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* + P Este tema estĂĄ dedicado al anĂĄlisis del papel, funciones y relevancia de
los medios y tecnologĂas en el principal contexto educativo institucionalizado: el escolar. Comienza con un anĂĄlisis del papel y funciones de los medios en los procesos de diseĂąo, desarrollo e innovaciĂłn del curriculum. Para ello daremos cuenta del concepto de material curricular, de la lĂłgica implĂcita en el diseĂąo y uso de los mismos en funciĂłn de la corriente o enfoque curricular en el que nos ubiquemos, y de lo que representan los libros de texto como tecnologĂa empaquetada para la puesta en prĂĄctica del curriculum en las aulas. Posteriormente se abordarĂĄ algunas cuestiones relativas a la problemĂĄtica organizativa de los medios en las aulas y centros educativos, la formaciĂłn del profesorado, finalizando con un apartado especĂfico sobre la integraciĂłn de las nuevas tecnologĂas en los centros y aulas escolar.
Los contenidos 1. Los medios y materiales curriculares. 2. Los medios y los procesos de diseĂąo y desarrollo del currĂculo. 3. Del curriculum planificado al curriculum en acciĂłn. 4. El libro de texto y el desarrollo del curriculum. 5. Los medios y el profesorado. 6. La organizaciĂłn y gestiĂłn de los medios. Los Centros de Recursos. 7. Las nuevas tecnologĂas en el sistema escolar. 8. Las competencias informacionales y digitales en el curriculum. 9. Un decĂĄlogo de buenas prĂĄcticas de uso de las TIC. 10. Actividades de uso de las TIC en el aula.
1. Los medios y materiales curriculares Por material curricular entenderemos el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados especĂficamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se diseĂąan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminaciĂłn y el desarrollo prĂĄctico de los procesos de enseĂąanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular. De este modo, podemos clasificar los materiales curriculares segĂşn dos funciones generales:
Materiales curriculares de apoyo a la planificaciĂłn, desarrollo y evaluaciĂłn de la enseĂąanza, por lo general dirigidos al profesorado. Se pueden incluir aquĂ, entonces, guĂas didĂĄcticas, ejemplificaciones de unidades didĂĄcticas y de experiencias pedagĂłgicas, diseĂąos curriculares propuestos por la polĂtica de desarrollo (por ejemplo, las Cajas Rojas), bibliografĂa y revistas pedagĂłgicas, etc. La principal caracterĂstica de estos materiales es que son elaborados con la intenciĂłn de diseminar ciertos cambios y facilitar el desarrollo profesional del profesorado, asĂ
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como apoyar la prĂĄctica de nuevos programas y proyectos educativos. Suelen operar, preferentemente, en procesos de diseminaciĂłn divulgaciĂłn y diseminaciĂłn de reformas amplias, asĂ como tambiĂŠn de ideas y proyectos innovadores mĂĄs concretos.
Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos. Ejemplos bien conocidos de esta categorĂa son los libros de texto, vĂdeos didĂĄcticos, software educativo, fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y sus correspondientes ĂĄreas de contenido o materias. Sirven, fundamentalmente, para apoyar y desarrollar el curriculum en la acciĂłn, tanto en lo que se refiere al aprendizaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones, aprendizaje de parte de los profesores.
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En la WWW puedes encontrar muchos y variados materiales curriculares. Visita estos enlaces
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2. Los medios y los procesos de diseĂąo y desarrollo del currĂculo Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusiĂłn y desarrollo de innovaciones educativas. Suponen uno de los elementos simbĂłlicos mĂĄs representativo de las seĂąas de identidad de una propuesta de reforma o innovaciĂłn pedagĂłgica. Uno de los signos que evidencian los cambios curriculares son la apariciĂłn de nuevos medios y materiales. Los materiales curriculares no sĂłlo influyen en lo que pueda aprender el alumnado; afectan tambiĂŠn a los procesos de diseminaciĂłn y puesta en prĂĄctica de los currĂculos, ya que es a travĂŠs de los materiales cĂłmo se le transmite al profesorado en quĂŠ consiste la filosofĂa y contenido pedagĂłgico de un programa o proyecto curricular, de modo que su influencia es importante en el desarrollo o implementaciĂłn del curriculum en el aula. Son los recursos traductores del curriculum prescrito (Gimeno, 1988). En consecuencia, cualquier material curricular adoptarĂĄ caracterĂsticas, formatos y funciones bien distintas segĂşn sea el modelo o concepciĂłn de curriculum bajo el cual se elabora Existen dos formas, concepciones o lĂłgicas bĂĄsicas de entender el currĂculum y el papel de los materiales en los procesos de diseĂąo y desarrollo del mismo: una concepciĂłn tĂŠcnico-racional, y una prĂĄctica.
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• • UNA CONCEPCIÓN TÉCNICA EN EL DISEÑO Y DESARROLLO DE MEDIOS DE ENSEÑANZA IMPLICA
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UNA CONCEPCIĂ“N PRĂ CTICA EN EL DISEĂ‘O Y DESARROLLO DE MEDIOS DE ENSEĂ‘ANZA IMPLICA
El diseĂąo de medios es responsabilidad de expertos tĂŠcnicos La producciĂłn de medios es parte de las tareas del diseĂąo del curriculum Estos materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible EstĂĄn concebidos para un modelo estĂĄndar de alumno y contexto cultural Existe una sobreconfianza en los medios como la estrategia mĂĄs eficaz para la innovaciĂłn El uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de ĂŠl su aplicaciĂłn mecĂĄnica y fiel en el aula.
