Revista de la red de filosofía con niñ@s 2013 by Laura De la Fuente

2 er o -N úm 2 o Añ

INDICE 01 PRÓLOGO ........................................................................

02 PROYECTO DE EXTENSIÓN FCN ........................................................................

04 JARDÍN 903 1. SIESTA, FIACA Y CARCAJADAS 2. LA LITERATURA Y LA EXPERIENCIA DEL PENSAR 3. PENSAMOS CÓMO SOMOS ........................................................................

09 ESCUELA 48 1. APORTES FILOSÓFICOS 2. VIVENCIA CON ARGENTINA PAZ ........................................................................

13 SEDE DE INSPECTORES NIVEL INICIAL ........................................................................

15 JARDÍN 914 ........................................................................

16 ESCUELA 34 ........................................................................

18 ESCUELA 74 ........................................................................

22 JARDÍN 902 ........................................................................

24 ESCUELA DEL CICLO BÁSICO COMÚN – UNS ........................................................................

31 JARDÍN 923 ........................................................................

32 ESCUELA 55 ........................................................................

34 COLEGIO DEL BUEN AYRE ........................................................................

35 ESCUELA 78 ........................................................................

37 MARÍA AUXILIADORA 1. PROYECTO PENSANDO JUNTOS 2. PENSAR EN FAMILIA LA DIVERSIDAD ........................................................................

39 ESCUELA 76 ........................................................................

40 SECUNDARIA 3 ........................................................................

43 COLEGIO SAN VICENTE 1. DE LA ESCUELA TÚNEL A LA ESCUELA PUENTE 2. TÚ MI HORIZONTE... ........................................................................

46 DOSSIER II JORNADAS INTERNACIONALES DE EXTENSION UNIVERSITARIA: ESCUELAS, FILOSOFIAS E INFANCIAS. PENSANDO EN Y DESDE NUESTRA AMERICA. ........................................................................

d Re de fía so lo Fi n co Ni s ño

PRÓLOGO Un nuevo encuentro... Quien busca siempre encuentra. No encuentra necesariamente lo que busca, menos aún lo que es necesario encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar con la cosa que ya conoce. Jacques Rancière, El maestro ignorante

Hoy nos convoca un nuevo número de nuestra revista dedicada a la Filosofía con Niños. Una vez más, con renovado entusiasmo nos adentramos a las sorpresas que día a día nos dejan los chicos con sus pensamientos, preguntas, reflexiones. Desde la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes de Bahía Blanca queremos continuar compartiendo ese re-pensar, reflexionar el quehacer cotidiano de las prácticas de filosofía en todos los niveles educativos. Recordábamos el inicio que nos marcó Lipman, que fue una especie de fundador contemporáneo de esta experiencia, y cómo nos encuentra en la actualidad con una propuesta bastante diferente, en la que no sólo proponemos que los chicos se arriesguen a la aventura de pensar sino que el mismo docente también lo haga. Como dice Walter Kohan: “Es imposible hacer filosofía con niños si uno no hace filosofía con uno mismo”. Deseamos niños que tengan capacidad para recuperar el diálogo, la curiosidad, el juicio crítico, que se lancen a la aventura del pensamiento y así darles la posibilidad de que sus espacios no se vean invadidos solo por la tecnología actual. La filosofía es admiración y curiosidad desinteresada que no cancela la pregunta sino que nos lleva a otra. Tener una actitud para entrar en dudas, pero no en dudas que paralizan, sino en dudas sugestivas, sabiendo que las preguntas nos hacen libres y, de esta manera, lograr la humanización del ser humano, aunque suene exagerado…. Como dijo un alumno de 6º año al realizar una sesión de filosofía: -Pero de una respuesta salen más preguntas ¿Cuándo terminamos? Y otro alumno le respondió: -Nunca, esto es hacer filosofía. Y al decirlo, rió. De este modo la revista busca reavivar la llama interior del niño.

Fernanda Petris – fer.petris93@gmail.com E. Ciclo Básico Común - Universidad Nacional del Sur Patricia Ponzoni – patriciaponzoni@yahoo.com.ar Escuela Primaria Nro. 65 – DGCyE de la provincia de Buenos Aires

ve rs it a ri a Un i en si ón Ex t Pr oy ec to

PISTAS PARA LEER ESTA REVISTA Proyecto de Extensión Universitaria: Emilio Arévalo, María Belén Bedetti, Laura de la Fuente, Paula Giordano, Silvia Guillermo, Lucrecia Iglesias, María Isabel Iriarte, Vanina Kloster, Alejandrina Llano, María Laura Medina, María José Montenegro, Laura Morales, Geraldina Pérez, Andrea Quiroga, Laura Rodríguez, Verónica Seguí y Sandro Ulloa. filoinfancia_extension@hotmail.com A pedido de lectores del primero número la revista, que

fotos, títeres, por citar algunos, y actividades

tuvo formato impreso, consideramos necesario responder

relacionadas con esos disparadores que presenta lxs

algunas preguntas. Ellas buscan dar un marco de

docentes en sus grupos y que previamente han

referencia a los aportes teóricos y experiencias que

planificado.

acogen las páginas del trabajo colectivo que es la revista

Las estrategias para el desarrollo de la sesión son

Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes.

diversas: la realización de una agenda de preguntas formuladas por lxs chicxs o formular y/o escribir palabras

¿Filosofía con niñxs? ¿Cómo? 1

significativas para los participantes que den cuenta del

Todxs los que estamos en contacto con niñxs, hemos

disparador presentados, son algunas de ellas. Luego se

vivido situaciones en las que producen algún planteo

inicia el diálogo filosófico, momento central de la sesión.

filosófico y que de alguna manera nos descoloca como

El rol delx docente – coordinadorx de esta discusión es

adultxs.

fundamental para que la misma sea verdaderamente

En circunstancias como esas podemos apreciar que entre

filosófica, pues formula preguntas orientadoras, escucha

la filosofía y los niñxs no hay un abismo. El asombro, la

las ideas filosóficas, las detecta y retoma para que el

curiosidad, el cuestionamiento, la reflexión, la

grupo las debata. La otra dimensión en estas actividades

indagación son puestos en práctica, tanto por niñxs como

de coordinación se refiere a la distribución equitativa de

por filósofxs. Hacer filosofía con niñxs y adolescentes es

la palabra, la moderación del diálogo, la estimulación a

atender esas actitudes espontáneas propiciándole un

lxs más calladxs para que emitan sus opiniones y a lxs más

ámbito adecuado para que se desplieguen. No se trata de

extrovertidxs para que den espacio a la palabra de otrxs.

introducir en lxs niñxs algo extraño a ellxs, sino de acompañarlxs en el desarrollo de algo que ellxs mismxs

¿Qué es la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y

generan a través de una forma privilegiada, el diálogo.

Adolescente?

El diálogo propicia la indagación de situaciones y

Es un espacio de articulación en torno a las temáticas de

conceptos filosóficos polémicos y problemáticos tales

educación, filosofías e infancias que congrega a una

como identidad, justicia, verdad, bien, amistad, belleza,

treintena de instituciones educativas, públicas y

espacio, tiempo, reglas, derechos, obligaciones, libertad,

privadas, de todos los niveles de la educación de la

arte, conocimiento, entre otros. Estos son trabajados en

jurisdicción provincial y nacional y dos sedes de

sesiones, a partir de distintos disparadores: cuentos,

inspectores provincial; todas citas en Bahía Blanca,

novelas, películas, canciones, actividades corporales,

provincia de Buenos Aires, Argentina.

1 Desde una perspectiva de la filosofía de género contemporánea, en este artículo se adopta el uso de la letra “x” en reemplazo de las vocales que asignan pertenencia de género. Dentro de las distintas alternativas posibles –o/a; @, palabras genéricas en vez del uso del universal masculino- se ha optado por este uso “por considerárselo el más político, no sólo porque utiliza un signo propio de la lengua castellana, sino porque implica un “guiño” epistemológico. El uso de la letra “x” no sólo evita la universalización de un masculino universal, sino que permite la visualización de todas las subjetividades, no sólo porque puede adaptarse a cualquiera de ellas, sino porque no es ninguna de ellas.” Ulloa, Sandro (2012). Teoría queer y formación docente en la provincia de Buenos Aires. Tesis de grado de Filosofía. Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur. (Mimeo.) Página 7. En circunstancias como esas podemos apreciar que entre la filosofía y los niñxs no hay un abismo. El asombro, la curiosidad, el cuestionamiento, la reflexión, la indagación son puestos en práctica, tanto por niñxs como por filósofxs. Hacer filosofía con niñxs y adolescentes es atender esas actitudes espontáneas propiciándole un ámbito adecuado para que se desplieguen. No se trata de introducir en lxs niñxs algo extraño a ellxs, sino de acompañarlxs en el desarrollo de algo que ellxs mismxs generan a través de una forma privilegiada, el diálogo, El diálogo propicia la indagación de situaciones y conceptos filosóficos polémicos y problemáticos tales como identidad, justicia, verdad, bien, amistad, belleza, espacio, tiempo, reglas, derechos, obligaciones, libertad, arte, conocimiento, entre otros.

Un momento del Curso – Taller “Haciendo Filosofía en el Jardín”, capacitación en servicio, realizada en agosto de 2006 y repicado para representantes de equipos directivos y docentes de todos los Jardines de Infantes de tres las Áreas del distrito de Bahía Blanca y Villarino de Nivel Inicial – Gestión Pública. DGCyE de la provincia de Buenos Aires

La Red se constituyó en abril de 2008 y su trabajo se da en

acompañamiento e investigación que permita una

reuniones, por un lado, plenarias y, por otro, de los

apropiación crítica de los marcos teóricos del Programa

distintos nodos que la componen, con igual periodicidad.

de Filosofía para Niños de M. Lipman y de la propuesta de

Los nodos se constituyen dinámicamente y agrupan a

Filosofía con Niños, formulada por W. Kohan y V.

instituciones por afinidades, tales como pertenecer a un

Waksman.

mismo nivel o a una determinada zona geográfica o de

Así, esta labor, lejos de quedar acotada a una técnica de

interés comunes.

enseñanza, concibe la posibilidad de la filosofía como una

El sostenimiento de proyectos institucionales y áulicos se

experiencia que permite pensarnos como sujetos

da a través de formaciones, intercambios de experiencias

históricamente situados y con posibilidad de un ejercicio

y la circulación una biblioteca que cuenta con dos

de la crítica. Por ello, las actividades que realizamos

circuitos, de acuerdo a los niveles educativos,

buscan aunar, sin desmerecer tensiones, los planos

aprovisionada con material de formación para lxs

técnico, práctico y experiencial de la educación. Para ello

docentes y materiales didácticos. A su vez, según las

ejercitamos un pensamiento situado desde la noción de

necesidades específica, los proyectos son acompañados

filosofía filosofante.

por integrantes de un proyecto de extensión universitario

Es importante resaltar que esta noción es una creación

que concurren a las diversas instituciones de la red.

grupal, en tanto la hemos pergeñado de tal forma que ya no sabemos quién fue la primera que la designó con ese

¿Qué pensamos y hacemos en el proyecto de extensión

nombre y comprende en su seno dos conceptos-

universitaria “Filosofía con niños, niñas y

herramientas: la idea de una filosofía que recale en la

adolescentes: Hacia la configuración de nuevas

transformación del sujeto que la realiza y, tal como lo

prácticas de articulación en el espacio público

señalamos antes, la noción de pensamiento situado para

educativo”?

pensar a la filosofía como un campo que aporta recursos

Este es un proyecto de la cátedra de Didáctica Especial de

para transformar nuestra situación de cultura subalterna.

la Filosofía del Departamento de Humanidades de la

En esa línea, buscamos que el trabajo docente se haga

Universidad Nacional del Sur que se viene desarrollando

quebrando la lógica de la compartimentación. Para ello,

en Bahía Blanca y zona de influencia desde fines de 2005.

la perspectiva de abordaje apunta a crear y sostener

La temática que aborda, recrea y crea es la de las

redes educativas entre instituciones de distintos niveles y

relaciones entre la infancia, la adolescencia y la filosofía

jurisdicciones que, históricamente, se encuentran

en el espacio escolar. Esas relaciones se indagan desde la

desvinculadas. En ese sentido, esta publicación es un

implementación de proyectos institucionales y áulicos de

puente más que busca sostener/ realizar esos anhelos, a

distintos niveles educativos. A tal fin lxs integrantes del

los que se suman hoy, con la publicación de la revista en la

proyecto trabajamos en la formación, asesoramiento,

web, la posibilidad de nuevos y múltiples encuentros.

90 3 Ja rd ín

SIESTA, FIACA Y CARCAJADAS Gabriela Marrón – Jardín Nro. 903 - marron.gabriela@gmail.com

“Leéme un cuento”, me dijo Andrés. Pero a mí me daba

escrito. Cuestionó algunos de los cambios y olvidos,

fiaca levantarme para ir a buscar a un libro hasta el

aprobó otros, volvimos a modificarle algunas partes y así

estante, así que le propuse inventar uno. Le gustó la idea y

llegamos a la versión final, casi igual a la que después

me pidió que fuera un cuento “de miedo”. Empecé a

terminaría siendo el libro.

narrarlo: “Había una vez un chico que no tenía miedo…”

Andrés no participó en ese armado posterior del libro

Entonces me interrumpió y me dijo: “No, un cuento de

como “objeto”, porque hice la primera “maqueta”, con la

miedo. Un cuento de Había una vez un miedo… un miedo

idea de sorprenderlo, durante un fin de semana que él

que no tenía chico…” Y comenzó a reírse.

pasó con su papá. Cuando volvió a casa, ese domingo, se

Muchas veces jugamos a invertir el sentido de las

encontró con el libro ilustrado, impreso y armado con

oraciones, o a cambiar las letras de las canciones,

tapas de cartulina. Lo primero que dijo fue que el Miedo

haciendo rimas tontas para divertirnos. Así que el cuento

tenía un ojo de más, porque él se lo había imaginado con

del miedo que no tenía chico surgió como una más de las

uno solo, pero después cambió de idea y quiso dejarlo

bromas que a veces hacemos, cuando él trata de que yo no

como estaba. Revisó las ilustraciones y le gustaron,

logre convencerlo de dormir la siesta.

aunque cuestionó que no hubiera ningún dibujo de

Un poco Andrés, un poco yo, fuimos inventando el cuento.

Gustavo completo. Le dije que no sabía cómo era el chico

Y esa noche, mientras él dormía, se me ocurrió poner por

y que por eso, por las dudas, había preferido no dibujarlo.

escrito la historia que habíamos creado juntos. La

Al día siguiente, que era lunes, llevó el libro al Jardín,

reconstruí a partir de lo que recordaba, agregándole

para mostrarle a la maestra su nombre impreso en la

algunas cosas y, seguramente, olvidándome otras. Al día

primera hoja, porque la idea del cuento había sido suya y

siguiente, cuando volvió del jardín, le leí el cuento

se sentía todo un escritor.

90 3 Ja rd ín

LA LITERATURA Y LA EXPERIENCIA DEL PENSAR Silvia Guillermo – silviaguillermo10@gmail.com Jardín Nro. 903 – Proyecto de Extensión Universitaria. Universidad Nacional del Sur Jorgelina Aranda – jora19@live.com.ar ¿A quién no le han leído alguna vez un cuento? Para gozar de sus palabras escritas, para disfrutar, para esbozar una sonrisa, arrancar lágrimas y dejar como única enseñanza el contacto con la palabra, la literatura. La lectura de un cuento como disparador de una sesión de filosofía es un excelente recurso para que los niños se conviertan en protagonistas de la sala, formulen sus propias preguntas, dialoguen, expresan sus emociones y, ante todo, problematizar el texto sobre aquellas cuestiones que les resulten interesantes y experimentan a pensar por sí mismos. Vera Waksman y Walter Kohan en el libro Filosofía con niños mencionan la riqueza de las obras literarias: “…la literatura se transforma en experiencia, experiencia de lectura, de sentido, la experiencia de quien se pone en

Co-coordinación: Jorgelina Aranda (maestra de sala) y

cuestión, de quien se olvida de sí para dar vida a la

Silvia Guillermo (directora e integrante del Proyecto de

obra…”1 porque la lectura de una obra literaria no se

Extensión Universitaria Filosofía con Niños)

agota, abre espacios de sentidos que no son predecibles ni están predeterminado.

Disparador: “El miedo que no tenía chicos” de Andrés Santos La Rosa y Gabriela Marrón.

La lectura del cuento “El miedo que no tenía chicos” fue especial para los alumnos, porque lo creó un niño de la sala junto con su mamá, por lo que produjo una mayor motivación y expectativa. A continuación se transcribe parte de la sesión que se desarrollo en la sala a partir de la lectura de dicho cuento. Grupo: Sala Verde: 3era. sección. Turno Mañana.

Coordinadora: -Después de haber escuchado este cuento, ¿me pueden decir sobre que les gustaría hablar? Recuerden que tienen que levantar la mano y hablar uno por vez. Nene/a: -Yo le tengo miedo a las medusas y a los dinosaurios. C: -Levanten la mano y digan por qué. N: -A las serpientes por las rayas y a las arañas porque no me gustan las patas. N: -A las ballenas y los tiburones porque son grandes y los tiburones porque tienen dientes grandes. N: -A los leones porque son feroces y comen carne y a los dinosaurios porque son carnívoros y son grandes. C: -¿Y existen actualmente los dinosaurios? N: -No. C: -Y entonces ¿por qué le tenés miedo si no existen? N: -Porque fui a un museo lo vi y me dio mucho miedo. N: -A las arañas, mosquitos y a los que comen sangre. C: -¿A los que comen sangre? ¿Quiénes comen sangre? N: -Los vampiros.

Waksman, V. y Kohan, W. Filosofia con Niños. Aportes para el trabajo en clase. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2005. P. 88.

N: -Para dejar de tener miedo hay que enfrentar lo que te da miedo y ya no te da más. C: -¿Nos podés dar un ejemplo? N: -Por ejemplo, si tenés miedo a una cucaracha la matas y ya no tenés más miedo. N: -Podés pensar otra cosa; algo lindo, por ejemplo cuando vas a la plaza a jugar con tus papás. C: -¿Y qué sienten en el cuerpo cuando tienen miedo? N: -Me largo a llorar. N: -La llamo a mi mamá. N: -Jehová los mata con el fuego. C: -Bueno, ahora hacemos una breve evaluación de la sesión con el dedo pulgar, decimos el por qué de lo que opinamos y terminamos. ¿Les gustó sobre lo que C: -¿Y existen los vampiros?

conversamos hoy?

N: -No, no existen los vampiros pero son malos y los veo en

N: -A mí me gustó hablar de esto y me gusto lo que dijo

unas películas.

Agustín.

C: -Escuchen lo que dice Agustín, él dijo que le tiene

N: -A mí me gusto el cuento.

miedo a los vampiros, que no existen pero igual le tiene

N: -Me gustó conversar de esto porque estuvo bueno.

miedo; pero Agus, ¿por qué si no existen, vos igual les

N: -A mí me gustó lo que dijo Sofía.

tenés miedo?

N: -A mí no me gusto tanto porque me dio miedo hablar de

N: -Porque parecen reales.

esto.

N: -Sí existen, pero en un país lejano, te chupan la sangre y son muy fuertes y están todos en la oscuridad y son muy malos. C: -¿Qué opinan los demás sobre esto? A ver Paloma, levanta la mano, ¿qué opinas vos? N: -Me parece que los vampiros no existen, que solo existen los murciélagos. C: -Andrés, ¿vos que querés decir? N: -Yo cuando tenía cuatro años le tenía miedo a la oscuridad, ahora que tengo cinco no le tengo miedo a nada. N: -Yo le tengo miedo a la mamá de Kity porque tiene boca y es muy grande y Kity no tiene boca. C: -Yo les hago una pregunta: ¿Cuando tienen miedo, qué hacen?

“Me parece que los vampiros no existen, que solo existen los murciélagos.” 06

90 3 Ja rd ín

PENSAMOS COMO SOMOS Jardín de Infantes Nº 903. Sala Azul. Segunda Sesión. Turno Mañana. Compartir ideas, pensar con otros en un clima de respeto

diálogo y un grupo de niños se expresaron y defendieron

y libertad –donde el pensamiento de los otros es

sus respuestas con gran convicción.

escuchado y valorado, para reflexionar y abrir nuevos interrogante– enriquece, cuestiona y problematiza las

Coordinadora: -¿Qué piensan y/o quieren conversar de lo

opiniones de cada uno.

que observaron y escucharon?

La práctica de la filosofía busca potenciar las miradas que

Facundo: -Yo vi una pileta.

abren a la posibilidad de hacer filosofía con los niños en el

Mora: -Había muchos peces y nenes de piel oscura.

jardín. Pretende contagiar el entusiasmo mostrando esta

Aylen: -Y de piel clara.

práctica que habilita la mirada de niño, renovada, que se

Facundo: -Algunos tenían pelo rubio. Algunos tenemos el

deja sorprender; que posibilita el encuentro, la escucha

mismo color de pelo.

del otro y con el otro, fundamentalmente de los chicos y 1

Coordinadora: ¿Cómo son todos los nenes que vieron?

con ellos.

Varios niñxs: -Diferentes.

Al pertenecer al Nivel Inicial y compartir nuestras horas

Coordinadora: -¿Es un problema ser diferentes?

de trabajos con niños pequeños, la experiencia de

Facundo: -No, para que las mamás no se confundan. Está

sentarnos a pensar con ellos nos sorprende en cada una de

bien ser diferentes, porque él es mi amigo.

las sesiones debido a que muchas de las respuestas

Coordinadora: -¿Y si alguien es muy diferente?

construidas por ellos nos lleva a conocer más

Pili: -Porque tiene el pelo largo.

profundamente la infancia, sus modos de pensar, conocer

Nahiara: -Zoe porque tiene el pelo largo y es chiquita.

y argumentar. Va aquí uno de los encuentros que han

Coordinadora: - ¿Igual es tu amiga?

hecho posible la indagación filosófica en nuestro jardín.

Morena: -No, mía no. Coordinadora: -¿Por qué?

1) Actividad áulica: “Haciendo Filosofía”

Morena: Porque no me gusta.

Propuesta presentada por el Equipo de Orientación

Coordinadora: -¿Qué opinan los demás?, ¿les gusta que

Escolar del Jardín de Infantes Nº 903:

seamos diferentes?

Blaiotta Alejandra (Fonoaudiologa)

Morena: -Yaqui no sabe hablar bien como Clara.

Vilma Ramos (Orientadora Educacional)

Coordinadora: -¿Hay nenes que saben hacer algunas cosas

Schwalge, Marcela (Orientadora Social)

bien?

Lectura del cuento: Alejandra Blaiotta.

Nahiara: -Sí, Yaqui sabe dibujar, pinta bien con pinturas,

Registro: Vilma Ramos.

sabe dibujar flores.

Co-coordinación: Claudia Casal (maestra de sala), Silvia

Morena: - Pero a Clara se le entiende más cuando habla.

Guillermo (Directora e integrante del Proyecto de

Juana: -Unos nenes tienen piel oscura y otros piel clara.

Extensión Universitaria Filosofía con Niños).

Coordinadora: -¿Pueden ser tus amigos? Juana: -Sí.

En la sesión que desarrollamos el 9 de noviembre de 2012

Coordinadora: -¿Importa que seamos diferentes para ser

con alumnos de 4 años utilizamos como disparador el

amigos? ¿Podemos ser amigos igual?

cuento de la escritora Emma Damon “Cada uno es

Facundo: -Si, porque si no las mamás nos pueden

especial”. Se dio lectura al mismo mientras se mostraban

confundir. Algunos pueden tener la ropa diferente.

las imágenes del cuento y, finalmente, se invitó a que

Coordinadora: -¿Qué pueden tener diferente?

cada niño se mirara en el espejo que estaba pegado en la

Mora: -Lentes.

última página del libro. Allí pudimos percibir junto la

Coordinadora: -¿Podemos ser amigos de nenes con lentes?

docente de la sala y directora del jardín, que todo el

Facundo: -Sí, pero con cuidado para no romperle los

grupo escuchó, se mantuvo en silencio y atento en esta

lentes.

actividad. Luego la coordinadora guió con preguntas el

Juan José: -No me gustan si son diferentes.

Revista” Red Institucional de Filosofía con niños y adolescentes” Edición Nº 1. Diciembre 2011. Bahía Blanca. Argentina.

Coordinadora: -¿Por qué? Juan José: (no contesta).

cosas que tenés que hacer. Los varones no le hacen caso a

Coordinadora -¿Ustedes qué piensan, pueden ser amigos

las nenas.

los nenes de las nenas?

Rafael: -Yo si soy amigo de Nahiara.

Clara: -No.

Coordinadora:- Escuchen Rafael dice que es amiga de

Facundo: -Sí, pero con cuidado.

Nahiara ¿Por qué Rafael?

Coordinadora: -¿Por qué no pueden ser amigas de los

Rafael:- Porque es divertido.

nenes?

Coordinadora:- Bueno otro día seguimos conversando, me

Nahiara: -¡¡¡Porque no!!!

parece que ya están cansados. (El grupo de niñxs se

Coordinadora: -¿Por qué? ¿Les da vergüenza?

observa disperso, por ello se da por finalizada la sesión)

Nahiara: -Sí. Coordinadora: -¿Por qué no se quieren sentar con una

2) Actividad áulica posterior a la sesión:

nena?

Recordamos juntos el cuento “Cada uno es especial”. En

Juan José: -Porque se pelean.

una hoja tamaño oficio los alumnos escriben, dibujan y

Gaspar: -Porque es aburrido.

pintan lo que más les gustó.

Coordinadora: -¿Por qué es aburrido, Gaspar?

Gaspar: (no contesta).

3) Exposición de los trabajos en la galería del Jardín de

Juan José: -Porque te pueden molestar. Porque te dicen

Infantes Nº 903. Toma de fotografías.

48 a Es cu el

APORTES FILOSÓFICOS Josefina Pico - Escuela Primaria Nro. 48 - josefinadelvallepico@yahoo.com.ar Para quienes estamos vinculados a la educación,

“Su apuesta característica es la cuestión de un pasaje

generando impulso hacia nuevas experiencias,

posible de la naturaleza a la libertad, en acción tanto el

recorriendo pequeños atajos, descubriendo sobre las

aprendizaje del pensamiento (paso de la sensibilidad al

viejas prácticas nuevas motivaciones, estimulando la

entendimiento) como en el aprendizaje de la libertad (de

percepción de lo que “es”, esto que somos y podemos

un arbitrio animal al libre albedrío).”(P.17)

darnos, resulta interesante traer conceptos para su lectura y reflexión. Conceptos que sirvan a la

***

comprensión de nuestra Realidad e investigar en sus

“Los textos pedagógicos de Kant proponen esta

fuentes de origen. Para ello acercamos algunos extractos

afirmación liminar, que pone la pedagogía bajo los

del libro de Bernard VANDEWALLE, Kant: Educación y

auspicios de la antropología: “el hombre es la única

crítica. Nueva Visión, 2004.

criatura que debe ser educada”. Gracias al instinto, el animal es todo lo que debe ser; gracias a la educación, el

Immanuel Kant (1724-1804). Filósofo, profesor de

ser humano se convierte en lo que es. La indeterminación

matemática, física astronomía, mineralogía, geografía,

natural del hombre, su falta de ser original, requieren

antropología, pedagogía; realizó un aporte esencial en el

una institución cultural de lo humano que pasa por la

campo del conocimiento.

educación. El hombre es el ser que debe extraer todo de sí mismo, es decir, de su razón; la naturaleza ha sido tacaña

“Aprender es despertar al placer de pensar, a lo que

al proveerlo de su dotación natural. De ello se deduce una

aumenta nuestra

filosofía del trabajo, pues el humano sólo puede obtener

potencia de ser y por lo tanto a la

alegría. Y la educación nos enfrenta a las paradojas de

sus medios de subsistencia de la técnica y la cultura. Por

una coacción que no incluye el agrado ni la autonomía

eso el hombre debe cultivarse y ser disciplinado. De modo

intelectual.” (P. 6)

que “sólo puede convertirse en hombre por la ***

“Esta reflexión sobre la educación lleva a situarse en la

educación.”(P.19) ***

frontera que separa un discurso crítico y un discurso

“El hombre, conviene señalarlo, sólo recibe su educación

antropológico, un proceder de índole psicológica y una

de otros hombres, educados por las mismas vías. A causa

investigación efectivamente trascendental. Su centro es,

de la vacuidad ontológica y natural del hombre, la

en efecto, una cuestión de pasaje (Ubergang). La empresa

educación es tránsito. El ser humano debe buscar el

pedagógica responde a la problemática de un paso de la

principio del uso de sus fuerzas en su razón y no en su

naturaleza a la libertad. ¿Cómo pasar de la sensibilidad al

instinto. Pero ella (la razón) necesita el tanteo, el

entendimiento? ¿Cómo enseñar al niño a pasar del caso a

ejercicio y la enseñanza a fin de progresar poco a poco de

la regla, del ejemplo a la ley, de la imagen al concepto, y a

un grado de inteligencia a otro. (…) Sin embargo, ese

construir, en el momento oportuno, sus propias reglas de

progreso hacia lo mejor y el perfeccionamiento gradual

pensamiento? ¿Cómo pasar del temperamento (lo que la

del hombre no están dados de antemano. Dependen del

naturaleza hace de nosotros, nuestros humores e

propio ser humano, quizá la educación mejorará cada vez

inclinaciones sensibles) al carácter y, por lo tanto, forjar

más y cada generación sucesiva avanzará un paso en el

una capacidad moral de elaborar nuestras propias reglas

camino del perfeccionamiento de la humanidad.” (P.20)

de la vida?”(P.10) ***

***

“La educación es el diálogo del hecho humano y de la idea

“¿Qué es aprender a pensar? Como lo afirma el texto

de la humanidad tal como ésta debería ser” “¿Qué hay

esencial del “Anuncio sobre el programa de sus lecciones

que hacer con la naturaleza del niño en una práctica

para el semestre de invierno 1765-1766”, Kant pone en el

educativa de libertad?” (P.15)

centro de su pedagogía un aprendizaje, no de pensamientos sino del pensamiento mismo. No se trata

***

tanto de aprender contenidos propuestos por el maestro 09

como aprender a ejercer una facultad activa que es el

denominador común de todas estas prácticas educativas

pensamiento. En realidad, en su escolaridad el niño

es el privilegio asignado a las facultades activas por

aprende a aprender; el maestro lo guía en su progreso

encima de las facultades pasivas (la sensibilidad, la

intelectual a fin de que, en el momento oportuno, pueda

memoria). Hacer obra pedagógica es, entonces, arrancar

caminar por sí solo. Así, la pedagogía es una práctica de

al niño de la naturalidad del espíritu. (P.70)

orientación (guiar y no llevar). Se trata, sin duda, de incrementar una capacidad intelectual que pasa, ante

***

todo por la aptitud de forjarse un juicio personal

“El cultivo del entendimiento (el trabajo del concepto)

(plantar, dice Kant, las fecundas raíces del conocimiento,

enseña al niño la abstracción de las reglas y la conciencia

más que los conocimientos mismos)” (P.60)

de la regla. Es necesario proceder mediante un vaivén constante del caso a la regla (inducción) y de la regla al

***

caso (deducción). El maestro tiene que ayudar al alumno a

“La filosofía es una facultad activa de reflexión, puesta en

emplear activamente sus facultades y a producir o buscar

juego en cada ocasión, más que un corpus de conceptos

la posibilidad de un acuerdo armonioso de esas mismas

determinados susceptibles de aprenderse o memorizarse.

capacidades. Da al niño acceso a la riqueza de la

El propio opus kantiano es, de verdad, una invitación a

institución, al mismo tiempo que despierta

movilizar la capacidad conceptual, más que a repetir los

progresivamente en él un poder conceptual. Un

del

pensamiento vivo debe saber instalarse en la riqueza de la

entendimiento, por consiguiente, y no de la memoria. La

conceptos

del

maestro.

Una

pedagogía

experiencia sensible y procurar el “cumplimiento”

filosofía no está encerrada en ningún libro, así como el

intuitivo de sus conceptos.” (P.71)

filósofo carece de un lugar atribuible, pues ella es ante todo idea o ideal que suscita una producción de conceptos

Ahora, en la voz de dos maestras de nuestra escuela,

puestos en juego sin cesar. Como indica Kant, en filosofía

escuchemos qué significa para ellas hacer filosofía. Ellas

sólo hay medida propia, y nunca medida en común. (P.61)

son las docentes 1º año Mabel Uzcudun y Claudia Salazar, quienes hicieron la experiencia de compartir sesiones de

***

indagación filosófica por primera vez. Lo que sigue es la

“Sólo se aprende a filosofar por medio del ejercicio y el

valoración personal de esa tarea.

uso que uno mismo hace de su propia razón.” (P.62)

Durante las sesiones de filosofía con niños, se planteó un aprendizaje mutuo entre los alumnos y docentes. Se pudo

***

observar en cada sesión, en cada situación planteada, el

“La pedagogía kantiana moviliza en realidad las

respeto de la opinión de cada compañero, fortaleciendo

facultades del espíritu: se aprende a tener

el juicio crítico, el pensar por sí mismo y con otros. Los

entendimiento, juicio, razón; se cultiva la sensibilidad y

niños se mostraron libres, relajados y espontáneos; sin

la imaginación. Si el entendimiento es el conocimiento en

miedo a ser corregidos y deseando ser escuchados por el

su generalidad, el juicio es la aplicación de lo general a lo

resto de sus compañeros.

particular, y la razón, la visión clara de la conexión de lo

Esta experiencia nos dejó como aprendizaje conocer más

general y lo particular. En consecuencia, aquí tenemos en

profundamente a la infancia, sus modos de pensar,

juego una práctica activa de la reflexión.”(P.63)

conocer y argumentar.

*** “Hoy llamaríamos una pedagogía del obstáculo (la confrontación entre una situación de aprendizaje y los preconceptos del niño) o de la situación problemática (una representación implica una regla que discrepa de los principios del espíritu y exige una reformulación de éstos y por lo tanto, como tal, un aprendizaje intelectual). Asombrarse es entrar en el aprendizaje, al interrogarse sobre la posibilidad de la representación y, por consiguiente, sobre el juicio y la percepción propios. El

* Títere de dedo que representa a Imanuel Kant.

48 a Es cu el

VIVENCIA CON ARGENTINA PAZ Josefina Pico - Escuela Primaria Nro. 48 - josefinadelvallepico@yahoo.com.ar Esa mañana fue una clase distinta para 5to Año “A”.

bosques, los animales y las aves.

Cerramos la puerta y -como velo que transmuta el tiempo-

Su voz se volvió eco llamando a los ancestros a hacerse

comenzamos a ordenar el espacio. Los bancos ya habían

presencia, reuniéndolos de cada extremo de la Tierra a

quedado amontonados en el rincón y nosotros accedimos

estar en este ámbito de encuentro.

al juego propuesto por Argentina Paz. Vinculándonos en

Asombrados por las sensaciones que se iban despertando

sintonía de rueda, nos invitó a sacarnos el guardapolvo y

al compás del sonido de la caja, la voz de Argentina y

los zapatos.

nuestros latidos… fuimos configurando una experiencia en

Recuperando así nuestra individualidad, nos preguntó por

verdad significativa. Tantos pensamientos se fueron

el nombre y el apellido. Mirándonos al rostro fue dándonos

enlazando entre lo antiguo, lo nuevo; lo lejano y esto tan

la palabra de a uno por vez… y entonces se hizo un

cercano; lo diverso en esta Unidad que vivenciábamos. El

silencio… hasta los más revoltosos quedaron atrapados en

silencio, las miradas, el ritmo, la voz generosa…

aquella sencilla pero poderosa pregunta por nuestro

En este estado de cosas -como siempre ocurre en la

origen.

escuela- tocó el timbre. ¡Con un suspiro casi unánime todo

… Y surgieron todas las respuestas: el abuelo de mi papá

se acabó, tan rápido… los saludos… la despedida!

vino de Francia, el mío es español porque la mamá era hija

Vale la pena decir… Argentina Paz no sólo pasó entre

de… y por eso se llama…; mi papá es argentino pero su

nosotros, dejó su Huella… Por mucho tiempo seguimos

papá me contó acerca de la familia de su abuelo…

recordando esta vivencia ¡Quedamos transformados!

Aquella cuestión del origen pegó fuerte y a la ronda de voces se fueron sumando todos, también aquella niña temerosa que explicaba acerca de su mamá, que por ser indígena su papá no le dejaba mencionar su apellido y entonces pudo decirlo con el acento y en la lengua propia de pertenencia. Cumplidas las presentaciones, los saludos, nos organizamos para seguir. Argentina Paz con su voz suave y profunda fue explicando el porqué de la Ceremonia del Fuego. Invitó a formar pequeños grupos distribuidos en la ronda a modo de ser los cuatro puntos cardinales: Norte, Sur, Este y Oeste. En el centro, desplegó una mantita de telar, a manera de altar y sobre él acomodó aquellos elementos de la Madre Tierra tan significativos para la vida: semillas, frutos, espigas, un trozo de pan, piedras de colores. Encendió un pequeño candil, tomó su caja y comenzó a cantar la tonada de su montaña… Allí donde habita su querido pueblo Warpe, ignorado, lastimado en su dignidad por la

COSMOVISIÓN WARPE: • RELACIÓN DEL HOMBRE CON LA TIERRA Y LOS ACONTECIMIENTOS CÓSMICOS.• RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS SAGRADOS DE LA NATURALEZA.• DE LA SABIDURÍA DE LOS ANCESTROS APRENDEMOS A DESCUBRIR LAS BONDADES DEL UNIVERSO.• SENTIMIENTO DE PERTENENCIA AL COSMOS POR EL CUAL SOMOS. TIERRA, AGUA, AIRE, FUEGO.• "SOMOS UNO PARTE DEL TODO" Y DE ESTE PRINCIPIO NACEN LOS VALORES DE MIRARNOS COMO PARTE DE LA TIERRA Y NO DUEÑOS DE ELLA.• LEYES QUE RIGEN LA VIDA EN LA NATURALEZA Y MAS ALLA DE ELLA.• CUANDO Y PORQUE EL HOMBRE SE APARTA DE LAS LEYES NATURALES Y ABRAZA LA CIENCIA Y LA TÉCNICA COMO ÚNICO PATRÓN DE VIDA. ¿"EVOLUCIÓN"? ¿INVOLUCIÓN"?.-

“civilización”, refugio de las fuentes de agua, los

Aquí Paz Argentina Quiroga en una actividad con docentes de la Red de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes.

ci al Ni ve lI ni In sp ec to re s de Se de

RECORRIENDO RECORRIDOS Adriana Salvatori – adriana_salvatori@yahoo.com.ar Inspectora de Educación Inicial - Distrito de Bahía Blanca

La idea fundacional de hacer filosofía en los jardines de

Laura Rodríguez, Mariquita Iriarte, Andrea Quiroga, María

infantes de gestión estatal del distrito de Bahía Blanca se

Belén Bedetti, Jorge Arreyes, Adriana Salvatori y Laura

gestó una noche de verano de 2006, al compartir un asado

de la Fuente.

en casa de la familia de Silvia Guillermo y Jorge Arreyes

Nuestro objetivo fundamental comenzó siendo muy

donde fui invitada junto con Laura Morales. Con nuestro

simple, queríamos lograr que los niños disfrutaran del

diálogo buscábamos dar respuesta a lo que la vida espera

diálogo y que respetaran las reglas consensuadas: esperar

de nosotros como adultos y educadores responsables de

turno, escuchar, pensar antes de hablar. Nos planteamos

las infancia.

que las temáticas estrictamente filosóficas constituían un

Luego de ello, organizamos la primera reunión de trabajo

eje temático, pero que el foco debía estar en nuestros

en la casa de Laura de la Fuente, una de las integrantes

objetivos más básicos; esto es en aprender a dialogar y,

del grupo de extensión universitaria de Filosofía con Niños

por sobretodo, tratar de que aprendieran a escucharse,

que recientemente se había gestado para trabajar en las

que sintieran la necesidad de escucharse reconociendo

escuelas y jardines. Nos convocamos así, para poner en

que “los demás” también tienen cosas importantes que

práctica nuestras ideas, Laura Morales, Silvia Guillermo,

decir.

Pensábamos que muchas veces solemos imitar conductas, ideologías y tendencias de todo tipo y lo importante que sería lograr que nuestros niños fueran capaces de identificar estereotipos, analizarlos, decir lo que piensan sobre ellos y utilizarlos como propedéutica un pensamiento propio y creativo; para que así, en el futuro, puedan analizar y elegir. Los objetivos generales que acordamos se sintetizaron de la siguiente manera: * Resignificar el concepto de filosofía / filosofante a partir de las prácticas. * Reunir a los equipos de conducción de las instituciones educativas para afrontar el compromiso, para luego, sensibilizar a las docentes. Luego de tantos años, al releer lo que se transformó en la primera acta del grupo de extensión, nos gratifica que las expectativas que teníamos al inicio se hayan ido concretando y cómo los niños disfrutan de un espacio de diálogo en el que discuten diferentes temáticas con sus pares en los jardines de infantes de Bahía Blanca. En ello jugó un papel fundamental la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes que comenzó a funcionar dos años después, en abril de 2008. Los niños en estos espacios aprenden a respetar el momento de los demás, esperar turno, pedir a sus compañeros que lo esperen, entienden que lo que tienen que decir es importante y quieren decirlo. Aceptan que los comentarios deben ser pertinentes a la temática y pueden solicitarle a sus pares que se ajusten a tema, cuando necesitan ordenar la discusión. Logran identificar ejemplos y contraejemplos, plantean alternativas y son capaces de matizar sus opiniones, reconociendo cuando han cambiado de opinión. Además, a través de la observación y diálogo con las docentes, voy descubriendo que los niños están desarrollando su capacidad para encontrar sentido en la experiencia y poder así descubrir conexiones, descubrir alternativas, ofrecer razones, descubrir relaciones parte-todo, detectar y reconocer incoherencias propias, del grupo, del entorno. Encuentran interesantes las diferencias de matices, son capaces de reconocerlas y aceptar que lo que está diciendo un compañero no es “exactamente” lo mismo que ellos piensan. Todo muy prometedor y entusiasmante, más si se tienen en cuenta que ellos sienten que son escuchados y, realmente, lo son. Lograr el desarrollo y la coordinación de estas habilidades de pensamiento requiere de un proceso extremadamente gradual, paulatino y paciente. Requiere, también, de un trabajo sistemático. Pero, más allá de las habilidades mismas, se necesita de la actitud cognitiva para emplearlas. Esta actitud consiste en disposiciones tales como la cooperación, la confianza, la autovaloración, la atención y el respeto hacia las personas. Pero, en cada paso avanzado está el placer de haberlo logrado. Nuestro objetivo continúa, y cada vez es más ambicioso, según pasan los años: lograr que los niños sean capaces de desarrollar en comunidad e individualmente un pensamiento crítico, cuidadoso y creativo. Esto es un pensamiento sujeto a reglas lógicas y en el cual se potencien las diferentes habilidades del pensar, un pensamiento que sea capaz de crear a la hora de la producción y a la hora de la interpretación y un pensamiento cuidadoso del otro, un pensamiento ético igualitario y democrático, que reconozca en el otro un igual, que no discrimine ni por género ni por raza ni por cultura. En definitiva, lograr que nuestros niños, a través del pensamiento grupal, vayan apropiándose de un mundo que todavía no conocen, donde quizás, más importante que poder encontrar respuestas a sus preguntas, es poder encontrar una nueva pregunta ante respuestas propias y ajenas.

91 4 Ja rd ín

UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR… Esther Petrone – Jardín Nro. 914 - tetepetrone@yahoo.com.ar

Mi nombre es Esther I. Petrone, profesora de Nivel Inicial, y desde el año 2007 –con el aval del Departamento de Humanidades de la Universidad del Sur– formo parte del trabajo que en 2008 se consolidó con la formación de la Red de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes. En el marco de la Red, entre las distintas actividades, he asistido a diferentes encuentros, leído bibliografía, participado de conferencias, talleres con Walter Kohan, Olga Grau, entre otros; y, en este camino, incorporé prácticas de indagación filosófica en los distintos jardines por los que fui transitando. Para iniciar mi relato, puedo compartir que las sesiones de filosofía duraban entre 20 y 40 minutos una vez cada quince días. Realmente esta fue una experiencia totalmente positiva en donde les di la oportunidad, a los diferentes grupos de niñ@s, de un espacio en el que

Teté Petrone, primera a la izquierda. Junto a ella Carolina Lorea, también partícipe de este número de la revista. Aquí en la Experiencia de Formación hecha en 2010, trabajando en el taller “Filosofía, Infancia y Género” coordinado por Olga Grau Duhart de la Universidad de Chile.

puedan pensar por sí mismos, encaminarse en el logro un pensamiento reflexivo, creativo. Además, que tengan un momento donde hablar de sí mismos, opinar y que el resto

Muchas veces me encontré con pares que me planteaban,

del grupo pueda escucharlos respetando turnos en el

por ejemplo, que les parecía que esta propuesta

habla.

filosofar con niñ@s era muy compleja, que no se sentían

En distintas indagaciones, a lo largo de este tiempo, pude

capacitadas para realizar estas sesiones, entre otras

observar cómo fueron capaces de expresar sus

cuestiones. Pero lo importante es romper esa barrera del

sentimientos, creencias, vivencias que se relacionaban

miedo y animarnos a transitar un camino que, por

con los distintos disparadores de la indagación. Como

desconocido, no deja de presentarse como un desafío

docente a cargo de estos grupos con los que he trabajado,

posible.

fui eligiendo distintos disparadores acordes a su edad y a

Actualmente me encuentro trabajando en el jardín

los intereses de los mismos, dado que esto me permitía

Nª914, en el cual ingresé en 2012,

donde tanto la

estimular y despertar en l@s niñ@s una mayor motivación

directora como mis compañeras no habían tenido

para establecer la discusión filosófica.

experiencias referidas a filosofía con niñ@s y les propuse

Muchas veces los planes de discusión, es decir lo que yo

transmitirles la mía en una reunión institucional. Esto

me había problematizado previamente, se vieron

despertó su interés y la directora Silvina Viozzi comenzó

modificados sobre la marcha, dado que los niños van

a participar de la Red de Filosofía. Ello también posibilitó

expresándose y no siempre la respuesta es la esperada por

que varias de mis compañeras empezaran a leer

el docente; por lo tanto esto da lugar a que se busquen

bibliografía y a realizar sesiones en la institución.

otras preguntas alternativas para seguir coordinando la

Para finalizar, invito a mis colegas a unirse a esta

discusión. Estas sesiones no sólo han sido enriquecedoras

experiencia, a leer material vinculado a la misma y a que

para l@s niñ@s, sino también para mí pues no dejo de

se animen y ayuden a l@s niñ@s a expresar sus ideas,

asombrarme en cada una de estas sesiones viendo lo que

pidiéndoles que las formulen, aportando razones y

son capaces de manifestar estos pequeños de cinco años,

ejemplos para sosternerlas, pues esto no sólo enriquecerá

edad con la que trabaje desde que comencé esta

a l@s alumn@s, sino también a ustedes mism@s como

experiencia.

docentes, como seres pensantes.

34 a Es cu el

EL MUNDO Coordinadora: Patricia Bárcena - Maestra Bibliotecaria - patohoo2000@yahoo.com.ar Registro: Jesica Torresi - Maestra Recuparodora. Griselda Svampa, María Paula Ferrabone y Romina Álvarez – Maestras de Grado. Escuela Primaria Nro. 34 “José Manuel Estrada” - 2º B, 2º C Y 2º D Disparador: Video Nro. 2 de “Mafalda Animada”

SI LE TUVIÉRAMOS QUE PONER UN COLOR ¿QUÉ COLOR LE PONDRÍAN AL MUNDO? ·Azul y verde, azul por el mar y verde por los árboles. ·Verde sólo, porque hay muchas cosas verdes. ·Azul y verde. El cielo y el pasto.

¿QUÉ PIENSAN DEL MUNDO? * Hay muchas casas y antes había un especio silvestre. Ahora se está como secando. * Yo no estoy de acuerdo porque si se estaría secando estaría todo gris. * Es lindo porque jugás y te divertís. * Me gusta porque tengo a mis amigos y a mi familia. * Es pobre porque hay mucha gente pobre.

¿EXISTIRÁ OTRO MUNDO? ·Australia. ·Japón porque son chicos. ·No porque están en el mismo redondo. ·Hay otros mundos y planetas.

¿QUE FORMAS LE GUSTARÍA PARA EL MUNDO? • Triangular porque entrarían muchos países. • Rectangular porque me gusta. • A mí me gusta como es. • Rombo porque sería más puntiagudo. • Dos mundos cuadrados pegados, porque sería más grande. • De corazón porque los papás se quieren. • Invisible para que nadie nos vea.

¿ESTÁ ENFERMO EL MUNDO? - Sí, a veces porque prenden fuego. - No, mentira. Se va a curar, después no va haber más ladrones y nadie va a fumar. - No es verdad que se va curar el mundo. - Si se cura, si se va curar si lo cuidamos.

¿QUÉ COSAS NO LE PUEDEN FALTAR AL MUNDO? Escribimos en un papel y pegamos en el afiche.

