto, diseño e ilustración, cosa en la que difiere ampliamente de otros tipos de publicaciones compuestas solo por textos distribuidos uniformemente a lo largo de las páginas. Eso aparte del difícil propósito de llegar a un público tan particular como son los niños y jóvenes. En resumen, todo libro para niños es un artefacto o dispositivo en el que diversos elementos son reunidos para que, actuando de una manera prevista, cumplan una función. Eso está muy bien, pero, ¿cuáles elementos reunir?, ¿de qué manera?, ¿para cuál función? He ahí el reto principal y más difícil del Editor de Libros en general y de libros para niños en particular…Soñar cómo será el futuro libro…. A estas alturas, ya seleccionó el texto adecuado con ayuda de sus lectores y lo ubicó con respecto a su

complejidad en determinado rango de edad.

Es aquí cuando inicia su

verdadera tarea, la más trascendente: la concepción, el diseño imaginario del proyecto editorial, proyecto que en el caso de los libros para niños debe ser particular para cada uno de ellos. Luego viene la selección del diseñador y del ilustrador, compañeros de equipo, tarea que requiere cierta astucia y gran sabiduría, ya que de la idoneidad del equipo editorial dependerá en gran parte el éxito del proyecto. Por otra parte, es a un tiempo empresario y agente cultural, dos actividades que no siempre es fácil conciliar. Como promotor cultural, ¿qué es lo más importante de su tarea? —se pregunta con recurrente inquietud: ¿descubrir nuevos autores?, ¿difundir obras interesantes?, ¿crear nuevos lectores? Y, lo más sorprendente es que, a pesar de todo esto, el editor de libros para niños, como todos sus congéneres humanos, nace, crece, se reproduce y no muere, ya que se perpetúa en cada uno de sus libros. Eso

precisamente

que

pretenden

algunas

editoriales

venezolanas de libros para niños cuando se dedican a producir los llamados “libros de editor”, aquellos que acusan la impronta creativa y original y de editores y editoras enamorados de los libros para niños, plenamente conscientes de su importancia para el desarrollo de la imaginación, el gusto estético, el amor por la lectura y la personalidad de los jóvenes lectores. Si alguna vez alguien aquí tiene la oportunidad de asistir a la Feria Internacional de Libros para niños de Boloña, Italia, la más importante del mundo en este ramo de la edición, verán que más del 95% de las publicaciones son editadas bajo criterios altamente comerciales. Pululan allí los estereotipos, la baja calidad de textos e ilustraciones, aparte de su costosa manufactura; sus imágenes son meramente ilustrativas, obvias,

repetitivas, sin búsqueda interpretativa y repiten cánones estéticos que responden adecuadamente a los gustos de sociedades alienadas y masificadas. No es representadas, tales

el caso de las

editoriales

venezolanas

allá

como Playco, Ekare, Camelia, Cyls Editores, Monte

Ávila, Magenta, y otras que en un próximo futuro me gustaría ver también representadas aquí. Es internacionalmente sabido y reconocido que en Venezuela editamos libros de excelente calidad y originalidad, tanto en texto como en ilustración, concebidos enteramente en nuestro país de acuerdo a nuestros gustos e idiosincrasia, y realizados por creadores en su mayoría venezolanos y venezolanas, libros que han sido acreedores de importantes reconocimientos a escala mundial, a pesar de los limitados recursos con que a veces se trabaja… Y detrás de cada una de esas editoriales está un editor, o una editora, culpables de que los niños despierten a la fantasía. Decía Gómez de la Serna, y mucho me temo que en eso lo acompañe, que sólo podría trabajar con un escritor arriesgado. Podemos afirmar que la literatura infantil surge en el momento en que al niño se le comienza a considerar como un ser con entidad propia y no sólo como un proyecto de futuro hombre. En ese orden, y hablando de escritores arriesgados,

el editor español Saturnino Calleja introdujo dos novedades

importantísimas en el mundo editorial: publicó grandes tiradas de los libros y cuentos (con muy pequeño margen de beneficio, con lo que abarató mucho los precios) e ilustró profusamente todos ellos con dibujos de los mejores artistas, logrando así unos cuentos atractivos, amenos, divertidos y al alcance de los bolsillos de menor poder adquisitivo, acostumbrando a leer, con ello, a varias generaciones de niños.

Después de él, las tendencias que se manifestaron en los 80 se han ido acentuando y son las que marcan el panorama de los últimos años: han proliferado las colecciones de libros de bolsillo, fórmula de gran éxito, mientras que se editan relativamente pocos álbumes ilustrados, casi siempre fuera de colección. Los libros de bolsillo, si bien han servido para divulgar a muchos autores haciéndolos circular por colegios y bibliotecas, desde el punto de vista de las ilustraciones dejan a menudo bastante que desear. Por otra parte, las editoriales contemplan la clasificación por edades como el punto de partida de la producción, y desde este criterio son los libros para primeros lectores los que utilizan las imágenes de manera más importante, empezando por los cartonés y los libros albúm; progresivamente, según los libros van dirigidos a lectores de mayor edad, el espacio que se concede a las ilustraciones decrece. En lo personal, me atrevo a afirmar que no hemos aprovechado suficientemente nuestro potencial de ilustradores, y estoy convencido es de que no es posible hacer ediciones ilustradas de gran calidad sin contar con el criterio de estos profesionales. En el panorama actual, en Venezuela y el mundo en general conviven tres tipos de editoriales para niños; una primera más didáctica, pegada al mundo escolar; una segunda más creativa y artística, y una tercera eminentemente comercial. En cuanto a las últimas tendencias, recordemos el enorme éxito de las sagas, editadas como pequeñas colecciones, que han puesto a leer a jóvenes que anteriormente no agarraban un libro ni para arreglar la pata coja de un mueble: Harry Potter, Crepúsculo, Los días del venado, etc. etc. Aquí los editores se anotaron un buen punto. Sigo esperando.

También, hoy día los libros para niños y jóvenes osan abordar temas como el divorcio, la homosexualidad, la guerra, la violencia intrafamiliar, en su mayoría de forma creativa, sensible, y adecuada. Algunos de estos libros entran además en una novísima corriente editorial: los denominados “Libros para hablar”, en los que, aparte de los asuntos anteriormente mencionados, se tratan temas como el autismo, el síndrome de Down, los miedos, etc., y que son concebidos para que los padres discutan tales temas con los niños. Me ha tocado editas algunos de ellos y me han proporcionado un gran placer al hacerme sentir útil. Un punto importante en el mundo de la edición para libros y jóvenes lo constituyen los libros informativos. Dan mucho trabajo, porque para que esa función sea cumplida a cabalidad hace falta que la estructura del libro, la distribución y orden de las partes, trace una determinada ruta de lectura muy bien diseñada, se establezca una jerarquía de los distintos elementos y se creen niveles de lectura. Sobre esta estructura se deberá desarrollar el texto o los textos, y en ella se insertarán aquellos elementos gráficos que se estimen apropiados. Son propiamente Libros de Editor, ya que éste está muy presente tanto en la concepción, como en todo el proceso editorial. Es él quien identifica la necesidad que tienen los lectores de informarse sobre un tema y se encarga de concebir un libro que la satisfaga. En fin, como corolario de este breve recuento nada exhaustivo, puede decirse

que

actualmente

literatura

infantil

juvenil

contempla

prácticamente todos los géneros y estilos, la mayoría de los cuales hemos abordado en Playco Editores. En Narrativa incluye el realismo, la ficción histórica, el cuento y las leyendas indígenas, la novela policíaca, el misterio y el terror, los relatos fantásticos y de ciencia ficción, los libros de animales, los temas ecológicos y, por supuesto, muchísima aventura. Por otro lado, junto a

los géneros tradicionales de la poesía y el teatro, adquieren una importante presencia los libros para niños de 0 a 6 años, entre ellos los llamados cartóné y otros que incluyen diferentes texturas. Numerosos padres, con mayor formación y capacidad adquisitiva, se preocupan en acercar el libro al niño en etapas cada vez más tempranas, por lo que existe una gran demanda de estos productos nuevos, con formatos más atractivos y que muchas veces aúnan libro y juego, constituyendo un primer eslabón de una cadena que no debería tener fin: el amor a los libros. Dejaremos para otro momento a las revistas infantiles y juveniles que han jugado un papel fundamental en la historia de la Literatura Infantil, y en las cuales he participado alguna vez. También dan mucho trabajo por la tiranía del tiempo. Y a un género de muchísimo éxito entre los jóvenes — aunque no tanto en Venezuela— como son hoy las historietas o comics, que por cierto gustaba mucho leerlas cuando era chico mientras estaba sentado en el baño. Finalmente, para concluir con un breve panorama de lo que en mi opinión es la edición de libros para niños y jóvenes en nuestro continente, si bien es cierto que actualmente América Latina cuenta con propuestas editoriales alternativas y tradicionales de la mejor calidad, también lo es que su edición, producción y circulación enfrenta problemas específicos que deben ser discutidos local y regionalmente. Nos referimos a un campo ya ocupado desde mediados del siglo pasado por las editoriales españolas y los grandes consorcios de la edición. Junto a ellos, están los editores latinoamericanos medianos y pequeños, entre los que encontramos diversos tipos de empresas: estatales (que en Venezuela han tenido impulso en esta década con la creación de nuevas editoriales institucionales y alternativas), las privadas, algunas asociaciones civiles, fundaciones como la de la Contraloría General de la República, con su colección Grano de Maiz, o la

Fundación Polar, que edita libros informativos para niños en el campo de la Ciencia; algunas editoriales que han sido absorbidas por los grandes conglomerados y otras que, a pesar de las dificultades económicas mantienen su condición independiente. Se publica mucho —aun cuando este año ha disminuido significativamente la producción autóctona— y basta con una visita a una librería para observar la variedad de formatos existentes; hoy por hoy se realizan auténticas monerías en el diseño de libros y aunque no siempre van acompañados de calidad en texto e ilustraciones, de vez en cuando

encontramos

deliciosos

hallazgos

que

alborotan

nuestro

indisciplinado niño interior. Y ahora amigas y amigos, muchas gracias por haberme escuchado y si lo desean podemos conversar un poco sobre algunos libros de Playco Editores antes de que regrese a mi pozo. Gracias Rafael Rodríguez Calcaño (Caracas) Licenciado en Letras (UCV) y Master en Lingüística (Escuela de Altos Estudios Sociales de París). Mención Especial para la Lengua Española en el II Concurso Internacional de Literatura Infantil de la Biblioteca Saint John Perse de París (1989), Premio en la I Bienal de Literatura Infantil Contraloría General de la República (2001).Se desempeña en la edición de libros para niños. Títulos publicados: El hombre que durmió a su sueño (cuento). La grandilocuente historia del gigante Noctambul (cuento).La rebelión de las abejas (cuento).El abecedario del abuelo (poemario).La Pelucha del sexto y su gata Leticia (cuento). Caracas, 2005.Una oveja llamada Dolly (libro de información).Algo pasa en la nevera (novela juvenil). Quito, 2005.Un encuentro inesperado (relato).

Asumir a las niñas y niños como principales constructoras y constructores de la lecto-escritura.Katherine Castrillo (Fundación Editorial El Perro y la Rana)

Muchas editoriales que han publicado textos dirigidos a niños de 0 a 7 años, han planteado el contenido de las obras de acuerdo a formas, texturas,

colores, etc., que accionan directamente la sensorialidad del infante, aunque esto no implique la menor comprensión del mismo hacia el objeto contemplado o palpado. Esto se debe a una realidad cultural que maneja un discurso específico, de él expresa Teresa Colomer:

(...) se ve claramente la conciencia social de lo que se piensa que es la infancia, lo que se cree que un niño puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca… o no a determinadas edades.

Es decir, se plantea una literatura de adultos dirigida a niños, y si bien esta literatura se “define por su destinatario”, el papel del niño en la construcción de un discurso y comprensión de un texto o imagen queda relegado. El niño asume pasiva e irreflexivamente lo que se le da como lo bueno, malo o lógico.

Ante esta realidad, es menester evocar la pedagogía del maestro Simón Rodríguez: HACER SENTIR Y HACER PENSAR. Sentir más allá del plano de lo sensorial y pensar más allá de lo “lógico”. Como lo expresa Calzadilla Arreaza (165): “Si la expresión es transmisión de un sentido (sin sentido no se entiende), el sentido para Simón Rodríguez es doble, es Idea y Sentimiento [no sensación]. (...) El mensaje no se entiende sin el sentido. La idea expresiva es la idea sentida”. Partir de que “la Razón es la verdad de las cosas, o más bien la verdad de nuestra relación con las cosas, lo que las cosas son para nosotros en la medida y según el modo en que tratamos con ellas” (Calzadilla Arreaza, 165) es la herramienta para la construcción de una nueva literatura de niños realizada por niños, en la que se logre la reflexión junto al sentimiento para

SENTIR Y PENSAR la lecto-escritura: “No hay interés donde no se entrevé el fin de la acción. Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 85).

La idea de construcción de material infantil de las manos de sus propios protagonistas va ligada a la “capacidad expresiva” de quien facilita esa construcción. Es por ello que niños y niñas se relacionarán recíprocamente con él o la facilitadora. Dentro de las políticas de la Fundación editorial el perro y la rana, esta actividad se ha venido generando exitosamente a través de la participación directa de las imprentas regionales en el área infantil, tanto en Ferias Internacionales del Libro de Venezuela como en instituciones de salud y educativas. Los niños disfrutan de la lectura de un material escrito por adultos pero a su vez son motivados a escribir sus propias historias, a modelar y amoblar su propio mundo posible.

Uno de los elementos que han hecho exitosa estas actividades de lecto-escritura es el papel protagónico que tienen niños y niñas en la elaboración total del libro, son ellos quienes crean el texto, quienes ilustran cada página con sus propias manos y luego pueden ver cómo se imprime cada ejemplar, los cuales vale la pena resaltarlo, cuentan con todos los elementos legales como el ISBN. El tiraje de los libros creados por niñas y niños es de 50 ejemplares como mínimo y 500 como máximo hasta ahora, así que los participantes de esta maravillosa actividad puede contar con su propia historia en casa donde lo podrán leer o incentivarse junto a sus padres a crear nuevas historias.

Esta actividad creativa logra el HACER SENTIR Y HACER PENSAR en los niños, estos se relacionan de manera directa con el acto de crear y se motivan por la lecto-escritura por que no están frente a un objeto creado en

masa, se encuentran con el producto de su experiencia y comprensión. El leer y escribir se convierte en una necesidad y no en una obligación, en un acto de disfrute y diversión y no de imposición y hastío.

Pero estas iniciativas no se logran únicamente con el trabajo de la institución, se logran con el apoyo de padres y madres, de un plan impulsado y respaldado en todos los niveles para que se socialice y extiende lo más posible, para que niñas y niños puedan asumir y desarrollar plenamente sus capacidades imaginativas y reflexivas, para que la literatura e incluso la ilustración respalden la labor pedagógica, no en balde El maestro Simón Rodríguez en Luces y virtudes sociales expresó: “La enseñanza se reduce a fastidiarlos, diciéndoles a cada instante y por años enteros: así, así, así y siempre así, sin hacerles entender por qué ni con qué fin; no ejercitando las facultades de pensar.” Desde la Fundación editorial el perro y la rana seguimos apuntando al fortalecimiento de talleres para niños, niñas y adolescentes porque creemos que son ellos los principales constructores y constructores de la lecto-escritura. Katherine Castrillo (Caracas) Tesista en Letras de la Universidad Central de Venezuela. Estudiante de teatro y cuentacuentos. Editora del Módulo Infantil en la Fundación editorial el perro y la rana.

El papel del ilustrador Ponentes: Cristina Müller, Deisa Tremarías, Marco Chamorro, Gerald Espinoza Moderador: Pablo Freites

Ustedes perdonen.Cristina Müller

Buenos días a todos. Antes que nada quisiera agradecer a todas las personas involucradas en la organización de este evento tan fundamental para nosotros los presentes. A mis amigos Coralia López, diseñadora e ilustradora, y a Oswaldo Rosales, ilustre ilustrador, quienes se han propuesto —con todo su esfuerzo y cariño— que nuestras ilustraciones alcancen las paredes, reivindicando con este gesto la importancia de nuestro oficio. A Laura Antillano por la constancia que ha tenido en la organización de éste IV Encuentro de Literatura Infantil, que se convierte ya en tradición, estimulando el fortalecimiento de todos los profesionales que estamos ejerciendo en el ámbito de los libros para niños y por la confianza que ha puesto en nosotros al invitarnos a hablarles de lo que es el oficio del ilustrador. Gracias a todos ustedes, también, por estar aquí.

A continuación quisiera que me permitan mostrar unas imágenes cuya autoría pertenece a 70 artistas visuales venezolanos (o residentes en el país) y que fueron publicadas aproximadamente entre 1950 y 2005, en los diferentes ámbitos editoriales (publicitario, educativo, institucional y prensa). Una muestra significativa que constituye un recorrido por el imaginario de la industria editorial infantil en Venezuela desde mediados del siglo XX,

recopilada en el Centro Documental del Banco del Libro con la colaboración de mi colega y amiga Adriana Genel.

Con ellas, además de acompañar estas palabras que traigo, pretendo “ilustrar” un poco en qué consiste lo que hacemos los hacedores de imágenes para ganarnos la vida y considero que es importante aclarar que como no me he formado como investigadora, probablemente esta ponencia carezca de rigurosidad científica, aunque tengo el oficio que me ha dado tanto – como dice la canción – por eso les pido: Ustedes perdonen.

En este recorrido visual podremos observar cómo cada ilustrador escoge distintos caminos para representar sus ideas, variedad de estilos y formas generan diferentes vías a la hora de aproximarnos a los contenidos.

Hemos agrupado estas imágenes en un espectro formal, y no por orden de importancia, cronológico, alfabético sino que van desde imágenes más realistas a imágenes cuyo dibujo es más libre. Las imágenes conforman un lenguaje en sí mismo y como tal, tienen un ADN propio, contienen un mensaje que debemos decodificar para llegar a su contenido. El mensaje visual puede llegar a ser tan misterioso o preciso como el verbal, puede ser tan rico o pobre, profundo o superficial. Sin embargo cada lenguaje escoge sus propios códigos o estructuras de acuerdo al tipo de contenido que quiere transmitir. Para hacerlo más claro podemos basarnos

en la semiótica

contemporánea para agrupar las imágenes en signos visuales o tipos de representación.

El signo fotográfico o naturalista comunica la realidad en su aspecto más natural, lo más cercano posible a como la percibimos.

El signo ideográfico es aquel que comunica la esencia de una idea, es una interpretación de la realidad, la sintetiza y genera lecturas diferentes sobre ella.

El signo gráfico es más abstracto y refleja lo formal, se conforma de entidades geométricas inicialmente puras, pero que al combinarse comienzan a comunicar significados más figurativos.

El signo tipográfico pertenece a un sistema de códigos con asociaciones ambiguas, porque establece una relación fonética con la realidad y a partir de eso genera las palabras y su correspondiente significado se pone entonces de manifiesto.

De estos cuatro grupos de signos el ilustrador suele trabajar con el fotográfico, el ideográfico y en ocasiones, con el gráfico. Pero ellos no son excluyentes y permiten la posibilidad de que coexistan en una misma imagen.

El fotográfico-naturalista comunica la realidad de una forma muy similar a la percepción directa que tenemos de ella, por supuesto la sintetiza y elimina de ella información, pero la apreciación que tenemos es muy precisa. De hecho tiene un carácter documental.

En el caso de lo ideográfico-pictográfico, nos encontramos ya no con una representación de la realidad sino con una interpretación de la misma. Podemos comprender y reconocer rasgos característicos de estructuras que conocemos por su forma (seres humanos, animales, plantas, etc.), pero no

es una descripción precisa de la realidad, sino una propuesta que a su vez genera otras realidades.

Estamos viendo cómo en éste conjunto de imágenes, el espectro formal va pasando desde la representación hacia la interpretación y así mismo vemos cómo ambas corrientes se mantienen en el campo de la figuración, puesto que en el ámbito de la ilustración es imprescindible que el lector pueda reconocer las formas para comprender el discurso visual.

A partir de todo lo anterior entendemos que toda imagen está conformada por dos aspectos indivisibles e interdependientes:

El QUÉ y el CÓMO.

El QUÉ es el concepto, aquello que pensamos, las intenciones, los sentimientos, el carácter y en definitiva la idea que estamos comunicando.

El CÓMO es la representación visual del contenido, es la forma en que comunicamos la idea y debe tener alguna correspondencia con el mensaje. En el lenguaje visual, el cómo viene dado por la técnica, el estilo del dibujo, los colores, la iluminación y todas estas decisiones en torno a la forma generan un contenido per se. Todos estos aspectos formales se aproximan al mensaje logrando la interrelación entre forma y fondo.

El ilustrador debe decidir con qué signos trabajará y qué parte de este espectro escogerá para poder comunicar lo que necesite decir y así generar un discurso paralelo al de la narración del texto. Distintas estructuras, distintas técnicas, generan distintas percepciones en el espectador. El espectro es amplio y las decisiones e ideas que sustentan al discurso visual

son las que determinan en qué punto del recorrido nos colocamos para comunicar algo, para decir lo que queremos.

Los

ilustradores

experiencias,

producimos

imágenes

partir

nuestras

recuerdos, sueños, mentiras o verdades. Opinamos con

líneas, luz y sombra, con el color o la ausencia de él, con las texturas y todo esto lo componemos dentro del espacio, en el papel. Creamos mundos, historias y personajes con formas y colores. Generamos contenidos que, en algunos casos, conviven con las palabras.

Entonces podemos afirmar que ilustrar es en definitiva un ejercicio intelectual, un oficio reflexivo, en donde se requiere mucho más que talento para dibujar, colorear y componer una imagen. Se necesita mucho más que acompañar, apoyar o traducir el contenido de un texto. Ilustrar consiste en elaborar un discurso visual, un contenido propio, que genere contrastes y cree una relación dinámica y dialéctica con el texto, para que ambos se nutran y dialoguen.

Las imágenes deberían establecer nuevas conexiones, mostrar nuevos caminos o diferentes maneras de abordar una idea. Pensamos que el ilustrador debería aportar elementos que permitan al lector establecer relaciones con sus propios referentes, para experimentar una libre asociación de ideas al momento de su encuentro con la imagen o incluso después, a través del recuerdo. Para lograr producir un fenómeno de comunicación plena se requiere de una capacidad analítica y crítica, que permitan describir una realidad o construir un contenido ofreciendo diversos niveles de lectura.

Desde la perspectiva de la ilustración profesional consideramos pertinente formalizar y profundizar mucho más la investigación en el área de

la imagen y consideramos que los lectores debemos formarnos también como lectores de imágenes. Es por eso que proponemos una mirada más analítica a las ilustraciones con las que convivimos, con las que hemos crecido y las que estamos viendo en este momento.

La actividad de decodificar el mensaje, que denominamos LEER también la ejercemos ante las imágenes y definitivamente, aún cuando parece que lo hacemos de manera intuitiva, desde que nacemos, no es necesariamente una tarea fácil. Debemos alfabetizarnos, también, en lo visual. Porque podríamos pensar que todos los que estamos en capacidad de ver una imagen podemos leer una imagen, pero ¿qué ocurre cuando la misma contiene alguna información que por razones culturales no está a nuestro alcance o nuestras experiencias no son aún suficientes para llegar a entenderla? Es posible que dicha imagen contenga en su discurso elementos más complejos de los que podemos comprender.

El Libro-álbum es considerado un género dentro de la Literatura Infantil y Juvenil, donde el contenido es producto de la interdependencia entre códigos: El escrito y el visual. Cada lenguaje establece un juego retórico con el otro y en dicho diálogo la imagen cumple dos roles fundamentales: el de la narración y el de la promoción de la lectura. Sin embargo, consideramos que la lectura de imágenes por sí misma también conduce al aprendizaje literario y por eso hoy quería dejar a un lado la dialéctica con lo escrito y detenerme en el área de la retórica de la imagen por sí misma.

La imagen es capaz de dirigirse a lectores de diferentes edades, alfabetizados

o no, haciendo caso omiso de fronteras lingüisticas,

geográficas o culturales, comunicando la esencia desde contenidos simples y

complejos simultáneamente. Símbolos, arquetipos, recursos y estructuras narrativas, pueden ser compartidos por diversas culturas. La narrativa visual desarrolla identidad cultural al tiempo que posee un carácter universal y así logra tender puentes en tiempo y espacio.

Planteamos que una lectura exclusivamente visual puede explorar y estimular la narrativa en el lector, descubriendo la literatura oral que pueda surgir al decodificar el mensaje de una imagen o de un conjunto de ellas.

El artefacto mágico que llamamos libro, en general, tiene el deber de estimular la relación entre el lector y el contenido y los libros ilustrados en particular, deben hacerlo desde dos puntos de vista simultáneamente. Las imágenes tienen el objetivo de hacer un aporte al contenido y no deben ser redundantes con respecto a él. Todas las imágenes del espectro pueden comunicar ideas, pero en algunos casos estas ideas se representan a través de fórmulas que llamamos estereotipos y que constituyen estructuras que los ilustradores han desarrollado con el paso del tiempo. Los estereotipos proponen diferentes tipos de síntesis en la estructura del dibujo, para reconocer de manera relativamente eficiente un personaje.

Al haber probado su eficacia en el pasado pueden convertirse en una muleta peligrosa para el ilustrador, puesto que las fórmulas se desvirtúan con el uso recurrente, además de que al utilizar un lenguaje propuesto por otros se pone en alto riesgo el proceso creativo. Es cierto que muchas veces resulta difícil llegar a una propuesta personal y no recurrir a estereotipos para representar o interpretar la realidad, pero el ilustrador debe esforzarse en generar un lenguaje propio que le permita comunicar lo que desee decir sin recurrir a formas agotadas. El frecuente uso de estereotipos empaña,

además, la posibilidad de representar la propia realidad. En cambio, la observación y la aceptación de la realidad donde nos desenvolvemos nos procurará materia prima invaluable que pueda alimentar nuestras imágenes, las imágenes que nos representan.

Podemos concluir que en este país definitivamente hay una tradición ilustrativa, debemos saber que ha habido intentos serios y profundos tanto de representación como de interpretación de nuestra realidad a través de imágenes.

Y aunque no exista una imagen única que nos refleje, porque una realidad cultural no es aprehensible a través de una sola imagen, ni a través de una sola historia, también es cierto que en la búsqueda de ella y en sus procesos se generan discursos visuales que nos van contando lo que somos.

Un espacio propicio para indagar sobre la representación visual de lo venezolano lo constituye la producción editorial nacional de literatura infantil. Y dentro de nuestro panorama editorial nos parece importante y necesario correr riesgos, porque es cierto que el mercado es un gran impulsor para la creación, pero también puede llegar a ser un freno para los procesos creativos. Editores, autores e ilustradores deben tener el propósito de explorar nuevos caminos que abran paso a mercados aún desconocidos y no conformarse con complacer a los existentes. Para ello hace falta tomar decisiones importantes de cierto nivel de riesgo pero que dan la oportunidad de desarrollar tendencias conocidas así como nuevas propuestas.

Aplaudimos decisiones editoriales como las que ha tomado por ejemplo Ekaré, que desde su fundación hace ya casi 25 años ha recuperado un acerbo cultural importantísimo a través de colecciones de corrientes

temáticas muy definidas: Realismo-social y relatos indígenas. Camelia, es otro caso ejemplar, que desde hace pocos años nos ha regalado la oportunidad de conocer una sensibilidad venezolana distinta a que estábamos acostumbrados. Gracias a los esfuerzos que se han llevado a cabo en la industria editorial del país, podemos contar con una narrativa visual de nuestros mitos de origen y otros relatos como los cuentos de Tío Tigre y tío Conejo, que ya constituyen clásicos en la literatura infantil venezolana. Nuestro imaginario colectivo ha sido alimentado por personajes como el rabipelado burlado, la avispa ahogada, el cocuyo y la mora, Rosaura en bicicleta, niña bonita, la capa del morrocoy, Margarita, etc.

Muchas de nuestras leyendas y otros tantos personajes venezolanos están a la espera de una identidad visual contundente que tenga correspondencia con sus rasgos de nivel literario. Tal es el caso de La llorona, El Silbón, La loca Luz Caraballo, Juan Bimba y El caballo que era bien bonito… Valdría la pena entonces tomar el riesgo de darles forma a estos arquetipos nacionales con la premisa de crear el lenguaje preciso que le corresponda a cada uno de ellos. Para finalizar me gustaría citar un poema de Aquiles Nazoa cuyo título inspira esta ponencia y que siento puede servirnos de metáfora del oficio del ilustrador:

USTEDES PERDONEN Parado en la mitad de la calle he abierto mi pecho como un bonito escaparate de novedades Sacadas de allí me he puesto a repartir cosas con las que nadie sabía qué hacer

Como se hacía tarde hubo que cerrar y otro día será. Cristina MÜller- Karger (Caracas) Egresada del Instituto de Diseño Caracas, ilustra desde 1996. En sus primeros pasos en la vida profesional se dedicó a diversos proyectos ilustrando sellos postales, portadas y textos en revistas de circulación nacional e internacional. Ha trabajado en diseño gráfico, en animación a la lectura en el Banco del Libro y como docente en Prodiseño en Venezuela, todo girando siempre en torno a la ilustración. Entre sus libros se encuentra: La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila, Cuadernos BCV. Serie Educativa. Banco Central de Venezuela, Palabras al viento de Pedro Okura, entre otros.

Relación entre el escritor, el ilustrador y el editor en el proceso del libro.Deisa Tremarias, Correctora e ilustradora de la Fundación Editorial El perro y la rana.

Para comenzar, he de confesar sentirme un poco novata en todo esto, tanto en la escritura como en la ilustración y aún más en el campo poco experimentado de la edición. Y sin ánimos de caer en romanticismos, una página en blanco es siempre un recordatorio de nuestra novatada. Esa página en blanco es siempre un reto a la palabra, a la escritura; un nuevo juego que se nos plantea a la imaginación para volverlo imagen, un guiño oculto en nuestra lectura para darlo a conocer en su publicación.

En mi caso personal, el cual es el único que puedo expresar por los momentos, la relación con la escritura y la ilustración viene desde temprana edad. Siempre fui una niña bastante introvertida y tímida. Mamá sembró en mí la costumbre de leerme un cuento todas las noches antes de dormir. Mamá tenía -y tiene- una enorme biblioteca donde estaba una hermosa colección de libros infantiles con cuentos, fábulas, poesías, juegos y canciones infantiles que todas las noches esperaba escuchar mientras veía sus variopintas ilustraciones. Así fue como antes de saber leer y escribir memorice mi cuento favorito llamado La orquídea bondadosa página por

página, y empecé en mis ratos libres a experimentar la ilustración, escondiéndome debajo de una mesa de la casa con mis creyones de cera, acuarelas y papel para crear mis primeras adaptaciones de los cuentos del gran Aquiles Nazoa.

Sin haber tenido hermanos y viviendo en un mundo de adultos, expresarme con los chicos y chicas de mi edad resultaba realmente difícil; hasta que descubrí que a través de cierta habilidad de la cual todavía no tenía mucha conciencia -como la de pintar- podía comunicarme con los otros niños y niñas. Al colocar los primeros trazos, ellos me rodeaban en seguida y se divertían imaginando que era lo que había pintado, dando sus opiniones sobre lo que les gustaba o no de mi dibujo. Todo lo ocurrido fue el paso inicial de cuánto tiempo le dedicaría a esto, y de la pasión que año tras año me capturaría de una manera irremediablemente feliz.

De adolescente la lectura, la escritura y el dibujo fueron las formas más cercanas que tuve para expresar todo lo que me ocurría en aquella tormentosa etapa, cuando empezamos a revisarnos sobre quienes somos o vamos a ser. Nunca un libro me abandono, ni un dibujo traicionó mi camino. Por ello quizás, tome la difícil decisión de que dedicaría la vida a estas dos grandes pasiones. Así pasaron los años y fui puliendo la habilidad del dibujo con excelentes profesores a los cuales agradezco todo su conocimiento que me acompañara por siempre. Apenas me gradué de bachiller comencé a estudiar Letras en Universidad Central de Venezuela, la cual sigo cursando actualmente.

Sin embargo, mi mente jamás abandonó la idea de la ilustración, la carrera de la literatura simplemente me ayudo a entender que en la ilustración editorial se encontraban mis dos pasiones unidas y cómplices. Ilustrar se

convirtió en un universo de infinitas posibilidades gracias a la lectura. Cada palabra, cada libro era y es, un universo de imágenes esperando ser expresadas por un ojo abierto y otro cerrado. Es el flujo creativo a través del cual se puede expresar perspectivas de otros y volverlas propias para compartirlas a su vez con personas que quizás se adueñen de esas imágenes.