Disponibilidad de material curricular de apoyo a los profesores ElaboraciĂłn de materiales diversificados territorialmente UtilizaciĂłn e integraciĂłn curricular de los materiales del entorno CreaciĂłn de estrategias para que los materiales elaborados personalmente por los profesores sean difundidos Potenciar que el intercambio, distribuciĂłn y elaboraciĂłn de medios se realice comarcalmente Reorganizar y reformular los espacios y ambientes de aprendizaje de los centros escolares Desarrollar el currĂculum en el aula a travĂŠs de una proceso multimedia Disponer de materiales flexibles y poco estructurados FormaciĂłn y asesoramiento a los profesores en el diseĂąo, selecciĂłn y uso de medios.
3. Del curriculum planificado al curriculum en acciĂłn La traslaciĂłn del diseĂąo del currĂculo a la prĂĄctica de aula no se produce linealmente. Existen mĂşltiples variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar, la implementaciĂłn o desarrollo de un nuevo curriculum. Entre el conjunto de factores y condiciones, los recursos materiales de apoyo a la innovaciĂłn desempeĂąan un papel mediador importante entre las metas, filosofĂa y contenido del cambio y los docentes y sus prĂĄcticas pedagĂłgicas. AsĂ, por tanto, podemos caracterizar al material destinado a profesores como uno de los recursos, entre otro conjunto de estrategias con las que debe coordinarse, que funciona con relaciĂłn a las tareas de difusiĂłn y adaptaciĂłn de proyectos y programas curriculares de modo que el profesorado tenga la posibilidad de interaccionar con un programa curricular. Los tipos de materiales curriculares de apoyo a los docentes son: •
El material que difunde la planificaciĂłn del curriculum prescrito. Los diseĂąos curriculares
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Materiales de apoyo complementarios a los recursos dirigidos al alumnado.Las guĂas didĂĄcticas
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Los materiales para el intercambio de experiencias entre el profesorado
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Materiales bibliogrĂĄficos para la consulta y formaciĂłn cientĂfica y didĂĄctica
4. El libro de texto y el desarrollo del curriculum
El libro de texto no es un medio mĂĄs entre los restantes materiales curriculares, ni por su historia, ni tampoco por su naturaleza y caracterĂsticas pedagĂłgicas. El libro de texto es un instrumento, a diferencia de otros medios, que no se diseĂąa (y consiguientemente no se utiliza) para que sea Ăştil en situaciones especĂficas y puntuales de enseĂąanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo. El libro de texto, en estos momentos, es el principal material que dispone el ÂżSabĂas que ‌? profesorado donde se dotan de contenido, y se operativizan en Con la apariciĂłn de la escolarizaciĂłn en masa de la un nivel prĂĄctico, las poblaciĂłn infantil y juvenil a mediados del siglo XIX surgiĂł la prescripciones de un programa necesidad de un conjunto de medios y materiales que curricular oficial. EspecĂfico; es, permitieran poner en prĂĄctica dos funciones pedagĂłgicas de ese modo, un recurso decisivo bĂĄsicas: facilitar, por una parte, el desarrollo de las para traducir el curriculum oficial actividades de enseĂąanza en el aula, y por otra, sistematizar y transmitir el conocimiento al alumnado. La educaciĂłn de y mediar entre ĂŠste y los masas necesitĂł de recursos pedagĂłgicos que permitieran profesores. En el texto se por una parte, controlar las actividades de aprendizaje de un encuentra la metodologĂa que grupo mĂĄs o menos numeroso de alumnos con un Ăşnico posibilita el desarrollo de los docente, y por otra, establecer con claridad quĂŠ es lo que objetivos, asĂ como, de forma habĂa que aprender. Este material fue el libro de texto. Por generalmente muy influyente, la otra parte, los textos escolares, sirvieron para garantizar que selecciĂłn y secuencia de los todos los estudiantes reciban uniformemente el mismo contenidos a enseĂąar (con sus curriculum y consigientemente sean formados bajo un mismo definiciones, ejemplos, patrĂłn de cultura estĂĄndar que garantice la cohesiĂłn social y relaciones, etc.); tambiĂŠn se prepare a los ciudadanos para las demandas del sistema productivo de la naciĂłn. En este sentido, Westbury (1991) propone un banco de actividades seĂąala que el gran periodo de expansiĂłn del material sobre los mismos, con lo que impreso educativo se sitĂşa a finales del siglo XIX, y mĂĄs en conllevan estrategias de concreto en el siglo XX, ya que el libro de texto pasĂł a ser el enseĂąanza a seguir por los instrumento bĂĄsico para una organizaciĂłn a gran escala del profesores en la presentaciĂłn de curriculum, la enseĂąanza y, en sentido mĂĄs general, la la informaciĂłn, e incluso (a travĂŠs misma escolarizaciĂłn. de la guĂa didĂĄctica o del profesor) algunas pruebas de evaluaciĂłn para aplicĂĄrselas a los alumnos.