74 a Es cu el

HACIENDO FILOSOFÍA EN LA ESCUELA Analía Condorí - analiakary@yahoo.com.ar Andrea Quiroga - andreitaquiroga@hotmail.com Escuela Primaria Nro. 74 - Vicente Calderón Este proyecto está desde fines del 2005 en nuestra institución, por una propuesta de trabajo conjunta de dos egresadas de la Universidad Nacional del Sur, María Isabel Iriarte y Andrea Fabiana Quiroga. Ambas más tarde, junto a otros docentes y alumnos de esa institución, conformaron un grupo de trabajo en Filosofía con Niños. A lo largo de este tiempo diferentes coordinaciones han colaborado en este proyecto. Actualmente, algunas docentes están a cargo de las sesiones de indagación filosóficas. Durante el ciclo lectivo 2012 se trabajó mayormente con textos disparadores relacionados con la cultura mapuche, en virtud de uno de los talleres que se realizaron en las II Jornadas: Escuelas, Filosofías e Infancias en el mismo año, dictado por Arianne Hecker y Silvia Rebagliati, las dos oriundas del Bolsón, provincia de Chubut.

Viejo sonido del viento llegaste a mi alma. Te escondiste en un latido encerrado en una caja, sólo necesitas de mi aliento para perdurar en el tiempo. Una nueva mirada, nuevas palabras, nuevas experiencias. Aunque miremos lo mismo, no vemos lo mismo, quizás deba acercarme para comprender tu mirada. Saludo que me une a la tierra, a los tuyos, a los míos y a mi esencia ancestral. ¡Que bueno saber que caminamos la misma tierra! Desde la ternura de una cuna de lana. Desde tus enseñanzas de ancianos. Desde amar como amas, descubrí que vivimos unidos en las cosas más simples de la Vida. Analía Condorí, docente de 2do. Grado.

KULTRUM: LA COSMOVISIĂ&#x201C;N MAPUCHE Los dibujos representan a cada uno de los chicos y corresponden a diferentes diseĂąos de kultrum como los que se realizan en el instrumento musical mapuche.

FILOSOFÍA CON NIÑOS: VOLVER A EMPEZAR Pensar en un comienzo nos motiva a transitar caminos de encuentros… nuevos desafíos, incontables voces que brotan desde el corazón. Aprender es recordar y desaprender tal vez no sea olvidar… ¿Cómo dar continuidad a algo ya transitado? ¿Siempre volver a empezar es atravesar experiencias nuevas? ¿Cómo habitamos esas experiencias nuevas? Nos preguntamos para buscar nuevos sentidos en la filosofía con niños. Este año iniciamos las sesiones de filosofía: jugando. Jugando con el cuerpo y la palabra filosofía. El cuerpo y las palabras siempre nos desafían a jugar, a crecer, a comunicar, a compartir, a explorar nuevos ámbitos. A veces olvidamos lo importante que es animarse a seguir jugando con el mundo que nos rodea, con las ideas, los pensamientos, los sentimientos y nuestra esencia. Hacer filosofía es como ser malabarista, es lanzar al aire preguntas, pensamientos para reflexionar y poner mucha atención a lo que nos pasa al poner todas esas cosas en movimiento. Cuando una experiencia atraviesa el corazón, es imposible detener sus latidos y es necesario compartir lo que uno ha aprendido a mirar de otro modo. Este año nos atravesó la cultura mapuche por el Taller "La experiencia de crianza de los niños más pequeños en el pueblo mapuche“, dictado por Silvia Rebagliati y Arianne Hecker, durante las II Jornadas de Filosofías , Escuelas e Infancias. Eso nos permitió incluir una mirada nueva sobre la filosofía de los pueblos originarios. Nos acercamos a la esencia, a lo íntimo, a lo profundo, intentando limpiar la mirada de los prejuicios, de las primeras impresiones. Una mirada respetuosa y atenta de los orígenes, de los latidos primigenios que nos emite nuestra tierra argentina. Analía Condorí y Andrea Quiroga

SESIÓN SOBRE LA FILOSOFÍA La seño dice filosofía en distintos tonos y expresiones… los chicos se ríen, están atentos… ¿qué será filosofía? Muestra imágenes de la lechuza, de chicos pensando, de El pensador de Rodín, de una persona con niños hablando y éstos levantando la mano. Cuáles son nuestros nombres y a partir de las imágenes y lo que la seño presentó, se tejió el diálogo. Pilar: – Una cosa filosa. Ciro: – La filosofía es de pensar… lo aprendí hoy, me pareció eso… Tomás: [Hace un gesto de no saber con los hombros.] Keila: [Mira las imágenes.] Valentina: – De pensar… Analía Condorí (docente de grado y co-coordinación): – ¿Sobre qué? Valentina: – Los filósofos piensan de algo en especial. Julieta: – ¡Yo pienso! Aylén: – No pensaste bien Julieta… Julieta: – Como el rato que estamos con Andrea para leer... Tomás Espinoza: – No sé… – Sigamos pensando, dice la señorita. ¿Qué podrá hacer? [Nos quedamos un momento en silencio]. Andrea Quiroga (co-coordinación) : – ¿Puede un filósofo no saber? Juan Manuel: – Puede no saber, puede decir que no sabe, me parece… Julieta: – ¿Vos sos filósofa? [Pregunta a Andrea. Nos reímos.] Franco T.: – ¡Yo soy filósofo! Analía C.: – Si ese niño es un filósofo [el de la imagen] ¿qué haría? Keila: Qué es filosofía… Mailtena: –[Piensa...] Ciro: – Pensar sobre el arte. Keila: – Pensar por las cosas que se dibujan… Camila: – ¡Es pensar juntos! Analía C.: – ¿Pensaste en alguna imagen? Camila: – No, se me ocurrió a mí. Julieta : – Puede pensar… de qué va a ser de más grande… Lucila : – De hacer la tarea, de limpiar, de hacerse su cama… Analía C.: – ¿Podrá pensar de qué jugar? Andrea Q. : –. ¿Qué es pensar? Franco : – ¿Pensar es algo que quiero hacer? Andrea Q. : – ¿En qué cosas podemos pensar? Franco T.: – Pienso qué vamos a comer hoy… Aylén: – Antes de hablar hay que pensar. Valentina : – En tener un hijo pienso. Tomás S.: – En qué quiero ser cuando sea grande. Juan Manuel : – Ser un futbolista… Ciro: – En ser biólogo de la vida silvestre. Ailén: – En ser veterinaria. Julieta : – En conocer todos los países del mundo… Franco : – En ser un luchador. Marcos: – En que cuando sea grande voy a ser arquero. Agustina A. : – En ser maestra Franco T. : – En ser jugador de fútbol… Analía C.: – ¿Les gustó lo que hicimos en filosofía? Con el dedo pulgar hacia arriba, vamos a pensar… todos ponen el dedo hacia arriba, uno más o menos. Sesión realizada en 2do. Grado Turno Mañana, 18 de junio de 2012.

90 2 Ja rd ín

EL TIEMPO… Carolina Lorea – caro04_1976@hotmail.com Jardín Nro. 902 - Sandro E. Ulloa – sandroug@gmail.com Contxtualizarnos en el tiempo… en los tiempos

frecuencia, con qué regularidad o con qué tiempo

Al pensar en una evaluación para el trabajo institucional

debemos realizar las sesiones de indagación filosófica

realizado a lo largo de este año, pensamos en el tiempo.

para decir que “estamos sosteniendo un proyecto”. Aquí

No solo en el tiempo que tenemos para escribir este

parecen conjugarse dos de las apreciaciones del tiempo

pequeño artículo o en el tiempo que demorará su lectura,

propuestas por Kohan, ya que en una primera impresión,

sino también en el tiempo de las sesiones, en el tiempo

en aquella impresión afanosa de los tiempos escolares, el

del pensamiento, en el tiempo de lxs niñxs, en el tiempo

calendario oficial y la productividad contemporánea,

del crecimiento y el avance. Todos estos tiempos parecen

kronos arremete con todo su poder. De esta manera, surge

conjugarse, mal o bien, con este tiempo lineal que nos

la incomodidad por “la pérdida de tiempo” o por la

atraviesa como sujtexs-subjetivxs.

“interrupción en el tiempo”. Las sesiones nos parecen

En la Lógica del sentido, Gilles Deleuze menciona: “Lo

escasas, alejadas, infrecuentes y nos entendemos en

que los hombres captan como pasado o futuro, el dios lo

falta. Esta apreciación del tiempo se conjuga con otra de

vive en su eterno presente. El dios es Cronos: el presente

las mencionadas por Kohan, es decir, con el aión. Así, la

divino es el círculo eterno, mientras que el pasado y el

angustia

futuro son dimensiones relativas a tal o cual segmento que

inconmensurabilidad del trabajo con lxs otrxs, con lo

pérdida

conjuga

con

deja el resto fuera de él” . El tiempo de lxs mortales, que

infinito de la experiencia del pensar con otrxs y con la

siempre parece ser vivido en mucho o poco y en rápido o

riqueza de un otrx infante.

lento, aparece desde el filósofo como una impresión

Kronos y aión luchan en el quehacer institucional

relativa, es decir, como una subjetividad que enmascara

conjugando lógicas enemigas: la lógica del deber y la

una incógnita, es decir, qué es el tiempo en sí, si es que

lógica del placer. El poco tiempo dedicado, las pocas

este existe, y si la interrogación puede ser válida.

sesiones hechas o la irrupción en las sesiones de

En la gran película argentina: Un buda, el director Diego

indagación se contradicen con la riqueza de un momento,

Rafecas pone en la voz de un maestro zen una idea similar

con la esplendorosidad de una palabra y con la fuerza de

a la mencionada por Deleuze. Así, el maestro menciona

un pensamiento no pensado que invita a

que el tiempo es sólo una impresión relativa; impresión

pensamiento de lxs infantes.

pensar: el

que hace que, para un niño o niña, un año sea “mucho tiempo” pero que para una persona que ha vivido

El tiempo – los tiempos del crecimiento y la infancia

setecientos años, un año, sólo sea casi un instante.

Como piensa la pedagogía moderna, “el tiempo” también

Por otro lado, y también en relación a qué se entiende y

es objeto de estudio, en este caso, correspondería decir

cómo se define aquello que denominamos tiempo, Walter

que el tiempo también ha sido pensado filosóficamente en

Kohan menciona que podrían representarse tres formas

ese tiempo de las sesiones. La última sesión del año 2012

distintas del tiempo: el kronos, el kairós y el aión. El

quería invitar/nos a pensar qué pasa con lo aprendido en

primero hace referencia a “… una temporalidad lineal,

el jardín y con el pasaje a una nueva etapa: la escuela

continua, sucesiva”. El segundo, designa un momento

primaria.

oportuno y, por último, el tercero, refleja la intensidad no

Para evocar el tiempo, para reconstruir un pasado

numerable o cuantificable de una situación.

cercano, nos pareció importante partir de aquellos buenos recuerdos, es decir, desde esas sensaciones de

El tiempo – los tiempos del trabajo institucional

placer que siempre generan añoranza. Así, nuestra

En algunas ocasiones nos preguntamos con qué

pregunta para disparar el pensamiento en la sesión fue:

1 En concordancia con las recomendaciones de la filosofía de género contemporánea, utilizaremos la letra “x” en reemplazo de las vocales que permitan asignación de género binario. 2 Deleuze, G., Lógica del sentido, Paidós, Buenos Aires, 2008, p. 158.

“¿Qué momento del jardín les gustó más?”. De modo

descriptos como momentos, como dimensiones

imprevisto, caímos en los avatares del tiempo y

temporales que, contradictoriamente, no implican un

preguntamos por momentos, es decir, por ese tiempo

mero suceso, un mero suceder, sino un suceso

“aiónico”, por ese tiempo que se diferencia de la

transformador. La transformación se produce al nivel

cotidianeidad

del pensamiento;

sucesiva.

luego

del

Ofertándonos

acontecimient

respuestas,

o, no se podrá

permitiéndonos

pensar

p e n s a r

realidad de la

invitándonos

misma manera

revisar, lxs niñxs

que era pensada

hablaron

antes. En este

situaciones,

sentido,

sensaciones y de

reflexión de Diego

acciones que, aún

nos impide pensar

en la inmuta-

pasado,

prometen

bilidad y nos

tiempo que no es:

p e r m i t e

el tiempo de la

concebir que,

ilusión por arribar

aunque estemos

nueva

presxs

etapa, la escuela

una

kronos,

primaria

siempre

que

vendrá. Pensando

produce

una

en este tiempo

temporalidad

que es promesa,

lineal, ya que se

que parece que

s u c e d e n

siempre estará

sobresaltos,

por ser, Diego

irrupciones… se

menciona:

sucede el aión y el

cuando

“…

somos

kairós.

bebés vamos a la

Desde

guardería;

acontecimiento,

dicho

después crecemos y

que

vamos al jardín y

reflexionar sobre

después

implica

lo cotidiano, que

escuela…”.

implica poner en

Luego de ello,

duda aquello

que teníamos

aconte-

cimiento –como

por

m e n c i o n a

pensamos que

Alejandro Cerletti– fue posible, ya que se oyó “… cambiamos para crecer”.

seguro,

más allá de kronos, una sesión de indagación con niñxs, siempre es un momento diferente, siempre es una “totalidad” no numerada, no determinada, no

El tiempo como acontecimiento

predecible… en fin, siempre es una “totalidad”

Los acontecimientos, en sentido filosófico, son

filosófica.

si co Bá Ci cl o a Es cu el

CONTRASEÑA: AMISTAD Liliana Angeletti – liangelcas@hotmail.com Marisa Cesa – elidia58@hotmail.com Escuela de Ciclo Básico Común – Universidad Nacional del Sur

La realidad social nos presenta situaciones que motivan un cambio de mirada hacia las nuevas identidades juveniles. Otras formas de relación, de comunicación, nuevas formas de autoría y de producción individual y colectiva, así como una vertiginosa aceleración temporal que nos obliga a replantear nociones tales como atención, reflexión, concentración, memoria, en lo que respecta a habilidades que solemos identificar con la transmisión de conocimientos y con la creación de una cultura común. Las redes sociales han transformado el modo del trabajo, las relaciones, el ocio, los entretenimientos, el vínculo con el propio cuerpo y también, por supuesto, con la escuela donde la demanda es creciente y exige un cambio de perspectiva. Tal como dice Morduchowicz “…la vida social de los jóvenes hoy se mueve entre dos esferas: la virtual (on line), en los vínculos que los chicos establecen en el ciber-espacio y la real (off line), en el mundo de sus relaciones cara a cara. Los adolescentes entran y salen de ambos universos permanentemente, sin necesidad de distinguir sus fronteras de manera implícita.”1 Aunque el eje temático de la propuesta para la indagación filosófica fue el mismo, las nuevas identidades juveniles, se abrieron caminos diferentes durante en cada uno de los grupos de alumnos pertenecientes a Primer Año “B” y “J”. Así, la temática de las nuevas identidades se conservó en ambos trabajos, pero transitando trayectos distintos. Desde fines del primer trimestre del año y principio del segundo se abordaron temas que tienen que ver con la identidad, aceptación del otro, individuo, grupo, extimidad, intimidad y privacidad, para luego incorporar la red de relaciones. A continuación les mostramos las huellas que quedaron en los distintos caminos de los dos grupos, en un andar paralelo representado por las dos columnas: La propuesta se inició con la presentación de la portada y

Tema: ¿Los amigos de Facebook, son verdaderos amigos?

el perfil del Facebook de cada alumno. Trajeron

Recursos: Impresiones gráficas para cada alumno.

impresiones de las mismas para abrir el diálogo y luego comentaron y explicaron acerca de la elección de sus fotos, sus frases, sus preferencias y sus amigos.

La discusión de la sesión giró en torno a “Si no tenés Facebook, ¿no existís?” Hubo intervenciones valiosas como: Sí, yo existo, porque puedo pensar un montón de cosas como, por ejemplo, ¿por qué existo? Internet se te pega. Sí, Internet se te pega y estás ahí y no haces nada.” “Te quedás en el Face y no podés salir.

Como en todo el grupo se evidenció el cambio que

Hojas blancas A4. Fibrones

producen las redes sociales en su manera de “ser” y

Periódicos. Tijera. Goma de pegar.

Morduchowicz, R. Los adolescentes y las redes sociales. Bs. As. Fondo de Cultura Económica. 2012.

de colores. Revistas.

“estar”, por ello se continúo la propuesta con la lectura

Población a quién va dirigida de la actividad: Grupo de

del cuento El flautista de Hamelin, en la adaptación de

Primer Año Secundario (26 alumnos).

Graciela Montes. A partir del análisis del cuento se trabajaron los miedos y

Primer momento: Entrega de una impresión a cada

temores colectivos, la valoración moral de cada uno de

alumno. Realización de una lectura silenciosa durante

los personajes para concluir con una indagación sobre

aproximadamente 10 minutos.

quienes son hoy los nuevos seductores y cómo lo hacen: “¿Quiénes son hoy nuestros flautistas?” “ Qué puede ser

Segundo momento: Sesión de indagación: A continuación

hoy la flauta?” “¿Quiénes son hoy nuestros seductores?”

se exponen “mechitas” de la misma: - Hay gente que es puro teclado.

Para finalizar se realizó un póster colectivo con dibujos

- Más que amigos son conocidos. Da miedo hacer amigos.

que respondían a las preguntas. (Se adjuntan fotos.)

Te desilusiona. - Si tus amigos se enojan y luego aparecen otra vez, son cambiantes .Te dicen un montón de cosas y al rato, como si nada… - ¡Me molestan! porque pueden lastimarte y te sentís mal… - Facebook es una careta. Hablan de ellos, pero son otras personas. - No los podés juzgar porque por chat no pasa nada, no se puede juzgar. Porque no sabés si es él en realidad. Por eso no le doy importancia a un insulto. No sé si son ellos - Los que no te hablan personalmente y sí en chat, son falsos. ¿Con qué palabras podrían identificar a facebook? ¿Por qué? Caja, no tiene fondo. Espejo, (te muestra). Pelota, lo disfrutás como un deporte. Ventana, te pueden ver y vos podés ver al otro.

Al finalizar la sesión se invitó a los alumnos a que “descompusieran la imagen que les fue entregada al inicio de la clase y que reagruparan cada elemento de la producción libremente, de acuerdo a lo trabajado previamente. Se utilizó como criterio para ello la misma pregunta que constituyó el disparador de la sesión. La respuesta esta vez, a diferencia de lo sucedido durante la indagación, se expresa a través de la plástica. A continuación se exponen algunos de los trabajos.

多Los amigos del Facebook son verdaderos amigos?

92 3 Ja rd ín

EL PROBLEMA DE LA GALLETITA Gabriela Zara, docente a cargo de sala – gaby_zara@hotmail.com Jardín Nro. 923 - Sandro E. Ulloa– sandroug@gmail.com Una contextualización El registro de sesión que presentaremos en esta revista es

Docente: -Un problema, ¿es siempre algo malo?

el resultado de un trabajo institucional que venimos

M: -No… (piensa).

realizando hace

F: -Cuando juega hay que compartir.

varios años en el Jardín de Infantes

N°923, ubicado en la intersección de las calles Malvinas

R:-Cuando alguien se opera y le dice a otro que está

Argentinas y Maldonado de la ciudad de Bahía Blanca.

desoperado es algo bueno.

Desde que nuestro jardín comenzó con el proyecto,

M: -Cuando un nene se lastima.

hemos realizado diversas acciones ligadas a la filosofía

Docente: -Yo tengo un problema, tengo una galletita y

con infantes, aunque no siempre hemos trabajado con

quiero darles a todos. Ustedes ¿cuántos son?

niños y niñas ya que, en varias oportunidades, hemos

L (uno de los niños cuenta a todos sus compañeros y

llevado la indagación a las familias y al cuerpo docente en

compañeras y menciona cuánto son): -Son 17.

general. Este trabajo constante ha ido variando a lo largo

Docente: -¿Cómo hago para darles a todos?

del tiempo y la movilidad de las docentes ha permitido,

F: -Partí en pedacitos a los que quieren.

por qué no, el trabajo en red. Las docentes que

L:-Podemos compartir pedacitos chiquitos para que

comenzaron con el proyecto ya no se desempeñan en esta

alcance para todos.

institución, aunque continúan el trabajo constante de

I: -La partís en pedacitos chiquitos.

invitar a pensar en otras instituciones.

R: -Ir comiendo de a poquito y pasarla. F: -Agarrás la masita y compartirla en pedacitos.

Una sesión particular

L (Pide la palabra, piensa, se toca la cabeza, no habla).

El registro que transcribimos a continuación forma parte

Docente: -Vos, ¿querés esta galletita?

de la tercera sesión de indagación filosófica realizada en

L: -Sí, porque me gustan.

el mes de mayo de 2012, en la sala amarilla de cinco años.

Docente: -¿Por qué creen que le tengo que dar la galletita

El registro fue apuntado por la directora y la sesión estuvo

a L.?

coordinada por mí, Gabriela Zara, quien soy la docente a

Nadie habla.

cargo de dicha sala.

Docente: -Si yo se la doy a L., ¿cómo se sienten ustedes?

En esta sesión en particular, nos interesaba trabajar la

R: -Lástima porque se la das a ella sola y a los demás no.

argumentación y la posibilidad de realizar afirmaciones

F: -Hambre.

fundamentadas; es decir, el poder dar razones de las

M: -No me gusta porque se la dan a ella y no comparte.

afirmaciones u opiniones que vamos produciendo; para

F: -Me agarra hambre y…

ello, el tema de la sesión parte de una aporía.

da por terminada el diálogo, todos comemos una

galletita y evaluamos la sesión. El registro de la sesión Antes de comenzar con la discusión filosófica, se les recuerda a los y las niños y niñas cómo entendemos a la filosofía y cuáles son las herramientas que utilizaremos, como por ejemplo: pedir la palabra antes de emitir una opinión. Docente: -¿Alguien sabe lo que es un problema? L:-Es cuando alguien se pelea con otro y hay que decir por favor. B:-Cuando alguien se lastimó y llamás a la ambulancia. I: -Cuando uno se quema y le duele. F:-Cuando uno se quema tiene que ir al hospital y lo operan. 31

55 a Es cu el

FILOSOFÍA CON TÍTERES Martina Menéndez - Susana Maruvello - susanamaruvello@hotmail.com Escuela Primaria Nro. 55 SESIÓN DE 2º “A” PROPÓSITO: Reconocer la inseguridad y el miedo como obstáculo para la realización de un propósito, una elección o una decisión. La responsabilidad al tomar decisiones. 1. PRESENTACIÓN: Dramatización de títeres como disparador: “El Propósito” (History Line). Es la historia de un muchachito (Choclo) que había decidido cultivar su propia flor, pero tenía muchas dudas e inseguridades de cómo conseguir su propósito. Cada vez que decidía plantar la semilla, lo invadían todo tipo de miedos y terminaba sintiéndose incapaz. Un día se anima y la siembra, pero continúa con planteos sobre regarla mucho o poco, ponerla al sol o a la sombra, entre otras cuestiones. Con ayuda, va realizando poco a poco, todas las acciones a la perfección. Pasado un tiempo, cuando Choclo ya se encontraba totalmente frustrado y desilusionado, ve que de la maceta empieza a brotar la flor más bella del universo. Choclo le dice: -¿Por qué tardaste tanto? Y la flor le contesta: -Yo no tardé, fuiste vos que dudaste mucho de lo que querías hacer. Entonces, Flor y Choclo se quedan conversando, Flor disfrutando de la primavera y Choclo con su nuevo proyecto de sembrar un jardín de flores en todo el patio. 2. DISCUSIÓN FILOSÓFICA: FORMULACIÓN DE PREGUNTAS: Para esta parte la docente realiza previamente un plan de discusión. · ¿Qué ocurrió? · ¿Cómo es Choclo? · ¿Qué es dudar? ¿Qué es decidir? ¿Qué es elegir? · ¿Cuándo elijo? · Si ya elegí algo ¿sirve seguir dudando? 3. EVALUACIÓN DE LA SESIÓN Establecimiento de parámetros de evaluación: Dedos (Mucho – Poco – Nada). Pregunta de evaluación: ¿Pudiste ver la experiencia del pensar como una construcción del pensamiento junto con otros? ¿Por qué?

REGISTRO DE SESIONES EN FILOSOFÍA Coordinación: Martina Menéndez (docente a cargo del aula). Monitoreo-registro: Susana Maruvello (directora). Presentación: Obra de títeres “EL PROPÓSITO” Los niños se sentaron en ronda y vieron atentamente la obrita. Luego conversan hasta que llega “Malvón Pensamiento”. Coordinadora (C): -¿Les gustó la obrita de títeres? Todos: -¡¡Sí!!! C: -¿Qué pasó en la obrita? Milagros: -Choclo quería plantar una semillita pero tenía miedo. C: -¿Y qué más? Giuliana: -¡La plantó y creció una flor grande! C: -¿Había tomado una decisión? Mauri: -Sí, no iba a plantar porque no se animaba, la regó y creció la flor. C: -¿A ustedes les parece que esta decisión estuvo bien? ¿Por qué dudaba? Alejandro: -Sí, para mí estuvo bien, no tenía que dudar, dudaba porque era miedoso. C: -¿Qué piensan que significa dudar? Mili: -Cuando te enojás. Rolando: -Que piensa que no puede plantar, que no crecerá. Ezequiel. -Algo que vos querés hacer pero pensás que no vas a hacerlo; hay que elegir. C: -¿Qué les parece que es elegir? Anita: -Es como que hay algo y tenés que elegir: yo quiero esta campera o estas zapatillas. C: -¿Hay muchas cosas para elegir? Braian: -¡Sí! ¡Muchas cosas! C: -Si yo elijo una cosa, ¿vale la pena seguir dudando? Juan: -Si yo elijo una cosa ya está, ¡listo! Aylén: -Es que Choclo plantó la semilla y no se animaba y la vecina lo ayudó a decidirse y lo hizo. C: -Pero si ya elegí y sigo dudando… ¿ustedes qué opinan? Ale: -¡¡No, se pierde tiempo!! Sebastián: -No alcanzan a comprar nada. Alejandro: -Tienen que pensarlo dos veces antes, porque a veces cambiás cosas que no tenés que hacerlo. Si tomás bien la decisión, ya está. C: -Choclo dudaba y además, ¿qué le pasaba? Lucas: -Tenía miedo. C: -¿El miedo le servía a Choclo? Lucas: -No, porque primero hay que intentar. C: - Y Choclo, ¿qué quería? Ezequiel: -Su propia flor. C: -¿Le servía el miedo? María: -No, porque con miedo no podés hacer nada. Nico: -Si tenés miedo a prender la luz no llegás a donde querés. C: -Si cada uno de nosotros fuéramos Choclo, ¿qué harían? Todos: -¡¡Plantaríamos, regaríamos, echaríamos tierra!! C: ¿Hubieran tenido miedo? Todos: ¡¡Nooo!! No hay que tener miedo. C:- Ahora hacemos silencio y pensamos en todo lo que hablamos… ¿Les pareció que lo que hablamos les sirvió? Hacen la evaluación con los deditos, todos los colocan hacia arriba.

Ay re ue n de lB o le gi Co

LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA Colegio Del Buen Ayre - direccion_egb@delsolar.com.ar

El proyecto ha cumplido once años de trabajo ininterrumpidos en la institución. El mismo se gestó en el año 2001, de la mano de la profesora de Filosofía Laura Morales. Posteriormente fue atravesando distintos procesos y metodologías de implementación, así como diferentes equipos de coordinación. Durante este año las sesiones han estado a cargo de las maestras de cada grado a partir, en la mayoría de los casos, de la lectura de novelas filosóficas. Algunos de los objetivos que orientan nuestro trabajo son: • Propiciar un espacio para el ejercicio del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. • Crear instancias de reflexión y expresión de ideas filosóficas. • Cultivar las habilidades de diálogo, cuestionamiento, investigación reflexiva y de buen juicio.

Las voces de nuestros filósofos… ..................................................................... “A veces, una misma cosa tiene diferentes visiones.” (5º grado) ..................................................................... “-¿Por qué a las cosas no las podemos llamar de cualquier manera? -Porque tienen que ser las cosas como son. -Quedan mal los nombres de una cosa en otra porque no tienen nada que ver una cosa con la otra.” (1º grado) ..................................................................... “Cuando pienso, lo hago con la vista, el tacto, el gusto…” (5º grado) ..................................................................... “A veces pienso que me pasan cosas reales pero termino dándome cuenta que estaba dormida. “Los sueños son como historias…” (2º grado) ..................................................................... “-¿Por qué el mundo puede desaparecer si nadie lo mira? -No desaparece, porque si no desaparecemos nosotros mismos… -¡Puede desaparecer! Como su hermanito en el shopping que por suerte apareció.” (4º grado) ..................................................................... “Filosofía es un juego de pensar por qué.” (3º grado) .....................................................................

78 a Es cu el

UN MOMENTO DE REFLEXIÓN LA PREGUNTAS ABIERTAS COMO SUSTENTO DE LA INDAGACIÓN FILOSÓFICA Cristina E. Benedetti, bibliotecaria – benedettice@hotmail.com Escuela Primaria Nro. 78

“Siempre vivimos en el tiempo en que vivimos y no en algún otro, y solamente si extraemos todo el sentido de cada experiencia presente en cada momento presente estaremos preparados para hacer lo mismo en el futuro. Esta es la única preparación que, a largo plazo, significa algo” John Dewey

¿Qué clases de preguntas circulan en nuestras rondas de

supuestas respuestas como materia básica de una

filosofía con niños? ¿Ellos, nuestros niños, comprenden

indagación ulterior…podríamos decir que el

cuáles de estas preguntas favorecen la indagación? Para

cuestionamiento está abierto (…). La actitud del docente

comenzar trataremos de definir brevemente las clases de

para propiciar la indagación es un componente crucial, no

preguntas y analizar cuáles circulan en nuestras rondas de

sólo respecto del tipo de preguntas formuladas o

filosofía.

respuestas dadas, sino también respecto del estímulo a

Las preguntas corrientes abarcan la gran mayoría de la

los estudiantes para que examinen las cuestiones

preguntas de la vida cotidiana. Son usadas cuando

implicadas y formulen las preguntas de modo que puedan

buscamos información, indicaciones, se cierra cuando son

comenzar a asumir una responsabilidad primaria en la

satisfechas. Las preguntas retóricas, por su parte, no son

indagación misma. Un medio en el cual la mayoría de las

preguntas genuinas porque quien las hace ya conoce la

preguntas y respuestas provienen del docente o se dirigen

respuesta.

a él no es una comunidad de indagación (…). La

Las preguntas de indagación difieren de las corrientes en

disposición del docente a tener curiosidad y comportarse

que quien pregunta no supone que la persona interrogada

como un co-indagador, y la inclinación de los estudiantes a

conoce la respuesta. Además cualquier respuesta por

escuchar a los otros, tomarlos seriamente, confiar en

venir no señala el cierre sino los comienzos de una

ellos (…)” es el campo de las preguntas abiertas.

indagación. Tanto las preguntas corrientes como las

En resumen, la creación de comunidades de indagación se

preguntas retóricas no promueven el tipo de diálogo que

sustenta en el establecimiento de medios en los que

propicia la indagación.

predomine la pregunta abierta y donde el docente la

Por otro lado, una clasificación entre preguntas abiertas y

propicie.

preguntas cerradas nos lleva a reflexionar sobre las

Cuando intenté dialogar con los niños en rondas de

características que distinguen a unas de otras. Podemos

filosofía sobre las distintas clases de preguntas, me

decir que las preguntas corrientes y las preguntas

sorprendí gratamente al descubrir cómo ellos podían

retóricas son preguntas cerradas. ¿Cuáles son, entonces

lograr captar la diferencia entre preguntas “menos

las preguntas abiertas? Para tratar de aclarar este criterio

filosóficas” y “más filosóficas”, así las llamamos. Se los

citamos a Laurance J. Splitter y Ann M Sharp en La otra

invitó a realizar preguntas libremente y si bien las

educación:

primeras y la mayoría no representaban preguntas

“Nuestro criterio preferido para distinguir entre

abiertas, en el transcurso de la sesión se fue avanzando

preguntas abiertas y cerradas tiene un foco diferente lo

hacia la idea de cuáles eran preguntas más abiertas.

que realmente produce el cierre no es ni la pregunta ni la

Esto nos anima a seguir en este camino y continuar el

respuesta (…) sino el medio en el cual las preguntas y

próximo año profundizando en estas indagaciones y a

respuestas se consideran. Si el medio alienta la formación

intentar que, cada vez más, sean los niños los que realicen

de preguntas como una actividad importante (…), y si

las preguntas y las respuestas y no tanto el docente para

alienta a los participantes a aplicar una serie de

fortalecer, de esta manera, la comunidad de indagación

estrategias y disposiciones para tratar preguntas y

filosófica.

Consideramos muy valioso este espacio porque, como

Introducirse en la filosofía ayuda a los niños a:

muy bien dicen Laurance J. Splitter y Ann M. Sharp en La

·Hacer juicios y tomar decisiones equilibradas;

otra educación, cuando las clases se convierten en

·Dar y esperar buenas razones para las opiniones propias y

comunidades de indagación filosófica, los niños

ajenas;

descubren cómo pensar de manera más reflexivas y más

·Entablar diálogos racionales con otras personas;

razonables, cómo pensar por sí mismos y cómo entablar

·Buscar el sentido de sus experiencias en vez de utilizar

diálogos racionales con otros.

interpretaciones prefabricadas que les

La comunidad de indagación les brinda a los niños la

demás,

vienen de los

oportunidad de pensar y hablar sobre temas importantes

·Probar nuevas ideas y repensar las propias;

en un ambiente de confianza, respeto y cuidado

·Hacer preguntas que busquen lo esencial de un

preparándolos para hacer juicios sólidos y tomar

problema;

decisiones sensatas y fundamentadas. Esta preparación

· Evaluar la calidad del pensamiento propio;

requiere de un proceso extendido en el tiempo; por ello es

·Establecer conexiones significativas entre lo que

relevante que comiencen estas prácticas desde los

piensan, dicen y hacen.

primeros años de la escolaridad y preescolaridad.

Esta transformación tiene consecuencias profundas. Nos

La educación debe construirse con sentido. Aprender

aporta nuevas ideas sobre la escuela y la educación, pero,

significa preguntar y establecer conexiones. El

más importante aún, sobre el desarrollo personal, social y

aprendizaje, así, es un proceso activo que involucra la

ético de los niños.

búsqueda constante de sentido.

ad or a Au xi li ar ía M

PROYECTO “PENSANDO JUNTOS” Jardín de Infantes María Auxiliadora - mauxjardin@gmail.com

La Sala Azul (4 años) nos cuenta que un día filosofaron

Cami: -Porque no es agua potable.

sobre la lluvia. El disparador fue el cuento de Silvia

José: -Porque viene de las nubes y las nubes están sucias.

Schujer “Llovía” y este es el registro de la sesión.

Coord.: ¿Por qué están sucias?

Coord.: -¿Qué es la lluvia?

Lauti: -Porque el agua de los angelitos es sucia.

Male: -Agua.

Gabi: -Porque los aviones tiran humo.

Santino:-Porque los aviones tiran bichitos.

Gabi: -Gotas de agua. Ana: -Cuando llueve se moja todo.

Seño Majo.

Male: -Se mojan las ventanas. Alma: -Se mojan las casas de chapa. Toto: -La lluvia son las nubes que caen porque se derriten. Benja: -Los vidrios de los autos hay que limpiarlos. Lauti: -Se mojan los árboles. Coord.: -¿Por qué la lluvia moja?

Los nenes de Sala Roja (4 años) en el transcurso de las sesiones filosóficas de este año se iniciaron en poder poner en palabras las emociones provocadas por los temas

José: -Porque son gotas de agua.

tratados: el miedo, la diferencia entre personas, entre

Toto: -Porque caen del cielo.

otras cuestiones.

Alma: -Porque llueve.

En un primer momento costó esperar el turno, pedir la

Anna: -Porque hace arco iris. Coord.: -¿Y qué es el arco iris? Lauti: -Cuando llueve de día.

palabra y escuchar lo expuesto por los compañeros, aunque todo se fue logrando paulatinamente.

Toto: -Tiene colores. Seño Flavia.

Benja: -Porque lo hicieron. Gabi: -Es un puente de colores. José: -Se hace cuando llueve. Male: -Porque parece un tobogán. Anna: -Porque se hace con agua y sol.

Las Salas de 5 años cuentan su experiencia:

Coord.: -¿Por qué?

Durante las sesiones realizadas este año hemos podido

Gabi: -Porque el agua pasa y el sol lo seca.

indagar y descubrir juntos la magia que inspira filosofar.

José: -Porque el sol brilla.

Fue una experiencia particular porque logramos unir a dos

Toto: -Porque el agua va para abajo y el sol lo forma.

salas en los encuentros, en la que rescatamos momentos

Juani: -Porque cuando cae mucha lluvia crece el arco iris. Coord.: ¿Qué podemos hacer cuando llueve? Toto: -Usar capucha.

de armonía y buena comunicación entre los niños. Gran parte de los chicos participaron de las sesiones de

José: -Estar en casa.

manera activa, exponiendo sus ideas naturalmente. Fue

Benja: -Pasear por la lluvia.

muy lindo disfrutar de las sesiones.

Juani: Usar paraguas. Coord.: ¿Y qué no se puede hacer? Tobi: -No puedo ir afuera.

Seños Mariana y Claudia.

Toto: -No podemos tragar la lluvia. Coord.: -¿Por qué? Gabi: -Porque no es dulce. Anna: -Porque no se puede, hace mal.

ad or a Au xi li ar ía M

PENSAR EN FAMILIA LA DIVERSIDAD Colegio María Auxiliadora – Nivel Primario - mauxsec1@bblanca.com.ar

5º “A” y “B” de Nivel Primario se ocuparon filosóficamente del tema de la diversidad. En la indagación filosófica el disparador fue la frase de Eduardo Galeano: "Lo mejor que el mundo tiene está en la cantidad de mundos que el mundo contiene". Cada uno llevó a su casa el tema para trabajarlo en familia. Lo que surgió después de pensar juntos en casa, se plasmó en carteles que se expusieron en el acto del 12 de octubre, donde se abordó la diversidad cultural y lo bueno de saber que, al ser todos diferentes, podemos hacer aportes muy ricos al mundo de todos. Compartimos algunos de los pensamientos escritos: -Lo hermoso de este mundo es que cada persona es distinta y cada país es diferente. -Para nosotros la frase de Galeano significa que lo mejor del mundo es que todos somos diferentes. -Cada persona es un mundo y todos somos diferentes. -Toda cultura hace que el mundo sea una casa cómoda para todos. -Lo mejor que el mundo tiene son las razas y culturas que contiene. -Para mi familia lo mejor que el mundo tiene es la diversidad de culturas y la diversidad de naturaleza en la cual convivimos. Estos mundos nos enriquecen en múltiples aspectos y también nos obliga a ser tolerantes y a aceptar esas diferencias. -Cada mente humana es un mundo diferente. -Cada persona es un mundo, porque cada persona piensa distinto entonces cada uno se crea su propio mundo. -La diversidad cultural es el gran patrimonio de la humanidad. -Hay que realzar las diferencias culturales, no las sociales. Esto nos va a permitir que el mundo no tenga un solo rostro sino muchísimos rostros a la vez -Respetar y tolerar distintos modos de comer, sentir, hablar, soñar. -La diversidad que existe en el mundo es necesaria para enriquecer a cada uno de los habitantes de este planeta. -Las diferencias individuales y grupales nos permiten ver las distintas realidades y así crecer como personas.

"Lo mejor que el mundo tiene está en la cantidad de mundos que el mundo contiene". Eduardo Galeano.

76 a Es cu el

PROYECTO: “FILOSOFÍA CON NIÑOS” Escuela Primaria Nro. 76 - maradire@hotmail.es

Durante el año 2012 se realizaron sesiones en:

Actividades realizadas:

• 1º Ciclo Turno Mañana (1ºA, 2ºA, 3ºA)

* Sesiones de Filosofía con niños.

• 1º Ciclo Turno Tarde (1ºB, 2ºB, 3ºB)

* Utilización de textos de literatura como disparadores en

• 2º Ciclo Turno Tarde (5ºB)

las sesiones. * Organización de un archivo con los registros de cada

Realizaron las sesiones:

sesión.

Directora: María del Carmen Fariña.

* Lectura de bibliografía sobre el tema por parte de los

Docentes:

docentes.

• 1º Ciclo Turno Mañana:

* Realización de entrevistas con docentes de filosofía para

1º A: María Eugenia Fernández.

recibir asesoramiento.

2º A: Fernanda Alegre.

* Asistencia a encuentros de capacitación en el tema.

3º A: Lidia Chicote. • 1º Ciclo Turno Tarde:

Bibliografía utilizada como disparadores:

1º B: Griselda Gouiric.

* En 1º Ciclo: Cuentos de los libros Pensemos con cuentos

2º B: Lidia Chicote.

y Convivencia. De allí se leyeron cuentos de varios autores

3º B: Marta Godino.

como Sandra Roediger, Silvia Schujer y Alfredo Parra.

• 2º Ciclo Turno Tarde:

* En 2º Ciclo: Varios capítulos de El libro de la selva de

5º B: Cintia Malaspina.

Rudyard Kipling.

Laura Mangano (bibliotecaria). Algunos de los temas de las sesiones de Filosofía en 1º y 2º Propósitos:

ciclo fueron: la amistad, la discriminación, el diálogo, la

• Valorar la filosofía como forma de pensamiento.

mentira, el aprendizaje, la enseñanza, los cambios, entre

• Desarrollar el pensamiento crítico de los niños.

otros.

• Contribuir a la formación de la autonomía de los alumnos.

CONCLUSION: Este proyecto buscó valorizar las ventajas

• Aspirar a la conformación de una comunidad de

de la incorporación de prácticas de indagación filosófica

indagación filosófica.

en el aula. La filosofía es la disciplina que mejor prepara

• Escuchar atentamente.

para pensar, a partir de una metodología filosófica basada

• Respetar otras opiniones.

en el diálogo, propone la discusión de temas significativos

• Esperar el turno para hablar.

para los niños y la comunidad, creando un clima en el que

• Lograr las pautas mínimas del diálogo.

piensen y dejen pensar, respetando las diferencias,

• Abrirse a la imaginación.

liberando su pensar. Para esto fue necesario promover un

• No discriminar.

ambiente de trabajo cooperativo donde se escucharan,

• Ejercer la tolerancia.

hablaran y ayudaran entre sí. La enseñanza de la filosofía en la escuela .con el diálogo, el debate y la controversia. pueden en cada práctica áulica e institucional enriquecerse a fin de lograr nuevos sentidos a la educación, en general, y a la indagación filosófica, en particular.

3 a cu nd ar i Se

FILOSOFÍA CON ADOLESCENTES Andrea Quiroga - andreitaquiroga@hotmail.com EEMNº3 - Escuela Secundaria Nro. 3 Almafuerte

En marzo de 2011 se presenta y aprueba el proyecto en la institución para trabajar en una propuesta interdisciplinar, entre Literatura y Filosofía. Desde esta perspectiva el trabajo se sostuvo durante dos años en la institución. Filosofía en la escuela secundaria implica un desafío a nuestras prácticas docentes, veces rígidas e inflexibles, en este caso hablamos del nivel secundario. Promover estos encuentros entre grupos de adolescentes conllevó a repensar nuestra educación, la realidad que vivimos, la violencia, la escuela, la amistad… Dicha apuesta fue posible a partir de reuniones previas entre docentes para poder luego implementarla en el aula y de la apertura del grupo de adolescentes para transitar este camino entre la literatura y la filosofía. ¡Gracias a la institución, sus directivos y alumnos!

..................................................................... “Pienso que no se trata de que los alumnos aprendan a pensar mejor, sino, de que vivan la experiencia de pensar o, mejor dicho, de que vivan el reconocimiento de esa experiencia.” Daniela Galarza. .....................................................................

Sesión de la Educación Disparador: Antes de ver la película la Educación

D: -La educación por imagen para contextualizar el

Prohibida, se le preguntó al grupo si alguien la había visto

trasfondo histórico de una obra.

y a partir de allí se dio el diálogo.

C:-Debatir es lo mejor C: -Todo es discutible.

Coordinación: Daniela Galarza (Prof. en Literatura) y

Daniela: -Estamos en un periodo de evaluación de entrega

Andrea Quiroga (Prof. en Filosofía).

de notas. Hay un grupo que está desinteresado, al punto

C: -Yo vi la introducción, que se refiere a la alegoría de la

C: -No hay interés.

caverna. Igualmente la voy a ver.

C: -Para qué voy a estudiar.

C:- Se basa en la pedagogía, que los docentes usan para

C: -Si hay trabajo, por ejemplo, un camionero que gana

de que no abren la carpeta. ¿Qué es lo sucede?

con los chicos.

más.

C: -Hay profesores que no saben explicar. Hacen siempre

C: -Hay carreras que gana menos.

lo mismo. No hay un incentivo para los alumnos.

C: -Tiene que ver por el trabajo y por el conocimiento,

C: -Es como que la educación es mecánica, es repetitiva.

tampoco vas a elegir un trabajo por dinero.

C: -Cuando te acostumbras, te la cambian.

C: -A la gente le gusta ganar plata.

Docente: -Tiene que ver con el profe también.

C: -No es casual que no se tenga proyectos.

C: -Hay profes que no tienen vocación. También la realidad es que tienen muchos alumnos. C: -Se viene dando que no tengan o puedan tener una

Sesión de indagación realizada con 6to. 1ra. HUSOC Y 6to. 2da. Naturales, el 31 de agosto de 2012.

educación personalizada. C: -Es culpa del sistema. C: -Se podría hacer más personalizada. C: -Tiene que incentivarlo. C: -Se necesita de la didáctica C: -¿Por qué es importante estudiar? C: -Hoy a los chicos no les interesa. C: -Tiene que ver cómo se va generando la sociedad, los chicos no quieren estudiar. Los docentes no explican como deberían. C: -El profe tiene que buscar… C: -Los profes necesitan ayuda. C: -No dar una sola solución a las cosas. C: -A los pibes, no les enseñan a estudiar. C: -Muchos chicos estudian de memoria. C: -Hay que razonar, entender. C: -Varia todo, la sociedad, la familia. C: -Se puede enseñar a aprender. C: -Encontrar la manera. C: -Tiene que ver con la calidad. C: -Las materias son monótonas. C: -Las preguntas son las mismas que nos dijeron. C: -Esas no son preguntas. C: -No son para razonar. C: -Si nos dan esas preguntas desaprobamos. C: -La educación está muy atrasada, por ejemplo el médico se actualiza constantemente.

FILOSOFÍA CON ADOLESCENTES

en te Vi c Sa n o le gi Co

DE LA ESCUELA TÚNEL A LA ESCUELA PUENTE Vanina Kloster – vaninakloster@yahoo.com.ar - Colegio San Vicente

Este año 2012, el curso 4º B del Colegio San Vicente realizó

tenemos que venir a la escuela?”

sus primeras sesiones de filosofía. Es un grupo formado

N: -Porque es un derecho de los niños y un deber.

por niños muy alegres, curiosos, inquietos, espontáneos y

N: -Porque si estudias vas a conseguir trabajo.

trabajadores.

N: -Porque en la escuela aprendés.

Durante las sesiones disfrutaron mucho la posibilidad de

N: -Para enseñarles a los que no saben.

hacerse preguntas que en otros contextos no se hacían, el

N: -Para estudiar y elegir la carrera que más nos guste de

escuchar al compañero y volver a pensar aquello que ya

grandes.

habían pensado.

N: -Para aprender y poder enseñar a tus hijos. N: -Para aprender y para tener amigos.

Uno de los temas recurrentes de las sesiones de este año

D: -Acá se agregó algo nuevo, que no tiene que ver con

fue: ¿Por qué tenemos que venir a la escuela? Esta

aprender o trabajar. ¿Qué más?

pregunta de los niños despertó en mí algunos

N: -Para tener educación.

interrogantes:

N: -Para que cuando seas grande puedas elegir el trabajo

·¿Por qué los niños se preguntan eso?

que quieras.

·¿No está clara la función que tiene la escuela hoy?

N: -Para aprender y cuando vayas a algún lado, que no te

·¿Por qué tenemos que venir a la escuela?

estafen. N: -Para ir a la universidad.

Expongo a continuación dos fragmentos de las sesiones

N: -Para aprender a estudiar, para ayudar, para que nos

que pueden ilustrar las ideas que tienen los niños acerca

eduquen…

de cuál es la función de la escuela hoy:

D: -Y… ¿qué es la educación?

Nene: -Yo le preguntaría a la presidenta: ¿Por qué

N: -Algo que tenemos la mayoría de los chicos. Los chicos

tenemos que ir a la escuela?

pobres a veces no pueden ir a la escuela, pero nosotros

N: -Así aprendemos más.

que podemos venir a esta escuela sí tenemos educación.

N: -Para conseguir trabajo.

D: -¿Están de acuerdo con que los chicos pobres no tienen

N: Para crecer.

educación?

N: -Para ser inteligentes.

N: -No todos…

N: -Para aprender, para estudiar y para que cuando

D: -¿No ir a la escuela es lo mismo que no tener educación?

seamos grandes poder tener trabajo.

¿La escuela es el único lugar en el que nos educamos?

Docente: -¿Tenemos que ir a la escuela para ser

N: -Nooo…

inteligentes?

N: -Ahora que pensé, no, porque recibimos educación

N: -No….

también de nuestros padres.

N: -También podés estudiar en tu casa.

D: -Recibimos educación de distintos lugares, entonces…

N: -No tenés que ser inteligente, tenés que saber…

N: -Yo vi una foto de chicos que se apoyaban en piedras y la

N: -¿Es imposible que alguien nazca inteligente?

maestra escribía con un pizarrón chiquito y en la calle.

N: -En la escuela te enseñan las tablas…

D: -¿Y qué querés decir con eso?