Al principio tuve temor de este rumbo que había decidido, pues pensé que el puesto de ilustrador editorial, y en este caso, ilustrador de literatura infantil, no tenía casi campo de trabajo. Cuando empecé a trabajar hace 8 meses aproximadamente en la Fundación Editorial El perro y la rana el puesto que ocupaba y sigo ocupando es el de correctora de textos, mas en mis ratos libres solía pintar como hago en clases, casi por una cuestión instintiva. Algunas personas de la editorial se percataron de eso, y casi de una manera que yo creía improbable, me ofrecieron ilustrar algunos cuentos infantiles, como Una historia para Manuela de Esmeralda Torres, o El príncipe feliz y otros cuentos de Oscar Wilde. A pesar de que el puesto de ilustrador no exista dentro de las figuras institucionales y en casi ningún ámbito editorial como un trabajo con alguna estabilidad laboral, y todavía falte mucho por replantear todo lo que implica ser ilustrador como un trabajo digno y único, tengo la certeza de que ahora tenemos espacios como estos para plantear nuestras inquietudes y luchar por nuestras ideas y esperanzas.

Debemos aprovechar estas puertas abiertas para crear verdaderos cambios en todas las políticas editoriales, tanto públicas como privadas, no solamente para dignificar la labor del escritor o del ilustrador, si no por aquellas generaciones presentes y futuras, las cuales debemos tomar con gran seriedad en su derecho a imaginar y a disfrutar como quizás nosotros lo hicimos de niños -tanto por la calidad de los libros que les entregamos, como

por el precio accesible al bolsillo de los adultos- para entrar en ese maravilloso mundo de la literatura y el arte.

Por eso, la función del escritor, el ilustrador y el editor son tareas de gran compenetración, porque solo alguien que guarde y respete su lado infantil puede hablar y entender el idioma de un niño. Con sus funciones diferenciadas, estos tres puestos son indivisibles, necesitan de una amplitud de espíritu y la experiencia bien guardada para poder transmitirlos sin los borrones de la adultez a los mayores jueces de nuestro legado, que siempre serán los que están y nos dan porvenir. Deisa Tremarias (Caracas) Es diseñadora y se desempeña como correctora e ilustradora de la Fundación Editorial El perro y la rana.

Función del ilustrador, el arte de ilustrar.Marco Chamorro

Hace varios años, la manera de hacer las ilustraciones de un libro en el Ecuador era casi siempre así: después de que un escritor presentaba su obra a un editor y ésta era aprobada, el segundo se encargaba de decidir qué ilustrador era pertinente para este texto; lo convocaba, le encargaba el trabajo, el ilustrador lo hacía y el libro se publicaba. El escritor veía las ilustraciones cuando por primera vez tenía el libro impreso en sus manos. Este “modus operandi” hoy sigue siendo uno de los posibles mecanismos para ilustrar un libro, pero ya no es el único: Desde los últimos cuatro años y a partir de que dejamos de estar tan circunscriptos a los límites de nuestros tableros, los ilustradores empezamos a darnos cuenta de que había más de

una manera de embarcarse en este viaje. Cada vez es más usual que un ilustrador y un escritor se junten a producir un proyecto y que luego se lo llevan al editor. Puede que cierto escritor vea que el estilo de cierto ilustrador le viene al dedillo para un proyecto que está diseñando y le invite a participar, o a la inversa, que un ilustrador vea que un escritor hace unos cuentos que son justos para sus dibujos; o puede ser, sencillamente, que ambos se conozcan, empaticen y decidan gestar un proyecto juntos. Puede que sea una idea de libro único, es decir, fuera de toda colección, o puede que lleven una propuesta del libro para que forme parte de una colección ya creada. Finalmente, puede ocurrir también que un creador que escribe y dibuja al mismo tiempo, conciba un proyecto integral.

Siempre busco trabajar de la mano con un editor, para que sea él quien me dé pautas para seguir adelante, quién me guíe y aporte en mi proceso de creación. Es fundamental tener la oportunidad de confrontar nuestras ideas para que el libro en cuestión pueda llegar a buen puerto. Enhorabuena, cada vez son más los esfuerzos de editoriales que creen en el libro, en su fondo y en su forma, lo cual amplía el panorama para desarrollar nuevos y más ambiciosos proyectos en el Ecuador.

Durante toda mi adolescencia y durante mis primeros años de juventud mi vida estuvo cruzada por la actuación; formé parte de tres grupos teatrales: Cantera, La Cuadra y el Grupo de Teatro de la Universidad San Francisco de Quito. A partir de estas experiencias, mi trabajo de ilustrador está estrechamente ligado con la labor y el trabajo del actor.

Concuerdo con lo que piensa el ilustrador brasileño Rui de Oliveira, veo el acto de ilustrar como un proceso de creación muy similar a un trabajo de un

actor que interpreta varios papeles y, para tanto, necesita conceptuar un laboratorio para modelar dramáticamente su personaje.

Profundizando un poco más este concepto, que sedimenta y direcciona la manera como veo la ilustración, yo diría que – adoptando conceptualmente en el mecanismo de la relación texto e imagen a la óptica teatral, el método del teórico ruso Konstantin Stanislavski, por ejemplo, - tal práctica no sería conveniente para el ilustrador. Esto se debe al principio de la incorporación incondicional y realista, propuesto por el teórico, del actor al papel. Reflexionando ahora como ilustrador, la mencionada incorporación sin duda podría ocasionar una fidelidad al texto, casi una imagen espejo, pero esto sería irreal con relación al arte de ilustrar. Defiendo por lo tanto, la necesidad de que el ilustrador mantenga un cierto distanciamiento crítico frente al texto.

Veo al estilo como un mecanismo unilateral, una pre adopción irrestricta del texto. En este caso, el ilustrador ya llega con su laboratorio personal listo para ser usado, independientemente de cual sea el género o intención literaria que esté interpretando. En verdad, él aprendió a lo largo de los tiempos a dibujar su propio dibujo. En otras palabras: él no aprehende el texto para después aprender el dibujo adecuado a aquel texto.

Me gusta ilustrar libros con contenidos y propuestas literarias diferentes unas de otras. Creo que este es el aspecto más fascinante del acto de ilustrar, y sin duda, el más grande desafío para el ilustrador. En mi trabajo, siempre trato que la interpretación que tengo del texto no sea la única. En la medida de lo posible procuro crear puertas – verdaderos pasajes secretos para que las personas tengan sus propias y particulares visiones -. Por lo tanto, me preocupa no condicionar demasiado al lector. Pienso que el acto

de creación de imágenes no se origina directamente en la palabra, sino en el entre - palabras.

De allí viene mi preocupación en crear para cada texto una imagen adecuada. Por esto, no tengo ninguna intención de que mi trabajo sea reconocido de un libro a otro. Yo sustituiría en mi trabajo la palabra estilo por “método de abordaje”. El texto es el origen de todo. Es imposible ilustrar sin apreciar la literatura. Es imposible ilustrar sin apreciar leer.

En 9 años de trayectoria vengo ilustrando un universo diversificado de textos, que van desde Charles Dickens (Historia de dos ciudades), Horacio Quiroga (Cuentos de la selva), Gilberto León Ortiz (El teatro miniatura del flautista barrigón), autores nacionales como Leonor Bravo (Y ahora qué hiciste Valentina), Edgar Alan García (Leyendas del Ecuador), María Fernanda Heredia (Cupido es un murciélago), por mencionar solamente a algunos. Frente a estos autores, ¿cómo podría tener un concepto e imagen unificados en el acto de ilustrar escritores tan diferentes, tan contradictorios entre sí?

Creo que este distanciamiento es fundamental. Yo diría que, al ilustrar un libro, yo estoy en la ilustración pero yo no soy la ilustración.

Lo que pretendo, frente a un texto para ilustrar, no es ser más que el escritor, sino ser una extensión de él en forma de imágenes. Por otro lado, tengo conciencia de que ni todo la literatura nos dice posee un cuerpo físico. O sea, ni todo puede ser ilustrado. Existen momentos en que la abstracción del texto llega en tal estado – no etapa – que cualquier imagen sería vulgarizarlo. En contrapartida, es común que la expresión textual trascienda más allá de ciertas imágenes – cualquier palabra sería superflua para

explicarla. En un texto, ni todo se representa y ni todas las imágenes se explican con palabras.

Al momento de ilustrar un libro, para mí es muy importante tener contacto con el escritor, editor o director de arte, el cual me dará una ayuda muy valiosa, debido a que se podrá conversar o debatir ideas que enriquezcan el resultado final que tendrá el libro, es decir, es necesario dejar los egos a un lado y retroalimentarse de parte y parte, ya que con ello, el único ganador será el libro en cuestión.

Considero que el tener un guión entre las manos para ilustrarlo siempre va a ser un reto, en ese momento me pongo a pensar que ese fajo de hojas será un libro que llegará a manos de muchas niñas y niños, por lo que lo asumo con la mayor seriedad, a la vez que le dedico el tiempo necesario para intentar que el producto que será el resultado de mi trabajo sea digno para los lectores más pequeños.

Pienso que uno de los retos al ilustrar un libro está intrínsecamente acompañado por el grupo objetivo al cual va dirigido. Sin embargo, al momento de ilustrar dejo en segundo plano al público y siempre me concentro más en la solución gráfica del libro.

Estoy convencido de que si uno no se compromete en su totalidad con el libro que va a ilustrar, es decir, con su fondo y forma, si no se involucra e inquiere en su proceso, es mejor no hacerlo.

En cuanto a etapas:

mi proceso de creación, voy a explicarlo dividiéndolo en 4

1) Lectura del texto: Leo el texto las veces que sean necesarias, hasta tener claro su ritmo y familiarizarme tanto con la historia como con los personajes que intervendrán en el mismo.

2) Bocetos: Empiezo a realizar una serie de bocetos pequeños a blanco y negro, sin un orden específico, comienzo a lanzar líneas que, poco a poco, se irán convirtiendo en personajes, escenas, planos, para empezar a concebir, por medio de la imagen, una idea del ritmo, equilibrio y movimiento que necesitará el libro.

3) Maqueta: Realizo una maqueta o dummy con el formato, diseño y número de páginas que tendrá el libro; este proceso es muy importante, ya que de éste dependerá el resultado final del mismo. Siempre me distancio del trabajo, para evitar ser juez y parte; de esta manera, cuando regreso, puedo ser más objetivo en mis apreciaciones. Cada vez que considero realizar un cambio lo hago, agoto todas las posibilidades en cuanto a gráfica y diseño, hasta estar seguro de que el resultado obtenido cuenta con los elementos necesarios para intentar lograr una buena propuesta.

4) Artes finales: Una vez definido el dummy en su totalidad, comienzo a ilustrar lo que será el libro. El color es muy importante para mí por lo que este proceso me toma más tiempo, por lo general, siempre parto del negro o tonos oscuros, a los que les voy añadiendo capas de color hasta obtener el resultado deseado. La textura es un constante en mi trabajo, utilizo espátula, resinas, papel y cualquier material con el que puedo obtener el efecto esperado. El collage es otro recurso que aparece en lo que hago, me gusta mezclar las técnicas, porque de esta manera encuentro mayor libertad.

Para finalizar, me es imprescindible citar al ilustrador español Pablo Amargo: “Dibujar es la razón. Lo demás es añadidura. Ilustrar forma parte de lo adoptado. Poner imágenes a las palabras, para que el lector ponga palabras a las imágenes. Todo lo que el narrador ha querido decir, ya lo ha dicho, y por escrito. Me gustan las imágenes que aspiran a morir en el mismo lugar en el que el lector permitan que florezcan: con ausencia de tiempo, con ausencia de historia” Marco Chamorro (Ecuador) Nace el 16 de noviembre del año 1975. Estudió pintura en el Instituto de Bellas Artes “Daniel Reyes” y diseño grafico en el Instituto de Diseño y Comunicación Visual Internacional. Es fundador y miembro del colectivo “Sesos Creación Visual”

ILUSTRAR CON ARTE O ARTE QUE ILUSTRA.Gerald Espinoza

Debo confesar que cuando comencé a ilustrar libros para niños no sabía mucho lo que estaba haciendo, había muchos detalles del concepto y de la edición que desconocía. Sin embargo, tenía la misma idea que tengo ahora de asociarlo con el arte. He querido que este oficio se convierta en una experiencia plástica: la expresividad, el color, la mancha (esto en gran medida por mi formación como artista plástico). Me gusta mucho la idea de que el libro ilustrado, el libro-álbum, sea el primer encuentro del niño con el arte, y que esto forme parte de sus primeras experiencias, de su primera mirada a un mundo perceptivo y sensible.

Personalmente, creo que los libros para niños diseñados con este propósito plástico, en cierto sentido, van más allá que los cuadros, o las obras que se encuentran en un museo, ya que se convierten en una obra que

puede llevarse a todos lados, que puede llevarse al baño, al parque. En estas experiencias junto al niño se convierte en un objeto único cargado de sensaciones, de memorias personales (un niño que debe ir a una consulta médica y en la espera lo acompaña su libro favorito y lo hace sentir menos asustado), de asociaciones que van a componer también su vida. Seguramente alguna vez nos hemos encontrado con un libro de nuestra niñez, rayado, sucio, y hemos visto alguna mancha que nos catapulta perfectamente a un momento infantil y algo que aprendimos en ese momento.

El tema del libro para niños y el arte me hace pensar que no existe un arte para niños, y es posible que algunos libros se propongan ser esta fuente de apreciación sensible. Caemos en la discusión de si la ilustración es arte, y que el arte es una cosa y los libros otra. Yo considero, apoyando lo que me gusta trabajar en mis libros, que el arte que vemos en galerías o museos, el de los cuadros es una de las fuentes para desarrollar el arte, pero el arte es en sí uno solo. Cuando el ilustrador o pintor, pone una carga con substancia de vivencias, de pensamientos en lo que hace, y toma un trozo de vida para desarrollar una serie de temas y constantes, una sola obra desarrollada a lo largo de varios libros o varias pinturas, entonces está haciendo arte. Voy a describir un poco mi experiencia como ilustrador a partir de los libros que he publicado, hablándoles de dos tipos de proyectos que he realizado: el proyecto personal, en donde una idea ha partido de una imagen, de una pintura, o en la que he escrito el texto y pensado en cómo va a ser el libro. Los otros son los proyectos por encargo, en donde existe un texto que ha sido evaluado por una editorial y han pensado que pudiera ilustrarse de acuerdo a mi estilo.

PERRO PICADO, partió de una imagen sacada de una de mis pinturas, que se convirtió en una tarjeta de presentación. Este fue el detonante para que la autora, Reyva Franco, creara una historia estupenda y, a través de unas sesiones muy lúdicas, se llegara a una edición no muy convencional. En GALLO GALI GALO, la idea surgió de un programa popular amarillista de la televisión que anunciaba el nacimiento de un gallo de dos cabezas. Esta imagen generó casi al mismo tiempo una idea para el libro y una imagen. Aprovechando esto diseñé un libro en el que se cuenta dos historias distintas paralelamente, con imágenes surrealistas que apoyaban esta propuesta algo subversiva, con la metáfora del niño que ve las cosas de una forma y las cuenta de otra o recrea lo que vio y hace una mezcla de lo real y lo imaginado.

En SEBAS EL VAMPIRO, tomé una anécdota contada por una amiga sobre su hijo que no quería irse a dormir y le preguntaba constantemente por qué no eran vampiros para permanecer despiertos toda la noche. En estos libros descubrí mi gusto por hacer personajes que yo llamo “imposibles”, que ayudan a desarrollar un tema como la dualidad o la tolerancia a través de su existencia fantástica. Una persona me contaba que algunas veces se sentía como el Perro Picado, pues quería estar en dos sitios al mismo tiempo. Mi siguiente experiencia con proyectos personales fue con UN PERRO ES, que, después de muchas vueltas, se convirtió en una especie de catálogo con tratamiento humorístico. Aquí trabajé al personaje conocido por todos, que tiene la facultad de unir muchas cosas, de relacionarlas, de hacer un camino entre un concepto y otro.

LIBROS POR ENCARGO: Estos libros han sido también placenteros porque he tratado de conseguir soluciones interesantes y hacer aportes al texto o a la canción popular que

debe ilustrarse. Casi todos estos libros han planteado un juego en su búsqueda de una lectura visual, una especie de reto interesante que explora formas de lecturas, análisis de cómo lo ven los lectores.

LOS POLLITOS DICEN y LA MANZANA SE PASEA, son dos libros sobre estas canciones infantiles que ya son un clásico entre maestras y madres. Aquí la meta era hacerlo atractivo para la nueva generación de madres y sus bebés. Decidí, después de otras vueltas, tomar una anécdota personal en la que una gallina y yo somos los protagonistas: recordé una visita a la casa de mis abuelos al estado Trujillo, y cómo me tocó dormir en un cuarto que anteriormente había sido el hogar de una gallina y sus pollos.

Cada mañana la gallina regresaba a lo que ella consideraba su cuarto y se posaba en mi pecho. Durante el día la observaba y me di cuenta de que compartía perfectamente los espacios, cocina, baño, sala, con mis abuelos, a veces la veía salir de la cocina con los pollitos y me parecía que les había dado allí la merienda que estaba dentro de la nevera. Oportunamente toda esta observación me ayudó a hacer una humanización de mi personaje y a crear una historia en paralelo de la canción popular.

LETRA MINÚSCULAS, es un texto de Rafael Pombo que es un autor colombiano del siglo XIX, muy popular por sus escritos para niños. La meta era hacer un contacto con los niños de hoy reafirmando los poemas clásicos. En este caso fue divertido conseguir imágenes que ahora son muy populares entre los niños como los astronautas, los alienígenas, los monstruos chistosos, y crear doble páginas que fuesen divertidas y que se relacionaran muy bien con el texto para impulsarlo a una nueva lectura. Este fue un proyecto muy querido pues fue una encomienda muy seria que se hizo con mucho humor.

En conclusión, puedo decir que continúo en una búsqueda del libro o los libros que sean un total reto a la creatividad y en los que pueda, cada vez, desarrollar esa plástica y esa investigación visual y conceptual que me he propuesto. Gerard Espinoza (Caracas) Es licenciado en Artes Plásticas, se desempeña como ilustrador profesional, docente y artista plástico. Ha escrito e ilustrado varios libros para niños. Ha participado en diversas exposiciones dentro y fuera del país. Colabora con varias revistas y publicaciones especiales. Le apasiona el dibujo, el cine y la búsqueda de buenas historias.

Para que sirven las bibliotecas escolares Ponentes: Cleopatra Duvén, Arminda Goncalves Yadira Camacaro, Aníbal Arteaga Moderadora: Yolimar Barazarte

El Corazón de mi escuela.Cleopatra Duvén ¿Cuántos niños y niñas se han embarcado en Los viajes de Miguel Vicente Pata Caliente de Orlando Araujo, en el mundo de Emilio en Busca del Enmascarado de plata de Laura Antillano, en el misterioso libro de Vuelven los Fantasmas de Mercedes Franco, o en la historia de Manzanita de Julio Garmendia?, por nombrar algunos de los libros que presentó aquella mañana la maestra bibliotecaria, con los cuales la mayoría, por no decir todos, incluyendo a las maestras, seguían ávidamente como una flor abierta a la sensibilidad, descubriendo ante sus páginas sentimientos sublimes, transmitidos valores de amor, amistad, solidaridad, entre otros. En ocasiones , relatos como el capitulo “Mi cuaderno emborronado ve mis lagrimas caer” de “Emilio…” , nos dejaba un nudo en la garganta y las lágrimas rodaban sin poderlas contener, ¡sí! Tengo el recuerdo latente del rostro de Nazaret o el de Samuel, mis alumnos, haciendo pucheros ante las situaciones que se presentaban en la historia, o cuando el borrachito furioso gritaba: “ese es Miguel Vicente Pata Caliente, me las vas a pagar, un día de estos lo agarro y le doy una paliza” en el libro de Orlando Araujo, y entonces

todos

terminábamos en carcajadas. ¡Sí! por un momento yo también me adentré en el cuento y pude ver por los bloques de ventilación, la nieve que caía, tan solo con escuchar al Señor

a quien Miguel Vicente le lustraba los zapatos decir: _” ¿Te gustaría viajar Miguel Vicente?,

_ ¡Sí mucho! , _¿Quieres irte conmigo? Voy para los

Andes donde hay montañas con nieve. _y hay águilas? _ ¡Sí! _¡Cónchale debe hacer mucho frío allá!” ¡Sí! mientras saboreamos cada palabra, cada frase imaginándonos el lugar, miraba los ojos llenos de brillos y el enmudecimiento de los alumnos, disfrutando del relato. Para eso, para eso sirven las bibliotecas escolares, para despertar la sensibilidad literaria, para formar lectores autónomos, enamorados de los libros, también para formar niños, niñas y jóvenes productores de textos que se expresan con poemas intensos y bien sentidos. Dibujando la realidad a través de la mirada, esa mirada se extiende a la palabra, quiero citar algunos de ellos: “El Libro Negro” Al ver un libro,

veía a mí

alrededor que me llamó la atención, sentí que algo malo tenía entre sus páginas una de ellas, negra,

todo era silencio, sentí un gran dolor, porque así como se

fueron las palabras, al pasar las hojas, las letras desaparecían,

se fue mi vida.”

Rossy Montoya. 11 años de edad. E.P.B “Juan José Flores

“El viento” Sopla sin césar,

“El perro corre”. Estaba en mi ventana y vi un

perro corriendo las nubes se despejan

el pelo se le volaba,

y pasan por mi cara,

dejando huellas en el

lodo” mi pelo vuela, como una bolsa pasando y pasando. Luis Eduardo Flores. 9 años de edad. E.P.B “Juan José Flores” “Sueño”. Soñar es vivir, es el segundo del silencio, es el recuerdo del destino” José David Domínguez, 10 años de edad. E.P.B “Juan José Flores” ¡Sí! La biblioteca o Centro de Recursos para el Aprendizaje de la Escuela Primaria Bolivariana “Juan José Flores” sirve para reencontrarnos con nosotros mismos, con nuestros compañeros y compañeras, con las maestras, entre libros, risas, cantos, llantos y tanta emoción, sirven para enamorar, seducir a la fiesta de la lectura y de la escritura y como muestra les presento una producción titulada

“De visita a la biblioteca” Un día yo estaba en la escuela y fui para la biblioteca, entonces estaba sentada en una mesa jugando ajedrez y escuché que alguien me decía: _ María, María. Yo no sabía quién era, ni de dónde venía la voz extraña, me dijo: _Aquí, en el estante del área recreativa. Me acerqué y le dije_ ¿Quién eres? Y me dijo: _ El libro “Manzanita” y yo dije: ¿qué quieres? _Ayúdame, me dijo entre llantos, porque casi nadie me quiere leer. _ ¿Por qué? Dije yo _No meleen y me tienen solo y abandonado, quiero ser un libro como “Vuelven los Fantasmas” y otros, porque a esos libros los están leyendo mucho y a mí no. Ayúdame.

_ ¿cómo te ayudo?

_ Bueno eso lo verás tú, chao. Me dijo y se fue y yo me quedé confundida. ¿Cómo lo podré ayudar? Ah, ya sé, voy a llamar a los niños para que vengan y lean este libro. _Hola de nuevo, le dije: _Ya pensé en una idea, voy a llamar a todos los niños de la escuela. Así pasaron varios días y no daba resultados. Los niños no le hacían caso y él seguía triste, malhumorado y muy avergonzado. Entonces yo lo quité en préstamo para leerlo (a mí siempre me gusta leer ese cuento “Manzanita” de Julio Garmendia) pero a él le gustaría más que todos los niños lo lean. Cuando estaba leyendo el cuento escuché que alguien me llamaba y me acerqué al área recreativa y me dicen:

-¡Ven, ven! Cuando veo agarro el libro y era: Vuelven los fantasmas. Me dice: -sigue. Y le dije: -¿y para qué? -para ayudarte a que los niños lean a manzanita, móntate en mi carretón. Cuando me monté comenzamos a pegar carteles que decían: - “Manzanita te espera con muchas ganas de que los leas”. –“La biblioteca te espera con un hermoso cuento manzanita”. ¿Tienes ganas de leer? Lee entonces manzanita. Manzanita quiere tener amigos. ¿Conoces a manzanita? Está en la biblioteca y te espera pronto.” Cuando mis compañeros leían los carteles se miraban unos a otros, entonces se montaron en el carretón fantasma y fuimos rumbo a la biblioteca. Cuando llegamos estaba full y se escuchaba que todos decían: -¡Maestra! ¡Manzanita, manzanita, manzanita! Entonces la maestra dice: - niños, niñas, sólo hay cuatro libros de manzanita, vamos hacer una cosa, siéntense. Y nos leyó el cuento de manzanita en voz alta. Entonces le dijimos que hiciéramos una dramatización del cuento y lo presentáramos en la Semana del libro. A todos: la maestra y los niños les encantó. Ahora cuando vamos a la biblioteca lo primero que pedimos es manzanita de Julio Garmendia, y ese libro está feliz y nosotros también Y colorín colorado este cuento se ha acabado.

María José Seco 11 años Escuela Primaria Bolivariana “Juan José Flores” Como sirven las bibliotecas escolares ellas son un espacio acogedor, en donde

circulan

libros,

revistas,

publicaciones

periódicas,

recursos

audiovisuales, entre otros, donde se produce un verdadero encuentro entre el lector y el libro, para poner en práctica los distintos perfiles de la lectura, es decir, su lado placentero, su labor informativa y su vertiente de aprendizaje. Vuelvo a preguntarme ¿Para qué sirven las Bibliotecas escolares o Centro de Recursos para el aprendizaje? Para unir lazos entre los más chiquiticos de educación inicial, 1ero, 2do y 3er grado con las bibliotecarias, en un ambiente afectivo y lúdico, lleno de literatura infantil (nanas, poemas, cuentos, trabalenguas, entre otros) escuchando por ejemplo la fábula de la ratoncita presumida de Aquiles Nazoa, gozando a plenitud desde sus propios mundos sus fantasías y realidades. Sirven para un sin fin de actividades, para motivar a los niños, niñas y jóvenes promotores de lectura, quienes van como semilleros, regando las palabras en las aulas, a otras escuelas, plazas públicas, en el IPASME, en la Beneficencia El

Carmen,

a las

emisoras

de radio, con

el firme

convencimiento de que el libro es un mundo maravilloso. Sirven para compartir con las madres promotoras de lectura en el nivel inicial entre aromas, juegos, lecturas compartidas acompañadas de fondo musical, interpretación de nanas, rondas y el poema, elementos de valor que despiertan el goce estético o el gusto por leer y escuchar.

Pero no terminan ahí, las madres reciben de la docente bibliotecaria, talleres de contenidos teóricos en temas recurrentes y los transfieren a la práctica con el préstamo de libros para promoverlos en el aula de sus hijos, en el hogar, en las plazas públicas y en el hospital Adolfo Prince Lara en el área de hospitalización de pediatría. Para culminar quisiera decir que ahora tenemos el acercamiento de los niños, niñas y jóvenes hacia la biblioteca contagiando de alegría a los adultos, en donde la literatura ocupa un lugar especial en cada uno de ellos, ahora somos un encuentro de aliados, confidentes, de las cosas que pasan en los libros, para convertir a la lectura en un acto de amor, porque mi biblioteca es el Corazón de mí escuela. Cleopatra Duvén (Puerto Cabello) Maestra bibliotecaria en ejercicio con estudios de Educación y Maestría en Lectura y Escritura (UC), ha publicado cuentos y artículos, formó parte del Taller para escribir para niños que produjo la Antología: Nuevos autores de literatura infantil (Casa de las Letras Andrés Bello/La Letra Voladora), sus textos pueden leerse igualmente en las antologías tituladas: De la escuela salen los caminos, coordinados por La Letra Voladora.

Cómo la Chispa Llego a Incendio.Arminda Goncalves Las bibliotecas han sido catalogadas como “centro de saber”, “templo de cultura”, “recinto de estudios”. En muchos lugares son unas maravillas de dotación, espacios y escenografía, en otros sitios son consideradas como un almacén de recuerdos, escondes los libros y nadie los tocas “para que no se dañen”. En algunos centros educativos no existen las bibliotecas, no son prioridad y en otros, dónde las hay, son lugares escondidos. Esta última apreciación me remontan a mis primeros años de ejercicio profesional como docente por hora, en una escuela de Fe y Alegría “San Francisco de Sales”, ubicada en un populoso barrio de la zona sur de Valencia, allí había un

recinto muy especial, del que todo mundo hablaba pero nadie sabía exactamente que había allí tan celosamente guardado, era la biblioteca. El lugar cerrado lleno de estantes de muchos libros que nadie leía ni usaba para su formación e información. Mi inquietante curiosidad me llevó a plantar la posibilidad de aperturarla, y aparecieron entonces las problemáticas que podían su uso “no hay quien la atienda”, “ los libros están catalogados”, “ No hay tiempo para organizar el trabajo de biblioteca con el de aula”.

La escuela, en ese momento no visualizaba el potencial que allí había para estimular el trabajo de aprendizaje en lectura y escritura, y motivación hacia la investigación, todo esto permanecía tímidamente dormido. Al principio entristecí, pero luego decidí a sumir el reto de rescatar ese espacio y convertirlo en una biblioteca funcional, traté que recobrara vida un servicio. Se unieron a mi quijotesca idea, un grupo de docentes y alumnos de bachillerato, y más tarde el convencimiento llegó a la dirección del centro. Eso significo esfuerzo, tiempo extra invertido, en acondicionar el espacio, catalogar los libros y convertir el recinto en un lugar de puertas abiertas que brindara apoyo en el camino de construcción colectiva de los niños, niñas, jóvenes y docentes que hacían vida en el centro educativo. El tesoro oculto salió a luz y comenzó a penetrar en la cotidianidad de una escuela popular.

La biblioteca dio sus primeros pasos de la mano de un grupo de alumnos y docentes que apoyaron la idea inicial y se pusieron en camino. En ese entonces era visitada ocasionalmente, se prestaban libros y los alumnos del bachillerato efectuaban sus investigaciones. Estuvo así hasta que se asignó una maestra bibliotecaria que se encargó de atenderla y mantenerla viva.

No estábamos satisfecho, nos parecía que el potencial no había salido todo, nos dimos cuenta que había que proyectar la acción de la biblioteca en forma continua, al servicio de la propuesta de educación, que presenta el movimiento de educación Popular Fe y Alegría en su escuela necesaria.

Nació así el proyecto de Biblioteca Activa, con el objetivo inicial de acompañar la acción docente como complemento del aula, asumiendo la atención de alumnos de todos los grados desde el primer grado hasta el sexto, en un horario determinado, esto dio peso a la actividad docente que se desarrollaba en ella. La maestra bibliotecaria se integro al equipo pedagógico y conjuntamente con los docentes de grado, establecieron una planificación para trabajar el refuerzo de lectura y escritura con el elemento lúdico como herramientas.

Comenzó así la biblioteca a sumir4 el descubrimiento de aprender, a convertirse en un ente articulado que genera ideas, y diera luces en el ámbito formativo. Los estudiantes fueron descubriendo un lugar mágico y quería asistir constantemente, porque podía expresarse con libertad, respetando el orden establecido, y tenían acceso a recursos y servicios con fines, recreativos, informativos y de educación permanente. Se encontraron con otros libros diferentes a los pocos textos escolares que podían comprar. Pudieron socializar la curiosidad, despertaron el gusto por la lectura que motivaba su imaginación y dieron pasos

en el aprendizaje de valores y

trabajo colectivo...

La biblioteca comenzó a crecer al ritmo de la escuela, ganó espacio físico y se me metió en la vida de cada maestro, de cada familia. Organizó y buscó las mejorares formas de aplicar la información disponible, no sólo en el centro educativo si no también en la comunidad. Exporto el proyecto, lo

compartió con otro centro de Fe y Alegría y escuelas cercanas al entorno de nuestra realidad geográficas, quienes los mejoraran incorporándoles otras acciones pedagógicas y sociales.

Así fue ganando importancia en el centro y se hizo referente en la comunidad, ahora desparrama brillo cuando los cuentacuentos la visitan para alegrara la imaginación infantil, cuando sirve de asiento a las comunidades de aprendizaje de maestros. Se viste de gala cuando los escritores y poetas amigos alzan sus voces musicales en su recinto y comparten la ilusión y la esperanza en cualquier encuentro: Llora cuando los niños pequeños sentados en rondad en el piso, cuenta n su historia, plagada de las vicisitudes que les toca vivir, ante tanta violencia y los arropa con la ilusión de un mundo nuevo, al brindarle mágicos colores que tiene guardado en cajones de madera, para que puedan pintar la vida hermosa que desean. Se viste de gala cuando el grupo de teatro la visita y aplaude con los jóvenes y maestros cada presentación. Está presente siempre para abrir sus puertas a la organización comunal, aportando no solo su espacio, sino también la bibliografía necesaria. Se hermanó con la tecnología y hoy disfruta enormemente ese encuentro con la radio comunitaria, proporcionando el sitio ideal para la grabación de micros, pero también apoyando con sus libros para la investigación y construcción colectiva de los mismo. Tiene nombre propio ya que lleva con orgullo el recuerdo presente de su primera bibliotecaria la maestra Miriam De Martínez.