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El libro de texto, por tanto, pudiera ser caracterizado como un material que ofrece el conocimiento sistematizado y adaptado a definidos destinatarios (alumnos de un determinado nivel evolutivo y acadĂŠmico), asĂ como por proponer estructuras de acciĂłn instructiva que permitan y potencien la adquisiciĂłn del conocimiento. Cuando el alumno utiliza el texto lo hace como fuente de conocimiento, y el profesor lo emplea como fuente estructuradora de la enseĂąanza. MĂĄs aĂşn, puediĂŠramos afirmar, que el libro de texto (tal como estĂĄn diseĂąados la mayorĂa de estos materiales) le ofrece al profesor un plan completo y elaborado para el desarrollo instructivo de un currĂculum en su aula. El texto, como sugiere Henson (1981), se convierte en "currĂculum". Es decir, utilizar el texto como instrumento eje de la enseĂąanza significa prescindir del currĂculum oficial y considerar como lo "enseĂąable" lo impreso en las pĂĄginas del texto. De este modo, el libro de texto se configura como la autoridad curricular en la clase dependiendo de ĂŠl todos los demĂĄs componentes de la clase. AsĂ pues, el libro de texto, a diferencia de la mayorĂa de restantes medios ofrece, propone, condiciona, e incluso impone (cuando es utilizado exclusivamente) un determinado proyecto de desarrollo del currĂculum, es decir, podrĂamos caracterizar al texto como un tecnologĂa curricular empaquetada (Kirk, 1990). El docente que asume y pone en prĂĄctica el proyecto curricular del texto, sin cuestionarlo, inevitablemente tiende a ceder sus responsabilidades planificadoras y de decisiĂłn instructiva a un elemento ajeno al contexto de su acciĂłn profesional. En definitiva, un modelo de enseĂąanza y prĂĄctica docente basado en la dependencia docente de los libros de texto es un sĂntoma de la descualificaciĂłn profesional del profesorado y consiguientemente una rĂŠmora para cualquier proyecto de cambio e innovaciĂłn escolar. El problema no estriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas, sino en las consecuencias curriculares que supone un modelo de enseĂąanza basado en el uso casi exclusivo o predominante del texto escolar: desprofesionalizaciĂłn del profesorado, metodologĂas tradicionales de enseĂąanza, homogeneizaciĂłn y estandarizaciĂłn de los procesos de enseĂąanza y aprendizaje, difĂcil compatibilidad de este medio con estrategias metodolĂłgicas que favorezcan la construcciĂłn del conocimiento por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno.
5. Los medios y el profesorado En estos Ăşltimos aĂąos se han desarrollado numerosos estudios que han explorado lo que opinan y valoran los docentes respecto a los medios y materiales didĂĄcticos. Una sĂntesis de los resultados nos indican: 1. Los profesores se informan de la existencia de materiales novedosos fundamentalmente a travĂŠs del comentario e informaciones que les sugieren otros compaĂąeros con los que intercambian opiniones. Por el contrario, los canales comerciales (anuncios, folletos, vendedores) parecen ejercer poca influencia sobre el profesor. 2. Los criterios que mĂĄs valoran los profesores en la selecciĂłn de los materiales son, por una parte, el grado de adaptabilidad de los materiales a las necesidades e intereses de sus alumnos de modo que permitan su acomodaciĂłn a los ritmos individuales de aprendizaje; y por otra, la adecuaciĂłn de los materiales a los tĂłpicos y contenidos de enseĂąanza que van a desarrollar en la clase. 3. Respecto a la naturaleza de los materiales preferidos y usados por los profesores (bien sean de elaboraciĂłn propia, locales,
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comerciales o de la AdministraciĂłn) parecen manifestarse resultados contradictorios entre algunos estudios. 4. Las preferencias del profesorado por uno u otro tipo de material tambiĂŠn parecen estar mediatizadas por la finalidad de uso del mismo. AsĂ, las orientaciones y guĂas de la administraciĂłn son empleadas preferentemente para la selecciĂłn y formulaciĂłn de los objetivos de enseĂąanza. Los materiales comerciales tienen mayor incidencia cuando el profesor selecciona y organiza el contenido, y los materiales locales y de elaboraciĂłn propia son empleados para la preparaciĂłn y desarrollo de las lecciones y estrategias de enseĂąanza. 5. Finalmente, un aspecto de coincidencia general de las anteriores investigaciones, es la demanda que realiza el profesorado de disponer de materiales flexibles, no excesivamente estructurados y rĂgidos, de modo que les permitan desarrollar un cierto grado de autonomĂa decisional para su implementaciĂłn y uso en el aula. Con relaciĂłn a los usos que realizan los profesores de los medios y materiales, los resultados nos indican: 1. Los materiales textuales (libro de texto y guĂa) son los recursos que preferentemente utiliza el profesor para planificar su enseĂąanza. Sin embargo estas planificaciones no se ajustan linealmente a la estructura y organizaciĂłn de las lecciones tal como se presentan en el material. Estas parecen afectarle al profesor en cuanto le posibilitan configurar un plan mental para el desarrollo de la lecciĂłn. 2. En el desarrollo de la enseĂąanza la organizaciĂłn de la lecciĂłn propuesta por el material es objeto de reformulaciĂłn y transformaciĂłn por el profesor. AsĂ, si el propĂłsito preferente es la transmisiĂłn de los contenidos del texto, el profesor tiende a "traducirlos" a sus alumnos a travĂŠs de un ciclo expositivo que adapta los contenidos impresos a las caracterĂsticas del grupo-clase. Si el desarrollo de la lecciĂłn tiene una orientaciĂłn hacia la actividad, el profesor tiende a presentar el material como recurso de consulta para la cumplimentaciĂłn de la actividad. 3. Los modelos o patrones de uso del texto escolar por los profesores no son homogĂŠneos. Se han identificado distintos grados que oscilan entre la dependencia frente a la autonomĂa del profesor respecto al material. 4. Se ha puesto de manifiesto que el pensamiento del profesor y sobre todo sus concepciones de la enseĂąanza y desarrollo de la materia parecen incidir en la toma de decisiones planificadoras e instructivas sobre medios influyendo en el modelo de uso que se realiza del texto en la clase. 5. La naturaleza innovadora del material, si no va acompaĂąada de acciones de apoyo y orientaciĂłn a profesores, por sĂ sola no tiene capacidad suficiente para generar cambios en la prĂĄctica metodolĂłgica. 6. La integraciĂłn y uso de las tecnologĂas informĂĄticas en las escuelas estĂĄ condicionado, ademĂĄs de otros factores de Ăndole infraestructural y de recursos, por las actitudes, concepciones y destrezas del profesorado, por la cultura organizativa de la propia escuela, y por las formas que interactĂşan los alumnos En este sentido, el profesorado, y especĂficamente su formaciĂłn tanto tecnolĂłgica como pedagĂłgica junto con la cultura organizativa del centro, son factores clave en el proceso de integraciĂłn y uso curricular de las nuevas tecnologĂas.
