Gaceta Doxa Segunda Edicion

15/10/2014

Investigación: LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE UNA MAESTRÍA PROFESIONALIZANTE: EL CASO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE JALISCO. Por: Dr. Bernardo A. Velázquez Ávila

Gaceta Doxa, año I, número 2, Octubre 2014 - Diciembre 2014, es una publicación trimestral editada por la Fundación Filantrópica y Cultural Doxa A.C., a través de su departamento editorial (Francisco Sarabia #1192, Col. Blanco y Cuéllar. C.P. 44730.

Guadalajara, Jalisco, México. Tel. (33) 17319559). http://www.fundacion-doxa.org/gaceta-doxa fundacion.doxa@hotmail.com gaceta_doxa@yahoo.com Editor responsable: Mtro. Jesús Chávez Espinoza de los Monteros.

Reserva de derechos al uso exclusivo del título “En trámite”, ISSN: “En trámite”. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Responsable de la última actualización de este número: Área editorial, Unidad de diseño gráfico y edición Doxa, C. Lázaro A. Escobedo Juárez. (Francisco Sarabia #1192, Col. Blanco y Cuéllar. C.P. 44730.

Guadalajara, Jalisco, México. Tel. (33 17319559) Fecha de la última modificación, 15 de Octubre de 2014. Tiraje de un ejemplar electrónico.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Fundación Filantrópica y Cultural Doxa A.C.

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Director de Planeación Editorial

Colaboradores: Dr. Bernardo Alí Velázquez Ávila C. Brenda Fernanda Macedo Córdova.0 A. Prog. Celso A. Chávez Zepeda C. Diego de la Cruz Meda.

Mtra. Gabriela Orozco Guerra.

Mtro. Gustavo A. Morales Ochoa.

Mtro. Jesús Chávez E. de los M. C. D. Lourdes Lemus.

Mtra. Ross Bertha Ramírez Torres.

GACETA DOXA/Nº2/OCTUBRE 2014

EDITORIAL Estimados lectores: Sean bienvenidos a ésta segunda publicación de la “Gaceta Doxa”, producida por la Fundación Filantrópica y Cultural Doxa A.C. y cuya realización es posible gracias a los colaboradores que con esfuerzo denodado, apartan por algunas horas su atención de sus diferentes ocupaciones para dedicarla a la construcción de sus artículos, haciendo posible la realización de ésta gaceta.

Dentro del presente volumen encontrará temas de interés para el sector educativo, tanto para el gremio docente, como para estudiantes y público en general que disfrute de una lectura científica, social y de reflexión.

Vivimos tiempos de cambios profundos en nuestra sociedad. Cambios que hacen imposible concebir nuestro presente desde estructuras del pasado.

Transformaciones históricas, económicas, políticas, éticas y socio culturales que reorientan el rumbo de las ciencias, de los saberes, de la forma de asimilación del conocimiento, de la educación, de los paradigmas que hasta hoy son nuestras creencias. Incluimos en este número la sección titulada “Biografía” donde se aborda algún personaje cuya aportación al mundo educativo ha sido trascendente.

Invito muy cordialmente a nuestros lectores a disfrutar de esta publicación que dedicamos a todos aquellos estudiantes legítimos que han caído víctimas en nuestro país de la violencia, la impunidad, la ignorancia y la brutalidad de la barbarie que aún no entiende que la educación es el único camino para una civilización que pretenda la convivencia armónica, el respeto, la equidad, la justicia y el progreso de su sociedad, así como el saber aquilatar la vida. En un mundo globalizado los mexicanos no podemos ignorar que nuestras acciones, nuestra conducta, nuestra cultura, son nuestras cartas de presentación ante la sociedad mundial.

Construyamos una buena imagen y que sea real.

AFECTUOSAMENTE

Mtro. Jesús Chávez Espinoza de los Monteros.

Director General

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COMER SANO PARA VIVIR MEJOR Sean bienvenidos a esta nueva sección de la “Gaceta Doxa”, que hemos titulado: Comer sano para vivir mejor.

Sin más preámbulo, quedan ustedes con “Doña Lola” respetable guardiana de su salud a través de lo que comen.

Estimados lectores: “Que tu comida sea tu alimento y tu alimento sea tu medicina”, célebre frase de Hipócrates.

Primeramente permítanme presentarme, yo seré para todos ustedes en esta sección; Doña Lola, la guardiana de tu salud. Quiero presentarte en este espacio, algunas sugerencias para cocinar y comer saludable. Deseo enfatizar, que como la frase lo menciona, tu alimento puede ser tu medicina o tu veneno, el causante de tu salud o de tu enfermedad o enfermedades.

Muchas de las veces nuestros hábitos pueden ser destructivos, por eso quiero que te hagas la siguiente pregunta: ¿Son tus hábitos de vida o hábitos de muerte? Tres cosas son indispensables para mantener nuestro organismo en buen funcionamiento: Respirar, comer y dormir. Lo primero lo realizas cada día pero requiere de cierta forma particular de ejercicios respiratorios que es conveniente llevar a cabo cada cierto tiempo y de alejarse un poco de la contaminación citadina al menos una vez cada semana. El segundo punto, el comer desmedido o desequilibrado, es causa de muchos trastornos y enfermedades degenerativas que poco a poco de manera lenta pero inevitable consumen la vida de muchas personas hasta morir.

Tristemente cada vez es mayor el número de personas con diabetes tipo dos, o con afecciones cardiacas a una edad demasiado temprana y en algunos casos inclusive presente en niños. El tercer factor esencial para una vida saludable consiste en dormir por lo menos entre 7 y 8 horas cada día, de forma relajada, sin tensiones y sin llevar a la cama problemas o preocupaciones. Ya cada día traerá sus propias luchas y sus propios afanes, descansemos al poner la cabeza en la almohada y hagámoslo de corrido, sin interrupciones durante la madrugada.

Parece simple pero es mucho más difícil de lo que parece. Aunque con práctica, con deseo y disciplina podemos lograr hábitos que recompensen nuestros esfuerzos con una vida más larga y saludable.

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Y para ayudarte al logro de tan importante empresa personal, me permito compartir contigo un platillo sencillo, rápido y económico que si decides incorporar en tu dieta verás que es delicioso, nutritivo y sobre todo saludable.

Ingredientes (Porciones: 6) · 2 cucharadas de aceite · 1 cebolla mediana, picada · 3 dientes de ajo chicos, picados · ½ kilo de jitomate maduro · Sal y pimienta · 1 ramita de hierbabuena · 3 papas, peladas y en tiritas · 2 chayotes chicos, pelados y en tiritas · 3 zanahorias, peladas y en tiritas · 3 calabacitas, en tiritas · 5 hojas de acelgas o espinacas, picadas · 2 elotes tiernos, rebanados · 5 tazas de agua · 3 piezas de pollo Modo de preparación: Preparación: 20min › Cocción: 30min › Listo en: 50min Calienta el aceite en una cacerola grande a fuego medio y sofríe la cebolla y los ajos hasta que se vean transparentes.

Licua el jitomate con un poco de agua y vierte dentro de la cacerola con la cebolla; baja el fuego y cocina durante unos minutos hasta que el jitomate cambie de color y el recaudo tome sabor. Sazona con sal y pimienta.

Agrega la hierbabuena, verduras y menudencias o piezas de pollo; deja que hierva unos minutos y, cuando empiece a resecarse, agrega el agua, tapa y cocina hasta que todo esté cocido, aproximadamente 20 minutos.

Si sientes que necesita agua, agrégala y sazona de nuevo.

Delicioso en verdad, todo es cuestión de aprender a disfrutar de aquellos alimentos que harán posible que nuestra salud sea integral.

Me despido por esta ocasión deseándoles que puedan muy pronto hacer de sus alimentos, su medicina y que sus hábitos sean hábitos de vida. ¡Hasta la próxima!

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LIBRETA DE APUNTES Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares que se aplica en el nivel Medio Superior (ENLACE MS).

Por: Gustavo A. Morales.

El perfil de esta prueba lo constituye su contextualización en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). La reforma entró en vigor en 2009 y se fue adaptando en cada uno de los subsistemas del nivel educativo.

Es una prueba de diagnóstico y criterial. Por lo que se debe de evitar las comparaciones entre alumnos, entre profesores e incluso entre instituciones ya que ENLACE MS está diseñada únicamente para proveer información individual acerca del nivel de dominio en dos campos disciplinares específicos: Comunicación (Comprensión lectora) y Matemáticas.

Para conocer el nivel de dominio de los estudiantes de todas las competencias que forman el Marco Curricular Común (MCC) de la RIEMS, el docente debe de utilizar diferentes y más variadas estrategias de evaluación, y aprovechar la prueba ENLACE MS únicamente como complemento a sus actividades.

La aplicación de la prueba ENLACE MS comenzó en el año 2008 después de que la Subsecretarías de Educación Media Superior (SEMS) y la Dirección General de Evaluación (DGEP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) solicitaran el apoyo del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL, A.C.) para la elaboración de un instrumento que permitiera conocer la capacidad alcanzada por los estudiantes, al término de su Educación Media Superior (EMS), para responder a exigencias de la vida cotidiana. Esta información resulta útil para orientar acciones de mejora de la calidad del nivel educativo.

De acuerdo a la RIEMS, las actividades de evaluación del sistema educativo deben contribuir a la consolidación de la Reforma y, en particular, apoyar el tránsito hacia una educación por competencias. Para ser consecuente con ello, la prueba ENLACE MS se alinea a las normativa establecida en el MCC, lo que implicó una adaptación de los constructos que evalúa el instrumento para hacerlo consistente con la

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modificación gradual que se estableció en las estrategias de enseñanza. A las actividades tradicionales de transmisión de saberes concretos, los docentes y directivos deben sumar su esfuerzo sostenido por brindar una instrucción centrada en la formación de alumnos auto-dirigidos con herramientas para aplicar conocimientos, habilidades, valores y actitudes que les permita responder adecuadamente a las exigencias de la vida cotidiana, y seguir preparándose o integrarse al mundo laboral.

De este modo se intenta recuperar la noción propia de la pedagogía por competencias que señala la insuficiencia de poseer únicamente conocimientos: hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad (Delors, 1996).

Cuando se enseña y se aprende por competencias el estudiante adquiere autonomía, y cuando actúa de manera efectiva se dice que es competente. La RIEMS y el MCC se dirigen a este propósito y, como parte del perfil de egreso de la EMS, determinan los conocimientos, habilidades y disposiciones particulares mínimas que los alumnos de bachillerato requieren para responder a situaciones académicas, personales y laborales.

Perrenoud, concibe las competencias como la capacidad de movilizar recursos cognitivos ante diferentes situaciones.

“Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos, además de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realiza (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación” (Perrenoud, 2004).

Entonces debemos de comprender que al estar bajo este enfoque por competencias lo que debemos de formar en los alumnos son esquemas mentales que les permita tomar acciones rápidas y asertivas para solucionar cualquier situación problemática, que con el uso frecuente de estos esquemas se convierten en hábitos permitiendo que el alumno los utilice en cualquier contexto social.

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LIBRETA DE APUNTES Por lo que la conformación del MCC el cual por un lado es incluyente mediante la determinación de una serie de competencias genéricas y disciplinares básicas que serán metas de todos los subsistemas, y por otro lado fortalece la diversidad y solidez de todas las opciones y perfiles de EMS a través de la promoción de competencias disciplinares extendidas y profesionales.

Las competencias genéricas y básicas son adquiridas por todos los estudiantes sin importar el subsistema o modalidad en que se encuentren inscritos. Esto los hace susceptibles a ser evaluadas de manera estandarizada en instituciones distribuidas en toda la república, sin embargo la naturaleza de las competencias genéricas requiere, entre otras herramientas, de protocolos de observación para evaluar su desempeño, la prueba ENLACE MS se centra en las competencias disciplinares básicas.

Recordando que estas competencias tienen como característica principal que se sustentan en una disciplina que en esta caso es comunicación (comprensión lectora) y Matemáticas.

Conclusión Entonces esto nos indica que lo que evalúa la prueba ENLACE MS son el desarrollo y adquisición de operaciones mentales complejas de los estudiantes que se generan a lo largo de tres años y que se adquieren mediante las competencias disciplinares básicas, (Comunicación y Matemáticas) entonces se tendría que pensar que los docentes mediante estrategias adecuadas ayudan a los educandos a la adquisición y desarrollo de estas operaciones mentales complejas, por lo que me pregunto ¿por qué las escuelas implementas estrategias para que los alumnos aprendan a pasar la prueba? En el supuesto entonces que no están convencidos de haber generado estas operaciones mentales complejas en ellos, surgiendo otra pregunta ¿adquieren y desarrollan las 12 competencias genéricas del perfil de egreso?