N: -No tenés que ir a la escuela para ser inteligente, tenés

N: -Que la educación no tiene que ser sólo para los que

que ir a la escuela para poder trabajar.

tienen casa…

N: -Todos somos inteligentes, pero los que vamos a la escuela somos más inteligentes.

Al releer estas sesiones me quedé pensando…

N: -Si hay algo que no entendés, la señorita te lo puede

Vamos a la escuela para aprender, para ir a la

explicar en la escuela.

Universidad…

(…)

Vamos a la escuela para ir a la universidad y conseguir un

D: -Una de las preguntas más repetidas fue: “¿Por qué

trabajo…

Vamos a la escuela para ir a la universidad, para conseguir

· Se va a ir a la escuela de las 2 de la tarde hasta las 12 de la

un trabajo y para poder enseñarles a nuestros hijos…

noche.

La visión de la escuela como un túnel por el que debemos

· Se puede elegir la materia que más te gusta.

pasar para tener un futuro mejor… mejor que el que

· Te quedabas en la escuela hasta las 9 de la noche y sí o sí se

tienen los que no van a la escuela…

hacían las tareas.

¿Cómo llegamos a construir esas ideas?

· Tenés que traer la notebook, pero no se puede jugar a los

Los túneles son oscuros y generalmente mientras lo

jueguitos ni entrar al Facebook.

transitamos nuestra mirada está en la salida. El objetivo

· No aprovecharse del Wi-Fi.

que tenemos cuando ingresamos a un túnel es salir de él y

· En los juegos los chicos deberán respetar los turnos, porque si

llegar al otro lado, a la luz.

no era injusto para el que sí respetaba su turno.

En cambio los puentes son mucho más interesantes. Desde

· Para entrar a la escuela hay que poner el dedo en un monitor

chica me gustaba encontrar puentes en el camino. Le

que identifica las huellas.

pedía a mi papá que los cruzara despacito, para apreciar

· Cada día se van a cambiar de aula.

mejor el paisaje que podía verse desde allí. Giraba mi

· Una vez al mes tendrán campamento en el colegio.

cabeza de un lado al otro para no perderme nada, y

· Se deberán escuchar a los compañeros cuando alguien estaba

siempre me quedaba con la sensación que había mucho

opinando.

más para disfrutar. Los puentes despertaban mi curiosidad

· Los papás podían ir a buscarlos a cualquier hora y se podían

y admiración: ¿Cómo hicieron para construirlos si abajo

quedar a dormir.

había tanta agua? Y el puente estaba allí, firme y seguro,

· Las clases serán cuatro veces a la semana y no cinco.

dejándonos ir de un lugar a otro.

· Mientras la seño explica se escriben las tareas solas.

Los puentes son abiertos y están expuestos a los cambios

· En los recreos habrá un sector de cuentos.

del clima. Se mojan los días de lluvia, se barren los días de viento, se enfrían en el invierno. Se dejan afectar por

Considero que el material que produjeron nos hace reflexionar

todo lo que pasa en el lugar donde están.

mucho acerca de las posibilidades y limitaciones que tiene la

Me gustaría que los chicos y los docentes podamos

escuela actual. El desafío es encontrar un punto de acuerdo

transitar por una escuela más parecida a un puente que a

entre lo que expresan los chicos y el resto de los actores en las

un túnel. Vivir la escuela como un espacio “más

instituciones educativas, para que la escuela pueda ser

disfrutable”. La palabra `disfrutar´ viene del latín y está

pensada como un puente sobre el cual podamos disfrutar cada

compuesta por `dis´: separación y `frutus´: frutos.

uno de los momentos vividos en la misma y no pensarla sólo

Significa “sacar la fruta” o “gozar del producto de algún

como la transición o el pasaje de un lugar al otro.

trabajo o alguna inversión”. La cosecha tendría que ser día a día, no sólo al final de la universidad. Me pregunto qué podríamos hacer los docentes para que el paso por la escuela sea una experiencia con más sentido en el presente. Por lo pronto, los chicos nos dan su particular visión de la escuela como espacio “más disfrutable”. Casi a fin de año pensamos en grupo cómo será la escuela del futuro y escribimos su reglamento. Esto es una parte de lo dicen: · Se puede llevar mascotas. · Se podía traer todo lo que querías y la ropa que querías. · Vamos a poder dormir un rato en la escuela. · Los alumnos se divertirán. · Tenés que respetar a los demás. · No pegarle al compañero. · No copiarse. · Sólo se puede tomar una prueba por año. Foto tomada por Ma. Isabel Iriarte en la Experiencia de Formación Docente: Red Institucional de Escuelas, Filosofías e Infancias, Sierra de la Ventana, Abril 2010.

en te Vi c Sa n o le gi Co

Tú mi horizonte… quiero contarte, deseo decirte… que: Obsequio de Nora Ledesma – Colegio San Vicente - noraledesma@hotmail.com …las huellas encontradas marcan el camino del conocimiento previo a nuestros días. Los puentes se entrelazan para que nuestras miradas se encuentren en una mañana de abril y a partir de allí saber que nunca seremos los mismos. El canto de los pájaros llena de color nuestra mente para producir el pensamiento. Los labios en silencio esperan el beso de la duda y, como un viento suave, sin prisa, nadando en expectativas aparecen los interrogantes. Como si fuera una subasta comienzan a rodar las opiniones de los niños y niñas, entre seriedades y picardías se teje la telaraña que sostiene el rocío de la filosofía. ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Para qué? ¿Quiénes? ¿Cuándo? Y tantas preguntas más… allí sembrando senderos invisibles queriendo llegar a ti. Cruzamos tierras y mares sin importar los tiempos bajo cielos claros o estrellados, solo eso importa, solo visualizar tu luz me hace andar el camino marcando huellas nuevas en un mundo de imágenes fantásticas, frescas, recién nacidas. Para que los que vengan después de nosotros puedan tener una estrella que suelte sus destellos en diversas direcciones y cuando sople el viento, las semillas caigan en corazones fértiles; para que el reflejo de la vida sea transparente, amoroso y alegre. Tu mirada entró en mi alma y siempre viajará conmigo y puedo asegurarte que se hace más liviano el camino.

Nora Ledesma, sentada en el suelo, de frente, junto a otras asistentes al taller de Olga Grau (primera sentada a la izquierda) “Infancia, filosofía y género desde la literatura latinoamericana”, durante las II Jornadas Internacionales de Extensión Universitaria: Escuelas, Filosofías e Infancias. Mayo de 2012.

INFO Institucional

Universidad Nacional del Sur

Departamento de Humanidades

Rector: Guillermo Crapieste

Directora Decana: Adriana Rodríguez

Vicerectora: M. del Carmen Vaquero

Secretaria Académica: Laura Rodríguez

Secretario General de Cultura y Extensión:

Secretaria de Investigación: Lidia Gambón

Claudio Carucci Secretaria General de Ciencia y Técnica: M. Cintia Piccolo .........................................................

.........................................................

COMITÉ ACADÉMICO

COMITÉ ORGANIZADOR

Presidente: Walter Kohan - Universidade do

Proyecto de Extensión Universitaria “Red

Estado do Rio de Janeiro.

Institucional de Escuelas, Filosofías e Infancias:

Adriana Arpini. Universidad Nacional de Cuyo.

espacio identitario cultural argentino y

Raúl Domínguez. Universidad Nacional del Sur.

latinoamericano” conformado por el proyecto

Olga Grau. Universidad de Chile.

de extensión universitaria "Filosofía con niños,

Mauricio Langón. Administración Nacional de

niñas y adolescentes: Hacia la configuración de

Educación Pública de Uruguay.

nuevas prácticas de articulación en el espacio

Laura Morales. Universidad Nacional del Sur.

público educativo" y la cátedra de Historia de la

M. Luisa Rubinelli. Universidad Nacional de

Filosofía Argentina y Latinoamericana del

Jujuy.

Departamento de Humanidades.

David Sumiacher D'Angelo. Universidad Autónoma de México.

INDICE Dossier Adriana Rodríguez. Claudio Carucci / Página 01 Palabras de inauguración. Adriana Arpini / Página 04 Filosofía de Nuestra América: diversidad, integración e identidad. Propuesta para una práctica de pensamiento a partir de textos de nuestros pensadores Bedetti María Belén / Página25 Filosofía con adolescentes en la escuela secundaria: pensar la diversidad desde las propuestas de trabajo en el aula María Belén Bedetti y María Laura Medina / Página 30 Reflexiones en torno a la noción de lo común. Mónica Biragnet, Fabiola Bretti y Carolina Lorea / Página 33 La Filosofía con niños en el Nivel Inicial: tres miradas, una propuesta. María Alexandra Continanzia / Página 39 Prohibido Prohibir. Música, músicos, censura, represión, ¿el silencio es salud? María Paula Giordano y Geraldina Pérez / Página 46 La literatura latinoamericana como fuente del indagar filosófico. Constanza Giusti, Estefanía Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad / Página 50 Filosofía, el desafío de pensar. Laura Morales / Página 53 Prácticas filosóficas y trabajo en red. Andrea Quiroga / Página 57 Experimentar el pensar con niños/as y adolescentes: ¿Qué buscamos en la experiencia del pensar? Alicia Ríos / Página 67 Hacia una pedagogía de la emancipación. María Luisa Rubinelli / Página 72 La narrativa popular en la educación intercultural Analía Torres / Página 78 Los silencios de la filosofía. Sandro Ulloa / Página 81 Sexualidades, géneros y sesiones de indagación filosófica en el Nivel Inicial.

s le na i a io tar ac si r n er te i v In Un as ón ad si r n en Jo xt II e E d

PALABRAS DE INAUGURACIÓN Adriana Rodríguez. Directora Decana Departamento de Humanidades UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

Como siempre señalo y practico cuando estoy fuera, primero está mi país, luego mi universidad y, posteriormente, los intereses o el trabajo que llevo puertas afuera. Y cómo definir el puertas afuera, sencillo: es abrir las puertas de la universidad, es salir de la universidad pero llevándola muy dentro. Como a muchos de los que participan de estas jornadas los representa la escuela, a mí la universidad y frente a lo que algunos mascullan en negativo, tengo fuertemente internalizada mi pertenencia a esta universidad y la admiro porque ha sido mi lugar de desarrollo laboral integrado a mi desarrollo humano, fundamentalmente porque la tarea docente es una labor de interacción y crecimiento continuo y en eso somos privilegiados. Así como las personas, las instituciones también tienen su existencia y transitan un itinerario, siempre unido a coyunturas políticas y sociales y a los actores que las acompañan. Por eso hoy frente a lo que ayer fue sangre y represión, se intenta transitar un camino de reparación siendo por ejemplo nuestra universidad, sede de los juicios contra los actos la última dictadura militar y centraliza la importancia de los derechos humanos. Lo señalo a nivel general y me quiero instalar en lo positivo a manera de palanca, de empuje, para avanzar y avanzar en un sentido crítico luchando por asignaturas aún pendientes. Saludamos en esta ocasión la realización de las II Jornadas de Escuelas, Filosofías e Infancias. Como afirmé en las primeras, este no es un encuentro académico común, es un proyecto que comenzó desde ustedes y se ha ido construyendo gracias al aporte plural. Este proyecto siempre fue y es un colectivo que crece coordinado y direccionado horizontalmente. Al mirar el afiche de las I Jornadas de Escuelas, Filosofías e Infancias y luego el de éstas, me detuve en su logo, más bien, en la figura que lo representa: una lechuza, y en esta larga tarea de observar, me agolpaban tantas imágenes acerca de lechuza. Una figura que remite a la niñez, a la infancia. La lechuza es protagonista de cuentos y fábulas y, también, símbolo de la sabiduría y de la observación. Qué ojos existen como los de la lechuza en el medio de una noche negra iluminada por una redonda luna plateada. O qué sentimiento nos transmite una lechuza sentada en un alero rígida, reflexiva, pensante, ¿la han visto así alguna vez? O la rapidez con que una lechuza cruza de un borde a otro de una ruta, o se eleva rápida en un vuelo corto de aleteos ruidosos en el medio de la oscuridad a campo abierto. Las lechuzas son hábiles; la tradición oral las ha colocado del lado de la alquimia y de allí, quizás, que los supersticiosos las liguen con un mal presagio, como aves que habita en las tinieblas y tantos etcéteras negativos que no hacen a este caso. Todo a cuenta de los afiches que nos dicen mucho, en el primero la lechuza se presentiza, se ve clara contundente, en el segundo se mimetiza con el contorno de nuestra Sudamérica, parte de nuestra América con mayúsculas y lugar desde el que han venido varios participantes a enriquecer el trabajo grupal con el tratamiento de problemáticas. No voy a caer en decir cosas novedosas sino a instalarme en determinados tópicos que nos atraviesan y que muchas veces se invisibilidad; por ejemplo, las formas de llevar adelante estas jornadas mediante talleres con inscripciones libres y en el marco de la gratuidad e insertando en ellos a la escuela. Y además, el valor interno de interaccionar con niños en el campo de la filosofía, rescatando sus propias visiones de mundo en frases, dibujos y acciones. Este salir para retroalimentar e incentivar tiene un valor específico que no necesita ser medido porque se ha expandido y expande en la medida que se suman agentes multiplicadores. O para expresarlo mejor, personas comprometidas, curiosas interesadas y constantes; y entonces, a decir de un querido filosofo recientemente desaparecido Don Arturo Roig, la utopía se vuelve realizable y a la vez plantea nuevos horizontes por lo que no deja de ser utopía; esto sintetiza muy bien la labor en constante movimiento de este proyecto de extensión universitaria, que ha dado origen a estas Jornadas. En un sistema que parametra hasta lo minúsculo, estas actividades dan muestra de la grandeza de un trabajo solidario y continuado y materializa además el compromiso de compañeros que hemos conocido en ámbitos de discusión diferente 01

aunque, en muchos casos, no tanto. Yo se que alguien se va a enojar, porque en este proyecto no hay protagonistas, pero sí inspiradores como mi amiga Laura Morales, es un gran motor que debemos cuidar porque genera con generosidad, y eso es entrega al trabajo y fundamentalmente una entrega social. Impulsa con un ánimo que ustedes ven como se multiplica. Acá estamos, al lado de ella y del grupo, orgullosos porque representan al Departamento de Humanidades. Nuestro departamento, que exhibe también un trabajo académico sostenido, un posgrado gratuito en exponencial crecimiento. Pero también un departamento que diasporiza su trabajo en facetas de perfiles heterogéneos que van desde: la puesta en escena de una ópera organizada por profesores y alumnos del área de Clásicas, pasando por jornadas y congresos periódicos de arte, de educación- área que ya está presentando su proyecto de carrera-; así como las Jornadas de Investigación del Departamento de Humanidades, ha sido sede de grandes congresos como la Solar y el Hacer la Historia. Ha impulsado el honoris causa de Osvaldo Bayer y el de Adolfo Pérez Esquivel, y en esa línea, se involucra en temas de género como la despenalización del aborto y la violencia de género, sumado a su clara postura de lucha contra la minería a cielo abierto y toda forma de explotación extractiva y dañina al hábitat, como el proyecto de dragado en nuestra área portuaria. Este es el de la lechuza, sabia prudente honesta; no me cabe duda de que es la que se come los huevos de la comadreja, las cobras de las inundaciones del Nilo y del Amazonia, la que hipnotiza al cazador y advierte a las aves de sus peligros y le aconseja vuelos alto sin importarle que el de ella sea ella sea casi raso. En el Ramayana, el búho rivaliza con el buitre, quien había usurpado su nido; ante este hecho ambos apelaron a Rama como juez. Y cuando éste les pregunta desde cuándo les pertenecía lo que tan acaloradamente reclamaban. El búho convenció a Rama frente al buitre, pues dijo que el nido era suyo desde que existían los árboles, mientras que el buitre había señalado que le pertenecía desde que los hombres habitaban la tierra. La sabiduría puesta en acción. Muchas gracias ..................................................................................................................................................

Claudio Carucci. Secretario General de Cultura y Extensión Universitaria UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR En primer lugar, quiero decir que me llena de orgullo la posibilidad de estar aquí presente, pues a través de un Proyecto de Extensión Universitaria -Filosofía con niños, niñas y adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo- en un trabajo conjunto con la Cátedra de Historia de la Filosofía Argentina y Latinoamericana del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, se dio forma a este espacio de encuentro interdisciplinario para la formación e intercambio de experiencias. Ello permite visibilizar el intenso trabajo que se viene haciendo en nuestra universidad en materia de extensión universitaria en los últimos años. Lo que ha devenido en un incremento notable de los proyectos de extensión, los cuales son financiados por presupuesto universitario. Sólo como dato –sin ser afecto a las frías estadísticas- me gustaría poner de relevancia que en la última convocatoria se financiaron 20 proyectos de extensión universitaria y 12 proyectos de voluntariado universitario, duplicando o más los números de anteriores ediciones (lo que equivale a una cifra cercana a los $ 400.000 destinados a proyectos sociales). En este sentido, si bien la universidad debe ser uno de los factores que favorezca los cambios más profundos que requiere nuestra sociedad, poniendo a su servicio todo el conocimiento científico y técnico que en su seno se produce, también debe contribuir a la definición de una agenda tendiente a detectar los problemas y desafíos, generar las herramientas, las respuestas, los espacios necesarios para contribuir al desarrollo de la comunidad y, así, favorecer la construcción colectiva 02

de soluciones a problemáticas concretas, nutriéndose simultáneamente de la complejidad de lo social. Pues no debe pensarse la extensión como la mera transferencia de conocimientos y tecnologías que produce la universidad, sino que deben tenerse en cuenta las demandas y necesidades comunitarias para la creación de esos saberes. Así, debe concebirse a la extensión como un espacio de cooperación entre la universidad y la sociedad de la que es parte, acercando a la universidad a los sectores más necesitados, promoviendo su desarrollo, lo cual está íntimamente vinculado a la finalidad social de la educación superior. Consecuentemente, la extensión contribuye a la generación y articulación de conocimientos y prácticas sociales, integrando las funciones de docencia e investigación, con un compromiso social profundo. Por eso la universidad pública debe plantearse no sólo la formación de profesionales competentes sino también su formación integral como ciudadanos críticos y comprometidos, que sean protagonistas en la construcción de una sociedad más justa, solidaria e igualitaria. Es allí donde los proyectos de extensión –como el que nos convoca- se constituyen en el genuino espacio de formación de los futuros graduados, contribuyendo a un contacto reflexivo con la realidad, involucramiento que hace que se asuma el compromiso para transformarla. Por otra parte, este espacio que hoy nos convoca en particular - Potencia la posibilidad de hacer filosofía con los niños, niñas y adolescentes en el jardín y en la escuela. - Permite contagiar el entusiasmo mostrado en esta práctica que posibilita el encuentro, la escucha del otro y con el otro, fundamentalmente de los chicos y con ellos. - También posibilita dar cuenta de un trabajo en red que permitió la construcción de un espacio colectivo que se teje en las aulas, en cada reunión de la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes que se sostiene desde abril de 2008 y nuclea a 33 instituciones de todos los niveles educativos –jardines de infantes, escuelas primarias, secundarias y Universidad- tanto de gestión pública como privada de Bahía Blanca y zona de influencia. Por ello, me permito rescatar la construcción colectiva de estos espacios educativos donde se renuncia a la búsqueda de la respuesta inmediata, a las estructuras cerradas, a la naturalización de prácticas y discursos que impiden la experiencia del pensar y compartir. Por todo ello, celebro que en desarrollen en la Universidad estas II Jornadas Internacionales de Extensión Universitaria Escuelas, Filosofías e Infancias. Pues estas Jornadas nos acercan a las palabras de Agustín que desde sus 10 años afirmó –hace tiempo en una de esas aulas, en una de esas escuelas de la Red- qué es la filosofía: Es la luz que indica el camino hacia el faro del pensamiento ajeno.

ri Ad a an Ar ni pi

Filosofía de Nuestra América: diversidad, integración e identidad Propuesta para una práctica de pensamiento a partir de textos de nuestros pensadores1 Adriana Arpini - Universidad Nacional de Cuyo - Conicet - aarpini@lab.cricyt.edu.ar “Puedo escribir dos libros: uno dando a entender que sé lo que han escrito los demás –placer a nadie útil, y no especial mío–. Otro, estudiándome a mí por mí, placer original e independiente. Redención mía por mí, que gustaría a los que quieran redimirse. Prescindo, pues, de cuanto sé, y entro en mi Ser. ¿Que qué somos? ¿Que qué éramos? ¿Que qué podemos ser?” (Martí, 1975, 19: 360) (Quino, 1989) Los contenidos específicos de pensamiento indo-latinoamericano, africano o asiático no son frecuentes en los programas de las materias y/o seminarios que integran los planes de estudio de los profesorados en Filosofía. Consecuentemente, tampoco es frecuente que se incorporen estos contenidos en los espacios curriculares dedicados a la filosofía en el sistema educativo. Tal ausencia corresponde a un prejuicio que debe ser discutido y removido. Tiene que ver con la pretensión de universalidad propia de la filosofía y con el modo en que se entienda el acceso a lo universal. Preguntas como: ¿qué es el hombre?, ¿cuál es el principio orientador de las decisiones y acciones de los hombres?, ¿cuál es el entramado de relaciones socioculturales en las que los sujetos se constituyen como tales?, entre otras, presentan en la forma misma de su formulación una exigencia de universalidad. Sin renunciar a esta aspiración propia del quehacer filosófico, es posible otro modo de preguntar y de buscar respuestas que dirija la atención sobre el sujeto que formula la pregunta, antes que sobre el objeto por el cual se interroga. Es decir, las cuestiones acerca del hombre, del principio del obrar, de la constitución de la subjetividad, entre otras, se ponen en foco cuando a su vez nos preguntamos ¿quién es el que necesita saber acerca de tales cosas?, ¿desde qué situación concreta este sujeto plantea la necesidad de saber sobre estos asuntos universales? El desplazamiento hacia el sujeto nos permite poner en relación tres dimensiones del saber filosófico: 1) la forma de comprender la filosofía como modo de objetivación de un sujeto histórico; 2) la narración de esos modos de objetivación o relato historiográfico de la filosofía, y 3) la construcción de la identidad como proceso de subjetivación que implica una dialéctica múltiple, entre objetividad y subjetividad, entre particularidad y universalidad, entre forma y contenido del filosofar. Los conceptos y las premisas de la filosofía, sus categorías y valoraciones, permiten conocer, ordenar, clasificar, jerarquizar, interpretar, decidir, actuar sobre el mundo, sobre nosotros mismos y en relación con los demás. Permiten también tomar distancia respecto de lo dado, emerger del estado de naturalización al que induce la costumbre, realizar un análisis crítico e imaginar alternativas. Para referirse a esta situación, tensa y muchas veces conflictiva, entre subjetividad y objetividad, Arturo A. Roig (2008) acuñó el término “dialéctica discontinua”. Aplicado a la filosofía latinoamericana, es decir a un modo de preguntar identificado con cierto contexto sociohistórico, esa dialéctica se manifiesta a través de “discursos que han sido para cada época diagnóstico, denuncia, proyecto y también, por cierto, compromiso” (157). En relación con la educación, esa tensión dialéctica involucra tanto la transmisión de los modos de objetivación –especialmente la transmisión a las nuevas generaciones– como las diferentes maneras en que “los nuevos” atesoran, seleccionan, reformulan y dan vida 1

El presente trabajo constituye una reelaboración y adaptación al formato de Taller de Reflexión de materiales para la transferencia producidos en el marco de Proyectos de Investigación: PIP 5791 – CONICET y Proyecto SECTyP – UNCuyo 06/G398. Cfr. ARPINI, Adriana María y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras), Diversidad e integración en nuestra América. Volumen I: Independencia, Estados nacionales e integración continental (1804 – 1880), Buenos Aires, Biblos, 2010; Volumen II: Marcos Olalla (Coordinador), De la modernización a la liberación (1880 – 1960), Buenos Aires, Biblos, 2011.

en el presente a aquellas objetivaciones que son en general los productos de la cultura y en particular, conforme a nuestro actual interés, los resultados del quehacer filosófico. Una experiencia filosófica auténtica no es sólo un problema del conocimiento sino que involucra también la dimensión axiológica, de afirmación y valoración de sí mismo, y la estética, de cuidado y goce de la vida y la cultura. Conocimiento, valoración, cuidado y goce se entreveran en ella, y se exteriorizan en conceptos, pero no como meras palabras sino como narración, como relato de sí de un sujeto –singular y plural, de un yo y un nosotros– que ha sido atravesado y transformado –“redimido” o “liberado”– por la experiencia del filosofar. En este sentido el estudio de la filosofía en su historia no consiste en una mera exposición de los sistemas filosóficos sino que apela al relato historiográfico poniendo de relieve la dimensión narrativa de la filosofía. Tales relatos pueden estar integrados en el discurso propiamente filosófico, que se presenta con pretensiones epistémicas de validez, o bien puede encontrarse en otras formas de objetivación discursiva, como el ensayo, el cuento o la novela, incluso la poesía, en los que la pretensión de validez no tiene el mismo peso. Esto no implica que sean menos importantes en la perspectiva del autoconocimiento y autovaloración de los sujetos que los enuncian y se reconocen en ellos. Discursos que, además, son susceptibles de ser leídos de diferentes maneras. Una de esas maneras consiste en realizar una lectura filosófica –analítica, problematizadora, crítica– de textos que tradicionalmente fueron considerados “no filosóficos”. Si el texto es una superficie –no lisa– que hace posible el encuentro del lector con el autor, y en ese encuentro se constituye, entonces, una lectura filosófica hace filosófico al texto, a pesar de los cánones que imponen ciertas tradiciones. A través de esas formas discursivas es posible, siguiendo la sugerencia de Arturo Roig (2008), rastrear “dentro de la historia no escrita del pensar de nuestros pueblos y aun en aquellos actos conductuales significantes que implican formas discursivas potenciales a veces no menos valiosas”, que expresan su modo de ser, su costumbre, su dolor, sus anhelos, las formas de resistencia y rebelión. Si esos discursos tienen peso para la reflexión filosófica, “se debe no sólo a que asientan su validez en una verdad, sino más que nada a que son expresión de una validación que viene de más abajo, de una relación de «rectitud» con un conjunto de normas que en este caso no son precisamente las vigentes, sino las que deben regir. […] Nuestra filosofía en sus expresiones más fecundas se ha presentado como filosofar acerca de las grietas que realmente tiene aquel «mundo sin fisuras» y una línea de su historiografía se orienta hacia la búsqueda afanosa de sus propias «huellas», en ese pasado ya frondoso que vivimos en nuestras tierras” (161, 176-177). En este marco y con el propósito revisar con espíritu crítico los desarrollos que han tenido las cuestiones de la diversidad, la integración y la identidad en la historia de las ideas latinoamericanas, a través del examen de obras de pensadores/as relevantes de nuestra América, proponemos llevar adelante experiencias de pensamiento, adoptando la modalidad de taller de reflexión. Los términos integración y diversidad –más precisamente reconocimiento de la diversidad– presentan una larga trayectoria en la historia intelectual de América Latina al menos desde los albores de la vida independiente de nuestras naciones, y aún antes. Pueden ser considerados como dos caras de una moneda; o mejor como los hilos de una urdimbre con los que se teje la trama de la identidad. En circunstancias históricas específicas, han adquirido espesor y tonalidades diferentes, según hayan predominado en su consideración aspectos económicos, sociales, políticos, jurídicos o culturales. La articulación entre las realidades mentadas en ambos conceptos resulta tensa y, muchas veces, contradictoria y conflictiva. Así por ejemplo, en nuestros días, el proceso de mundialización –globalización– sostenido de manera excluyente sobre mediaciones económicas, contribuye más bien a la des-integración y al no-reconocimiento del otro en su diversidad, en la medida que coloca al mercado –y por tanto al consumo– como criterio homogenizador integrador. Al contrario, la articulación de políticas integrativas y la formación de bloques regionales requiere fomentar la solidaridad y la cooperación entre los pueblos. Para ello, si bien son necesarias las decisiones políticas, por tratarse de procesos con bases sociales y culturales, se requiere también de otro tipo de mediaciones: espacios para el conocimiento mutuo, el encuentro, el reconocimiento, el diálogo, el intercambio entre sujetos que construyen su identidad a partir de su diversidad. Se requiere una reflexión filosófica intercultural, que conmueva las seguridades teóricas y prácticas instaladas, y permita “percibir – como lo ha señalado Raúl Fornet Betancourt– el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una cultura, la «propia», para leer e interpretar el mundo”. (Fornet-Betancourt, R., 2004: 14 – 15).

Propuesta de prácticas de pensamiento a partir de nuestros pensadores. Taller de Reflexión. Objetivo General: - Reflexionar sobre los problemas de la diversidad, la integración y la identidad a partir de textos de autores latinoamericanos. Objetivos Específicos: - Discutir acerca de la cuestión de lo propio y de nuestra originalidad - Dialogar acerca del problema de la diversidad en nuestra América a partir de textos de José Carlos Mariátegui y José Martí - Interrogar acerca de la condición de la mujer en la sociedad argentina a partir de poemas de Alfonsina Storni y fragmento de Cárcel de mujeres de Angélica Mendoza. - Elaborar cooperativamente un registro (textual, gráfico, etc.) de las conclusiones a las que se arribó durante el taller Contenidos: - La cuestión de lo propio y lo original en relación a la Filosofía Latinoamericana - Algunos problemas específicos: diversidad, integración, identidad - José Carlos Mariátegui, datos biográficos y contextuales. Lectura y análisis de: “El problema del indio” en: Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana¸ (Fragmentos). - José Martí, datos biográficos y contextuales. Lectura y análisis de: “Nuestra América”. - Alfonsina Storni, interpretaciones de una biografía. Lectura y análisis de poemas. - Angélica Mendoza, datos biográficos y contextuales. Lectura y análisis de fragmentos de Cárcel de Mujeres. Destinatarios/as: Docentes de todos los niveles educativos. Estudiantes de carreras de formación docente. Público en general Metodología: Se trabaja con una adaptación de la metodológica de Filosofía con Niños, aplicando técnicas dialógicas, de cuestionamiento y reflexión, de construcción colectiva del conocimiento. Todo ello a partir de la lectura de textos seleccionados. Actividades: Lectura, análisis y comentario de textos Diálogo y argumentación Interrogación Elaboración cooperativa de conclusiones Recursos didácticos necesarios: Equipo multimedia (cañón). Papel afiche de diferentes colores y marcadores (varios, dependiendo de la cantidad de participantes) Fotocopias del material de lectura para repartir entre los participantes. Duración: 6 a 8 horas (dependiendo de la cantidad de participantes) repartidas en dos bloques, uno a la mañana y otro a la tarde o en días diferentes. Cronograma sugerido:

TIEMPO

OBJETIVOS

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

Dinámica de autopresentación: cada uno de los participantes se presenta respondiendo a las preguntas: 15'

¿quién soy?, ¿qué hago?, ¿por qué estoy aquí? Discutir acerca de la cuestión

La cuestión de lo propio y lo

Actividad de motivación:

de lo propio y de nuestra

original en relación a la Filosofía

A partir de la observación de la

originalidad

Latinoamericana

viñeta de Quino y de la lectura

20'

del fragmento de Martí abrir un diálogo acerca de lo propio y de la originalidad de nuestra filosofía Dialogar acerca del problema de

José Carlos Mariátegui, datos

En grupos pequeños (hasta seis

la diversidad en nuestra

biográficos y contextuales.

personas) se procede a la

América a partir de textos de

Lectura y análisis de: “El

lectura de los textos. Cada

José Carlos Mariátegui y José

problema del indio” en: Siete

grupo lee uno de los textos, de

Martí

ensayos de interpretación de la

modo que si hay seis grupos,

peruana¸

tres de ellos leen el texto de

(Fragmentos, en: Arpini – Jalif,

Mariátegui y los otros tres el de

2011)

Martí.

José Martí, datos biográficos y

Consigna: Realizar una lectura

PRIMER BLOQUE

realidad

40'

contextuales. Lectura y análisis

grupal comprensiva del texto

de:

“Nuestra América”,

(según corresponda), dialogar y

(Fragmentos, en: Arpini – Jalif,

elaborar argumentativamente

2010)

los temas que surgen del texto y redactar dos preguntas que puedan ser disparadoras de una discusión acerca de la vigencia de los temas que el grupo visualizó en los textos.

20'

40'

Pausa Dialogar acerca del problema de

José Carlos Mariátegui, datos

Puesta en común y diálogo en

la diversidad en nuestra

biográficos y contextuales.

grupo grande:

América a partir de textos de

Lectura y análisis de: “El

Cada grupo comenta ante los

José Carlos Mariátegui y José

problema del indio” en: Siete

demás

Martí

ensayos de interpretación de la

argumentativa de los temas y

realidad

peruana¸

formula sus preguntas (Se

(Fragmentos).

anotan en el pizarrón)

José Martí, datos biográficos y

Se abre el debate sobre la o las

contextuales. Lectura y análisis

preguntas

de: “Nuestra América”.

movilizadoras de la reflexión.

elaboración

que

resulten

Algunos problemas específicos:

Consigna: Retomar en el debate

diversidad,

los problemas de la diversidad,

identidad

integración,

la integración y la identidad

TIEMPO

OBJETIVOS

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

Elaborar cooperativamente un

La cuestión de lo propio y lo

En grupos pequeños elaborar un

registro (textual, gráfico, etc.)

original en relación a la Filosofía

registro

de las conclusiones a las que se

Latinoamericana

expresión plástica y/o poética,

arribó durante el taller.

Algunos problemas específicos:

etc.) de las conclusiones

diversidad,

compartidas por el grupo.

integración,

identidad.

45'

(texto,

gráfico,

Consigna: En la trama de las conclusiones, atravesar las cuestiones de lo propio y la originalidad con los problemas de la diversidad, la integración y la identidad.

SEGUNDO BLOQUE

Interrogar

acerca

A l f o n s i n a

S t o r n i ,

En grupos pequeños (hasta 6

condición de la mujer en la

interpretaciones

una

personas, pueden ser los

sociedad argentina a partir de

biografía. Lectura y análisis de

mismos que en el bloque

poemas de Alfonsina Storni y

poemas. (Selección, en: Arpini –

anterior) se procede a la lectura

fragmento de Cárcel de mujeres

Jalif, 2011)

de los textos. Cada grupo lee

de Angélica Mendoza.

Angélica Mendoza, datos

uno de los textos, de modo que

biográficos y contextuales.

si hay seis grupos, tres de ellos

Lectura y análisis de fragmentos

leen las poesías de Alfonsina y

de 45'

Cárcel

Mujeres.

los otros tres el relato de

(Fragmentos, en: Arpini – Jalif,

Angélica Mendoza.

2011)

Consigna: Realizar una lectura grupal comprensiva del texto (según corresponda), dialogar y elaborar argumentativamente los

temas

que

surgen

atendiendo a los problemas de la diversidad, la integración y la identidad.

Re d a c t a r

dos

preguntas que puedan ser disparadoras de una discusión acerca de la vigencia de los temas que el grupo visualizó en los textos. Interrogar

acerca

condición de la mujer en la

45'

A l f o n s i n a

S t o r n i ,

interpretaciones

una

Puesta en común y diálogo en grupo grande:

sociedad argentina a partir de

biografía. Lectura y análisis de

Cada grupo comenta ante los

poemas de Alfonsina Storni y

poemas.

demás

fragmento de Cárcel de mujeres

Angélica Mendoza, datos

argumentativa de los temas y

de Angélica Mendoza.

biográficos y contextuales.

formula sus preguntas (Se

elaboración

Lectura y análisis de fragmentos

anotan en el pizarrón)

de Cárcel de Mujeres.

Se abre el debate sobre la o las preguntas

que

resulten

movilizadoras de la reflexión.

TIEMPO

OBJETIVOS

CONTENIDOS

ACTIVIDADES Consigna: Retomar en el debate los problemas de la diversidad, la integración y la identidad.

45'

Vi s u a l i z a r

los

problemas

planteados en los textos desde la situación histórica presente.

SEGUNDO BLOQUE

20'

Pausa. Discutir acerca de la cuestión

La cuestión de lo propio y lo

Metareflexión: En grupo grande

de lo propio y de nuestra

original en relación a la Filosofía

volver sobre la viñeta de Quino y

originalidad.

Latinoamericana.

el fragmento de Martí que se utilizaron en la instancia

30'

motivadora. Consigna: Reflexionar sobre la propia experiencia filosófica durante el desarrollo del taller. Elaborar cooperativamente un

Algunos problemas específicos:

En grupos pequeños elaborar un

registro (textual, gráfico, etc.)

diversidad,

registro

de las conclusiones a las que se

identidad.

arribó durante el taller.

integración,

(texto,

gráfico,

expresión plástica y/o poética, etc.) de las conclusiones compartidas por el grupo acerca

40'

de la totalidad de la experiencia del taller. Consigna: A partir de la experiencia

del

t a l l e r,

reelaborar los problemas específicos:

diversidad,

integración, identidad.

Bibliografía: ARPINI, Adriana María y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras) (2010), Diversidad e integración en nuestra América. Volumen I: Independencia, Estados nacionales e integración continental (1804 – 1880), Buenos Aires, Biblos. ARPINI, Adriana María y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras) (2011), Diversidad e integración en nuestra América. Volumen II: Marcos Olalla (Coordinador), De la modernización a la liberación (1880 – 1960), Buenos Aires, Biblos. ARPINI, Adriana María y Cristina Rochetti (2008), “Vigencia del pensamiento “nuestroamericano” para el análisis de problemáticas ética contemporáneas”, en: Grau, Olga y Patricia Bonzi (Editoras), Grafías filosóficas. Problemas actuales de la filosofía y su enseñanza. Santiago de Chile, Trama Impresores S. A., (313 – 336). FORNET-BETANCOURT, Raúl (2004), Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual, Madrid, Trotta. LAVADO, Joaquín Salvador (Quino) (1989), Potentes, prepotentes e impotentes, Buenos Aires, Editorial de la Flor.

MARIÁTEGUI, José Carlos (1987), Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Lima, Amauta. MARTÍ, José (1975), “Nuestra América”, en: Obres Completas, volumen 6, La Habana, Editorial de Ciencia Sociales. MARTÍ, José (1975), Juicios. Filosofía (fragmentos en hojas sueltas o en los cuadernos de apuntes de J.M.), en Obras completas, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, vol. 19: Viajes. Diarios. Crónicas. Juicios. MENDOZA, Angélica (1933), Cárcel de mujeres, Buenos Aires, Claridad. STORNI, Alfonsina (2007), Antología poética, Buenos Aires, Losada. ROIG, Arturo Andrés (1981), Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, México, Fondo de Cultura Económica. – (1993), Rostro y filosofía de América Latina, Mendoza, EDIUNC. – (2008), El pensamiento latinoamericano y su aventura, Buenos Aires, El Andariego.

ANEXOS JOSÉ MARTÍ

José Julián Martí Pérez (La Habana -Cuba-, 28 de enero de 1853 – 19 de mayo de 1895), también conocido por los cubanos como «El apóstol», fue político, pensador, periodista, filósofo, poeta y masón cubano, creador del Partido Revolucionario Cubano (PRC) y organizador de la Guerra de 1895 o Guerra necesaria, en la que entregó su vida con el fin de romper el lazo colonial que mantenía a la isla bajo dominio español. Su pensamiento trascendió las fronteras de su Cuba. El artículo «Nuestra América», escrito en 1891, representa el fruto de una búsqueda, condensada en la necesidad de dar respuesta a la problemática del hombre americano, y de comprender, además de sus particulares modos de organización sociopolítica, sus posibilidades concretas de autoafirmación como sujeto históricocultural.

La pregunta ¿quién es el hombre?, que atraviesa toda la obra martiana, no requiere una respuesta que defina su esencia, sino que apunta al reconocimiento de los elementos culturales heterogéneos a partir de los cuales los seres humanos configuran sus identidades. En razón de que tales elementos son producidos históricamente, resulta debilitada la ilusión de que existe una esencia universal y abstracta de hombre. Al contrario, cada sujeto –individual o social– se configura en el entramado de los conflictos de la vida cotidiana, lugar desde el cual es posible definir el perfil del hombre y su humanidad, según se desprende de la literatura del cubano.

NUESTRA AMÉRICA (Fragmento) “Cree el aldeano vanidoso que el mundo es su aldea, y con tal que él quede de alcalde, o le mortifique al rival que le quitó la novia, o le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y le pueden poner la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire dormidos engullendo mundos. Lo que queda de aldea en América ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo en la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras. No hay proa que taje una nube de ideas. Una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo para, como la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados. Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse, como quienes van a pelear juntos. Los que se enseñan los puños, como hermanos celosos, que quieren los dos la misma tierra, o el de casa chica, que la tiene envidia al de casa mejor, han de encajar, de modo que sean una, las dos manos. Los que al amparo de una tradición criminal, cercenaron, con el sable tinto en la sangre de sus mismas venas, la tierra del hermano vencido, del hermano castigado más allá de sus culpas, si no quieren que el pueblo les llame ladrones, devuélvanle sus tierras al hermano. Las deudas del honor no las cobra el honrado en dinero, a tanto por la bofetada. Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive del aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según la acaricie el capricho de la luz, o la tundan las tempestades; ¡los árboles se han de poner en fila, para que no pase el gigante de siete leguas! Es la hora del recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes. A los sietemesinos sólo les faltará el valor. Los que no tienen fe en su tierra son hombres de siete meses. Porque les falta el valor a ellos, se lo niegan a los demás. No les alcanza al árbol el brazo canijo, el brazo de uñas pintadas y pulsera, el brazo de Madrid o de París, y dicen que no se puede alcanzar el árbol. Hay que cargar los barcos de esos insectos dañinos, que le roen el hueso a la patria que los nutre. Si son parisienses o madrileños, vayan al Prado, de faroles, o vayan a Tortoni de sorbetes. ¡Estos hijos de carpintero, que se avergüenzan de que su padre sea carpintero! ¡Estos nacidos en América, que se avergüenzan, porque llevan delantal indio, de la madre que los crió, y reniegan, ¡bribones!, de la madre enferma, y la dejan sola en el lecho de las enfermedades! Pues ¿quién es el hombre? ¿el que se queda con la madre, a curarle la enfermedad, o el que la pone a trabajar donde no la vean, y vive de su sustento en las tierras podridas, con el gusano de corbata, maldiciendo el seno que lo cargó, paseando el letrero de traidor en la espalda de la casaca de papel? ¡Estos hijos de nuestra América, que ha de salvarse con sus indios, y va de menos a más; estos desertores que piden fusil en la América del Norte, que ahoga en sangre a sus indios, y va de más a menos! ... Ni, ¿en qué patria puede tener un hombre más orgullo que en nuestras repúblicas dolorosas de América, levantadas entre las masas mudas de indios, al ruido de pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos de un centenar de apóstoles? De factores tan descompuestos, jamás, en menos tiempo histórico, se han creado naciones tan adelantadas y compactas. Cree el soberbio que la tierra fue hecha para servirle de pedestal, porque tiene la pluma fácil o la palabra de colores, y acusa de incapaz e irremediable a su república nativa, porque no le dan sus selvas nuevas modo continuo de ir por el mundo de gamonal famoso, guiando jacas de Persia y derramando champaña. La incapacidad no está en el país naciente, que pide formas que se le acomoden y grandeza útil, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composición singular y violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de práctica libre en los Estados Unidos, de diecinueve siglos de monarquía en Francia. Con un decreto de Hamilton no se le para la pechada al potro del llanero. Con una frase de Sieyés no se desestanca la sangre cuajada de la raza india. A lo que es, allí donde se gobierna, hay que atender para gobernar bien; y el buen gobernante en América no es el que sabe cómo se gobierna el alemán o el francés, sino el que sabe con qué elementos está hecho su país, y cómo puede ir guiándolos en junto, para llegar, por métodos e instituciones nacidas del país mismo, a aquel estado apetecible donde cada hombre se conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la Naturaleza puso para todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden con sus vidas. El gobierno ha de nacer del país, El espíritu del gobierno ha de ser del país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que el equilibrio de los elementos naturales del país. Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras

ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés. Por esta conformidad con los elementos naturales desdeñados han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les hicieron traición. Las repúblicas han purgado en las tiranías su incapacidad para conocer los elementos verdaderos del país, derivar de ellos la forma de gobierno y gobernar con ellos. Gobernante, en un pueblo nuevo, quiere decir creador. En pueblos compuestos de elementos cultos e incultos, los incultos gobernarán, por su hábito de agredir y resolver las dudas con su mano, allí donde los cultos no aprendan el arte de gobierno. La masa inculta es perezosa, y tímida en las cosas de la inteligencia, y quiere que la gobiernen bien; pero si el gobierno le lastima, se lo sacude y gobierna ella. ¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yankees o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen. En la carrera de la política habría de negarse la entrada a los que desconocen los rudimentos de la política. El premio de los certámenes no ha de ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los factores del país en que se vive. En el periódico, en la cátedra, en la academia, debe llevarse adelante el estudio de los factores reales del país. Conocerlos basta, sin vendas ni ambajes; porque el que pone de lado, por voluntad u olvido, una parte de la verdad, cae a la larga por la verdad que le faltó, que crece en la negligencia, y derriba lo que se levanta sin ella. Resolver el problema después de conocer sus elementos, es más fácil que resolver el problema sin conocerlos. Viene el hombre natural, indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada de los libros, porque no se la administra en acuerdo con las necesidades patentes del país. Conocer es resolver. Conocer el país, y gobernarlo conforme al conocimiento, es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas para acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos. Injértese en nuestra república el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas. Y calle el pedante vencido; que no hay patria en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas americanas.” ... Ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma latinoamericano. Se probó el odio, y los países venían cada año a menos. Cansados del odio inútil, de la resistencia del libro contra la lanza, de la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo, del imperio imposible de las castas urbanas divididas sobre la nación natural, tempestuosa e inerte, se empieza como sin saberlo, a probar el amor. Se ponen de pie los pueblos, y se saludan. “¿Cómo somos?” se preguntan; y unos y otros van diciendo cómo son. ... Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación. El vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino! Se entiende que las formas de gobierno de un país han de acomodarse a sus elementos naturales; que las ideas absolutas, para no caer por un yerro de forma, han de ponerse en formas relativas; que la libertad para ser viable, tiene que ser sincera y plena; que si la república no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la república. El tigre de adentro se entra por la hendija, y el tigre de afuera. El general sujeta en la marcha la caballería al paso de los infantes. O si deja a la saga los infantes, le vuelve el enemigo a la caballería. Estrategia es política. Los pueblos han de vivir criticándose, porque la crítica es salud; pero con un solo pecho y una sola mente. ¡Bajarse hasta los infelices y alzarlos en los brazos! ¡Con el fuego del corazón deshelar la América coagulada! ¡Echar, bullendo y rebotando, por las venas, la sangre natural del país! En pie, con los ojos alegres de los trabajadores, se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos. Surgen los estadistas naturales del estudio directo de la Naturaleza. Leen para aplicar, pero no para copiar. Los economistas estudian la dificultad en sus orígenes. Los oradores empiezan a ser sobrios. Los dramaturgos traen los caracteres nativos a la escena. Las academias discuten temas viables. La poesía se corta la melena zorrilesca y cuelga del árbol glorioso el chaleco colorado. La prosa centellante y cernida, va cargada de ideas. Los gobernadores, en las repúblicas de indios, aprenden indio. …” Publicado en: El Partido Liberal, México, 30 de enero de 1891. Martí, José, Obras Completas. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1975, Vol. 6: (15–21)

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGI José Carlos Mariátegui (1895 – 1930) fue el representante más destacado de la generación de intelectuales peruanos que entre 1920 y 1930 expresaron con cierto grado de organicidad la irrupción de los sectores populares en la escena política del país andino. Profundo conocedor de los problemas sociales de Perú, compenetrado con la teoría marxista y versado en la coyuntura política europea, desplegó una original comprensión de la realidad peruana. Su originalidad y solvencia teórica prestigiaron su intervención en el campo cultural peruano en el que reunió a las vanguardias literaria y política. En su obra se puede explorar la tensión entre el reconocimiento de la diversidad –cultural, social, de razas, de género– y la integración de las diferencias en el sistema de distribución de los bienes necesarios para la reproducción de la vida y la cultura.

EL PROBLEMA DEL INDIO. SU NUEVO PLANTEAMIENTO (Fragmento) Todas las tesis sobre el problema indígena, que ignoran o eluden a éste como problema económico social, son otros tantos estériles ejercicios teoréticos —y a veces sólo verbales— condenados a un absoluto descrédito. No las salva a algunas su buena fe. Prácticamente, todas no han servido sino para ocultar o desfigurar la realidad del problema. La crítica socialista lo descubre y esclarece, porque busca sus causas en la economía del país y no en su mecanismo administrativo, jurídico o eclesiástico, ni en su dualidad o pluralidad de razas, ni en sus condiciones culturales y morales. La cuestión indígena arranca de nuestra economía. Tiene sus raíces en el régimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de resolverla con medidas de administración o policía, con métodos de enseñanza o con obras de vialidad, constituye un trabajo superficial o adjetivo, mientras subsista la feudalidad de los "gamonales"2. El "gamonalismo" invalida inevitablemente toda ley u ordenanza de protección indígena. El hacendado, el latifundista, es un señor feudal. Contra su autoridad, sufragada por el ambiente y el hábito, es impotente la ley escrita. El trabajo gratuito está prohibido por la ley, sin embargo, el trabajo gratuito, y aun el trabajo forzado, sobreviven en el latifundio. El juez, el subprefecto, el comisario, el maestro, el recaudador, están enfeudados a la gran propiedad. La ley no puede prevalecer contra los gamonales. El funcionario que se obstinase en imponerla, sería abandonado y sacrificado por el poder central cerca del cual son siempre omnipotentes las influencias del gamonalismo, que actúan directamente o a través del parlamento, por una y otra vía con la misma eficacia (…) Esta crítica [la crítica económico-social de la cuestión del indio] repudia y descalifica las diversas tesis que consideran la cuestión como uno u otro de los siguientes criterios unilaterales y exclusivos: administrativo, jurídico, étnico, moral, educacional, eclesiástico. 2

En el prólogo de "Tempestad en los Andes" de Valcárcel, vehemente y beligerante evangelio indigenista, he explicado así mi punto de vista: “La fe en el resurgimiento indígena no proviene de un proceso de occidentalización material de la tierra quechua. No es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolución socialista. La esperanza indígena es absolutamente revolucionaria. El mismo mito, la misma idea, son agentes decisivos del despertar de otros viejos pueblos, de otras viejas razas en colapso: hindúes, chinos, etc. La historia universal tiende hoy como nunca a regirse por el mismo cuadrante. ¿Por qué ha de ser el pueblo incaico, que construyó el más desarrollado y armónico sistema comunista, el único insensible a la emoción mundial? La consanguinidad del movimiento indigenista con las corrientes revolucionarias mundiales es demasiado evidente para que precise documentarla. Yo he dicho ya que he llegado al entendimiento y a la valorización justa de lo indígena por la vía del socialismo (…).