Vive el esfuerzo de construcción de cada cuento colectivo, que emana de los corazones de sus amigos, y que nos habla de la historia cotidiana de la escuela. Y lo proyecta al exterior a través de publicaciones y participaciones en foro, encuentro y jornadas. Se ilumina con las experiencias contadas con los graduando, cuando se realiza en su recinto la

última clase, y escucha con atención a esos muchachos y muchachas, que con oralidad precisa, narran su paso por la escuela con gran seguridad. Se da cuenta entonces que la motivación a la lectura y escritura que recibieron sirvió de apoyo para la vida personal y profesional. Está integrada completamente al proyecto de la escuela, conjuntamente con las otras bibliotecas con que cuenta los 22 centros de Fe Y Alegría Zona Central, su personal está integrado a los planes formativos del movimiento en igualdad de condiciones que los demás docentes, porque estamos convencidos que este espacio es un motor, que además de recopilar toda documentación existente y los recursos didácticos relevantes, permite la construcción de un ámbito adecuado para que los alumnos y docentes desarrollen la capacidades necesarias en el uso de las diferentes fuentes de información impulsen actividades que fomenten la lectura como medio de entretenimiento y aprendizaje y actúen de enlace con otros espacios formativos que estimulen el arte, la lectura, la vida en comunidad, actuando directamente en la formación para la vida.

La biblioteca Miriam de Martínez del centro educativo Fe y Alegría San Francisco de Sales es casa grande, donde se alberga el amor, la Fe y la esperanza. El trabajo colectivo emprendido hoy da frutos dulces e innumerables oportunidades para acompañar los caminos que la escuela transita. Arminda Goncalves (Fe y Alegría) Licenciada en Educación, Mención Tecnología educativa en la universidad Carabobo. Tiene 25 años de servicio en Fe y alegría, es coordinadora zonal de sistematización e Investigación. Acompaña a los Bibliotecarios de 22 centros de su zona. Participa mensualmente en el proyecto de lectura y escritura de Fe y Alegría. En el año 2008 ganó el concurso “Historias de mi calle” de la Alcaldía de Naguanagua, con el cuento “Rabito”

Promover la Lectura desde la Biblioteca.Yadira Camacaro (UC, Maestría de Lectura y Escritura)

Existe gran cantidad de elementos que influyen en el desarrollo de las competencias

comunicativas

interpretativas,

asimismo

existe

una

diversidad de actores educativos que forman parte fundamental en la adquisición de los procesos de lectura y escritura. En este sentido, la lectura representa una de las actividades utilizadas con mayor frecuencia en diferentes contextos, por lo cual, se hace necesario verificar que en el sistema educativo venezolano se estén agotando todos los recursos posibles, para el reforzamiento de las competencias relacionadas con la promoción y comprensión de la lectura.

La escuela es el espacio en el cual el niño inicia formalmente el proceso de lectura, por consiguiente, es fundamental que cada uno de los entes pertenecientes al campo educativo se consoliden, para la creación de un ambiente que le proporcione al estudiante todos los recursos didácticos y materiales necesarios, para convertirse en un lector activo, crítico y analítico. Dentro de estos organismos, se encuentra la biblioteca escolar, la cual tiene un rol fundamental dentro del contexto educativo, es por ello que el docente bibliotecario debe estar en capacidad de determinar cuáles son los factores intrínsecos y extrínsecos que ocasionan la desmotivación hacia la lectura y a partir de allí, utilizar los métodos pertinentes para la promoción de la misma.

A partir de ahí, se realza la importancia de las bibliotecas escolares, ya que, constituyen una parte fundamental en el proceso de enseñanza de lectura en la escuela. La biblioteca o Centro de Recursos para el Aprendizaje (C.R.A.) representa el lugar en el que el niño está en contacto directo con

una gran variedad de libros, lo que genera gran entusiasmo en ellos, aunado a la libertad que sienten al poder escoger la lectura que sea de su interés.

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje representan un lugar en el que los estudiantes aprenden al mismo tiempo que disfrutan, viajan, comparten experiencias. Las bibliotecas escolares deben estar dotadas de libros pertenecientes a las diferentes secciones que las componen: recreativo, complementario, referencia, textos, apoyo docente, publicaciones periódicas y de esta manera, mostrarle al lector todas las informac iones que puede extraer de ellos, motivándolo a que practique la lectura con mayor frecuencia.

En la biblioteca se consolidan de manera significativa, procesos de enseñanza y aprendizaje, en función de que de acuerdo con el Manifiesto de la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization and International

Federation

Library

Associations

and

Institutions

(UNESCO/IFLA) (1999), es el gran Centro de Recursos que pone a disposición de profesores y alumnos los materiales necesarios para el desarrollo de habilidades de comprensión y producción en los usuarios. La biblioteca escolar tiene un triple objetivo: informar, formar y entretener para ayudar así a la creación de hombres y mujeres libres, participativos, informados, autónomos, responsables, críticos, plenamente integrados en la construcción de la sociedad y el mundo en el que viven.

Para que se cumplan a cabalidad las funciones inherentes al Centro de Recursos para el Aprendizaje, es importante que la aplicación pedagógica de los docentes bibliotecarios, esté en concordancia con el Plan Nacional de Lectura “Todos por la Lectura” 2002-2012, de manera tal, que todo el sistema educativo esté unido en función al logro de los objetivos planteados en el

Currículum Básico Nacional (1998). Con base en esto, es importante fortalecer y actualizar la formación teórica y práctica de los docentes mediante talleres, cursos, plenarias interinstitucionales que permitan difundir las técnicas utilizadas para la promoción de la lectura en todo el país.

De esta manera, la finalidad es idear una guía que le permita a docentes de biblioteca organizar sus actividades semanales con los estudiantes, en función a la promoción de lectura, que es una de las necesidades básicas de la educación venezolana. El propósito es, a través de las actividades planteadas, demostrar al estudiante que la lectura es una actividad que está relacionada con el placer y disfrute. Finalmente, lo que se desea es motivar y reforzar los procesos de lectura en los individuos a través de la labor docente, despertar un pensamiento crítico que le permita a los miembros de la comunidad estudiantil, desenvolverse de manera eficaz en el mundo en el que viven, a través de un sistema de actividades, fundamentado en prioridades educativas establecidas por el Estado, y adaptables a cualquier nivel de la educación.

Se destaca la importancia de resolver un problema educativo existente, la necesidad de una planificación de actividades dirigidas a bibliotecarios, que les permita reducir el distanciamiento de los estudiantes con la lectura. El desafío de los docentes consiste en crear actividades, que despierten interés en los estudiantes, acercándolos así al mundo de la lectura. Realizar propuestas dirigidas hacia el logro de competencias en los alumnos, tales como: capacidad de interrogarse acerca de su propia comprensión, relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionamientos acerca de su conocimiento, generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos, constituye una ardua labor. Siendo las bibliotecas escolares una red educativa de vital importancia, lo

ideal es que se vayan creando métodos de enseñanza que realcen el valor del personal bibliotecario dentro del proceso educativo. Que se ratifique con hechos, lo significativas que pueden llegar a ser las actividades realizadas en ese Centro y los grandes logros que se pueden alcanzar si se cumplen las funciones que previamente el Ministerio del Poder Popular para la Educación, les ha asignado. Finalmente, es sumamente necesario enaltecer la gran labor que realizan nuestros docentes como promotores de lectura, en cada una de las bibliotecas escolares del país. Yadira Camacaro (Carabobo) Licenciada en Educación, Mención Lengua y Literatura, egresada de la Universidad de Carabobo en el año 2007. Docente de biblioteca de la Unidad educativa “Sebastián Echeverría Lozano”. Estudiante de la Maestría en Lectura y Escritura en esta casa de estudios.

¿Para qué sirve las Bibliotecas Escolares?.Aníbal Arteaga

La biblioteca es ante todo un lugar de aprendizaje, de encuentro y comunicación, integrada en el proceso pedagógico para favorecer la autonomía y responsabilidad de los y las estudiantes.

La biblioteca recoge todos los recursos bibliográficos, informativos y didácticos en general: no sólo encontraremos documentos impresos en papel (libros, revistas, periódicos), sino todos aquellos soportes en los que hallar información.

La biblioteca ha de estar abierta al exterior, relacionándose con su entorno social y cultural, colaborando con otras instituciones y utilizando las nuevas tecnologías que le permiten estar en conexión con cualquier otra biblioteca o centro educativo.

Hablando en términos etimológicos, encontramos que la palabra Biblioteca significa "guardia, custodia y almacenamiento de libros", pero actualmente las Bibliotecas Escolares no son sólo un lugar donde se guardan libros, son también una plataforma en la consolidación de dos grande programas. El primero de eso dos grandes programas es el de promoción de lectura, el cual tiene como objetivo principal auspiciar a través de los diferentes planes y actividades de promoción de lectura la búsqueda, definición y construcción de nuestra identidad como venezolanos. Revestir todas las acciones que se hacen a diario en pro de la lectura, de un itinerario, de una agenda que organice los esfuerzos en función de mejores frutos. Conquistar nuevos espacios de lectura y de conocimiento de nosotros mismos -cuál es el caso de las tecnologías de la información y la comunicación- reconocerlos como tal e insertarnos en ellos. Por otro lado tenemos las Unidades de Producción Audiovisual y Radiofónica Educativa – UPRE, son células de producción de contenidos y generadoras de programas para el sistema educativo bolivariano en sus diferentes niveles y modalidades y con proyección hacia y desde la comunidad. Constituyen los ejes generadores de la experiencia comunicacional primaria y la conforman estudiantes, con el apoyo técnico de coordinadores de Recursos para el Aprendizaje y docentes. Está integrada por un productor (el que organiza y propone la programación de acuerdo a las orientaciones y los objetivos planteados), un guionista (quien escribe y ordena el guión técnico y literario-libreto), un operador-editor (quien realiza la grabación y musicaliza la producción de acuerdo a las recomendaciones del productor), locutor/es (quien hace lectura y dramatización del guión y el libreto).

¿Qué se propone con las UPRE?

Crear la Red Nacional de Producción Audiovisual y Radiofónica Educativa. Constituir UPRE en cada institución educativa para que las producciones realizadas por niños y jóvenes sean difundidas

¿Qué es la Red Nacional de Producción Audiovisual y Radiofónica Educativa?

Es la expresión organizativa y colectiva de los y las docentes y estudiantes que laboran en todo el territorio nacional y que integran los equipos técnicos de las Coordinaciones de Recursos para el Aprendizaje en las zonas, docentes y estudiantes, cuya responsabilidad es producir audiovisuales para el Sistema Educativo Bolivariano en sus diferentes niveles y modalidades. Las Bibliotecas Escolares se constituyen en un solo órgano como “Centro de Recursos para el Aprendizaje”, independientemente de sus características particulares, lo que debe predominar es la planificación las acciones a desarrollar, visto como un centro de desarrollo colectivo, a través de la creación, investigación y participación. Es necesario y urgente que ya dejemos de ser docentes del siglo XVII con estudiantes del siglo XXI, la reducción de esta brecha comunicacional, ayude acompasar nuestro trabajo con los niños y jóvenes, que cuando estos

hacen uso de un centro de

recursos para el aprendizaje, no solo nos limitemos al préstamo del libro sino trascender en todas las actividades que se programen y planifiquen.

Concebimos los CRA como espacios abiertos al diálogo, al debate sin limitarse a una estructura cerrada y formal profundizando el trabajo integral-

humanística y socialista, que abre los caminos para avanzar en la transformación hacia la gestión comunal escolar. Aníbal Arteaga (Zona Educativa, Coordinacion de Recursos para el Aprendizaje). Lic. en Educación Mención Inglés. Cursante de la maestría de Tecnología Educativa en la Unefa. Ha participado como productor y director de documentales y producciones audiovisuales: “Quinta Santa Inés” (2008) “el respeto hacia mis compañeros de clases” (micros educativos con la participación de niños y niñas especiales, 2008). “Petra Ascanio La Ilustre Mariareña” (2009), “Himno del Estado Carabobo en Imágenes Contextualizadas” (2009), participó como productor en el micro “El Pensamiento Liberador de José Martí” (Habana – Cuba 2009)

Lo Audiovisual entre niños y jóvenes Ponentes: Mandragora Film, Anibal Arteaga, Yaraibi Alcedo, Cooperativa El Perro Andaluz. Moderador: Alejandro Robles La producción audiovisual con niños y jóvenes.Aníbal Arteaga Los niños y jóvenes de hoy representan a las primeras generaciones que han crecido en una sociedad digital. Han pasado su vida usando PCs, videojuegos, cámaras de video y todas las herramientas de la era digital. Las producciones audiovisuales realizadas con celulares, con cámaras web y con cámaras digitales son proyectos que atraen mucho a los jóvenes y los estimulan a generar y crear. Como resultado de la influencia y de la interacción constante de estas tecnologías en la vida cotidiana, muchas personas pensamos y procesamos la información de manera absolutamente diferente a como lo hacíamos antes, inclusive no somos consientes de ese cambio. La sociedad del conocimiento requiere personas con habilidades y competencias acordes a las exigencias del nuevo escenario y, por lo tanto, en este contexto también le está reclamando cambios a la escuela. Las habilidades y competencias que se requieren para la creación de nuevos conocimientos, como la solución de problemas, la comunicación, la colaboración, el espíritu crítico y la expresión creativa deben considerarse dentro de los objetivos de los planes de estudios. La escuela del siglo XXI necesita docentes que organicen procesos de aprendizaje, les ayuden a

adquirir nuevas competencias cognitivas a los estudiantes y estructuren situaciones en las que estos puedan aplicarlas. Los estudiantes no sólo han cambiado con respecto a los del pasado, ni se han simplemente apropiado de una nueva jerga, cambiado el estilo de la ropa, los adornos corporales o sus estilos -como ha sucedido siempre con las generaciones anteriores- sino que el surgimiento de nuevos sistemas de comunicación caracterizados por la inmediatez, la rápida difusión global y la interactividad en tiempo real, están cambiando nuestra cultura a una gran velocidad y, en consecuencia, introducen nuevos interrogantes y desafíos en el sistema educativo. Los públicos infantiles y adolescentes requieren mayor atención de la comunicación, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. Numerosos estudios muestran la notable función que actualmente desempeña entre ellos (y también entre públicos adultos) el consumo de audiovisuales. En mi opinión, las producciones que se les dirijan deben estar sustentadas por el conocimiento de las características y habilidades de cada etapa de desarrollo, el dominio de los recursos propios del medio, la capacidad para combinar los propósitos educativos con los lúdicos, el respeto a sus derechos y un alto sentido de la responsabilidad. 

“Cuando enseñamos el tema audiovisual a niños y jóvenes con

frecuencia nos encontramos con resultados que nos conmueven y sorprenden. Antes de recibir esta formación, sus capacidades para comprender el medio vienen dadas prácticamente por su escasa experiencia de vida y no –lamentablemente- por una educación estipulada en el currículo de la escuela. Pero como bien asevera José Manuel Pérez Tornero la educación audiovisual no puede tener discusión, trabajar con los medios no

es ni siquiera una actividad creativa, es ya una necesidad, sobre todo para la educación de la ciudadanía, puesto que influye

aspectos

tan

determinantes como la democracia y la convivencia.” Tomado de: Educar para la vida a través de la alfabetización audiovisual infantil y juvenil Por Jacqueline Sánchez Carrero La educación audiovisual como lo establece Sánchez Carrero

en este

sentido de la producción y recepción crítica, conlleva dos aspectos importantes: uno es el sentido de grupo, y el otro es su formación como público espectador. El primero sugiere la conciliación de ideas entre los miembros del equipo; no se trata de un solo individuo que impone el tema de la producción. El segundo es la percepción que van desarrollando como sujetos telespectadores; piensan en lo que han querido transmitir con su trabajo audiovisual y a la vez se preocupan de si esa idea será comprendida por la audiencia tal como ha sido concebida. Eso, al menos, es lo que puedo deducir de las vivencias que he tenido la suerte de compartir con distintas agrupaciones de niños y adolescentes. En resumen, la producción audiovisual educativa, no se reduce a mostrar cómo funciona una cámara o cualquier otro equipo, ni enseñar únicamente cómo se adaptan cuentos de la literatura al audiovisual. Además de aprender a tomar y manejar el poder de los medios, la producción audiovisual que nos ha de interesar es aquella que aprovecha el uso de la tecnología para ser útil en un sentido humano. “Esa que empuja al estudiante a través de la producción audiovisual a observarse, entender sus emociones, comprender a sus amigos y familiares y cultivar aspectos vitales como los valores y las habilidades para convivir

armónicamente en comunidad. Animar al niño a escribir y producir en positivo y, a la par, en libertad. De poco vale que la experiencia audiovisual sirva apenas de actividad lúdica o de válvula de escape sin que haya una mayor reflexión.

Sería

desaprovechar

excelente

recurso

para

educar

adecuadamente sobre los medios, y más aún, sobre la vida.” Sánchez Carrero De esta manera solo me queda decir, la producción audiovisual como herramienta emancipadora del espíritu creativo de nuestros niños, niñas y jóvenes La Radio: Medio de Comunicación, Medio de Creación. Experiencia: Programa Radial El Despertador.Yaraibí Alcedo

Producir programas de radio es un ejercicio creativo parecido a la literatura. Se requiere de tiempo, trabajo minucioso, paciencia y estar en sintonía con las personas a quienes se destinará dicho trabajo. Se conciben ideas, se les da forma, se recrean, se escriben, se reescriben. Las ideas se transforman en palabras y las palabras en acción.

La radio también se escribe y se reescribe a diario. Requiere el esfuerzo del antes y el durante, la investigación, la producción y la autoevaluación reflexiva posterior, además de la elaboración y búsqueda de los recursos sonoros que enriquecerán los contenidos fortaleciendo el proceso de comunicación. En los programas en vivo, el arte y el conocimiento van de la mano. Lo planificado previamente y lo espontáneo son ingredientes importantes que dan forma a cada transmisión.

En la literatura el proceso creativo continúa en el lector. En la radio, -por ser un medio colectivo-, el proceso puede alcanzar grandes dimensiones. La radio, además de proveer información debe ser promotora de la creación. Este es uno de los principales propósitos del Programa Radial “El Despertador”, que nació en el año 2005 para ofrecer a nuestros niños y niñas un amanecer diferente. Un saludo estimulante lleno de música y belleza, en el que además se diera a conocer la obra literaria de autoras y autores de Venezuela y el mundo. Estas y nuevas cualidades han surgido del intercambio

diario

con

nuestros

usuarios

usuarias,

proceso

transformador que vivimos constantemente.

De esta retroalimentación surgió la idea de aprovechar el medio radial para motivar a los niños, a las niñas y a sus familias a descubrir su capacidad creadora. Valorando la infancia como una etapa que nos brinda la oportunidad, tanto de recibir como de participar en la creación de los contenidos dentro de los medios de comunicación. De aportar al desarrollo de nuestro entorno y de nuestra sociedad. En “El Despertador todos somos niños y niñas de 0 a 200 años”. Algunas “Técnicas Despertactivas” Para promover el libro, la lectura y la creación

Intercambio directo con escritor@s en el estudio o vía telefónica. Dedicamos programas especiales para conocer al autor y a su obra compartiendo anécdotas sencillas, divertidas y cercanas que sean un lazo afectivo entre ellos y nuestros pequeños usuarios y usuarias. Nos hablan de su infancia y sus primeros pasos en la escritura. Aprendemos de una manera

espontánea y de su propia experiencia qué son los distintos géneros literarios, cómo desarrollarlos, cómo convertirnos en lectores o cómo estimular la imaginación. literatura

con

Realizamos juegos y mini talleres radiales de

participación

espontánea

usuarios

usuarias

interactuando directamente con los creadores.

Micros de nuestros autores. Se seleccionan obras literarias diversas. Se graban y se musicalizan con la participación voluntaria de nuestros usuarios y usuarias en las instalaciones de RNV. Durante las pautas conversamos sobre el autor y leemos previamente la obra, intercambiamos ideas referentes a la lectura y nos organizamos para trabajar. Se reparten los personajes y se realiza la grabación grupal. Todos aportan sugerencias y voces. De esta manera logramos que nuestros niños y niñas conozcan de cerca el medio radial y con su testimonio motiven a otros a participar. Luego de transmitirse dichos micros, se reseñan brevemente aspectos de la vida de sus autor@s, así como la experiencia durante su producción.

Creaciones colectivas. Son dinámicas de acercamiento a la literatura en las que se invita a imaginar en grupo. Los niños y las niñas aportan sus ideas vía telefónica, mensajería de texto o correos electrónicos y le damos forma a poesías, acrósticos, cuentos o canciones que posteriormente se graban y se difunden en el programa. L@s autor@s son nuestros usuarios y usuarias, y nosotros, como medio de comunicación, somos mediadores, motivadores y facilitadores de esa creación.

Juegos de promoción de lectura.

“Te cuento el cuento en familia”. Es una actividad en la que las niñas, los niños y sus padres se organizan en equipos y se identifican con un nombre ingenioso, alusivo al verbo leer. Seleccionan un cuento que tengan en casa y lo ensayan previamente. Luego se realizan jornadas de lectura en vivo durante el programa. Cada intervención se graba y se retransmite para seguir estimulando la participación y el juego de la lectura en los hogares. En la primera edición del juego participaron 23 familias de varios estados del país. “Te invento y te cuento el cuento en familia”. En esta nueva ronda el reto consistió en que las familias debían crear sus propias historias. Cada mañana se hacía seguimiento a los procesos que desarrollaban en casa hasta su culminación.

Preguntándoles si tenían listo el cuento, cuáles

personajes aparecían, o que nos adelantaran algo de la historia. El resto de la dinámica fue similar a la anterior y en esta jornada participaron 36 familias venezolanas.

Se realizó un encuentro especial para premiar y motivar a los grupos participantes. Se les entregaron libros donados por el Fondo Editorial Ipasme.

Además, hemos complementado estos juegos literarios con actividades especiales en lugares como parques y plazas con la participación de escritor@s invitados.

Gimnasia Despertactiva. Los días lunes, - denominados LUNES DE COLEGIO-, tenemos una sección especial para iniciar la semana. Nuestra Gimnasia Despertactiva nos ofrece ejercicios físicos para estimular el cerebro y facilitar el proceso de aprendizaje. Concluimos cada sesión con una dosis de ejercicios literarios

como los trabalenguas y las adivinanzas para despertar el cuerpo, la mente y la creatividad.

Cinco minuticos para antes de dormir. Este fue un regalo para la familia despertactiva respondiendo a su solicitud de un programa para dormir. De domingos a jueves de 7:55pm a 8:00pm se transmitieron micros en los que los cuentos, las poesías y los arrullos se combinaron armoniosamente para estimular y acompañar el encuentro familiar en torno a la lectura antes del descanso. Proponiendo que esos cinco minuticos fueran solo el comienzo de una gran pijamada en familia.

Quiero concluir mi participación con un tema musical inspirado en una anécdota del programa. “Pájaros de papel”, que también es el título de mi primer experimento literario. Una muestra del proceso creativo que podemos motivar a través de la radio. Un proceso que nos transforma a todos, pues todos damos y recibimos a través de este medio de comunicación. En “El Despertador” seguiremos promoviendo la creación de nuestr@s creador@s y las nuevas propuestas en las que nuestros niños y niñas también sean artistas y protagonistas. Pájaros de papel * Canción

A Juan no le gustaban los libros, Le parecían gordos, pesados y aburridos, Demasiadas letras, mucho contenido -¡Qué fastidio!

A Juan le encantaban los inventos, Barcos, dinosaurios, animales raros, Juegos, aventuras, conocer viajando, -¡Qué entusiasmo!

Juan vivía soñando con volar como los pájaros, Tocar las nubes con las manos, Juan vivía soñando con viajar hasta el fondo del mar, ¡Saberlo todo y mucho más!

A Juan le disgustaban los libros, Tenían palabras feas, eran muy difíciles, No entendía nada, no quería descifrarlas -¡Para nada!

A Juan le agradaban los amigos, Los niños de Francia, las niñas de China, La gente del mundo, deportes y acción -¡Diversión!

Juan vivía soñando con volar como los pájaros, Tocar las nubes con las manos, Juan vivía soñando con viajar hasta el fondo del mar, ¡Saberlo todo y mucho más!

Pero un día: Juan caminó y a un amigo encontró. Era un Libro Gigante que le dijo: -Ven, ¡acompáñame!

Juan entró en sus páginas Y nadó en las palabras, Junto a él logró volar Con las nubes y águilas.

Con las letras hizo un tren,

Recorrió los lugares que quiso ver. Con dibujos y papel, Pudo el mundo conocer.

Juan ahora vuela junto a los pájaros de papel Y con las letras en un tren Cada vez que lee puede entrar el fondo del mar, ¡Saberlo todo y mucho más! Yaraiví Alcedo (Caracas) Cantautora, locutora y productora radial, venezolana, Desde 2005 acompaña a la familia con la producción y animación del programa “El Despertador”, que se transmite en vivo, de lunes a viernes de 6 a 8 de la mañana, por el Canal Juvenil de Radio Nacional de Venezuela, RNV ACTIVA. Dicho espacio fue reconocido con el Premio “Rafael Ángel García” otorgado por CECODAP, en la categoría Mejor Programa Radial Infantil en 2006.Escribió los cuentos “Pájaros de papel”, publicados en el Fondo Editorial IPASME. Es diseñadora e ilustradora.

La voz de las palabras, cortometraje.Cooperativa “El perro andaluz” Jesús Odremán Blanca Rey

La voz de las palabras, cortometraje infantil es una producción de la Cooperativa El Perro Andaluz 101 R.L. El cortometraje, dirigido por Jesús Odremán y Blanca Rey, representó un gran reto para estos realizadores pues en él se puede apreciar la interacción lúdica de títeres, personajes animados y material documental, que se combinan para crear una historia en la que el espectador es conducido a través de mundos y dimensiones narrativas paralelas.

La voz de las palabras cuenta también con la participación especial del Teatro del Laberinto y sus maravillosos títeres Pintinho, Petunia y Plutonio, quienes encarnan varios de los personajes del relato Los Viajes de Miguel Vicente Pata Caliente, de Orlando Araujo, que sirviera como inspiración para este trabajo.

El Cortometraje, permite experimentar lúdicamente un fenómeno que se produce en el inconsciente de todas y todos los lectores: cuando leemos, en nuestra mente se forman imágenes acústicas que recrean la sonoridad de la historia y de las palabras mismas que vamos leyendo; así el narrador, los personajes y el argumento adquieren voces y personalidad en nuestra imaginación y es a través de este mundo sonoro que en nuestros pensamientos surgen formas, colores, movimientos, escenarios, seres y universo.

Ficha Técnica: Guión y Dirección BLANCA REY / JESÚS ODREMÁN Adaptación del Cuento: "Los Viajes de Miguel Vicente Pata Caliente" de ORLANDO ARAUJO en Versión Libre. Intérpretes Títeres Petunia ANA ISABEL LLORCA Plutonio IGNACIO MÁRQUEZ Pintinho IGNACIO MÁRQUEZ Niña CAMILA ODREMÁN REY Testimonio ANTONIO TRUJILLO Realización COOPERATIVA EL PERRO ANDALUZ 101 RL

Producción Ejecutiva BLANCA REY Dirección de Fotografía FRANKLIN CEDEÑO Dirección de Postproducción JESÚS ODREMÁN Cámara ISMAEL TORREALBA Sonido YGOR PULIDO Escenografía RAÚL FIGUEIRA Muñequería TEATRO DEL LABERINTO IGNACIO MÁRQUEZ Asistentes de Producción JORGE QUINTERO DAVID PÉREZ Ilustraciones y Animación MIGUEL GUERRA Imagen Gráfica MIGUEL GUERRA JESÚS ODREMÁN Animación de la Presentación RAÚL FIGUEIRA MIGUEL GUERRA Montaje JESÚS ODREMÁN Doblaje Voz de la Voz BLANCA REY Voz de Miguel Vicente ALTAIR HERNÁNDEZ Voz de los Señores JESÚS ODREMÁN RAÚL FIGUEIRA Voz del amigo de Miguel CAMILA ODREMÁN REY Mano de la Presentación JUAN CARLOS REY (hijo) Música y Diseño Sonoro JESÚS ODREMÁN y la BANDA DEL PERRO ANDALUZ

La Literatura de los pueblos originarios Ponentes: Oswaldo Rosales, Wendy Salas y Jennifer Monsalve (UC) Moderador: Gustavo Fernández

“Kane´wa. El árbol que daba sed”.Oswaldo Rosales

A finales del año 2004 recibí una llamada telefónica de Rafael Calcaño, solicitando mis servicios para la ilustración de un cuento de la etnia wayúu. Rafael Calcaño es el co-creador, junto con la antropóloga Beatriz Bermúdez, de la colección “Warairarepano” de cuentos indígenas de Venezuela, y ambos eran los coordinadores de la misma para Monte Ávila Editores.

La solicitud inicial por parte de los coordinadores de la colección fue un poco apresurada. Por ciertas razones había que hacer el libro lo más pronto posible. Debido a mi interés por ilustrar mi primer cuento indígena, sin dudar acepté. Me enviaron el texto y comencé a trabajar en bocetos. Como mencioné, era mi primer cuento indígena venezolano y por ello no tenía experiencia alguna de lo serio que era, y es, abordar un trabajo de ese tipo. El cuento a ilustrar era “Kane´wa. El árbol que daba sed” del escritor goajiro Miguel Ángel Jusayú. Era un cuento muy hermoso y mágico que narraba la historia de un cazador que se extravía en el monte y su posterior transformación en un gran árbol de mamones. Yo no conocía el trabajo de Jusayú, y no conocía mucho de cuentos indígenas ilustrados. Así que sin

mucho conocimiento y con prisa, elaboré mis primeros bocetos, los cuales envíe a Caracas para su aprobación.

Lamentablemente no conservé copia de esos bocetos, pero recuerdo claramente que eran muy fríos, duros, y llenos de errores graves como por ejemplo la vestimenta del cazador: yo coloqué las flechas del protagonista en una especia de “porta flechas” colgado a su espalda, tal como tantos personajes nativos de las películas de vaqueros o de aventuras en África. Luego aprendí que los cazadores wuayuu cargaban sus flechas metidas en el cinturón del guayuco.

Además, aparte de no saber nada de la vestimenta de los wuayuu, tampoco tenía información del paisaje de la guajira, su naturaleza, su luz, así que en mi boceto el paisaje era más un invento exótico e irreal, más parecido a un decorado escenográfico.

Yo no estaba satisfecho con mi propuesta, pero tampoco estaba descontento. No sabía lo malas que eran mis ideas pues no tenía con qué compararlas.

Envié los bocetos a Caracas. Dos semanas después asistí a una reunión en Monte Ávila editores para discutir el material con Rafael Calcaño y Carlos Noguera, director de la editorial.

El director no estaba contento con los bocetos y dijo que no teníamos porque hacer el libro con prisa, que podíamos tomarnos el tiempo necesario para hacerlo lo mejor posible. Y esa fue una sabia decisión.

Luego conocí a Beatriz Bermúdez, quien sugirió a la editorial que me enviara a la guajira para tomar fotos, registrar detalles, y conocer personalmente a Miguel Ángel Jusayú. Gracias a ella conocí también el libro “No era vaca ni caballo”, editado por Ekaré, escrito por Miguel Ángel Jusayú e ilustrado magistralmente por Mónica Doppert. Ese libro representó para mí un extraordinario ejemplo el cual había que seguir.

Fui con Beatriz Bermúdez

la goajira, pasamos un fin de semana

recorriendo lugares, tomando fotos de paisajes, gente, cosas, pude conversar con los guajiros y pasé unos buenos ratos con Jusayú a quien me describió, entre muchas cosas, cómo era la vestimenta de un cazador wayuu. De allí en adelante todo fluyó con mucha naturalidad. De vuelta en Valencia y con las fotos e información que tenía ahora, pude hacer nuevos bocetos con los cuales yo estaba más satisfecho y que fueron aceptados por los coordinadores de la colección sin problemas. Gracias a ese viaje a la goajira fue posible ilustrar el cuento “Kane´wa, El árbol que daba sed” de una forma respetuosa. A lo largo de las páginas del libro quise transmitir el color de la guajira, su paisaje salpicado de cactus y árboles chatos, su fauna (ese cardenal que vi sobre una tuna), la fisonomía de la gente, el colorido de sus ropas, su arquitectura, la luz, ¡el calor! Sin ese trabajo de campo, no existiría la imagen de la página 11: una cocina muy típica que pude registrar una tarde, con esa luz mágica entrando por esos orificios; el sombrero del cazador, modelo que compré en Paraguaipoa atraído por el diseño geométrico que lo decoraba, y que aún conservo. Y no existiría la ilustración de la página 25, donde Jusayú está sentado en una hamaca contando cuentos a los niños, y que en realidad fue una de las fotos que le tomé a Jusayú un mediodía, pero contándonos cuentos a nosotros (a Beatriz, los dueños de la casa donde nos hospedamos y a mí también).