Por su complejidad las competencias genéricas se adquieren al término de tres años del bachillerato y el medio por cual se adquieren estas es mediante el

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desarrollo de las competencias disciplinares básicas, si los resultados de la prueba ENLACE MS nos indica que la gran mayoría de los egresados de EMS sacan resultados de insuficiente.

Esto quiere decir que los estudiantes no están adquiriendo una estructura de esquemas de pensamientos que tengan como base las operaciones mentales complejas que necesitan, para que adquieran competencias genéricas. Ya que lo que se pretende que los educandos puedan obtener y desarrollar 20 competencias disciplinares de comunicación y matemáticas, más otras 24 de las demás disciplinas.

Después de 5 años de la reforma en el Sistema Nacional de Bachillerato algo no está funcionando como se esperaba, entonces se tendrá que cuestionar en donde se está generando este retraso en el desarrollo de operaciones mentales complejas en los alumnos así como si en realidad se lleva a cabo el cambio de paradigma de enseñanza y entrar al paradigma del aprendizaje.

Ya por último, debemos de pensar si los alumnos que egresan de nuestra EMS tienen las herramientas necesarias para encajar de manera armónica en cualquier contexto social sin ninguna dificultad. Si estamos ayudando a forma personas con pensamiento crítico, con pensamiento creativo y sobre todo si son personas que se saben autorregular en su vida.

Bibliografía Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro.

Informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI UNESCO. Madrid España.

Diario Oficial de la Federación (2008). Acuerdo 442.

Diario Oficial de la Federación (2008b). Acuerdo 444.

Manual para Docentes y Directivos 2014.

Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares de Educación Media Superior (ENLACE MS). Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

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INVESTIGACIONES La transición jurídica y la historia de la educación en Guadalajara: el estado de la cuestión Ross Bertha Ramírez Torres En las últimas décadas, el creciente interés por conocer la educación superior en nuestro país ha favorecido la producción de estudios históricos dedicados a explicar el papel que desempeñaron las instituciones educativas fundadas durante el periodo colonial y el siglo XIX. En el caso de Guadalajara, las principales líneas de investigación de la mayor parte de los trabajos han sido la Real Universidad de Guadalajara y el Instituto de Ciencias del estado de Jalisco. De tal suerte, que las fuentes empleadas han sido las Constituciones de la Real Universidad de Guadalajara, los registros de matriculados y graduados, los libros de claustros –Hacienda y Consiliarios-, la legislación y para la época independiente, las memorias de los gobernantes de Jalisco, los planes de estudio y la prensa.

Gracias a estas investigaciones, ha sido posible conformar el panorama educativo de Guadalajara durante los periodos señalados y conocer los estudios, los métodos de enseñanza, los textos empleados, la cantidad y el origen de los estudiantes de ambas instituciones.

De manera oportuna, las investigaciones cada vez dedican menos líneas a describir el proceso de fundación y el contenido de sus planes de estudio. Las investigaciones más recientes ya manifiestan nuevos intereses: conocer la realidad de las instituciones, los nexos que mantuvieron con otros ámbitos y las propuestas que inspiraron sus planes de estudio, y explicar las relaciones que la Universidad y el Instituto sostuvieron con otras instituciones educativas, con la Iglesia y el gobierno –colonial y mexicano-. De tal forma que ha sido posible identificar los proyectos políticos y los modelos educativos que las inspiraron.

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En el ámbito del Derecho, las líneas de investigación preponderantes son la formación de los juristas y la relación entre el contexto político y las instituciones de educación superior. De ahí que los estudiosos del derecho utilizan las mismas fuentes empleadas por los historiadores de la educación (planes de estudio, informes de gobierno y legislación). No obstante, las diferencias se manifiestan en otros aspectos, como en el recorte temporal.

Las investigaciones jurídicas establecen la periodicidad con base en la historia política, es decir, el marco referencial casi siempre es la forma de gobierno vigente en el momento de fundación o desaparición de las instituciones educativas. Además, los objetivos de los estudios sobre educación y los del ámbito jurídico también son diferentes. Mientras las primeras buscan explicar la función de las Universidades, Colegios e Institutos en la vida de la localidad donde surgieron, los historiadores del derecho describen los cambios en la formación de los juristas a partir del contexto político.

Pero ambas perspectivas son importantes.

Así, el estado de la cuestión que a continuación se presenta, expone tanto los estudios realizados por historiadores de la educación como los del derecho en relación a la formación jurídica que brindaba la Real Universidad de Guadalajara y los cambios que experimentó ésta a partir de la transición jurídica que comenzó en México en las primeras décadas del siglo XIX, pero cuyos orígenes encontramos en el periodo colonial.

Los estudios sobre la fundación de la Universidad de Guadalajara El estudio más reciente sobre la fundación de la Real Universidad de Guadalajara, fue elaborado por Carlos Ramiro Ruiz Moreno con base en las Constituciones de la institución, las memorias de gobierno de los gobernantes de Jalisco, el estudio de Juan B. Iguiniz y el de Carmen Castañeda.

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INVESTIGACIONES La contribución de este trabajo de carácter

graduaron en la institución.

netamente descriptivo, radica en sintetizar en un solo

En este sentido, explica que los estudiantes

documento las contribuciones que con anterioridad

provenían de poblaciones con un mayor crecimiento

realizaron otros estudiosos y que gracias a esta publicación

económico y que, seguramente esto favorecía que

se vuelven a difundir.

pudieran estudiar en la Universidad. De igual forma,

No obstante, el trabajo tiene una debilidad. El autor

establece que la Facultad de Teología concentró la mayor

presenta una imagen de continuidad entre la Real

parte de la población estudiantil y que la disminución en el

Universidad de Guadalajara del periodo colonial y la

número de inscritos durante el siglo XIX respondió a dos

institución fundada en 1925, pues aun cuando señala que

situaciones: la licencia que le concedieron al Colegio

se trata de instituciones distintas, no aclara en qué consiste

Seminario de Señor San para otorgar grados y por otra

dicha diferencia.

parte el movimiento de independencia.

La historia de la educación de la Guadalajara colonial

Sin demeritar las aportaciones de este trabajo, es

Un trabajo que busca develar el rol de la

preciso decir que el carácter general de la investigación

Universidad de Guadalajara en el crecimiento y desarrollo

tomó al pie de la letra lo estipulado en las Constituciones,

del Noroeste y Norte del virreinato, es el que realizó

sin contemplar una posible distancia entre la práctica y el

Carmen Castañeda con motivo de su tesis doctoral.

discurso.

Este estudio que tantas investigaciones ha nutrido,

La realidad universitaria

se divide en dos apartados: en el primero aborda las

Quince años después de la publicación del trabajo de

instituciones educativas establecidas en Guadalajara

Castañeda, Cristina Cárdenas amplió el conocimiento que

durante el periodo colonial, mientras que en el segundo

se tenía sobre la Real Universidad de Guadalajara y del

trata de la organización que tuvieron éstas. Me concentraré

Instituto de Ciencias de Jalisco. Por primera vez en

este último porque sirve para los propósitos de esta

Guadalajara, se profundizó sobre la dinámica de estas

investigación al proporcionar un panorama general sobre

instituciones, sus planes de estudio, la distancia que hubo

los funcionarios, los catedráticos y los estudiantes de la

entre el discurso y la práctica y los vínculos que hubo entre

Universidad de Guadalajara durante el periodo de 1792-

la Universidad y otras instituciones de educación superior.

Sobre ésta última, la autora señala que si bien la

1821.

Tomando como punto de partida las funciones y los

institución respetó el contenido de sus Constituciones, las

funcionarios de la Real Universidad de Guadalajara y como

condiciones materiales determinaron el cumplimiento de lo

fuente a sus Constituciones, la autora describe los cargos y

estipulado en ellas. Así, aun cuando la normatividad

las actividades que desempeñaron quienes administraron

contempló una Facultad de Artes, la Real Universidad de

la institución durante el periodo colonial y señala a las

Guadalajara nunca contó con ella. De igual forma, la

personas que se desempeñaron como catedráticos, pero la

consulta documental realizada en esta investigación

contribución más relevante para los fines que persigue este

mostró que, a pesar de la prohibición que establecía sobre

trabajo, radica en el análisis que realiza sobre los

la reelección de los rectores, en más de una ocasión se

estudiantes de la Universidad. Gracias a este trabajo es

violó este mandato.

posible saber de dónde eran originarios, en cuáles facultades se inscribieron y cuántas

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personas se

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INVESTIGACIONES Otra diferencia que existe entre este trabajo y los

gobernados. De igual forma, el método de enseñanza se

realizados con anterioridad, radica en la temporalidad

modificó al dejar de lado la memorización de los fragmentos

elegida para el estudio de la Real Universidad de

de texto que se leían en los cursos. A partir del Plan, se

Guadalajara. Antes de la aparición de Aventuras y

buscaba que los estudiantes de derecho comprendieran el

desventuras de la educación superior, sólo se conocían las

contenido de las obras jurídicas, por lo que proponía se les

características que presentó la institución educativa desde

leyera en su totalidad.

su apertura hasta la consumación de la independencia

Finalmente, en cuanto a la Real Universidad de

(1792-1821). Por eso, otra de sus contribuciones consiste

Guadalajara, señala que el cambio en la formación jurídica

en mostrar los cambios que tuvo la Universidad durante los

fue inspirado por una política educativa de corte liberal que,

periodos que estuvo en funciones (1792-1826, 1834-1860) y

apoyada en el positivismo, reorganizaba la educación

las concepciones educativas contenidas en los planes de

superior con miras a formar nuevos cuadros de gobernantes

estudio que tuvo en los gobiernos de corte liberal y

y empresarios que pusieran en marcha el programa de

conservador. Así, explica que el Plan liberal de 1861 es la

reestructuración social ideada por el grupo en el poder.

marca de secularización de la enseñanza, entendida ésta

La historia social de la Universidad de

como la consolidación del control que el Estado ejerció

Guadalajara

sobre los establecimientos de educación y los contenidos

El deseo de divulgar los trabajos que elaboraron varios

que se impartían en ellas.

autores en torno a las relaciones que mantuvo la

La concepción liberal en materia de educación

Universidad de Guadalajara con las élites tapatías, dio pie a

Aunque el estudio que Angélica Peregrina elaboró sobre la

la publicación de una compilación en la que aparece un

Real Universidad de Guadalajara inicia en la segunda mitad

trabajo más de Carmen Castañeda sobre esta institución

del siglo XIX, es necesario incluirlo dentro del estado de la

educativa.

cuestión de la historia de las instituciones de educación

En esta ocasión, la autora expone la relación que

superior de Guadalajara, porque además de ampliar el

mantuvo la Universidad con el Cabildo Eclesiástico, a partir

conocimiento sobre las escuelas y la política que mantuvo el

de identificar que un gran número de los graduados

gobierno jalisciense en materia educativa, relaciona los

universitarios fueron captados por esta institución religiosa

primeros cambios que presentó la enseñanza del derecho

en el periodo de 1792 a 1821.

en Jalisco a partir de 1826, a partir de la idea de educación que tuvo el Estado liberal durante el siglo XIX.

La explicación de este comportamiento establece que el Cabildo, al ser una de las principales instituciones de

En este sentido, la autora sostiene que con la

crédito que había en Guadalajara, fue foco de interés de la

promulgación del Plan de Instrucción Pública del Estado de

élite tapatía, integrada por los graduados y sus familias. Por

Jalisco en 1826, los estudios de derecho sufrieron algunas

esta razón, éstas invirtieron dinero y esfuerzo para colocar a

transformaciones. En primer lugar, la formación jurídica

sus miembros en el Cabildo debido a que les facilitaba la

debía incorporar el estudio del derecho constitucional y de la

concesión de créditos y, además, aseguraba su estatus y la

economía política para examinar el pacto social, los

reproducción del grupo dominante.

derechos y las obligaciones del hombre e identificar las relaciones más convenientes entre gobernantes y

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INVESTIGACION Así, los graduados y sus familias buscaban un padrino que formara parte de esta institución eclesiástica o de la Universidad. Estar apadrinado por uno de sus funcionarios ayudaba a la obtención de un puesto dentro de estos espacios, principalmente en el Cabildo.

Por otra parte, en la compilación se incluye el trabajo que María de la Luz Ayala realizó sobre la Universidad de Guadalajara. En este documento, la autora sostiene que la Universidad fue otra de las instituciones crediticias establecidas en Guadalajara.