La derrota más antigua y evidente es, sin duda, la de los que reducen la protección de los indígenas a un asunto de ordinaria administración. Desde los tiempos de la legislación colonial española, las ordenanzas sabias y prolijas, elaboradas después de concienzudas encuestas, se revelan totalmente infructuosas. La fecundidad de la República, desde las jornadas de la Independencia, en decretos, leyes y providencias encaminados a amparar a los indios contra la exacción y el abuso, no es de las menos considerables. El gamonal de hoy, como el "encomendero" de ayer, tiene sin embargo muy poco que temer de la teoría administrativa. Sabe que la práctica es distinta. El carácter individualista de la legislación de la República ha favorecido, incuestionablemente, la absorción de la propiedad indígena por el latifundismo. La situación del indio, a este respecto, estaba contemplada con mayor realismo por la legislación española. Pero la reforma jurídica no tiene más valor práctico que la reforma administrativa, frente a un feudalismo intacto en su estructura económica. La apropiación de la mayor parte de la propiedad comunal e individual indígena esta ya cumplida (...). La suposición de que el problema indígena es un problema étnico, se nutre del más envejecido repertorio de ideas imperialistas. El concepto de las razas inferiores sirvió al Occidente blanco para su obra de expansión y conquista. Esperar la emancipación indígena de un activo cruzamiento de la raza aborigen con inmigrantes blancos, es una ingenuidad antisociológica, concebible sólo en la mente rudimentaria de un importador de carneros merinos. Los pueblos asiáticos, a los cuales no es inferior en un ápice el pueblo indio, han asimilado admirablemente la cultura occidental, en lo que tiene de más dinámico y creador, sin transfusiones de sangre europea. La degeneración del indio peruano es una barata invención de los leguleyos de la mesa feudal.

“La reivindicación indígena carece de concreción histórica mientras se mantiene en un plano filosófico o cultural. Para adquirirla —esto es, para adquirir realidad, corporeidad—, necesita convertirse en reivindicación económica y política. El socialismo nos ha enseñado a plantear el problema indígena en nuevos términos. Hemos dejado de considerarlo abstractamente como problema étnico o moral para reconocerlo concretamente como problema social, económico y político. Y entonces lo hemos sentido, por primera vez, esclarecido y demarcado”. “Los que no han roto todavía el cerco de su educación liberal burguesa y, colocándose en una posición abstractista y literaria, se entretienen en barajar los aspectos raciales del problema, olvidan que la política y, por tanto la economía, lo dominan fundamentalmente. Emplean un lenguaje pseudoidealista para escamotear la realidad disimulándola bajo sus atributos y consecuencias. Oponen a la dialéctica revolucionaria un confuso galimatías crítico, conforme al cual la solución del problema indígena no puede partir de una reforma o hecho político porque a los efectos inmediatos de éste escaparía una compleja multitud de costumbres y vicios que sólo pueden transformarse a través de una evolución lenta y normal”. “La historia, afortunadamente, resuelve todas las dudas y desvanece todos los equívocos. La Conquista fue un hecho político. Interrumpió bruscamente el proceso autónomo de la nación quechua, pero no implicó una repentina sustitución de las leyes y costumbres de los nativos por los conquistadores. Sin embargo, ese hecho político abrió, en todos los órdenes de cosas, así espirituales como materiales, un nuevo período. El cambio de régimen bastó para mudar desde sus cimientos la vida del pueblo quechua. La Independencia fue otro hecho político. Tampoco correspondió a una radical transformación de la estructura económica y social del Perú; pero inauguró, no obstante, otro período de nuestra historia, y si no mejoró prácticamente la condición del indígena, por no haber tocado casi la infraestructura económica colonial, cambió su situación jurídica, y franqueó el camino de su emancipación política y social. Si la República no siguió este camino, la responsabilidad de la omisión corresponde exclusivamente a la clase que usufructuó la obra de los libertadores tan rica potencialmente en valores y principios creadores”. “El problema indígena no admite ya la mistificación a que perpetuamente lo ha sometido una turba de abogados y literatos, consciente o inconscientemente mancomunados con los intereses de la casta latifundista. La miseria moral y material de la raza indígena aparece demasiado netamente como una simple consecuencia del régimen económico y social que sobre ella pesa desde hace siglos. Este régimen sucesor de la feudalidad colonial, es el gamonalismo. Bajo su imperio, no se puede hablar seriamente de redención del indio”. “El término gamonalismo no designa sólo una categoría social y económica: la de los latifundistas o grandes propietarios agrarios. Designa todo un fenómeno. El gamonalismo no está representado sólo por los gamonales propiamente dichos. Comprende una larga jerarquía de funcionarios, intermediarios, agentes, parásitos, etc. El indio analfabeto se transforma en un explotador de su propia raza porque se pone al servicio del gamonalismo. El factor central del fenómeno es la hegemonía de la gran propiedad semifeudal en la política y el mecanismo del Estado. Por consiguiente, es sobre este factor sobre el que se debe actuar si se quiere atacar en su raíz un mal del cual algunos se empeñan en no contemplar sino las expresiones episódicas o subsidiarias”. “Esa liquidación del gamonalismo, o de la feudalidad, podía haber sido realizada por la república dentro de los principios liberales y capitalistas. Pero por las razones que llevo ya señaladas estos principios no han dirigido efectiva y plenamente nuestro proceso histórico. Saboteados por la propia clase encargada de aplicarlos, durante más de un siglo, han sido impotentes para redimir al indio de una servidumbre que constituía un hecho absolutamente solidario con el de la feudalidad. No es el caso de esperar que hoy, que estos principios están en crisis en el mundo, adquieran repentinamente en el Perú una insólita vitalidad creadora”. “El pensamiento revolucionario, y aun el reformista, no puede ser ya liberal sino socialista. El socialismo aparece en nuestra historia no por una razón de azar, de imitación o de moda, como espíritus superficiales suponen, sino como una fatalidad histórica. Y sucede que mientras, de un lado, los que profesamos el socialismo propugnamos lógicamente y coherentemente la reorganización del país sobre bases socialistas y —constatando que el régimen económico y político que combatimos se ha convertido gradualmente en una fuerza de colonización del país por los capitalismos imperialistas extranjeros—, proclamamos que éste es un instante de nuestra historia que no es posible ser efectivamente nacionalista y revolucionario sin ser socialista, de otro lado, no existe en el Perú, como no ha existido nunca, una burguesía progresista, con sentido nacional, que se profese liberal y democrática y que inspire su política en los postulados de su doctrina”.

La tendencia a considerar el problema indígena como un problema moral, encarna una concepción liberal, humanitaria, ochocentista, iluminista, que en el orden político de Occidente anima y motiva las "ligas de los Derechos del Hombre". Las conferencias y sociedades antiesclavistas, que en Europa han denunciado más o menos infructuosamente los crímenes de los colonizadores, nacen de esta tendencia, que ha confiado siempre con exceso en sus llamamientos al sentido moral de la civilización. González Prada no se encontraba exento de su esperanza cuando escribía que la "condición del indígena puede mejorar de dos maneras: o el corazón de los opresores se conduele al extremo de reconocer el derecho de los oprimidos, o el ánimo de los oprimidos adquiere la virilidad suficiente para escarmentar a los opresores"3. (…) La prédica humanitaria no ha detenido ni embarazado en Europa el imperialismo ni ha bonificado sus métodos (…). En el terreno de la razón y la moral, se situaba hace siglos, con mayor energía, o al menos mayor autoridad, la acción religiosa. Esta cruzada no obtuvo, sin embargo, sino leyes y providencias muy sabiamente inspiradas. La suerte de los indios no varió sustancialmente. González Prada, que como sabemos no consideraba estas cosas con criterio propia o sectariamente socialistas, busca la explicación de este fracaso en la entraña económica de la cuestión: "No podía suceder de otro modo: oficialmente se ordenaba la explotación; se pretendía que humanamente se cometieran iniquidades o equitativamente se consumaran injusticias. Para extirpar los abusos, habría sido necesario abolir los repartimientos y las mitas, en dos palabras, cambiar todo el régimen Colonial. Sin las faenas del indio americano se habrían vaciado las arcas del tesoro español"4. Más evidentes posibilidades de éxito que la prédica liberal tenía, con todo, la prédica religiosa. Esta apelaba al exaltado y operante catolicismo español mientras que aquella intentaba hacerse escuchar del exiguo y formal liberalismo criollo. Pero hoy la esperanza en una solución eclesiástica es indiscutiblemente la más rezagada y antihistórica de todas. Quienes la representan no se preocupan siquiera, como sus distantes —¡tan distantes!— maestros, de obtener una nueva declaración de los derechos del indio, con adecuadas autoridades y ordenanzas, sino de encargar al misionero la función de mediar entre el indio y el gamonal5. La obra que la iglesia no pudo realizar en un orden medioeval, cuando su capacidad espiritual e intelectual podía medirse por frailes como el padre de Las Casas, ¿con qué elementos contaría para prosperar ahora? Las misiones adventistas, bajo este aspecto, han ganado la delantera al clero católico, cuyos claustros convocan cada día menos suma de vocaciones de evangelización. El concepto de que el problema del indio es un problema de educación, no aparece sufragado ni aun por un criterio estricta y autónomamente pedagógico. La pedagogía tiene hoy más en cuenta que nunca los factores sociales y económicos. El pedagogo moderno sabe perfectamente que la educación no es una mera cuestión de escuela y métodos didácticos. El medio económico-social condiciona inexorablemente la labor del maestro. El gamonalismo es fundamentalmente adverso a la educación del indio: su subsistencia tiene en el mantenimiento de la ignorancia del indio el mismo interés que en el cultivo de su alcoholismo6. La escuela moderna —en el supuesto de que, dentro de las circunstancias vigentes, fuera posible multiplicarla en proporción a la población escolar campesina— es incompatible con el latifundio feudal. La mecánica de la servidumbre, anularía totalmente la acción de la escuela, si ésta misma, por un milagro inconcebible dentro de la realidad social, consiguiera conservar, en la atmósfera del feudo, su pura misión pedagógica. La más eficiente y grandiosa enseñanza normal no podría operar estos milagros. La escuela y el maestro están irremisiblemente condenados a desnaturalizarse bajo la presión del ambiente feudal, inconciliable con la más elemental concepción progresista o evolucionista de las cosas. Cuando se comprende a medias esta verdad, se descubre la fórmula salvadora de los internados indígenas. Mas la insuficiencia clamorosa de esta fórmula se muestra en toda su evidencia apenas se reflexiona en el insignificante porcentaje de la población escolar indígena que resulta posible alojar en estas escuelas. La solución pedagógica propugnada por muchos con perfecta buena fe, está ya hasta oficialmente descartada. Los educacionistas son, repito, los que menos pueden pensar en independizarla de la realidad económico-social. No existe, pues, en la actualidad, sino como una sugestión vaga e informe, de la que ningún cuerpo y ninguna doctrina se hace responsable. El nuevo planteamiento consiste en buscar el problema indígena en el problema de la tierra. (Extraído de: MARIÁTEGUI, José Carlos. 1955. Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima, Biblioteca Amauta, 49º edición, 1987, p. 35 – 44)

GONZÁLEZ PRADA, "Horas de Lucha", 2da. Edición. "Nuestros indios".

Obra citada.

"Sólo el misionero —escribe el señor José León y Bueno, uno de los líderes de la "Acción Social de la Juventud"— puede redimir y restituir al indio. Siendo el intermediario incansable entre el gamonal y el colono, entre el latifundista y el comunero, evitando las arbitrariedades del Gobernador que obedece sobre todo al interés político del cacique criollo; explicando con sencillez la lección objetiva de la naturaleza e interpretando la vida en su fatalidad y en su libertad; condenando el desborde sensual de las muchedumbres en las fiestas; segando la incontinencia en sus mismas fuentes y revelando a la raza su misión excelsa, puede devolver al Perú su unidad, su dignidad y su fuerza". "Boletín de la A. S. J.", Mayo de 1928. 6

Es demasiado sabido que la producción -y también el contrabando- de aguardientes de caña, constituye uno de los más lucrativos negocios de los hacendados de la sierra. Aun los de la costa, explotan en cierta escala este filón. El alcoholismo del peón y del colono resulta indispensable a la prosperidad de nuestra gran propiedad agrícola.

ALFONSINA STORNI Tomar como objeto de estudio la vida y la obra de la poetiza argentina Alfonsina Storni (1892 – 1938) constituye un desafío que pone en tela de juicio algunos lugares comunes: el de la modernidad latinoamericana y el de la experiencia poética, entre otros. Desde la perspectiva de la lucha por el reconocimiento, su obra podría comprenderse como una “poesía erótica” en desmedro de una visión que hace foco en su biografía para instalar su registro poético en una dimensión puramente “sentimental”. Este sesgo permite concebir el pensamiento de Storni como un modo de objetivación del deseo, como expresión de una forma de subjetividad rebelde, que, por lo mismo, dota de fuerza política a un discurso al que regularmente se lo vinculó a un registro melodramático.

SELECCIÓN DE POESIAS La Loba Yo soy como la loba. Quebré con el rebaño Y me fui a la montaña Fatigada del llano. Yo tengo un hijo fruto del amor, de amor sin ley, Que yo no pude ser como las otras, casta de buey Con yugo al cuello; libre se eleve mi cabeza! Yo quiero con mis manos apartar la maleza. Mirad cómo se ríen y cómo me señalan Porque lo digo así: (Las ovejitas balan Porque ven que una loba ha entrado en el corral Y saben que las lobas vienen del matorral). ¡Pobrecitas y mansas ovejas del rebaño! ¡No temáis a la loba, ella no os hará daño. Pero tampoco riais, que sus dientes son finos Y en el bosque aprendieron sus manejos felinos! ¡No os robará; la loba al pastor, no os inquietéis; Yo sé que alguien lo dijo y vosotros lo creéis

Pero sin fundamento, que no sabe robar Esa loba; sus dientes son armas de matar! Ha entrado en el corral porque sí, porque gusta De ver cómo al llegar el rebaño se asusta, Y cómo disimula con risas su temor Bosquejando en el gesto un extraño escozor... Id si acaso podéis frente a la loba ¡Y robadle el cachorro! no vayáis en la boba Conjunción de un rebaño ni llevéis un pastor... ¡Id sola! ¡Fuerza a fuerza oponed el valor! Ovejitas mostradme los dientes. ¡Qué pequeños! No podréis, pobrecitas, caminar sin los dueños Por la montaña abrupta, que si el tigre os acecha No sabréis defenderos, moriréis en la brecha. Yo soy como la loba. Ando sola y me río Del rebaño. El sustento me lo gano y es mío Donde quiera que sea, que yo tengo una mano Que sabe trabajar y un cerebro que es sano. La que pueda seguirme que se venga conmigo, Pero yo estoy de pie, de frente al enemigo, La vida, y no temo su arrebato fatal Porque tengo en la mano siempre pronto un puñal. El hijo y después yo y después... ¡lo que sea! Aquello que me llame más pronto a la pelea. A veces la ilusión de un capullo de amor Que yo sé malograr antes que se haga flor. Yo soy como la loba. Quebré con el rebaño Y me fui a la montaña Fatigada de llano. (Storni, A., 1999: 35)

Lo inacabable No tienes tú la culpa si en tus manos mi amor se deshojó como una rosa: Vendrá la primavera y habrá flores... El tronco seco dará nuevas hojas.

Las lágrimas vertidas se harán perlas de un collar nuevo; romperá la sombra un sol precioso que dará a las venas la savia fresca, loca y bullidora. Tú seguirás tu ruta; yo la mía y ambos, libertos, como mariposas perderemos el polen de las alas y hallaremos más polen en la flora. Las palabras se secan como ríos y los besos se secan como rosas, pero por cada muerte siete vidas buscan los labios demandando aurora. Mas... ¿lo que fue? ¡Jamás se recupera! ¡Y toda primavera que se esboza es un cadáver más que adquiere vida y es un capullo más que se deshoja! (Storni, A., 2007: 36)

Bajo tus Miradas Es bajo tus miradas donde nunca zozobro; es bajo tus miradas tranquilas donde cobro propiedades de agua; donde río, parlera, cubriéndome de flores como la enredadera. Es bajo tus miradas azules donde sobro para el duelo; despierto sueños nuevos y obro con tales esperanzas, que parece me hubiera un deseo exquisito dictado Primavera: Tener el alma fresca, limpia; ser como el lino que es blanco y huele a hierbas. Poseer el divino secreto de la risa; que la boca bermeja (Storni, A., 2007: 52)

Uno Viaja en el tren en donde viajo. ¿Viene del Tigre, por ventura? Su carne firme tiene la moldura de los varones idos y en su boca

como en prieto canal, se le sofoca el bermejo caudal... Su piel, color de miel delata el agua que bañó la piel. (¿Hace un momento, acaso, las gavillas de agua azul, no abrían sus mejillas, los anchos hombros, su brazada heroica de nadador?) ¿No era una estoica flor todo su cuerpo elástico, elegante, de nadador, echado hacia adelante en el esfuerzo vencedor? La ventanilla copia el pétreo torso disimulado bajo el blanco lino de la pechera. (¿En otras vidas, remontaba el corso mar, la dulce aventura por señuelo, con la luna primera?) Luce, ahora, un pañuelo de fina seda sobre el corazón, y sobre media delicada cae su pantalón. Desde mi asiento, inexpresiva, espío sin mirar casi, su perfil de cobre. ¿Me siente acaso? ¿Sabe que está sobre su tenso cuello este deseo mío de deslizar la mano suavemente por el hombro potente? (Storni, A., 2007: 220)

Tiempo de esterilidad A la mujer los números miraron y dejáronle un cofre en su regazo: y vio salir de aquél un río rojo que daba vuelta en espiral al mundo. Extraños signos, casi indescifrables, sombreaban sus riberas, y la luna siniestramente dibujada en ellos, ordenaba los tiempos de marea. Por sus crecidas ella fue creadora y los nóumenes fríos revelados en tibias caras de espantados ojos. Un día de su seno huyóse el río y su isla verde florecida de hombres quedó desierta y vio crecer el viento. (Storni, A., 2007: 247)

ANGÉLICA MENDOZA Maestra, militante sindical, profesora universitaria, fue Angélica Mendoza (1889 – 1960) una mujer comprometida con la realidad política y social de su tiempo. Por su militancia sindical fue recluida en el Asilo del Buen Pastor, en Buenos Aires, que funcionaba como cárcel de mujeres, esta experiencia inspiró el libro donde volcó sus vivencias y observaciones sobre la situación de las mujeres de los estratos más bajos de la sociedad. Su ideario revolucionario inicial fue mudando posteriormente hacia posiciones vinculadas con el liberalismo político. En ninguna de las estaciones de ese recorrido cesó su militancia feminista. En los pliegues de su itinerario político y cultural se destacan su preocupación por el estatuto epistemológico de su discurso en términos de la postulación del carácter “operacional” de las ideas, así como su defensa de un modelo democrático de sociedad a la que una teoría de la educación en clave integradora resulta afín.

CÁRCEL DE MUJERES (Fragmentos) 7 de la mañana. La transparencia acuosa del día plomizo hace livianas las cosas. El auto patina de vez en cuando en la prisa de conducirme a la prisión. El Buen Pastor tiene ya abiertas sus puertas para recoger a las ovejas descarriadas. El pesquisa que me acompaña llama repetidas veces; tengo la impresión que esa cuerda de la que tira está unida a una campanilla muda. Un vigilante que hace la guardia me dice: “Le van a quitar el diario”. Y en un curioso gesto protector he apretado el papel, como presintiéndolo refugio intelectual en mi soledad próxima. Al fin abre una mujer y luego aparece una monja, vieja, marfilina, estilizada. Me hacen pasar y quiero decir algo, pero me detiene el gesto. Patio limpio, oloroso a incienso. Impresión de paz y de aplastamiento vital. Me conduce a la capilla, pero me detengo ante la puerta y miro las cosas. Una enredadera a modo de palio enverdece a un Cristo a cuyas plantas los malvones ponen la nota brillante y jocunda de sus flores. Las puertas cerradas, el piso blanqui-negro, el mordiente olor a incienso, el rumor confidencial de los rezos, dan la visión de convento. Se me entumecen las piernas, parada en el embaldosado inhóspito; me siento junto a la única mujer que permanece afuera. Es vieja, gruesa, de ancha sonrisa. Tiene un delantal de crea azul rayado de blanco, alpargatas rotas, medias de seda brillante con los hilos corridos, manto negro en la cabeza y del cual asoman mechones crespos de cabello cano. No reza. Me llega la voz monótona, sin música, opaca, del cura que predica. “La pureza de María”; su “virginidad inmaculada”; “el amor infinito a su Dios hecho carne”; “el dolor y la pobreza como atributos del vivir cristiano”. Surge a su evocación el cuadro humano que la escucha y suavemente sonrío. Luego de golpe poseo la intuición de la realidad que me espera. Me aplasta; y entonces busco el consuelo de viejas imágenes cuyo fluir desde los tiempos perdidos me baña de honda irrealidad. (…) 21

Se han abierto todas las puertas de la Capilla y desfilan las asiladas, vestidas con el delantal! Uniforme, azul rayado de blanco. Estoy inclinada apretando mis manos a las rodillas enfriadas. Veo sólo los pies de esas mujeres: Chancletas, zapatos charolados, zuecos, zapatillas de lamé, alpargatas, cabritilla coloreadas… Miro entonces a los rostros. Ellas me ven y hay sorpresa en las miradas. Estoy de pie, y las dejo pasar. Todas ellas son para mi entonces, un solo diseño de bestialidad vibrante. ¡Una sola faz torpemente asombrada, un solo hocico femenino arrebolado de rouge! Sigo a la procesión maquinalmente. Una monja aparece por una puerta; me ve detrás de la fila, hay asombro en ella, reacciona y me empuja con las manos, diciendo: –“¡Siga, siga! ¡Y no hable!”. Y yo sigo y al pasar del claustro al patio me enfrenta una construcción ingenua y rústica. Una gruta inverosímil, de cuyo fondo verdinegro emerge el perfil de una imagen y a sus pies un estanquito de aguas musgosas se estría con el rojo vivo de los peces. Miro el temblor de las aguas y tengo el loco deseo de mojar mis labios, de hundir mi cabeza en ella en busca de su caricia sedativa. Una mujer, tal vez la última de la fila me observa. Nos hemos hundido el mirar y ella ha dicho: –“¡Pase, no tenga susto! Todas las que venimos aquí salimos a los pocos días, si pagamos la multa. Entre nomás!”. Me quedo dura, embotada. La cordialidad del saludo, me hunde en una desesperación curiosa. Hubiera reído si no comprendiera que el Asilo San Miguel acaba de saludarme por intermedio de Su Majestad la Prostitución. La fila de mujeres se ha desparramado en un recinto con mesas y bancos alineados. Sentadas me miran entrar y en su bisbiseo, distingo: “¡Es pajuerana!”. Una cara, no, una mascarilla en donde la pasividad ha impreso ya el sello de lo ido, me mira curiosa. Es una monja, suave, silenciosa. En voz baja, me pregunta: –“¿Y usted, que hace aquí?” Todas las mujeres callan. Siento la tensión del silencio y la angustia me hace una mala pasada. –“Orden Político me envía. Soy comunista y maestra. Un rumor acompaña mis palabras. Ellas, comentan y me espían curiosas. –“Suba al dormitorio y descanse”. Es la voz tranquila de la monja la que ordena. Y he subido por una escalera que huele a mugre y abandono. Unas viejas me ven pasar, mientras toman su café. Arriba encuentro un galpón grande, frío, con camas alineadas como un hospital. Una de las mujeres ha subido para acompañarme. –“¡Una nueva, Carmen! Dice la madre San Paulo que la deje descansar!” –“¡Eso es; la madre San Paulo, no sabe, acaso, que de día nadie puede entrar aquí!” Y la voz nasal de gallega me clava en el piso. Me echo de bruces en un banco y la mujer que coloca flores a los santos, me mira. Veo su nariz sucia de rapé y sus ojos batracios. Y se me ocurre que todo esto es un enorme prostíbulo y el llanto de mi flaqueza, de mi soledad, de mi aniquilamiento físico, estalla… –“¡No llore usted! Torres más altas se han venido abajo. Aquí hay tranquilidad. La señora de un médico hace tres meses que se lo pasa aquí, y ahí, la tiene muy tranquila!” La muchacha que me acompañó ha vuelto a subir y me trae un jarro de leche y pan. Luego me dice: –“Yo voy a salir ahora y si usted quiere echar una carta, démela, que me la escondo y la echo en el buzón”. Y la miro moverse con alegría y seguridad. –“¡Ché, Carmen! Ponele una vela a la virgen pa' que no me encanen. ¡La pucha que jetta tengo! Cada quince días caigo. ¡Ando más pobre! ¡Y mi marido, esperándome! ¡A lo mejor lo encanaron también!”. Bebo la leche y miro por la ventana enrejada, al cielo arrugado de nubes. La sala es también una clase y una capilla. La gallega me mira, luego dice: –“¡Venga usted! ¡Duerma algo!” Y me han dado una cama con colchón de madera. Y he dormido… (…)

Las risas de las mujeres rebotan en las paredes y aturden. Risas estridentes, despavoridas, cortantes, ásperas y ruidosas, pero con una trayectoria mezquina. Se inician en una vocalización estentórea y se desmayan presto; surgen agudas otra vez y luego silencio. Evoco las risas de mujeres contentas de cualquier parte, menos de este infierno y descubro su íntima diferencia. Aquellas son risas isócronas que comienzan en una vocalización musical para lanzarse en una parábola sonora. No mueren; flotan, perduran. Una morena de facciones duras y cabello echado sobre un ojo, se enrula el cabello y luego coloca sobre el rostro una capa de vaselina. Encima colorea los carrillos. Una espléndida melena castaña descubro entre unas mujeres que se despiojan. Pertenece a María Gauna, ruina viviente de la mala vida. Dos muchachas se divierten imitando a policías –“Con la risa se me quiere salir un gargajo!” –“¡Ché, soy un perro que entra en el City Bar!” Se echa para atrás, estira la boca a los costados, coloca los pulgares en las axilas y camina a zancadas. La negra Esperanza se mezcla; toca el pito en medio de la jarana de las demás. Se acerca a una mujer que hace un instante peleara con ella. –“Pero, miren a la cordobesa, que quería sacarme los chinchulines, llorando como una chica. ¿Qué vulez, madam? No, no, no vulez nada, porque no boleo”. (…) El Asilo San Miguel se nutre mañana a mañana del material humano que viene en carros celulares o a pie de las comisarías seccionales. A las nueve de la mañana termina el suministro. El nuevo material se reincorpora de inmediato a la vida de reclusión y reinicia los hábitos que solo dejara por un mes, una semana, y a veces dos días de efímera libertad. La casi totalidad de las mujeres que entran son prostitutas. Vienen aún vestidas y coloreadas, listas para entrar al cafetín de la Ribera o al bar 25 de Mayo. Siete, diez, doce, caen cada noche. Pernoctan en los calabozos seccionales, en cuyas paredes han grabado su nombre, cientos de veces. En todas las comisarías del centro puede leerse el nombre de Violeta Ibáñez, perseguida en todos los sectores en el “libre ejercicio de su trabajo”: Cuando caen por primera vez, lloran toda la noche en el calabozo y luego a la mañana siguiente en el Asilo. Luego es ya solo un episodio que adquiere importancia nada más, que por la privación del “trabajo”. A veces cuando es una bailarina de cabaret la descarriada que trae el carro, puede ocurrir que se desmaye. Bien es cierto que en el carrito celular no hay suficiente ventilación!. Desde las ventanas de la clase alta, las recluidas reciben a sus hermanas: –“¡Mirá che! ¡Traen a la Luisa! ¡Y también a la Porota! ¡Es la quinta vez que cae este año!” –“¡Y la Enriqueta? Salió el jueves y el sábado ya la encanaron!” Vestidos de seda vegetal, tiesa y brillosa bajo un tapado vergonzante. Zapatos de satín que la Fábrica Nacional de Calzado vende a $4,90. Medias rosadas insolentes y algo ajadas. A veces encabezando el grupo avanza una mujer más decidida e imperiosa. Carece de la estilización rea de la prostituta. Parece una pequeña burguesa que va a la feria. Desafía la curiosidad de las otras y con una actitud en la que hay algo de suficiencia, busca entre el material detenido algún mirar amigo. Entonces se desata la verbosidad indignada de la mujer que pregona su honestidad en un ambiente sin eco. Es una “mechera”, una ladrona de tiendas. Forma una clase aparte. Siempre recibe abundante comida de sus allegados, frutas caras, pollos y dulces. Habla de gestiones y nombra a personas que las realizan, para obtener su libertad. Una ya había dado $ 600 y aún permanecía detenida. Otras habían conseguido merced a la coima ser trasladadas de la Correccional al Asilo para conseguir con facilidad su liberación. Poseen dinero y a veces hasta frutos del robo que lo comercian allí. Una ladrona me propuso la venta de gemelos legítimos de “Eibar” que decía recibir directamente de España. Ladronas de tiendas que guardan sin embargo una compostura y una honradez pequeño burguesa, sin tacha, cuando están recluidas. Tienen un alto concepto de su labor, reivindican su derecho a ser bien consideradas en la sociedad y en su abono dicen que tienen hijos que educan en internados. Nunca se llaman a sí mismas “ladronas”; ni permiten que se les diga. A veces en un rapto de orgullo, cuando son ofendidas por las otras se yerguen y gritan:

–“¡Ladronas sí; pero no putas!” Y hay en el gesto la misma repulsa que siente la honesta y pacífica señora burguesa, cuando se refiere a las “mujeres del arroyo”: Estas conceden en cambio una cierta jerarquía a las mecheras. Tal vez las admiren. Pero lo que es evidente es que las aprecian más que a las “Locas Comunistas” que andan por la calle junto con los hombres gritando. “Esto es desmoralizador”. Hay un tipo curioso de ladrona que intenta justificar ideológicamente su actividad. Una valenciana decía que empezó a robar cuando tenía 7 años y solo para llevar comida para navidad a los presos de la cárcel. Otras arguyen, que habiendo tanta riqueza detenida, es conveniente repartirla aunque sea a la fuerza. Una vez preguntaron por la suerte que en Rusia habían tenido las prostitutas y las ladronas. Cuando supieron que se las obligó a trabajar en jornadas constantes, murmuraron: –“¡Estos rusos, no dejan jamás tranquilo a nadie!” (…) Jamás viven una vida interior. Piensan en voz alta, cuentan sus deseos, narran sus inquietudes a quien se presta a oírlas. El silencio es el más feroz de los castigos. No ocultan sus miserias; hay en ese impudor un desafío a todo lo que significa equilibrio. Viven exaltadas, con cóleras tormentosas y alegrías chillonas. Pasan sin transición de un estado a otro; son discordantes, estrafalarias, sin una fluencia continua de una personalidad encauzada. El hondo y simple sentido humano que hay en la entrega de una mujer al hombre, no puede existir en ellas. Lo eterno, universal y maravilloso que tiene el amor pasa desapercibido en sus vidas, porque está anulado en ellas lo espontáneo, lo propio, lo íntimo. Y lo más trágico en esta deformación colectiva de contenido del vivir, es que las circunstancias, el hecho social de la esclavitud femenina, encierra a estas mujeres, en el círculo de hierro del comercio sexual sustrayéndola a cualquier otra preocupación, anulándolas para todo lo que no sea su mecánica jornada. Frente a ellas, hay en cambio, hombres solos, torpes, ingenuos o pervertidos, que necesitan amar; mientras millones de mujeres honestas se agostan en la prohibición de la moral, a la espera del marido que tarda en llegar. (Fragmentos tomados de Angélica Mendoza, Cárcel de mujeres, Impresiones recogidas en el Asilo del Buen Pastor, Colección Claridad. Problemas Sociales, Buenos Aires, 1933)

M ía ar n lé Be i tt de Be

Filosofía con adolescentes en la escuela secundaria: pensar la diversidad desde las propuestas de trabajo en el aula María Belén Bedetti - Universidad Nacional del Sur - belen.bedetti@uns.edu.ar Introducción El devenir histórico del nivel secundario de la educación formal en nuestro país ha manifestado interesantes mutaciones. Las mismas radican en el pasaje de un nivel que en un comienzo fue pensado para las elites y solo era accesible para estas y que luego fue ganando masividad hasta convertirse, en la última reforma, en un nivel obligatorio. Estas transformaciones se han visto reflejadas tanto en las políticas educativas como en las realidades escolares concretas y en la vida cotidiana de sus distintos actores. Es importante aclarar que los marcos normativos que regulan al nivel cuando comienzan a ser implementados, tienen -en algún sentido- un carácter irreal pues las prácticas instaladas en las instituciones dejan huellas que no son modificadas de un momento al otro. De esta manera el cambio en la normativa, que aparece de una manera abrupta, se enfrenta a las prácticas institucionales y áulicas que son modificadas progresivamente. Por ello, es este un momento histórico en el que los docentes transitamos el arduo proceso de cambio de nuestras prácticas a partir de la reflexión y la apropiación personal de las nuevas normativas. En este sentido, los actores del sistema educativo nos vemos en la posibilidad y la obligación de ocuparnos en comprender qué se espera de nosotros y qué esperamos de nosotros mismos. En tanto profesora de filosofía en la escuela secundaria me veo interpelada a pensar la norma que regula mi quehacer no solo como un dado, sino como un posicionamiento político que es sustentado a partir de ciertos marcos teóricos y concepciones acerca de los sujetos, los fines y funciones de la educación e, incluso, de la misma noción de filosofía. Por ello, en primer término presentaré un apartado que da cuenta de las principales modificaciones que la escuela secundaria ha tenido en nuestro país, pues considero que resulta necesario reconocer el contexto histórico del cual emerge el estado actual. Presentaré, a continuación, algunas de las categorías que me movilizan actualmente, tales como las nociones de adolescencia y juventud, desigualdad, diversidad y subjetividad, haciendo hincapié en el posicionamiento teórico que fundamenta a la normativa vigente. Finalmente intentaré exponer el lugar que considero ocupa la filosofía, como espacio curricular, en este sistema. Así, valoraré las posibilidades que encuentro para la enseñanza de la misma en la escuela secundaria actual.

Para entender adónde estamos, pensar de dónde venimos: La escuela secundaria y su historia en nuestro país Como ya se ha mencionado, el nivel medio de la educación comenzó destinado a un selecto grupo de jóvenes, pues tenía como principal objetivo formar a los adolescentes mejor acomodados socialmente en los saberes que requerirían en sus futuros estudios universitarios o para insertarse laboralmente en la administración pública. A mediados del siglo XX diversos grupos sociales que históricamente eran excluidos de la educación del nivel secundario comienzan a ingresar al mismo y progresivamente se va dando el fenómeno de su masificación. Algunos estudios muestran, incluso, cómo este ingreso de nuevos sectores sociales es, a la vez, motivo de egreso de las élites que optan por migrar hacia escuelas de gestión privada bajo un supuesto de disminución de la calidad educativa de las escuelas estatales. Además, comienza a ponerse en cuestión el problema del fracaso escolar, puesto que al mismo tiempo que se masificaba el acceso al nivel, crecían las tasas de deserción escolar. Mientras se amplía –cuanti y cualitativamente- la matrícula del alumnado del nivel, el mismo se diversifica aumentando las propuestas de escolaridad. Estas transformaciones afectaron al sistema tanto estructuralmente como en cuestiones

concernientes a sus fundamentos. Tal es el caso de los fines y funciones de la escuela secundaria, pues no necesariamente la nueva matrícula asistía para la consecución de estudios superiores ni para el trabajo en la administración pública. La escuela secundaria también pretende, en ese momento, formar para la adquisición de saberes técnicos y para la preparación para un futuro empleo. En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación que, entre otras cosas, amplía la obligatoriedad (de 7 a 10 años) del sistema educativo. Al mismo tiempo, modifica la estructura del sistema incorporando los dos primeros años de la tradicional escuela secundaria al nivel de Educación General Básica y crea el Polimodal como nivel no obligatorio. Estos cambios, generados a partir de políticas neoliberales que promovieron la retirada del Estado, precarizaron y fragmentaron, en mayor, medida al sistema educativo. Así, las escuelas dejaron de depender de la nación para pasar a ser gestionadas por las provincias, sin que se arbitraran recursos suficientes para que las mismas pudieran hacerse cargo de semejante tarea. A raíz de ello es que Tenti Fanfani afirma que …la ampliación de la cobertura (la masificación) en el nivel medio se hizo en condiciones tales que no garantizaron la provisión de los mejores recursos (humanos, infraestructura edilicia, equipamientos didácticos, etc.). La prueba es que la inversión per capita tendió a disminuir durante el período de mayor crecimiento del nivel. (en Kessler, 2002: 13). La fuerte demanda social por transformar la estructura y calidad del sistema educativo dio lugar a una reforma parcial del mismo en el año 2003 y posteriormente a la sanción de la Ley Nacional de Educación en el año 2006. Esta última modifica estructuralmente al nivel secundario y amplía la obligatoriedad de la escolaridad a 13 años. La ampliación de la obligatoriedad del nivel implica que el Estado se responsabilice de garantizar la posibilidad de acceso y permanencia en la escuela de todos los ciudadanos. Esto genera modificaciones tanto de fundamento de las políticas educativas, como de hecho en la vida institucional, puesto que demanda un gran esfuerzo por asegurar que todos los alumnos logren completar su escolaridad, a pesar de la heterogeneidad con la que nos encontramos en las aulas. En este sentido, la actual política curricular de la provincia de Buenos Aires se enfrenta a la anterior y entiende que garantizar la igualdad de oportunidades a sujetos diversos implica llevar adelante acciones que asuman la diversidad pero no la confundan con la desigualdad. Por ello, en el Marco General de la Política Curricular de la provincia de Buenos Aires se afirma que Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la década de 1990, los diseños y propuestas curriculares constituyen un componente significativo de las políticas públicas universales en materia educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusión. Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires, se privilegian las políticas universales, pero no se desconoce la necesidad de desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores más afectados por la crisis. (DGCyE, 2007: 13) El carácter prescriptivo de los diseños curriculares buscará universalizar el acceso al saber de los sujetos sin negar la diversidad sino, precisamente, reafirmándola, sin entenderla desde la carencia sino como característica propia de los sujetos.

Un cambio de paradigmas: desigualdad, diversidad, adolescencia y juventud en la política curricular vigente de la provincia de Buenos Aires Las modificaciones en el ideario político del sistema educativo han marcado distinciones conceptuales muy importantes. Tradicionalmente la escuela en nuestro país había sostenido, como uno de sus objetivos principales, la homogeneización de los alumnos, neutralizando sus diferencias de origen. La perspectiva actual, por el contrario, parte de la concepción de un alumnado caracterizado como diverso, al que la escuela deberá asegurarle la igualdad de oportunidades en relación al acceso al saber, pero sin suprimir sus características particulares. En este sentido es que se sostiene el valor de la diversidad y ya no se la piensa únicamente como punto de partida de los alumnos, sino también como punto de llegada. Esta concepción irrumpe luego de largos años de entender a la diversidad de una manera muy diferente. Dussel afirma que a partir de las políticas de la década de los 90´

La “atención a la diversidad” se volvió muchas veces un eufemismo de la educación para los pobres, de la distribución compensatoria de recursos en una situación de desigualdad que se dio por sentada. Ello se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que hoy circulan entre los docentes. La “diversidad” es leída, por muchos de ellos, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta en cada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. (2005: 4) En contraposición, actualmente la política curricular, enfáticamente, las nociones de diversidad y desigualdad pues Mientras la primera hace referencia a las prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refiere a las condiciones de índole socioeconómica. Separar analíticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prácticas que son consecuencia de las desigualdades sociales y económicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas estructuras y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente. En coherencia con esta distinción, el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la producción histórica de más igualdad. (DGCyE, 2007: 16) Por otra parte, la escuela secundaria será la encargada de recibir y acoger a los jóvenes y adolescentes, y por lo tanto, deberá asumir desde qué marcos teóricos los piensa. A diferencia de las políticas educativas anteriores, actualmente se intenta superar al sentido común y los estereotipos sociales construidos desde el adultocentrismo, que parten de una mirada de los sujetos desde la carencia (de madurez, hábitos, cultura, etc.). La propuesta vigente se funda en una concepción de cada sujeto como único y diverso y niega la existencia de “la juventud” o de la “adolescencia” en singular, para proponer a las juventudes y adolescencias como diversas maneras de atravesar un determinado período de la vida. En tal sentido en el Marco General (DCGyE, 2007: 22) se afirma que La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar esperada por la institución. En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y “alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están marcados/as por diversidades. Sin embargo, discursos tales como “A los pibes no les interesa nada” o “Son unos salvajes” se escuchaban y escuchan habitualmente en las salas de profesores. ¿Qué hay detrás de este tipo de afirmaciones? Ni más ni menos que un estereotipo que estigmatiza, que se traduce en propuestas áulicas deficientes: pues si a los pibes no les interesa nada, ¿para qué voy a preocuparme en construir estrategias diferentes? Desde esta perspectiva, estamos condenados al fracaso. Si concebimos a los jóvenes y adolescente como sujetos con prácticas, ideas e intereses diversos, tal como lo hace la política curricular vigente, nuestra tarea como docentes será realizar un esfuerzo por incorporar sus culturas a nuestras propuestas y vincularlas con los contenidos específicos a trabajar. Además, estas formas de trabajo no serán de cualquier tipo, puesto que la escuela no es, únicamente encargada de transmitir la cultura, sino que, además, es productora de subjetividad. En tal sentido, “…es como si la educación, además de construir y transmitir una experiencia “objetiva” del mundo exterior, construyera y transmitiera también la experiencia que las personas tienen de sí mismas y de los otros como sujetos” (LARROSA, 1995: p. 273) Al concebirse a la escuela como espacio de construcción de subjetividades, que al mismo tiempo no recibe sujetos vacíos, sino sujetos con historias, gustos, problemas, culturas, ideas, hay que tener en cuenta que No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad. El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio y definitivo de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iníciales. (Kaplan, 2006: 63). Así, forjar una escuela que no reproduzca prejuicios estigmatizantes sobre los sujetos, nos interpelará a asumirnos como agentes dotados de la responsabilidad de la subjetivación de estos jóvenes y a pensar de qué maneras queremos contribuir a este objetivo.

El diseño Curricular de Filosofía El nuevo diseño curricular para el espacio Filosofía, implementado a partir del ciclo lectivo del año 2012, enuncia los contenidos a trabajar y establece orientaciones didácticas sobre cómo hacerlo, objetivos de enseñanza y aprendizaje, sugerencias para la evaluación y bibliografía. A su vez, la fundamentación que se presenta muestra los supuestos que se asumen en relación a la disciplina y su enseñanza. En este documento podemos notar un posicionamiento en relación a la enseñanza de la filosofía desde la perspectiva del filosofar. Los contenidos se ordenan en seis módulos que presentan problemas filosóficos y son ellos mismos desplegados a partir de una o más preguntas que los agrupan en tal problemática. Según el propio diseño, esto tiene como fin subrayar el carácter problematizador desde el cual se piensa al espacio. No obstante, la presencia de la tradición filosófica se advierte en los contenidos de cada módulo constituyéndose en una herramienta para la reflexión filosófica. En tal sentido, se presenta muy vinculado a lo que el Marco General para el Ciclo Superior afirma acerca de lo que espera de los jóvenes que asisten a la escuela secundaria: avanzar en la constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que analicen críticamente, tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores han desarrollado como los contextos en que están inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser propositivos frente a las problemáticas o situaciones que quieran transformar. (DGCyE, 2012: 10) La organización de los módulos a partir de preguntas filosóficas, que encarnan algunos de los problemas tradicionales de la disciplina, nos interpela como docentes a pensar estrategias de enseñanza y aprendizaje que promuevan la problematización filosófica tanto desde nuestro rol de educadores como la de los propios alumnos. De esta manera parece que podríamos propiciar el filosofar en el aula y la experiencia de pensar filosóficamente de manera colectiva. La indagación filosófica en las aulas puede constituirse en una estrategia privilegiada, en tanto intenta propiciar un espacio para el pensar crítico, creativo y cuidadoso en el marco de una comunidad de indagación, esto es, implicando la presencia de otro. Pero esto solo será posible en tanto se conciba a los estudiantes como sujetos capaces de producir conocimientos y en tal sentido, La escucha, la circulación de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de historias, de estilos culturales, de generaciones, entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento intersubjetivo que se perciba como legítimo desde las dos partes de la relación. (DGCyE, 2010: 10). Como afirmábamos en el apartado anterior, se han modificado sustancialmente los supuestos teóricos que enmarcan a esta nueva escuela secundaria en lo que respecta a la concepción de los jóvenes y adolescentes. En ese marco, las prácticas de indagación filosóficas promueven una experiencia del filosofar que permite una instancia de subjetivación, de creación y recreación de la propia identidad a partir del encuentro a través del diálogo y la reflexión con los otros al mismo tiempo que pone de manifiesto y subrayan la diversidad de los sujetos. En este sentido pueden entenderse como una de las formas de “experiencia de sí” (Larrosa, 1995): una instancia a partir de la cual el sujeto se relaciona consigo mismo. Pero no es esta la única manera de pensar la clase de filosofía. Nuevas formas de trabajo podrán surgir si es que estamos abiertos pensar junto a nuestros alumnos de qué manera transitar la filosofía en la escuela secundaria.

Encarnar el cambio desde nuestro propio lugar: oportunidades del espacio curricular Filosofía Profe, hoy no tenemos ganas de trabajar… ¿por qué no nos hace una pregunta filosófica y nosotros la respondemos? (Yanina, alumna de 6°año, EES 16) ¿Qué pensará Yanina que es trabajar en la escuela? ¿Qué le habrán enseñado sus cinco primeros años de la escuela secundaria acerca de qué es trabajar en clase? La escuela sostiene prácticas que obturan la creatividad y que niegan las voces de los estudiantes, como si lo que ellos pudieran aportar no fuera significativo. Para la mayoría de mis alumnos

trabajar en clase es copiar, leer y responder consignas de comprensión de texto. Para ellos hablar, expresar posturas personales y crear concepciones no constituyen “tareas” escolares. Ante la pregunta que me realiza Yanina en la tercera clase de Filosofía que compartíamos me asombro y accedo. Formulo una pregunta y todos los alumnos de la clase escriben una respuesta personal. Luego comparten oralmente aquello que pensaron y escribieron. Algunos plantean algunas cuestiones en común, otros no. Hay un alumno, Juan, que decide no responder a la pregunta y fundamenta su postura No creo que sea un tema que amerite una respuesta, le dice a sus compañeros y luego aclara el por qué de su posición. Yo celebro sus opiniones y les cuento que muchas de las cosas que pensaron se asemejan a posturas de algunos filósofos consagrados. Inmediatamente veo sus caras de sorpresa, sonrisas esbozadas y miradas incrédulas. En ese momento descubro la potencia de lo que acababa de suceder en la clase: los alumnos habían podido filosofar desde una propuesta que surgió de ellos mismos. Además, habían descubierto que tenían algo que decir, que pensar, que la filosofía no les era tan extraña como creían. Y no solo eso, se habían dado cuenta de que no se necesitaba ser Aristóteles para poder pensar filosóficamente. La tradición filosófica apareció en la clase en un segundo plano y sólo en función de aquello que ellos habían pensado. La diversidad de historias e identidades se vio reflejada en las respuestas y planteos de los alumnos, así como también en el comentario de las posturas filosóficas tradicionales. Y la diversidad se sostuvo: no hubo respuestas correctas o incorrectas. Hubo perspectivas diferentes que se reflejaron en la discusión y se enriquecieron: Eso no lo había pensado, está bueno, dijo una alumna cuando escuchó a su compañera. A partir de allí nos propusimos jugar a preguntarnos y respondernos preguntas filosóficas durante las clases siguientes, pero ya no sería yo –la docente- la encargada de preguntar, sino que los propios alumnos se irían turnando para proponer sus preguntas. Así, dijimos, los últimos veinte minutos de cada clase nos dispondríamos a jugar de esta manera, solo que, a la “profe” también le tocaría dar respuesta a las preguntas que fueran haciendo los alumnos. Sin duda, esta clase no pasará desapercibidamente para quienes estuvieron allí. Inesperadamente, sin buscarla ni dirigirla, aconteció una experiencia de sí y de un nosotros.