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6. La organizaciĂłn y gestiĂłn de los medios. Los Centros de Recursos La adquisiciĂłn, distribuciĂłn, ubicaciĂłn, gestiĂłn y organizaciĂłn de los recursos tecnolĂłgicos tanto en el nivel macroorganizativo (como puede ser en un estado o comunidad autĂłnoma), como en un nivel mĂĄs prĂłximo a la prĂĄctica escolar (el centro educativo o aula) representa un conjunto problemĂĄtico de decisiones organizativas complejas y sometidas a numerosas variables de naturaleza diversa. .ÂżCuĂĄntos y cuĂĄles son los medios y tecnologĂas que necesita adquirir y disponer una escuela para un adecuado funcionamiento pedagĂłgico? ÂżDĂłnde y en quĂŠ espacios se ubicarĂĄn dichos medios y recursos? ÂżQuiĂŠn o quiĂŠnes se encargarĂĄn de mantener, administrar y coordinar el uso de dichos medios? ÂżQuĂŠ prĂĄcticas o actividades se organizarĂĄn en torno a los mismos para sacarles provecho pedagĂłgico? ÂżQuĂŠ proyectos y formas de trabajo docente permiten compartir de forma equilibrada los medios y tecnologĂas del centro? ÂżBajo quĂŠ normas y circunstancias se gestionarĂĄ su utilizaciĂłn por parte tanto de los docentes como el alumnado? ÂżDe dĂłnde se obtendrĂĄn los recursos financieros para la compra, actualizaciĂłn y reparaciĂłn de los medios y tecnologĂas disponibles?... Lorenzo (1996) identifica tres modalidades bĂĄsicas de organizaciĂłn de los medios en el centro escolar: los talleres y rincones; los departamentos de actividades complementarias y extraescolares, y los centros de recursos. Las caracterĂsticas mĂĄs destacables de estos tres ĂĄmbitos este autor las sintetiza del siguiente modo:
CRITERIOS
Incidencia Complejidad ParticipaciĂłn Apoyo/asesoramiento RepresentaciĂłn del profesorado Usuarios Dependencia Institucional
TALLERES/ ZONAS
DEPARTAMENTO
CENTRO DE RECURSOS
Aulas MĂnima Profesor/alumnos Interno
Centro Similares a otras Prof/Padres/Alumnos Interno
Comarca/Intercentro MĂĄxima Prof. de varios centros Externo
Total Alumnos
Cuasitotal Alumnos/profesores
Parcial Alumno/Prof/Comunidad
Equipo docente
Jefe estudios/Director
Director territorial
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Los centros de recursos son instituciones centradas en facilitar y apoyar a los profesores en toda la problemĂĄtica relativa a la selecciĂłn y uso de los medios y recursos de enseĂąanza. Para Cabero existen distintos niveles de concreciĂłn de los centros de recursos en funciĂłn de su alcance y cobertura: individuales, que atienden a un Ăşnico centro y equivaldrĂan a los departamentos de actividades complementarias y extraescolares, y colectivos que atienden a varios centros y pueden ser locales, provinciales o regionales.
Facilitar la disponibilidad de medios y materiales a los profesores FUNCIONES BĂ SICAS DE UN CENTRO DE RECURSOS
Formar y asesorar al profesorado en el uso de los medios DiseĂąar y producir material didĂĄctico.