Para saberlo, la autora consultó los libros de los Claustros de Hacienda con el fin de identificar los mecanismos que implementó la Universidad para otorgar créditos. De este modo, pudo establecer que los catedráticos de la Universidad participaban en la administración de los fondos de la institución cuando ocupaban el puesto de diputados de Hacienda y que la Universidad contaba con un arca donde se depositaba el dinero que ingresaba principalmente por tres vías: los réditos pagados por sus deudores, los alquileres de las casas de la Universidad y los derechos que pagaban los estudiantes por las matrículas y los grados.

En cuanto a los egresos, la institución destinaba parte de sus recursos a cubrir los sueldos de los catedráticos y sus funcionarios, las reparaciones de las fincas, la atención al culto de la Iglesia y la concesión de borlas a beneficio.

Además, reservaba un porcentaje de sus fondos a créditos que otorgaba para financiar la compra de haciendas, mercancías, granos y ganado o para construir casas. Los acreedores de los créditos fueron, principalmente, los miembros que conformaron la élite tapatía entre 1792 y 1825. Estos, a cambio del préstamo, hipotecaban sus casas, tiendas, mesones, haciendas y ranchos localizados en la ciudad de

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Guadalajara y las zonas rurales de la intendencia y pagaban por concepto de interés, el 5% anual con un plazo de seis meses a seis años para liquidar su deuda.

Finalmente, otro estudio compilado por Carmen Castañeda se dedica a responder a qué se dedicaron los graduados de la Universidad de Guadalajara de 1826 a 1860. Raquel Moreno Pérez realizó una investigación en la que cruza la información sobre los graduados de la institución con la que existe sobre los miembros de otras instituciones para establecer los lugares y las actividades laborales que desempeñaron los doctores y licenciados por la Universidad.

Gracias a esta estrategia metodológica, la autora logró identificar que las instituciones educativas y las religiosas establecidas en Guadalajara fueron las que captaron a la mayoría de los graduados, pero no sólo eso. También explica que la disminución de graduados durante el periodo de estudio (1826-1860) en comparación con los del periodo colonial (1792-1826) se debe a que el liberalismo y la idea de la igualdad de los hombres ante la ley, ¡hicieron posible el ejercicio de las profesiones sin que fuera obligatorio contar con un grado universitario. Concluye que en el siglo XIX ya se podían obtener cargos que antes era imposible obtener sin la previa posesión de un título.

La transición jurídica en la enseñanza del derecho La transición jurídica es un tema que empezó a estudiarse en México alrededor de la década de los ochentas por parte de un grupo de historiadores que, en su mayoría, se concentraron en analizar el proceso de “descolonización” que tuvo lugar en la ciudad de México durante el siglo XIX.

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INVESTIGACION 1Las investigaciones hechas en este sentido se dedicaron a observar y explicar el proceso de sustitución de los ordenamientos jurídicos coloniales y las implicaciones que esto trajo consigo, aunque el concepto de transición jurídica no se limita a explicar esta situación. También se utiliza para el acto originario y los efectos que acarreó en otras áreas fuera del escenario legislativo.

en Michoacán durante la primera mitad del siglo XIX. La falta de personal y de los conocimientos por parte de los aplicadores del derecho condujo, básicamente, a la violación de las garantías constitucionales relativas al derecho de tener una

justicia expedita, pues la duración de las distintas fases del Una transición jurídica se puede concebir de dos formas: proceso (integración de los expedientes y fallos judiciales) muchas “una amplia, [que] se refiere a cambios en las formas de Estado, veces violaba los plazos establecidos en la Carta Magna. Ante este […] y; la otra, restringida, [que] se caracteriza por el cambio de un panorama, la administración de justicia se caracterizaba por un sistema jurídico en función de la sustitución de la norma primera [la sinnúmero de casos en los que las sentencias no se dictaban en Constitución]”.En resumen, la transición jurídica es “la los términos marcados por la ley y por el hecho de que hubiera reos transformación de una forma de gobierno o incluso de Estado; de en las cárceles de Michoacán que podían esperar, en casos un conjunto de prácticas relativas al ejercicio del derecho o de la extremos, hasta diez años para conocer el fallo judicial. forma de interpretar la ley”.

Finalmente, los estudios sobre la transición y la historia de En el ámbito del derecho, la transición significó la la educación señalan que el cambio del sistema jurídico fue el sustitución de la antigua legislación colonial por códigos que factor principal para la modificación de los planes de estudio de la respondían a las premisas de la escuela clásica liberal que carrera de derecho durante el siglo XIX y que la alternancia en el postulaba una gobierno de liberales y conservadores incidió en el cierre y […] concepción del crimen como un atentado contra la apertura de instituciones. sociedad en su conjunto, el libre albedrío o la idea de que el En Michoacán, un caso similar al de Guadalajara, el individuo tiene la posibilidad, la libertad y la capacidad para decidir Colegio de San Nicolás, identificado con el grupo liberal y el sus acciones, la responsabilidad penal como condición del castigo, Seminario Tridentino, relacionado con la facción conservadora, la sanción del delito sin consideración de las características o alternaron y coexistieron a lo largo del siglo XIX. En este sentido, el personalidad del delincuente, la creencia en la capacidad de Colegio de San Nicolás, atento a los cambios sufridos en la enmienda de los criminales, y la defensa de un castigo humanitario organización del Estado y el desarrollo de la administración pública y en proporción al delito cometido. local, fue modificando sus planes de estudio para ajustarlos con el Bajo esta perspectiva, la administración de justicia debía ejercerse liberalismo dominante y ponerlos al servicio de los fines del Estado con los nuevos lineamientos que tuvieron efecto más allá de los que se consolidaba. tribunales, es decir, la nueva concepción implicó un tránsito progresivo de control sobre la formación y examinación de los abogados, que pasó de las tradicionales corporaciones jurídicas al poder político y sus nuevas escuelas de derecho. Así pues, en la nueva cultura jurídica, hacer justicia era aplicar la ley,para lo cual era indispensable contar con funcionarios capacitados para este fin.

Balance Los estudios sobre la educación superior en Guadalajara realizados hasta el momento, han fijado la atención en la Universidad y el Instituto de Ciencias de Jalisco, pero no han agotado los temas, antes bien, despiertan el interés por investigar y profundizar sobre su funcionamiento, estudiantes y profesores, al igual, que invitan a ampliar el campo de investigación hacia otros

Sin embargo, la carencia de personas formadas bajo la perspectiva liberal produjo, de acuerdo al estudio realizado por

ámbitos para explicar y comprender el papel que les asignó la sociedad y el Estado que les dio vida.

Laura Solares, serias deficiencias en la administración de justicia

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SOBRE LOS METODOS INDUCTIVO Y DEDUCTIVO

Por: Jesús Chávez Espinoza de los Monteros Preámbulo de la inducción: Uno de los grandes problemas que los estudiantes enfrentan en la construcción de sus tesis es el uso de los métodos inductivo y deductivo para avocarse a una investigación formal.

Parece ser que es desde todo punto de vista importante el que antes de abordar el problema de la inducción se hagan claras algunas ideas referentes a los primeros principios; y una de las razones de esto es que forzosamente se debe echar mano de ellos - finalmente por eso son principios primeros- y conviene tener ideas claras al respecto. Quizá de la no aceptación de éstos principios primeros (tal como se escucha, aunque produzca alguna molestia gramatical pero no filosófica) resulte la confesión explícita de algunos pensadores que sostienen la imposibilidad de fundar críticamente a la inducción y le llamen el "enigma" de la inducción, la "insolubilidad" del problema de la inducción.

Desde luego que es muy frecuente que el tema de los primeros principios sea explicado -Si es que se explica- de una manera tan superficial y tan deficiente que los que intentan realizar una obra acerca del tema, obtendrían un tratado epistemológico o bien, se dejan de lado por no conocerlos o no se les da la suficiente importancia. No viendo en ellos su enorme alcance y profundidad.

Preámbulo de la deducción: Siempre que se aborda el problema de la deducción, se presentan –por obviedad intrínseca del propio método- una serie de problemas; no obstante, el problema fundamental que habrá que abordar no es precisamente su validez, más bien esta parece evidente para casi todos; lo que habría que discutir es su fecundidad, su utilidad. Habrá ya podido observarse de entrada que presenta el problema inverso que el proceso inductivo, proceso del cual no se discute su fecundidad sino su validez.

Pointcaré solía decir que "no podemos pasarnos sin la inducción, pero no podemos fundarla críticamente".

En otras palabras: a nadie le pasa por la mente discutir la fecundidad de la inducción, como a casi nadie se le ocurre discutir la validez del silogismo; es la fundamentación crítica de la primera la que crearía problemas, como la fecundidad del segundo la que presenta dificultades. En este trabajo trataremos de aclarar algunas ideas respecto de esta operación mental.

De la inducción: Trataremos el tema de la inducción a través de los siguientes cuatro apartados.

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a) Acercamiento a la inducción: A primera vista, este tipo de operación del espíritu no ofrece ninguna complicación; se presenta como una operación lógica bastante simple y elemental, que nos hace pasar de hechos particulares a ideas generales. Sin embargo, por poco que se quiera profundizar y justificar la inducción se encuentra uno con problemas que (a decir verdad ya han quedado un tanto destrozados al haber hecho algunas distinciones) no es tan sencillo dilucidar y esclarecer debidamente.

Este método, en forma de esquema puede reducirse a cuatro etapas: la observación, la hipótesis, la deducción y la comprobación; dos momentos fundamentalmente experimentales -el primero y el cuarto- y dos principalmente intelectuales o mentales -el segundo y el tercero-. El razonamiento experimental esquematizado de esta manera, el proceso inductivo, se presenta en dos puntos: en el paso de la observación a la hipótesis y de la confirmación de ésta necesariamente universal, mientras que el hecho observado que la sugiere es particular. Así, además, cuando la experiencia juzga la idea, la comprobación experimental de las consecuencias deducidas de la hipótesis, es siempre particular y concreta, mientras se llega a la confirmación de la hipótesis general y abstracta.

Ciertamente que todos estos métodos inductivos propuestos -y otros que se podrían sugerir- son de gran utilidad para pasar de los hechos particulares a la enunciación de la ley universal. No obstante, en concreto, no creo que resuelvan el problema real y crucial de la inducción propiamente dicha. El mismo Galileo, lo había visto claramente y al respecto expresaba: "la inducción cuando tuviese que pasar por todos los particulares, sería imposible o inútil; imposible, cuando los particulares fueran innumerables; y cuando fuesen numerables, el considerarlos a todos haría inútil, o por mejor decir, nula la inferencia por medio de la inducción".

Se ha dicho que la inducción es un proceso de inferencia, que pasa de lo conocido a lo desconocido.

En realidad, no sólo por el proceso inductivo, sino también por el deductivo pasamos de lo conocido a lo desconocido, pero es en la inducción incompleta en donde esto aparece con singular relieve, por ese tránsito característico de ella, de algunos casos particulares a los demás, desconocido y hasta inexistente.

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No sin razón E. Goblot le llama "asalto en lo 1 desconocido" y F. Grégoire, "salto inmenso que 2 constituye el proceso inductivo".

Bien consideradas las cosas, esta explicación resulta inaceptable, ya que prácticamente niega el hecho mismo de la inducción que se trataba de explicar: el paso de lo particular a lo universal, de la constancia experimental a la ley necesaria. Si por otra parte, la conclusión a que se llega a través de la inducción incompleta ha de ser lógica, hará falta, sin duda, además de la experiencia, que siempre es particular, algún principio general para justificar la generalización. b) De la ley causal y el principio de causalidad: Es frecuente pensar que la posición del filósofo Stuart Mill envuelve una petición de principio y que su teoría de la inducción y del principio de la uniformidad de la naturaleza oculta un círculo vicioso. Así por ejemplo, Amerio opina que Mill mismo "se da cuenta y advierte aquí el círculo vicioso porque se da en fundar la inducción sobre la ley causal, y la ley causal sobre la inducción, no obstante la habilidad empleada para romper el círculo y hacerlo lógicamente aceptable, no 3 se puede decir que haya salido con su intento" .

Por otro lado, la nueva física nos sale al paso impidiéndonos, o por lo menos, presentándonos serias dificultades contra el intento de considerar a la ley causal como pase de la inducción. Para la aplicación de esa ley es supuesto, o condición necesaria, que se conozcan exactamente las causas actuantes en cada caso determinado, ya que conforme principio determinista, sólo se podrán predecir los mismos efectos, cuando el caso se repite de nuevo con las mismas causas específicas.