Bibliografía: CERLETTI, A. (2008). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Libros del

Zorzal, Buenos Aires.

DGCyE (2006). Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secundaria, DGCyE, La Plata. DGCyE (2007). Marco General de la Política Curricular, DGCyE, La Plata. DGCyE (2010). Marco General para el Ciclo Superior, DGCyE, La Plata. DGCyE (2011). Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6° año: Filosofía, La Plata. DUSSEL, I. (2005). “La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dónde va la escuela media”. Versión digital disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/95650/huerta_dussel.pdf?sequence=1 GVIRTZ, S., GRINBERG, S. y ABREGÚ, V. (2009). La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía, Aique, Buenos Aires. KAPLAN, C. (2006). La inclusión como posibilidad, Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires. Versión digital disponible en: http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=Jl7091VMyiE%3D&tabid=1896 KESSLER, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada, UNESCO, Buenos Aires. LARROSA, J. (1995). Escuela, poder y subjetivación, La Piqueta, Madrid. Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Be t de ti a in ed

-M

Reflexiones en torno a la noción de lo común María Belén Bedetti - Universidad Nacional del Sur - belen.bedetti@uns.edu.ar María Laura Medina - Universidad Nacional del Sur - malaumedina@hotmil.com La construcción de lo común ha sido una de las problemáticas que ha atravesado la tradición filosófica desde distintas miradas. Pero ¿qué pensamos cuando nos referimos a “lo común”?, ¿cómo lo construimos? El presente trabajo surge a partir de las II Jornadas Escuelas, Filosofías e Infancias. Pensando en desde Nuestra América desarrollado en mayo de 2012, en la ciudad de Bahía Blanca. En este marco el profesor Gustavo Ruggiero realizó un taller cuya temática era “La enseñanza de la ciudadanía y la producción de lo común en Latinoamérica”. Desde lo trabajado en el mismo, intentaremos vislumbrar algunas reflexiones en torno a la noción de “lo común”. Una de las posibilidades de pensar esta noción en relación a la esfera política, quizás es la vinculada a la tradición pragmatista. Así John Dewey (2004: p. 138) afirma: Donde quiera que exista una actividad conjunta cuyas consecuencias se juzguen buenas por todas las personas particulares que intervienen en ella, y donde la consecución de ese bien produzca un deseo firme y un esfuerzo decidido por conservarlo justamente como lo que es, como un bien compartido por todos, dondequiera que ocurra esto —digo— habrá una comunidad. Así, se hace hincapié en el compromiso que todos los individuos deben establecer entre sí, en la consecución de una fraternidad en la que cada uno participa y da sentido al otro. No obstante, el autor advierte que no toda acción colectiva propicia o forma parte de una acción comunitaria. A esta conclusión también pudimos arribar desde una experiencia de indagación filosófica con nuestrxs compañerxs del grupo de extensión universitaria

Filosofía con niños, niñas y

adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo. Cuando pusimos en discusión cómo se construye lo común, algunos hicieron referencia al aspecto social, que podría interpretarse como compromiso con los otros. Precisamente, el otro, aparece como límite de lo común, pero, a su vez, formaría parte de la comunidad; es decir, sin este otro que nos interpele, que nos presione, que nos exponga, no podríamos constituir la comunidad. Como mencionamos anteriormente, pensar la comunidad nos enfrenta necesariamente a lo otro. Toda comunidad está compuesta a partir de individualidades diversas, que deben tener algo en común, que puede estar dado por un objetivo compartido. Pero cuando el mismo no es explicitado o establecido, nos encontramos con un agrupamiento de individualidades. Así, nos preguntamos: ¿un agrupamiento constituye una comunidad? Un mero agrupamiento es un aglomerado de individualidades sin más, es decir, un conjunto de sujetos que no constituyen un colectivo pues no comparten necesariamente un objetivo o tarea. Una comunidad, por otro lado, debe conformar un colectivo ya que para que exista la misma es necesario partir de o llegar a lo común, que podrá ser definido de múltiples maneras. Como integrantes de un grupo de trabajo conformado por miembros que poseen múltiples miradas, intereses, objetivos, concepciones teóricas, entre otros, nos vemos interpeladas ante la pregunta por lo común: ¿Qué hay de común en la comunidad? ¿Qué lugar ocupa la diversidad en la comunidad? Sin lugar a dudas, cuando existe una comunidad hay algo que se comparte. En el caso de nuestro grupo existe una historia en común que se ha construido desde la tarea, pues es un grupo de trabajo. La historia construida no sólo con acciones sino con relatos que marcan un comienzo en el año 2005. Ahora bien, desde el momento fundacional a la fecha sólo seis integrantes han recorrido este proceso en su totalidad. No obstante, actualmente el grupo está compuesto por catorce personas. ¿Cómo se mantiene lo común a pesar del cambio?, ¿cómo se construye lo común a partir de la repetición y la novedad? Las comunidades van mutando a lo largo de su historia por las condiciones sociales, materiales, históricas y culturales. Cambian los objetivos, las tareas, las formas organizacionales, los integrantes, los supuestos teóricos y las prácticas. ¿Qué es entonces lo que permanece como común a pesar del cambio?

No es casual que cada vez que se plantea qué es lo común debamos recurrir a la fundamentación y a los objetivos nucleados en el proyecto que da origen al grupo. Para que exista lo común ¿es necesario el recuerdo de su origen? Varias de nuestras compañeras destacaron la dimensión afectiva como instancia fundamental en la conformación de la grupalidad, pero al ser el nuestro un grupo de trabajo, consideramos que quizás dicho elemento no sea el que nos constituya primordialmente. Otras afirman que lo político y el vínculo con lo social es lo que motoriza a nuestra comunidad. En este punto encontramos un interesante aporte para reflexionar sobre la misma, pues precisamente dicha dimensión nos obliga a relacionarnos con la sociedad de un modo distinto. En nuestro caso particular nuestra relación con el “afuera” del grupo se da a partir de las prácticas que ejercemos y acompañamos en instituciones educativas que promueven la relación entre escuelas, filosofías e infancias. En este sentido, consideramos que para pensar en lo común es interesante reflexionar a partir de la compleja noción de identidad que tanto ha tematizado la historia de la filosofía. Compartimos con Sartre que la identidad, en este caso lo común, no es un dado, sino que se construye a partir de determinadas decisiones que trazan un camino ya hecho y proyectan otros por hacer. A diferencia de posturas esencialistas, que sostienen la existencia de características determinadas de antemano e inmutables, nosotras concebimos lo grupal como en ejercicio del cambio. El mismo no deja de lado la historia o trayectoria sino que reflexiona a partir de su situación actual y sus proyecciones. Si aquello que nos identifica y nos permite establecer lo común se encuentra dado por las decisiones, acuerdos, experiencias y otras vivencias que han orientado el quehacer del grupo, podríamos decir que la historia del mismo es parte fundamental de su identidad. Lo común, de esta manera, estaría dado por la historia: la compartida de hecho y la expresada a través de la narración. ¿Es posible una única historia de la comunidad? Cada integrante, ¿no tiene su historia y forma parte de la comunidad? El conflicto entre las múltiples historias que constituyen la historia de una comunidad se hace patente en los desencuentros de las historias particulares. ¿Cómo se construye una historia común? ¿Queremos construir una historia común? Sin lugar a dudas la educación juega un papel primordial en la construcción de lo colectivo. La misma se encuentra tensionada por la tarea de reproducir aquello que considera valioso y, a la vez, dar lugar a aquello que cree necesario transformar. Esta tensión es pensada por Alejandro Cerletti a partir del problema de la enseñanza de la filosofía: …una repetición es condición de posibilidad para la creación, es decir, para la aparición de algo diferente. En toda filosofía hay algo de repetición y algo de creación. Algo de instalación en la continuidad de lo que exhibe la historia de la filosofía y algo de aparición de elementos novedosos. (2008: p. 32) En tal sentido, la construcción de la ciudadanía como uno de los grandes desafíos que presenta nuestro actual sistema educativo, se verá atravesada por instancias de creación y de repetición. Muchas veces esta búsqueda de construcción de un colectivo es instaurada a partir del agrupamiento de individualidades desde prácticas que fomentan el individualismo. Históricamente en nuestro país la tensión entre reproducir y crear se ha puesto de manifiesto en una escuela cuyo objetivo era homogeneizar a los sujetos borrando las diversidades particulares. Actualmente la política educativa nos interpela a crear lo común sosteniendo la diversidad, lo cual es una evidente fuente de conflicto. Pero ¿qué lugar ocupa la diversidad dentro de la comunidad?, ¿hasta qué punto es aceptable/aceptado lo diverso? Hoy la diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia o de prácticas de encapsulamiento fragmentado. La consigna parece ser: el otro es mi enemigo... y las alternativas son: o lo destruyo (lo agredo, lo mato, lo encarcelo, lo violo, lo torturo) o levanto muros suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo. Por este camino, lo que aparece claro es un profundo quiebre de la comunidad, es decir la imposibilidad de compartir lo común. (Berttolini en Kohan, 2006: p. 268) La diversidad, entendida de este modo, si bien pareciera asumir el conflicto, en realidad lo niega en tanto que suprime al otro como sujeto lo cual es realizado desde el ejercicio del poder. Pareciera que hay distintas diversidades, algunas de las cuales son aceptadas en la comunidad y otras suprimidas. Ahora bien, dejando por un momento de lado la dimensión afectiva en la constitución de lo común, ¿cómo asumir la diversidad sin eliminarla?, ¿dónde marcamos la frontera?

Quizás uno de los caminos para enfrentar esta pregunta sea introducir las nociones de extranjero y de hospitalidad. Las mismas nos invitan a problematizar de qué manera recibimos a lo extraño en la comunidad. Si lo colectivo se construye a partir de la común, lo extraño constituye la amenaza de su continuidad. Al mismo tiempo, lo extraño puede pensarse, si es recibido de manera hospitalaria, como una posibilidad de transformación, o de novedad. En el mismo sentido, y en relación a nuestra experiencia, las instituciones educativas que nos reciben apuestan a la creación de un espacio que genere una ruptura o discontinuidad en la dinámica establecida. La hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo ajeno, a lo otro. Y lo otro en la medida misma en que es lo otro, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras legalidades, nos pregunta por ellas y así introduce la posibilidad de cierta separación dentro de nosotros mismos, de nosotros para nosotros. Introduce cierta cantidad de muerte, de ausencia, de inquietud allí donde tal vez nunca nos habíamos preguntado, o donde hemos dejado ya de preguntarnos, allí donde tenemos la respuesta pronta, entera, satisfecha, la respuesta, allí donde afirmamos nuestra seguridad, nuestro amparo. Amparamos, pues, a lo otro, al otro, lo alojamos, hospitalariamente lo hospedamos, y eso otro, ese otro ahora por nosotros amparado nos pregunta, nos confronta con ese ahora nuestro desamparo. (Derrida, 2008: pp.7-8) El problema de las comunidades es que al estar constituidas, en parte, a partir de lo afectivo desde el sentimiento de pertenencia a las mismas, sus miembros intentan conservar el estado de situación existente pues lo conocido genera comodidad. En cambio la novedad nos enfrenta al cuestionamiento de nuestros principios ya establecidos. Pero, ¿es posible pensar la amenaza desde la potencialidad? Nosotras apostamos a que tal es la manera de asumirnos como parte de un colectivo que necesita transformarse para continuar existiendo y para poder seguir generando historia. La amenaza no es más que la instancia que nos obliga a pensar cómo nos seguimos proyectando, qué queremos conservar y qué queremos transformar. De esta manera creemos que lo común no puede pensarse como algo dado sino que es una construcción en estado permanente que necesita a la diversidad y su novedad como elemento fundante. Bibliografía: CERLETTI, A. (2008). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, del Zorzal. CERLETTI, A. (2008). Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político, Buenos Aires, Del estante. DERRIDA,

(2008).

hospitalidad,

Buenos

Aires,

Ediciones

F l o r.

DEWEY, J. (2004). La opinión pública y sus problemas, Madrid, Ed. Morata. KOHAN, W. (comp) (2006). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas. SARTRE, J. (2005). El existencialismo es un humanismo, Barcelona, Edhasa.

Bi gn ra et Br ti et a re

La Filosofía con niños en el Nivel Inicial: tres miradas, una propuesta Mónica Biragnet - monicabiragnet@hotmail.com Fabiola Bretti - fabiolabretti@hotmail.com Carolina Lorea - caro04_1976@hotmail.com Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires El trabajo que presentamos a continuación es un trabajo grupal y, a su vez, individual. Es grupal porque somos tres colegas pensando en un mismo tema desde diferentes espacios de abordaje de la Filosofía con Niños, aunque en un mismo nivel educativo; es decir, la filosofía, la infancia y su relación con el Nivel Inicial. Por otro lado, es individual, porque cada una, desde su rol, refleja cómo ese tópico nos interpela y problematiza de modo subjetivo. Partiendo de nuestra experiencia y de los diferentes modos y oportunidades en que nos fuimos encontrando y compartiendo, proponemos pensar desde el rol de la supervisión escolar, la dirección institucional y el trabajo a cargo de una sala de niñas y niños en el jardín de infantes. Filosofía con niños: preguntar, pensar y encontrar Mónica Susana Biragnet Inspectora de Área de Educación Inicial. Área Bahía Blanca III. Desde el año 2006, en varios jardines de infantes de Bahía Blanca llevamos adelante un desafío: hacer filosofía con niños. Este relato abarca particularmente las vivencias que he transitado n mi desempeño docente: directora de un jardín de infantes y supervisora de Nivel Inicial Conformando un grupo, una red, nuestro interés es tematizar los modos en que tanto niños como docentes, padres y otros actores institucionales, son constituidos. Es decir, pensar a partir de vivencias que tengan la intención de poner en juego los modos de ser sujeto, desnaturalizar ciertas prácticas y construir caminos posibles de conocimiento en la escuela. La intención que me lleva a escribir estas líneas es compartir reflexiones que se tejen en la tarea por demás inacabada de buscar, inventar y otorgar sentido a lo que hacemos. Con el paso del tiempo me fui involucrando en la propuesta, muy lentamente, ya que esta práctica pone en funcionamiento una concepción política de enseñar desnaturalizando los lugares del saber instituido y como lo expresa en palabras Jorge Larrosa, implica al logos pedagógico, es decir, “Cuestionando el saber recibido, interrogando sus presupuestos, distanciando el modo en que de forma sorda e inconsciente estructura nuestra experiencia, el logos pedagógico pone también en cuestión al sujeto del saber, lo despoja de su arrogancia y de su seguridad, lo inquieta y lo moviliza” (Larrosa, J; 2003:. 209). El problema y la decisión política que se nos plantea a los docentes, ocupemos el lugar que ocupemos, radica en arriesgarnos a desarmar las cristalizaciones que sumen a los sujetos desde niños en la más profunda desigualdad y continúan con el funcionamiento del mundo adulto. Esta cuestión es abordada en el Diseño Curricular para la Educación Inicial cuando expresa que “la relación pedagógica docente-alumno se construye entre sujetos que se reconocen como tales” (DGCyE, 2008: 15), o sea que ambos son sujetos con derechos y obligaciones. Además, se define “enseñar como reconocer al otro como sujeto capaz de aprender, de pensar, de dialogar y de producir. Ello no viene dado. No entra con la llegada de cada niño al jardín. Es necesario advertirlo y favorecerlo” (DGCyE, 2008: 18). El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones, con preguntas, con sensibilidad, con avidez de pensamiento. Así, pensando con otros, en el intercambio argumentativo podemos transformarnos y constituirnos como sujetos libres. Esta concepción del niño como sujeto con derechos y obligaciones, nos obliga a cambiar la mirada sobre la infancia y sobre la tarea docente. A pesar de esto, de la lectura sugerida y de los encuentros reflexivos, surgen de los equipos directivos de instituciones educativas de Nivel Inicial, mitos y representaciones construidas alrededor de la filosofía, como, por ejemplo, que por mucho tiempo la cuestión filosófica estuvo, aparentemente, reservada sólo para grupos selectos, “competentes”, capaces

de mantener conversaciones y discusiones a veces incomprensibles para el público en general; que esta disciplina “Filosofía” encierra demasiados misterios y secretos; que no se ha abordado la suficiente lectura de textos de filósofos; que solo en su formación académica la Filosofía se cuenta entre las materias de la escuela secundaria, entre otros pruritos. Por todo esto considero, coincidiendo con el decir de Sandra Nicastro (2006), que es imprescindible que los equipos docentes vuelvan su mirada sobre la escuela, sobre las palabras, y también sobre la escucha, que no se piensen únicamente como operaciones sensoriales pues develan cuestiones ligadas a la dimensión simbólica de los vínculos entre unos y otros, entre todos y los proyectos, las ideologías, los sentidos, la tarea, los propósitos. Volver la mirada implica no solo volver sobre las puntualizaciones que otros hicieron sobre la escuela y su acontecer, sino sobre las propias. Y esto implica preguntar, pensar, observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas señales. En la actualidad nos planteamos que una de las tareas de la filosofía es hacer explícito lo que se halla implícito en las prácticas cotidianas, en las maneras de pensar, en los modos de representarse el mundo. En esa línea, un rol central de quienes desarrollan esta actividad es el de colaborar en ese proceso de explicitación y, de esta manera, desnaturalizar prácticas y representaciones que se presentan como únicas y excluyentes. Tarea crítica, entonces, la del filosofar. Filosofar es una suerte de prepararse a preguntar. Nadie puede preguntar por otro, del mismo modo que nadie puede pensar por otro. ¿Cómo termina este escrito? Con algunos pensamientos que permanecen entre tantas palabras, con más interrogantes. En la Red Institucional de Filosofía pretendemos encontrar nuevos caminos, o transitar los viejos sin creerlos familiares, buscando nuevas formas de ser los mismos sujetos, y a la vez, extrañándonos con nuevas preguntas: ¿En qué sentido la filosofía puede ser una práctica transformadora?, ¿qué puede aportar la filosofía a la educación de los niños? Y más aún, ¿qué pueden aportar los chicos a la disciplina filosófica?, ¿qué significa para los docentes y para los niños embarcarse en una discusión filosófica?, ¿qué sentidos adquiere esta práctica a comienzos del siglo XXI? Por lo tanto, todos aquellos que se interesen por las posibilidades educativas de la filosofía serán invitados a este debate. Así nuevas posibilidades se abren para actuar, a partir de la percepción renovada que se construye, en un mundo donde nos encontramos haciendo juntos. Y esto, ¡es maravilloso! Filosofemos desde el eslabón del medio: el director como enseñante y mediador entre el Nivel Central y las salas Fabiola V. Bretti. Directora Jardín 902, “Gabriela Mistral”. “No permita que el miedo a la dificultad lo paralice” Estas son las palabras que utiliza Paulo Freire para iniciar la segunda carta de su libro: Cartas a quien pretende enseñar, y continúa así: “Creo que el menor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca. Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella reconvierte en algo penoso, es decir cuando presenta algún obstáculo. `Miedo´, según el diccionario Aurélio, es `un sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario´” (2006: 43). Los directores de las Instituciones educativas del Nivel Inicial somos responsables de difundir y garantizar la socialización de los diseños curriculares entre los docentes de nuestra escuela, así como de garantizar que nuestros alumnos reciban aprendizajes de calidad. Por lo tanto somos formadores de formadores, es decir, también somos maestros. ¿Qué pasa con ese directivo que no tiene la experiencia de poner en práctica la filosofía con niños?, ¿puede enseñarla a sus docentes?, ¿o el miedo a enfrentarla lo paraliza?, ¿puede transmitir el deseo por el preguntar filosófico? Es posible que no. Sostiene Jorge Larrosa (2006) en uno de sus ensayos que la experiencia es "eso que me pasa". Prosigamos ahora con ese “me”. La experiencia supone, hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, sucede. Pero supone también, en segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone, ya he dicho un acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de las experiencias soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. Esto es lo que nos sucede como enseñantes de enseñantes. Mi propia experiencia me ha llevado por un camino donde la curiosidad me condujo a perder el miedo, a superar el obstáculo y hacer propia la filosofía con niños para poder transmitirla a los docentes de las instituciones donde a transcurrido mi labor.

Y hoy leyendo un fragmento de Ricoeur, creo que así comenzó mi historia, por el año 2005: “…sobre el recorrido de mi vida puedo trazar varios itinerarios, urdir varias tramas, en una palabra, narrar varias historias, en la medida en que, a cada una le falta el criterio de la conclusión…” (1996:163) Justamente, mi precaria lectura por esos tiempos sobre el tema me abrían una puerta a contactarme con gente que me enseñara más y así fui aprendiendo, enseñando e intentando ser multiplicadora de esta experiencia enriquecedora para todos los integrantes de la institución. Filosofía con otros: pensar dentro de las instituciones la diferencia a propósito de los docentes Si tomamos como punto de partida el significado de la palabra “institución” debemos remitirnos a la idea de un grupo de profesionales que trabaja en equipo para la puesta en marcha del Diseño Curricular, previendo y planificando las acciones necesarias para que eso suceda eficaz y eficientemente, garantizando el éxito de las trayectorias escolares. El director o equipo directivo, trabaja con una multiplicidad de docentes cuyas trayectorias difieren entre sí. “Sólo con la ayuda de un personal adecuado podremos conseguir que el mundo entero vuelva a la infancia”. Uno de los propósitos que nos reúne a unos y a otros de los muchos que trabajamos en educación es que los niños, los jóvenes y los adultos que deben acceder a la misma lo logren en el sentido de que sea para ellos un derecho social posible. Todo aquello que uno hace con el otro bajo un propósito de ayuda, necesariamente, tiene que ver con acompañar. Como si dijéramos “estar ahí” no necesariamente promueve una acción de acompañamiento, hace falta tener en cuenta otras condiciones, hablando en términos organizacionales. Mi experiencia en este proceso de acompañamiento y formación de docentes para el camino de la filosofía con niños lo he visto reflejado en un análisis del libro Entre trayectorias, de Sandra Nicastro y María Beatriz Greco (2009) donde ellas consideran: ·

El acompañamiento como un pasaje de “decime cómo”, donde ante la invitación del director a poner en marcha la

filosofía con los niños, el docente plantee: y ¿cómo se hace? ·

El acompañamiento como un espacio de ensayo. Es en este punto donde el docente, primero como observador de una

sesión realizada por el director y, luego con todos sus miedos se “larga” a la aventura de comenzar su propio camino y comienza a realizar sus “prácticas de ensayo”; siempre acompañado por el director, que lo alienta a continuar en este camino. Esta parte del proceso puede ser breve y luego de una o dos sesiones el docente se desprende del acompañante; ocurre en ocasiones que luego de estos ensayos el docente considere que “no puede” y ahí volvemos al primer paso de los acompañamientos. ·

El acompañamiento como un espacio del pensar con otros y pensar a otros. El despliegue del pensamiento es una de las

vías del acompañamiento. En el pensamiento no hay progreso. Su trabajo es el de dar sentido una y otra vez al enigma de lo humano, al encuentro con otros, a la soledad, la existencia, a la transmisión de unos a otros. Dice Steiner que el pensamiento: “… sea cuales fueren su talla, su concentración, su modo de saltar las grietas de lo desconocido, sea cual fuere su genio ejecutivo para la comunicación y la representación simbólica, no está más cerca de comprender sus objetos primarios. No estamos a una pulgada más cerca que Parménides o Platón de cualquier solución verificable del enigma de la naturaleza y de la finalidad de nuestra existencia, si es que la tiene, en este universo probablemente múltiple… A lo mejor estamos más lejos.” (2007:79) Por ello, no es posible desconocer lo que otros pensaron y piensan sobre sus recorridos, volvemos a pensar y éste, justamente, es el trabajo del docente, acompañado y en soledad. Pensar al otro desde el lugar del directivo o de un profesional que interviene en una organización escolar supone aproximarse a comprender las condiciones reales con que cuentan y las condiciones requeridas para que su trabajo pueda hacerse. “...el pelícano pone un huevo, del que sale otro pelícano y eso puede continuar largo tiempo si no hacemos una omelette antes” (Del poema “El pelicano de Jonathan” de Robert Desnos) Este fragmento, citado por Alejandra Gabriele en su Capítulo: “Filosofía con otros”, del libro: Filosofía, narración, educación (2002), es significativo desde mi experiencia para mirar hacia adelante y proyectar.

Partamos de la idea de que soy una profesional convencida de la importancia de la difusión de la filosofía con niños y las posibilidades que sus prácticas provocan en los párvulos. Lo que hay y ha habido desde hace aproximadamente treinta siglos en occidente son personas a las que se ha denominado –o se han autodenominado filósofos y que han sostenido enfoques diferentes y en muchos casos contradictorios acerca de una gran variedad de temas. ¿Qué es lo que ha tenido y tienen en común lo que los filósofos han dicho y hecho que permite identificarlos como tales? La respuesta no es nada sencilla. Basta con leer un manual de filosofía para advertir que lo que personajes como Diógenes, Platón, Russel o Deleuze entienden por filosofía es completamente diferente. Hay otros como Wittgenstein que en alguna etapa de su vida han dado tal vuelco a su pensamiento que cuesta encontrar coherencia entre ambas etapas del mismo. Entonces, ¿por qué no lanzarnos a la filosofía todos, directivos y docentes de todas las instituciones del Nivel Inicial? Tenemos las herramientas, tenemos las ansias de que la filosofía con niños sea una experiencia a la que todos los niños tengan el derecho de asistir. Hacen falta otras cosas, más básicas, para poder dar el primer paso en esta anhelada multiplicación: que todos y cada uno de los maestros de nuestros jardines vivan su propia experiencia y por detrás un directivo que incentive y acompañe. Así, como los pelícanos que ponen el huevo y otros ponen más; tendremos muchos niños en muchos jardines aprendiendo a pensar en comunidad. De este modo, Paulo Freire sostiene en su séptima carta: “Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer educación. Y si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.” (2006: 94). Este fragmento sintetiza una meta que, por mi propia experiencia, se logra con las comunidades de pensamiento. Nuestro objetivo, como directores de instituciones educativas, es dar cierta densidad a eso de la experiencia y demostrar indirectamente que la cuestión de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educativo, siempre que seamos capaces de darle un uso afilado y preciso. Hay un uso y un abuso de la palabra experiencia en educación. Pero a esa palabra casi siempre se usa sin pensarla, sin tener conciencia cabal de sus enormes posibilidades teóricas, críticas y prácticas. Se trata aquí de pensar la experiencia y desde la experiencia. Se trata también de apuntar hacia alguna de las posibilidades de un pensamiento de la educación partir de la experiencia. Todos los integrantes del sistema educativo somos agentes públicos con responsabilidades diferentes, pero con un objetivo claro: logra trayectorias escolares exitosas. El Nivel Inicial es la primera etapa de la educación formal de nuestros niños y es aquí, en los jardines, donde debemos realizar, hoy por hoy, la mayor difusión de esta experiencia. Nuestros alumnos aprenderán a pensar en comunidad y, luego, -también lo digo por nuestra experiencia institucional- al llegar a primer año de la escuela primaria, preguntarán a sus docentes con una gran naturalidad: Seño, ¿cuándo hacemos filosofía? Esta pregunta nos debe permitir reflexionar por qué estos alumnos ya tuvieron la experiencia, la disfrutaron y se apropiaron de ella. Y hoy, nos solicitan más. Difundir, enseñar y articular con otras instituciones para que la filosofía con niños sea parte permanente de las trayectorias escolares de nuestros alumnos/as sean exitosas permitirá responder esa demanda. Hacer Filosofía en el Nivel Inicial es … Carolina Natalia Lorea. Docente de Nivel Inicial, 3ª Sección. Correo electrónico: caro04_1976@hotmail.com Hace unos años, a mediados del 2007, recibí la invitación (de quien fuera en ese momento mi directora), para realizar filosofía con mis alumnos. En ese momento, muchos interrogantes y temores surgieron en mi: ¿hacer filosofía con niños tan pequeños?, ¿podré emprender esta nueva propuesta?, ¿estoy preparada para iniciarme a filosofar y coordinar una sesión? … y tantos interrogantes más. Luego de leer y participar en diversas reuniones y sesiones filosóficas con el grupo de extensión universitaria “Filosofía con Niños, Niñas y Adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo”, descubrí que hacer filosofía en el jardín es “un desafío”. Un desafío que implicó, en un comienzo, cuestionarme a mí misma y conocerme, lo que me sirvió para poder trasladar, esta “actitud problematizadora” a las sesiones y luego al trabajo diario en la sala con mis alumnos. Alejandro Cerletti (2008: .29) escribe y deja en claro: “[El filosofar] tiene un rasgo distintivo: la intención y la actitud

insistente del preguntar, del problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas”. Y fue así que comencé y aprendí a preguntar, descubrir, observar y a escuchar – luego de muchas y variadas sesiones a lo largo de estos años- como los niños fueron cambiando su forma de hablar, de expresarse, de animarse a decir lo que sienten, sabiendo que no van a ser juzgados ni burlados, primero en las sesiones, luego, espontáneamente, en la sala. Como docente, además de coordinar la sesión a través de preguntas y transformarme en un miembro más del grupo, mi rol es y será abrir un espacio, un lugar de reflexión seguro, en donde se piense y se deje pensar. Una sesión filosófica es un momento en donde la palabra circula, problematizando y provocando un pensamiento crítico, reflexivo y cuidadoso del otro. Hacer Filosofía en el Nivel Inicial es “un invitar a pensar” Cecilia Caputo expresa: “Un sujeto que piensa no es un sujeto que conoce, pero sí uno que experimenta. Pensar es experimentar con las ideas…” (2006: 37-38). En definitiva, si pensar forma parte del mundo de la experiencia y no del mundo del conocimiento, queda claro que lo que podemos hacer como docentes es invitar a pasar por esa experiencia, pero no enseñar a pensar como si se tratara de un conocimiento o de una habilidad que necesitamos adquirir”. En sus palabras deja en claro, que todos podemos hacer filosofía, tanto adultos como jóvenes y niños; sólo es necesario interesarse y “tener actitud, actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filosofar; una actitud radical que permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta como obvio, natural o normal” (Cerletti, 2008: 28). También una sesión filosófica con niños es un momento muy rico, en el cual, además de problematizar y desarrollar un pensamiento propio y reflexivo, se mejoran los comportamientos sociales: escucharse y apoyarse unos a otros, ampliando y corroborando puntos de vista, desarrollándose también la confianza, la autonomía, la autoestima, la tolerancia, dando razones para apoyar u oponerse a la opinión del otro, respetando sus ideas. Para culminar, y después de todo lo escrito, necesito decir que: hacer filosofía en el Nivel Inicial es un desafío… un desafío que vale la pena emprender y continuar.

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Prohibido Prohibir. Música, músicos, censura, represión, ¿el silencio es salud? María Alexandra Continanzia - Universidad Nacional del Sur - canimanu@gmail.com

Si se comprende a la juventud como una construcción social y cultural, los cambios ocurridos en la sociedad contemporánea influyen en su vida cotidiana. Graciela Castro Investigar con los chicos. Breve descripción

Este trabajo da cuenta de un proyecto de investigación escolar con alumnos de la Escuela de Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad Nacional del Sur para el Programa Jóvenes y Memoria. El mismo abordó la música y los músicos, compositores e intérpretes, los medios de difusión, los gustos y costumbres musicales familiares y sociales durante los años de la última dictadura en la argentina, principalmente en nuestra ciudad. En el marco del Proyecto de Jóvenes y Memoria1, desde hace diez años muchos alumnos del nivel secundario superior de la Escuela Normal de la UNS se organizan para descubrir e investigar historias que les resultan increíbles, aunque reales, pero lejanas para ellos. Las producciones son realizadas y presentadas en forma colectiva y creativa, con exposición final no tradicional, para ser difundidas por los adolescentes a través de diversos medios audiovisuales, por internet y en forma presencial, entre compañeros, padres, docentes y vecinos. Estas presentaciones se realizan varias veces en el año, en distintas salas de la ciudad de Bahía Blanca y de la zona, junto a otros jóvenes de distintas escuelas y con diversas temáticas abordadas, también participantes del Programa Jóvenes y Memoria. Desde la Biblioteca del Consejo de Enseñanza Media y Sueperior de la UNS –donde desempeño funciones como bibliotecariapuedo advertir cotidianamente el interés y compromiso con el que trabajan. Veo cómo se movilizan ante la curiosidad y el desafío por saber, por encontrar verdades, por denunciar injusticias que los corren de su lugar y función, adquiriendo así una identidad que les ayuda a dar sentido al camino de aprender y de participar, que a su vez, se contagia para apoyar, difundir y multiplicar esta posibilidad en y con nuevos grupos de jóvenes. A partir de observar, colaborar y acompañar a estos alumnos “más grandes” que trabajan con las profesoras de Historia y de Comunicación, decido probar con los “más pequeños”, del CBC, donde me encuentro dando clases en el Área de Artística. Este nuevo grupo se forma en un curso de segundo año, en la hora de Cultura Musical y el tema motivador es la música y su censura. En muchos adolescentes existe la necesidad de tomar contacto con estas realidades de reconstrucción de episodios locales, de falta de libertad, de represión, de recuperación de la vida diaria durante la dictadura, que impactó sobre las prácticas cotidianas, sociales, laborales, familiares, artísticas y culturales en una ciudad que -por diversas razonespermanece dormida e indiferente a esta penosa historia reciente y que todavía vive sus consecuencias. Descubrir experiencias preguntando, escuchando; rastrear huellas para lograr entender o llegar a conocer cómo circulaba la música y

la cultura, su censura y la resistencia en lo diario, en la vida familiar y social, en las reuniones, fiestas y ceremonias cotidianas, en los recitales y medios de comunicación, entre otras situaciones, hace sentir a los jóvenes activos protagonistas de la búsqueda de sus respuestas. ¿Qué se escuchaba y que no? ¿A qué música se tenía acceso? ¿No siempre se gozó de la libertad actual a lo largo de la historia? Todos estos datos y anécdotas -aunque algunos de los relatos parezcan chiquititos e insignificantes- son vivencias que marcaron una generación y un tipo de vida sellada por el autoritarismo que no debemos olvidar. Ahora pueden funcionar como vehículo de transmisión de la memoria del pasado cercano de la comunidad, signada por la experiencia de la sumisión. Como Parra Jiménez, Oliva Delgado y Antolín Suárez (2009) sostienen, fomentar el empoderamiento adolescente al invitarlos a implicarse en actividades útiles en las que sean responsables, con las que tengan que comprometerse, contribuye a generar un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, en donde pueden establecer vínculos positivos con adultos e iguales. De esto modo se amplían las perspectivas de los jóvenes, mejorando su socialización y potenciando sus habilidades, motivándolos sin sobrecargarlos, permitiéndoles disfrutar desarrollando competencias que les favorezcan crecer y convertirse en personas adultas saludables, preocupadas por los demás. Así, las propuestas que pretenden promover el desarrollo de chicos y chicas en la adolescencia con actividades extraescolares, estimulan el crecimiento saludable en lo social, emocional, comportamental y cognitivo, y propician la adquisición de una serie de recursos, habilidades y experiencias enriquecedoras. Nos dice Graciela Castro2, “La participación constituye una acción social apropiada y necesaria para la construcción de esa identidad: implica el aprendizaje de diversos roles sociales y permite el desarrollo de la confianza en el otro, reduciendo de este modo los niveles de incertidumbre que muestra toda relación social y puede favorecer las acciones de cooperación”. (2007:21) Agrega también “La ciudadanía se vincula con el ejercicio de los derechos políticos y sociales. El aprendizaje de estos derechos está estrechamente relacionado con la influencia de las instituciones dominantes de una sociedad. Desde la familia, como institución básica para la socialización, pasando por las educativas, políticas, culturales y sociales que se hallan en la vida en sociedad, cada una de ellas a través de sus organizaciones instituidas crea espacios para la participación ciudadana. Por consiguiente, los partidos políticos, las asociaciones vecinales, los grupos religiosos, los deportivos y los que corresponden a las organizaciones no gubernamentales, constituyen los espacios sociales aptos para el ejercicio de la ciudadanía, con las lógicas diferencias en sus intereses y funcionamiento. Desde el plano ideal se supondría que en los grupos mencionados los intereses puestos en juego deberían superar la preocupación individual y tener entre sus finalidades los intereses del colectivo social. De esta manera la participación en esos grupos implica también tomar parte en la planificación y decisiones que se realicen en los mismos. La confianza, el compromiso y la cooperación constituyen aspectos sustanciales en ese proceso de aprendizaje social y las instituciones dominantes han sido quienes históricamente, a través de sus organizaciones, brindaron los espacios apropiados para la conformación de las identidades sociales”. (2007:22) El involucramiento social está estrechamente vinculado con la noción de ciudadanía, la cual se vincula a los derechos y a las responsabilidades de los ciudadanos como así también a la participación y control de las acciones del Estado. Los jóvenes descubren los aportes de la cultura local y nacional, en su proceso identitario, así como las crisis y expresiones culturales específicas sufridas en la historia reciente. Estos cambios ocurridos en nuestro país influyen en la vida cotidiana de todos y en la construcción social y cultural de los adolescentes. Los diversos relatos de hechos pasados ayudan a los jóvenes a comprender lo ocurrido. Construir historia, no deja de lado los errores y proporciona otras opciones y caminos para avanzar, conformando vínculos significativos con diversas instituciones, para planificar proyectos comunes en beneficio de todos. Coincido con Le Breton (2011) en su decir que los jóvenes, en su tiempo de enfrentamiento con el mundo, ya no encuentran motivación en las actividades que eran apreciadas en la infancia como la escuela, pasando a ser esta un problema que no responde a sus necesidades nuevas en su proceso de crecimiento. Los jóvenes ganan autonomía y empiezan a organizar su existencia. Están en transformación y necesitan vivir esta experiencia acompañados, incluidos, sintiéndose queridos y no muy entusiasmados por las nuevas responsabilidades. Trabajar en este proyecto de aprendizaje, que les da una oportunidad de encontrarse y acordar una temática de interés, ayuda a configurar la construcción de su identidad.

El Programa Jóvenes y Memoria: algunos números significativos Año a año crece significativamente el número de equipos de investigación que se proponen indagar sobre la historia reciente y el presente de sus comunidades en el marco del programa. El programa en números3 Fueron seleccionados para participar entre 2002 y 2012: 3264 equipos de investigación. Alumnos que participaron entre 2002 y 2011: 38546 alumnos Participaron escuelas de: 102 distritos y 292 localidades. Año 2002: 25 Escuelas, 450 alumnos, 50 docentes. Año 2003: 37 escuelas, 670 alumnos, 74 docentes. Año 2004: 50 escuelas, 900 alumnos, 100 docentes. Año 2005: 81 Escuelas, 1458 alumnos, 162 docentes. Año 2006: 91 Escuelas, 1638 alumnos, 182 docentes. Año 2007: 126 escuelas, 2280 alumnos, 310 docentes. Año 2008: 180 escuelas, 3000 escuelas, 500 docentes. Año 2009: 260 escuelas, 4650 alumnos, 680 docentes. Año 2010: 350 escuelas, 6000 alumnos, 800 docentes. Año 2011: 499 escuelas, 7500 alumnos, 1000 docentes. Año 2012: 1000 escuelas, 10000 alumnos, 2500 docentes. Provincias y ciudades que participan del Programa (además de Buenos Aires): Chubut : 2009-2012. Chaco: 2010-2012. Santiago del Estero: 2010-2012. Paraná: 2010-2012. Ciudad de Buenos Aires: 2011-2012. Córdoba: 2011-2012. Misiones: 2012.

El proyecto Objetivos del proyecto de aula - Investigar, identificar y reconstruir con los jóvenes, los acontecimientos más significativos en relación al fenómeno de la música en la sociedad, en torno al eje autoritarismo y democracia, que marcó la historia de nuestra comunidad y en donde está inserta la escuela. Para ello podrán consultar bibliografía variada y buscar recuerdos en las distintas familias y conocidos, preguntar a profesionales y trabajadores que vivieron esa época y estuvieron en contacto con esta temática (vendedores de discos, discjokeys, acomodadores y personal de teatros y salas de eventos, músicos y compositores, coreutas, cantantes, personal de distintos medios de comunicación como radio y TV, bailarines, folkloristas, roqueros, murgueros, instrumentistas de diversas agrupaciones, entre otros). - Archivar, recopilar, ordenar y preservar los documentos, testimonios y saberes que permitieron dar cuenta de este pasado, con los adolescentes involucrados en la investigación. - Transmitir, por medio un relato sobre estas historias y realizar una producción final con un soporte de transmisión creativo y claro. - Reflexionar sobre la historia cultural vivida por el país durante la dictadura; en especial, ver el aspecto musical y su entorno autoritario.

- Valorar la libertad de expresión y la tolerancia en democracia, en contrapartida con la censura e invisibilización de visiones minoritarias, diversas y heterogéneas, exhibida por los regímenes totalitarios o posturas de exclusión social. - Valorar la construcción colectiva del conocimiento como elemento sustancial de desarrollo humano y social. Desarrollo del proyecto a) Temática elegida: Música, músicos, censura, represión, durante la última dictadura argentina. b) Temporización: se realizó durante un año lectivo, con un grupo de alumnos de nivel secundario de entre12 y 13 años, que se comprometió libremente. c) Objeto de estudio: la historia vivida entre los años 1976 – 1983 (ya que también descubrieron que existieron otros periodos de censura musical). d) Producción específica: con las conclusiones se desarrolla un trabajo final, una elaboración concreta consistente en una revista, redactada por todo el grupo y otros colaboradores de la escuela invitados por ellos. Esta pequeña producción gráfica contiene relatos, fotos y escritos, sobre lo realizado y fue presentada en el Encuentro Nacional de Jóvenes en Chapadmalal 2012, con una intervención teatral corta, con tres pequeñas partes enlazadas y unas palabras dichas entre todos sobre lo escuchado y aprendido en los reportajes y en los documentales vistos de la época. f) Metodologías y herramientas utilizadas para la investigación: los alumnos indagaron con sus respectivas familias y conocidos los distintos recuerdos y experiencias vinculados al fenómeno musical vivido en el país y en la ciudad. Lo cotejaron con documentales y bibliografía variada. Confeccionaron un cuestionario base para realizar (encuesta) y luego intercambiaron conclusiones. Investigaron en variados soportes de información (libros, diarios, revistas, Internet, reportajes, películas, y documentales encontrados). Encuesta: - ¿Cuáles eran los distintos temas musicales y compositores habilitados y los censurados de esa época? ¿Qué música se escuchaba? - ¿Se conseguía y/o comercializaba música “prohibida”? - ¿Se la guardaba y/o escondía? ¿Dónde? - ¿Cuáles eran las formas de resistencia practicadas por la población en relación a la censura de la música? - ¿Se juntaban a escuchar música? ¿De qué tipo? ¿Qué se cantaba? - ¿De qué recitales se participaba? - ¿Qué pasaba con el folklore, el tango, la murga, el rock? - ¿Había otros géneros vigentes afectados? - ¿Qué son las “canciones de protesta” y quiénes las cantaban o difundían? Actividades realizadas Es pertinente aclarar que, si bien el grupo comprometido en el trabajo fue algo pequeño, en los distintos encuentros y salidas, participaron muchos compañeros más, en forma libre, que se entusiasmaban con las actividades que iban surgiendo, como salir a ver un recital de rock, o un reportaje a un hotel a un músico, charlas, videos, entre otras. Las consignas para la búsqueda de información fueron: - Conocer, estudiar, analizar el fenómeno de la música, su creación, producción, difusión, circulación y contenido durante la dictadura cívico militar. - Conocer las causas de la censura y la represión de esta manifestación artística, saber sobre la música y la población, saber sobre su presencia en las distintas familias, contextos y en la vida cotidiana, con sus características en los diversos géneros (tango, folklore, rock, murga, música comercial, “clásica”). a) Actividades realizadas por la docente: · Se confeccionó y presentó el proyecto tentativo en la escuela y en el Programa de Jóvenes y Memoria.

· Se explicó en una reunión de directivos y profesores la nueva propuesta y se invita por diversos medios, a trabajar a los docentes y al preceptor en forma voluntaria. · Se confeccionaron dos páginas de encuentro virtual grupal: - una con formato de Aula Virtual, en EDMODO, plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre los alumnos y los profesores en un entorno cerrado y privado, - y otra en Facebook, un entorno más conocido y de acceso cotidiano, con la creación de un grupo cerrado y secreto con los alumnos y docentes interesados. · Se presentó el proyecto y la forma de realizarlo, en una reunión de padres con el fin de dialogar y trabajar con todos los que lo deseen. Participan otros docentes y alumnos con experiencia en el Programa de la Escuela Normal. · Se participó de una reunión, en La Plata, con docentes de todas las regiones de la provincia de Buenos Aires y miembros de la Comisión del Programa. b) Actividades realizadas por el grupo de alumnos y la docente · Realizamos diversos encuentros, desarrollando actividades estructuradas dentro y fuera del horario escolar en donde se compartieron libros, videos y documentales relacionados con distintos artistas del quehacer nacional y con búsqueda de diversas lecturas de la época. · Los alumnos investigaron cuáles fueron las obras musicales prohibidas y cuáles son sus intérpretes o compositores. Buscaron la lista de canciones censuradas, analizaron sus letras y sus criterios de prohibición, y o persecución. Escuchamos canciones varias. · Los adolescentes indagaron los recuerdos en el ámbito familiar de los temas de moda de la época, las costumbres y cuestiones similares relacionadas con otras manifestaciones artísticas como el cine, la literatura; luego las pusieron en común, analizaron y compararon. · Consultaron a distintos docentes de la institución. Algunos dedicaron una clase para compartir sus recuerdos, enfoques y conocimientos, como las profesoras de Literatura, Ciencias Sociales y Relaciones Humanas. La profesora de Bilogía aportó un DVD con videos. La auxiliar docente se ofreció de nexo para colaborar, comunicando a padres y docentes cómo evolucionan las actividades. · Invitaron al profesor de Historia Luis Sagasti, que se desempeña en la institución y cuya adolescencia transcurrió en la dictadura, para que comparta esta realidad por él vivida y sus recuerdos. También conversaron con otros profesores de la escuela y la universidad. · Recibimos la visita de la madre de un alumno a quien acompañó un amigo, músico popular de nuestra ciudad, Rulo Delgado que relató una detención y el castigo, cantó temas prohibidos, explicó las prácticas locales culturales de la época, entre otras vivencias. · El grupo de trabajo participó -junto a otros compañeros del curso que se acercaron libremente- en un Encuentro Regional del Programa Jóvenes y Memoria, durante todo un día, con otras escuelas y Voluntarios de la Comisión Provincial por la Memoria. · Realizaron entrevistas y salidas, en horarios extraescolares convenidos colectivamente, a lugares que designados, tales como: - Radio Nacional y una radio de gestión privada. - Un negocio local de venta de discos muy antiguo y tradicional de la ciudad, donde su dueño, Hugo Panelli, les dedicó mucho tiempo al contar diversas anécdotas sobre lo que no se podía vender, sobre cómo destruían grabaciones que se prohibían y cómo sufría racias y debía ir a declarar por supuestas irregularidades, entre otros relatos. - Un local de la cadena Musimundo, en el que encontramos un CD de canciones prohibidas, cantadas por Mercedes Sosa. - El Teatro Municipal, pero no se logró encontrar a alguien que nos ayudara en el trabajo. · Participamos de un recital de Nito Mestre en el Teatro Municipal y, al otro día, previos contactos con la Secretaría de Cultura Municipal, lo visitamos en su hotel para hacerle un reportaje sobre su vida, obra y dificultades en su historia con la dictadura y el rock. Comparamos lo conversado con documentales de rock de esa época. · Buscamos material en libros y escribimos a algunos testigos. No nos contestaron.

· Miramos películas y cortos documentales sobre historia argentina o sobre situaciones de represión, como “La ola”, “Los coristas”, “La noche de los lápices”, “Como un pájaro libre”, “Mala junta”, “El concierto”, partes de “The Wall” de Pink Floyd, entre otras, que analizamos y fuimos subiendo a las páginas del grupo, para compartir con padres y otros docentes interesados. · Recopilamos información escrita. Analizamos lecturas e imágenes (fotos y dibujos). · Registramos varias de las actividades realizadas con fotos y realizamos una filmación pequeña de un reportaje. · Confeccionamos la publicación con las conclusiones, pensamientos, fotos, frases y reflexiones elaboradas por el grupo para su difusión y presentación en el Encuentro Final en Chapadmalal a fin de año, con una pequeña redacción de conclusiones a cargo de las chicas que viajaron, para ser leída junto a la intervención y presentación de la revista (la nota figura al final del trabajo). · Nos reunimos con distintos profesores de los Talleres libres: - Con el profesor de Guitarra, aprenden una canción de aquella época, para interpretar en la presentación intervención final, con la revista. - Con la profesora de Teatro, luego de hablar y reflexionar en conjunto sobre las conductas, signos, indumentaria y frases presentes en los distintos relatos encontrados, arman un pequeño argumento, ensayan varias veces y perfeccionan una intervención teatral para presentar junto con la publicación. · Realizamos un viaje de tres días y medio a Chapadmalal, para exponer lo trabajado y participar de talleres y otras exposiciones de los demás grupos participantes, de la ciudad, de la provincia y otros sitios del país. Responsables y colaboradores Son muchas las personas presentes en este tipo de actividades educativas. En primer lugar, los responsables del Programa Jóvenes y Memoria que, junto a los miembros y voluntarios de la Comisión Provincial por la Memoria, posibilitan esta convocatoria, ya que proveen continuo apoyo humano, intelectual y material. Los grupos locales que siguen esta propuesta, como el de la Escuela Normal, nos aportan con su presencia una compañía imprescindible. En segundo lugar los directivos y docentes directos e indirectos, al autorizar esta movilización y acompañar con sus actitudes y saberes, allanando obstáculos ante las dificultades, incentivando la formación del grupo y el desarrollo de la investigación elegida. Los profesores del Área de Artística y del Área de la Comunicación, que colaboraron en la producción final y presentación de lo investigado. Los profesores de Informática, en este caso, facilitaron la utilización del espacio virtual común EDMODO. Los padres son de valiosísima importancia: se acercan, participan, apoyan esta responsabilidad extra, optativa, libre, que los alumnos desarrollan con entusiasmo. El grupo de alumnos, que se juntan para comprometerse con algo no muy claro desde el principio, en donde no resulta fácil construir un saber, con diversas dificultades de organización y de encuentro, de falta de tiempos coincidentes y de diversas presiones. Todos los auxiliares docentes, desde el preceptor -que sigue de cerca el quehacer y comunica y recuerda las novedadeshasta los asistentes del Departamento de Recursos Didácticos, que graban documentales y prestan filmadoras y diversos materiales. Los bibliotecarios, que median e investigan junto con los chicos, aportando documentación no siempre curricular.