Evaluar los efectos y experiencias de uso de los medios en la enseĂąanza
7. Las nuevas tecnologĂas en el sistema escolar Desde hace varios aĂąos se vienen desarrollado diversos estudios sobre la integraciĂłn y uso de las nuevas tecnologĂas de la informaciĂłn y comunicaciĂłn en las escuelas, y la principal conclusiĂłn es que a pesar de los avances en la dotaciĂłn de recursos y el desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones, la prĂĄctica docente con ordenadores todavĂa sigue siendo un hecho poco generalizado, y no siempre desarrollado al servicio de modelos pedagĂłgicos innovadores. ÂżPor quĂŠ ocurre este fenĂłmeno? ÂżCuĂĄles son las causas que provocan que las tecnologĂas informĂĄticas no sean utilizadas pedagĂłgicamente en las aulas? ÂżCuĂĄles son los factores que estĂĄn vinculados con aquellas experiencias de uso de las TIC valiosas desde un punto de visto educativo?, ÂżcuĂĄles son las condiciones bajo la deseas conocer experiencias cuĂĄles tienen ĂŠxito los Si innovadoras de uso de las TIC en las programas y planes escuelas consulta esta revista. Mira la destinados a generalizar secciĂłn “Innovaciones en marchaâ€?. el uso de ordenadores e http://www.revistadim.net innovar las prĂĄcticas INTERNET EN EL AULA es una red social escolares? de docentes muy activa http://internetaula.ning.com
La mayor parte de la literatura especializada seĂąala que existen una serie de factores que inciden en el ĂŠxito o fracaso de este tipo de proyectos destinados a incorporar e integrar curricularmente las nuevas tecnologĂas a la enseĂąanza que pudieran sinterizarse en los siguientes: •
La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovaciĂłn educativa
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utilizando tecnologĂas informĂĄticas •
La dotaciĂłn de la infraestructura y recursos informĂĄticos mĂnimos en los centros y aulas
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La formaciĂłn del profesorado y la predisposiciĂłn favorable hacia las TICs
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La disponibilidad de variados y abundantes materiales didĂĄcticos o curriculares de naturaleza digital
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La configuraciĂłn de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinador proyectos y a facilitar las soluciones a los problemas prĂĄcticos.
Para facilitar la generalizaciĂłn del uso de este tipo de tecnologĂas en las escuelas, es necesario el concurso, al menos, de tres condiciones bĂĄsicas : a) Disponibilidad de variados tipos de materiales digitales para los distintos niveles educativos y de las materias curriculares b) FĂĄcil accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde cualquier lugar tanto para el profesorado como para el alumnado. c) CualificaciĂłn tĂŠcnica y pedagĂłgica del profesorado para que estĂŠ en condiciones de planificar, poner en prĂĄctica y evaluar experiencias de aprendizaje con materiales digitales
La adaptaciĂłn de los sistemas ÂżSabes lo que es una pizarra digital? escolares a un modelo de escolaridad apoyado en las tecnologĂas digitales es y Mira estos vĂdeos disponibles en Internet con ejemplos serĂĄ un proceso parsimonioso, lento, con reales de uso de la pizarra digital en el aula. EstĂĄn en altibajos, con avances y retrocesos. Este lengua catalana, pero son muy clarificadores. EstĂĄn proceso de cambio exige, como elaborados por el grupo DIM (DidĂĄctica InnovaciĂłn y Multimedia) http://mem.uab.es/videos/ condiciĂłn inicial, pero no Ăşnica, la disponibilidad de recursos tecnolĂłgicos abundantes en los centros educativos. Sin un nĂşmero adecuado de ordenadores, sin software apropiado, sin cableado ni infraestructuras no habrĂĄ, evidentemente, prĂĄcticas educativas apoyadas en las tecnologĂas informĂĄticas. Pero esto es, a todas luces, insuficiente si lo que perseguimos es la innovaciĂłn y mejora educativa. la incorporaciĂłn de las nuevas tecnologĂas si no van acompaĂąadas de innovaciones pedagĂłgicas en los proyectos educativos de los centros, en las estructuras y modos de organizaciĂłn escolar, en los mĂŠtodos de enseĂąanza, en el tipo de actividades y demandas de aprendizaje requeridos al alumnado, en los sistemas y exigencias evaluativos, en los modos de trabajo y relaciĂłn del profesorado, en la utilizaciĂłn compartida de los espacios y recursos como pueden ser las salas de informĂĄtica, en las formas de organizaciĂłn y agrupamiento de la clase con relaciĂłn al trabajo apoyado en el uso de ordenadores ..., afectarĂĄn meramente a la epidermis de las prĂĄcticas educativas, pero no representarĂĄn mejoras sustantivas de las mismas.