La física moderna ha descubierto que los cuerpos que parecían específicamente idénticos y existentes en las mismas condiciones (Piénsese por ejemplo de la temperatura), de hecho no son cuerpos del todo uniformes ni afectados de las mismas propiedades, sino una multitud de partículas semejantes que nunca se hayan exactamente en las mismas circunstancias. La temperatura (para retomar el ejemplo) que medimos en un gas, se nos dice, no es una cualidad, sino que resulta como valor medio del movimiento más o menos veloz de las moléculas. c) Justificación de la inducción.

La pregunta obligada es pues: ¿hay posibilidad de justificar la inducción independientemente de la ley

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causal física? Mi opinión personal es que si se puede justificar críticamente la inducción sin la recurrencia a la ley causal física, por medio del “principio metafísico 4 de razón suficiente”.

Esto significa, que no se pueden demostrar como teóricamente justificada la generalización a base de una observación única, sino que de antemano se supone una multitud de observaciones, en las que bajo iguales condiciones siempre se sigue el mismo proceso o efecto. Esta regularidad observada se reduce a una necesidad implícitamente existente como al único fundamento suficiente.

Así por ejemplo, si innumerables veces se observa por ejemplo, que el agua se solidifica a cero grados centígrados, esta regularidad no puede fundarse en una casualidad. El solidificarse a cero grados centígrados no puede tener su fundamento en una circunstancia que sólo se da en este o en el otro caso, sino que ha de tenerlo en una circunstancia que en todos estos casos está ligada de una manera necesaria a las notas perceptibles. De lo contrario, sería necesario admitir que en cada caso -uno de los casos particulares observados- se daba alguna causa, ya ésta, ya la otra, que producía constantemente la misma circunstancia de solidificarse el agua. Cuanto mayor es el número de casos observados, tanto menor es la probabilidad de la hipótesis del acaso, ya que éste no puede "preferir" constantemente una posibilidad entre las innumerables en si concebibles.

Este proceso anteriormente enunciado tiene ciertamente su justificación, pero quizá deba ser un poco más explícito y ver las cosas con mayor detenimiento.

Frente a un juicio "X, Y o Z" que no sabemos si es falso o verdadero, necesitamos, para dar nuestro asentimiento, "ver" encarnado en él un principio analítico.

Al "verlo" , la inteligencia, como que el juicio -sobre el cual había suspendido su asentimiento- se ilumina y es ligado a un primer principio analítico. Según sea este primer principio analítico al cual se ligue el juicio en cuestión se tendrán los distintos tipos de ciencias.

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d) Objeciones en contra de la inducción y solución.

Una objeción moderna en contra de la inducción se ha presentado como la objeción siguiente: Por la inducción se determina qué clase de actividad conviene a determinadas especies de seres naturales, por ejemplo, cómo reaccionan en éstas o en aquellas condiciones el hierro o el oxígeno, etc. si la naturaleza de la misma especie en cuestión cambia, también puede darse otro modo de obrar distinto del determinado por la inducción -sin contravenir a la ley natural, que supone determinadas especies y géneros-. Si no está excluida una variación de las especies, ¿cómo puede hablarse de una certeza de la inducción?

Esta dificultad demuestra que de "hecho" las cuestiones sobre la inducción son mucho más complicadas de lo que pudiera creerse leyendo ciertas exposiciones elementales sobre la misma. Hay que entender que el concepto esencial inmediato no necesita, para ser abstraído, ninguna comparación de muchas cosas particulares, aunque hay que conceder que tal comparación puede facilitar psicológicamente la abstracción.

Dado el limitado número de conceptos esenciales, todo concepto esencial es científicamente importante. Dada la gran variedad de diferencias individuales, un concepto universal empírico, que se dedujera al modo dicho, de un solo caso particular, sería sin valor, desde un punto de vista práctico y científico.

Por el contrario, el concepto resulta tener valor práctico, y científico cuando representa un tipo, es decir, una forma que siempre se repite. Cuando falta la comprensión de la esencia es necesario comparar muchos individuos para determinar qué es típico y qué es sólo individual.

Cuando, al reunir en un concepto las notas constantes, entra, como es lo ordinario, el pensamiento de que esa constante unión de notas debe tener una raíz común y permanente basada en la naturaleza; y cuando con el concepto se intenta expresar esa naturaleza, entonces la formación del concepto se funda en una inducción que ya hemos analizado.

Así pues, a menudo encontramos juntas varias notas -w, x, y, z- de donde inferimos que esta unión procede de una naturaleza permanente como de una raíz común; esa naturaleza sólo nos es conocida, en su característica específica, manifestaciones exteriores w, x, y, z. Las propiedades w, x, y, z, o el tener esas propiedades son para nuestro concepto de la naturaleza "n" notas constitutivas. En las siguientes inducciones que pretenden determinar el modo de reaccionar y de

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obrar de "n" -por ejemplo del fierro- se supone ese concepto de "n" -del fierro- y con eso la inducción que forma el concepto. El objeto de estas inducciones es comprobar las propiedades de "n", propiedades necesarias, no absolutamente, pero si físicamente, propiedades físicas.

La inducción es una perfección del saber que puede no realizarse y que de hecho no se realiza sino dentro de ciertos límites, por cierto bastante reducidos; el más humilde conocimiento humano, el conocimiento enteramente común y patrimonial encerrado en el lenguaje y en las definiciones nominales, contiene las quidídades, pero de la manera más imperfecta y menos quiditativa.

Así por ejemplo, si digo, hablando del perro, que quiere designar su esencia al decir que ladra, no estoy refiriéndome en relación con la inteligencia y connotación científica, sino en relación a la inteligencia común de la humanidad.

Se trata aquí de un signo enteramente extrínseco de la quididad no percibida en sí misma. Estas definiciones nominales preceden a la ciencia y las presupone y exige el movimiento de búsqueda intelectual; pero es a la vez más seguro emplearlas como iluminaciones de una exposición lógica más que como definiciones quiditativas; éstas son ciertamente más perfectas, pero pueden tener el riesgo de no existir.

De la deducción: En seguida se tratarán cinco aspectos acerca de la deducción. a) Acepción común de la deducción.

La deducción presenta dos características notables y que no pueden pasarse por alto: es un proceso cognoscitivo, es decir, la mente humana avanza de un conocimiento a otro; del conocimiento "a", la mente pasa al conocimiento "b"; de este, al conocimiento "c" y así sucesivamente. Como puede ya apreciarse, no parece ser la intuición el modo propio de conocer de la inteligencia humana; en efecto, en la intuición se tendría simultáneamente el conocimiento de "a", "b", "c" y los "posteriores".

Por su definición misma, la inteligencia humana exige un conocimiento que se realice en forma de proceso. El segundo lugar, la deducción es un proceso cognoscitivo basado en la causalidad eficiente, es decir, que no sólo se trata de que el conocimiento de "b" sea posterior al conocimiento de "a" sino que además el conocimiento de "a" sea la causa eficiente del conocimientos de "b".

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b) Objeciones en contra del silogismo.

Varios autores entienden en forma enteramente viciosa la máxima que reza: “la deducción va de lo universal a lo particular”.

Interpretan la deducción desde el punto de vista puramente colectivo, es decir, miran al silogismo como si consistiera en hacer pasar a uno o algunos individuos como a un predicado verificado en todos los miembros de la colección de la cuál forman parte éstos individuos. Hay aquí un error fundamental y que destruye toda lógica. No es pues de extrañar que esos autores, comenzando por hacerse una concepción tan poco sutil del silogismo, miren a éste como una vaga tautología, como un “elegante circulo vicioso”.

El silogismo no hace pasar de todos a algunos, sino de todo a todo, o a algo. Por ésta razón, si se quiere evitar malentendidos al hablar de la deducción, se debe enunciar como ejemplo de silogismo: “el hombre es mortal”, “algún hombre es honesto”, y no: “todos los hombres son mortales”, “algunos hombres son honestos”; tales expresiones en efecto, significan los individuos de una colección antes de significar la naturaleza universal de la cuál son portadores.

En un silogismo, la primera premisa es “a priori”, no depende de la experiencia. La segunda premisa es igualmente “a priori”, también se trata de un juicio analítico como en el caso primero.

Lógicamente, la conclusión también es “a priori”, y hay que señalarlo, aquí no existe “la peor parte”, ya que aquí se permanece en el ámbito de lo inteligible.

Un silogismo por excelencia es una demostración deductiva.

Se puede argumentar diciendo que en un silogismo en donde las dos premisas son “a priori” parece no existir realmente dificultad en admitir la conclusión, pero en el caso de la ciencias físicas, terreno que es el que nos ocupa, las cosas no se presentan de la misma manera, pues bastante se ha insistido a lo largo de la presente exposición, la ciencia física –las ciencias de la naturaleza– no tiene a su disposición, si puede hablarse así, juicios “a priori”.

Ya Descartes atacaba al silogismo de la escolástica porque no le veía ninguna función heurística. De hecho en el terreno de las ciencias de la naturaleza, el silogismo sólo tiene una función

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comunicativa de conocimientos, pedagógica si se quiere.

Las cosas suceden de otra manera si consideramos a la física en nuestros días. Esta física se ha matematizado altamente y en virtud de ésta mate matización puede emplear con rigor y ventaja el método silogístico en lo que la física tiene de formalmente matemático. a) Silogismo y causalidad.

Se verá ahora que las proposiciones primeras, en la deducción –las premisas en el silogismo– son causas eficientes de la conclusión de las mismas.

Efectivamente, las premisas preceden a la conclusión, la contienen virtualmente. Es lógico pues, que si la preceden se distingan de ella de manera adecuada, y no sean de ella ni la causa material ni la causa formal. Por otra parte, estando ordenadas a la conclusión, siendo el fin de ellas la misma conclusión, no son ellas, de la conclusión, la causa final, y, si como he dicho, se distinguen ellas mismas de la conclusión por contenerla sólo de manera virtual, deben influir por sí mismas el “esse” en la conclusión, y esto es bien sabido que se llama causar algo en otro, lo que viene a significar, que las premisas son la causa eficiente de la conclusión, que a modo de efecto brota de ellas mismas. b) Lógica y lógica matemática.

La ciencia logística o lógica matemática se presenta, pues, como una lógica formal más completa y más general que la lógica llamada clásica. Se pretende de ésta manera, evitar toda significación intuitiva conocida.

La lógica matemática emplea sistemáticamente signos. Este simbolismo artificial en realidad no es exclusivo de la ciencia en cuestión, ya que la lógica clásica también los emplea aunque no de manera sistemática. Sin embargo, la diferencia –y profunda– está por otro lado.

La lógica matemática, además de generalizar su empleo, utiliza éstos símbolos según reglas precisas, de manera que su sentido sea perfectamente claro, mientras que los términos comunes son fácilmente equívocos. Tienen la ventaja, desde cierto punto de vista, estos símbolos, de hacer abstracción absoluta de toda materia y suprimir, de ese modo, la fuente de muchos errores.

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También hay que tener en cuenta que cualesquiera que sean las opiniones, a menudo opuestas de los logistas sobre este punto, todos están de acuerdo, de hecho, en partir de “axiomas” tenidos por ciertos y verdaderos, aun cuando remiten a la cuestión de la verdad de los “axiomas” a una disciplina que podría ser la filosofía de la lógica, y que trataría de la interpretación o de la aceptabilidad de los “axiomas”.

Tratándose de las matemáticas por ejemplo, no se le pregunta al matemático que discuta los principios de las matemáticas, sino simplemente que los proponga. Una ciencia se justifica haciéndose, y la lógica matemática no es otra cosa que una ciencia, la ciencia positiva de las leyes del pensamiento. Ahora bien, las matemáticas, defienden vigorosamente, y con razón, el derecho de buscar con absoluta autonomía el fundamento de su ciencia y actualmente toda disciplina pretende lo mismo.

Por lo que se refiere a los juicios y los razonamientos, razonar, por ejemplo, dice el Dr. Liard, es inferir; inferir es sacar una proposición de una o de varias proposiciones en las cuales ella está implícitamente contenida. Si la inferencia se hace sin intermediario se trata de una inferencia inmediata; si se hace utilizando intermediarios, ella es una inferencia mediata.

Con relación a las relaciones entre los conceptos y el juicio, no pueden ser establecidos sino por una descomposición de éste mediante un adecuado empleo de operaciones intraproposicionales.

Consecuentemente, la significación de una proposición importa más que su forma verbal. Esto puede parecer evidente desde que uno se propone hacer lógica y no gramática.

Por lo demás si la lógica matemática ha descubierto y sistematizado un gran número de leyes referentes a las proposiciones relativas, no ha conseguido cambiar el fundamento de éstas, en las cuáles la cópula “es” va siempre sobre entendida.