Mientras hacía los bocetos, estaba en constante contacto con la diseñadora de la colección Clementina Cortés, con quien trabajé con mucha comodidad.

Hacer el libro fue un placer. El resultado final fue muy satisfactorio para todos los involucrados en el proceso de elaboración del mismo, y especialmente para mí pues tuve la fortuna de trabajar con un gran equipo humano, hacer por primera vez un viaje de campo para ilustrar un libro y conocer a ese personaje extraordinario que fue Miguel Ángel Jusayú.

Desde ese entonces siento un gran respeto por la literatura indígena, y veo con otros ojos los libros de cuentos o leyendas indígenas ilustrados. Son de admirar títulos como el mencionado “No era vaca ni caballo” (Ekaré) de Miguel Ángel Jusayu, ilustrado por Mónica Doppert, “El dueño de la luz” (Ekare) versión de Ivonne Rivas sobre un cuento warao, ilustrado por Irene Savino, “La gran canoa” (Playco), leyenda cariña ilustrada por Gloria Calderón y “La abuela de las garzas”, (Monteavila) cuento piaroa en versión de Daniel Otero con ilustraciones de Oswaldo Dumont, entre otros. Estos libros nos muestran que los ilustradores han ido más allá de su oficio artístico, y han asumido con responsabilidad la compleja labor de ser un poco investigadores, un poco antropólogos, y han tenido que afinar sus sentidos para tratar de captar lo más posible, ética y estéticamente, eso que se cuenta y quien lo cuenta, para traducirlo en imágenes con el mayor de los respetos hacia la cultura de donde dicho relato proviene. Gracias. Oswaldo Rosales (Carabobo) Artista plástico, ilustrador y diseñador grafico. Licenciado en Artes, egresado del Instituto de Artes Armando Reverón, Caracas. Ha ilustrado textos escolares para Romor y San Pablo

ediciones, así como libros de literatura infantil para varias editoriales venezolanas, entre ellas: Florilegio, Usiakurí, Playco y fondo Editorial de Artemis. Oswaldo es además, el diseñador del afiche de este encuentro.

¿Qué arrastra el titulo “Literatura Indígena Infantil”?.Wendy Salas y Jenifer Monsalve (UC)

Nosotros nos preguntamos qué significa la literatura indígena infantil, si es acaso una literatura escrita por indígenas para los niños o es la nueva forma que tienen muchos escritores de incluir a los niños en un mundo diferente, que quiere expresar una cultura de nuestros indígenas y despertar la identidad nacional. Fue por esto que para dar respuesta a nuestra duda decidimos desglosar el término, para así definirlo mejor.

Fue muy fácil deducir que la literatura es parte del arte imaginario, ficción de ficción, en donde el escritor se maneja dentro de mundos inventados, historias compartidas y en el fondo la intención es fantas ear, imaginar, crear, fingir y los sucesos que evocan son ficticios; así como lo expresa Imbert (1999) para quien el cuento como parte de la literatura es pura ficción, una ficción escrita que no predica la existencia de algo, ni es verdadero, ni es falso, ni en él se puede distinguir entre lo real e imaginario, ni entre la verdad y falsedad, porque esto no le concierne a la ficción.

De manera tal, que después de conocer este significado nos dio mucha curiosidad el estudio a fondo de la colección warairarepano, la cual se caracteriza por ser parte de lo que se llama literatura indígena infantil, y muestra en defensa y rescate de la cultura indígena, una serie de cuentos basados en mitos o cosmogonias de los indígenas, por lo que nuestra

pregunta es: ¿Acaso se puede denominar literatura (ficcion) a los mitos de creación indígena? Lo que nos llevo a definir el siguiente término: Mito.

El mito, según Eliade (1981) se trata evidentemente de una realidad sagrada, pues lo sagrado es real, y todo mito muestra como ha venido a la existencia una realidad, sea esta realidad total, el cosmos, o tan solo un fragmento de ella: una isla, una especie vegetal, una institución humana. Por lo que se puede decir que para cualquier sociedad el mito es parte de su realidad y nunca se muestra como ficción o cuento. Entonces, ¿Por qué surge está colección que se denomina Literatura?

Nuestro trabajo de grado quiso dar respuesta a esta pregunta y enmarco el termino de literatura indígena infantil dentro de los estudios de la subalternidad, ya que este discurso crítico es usado para referirse a sectores marginados y clases inferiores oprimidas, como lo han sido nuestros indígenas desde el momento de la colonización, en la cual se implanto el eurocentrismo, esa concepción de tomar como centro del universo constituido un solo continente, el europeo, el cual se encargo de denigrar, ocultar y dominar a las culturas indígenas, mostrando versiones de ellas que arrastramos hasta hoy, ocultando su cultura, como toda una sociedad dominante, como lo expresa Mosonyi (1987), y presentando como fantasía muy lejos de la realidad mitos tan sagrados para nuestras etnias como lo representa la Biblia para los cristianos.

Pero, ¿Cómo comienza está dominación? Pues a través de la implantación del español,

ya que en América desde la llegada de los

conquistadores españoles, la lengua española se convirtió en una ventaja y privilegio, mientras que las lenguas indígenas se consideraron inferiores y se quiso que sus hablantes dejaran de usarla. Se implanto el poder eclesiástico

en caseríos indígenas para conocer su cultura y en el plan de recopilarla para olvidarla la comienzan a traducir a la lengua del dominado, una traducción que no siempre coincide con la originaria, porque va impregnada con la interpretación del autor, que la puede usar como arma de doble filo, y tomar lo que le importa desechando lo que no importa.

Traducción que aun se realiza cuando se habla de textos indígenas, y que no criticamos por ser traducción en lo amplio de la palabra, sino por convertirse el traductor en el amo de la descontextualización, y no preparar a los lectores de su obra a comprender lo que quiso el autor original, convirtiéndose en un transformador de la misma, en especial cuando se trata del lenguaje oral al lenguaje escrito, como sucede con nuestros indígenas que comenzaron a ser escuchados y luego traducidos y dominados por la lengua del poder, quienes no solo se conforman con traducir, sino también deben reducir y adaptar para cierto publico lo expresado por los indígenas, como lo dicen en “el rabipelado envidioso” (2007) de la colección warairarepano: El texto presentado aca es una versión reducida, revisada por Jacinto Serowe y Marie Claude Mattei Muller, dado que este mito Yanomami, uno de lo más conocidos, es también uno de los más largos. La revisión se hizo tomando en cuenta la edad del lector al cual está destinado el libro. Es importante señalar que los mitos no son cuentos destinados a los niños en las culturas indígenas. Pertenecen al saber de los iniciados, los chamanes, que tienen el privilegio de poderlos contar, incorporándolos a sus cantos chamanicos.

De esta forma se sigue mostrando al niño criollo solo la versión expresada por el traductor, sin conocer el verdadero sentido dado por las etnias indígenas, pero así se mantienen las editoriales, como grandes reyes de los medios de comunicación, mostrando lo propio de las elites y

manteniendo abajo las clases dominadas, como la indígena, quienes se quieren mostrar como fantasiosos, nativos pero sin mucha cultura, como parte de nuestro pasado pero sin mucho que decir en el presente.

Las editoriales ocultan muchas veces la verdad, para no dar suficiente poder al pueblo, porque el poder radica en el conocimiento, así como se evidencia en la colección warairarepano, que después de expresar que es una reducción del mito se muestra como una colección “de publicaciones dedicadas a las literaturas indígenas en versiones bilingües ilustradas y sonorizadas que, aunque llevadas de la oralidad a la escritura, permanecen fieles a sus raíces ancestrales” ¿Cuáles raíces? Si al mostrar al niño el mito sin su sentido original se termina ocultando una sacralizad, se termina perdiendo una identidad, se termina sin tener relación con lo propio, de donde vinimos, nuestras sociedades autóctonas

Entonces, en conclusión aun se mantienen subalterna a la cultura indígena, mostrando con un discurso simple, presentado para niños, lo que para los indígenas es complejo, mostrando una situación de dominación fácil de ocultar, con muchas ilustraciones, convirtiendo a sus mitos en cuentos infantiles vistos como ficción con una realidad totalmente diferente a la del indígena. Llamando a todo un legado indígena en literatura indígena infantil.

Por lo tanto, nuestra sugerencia es que no se acepte el término “literatura indígena infantil” al corpus tomado de los mitos cosmogónicos de nuestros indígenas, que los han creado para transmitir sus valores, enseñanzas y procesos de formación de vida a través de diversas visiones del mundo que no por ser diferente a la del criollo debe ser cambiada, por el contrario debe ser respetada y no considerada parte de la imaginación de algún autor como lo son los textos literarios ni debe adaptarse para niños

porque descontextualiza el sentido original y arrastra la visión eurocentrista manteniendo subalterna a la cultura indígena que quiere y debe ser mostrada con su verdad, como nuestras raíces, sin tabúes, sin apartar el contexto, porque si no pierde su sacralidad, la cual no es tomada como cuentos sino como realidad, una realidad latente que hace del hombre religioso alguien mejor, así como la cosmogonía hace del hombre indígena un ser completo.

El niño shuá.Patricia Ortega

Este documental sobre Miguel Ángel Jusayú fue una iniciativa de la serie audivisual de la Colección Zuliana que es un proyecto de investigación donde está la Universidad del Zulia a través de SERVILUZ y FUNDACINE. Este proyecto de investigación tiene como objetivo producir anualmente un documental sobre el Zulia, pero ellos tenían como propósito que los documentales precisamente tuvieran libertad creativa, libertad de tendencias, querían abrir una puerta para trabajar de una manera más creativa y más abierta, incluso más experimental con el documental. Y por eso ellos eligieron a Miguel Ángel Jusayú como uno de los primeros personajes para trabajar dentro de la colección zuliana, para abrir el primer capítulo que es la carta de presentación de la serie audiovisual.

. Yo lo primero que hice fue ir a conocer a Miguel Ángel, yo conocía Ni era vaca ni era caballo, había leído varias de sus historias.

Yo quería saber quién era Miguel Ángel realmente porque una cosa es lo que el mismo escribe y otra cosa es él. Y estuve dos meses yendo a su casa y realmente Miguel Ángel para mí era una caja de Pandora, Miguel Angel tenía

muchísimas aristas y era muy complicado porque tenías al escritor, tenías también al cuenta cuentos, pero también tenías al hombre wuayúu con toda su lucha, entonces cómo hacer, y además de eso tenías toda la cosmovisión wayuu, su cultura.

¿Cómo abarcar todo eso? para contar la historia de este personaje que tiene tantas posibilidades y tantas capas. Yo creo que una de las cosas fue el considerar que él me iba a guiar, yo decidí no entrevistar a nadie más, Jusayú, él cuenta su historia desde su punto de vista, solamente quería hacer su visión, y trabajé la película como si fuese un cuento, Narrarla como él contando su vida, con exageraciones, con mentiras, con verdades, al final eso a uno no le interesa. Él te inventaba cosas, te las exageraba, te hacía fantasías, pero jugamos con esa fantasía.

Ficcionalizamos dos cuentos; el cuento No era vaca ni era caballo y el cuento de El árbol de mamón, trabajamos con el realismo mágico a través del paisaje y a través de los mitos y del sueño sobre todo. Entonces, lo que dijimos es, si vamos a hablar de Jusayú vamos a meternos realmente en su imaginario, y vamos a tratar a través del paisaje, a través del uso del paisaje y de los cuentos, de expresar todo lo que es Miguel Ángel, entonces tienes en la película varios niveles; tienes la cotidianidad pero también tienes el realismo mágico y tienes los cuentos, y es el cuento y se llama El niño Shuá, porque Jusayú, chiquito, cuando perdió la vista le decían Chuá, Chuá, significa en wuayuu naiki: tener el ojo blanco. Y cuando, hay una secuencia donde él visita a sus muertos y les dice aquí está el niño Shuá, llegó Shuá, que todavía vive, que todavía está parado, llegó Shuá a invitarlos a ver cómo ustedes chirrínchas,, es la vida de nuestros viejos, y siempre se llamaba Shuá a sí mismo, en toda la película se llama Shuá, y decidimos llamarlo El niño Chuá porque Jusayú, otra cosa que tiene es que siempre se recuerda

como el niño pastor de ovejas, que tuvo que abandonarlas por quedar ciego, o sea su vida se dividió en dos, su infancia como wayuu y después su adolescencia como mendigo, como vendedor de loterías, y su paso a ser hombre, cuando es hombre entonces descubre la literatura.

En estas tres fases nosotros creamos el hilo conductor del cuento, siempre llevados por esa narración que va a la fantasía, que te lleva al sueño o te lleva a la cotidianidad. En esa historia pasa de todo, realmente, porque la noción de la realidad como nosotros la vemos no existe, y para los wauyuu se saludan, no se saludan hola cómo estás, los wuayuu se saludan ¿qué soñaste? , el sueño es muy importante.

Entonces, tuve que estudiar muchísimo y tuve que rodearme de su gente además, porque la película es hablada en wayuu naiki, tiene partes en español , claro, pero es hablada en wuayuu naiki el noventa por ciento, y yo no podía entrar en ese mundo sino era de la mano de los wuayuu.

No podía entrar con alijunas, no podíamos ser todos alijunas, yo necesito rodearme de wuayuús y que ellos me enseñen, y siempre el punto de vista para dirigir fue el estar abierta y que ellos mismos fueran la guía. Todos los días tenía que trabajar y reformar cosas e ir en la marcha, fue difícil, pero realmente el proceso fue maravilloso, de aprendizaje, maravilloso. Fusión entre el documental y la ficción.

Jusayú era un soñador, un escritor,de verdad él te da una visión de la lucha de los wuayúu y como él se tuvo que adaptar a los alijunas, aprendió a leer y escribir en braile, y de allí aprendió a leer y escribir con máquina normal, y vendía sus cosas, sus traducciones wuayuu naiki, del wuayuu naiki al español a real en el mercado, le vendía a la gente por ejemplo, a la gente

que quería conquistar, los hombres que querían conquistar a las wuayuu les decía, bueno, te quiero mucho, cómo se dice te quiero mucho en wuayuu naiki, y lo vendía.

Él hace un análisis de eso yl dice:-Bbueno, yo quedé ciego, sí es verdad, pero yo tuve que adaptarme a los alijunas para poder sobrevivir pues, porque al quedarme ciego no pude ser más pastor de ovejas que realmente era mi orgullo cuando estaba pequeño. Entonces, cuando él habla de eso tú te das cuenta de todas esas luchas y toda esa flexibilidad que tiene que haber, que está paralela a la resistencia indígena, pero es la vía que hay que encontrar para poder sobrevivir en un estado fronterizo, en un territorio que está divido entre Colombia y Venezuela y que tiene unas condiciones climatológicas que los hace ir y venir y tener que conseguir recursos para poder seguir sobreviviendo en su territorio, y defendiéndolo además. O sea, Jusayú, no es solamente su historia sino que yo creo que es historia de lucha y la historia de la negociación cultural, y la necesidad de que realmente tengamos una visión intercultural pero real, que realmente haya una integración, porque no existe. Patricia Ortega es zuliana, licenciada en comunicación social de la Universidad del Zulia, con estudios de cinematografía en Cuba y Alemania. Como realizadora su más reciente producción es: Kataa Ou-Outa (Vivir o morir), largometraje documental que narra la historia mitológica y real del pueblo Wayuu, cuenta sus luchas y lo que significó para esos indígenas enfrentarse a la civilización del mundo occidental. Ha sido galardonado nacional e internacionalmente por sus obras: obras “Al otro lado del mar”, “Perolita” y “El niño Shuá”. Otras obras bajo su dirección: “La boda de Blanco”, “Los muñecos soñadores”. Actualmente se prepara para la realización de su primer largometraje, titulado: “El regreso”, con patrocinio del CNAC (Centro Nacional de Cinematografía).

Como me convertí en lector Ponentes: Javier Domínguez, Pedro Téllez , Roberto Martínez B. (UCV), Armando José Sequera Moderadora: Azul Urdaneta

¿Por qué me hice lector?.Javier Domínguez.

En la casa siempre hubo libros de toda clase: enciclopedias incompletas, guías automotrices del tipo “hágalo usted mismo”, novelas del círculo de lectores, textos de matemática, física, química, inglés, relaciones industriales, cocina, medicina. A los nueve años ayudé a mi papá a armar una biblioteca hecha de tablas sostenidas por pie de amigos, luego lo ayudé a colocar los libros en los travesaños.

Cuando terminamos teníamos una pared blindada de libros, parecían aves de presa listas para atacar, yo coloqué mi edición en tapa dura de “La tuna de oro” entre los lomos alineados, así sentía que yo también era parte de ese bloque compacto de libros en el que se reunía todo el conocimiento del mundo, al fin y al cabo por eso era que mi papá sabía tanto de todo. Desde ese momento supe que los libros eran un destino inevitable y la lectura era una de esas responsabilidades que llega con la madurez, como las tareas complicadísimas de matemática de mi hermano mayor, en las que se mezclaban letras y números, como si lidiar con cifras no fuera lo suficientemente difícil.

Pero mientras llegaba el momento de tomar el toro de los libros por las tapas, estaban las comiquitas de domingo de El Nacional y El Carabobeño, la reunión de la familia entre los cuerpos sueltos de la prensa desde donde mamá y papá le llevaban el pulso a la nación, mi hermano a los deportes, a los cuerpos de cultura y todos a las comiquitas. Después de seguirle los pasos al Fantasma que camina, al príncipe Valiente y al ordinario de Olafo, me enfrentaba al criptograma del ratón del suplemento infantil y así los domingos fluían en el compartir de las hojas que manchaban los dedos con tinta. A los once había pasado al sexto grado y aunque leía bien, le había sacado el cuerpo por dos años a la lectura seria, a la inevitable, a la del toro que tenía 300 y 400 páginas en lugar de astas. Y durante las vacaciones tomé un libro, la decisión se basó en el espesor de la obra. Ojo, no hablo de su densidad, ni su profundidad temática, sino en el número de páginas: los de menos de 200 páginas no me parecían muy serios, pensaba que eran libros que debían saber poco, pero los de 400 o más eran como mucho para entrarle por primera vez, así que decidí hacer el sparring con uno intermedio de 300.

El libro ganador fue una novela de Rómulo Gallegos: Doña Bárbara, una de las favoritas de mi mamá. En esas vacaciones yo era el único desocupado, mis padres trabajaban y mi hermano estaba en la universidad, así que mi mamá me dejaba en la casa de la abuela en las mañanas y me recogía por las tardes. Llegaba con un lote de juguetes bajo un brazo y Doña Bárbara en el otro.

El día transcurría entre las batallas épicas de mis transformers y la TV, después del almuerzo había 3 horas muertas en las que los canales de TV sólo pasaban novelas y ese era el hueco perfecto para la lectura. “Un bongo

remonta el Arauca bordeando las barrancas de la margen derecha.” ¿Pero de qué está hablando este señor? ¿Qué es un bongo? ¿Cómo es eso de las barrancas? ¿Eso es lo mismo que un barranco? ¿Entonces el bongo es algo que vuela? Y luego “la margen derecha”, yo el único margen que conocía era la rayita roja de los cuadernos. Dos páginas después me sentí en una nebulosa espesa y confusa, parecía que algo pasaba. Todo parecía escondido detrás de un montón de palabras desconocidas, de maneras enrevesadas para describir cosas sencillas, esto de leer en verdad que era un esfuerzo serio y novedoso, pero yo no me iba a rendir por eso, así que sin entender mucho seguí leyendo y apareció Santos Luzardo, un hombre que tenía “una mirada inteligente”, un pasado oscuro y confuso y que volvía a resolver un asunto de tierras. Y para ese momento ya había desaparecido el cuarto desde donde inicié mi lectura, sin darme cuenta ya estaba montado en ese bongo. Pero lo mejor vendría después, con Doña Bárbara, la devoradora de hombres, la dueña del hato El Miedo, la hechicera que había consumido a Lorenzo Barquero y que odiaba con encono todo y a todos, una bruja malvada; pero era nuestra bruja malvada, criolla, nuestra propia Darth Vader que había sido seducida por el lado oscuro de la fuerza y no estaba en una galaxia muy muy lejana, sino en Apure, ahí mismito.

Leía como un poseso páginas para llegar hasta Bárbara, a la mujer indomable e inteligente que conspira a cada paso contra el insípido de Luzardo, asistí a la construcción de su imperio, a la conjura de sus hechizos en el que yo también caí. En el camino me encuentro con un pasaje en el que un peón le suelta un piropo a Marisela, y le dice algo así como “estás más linda que flor de maravilla”. Esa es una flor blanca que cambia a color rosa a medida que transcurre el día, y esas flores estaban en el jardín de mi casa. Entonces había un pedazo de Doña Bárbara en el jardín y fue con ese encuentro que descubrí que la lectura no era un deber de adulto

responsable, sino un profundo y egoísta placer en el que se encuentran las huellas de nuestras propias vidas. El resto de las vacaciones continué con Doña Bárbara y la seguí hasta que nos hundimos con todo y caballo en un tremedal.

Luego que entendí que leer era un goce semejante a ver las aventuras de Meteoro o Mazinger Z, me pude lanzar sin complejos sobre los cuentos de Andersen, los supuestos cuentos para niños, yo creía que sería una lectura liviana y fresca. Pero aún me persiguen los zapatos rojos que siguieron bailando sin cesar y que se desprendieron con todo y pies de los tobillos de una niña. Lloré como una semana por La Sirena (no sirenita) que perdió la voz y perdió todo por el amor imposible de un príncipe ingrato, y Doña Bárbara era una apenas una señora malhumorada comparada con la Reina de las Nieves. Luego seguí con la Isla del Tesoro y Los Tres Mosqueteros, por fin, aventuras como Dios manda, con buenos y malos y la eterna victoria de los justos. En esa época mi papá había advertido mi gusto por la lectura y lo comentó a su compadre, el señor Moreno, y éste que tenía un verdadero estudio con las cuatro paredes forradas de libros me prestó sus tomos de la adolescencia: una colección de novelas pulp del FBI, ahí leí historias de la lucha contra el crimen organizado, delincuentes increíblemente malvados que jamás podían escapar de los agentes del FBI.

Cuando tenía 14 me desgarré un músculo de la pierna derecha y me tocó un mes de reposo en cama, en ese lapso me dio por la historia y me leí Los últimos días de Pompeya y La columna de hierro (una novela sobre la vida de Cicerón), la película de la primera es un clásico de Semana Santa y aún espero con ansias la película sobre Cicerón. Con la Columna de Hierro se me apareció de nuevo el héroe académico, no solamente eran los rudos agentes del FBI o los mosqueteros sobre quienes se podían contar historias

emocionantes, estaban también los personajes que no llevaban pistolas ni espadas al cinto sino sus conocimientos, entonces pude reivindicar a Santos Luzardo y su afán de orden e institucionalidad. Luzardo fue nuestro Cicerón llanero o debería decir que aún lo es, porque los personajes de la ficción tienen el envidiable don de la inmortalidad.

Cuando descubrí esta faceta del héroe, busqué a Julio Verne, quien supuse sentía simpatía por esta clase de personajes. Pero después de haber visto la saga de La Guerra de las Galaxias, Top Gun y Mazinger Z no había forma de que me atrapara la historia de unos señores viajando en globo o que se disparaban en un viaje imposible a la luna. Y al comentarle este tropiezo al compadre, éste sacó un as debajo de la manga y me dio las historias completas de Sherlock Holmes. Caí de nuevo alelado por el ingenio del detective por excelencia y así como desconcertado de su gusto por la cocaína.

Una vez que renové mi entusiasmo, el compadre volvió sobre el tema Verne, pero como no conseguí volver a él entonces le dio un giro al asunto y me prestó sus libros de ciencia ficción. Creo que el primero fue “Yo, Robot” de Isaac Asimov, acababa de cumplir los 15 e iniciaba el 9no año. Ese libro de cuentos me atrapó desde la portada. Todo sobre él era maravilloso, el tema, los personajes, las anécdotas, la construcción de ese mundo de cerebros positrónicos y las posibles consecuencias derivadas de las 3 leyes de la robótica, además era un libro de cuentos pero en los que los personajes se repetían, así que podía leerse como una novela, pero una novela que podía leerse en cualquiera de sus capítulos e ir adelante o hacia atrás. El libro en sí mismo era un juguete. ¿Sabían que el presupuesto de la película “Blade Runner” estaba destinado originalmente para una versión de “Yo, Robot”? Esta versión no se concretó porque Asimov no estuvo satisfecho con

el guión. Gracias a Dios se reasignó el presupuesto a Scott y su magistral película y Asimov no vivió para ver la lamentable adaptación de su obra con Will Smith (un doble milagro por donde se le vea). Luego leí su obra indispensable: La trilogía de La Fundación. El planteamiento se enmarcaba dentro del género de la ópera espacial y Asimov describía una civilización que abarcaba nada menos que la Galaxia entera, un Imperio cuya sede estaba cerca del centro de la Vía Láctea. Un científico descubre que el colapso del imperio es inminente y que la única solución es crear una colonia con los científicos y técnicos más brillantes para que resguarden el conocimiento y eventualmente reestablezcan la civilización. Lo que sigue son las aventuras a lo largo de mil años de los más variados héroes y villanos y con todos los elementos que luego se encontrarían en la Guerra de las Galaxias o Viaje a las Estrellas. Y en ese momento, llegué a un punto de “no retorno”, ya no había forma de no dejar de leer, era algo que iba más allá de la obligación o el entretenimiento, leer me sacaba del liceo, de las clases aburridas, de las conversaciones banales. El mundo que habitaba cuando leía era un lugar en el que encajaba, con el que construí parte de mi identidad, mientras mis amigos experimentaban con el cigarrillo, el alcohol, el sexo o robaban el carro de papá, yo leía (y era cómplice en todo lo demás), sin embargo, lo común entre leer y esas experiencias de vida es que eran como un pase temporal a otro mundo, era entrar en un sueño con los ojos abiertos y a veces conocer otras culturas (reales o ficticias), otras experimentar el suspenso y el terror (con Lovecraft y Poe), o las diversas y sorprendentes formas de la muerte con Quiroga, también era una manera de aprender formas de llegarle a las chicas repitiendo los poemas de Benedetti.

La puntilla final la recibí en el cuarto año, fue cuando me tropecé con un cuento de un tal Borges, en el que un chamán soñaba a otro hombre, pero al final, el chamán descubre que él mismo no es más que un sueño. Entonces los libros, al igual que un espejo frente a otro, podían multiplicar al infinito sus propias imágenes. Semejante efecto era como un puente a otros sueños, a otros mundos posibles, desde entonces siento que leer es lo más parecido a despegar los pies del suelo.

Muchas gracias. Javier Domínguez (Carabobo) Obras publicadas: libro de cuentos El Camino de los Hilos (2005), también ha participado en las siguientes antologías de relatos: I Antología Parnaso de Narrativa Breve (2004), Once Cuentan en Sábado (2006), Antología bilingüe CastellanoChino Próximos (2008), Antología de cuentos Desde el Cielo, el Cielo no se ve (2009), Antología de la III y IV Semana de la Nueva Narrativa Urbana (2009) y publicaciones de cuentos y artículos en el periódico Notitarde.

Empezar a leer.Pedro Téllez

Nunca dudé que los objetos más valiosos de casa, después de los juguetes, eran los libros. No los libros infantiles de los que tenía a montones, ni los suplementos. No, los libros-libros, de adultos, con pocos dibujos o ilustraciones, eran los verdaderamente importantes y provocan mi curiosidad. Algunos de estos libros serios, gordos, de medicina, que era la profesión de mis padres, tenían páginas con fotografías en blanco y negro, de hombre, mujeres y niños cuya identidad se protegía con cintas fotográficas, un rectangulito negro que le tapaba los ojos.

La cara era más privada que los genitales. Entre todo me interesaban las fotos

mujeres.

Aunque

eran

gordas

o caqueccicas,

viejas,

evidentemente enfermas; unas pocas eran adolescentes que alguna

deformidad o signo patognomónico terminaba resaltando la belleza del resto de su cuerpo: Un equilibrio inestable y erótico entre bello y un tumor o escrófula, o el rubor de un eritema. Otras se mostraron como hermosas gigantas o enanas, así lo confirmaba una cinta métrica junto a la cual posaban. Esas fueron las primeras mujeres desnudas que vi en mi vida, en estos libros que no estaban prohibidos en mi casa porque eran libros científicos. Estaban ahí, a la vista, por si despertaban alguna vocación entre nosotros los niños o la dormían de forma definitiva. Los primeros libros son para ser vistos antes que para ser leídos y como en el caso de los juguetes, a veces el primer juguete se lo fabrica el mismo niño, con una caja de cartón u con envase de plástico. Así mis primeros libros infantiles, los que hoy recuerdo como tales, fueron esos asépticos treinta tomos de cuero morado de la enciclopedia médica de Bergman. Había en cambio otros considerados peligrosos: los libros “antiguos” que así le llamábamos, y los de Jean Paúl Sartre.

Los antiguos ocupan los dos últimos tramos de la estantería detrás del escritorio de mi papá, se trataba de viejos tomos en cuarto y octavo que databan de los siglos XVI y XVII todos en el misterioso latín, que nos eran mostrado de lejos sin dejarnos tocar y luego de mucha insistencia. Tenían “polvo” antiguo y en verdad daban piquiña y si los manipulábamos había que lavarse las manos inmediatamente por los microbios, microbios antiguos. Y la imaginación histórica se soltaba: pensar lo que eran cuatrocientos años en letra y yo no tenía ni diez, no llegaba a verme reflejado en el espejo del lava manos.

Visualizaba un hombre tras otro: padre, hijo, abuelo, otro hijo, y la biblioteca en una cadena entre guerra y monasterio. Mi padre nos instaban a mirar sólo de lejos y con cautela para evitar los restos microscópicos de las

toces de eruditos muertos, estornudos de los antiguos lectores, los bacilos tuberculosos de caballeros andantes, que salían de castillos sin luz o iglesias llenas de hongos, además estaban en latín y no tenían ilustraciones. El recuerdo de la peste negra y las ratas eternas, era utilizado por mi papá para apartar al niño y sus creyones, principal enemigo del libro antiguo y de su conservación. Otros enemigos son el comején, la humedad y los libreros de ocasión. Obviamente, tantas prevenciones no hicieron más que estimular el contacto. Así mismo sucedería con Sartre.

Mi mamá decía que Sartre no sólo era ateo, sino que además no creía en nada. Lo de no creer en nada si que llamo mi atención. Siempre fui ateo, no recuerdo nunca haber creído ni el niño Jesús, aunque en mi familia eran creyentes, de ángel de la guarda y oración antes de dormir. Pero yo creer creer nunca: como todo nací sin fe. Así que los libros de Sartre serían los últimos que leería, cuando ya estuviese formado y no pudiese influenciarme en el peligro mayor de no creer en nada. Por supuesto que fueron los primeros que pedí leer.

Antes me recitarían cuentos infantiles como pulgarcito o el soldadito de plomo, que recuerdo poco, o por mi cuenta leía suplementos de superhéroes: Batman y Robín, Superman, Linterna Verde, Acuaman, el Capitán América. Mejor recuerdo tengo de la colección completa de Tintín que todavía respeto, conservo y releo con placer. El primer libro literario propiamente dicho que leí con el cerebro y el corazón, por saber y por placer fue el Lazarillo Tormes, un niño de diez leyendo las aventuras de otro niño, a instancia de mi hermano mayor que fue mi tutor. Con Santiago, que me llevaba siete años comentaban las travesuras del Lazarillo al ciego como si te tratase de vecinos o de compañeros de clase: La picaresca es para todas las edades. El trató de que leyera también la Divina Comedia, pero ese no es libro para

niños, no hubo igual éxito, tal vez una edición ilustrada hubiese ayudado. Luego vendría el turno de la autobiografía de Sartre niño: las palabras las leí, todavía recuerdo, sobre una mata de mango, en tres días. También recomendación de mi hermano, a partir de la lectura de un artículo de Ignacio Burks en el Nacional cuando tenía buenos columnistas.

Mi madre me había advertido que ahí manifestaba una buena suerte de que su padre muriera cuando todavía era pequeño: en verdad se referencia a que criado como hermano de su madre por su abuelo Sartre estructuró un súper yo débil. El libro me impresionó, su división en leer y escribir que era estimulante,

perspectiva

desde

fenomenología

del

niño,

esencialidad, me transmitieron una sosegada emoción. Le siguieron los cuentos del muro y el teatro de Las Moscas, con Orestes como héroe o antihéroe, recuerdo que me la pasaba dibujándolo y que tenía sueños con él.

Las Moscas subrepticiamente me bautizaría en el ateísmo y El Manifiesto Comunista fue la confirmación. El manifiesto del Marx y Engel se ubica en mis lecturas en el final de mi infancia y recuerdo el ejemplar de ediciones de lengua extranjeras de Pekín, adquirido a instancias de mi hermano mayor. Era curioso el itinerario de la traducción: desde Alemania vía china hasta Venezuela. Desde la primera línea me debió haber cautivado: un fantasma recorre el mundo... lo adquirí en El Hawái, una cafetería que también era librería y venta de periódicos y revistas.