Conclusiones Los jóvenes nos necesitan como interlocutores fiables, como adultos que ejercemos la función de contención, de límites, con presencia firme y cariñosa y dispensadora de seguridad. La carencia de apoyo y las contradicciones los confunde, llevándolos al disfrute del momento, sin proyectos propios duraderos. Nuestra tarea de adultos es ayudarlos a desplegarse, siendo sus referentes y autoridad, para una sana elaboración de sus identidades, en un sistema de valores. Le Breton (2011) nos habla sobre la influencia del grupo en la toma de decisiones en cada joven, que difícilmente realizaría,

cada uno de ellos por sí solo; ello que nos hace pensar que algunos alumnos no investigarían determinadas problemáticas por propia iniciativa y que, en cambio, por la presencia del grupo de pares, se entusiasman y fortalecen al otro instándolo a ir por más, afirmando así su identidad ante los ojos de los otros. Este tipo de trabajo de grupo hace que nuestros alumnos se sientan en su lugar, queridos y reconocidos por lo que son. Con estas experiencias vamos tomando mayor conciencia de que las actividades extraescolares son importantes recursos a través de los cuales se estimula el crecimiento positivo de los jóvenes y hasta se previenen conductas de riesgo concreto, encauzando así sus energías y ganas de hacer y protagonizar. Estas actividades de investigación documental sobre la memoria ayudan a configurar la construcción de la identidad personal de estos jóvenes, para el desarrollo de su subjetividad, que comprende la elaboración del yo, se construyen las significaciones, como así también de la identidad social, que se va conformando a partir de la influencia ejercida por las instituciones dominantes, familia, escuela, religión, política, medios de comunicación, entre otros, donde se generan diversos aprendizajes, se promueven valores, actitudes y modos de acción, que cada uno incorpora como propios y actúa conforme a los mismos.

Anexo: Carta final de las alumnas participantes Con este pequeño escrito improvisado, consensuado y sorpresivo, el grupo concluyó su presentación de lo trabajado en el año, ante la audiencia de muchos adolescentes como ellos, en el Encuentro final de Jóvenes y Memoria en Chapadmalal. “Hoy, 10 de noviembre, presentamos el resultado de meses de investigación, trabajo, encuentros, charlas y muchas cosas que nos permitieron saber más. Al principio no entendíamos bien de qué trataba la dictadura y la música censurada de esa época. Pero más tarde, con ayuda de los libros, enciclopedias, profesores y muchas otras personas que nos ayudaron, pudimos informarnos y aprender que una democracia es lo mejor que puede tener un pueblo, una ciudad y un país. No queremos que se repita esta situación de nuevo. No queremos que nos digan qué tenemos que hacer, qué tenemos que escuchar, cómo nos tenemos que vestir, cómo tenemos que vivir. Sí debemos mantener en nuestra memoria lo que pasaron y sufrieron nuestros padres, tíos y abuelos. ¿Qué es la censura para nosotros? Es prohibir lo que no está prohibido, es querer tener absoluto poder ante la libertad de cualquier persona, sobre sus gustos, sus ideas, su imaginación, sus creencias, sus costumbres. Queremos que esto llegue a cada uno, porque la vida es una sola y hay que vivirla sin dictadura”. Bianca, Caro, Sofi, Dana, Paula, Paola, Ayelen, Meli, Daiana y Azul. Bibliografía: CASTRO, G. (2007). “Jóvenes: la identidad social y la construcción de la memoria” en Última década, vol.15, n.26. Disponible en www.scielo.cl/pdf/udecada/v15n26/art02.pdf LE BRETON, David (2011). Conductas de riesgo. De los juegos de la muerte a los juegos del vivir, Topia, Buenos Aires. PARRA JIMÉNEZ, A., OLIVA DELGADO, A. y ANTOLÍN SUÁREZ, L. (2009). “Los programas extraescolares como recurso para fomentar el desarrollo positivo adolescente” en Papeles del Psicólogo, Vol. 30(3). Disponible en http://www.cop.es/papeles PROGRAMA JÓVENES Y MEMORIA. Disponible en: http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/elprograma.htm http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=359

Cfr. http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/el-programa.htm Castro, Graciela. Jóvenes: la identidad social y la construcción de la memoria. Última década. [online]. 2007, vol.15, N°26. 3 Cfr. http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=359 2

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La literatura latinoamericana como fuente del indagar filosófico M. Paula Giordano Montenegro - paula_gior@yahoo.com.ar Geraldina Azul Pérez - geraldina_azul@hotmail.com Universidad Nacional del Sur Existen diversos trabajos que mencionan la compleja relación entre la literatura y la filosofía. Debido a la multiplicidad de cuestiones a la que ambas disciplinas se refieren, los pensadores parecen no poder ponerse de acuerdo acerca de los puntos de contacto, es decir, los nexos existentes entre ambas. En el ámbito propio de la filosofía con niños/as, éste es un debate pendiente, ya que en su práctica se unen el pensamiento, la literatura y la filosofía de muchas maneras diferentes. Sin embargo, quedan aún muchos cuestionamientos e interrogantes de esta relación que aún buscan una respuesta. Podríamos preguntarnos, en primera instancia, qué es lo que se entiende por literatura y filosofía, para luego analizar por qué, históricamente, su relación ha planteado más interrogantes que certezas. En consonancia con la temática de las II Jornadas Internacionales: Escuelas, filosofías e infancias. Pensando en y desde Nuestra América, podríamos, luego, indagar acerca de la “difícil” relación entre la filosofía y la literatura latinoamericana. Esta cuestión nos hace repensar el papel de la filosofía latinoamericana (que per se es en muchas ocasiones cuestionada y hasta menospreciada) en consonancia con nuestra literatura. Es posible que esta relación nos permita conectar con nuestra realidad, de una manera más auténtica que si empleáramos fuentes de otras culturas. También, se hace imprescindible destacar la práctica reflexiva, propuesta por la filosofía con niños/as; ya que la misma se torna transformadora cuando partimos de textos -entendidos en sentido amplio, como cualquier objeto que se puede leerpropios de nuestra cultura argentina y latinoamericana. El transitar por esta nueva perspectiva, de pensamiento situado latinoamericano, nos lleva a platear nuevos desafíos, ya que nos encontramos adaptados a la lectura de textos de autores clásicos propios del canon académico europeo. La reflexión a partir de lo escrito por personas que comparten con nosotros una localización, más allá de idioma, permite que aquella sea más profunda y genuina, aunque no nos resulte una tarea sencillo La propuesta del proyecto de investigación y extensión del cual formamos parte planteó este desafío a las docentes que integran la Red de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes. Si se logran vencer las resistencias propias de nuestra formación eurocéntrica, podremos acceder y permitir el acceso a nuestros estudiantes a una nueva visión del mundo mucho más cercana a la nuestra. La literatura y la filosofía: una relación con vaivenes A pesar de que realizamos, en mayor o menor medida, nuestra praxis filosofante a partir de textos de diversa índole, la relación que se entabló entre la literatura y la filosofía dista de ser considerada por los diferentes teóricos como explícita y ya cerrada. Desde que los primeros textos filosóficos occidentales se escribieron en Grecia, comenzó una controversia que indaga cuál es el lenguaje que hace patente de manera más nítida nuestro conocimiento de lo que nos rodea. Por este motivo, a lo largo de la historia, la relación entre la filosofía y la literatura ha variado en su intensidad, ya que por momentos se ha considerado que las mismas prácticamente se fundían en una. Luego, se las pensó como disciplinas separadas que no debían compartir ningún ámbito de conocimiento, ya que era imposible porque poseían diferentes lenguajes. Como señala de la Garza “en su origen, la filosofía se expresa en formas literarias” (2000: p. 96) y los primeros textos filosóficos adquirieron formas textuales que difieren de los escritos filosóficos actuales: diálogos, aforismos, poemas, fueron los recursos utilizados por los que se consideran como los primeros filósofos griegos. A partir de la Edad Media, la filosofía y el género literario comienzan a distanciarse, ya que se considera que la única manera de explicar la realidad es a partir de la razón y de la conceptualización, obviamente, dentro de los límites impuestos por las

creencias religiosas imperantes en aquella época. Pero durante el Renacimiento, nuevamente, vuelven a cruzarse los caminos de la filosofía y de la literatura, de la razón y de la metáfora, del pensamiento y de la intuición, para considerárselos como parte de un mismo proceso a la hora de conocer la realidad. Para captar el devenir del ser, es necesario recurrir a la metáfora y al mito, ya que son los únicos que permiten acercarnos a él, porque éste “no puede ser captado por la abstracción del lenguaje racional” (de la Garza, 2000: 96). En la actualidad, los diferentes pensadores y pensadoras que se han ocupado del tema han dado respuestas muy disímiles, aunque ninguno de ellos niega que, de algún modo, la literatura y la filosofía encuentran puntos de conexión. Podríamos circunscribirnos a tres principales posturas sostenidas contemporáneamente que afirman cuestiones diferentes acerca de la relación y las funciones que desarrollan tanto la literatura como la filosofía. En este sentido, la primera es la sostenida desde el pensamiento técnico- científico que afirma la práctica igualación de los ámbitos de la filosofía y de la literatura. Por esta razón se considera a ambas como disciplinas que carecen, a la hora de fundamentar su visión del mundo y de lo que los rodea, del basamento analítico y científico que impera en la investigación de hoy en día. De este modo, y al subestimar tanto la función y el valor de la filosofía como de la literatura, se considera a ambas como pertenecientes a un estadio inferior a la ciencia al el momento de brindar herramientas para conocer el mundo. Desde esta perspectiva, la filosofía “solo sabe narrar, contar historias que llenen el vacío pasional de una mente calculadora” (De la Garza, 2000: 98) y el papel de la misma es degradado hasta convertirse en un distractor para cuando nos sentidos abrumados. De ser así, la filosofía con niños/as es sólo un modo en que los/as niños/as os pasen el tiempo y se utilizaría para que nuestros estudiantes sólo se distraigan por un rato de sus quehaceres cotidianos. La segunda de las posturas sostenidas alrededor de la relación entre literatura y filosofía es la que afirma que ambas son ámbitos antónimos en los que no podemos encontrar ningún punto en común; ya que, a pesar de que utilizan la razón y la creatividad en su elaboración, la obra literaria y la obra filosófica son incomparables. Según afirma Volker “el mundo de la precisión conceptual [propio de la filosofía] donde las formas son cristalinas y fijas, no puede penetrar en la profunda opacidad del mundo artístico” (2000: p.113). La metáfora, propia de la literatura, y el concepto, característica de la filosofía, son incomparables y es imposible que intentemos forzar sus roles hasta trastocarlos. En esta interpretación, la mezcla de estas disciplinas es posible, aunque en este caso se termina transformando una obra de arte en una obra didáctica de propaganda de alguna corriente filosófica. Si bien esto es cierto, y quienes hayamos leído alguna de las novelas de filosofía para niños/as sabemos que esta precaución es real, no consideramos que la misma valga en todos los aspectos. Esto nos abre el camino a una tercera postura, que de algún modo supera la interpretación de las anteriores y genera una nueva manera de entender la realidad a través de la reflexión y la literatura. Ambos recursos, el de la razón y el de metáfora, son los que abarcan la totalidad de la realidad en la que estamos insertos los seres humanos, como sostiene de la Garza: “la filosofía puede valerse del discurso lógico, racional, científico, pero también necesita del discurso narrativo, alegórico, metafórico para dar cuenta de la realidad” (2000: 99). Pero no debe entenderse esta conjunción como una simple adición, es decir como una mera interpretación filosófica de las obras literarias. El propósito de esta unión es provocar, en los seres humanos, la necesidad de acceder de una manera nueva y más completa al conocimiento del mundo que nos rodea teniendo en cuenta ambas formas de comprensión. Por esa razón, la práctica de filosofía con niños/as no implica una exégesis, una interpretación de los diferentes textos a la luz de la filosofía; sino que pretende ejercitar el pensar cuestionando no sólo al texto sino también a nosotros mismos. La literatura y la filosofía latinoamericana A partir del análisis desarrollado anteriormente, comprendemos que es necesario realizar algunas aclaraciones alrededor de la literatura y la filosofía latinoamericana. Para ello mencionaremos el planteo de uno de los filósofos representativo de nuestra filosofía latinoamericana: Rodolfo Kusch. Este autor problematiza en una de sus obras, llamada América Profunda, las relaciones entre las categorías del ser, propio de la cultura occidental europea y dominante, y el estar, categoría ontológica del pueblo americano. Para Kusch el ser es una pura construcción de lo europeo, que podemos dudar si nos fue o no acaecida, pero no podemos

dejar de platearnos la apropiación que hemos hecho de él. Este ser, que se nos representa en un ser alguien, que aparece como desmesurado en nuestra cultura posmoderna de consumo, se autorefleja en lo absoluto de su propia representación. Como Kusch lo afirma, el ser es la “búsqueda de inmutabilidad de occidente que forzosamente debía desembocar en la creación de objetos” (1999: 140). Es decir, que su categoría ontológica irrumpe a partir de sostener un único fin de acción, el cual puede ser materialista, cientificista, universal o meramente artificial. Esta representación del ser eurocentrista es la que aparece en la literatura que comúnmente se frecuenta dentro del ámbito académico. La misma se desarrolla persiguiendo algunos de los fines ya mencionados y la filosofía no es ajena esta visión propuesta. Por otro lado, Kusch plantea la necesidad de pensar antes del ser, el estar latinoamericano. “El estar está antes que es. Esto es importante porque (…) es en América donde las esencias pasan a segundo plano y el estar se eleva en su sentido” (Bordas de Rojas Paz, 1997: 63). La figura del estar se desenvuelve como elemento constitutivo del accionar propio de Latinoamérica, porque él mismo acontece a partir de las vivencias culturales de nuestra tierra. Este análisis nos conduce a repensar el lugar de la literatura latinoamericana. De este modo podemos comprender que la misma nos permite acceder a las temáticas y las experiencias propias de una cultura de la cual formamos parte. La visión del estar latinoamericano nos acerca a reflexionar de una manera más sentida y más representativa en tanto lo que somos. Ello nos hace ser cautelosas en relación a las fuentes literarias europeas y esencialistas que utilizamos habitualmente en las indagaciones filosóficas con niños/as. El reivindicar el estar latinoamericano nos hace fortalecer el pensamiento situado y nos lleva a valorar nuevos horizontes de posibilidades que se abren a través de la literatura americanista. Podemos estar de acuerdo con la postura sostenida por Freire y extrapolar, de alguna manera, su trabajo en Brasil en relación a nuestro interés de relacionar la literatura latinoamericana y la filosofía con niños/as. El pensar alrededor de lecturas que no son nuestras y que no reflejan la realidad en la que vivimos, implica, al igual que en la educación bancarizada, “inhibir el poder de la creación y de la acción” (Freire, 2008: 81) y estandarizar nuestro pensamiento para adaptarnos al mundo. Freire considera la imposibilidad de un aprendizaje significativo y transformador del mundo en tanto que no sea el propio de la realidad en que se encuentran los latinoamericanos. Un pensamiento transformador y creativo es posible si el encuentro dialógico lo establecemos a partir de aquello que sentimos nuestro, y solo de esta manera alcanzaríamos una la liberación auténtica, que para Freire “es (una) praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (2008: 83).

Literatura y filosofía con niños/as De la Garza sostiene que la literatura es un elemento constitutivo del filosofar para niños/as, ya que puede considerarse como el disparador que inicia el juego filosófico. La conjugación de ambas disciplinas hace que observemos de otra manera el mundo, las formas de vidas, los valores. Dar un paso más a la propuesta de la autora sería poder preguntarnos, por un lado, ¿qué pasaría en la filosofía, tomada como disciplina institucionalizada, si la pensáramos al modo de la filosofía con niños/as?, ¿la relación con la literatura cambiaría? Y, por otro lado, si acentuamos más la mirada: podemos preguntarnos qué pasaría si no pensaramos desde textos literarios tomados al azar, sino desde la propia literatura de Latinoamérica: ¿Sería lo mismo? ¿Cambiaría según lo que la autora propone? Ya desde las críticas que Waksman y Kohan realizan a las temáticas desarrolladas por las novelas de Filosofía para Niños, se visibiliza que el programa de Lipman, en primera instancia, no menciona ninguna de las problemáticas propias de Latinoamérica. El programa se centra en una visión principalmente dirigida tanto a Europa como a Norteamérica, aunque éste sea desarrollado en muchos países alrededor del mundo. De este modo, la propuesta de Filosofía para Niños produce una extrapolación de categorías de pensamiento eurocéntricas y, en muchas ocasiones, éstas no sean significativas para los participantes de la sesión de indagación filosófica. (Waksman y Kohan, 2005: 57). Si el contenido del texto literario se nos patentiza en el momento de la interpretación del mismo, según de la Garza, ¿qué distinciones (acercamientos y diferencias) se revelarían si pensamos en un relato latinoamericano que manifieste nuestra

cultura y costumbres? ¿Nos interpelaría distinto porque tenemos una incidencia más directa en él, ya que es parte de nuestro medio circundante? La situacionalidad tensionaría al texto literario de otra manera, ya que aquello que relata acontecería como conocido, aunque no con esto queremos decir que sea obvio. Aquí aparece en juego la filosofía, como actitud filosofante, haciéndonos dudar y cuestionar aquello que se entreteje en el textoy que podemos observar como cercano. Porque la filosofía tiene esa riqueza de poder contemplar de otra manera hasta lo que creíamos más evidente. La Filosofía para Niños de Lipman reivindica el lugar de la literatura (novelas) como disparadores de la llamada comunidad de indagación. Waksman y Kohan señalan que “la literatura en esta versión “sirve” para conceptualizar, tematizar o problematizar determinadas cuestiones” (2005: 83). Los/as niños/as toman al texto como un pre-texto para poder colocar su impronta particular y de crítica, es decir manipular el texto de tal manera que se le haga propio. Pero entonces, la relación que se establece entre la literatura y la Filosofía para Niños es una relación simulada: ya que la novela filosófica propuesta por Lipman “no se trata de literatura per se, sino de una pedagogía filosófica con forma literaria” (2005: 83). Ahora bien, podríamos preguntarnos si la única relación que existe entre la literatura y la filosofía con niños/as es la que establece una relación de utilidad. Y, por otra lado, si esta situación hace que se desestime la literatura como posibilidad de encontrar nuevos horizontes de pensamientos que nos incluyan. La relación entre la literatura y la filosofía con niños/as no debería estar basada en la utilidad, sino que, por el contrario es la literatura la que tiene que permitirnos construir nuevos sentidos acerca de lo que leemos y de lo que experimentamos a partir de ello y con ello. Para poder experimentar esto, es necesario que no impongamos una utilidad a la literatura, e incluso, que también opere sobre nosotros un “olvido” que permita encontrar nuevos significados y descubrir nuevos mundos e interpretaciones posibles. De este modo, la “literatura no es medio para otra cosa, la literatura se transforma en experiencia, experiencia de lectura, de sentido, la experiencia de quien se pone en cuestión, de quien se olvida de sí para dar vida a la obra” (Waksman y Kohan, 2005: 88) Por ejemplo, la historia del texto, en el caso de la narración, es parte de un juego para romper límites y conjugar otros. Aquí nos referimos, como lo denomina de la Garza, a un texto literario-filosófico que pone en juego su recreación a partir de lo que de él emana. Toda esta nueva dimensión planteada a partir de la relación entre literatura latinoamericana y filosofía con niños/as, parte de un elemento constitutivo para el hombre: el lenguaje. El lenguaje es un universo simbólico donde el yo pasa a ser un nosotros y el nosotros un yo, porque se rompe las fronteras del yo para conformar un constructo nuevo en esa situación de indagación. La filosofía como actitud filosofante, deja que el particular se distinga y no quede aglomerado en una construcción enajenante. Para que esto suceda es vital la conexión entre la filosofía entendida desde la perspectiva de la filosofía con niños/as y la literatura latinoamericana, ya que es la que nos va a brindar posibilidades de nuevas vedadas. Con ello, de ningún modo queremos radicalizar la crítica a la utilización de textos del canon, sino más bien pretendemos reivindicar la figura del pensar latinoamericano para dar un lugar a la voz americanista relegada.

Bibliografía BORDAS DE ROJAS PAZ, N. (1997). Filosofía a la intemperie. Kush: ontología desde América, Biblos, Buenos Aires. DE LA GARZA, (2000). “Filosofía y literatura: Una relación estrecha” en V. Waksman y W. Kohan (comps.), Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires. FREIRE, P. (2008). Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires. KUSCH, R. (1999). América Profunda, Biblos, Buenos Aires. VOLKER, P. (2000). “Filosofía y literatura o las relaciones peligrosas” en V. Waksman y W. Kohan (comps.), Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires. WAKSMAN, V. y KOHAN, W. (2005). Filosofía con niños, Novedades Educativas, Buenos Aires.

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Filosofía, el desafío de pensar Constanza Giusti, Estefanía Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad mariammurad.inicial@gmail.com; micaelamadariaga09@hotmail.com.ar Estimadxs1 lectorxs: Vamos a comenzar por presentarnos con el fin que conozcan quiénes somos, a qué nos dedicamos y por qué escribimos hoy aquí. Somos Constanza Guisti, Estefanía Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad, profesoras de Nivel Inicial, ex alumnas del Instituto Superior de Formación Docente Nº3 de la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires; durante nuestra formación como docentes conformamos un sólido grupo de estudio y, algunas de nosotras, continuamos formando un equipo de investigación sobre temas referidos a la educación. Hoy nos compete escribir este artículo, también, para contarles cómo nos acercamos a la filosofía, cómo aprendimos filosofía y a filosofar y, además, cómo hacemos filosofía con niñxs.

Camino hacía la filosofía La mayoría de nosotrxs, al transitar la Escuela Secundaria, recordamos seguramente a la materia Filosofía ligada a su concepción teórica, como también a las asignaturas ética, moral, derecho, ciudadanía, cívica entre otras. Es decir, dejando de lado otros aspectos, como por ejemplo, su lado experimental y experiencial. Cuando ingresamos al instituto de formación docente con el objetivo de cursar el Profesorado en Educación Inicial “traíamos” con nosotras aquella idea de filosofía, ya que era la única que nos mostró la escuela. A partir de esta, pensábamos cómo enseñaríamos a conocer la filosofía a los niñxs si nosotras aún no sabíamos de qué se trataba. Para nuestro beneficio, durante nuestra formación docente, cursamos una materia llamada Reflexión Filosófica de la Educación dictada por el profesor Sandro Emanuel Ulloa. Podríamos decir que desde aquí comenzamos a conocer, a indagar y a construir conocimientos sobre filosofía y al ejercicio de pensamiento que esta propone. ¿A qué nos referimos con “el ejercicio que esta propone”? Esto no sería presentar a la filosofía para construir al ciudadanx o para construir valores en él, como se presentó durante muchos años en la escuela sino, como nos propone Kohan (2007), presentarla como un momento donde todxs compartimos ideas y pensamientos, construyendo nuevos pensamientos a partir del diálogo.

Filosofía para y con niñxs ¿A qué nos referimos al decir “filosofar con niñxs”? A ayudar a los niñxs a encontrar nuevos caminos para su natural curiosidad y afán de conocimiento, aportándoles herramientas para que desarrollen sus capacidades de observación, interpretación y análisis a la hora de preguntarse sobre el mundo y el sentido de las cosas, además de las preguntas por sí mismxs. ¿Y cómo lo llevamos a cabo? A decir verdad, no es una tarea sencilla; aunque, sí valedera para llevar a la sala y al aula. La filosofía tiene que ser una herramienta desestructurante para lxs niñxs y para lxs docentes. Esta práctica de llevar la filosofía a la escuela de una forma desestructurante, implica un gran desafío. Un documento de apoyo la provincia de Buenos Aires, elaborado por la Dirección de Educación Inicial, sostiene: “Filosofía para y con niñxs intenta generar en las aulas un espacio de acontecimiento del pensar filosófico en comunidad a partir de una situación compartida democráticamente por todos, inclusive el docente. Por eso, el pensar filosófico que permite generar la propuesta de filosofía conlleva a generar en las aulas comunidades de indagación filosófica” (DGCyE - DEI, 2011: p. 5). ¿Qué es una sesión de indagación filosófica? Es la forma en que vamos a llevar la filosofía al jardín de infantes. A partir de esto, proponemos como ejemplo para que conozcan de qué se trata y cómo se trabaja, una planificación de una sesión de indagación filosófica con su respectivo registro, realizada en la ciudad de Bahía Blanca en el Jardín de Infantes Nº 902 “Gabriela Mistral”. Esta es una sesión que fue realizada en la sala de tercera sección, en el turno mañana durante el período

de Campo de la Práctica Docente de una de nosotras en 2012. En la sesión utilizamos como disparador pedagógico un objeto, pero durante la residencia se trabajó con diferentes disparadores, por ejemplo: fotos, textos literarios, obras de arte, entre otros. Así, como Waksman y Kohan afirma (2005), lxs docentes

debemos manejar diferentes disparadores, no solo debemos trabajar con textos literarios; si bien estos

“funcionan” muy bien, no son los únicos existentes.

Planificación de la sesión de filosofía con niñxs. Tema: amistad. Cantidad de estudiantes: 20 niñxs. Disparador: dibujos producidos por lxs niñxs. Actividad inicial: que lxs niñxs produzcan un dibujo y que piensen a quién les gustaría regalárselo. Plan de discusión: ¿Para quién es el dibujo? ¿Por qué se lo regalas? ¿Es tu amiga esa persona? ¿Por qué? ¿Cómo debe ser unx amigx? ¿Qué debe tener unx amigx? ¿Aquí, en la sala, hay amigxs? ¿Por qué? ¿Todxs somos amigxs? ¿Por qué? ¿Qué hacemos para que otrx quiera sea mi amigx? ¿Por qué no somos todxs amigxs? ¿Qué pasaría si todxs somxs amigxs? ¿Qué es la amistad? Registro de la sesión: Docente: - ¿Quién quiere contarnos para quién es el regalo?. Juana: - Yo a Tomás. Docente: - ¿Por qué? Juana: - Porque jugamos juntos. Docente: - ¿Por qué juegan juntos con Tomás? Juana:- Porque es mi amigo. (Unx de los niñxs pide la palabra) Lucas: - Es para mí mamá el dibujo. Docente: - ¿Por qué se lo regalas? Lucas: - Porque la quiero Tomás: -Se lo quiere regalar porque es la amiga. Docente: -¿Tu mamá es tú amiga? Lucas: -No, es mi mamá. Docente: -¿Por qué no es tu amiga? Lucas: -Porque no es chiquita. Docente: -¿Cómo debe ser un amigo? Franco:- Tiene que ser bueno, no tiene que pegar y tiene que compartir.

Docente:- ¿En la sala hay amigos?. Franco: -Sí, pero yo no soy amigo de Juan porque pega. Juan:- No te pego yo. Docente:- ¿Qué es la amistad para ustedes?. Candela: - Jugar juntos y prestar los juguetes. Ian: - Que se quieran. Benjamín: -Amor. Docente: -¿Opinan que es amor como nos dice Benjamín? ¿Qué es el amor?. Ian:- Darse besos. Joaquin: -Ser novios. Benjamín: -Hacer el amor. (Estas últimas respuestas fueron el disparador para realizar otra sesión.)

La filosofía del filosofar Nos queremos despedir de ustedes dándole un cierre a este breve artículo con una idea de Gallo que nos ha hecho pensar y seguir pensando sobre la vinculación entre filosofía, educación, institución e infancia: “En el ámbito de la educación cada vez más parece que buscamos la seguridad del fundamentalismo. Queremos certezas para educar; queremos fundamentos sólidos en los cuales anclar nuestros proyectos educativos. No queremos experiencias, no queremos riesgos. ¿Y todo eso en nombre de qué? Construimos nuestras escuelas como si fuesen islas de seguridad, en las cuales tenemos absoluto control sobre el proceso de educación. ¿Experiencia en educación? Ni pensarlo. Quedémonos con la seguridad y los fundamentos sólidos de aquello que suponemos que da resultado” (Gallo, S.; 2006: p. 67). En consecuencia con la idea de Gallo pensamos que la filosofía, tanto en la teoría como en la praxis, nos desafía a pensar lo no pensado y a experimentar sin redes de seguridad; lo cual no consiste en la búsqueda constante de certezas. Si nos quedamos buscando certezas en filosofía esta quedaría instrumentalizada, es decir, despojada de su carácter cuestionador, moviéndose en el terreno de lo ya pensado. Justamente, en oposición, la filosofía debe alcanzar el potencial de la experiencia, de lo aun no pensado, abriéndose a la necesidad de crear nuevos conceptos. Se trata de asumir el desafío de pensar sin tener la necesidad de que las ideas concluyan, esto es, potenciar el pensar a través de la duda, la intriga, la reflexión, para así construir y crear nuevos pensamientos. Démosle la oportunidad a lxs niñxs desde el jardín de infantes a tener una experiencia educativa enriquecedora que le permita desarrollar las distintas dimensiones del pensamiento: la crítica, la creativa y la constructiva. Lxs niñxs cuando preguntan no buscan la clausura de la pregunta, preguntan descorriendo el velo de lo aparente.

Bibliografía: DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUACIÓN (2011). Documento de apoyo Nº 5: “Una aproximación a la filosofía para y con niños del Nivel Inicial”. GALLO, S. (2006) “Filosofía y educación. Pensamiento y experiencia”. En W. Kohan (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Novedades Educativas, Buenos Aires. KOHAN, W. (2007). Infancia, política y pensamiento, Del Estante, Buenos Aires. WASKMAN, V. Y KOHAN, W. (2005). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase, NOVEDUC, Buenos Aires.

1 En concordancia con los planteos de la filosofía de género contemporánea, utilizaremos la letra “x” en reemplazo de las vocales que determinan asignación binaria de género.

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La M al or es

Prácticas filosóficas y trabajo en red Laura Morales - Universidad Nacional del Sur - lmorales@uns.edu.ar Deslindes necesarios para pensar prácticas filosóficas en red La filosofía hoy es un discurso y, a veces, puede ser un modo de vida que lleva a enunciar un discurso. Para ahondar estas cuestiones es necesario hacer un deslinde conceptual entre la filosofía como discurso filosófico y como modo de vida y para ello apelar a Pierre Hadot (2006), quien ha hecho esta distinción. Si bien ha sido opacado por Foucault -aunque este le debe gran parte de su último tramo teórico de cómo nos constituimos éticamente como sujetos al hacer filosofía-, Hadot plantea con esta distinción una nueva lectura historiográfica de la filosofía. Así, por ejemplo, lo que nos traza Diógenes Laercio en su Vidas de los filósofos más ilustre, lejos está de ser un anecdotario insustancial, sino que es la explicitación de la profunda imbricación que hubo en la antigüedad y la tardoantigüedad occidental entre el vivir y el enunciar filosóficamente. Para ilustrar esto vale traer a Séneca quien afirma: “La filosofía enseña a hacer, no a decir.” (Ep. 20, 2) Desde esta perspectiva me encuentro transida por una serie de inquietudes que llevo a los distintos lugares en los que soy profesora de filosofía: las cátedras universitarias, las aulas de las escuelas y jardines de infantes, el grupo del que formo parte1. Estas inquietudes se vertebran en preguntas y acciones. Comencemos por las primeras: ¿Cómo actuar políticamente: desde las macropolíticas o las micropolíticas? El debate filosófico-político iniciado en las últimas décadas del siglo pasado ha girado, en gran medida, en torno a esa disyuntiva. Detrás de ello se encuentran los horrores y fracasos de la cultura occidental y el alicaído optimismo sobre el género humano que embanderó la modernidad. El fantasma, nada incorpóreo, de los totalitarismos ha llevado a pensar como exclusiones los siguientes pares: - las políticas de minorías y las de mayoría; - las éticas del cuidado y las de la intervención; - singularidad y la totalidad; - la experiencia individual y la política. Aquí apuesto a pensarlas –y a ello apuntan las acciones que entretejen redes institucionales2 que entraman escuelas, infancias y filosofía– como polos a habitar en tensión, sin generar exclusiones. Para ello me valdré de una palabra que dice tanto, y no dice nada en la actualidad: res publica. Si uno consulta las obras de Séneca, esta noción se traduce en castellano, habitualmente, como Estado. De este modo se hace presente la idea del Estado liberal, burgués, capitalista. Cabe aquí contextualizarla y justificar su uso en este, nuestro contexto. Séneca plantea que existen dos tipos de res publica: la res publica particular, situada en los límites de aquellos lazos más estrechos que nos hacen ciudadanos –en el caso clásico la polis- y en virtud de los que, como individuo, contemplo y hago en la particularidad y otra, la res publica en relación con la totalidad, en la que el individuo contempla y hace en el cosmos (De otio, 4). Estas dos formas de la res publica están íntimamente asociadas, cuestión que para la experiencia moderna y de nuestra contemporaneidad no es posible mentar, y que sí lo es, aún, para los pueblos originarios de nuestra América. Pienso con Séneca la res pública para dar cuenta de inquietudes que buscan imaginar redes, que existen o podrían existir, como la “Red Institucional de Filosofía” de la que formo parte, en el marco de un trabajo grupal. Concibo la Res publica como dominio y construcción de lo común y no como Estado opuesto a la sociedad civil, tal como la creó la modernidad y que devino en los totalitarismos político-económicos que denunciamos, incesantemente, desde las filosofías críticas3. La res publica, en tanto contemplar y hacer -rerum contemplationi et actioni-, da cuenta de que el discurso filosófico no puede agotar la filosofía. Por ello, es una práctica de la cual tenemos o no una experiencia. Estas palabras de Arendt pueden reseñar lo dicho: “El pensamiento mismo nace de los acontecimientos de la experiencia viva y debe mantenerse vinculado a ellos como los únicos indicadores para poder orientarse.” (1997:20) Pero, ¿cómo construir, transmitir, compartir una experiencia en nuestra contemporaneidad, radicalmente

instrumentalizada? Para ello cabe dar cuenta de los planos de la experiencia. Uno se encuentra centrado en la dimensión subjetiva: emparentada con lo sublime kantiano; es de índole individual e intransferible y va en el camino del mejoramiento de uno mismo (López, 2008). El otro, a mi entender descuidado en el debate filosófico-educativo de los últimos 20 años -fundamentalmente en el campo de pensamiento que busca dar lugar a la irrupción de lo nuevo, tal el caso de lo que designamos de manera muy global como filosofía con niños- da cuenta de la experiencia centrada en la intersubjetividad. Una experiencia que he denominado de la vida del militante: en tanto busca intervenir en el mundo, se vuelca a la exterioridad, al mundo como totalidad, como completitud y busca su mejoramiento y por ello, en tanto se da una batalla para lograrlo, cabe asociarlo con la raíz que da entre otros, miles –soldado. La compleja relación entre el cultivo del yo y el del mundo es lo que hace a Hadot (2006) denunciar el dandismo del concepto de cuidado de sí en la lectura del postrero Foucault. Este concibe el cultivo del yo como una obra de arte por el arte, tal como lo señala su reivindicación del dandi, en la segunda versión de “¿Qué es la Ilustración?” de 1984 (Foucault,1999). De esta forma, una búsqueda del buen vivir desde el narcisismo se despeña nuevamente en el totalitarismo; pues el yo de Narciso niega completamente al otro, en tanto lo único que se considera es al sí mismo. Pero, ¿cómo no caer en el esteticismo si la forma en que nos hemos hechos sujetos hace que hayamos perdido la ligazón con el cosmos? Pues en el caso del hombre estoico, lejos de abandonar al mundo, busca la concordancia entre el cosmos y el hombre, entendido como microcosmos. De ese modo, cosmos y microcosmos pueden hallar concordancia en la res publica. Es en esa búsqueda que se transita la experiencia del filosofar. Otro tanto se da en la sabiduría ancestral de nuestra América, tal como lo han observado filósofos del pensamiento situado como Rodolfo Kush (1978). Hoy la dimensión que impide caer la experiencia como dandismo narcisista está dada por la política como la ligazón en lo común que incluye, por un lado y como base, el suelo que nos permite relacionarnos intersubjetivamente, es decir la naturaleza hecha cultura pero no meramente instrumentalizada; y, por otro, en la búsqueda del sentido, la transformación individual a partir de la experiencia del yo. Así se hacen necesario dos polos para el logro de res publica: las dimensiones subjetiva e intersubjetiva de la experiencia. Elementos en tensión, que buscan, al mismo tiempo, cultivar el afuera de la vida militante, que te despoja, te instrumentalizan, te interviene y que interviene y la interioridad solipsista de la experiencia, que aspira a una vida ética al modo de una vida bella, estetizante. Una de las formas de habitar en tensión estos dos polos se da en la experiencia de hacer filosofía. Pues no tiene sentido filosofar, y para ello emitir un discurso que merezca ser oído, si uno lo hace solo con uno mismo. He aquí un espacio común. Este lugar de lo común, como algo por lo que hay que bregar, se relaciona con lo que se han denominado “prácticas de libertad” (Foucault, 1992:108): formas válidas de existencia pero no solo de un individuo, sino también de un pueblo, de una sociedad. En esas prácticas de libertad está inscripta la filosofía como conversión. En mi caso, a lo largo de diez años, los niños, y no solo aquellos que responden a un rango etario menor a equis años, me han convertido, me han ayudado a que me convierta. Es preciso hablar aquí de conversión en tanto se produce una transformación de la visión del mundo y una metamorfosis del ser, por lo que tienen no sólo un valor existencial y moral, sino también político, en tanto en ese encuentro con el otro hay una acción sobre el mundo. Por eso considero que sigue siendo fundamental la famosa tesis XI de Marx (2006): si los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos, de lo que se trata, también, es de transformarlo. Pero en una visión amplia, pues en esa transformación no solo cabe el interrogante de cómo actuar, sino, también, cómo comprender. Desde esa torsión de pensar el actuar desde la comprensión podemos salir del instrumentalismo en que se ha hundido la cultura eurocéntrica, y su expresión más acabada, el capitalismo; y del que no escapa el marxismo más ortodoxo.

Prácticas filosóficas y trabajo en red, un modo de construcción de lo común En esos carriles del comprender cómo actuar considero necesario deslindar diferentes usos que circulan en la actualidad de la noción de prácticas filosóficas y, con ello, aportar un elemento para construir redes de filosofía como espacios de lo común. Arnaiz sostiene que las prácticas filosóficas son distintas metodología “que el filósofo puede aplicar en diferentes contextos

y con distintas finalidades.” (2011:1). En su artículo “¿Qué son las prácticas filosófica?” las lista de este modo: (1) la Filosofía para Niños, (y lo que denomina como heterodoxa filosofía con niños) (2) los cafés filosóficos, (3) talleres de filosofía, (4) los Diálogos Socráticos, (5) la Orientación o el Asesoramiento Filosófico y (6) la Filosofía en las Organizaciones. Centrarse en la metodología implica la instrumentalización de la filosofía. Pero, ¿qué nos está diciendo el surgimiento, proliferación y consolidación de estos campos? Revela que la filosofía ha decidido no quedarse en el discurso y ello es relevante. Más allá de que haya algunas concepciones que pretenden filosofar para que las organizaciones saque más plusvalía a sus trabajadores, lo que nos llevaría a otro aspecto del debate. Estas prácticas buscan salir de los muros de los libros, volver a Séneca en tanto la filosofía nos es decir, sino hacer. Por su parte, una sentencia León Rozitchner nos invita a resignificarlas: “Cuando la sociedad no sabe qué hacer, la filosofía no sabe qué pensar” (en Grüner, 2005). Esta proliferación de prácticas, que rompen el cerco del discurso como única forma de hacer filosofía, afirma algo promisorio de nosotros como comunidad: la filosofía piensa algo que se está haciendo socialmente. El grupo de trabajo al que pertenezco ha madurado un concepto para pensar lo que se está haciendo socialmente. Es el de filosofía filosofante4, que entiende y vertebra la filosofía desde la tensión entre discurso -la filosofía como objeto disciplinar- y modo de vida -la filosofía como prácticas y experiencias de sujetos situados-. Es por ello el desacuerdo con posturas que reducen las prácticas filosóficas a marcos metodológicos, pues la filosofía filosofante se da como una decisión teórico-práctica y no solo por la insatisfacción metodológica de pensar la enseñanza de la filosofía en términos de enseñar filosofía o enseñar a filosofar; si bien este concepto lo hemos amasado en el contexto de nuestras prácticas de filosofía con niños en distintos niveles de la educación institucionalizada para sortear la falsa oposición entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar. Pues no deroga el pensamiento quien transita la historia de la filosofía y tampoco queremos crear condiciones experimentales para desarrollar habilidades intelectuales, creativas o morales. A su vez, como se ha venido desarrollando hasta aquí, no consideramos que la filosofía se pueda reducir a un discurso o conjunto de discursos filosóficos a trasmitir, aunque sean los más prestigiosos y avalados por las instituciones académicas. En definitiva, lo que estamos buscando es un uso mundano o cósmico de la razón (Kant, 1943),

noción que trae

reminiscencias del pensamiento antiguo y tardo-antiguo y del ancestral americano. Ese uso insta a preguntarnos por el sentido, el por qué y el para qué de nuestros hallazgos; en nuestros caso, entre otros, los realizados por la tradición filosófica. Parte relevante de esta forma de hacer filosofía filosofante se apoya en el pensamiento situado. ¿Por qué? Porque todo pensamiento tiene una localización geográfica, no solo temporal. Y la nuestra, la latinoamericana, es la de una cultura subalterna. Esta noción de pensamiento situado nos habilita a pensar una transformación de nuestra cultura, no en el sentido de volverla hegemónica en el sentido occidental, sino de polemizar, no acordar, batallar en pro de salir de esa subalternidad. Es aquí donde irrumpen los niños, en tanto pensar de manera situada implica, entre otras tanta cuestiones, que la institucionalización de un pensar no está solo dada por las instituciones paradigmáticas especializadas y por el prestigio, sino también, por la potencia de transformación del pensar. Y en ello los niños, niñas y adolescentes nos dan ejemplos cabales de su potencialidad al pensar como si fuera la primera vez. Por eso, esta filosofía filosofante se opone al academicismo en tanto momifica las prácticas del pensar: al centrase en el objeto, niega al sujeto que lo hace, se olvida de él y de su actividad. Pero no está en contra de la presencia de la filosofía en el espacio público académico. Pues la academia, en tanto espacio público, permite abrir una fisura para la deslegitimación de prácticas academicistas y escolarizantes. Y así transformarlas, generar nuevos contactos, tejer nuevas redes. Nos permite, por esa institucionalización prestigiosa, nuevas posibilidades de articular teoría, práctica y experiencia. Una práctica filosófica, en ese sentido, es la constitución de redes como espacios de res publica. Porque el trabajo en red permite un ejercicio de poder con una lógica distinta a la cuantitativa de la democracia capitalista. Es una lógica muy compleja, pues nos hemos hecho sujetos de otra forma, en una visión de ejercicio piramidal del hacer institucional, relacionada con las nociones de representante y representado. Pero, a su favor, tiene de halagüeño acciones importantes,

aunque en el tramo que hemos recorrido en nuestra red, no dejan de ser pequeñas. Vale aquí enumerarlas: - Constituir lo común como el mundo de apariencia (Arendt, 1993), en tanto permite la aparición de los sujetos y la emergencia de la transformación. En el sentido de una transformación personal, como ejercicio de la experiencia que me permite, en el hacer filosófico, un cuidado de sí; y, en sentido de la emergencia política, disputar la institucionalización de un saber, el de la filosofía, en el marco de otras institucionalidades estatales, no menores, como la escuela. - No creer ni hacer de la academia el único centro de la actividad intelectual del sistema educativo. -Cultivar el plano técnico del discurso filosófico que como producto de la cultura, muchos amamos y deseamos que sea nuestro campo de labor; y que, lejos de negarlas, hace posible las experiencias antes mencionadas. La experiencia de trabajo en la “Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes” nos ha permitido cultivar lo común en un espacio de apariencia muy heterogéneo. Constituida por instituciones de diferentes niveles y jurisdicciones; algunas pública, otras privadas; laicas y confesionales; del centro y de la periferia; con estilos de gestión más o menos democráticos; en algunas las prácticas filosóficas las sostiene toda la institución y, en otras, una franca minoría de dos o tres personas; en su seno acoge personas de distintos colores partidarios y sindicales. A pesar de ello y por ello, esta red muestra que la filosofía puede tejer un texto, entendido como ligazón de sentidos en un mundo donde prima la instrumentalidad. Este ejercicio reticular de la filosofía permite lo que Mauricio Langón ha denominado una transformación filosófica de los espacios públicos (2006). Transformación que no tienen que realizar solamente aquellos que ejercen la filosofía como profesión, sino todos los ciudadanos y ciudadanas en tanto sujetos de derecho que, como tales, nos instalamos -en un sentido activo e inacabado del término- en el mundo desde el momento en que nacemos.

Bibliografía: ARENDT, H. (1997). ¿Qué es la política?, Paidós, Barcelona. ----------------- (1993). La condición humana, Paidós, Buenos Aires. ARNÁIZ, G. (2011). ¿Qué son las prácticas filosóficas?, Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía. Época II Nº 9. Disponible en http://elbuho.aafi.es/buho9/practica.pdf FOUCAULT, M. (1992). Hermenéutica del sujeto, La Piqueta, Madrid. ----------------- (1999). “¿Qué es la Ilustración?” en Estética, ética y hermenéutica, Paidós, Barcelona. GRÜNER, E. (2005). “Marx, historiador de la praxis”. Disponible en http://www.rebelion.org/docs/16892.pdf HADOT, P. (2006). Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Siruela, Madrid. KANT, I. (1943). Sobre el saber filosófico, Adán, Madrid. KUSCH, R. (1978). Esbozo de una Antropología filosófica americana, Castañeda, Buenos Aires. LANGÓN, M. (2006). “Educación filosófica en el Uruguay contemporáneo” en Cuadernos Americanos Nueva Época, v. 116, México. LOPEZ, M. (2008). Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos de acontecimiento y experiencia trágica, Novedades Educativas, Buenos Aires. MARX, K. (2006). “Tesis sobre Feuerbach”, en F. Engels y K. Marx, Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana y otros escritos sobre Feuerbach, Fundación Federico Engels, Madrid. MORALES, L. y RODRÍGUEZ, L. (2011). “La filosofía en los contextos de las políticas curriculares desde los 90. Un análisis desde la filosofía filosofante”, ponencia realizada en las XVIº Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía. Coloquio Internacional 2011, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. SENECA (1962). Ad Lucilium Epistulae Morales, William Heinemann Ltd – Harvard University Press, London. ----------------- (1960). De Otio en Dialogues, Les Belles Letres, París. 1

Proyecto de extensión universitaria “Filosofía con niños, niñas y adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo” del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, Argentina 2 En nuestro caso, la “Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes” que desarrolla su tarea desde 2008 en la ciudad de Bahía Blanca, Argentina. 3 Con esta denominación se engloba a una tradición mucho más extensa que la Escuela de Frankfurt e incluye las perspectivas se afilian a una ontología del presente. 4 Esta noción ya aparece en la formulación de uno de los objetivos generales de nuestro proyecto y no podemos determinar quién la expresó por primera vez. Si bien ese fue el primer esbozo, mediaron cinco años desde su enunciación a su delimitación conceptual (Morales y Rodríguez, 2011), fruto de una construcción dada por experiencias teóricas y prácticas en el encuentro con otros.