Por último el hecho de reducir la lógica a una especie de matemática con los mismos métodos de ésta y con operaciones similares a las matemáticas, me parece fuera de lugar.

Recordemos que ya hace siglos Descartes comenzó a degenerar en matematicismo. Descartes había formulado poco más o menos el siguiente raciocinio: “el conocimiento verdadero es necesario; ahora bien, sólo el conocimiento matemático es necesario, luego todo conocimiento tiene que ser matemático”.

Se puede calificar de matemática a toda ordenación lógica de nociones más o menos confusas, pero lo que con eso se logra; es hacer a la matemática arbitraria en sus resultados, en lugar de hacer

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matemáticamente evidentes los resultados de otro tipo distinto de conocimiento.

No es de creerse que todos los lógicos modernos pretendan hacer de la lógica matemática la ciencia de todas las cosas, pero si parece ser que no deben de ser tratados asuntos no matemáticos en el recurso y método de las ciencias matemáticas. Ciertamente que el encanto de las ciencias exactas ha hechizado a muchos, pero por ejemplo, manifiestamente evidente, el cartesianismo, debería obligarnos a no reincidir en la misma pretensión, siempre tentadora sobre todo para los espíritus amantes de las grandes síntesis y de las evidencias claras y distintas.

Conclusión: Como se puede notar en el desarrollo del presente trabajo, tanto en la inducción como en la deducción, existen notables diferencias.

Para el caso de la inducción debo decir ante todo que en ella se trata de un conocimiento del “cómo”; en el viejo, pero preciso lenguaje tradicional. Las ciencias de la naturaleza en estado puro, serían de éste tipo. En cambio la física y la química actuales, por haberse matematizado notablemente, ya no puede decirse que sean ciencias puramente del conocimiento “del cómo”.

Por el contrario en la deducción se trata de un conocimiento “del porqué”.

Herramienta de la deducción es el silogismo, este constituye el razonamiento perfecto. No sin razón las ciencias buscan o bien hacerse de lo más deductivas posible, o bien conectarse íntimamente con alguna ciencia deductiva. Ejemplo más palmario que el de la física y el de la química matemáticas actuales sería difícil encontrarlo. Aparentemente resulta incomprensible el que se diga que el silogismo en realidad no sirve para nada.

Sin embargo, intentaré mostrar a qué obedecen estas afirmaciones, tan comunes por cierto, en algunos medios.

Las críticas son válidas cuando se hacen a los pseudo silogismos, inútiles como algo nuevo, pero el análisis del silogismo verdadero no es tema de éste trabajo. ____________________________________________ 1 E. Goblot en su “Traité de Logique” pág. 118.

2 F. Grégoire en su “Logique et philosophie des sciences” pág. 77 3 Amerio en su “Epistemología” CAP: III 4 O si se prefiere principio de inteligibilidad.

La temática central expresada en éste artículo es análisis de Jorge Serrano en su libro: “Introducción a la filosofía de la ciencia” Editorial Progreso S.A.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE UNA MAESTRÍA PROFESIONALIZANTE: EL CASO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE JALISCO. Bernardo Alí Velázquez Avila, bernardovelazquez77@gmail.com, abril 2013, Zapopan, Jalisco.

Nada ha ocurrido realmente hasta que ha sido registrado.

Virginia Woolf.

Resumen: Un aspecto clave en la calidad educativa son los profesores, desde que México es miembro de la OCDE han existido reformas educativas en América Latina que afectan los distintos niveles de educación, sin embargo, no debe soslayarse, la congruencia entre las políticas educativas, la formación de docentes en activo y los resultados que se obtienen, asimismo es trascendente señalar que los profesores deben ser profesionales reflexivos en, durante y sobre la acción educativa. Con base en lo expuesto la profesionalización es la opción que promueve una formación de docentes reflexivos y fortalece la calidad educativa desde una cultura de la autoevaluación de la práctica educativa.

Palabras clave: Formación de docentes en activo, profesionalización, ENSJ, México, calidad educativa.

Abstract: A key aspect of the quality of education are teachers, since Mexico is a member of the OECD education reforms in Latin America that affect at various levels of education, however, should not be overlooked, the congruence between educational policies, teacher training in active and results obtained, is also important to note that teachers should be reflective practitioners in, for and about educational activities. Based on the above professionalization is the option that promotes thoughtful teacher training and strengthening the quality of education from a culture of self-evaluation of educational practice.

Keywords.

Training of teachers in service, professionalism, ENSJ, Mexico, educational quality.

Introducción.

La formación de docentes en activo actualmente es un reto para el sistema educativo en México, puesto que conlleva una revisión al interior de las instituciones educativas enfáticamente en las aulas (las cajas

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negras de la educación), como forma de iniciación de calidad en los procesos educativos, si las reformas educativas no implican a los sujetos desde el contexto inmediato donde se encuentran los profesores, toda reforma quedará en buenas intenciones.

En un primer momento, la presente investigación se centra en comprender el marco teórico del fenómeno de la formación profesional de docentes en activo, desde dos aspectos; uno, de acuerdo con un análisis documental en el ámbito internacional, las reformas educativas en América Latina y sus implicaciones en México así como las tendencias de la formación en las décadas recientes.

Una de las necesidades de realizar el presente estudio radica en comprender el fenómeno y los problemas que se enfrentan en la formación profesional, al plantear la pregunta de investigación: ¿Cómo desarrollar una formación de docentes en activo profesionalizante en los estudiantes desde la Escuela Normal Superior de Jalisco (en adelante ENSJ) con el fin de contribuir a la calidad educativa?

En un segundo momento; se analiza la situación particular de la ENSJ como sede de posgrado y su contribución a la calidad en educación desde la reflexión en los procesos de asesoría que se efectúan en la sede sobre el tema referido. Asimismo se busca que con el presente estudio se logre el objetivo de investigación siguiente, esto es; desarrollar una formación de docentes en activo profesionalizante desde la ENSJ para contribuir a la calidad educativa.

Además se enfatiza la reflexión sobre los procesos de asesoría y seguimiento académico, además del análisis permanente de lo que se hace para formar profesionalmente a los estudiantes y promover una mejora hacia la calidad de la educación.

Al final, se hace referencia a las políticas educativas como condición necesaria para favorecer la formación de docentes y el reto que implica para el actual sistema educativo. Asimismo, se focaliza la necesidad de que la Maestría en Educación en la Práctica Educativa (MEIPE) programa al que pertenece la ENSJ, se incorpore al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) y que busque formar cuerpos académicos para la docencia y la investigación como pilares fundamentales de la iniciación hacia una sociedad del conocimiento.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Marco teórico sobre la profesionalización docente.

La profesionalización es una panacea que genera en los docentes un reto fundamental, esto es, reflexionar personalmente sobre su actuar cotidiano, el empleo del registro sistemático, la mejora del clima organizacional, académico y la formación permanente mediante la colaboración tanto individual como colectiva, por esto, entre uno de los estudios que se han realizado en torno a la temática puede referirse a “los avances que se han registrado en el campo de la formación de profesores en servicio se han dado desde las políticas públicas en materia educativa y ante la presión nacional e internacional por mejorar la profesionalización docente como una vía para alcanzar la calidad educativa” (OCDE, 2010). Los intereses de formar docentes desde los proyectos tunnig de Europa, América Latina y ahora en México, promueven la necesidad de que los docentes desarrollen competencias genéricas y específicas en la docencia.

Desde el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), el perfil profesional ha adquirido un fuerte protagonismo en la mejora de los sistemas educativos, esto implica que, la profesionalización se analice directamente en la práctica, la creación de redes entre profesores y el desarrollo de competencias profesionales, por lo que “los profesores y los formadores son los actores más esenciales de la estrategia global para avanzar hacia la sociedad del conocimiento” (Tejada, 2010:470) por ello, los cambios al interior de las instituciones educativas dependen en gran medida del profesorado y la internalización sobre los procesos permanentes a desarrollar desde la propia acción educativa reflexionada e intencionada.

La formación docente está relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir un proceso que incrementa las capacidades para la producción del conocimiento. La formación es un concepto vinculado a enfoques teóricos disciplinarios y multirreferenciales, que implican “la cultura y el trabajo por la conciencia que el hombre tiene de sí mismo y porque sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales. Así la formación implica un proceso histórico de apropiación de cultura, porque el sujeto adquiere aquello en lo cual y a través de lo cual se forma” (Gadamer,1988: 38-48) por ende, la formación de una comunidad formativa se genera a partir del contexto de la propia cultura en el interior de los grupos, las creencias propias, sus integrantes, las formas de

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interacción y comunicación, así como las tareas específicas que permiten constituirse en múltiples relaciones que definen y caracterizan a las organizaciones educativas.

Un aspecto a considerar son los estudios que se han realizado sobre la forma en que las organizaciones han establecido rutas de formación, de acuerdo con Jiménez (2012, p.242) hay investigaciones en torno a la noción de reflexión sobre la formación profesional “desde las aportaciones de Dewey (1933) sobre el pensamiento reflexivo, diversos trabajos se centran en diferenciar la reflexión sobre la acción (Schön, 1983; Smith y Hatton, 1993) de la reflexión en la acción (Schön, 1983), éstos aportan elementos teóricos que coadyuvan a la toma de decisiones en relación con la orientación teóricometodológica en el proceso de la práctica reflexiva.

Los teóricos que han aportado a la educación de adultos desde el enfoque andragógico son: La teoría educativa centrada en el estudiante (C.Rogers), la teoría de la reflectividad crítica (Brookfield) y la andragogía (Malcolm S. Knowles), en los años 70's considerado como fundador de la misma, es decir la ciencia de la educación para adultos, ésta se fundamenta en el análisis de las características particulares en la forma de aprender, así como en su experiencia y la intencionalidad de su aprendizaje, por lo tanto, analizar el perfil del estudiante que está en proceso de formación como investigador de su propia práctica, es conocerlo en su vida, en su experiencia y en el contexto (in situ), donde se desarrolla como profesional considerando los factores que influyen en su propio desempeño académico.

En América Latina de acuerdo a diversos estudios de la formación docente se carece de un dominio pedagógico para generar conocimiento. Diversos estudios cualitativos realizados han develado una base cultural y profesional de los maestros que es insuficiente para enseñar programas curriculares, que buscan desarrollar habilidades cognitivas complejas. Así lo hace notar, entre otros, Rivero (1999) con respecto a profesores peruanos; Tatto y Vélez (1997) en relación a profesores mexicanos, y Delannoy y Sedlacek (2000) refiriéndose a diversos estudios hechos en Brasil” (Valliant, 2002:19), lo anterior, constata que un aspecto de la realidad que enfrentan los profesores en activo, es que comúnmente al iniciar un proceso de formación desde su profesionalización es la falta de dominio pedagógico, esto es, un elemento clave en su identidad docente.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. En México, existe escasez de producción científica en este tema, puesto que los congresos recientes del COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa) desde 2001 hasta 2009, no reportan algún dato al respecto. Apenas en el año 2008 el Sistema Nacional de Formación Contínua propone a las IES (Instituciones de Educación Superior), Centros de investigación, Escuelas Normales y UPN para que formen parte esencial en el desarrollo de este aspecto.

El presente artículo trata de cristalizar los aportes teórico-metodológicos con base en la andragogía (Knowles) y la práctica reflexiva (Schön) en relación con la formación docente, para operar los procesos de asesoría en el nivel de posgrado y con ello contribuir a la calidad, que cada institución educativa debe generar al interior de los procesos académicos desde la profesionalización. Dicho cambio y transformación en la educación implica años con dedicación y cohesión de las personas, comprendiendo que no se generan cambios en el ámbito educativo de forma expedita, si no que implica, el compromiso de los sujetos en una formación permanente para internalizar diversos procesos y compromisos éticos como docentes.

Para contextualizar dichos aportes teóricos en América Latina se hace una revisión de la situación histórica, hechos, programas y estudios de las escuelas normales en particular, para comprender los trayectos, dificultades y avances que se han realizado sobre la formación en México.

Antecedentes: Las reformas educativas en América Latina y la formación de docentes en México.

Las escuelas normales como instituciones formadoras de docentes en América Latina nacen en Chile en la mitad del siglo XIX y se expande como una institución privilegiada de apoyo a la educación pública.

Cabe señalar que han existido diversas tendencias en América Latina y que han marcado la pauta para la formación docente en México.