Leí, subrayé, dejé de ser niño sin empezar la adolescencia con el manifiesto. Recuerdo que cursaba el cuarto grado y la maestra me lo quitó cuando se lo mostraba a mis compañeros de clases. El libro fue a parar a la dirección y creyeron poner al tanto a mis representantes de las lecturas que ya conocían. Lo siguiente todavía asombra: un día antes de mi graduación de

bachiller, casi una década después del decomiso por la maestra de primaria soy llamado a la dirección. Allí el profesor Pedro Mujica Sevilla, el director, me devuelve el ejemplar y me dice que ya tengo edad para leer el manifiesto. Asombra que lo guardara por tanto tiempo esperando mi crecimiento físico y moral y que le diera tal importancia a esa devolución. Un hermoso gesto de censura; me mostró su colección del Cojo Ilustrado y charló conmigo de las actividades políticas de su juventud. De su despacho salí con sus consejos y con el ejemplar que todavía conservo, camino a la universidad. En interregno atesoré la crítica del programa de Gotha, la Guerra Civil en Francia el 18 Brumario de Luis Bonaparte, la Ideología Alemana. Me alegró y me trajo buenos recuerdos la reciente edición venezolana del manifiesto por parte del Perro y la Rana.

He hablado de los inicios de la lectura, de la literatura infantil, del empezar a leer; quiero comentar ahora de los últimos libros. Cuando mi madre perdió la vista, en su último año me pidió que leyera en voz alta dos libros: La Psicopatología General de Karl Jasper, con la probable intención de clarificar mi vocación psiquiátrica y la Autobiografía de Santa Teresa y recuerdo entre otra cosas, cuando destacó el gusto de la santa por las novelas de caballería. El último libro que leyó mi padre fue una historia de la vida cotidiana y me contaba mi papá como la humanidad había pasado tanto trabajo y pese a eso, hemos avanzado en nuestra cotidiana respecto a épocas anteriores. Falleció a los días de terminar en la clínica el séptimo y último tomo de esa historia.

Como esos libros antiguos, los de los microbios y lectores muertos, los libros están antes de nosotros y seguirán después de nosotros, depende el usarlos o dejarlos pasar. En la manera de darles uso son flexibles los libros: como instrumentos de conocimiento, por el conocimiento de sí mismo

aunque no haya tiempo de ponerlo en práctica, o para el placer. Para verlos y leerlos como a los libros infantiles. O más bien, usarlos como los niños lo hacen, los lectores infantiles, con curiosidad por saber y el placer. Pedro Tellez (Carabobo) Psiquiatra y ensayista, egresado de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo. Realizó estudios de postgrado en la universidad Central de Venezuela. Ha publicado varios libros de crítica cinematográfica y crítica literaria.

Un par de ideas, cuatro mujeres y algunas obras.Roberto Martínez

¿Qué clase de lectores yo deseo? Pues los libres de todo prejuicio Capaces de olvidarme y olvidarse y vivir solamente para el libro...

Johann Wolfgang Goethe

La famosa división de Cortázar: lector macho y lector hembra, ha hecho de las suyas en los intentos de muchos lectores por definirse. Hay, según los comentaristas del amigo Julius, un lector que es activo, que penetra en el texto y sus entresijos para dar cuenta de él y sus particularidades. Hay otro lector que más bien se deja penetrar por el texto y entonces busca escuchar lo que las palabras del otro le están diciendo dentro de su cuerpo. Supongo que el paradigma de un crítico literario (y quizá el de un estudiante de Letras) está en el lector macho. Y el de los lectores apasionados pero no profesionales (las amas de casa depresivas

que devoran novelas como bulímicas comiendo chocolate) está en el lector hembra. Otra manera de decir más o menos lo mismo estaría en los tipos de lectores que han establecido Howard Phillips Lovecraft y Jorge Luis Borges para la literatura de horror cósmico y la narrativa policial, respectivamente. El lector crédulo y el lector incrédulo. Dice Lovecraft que el buen lector de cuentos de horror sobrenatural es aquel en quien “ningún racionalismo o análisis freudiano puede anular totalmente el estremecimiento causado por el susurro del viento en la chimenea o en el bosque solitario”. Se trata de una exacerbación de lo que Samuel Coleridge llamaba suspension of disbelief, y que no es otra cosa que entregarse a la lectura creyendo en ella, dejándola hacer de las suyas con nuestras emociones e impresiones y separados de nuestras convicciones e ideas sobre el mundo y sus habitantes. Leer, por ejemplo, “Dagón” o “El intruso” (dos breves obras maestras del horror lovecraftiano) y creer hondamente lo que se nos cuenta, sin buscarle peros con el látigo de lo que es o no razonable: creer que efectivamente el dios-monstruo-hombre-pez ha llegado a la casa del narrador para asesinarlo, de modo que no pueda respaldar aquel escrito que habla a la humanidad sobre su existencia; creer que ciertamente un muerto se ha levantado de un cementerio egipcio sin tener conciencia de su estado para llegar a una fiesta, espantar a todos los invitados y reconocer su amarga verdad y reconocerse en su trágica dimensión frente a un implacable espejo. El buen lector de Lovecraft cree en sus textos y se olvida, al menos durante el tiempo de lectura, de que no existen los monstruos-pez-hombre-dios o de que los muertos no se levantan nunca de su tumba. Los sucesos extraordinarios se hacen ordinarios en la lectura, sin dejar, por ello, de ser espeluznantes. Y supongo que en la

contracara de esa moneda se encuentra una lección maestra de cierta literatura: también la vida cotidiana puede ser terrorífica.

El otro lector, el que propone Borges para el cuento o la novela policial, es todo lo contrario. Es un lector que está entrenado en la incredulidad y que no permitirá que ningún Hércules Poirot, Parker Pyne, Sherlock Holmes o Auguste Dupin resuelva crímenes milagrosamente, sin suficientes explicaciones coherentes para él, sin llegar a convencerlo por completo, sin dejar de despejar hasta la más mínima duda en su cabeza (4348). Para Alba Lía Barrios en Aproximación al suspenso (1994, 21), el lector de ficciones policiales va al texto en busca de ciertas respuestas que de ninguna manera pueden dejarse en el aire. Quién, cuándo, cómo, dónde y por qué, integrarían el kit básico con el que la novela policial se ha convertido en fórmula y ha dejado, a su vez, de serlo, al invertir detalles importantes de su estructura y armazón temática en múltiples ocasiones (el detective y el asesino son la misma persona, el que se confiesa culpable no es el verdadero criminal, la persona asesinada resulta no ser quién se creía sino alguien más, etc...). Este es un lector cuya razón está siempre en guardia; cuyas emociones, de alguna manera, están momentáneamente desplazadas. Porque lo que le importa es resolver con éxito el rompecabezas que se le propone, y de no lograrlo él (el lector), no le perdonará al autor que su resolución del enigma y el ordenamiento de cada una de las piezas no sea suficientemente convincente, contundente y perfecto: sin baches, sin gatos por liebres, con una brillante exposición final en la que se expliquen razonablemente cada una de las dudas del lector.

Creo que todo gran lector es un lector hermafrodita: macho y hembra a la vez o una cosa y luego otra según el libro se lo exija. Hay que ser lovecraftiano o borgeano, o los dos a la vez o por tramos: es el libro el que

decide eso para el lector. Y uno acata, olvidándose del autor y hasta de sí mismo en el acto de la lectura, tal como pedía Goethe. Pero acá se nos pide hablar un poco de cómo nos hicimos lectores. No olvidarnos, entonces, ni de los autores que nos marcaron, ni de nosotros mismos, pues es nuestra trayectoria de lectura lo que se nos pide examinar. Y para hablar de eso, debo referirme a cuatro grandes mujeres cuyo peso en mi formación como lector es básica, fundamental, absoluta; cuatro mujeres a quienes todo les adeudo y a quienes van dedicadas, evidentemente, estas pobres notas.

Son muchos y de muy variados estilos y disciplinas escriturales los autores que han insistido en el asunto: es el lector el que hace al escritor. Es probable que la verdadera gestación de un autor dependa, en muchos casos, de las lecturas que en su infancia, adolescencia, juventud y madurez, sucesivamente, vaya haciendo. Quizás –con tiempo y ocio suficientes– se podría elaborar una teoría al respecto. Por lo pronto valga tomar como un hecho más o menos verídico que ciertos libros caen en ciertos momentos muy específicos de la vida en las manos de ciertos lectores, marcándolos, impresionándolos, ejerciendo sobre ellos algo así como un secreto afán de agradecer tales lecturas. Y uno de los caminos posibles es la escritura. No puedo imaginar, por ejemplo, que un buen ensayista llegue de otra forma distinta a los laberintos de la palabra literaria. “Toda crítica literaria paga una deuda de amor”, escribe, palabras más, palabras menos, Steiner. Pero supongo que con los otros géneros ocurre algo similar.

No sé a qué edad exactamente aprendí a leer. No podría asegurar que mis padres o abuelos me leían tales o cuales libros. Pero en algún momento, ya sabiendo leer, tomé mucho interés en una colección de libros de cuentos ilustrados nórdicos, chinos, húngaros, etc... Que habían sido, también, las primeras lecturas de mi madre. Acá vienen las sombras de la memoria y no

permiten marcar una bitácora clara de lecturas en el paso de la infancia a la adolescencia. Lo cierto es que recuerdo algunos libros que azarosamente cayeron en mis manos y fueron claves para mí: una versión juvenil e ilustrada de La Odisea, una versión similar de Moby Dick y, un poco más adelante, ya perdida irreversiblemente la pasión exclusiva por las ilustraciones, La metamorfosis (la de Kafka), Madame Bovary y tres novelas de Agatha Christie: Matar es fácil, Hacia cero y La muerte visita al dentista. Luego se suceden, con la misma azarosa incoherencia, múltiples lecturas. Y llego a un punto en que no puedo distinguir el orden o los verdaderos efectos de ciertos textos leídos con pasión, mascullados y repetidos con vehemencia o apenas digeridos.

Sea como sea, lo que parece un hecho es que la vocación lectora nace en el seno del hogar. Puede ser uno de los padres, uno de los abuelos, un hermano mayor, un primo o vecino que viene a casa con frecuencia. Alguien, de alguna manera, funda el estímulo o propicia el encuentro con el libro. Por ello, no sé si es importante que los padres fastidien a los hijos para que lean, pero creo que sí es importante que les consigan, que les pongan a mano, ahí, en cualquier repisa, cerca de la televisión o la cama, buenos libros. Acaso el niño, una vez que ese estímulo misterioso haya llegado, podrá encontrarse él mismo con alguno de esos libros puestos como al azar, como por no dejar, en lugares estratégicos de la casa. Y si esto sucede, entonces buena parte de la batalla está ganada. Lo demás, se me ocurre, comenzará a moverse solo. Y un buen libro abrirá el camino a otros. Y esos otros, al vicio o la pasión por la lectura que es también, me temo, irreversible.

De modo que la figura de mi madre, la gran Annamaría a quien debo tantas gracias, ella, hecha la loca, debe haber dejado esos cuentos chinos o húngaros al lado del teléfono o en el patio, con los perros. Debe haber

calculado, olfateado, que en algún momento uno de sus hijos pasaría por allí, aburrido, y entonces el libro y él, en este caso, yo, casualmente, nos encontraríamos. Ella es la responsable de esas primeras lecturas. Fue ella quien compró esos libros. O quien los guardó amorosamente, en el caso de los que venían de su propia infancia, y los colocó, luego, en el lugar debido y en el momento debido para que alguien, otra vez yo, mordiera el anzuelo y cayera en la trampa.

La segunda figura importante, acaso, esté en la escuela. El vicio o pasión por la lectura ya está, pero tal vez esté en manos de buenos profesores de literatura encauzar ese vicio o pasión por territorios convenientes, evitar deslaves o que la lectura empiece a ser dejada de lado por otra pasión que termine por sustituirla completamente. Por fortuna, yo tuve una excelente profesora de literatura casi todo el bachillerato. La gran Rafaela de Ortega demostró, con años y años de trabajo, que no basta con leer, que hay una pasión mucho más intensa y reveladora que está en la relectura. Y, por si eso fuera poco, que lo que uno lee es sólo su propia lectura. Pero que hay otras muchas lecturas posibles, y que todas pueden ser enriquecedoras.

Gracias a Rafaela, ya en bachillerato, esa enseñanza aún informe se instaló en algún lugar de mi cuerpo lector. Con ella, por expresa orden académica o tarea, leímos El mago de la cara de vidrio y Ana Isabel, una niña decente, entre otras cosas. Recuerdo en particular estas dos porque ninguna me gustó. Pero entonces, en clases, Rafaela demostraba con su lectura que aquello que yo había encontrado despreciable no tenía por qué serlo del todo. Y, al mostrarnos esa otra lectura, la suya, eso nos hacía tentar la relectura. Volví a leer ambas. El mago siguió sin gustarme nada, pero ahora sabía bien por qué. Y Ana Isabel fue otra cosa. Esa segunda lectura

me reveló muchas imágenes que no había ni de cerca visto o presentido. Esa segunda lectura me reveló la verdadera novela. Y me impulsó, años después, a seguir la trayectoria de la autora y a convertir al menos uno de sus libros, Textos del desalojo, en una de las lecturas más importantes que le han ocurrido a mi vida. Rafaela no tuvo ya nada que ver con esto, pero tuvo todo que ver con el origen de esto, y por eso le estaré eternamente agradecido.

Luego vino la universidad, la escuela de Educación. Durante la formación básica, yo me aburría más que Nerón antes de quemar Roma, o que Nicolás Federmann esperando el retorno de Ambrosio Alfínger en la inhóspita, bárbara y calurosa Coro de 1530. Esperaba las materias de la especialización, las literaturas, pues, y dormía o padecía las sociologías, las estadísticas, las lógicas y pedagogías. Así que, mientras llegaban el fuego de Roma o Alfínger de vuelta, me puse a hacer de todo para no morir del tedio. Y así empecé un taller de teatro. La actuación, era de esperarse, no tuvo ninguna trascendencia vital para mí, pero en ese taller conocí a una chica que me habló de otro taller, éste sí de literatura, de cuento, y dibujó el fuego romano en mis ojos, la vela de Alfínger acercándose por el mar. Fue así como llegué al taller de la gran Laura Antillano, que recibía en su casa a cualquiera que estuviese interesado en escribir cuentos. La Letra Voladora acogía así, en medio de la aridez de la Valencia de entonces, a quienes se interesaban y esforzaban por otra cosa sin hallar con quien hablar de aquello, con quien compartir lecturas, sintiéndose un poco solos, un poco torpes, un poco tristes. La casa de Laura era un oasis, en ese sentido. Lo era ya desde hacía varios años, cuando yo llegué a ella. Y lo sigue siendo hoy, como entonces, más de 15 años después. Allí, ese hacerse lector dio un paso más, un paso definitivo. A la luz de las lecturas con Laura y con el resto del taller, descubríamos los entretelones del texto, cómo funcionaba un cuento, por

ejemplo, y cómo podía dejar de hacerlo. Por qué era, para decirlo con Cortázar, tenso o intenso. Cómo lograba, sigamos ahora a Poe, su efecto.

Las iluminaciones de Laura a quienes invadíamos felices su mesa de taller se nutrían de décadas de estudio (el oficio de una gran lectora) del género cuento. Un estudio no académico, sino cuerpo a cuerpo, ojo a página, pluma a papel. Detrás de sus correcciones y sugerencias (porque entre lectura y lectura, cabe acotar, también escribíamos nuestros primeros ejercicios narrativos más serios), detrás de sus pautas de lectura, se hacía viva, otra vez, toda una tradición cuentística que iba de Poe y Chéjov a Quiroga, Cortázar y Monterroso. O al gran Juan José Arreola, que todos los que estábamos allí descubrimos gracias a Laura o a quien ella nos descubrió. Una vez más, no hay palabras para agradecer a Laura lo que hizo por todos nosotros alguna vez. Y lo que sigue haciendo y probablemente seguirá haciendo toda su vida por quienes esperan que Roma arda o que Alfínger vuelva.

Y gracias al taller de Laura, probablemente, yo me di cuenta de que no estaba bien calarse tanta niebla para llegar a las materias de la especialización. Después de cuatro semestres de tedio apenas interrumpido por la sesión semanal del taller en La Letra Voladora, no esperé más y me fui a estudiar Letras a Caracas. Nerón tomó en su mano los fósforos y empezó a jugar con ellos. Federmann agarró sus corotos y se fue llano adentro, en busca del oro y las perlas del Mar del Sur.

Allí conocería a la cuarta mujer que iluminaría en mí las tareas de un lector, sus deberes sagrados y los límites de sus derechos profanos, se diría. En algún momento de la carrera tomé un curso (Necesidades expresivas, se llamaba) con María Fernanda Palacios que terminó de cambiar mi vida. Si

algo es María Fernanda en esta vida es eso, una gran lectora. Y es eso lo que sabe transmitir y enseñar. A partir de ese curso los tomé todos, con ella, hasta que se acabó la carrera. Y, en todos, se afinaba y tomaba forma cada vez más nítida esa manera de leer que vuelve atrás, que se detiene en lo literario de la literatura: no en lo teórico, filológico, filosófico, sociológico, histórico, etc, sino en las potencias del texto al desnudo, en lo que el texto dice y no en lo que uno quiere ver; en el valor, la emoción, la enseñanza y la vida que en un gran libro tienen, y he aquí la clave, las imágenes que se desarrollan sin dejar de ser, nunca, imágenes. Imágenes que no se convierten en ideas. Que empiezan y terminan como imágenes. Esa era la última piedra necesaria para que la iglesia que es todo lector quedara terminada. Roma ardía y Federmann iba enfrentando tigres e inundaciones, quemando aldeas y asesinando nativos, pero nunca encontraría el Mar del Sur, ni las perlas, ni el oro. Otra vez, no hay palabras –no hay imagen– para agradecerle a María Fernanda eso que hizo por mí y que sigue haciendo por todos, aparte de que gracias a ella me encontré con Dostoievski, Conrad, Ajmátova, Lorca y Lezama Lima, entre otros tantos monstruos. Porque leer así, que parecería lo más natural, lo más fácil, resulta, a veces, lo más difícil. Vaciarse de uno mismo para escuchar lo que el texto tenga que decir es un ejercicio duro, de esos que cuesta aprender, pero que pagan con creces los trabajos causados.

Así concluye la historia, me parece, de cómo me hice lector. Quizás debería completarse con el relato detallado de los grandes descubrimientos textuales que tienen en uno una inusitada importancia, en la manera de leer de uno, y en la de escribir, que al cabo viene siendo lo mismo o apenas una prolongación de lo anterior y que están, muchos de ellos, ligados a esas cuatro grandes mujeres que por fortuna cruzaron mi camino o yo el de ellas. De cualquier forma, si se trata de elaborar una teoría que explique la

escritura partiendo desde la huella que ciertas lecturas juveniles han dejado en uno, los elementos básicos de ese intento, las huellas clave o las imágenes, personajes e historias que abrieron heridas específicas, de esas que sangran toda la vida en la imaginación y el alma, en mi caso, como se insinuaba al principio de estas líneas, éstas se encontrarían en el personaje de Circe, la maga; en la fascinante relación entre Ismael y Quiqueg, y entre la inmensa ballena blanca y el capitán Ahab; en Gregorio Samsa –el hombre y la cucaracha–; en la hermosísima estupidez de Emma Bovary y en un trío de crímenes ingleses inolvidables. No sabría precisar con justicia cómo influyeron en mi formación esas imágenes, personajes y hechos narrativos. Supongo que no puede uno exigirle respuestas conscientes a un asunto que sólo le atañe a los sótanos siempre oscuros del alma y los afectos. Pero queda una deuda pendiente con cada una de esas lecturas y quizá la escritura pretenda –vanamente, se sabe– subsanarlas. Queda una deuda, también, honda e impagable, con esas cuatro grandes mujeres que hicieron de mí un lector, o al menos la imagen que yo tengo de un lector. A ellas, gracias. Roberto Martínez Bachrich (Carabobo) Master en Técnicas de la Narración por la Scuola Holden, Turín, Italia (2005); y Licenciado en Letras por la Universidad Central de Venezuela (2002), en la que actualmente cursa la Maestría en Estudios Literarios. Se desempeña como profesor becario del Departamento de Literatura Latinoamericana y Venezolana de la Escuela de Letras de esa misma universidad. Ha realizado talleres de narrativa con Laura Antillano, durante 5 años en La letra voladora y Carlos Noguera, y de poesía con Reynaldo Pérez Só y María Antonieta Flores. Textos suyos han aparecido en las antologías De la urbe para el orbe (Alfadil, 2006) y Tatuajes de ciudad (Sacven, 2007) y en diarios o revistas como El Universal, El Nacional, Primicia, El Carabobeño, La Tuna de Oro y Revista Nacional de Cultura. Premios: Cuento UC, 1996. Poesía “Vox Novula” UCAB, 1999. Cuento Breve UCV, 1999. Cuento C.A. Metro de Caracas, 2000. Cuento Bienal de Literatura “Simón Rodríguez”, CUAM, 2001. Menciones honoríficas en la Bienal José Antonio Ramos Sucre 2006 y en el Concurso Anual de Cuentos de El Nacional 2007. En el año 2010, su biografía de Antoni Palacios ganó el Premio Trasgénico de la Fundación para la Cultura Urbana.

¿QUÉ ME HIZO LECTOR?.Armando José Sequera

Soy autor de numerosos minicuentos o minificciones, como también se les llama y, tal vez por eso, estoy acostumbrado a la brevedad, al texto lacónico.

Si en este momento estuviese elaborando uno de estos textos, a la pregunta “¿Qué me hizo lector?”, que propone la mesa, simplemente habría contestado La curiosidad y, dentro de cinco segundos, estaría abandonando este panel. Obviamente, si me guiara por mi tendencia a escribir corto, debido – supongo–, a una pereza congénita que creo viene desde mis antepasados prehistóricos, dejaría las cosas hasta ahí y ya.

Pero no. Con tan sólo enunciar que lo que me hizo lector fue la curiosidad, estoy contagiando de curiosidad a, cuando menos, una parte del auditorio. Y la curiosidad, si bien no es un padecimiento letal, genera consecuencias que, en ocasiones, pueden ser nocivas y hasta mortales.

Pensemos en el felino del refrán La curiosidad mató al gato. El pobre minino protagonista del dicho perdió la vida por curioso, lo cual nos hace ver que el fisgón corre inmensos riesgos, cuando se dedica a su principal afición. Llegados a este punto, debo indicar que, hasta donde he podido averiguar, existen cuatro tipos de curiosidad a los que podríamos deslindar como interesada, intrascendente, sana e insana.

La curiosidad interesada es aquella que sentimos por cierto tipo de información y de cuya obtención esperamos recibir algún beneficio. Este tipo de curiosidad se manifiesta, entre otras muchas formas, en el llamado espionaje industrial y en el espionaje laboral –con miras a ascender de cargo, a costa de los errores ajenos–, o en el espionaje político, hecho en función de sacar provecho de las debilidades del rival electoral o partidista.

Un segundo tipo de curiosidad es el intrascendente. Éste es estimulado por los medios de comunicación masiva y su objetivo es desviar nuestra atención de los problemas verdaderos y graves del mundo, para que la centremos en temas de escasa importancia para nuestra existencia y la de quienes nos rodean, como la vida de los ricos y famosos, el cambio cada vez más frecuente de la moda en el vestir y cuanto resulta novedoso en materia de consumo.

Hay personas que saben de qué color es el baño de determinada modelo o cantante; qué tipo de lápiz labial o base para maquillaje utiliza cierta actriz de Hollywood y qué tipo de ropa interior usa un futbolista famoso. Al mismo tiempo, ignoran que un vecino de piso o de calle agoniza por una enfermedad incurable o que, al otro lado de la ciudad, una prima hermana suya está a punto de que la echen a la calle por no poder pagar el alquiler de su vivienda.

Este segundo tipo de curiosidad es producida por una hipervaloración del tipo de información llamada de moda y de farándula, hecha con la finalidad de distraer a las personas hasta tal punto que prácticamente renuncien al derecho que tienen de obtener un conocimiento que verdaderamente les sirva a ellas y a su comunidad. Y, lo que es peor, que

hasta se sientan orgullosas de su ignorancia, en materia de cultura, historia, política y economía.

El tercer tipo de curiosidad a la que hago referencia es la curiosidad insana. Se parece un poco y tiene de las dos anteriores, aunque a diferencia de la segunda no es inducida.

La curiosidad insana es aquella que mucha gente tiene y la lleva a averiguar e investigar cosas que ni le van ni le vienen, como no sea para hacer daño a otras personas.

Ella sirve de punto de partida para generar rumores, calumnias y chismes en torno a alguien que detestamos, entremezclando medias verdades con mentiras o construyendo mentiras con datos verdaderos pero circunstanciales.

Por último, hablaré de la curiosidad sana. Es la que posee la persona que no se conforma con lo que le dicen y trata siempre de averiguar más sobre aquellos temas que llaman su atención. La curiosidad sana mueve a saber un poco de todo o todo de un poco; en este segundo caso, con miras a conocer hasta sus últimas consecuencias un tema que nos fascina.

La curiosidad que me ha embargado desde niño ha sido de este último tipo. Y siempre me ha llevado a hacerme preguntas. Preguntas cuyas respuestas me han conducido a nuevas preguntas y nuevas respuestas, en un proceso casi infinito parecido a correr tras una ilusión óptica como el inicio de un arco iris o la línea del horizonte.

La imagen que me viene a la mente para describir este universo de interrogantes y contestaciones es el título de un cuento de Jorge Luis Borges: El jardín de senderos que se bifurcan. Cada pregunta me lleva a dos o más respuestas y cada respuesta suscita en mí otro ramillete de interrogantes . Siendo niño, empecé a hacerme preguntas en torno a la vida física y espiritual, pues desde que tengo memoria me ha intrigado dónde estuve antes de nacer, dónde iré cuando se venza la garantía de mi cuerpo, qué papel cumple mi espíritu en mi vida, qué debo hacer para ser cada vez mejor o por qué soy quien soy y no otra persona.

También he querido saber cómo y cuándo un hilo de agua en una montaña se transforma en un río caudaloso que corre por la llanura; cuántos peces construyen un cardumen y por qué se mueve éste como un solo organismo; qué transforma a una niña maravillosa en una mujer adulta insoportable y maligna; dónde duerme el silencio, mientras el ruido nos atormenta. A la par, me ha gustado conocer la historia del lugar donde nací – Caracas–, del país cuya nacionalidad ostento y del planeta donde, junto a más de siete mil millones de personas, viajo por el espacio a 108.000 kilómetros por hora.

Con los años, me ha dado por conocer la psiquis humana y el interior de nuestro cuerpo; por saber –aparte de literatura–, de música, artes plásticas, cine y otras manifestaciones artísticas, como un modo de comprender mi época y las que me antecedieron. También como una manera de apreciar estéticamente el mundo del que formo parte.

He leído los libros sagrados de casi todas las religiones que existen, he buceado en bibliotecas y hemerotecas en procura de un dato que confirme o niegue algo que creo saber; he observado el vuelo de las aves con miras a descubrir por qué no me fue dado el don de volar con alas y sí el de surcar el cielo con la imaginación; y he querido conocer de cerca las infinitas posibilidades que mi capacidad de soñar y crear me proporcionan.

¿Qué he ganado con ello? Al parecer, no mucho, dado que cada vez que creo estar seguro de algo, no pasa mucho tiempo cuando surge una duda nuevecita y me veo obligado a buscar información otra vez, como un detective clásico, armado con una lupa y mi determinación, en procura de esa medusa elusiva que llamamos verdad. Sin embargo, debo confesar que he ganado bastante, ya que he descubierto el enorme placer que proporcionan las investigaciones. Hay una satisfacción de tamaño incalculable en la búsqueda de un tesoro y, la mayoría de las veces, dicha búsqueda es el verdadero tesoro. En esta siempre sorprendente afición, el único instrumento que me ha permitido conseguir lo que busco es el libro. Ningún otro medio de comunicación se le compara, ya que es el único que nos da espacio para la reflexión y para que tratemos de llegar a conclusiones por nosotros mismos. La televisión y el cine son poderosísimos, pero reducen todo a su tiempo de exhibición. Concluye un programa y viene otro, sobre un tema totalmente distinto, y no se nos da la posibilidad de pensar y asimilar lo presenciado.

No pido que dejemos a tales medios a un lado, pero sí que le dediquemos menos tiempo a ellos y más a la lectura. De otro modo y

sometidos a la hipnosis de los medios masivos de comunicación, nuestra mente pasará de un asunto a otro, sin oportunidad para ejercer nuestro pensamiento.

Cuando navegamos por la red, ocurre algo parecido, aunque allí tengamos que leer. Ello se debe a que la mayoría de los textos que encontramos en Internet –a menos que se trate de libros completos–, son resúmenes o informaciones escuetas, del tipo que aparece en los diarios en formato tabloide.

El deseo de obtener conocimiento; de conocer historias que me hablen de cómo son otras personas, otros espacios geográficos, otros tiempos; de descubrir nuevas y asombrosas formas de la belleza, se transformó para mí en una inefable y adorable pasión que me convirtió en lector.

No un lector metódico, como un bibliotecario inglés, sino un lector que, una vez en el Paraíso, prueba todos los frutos que penden de los árboles buscando obtener de nuevo ese intransferible gusto que deja el saber algo que ignorábamos y hasta algo que no sabíamos que ignorábamos.

Leo de todo, especialmente, narrativa, porque necesito como el rey Shahriar de Las mil y una noches, alimentar mi imaginación con historias que, fundiendo la realidad y la ficción, construyan una realidad paralela finita cuyo término lo imponga el sencillo acto de cerrar el libro.

La existencia que llevamos es tan compleja y tan inasible que, sin el sustento que me proporciona la lectura, sería tan infeliz como esas personas cuyos

rostros

entrevemos

sus

automóviles,

rodeadas

acondicionado y soledad, en las largas colas del tránsito vespertino.

aire

En la mayoría de los libros que leo, encuentro una o varias maravillas que, a partir de su conocimiento, pasan a formar parte de mi existencia, como si las hubiera hallado en un viaje o en un sueño.

Y es que el viaje inmóvil que nos propone la lectura sólo tiene parangón con un traslado a tierras desconocidas, a espacios que nuestra imaginación ha tratado de reconstruir a partir de fotos, películas o videos, pero cuya riqueza sólo puede percibirse íntegramente al estar en ellos.

Bueno, se terminó el tiempo que me habían asignado. Hasta aquí llegó este breve texto. Con su permiso, me voy a leer. Armando Jose Sequera (Caracas) Escritor, periodista y productor audiovisula venezolano. Reside en Valencia, Estado Carabobo. Es autor de 56 libros, gran parte de ellos para niños y jóvenes. Ha obtenido 16 premios literarios, tres de ellos internacionales. Premio Casa de las Americas (1979) Diplomad ehonor IBBY (1995) y Bienal larinoamericana Canta Pirulero (2001). Es autor de exitosos libros como “Teresa” y “Mi mamá es más bonita que la tuya”

Literatura y transdiciplinariedad Ponentes: Said Torres , Omira Bellizio, Elisabel Rubiano , Mitzy Flores , Christian Farías , José Alejandro Moreno Moderadora: Laura Chirinos

Literatura Infantil pro Ambiente.Said Torres (UC, Maestría en Lectura y Escritura) La literatura, en la mayoría de las ocasiones se ha constituido en una expresión social. El momento, la realidad o las condiciones del entorno tienen su reflejo en lo escrito hasta el punto que ciertos hechos históricos han sido estudiados a partir de textos literarios de la época en la que son escritos. En la actualidad, diversos escritores han enfocado por medio de sus obras las condiciones cambiantes de nuestro contexto social, político y ambiental. Sobre todo el último se ha convertido en un tema moda, por contar con el apoyo de grandes personalidades de farándula y entretenimiento e intelectuales de hoy en día.

El movimiento ecologista tiene como pilares en su lucha la conservación de los recursos naturales, la preservación de la vida salvaje y especies en peligro de extinción y las mejoras en la calidad de vida urbana desde una perspectiva equitativa con el medio ambiente. El inicio de estas luchas tiene su origen en el reconocimiento de los efectos de la industrialización y el urbanismo en los medios ambientales y el desgaste de recursos tan valiosos como el agua dulce, la perforación de la capa de ozono y el calentamiento de la tierra. No es un tema nuevo, ya en los años 60 y 70 se había iniciado una

conciencia de preservación del medio ambiente ante la nefasta visión de la destrucción de la tierra. Sin embargo, debido al apoyo de los medios de comunicación masivos se ha generado una serie de actividades y encuentros que denotan una mayor preocupación por este problema. Casos como los presentados a través del cine, con películas como “Wall E” y “La Tierra” de Disney, muestran ciertos aspectos de la naturaleza y el equilibrio que debería existir para su sobrevivencia. Cada una de estas películas está cargada de una emotividad y sensibilidad idónea para llegar a cualquier individuo. En la misma dirección, músicos como los cantantes de “Kudai” o “Cold Play” han dedicado temas a consideraciones ambientales y su repercusión futura.