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Experimentar el pensar con niños/as y adolescentes: ¿Qué buscamos en la experiencia del pensar? Andrea Fabiana Quiroga - Universidad Nacional del Sur - andreitaquiroga@gmail.com

¿Hija… dónde podemos guardar la muñeca? ¿Te parece en el castillo… mami? En el presente trabajo abordaremos, desde un recorrido por diversas sesiones de indagación, la búsqueda que realizamos en la experiencia del pensar con niños y adolescentes. A partir de un diálogo con la misma práctica, en este ir de camino de la filosofía que busca, que experimenta, desatar las amarras de la palabra que espera hundirse en la vida del que filosofa. ¿Qué es experimentar el pensar? ¿Cuándo experimentamos el pensar? ¿Y hacerlo con niños y adolescentes? ¿Qué buscamos en dicha experiencia? ¿Qué es la experiencia del pensar? ¿Qué es la experiencia? ¿Qué es pensar? ¿Enseñamos a pensar? ¿Siempre que enseñamos pensamos? ¿Qué es enseñar? ¿Siempre que enseñamos el otro aprende? ¿O aprende otras cosas o enseñamos a enseñarnos lo que no sabemos? Muchas cuestiones planteamos en principio como inquietud de nuestras propias prácticas en la escuela. A partir de la misma reflexión que acude presurosa ante la pregunta del rol docente, de nuestro rol docente. Para comenzar con nuestra búsqueda veamos la construcción del pensamiento en una de sus diversas formas. También será preciso desaprender en algún sentido las representaciones biográficas que tenemos de la filosofía, del enseñar y aprender filosofía. En este caso, vamos a indagar junto con niños de jardín de infantes para comenzar con la infancia cronológica y luego intentar, soberbiamente, inocentemente, devenir niño, transformarnos en infantes del pensamiento, para pensar haciendo y hacer pensando, para filosofar filosofando.

i. La inocencia del pensar (Un plan perfecto: ¿podemos pensarnos distinto? ¿Volvemos siempre a lo mismo? ¿Lo mismo no se construye también con lo otro? ¿Pretendemos un plan que nos salve? ¿Podemos pensar por los otros? ¿Preguntar es preguntarse? ¿Cuándo preguntamos buscamos saber que no sabemos? ¿Cuántas preguntas deberíamos hacer para no preguntarnos más? ¿La pregunta que abre camino a otras preguntas es la que nunca encuentra lo que pregunta o la encuentra perdiéndola? ¿Podemos preguntar sobre las preguntas? ¿Preguntamos porque no sabemos o porque deseamos saber? ¿Somos lo que preguntamos?) Coordinadora – Hoy vamos a leer otro cuento, se llama “Adiós al biberón”, entonces voy a leer y ustedes. van a… Chicos – A escuchar… (Momento de cambiar. Cuando todo está bajo control es mejor romper con el plan, es posible que todo esté por darse, lo inesperado, lo impensable, la pregunta imposible). Los niños escuchan y prestan atención a la lectura del disparador, donde también se muestran las ilustraciones del mismo. Es importante destacar que los niños inmediatamente comenzaron a participar de la lectura. Intervienen de modo que la palabra corre fluidamente en el grupo. (Escuchar es maravilloso. ¿Escuchamos lo que queremos escuchar? ¿Pensamos lo que queremos pensar? ¿Decimos lo que queremos decir? ¿Es posible escuchar al silencio? ¿Sabemos escuchar? ¿Qué escuchamos cuando otros nos escuchan? ¿Qué decimos cuando callamos? ¿Qué somos en la escucha? ¿Escuchamos porque no podemos hablar o porque queremos escuchar? ¿Escuchar es escucharse? ¿Escucharse es pensarse?) Coordinadora: – ¿Les gustó? Niños: –¡¡¡Sí!!!

C: – ¿De qué trataba? ¿Qué piensan? Gonzalo: – Me gustó mucho donde se despidió de los biberones, poniéndolos en una caja y después los sacó afuera. Camila: – Mi parte favorita ¿sabés cuál fue? C: – ¿Cuál? ¡Contála! Camila: – Cuando toma en vaso porque yo también tomo en vaso. C: – ¿Cómo nos damos cuenta de que estamos creciendo? Camila – Cuando nos medimos. Kevin: – A mí me gustó la parte en que se hizo grande. Empezó a tomar en vaso. Tomar mucha leche nos hace dar cuenta de que… (Coordinar no es tarea fácil ¿Decir es hacer? ¿Podemos abrazar la palabra del otro como si fuese nuestra? ¿El tiempo de los otros es nuestro tiempo? ¿Existen distintos tiempos? ¿Pedimos la palabra o nos la dan? ¿Entretejemos el pensamiento o nos pensamos entretejiéndonos? ¿Damos la bienvenida a las palabras que no son nuestras palabras? ¿Tenemos oído para la palabra que calla? ¿Qué otros mundos habitamos en las palabras?) Seño: – ¡Dénle tiempo a los amigos a pensar! Camila: – A mí me gustó la parte en que dice “¡Tú también estás creciendo!” C: – ¿Ustedes también están creciendo? Chicos: – ¡Sííí! Anahí: – Me doy cuenta porque nos medimos, estamos más pesados, más altos… C: – ¿Qué cosas son de chicos? ¿Y de grandes? Niño: – Los nenes toman en taza y las madres no. C: – ¡Le contamos a todos los compañeros! Niño: – A mí me gustó cuando dijo adiós a los biberones. C: – ¿Qué cosas hacen los chicos cuando crecen? Niño: – Se miden. (Pienso, luego juego ¿Pensar es jugar? ¿Cada vez un juego nuevo en el mismo juego? ¿Jugamos a ser otros y pensarnos distinto? ¿A qué jugamos con el pensar? ¿Pensamos que jugamos o jugamos que pensamos? ¿Aprendemos a jugar jugando o a pensar pensando? ¿Jugamos siempre el mismo juego o inventamos en cada juego otros juegos? ¿A qué jugamos cuando jugamos a jugar? ¿Vamos a jugar o jugamos a ir jugando?) Niño: – Cuando somos chicos jugamos. Juan Cruz: – Cuando le dijo adiós a los biberones, me gustó. C: – ¿Vos estás de acuerdo con lo que dijeron tus compañeros acerca de crecer, implica estar más grande? Juan Cruz: – Sí. (Devolver la pregunta ¿todas las preguntas son importantes o las hacemos importantes? ¿Hacemos preguntas o nos preguntamos? ¿A quién preguntamos? ¿Siempre que preguntamos hacemos preguntas? ¿Tiene un comienzo el preguntar? ¿Existe una primera pregunta?) C: – ¿Están de acuerdo con lo que dijeron tus compañeros de que los chicos juegan? ¿Vos pensás que los grandes juegan? Juan Cruz: – Juegan cosas importantes. C: – Se lo damos a alguien que no haya hablado. (El muñeco de la palabra: Ceferino.) (La seño explica que tenemos que esperar para hablar y levantamos la mano cuando el otro está por terminar no antes). Niño – Me gustó el vaso lindo en el que tomaba. (Se refiere al niño del cuento.) Francisco: – No. Cuando quieren juegan. C: – ¿Los grandes juegan? Ulises – No. Hacen cosas importantes y van a trabajar. C: – ¿Jugar no es algo importante? Ulises: – No, porque nada más juego.

Yago: – Si, juegan, si quieren pueden jugar a los patines, con los juguetes. C: – ¿Jugar sería algo importante? Niño: – Sí. C: – ¿Para quién? ¿Para los chicos, para los grandes? Niño: – ¡Para todos! Anahí: – Porque crecen más fuertes, todos. C: – ¿Se lo pasamos a alguien que todavía no haya hablado? Agustina: – Así tenemos más energía en el cuerpo. Niño: – Podemos pensar. Niño: – Mi papá también juega. C: – ¿Qué tiene de bueno jugar? Niño: – Así te divertís y podés pensar mejor. C: – Evaluamos con el dedo. ¿Hoy aprendí algo nuevo? (La seño elige a una niña.) Carolina: – Más o menos, aprendí a escuchar, porque sí. Karen: – Más o menos, yo no tenía ganas de hablar. Camila: – A escuchar y a aprender. Anahí: – A escuchar un cuento. C: – ¿Habría muchas formas de escuchar un cuento? Niño: – Sí, porque son distintos. Niño: – Yo aprendí a hacer la vertical. C: – ¿En la sesión de filosofía? Chicos: – ¡No! Gonzalo: – Aprendí a hacer la araña. C: – Me parece que esto tampoco lo aprendiste en filosofía. Gonzalo: – Aprendí a escuchar un cuento, y también a no abrir la puerta a nadie.” 1 Pensemos. ¿Qué cosas se pusieron en juego? Construimos una red del pensamiento, donde la dinámica de la palabra, la que dice, la que calla y aguarda, denota una actividad presente y vital, una forma de decir, tal como la propia de la filosofía. Escuchar y hablar, pedir la palabra, esperar, preguntar, buscar sentido a nuestra relación con un decir distinto, con un pensar en relación a otros pensamientos. Jugar y pensar, cosas de chicos y de grandes. Las grandes preguntas hechas por niños nos hacen pensar de otra manera a la infancia, a la experiencia y a la misma filosofía. Basta con escuchar, con preguntar, con dar razones, con concebir otra idea de la infancia misma, de una nueva infancia en la filosofía.

ii. Pensar entre amigos (¿Invitamos a pensar? ¿Los amigos nos ayudan a pensar? ¿Pensamos como amigos? ¿Experimentamos el pensar porque también experimentamos la amistad? ¿Somos amigos del pensar o pensamos como amigos? ¿Qué amistad es posible en el pensar entre amigos? ¿Quiénes son amigos? ¿Amigos de qué somos?) Se lee el disparador. C: – ¿Qué le pasó a la liebre? Nahuel: – Había pedido tener cosas de otros animales y después no se reconocía. C: – ¿Qué pasaba cada vez que quería algo? Julián: –Se sentía un trueno. Owen: –Se transformó en un monstruo. Jeremías: –Mitad jaguar, león. Todos: – ¡Nooo!

Vicky: – Jirafa, elefante zorro. Franca: – Ciervo. C: – ¿Qué le pasó a esta liebre que parecía desconocida? ¿Qué le pasó cuando pidió todos sus deseos? Carmela: –Se convirtió en un monstruo y no se reconocía cuando se miró en el agua. C: – ¿Qué se pregunta la liebre? (La pregunta filosófica. ¿Cómo nos relacionamos con la pregunta? ¿Cómo nos afectamos con la pregunta? ¿Qué buscamos en y con la pregunta? ¿Las preguntas devienen filosóficas? ¿Todas las preguntas son filosóficas? ¿En relación a qué o a quién una pregunta es filosófica? ¿Cómo determinar la “filosoficidad” de una pregunta? ¿Cuándo transformamos en un problema filosóficamente relevante a una pregunta? ¿Son o se hacen las preguntas filosóficas?) Valentina: – ¿Quién era? Carmela: – ¿Quién soy? C: – ¿Qué le diríamos a la liebre para que no quiera tener partes de otros animales? Julián: – ¡Que es más lindo como liebre! A mí me enseñaron que es más importante lo de adentro. Franco: – Que sea ella misma. Nahuel: – Que es más lindo así como es. Ismael: – Que rompa los deseos. Valentina: – Que se mire en el espejo y no va a tener… Carmela: – Es mejor ser como es y no ser otra cosa. Julián: – Que tome la decisión que ella quiere, pero mejor que sea ella misma. Jeremías: – ¿Por qué pidió esos deseos? ¡Si no le sirvió para nada! Vicky: –Que sea como era antes, porque si sigue pidiendo deseos va ser más y más un monstruo. C: – ¿Vamos a hacer preguntas? Nahuel: – ¿Por qué a la liebre se le había ocurrido cambiar su rostro? Julián: – ¿Por qué le gustaba ser como otros animales? Jeremías: – ¿Por qué pidió tantos deseos y no le sirvió para nada, si natural era mejor? Ismael: – ¿Si no hubiese habido otros animales, podría pedir deseos? ¿Desearía ser otra cosa? Carmela: – ¿Por qué a la liebre le gustaba pedir (ser) tantos animales? Julián: – ¿Por qué quería cambiar? ¿Además de la cara? Franco: – ¿Por qué los deseos se cumplían con los truenos? (Pensar también es pensarse. ¿Cómo pensamos? ¿Nos sentimos cómodos en el pensamiento? ¿Hicimos del pensar un espacio del saber decir y escuchar? ¿Cómo construimos una red del pensamiento? ¿Repensarnos nos hace seguir pensando? ¿Pensarnos nos ayuda a encontrarnos? ¿Pensarnos nos hace a nosotros mismos y a los otros? ¿Nos decimos y desdecimos?) Evaluación de esta primera parte de la sesión: ¿pude decir todo lo que quise decir? La mayoría sí, la minoría más o menos. (Siempre elegimos. Cuando elegimos ¿qué elegimos? ¿Es posible no elegir? ¿Elegir nos hace libres? ¿Cuándo elegimos somos más libres? ¿Elegimos para elegir ser libres? ¿Aprendemos a elegir? ¿Es posible elegir sin quererlo? ¿Elegimos la pregunta como posibilidad del pensar? ¿Elegimos preguntar porque sabemos que no sabemos?) En la segunda parte de la sesión sigue la elección de la pregunta y discusión: C: – ¿Cuál eligen? Julián: – La primera (Nahuel: – ¿Por qué a la liebre se le había ocurrido cambiar su rostro?) Carmela: – Porque no le gustaba como era ella y le gustaba ser como otros animales, una parte del elefante… Julián: – A mí me parece que se vio fea en el lago, entonces por eso se quiso… cambió de rostro. Marco – Le gustaba las partes de otros animales. C: – ¿Qué es ser feo? Julián: – No s,é para ella no era linda, se creía fea pero no era fea. Estoy un poco de acuerdo con Marco. Marco: – Que le gustaba las partes de otros animales.

(Profundamente pensar. ¿Devenimos con el pensamiento? ¿Pensamos lo nuevo del pensar? ¿En qué tiempo pensamos la novedad de pensar lo inesperado? ¿La infancia del pensamiento es pensar cada vez como la primera vez? ¿Es posible pensar la infancia del pensamiento? ¿El instante en el que pensamos es otro tiempo? ¿Pensamos como si quisiéramos pensar lo que no pensamos?) Carmela: – No era fea, era distinta, pero ella se creía fea. Julián: – Cada uno es lindo a su manera. Todos somos lindos. Lo que importa es lo de acá, nuestro espíritu. Es los sentimientos que tenemos, nuestro espíritu tiene nuestros sentimientos. C: – ¿Qué otra cosa hay en nuestro espíritu? Agustín: – Amor. Vicky: – Un espíritu. Julián: – Amor también es un sentimiento, está dentro del espíritu. Con respecto a lo que dijo Vicky, un espíritu, el espíritu que tenemos dentro cuando nos morimos nuestro espíritu no funciona porque no tenemos sentimientos. Marco: – Sí, el espíritu se va al cielo y el cuerpo en la tierra. Julián: – Lo había olvidado, tiene razón Marco. Es el alma lo que se va al cielo. En el alma está el espíritu. Carmela: –Opino igual. El espíritu es lo que nos hace distintos porque todos somos distintos. Evaluación de la sesión: ¿Les interesó el tema? Tres responden más o menos. El resto sí.” 2

iii. La filosofía como actividad (¿Qué hacemos cuando hacemos filosofía? ¿Cómo hacemos filosofía? ¿La filosofía se hace? ¿Qué tipo de hacer es la filosofía? ¿Qué experiencia es la experiencia del pensar? ¿Es posible dialogar con la tradición filosófica? ¿La experiencia está abierta? ¿La filosofía abandona la infancia? ¿Puede la educación educarse? ¿Qué múltiples experiencias podemos experimentar en la infancia? ¿Qué relación existe entre la filosofía y la infancia? ¿Qué busca la filosofía? ¿Qué apresamos de la infancia? ¿Cómo podemos experimentar la infancia? ¿Qué nos ayuda a pensar la infancia? ¿Qué aprende, que enseña, que muestra la infancia? ¿Qué es pensar la infancia? La dinámica de esta sesión fue muy desestructurada y los niños enseguida se dispusieron a trabajar y a participar. Destaco que intervinieron chicos que antes no se animaban. Veamos: Se comienza hablando de qué se tratará. ¿Qué es la filosofía? ¿Qué hacemos en filosofía? Juan Manuel: – Aprender a decir palabras y cosas ambiguas. Lucas: – Aprendimos las palabras ambiguas. Bruno –Y las palabras por qué y porque. C: Entonces que lo que hacemos es preguntar y por medio de las preguntas lo que hacemos es… Indiana: – Pensar. Estamos en ronda para charlar. Bruno: – Hablamos de las palabras ambiguas y de las palabras por qué y porque. C: – ¿Qué es entonces la filosofía? Indiana: –Una palabra. C: – (Se refiere a la etimología de la palabra filosofía como amor a la sabiduría) ¿Cómo charlamos en filosofía? ¿De espaldas? (Las condiciones mínimas. ¿Debemos proponer un deber ser o negarnos a aceptar lo que es tal cual es o se nos muestra? ¿Cuándo oímos escuchamos? ¿Cuándo hablamos decimos? ¿Cuándo callamos es que no decimos? ¿Intentamos escuchar los silencios? ¿Sabemos esperar las palabras? ¿Detenemos nuestros ojos en la mirada que piensa?) Todos: – Nooo. Porque no nos podemos mirar (aclara un niño). Entonces hacen la experiencia de sentase mirando para afuera del círculo y comentan que hablar así es como hablar con la pared. Luego se tapan los oídos y se les pregunta si escuchan. Cata S.: – Si nos tapamos los oídos no escuchamos C: – ¿Para qué necesitamos escuchar a nuestros amigos? Pedro F.: – No podemos saber qué nos quieren decir.

C: – ¿Y si nos tapamos los ojos? Pedro F. – No podemos ver, ni saber quién nos habla. C: – ¿Y si nos miramos los pies cuando hablamos? ¿Es lo mismo? ¿Podemos saber si la otra persona está triste o contenta? Todos: – ¡¡Noo!! Luego se sientan en fila y se les pregunta cómo se puede charlar. Indiana: – Yo estoy primera y no puedo hablar con nadie. Mili: – No podemos ver a las personas cuando hablamos. Oli: – Te tenés que dar vuelta para poder hablar. Pedro F.: – Antes en ronda nos podíamos ver y charlar y ahora no se puede hablar con el de atrás. Lucas: – No podría hablar con Bruno ni con Indiana porque están muy lejos. Fede: – No nos podemos ver para hablar y no podríamos mostrarle nada, porque no lo vería. Bruno: – En ronda podíamos mirarnos y charlar y así en fila no podemos hablar porque no estás cerca. C: – ¿Esta forma de sentarnos es la adecuada para hacer filosofía en donde pensamos y charlamos? Cata L. – No, porque no nos vemos para hablar. Luego se realiza la evaluación: ¿Les interesó el tema del que hablamos hoy? En su mayoría dijeron que sí. ¿Pudimos hablar bien, escuchándonos? Todos dijeron sí. ¿Todos nos animamos a hablar? Oli – Quería hablar y no me animé. Cata S. –Tampoco.” 3 (Es importante saber que podemos hablar sólo si así lo queremos. Es significativo confiar en nuestro deseo de sólo escuchar, de seguir pensando, de desear buscar en el pensar)

iv. La infancia de la filosofía (¿La infancia es solo ámbito de niños? ¿Qué nacimientos nacen en la infancia? ¿Es posible una infancia en el pensamiento? ¿Qué tiempo es el tiempo de la infancia? ¿Cómo devenimos niños? ¿Es posible abandonar la infancia? ¿La infancia nos mantiene despiertos? ¿Qué posibilita la infancia? ¿Qué porta en sí misma la infancia?) En esta sesión los niños eligieron luego de la lectura de una fábula esópica “La liebre desconocida” discutir sobre la pregunta ¿quién soy? (El problema antropológico, también es cuestión de niños y niñas) Juana: –Yo soy una persona. C: – ¿Por qué decís que sos una persona? Juana: – Porque no soy un animal. C: – ¿Por qué decís que sos una persona y no un animal? Zara: – Soy una persona porque si fuera una tiza sería blanca y si fuera un elefante tendría las orejas grandes. C: – ¿Cómo me doy cuenta de que soy una persona? Salvador: – No soy una persona, soy un ser humano. C: – ¿Qué diferencia hay entre ser persona y ser humano? Santi A.: – Porque las personas son personas y los humanos humanos… C: – ¿Diste una respuesta que pudiéramos entender? Santi: – No. C: – Son respuestas que no agregan nada, no tienen sentido. Santi A.: – Para mí son iguales. Zara: – Son las mismas palabras. Salvador –No son iguales personas que ser humano, las personas son muchas y humano es uno solo.” 4 (Sin palabras. Los niños saben no decirlo todo.)

v. Experiencia de la diversidad (¿Qué entendemos por experiencia? ¿Cuál es la experiencia de la infancia? ¿Qué experiencia experimenta lo inesperado? ¿Qué irrumpe la infancia?) En esta sesión indagamos a partir de la lectura de “La historia de la búsqueda”. También los chicos retoman ideas de otra clase para hablar sobre el movimiento zapatista mejicano C: – Me gustaría que reconstruyeran la historia… A ver… ¿Quién quiere contar? Luciano: – Que los dioses estaban haciendo el mundo, lo dejaban incompleto para tener un recuerdo… El conejo salió corriendo y los dioses no se dieron cuenta que estaban perdiendo los pendientes… los dioses lloraban y gritaban… C: – ¿Por qué? Luciano: – Creo que es por el conejo… Lucas: – Vino el viento y se los llevó, cuando se dieron cuenta de que los pendientes se habían volado, lloraron... Entonces, vinieron las personas y les dijeron a los dioses que iban a buscar los pendientes. Los pendientes eran la verdadera forma de ser de ellos. Se iban a dar cuenta si era o no. Empezaron a buscar. Muchos se cansaban de buscar. El viejo Antonio decía que había que andar todos los caminos de todos los pueblos para poder encontrarlos… Formulación de preguntas y selección de tema Valentín: – ¿Cómo nacieron los dioses? Mauro: – ¿Por qué dejaron las cosas incompletas? Vanesa: – ¿Por qué hay que andar todos los caminos antes de encontrarte? Ana Laura: – ¿Qué proyecto tenían los dioses para el futuro del mundo? Joaquín: – ¿Por qué querían los recuerdos de las cosas incompletas? Germán: – ¿Por qué los dioses crearon el mundo? Federico: – ¿Por qué se enojó el conejo con los dioses? Leandro M.: – ¿Uno puede encontrarse a sí mismo? Selección de la pregunta y discusión Leandro: – (Elige “¿Por qué hay que andar todos los caminos antes de encontrarte?)] Porque viendo el lugar (tal vez) que puedas recordar momentos de antes, de la infancia… Luciano: – Para mí los pendientes son como la personalidad… C: – ¿Piensan la personalidad es algo que se puede elegir voluntariamente? Ana Laura: – Por ahí vas probando distintas cosas, como que te queda algo de cada cosa… Lucas: – Yo también lo veo como todas las cosas que podés probar, los caminos que podés seguir; por ejemplo, hacer distintos deportes, cada cosa que probás es algo que se suma a tu personalidad y forma tu verdadero ser. (¿Encontramos en sí mismos buscándonos o perdiéndonos?) C: – ¿Uno puede encontrarse a sí mismo? Lucas: – Para mí, podés ver todas las cosas que has hecho, las cosas que te han llamado la atención, de uno mismo. Todos los caminos que recorriste, si pensás por qué elegiste esos caminos, te das una idea de cómo sos vos… Valentín: – ([Habla de que, en ocasiones, algún amigo o conocido realiza alguna actividad que nos despierta curiosidad y deseamos intentar con ella.) Por ejemplo, yo puedo probar distintos deportes, hasta que me doy cuenta de que quiero jugar tenis… C: – Entonces ¿habría otras personas que te muestran que se puede hacer cosas distintas? Flor: – Uno puede encontrarse a sí mismo, uno se va formando, te vas armando, no nacés así, te vas… [Hace un gesto de “armarse” con la mano] [Nos acomodamos mejor en el círculo, para poder vernos todos las caras bien.] Flor: – Uno no nace con todo definido, lo vas eligiendo… C: – ¿Alguien piensa algo distinto? Lucas: – Pensé que vos nacés y tenés un montón de caminos en todo lo que tenés de vida. Pasás tu vida buscando descubrir cómo sos. También, como dice Valentín, gente que conocés te muestra otros caminos… C: – ¿Qué relación tiene esta idea de búsqueda, si la tiene, con la filosofía?

Lucas: – En la filosofía, muchas veces se busca respuesta a preguntas que no tienen solución. Ana Laura: – Lo de los distintos caminos que podés tomar en la vida, lo que dice Lucas son una búsqueda… Luciano : – En la filosofía nunca se llega a algo que no tiene variantes, igual que la personalidad, vas cambiando… Flor: – Como decía Lucas, de un amigo, de un texto, encontrás otros caminos… Evaluación de la sesión: ¿Es posible buscarse a uno mismo y completarse a lo largo de la vida? Criterio de evaluación: Se pondrán los pulgares indicando “Sí”, “No”, o “Más o menos”. Cinco alumnos contestan “Más o menos”, el resto contesta “Sí” Germán: – (Más o menos) Algunos se encuentra antes de morir; otros, nunca. Valentín: – (Más o menos) Por ahí sí… o no… quiero pensarlo más. Vanesa : – ([Más o menos) Tal vez algunas personas se conocen cuando son más grandes. Si te vas a otra cultura también podes cambiar tu personalidad. Joaquín: – ([Sí) Porque uno va tomando decisiones en la vida y te va cambiando la vida… Mauro: – (Sí) Uno va descubriendo que le gusta y va cambiando Valentín: – (Más o menos) Nunca te encontrás definitivamente, siempre conocen gente nueva y nuevos lugares.” 5

vi. La infancia como figura de la emancipación (¿Enseñar a pensar o invitar a pensar? ¿Liberar o liberarse? ¿Emancipar o emanciparse? ¿Es posible trabajar en la propia emancipación? ¿Deberíamos trabajar en nuestro propio trabajo emancipador? ¿Educación que emancipe o educación para emanciparnos? ¿La infancia emancipa? ¿De qué nos libera la educación? ¿Qué relaciones genera la educación? ¿Qué libertad libera? ¿Qué nos emancipa? ¿De qué nos emancipamos? ¿Cómo contribuimos a la emancipación? ¿Cómo la educación se educa en la infancia? ¿La educación educa a la infancia o la infancia a la educación? ¿Qué política no acepta lo que es sin proponer un deber ser? Luego de la lectura del disparador: “Te quiero” de Mario Benedetti los chicos formulan las siguientes preguntas: (Preguntar desde el deseo y el interés ¿qué deseamos? ¿Qué nos motiva a querer pensar? ¿Qué fuerza nos impulsa al deseo?) Mayra: – ¿Cómo se llega a querer? Ailén: – ¿Qué quiere decir cuando dice que sabe gritar rebeldía? Barbie: – ¿De qué manera se quiere en la canción? Ciamber: – ¿Por qué se quiere? Barbie: – ¿Se puede no querer? Ailén: – ¿Qué significa “porque sos pueblo te quiero”? Ciamber: – ¿Qué es querer? ¿Cómo te dás cuenta que querés? ¿Qué es el amor? Lucas: – ¿Se puede no amar? Ailén: – ¿Cuándo te dás cuenta que querés? Juan: – ¿Se puede querer a alguien que no te quiere? Ailén: – ¿Se puede querer y odiar al mismo tiempo? Lucas: – ¿Por qué se llega a odiar a alguien? Ciamber: – ¿Es verdad que del amor al odio hay un solo paso? Mayra: – ¿Se puede querer a alguien que no conocés? Barbie: – ¿Es posible que cuando alguien te molesta o te esquiva es porque le interesás? (Entretejemos la red de un pensamiento, de nuestro pensamiento) Marcos: – ¿Cómo se llega a querer? Primero sería conociendo a la persona. Depende de la personalidad. Puede ser que no te guste. Ciamber: – Yo concuerdo con Marquitos, se llega a querer a una persona conociéndola, conociendo su personalidad, su vida, pasado, presente, futuro. C: – ¿Qué sería conocer el futuro de alguien? Ciamber: – Lo que uno supone. Que si no vas a la escuela no vas a conseguir trabajo.

Colo: – No. No sé lo que es querer. Lo buscás en el diccionario y no lo encontrás. Nadie sabe lo que es querer. El hombre que siente mucho habla poco. Lo relaciono con la pregunta de Barbie. Barbie: – Para mí sí se sabe, cuando a uno le da ganas de hacer cosas por otra persona. Cuando alguien no me llega, me da lo mismo, ahí me doy cuenta de que quiero. Mayra: – Para mi querer no tiene un significado. Es un sentimiento y nos damos cuenta de lo que es cuando lo sentimos. (¿Pensar tiene principio y fin?) Barbie: – Es raro que lleguemos a una conclusión. La Colo dice que no se sabe. Mayra: – No tiene una definición. Es un sentimiento. Querer es esto…. Y esto…, no es así. A veces no podemos decir lo que nos pasa. A mí me pasa siempre, por vergüenza, sentirte idiota. Joel: – Uno tiene vergüenza… la conciencia es lo que te hace saber qué es lo que estás haciendo. Juan: – El miedo a que te digan que no. A que no te quiere la persona que vos querés. Pude decir lo que sentía y pude descargarme. Juan: – Vos sentís que lo querés y pensás lo mal que te sentís. Por ahí alguien es más expresivo. Ciamber: – Va por el hecho de cómo va a reaccionar la otra persona. Decir lo que uno siente con respecto a un padre… No sabes lo que siente otra persona, si a la otra persona le interesa. Tenés otras formas de descargar. No solamente diciéndolo. El miedo va por cómo reacciona la otra persona, por miedo a que no te entiendan cómo sos. Emi: – Según a quién se lo decís. Barbie: – No se tiene la misma relación con un padre que con un amigo. En las cosas que comparto. Es menos difícil con quien conozco. Ailén: – Todo lo contrario. Antes de contarle a un amigo le cuento a mi papá. Mayra: – En la relación con los padres, si quiero decir algo a mi mamá, sé que no me va a cagar. La desconfianza de que alguien no me entienda. Que se ponga en el lugar mío. Yo lo entiendo a mi amigo porque lo conozco. Podemos ponernos en el lugar porque entendemos a la persona. Lucas: – Te podés poner si conocés y si te pasó lo mismo, si no podés suponer. Ciamber: – Hay que vivir en sangre propia. Hay que aconsejar en el sentido de ayudar. Todos nos sentimos igual. En un sentido lo tenés que haber vivido. Lo podés haber pasado de otra forma. No se puede poner en el lugar del otro, a veces te dicen yo te entiendo… Lo entienden y no lo entienden. Meli: – Aconsejar a una persona y otra cosa es sermonear. Sermonear es decir, cagar a pedo, es decir tenés que hacer esto y esto. Aconsejar es dar consejo. Barbie: – Aconsejar es tratar de ponerse en la situación, ayuda a buscarle la vuelta. (¿Escucharnos es escucharse?) C; – ¿Pudieron escuchar a alguien que pensó distinto? Cristian: – No escuché porque para mí era una boludez. Victoria: – Yo sí porque no tengo la razón de todos. 6 No hemos pretendido con este trabajo algo en particular, transmitir un contenido, un saber determinado, pero sí algo en especial, un camino, un andar en un tiempo y un lugar, una forma de pensar junto con otros. Un mundo que todavía no pensamos porque está inacabado, inconcluso. Una experiencia devenida de la infancia, una infancia de la experiencia del pensar, del pensarnos, del pensamiento… Otra infancia que no sabe todo, y que sabe no saberlo, que piensa y se piensa… Otra experiencia de la diversidad, que busca otras experiencias, otros devenires, otros pensares, otros nacimientos, otros mundos… En especial todo lo que nos ayudó a pensarnos… a vivirnos la lectura de una infancia que crea la infancia de un pensamiento.

Bibliografía: KOHAN, W. (2007). Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación, Buenos Aires, Editorial del Estante. MORALES, L. y MONTENEGRO, M. (2009) “¿Cómo desaprender el rol tradicional docente? Puntos de partida y de llegada para filosofar con niños y niñas” en Cerletti, A. y Couló, A., La enseñanza de la filosofía: Teoría y experiencias, Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. RANCIÈRE, J. (2003). El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.

Sesión de indagación filosófica realizada el 15 de noviembre de 2007, en Jardín 925 de Bahía Blanca. Co –coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de sala Luján Christiá. En el marco del Proyecto institucional Haciendo filosofía en el Jardín y dentro de las actividades del Proyecto de extensión universitaria: “Filosofía con Niños, Niñas y Adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo” del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. 2 Sesión de indagación filosófica realizada en dos partes durante el 2 y 9 de mayo de 2007, en Colegio del Solar de Bahía Blanca, con niños de segundo grado primer ciclo de EPB (Escuela primaria básica). Coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de grado Rodisbé Salinardi. En el marco del Proyecto Institucional “La filosofía en la escuela”

Sesión de indagación filosófica realizada el 10 de mayo de 2007, en Colegio del Solar de Bahía Blanca, con niños de segundo grado primer ciclo de EPB (Escuela primaria básica). Coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de grado Lucía Reta. En el marco del Proyecto institucional “La filosofía en la escuela. 4

Sesión de indagación filosófica realizada el 27 de abril de 2007, en el Colegio del Solar de Bahía Blanca, con niños de primer grado primer ciclo de EPB (Escuela primaria básica). Coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de grado María Eugenia Beneyton. En el marco del proyecto institucional “La filosofía en la escuela”. 5

Sesión de indagación filosófica realizada el 6 de noviembre de 2007, de 10.50 a 11.50 horas, en Escuela Martínez Estrada, con chicos de séptimo grado A. Coordinación, Laura de la Fuente. Co –planificación, monitoreo y registro, Andrea Quiroga. Participa en las sesiones Susana Harguindeguy, profesora de Relaciones Humanas. En el marco del proyecto Filosofando en la escuela y dentro de las actividades del Proyecto de Extensión Universitaria: “Filosofía con Niños, Niñas y Adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo” del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Los comentarios indicados entre paréntesis son de la monitora. 6

Sesión de indagación filosófica realizada el 3 de julio de 2007, de 14.20 a 15.20 horas, en Escuela de Educación Técnica Nº 4 con adolescentes de 2do. Año, Polimodal, modalidad Construcciones. Coordinación, Andrea Quiroga (docente del curso).

Al ia ic Rí os

HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA EMANCIPACIÓN Alicia Ríos - aalicce1@yahoo.com.ar Colegio Secundario N° 24 “17 de Agosto” de Puerto Deseado. Santa Cruz El pensamiento argentino y latinoamericano podría identificarse con el principio délfico seguido por Sócrates de conocerse a sí mismo, no únicamente como ser particular pensante, sino que esta propuesta que incluye, además, que el pueblo latinoamericano tome conciencia de sí como pueblo: repensar el vínculo entre el “que dice enseñar” y el “que dice aprender”, conlleva dar voz al que históricamente no se le ha reconocido: esclavo, obrero, campesino, mujer, indígena, discapacitado, latinoamericano, “sin tierra”, villero; estar sensible a la manifestación de la alteridad y reconocerse como igual frente al otro. Estas líneas de pensamiento consideran el aprendizaje en un contexto de empatía, solidaridad, confianza e igualdad. Parten de la realidad social del que aprende, que en la mayoría de los casos es desigualitaria, para provocar en él cuestionamientos e inquietudes que lo llevan a replantearse toda su situación de aprendizaje y sus posibilidades, “dándole la palabra” allí donde no la tenían. En Pedagogía de la esperanza Paulo Freire nos da una lección de humildad y una verdadera clase y ejemplo de cómo contribuir para que nuestros alumnos comprendan que saben muchas cosas, incluso muchas de las cuales nosotros no sabemos. Pero para ello tiene en cuenta el entorno, el contexto en que viven, la situación social, las experiencias previas y respeta las diferencias de sus educandos. Transcribiré un fragmento de este pedagogo brasileño sus experiencias vividas como educador en Santiago de Chile, y luego realizaré mis apreciaciones al respecto. Recuerdo ahora una visita que hice, con un compañero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, a algunas horas de distancia de Santiago. Al atardecer funcionaban varios “círculos de cultura”, y fuimos para acompañar el proceso de lectura de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer círculo al que llegamos sentí un fuerte deseo de intentar un diálogo con el grupo de campesinos. En general evitaba hacerlo debido a la lengua: temía que mi “portuñol” perjudicara la buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolví dejar de lado aquella preocupación y, pidiendo permiso al educador que coordinaba la discusión del grupo, pregunté a éste si aceptaba conversar conmigo. Después de su aceptación comenzamos un diálogo vivo, con preguntas y respuestas mías y de ellos a las que sin embargo siguió, rápido, un silencio desconcertante. Yo también permanecí silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste brasileño y adivinaba lo que ocurría. Esperaba y sabía que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablaría en nombre propio y de sus compañeros. Sabía hasta de qué tenor sería su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo que era para ellos oír el mismo silencio. “-Disculpe, señor –dijo uno de ellos-, que estuviéramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe. Nosotros no.” Cuántas veces había oído ese discurso en Pernambuco y no sólo en las zonas rurales, sino también en Recife. A fuerza de oír discursos así aprendí que para el educador o la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el “momento” del educando, a partir de su “aquí” y de su “ahora”, para superar en términos críticos, con él, su “ingenuidad”. No está demás repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas irónicas, ni preguntas malévolas, no significa que el educador tenga que acomodarse a su nivel de lectura del mundo. Lo que no tendría sentido es que yo “llenara” el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando así la ideología que habían expresado. Lo que yo debía hacer era partir de la aceptación de algo dicho por el campesino en su discurso, para enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al diálogo. “- Muy bien –dije en respuesta a la intervención del campesino– acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta.” 67

En este punto, precisamente porque había asumido el “momento” del grupo, el clima era más vivo que al empezar, antes del silencio. Primera pregunta: - ¿Qué significa la mayéutica socrática? Carcajada general, y yo registré mi primer gol. - Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí – dije. Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó una pregunta: - ¿Qué es la curva de nivel? No supe responder y registré uno a uno. - ¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx? Dos a uno. - ¿Para qué sirve el calado del suelo? Dos a dos. - ¿Qué es un verbo intransitivo? Tres a dos. - ¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión? Tres a tres. - ¿Qué significa epistemología? Cuatro a tres. - ¿Qué es abono verde? Cuatro a cuatro. Y así sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez. Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde”, (Freire, 1993: 64-68) Freire utiliza el diálogo como medio de enseñanza, pero niega el sistema unidireccional en la acción educativa donde el único que sabe es el que enseña. El diálogo que propone da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la verticalidad entre educador y educando. Ambos, educador y educando, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Cabe destacar que para este autor quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender porque considera que todos sabemos algo, pero también todos ignoramos cosas; por eso, aprendemos siempre, tanto maestro como alumno. Su estilo de interacción es participativo y democrático, es una construcción de diálogo horizontal y abierto que permite la evaluación de los propios sujetos que la protagonizan. Los educandos se asumen como los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y forman su opinión personal, compartiendo la de los otros, respetando las diferencias, los saberes previos, en cualquier tema que se trate sin sentir que es el maestro el que induce a dar las respuestas que se debe adoptar como válida. Es decir, que maestro y alumno deben considerar lo que el otro tiene para compartir y asumirse como iguales en un proceso que todos aprenden y todos enseñan. También se resalta que su pedagogía apunta a la autonomía y liberación del que aprende ya que sostiene que los hombres se hacen por medio de la palabra, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial. La palabra verdadera es acción porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo. La palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos sino un derecho de todos, lo que significa que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los demás. Por ello, entiende que el rol del educador será dirigir, ejercer autoridad, liderar, pero entendida ésta como la capacidad de “hacer crecer”. Así, aprender no significa consumir conceptos sino ser capaces de crearlos y recrearlos. El que enseña debe reforzar constantemente en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su autonomía, su accionar en su entorno social. En esta propuesta pedagógica, el estudiante es visto como artífice de su proceso de aprendizaje mientras que el profesor actúa como facilitador del mismo. De la misma forma podría actuarse cuando un adulto trata de enseñar a un niño. Ejemplos de este tipo de pedagogía es la que se piensa en filosofía con niños. Walter Kohan, en su obra Infancia. Entre Educación y Filosofía cuestiona el lugar que la

infancia ha tenido a través de la historia en la práctica educativa. Kohan comprende la infancia desde tres connotaciones al referirse al tiempo con que es posible leer la misma. La primera de ellas se refiere al tiempo lineal del que se encarga, por ejemplo, la psicología genética donde se piensa la vida humana atravesando estadios, etapas, fases de desarrollo. Esta visión de la infancia está asociada a un llegar a ser adulto. En este potencial del niño adquiere relevancia la intervención pedagógica o la crítica historiográfica. Los niños son potenciales guardianes de la polis, futuros habitantes de la sociedad ilustrada, madura, desarrollada, semillas de futuros demócratas que una “buena educación” ayudará a germinar o una crítica mordaz ayudará a denunciar.” (Kohan, 2004: 130) En esta concepción de la infancia, ésta es vista como el tiempo de la incapacidad, de las limitaciones en cuanto al saber, no es posible saber sobre lo justo y lo injusto; y también como la falta de experiencia; es la imagen de la ausencia del saber, del tiempo y de la vida. La segunda connotación de la infancia está referida al tiempo de la experiencia, al devenir, es aquella que irrumpe sobre lo establecido, la que da paso a la expresión de la subjetividad. Esta idea se fundamenta en el pensamiento de Heráclito y de Sócrates. …Heráclito simbolizará la novedad de un tiempo que no es el tiempo del desarrollo, de la continuidad y del inicio-medio-fin, sino una temporalidad de la irrupción, del instante, del siempre presente; e ilustrará, también, un gesto del pensamiento que afirma una lógica que no es la lógica clásica de Occidente, aquella de los principios de identidad, tercero excluido y no contradicción, sino una lógica que piensa lo ilógico, lo impensable, lo que no se puede o no se debe pensar.” …Sócrates simbolizará la novedad de un enigma, un personaje conceptual que permite una cierta rebeldía con los modos de pensar, valorar y vivir instituidos entre sus conciudadanos. Es el gesto inaugural de la filosofía y también el gesto afirmativo de la pregunta como potencia del pensar. Por fin, es la metáfora de una posibilidad de la filosofía volverse una pedagogía y una política no totalizadoras ni totalitarias. (Kohan, 2004:131) Y la tercera connotación de la infancia es la que constituye el tiempo de la oportunidad, y en la cual reina la infancia. Su propuesta no es asociar a la infancia con los niños únicamente, ni lo que la infancia pueda ser, sino lo que ella es. Es decir, que la entiende como símbolo de afirmación, figura de lo nuevo, espacio de libertad porque cuando por primera vez nos preguntamos algo, estamos encontrando lo que realmente queremos preguntar y no simplemente repetir las preguntas que nos enseñaron que tenemos que hacer y estudiar; y eso es característico de la infancia también, porque la infancia tiene que ver con darle valor a la pregunta, el preguntarse como si jamás lo hubiéramos hecho antes. Podrían ser preguntas que la mayoría se hace. La originalidad o la infancia, no está en que la pregunta sea diferente, sino que está en el hecho de que la encontramos por primera vez y lo hacemos de una manera que no es como lo hacen los otros. Encontramos nuestra manera peculiar de preguntarnos. Así la infancia será una metáfora de la creación en el pensamiento, un símbolo de ruptura de discontinuidad, de quiebra de lo normal y de lo establecido (por ello, resalta las figuras de Heráclito y Sócrates porque encuentra características de la infancia en sus pensares). La infancia que educa a la filosofía será, entonces, la instauración de la posibilidad de un nuevo pensar filosófico nacido en la propia historia de la filosofía. La práctica de la filosofía es una experiencia intersubjetiva del pensar, experiencia de la cual se sale transformado, algo que no puede ser transferido o universalizado. Es siempre “experiencia” de una subjetividad, lo que implica que no puede normalizarse, uniformarse, estandarizarse. Nadie puede tener experiencias por otro, nadie puede pensar por otro, nadie puede filosofar por otro. La infancia para Kohan no es concebida como edad cronológica sino como posibilidad afirmativa del pensar, como metáfora de un nuevo pensar. Ahora veamos como Walter Kohan comparte en una entrevista su tarea de enseñar en Brasil. “Trabajamos con algunas escuelas públicas con niños y con adultos que se alfabetizan en Brasil en seis escuelas públicas. En la mañana van niños, en la tarde también y en la noche van adultos a alfabetizarse. Nosotros trabajamos con maestros en esas escuelas y algunos grupos de niños y adultos. Es muy grato trabajar con adultos, es difícil. Nosotros trabajamos más o menos como trabajamos con los niños, con los mismos principios. Algunas cosas son distintas porque como no leen, no se leen textos, no se trabaja con textos, entienden menos palabras, pero ellos tienen lo mismo porque de alguna manera se producen cosas que son marcantes. Recuerdo por ejemplo a una señora como de 60 años que en el marco de esta experiencia mostraba como su relación con su trabajo (son personas que trabajan en la limpieza, o la casa así doméstica) cómo había empezado a notar cosas que no notaba antes, cómo podía hablar de otra manera con su marido, cómo ejercía la palabra de

otra manera; o un hombre también grande que decía que notaba que a partir de estas clases de filosofía por primera vez había conseguido preguntar algo, me dice “por primera vez en mi vida me di cuenta que hago preguntas, que me hago preguntas”. Sesenta y tanto de años y puede parecer una cosa en un sentido banal el hacer preguntas y cómo debería ser más fácil pero bueno, son vidas que tienen sentido en la filosofía, y es que de verdad no hay espacio, la gente está muy preocupada por cosas concretas, de subsistencia.” 1 Kohan realiza una inversión de la visión platónica e iluminista según la cual la infancia es algo pasivo, de la total dependencia, de la debilidad, de la precariedad. No entiende a la infancia como edad cronológica sino que considera que infante es todo aquel que no habla todo, no piensa todo, no sabe todo. Aquel que como Heráclito y Sócrates, no piensa lo que todo el mundo piensa, no sabe lo que todo el mundo sabe, no habla lo que todo el mundo habla. Es aquel que piensa de nuevo y hace pensar a los otros de nuevo. Es pensar cada vez por primera vez. La infancia es algo a recuperar o a preservar, a cuidar o a alimentar más que abandonar. Es interesante ver que este autor incita a preguntar más que a dar respuestas, a problematizar lo obvio, teniendo como principios el reconocimiento de la igualdad y la descentralización de la palabra. Concebir a la filosofía como conjunto de habilidades cognitivas, como grupo de herramientas de pensamiento, es negar su posibilidad de experiencia, de acontecimiento, en favor de lo que en ella hay de mecánico y técnico aportando al embrutecimiento y a la desigualdad. Kohan considera que en cierta manera nuestro sistema educacional contribuye al embrutecimiento porque en las universidades, en el sistema de calificación de creencias, escalas, jerarquías, evaluación ministerial, programa de excelencia, bueno, malo, doctorado, postdoctorado, números de publicación, hay toda una cantidad de requisitos impuestos a las personas. Pareciera que los que más saben están más empapados en la lógica de la desigualdad, entonces los sistemas lo que hacen es crear las condiciones para legitimar y propiciar la desigualdad de lo que está relacionado con el saber. De acuerdo a este modelo, el más estudioso, el que más cerca está del saber es el supuestamente más capacitado para educar a los otros. Se forma una élite de capacitados que tenderá a reproducir lo mismo y, de esta manera, es imposible la emancipación. Se establece la lógica de la distancia que nunca nos ubica de igual a igual, porque el principio que lo guía es que no somos iguales, siempre estamos tratando de aproximarnos a un día que jamás llegará. De esta manera, las personas que tienen vocación transformadora, entran al sistema y el mismo sistema se encarga de que poco a poco la vayan perdiendo. Una enseñanza que se diga emancipadora debe partir de una relación de igualdad entre docente y alumno, debe ampliar el campo de lo problematizable, provocar inquietudes en el pensamiento que lleven a pensar respuestas por sí mismos sin la convicción de que una inteligencia superior deba guiarlos y debe crear conciencia de todo lo que puede lograr la inteligencia cuando considera a todas las otras como sus iguales. La igualdad se opone a la desigualdad, no a la diferencia,esto se ve claramente en los casos mencionados por Paulo Freire y por Walter Kohan. Ambos autores nos hacen reflexionar acerca de que todos tenemos un camino inteligente y es necesario partir de este principio para pensar la emancipación. Es la misma inteligencia la que produce una mesa, que la de Einstein para formular la teoría de la telatividad. A partir de esta mirada igualitaria, la acción de enseñar se vuelve liberadora porque permite al que aprende captar todo el potencial con el que cuenta su inteligencia –que no es inferior–, todo lo que es capaz de aprender cuando puede desarrollar de manera libre su pensamiento. Particularmente, me siento muy identificada con esta línea de pensamiento porque desde hace nueve años preparo a mis alumnos del secundario en la participación de las Olimpíadas Nacionales de Filosofía, organizadas por la Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires donde se trabaja, y mucho, sobre el emerger del pensamiento latinoamericano y su lema fundamental es humanizar las prácticas por medio de la enseñanza de la filosofía para poder contribuir con modelos alternativos de inclusión. Qué la filosofía sirva para humanizar las prácticas, tal como nos proponen los pensadores autóctonos y logremos un mundo más justo donde haya distintas alternativas de participación para todos aquellos que en la actualidad son excluidos del modelo hegemónico capitalista. Esgrimamos el pensamiento para pensar en el otro y acercarnos a él, para comprometernos con la realidad social, económica y política que nos toca vivir, y, de esta manera, estaremos contribuyendo a la identidad del pensamiento latinoamericano y argentino, en particular, que durante tantos siglos ha sido negado por el modelo eurocentrista.

Bibliografía: FREIRE, P. (1993), Pedagogía de la Esperanza, Siglo Veintiuno, Madrid. HERNÁNDEZ, E. (1988), La piedra que desecharon los constructores, Revista de Filosofía Latinoamericana, N° XIII, Buenos Aires. KOHAN, W. (2004), Infancia entre Educación y Filosofía, Laertes, Barcelona. ---------------- (2009), Sócrates: el enigma de enseñar, Biblos, Buenos Aires. ---------------- “Infancia, emancipación y filosofía”. Entrevista realizada por J. Almario y J., trabajo elaborado para el Taller de formación profesional en psicología educativa, programa de psicología de la Universidad Icesi. Disponible en http://www.icesi.edu.co/blogs/psicologia/2010/11/12/entrevista-a-walter-kohan-infancia-emancipacion-y-filosofia/ RANCIÉRE, J. (2008), El maestro ignorante, Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Libros del Zorzal, Buenos Aires.