Las reformas educativas que se han generado en América Latina, desde los 80´s hasta la actualidad, se ubican en tres generaciones de acuerdo a Oslak: “La primera de ellas se ha dirigido a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema. La segunda ha abordado los problemas que afectan la calidad de sus procesos y resultados. Ahora a comienzos del siglo XXI estamos en los inicios de una «tercera generación» de reformas centradas en la efectividad de las escuelas; en la

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conectividad de las mismas con todo tipo de redes tanto al interior como al exterior del sistema educativo” (Martinic, 2001:2) Todo aquel que se dedique a la docencia debe conocer el origen de su profesión, puesto que permite entender su pasado, comprender el presente y generar alternativas o tomas de decisiones asertivas sobre su futuro.

En el caso de México, se están reformando los planes de estudio en todos los niveles educativos, sin embargo, cabe cuestionarse si dichas reformas son simultáneas a la formación del profesorado que se encuentra en activo. Una de las dificultades que los profesores enfrentan comúnmente para lograr la calidad en la educación, se encuentra entre la congruencia de lo que se piensa -sistemas de creencias y formación académica de los sujetos-, lo que se dice -el discurso basado en los planes de estudio y las políticas educativas actuales- y lo que se hace, es decir, desde la cristalización de los hechos en la realidad de la práctica educativa.

La formación docente en México, específicamente, en el nivel básico y medio ha estado bajo el control del gobierno federal, en el nivel superior no se ha tenido un control directo del mismo, por ende, “recogiendo, las tendencias educativas de diversas partes del mundo la Escuela Normal se convierte en la gran institución formadora del enseñante para las escuelas primarias como también para las escuelas secundarias que se iban creando. Sólo en algunos países, asumió la universidad el rol de formar a los profesores de la educación secundaria, como el caso de Chile y Brasil” (Avalos, 2001:6), respecto a nuestro país cabe destacar, que la formación docente depende ampliamente de las escuelas normales dependientes del sector público y en menor medida de las particulares. Dicha formación de profesionales se ubica en las siguientes tendencias históricas de las tres últimas décadas: a) Tendencias de la relación entre la docencia e investigación (1980-1990).

Surge como una oposición a la tecnología educativa, desarrollándose de forma diferente entre los normalistas y universitarios. Se busca una formación integral de un docente activo, participativo e innovador, pero que en contraste, se ha enfrentado la carencia de una cultura de la investigación de la práctica docente, así como la falta de infraestructura institucional y laboral para el desarrollo de actividades en este rubro.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. a) Tendencias de la relación entre la docencia e investigación (1980-1990).

Surge como una oposición a la tecnología educativa, desarrollándose de forma diferente entre los normalistas y universitarios. Se busca una formación integral de un docente activo, participativo e innovador, pero que en contraste, se ha enfrentado la carencia de una cultura de la investigación de la práctica docente, así como la falta de infraestructura institucional y laboral para el desarrollo de actividades en este rubro.

Se introducen elementos técnicos como la planificación, programación por objetivos, la evaluación cuantitativa, entre otros, una formación permanente del profesorado enmarcado en prácticas conductistas y positivistas, la microenseñanza con programas televisivos, en síntesis, un paradigma de la racionalidad técnica. Lo anterior, marca un hito en la generación de docentes al cuestionar su figura como profesores generando contradicciones entre los enfoques teóricos existentes (conductismo, positivismo y racionalidad técnica), además de lo que piensan en la actualidad y las nuevas exigencias generan incertidumbre en relación con su forma de pensar y sus creencias pedagógicas.

Se impulsa la creación de dependencias como la UPN (Universidad Pedagógica Nacional) con sedes en todo el país para apoyar la formación pedagógica de los profesores en las universidades de México. En “1984 las escuelas normales se convirtieron en instituciones de educación superior y con ello sus egresados obtendrían a partir de entonces el grado de licenciatura con nuevos planes de estudios, principalmente enfocados en el análisis y la reflexión sobre la actividad docente” (Rojas, 2010:209).

Asimismo a mediados de la década se proponen procesos de autoevaluación y evaluación de la calidad y eficiencia institucionales, sin considerar el carácter socio-histórico de las mismas, desde entonces, la evaluación y el financiamiento son parte de la política pública, criticando fuertemente a las instituciones públicas y declarando como competitivas a las privadas.

En el marco del Programa de la Modernización Educativa en 1989 y con el propósito de profesionalizar el quehacer académico se propone crear el Programa Nacional de Posgrado de Calidad, en diversas áreas del conocimiento “las políticas educativas del nivel superior impulsaron los estudios de posgrado como estrategia esencial para fortalecer el trabajo de los académicos” (Galicia, 2006:103), dichos programas se expandieron para fortalecer la formación docente y la investigación educativa, sin embargo, se debe analizar los problemas de diseño y operatividad, que han enfrentado por la diversidad y desarticulación de éstos, en relación con, los resultados

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obtenidos hasta la actualidad, esto es, que si los posgrados están logrando el fin para el que fueron creados. a) Tendencias hacia la formación intelectual del docente entre 90's y 2000: Otra tendencia a destacar en esto tiempo son los aportes del profesional reflexivo con base en Donald Schön y el practicum reflexivo, simultáneamente con el posicionamiento constructivista de la realidad. La evaluación del sistema educativo se centra en los procesos pedagógicos, los contenidos culturales y la calidad de los aprendizajes que se transmiten en la escuela, con una visión determinista y uniforme del hacer docente, desde la racionalidad técnica que impactó de forma negativa en la práctica. Ante el reto de desarrollar aspectos de una mayor conciencia de los profesores y la investigación de la práctica mediante proyectos del profesor como investigador.

Se busca que el docente sea investigador de su propia experiencia en la realidad, en la escuela y en el aula, de acuerdo con Stenhouse (1998) mediante la investigaciónacción y desde los aportes de Donald Schön (1987) sobre la práctica reflexiva, en el que se promueven las ideas del constructivismo, entre otros, en dicho proceso el programa curricular, el discurso y los proyectos de los profesores se impregnan de un academicismo constructivista, sin generar cambios, innovaciones y transformaciones en las prácticas educativas. Lo anterior genera confusiones, símbolos y discursos en el profesorado de un cambio pedagógico que no logra cristalizarse en la educación.

En este sentido, se han desdibujado tareas pendientes que corresponden a las escuelas normales públicas del país, específicamente desde el federalismo educativo y la ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) en 1992, respecto a la conformación de equipos técnicos y académicos de formación continua con el PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente) y los CAM (Centros de Actualización Magisterial) en educación básica, los Cursos Nacionales, Generales y Estatales de Actualización y diplomados que no impactan en la práctica educativa de los profesores en activo.

Asimismo, el bajo logro de resultados que ha tenido la inversión y promoción de programas como el PTFAEN (Programa para la Transformación y el Fortalecimiento de las Escuelas Normales) en 1996 para la educación superior en las Escuelas Normales, mediante la falta de investigación establecido en uno de sus objetivos institucionales de acuerdo al Reglamento de operación del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional), como es el impacto y seguimiento de los egresados y desempeño de los profesores en activo.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Lo anterior se destaca dada la trascendencia que tienen las escuelas normales como formadores de docentes en su fase inicial, como consecuencia, los profesores en servicio enfrentan problemas en la práctica principalmente de desconocimiento pedagógico, falta de dominio en los métodos de enseñanza y dificultades para autoevaluarse de forma objetiva, además del rechazo hacia una formación permanente que les exige una constante reflexión de su práctica. c) La tendencia actual la innovación de la formación docente basada en competencias: En el 2000, se habla del uso de las TIC´s, en relación con la educación superior desde organismos internacionales como la OCDE, FMI y el BM implantando políticas en la calidad académica y la implantación de modelos curriculares basados en estándares y exámenes de certificación y con base en el desarrollo de competencias docentes desde lo propuesto por Perrenoud.

Sin duda, la reforma educativa basada en la formación docente desde las competencias, es un reto que ha implicado una reorganización del sistema educativo, en el que las políticas educativas nacionales, las autoridades y las instituciones educativas buscan adoptar nuevas responsabilidades respecto a la formación de profesionales que en forma conjunta logren resultados que se traduzcan en la calidad educativa esperada.

Sin embargo, desde el año 2000, un contexto globalizado genera la percepción de una crisis en la profesión docente y pocos asumen el riesgo del cambio y la innovación, puesto que ven en ella una incertidumbre sobre su hacer profesional, aumentando la exigencia hacia el trabajo educativo produciendo desánimo y desconcierto en la formación.

En relación con el Programa Nacional de Educación 2001-2006 no se ha tenido el impacto esperado para regular las actividades académicas de formación desde sus líneas de acción y retos. Lo anterior se cristaliza con los indicadores y resultados de Enlace a nivel nacional y PISA a nivel internacional. La DGFCMS (Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio) planteó la necesidad en 2004 de transitar hacia una formación de maestros centrada en la escuela y el aprendizaje.

Cabe señalar, que las escuelas normales desde 2005 son coordinadas desde la Subsecretaria de Educación Superior, no obstante, que se han realizado mejoras institucionales con recursos públicos como el Acuerdo 665 expedido en el DOF del 25 de febrero 2013 , la DGESPE y la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes de Jalisco, no tienen un informe puntual sobre los resultados del seguimiento de egresados con el fin de valorar si la misión y objetivos educacionales de la

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formación proporcionada por las escuelas normales públicas y posgrados se está consolidando.

En 2008, la Dirección de Posgrado en Jalisco diseñó un proyecto de investigación denominado Seguimiento de egresados de posgrados pedagógicos públicos y su impacto en educación básica en Jalisco, único programa de Educación Jalisco apoyado por CONACYT, asimismo se hizo extensiva la invitación a los académicos de las instituciones públicas de posgrado como el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM), Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS), los programas de Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa (MEIPE), Maestría en Intervención Socioeducativa (MISE), las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de Guadalajara (UTG).

En este mismo año, se crea en México el Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional (SNFCySP) que fortalece y formaliza la participación del sistema de educación superior en el de educación básica. “El SNFCSP propone considerar a las IES, a los centros e institutos de investigación, además de las escuelas normales y a la Universidad Pedagógica Nacional, como instituciones que juegan un papel estratégico en la consolidación de una política nacional de formación continua y formaliza la participación de dichas instituciones en la oferta de esta modalidad en el país” (Cordero, 2011: 242), en este sentido, se busca subsanar los problemas que se han generado desde la formación inicial, al no hacer seguimiento de los egresados y que por tanto, impacta en los resultados educativos una vez que los docentes se encuentran en servicio.

La citada estrategia forma parte de la política educativa latinoamericana y se basa en el objetivo 1 del PROSEDU 2007-2012 y en la que se busca “Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos” (SEP, 2007: 11), empero, debe revisarse la pertinencia de su operación, esto es, quien dirige dicho fortalecimiento, puesto que la experiencia personal basada en la formación de docentes con diplomados muestra que los profesores asumen actitudes de improvisación y simulación, por lo que no debe caerse en triunfalismos mencionando que los profesores están certificados, cuando en la realidad nuevamente su práctica dista mucho de su discurso y capacitación.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. El avance que se muestra actualmente en la DGFCMS es que los cursos, diplomados y trayectos formativos, que se ofrecen en el catálogo nacional 20112012, han sido evaluados por la UNAM, investigadores del SNI, académicos, maestros(as) e integrantes del SNTE, además se precisan los alcances de dicha formación, sin embargo, mediante las siguientes líneas de acción, a saber: “la superación profesional destinada a desarrollar mayores niveles de habilitación profesional a través de estudios de especialización, maestría y doctorado…

Investigar y desarrollar alternativas metodológicas que amplíen el conocimiento profesional de los maestros y permitan analizar las dificultades concretas de la gestión del conocimiento en el aula” (SEP, 2012:47-48) se soslaya el análisis de las maestrías o doctorados que fortalecen la formación de las competencias profesionales y las habilidades en la investigación así como sus prospectivas.

Es urgente indagar qué aspectos de la formación docente en activo se están aportando por parte de las maestrías ante una reforma de educación basada en competencias, así como, la exigencia de una práctica reflexiva, desde el paradigma de la complejidad de Edgar Morín (1994), pero reconociendo las limitantes de la falta de consolidación de cuerpos académicos en investigación en las escuelas normales y una insatisfacción ante la formación docente técnica, además de un constructivismo que no se ha traducido en la realidad de las prácticas educativas, por ende, el reto es inminente, pero es necesario que se otorgue atención a la problemática en cuestión.

Los problemas educativos en la formación de docentes.