Los medios masivos se han constituido en una

catapulta para la difusión y concientización sobre el tema y a partir de los mismos la problemática se ha hecho interés de las mayorías.

La literatura no ha podido escapar de esta tendencia conservacionista. Son diversos los libros e historias que poseen un esquema ecologista, bien sea como trasfondo de la obra literaria o contexto puntual de la misma. En mayor medida, la literatura infantil ha creado a partir de los espacios para el cuidado del medio ambiente una gama de historias que pretenden despertar el interés por el tema en niños y jóvenes. Como forma directa de contacto con estos lectores, los libros dedicados a ellos han aprovechado, de forma creativa e ingeniosa, la proyección que puede tenerse a través de la concientización de los próximos dueños del hogar. De manera acertada, son los niños y jóvenes quienes en un futuro viviría las consecuencias de nuestra irresponsabilidad, por lo tanto, es necesario comprometerlos en la lucha.

Por lo antes mencionado, podemos vincular tres textos de literatura inf antil (“El hombre que extendió el desierto” escrito por Ignacio de Loyola Brandao y

editado por el Fondo de Cultura Económica; “Mundos de papel” de María Luisa Jimeno y editado por Monte Ávila; “El día que los animales hablen” de Carlos Matera y editado por Susaeta) que en mi criterio obedecen a una necesidad conservacionista, unos en mayor medida que otros, y parten de diversas perspectivas a fin de atraer la atención de sus lectores sobre el tema. Uno de los aspectos que comparten dichos textos es la carencia de didactismo. Por ejemplo, “El hombre que extendió el desierto” de Ignacio de Loyola, narra la necesidad de un niño de cortar las hojas de los arboles, que a la final termina siendo su medio de vida y se convierte en un leñador que corta con su hacha todo los arboles que se consigue en el camino. Lo interesante de la obra es que nunca muestra esta actividad como algo incorrecto, por el contrario expone como el niño del cuento se hace rico con el trabajo realizado y la manera en que todos los árboles cortados da espacio para la construcción de casas y edificios.

El didactismo puede en ciertos casos desviar la atención del lector o perderla por completo al disponerle todas las consideraciones que se quiere que tome en cuenta. En gran medida, un texto que explica o expone el trasfondo de lo escrito ofende a un lector que ha captado lo debido del texto y cercena las posibilidades de interpretaciones y el espacio para la discusión sobre el tema. Ya todo estaría dicho. Layola no realiza juicios de valor sobre las acciones del niño, mas menciona los tipos de arboles destruidos por éste, “eucalipto, mangos grandes y mangos pequeños”, los animales pierden sus hogares pero igual la gente agradece que él haga esta labor, ya que consigue la leña para el fuego y la ciudad crece por el espacio desocupado por los arboles.

Al valerse de una narración real y carente de estimaciones directas de lo que se desea con la historia, se crean momentos de reflexión propias de un

individuo que tiene en la actualidad una conciencia de los problemas ambientales y los perjuicios que la tala de los arboles trae al planeta. Por otro lado, no sólo los cuentos conllevan un mensaje ecologista. Por medio de la producción poética, María Luisa Jimeno en “Mundos de papel”, condens a una retahíla de poemas dedicados a la belleza de la naturaleza. El reconocimiento en cada uno de ellos es inmediato y la belleza y sencillez del lenguaje expone de manera magistral la armonía existente en el medio ambiente. Jimeno juega con imágenes cotidianas que desarrollan en el lector la necesidad de preservación de los espacios habitados por el hombre no sólo el medio ambiente sino también al hablar de especies animales.

En el texto de Jimeno la relación con las ilustraciones es de vital importancia, a través de ellas el ilustrador, Raymond Torres, conecta con espacios comunes, imágenes cotidianas que terminan de desarrollar las ideas de lo expresado. El poder de la ilustración no tiene medida. Una imagen puede decir más que mil palabras, y ése es el caso del libro “El día que los animales hablen” de Carlos Matera (Matt), un famoso caricaturista argentino que propone una lucha directa por la preservación de la vida salvaje. A través de sus caricaturas crea una relación entre las frases de escritores e intelectuales famosos con una imagen concreta a fin de dejar una impresión sobre su forma de pensar con respecto a la caza de animales, la deforestación, el uso de pieles de animales como forma de vestimenta y la experimentación con estos.

En su libro, Matt maneja temas de profundidad. Lo más resaltante es la captación visual en la que logra destacar detalles propios de la queja ambiental. El lector se identifica con el afectado al momento en que entiende que somos uno en este planeta y que si de verdad somos una raza superior, lo hemos demostrado sólo por medio de la represión, el abuso y el

despilfarro. De una manera audaz cada uno de los textos citados ha colaborado con la causa ambientalista, al mismo tiempo que se insertan en el momento histórico en el que los problemas ecológicos atañen a todos. Esa audacia viene dada por la ausencia de un didactismo directo, lo cual permite al lector crear una conciencia propia sobre lo que a cada uno de nosotros nos corresponde hacer por el planeta. Por medio del lenguaje narrativo y la producción poética, ésta última capaz de mostrarnos lo bello de lo feo y frágil de lo fuerte. Por último, estos autores se han valido de la fuerza de la imagen para proyectar más allá de las palabras las razones que los llevan a luchar por nuestro planeta.

”El Hombre que extendió el desierto” Ignacio de Layola Brandao Fondo de Cultura Económica

“Mundos de papel” María Luisa Jimeno Ilustrador: Raymond Torres Editorial Monte Ávila

“El día que los animales hablen” Carlos Matera (Matt) Editorial Susaeta

Said Torres (Carabobo) Licenciado en Educación, Mención Lengua y Literatura, estudiante de la Maestría de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, profesor de Castellano del L.B “Luis Alfredo Colomine”. Actualmente se desempeña como Coordinador de Revisión literaria y Publicidad en la División de cultura de la Zona Educativa del Estado Carabobo.

La música esencia pura en la Poesía Infantil de Jesús Rosas Marcano.Omira Bellizzio Poyer.

Todo se origina en la unidad y tiende a retornar a ella Marcoantonio Paredes

En el escenario cotidiano encontrado en la poesía infantil de Jesús Rosas Marcano (1931-2001), evidenciamos territorialidades disciplinarias comprometidas con la voz del poeta. Esa necesidad de forjar alianzas con otras disciplinas, proyecta la construcción de un lenguaje universal articulado al poema, es lo que llamamos trasndiciplinariedad. La transdiciplina proviene de el prefijo “trans” se refiere “a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina” según define Basarab Nicolescu en su Manifesto of Transdisciplinarity. (2002).

Relacionar la música como una disciplina más adherida a la poesía infantil de Jesús Rosas Marcano, no es desatinado, quizá viene a ser la disciplina que ha elevado su obra poética al plano popular que a través de la oralidad concebida en música, no ha generado esa melancólica decadencia de su obra escrita que sigue clandestina. Su poesía muestra una sensación

de júbilo, su reproducción rítmica corresponden a imágenes del diario pero que ahora musicalizada se proyecta ilimitada, como cita Johannes Pfeiffer en La Poesía, (2000): La poesía es masa de sonido, lo esencial en ella es su fuerza plasmadora rítmico – melódico; y que en cuanto masa de sentido, lo que importa es su virtud proteica. La vibración rítmica y la resonación melódica dan al lenguaje poético la posibilidad de expresar cierto hondo temple de ánimo. (p.30).

La poesía infantil venezolana da sus inicios en el siglo XIX, época que definitivamente está unida al estreno de nuestras tradiciones. Su fuente primera se manifiesta en la costumbre de arrullar al niño con canciones de cuna a la hora del descanso y en el recreo de los más pequeños. En el proceso de colonización la cultura venezolana se va nutriendo de tres grupos distintos del español, el indígena y el africano.

Hasta el sol de hoy el venezolano conserva la costumbre de arrullar a sus niños con la melodía del Himno Nacional, cuya aparición se registra como composición patriótica en 1810. Sus versos son un digno homenaje a la gesta heroica y si bien su música sublime incita al reposo, en la medida que hemos ido creciendo y aprendiendo su letra, entendemos y reconocemos nuestra fortaleza y legado histórico.

Jesús Rosas Marcano evoca ese sentido integrador de la música y de la poesía. Los arrullos de cuna, los galerones que escuchó frente al mostrador de la pulpería de sus padres en La Asunción (Isla de Margarita), marcaron también su trabajo literario infantil. La escritora argentina Laura Devetach, en su libro La construcción del camino lector, (2008) está consciente que la poesía nace del seno materno, de la dulzura monótona

efectiva noche tras noche al acostar a los niños, pudiera ser otra al momento darles de comer, sea cual sea el caso la voz cadenciosa de la madre al tararear algún coro día tras día funda en el niño un sentido musical a través del ritmo contagiante de los versos.

Reinterpretando el pasado de Jesús Rosas

Marcano, vamos

comprendiendo el diario vivir del poeta en sus creaciones, evidenciándose en las mismas la sutileza del arrullo. En su Poemario Cotiledón, Cotiledón la Vida (1965), con un hermoso poema dedicado a sus hijas Serenella y Jacqueline, titulado “Canción para dormir a dos niñas”, el poema es contenedor de calidez y amparo, donde los aromas a esencias y la magia se entrelazan con los sueños de las pequeñas.

Duerman, mis luceros, que pondré en sus manos jengibre, romero y anís estrellado. ¡Pon, lluvia invisible tu ración de cantos de la cabecera a los pies descalzos! Bubute, bubute, fosforín temprano, se llena de frío los cuatro zapatos Envuelto venía en perfumes magos el corcel del sueño con los pies de gato. (p.20)

Treinta y tres años después el poema titulado “Duerme, pues”, del poemario Siempre Amanece (1998), denota no solo por su título ese beso que los niños esperan de sus padres que en muchas ocasiones es acompañada de un canto de cuna dócil y afectivo. En esta oportunidad es el abuelo quien hace proveer su voz afectuosa donde incorpora nuevos elementos con los que sus pequeños nietos Estefanía y Jean Luc se sienten identificados, notamos como la palabra televisión será la gran caja mágica donde navegaran los sueños de los pequeños. Rosas Marcano reconoce pues, que la televisión forma parte del mundo de los niños de finales del siglo XX pero les indica que debe ser compartida con la naturaleza y describe sosegadamente a sus nietos el gran tesoro natural: las flores, las aves, el viento, los astros y el recreo que debe representar el aire libre para los infantes de hoy en día. Si en este momento te duermes, querube, tus dos almohadas se volverán nubes. Te llevará el sueño sobre los colores a medir el juego que tienen las flores.

Y verás el ave dormir con su trino al pichón sin plumas que crece en el nido. Soltaras el hilo de los papagayos que su ronda al viento enrede en los astros. Y en el mismo sueño

tu imaginación paseará entre ondas de televisión. Volverás mañana por esas distancias a instalar un parque en cada galaxia. (p. 16).

No podemos decir que Jesús Rosas Marcano fue un compositor. Un compositor es alguien que compone música, es decir que crea música. Pero que es en realidad la música: La música (del griego: μουσική [τέχνη] - mousikē [téchnē], "el arte de las musas" es, según la definición tradicional del término, el arte de organizar sensible y lógicamente una combinación coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de la melodía, la armonía y el ritmo, mediante la intervención de complejos procesos psico-anímicos. El concepto de música ha ido evolucionando desde su origen en la antigua Grecia, en que se reunía sin distinción a la poesía, la música y la danza como arte unitario. Desde hace varias décadas se ha vuelto más compleja la definición de qué es y qué no es la música, ya que destacados compositores, en el marco de diversas experiencias artísticas fronterizas, han realizado obras que, si bien podrían considerarse musicales, expanden los límites de la definición de este arte. Disponible: http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica, 23/03/09.

bien Rosas Marcano, no compuso música en pentagrama, su

poesía denomina un soporte musical que representa y conservan un repertorio que identifica la cultura venezolana. Y la música será el elemento donde la letra lírica de Rosas Marcano manifieste la memoria de distintos acontecimientos.

La pluma creadora de Jesús Rosas Marcano, no sólo dejó constancia en el papel, su discurso lírico en el ámbito musical ha sido revivido en las voces de cantantes venezolanos como “María Rivas “, los grupos “Un Solo Pueblo”, “Daiquiri” y “Serenata Guayanesa” para nombrar los más conocidos, pues alrededor de cincuenta canciones escribió, cargadas de expresiones, vivencias populares, que en todo caso son memorias colectivas muy venezolanas, enunciadoras de crónicas, panorama de una entidad cultural que nos pertenece. En Venezuela, todos hemos escuchado: “Viva Venezuela”, “Botaste la Bola”, “Quién ha visto negro como yo”, “Maria Paleta” y “El Cocuy que alumbra” definitivamente canciones populares, poesía para todos, cantadas por todos. En el año 2000, en ocasión de su 70 cumpleaños, confesó a la periodista Elizabeth Araujo (diario El Mundo- Caracas) que sus canciones son “el reflejo de mi vida. Si tú prestas atención a ‘Nadie ha visto un negro como yo’ (sic) te encuentras con un planteamiento socioantropológico de la vida, construido en un vocabulario de 6.000 palabras que extraigo de los niños de tercer grado, los niños que se están desprendiendo de lo ideográfico”. Estampas Folklóricas Voz e Imagen de nuestra Gente, Por Daniel J. Narváez/William Figueroa. Año I. Número 41 Disponible: http://www.diarioantorcha.com/noticias/detalles/detalles.asp?id=30860

Pero sin duda, su poesía infantil se proyectó gracias al interés del maestro Alberto Grau, fundador de la “Schola Cantorum de Caracas”, quien en año 1999 obtuvo el Premio de Composición y Expresión Coral (Sexta Edición) que otorga el Gobierno de Canarias con la obra Opereta Ecológica. La Opereta Ecológica, está compuesta por Cuatro Actos: “Acto del Río”, “Acto del Árbol”, “Acto del Viento” y “Acto del Mar”. Estos actos forman una

pieza de teatro musical muy bien cuidada por Grau. Es la unificación de la música, la poesía y las artes escénicas, o dicho con palabras del guía de estudio de Rosas Marcano en su época de estudiante de postgrado en Francia, Edgar Morin “pensador transdisciplinario francés nacido en 1921, conocido especialmente como sociólogo y epistemólogo... es la ciencia que se

puede

llamar

sistémica

agrupación”

http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf),

que

(Disponible conjugan

en: la

Opereta Ecológica con los nobles versos que salieron a la luz en el Poemario Siempre Amanece (1998). Lilian Melcones, quien redactó el prólogo nos deja la siguiente apreciación:

Siempre Amanece es un nuevo texto de poemas transformados algunos de ellos y por el capricho de este margariteño abierto, cordial, derrochador de generosidad y de cariño, en canciones, cotidianidad, plurales, cartas a la divinidad y teatro de colores, que son, a manera de capítulo, las cinco partes de este hermoso texto.

Alberto Grau entregó al mundo la obra infantil de Rosas Marcano, que es el cantar imperecedero de su poesía. Opereta Ecológica, ha sido interpretada por la “Coral Infantil República de México”, “Voces Juveniles de Caracas” y “Pequeños Cantores de la Schola Cantorum de Caracas”, por citar algunos.

Acto del Viento Yo soy el viento de la mañana, pongo en la fronda mi remolino; hago la fiesta más delicada con las agujas que tiene el pino Yo hago que dancen todos los juncos… que cada caña tenga un silbido.

Soy el transporte de los rumores. Soy el aliento del bosque vivo Soplo en las olas de los océanos, soplo en las velas de los navíos y al mar le pongo pañuelos blancos y pongo arena por todo el río (p.51)

Acto del Mar Soy el mar azul, mi traje hace escala Del azul más claro al más encendido. Cuando hay plenilunio la luna que es buena Me llena de flores de plata el vestido.

Azul de la noche sin limite cierto, ¡Ay! Cómo me asusta tu canción de abismo ¡Ay! Azul del día, del aguamarina, azul verde Nilo, azul verde monte. Azul repartido en la transparencia Y azul apretado en el horizonte (p.51)

El Poemario Siempre Amanece, está compuesto por 5 capítulos o secciones, tiene la particularidad que el primero de ellos es llamado “Canciones”, compilando ocho poemas cuyos títulos son: “Cumpleaños”, “Canción para Onza, Tigre y León”, “Canción de la Tierra”, “Duerme, pues”, “Yo invento (marcha de la creatividad)”, “La otra Orilla (canción para los niños de la calle)”,

“Estefanía”

y “Jean Luc”. Todos estos poemas son un

indicativo al lector, que sus letras remiten a la música.

A la noción de ir construyendo una fuente de datos, podemos mencionar que dos de los poemas del libro Siempre Amanece, aparecieron

publicado por primera vez en la Revista Onza, Tigre y León del Ministerio de Educación, en la edición Nº 7 del año 1990, estos fueron: “Cumpleaños” y “Canción para Onza, Tigre y León”.

Rosas Marcano, desarrolló la melodía, la sonoridad y el ritmo en su poesía, como eco que se adecua a la composición musical. De este modo, Jesús Rosas Marcano, evoca las reminiscencias del género poético no solo del siglo XIX, sino aquella arraigada en su pueblo natal a través de los cantores en verso cultivada por la cultura popular de la Isla de Margarita, como versión de la crónica, propia de su oficio como periodista. “La Ventana Mágica”, fue un proyecto muy ambicioso que duró poco, pero todavía una generación de niños y adolescentes de los años 80, hoy todos adultos, recordamos los micros de televisión y su singular canción que la identificaba, letra inextinguible de Jesús Rosas Marcano. No en vano su obra poética la han considerado Alicia Montero y Cosimo Mandrilo en su ensayo La Radio como herramienta para la promoción de la Lectura (2007) “cercana a la oralidad, pues recogen y plasman los elementos constitutivos del venezolano y cumplen con algunas de las características atribuidas al género oral tradicional”. (p.65).

Sobre estas consideraciones, como poeta, periodista y profesor universitario, Rosas Marcano cautiva a las nuevas generaciones a través de la unificación creadora transdiciplinaria de la música, la poesía y la visión del diario como ejercicio del periodismo, como riqueza artística de nuestra cultura popular, que se verá cristalizada cuando conjuntamente con el sociólogo José Fernando Freites, instauran en 1980 el

Seminario

Experimental de la Canción Popular, como parte del pensum académico de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central de Venezuela.

Nos damos cuenta cómo la música hace vida en su poesía o viceversa, en todo caso como se ha advertido no es nada nuevo esa conjunción, al revelar que “la poesía es arte que se manifiesta por la palabra” (p.35), según indica Johannes Pfeiffer, en su texto La Poesía (2000). No hay duda que en sí misma su poesía es un universo musical, es letra de la voz cotidiana que festeja y acompaña, para la voz cantante, para el eco sonoro que se acopla al compás de todos los ritmos. Su poesía es un cancionero con distintas entonaciones. En definitiva es la crónica de todos los días, contenida de sentimientos y emociones, en la que nos deja su permanencia. La cooperación integradora entre poesía – disciplina, universaliza la condición humana con la naturaleza, como sensibilizadora del hombre Este estado de conocimiento que libera creatividad, se viene gestando con más intensidad desde finales del siglo XX y principios de XXI. Miguel Martínez

Mígueles,

ensayo

tomado

W eb:

Transdisciplinariedad y Lógica Dialéctica: Un enfoque para la complejidad del mundo actual (s/f), nos remite la siguiente apreciación:

El verdadero espíritu de la transdisciplinaried ad va más allá de todo lo que prácticamente se está haciendo hasta el presente: su meta o ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, que es considerada

como

medio,

sino

que

camina

hacia

autotransformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Por ello, la actitud transdisciplinar implica la puesta en práctica de

una nueva visión transcultural, transnacional, transpolítica

transreligiosa (Congreso de Lucarno, Suiza, 1997). Disponible: http://prof.usb.ve/miguelm/transdiscylogicadialectica.html

En todo caso las artes y sus distintas manifestaciones culturales, muy especialmente la poesía infantil de nuestro autor, son parte de este enfoque inclusionista. Omira Bellizio Poyer (Carabobo) Escritora, Licenciada en Estudios Internacionales de la Universidad Central de Venezuela. Magister de Literatura Venezolana de la Universidad de Carabobo. Participó en talleres literarios con Miguel Márquez y Jesús Rosas Marcano. Entre sus publicaciones se encuentran “Inventando Poesía” y “Llego la navidad”.

Viejos y nuevos diarios de la escuela latinoamericana. Al rescate de la literatura de los pueblos originarios.Elisabel Rubiano Albornoz

Este trabajo se desprende de un importante antecedente intrínseco relativo a la interpretación de la Cultura Escolar en Venezuela a partir del análisis de tipos de discursos. En pocas palabras, el contenido de alguno de estos resultados estuvo muy relacionado con los procesos sociales y culturales que han marcado nuestra americanidad, razón por la cual fue necesario extender el estudio al ámbito latinoamericano. El discurso que funcionó, esta vez, como corpus para continuar el estudio fue el cuaderno escolar se tomó una muestra de cinco escuelas de los diferentes países seleccionados para el estudio (1500 registros fotográficos): Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina. En ellos presente constante: la ausencia de lo que

somos. La literatura de nuestros pueblos originarios un punto de arranque para reescribir los viejos y nuevos diarios de la escuela latinoamericana.

Problemática Las microhistorias producidas en el espacio escolar pueden ser innumerables, unas más felices que otras, pero la vivencia existencial generalizada que en ella se realiza es frecuentemente cuestionada. Sin duda la escuela es un escenario en micro en el que se repite recursivamente el destino que nos marcaron hace más de quinientos años. Los profesionales de la educación, docentes o investigadores, nos encontramos atrapados en un ciclo recursivo que anuncia permanentemente el desastre; estamos inmovilizados en espacios deprimidos, inhóspitos e insoportables, que torturan al ser humano, aún cuando, por costumbre, se haya hecho indiferente al malestar. Nos habita desesperanza que en esos días tan laboriosos como infructuosos que vivimos en la escuela.

Este estudio, como el que le antecede, también nació de la semiosis que emerge de los discursos, de esas diversas lecturas que, aunque ajenas o lejanas, siempre se trasladan y se transfieren al gran centro que ha ocupado la reflexión: la escuela. Condenados al cautiverio insalvable de los discursos construimos las figuraciones de la cultura escolar. Así, lo real termina contenido en las palabras, al mismo tiempo que se oculta, que huye de ellas. De allí que seguimos tras la meta de atrapar el contenido de la cultura escolar en los discursos. Para esta oportunidad resulta novedoso que sea en los cuadernos escolares en los que se contienen las criticas de siempre relacionadas con la educación bancaria, transmisiva, repetitiva y mecánica. Los significados que transporta la palabra Escuela, son de una gama de amplio espectro, de fuerte contenido histórico y de mucha significación social

y personal. Esta palabra refiere a aquellos tiempos remotos en los que el “maestro” era dueño de los saberes y cumplía con el servicio divino de compartirlos; contiene, además, el paso de un tiempo, que comenzó cuando no existían grados, sino libros que estudiar: urbanidad, aritmética, geografía, ciencias naturales, catecismo... para cumplir con la escolaridad. Cuando cada cual llevaba su banco para sentarse en la fila que le correspondiera, de acuerdo a la lección por la que iba. También nos refiere este otro tiempo que continúa, ahora con salones repletos de pupitres y el curso de muchos grados que no resultan suficientes para abarcar la información y el conocimiento que ha construido y acumulado la humanidad. Hoy, ante la palabra escuela, evocamos el incremento de cientos, miles, millones de escuelas, el calor infernal, la depresión de los silencios, la soledad del niño recién llegado, el coscorrón de la maestra, el grito paralizante. Pero también la salvación: la cara chorreada de helado, el jolgorio de los recreos, las repitas envueltas en papel aluminio o de bolsa, el gran árbol del patio, el primer amor, las excursiones, las lágrimas de los padres el primer día de colegio o en las promociones, el convencimiento absoluto de que la escuela es vital y todos nuestros hijos deben ir a ella. Esta historia cotidiana “trasciende” cuando la sociedad entera reconoce que la escuela, como institución educativa por excelencia, está hecha para la emancipación, para la salvación. De allí que las ilusiones colectivas estén depositadas en la escuela, aún cuando este imaginario no coincida con lo que vemos día a día, aunque su establecimiento tenga goteras en el techo, las paredes corroídas, la decadencia a cuestas; o por el contrario, la imagen de un monasterio, de un palacio o un parque techado con paredes coloridas, con aire acondicionado que refresca la estancia en ella, el entrenamiento y la opresión. Siempre, se trate de la escuela que se trate, digamos cualquiera

sea su espacio físico, en ella hacemos las primeras lecturas de lo que somos, del mundo, de la humanidad y de la sociedad en la que vamos a vivir. Ahora bien, abordar el tema de la cultura escolar implica asumir lo cultural como una totalidad no acabada, sino en permanente formación. La concepción holística entiende que el todo es más que la suma de las partes; pero debemos entender que incluso las partes externas son constitutivas del adentro. Entre las partes internas, además, se establece un sin fin de relaciones, tanto sistémicas como caóticas, y cada una responde a las condiciones socio históricas de su formación.

La americanidad En principio, resulta urgente

asumir la reflexión de la americanidad

desde la escuela, realizada en forma particular en la venezolanidad. Ya sabemos que lo sucedido con la conquista de América Latina, es similar a lo que sucede con las culturas locales, regionales y nacionales en la escuela. El gran imperio de la escuela despoja a las almas vulgares todo lo que las constituye para poder conquistarlas con la “evangelización” y las creencias de mundos desconocidos e inasibles, que, estamos de acuerdo, se deben conocer desde la interculturalidad, pero que no nos pertenecen. La cultura dominante occidental cargada de sus saberes “disciplinarios, enciclopédicos y científicos” se imponen sin darle continuidad a los acervos de cada quien, sin reconocer identidades, sin tomar en cuenta las diversidades, las multiculturalidad contenidas en una identidad compartida, por tanto se imponen tradiciones reiteradamente que generan actores rutinizados y negados. (Muestras de cuadernos) Ya sabemos que estamos en presencia de un problema compartido, por eso es un tema recurrente para los grandes ensayistas, entre tantos,

Unamuno (2002),

Carpentier (1997), Briceño (1993), Galeano (2002),

Canclini (1990), nos pueden ayudar a comprender esto de que somos una cultura mestiza y profundizar acerca de cuál es la americanidad que puede librarnos de esa occidentalización que aparece como un argumento que explica el estado deficitario de la escuela. La mezcla que nos constituye y el lugar ilegitimo que en esa mezcla tienen nuestras raíces, hace que plantar la continuidad resulte muy complejo. Veamos algunos ejemplos, en principio con Unamuno (2002). Este autor habla de americanidad con el anhelo de que las repúblicas hispanoamericanas realicen sus identidades. Define a América, como aquellas cualidades espirituales, fisonomía moral que nos hace americanos, presenta la raza hispánica como una comunidad idiomática, definida en la lengua de América y en la literatura o letras americanas. En este planteamiento dignificador de América, pone como un símbolo elocuente lo que sucedió con la llegada del caballo a las Américas. El Caballo fue un instrumento importante de cultura que los españoles nos aportaron

y nadie niega la influencia que ejerce la naturaleza vegetal o

animal en la cultura de los pueblos, sin embargo las influencias nunca son unidireccionales. Veamos, “Cuando nuestros conquistadores se arribaron a esas tierras se impusieron a los indios y más aún que por las armas de fuego por los caballos que montaban. Apareciéndoseles como unos centauros” (Ob Cit, p. 48)

Los indígenas se adueñaron de una manera muy particular del caballo, hasta el punto de convertirse en el tiempo en un símbolo clave de la libertad americana. “Los españoles llevaron a América caballos, y los hijos de estos caballos habían de ser con el tiempo lo que sirviendo a los hijos de ellos, de los españoles, lucharan por la independencia” (Ob Cit, p. 49). De igual forma, examinar los aportes que le dieron nuestras lenguas, nuestra geografía, nuestro clima al español y preguntarse también qué hubiese sido de España

y Europa sin nuestra plata, oro y perlas, sin el chocolate, el café y las especies. “España recibió suficiente metal de Potosí como para tener un puente de plata desde la cumbre del cerro hasta la puerta del palacio real al otro lado del océano” (Galeano, 2002, p. 34). Que quiero decir, que ellos dieron, pero nosotros también dimos, en el asalto, en el encuentro, en el intercambio, a pesar de que nuestra condición cultural fue oprimida, negada, en una permanente intención de eliminar, imponiendo una cultura dominante sobre las más débiles. Es decir, es obvio que nuestro tejido intercultural parece que tiene condiciones para resistir a la carga homogenizadora de la colonización y de la modernización.

Sin embargo, esto no lo considera la escuela, en toda la revisión de los diseños curriculares y en los cuadernos, por ejemplo, no aparece como contenidos legitimados ni asomados siquiera,

los relacionados

con

nuestras comunidades indígenas, con la literatura de nuestros pueblos originarios, tampoco con la estética del collage, del pastiche de lo culto y de lo popular que nos habita. “Epítetos como “hibridez” y “sincretismo” se hacen cada vez más frecuentes en el análisis de los procesos culturales actuales” (Hopenhayn, 1998, p. 28) en América, pero esto es tratado en la escuela con tal simplicidad sólo por allá el doce de octubre con los guayucos y la pluma en la cabeza que dista de nuestros pueblos originarios. Tampoco exploramos las historias familiares de los que conforman la escuela, sus linajes, los antecedentes culturales que les conforman y sus saberes cotidianos. Precisamente toda escuela ubicada en estas tierras nos muestra, en sus filas de entrada, tanta variedad de rostros, de colores de piel, de cabellos, como de orígenes. La multiculturalidad se hace presente para llevarnos a la complejidad de lo que significa en estos términos recuperar la identidad y nuestros imaginaros.

(Muestras de fotos) Por identidad se entiende la elaboración subjetiva de la relación entre continuidad y la discontinuidad biográfica y de la consistencia e inconsistencia de una persona y de un grupo de relación con sus necesidades personales y con las exigencias sociales. La identidad es la elaboración compleja de la percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el tiempo y de la percepción asociada a ella, de que también los otros reconocen esa igualdad y continuidad. La identidad es consciencia histórica, “sentido del yo”, es el núcleo sólido de las personas y de los grupos que les permite soportar la incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo (persona, grupo, sociedad) sigo -pese a los cambios externos y a mis propios cambios- “idéntico/ a” a mi mismo/a. El fortalecimiento de la identidad, y sobre todo, el fortalecimiento de la identidad compartida por cada persona con las otras es la trama en la cual las competencias de las diferentes personas se puede ir proyectando conjuntamente a través de la construcción colectiva de ese futuro no preestablecido. (Braslavsky, 1999, p. 36) La tierra latinoamericana implica una unidad y contiene diversidades marcadas por la selva profunda, la extensa sabana, la cálida costa, los áridos parajes o altas montañas. “Todo paisaje de la tierra está hecho a medida del hombre, puesto que el hombre habrá de servir siempre de módulo en todo lo que concierne a la tierra. Lo que debe saberse es para qué hombres está hecho el paisaje –para qué ojos, para qué sueños, para qué empeños” (Carpentier, 1997, p. 315). Las infinidades de nombres indígenas,

acompañados

mitos

legendas

explican

origen

las

características de los lugares. Siempre lo fantástico se hace realidad o nos colocan en una particular visión de un realismo mágico que nos define y que nos representa también en productos culturales, en el arte indígena, en los cerros pintados de pinturas rupestres, en las vasijas, en los tejidos, en nuestras danzas y ritos.

En esas representaciones del ambiente y de las relaciones que se suceden en ellos también encontramos una dimensión ética de nuestros comportamientos. Los valores representativos de nuestras culturas se respiraban en el aire, las aguas, el fuego y en la tierra. La escuela, frecuentemente ajena a todo esto, reconoce apenas unas exiguas marcas culturales de lo que somos y como un consumo de inf ormaciones para ser acumuladas y guardadas

de memoria en un cuarto oscuro y no como

reflexión de los que somos. El caso más doloroso, a manera de ejemplo, es que en la tan anunciada necesidad de educar en valores, las escuelas se convierten en receptáculos de carteleras de valores humanos basadas en la declaración de derechos universales y no se exploran los valores de solidaridad, cooperativismo y paz que asisten a nuestras culturas indígenas.