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PROYECTO AGREGA http://www.agrega.es
En Internet hay numerosos sitiosweb dedicados a ofrecer recursos variados a los docentes y las escuelas. AquĂ tienes una pequeĂąa selecciĂłn de enlaces
http://www.eduteka.org/
http://www.profes.net/
http://www.educared.net/
http://www.maestroteca.com/
8. Las competencias informacionales y digitales en el curriculum Una de las funciones sustantivas y que justifican la escolaridad es la alfabetizaciĂłn, es decir, el proceso de capacitaciĂłn de un sujeto para que pueda acceder y comprender los contenidos y las formas simbĂłlicas a travĂŠs de los cuales se transmite el conocimiento y la cultura asĂ como dominar las herramientas y cĂłdigos que le permitan expresarse y comunicarse socialmente. Durante estos dos Ăşltimos siglos alfabetizar fue enseĂąar a leer y escribir mediante los cĂłdigos textuales en materiales impresos. Es evidente que hoy en dĂa el concepto de alfabetizaciĂłn en la lectoescritura debe ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la informaciĂłn, asĂ como dominar las competencias de decodificaciĂłn y compresiĂłn de sistemas y formas simbĂłlicas multimediadas de representaciĂłn del conocimiento. Por ello, muchos autores hablan de conceptos como alfabetizaciĂłn mĂşltiple, nuevas alfabetizaciones o multialfabetizaciones. Esta ampliaciĂłn del concepto es comprensible y adecuada toda vez que las herramientas de comunicaciĂłn actualmente son mĂĄs complejas y estĂĄn distribuidas a travĂŠs de nuevos soportes y medios tĂŠcnicos de comunicaciĂłn. De este modo podremos hablar de alfabetizaciĂłn auditiva y/o musical, visual, audiovisual, digital, informacional, ... ya que los contextos, canales y formas de comunicaciĂłn son diversos lo que implicarĂĄ la necesidad de formar a los individuos y a las comunidades en la interpretaciĂłn de los signos, iconos y textos propios de cada una de esas formas de comunicaciĂłn o de utilizaciĂłn de tecnologĂas y lenguajes especĂficos.
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Existe en nuestro contexto una importante producciĂłn teĂłrica sobre las nuevas alfabetizaciones, especialmente las conocidas como alfabetizaciĂłn informacional o ALFIN, y la denominada alfabetizaciĂłn tecnolĂłgica o digital (Bauden, 2002; GutiĂŠrrez, 2003, Snyder, 2004; Monereo y otros 2005, Area, Gros y Marzal, 2008, Vivancos, 2008). Estos trabajos, a pesar de sus lĂłgicas diferencias, han puesto de manifiesto que la adquisiciĂłn de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologĂas pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la adquisiciĂłn de competencias relacionadas con la bĂşsqueda, anĂĄlisis, selecciĂłn y comunicaciĂłn de datos e informaciones cara a que el alumno transforme la informaciĂłn en conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetizaciĂłn en la cultura digital supone aprender a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos, el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas relacionadas con la obtenciĂłn, comprensiĂłn y elaboraciĂłn de informaciĂłn y con la comunicaciĂłn e interacciĂłn social a travĂŠs de las tecnologĂas. A estos ĂĄmbitos formativos habremos de aĂąadir el cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideolĂłgico y polĂtico a las acciones desarrolladas con la tecnologĂa.
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ÂżSabĂas que ...? Los curricula de EducaciĂłn Primaria (BOE 8-12-2006) y de EducaciĂłn Secundaria Obligatoria (BOE 5-1-2007), entre otras novedades derivadas de la implantaciĂłn de la LOE (Ley OrgĂĄnica de EducaciĂłn), ha legitimado oficialmente en EspaĂąa un modelo de curriculum basado en el desarrollo de competencias comunes y transversales a todas las ĂĄreas y asignaturas que configuran estas etapas educativas. Se han propuesto ocho competencias bĂĄsicas entre las que se encuentra la denominada Tratamiento de la informaciĂłn y competencia digital la cual es definida en dichos decretos como: “disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informaciĂłn, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaciĂłn hasta su transmisiĂłn en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizaciĂłn de las tecnologĂas de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse... En sĂntesis, el tratamiento de la informaciĂłn y la competencia digital implican ser una persona autĂłnoma, eficaz, responsable, crĂtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informaciĂłn y sus fuentes, asĂ como las distintas herramietas tecnolĂłgicas, tambiĂŠn tener una actitud crĂtica y reflexiva en la valoraciĂłn de la informaciĂłn disponible, contrastĂĄndola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta
9. Un decĂĄlogo de buenas prĂĄcticas para el uso de TIC 1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolĂłgico. Por ello, un docente cuando planifique el uso de las TIC siempre debe tener en mente quĂŠ es lo que van a aprender los alumnos y en quĂŠ medida la tecnologĂa sirve para mejorar la calidad del proceso de enseĂąanza que se desarrolla en el aula. 2. Un profesor o profesora debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mĂĄgicos sobre el aprendizaje ni generan automĂĄticamente innovaciĂłn educativa. El mero hecho de usar ordenadores en la enseĂąanza no implica ser mejor ni peor profesor ni que sus alumnos incrementen su motivaciĂłn, su rendimiento o su interĂŠs por el aprendizaje. 3. Es el mĂŠtodo o estrategia didĂĄctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje. Con un mĂŠtodo de enseĂąanza expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por recepciĂłn. Con un mĂŠtodo de
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enseĂąanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de aprendizaje por descubrimiento. 4. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda “haciendo cosasâ€? con la tecnologĂa. Es decir, debemos organizar en el aula experiencias de trabajo para que el alumnado desarrolle tareas con las TIC de naturaleza diversa como pueden ser el buscar datos, manipular objetos digitales, crear informaciĂłn en distintos formatos, comunicarse con otras personas, oir mĂşsica, ver videos, resolver problemas, realizar debates virtuales, leer documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc. 5. Las TIC deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje acadĂŠmico de las distintas materias curriculares (matemĂĄticas, lengua, historia, etc.) como para la adquisiciĂłn y desarrollo de competencias especĂficas en la tecnologĂa digital e informaciĂłn. 6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la bĂşsqueda, consulta y elaboraciĂłn de informaciĂłn como para relacionarse y comunicarse con otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle con las TIC tareas tanto de naturaleza intelectual como de interacciĂłn social. 7. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto presencial como virtualmente. 8. Cuando se planifica una lecciĂłn, unidad didĂĄctica, proyecto o actividad con TIC debe hacerse explĂcito no sĂłlo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular, sino tambiĂŠn el tipo de competencia o habilidad tecnolĂłgica/informacional que se promueve en el alumnado. 9. Cuando llevemos al alumnado al aula de informĂĄtica debe evitarse la improvisaciĂłn. Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo. 10. Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acciĂłn ajena o paralela al proceso de enseĂąanza habitual. Es decir, las actividades de utilizaciĂłn de los ordenadores tienen que estar integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se estĂĄn enseĂąando.