Con base en lo expuesto, surge la necesidad de crear Escuelas Normales como Centros de Excelencia, que ante su omisión se traduce en problemas sociales, en el que los profesores una vez que se encuentran en servicio, poseen una formación académica inicial poco sólida y una ausente cultura de la evaluación cuando están en servicio “La formación continua y superación profesional de maestros son tareas que hasta el momento han carecido de mecanismos de evaluación fuertes y articulados, lo que dificulta una adecuada toma de decisiones para que los docentes mejoren sus prácticas educativas y sigan aprendiendo a lo largo de su carrera profesional” (SEP, 2012:49), un mecanismo inevitable para buscar la calidad en la formación docente debe facilitar las formas de diseño, operación e involucramiento, es decir, que los docentes deben asumir e internalizar dicha tarea, de no ser así, estaremos frente a

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una política más de buenos deseos.

Asimismo, en los últimos años se enfrentan dificultades de colaboración y de trabajo colegiado entre el profesorado por exceso de trabajo, un proceso asistemático de su propia formación académica y una falta de responsabilidad de carácter institucional e interinstitucional, hay ausencia de liderazgos desde la gestión organizacional y pedagógica, la falta de asesores y cuerpos académicos consolidados en el diseño y operación del programas de acompañamiento in situ, provocan acciones desorganizadas, aisladas e ineficaces en relación con el logro de resultados educativos y calidad en el perfil de egreso de profesionales de la educación.

La formación continua de los maestros enfrenta serios problemas a nivel nacional de acuerdo al documento expedido por el SNFCySPMS, al referir que “El carácter endogámico de la formación continua propicia que haya tenido un carácter periférico y poco regulado en la participación de actores como las instituciones de educación superior (públicas y privadas), los centros de investigación educativa, las escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional” (SEP, 2012:25), este aspecto ha limitado el desarrollo de investigaciones que apoyen o consoliden ideas concretamente en la formación continua de docentes.

En contraste, la formación del profesorado se mueve hacia enfoques más complejos, con programas profesionalizantes de posgrado en México que presentan incongruencias en el vínculo de investigación-docencia y que no han consolidado cuerpos académicos con proyectos de investigación, limitando el desarrollo de la formación continua de calidad y de profesionales críticos y reflexivos, por la falta de visión a corto, mediano y largo plazo, mediante proyectos institucionales y de apoyos interinstitucionales públicos y privados que favorezcan grupos interdisciplinarios, así como la difusión de resultados.

Aunado a lo anterior, una exigencia internacional de la OCDE (2002) con prioridades educativas que buscan desarrollar tres competencias fundamentales, a saber: a) Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos de todo tipo que requiere la sociedad de la información, b) Competencia para funcionar en grupos sociales complejos y heterogéneos y c) Competencia para actuar de forma autónoma.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Una nueva forma de entender la función de los docentes, se centra en que se debe transformar paulatinamente en un proceso de mejora continuo, además los docentes deben ser expertos en situaciones nuevas e inciertas desde una transformación cultural del entorno escolar, usar métodos de integración en problemas complejos, basados en la criticidad y creatividad, asimismo, la “transformación de la cultura arraigada en creencias y hábitos requiere métodos y estrategias que incluyan de forma continua y convergente la investigación, la acción, la práctica y la reflexión” (Gimeno, 2009:96), el presente artículo busca crear una cultura institucional y la formación de identidad del profesorado, desde la formas de interacción e involucramiento mediante la reflexión de la formación permanente como aspecto clave de la colaboración entre colegas.

En síntesis, los problemas más destacados sobre la formación docente se centran en que: Los profesores conocen un nuevo modelo educativo cuando no se ha internalizado el anterior, la SEP promueve diplomados, cursos y talleres de actualización mediante el Programa de Formación Continua y la Carrera Magisterial que no impactan en la práctica educativa de los docentes en activo, se señala a los profesores por los bajos resultados educativos y el poco impacto de las reformas educativas en la práctica debido a que las condiciones de formación docente, no han sido generadas por parte del gobierno federal mediante políticas educativas que la favorezcan, finalmente, esto es, de reformas educativas -top down-, sino por el involucramiento de los diferentes actores (gobierno federal-desde las políticas educativas-, autoridades educativas, profesores y sociedad en general).

El problema de investigación.

El programa de posgrado de la ENSJ inicia con muchas carencias en 1994 con el proyecto SISUMA (Sistema de Superación Magisterial) entre ellos destacan que: · Limitada infraestructura en la institución, bajos presupuestos, reglamentos deficientes, falta de vínculo interinstitucional y dependencia de otras instituciones. · Los académicos dedican pocas horas al programa de posgrado, por el exceso de trabajo, cuando debieran dedicarse con tiempo completo. · Falta de equipos de investigación (aspecto ideal) que apoyen el trabajo de asesoría.

En seguida, se enuncian las problemáticas y retos que se enfrentan desde la Escuela Normal Superior de Jalisco, específicamente como sede de un posgrado profesionalizante: a) F a l t a d e s e g u i m i e n t o d e l p o s g r a d o profesionalizante de MEIPE de forma interna y externa; la DGESPE, la DGFCMS y la Dirección de

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b)

c)

d)

e)

f)

Posgrado en Jalisco no han logrado coordinar los esfuerzos de investigadores para que se traduzcan en la mejora institucional de los que egresan del posgrado, al faltar cuerpos académicos consolidados y su integración en el PNPC. Ausencia de proyectos institucionales financiados en cada sede; el diseño de proyectos institucionales por sede, es un aspecto que ha sido soslayado desde su creación, debido a que el presupuesto que se autoriza cada año para el posgrado que se desarrolla en la sede ENSJ, no se traduce en el diseño de proyectos específicos por parte de todas y cada una de las sedes en el Estado de Jalisco.

Falta de atención a los aspectos sustantivos desde la dirección de MEIPE; generalmente se centran en aspectos administrativos y normativos, soslayando el ámbito académico al existir escasez de acompañamiento en la producción académica de asesores y estudiantes, puesto que actualmente no se cuenta con investigadores y por otro lado el equipo de docencia no da seguimiento de los procesos de asesoría y otras formas alternas para promover y elevar la calidad de la producción académica, asimismo, los talleres de capacitación que se otorgan poco impactan en los procesos de asesoría.

Falta de espacios para el trabajo colegiado entre asesores de la sede ENSJ de MEIPE; el tiempo destinado a las asesorías grupales, se realizan durante ocho horas continuas- seis horas para las líneas formativas y dos horas para las instrumentales- con base en el plan curricular 2011.

Esporádicamente los asesores y el coordinador académico se comunican entre semana mediante el celular, e-mail, u otros medios, para tratar asuntos de los estudiantes y de los mismos asesores, por las diversas actividades en las que se desempeñan.

Limitada producción académica de los estudiantes y académicos; comúnmente el personal académico y estudiantes producen artículos sólo para la página web de la MEIPE o la Revista Educar de Jalisco, porque se ha descuidado la publicación sistemática en otras revistas indexadas de corte académico.

La movilidad constante del personal académico; cada semestre se contrata nuevo personal académico (asesores), aspecto que provoca la falta de cohesión, integración y seguimiento de las fortalezas y debilidades en las formas de trabajo de cada sede.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Con base en lo anterior se plantea la pregunta de investigación: ¿Cómo desarrollar una formación de docentes en activo profesionalizante en los estudiantes de la ENSJ con el fin de contribuir a la calidad educativa?

A continuación se identifica el siguiente objetivo de la presente investigación: Desarrollar una formación de docentes en activo profesionalizante desde la ENSJ para contribuir a la calidad educativa.

Metodología.

El proceso de búsqueda en la presente investigación, se basó en dos etapas: en la primera que fue de tipo documental; se buscaron mediante el uso de operadores booleanos en el Tesauro de la Educación de la UNESCO, los siguientes términos o palabras clave, éstas son, formación de docentes en activo, profesionalización, calidad educativa, ENSJ y México. Los criterios de selección de búsqueda permitieron analizar los artículos especializados y revistas indexadas en la plataforma IRESIE de la UNAM, con ello, se identificaron varios textos que contienen estudios realizados sobre la formación de docentes en activo, la profesionalización, además artículos de publicación reciente en México y en Jalisco específicamente, así como libros como fuentes primarias referidos en los mismos y relacionados con el tema de formación docente, que han contribuido a diversos estudios e investigaciones cualitativas y empíricas sobre el asunto en cuestión.

Asimismo, en la segunda etapa que fue la investigación cualitativa, en la que se realiza una fase de observación in situ desde la maestría profesionalizante, recabando videograbaciones de la formación docente en activo desde la ENSJ, con el fin de contrastar la reflexión en torno a los procesos de asesoría que se efectúan al interior del posgrado.

La técnica e instrumento de recolección de datos: Se utiliza la observación sobre los procesos de asesoramiento y el uso de la videograbación como forma de recuperación de los datos cualitativos, para someterlos al análisis posterior y permanente por parte de los sujetos involucrados (coordinador académico, asesores y estudiantes de la sede de posgrado ENSJ). ¿Cómo generar el cambio desde las creencias de los docentes en activo?

Dada la identificación de problemas anteriormente relacionados con los procesos en la formación docente, es necesario reflexionar sobre el desarrollo e impacto de la capacitación en servicio, que se han visto afectados por problemas similares en la actualidad en nuestro país.

Si bien la expansión de la educación en servicio… fue algo digno de mención, el rumbo que ésta tomó fue menos destacable. Los cursos y talleres se impartían por expertos fuera de los lugares de trabajo del maestro y los afectaba como a individuos; estos, a su vez, al volver a sus lugares de trabajo no podían integrar los nuevos conocimientos a su práctica, al faltar allí la comprensión y apoyo para sus

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esfuerzos. (Hargreaves, 1999:126). Un profesor que no vincula la formación en posgrados, especializaciones, diplomados, cursos, talleres, etc., asume el riesgo de no interrelacionara lo que piensa, lo que sabe y lo que hace.

De acuerdo con lo que exponen Argyris y Schön (1974) expresan que se puede explicar la conducta de las personas desde las teorías de acción que determinan su práctica educativa, es decir, que un aspecto fundamental para entender lo que acontece en las prácticas de los profesores, se explica desde sus creencias y su propia formación académica.

Con base en Cristhoper Day desde esta teoría pueden distinguirse dos componentes en las acciones de los docentes como son: Las teorías profesadas y las teorías al uso, “las primeras son aquellas que justifican o describen la conducta (lo que decimos acerca de lo que hacemos) y las segundas son lo que hace la persona o su forma de operativizar sus teorías profesadas” (Day, 2005:41), cabe señalar aquí, que un docente puede poseer diversas teorías profesadas y ser incongruente o contradictorio al uso o en la aplicación de sus ideas en el ámbito didáctico-pedagógico, así como en cualquier otro entorno educativo que implique aspectos de índole personal o de un aspecto cultural.

Dichas incongruencias (creencias de los profesores) responden a su proceso de formación inicial y pueden ser observadas por personas externas al ambiente del docente con indicadores que apunten hacia la mejora de la calidad educativa. Estas "creencias" se transforman en supuestos tácitos, a menudo inconscientes, acerca de los aspectos básicos que constituyen la profesión. En este caso, las "creencias" se relacionan con los alumnos, las clases y los contenidos que son enseñados (Kagan ciado en Tezzanos, 1992), de allí la necesidad e importancia de que los profesores en servicio, desarrollen un proceso de análisis de sus propias creencias profesionales y académicas.

Sin embargo los formadores tienen que autocuestionar sus saberes, para establecer ámbitos de mejora desde la propia institución, es decir, desde lo endógeno y de forma exógena con indicadores nacionales e internacionales de calidad, que permitan contrastar el logro de resultados en la producción académica, cabe señalar que en los 70´s, el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, “fue pionero en la conceptualización de formación docente como profesionalización, la cual implicó concebir la práctica docente desde un fundamento científico y al docente en la posibilidad de reflexionar sobre su propia práctica, a partir de este momento se adopta la idea del docente-investigador, que se impulsa con la metodología de la investigación-acción” (Chehaibar citado en Reyes Jovita, 1995: 109-110) en este caso, la ENSJ como maestría profesionalizante, busca formar docentes que reflexionen sobre su propia práctica y usen la investigación-acción para desarrollar proyectos de intervención que den la pauta para solucionar problemas educativos.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. El reaprendizaje implica develar los aspectos inconscientes que han permeado las decisiones endogámicas que particularizan y caracterizan el hacer docente, por lo tanto, el profesional debe aprender a aprender, para comprender el proceso de actualización que debe efectuar sobre su ámbito de actuación docente y estar en condiciones de entender los nuevos alcances de las reformas educativas, así como perpetuar aquellos aspectos de calidad que deben prevalecer en la educación.