Para ello es necesario preguntarnos ¿Cómo somos? Esta última es la gran pregunta. Somos una copia de la Europa Segunda diría Briceño Guerrero (1993), un tejido intercultural indo-afro-ibero-americano anunciaría Hopenhayn (1998) o una cultura híbrida como nos definiría Canclini (1989). Debemos plantearnos una escuela que promueva la comprensión de unos con otros, el intercambio de ideas, el debate abierto, donde ahondemos en el entendimiento del mundo que nos rodea, a través de una visión crítica; que nos permita

profundizar en el conocimiento de la familia, el vecino, la historia del país y de nuestros países cercanos. Sin imponer una verdad absoluta, sin que el maestro coloque su criterio por encima del de los alumnos. Al contrario, debe despertar en ellos la urgencia de formarse sus propias opiniones. (Salinas, 2004, p. 56) La escuela inmersa en una práctica cultural dominadora y preservadora del orden instituido por las culturas occidentales, no asume nuestra condición de diverso y con ello olvida que el objetivo del hombre, como bien lo plantea Esté,

es su realización social. “La realización Social del hombre es el

proceso de activación y adquisición de sus componentes éticos-culturales que lo identifican como integrante propio de una comunidad y que, a su vez; posibilitan la existencia de esa comunidad como resultante de sus individuos”. (Esté, 1986, p. 47). En definitiva, el ámbito y la americanidad, como contextos en los que se sucede esa realización social, son muy importantes. En nuestro caso el trópico, la seducción, la corporeidad, la inmediatez, lo cotidiano y la literatura originaria deben ser recuperados y tomando en cuenta para superar las consecuencias de una educación que ha hecho que el colonizado no desee realizarse pues más bien persiste en la búsqueda de ser como la imagen que tiene del colonizador. Claro, es que el colonizador se encarga de convencer que la condición particular de cada ser y cada cultura está maldita por los dioses para negar la del otro y, a su vez, legitimar la suya en nombre del progreso, del futuro, de la civilización y la salvación. Así, la educación se pone al servicio de ello porque su objetivo es “civilizar” al país, propiciar un “proceso de transformación cultural que partiendo de la negación de la cultura “nativa”, debe construir una cultura desarrollada, concibiendo -como es inevitable- desarrollo en los términos de logro occidental” (Ob Cit, p. 80) El resultado es que tenemos vergüenza

porque no podemos ser como somos, pero tampoco como se debe ser según la cultura occidental porque no nos resulta pertinente.

Como una constante aparece nuestro proceso socio-histórico de latinoamericanos perpetuado en la escuela y la americanidad, en ella nuestra venezonalidad, negada y vejada en la escuela. Es preciso que pensemos en ello, esto pudiera constituir una oportunidad para crear otras formas de entendernos y de realizarnos. La escuela, como parte de la sociedad en pleno, y ella misma toda, esta llamada a ello, la escuela puede crear y recrear la cultura que define una sociedad, la cultura escolar cerrada a reproducir los mecanizamos colonizadores de nuestra historia, según lo que reflejó nuestra investigación, debe recrearse e interculturalizarse, en la complejidad de los cruces de la diversidad interna de lo que somos, pero también teniendo como referencia la diversidad externa de lo que no somos , pero que también somos en cuanto a mezcla, continente, planeta y universo. Alejarse de la escuela transmisiva ya agotada para entrar en un laberinto intrincado con muchos mundos y miradas posibles que alimenten una nueva sensibilidad para la emergencia de una escuela distinta, dialógica, intersubjetiva e intercultural,

que inclusive acepte nuestro irremediable

destino: la mezcla. Siempre existirán conflictos, laberintos, ahogos y nudos, incluso hay que aceptar que no se puede aniquilar la desdicha. Así, planteamos una escuela que en lugar de hora de entrada, tenga una hora para el encuentro, con los otros, con el conocimiento, con el juego, con el arte, con las letras, con los pensamientos de los hombres… en la que valgan todos los saberes como necesarios aunque sean producto de la ciencia, de las reflexiones del pueblo, de la vida, de la calle, de las experiencias.

Al rescate de la literatura de los pueblos originarios

Comencemos por una muestra de la literatura de nuestros pueblos originarios, que en los cuadernos de los niños aparezcan estas reseñas, dibujos que muestren cómo imaginan estas historias, fotos, juegos de palabras que nos pertenecen. Aprendamos de lo que somos y encontremos entre líneas la belleza y la sabiduría que habita en nuestra geografía y en nuestros imaginaros. El dueño de la luz Venezuela Este relato pertenece a la tradición oral de los warao, comunidad indígena que habita al oriente de Venezuela, en el Delta del Orinoco. Este cuento fue recopilado por Ivonne Rivas. Y muchas otras de nuestras comunidades Kariña, Jivi, Piaroa, Yanomami Nunkui, creadora de las plantas Ecuador Renán de la Torre Torres Es una leyenda cosmogónica contada por el pueblo Shuar y recreada por Renán De la Torre Torres en base a la versión de Sor Magdalena Rosero. El pueblo Shuar es una parcialidad indígena ecuatoriana que habita en la zona oriental del país. Se cree que proceden de los caríbes unckich. Historia del Dios Sol y la Reina de las Aguas Ecuador Francisco Delgado Santos Basado en la tradición oral recogida en la península de Santa Elena, provincia de Guayas Naimlap, el hombre pájaro Perú Miguel Cabello Valvoa La leyenda nos explica el origen mítico de la cultura Lambayeque, calculado alrededor de los siglos IV y V d. C, siendo contemporánea con algunas fases

de la cultura Moche. SU significado es valioso ya que explica el origen de un pueblo, de la estirpe de Naimlap, que luego de establecerse en Lambayeque se extiende y enseña a los valles vecinos. Leyenda de Acoittrapa y Chuquillanto Perú Martín de Murúa La cultura Inca floreció en la región del Cusco, en los Andes peruanos, alrededor de los siglos XIV y XV d.d.C. Los Incas, por sus ilimitadas dotes de organización económica, política y social estructuraron uno de los mayores imperios conocidos al que llamaron Tahuantisuyo. Se destacaron por ser un pueblo guerrero y conquistador. Su dios principal fue el Sol y en su honor levantaron magníficos templos. Ñucu, el gusano Bolivia Jürgen Riester Los chimane son una tribu extraña para Latinoamérica porque, a pesar de estar en contacto desde hace más de cien años con los misioneros, conservan en gran medida su propia cultura. Ellos han logrado mantener su identidad y su dignidad humana. No se convirtieron en indígenas desarraigados. Los chimanes han rechazado el mundo de la cultura de plás y de la hojalata. En la actualidad, existen alrededor de 2500 chimanes en las selvas del departamento del Bení, en Bolivia Los dioses de la luz Chile Alicia Morel “Cierto día, del declive de un cerro se desprendieron muchas piedras, las que, al caer desde gran altura sobre otras, despidieron numerosas chispas. Éstas, sobre un coihue cubiero de añejos hongos y líquenes, se

transformaron instantáneamente en brillantes llamas. Y fue así cómo los mapuches conocieron la producción del fuego por percusión de piedras” Argentina Ernesto Morales Leyendas Guaraníes Los guaraníes fueron un pueblo amerindio que en el siglo XVI estaba ocupando parte de la costa atlántica de América del Sur. En la actualidad, algunos grupos guaraníes subsisten, aislados, en las selvas de Paraguay y Brasil. Fueron diezmados por los duros trabajos a que los obligaron los encomenderos y por las nuevas enfermedades que trajo la conquista a América. Las uniones de los españoles y las indias –algunos encomenderos tenían hasta veinte mujeres – dieron lugar a una población mestiza, físicamente fuerte, que aún hoy sobrevive.

(nuestra de un cuaderno con actividades realizadas a partir de una de estas Leyendas) Referencias Braslavsky,C. (1999). Re-Haciendo Escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Buenos Aires: Siglo XX1, Santillana. Briceño, J (1993). El Laberinto de los tres minotauros. Caracas: Monte Ávila. Canclini, N. (1990). Culturas Híbridas. México: Grijalbo. Carpentier, A. (1997). Selección de Ensayos. Bogotá: Panamericana. Galeano, E. (2002). Las venas abiertas de América Latina. Madrid: Siglo XXI. Hopenhayn, M. (1998) Tribu y metrópoli en la Postmodernidad Latinoamericana. En: Enfoques sobre postmodernidad en América Latina. Caracas: Sentido. Salina, P. (2004). Del maestro a la escuela. Caracas: CONAC. Unamuno, M. de. (2002). Americanidad. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Elisabel Rubiano (Carabobo) Educadora e investigadora con estudios de Maestría en Lectura y Escritura, Universidad de los Andes y Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo. Animadora cultural, profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación y Área de postgrado de la Universidad de Carabobo.

RELECTURA A LA CARTA DE ARRÁBIDA O LA TRANSDISCIPLINA COMO DESAFÍO PARA LOS E STUDIOS CULTURALES Y LOS

ESTUDIOS DE GÉNERO.-

Mitzy Flores

Muchos de los malentendidos que reviste el asunto de referirnos a la transdisciplina se fundan en su muy extendido uso como adjetivo, a tal punto que, quien lo considera un vocablo de su agrado, se lo endilga a todo; al decir de Humberto Eco. Pero, lo que será objeto de nuestro interés en lo seguido, puede explicarse como resultado de las pretensiones de quienes no sin dificultad convivimos en un mundo que apenas empezamos a entender desde lo disciplinar y que se expresa en nuestras universidades resguardado por la estructura departamental que es su fiel reflejo. Por tanto, es preciso reconocer de entrada que quien escribe, como tant@s otr@s, se reconoce en lo cotidiano haciendo de su horizonte intelectual un pasillo epistemológico cada

vez

más

estrecho

mientras

que

institucionalidad

intenta

convencernos sin éxito de su amplitud.

Carta para empezar

Consideramos buen inicio ofrecer el primero de los artículos de la ya célebre Carta de la Transdisciplinaridad para recodar que: “Toda tentativa de reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visión transdisciplinaria.” La idea de que por transdisciplina se entiende “…un tipo de interrelación que une aspectos de las disciplinas en relación a un objeto nuevo no abarcado por estas” fue expuesta por Jean Piaget hacia 1975, y evocada

recientemente en extensos trabajos por Roberto Follari (2001), quien le acompaña confrontándonos con la premisa de que la unión de las disciplinas es siempre precaria y problemática, en tanto que compartir perspectivas teóricas es muy distinto de compartir perspectivas de los problemas que en nuestra cotidianidad pudieran parecernos reales.

Más allá de las implicaciones que comporta el estudio de eso que llamamos “realidad”, interesa destacar que buena parte de la oleada de simposios, foros y otros eventos académicos referidos a este tema, suelen estar cargados de una irracionalidad avasallante que vincula tal concepto con la más pobre de las banalidades; obviando de antemano la problematización de la unión, interrelación o intersecciones disciplinares que arguye nuestro autor.

Follari sigue expresando su desconfianza en estos intentos que abanderan la holística al afirmar categóricamente que “los lenguajes de la ciencia son mutuamente intraducibles, y fuertemente diferenciales, promoviendo una Babel…(2001:42)” amén de advertirnos sobre la ingenuidad de muchos quienes, con el pretexto de pretender armonizar las disciplinas mediante cierta alquimia, proponen sin reflexionarlo, un mundo predisciplinar que haría las veces de una negación de las mismas en lugar de hacer un mínimo intento de superación. Por ello, y fieles al texto de nuestra Carta, es oportuno recurrir al contenido de su tercer artículo en el que ésta se dice “…complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad.” Lo que, rescata con un toque de paradoja la necesidad de entender paralelamente la existencia de las disciplinas como su complemento.

Por tanto, nos parece como a Follari tan pertinente y reconocemos como él – aun con todas sus críticas- en los Estudios Culturales una vía para comprender aquellos nuevos objetos de estudio. Estos, requieren desde luego, nuevos paradigmas para su abordaje desde la interdisciplina con una aspiración de horizonte transdisciplinario que como nos recuerda el décimo artículo de la Carta en cuestión, evite dar “un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. [Puesto que]… el enfoque transdisciplinario es en sí mismo transcultural”.

Consideraciones de orden histórico

Consideramos necesaria una aclaratoria de orden histórico que colide estas reflexiones al marco geográfico, político, social y cultural que somos como latinoamericanos, diferenciándonos para ello de las Escuelas de Estudios Culturales angloparlantes. Por ello iniciamos este aparte con un brevísimo debate que es condición para el reconocimiento de las tensiones que rodean el proyecto de origen de los cultural studies, digresión que a su vez reconoce sus muchos significados (lo que, como veremos, dificulta su definición y paradójicamente le caracteriza) y es útil para develar su institución en América como para intentar finalmente, una lectura crítica de su estatus actual2 en nuestra Latinoamérica.

En atención a la reflexión de autores que consideramos nuestros referentes, compartimos

con Richard (2002), que la sola cuestión de

Estatus que en Latinoamérica se caracteriza por un permanente debate que consigue sus críticos más radicales en Beatriz Sarlo con su posición estética, Walter Mignolo con su postoccidentalismo, Néstor García-Canclini con su malestar cultural y a Nelly Richard siempre desafiantes planteando la renovación de los términos de la teoría y crítica de la cultura.

nombrarlos tiene profundas implicancias categoriales, 3 a la vez que nos adherimos a la premisa de que el campo y el objeto de estudio de este paradigma que son actualmente los Estudios Culturales, exhibe un “consenso sobre el que no hay consenso” en palabras de García-Canclini (2005) y “una indefinición que forma parte de su condición” (Ríos, 2002). Junto a sus voces y las de Mattelart, Martín-Barbero, Sarlo, Mato, Yúdice y Castro-Gómez entre otros; descansa el respaldo de esta discusión que lejos de pretender alguna profundidad, por lo pronto da cuenta aunque tangencialmente, de su densidad.

Para ser fieles respecto a su origen es necesario regresar a los años 30´ del siglo pasado y ubicar en el Reino Unido los primeros vestigios de eso que luego se llamarán cultural studies. La publicación de los trabajos sobre crítica literaria de Frank Raymon Leavis, actúa como advertencia del efecto negativo que tiene para la educación (de la élite y de la llamada cultura popular) las expresiones culturales del capitalismo y su penetración en la realidad social. Quirós (2004), lo refiere al afirmar que los postulados de Leavis cobran valor entre sus alumnos hacia la década del 50´y 60´, algunos de los cuales serán más tarde los fundadores del Centro Contemporáneo de Estudios Culturales (CCEC).

Desde sus inicios fechados hacia 1964 en Brimingham, dichos estudios se vincularon a problemas derivados de la ilustración moderna, a la postcolonización 4 y como es de esperarse, a las críticas que sus fundadores (Richard Hoggart, Raymond Williams y Edward Thompson) hicieran al 3

Respecto a esta discusión recurre a Lins Ribeiro (2001:3), para quien “el acto de nombrar nunca es inocuo”. 4 Aunque siguiendo a Nelly Richard (2005) apoyada en Cornejo-Polar (1997) el término adecuado para nuestra investigación sería el de descolonización por su arraigo en la realidad latinoamericana en vez de atender a este de origen anglosajón.

capitalismo como cultura de masas. Hasta entonces, el interés del CCEC, giraba en torno al análisis del proceso social y la construcción de sentido de la realidad en un contexto de prácticas sociales compartidas en el que los medios de comunicación jugaban un papel muy importante. A consideración de Richard (2005), el aspecto más productivo de ese proyecto inicial de cultural studies fue: [revisar] “…los cruces entre estas diferentes versiones de lo cultural desde las tensiones –siempre activas– entre lo simbólico y lo institucional, lo histórico y lo formal, lo antropológico y lo literario,”. (p: 186)

Pero es hacia 1972, bajo la dirección de Stuart Hall que los cultural studies (CE) asumen el pensamiento de Althusser con su categoría ideológica para definir una postura sólida de resistencia y lucha ante las formas del capitalismo. Este cambio de rumbo involucró además de la actualización de las distintas vertientes literarias y filosóficas del marxismo (con el rescate de Luckacs, Bajtin y Benjamin), la adopción del muy norteamericano interaccionismo simbólico por el atractivo y la relevancia metodológica de la etnografía; de lo que resultaron nuevos grupos de investigación cuyo campo se relaciona con los movimientos sociales del momento, especialmente con el feminismo.

En esta etapa de los CE el aporte althusseriano resultó definitivo por el fuerte lazo que se estableció entre cultura y economía política lo que ya en los años 80´ se relativizará cuando su campo y objeto de estudio se alejen de la que fue su idea inicial para ir hacia una vertiente más moderada cuyo eje será orientado por la expansión de la Escuela norteamericana con un discurso que se desconectará consecuentemente de toda tendencia crítica

(al menos de la marxista), para aliarse a algunas corrientes filosóficas postmodernas 5 en el tratamiento de lo que consideran ahora sus intereses: un ejercicio teórico y apolítico que Castro-Gómez (2000), alude como “estudios sobre cultura”.

Es frecuente que los estudios de la cultura de masas como industria y consumo cultural tanto como los estudios sobre multiculturalismo (derivados de la necesidad de representación política de las minorías, grupos discriminados o de identidad, entre los que destacan los feministas o de género), se asocien a esta Escuela donde la institucionalización de los CE marca como veremos una gran diferencia respecto de la Latinoamericana porque los nuestros son definidos por el acercamiento metodológico y epistemológico a estos problemas (Ríos, 2002), de la mano con la consecuente autocrítica del propio investigador cuyo compromiso político se evidencia. Tanto como en aquellos, el objeto de estudio se construye durante el proceso de investigación y en consecuencia se generan trabajos de corte transdisciplinario.

Sin embargo, y como último contraste de esta sección, es preciso referir una vez más a Richard (2005), quien advierte que muchos de los críticos de estos estudios en Latinoamérica tienen sobradas razones para serlo porque buena parte de la comunidad académica que se cobija bajo su nombre, responde a los intereses del mercado académico-metropolitano que pauta su desarrollo en los Estados Unidos y que “…controla los nombres y las categorías del discurso […] y dota de legitimidad institucional los términos de debate que ella misma clasifica y organiza prepotentemente…” (p: 188).

Como el caso de Baudrillard, Lyotard y Derrida. No obstante el apego a los principios críticos y a la categoría ideología se mantiene en autores como Walter Mignolo y Spivak.

A su juicio, el reto más importante que espera a estos estudios en estas latitudes, sería precisamente el ejercitarse en atender nuestra cualidad diferenciadora centrada en la propia identidad y ejerciendo un pensamiento siempre crítico que desde nuestras prácticas periféricas, resista los intentos de control metropolitano. (p.191)

Algunos atributos

Como puede apreciarse, parece existir una tradición generalizada de evitar constreñir tanto el campo como el objeto de estudio de este paradigma. La compartiremos y seguiremos; mas en un afán por precisarlos al menos momentáneamente, nos valdremos de la enumeración de algunos atributos que puedan fungir como sus descriptores.

El primero sería la combinación de diversas disciplinas para estudiar un fenómeno; rasgo que tal vez sea el más definitorio y característico porque sus trabajos sugieren enfoques, pluri, inter y transdisciplinarios con una integración pragmática que se evidencia en el intercambio de métodos, modelos y lenguajes que en ocasiones se transforma en nuevas disciplinas. El cuarto artículo de nuestra citada Carta aporta una analogía en tanto que:

La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de “definición” y “objetividad”...

Como segundo atributo de los EC, compartimos el reconocimiento de que la comprensión de la cultura implica toda una complejidad que se manifiesta en el contexto político y social al que pertenece y que responde a un criterio ideológico. Por tanto, y como tercero, destaca el hecho de que los trabajos de quienes investigan desde este paradigma denotan interés por los más diversos temas como el arte (especialmente la literatura), la cultura popular, la industria cultural y la comunicación de masas, ideología y acción política, multiculturalismo, prácticas de la vida cotidiana y sus relación con el poder, clase social, creación de significados, género y un largo etcétera. Lo que atinamos vincular al artículo quinto porque:

La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior. En esa amplitud y variedad radica su “aura” como cuarto rasgo, en tanto que los

validan

saberes

que

desbordan

las

disciplinas

invitan

permanentemente a un ejercicio de creatividad, desechando y estableciendo conexiones teórico-prácticas a veces inusitadas que se refleja el artículo 13 del documento en cuestión:

La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, cientista, religioso, económico, político, filosófico.

El saber

compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades…

Transdisciplina, literatura y género

Como cierre intentaré integrar a esta discusión un tema cuya naturaleza se mimetiza entre las líneas previas y que últimamente anima mi inquietud: la premisa de que en el marco de los estudios culturales en Latinoamérica los estudios de género y de la mujer carecen de interés.

Como afirmación ésta puede adjudicarse al hecho de que históricamente quedaron como problemas velados por la preponderancia otorgada a otros temas relacionados fundamentalmente con lo político o lo económico; hecho que contribuyó decididamente a afirmar su invisibilización social y a justificar su supuesta irrelevancia. No obstante, nuestra perspectiva es que estos temas son cada vez más aludidos por investigadores/as en toda nuestra geografía regional y que además, tal y como pretendemos en nuestro caso, su vinculación a asuntos filosóficos y de reproducción simbólica de la realidad cobra cada vez mayor consistencia.

Es preciso comentar que para investigar literatura y género es necesario realizar una selección de entre unas diez vertientes teóricas del feminismo o feminismos que se han desarrollado según diversas concepciones cada una con énfasis y matices particulares. Hemos consideramos abordar el problema desde una postura más que intermedia, decididamente mediadora entre dos tendencias teóricas asociadas al feminismo. La primera la constituye el feminismo filosófico pues nuestro interés se centra en interrogarnos sobre la existencia del sujeto femenino. La segunda tendencia, es la del llamado postfeminismo la cual aspira conocer la identidad, el lenguaje femenino y la significación del mundo desde lo femenino (una semiótica femenina) muy al margen de atender al llamado reivindicativo tan característico de sus

antecesores. Como se verá, ello se constituye en un problema tanto ontológico como semiótico que se aleja del objetivo de este documento, pero que amerita una mínima discusión que nos permita argumentar esta adhesión desde la óptica transdisciplinaria entendiendo que debe ajustarse su cronología desde Poulain de la Barre a Simone de Beauvoir junto a autores/as más contemporáneo/as como Judith Buttler, Celia Amorós y Julia Kristeva.

La mujer como sujeto

Al decir de Vidarte y Amorós

(2007, 1997), son muchas las voces que

precisan de la filosofía la inacabada tarea de dar cuenta de que su propia edificación está enraizada en un fuerte sistema patriarcal que responde a la imposición de ideales masculinos cuyo sujeto es varón. A la vez que aportamos argumentos para contestar a esta tradición, pretendemos presentar un panorama que aliente fundamentalmente la búsqueda de la identidad femenina y de su significado actual en lugar de atizar viejas confrontaciones reivindicativas. En el intento de indagar desde una perspectiva filosófica el significado de la categoría conceptual “mujer” a Vidarte (2007) y Palacio (2004), como en nuestro caso, nos correspondió constatar lo que antes afirmara tajantemente Beauvoir (1965): que es un hecho histórico que se nos definió desde una perspectiva esencialista y que la identidad de nuestro género está determinada más por su relación con lo masculino que por su propia mismidad.

Con el principio de la racionalidad griega que desde Aristóteles atribuyó a los sexos categorías dicotómicas para establecer una clara aunque no siempre coherente distinción, se consigue establecer una “muy elocuente”

correspondencia. Así, los significados otorgados a lo masculino lo refieren como algo que es sustantivo, sujeto por excelencia, es decir “Ser”. Al atribuir el principio de inteligibilidad y actividad al varón con su “logos” y el principio de pasividad o “materia” como contraste a la mujer; lo femenino se asoció en casi toda la literatura a ciertos atributos como dulzura, amor, matrimonio, maternidad y sumisión; cuestiones implícitas en el mundo material a tr avés de las prácticas sociales en las que lo adjetivo establece una “natural” conexión de dependencia de lo femenino hacia lo masculino signada por la dominación del sujeto varón sobre el no-sujeto o ese “otro” que es la mujer.

Aunque el feminismo como crítica a la lógica del pensamiento masculino aparece abiertamente de la mano de los movimientos sufragistas de las primeras décadas del siglo XX y más tarde se impulsará con la revolución sexual de los años sesenta, es claro que su origen se ancla s iglos antes en pleno apogeo de la Ilustración cuando se registra la primera contraposición a los prejuicios patriarcales por parte, precisamente del consumado cartesiano François Poulain de la Barre. A partir de la premisa de la universalidad del buen sentido, impulsada por el mismo Descartes, nuestro crítico intentó extender el método filosófico a todos los sujetos sin distinción de sexo lo que veladamente proponía la igualdad entre los sexos y reivindicaba la importancia de deshacerse de algunos prejuicios. Ello le valió como era de esperarse, la descalificación de sus ideas y el escarnio.

Como puede apreciarse no es nada reciente la intención de silenciarnos en lo verbal y desaparecernos en lo escrito, por lo que nuestra pretensión llega sólo hasta el punto de invitar a l@s aludid@s a tejer las muchas y sublimes conexiones que existen entre la literatura y el género desde la trasnsdisciplina a la que aspiran los estudios culturales.

REFERENCIAS Amorós C. (1997): Tiempo de Feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad. Cátedra. Madrid. Beauvoir, S. (1965): El segundo sexo. Cátedra. Madrid. Carta de la transdisciplinaridad. Convento de Arrábida, 1994. Disponible en http://www. amauta-international.com/transdisc.html Castro-Gómez, S. (2000): “Althusser, los estudios culturales y el concepto de ideología” En Revista Iberoamericana Vol. LXVI, N° 193. Oct-Dic 2000. p. 737751 Disponible en: http://www.oei.es/salactsi/castro3/htm Follari, R. (2001): “Estudios culturales, transdisciplinariedad, e interdisciplinariedad (hegemonismo en las ciencias sociales latinoamericanas?)” en Utopía y praxis latinoamericana. Nº 6 Septiembre 2001. p. 40-47. García-Canclini, N. (2005): Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa. Barcelona

Palacio, M. (2004): Filosofía y feminismo(s). La cuestión del sujeto y de la subjetividad. En la encrucijada del género. CESBA. Buenos Aires Quirós, F. (2004): Los estudios culturales. De críticos a vecinos del funcionalismo. Disponible en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/quiros01.pdf Ríos, A. (2002): “Los estudios culturales y el estudio de la cultura en América Latina” En Daniel Mato (coord.): Estudios y otras prácticas intelectuales Latinoamericanas en Cultura y Poder. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES, UCV. Caracas. Vidarte, (2007): Feminismos filosóficos y teorías de género. Disponible en http://www.eutsi.org/kea/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&i d=431

Mitzy Flores (Carabobo) Tesista del doctorado en Estudios Culturales, realizó estudios de Maestría en Lectura y Escritura a la vez que participaba en la coordinación Estadal de Fundalectura y dirigía el proyecto de Formación de Lectores de la librería “La otra página”. Es licenciada en Educación Especial y profesora del departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

La enseñanza de la literatura en relación interdisciplinaria con la lengua, la historia y la identidad nacional.Christian Farías

Introducción

Este

trabajo

ubica

una

perspectiva

integración

interdisciplinaria para la elaboración de proyectos de aprendizaje escolar de la literatura, la lengua, la historia y la identidad nacional. En principio, partimos de la idea de que toda obra literaria, vista universalmente, es al mismo tiempo un hecho de lenguaje y una creación estética. Posee una dimensión sígnica-comunicacional y otra semiológica-simbólica. Igualmente, desde la perspectiva de su contextualización nacional, regional o local, posee unos contenidos históricos e identitarios de gran valor significativo para el lector y la tradición cultural de la comunidad a la cual pertenece.

Desde la perspectiva de la identidad nacional, la literatura es un componente inseparable de la historia y de la lengua. Así mismo, la manera de asumir nuestra propia historia condiciona inevitablemente la visión que tenemos de nosotros mismos y ello se expresa en las estructuras semánticas y sintácticas de los relatos que contienen y constituyen el sentido de lo que somos, es decir, el lenguaje que empleamos tanto en el plano de lo oficial y

lo convencional, como en las relaciones comunicativas informales de la cotidianidad y en el campo de la imaginación poética.

Partiendo de estas consideraciones, asumimos que el conocimiento de la literatura desde la perspectiva de la relación obra, autor, contexto nos lleva a confrontarnos con una realidad compleja, con retos y exigencias que no pueden ser abordados con los métodos tradicionales de los enfoques disciplinarios aislados unos de otros, como ha sido la experiencia de enseñar literatura sin conexión con la historia, con la lengua y con la identidad nacional. Se impone, entonces, la tarea de aplicar nuevos métodos y estrategias dentro de enfoques interdisciplinarios que nos permitan crear condiciones a futuro para un adecuado desarrollo del conocimiento transdisciplinario, no sólo desde el campo de la literatura sino desde todos los ámbitos de la investigación y estudio de los fenómenos naturales y humanos.

El problema

La enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela, en el bachillerato y en la universidad, forma parte de los componentes básicos de nuestro sistema educativo. Sin embargo, los resultados observables en los correspondientes niveles, no son satisfactorios.

Los

adolescentes

que ingresan al bachillerato, presentan serias

deficiencias en el dominio de la lectura y la escritura que la escuela básica no ha logrado superar en su totalidad. Igualmente, las promociones de jóvenes que salen del bachillerato e ingresan a las universidades, habiendo visto un programa de enseñanza de los usos variados de la lengua durante los primeros tres años y un programa de literatura universal, hispanoamericana y

venezolana en cuarto y quinto año, siguen presentando deficiencias en lectoescritura.

Además, mucho desconocimiento de la historia patria y la identidad nacional. Los programas de Castellano o Lenguaje y comunicación que forman parte del básico universitario, están centrados en el dominio de la lectura comprensiva y la redacción de textos formales. Con ellos se busca que los futuros profesionales sean lectores independientes y habituales; y productores independientes de textos escritos.

Sin embargo, la mayor parte de los graduandos en las diferentes carreras universitarias, se confrontan con serias dificultades relacionadas con las lecturas en el proceso de investigación y la correspondiente redacción del trabajo de grado. Pero, el buen dominio de la lengua escrita sigue siendo un problema para muchos profesionales universitarios del postgrado. En mi condición de árbitro interno de la Revista de Ciencias de la Educación y como miembro del comité de redacción de la revista Estudios Culturales, pertenecientes a la Universidad de Carabobo, me consta que la mayor parte de los artículos de investigación y de opinión que son enviados a estas revistas, presentan fallas de redacción: irregularidades en la sintaxis, inconsistencias semánticas, cierto uso inadecuado de términos, incoherencia de distintos tipos y debilidades en el dominio de la acentuación y la puntuación, entre otras.

Respecto a la mención Lengua y Literatura que funciona en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, es pertinente señalar que con las modificaciones hechas al Plan de estudio, han desmejorado, precisamente, el componente literario de la especialidad, lo cual ha afectado seriamente la enseñanza de la literatura venezolana,

hispanoamericana, española y universal. Como ejemplo tenemos que antes se impartía Literatura venezolana I y II a partir del quinto o sexto semestre, con sendos programas que abarcaban desde el período independentista del siglo XIX hasta las últimas décadas del siglo XX. Ahora se enseña una sola en el noveno semestre, cuyo contenido está reducido sustancialmente, lo cual representa un contrasentido en relación con el Seminario de Trabajo de grado, pues, ¿cómo pueden los estudiantes elaborar un proyecto de investigación sobre literatura venezolana cuando apenas la comienzan a conocer?

Literatura, lenguaje, historia e identidad

La mejor literatura está hecha de buen lenguaje, de historia, de realidades

y de tradiciones, amalgamadas

en contextos ficcionales

determinados y muy diversos que corresponden a la concepción, el estilo y el imaginario del autor. La obra literaria no es un simple artefacto de la imaginación súbita. Tampoco es únicamente el resultado genial de una laboriosa y trajinosa experiencia intelectual del poeta dedicado al cultivo de su talento especial. Lo primero presupone lo segundo. Todo buen escritor de literatura es un cultivador eficaz del lenguaje; un comunicador de ideas e imágenes ensambladas como discursos estéticos, en cuyas estructuras profundas encontramos contenidos filosóficos, visiones del mundo y de la vida, posturas políticas e ideológicas. El escritor es, de muchas maneras, una conciencia testimonial de una época, de unas circunstancias, de unos ideales o intereses determinados.

En la obra literaria el tiempo es un factor fundamental que hace del escritor un transmisor de eso que llamamos identidades. Si aceptamos que la literatura es diálogo, polifonía y universalidad, entonces, es válido el plural

identidades porque no se trata de una sola, absoluta y total identidad. La poesía, la novela, el cuento, el drama, además de sus lenguajes, estilos y argumentos, lo que nos ofrecen son conjuntos variados de interacciones humanas, materiales y simbólicas, en tensiones y conflictos, con fijaciones en tiempos y espacios concretos, contextualizados en sistemas identitarios. Pero, desde el punto de vista geo-político, la unidad de la diversidad de los hechos sociales y culturales de un pueblo, país o nación, constituyen lo que se denomina identidad nacional; es decir, la singularidad de la diversidad con base en el gentilicio. De manera que es, precisamente allí, en ese doble espacio de las identidades socio-culturales y la identidad nacional, en donde nace y crece el ciudadano que luego se hace escritor, poeta, y logra publicar sus obras, dirigidas a sus conciudadanos y a los lectores del mundo entero.