10. Actividades de aprendizaje con tecnologĂas en el aula Es evidente que cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologĂas en su docencia inevitablemente se estĂĄ planteando nuevos retos y desafĂos de su profesionalidad. Este proceso de innovaciĂłn de su prĂĄctica docente no es fĂĄcil ni se logra en poco tiempo. Por ello quisiera destacar la idea bĂĄsica y central de que la planificaciĂłn de actividades con tecnologĂas no puede realizarse de modo espontĂĄneo y azaroso, sino que debe partir de un modelo educativo. Es decir, la actividad cobra sentido pedagĂłgico no por la mera realizaciĂłn de la misma, sino porque ĂŠsta es parte de un proceso mĂĄs amplio dirigido a lograr las metas de aprendizaje que subyacen a un deteminado modelo de educaciĂłn.
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Las TICs, al igual que cualquier otro material o recurso didĂĄctico, posibilitan el desarrollo y puesta en prĂĄctica de distintas tareas de aprendizaje de naturaleza diversa. A modo de un listado, no exhaustivo, de actividades genĂŠricas de aprendizaje que los alumnos podrĂan realizar empleando los recursos digitales podrĂamos sugerir las siguientes: • buscar, seleccionar y analizar informaciĂłn en Internet con un propĂłsito determinado • adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas herramientas y recursos tecnolĂłgicos: saber manejar software diverso, gestionar un sistema operativo, ‌ • cumplimentar y realizar distintas tareas de aprendizaje como pueden ser: • redactar textos escritos • elaborar presentaciones multimedia • resolver ejercicios y juegos on line • desarrollar proyectos de trabajo en WWW • exponer pĂşblicamente proyectos o trabajos en el aula mediante pizarras digitales • comunicarse y trabajar colaborativamente a distancia empleando recursos de Internet: foros, wikis, blogs, transferencias ficheros, correos, Messenger • expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas y recursos tecnolĂłgicos (elaborar montajes audiovisuales, multimedia, pĂĄginas web) ÂżCĂłmo trabajar en el aula de forma que el alumnado desarrolle las distintas habilidades implicadas en la alfabetizaciĂłn informacional y digital?ÂżQuĂŠ metodologĂa es la adecuada para favorecer un proceso constructivo del conocimiento empleando TIC? ÂżPueden identificarse y planificarse las tareas y actividades en funciĂłn del tipo de habilidades que se deseen propiciar? ÂżSon vĂĄlidas cualquier tipo de tarea o actividad realizada con TIC para la alfabetizaciĂłn digital de los estudiantes?.
ADQUISICIĂ“N Y COMPRESIĂ“N DE INFORMACIĂ“N (buscar informaciĂłn, seleccionarla, analizarla y extraer conclusiones)
Ă MBITOS DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMACIONALES Y DIGITALES
EXPRESIĂ“N Y DIFUSIĂ“N DE INFORMACIĂ“N (elaborar pags web, blogs, presentaciones multimedia, videoclips...)
COMUNICACIĂ“N E INTERACCIĂ“N SOCIAL (trabajo colaborativo entre clases y centros, foros de debate, correo electrĂłnico...)
Listado de actividades con TIC que pueden ser planificadas e implementadas en el aula destinadas a favorecer el desarrollo de las competencias relacionadas con la adquisiciĂłn y comprensiĂłn de la informaciĂłn, la comunicaciĂłn e interacciĂłn social, y la expresiĂłn y difusiĂłn de informaciĂłn.