Fragmento de la entrevista realizada a Walter Kohan por Jimena Almario y Joan Galindo, estudiantes del séptimo semestre del Programa de psicología de la Universidad Icesi de Colombia.

M ía ar a is Lu lli ne bi Ru

La narrativa popular en la educación intercultural María Luisa Rubinelli - mlrubinelli@gmail.com Universidad Nacional de Jujuy Podemos identificar tres tipos de enfoques desde los que abordar a la educación: 1) Asimilacionista: basándose en el modelo de Estado/Nación modernos, intenta asimilar, adaptar o (en las concepciones más extremas) eliminar al/los diferente/s, en procura de un país en que todos se reconozcan simplemente como ciudadanos, aunque no todos gocen efectivamente de los mismos derechos y condiciones, más allá de la formulación abstracta del principio. Es el modelo que más larga vigencia ha tenido en nuestro sistema educativo, a pesar de que la historia de nuestra educación cuenta con experiencias y propuestas puestas en práctica por docentes que, desde los distintos lugares que han ocupado en el sistema educativo, han propiciado diferentes modalidades de atención a las características y saberes de los estudiantes, sin lograr sin embargo, disputar su hegemonía al modelo “civilizatorio”. Éste tiene por meta la homogeneización de las culturas, promoviendo la absorción por la/s hegemónica/ s de las consideradas subordinadas. Esto ha tenido (y aún tiene) consecuencias negativas en la autoestima de los sujetos de culturas desvalorizadas, que muchas veces van asumiendo como propia la desvalorización a que son sometidos. 2) Multicultural: reconoce la existencia simultánea de culturas diferentes, proponiendo una actitud de tolerancia pasiva ante la coexistencia de sujetos criados en culturas diversas. Le interesa promover el conocimiento de otras culturas, pero no interactuar dialógicamente con ellas. Se basa en la separación / segregación de las diferencias. No se interesa por las situaciones de asimetría en que se encuentran los diversos sujetos socio-culturales. 3) Intercultural: promueve el diálogo entre los integrantes de diferentes culturas, favoreciendo la construcción conjunta de proyectos y su desarrollo. Busca formas de vida más solidarias, en que se respete la diversidad de concepciones, sin confundir la legitimidad de esas diferencias con el ocultamiento de formas de injusticia. La interculturalidad se plantea así como eje vertebrador del trabajo en la institución, sustentada en una planificación acorde y explícita (PEI, Diseño curricular, planificaciones áulicas), lo que conlleva el análisis crítico permanente de las rutinas institucionalizadas. La interculturalidad en la escuela requiere una conjunción de aportes desde perspectivas disciplinarias diversas que permitan desarrollar miradas y análisis no convencionales, que favorezcan procesos de construcción de concepciones éticas, antropológicas, epistemológicas que en un primer momento desestructuren las certezas acumuladas, y luego abran la posibilidad de diseñar, implementar y monitorear propuestas de gestión, de diseño de estrategias didácticas, de elaboración de materiales de trabajo, de modalidades flexibles de empleo del tiempo y el espacio institucionales, de desarrollo de fluidas formas de interacción personal y grupal, de trabajo cooperativo intra e interinstitucional, de implementación de evaluaciones procesuales e integrales. Como punto de partida será necesaria la consideración de la cotidianidad en que se sitúa la vida de la institución y de quienes la forman, para favorecer la interpretación de las condiciones concretas, empíricas y fácticas de su existencia, y el desarrollo de proyectos conjuntos. Los saberes que heredamos, aplicamos y reconstruimos en nuestra cotidianidad, tan desvalorizados desde concepciones epistemológicas tradicionales, sustentan nuestras formas de organización y comprensión de la vida. Para Habermas (1990: 175) toda situación de habla -por más informal que sea- se sitúa en un contexto que permite su interpretación. Aún tratándose de textos escritos, necesitamos no sólo tener noticias del contexto en que fueron producidos, sino también pensarlos desde la situación y el momento en que los leemos. Sin ello no podremos entenderlos plenamente. Pero –a su vez- la interpretación que podamos hacer de lo que nos dicen, decimos o escuchamos, estará basada en un horizonte de comprensión que actúa como un consenso compartido y que nos permite conferir sentido/s no sólo a lo dicho sino a lo que hacemos diariamente. Ese horizonte de comprensión es el suelo que nos permite dar sentido a nuestra vida, y en él siempre están implicados valores, creencias, etc., que compartimos con los demás integrantes de la comunidad, grupo, familia, de que nos reconocemos integrante. Para acercarnos a la comprensión de la complejidad de cualquier cultura, Habermas propone entenderla como organizada en tres planos simultáneos, si bien –según la situación que se analice- puede cobrar mayor relevancia alguno de ellos. 72

El plano real- concreto está conformado por las conductas de los integrantes de una cultura, los objetos que utilizan, que fabrican, los bienes que aprecian y valoran. Es el plano más evidente, al que más fácilmente se accede. El plano emergente se manifiesta a través de las situaciones vividas, de los actos de habla, lo que se escribe, lo que se narra. En este plano se incluyen los relatos acerca de los orígenes de la comunidad (los mitos fundadores), el conjunto de técnicas que se emplean para dar respuesta a los problemas y cuestiones cotidianas (el saber cómo hacer: un tejido, un alimento), y las normas que en ella se practican, que confieren legitimidad a las formas de actuar de sus miembros y van constituyendo las identidades de los sujetos: las formas en que éstos se identifican a sí mismos, diferenciándose de los demás. Finalmente, el más profundo, inconsciente y difícil de abordar es de pre-reflexivo o de comprensión previa, constituido por los consensos sociales, los acuerdos “tácitos” existentes entre los integrantes de un grupo, aquello de lo que “no hace falta hablar” porque es compartido. Es el mundo de la vida e incluye los procesos de interpretación de lo que hacemos, de los acontecimientos; los considerados y valorados como saberes válidos; las maneras en que las relaciones se construyen; los procesos de socialización, que implican formas de autoidentificación y que van confiriendo identidad personal, social, histórica. Todo esto requiere la puesta en juego de valores que son considerados positivos y contrastados con otros que se entienden como negativos y, por tanto, rechazables. Esta pre-comprensión es la manera en que construimos las interpretaciones de nuestro mundo, en que le damos sentido a nuestra existencia, y que vamos aprendiendo y compartiendo a medida que crecemos (Habermas, 1990:. 174, 178, 180- 182). Todo esto es construido – mediante un proceso- de diferentes maneras según las culturas, las sociedades, los grupos sociales, las épocas históricas. Cuando no es interrumpido (simplificamos el análisis de Habermas), en ese proceso se trasmiten los conocimientos y formas de actuación, se internalizan determinados valores legitimados por la sociedad, con lo que se reproducen los patrones de pertenencia social y se fortalecen las identidades individuales y grupales. La tradición implica la transmisión dinámica de la cultura en las múltiples dimensiones anteriormente vistas. Así la sociedad renueva su legitimidad ante sus miembros, y autoconfirma su saber. Las personas aprenden a reproducir los saberes que les resultan eficaces porque les permiten resolver los problemas y situaciones cotidianas y también sentirse integrados al grupo, en el que comparten esas prácticas. Se va conformando y confirmando un conjunto de valores básicos para la existencia de esas personas, que actúan y organizan sus vidas según los mismos, y de esa manera se integran cada vez más en la sociedad a la que pertenecen (Habermas, 1990: ps.200-202). Pero cuando los procesos de reproducción cultural e integración social son interrumpidos (generalmente por circunstancias externas: como la invasión española a América, en el siglo XV, el avance de los ejércitos de Buenos Aires en las tierras tehuelches, en el siglo XIX), la transmisión de la cultura pierde sentido, porque ella misma deja de tenerlo. La organización social ya no cumple su función legitimadora, es vaciada de significación y de eficacia, y sus integrantes se desorientan, al no poder organizar el sentido de su existencia. Sobreviene la incertidumbre, se fragmentan las identidades colectivas, es difícil reconocerse parte integrante de una sociedad y una cultura que tambalean desacreditadas, debilitadas y quebradas. Las normas en cuyo cumplimiento antes se identificaban como parte de un grupo que brindaba contención, pierden vigencia (anomia), desaparecen.

Las personas no son capaces de crear sentido,

dependen del que otros (extraños) imponen. Las tradiciones se disgregan, se pierden, son olvidadas, negadas, desaparecen las motivaciones para vivir (Habermas, 1990: 203). Desde ese marco teórico (fenomenológico- hermenéutico crítico), con el aporte de la categoría de “universo discursivo”, de Arturo A. Roig -que en este caso nos interesa mencionar tan sólo-, debido a no disponer de espacio suficiente para un mayor desarrollo, proponemos el análisis de textos de la narrativa oral tradicional con vigencia actual, como camino de acceso a diferentes concepciones culturales y a la realización de un trabajo intercultural. En nuestro caso seleccionamos textos de la narrativa tradicional andina del NOA, relacionados con creencias vigentes en las culturas de la región, proponiendo para ello una metodología que presentaremos parcial y brevemente. A modo de ejemplos, nos ocuparemos de dos relatos tradicionales: uno sobre “condenados”, otro sobre un enfermo de “aikadura”. La alternativa teórico- metodológica que proponemos requiere realizar seriamente el esfuerzo de análisis de los textos de la oralidad, a fin de encarar la tarea de comprensión e interpretación de los mismos, y nos plantea el serio desafío de acercarnos respetuosamente a creencias que conservan su vigencia, y que son fruto

del juego permanente entre

sedimentación- innovación que – según Ricoeur (2000: 136) toda tradición encierra.

Primer relato Esta historia transcurrió hace muchos años en Valle Grande. En los cerros donde pega mucho el frío, entre las peñas, un arriero decidió pasar la noche, era un tropero que compraba caballos, mulas, burros, para revender a los campesinos o los llevaba a otros lugares. Al pasar por un lugar que le llamaban "mal trecho" a él le dijeron que no se podía quedar allí pues ocurrían cosas malas. Empezaba a cerrar la noche, decidió refugiarse y encendió el fuego para preparar su comida, ya los animales estaban bien atados. Desde lo alto de un cerro sintió un grito: - ¡Bajariii!- y él atemorizado lo dijo: - ¡Espere!, y así dos veces más. - Y al terminar de comer, escuchó de nuevo: - ¡Bajariii! - y él dijo: - ¡Bajá!, ¡que tanto jodés!. Entonces preparó su cuchillo y su lazo de siete ramales. En ese momento bajaba un bulto negro haciendo "chispiar" las piedras y se encontraron y pelearon toda la noche. Cerca del amanecer habló ese espíritu malo. Y le dijo: - Eres el único hombre que me ha salvado la vida, porque yo estoy penando, he enterrado tres cargas de plata en esta parte antes de morir. Y le dijo al arriero: - En tal parte está enterrada la plata -. Y al último le dijo: - Pasame misa y llevátela y yo seré salvo; y desapareció. Alumbrando el día él se sintió muy agotado. Encontró el lugar y sacó la plata que ya estaba húmeda y verde. Y se hizo dueño de todo y desde entonces dejó de arriar los animales. 1 Vilma Mabel Gregorio

Segundo relato Esto es un hecho verídico. Le sucedió al hijo de una amiga, su niño tenía dolor de estómago, diarrea como una semana, su madre lo llevó al hospital, donde le recetaron unos remedios: jarabe y pastillas, pero la mejoría duraba horas y volvía al estado de antes. En eso una señora le recomendó ir a un médico particular y éste le dijo que la criatura estaba aikada porque en la coca salía que había estado cerca de un animal muerto y que ese mal olor lo aikó; que la única solución era de puzniarlo 2, que averigüe en el matadero cuándo están faenando y que busque una vaca negra, y cuando la carneen, que en ese momento que le saquen la panza tenían que meter al niño desnudo dentro de la panza unos minutos. Sólo tenía que quedar la cabecita afuera de la panza, y que al sacarlo lo tenía que envolver en un trapo negro y dejar que se seque el puzno y no debía bañarlo tres días y que este procedimiento de “puzniarlo” debía hacerlo tres veces. Con esto el niño mejoró y cuando realizó las tres curaciones la enfermedad desapareció. Mirta Salas. Humahuaca. 2000. Presentamos a continuación el proceso en que hemos trabajado textos como los transcriptos, con los/as estudiantes, en repetidas oportunidades. En un primer momento solicitamos a los participantes la lectura reiterada del texto, de manera individual primero, y luego en pequeños grupos. A partir de allí continuamos trabajando en pequeños grupos, solicitando la identificación de lo que en el texto se presente como relevante, ya sea porque no se comprende o porque suscita dudas, o simplemente llama la atención. Pedimos que entre todos establezcan relaciones con situaciones similares de las que tengan alguna información, por haberlas oído narrar o por haberlas vivido. Luego trabajamos con la totalidad de los participantes, consignando brevemente en la pizarra (u otro soporte) sus intervenciones. Para algunos de ellos, el texto suele relatar una situación muy conocida y familiar, por lo que hacen consideraciones al respecto. Para otros lo narrado no está vinculado –aparentementea sus conocimientos previos, por lo no pueden efectuar comentarios. En este momento suelen demandar mayor información sobre el tema. Pedimos a quienes dispongan de mayor información, que relaten a los demás participantes otro caso similar, de su conocimiento. Lograda de esta manera la aparición de otros relatos, incentivamos la realización de un ejercicio

comparativo y el establecimiento de relaciones, por semejanza y/o por diferencia, con el texto inicial. Es posible comenzar a identificar ciertos rasgos que reiteran su aparición en los distintos textos narrados. Esos rasgos se constituyen en indicadores de nociones que funcionan como categorías interpretativas, que van siendo revisadas, analizadas y profundizadas, estableciendo nuevas relaciones entre el texto inicialmente presentado, los surgidos del intercambio y el contexto de producción de los mismos. Pero hay que acudir a la recolección de la mayor información posible acerca del contexto socio-cultural en que los textos tienen vigencia. En el caso del primer relato, será preciso – por ejemplo- indagar acerca de las creencias que aluden a la aparición de diversos tipos de condenados, personajes que son tales por haber cometido algún tipo transgresión del orden vigente en sus respectivas comunidades, y reúnen características precisas. En cuanto al segundo relato, habrá que disponer de información sobre las cosmovisiones andinas pertinentes, en lo referente a: a) causas que provocan la enfermedad, b) participación del paciente en la producción de la dolencia: transgresión cometida en relación con seres poderosos, c) origen de la enfermedad y síntomas con que se manifiesta, d) posibilidades de curación, procedimiento terapéutico pertinente y personas capacitadas para aplicarlo. Disponiendo de esos conocimientos, sea como resultado de indagaciones en fuentes documentales o de consultas con especialistas de la comunidad, o de entrevistas con personas mayores poseedoras de información, es posible realizar un interjuego de ida y vuelta entre el texto inicialmente propuesto, los otros textos que han sido narrados y los contextos socioculturales, en que son producidos, narrados y mantenidos vigentes. Recurrimos así a la intertextualidad, tanto en dimensión sincrónica como diacrónica. Destacamos aquí la importancia de poner en juego en este momento del análisis, la categoría de “universo discursivo” de Arturo Roig (1984: p. 5), que nos propone la consideración de las interrelaciones entre la totalidad de las expresiones discursivas de una comunidad, no sólo en sentido sincrónico, sino también diacrónico, partiendo de la identificación y análisis de textos de especial significación para la comunidad o grupo de que se trate. La importancia de las aproximaciones graduales, parciales y siempre incompletas -en tanto la riqueza de estos textos es inagotable y posibilita acceder a permanentes enriquecimientos de significaciones-, implican la decisión de abordarlos con seriedad y rigurosidad, indagando en distintas fuentes acerca de sus sentidos, sean fuentes históricas, etnográficas, de investigaciones precedentes encaradas desde diversas disciplinas. Cuando los sentidos de los textos parezcan agotarse, tendremos que preguntarnos si esa clausura estará relacionada con nuestra ignorancia acerca del universo de significaciones que encierran, o si será preciso estar atentos a nuevas emergencias de sentidos, favorecidas por el encuentro con otros narradores que nos ofrezcan “pistas” para una interpretación más fecunda. También deberemos preguntarnos si hemos realizado los esfuerzos necesarios por indagar con suficiente profundidad y disposición de apertura. De esas interrelaciones dialécticas practicadas por el grupo, van surgiendo categorías que permiten profundizar la comprensión de los sentidos (siempre polisémicos) de lo que en el texto es expresado mediante simbolismos (Ricoeur, 2001: p.185). Pasamos entonces a la instancia de interpretación de esos sentidos, etapa que en realidad nunca termina, y exige acercamientos siempre parciales, provisorios, que resultan cada vez más preñados de significación. Algunos aportes de la semiótica pueden colaborar en la búsqueda de nuevas “pistas” o indicios que nos abran nuevas alternativas de lectura de los textos. Así, es interesante advertir como se inician (fórmula de inicio) y como finalizan (fórmula de cierre) los relatos. En el comienzo de nuestro primer relato (Esta historia transcurrió hace muchos años en Valle Grande) el narrador nos ubica geográficamente, mientras nos informa que relatará acontecimientos de tiempos lejanos. En el segundo relato se hace hincapié en la veracidad de la historia que se pasa a relatar, se reafirma su vigencia, acudiendo para ello a la experiencia de un personaje cercano al narrador, como prueba de su veracidad (Esto es un hecho verídico. Le sucedió al hijo de una amiga). Los dos relatos finalizan asegurando el comienzo de un cambio de las situaciones que provocaron la alteración de un orden deseable. Más indicios interesantes -entre otros- para el análisis son el empleo de: comparaciones, onomatopeyas, antropomorfizaciones, descripciones, diminutivos, metáforas, metamorfosis, redundancias, deícticos, los recursos verbales (tiempos y personas), el uso de preguntas retóricas. Los mismos nos van mostrando las características de las concepciones que se expresan en los textos. Es habitual en la región que nos ocupa que los fenómenos naturales sean personificados (En los cerros donde pega mucho el frío) y también que acciones o características humanas sean asimiladas a

las de los animales u otros elementos de la naturaleza (un paisano viejo y de agallas). El habla coloquial es muy rica en el empleo de metáforas. Para Prieto Castillo (1988: p. 103) “esto se debe a que, en algunos casos… [se] la necesita para expresar cosas que no tiene equivalente en el lenguaje directo". Además, las metáforas permiten expresar de manera creativa, sintética e integradora múltiples dimensiones de la realidad y de la manera en que ella es percibida e imaginada individual y grupalmente.

Los personajes de estos relatos están en continua transformación o metamorfosis (un pie

humano cayó frente a él. Y cayó una pierna… que quedó unida a un pie… en el acto quedó plantado ante una fantasma horrible indescriptible). La redundancia aparece en las repeticiones que generalmente se dan a través de triplicaciones (sintió un grito:- ¡Bajariii!- …) La insistencia que remarca, refuerza la importancia de lo dicho, que debe ser comprendido sin dejar lugar a dudas. La alternancia y variedad de tiempos verbales empleados logra conferir una dinámica muy especial. El empleo de las frases verbales que desde el presente anticipan el futuro (Le va a pesar) es común en el habla cotidiana, así como el uso de gerundios a continuación del verbo en presente (yo estoy penando; están faenando), que indican la continuidad de una acción ya iniciada, que se encuentra incompleta. Y comienzan a aparecer principios que pueden inferirse a modo de categorías organizadoras de la interpretación de sentidos. En el segundo texto, las prácticas terapéuticas evidencian: permanente presencia de opuestos complementarios: necesidad de trabajar con elementos que se complementan porque se oponen, como las hierbas frías que actúan sobre las altas temperaturas (lo frío sobre lo cálido), equilibrando; complementariedad de recursos: generalmente en las terapias se utilizan elementos vegetales, animales y minerales. Los condenados, con la acción que los llevó a esa condición, han producido una ruptura en ese flujo de complementación; implicación activa del enfermo en el proceso por el que se busca establecer (o restablecer) relaciones equilibradas con el universo del que forma parte y requiere su permanente implicación; organizadores temporo – espaciales: se muestra una concepción dinámica del tiempo- espacio, a los que son atribuidos valores diferenciados según estén o no impregnados de una especial carga significativa (cumbres, manantiales, momentos del día, etc) por su peligrosidad o porque no han sido adecuadamente “domesticados” mediante la práctica de rituales; relaciones hombre- naturaleza- fuerzas sobrehumanas: el ser humano aparece implicado en relaciones de interdependencia con las diversas formas de vida. Las personas están permanentemente expuestas a encuentros con fuerzas que exceden las suyas, sean espíritus, deidades como la Pachamama (Madre Tierra). Para que ello no implique riesgos que deriven en desequilibrios (enfermedades) es preciso conocer las normas y no transgredirlas; presencia cotidiana del conflicto, en que el ser humano se encuentra implicado, en tanto constituye una dimensión propia de la vida misma. No se aspira a una vida armónicamente desprovista de conflictividad, ésta es asumida como intrínseca a la existencia. Al llegar hasta aquí, y releer el texto inicialmente presentado, el mismo aparecerá cargado de mayor significación, en relación con el intertexto y con el contexto. La aceptabilidad o no de las conclusiones provisorias a que se vaya arribando dependerá de sus probabilidades de brindar interpretaciones más o menos coherentes a lo expresado en los relatos. Por cierto, las narraciones trabajadas son expresión de realidades sumamente complejas, si no se les aplican estereotipos como el considerarlas expresiones invariables de lo folk. Ahora bien, el tránsito por un camino como el que se plantea requiere algunas condiciones, que previamente deben garantizarse: a) una relación de cierta confianza entre todos los participantes, incluido quien actúe como coordinador, la que debe estar basada en la práctica permanente del respeto; y b) quien coordine la tarea debe atesorar adecuado nivel de conocimiento respecto a la cultura que se expresa en la narración, y solvencia en el empleo de la metodología de trabajo. Como creemos haber puesto de manifiesto, los relatos que se producen y se mantienen circulando en la vida cotidiana ofrecen un rico campo para crecer en la auto-superación y en la comprensión de y con los otros. La reflexión crítica tendrá que alimentarse del análisis de las prácticas cotidianas, para deslegitimar las relaciones de dominación ejercidas en ellas, reconociendo identidades personales y sociales construidas desde diferentes culturas de origen -que deberán ser valoradas en su complejidad y conflictividad- dinámicamente transformadas por sus integrantes. Mediante la narración de sus relatos, las comunidades recuperan distintos aspectos de sí y de su concepción de la realidad, reafirmando su vigencia a través de las sucesivas transformaciones que opera. Se trata de un proceso dinámico, en que a la autoimagen que la comunidad construye de sí misma se irán incorporando variaciones que producirán efectos a veces contradictorios entre las significaciones construidas por distintos sectores que la conforman, así como entre las construcciones vigentes en momentos sucesivos de su historia. De los relatos emerge entonces una polifonía de voces, las de los sujetos sociales que los narran, que requieren ser oídas atentamente. 76

Bibliografía: HABERMAS, J. (1990).Teoría de la acción comunicativa, Taurus, Madrid.. T II. PRIETO CASTILLO, D. (1988). Análisis del mensaje, CIESPAL, Quito.. PUIGGRÓS, A. (2012). Qué pasó en la educación argentina, Galerna, Buenos Aires. RICOEUR, P. (2000) Tiempo y narración, Siglo XXI, México. T.I. ---------------- (2001). Del texto a la acción, Fondo de Cultura Económica, México. ROIG, A. (1984). Narrativa y cotidianidad, Cuadernos del Chasqui, Quito. RUBINELLI, M.L. (2011). “La narrativa popular andina abre caminos hacia la interculturalidad” en M. L. Rubinelli. (coord.), ¿Los otros como nosotros? Interculturalidad y ciudadanía en la escuela. Reflexiones desde América Latina, Universidad Nacional de Jujuy, Jujuy. T. III.

Publicado en Viaje a la memoria humahuaqueña, proyecto educativo cuyo objetivo fue la recopilación de tradición oral, a través de trabajos de alumnos/as del Bachillerato Provincial No. 23 “Juana Azurduy”. Fotoduplicación. Humahuaca. 1994: 8-9. 2

Se denomina “puzno” al jugo del estómago del animal. “Puzniarlo” significa poner al niño en contacto con ese líquido, tibio.

al An ía es rr To

Los silencios de la filosofía C.P.E.P. Nº 24 “17 de Agosto” e Instituto María Auxiliadora. Puerto Deseado, Santa Cruz ornix@hotmail.es Este trabajo pretende ser un análisis crítico y, al mismo tiempo, una propuesta acerca del filosofar y la enseñanza de la filosofía. Trata de exponer una humilde pero concreta visión de la inconsistencia de la pregunta aún no pronunciada, la labilidad encubierta en el discurso académico, la cosificación intelectual, el amparo en la vanidad del discurso sin desafíos, la proclama heroica cargada de vacío; en resumen, de la filosofía silenciada por la urgencia de evitar que se oigan sus silencios; y, así, dar un no decir que nos enfrenta, nos hace cargo de nuestra huída y nos compromete con nuestra llegada. La asepsia intelectual que emerge en algunos discursos académicos no tiene que ver tanto con la incapacidad de tomar desafíos en el pensar, sino más bien, en la incapacidad de obrar con los desafíos de ese pensar. El discurso se resguarda en sí mismo, no sale al encuentro de la realidad que lo desafía, pero también existe el peligro de un obrar funcional, muchas veces sin pretender serlo, a un sistema que busca ser disfuncional respecto del pensar. “…En una civilización tecnológica el lugar para la filosofía es que se transforme en técnica… la filosofía tiende a convertirse en patrimonio de los universitarios. Antes, en filosofía, uno se esforzaba en llevar a los alumnos a tomar conciencia de los problemas y se les dejaba el trabajo de resolverlos por ellos mismos. Hoy, en cambio, se los tranquiliza. El filósofo técnico sabe y dice lo que sabe.” (Sartre en Abraham, 2003:17) Hoy día los mecanismos del sistema educativo público, en general, pero específicamente los orientados para el nivel secundario, han generado una disociación importante entre el discurso y la práctica. En el discurso se pondera la calidad educativa, pero en la práctica parece pesar más la cantidad que la calidad. Interesa el porcentaje de alumnos que egresan con el secundario completo pero no las condiciones en que lo hacen, ni el para qué lo hacen; esto parece interesar a un grupo reducido de docentes, padres y alumnos. Se da un aparente aspecto de mayor igualdad, integración y calidad educativa pero ninguno de estos tres aspectos se resuelven exclusivamente con una netbook más o menos, sino con un compromiso real con las condiciones socioculturales del alumno que recibe, o no, esa netbook. Si en vez de dar el pescado se enseña a pescar, evitaríamos la pérdida sistemática de la libertad. “…Hoy se requiere una nueva politización de la cuestión escolar. Ya no basta desarrollar la escolarización en el sentido tradicional (más alumnos, más escuelas, más eficiencia escolar, etc.) sino que es preciso encontrar un nuevo sentido a esta vieja institución. Hoy los sistemas escolares son cada vez más masivos… pero son como gigantes anémicos y bobos que han perdido sentido y orientación.” (Barrios, 2011: 26) En esta realidad educativa parecen estar a la orden del día varias cuestiones: el tecnicismo como la respuesta mágica a todos nuestros males; el docente que transfigura y muta según la demanda política de turno y las insuficientes herramientas para el abordaje de temáticas sociales que desbordan las instituciones educativas. Frente a ello la filosofía y su enseñanza han terminado por ser cosificadas, sin ejercer el empuje natural que debiera para generar espacios de reflexión y acción. Si nos situamos en la educación secundaria, debemos hablar del alumno que hoy día frecuenta nuestras aulas. El adolescente actualmente más que “adolecer” se “adormece”, y esa falta de estímulo no es una responsabilidad exclusiva del mismo, es compartida con el adulto anestesiado; ese mismo adulto que pudo haber sido el académico esperable pero no el del pensar inesperado, el que asume el riesgo que hace a la transformación. Y si educar es transformar, entonces sólo hemos conservado y no siempre conservar es señal de bienestar, uno puede dejar podrir algo de tanto conservarlo. Hemos perdido la capacidad de asombro, la incomodidad que moviliza. Nuestras ideas se apoltronan en el mullido sillón de la palabra sin acción. Se ha desacralizado la palabra, se le quitó poder; hoy pareciera que nos contentáramos con comer las cáscaras mientras escondemos la pulpa del saber. “…nosotros, profesores de filosofía, la mayoría de las veces estamos ahí para responder a preguntas que ninguno nos ha hecho, estamos para proponer teorías (e historias de teorías) para problemas no solicitados (…) y los alumnos justamente nos pagan con una sistemática falta de atención y con un motivado desinterés: motivado por el hecho que nosotros les 78

damos 'nociones' irrelevantes, irrelevantes para problemas sobre los cuales no hemos sabido llamar la atención.” (Rubinelli, 2009: 91) La filosofía debe generar algo, despertar, movilizar, transformar, inclusive en silencio. Por tal razón una propuesta que siga esta impronta debe asentarse en la voz del que “adolece” y no en la del que “anestesia”. En esa carencia, en esa afección, en ese silencio está la raíz de la pregunta que desenrolla el ovillo. El silencio en el que se amotinan las ideas y desafían el discurso normalizador y seguro. Silencio que aún no nombra pero grita por un nombre. Cabe aquí seguir las consideraciones de la filósofa argentina Dina Picotti (1990) acerca de la importancia en todo pueblo de la articulación de su experiencia histórica y de la configuración de su modo de pensar respondiendo a una determinada actitud ante la realidad que le toca vivir. Se puede afirmar que en esto radica la capacidad de nombrar lo aún no nombrado, de proyectar un determinado horizonte en el que tal pensamiento se mueve. Esto nos lleva a preguntar ¿cuál es el horizonte en el que se mueve nuestro pensamiento?, ¿cuál es el horizonte que tenemos como ciudadanos?, ¿como argentinos?, ¿y como latinoamericanos?, ¿lo construimos desde nuestro estar, a la manera en que Rodolfo Kusch (1978) lo entendía, o exportamos un horizonte? Para dar una respuesta o iniciar un planteamiento crítico y vivencial de estos interrogantes debemos desmantelar una visión cosificante de la propia filosofía y así permitir su despliegue dinámico y situacional, a partir de propuestas que sintonicen con esta concepción. Pero ¿qué sucede con esta concepción de la filosofía dentro del aula? Tal vez debamos animarnos a bucear en “la nada”. Cuando un alumno manifiesta: “No sé nada”, “No me interesa nada”, estamos ante tierra fértil; estamos frente a la ausencia de pre–conceptos y frente a un vacío que llena un espacio indecible; lo no nombrado, ese es el desafío que se nos plantea. En este caso el alumno no tiene claro qué quiere, qué le gusta, simplemente porque aún no encontró cómo llenar ese “qué”. La filosofía, entonces, entra a ocupar ese vacío con gran naturalidad, ya que es la madre de los interrogantes. Una propuesta que logre ver las alternativas en lo que otros verían sólo debilidades o ausencias, es una propuesta que no cosifica el saber ni a la persona; no cercena la posibilidad del pensar ni coarta la capacidad de expresar una identidad propia. Pero frente esta visión de la filosofía surge otra que cuestiona o deslegitima un filosofar propio, considerando la filosofía una propiedad privada del pensar europeo; esto es cierto en la medida que seamos reproductores y no productores del pensar, es decir, si no somos cuestionadores, si no somos conscientes de nuestro estar.

Una propuesta No se trata de lanzar por la borda la tradición, ni de eliminar cualquier elemento que no provenga de la misma, se trata de ampliar la visión, de apostar a más. Para que sea comprensible y vivenciable una concepción de la filosofía como la anteriormente expuesta, primero debe generarse un cambio y restructuración de los contenidos, luego de la planificación y por último de la metodología de trabajo. No se trata de una simple resolución técnica, se trata de un cambio de visión integral de la realidad educativa. La siguiente es una micro propuesta resultante de una concepción macro acerca de la educación y la enseñanza de la filosofía. Respetando todo lo expresado anteriormente se concluye con algo concreto, seguramente y necesariamente corregible pero que busca marcar un camino diferente respecto del lugar que ocupa la filosofía y del que podría llegar a ocupar si nos animáramos a más. En esta propuesta los contenidos estarían organizados por ejes problemáticos basados en preguntas filosóficas, pero se promueve iniciar el camino a partir de lo particular y no de lo universal (¿qué es el hombre?, ¿qué puedo conocer?, etc.) sino más bien preguntas concretas, para desde estas ir generando las redes temáticas que le darán sostén. Luego será propicio entender que las preguntas pueden llevar a otros interrogantes nuevos y no tienen por qué ser evadidos, sino reutilizados, por eso la planificación debe ser flexible, lo cual no la hace caótica sino accesible. Pero no debemos quedarnos con este pasaje de lo concreto a lo abstracto simplemente, pues no estaríamos haciendo más que lo que siempre se ha hecho con alguna que otra novedad metodológica nada más. Se debe generar una instancia que tiene vital relevancia y es la del “hacer”. Esta instancia suele ser llevada a cabo con trabajos prácticos y estrategias varias que siguen siendo la aplicación de lo abstracto; en cambio el “hacer” al que hago referencia no es simple aplicación directa para la resolución de una consigna que suele generar una sensación de fragmentación respecto del conocimiento, sino una utilización de todo lo visto durante

el año para la planificación, organización y producción de una actividad concreta anual que se desarrolla de manera trimestral. Para lograr esto la idea es generar una propuesta de trabajo final sociocomunitaria que exija la previa acción de otras instancias de desarrollo con el mismo carácter sociocomunitario. Esto permite que el alumno no sólo se pregunte, por ejemplo, por qué siente injusta su realidad por determinados motivos, derivando de esto qué se entendería por justicia, qué concepciones acerca del hombre tienen relación con dicha cuestión, qué autores hablaron al respecto, sino también, de qué manera trabajo en mi realidad sociocomunitaria esa situación, quiénes la vivencian, por qué razones, qué hago al respecto; y lo mismo podría hacerse desde miles de preguntas, la libertad, el amor, etc. La necesidad de actividades relacionadas con la realidad social de los alumnos tiene que ver justamente con la “presencia”, con la posibilidad de que la filosofía esté viva entre nosotros, no como asistencialismo, demagogia o recetas milagrosas, sino como conciencia, compromiso y acción crítica. Pero una propuesta que tenga esta idea de la filosofía también permite abrir el espacio y el trabajo interdisciplinario. Trabajar con áreas como psicología, formación ética y ciudadana, historia, en fin, lograr generar una visión mucho más amplia y articulada. De esta manera el alumno es el actor principal, desarrolla habilidades cognoscitivas, pero también aquellas que hacen a la autogestión, desarrolla autonomía, mejora su autoestima, su capacidad para socializar, para la resolución de conflictos, toma de decisiones, compromiso, valoración del otro y de su entorno, entre otras. El desafío en la propuesta planteada no está en el generar acontecimientos extraordinarios sino en ver en lo ordinario un acontecimiento para el pensar, trascender la visión verticalista y cosificante, animarse a ser parte de una filosofía viva y aprender a escuchar los silencios de la filosofía. Bibliografía: ABRAHM, T. (2003). Vidas filosóficas, Eudeba, Buenos Aires. BARRIOS, M. (2011). El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integración regional, Editorial Biblos, Buenos Aires. PICOTTI, D. (1990). El descubrimiento de América y la otredad de las culturas, RundiNuskin editor, Buenos Aires. KUSCH, R. (1978). Esbozo de una Antropología filosófica americana, Castañeda, Buenos Aires. RUBINELLI, M. L. (2009). ¿Los otros como nosotros? Interculturalidad y Ciudadanía en la Escuela. Reflexiones desde América Latina, EdiUnju, Jujuy.

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Sexualidades, géneros y sesiones de indagación filosófica en el Nivel Inicial Sandro Emanuel Ulloa - sandroug@gmail.com ISFD N°3 – Universidad Nacional del Sur

La escena – las escenas A fines de la década del sesenta, el increíble Manuel Puig reconstruye con fantasía la historia de un niño –su historia– llamado Toto que transita su infancia en General Vallejos, un pequeño pueblo de la provincia de Buenos Aires, a fines de os años treinta. En esta novela titulada La traición de Rita Hayworth, Puig relata el siguiente episodio: “… y cuando tocó dibujar el aparato digestivo del ave yo no hice el del libro de lectura, me copié el del libro de Zoología del Héctor, que era más difícil y la maestra lo vio y yo creí que le iba a gustar y dijo que era más que el aparato digestivo que estaban los aparatos reproductores y me dijo “en el recreo vení”. Y en el recreo fui y me agarró a explicarme todo: “Toto, te tendría que hacer arrancar la página, pero ya que lo hiciste tan bien te lo voy a explicar todo porque puede venir la inspección y van a decir que dibujaste esto como habla un loro, sin entender lo que dice”. Y me empezó a explicar qué quería decir óvulo y genitales y líquido del macho y todo del nacimiento porque estaban dibujados… Y la maestra “¿entendés lo que te digo?” y yo “sí” y no entendía nada…” (Puig, 2008: 70). Este episodio que reconstruye la atmósfera escolar de la Argentina de los treinta, parece seguir siendo una escena vigente y cotidiana de la realidad escolar actual aunque, vale aclarar, el paisaje, sobre todo el paisaje legal, ha cambiado. El tono sancionatorio con que la maestra le explica a Toto algo que no generaba inquietudes para él, muestra cómo la sexualidad, los géneros y su relación con lxs 1 sujetxs parecen aún ser incómodas –cuando no molestas– para la escuela. Si la sexualidad es una de las dimensiones que hacen a lxs sujetxs ¿por qué se enoja la maestra de Toto? Si la sexualidad es una de las prescripciones educativas en la actualidad ¿por qué se sigue pensando a ésta como algo negativo? Pensar la sexualidad y, vale aclarar, el/los género/s es pensarse a sí mismx en relación con ello; ¿será por esto que la sexualidad incomoda?, ¿será por esto que “se niega” la sexualidad en las instituciones educativas? La respuesta positiva a estas preguntas parece no ser satisfactoria, quizá por ello sea necesario esbozar algunas otras ideas.

La sexualidad – las sexualidades En el año 2006, el sistema educativo argentino inaugura un nuevo marco normativo que trae varias novedades. Una de ellas es la sanción de la Ley Nacional N°26.150, de Educación Sexual Integral. Esta ley, que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral no sólo concibe a la sexualidad como algo plural y en construcción, sino que la aleja de su tradicional interpretación biológico-biologicista para pensarla como una construcción “que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” (MEN, 2006: 1). Otra de las novedades de la ley es su entendimiento de la sexualidad –las sexualidades– como contenidos a enseñar. En este sentido, Graciela Morgade (2011) considera que esta ley presenta un panorama que escapa a la discrecionalidad de lxs docentes y las instituciones, siendo “un” elemento más del trabajo cotidiano de lo escolar. Por último, el gran logro de esta normativa son las condiciones de transversalidad y transdisciplinariedad de la sexualidad como contenido. Así, la educación sexual es contenido de todos los niveles, las modalidades, las gestiones y los ámbitos de desarrollo de la educación. Además, es contenido de todas las áreas, todas las materias y todxs lxs docentes. La Ley 26.150 ha sido acompañada por un conjunto de leyes, documentos y materiales didácticos que permiten no sólo su implementación y concreción, sino también la profundización y la ampliación de las intenciones de dicha ley. Uno de éstos

nuevos elementos que se han ampliado ha sido lo relacionado con el/los género/s y la forma en cómo éstos son construidos y reforzados por las instituciones educativas. Así, una de las grandes cuestiones a desentrañar son los estereotipos de género, la discriminación por género y, a su vez, la equidad entre sexos-géneros. A partir de todo este cambio normativo y teniendo en cuenta lo dicho en los primeros párrafos de este artículo, cabe preguntar ¿qué pasa con la educación sexual en las instituciones educativas y, específicamente, en el jardín de infantes como espacio de la primera socialización secundaria? Antes se mencionó que “lo pudoroso” de enfrentarse con la propia sexualidad, no podía ser una respuesta que explicara escenas como la vivida por Toto –como la de cualquier espacio escolar–, entonces ¿cuál puede ser la respuesta? A pesar del marco normativo y de las intenciones de ciertas políticas claves, es sabido que las leyes no hacen a las voluntades y que, en educación, las leyes no generan, de por sí y casi autónomamente, cambios institucionales y pedagógicos. La educación sigue centrada –y se reitera: “a pesar del marco normativo”– en el binarismo como forma única de subjetivar a lxs niñxs, en el heteronormativismo como parámetro de producción de los discursos y las prácticas educativas, y en un androcentrismo –acompañado de ciertas formas de misoginia– que privilegia la condición de “niño” –con un masculino no casual en el término– en el discurso, en las actividades y en la cultura de las instituciones. Escenas como las que vivencia Toto son cotidianas, aún en este momentos histórico y “a pesar del marco normativo”, porque la educación y la cultura argentinas siguen estando centradas en discursos normatizantes que patologizan las diferencias, peyorativizan las disidencias y reniegan de cualquier “corrimiento” de los estándares culturales. Aquí, no sólo el problema es pedagógico-político, es decir, “no se cumple una ley –unas leyes–”, sino que el problema es antropológico: “se niega al otrx, se niega a lxs otrxs”. Parafraseando a Carlos Skliar (2005), puede pensarse que lo otro, lxs otrxs: repugnan.

El jardín de infantes – los jardines de infantxs El jardín de infantxs es un ámbito clave para el desarrollo de la personalidad de lxs niñxs y el primer espacio formal de socialización secundaria en donde las rutinas, los rituales y las prácticas adquieren un sentido fundamental ya que marcan formas de ser social que, como menciona Michel Foucault (2002), se internalizan en el cuerpo y “se marcan a fuego” en la consciencia. Así, por ejemplo, basta con pensar en los guardapolvos “rosa” y “celeste”, las filas para “nenas” y “nenes” o discursos como “¡Qué feo que se están portando los nenes hoy!” para ver el modo en que las prácticas institucionales van marcando espacios sociales para mujeres y varones y, sobre todo, como van perpetuando los estereotipos para ser “mujeres” y “varones” en los ámbitos sociales. De esta manera, el jardín de infantxs reproduce una lógica cultural y social de poder que limita espacios, acciones y pensamientos para cada género, para sólo dos géneros. A su vez, esta acción se asume con “absoluta perfección” ya que las actividades realizadas se cuelan inconscientemente como formas ingenuas de actuar: “formar en filas” se asocia al orden, a la disciplina, al respeto. Incluso, estas mismas intenciones son criticadas cuando se duda de la importancia y la ventaja del “formar en filas”, pero nunca –“casi nunca”– se piensa en esta acción como una práctica sexista, binarista y clasificatoria.

La sesión – las sesiones En relación al hacer filosofía en las instituciones educativas y respecto de esta compleja relación entre filosofías, escuelas e infancias, Olga Grau sostiene: “La participación en un espacio social de intercambio lingüístico y el encuentro significativo con el otro ofrece condiciones para la construcción de subjetividad y la generación de una densidad que organiza un sentido. Niños y niñas son actores, participan de la escena de producción de significados, son en una actualidad y no vistos en la espera de lo que pueden llegar a ser” (2008: 6). Esta potente frase de Grau resume un sentido esencial para pensar el trabajo filosófico en las infancias: lxs niñxs son ahora y no valen en tanto –como diría Maximiliano López (2008)– una experiencia formativa que los construya para un mañana. Este

sentido que le otorga a la infancia la filosofía, también permite pensar la relación entre educación sexual y en géneros y la formación escolar. Así, las palabras de Grau, en relación a la sexualidad y el género, llevan a pensar en un tipo de educación que contemple el “ser” de lxs niñxs, es decir, el carácter constructivo de la infancia, el carácter deviniente que tiene la potencia del ser niñx. Posicionarse en la infancia y la educación desde el “ser”, como contradictorio, si se permite, al “deber ser”, posibilita una formación que aunque no libre de estereotipos, no se posiciona en éstos como espacios a alcanzar, es decir, como categorías orientadoras a lograr y desarrollar. De este modo, el hacer filosofía con lxs niñxs en el jardín de infantxs puede ser una posibilidad, una invitación y una excusa para revisar los supuesto sexistas y genérico-categoriales que acompañan toda educación formal. Esta invitación no sólo es una invitación al otrx niñx que “es siendo” sino, sobre todo, a lxs otrxs adultxs que limitan a lxs niñxs en categorías estrictas que construyen subjetividades tipificadas, condicionadas y, como correlato, marginadas y marginales. El trabajo filosófico, como bien lo menciona Grau, implica poner el deseo –los deseos– en tensión. El trabajo filosófico implica poner ese deseo en relación a las sexualidades y los géneros en tensión; en tensión problematizadora, en tensión motivante, en tensión que implica contradicción, pero de las contradicciones que movilizan. Como se mencionaba en el apartado anterior, el jardín de infantxs asume un lugar central en la formación de lxs niñxs y sus subjetividades; en ello ¿por qué no pensar esto como una posibilidad? Es decir, como una posibilidad para “dejar ser” y, además, para cuestionar la producción de subjetividades genéricas estrictas. En este sentido, el Documento de apoyo N°5: “Hacia una aproximación a la filosofía para y con niños en el Nivel Inicial”, producido por la Dirección de Educación Inicial de la DGCyE, menciona: “De acuerdo a lo que indica el Diseño Curricular entre los formatos posibles para la organización de la enseñanza, lo más apropiado para filosofía para y con niños es orientar la enseñanza en forma de secuencia didáctica (teniendo en cuenta que esto no quede reducido a la secuencia didáctica o al momento especial de filosofía, sino que podamos hacer relaciones transversalmente, sin dejar de tener una secuencia específica en torno a las habilidades de la disciplina)” (DEI; 2011: 12). Ahora bien, si el trabajo con la filosofía se estructura dentro de los parámetros prescriptos para el Nivel Inicial ¿no es la oportunidad esperada para pensar las sexualidades y los géneros desde este ámbito? Si la educación sexual es prescriptiva para el nivel ¿por qué no abordarla desde el espacio de las sesiones de indagación filosófica? Cabe aclarar que esta “estructuración” no se piensa como una contradicción a las recomendaciones para hacer filosofía con niñxs, sino que se piensa como una oportunidad, es decir, como una posibilidad más de abordar la educación sexual en el nivel. Aquí no se cae en un condicionamiento y un direccionamiento de lxs niñxs porque, en definitiva, se piensa las sexualidades y los géneros para “ser”, para el “devenir” de lxs infantxs que “son siendo”, sin que la elección de un tema –la educación sexual integral– represente un corrimiento del espacio de pensamiento ganado –teórica y prácticamente–.

Ideas para un cierre Este pequeño artículo inició con una cita de Manuel Puig que relata una situación escolar–cualquier situación escolar– en donde la sexualidad es enjuiciada. Quizá, sólo a modo de cierre provisorio, baste con proponer una nueva cita literaria en donde la sexualidad también sea protagonista. En este caso, sin embargo, se trata de un fragmento del cuento Rosa Caramelo, utilizado por Olga Grau como disparador para sesiones de indagación filosóficas en el nivel inicial: “Al quinto día, las elefantitas más valientes empezaron a salir una tras otra del vallado, y los zapatitos, los cuellos y los bonitos lazos rosas quedaron entre peonías y anémonas. Después de haber jugado en la hierba, de haber probado los riquísimos frutos y de haber dormido a la sombra de los grande árboles, ni una sola elefantita quiso volver nunca jamás a llevar zapatitos, ni a comer peonías o anémonas, ni a vivir dentro de un jardín vallado. Y desde aquel entonces, es muy difícil saber, viendo jugar a los pequeños elefantes de la manada, cuáles son elefantes y cuáles son elefantas. ¡Se parecen tanto!” (Grau, 2009: 74).

Bibliografía: DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL (2011). Documento de apoyo n°5: “Hacia una aproximación a la filosofía con y para niños en el Nivel Inicial”, DGCyE, La Plata. FOUCAULT, M. (2002). Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión, Siglo XXI, Buenos Aires. GRAU, O. (2008). “Filosofía, educación e infancia”, Revista Sul-Americana de Filosofía y Educación, N°11. http://seer.bce.unb.br/index.php/resafe/article/view/5223/4387 GRAU, O. (2009). Filosofía para la infancia, NOVEDUC, Buenos Aires. LÓPEZ, M. (2008). Filosofía con niños y jóvenes, NOVEDUC, Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2006). Ley Nacional Nro. 26.150. MORGADE, G. (2011). Toda educación es sexual, La Crujía, Buenos Aires. PUIG, M. (2008). La traición de Rita Hayworth, Booket, Buenos Aires. SKLIAR, C. (2005). ¿Y si el otro no estuviera ahí?, Miño y Dávila, Buenos Aires.

Tomando posición de los aportes realizados por la filosofía de género contemporánea y la teoría queer, se decide la utilización de la letra “x” en reemplazo de las vocales que permiten asignación binaria de género. Esta forma de expresión escrita tiene la función de causar incomodidad en lxslectorxs y llamar la atención sobre la generización de las subjetividades.

Título: Revista de la Red Institucional de Niños/as y Adolescentes Editor Ejecutivo: Laura Morales Editor de Arte: Sebastián Luce Colaboradores: Paula Giordano, Silvia Guillermo, María Isabel Iriarte, Vanina Kloster, María Laura Medina, María José Montenegro, Laura Morales, Geraldina Pérez, Andrea Quiroga, Laura Rodríguez y Sandro Ulloa. Email: filoinfancia_extension@hotmail.com ISSN: 2347-0801. Fecha de inicio: noviembre de 2011. Edita: Universidad Nacional del Sur. Periodicidad: Bianual. Temáticas que se incluirán en la revista: Filosofía. Educación. Infancias.

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