En esos planos de la identidad se inscriben la épica, la historia heroica, las realidades de la vida cotidiana, las historias regionales, locales, familiares y personales; la historia grande y las historias pequeñas con toda su carga de valores, creencias, costumbres, maneras de conocer, de hacer, de convivir y de ser. En la obra literaria, el escritor nos muestra su propia representación de esas realidades

a través del lenguaje. Pero de un

lenguaje que en su origen es normativo, formal, sistémico, y se vuelve metáfora, contradicción, alteridad y negación en su función ficcional, estética, literaria.

El lenguaje formal posee una lógica lineal en su cadena hablada que determina esa doble línea de los paradigmas y los sintagmas. El lenguaje estético es subversivo, rompe la linealidad y se explica a partir de la lógica dialéctica que pone en relación lo que es (lo real verdadero), lo que no es (lo imaginario) y el resultado (la metáfora), en un proceso dinámico de recreación, alteridad, ficción, reflexión, conocimiento, magia. Un buen ejemplo

de esto lo tenemos en Cubagua, la novela más famosa de Enrique Bernardo Núñez. Pero, igualmente, todas esas cualidades están presentes en muchísimas obras que están incluidas en los programas de literatura de bachillerato y de las universidades.

Esta relación entre la obra, el escritor y el contexto, representa un bucle fundamental para una mejor comprensión y valoración. Esto implica, necesariamente,

enfoque

multidisciplinario,

interdisciplinario

transdisciplinario para lograr un conocimiento mucho más amplio, completo y más verdadero. Frente a la experiencia poco exitosa de la enseñanza de la literatura, la lengua, la historia y la identidad nacional, dentro del sistema escolarizado, cabe preguntarnos ¿Qué enseñamos los profesores de literatura? ¿Qué idea transmitimos y dejamos a los muchachos acerca de la literatura? ¿Cuál es su utilidad o su función en el proceso de formación integral del educando? ¿Cuáles son los vínculos y conexiones cognitivas de la literatura con otras disciplinas de importancia dentro del proceso educativo formal venezolano? ¿Es posible utilizar la enseñanza de la literatura para enseñar, igual y simultáneamente, otras disciplinas muy particulares como la lengua, la historia y la identidad nacional?

De lo uni o monodisciplinar hacia lo transdisciplinar

Estas interrogantes nos colocan en el problema de los métodos y enfoques para procesar el conocimiento de la literatura, vale decir, la comprensión, el análisis y la valoración de los textos literarios. Una revisión panorámica nos indica que, en primer término, tenemos los enfoques tradicionales que se fundamentan en el análisis de las obras con base en la preceptiva literaria para lograr una valoración del uso estilístico y metafórico del lenguaje. Luego, están los análisis estructurales, fundamentados en la

división de las partes que forman el todo, para dar cuenta de las funciones de cada uno de los elementos constitutivos del relato, el drama o la imagen poética. Dentro de la perspectiva sociológica, aplicamos el análisis con base en la relación de simple reflejo o mimesis del texto literario con la realidad para identificar los vínculos más significativos del bucle texto-contexto, reducidos a la simple constatación de situaciones o problemas sociales presentes en la obra, particularmente en el género novela. Y si nos ubicamos en el psicoanálisis, la obra se verá reducida a un simple objeto que sirve como punto de partida para indagar en las fijaciones u obsesiones, mitos, traumas y conflictos psico-afectivos del autor, reflejados metafóricamente en el texto, sea poema, cuento, drama o novela.

De manera que han prevalecido los enfoques de carácter unidisciplinar o monodisciplinar, simplificadores y reduccionistas de la obra literaria, cuyo análisis, comprensión y valoración, en tanto objeto de estudio, se lleva a cabo sólo bajo las premisas epistemológicas y metodológicas de una disciplina, sea la preceptiva tradicional, el estructuralismo, el sociologismo, la psicocrítica o cualquier otra. Frente a esta tradición, limitante y castradora del conocimiento de las realidades complejas, surgen los enfoques multi, inter y transdisciplinarios. Para ello, seguiremos al investigador Martínez Miguélez, en su artículo (tomado de Internet) Transdisciplinariedad y lógica dialéctica: un enfoque para la complejidad del mundo actual.

En la investigación monodisciplinaria enfatizamos la comprensión o profundidad a expensas de la extensión. Nos quedamos dentro del ámbito de una sola disciplina…Este enfoque lleva a aislar demasiado los elementos o las partes y su comportamiento, descuidando los nexos y relaciones que tienen con el todo y con otros “todos”. En la

hiperespecialización es donde más se puede revelar su exceso” (p. 4).

Efectivamente, el resultado de los análisis unidimensionales es un conocimiento fragmentado, parcial, simple y aislado de la totalidad social, cultural, histórica, a la que pertenece la obra y el autor, el lenguaje, los contenidos, la estructura, los temas, los valores, las verdades, los mitos, etc. Cada especialista arriba a una comprensión dentro de los parámetros de su especialidad; pero no se llega a un conocimiento amplio, extenso, interrelacionado, integrado en la totalidad de la compleja red de interacciones que opera en el contexto de la literatura y las otras disciplinas para el conocimiento de la sociedad a la cual pertenece todo el tejido verbal del texto objeto de estudio.

Las diferentes vertientes del pensamiento emergente, llámese complejo, crítico o dialéctico, coinciden en señalar que los límites del conocimiento científico tradicional provienen, primero, del paradigma aristotélico (con la lógica lineal, la relación causa-efecto, la ley del tercero excluido que indica taxativamente que un elemento A no puede ser al mismo tiempo No A con lo cual la contradicción es insalvable); y segundo, el paradigma cartesiano de la reducción y simplificación de las partes para luego entender el todo. La contradicción entre estos paradigmas y las nuevas realidades complejas evidenciadas con el crecimiento explosivo de la modernidad,

dio

como

resultado

surgimiento

los

enfoques

multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. Todos ellos responden a necesidades epistemológicas y metódicas del proceso del conocimiento en la actual etapa histórica de la modernidad, resultante del desarrollo de la civilización occidental en el marco del modo de producción capitalista

desarrollista, tecnocrático e imperialista, ahora en su fase de globalización neoliberal.

En este contexto civilizacional, lo simple pierde sentido y lo complejo emerge de las entrañas mismas de las nuevas realidades para problematizar el conocimiento, la ciencia y los saberes. Encarar estas nuevas realidades de la ciencia, de la sociedad y de la metafísica, es posible sólo a través de lo que Martínez Míguélez llama El paradigma emergente “que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia verdaderamente transdisciplinaria” (p. 9).

El conocimiento de la literatura, sin ser ciencia en el sentido tradicional, se enmarca en las ciencias sociales o humanas, cuyos métodos son diferentes a los métodos de las ciencias naturales. Su objeto es más susceptible a la descripción que a la cuantificación. Enseñar y aprender literatura es, ante todo, un ejercicio de comprensión e interpretación a partir de la lectura y conocimiento de las obras literarias. En ese sentido, el método hermenéutico es absolutamente pertinente, junto a la lógica dialéctica que se opone a la lógica lineal. El enfoque transdisciplinario representa una mirada que va más allá de la simplicidad de causa y efecto, de verdadero o falso o identidad absoluta y única de los fenómenos humanos y de la naturaleza. Siguiendo a Martínez Miguélez, se entiende fácilmente que por oposición a la lógica aristotélica del tercero excluido, la “lógica del tercero incluido” vendría a representar un concepto

importancia

trascendental

enfoque

transdisciplinario por su capacidad de formalizar la inevitable

presencia de las paradojas y antinomias y de sus aportes complementarios en el conocimiento. Esta lógica sería una lógica privilegiada en el estudio de las realidades complejas, privilegiada en el sentido que nos permite cruzar los linderos de las diferentes áreas del conocimiento en forma coherente y nos habilita para crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, también más verdaderas (p. 14).

El desarrollo de un nuevo conocimiento transdisciplinario no es nada fácil, y así lo reconocen los estudiosos de la materia. Ello implica un proceso de revisión crítica, radical, de rupturas epistemológicas y metódicas, un replanteo filosófico y gnoseológico, una nueva visión del mundo, de la realidad y de los fenómenos. Todo ello pasa por una reinvención del lenguaje, por la puesta en marcha de una semántica y una sintaxis enmarcada en la lógica del tercero incluido, en la aceptación de las contradicciones, de nuevas metáforas y palabras coherentes con los referentes de la complejidad. En la antesala de la transdisciplinariedad, encontramos la multi y la interdisciplinariedad. Por los momentos, optamos por el enfoque interdisciplinar por ser más factible su aplicación en los procesos de enseñanza escolar de la literatura en conexión con la lengua, la historia y la identidad nacional y latinoamericana, entendidas cada una de ellas como disciplinas específicas; pero fácil de interrelacionarse a partir de un texto literario y obtener buenos resultados. Veamos cómo Martínez Miguélez presenta las bases de la investigación interdisciplinaria, aplicables, desde nuestro punto de vista, al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del ámbito escolar:

En la investigación interdisciplinaria también los participantes pertenecen

a diferentes

disciplinas,

pero

la integración

comienza ya en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción

y en la especificación de la contribución de cada

miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y trabajo de los otros en vista a una meta común que define la investigación. Por ello, la coordinación, la comunicación, el diálogo y el intercambio son esenciales para traducir los términos propios, aclarar los lenguajes ambiguos, seguir, aunque

sea

parcialmente,

procedimientos

metodológicos

similares, y, en general, tratar de compartir algunos de los presupuestos, puntos de vista y lenguajes de los otros. De una manera particular, además de la integración terminológica y conceptual, hay una auténtica integración de resultados (Meeth, 1978): los aportes y contribuciones de cada uno son revisados, redefinidos y reestructurados teniendo en cuenta a los otros hasta lograr un todo significativo, una integración sistémica, que podría expresarse con un modelo ya existente o de invención propia. (p. 5).

En nuestra propuesta, serían cuatro las disciplinas comprometidas: la literatura, la lengua, la historia y la identidad nacional, que pertenecen a dos áreas académicas del bachillerato: lenguaje y literatura y Ciencias sociales. El objetivo es lograr que nuestros estudiantes aprendan y puedan relacionar el buen uso del lenguaje con el conocimiento de la historia patria, la valoración y respeto de la identidad nacional, a partir de la lectura comprensiva de cualquier texto de la literatura venezolana. Para ello, cada docente deberá aportar los datos, los contenidos, y aplicar los métodos necesarios dentro de un proyecto coordinado de las dos áreas. Asumir hoy un enfoque interdisciplinario es absolutamente posible y nos coloca en la perspectiva más amplia, dinámica y exigente de la transdisciplinariedad.

Conclusión

literatura

imaginario

donde

están

re-creados

los

acontecimientos, el lenguaje, el habla, los valores, las tradiciones y las formas de ser de la tribu. El escritor y el lector son los agentes dinamizadores de esa relación compleja plasmada de manera expresa o implícita

en el texto

literario. A pesar de los esfuerzos emprendidos desde hace algún tiempo, aún podemos constatar en nuestras aulas de clase la permanencia de una crisis de nuestro idioma -expresada en la mala lectura, la mala escritura y el mal hablar de muchísimos estudiantes y una buena parte de nuestros docentes y profesionales en general-. Por ejemplo, un altísimo porcentaje de los jóvenes de cuarto y quinto año de bachillerato, muestran serias limitaciones en el habla y en la apreciación literaria, así como un significativo desconocimiento de la historia nacional, regional o local lo que repercute negativamente en la comprensión de textos literarios como Venezuela heroica de Eduardo Blanco, los textos de Juan Vicente González, las novelas Lanzas coloradas de Arturo Uslar Pietri, Cubagua de Enrique Bernardo Núñez, por nombrar algunas de la literatura histórica. Nos preguntamos, entonces, ¿Es posible que la enseñanza de la literatura ayude a superar el uso de un lenguaje empobrecido y plagado de mal gusto, y a fortalecer la valoración de nuestra identidad nacional, regional y local? ¿Cómo enseñar historia para reforzar la identidad y la literatura? Y ¿Cómo enseñar literatura reforzando el conocimiento de la historia y la valoración de la identidad? Esto presupone no sólo un enfoque inmanentista en la lectura de las obras, sino también contextualizado, dialógico, interdisciplinar y hacia lo transdisciplinar. Los profesores de literatura debemos conocer y manejar la historia y las realidades que entran en diálogo en las estructuras semánticas del texto literario, estimular el análisis, la interpretación, las inferencias, la ampliación, las síntesis. La

fortaleza literaria debe potenciar el buen uso del habla, mal-modelada sustancialmente por los medios de información. Es necesario decir, entonces, que a partir de estas consideraciones es posible diseñar y aplicar propuestas educativas para mejorar la calidad de la enseñanza que hoy se imparte en nuestro país, específicamente la literatura, la lengua, la historia y la identidad. Atender adecuadamente estos aprendizajes en el marco de un enfoque interdisciplinar, es una tarea de carácter estratégico en el proyecto educativo del Estado venezolano, en correspondencia con la preservación de la integridad cultural a la que tenemos derecho como pueblo y como nación. Christian Farías (Carabobo) Licenciado en Educación, mención Lengua y Literatura, Magister en Literatura Venezolana. Profesor del área de Lengua, Cultura y comunicación del Liceo Nacional Bolivariano “Enrique Bernardo Núñez”. Profesor contratado del Departamento de Lengua y Literatura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

El Rap.Alejandro Moreno

En abril de 2001 ingresé como docente en el colegio “Juan Germán Roscio”, de la urbanización Montalbán en Caracas. Mí llegada aquel colegio estaba, de alguna manera, marcada por la fascinación que me producía el hecho de que por primera vez, en mis años de experiencia docente, trabajaría con un grupo de alumnos ideal: Catorce muchachos. Obviamente para mí aquello resultaba totalmente nuevo, ya que siempre había trabajado con los grupos con los que normalmente se trabaja: entre veinticinco y treinta y cinco alumnos.

Como creo que siempre ocurre, cuando uno se enfrenta al hecho docente, aquellos encuentros con los alumnos eran

una experiencia inédita y

hermosa. Fue entonces cuando ocurrió, en uno de esos primeros encuentros, aquel fascinante descubrimiento que resultó ser la música del cantante puertorriqueño Vico C y la del grupo cubano Orishas, ambos emblemas del rap en español. Un melómano apasionado como yo, estaba aturdido por la fuerza avasallante de aquella música, estaba maravillado. Aquellos muchachos me habían puesto en contacto con una música que me emocionaba por su poder expresivo. Gracias a ellos había hecho un precioso descubrimiento. Ese día, en que uno de los muchachos me dijo: “¡Profe, escuche esto!”, fue mi día de iniciación, mi primera comunión rapera. A partir de allí el rap ganó en mí a un fanático. Y a partir de allí empecé a pensar en la posibilidad de utilizar el rap como una herramienta de trabajo en mis clases. Por aquellos días sonaba insistentemente en la emisora de radio La Mega Estación una canción del grupo de rap Orishas, que llevaba por nombre “Cuba 537”. En la letra de aquella canción aparecía un leitmotiv que a mí me parecía hermoso: la voz del expatriado, del desarraigado; la voz del que por alguna u otra razón ha tenido que abandonar su patria, y además la recuerda con entrañable amor. La canción me resultaba similar al poema “Vuelta a la Patria de José Antonio Pérez Bonalde. A pesar de que en la canción del grupo Orishas estos no volvían a su patria, creía comprender que el sentimiento por la patria que se abandona, era un motivo universal. Al igual que en el poema de Pérez Bonalde, en la canción de Orishas había una voz que vibraba por ese lugar entrañable que se ha abandonado. La Caracas a la cual volvía Pérez Bonalde era muy similar a la Habana que añoraban los muchachos de Orishas.

El poeta caraqueño dice: Hay algo en esos rayos brilladores que juegan por la atmósfera azulada que me habla de ternuras y de amores de una dicha pasada. Caracas allí está, sus techos rojos su blanca torre, sus azules lomas y sus bandas de tímidas palomas hacen nublar de lágrimas mis ojos Orishas nos dice: Cayo Huesom, Sayo Cordo, Buena Vista, Miramar, Alamar, La Victoria, Habana Vieja, Barrio Nuevo, Bejucal. Dónde estas tú mi Rampa, el Sol que canta, la Catedral, el Capitolio se levanta.

En el oído de estas voces 23 y 12, Vedado, Paseo del Prado, tus Leones lado a lado, forman parte de mis tradiciones mis emociones. Eres tu mi Cuba como tú ninguna Kabiosile, soy Yoruba que no quede duda que si lloro es porque la extraño. No ver mi Malecón, a mis amigos de mi zona, los que nacieron conmigo, los que jugaron conmigo. Recordarlos sin tenerlos me hace daño, año tras año

sueño con volver a ver esos amigos que añoraba. Tu olor de la Campiña cuando llueve, el Morro, el cañonazo de las nueve el que te quiere nunca muere no jamás, jamás. Pensé entonces: cómo decirle a estos muchachos que detrás del ritmo pegajoso de la canción y de la cadencia de las voces había una letra que expresaba ese sentimiento de añoranza del que está fuera de la patria. Y que no importaba, si se era venezolano en el siglo XIX o cubano en el siglo XXI, había algunas emociones que trascendían las fronteras de los países para alojarse en las fronteras del corazón. El punto de partida sería el título de la canción de Orishas: Cuba “537”. La simbología de ese número era precisamente la del vínculo con la patria ya que el número 537 es el código internacional telefónico de Cuba. De esta manera el número se convertía en el hilo comunicante, el vínculo con la patria, el Axis Mundi que mantenía a aquellos jóvenes raperos unidos a su pasado y a su patria. Las dos primeras cosas que pensé con todo aquello fueron: ¿de verdad mis alumnos entenderían lo qué significaba el sentimiento del desarraigo, que se expresaba en aquella canción “Cuba 537”? Y por supuesto lo otro fue ¿era ése el camino indicado para qué los muchachos asimilaran la noción de desarraigo? Lo único que creía tener claro era que en

aquella canción se expresaba algo que a mis alumnos les llegaba. Lo que yo pretendía, más que ellos comprendieran conceptos, era que se conectaran con ciertas imágenes que había en la canción, que ellos realmente se conmovieran y lograran ver a través de la experiencia de otro lo que significaba el desarraigo y el dolor por la patria perdida, esa patria que significa: las calles, los amigos, la infancia: ese universo hecho de risas y tremenduras. Había en todo aquello una conexión con un tema universal: el hombre que está lejos de su patria; pero también había una conexión con algo temporal que se expresaba a través del rap y que a aquellos muchachos les resultaba un discurso que entendían muy bien. Ya lo había dicho el poeta W. B. Yeats “el hombre pertenece más a su tiempo que a su país”, y no cabía duda el rap era el código en el cual había que hablarle a aquellos muchachos. Aquella voz que dice: Extraño mi tierra querida, hablar de ella ni lo intentes, todo el tiempo está en mi mente, la tengo presente entiendes me habla el corazón que no me miente hermano. Flotando ando pasando la mano mano sobre el mapa de este mundo

y desde lo profundo de mi corazón siento nostalgia una extraña sensación como añoranza de esta distancia que se interpone que regresaré bien se supone y eso me pone el hombre más feliz por un segundo. Me arrancaré el corazón y esperaré mi regreso para sacarlo otra vez y colocarlo en mi pecho. Es una voz que habla en un tono conmovedor y profundo que es al fin y al cabo el tono en el cual habla la poesía. De alguna u otra forma estaba

logrando algo que había anhelado por muchísimo tiempo, que mis alumnos tuvieran un contacto directo espontáneo y desprejuiciado Con la poesía, que fueran capaces de vibrar, que se comprometieran con ese sortilegio que se oculta tras la magia de las palabras. Presentía que ese fluir que venía de la letra de “Cuba 537” les estaba llegando. Me emocionaba ver que ellos fueran capaces de ver en las imágenes que manaban de aquel rap “el eterno reverso enigmático de las cosas”, del cual nos habla el poeta Lezama Lima. No pretendía hacerlos descubrir nada, ni adoctrinarlos con ningún tratado filosófico o estético. Pretendía (más bien lo deseaba) que ellos sintieran lo poderosa que podía ser una imagen, que se pudieran conectar con sus propias imágenes. Quería que ellos entendieran que hacer conexiones de las imágenes con ideas abstractas era tan irresponsable como inutilizar la imagen misma, negándole su certeza primordial: la de ser ese diálogo inquietante entre el mundo que late bajo la sombra del universo y los contornos de la realidad que están hechos de palabras. Y que al igual que el niño aquel que revuelve fantasías en la calzada de Jesús del Monte (el poema del poeta cubano Eliseo Diego) y nos atesta esos tenues pellizcos nocturnos como en leve murmullo diciéndonos: “y nombraré las cosas, tan despacio que cuando pierda el paraíso de mi calle y mis olvidos me la vuelvan sueño, pueda llamarlas de pronto en el alba”. Al fin y al cabo las imágenes son sólo ese roce del alma con la irrevocable belleza del infinito. Me pareció en aquel momento, y por supuesto me sigue pareciendo ahora, que la cultura del hip hop no es una moda pasajera y que muy por el contrario ya forma parte de los complicadísimos mecanismos de la cultura de este nuevo siglo XXI, marcados, en cierta medida, por la globalización. Creo

definitivamente que esa poesía emergida del asfalto y de las vivencias callejeras de los jóvenes más marginados, de sus respectivas sociedades, debe ser aprovechada como herramienta en esa nueva concepción de la escuela que va a surgir tarde o temprano (que de hecho está surgiendo) y que creo que es pertinente que todos ayudemos a nacer. José Alejandro Moreno (Caracas) Pertenece a la Fundación Editorial “El Perro y la Rana”, se desempeña como editor de literatura infantil y juvenil. Es músico, titiritero y trabaja como docente en el área de lengua y literatura.

LOS ESCRITORES EN LAS ESCUELAS

Silvia Dioverti en la U.E. “Hipólito Cisneros”.Melisa Nieves En el marco del IV Encuentro internacional con la literatura infantil y juvenil en Venezuela, el día 12 de noviembre de 2009, la U.E. Hipólito Cisneros contó con la visita de la escritora Silvia Dioverti. Esta actividad especial, fue precedida por varias reuniones de planificación con los mismos grupos estudiantiles, porque los muchachos querían colaborar en todo. Con la ayuda de la Prof. Laura Antillano, se logró obtener información sobre la autora y varios de sus cuentos para así poder ofrecer a los estudiantes las copias de los mismos y discutirlos, siendo estos: “Gato embotado y enamorado”, “Diario”, y sólo algunos estudiantes tuvieron el placer de disfrutar de “Dragón de bolsillo” y “Tontopérez”. El grupo de jóvenes que disfrutó de este inolvidable compartir estaba integrado por el grupo de teatro y círculo de lectores de la institución y algunos estudiantes de 4to. y 5to. Año que se encontraban muy deseosos de conocer por primera vez a una escritora y de tener consejos para escribir, puesto que, varios adolescentes ya sienten el infinito placer de la escritura. La llegada de Silvia a nuestro liceo estuvo cargada de mucho nerviosismo, pues, era la primera vez que se organizaba una actividad con una escritora en la institución y el primer contacto que los chicos tendrían con una autora, sin embargo, la misma emoción y expectativa que a todos nos acobijaba, hizo que la experiencia fuera totalmente refrescante, espontánea y productiva. Rodeados de

afiches con dibujos hechos por los estudiantes sobre

“Dragón de bolsillo” y “Gato embotado y enamorado” desde la puerta de la biblioteca (sitio donde se realizó el compartir), bombas, lectura inicial de uno de sus cuentos por parte de un estudiante, aplausos y el esplendor de la compañía de Silvia, hizo que surgieran preguntas acerca de los personajes de sus cuentos, de sus experiencias en el teatro y sus sugerencias sobre

este arte, de igual modo, sobre cómo escribir, desde cuándo ella empezó en el mundo de la escritura y sobre qué se inspiraba. Estos diálogos fueron finalizados con un gran agradecimiento a Silvia, por parte de dos estudiantes y del grupo docente perteneciente a la coordinación de Lengua y Literatura, posteriormente, con la lectura por parte de Silvia del cuento titulado. “Tontopérez”, la entrega de su firma en hojas y libros que los chicos querían tener como recuerdo de este gran encuentro con la primera escritora conocida personalmente; y asimismo, el obsequio de un dibujo para Silvia realizado por una alumna de 4to. Año. Esta brillante experiencia siempre será recordada,

vivirá

por

siempre

Biblioteca

Cisneros…“Dragón de bolsillo”, obsequiado por Silvia.

del

Hipólito

Yaraibi Alcedo en la U.E "Teolinda Romero de Díaz".Fani Navas de Torrealba y Teresa Carrillo.

Como siempre Laura Antillano a través del evento, nos asignó un escritor para que visitara a Guigue - Municipio Carlos Arvelo, el motivo es el 4to Encuentro Internacional de la Literatura Infantil en Venezuela, y nuestra escuela la U.E "Teolinda Romero de Díaz". Nos había asignado a una pareja de titiriteros de Aragua, Néstor Rojas y Moraima Rodriguez,

pero como

venia un periodo de elecciones y el plantel era centro de votación, para dar cumplimiento al compromiso contraído, le propuse la situación a una amiga que labora en la U. E "Hermano Gaspar" como Bibliotecaria, Fani Navas de Torrealba, fue ella quien gestionó el recibimiento que le harían a las personas invitadas, inventó detalles, como entregar marca-libros, un gran mural en tela del diseño que identificaba el Encuentro y creo expectativas en la escuela.

El día 13 de noviembre de 2009, vamos en busca de los titiriteros, y cuál fue la sorpresa: no pudieron llegar, por cuestiones de causalidad (tuvieron un accidente en el terminal de su ciudad), debimos esperar a ver a quien nos asignarían, que no tuviera taller en ese lapso de tiempo, ni ponencia y fue así que conocimos a Yaraibi Alcedo, una joven comunicadora social, locutora, productora del programa radial “El Despertador” de la emisora Radio Activa de Radio Nacional. Ella, con su carisma, imaginación y guitarra dio un toque musical a la fantasía de los cuentos relatados, en esa mañana que pudo compartir con los

niños y niñas, representantes, maestros y alumnos de

otras aulas que estaban maravillados por la presentación, fueron momentos de mucha interacción grupal, donde la canción interpretada sugería participación, como por ejemplo los “Días de colores”, donde mencionaba objetos de un color que estaba presente en ambiente y entre bullicios, risas y

hasta silencio por no poder mencionar algo de ese color. Una muestra el día es verde, ¿cómo verde será? una lechuga, hojas del árbol…

Otro momento muy especial fue el libro mágico, o libro en blanco. En este ejercicio Yaraibi les pedía mencionar plantas, animales y como por arte de magia aparecían las figuras, pero solo delineadas, les explicaba que debían mencionar los colores, al pronunciar colores en el libro aparecían las figuras coloreadas y el impacto fue tal, que hasta los docentes mostraron curiosidad por conocer el truco y los niños con mucha curiosidad querían todos tener el libro en sus manos y para no perder el encanto comenzó con

otras

canciones donde les correspondía hacer movimientos con su cuerpo, levantar brazos, piernas. Bella canción “La cabeza de Juan”, aquí trabajó con un globo el cual simulaba la cabeza, pero a esta

le faltaba algo y los

presentes indicaban qué era: los ojos, la boca y así seguía soplando el globo hasta que la expresión del rostro dibujado se ampliaba y el globo se puso más grande hasta que voló.

En fin, esa hora que pudieron compartir los niños de la institución fue de una gran emoción, tanto para los

estudiantes como representantes y

docentes, pues decían que era la primera vez que recibían una visita tan jovial, que pudo entretener a todos con sus cuentos y canciones. P.D Y desde este momento se están preguntando… este año ¿Laura nos asignará escritor para el 5to Encuentro Internacional de la Literatura Infantil en Venezuela?

Gracias por permitirnos tener ese compromiso, a pesar de todos los inconvenientes.

Calos Ildemar Pérez en la E.B “Central Tacarigua”.Eugenia Matieú

Durante el desarrollo del 4to Encuentro Internacional de Literatura Infantil y Juvenil, nuestro plantel se vistió de gala para recibir al escritor Carlos Ildemar Pérez, quien viajo desde la Universidad del Zulia para encontrarse con nuestros niños en la Biblioteca "Laura Antillano " de la U.E “Tacarigua”.

Como actividad previa a su visita, trabajamos un proyecto para conocer y profundizar su obra. ¡Los alumnos iban con muchas expectativas! Querían saber cómo era su escritor.

Se asombraron mucho al conocerlo ya que no se lo imaginaban así. Entonces al comparar las imágenes que ellos habían realizado (UNAS CON LENTES, OTRA CON CALVA, BARRIGON) con el escritor, se escucharon algunas carcajadas.

Desde muy tempranito los niños decoraron el

lugar

y junto a los

profesores invitados esperaban con mucho interés. El escritor fue recibido por el grupo de danzas del plantel interpretando la canción “Venezuela”, las profesoras: Eugenia y Francys dieron palabras de bienvenida a los asistentes presentando al escritor, quien nos paseo por cada espacio y personaje de su obra, y de una manera magistral construía nuevos relatos junto a los niños, motivándolos a la escritura.

Esta hermosa actividad se cerró con un rico refrigerio y un suculento almuerzo

Nota: Este evento no se realizo en el plantel debido a que 茅ste estuvo ocupado por la jornada electoral, se llev贸 a cabo en el liceo "LETERON" de Central Tacarigua

Giondelys Montillas: en la Escuela Bolivariana Juana García de Ladera

El día 27 de octubre fuimos convocados los docentes Bibliotecarios a una reunión en el Centro de Recurso para el Aprendizaje de la Escuela Bolivariana Juan José, por la Licda Cleopatra, dicha reunión era para organizar el 4to Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela, en la misma se informó que a nuestra escuela iba a ser visitada por el Escritor Giondelys Motilla. La noticia emociono a toda la escuela y todo el personal de la institución se involucró en la preparación de las actividades a realizar ese día.

Comencé a indagar sobre el Escritor Giondelys, la Prof: Cleopatra me facilitó un libro de poemas escrito por él, con el título “EN MI CAMA JUEGA UN HADA”, el cual empecé a difundir a todos los estudiantes, ellos emocionados me pedían que les leyera otro poema, ya que por su sencillez y encanto al escribir le gustaba mucho a los niños, poemas como: En mi cama juega un hada”, “Mi primer diente”, “Mi maestra es un hada”, entre otros.

Al fin llego el gran día esperado por toda la escuela: 13 de noviembre, la llegada de Giondelys a la escuela llenó de alegría a los niños que comenzaron aplaudir para darle una calurosa bienvenida, los niños tenían preparados una series de actividades para brindárselas, cantó la coral de la institución y unos niños de segundo grado recitaron algunas de sus poesías.

Luego surgieron muchas preguntas sobre él, ¿Cuando era pequeño le gustaba escribir? ¿De donde era? ¿Cómo llego hacer escritor? Y así fue transcurriendo las horas él muy complacido y emocionado respondió a las inquietudes de los niños.

Giondelys sorprendió a los niños a parte de escribir poesías es un excelentes cuentacuentos, les narró una historia como solo él lo sabe hacer, entusiasmando a los niños que gritaban otro, otro.

personal

Directivo,

Docente,

Administrativo,

Obreros

muy

especialmente los niños de la Escuela Bolivariana “Juana García de Ladera”, ubicada en el Barrio Libertad, Municipio Puerto Cabello del Estado Carabobo. Les da las gracias a la “Letra Voladora” por permitirnos vivir esta tan enriquecedora experiencia para fomentar la lectura y el interés por la lectura infantil venezolana.

Mercedes Pena en APUCITO

Como parte de las actividades del IV Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela, que organiza la escritora Laura Antillano y la Casa Nacional de las Letras, este año los niños de nuestro colegio participaron en un Taller de Creatividad Literaria con la facilitadora Mercedes Pena, quien nos visitó desde el estado Trujillo.

El jueves 12 de noviembre de 2009, llegó Mercedes a la institución y allí fue recibida por nuestra directora y por unas jóvenes de bachillerato, quienes se encargaron de acompañarla en la actividad programada y de brindarle la ayuda necesaria. El taller se realizó en la biblioteca y contó con la participación de un grupo de niños de 4º, 5º y 6º grado.

Todas las actividades resultaron maravillosas sorpresas para los niños, quienes no sólo conocieron cuentos indígenas, escribieron historias, crearon y pintaron nuevos animales a partir de algunos propuestos, sino que además realizaron un juego recreativo muy divertido con nuestra gran invitada.

¡Ésta fue una mañana llena de tantas historias hermosas, sorpresas y alegría que muchos niños querían que Mercedes se quedara con nosotros en el colegio!

La profesora también donó a la institución unos libros con las experiencias literarias que ha tenido con sus estudiantes. Muchos de

nuestros docentes ya han aplicado algunas de las actividades que ahí se encuentran.

Desde APUCITO queremos agradecer a Mercedes Pena por la mañana tan especial que nos brindó y esperamos que recuerde que, en este pequeño colegio, siempre será recibida con los brazos abiertos.

¡¡¡ Esperamos tenerte nuevamente en APUCITO, Mercedes!!!!

Elibey Sequera.-