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Actividades con TICs para el aprendizaje y desarrollo de habilidades de BĂšSQUEDA Y COMPRENSIĂ“N DE INFORMACIĂ“N Actividad didĂĄctica Material y/o recurso digital Realizar bĂşsquedas temĂĄticas sobre un tĂłpico especĂfico Buscadores y enlaces o links de pĂĄginas especializadas temĂĄticamente Acceder y consultar bases de datos documentales Portales web especializados Acceder y consultar enciclopedias, diccionarios y otras Portales web de consulta obras de referencia (wikipedia, diccionario RAE, ...) y enciclopedias en CDROM (Encarta y similares) Visitar y obtener informaciĂłn de instituciones, empresas, Sitiosweb oficiales de dichas asociaciones o personas individuales instituciones, empresas, ... Realizar webquest, cazas del tesoro y proyectos de Webquest bĂşsqueda y anĂĄlisis de informaciĂłn similares Realizar entrevistas on line a sujetos informantes Correo electrĂłnico
Actividades con TICs para el aprendizaje y desarrollo de habilidades la PRODUCCIĂ“N PERSONAL Y DIFUSIĂ“N PĂšBLICA DEL CONOCIMIENTO Actividad didĂĄctica Redactar trabajos personales y/o cualquier otro tipo de documento Crear documentos o ficheros multimedia Crear una biblioteca con documentos digitales Elaborar un texto, un glosario, un diccionario o una enciclopedia de forma colaborativa a travĂŠs de la red Elaborar un diario de autoaprendizaje por parte del alumnado ElaboraciĂłn de videoclips y montaje de imĂĄgenes
ElaboraciĂłn de presentaciones multimedia Publicar y difundir trabajos propios a travĂŠs de Internet Publicar en Internet y compartir ficheros digitales
Exponer pĂşblicamente un trabajo, proyecto o contenido
Material y/o recurso digital Procesadores de texto Software de presentaciones multimedia Listado de enlaces web Wikis Blog y/o procesador de texto Software de ediciĂłn imagen y video (Video Editor, Nero, Muvee Now, Photostory...) Software de presentaciones (Power Point y otras similares) Blogs, sitiosweb personales y/o de portales de una comunidad Sitios web de publicaciĂłn compartida (YouTube, Flirck, SlideShare, etc.) Pizarra digital, presentaciĂłn multimedia
Actividades con TICs para el aprendizaje y desarrollo de habilidades para la COMUNICACIĂ“N E INTERACCIĂ“N SOCIAL Actividad didĂĄctica Material y/o recurso digital Mantener correspondencia escolar entre aulas Correo electrĂłnico, foros virtuales Debates, preguntas o intercambio de mensajes telemĂĄticos Foro virtual Desarrollar proyectos colaborativos con otros estudiantes a Foros, wikis, email, portales web, distancia aulas virtuales y/o software CSCW Comunicar noticias al alumnado en un aula virtual TablĂłn virtual EnvĂo de trabajos al profesor Transferencia de ficheros en aulas virtuales o como fichero adjunto
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TutorizaciĂłn on line entre profesor y alumnado
en correo electrĂłnico Mensajes personales a travĂŠs de correo electrĂłnico
ÂżSabĂas que ...? Un proyecto o planificaciĂłn didĂĄctica destinado a que el alumnado aprenda a travĂŠs de la realizaciĂłn de actividades realizadas con las TICs supone asumir un modelo educativo caracterizado por lo siguiente:
Una de las metas relevantes del aprendizaje escolar consiste en ayudar al alumnado a reconstruir y dar significado a la multitud de informaciĂłn que obtiene extraescolarmente en los mĂşltiples medios de comunicaciĂłn de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar de forma inteligente, crĂtica y ĂŠtica la informaciĂłn. La metodologĂa de enseĂąanza que se desarrolle debe caracterizarse por cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente Ăşnica del conocimiento y estimular en el alumnado la bĂşsqueda de nuevas informaciones a travĂŠs de variadas fuentes y tecnologĂas, asĂ como la reflexiĂłn y el contraste crĂtico permanente de los datos. EnseĂąar con ordenadores en una perspectiva constructivista significa plantear problemas para que los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las acciones necesarias con la tecnologĂas cara a construir y obtener respuestas satisfactorias a los mismos de forma que aprendan a expresarse y comunicarse a travĂŠs de las distintas modalidades y recursos tecnolĂłgicos. Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto es utilizar la tecnologĂa para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre clases geogrĂĄficamente distantes. El papel del docente en el aula debe ser mĂĄs un organizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologĂas, mĂĄs que un transmisor de informaciĂłn elaborada.
Para saber mĂĄs ...
AREA, M., GROS, B. y MARZAL, M.A. (2008): Alfabetizaciones y TIC. SĂntesis, Madrid. BAUTISTA, A. (1994): Las nuevas tecnologĂas en la capacitaciĂłn docente, Madrid, Visor CABERO, J. y otros (1993): Investigaciones sobre la informĂĄtica en el centro. Barcelona, PPU. CEBRIĂ N, M. y RĂ?OS, J. M. (2000). Nuevas tecnologĂas aplicadas a las didĂĄcticas especiales. Madrid, PirĂĄmide CUBAN, L. (2001): Oversold and Underused. Computers in the Classroom. Harvard: University Press ESCUDERO, JM. (1992): "Del diseĂąo y producciĂłn de medios al uso pedagĂłgico de los mismos". En DE PABLOS, J. y GORTARI, C. (Eds.): Las nuevas tecnologĂas de la informaciĂłn en la educaciĂłn. Alfar, Sevilla
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GIMENO, J. (1991): “Los materiales y la enseĂąanzaâ€?. Cuadernos de PedagogĂa, nÂş 194, julio-agosto, 10-15. GROS SALVAT, B. (2000): El ordenador invisible. Hacia la apropiaciĂłn del ordenador en la enseĂąanza. Barcelona, Gedisa. MARTINEZ BONAFE, J. (2002): PolĂticas del libro de texto. Morata, Madrid. PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. CĂłmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Barcelona, GraĂł SAN MARTĂ?N, A (1995): La escuela de las tecnologĂas. Valencia, Servei de Publicaciones de la Universitat de Valencia. VIVANCOS, J. (2008): Tratamiento de la informaciĂłn y competencia digital. Alianza Editorial, Madrid. VIDORRRETA, C(1982): CĂłmo organizar un centro de recursos. Anaya, Madrid
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