2.2. Una aproximación a la práctica reflexiva desde de la ENSJ. Una exigencia básica de los formadores de docentes (asesores) consiste en ser un facilitador y promotor del aprendizaje crítico y reflexivo “una práctica reflexiva demanda formas de investigación nuevas para la mayoría de las instituciones que forman a profesionales: la investigación sobre la reflexión en la acción que caracteriza a las prácticas competentes, sobre todo en las zonas indeterminadas de la práctica y la investigación sobre la labor tutorial y el aprender haciendo” (Schön, 1992:157), lo anterior, implica que en la formación docente desde la ENSJ, se disponga de un proceso de reflexión sobre la búsqueda de congruencia entre lo que se piensa (misión y visión institucional), se dice (programa curricular) y se hace (procesos de asesoría académica).

La práctica reflexiva desde la investigación-acción y el enfoque andragógico, permiten orientar las acciones de los asesores y análogamente se pueden examinar las teorías implícitas empleadas en los procesos de asesorías, con el propósito de realizar la transición hacia la internalización de las competencias de un asesor.

Un formador de docentes “es quien está dedicado a la formación de maestros y profesores y realiza tareas diversas, no solo en formación inicial y permanente de docentes, sino también en planes de innovación, asesoramiento, planificación y ejecución de proyectos en áreas de educación formal, no formal e informal” (Valliant , 2002:9), esto es, que el compromiso de los asesores en el posgrado es una responsabilidad que se asume desde el momento en que se orienta a profesores para tal fin.

El desarrollo de la praxis permite de acuerdo a Yurén (2209:35) “obtener ese resultado en la formación de los profesores, los estudiantes han de adquirir e integrar saberes teóricos y saberes prácticos (saber hacer o técnicas, saber convivir o ética y saber ser o cuidar de sí)”, por lo anterior, es importante reconocer que

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una práctica reflexiva se inicia a partir de analizar el tipo de formación profesional que se tiene como asesor, empero, un aspecto fundamental es describir cómo nuestra práctica puede sustentar la reflexión en la acción como una incertidumbre epistemológica, personal y ontológica, por ende, un practicum reflexivo con prácticas que pretenden ayudar a los asesores y estudiantes a reflexionar sobre su propio hacer profesional y replantearse la necesidad de reflexionar sobre los supuestos epistemológicos que orientan su acción educativa.

Lo anterior permite develar el interés explícito de la presente investigación…en torno a preguntas sobre el asesoramiento que se efectúa al interior de la sede ENSJ, a saber: ¿Qué es una práctica reflexiva? ¿Qué es la reflexión? ¿Cómo se promueve la reflexión en un colegiado de asesores? ¿Cuál debe ser el rol que permita lograr un aprendizaje crítico y reflexivo en los asesores y estudiantes? ¿Cuál es el rol de un asesor andragogo como facilitador? ¿Cuál es el papel del estudiante desde la andragogía? ¿Cómo se promueve un aprendizaje autodirigido en los estudiantes? Los anteriores cuestionamientos que se hacen los sujetos involucrados permiten, focalizar el trabajo desde el asesoramiento que se efectúa y permite vislumbrar cómo la dimensión personal e interpersonal dentro de una institución de un posgrado profesionalizante se hacen explícitos, a través de la reflexión sobre los datos observables desde los procesos de asesoría.

El trabajo de coordinación-asesoría-tutoría en la sede ENSJ de MEIPE; son procesos que han permitido continuar con indagaciones sobre situaciones tales como las teorías implícitas, que orientan las acciones desde los procesos de asesoría, así como las implicaciones que tienen nuestras interacciones, intenciones y recurrencias en la relación interpersonal con otros asesores y los estudiantes.Una condición trascendental es cómo los asesores y estudiantes pueden promover y potenciar un aprendizaje crítico y reflexivo dentro de un enfoque andragógico, esto es, autocuestionarse sobre la enseñanza y el aprendizaje dentro del asesoramiento, en donde se indaga de manera constante cómo y qué se enseña, cómo y qué aprenden los estudiantes, autoevaluándose y reorientando posteriormente la asesoría subsiguiente, además permite evolucionar en la comprensión de la misma.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Con base en lo anterior, es importante señalar que la reflexión en la práctica es un aspecto que orienta la presente inquietud por conocer con qué y cómo se desarrolla en los procesos de asesoría. La práctica reflexiva, promueve la participación de los sujetos y también se menciona el fundamento andragógico que la orienta, además la correlación existente del proceso de facilitación y el aprendizaje crítico reflexivo. En seguida se muestran los niveles de reflexión involucrados en dicho proceso: Figura 1. Los niveles de práctica reflexiva con base en Brockbank (2002).

En seguida se muestra el nivel de la práctica reflexiva en la que se encuentran los procesos de asesoría en la ENSJ, así como la descripción de los niveles que faltan para contribuir a la calidad educativa, enfatizando que el papel del asesor debe focalizarse en desarrollar un aprendizaje crítico y reflexivo. a) Reflexión personal.

Un principio básico de la andragogía para la formación profesional docente de acuerdo a Knowles (2001) es la orientación del aprendizaje centrado en un problema de tipo contextual o in situ, esto es, que el adulto aprende mejor cuando la información se presenta en la vida cotidiana, al respecto se arguye que: “El aprendizaje significativo personal supone un cambio fundamental en los aprendices y los guía a redefinir y reinterpretar sus mundos personales, sociales y ocupacionales. En el proceso los adultos llegan a explorar dominios afectivos, cognitivos y psicomotores que previamente no habían percibido como importantes” (Brookfield, 1986:214), por lo tanto, los profesores en formación (estudiantes) dan sentido a su actividad profesional cuando enfrentan problemas educativos reales de su propia práctica, esto es, desde el contexto social, institucional y profesional en el que desempeñan su trabajo.

De acuerdo a Schön (1984:196) “el enseñante reflexivo observa prioritariamente su propio trabajo y su contexto inmediato, diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio” en este nivel, el asesor reflexiona en relación con la acción a desarrollar en los procesos de asesoría, pues valora aspectos cognitivos,

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connativos y afectivos en la relación e interacción con los estudiantes. Dentro del proceso de asesoría se analizan la intencionalidad de sus acciones (saberes proposicionales), en donde planifica las sesiones de abordaje desde los temas, actividades, evaluación y las competencias a desarrollar.

En este proceso el asesor usa la auto-observación de su proceso de asesoría (desde los temas abordados, aspectos de interacción entre asesores y estudiantes, las formas de evaluar y el uso del programa curricular).

Además de realizar videograbaciones sobre la sesión de su propio trabajo. La práctica reflexiva se refiere al conjunto de prácticas que los sujetos educativos construyen con base en la interacción que establecen y en la cual acontecen creencias, percepciones, interpretaciones y objetivaciones continuas sobre la asesoría… la primer cuestión es ¿Cómo dar sentido e intención a las acciones desde las asesorías? ¿Cuál debe ser mi desempeño al abordar este tema? ¿Qué actividades desarrollan las competencias docentes? ¿Con qué indicadores evaluaré la producción académica?

En la reflexión personal es importante señalar que debe “organizar y ofrecer la variedad más amplia de recursos del aprendizaje. Se esfuerza por conseguir textos, materiales, ayuda psicológica, personal, equipo, traslados, ayuda audiovisual: cualquier recurso que a sus aprendices necesiten para su propia superación y para el cumplimiento de sus propósitos “(Rogers citado en Knowles 2001:93), este es el primer nivel que debe asumir el asesor para optimizar su proceso de asesoría y posterior reflexión, ésta se presenta con otras evidencias (planes, diseño de actividades, formas de evaluar y productos), para conocer el tipo de rol que se tiene como asesor, esto permite realizar aproximaciones teóricoprácticas a los procesos de asesoría y además otorga la posibilidad de hacer interpretaciones sobre las teorías implícitas en su forma de actuación.

Es trascendental reflexionar de forma individual sobre los acontecimientos de la propia asesoría, empero, en este nivel los asesores se auto-cuestionan en relación con: ¿Qué grado de certeza existe en mis aseveraciones e interpretaciones sobre las acciones e interacciones que promuevo dentro del asesoramiento? ¿Qué tan pertinente es para el desarrollo de la reflexión en los estudiantes mi forma de actuación? ¿Cómo vinculo mis reflexiones con las de los otros colegas (asesores) y con los estudiantes para promover un aprendizaje crítico y reflexivo?

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Cabe hacer mención, que los asesores que atienden este posgrado trabajan de forma simultánea en el proceso de asesoría, por lo que deben involucrar a sus compañeros en el proceso de planeación, a fin de que coadyuven a obtener un producto terminal (tesis) de calidad. El papel del asesor se dificulta cuando la asesoría es individual, puesto que cada uno de los estudiantes tiene necesidades específicas y se parte del supuesto de que los tres asesores planifican colegiadamente desde el programa curricular (esto es lo teórico) pero se enfrentan dificultades en la práctica al tratar de vincular las líneas de formación que son teórica, metodológica y de intervención. Dichas dificultades se manifiestan en las tesis de los egresados como son: la argumentación, los procesos cognitivos y la reflectividad crítica.

En este aspecto “La cuestión está en cómo examinar, mediante la reflexión personal, las limitaciones patentes y encubiertas que pesen sobre mi actividad profesional. Es probable que está haciendo frente a los aspectos que conozca, mientras que, por definición, pase por alto aquellos de los que no sea consciente” (Brockbank, 2002:128), con base en lo anterior, es necesario que el asesor que reflexione en forma personal y lleve a otros niveles de análisis sus interpretaciones sobre la asesoría académica.

En cuanto a las expectativas de los asesores, no basta el dominio de la línea formativa o instrumental (inglés y computación) que atiende, no es suficiente el conocimiento de los temas curriculares y las competencias así como la planeación, pero si es necesario, que el asesor se ponga en el papel del otro, esto es, del estudiante, lo que implica el respeto a su proceso individual y grupal, así como el planear colegiadamente con los otros asesores.

En este caso, la autorreflexión debe ser complementada mediante el diálogo con otros asesores, coordinador académico o investigadores, aquí radica la importancia de la colegialidad y como consecuencia el desarrollo de una práctica reflexiva. a) Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia.

En un segundo nivel, el asesor con el apoyo de sus colegas o un observador externo (en este caso el coordinador académico), puede intentar mejorar la eficacia de las asesorías y analizar posteriormente a los hechos los aspectos más significativos para ambos. En este nivel se describe cómo la autorreflexión del asesor se complementa en el diálogo con otros, esto es, con sus compañeros asesores o con el apoyo directo del

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coordinador académico de sede, cuando después de la sesión de un proceso de asesoría se analiza la colegialidad entre las líneas formativas o el vínculo de éstas respecto a la temática abordada.

Estos aspectos que se capturan mediante el video permiten entonces observar el mismo hecho a partir de diversos puntos de vista y enriquecer el trabajo de asesoría. La práctica reflexiva entonces, se optimiza a partir de las disposiciones de los asesores para autoobservarse y tener la capacidad de aceptar la crítica de observadores externos. Los asesores en este nivel de reflexión, observan que cada asesor ha definido su propia forma de trabajo, pero sin valorar la pertinencia de su acción, otros reproducen la formación que han recibido con base en los asesores que tuvieron cuando cursaron la maestría, algunos otros abusan del discurso con un modelo transmisionista y que no impacta en la formación docente.

En este aspecto, los asesores tienen el inicio del potencial o el cambio de paradigma de la comprensión de su forma de proceder respecto al proceso enseñanzaaprendizaje. El acto de describir intenciones y acciones propicia nuevas cuestiones o declaraciones del compañero promueven la reflexión y el diálogo estructurado con un colega.

Una condición necesaria que debe darse en la MEIPE como institución es la libertad de comunicación entre asesores y la capacidad de recibir críticas de otros, ya que promueve una mejora en las relaciones interpersonales de los integrantes de un grupo. “Una segunda razón por la que la libre comunicación es requisito de un grupo eficaz, es que es importante que los miembros del grupo desarrollen comprensiones mutuas, procesos simbólicos comunes a todos los miembros, como dirían los semánticos” (Rogers, 1981:295), por ende, la comunicación en las organizaciones o grupos son necesarios para ser eficaces en lo que se hace. En seguida se describe el nivel en el que actualmente se ubican los procesos de asesoría académica en la sede ENSJ. b) Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia.

En este nivel se requiere la capacidad del diálogo intencionado y consciente con base en el propósito de la sesión de actuación. Este nivel consiste en que el asesor solicita a otro colega (asesor) o en este caso al coordinador académico de la sede, que en una reunión previa intencionen y concienticen la forma de actuación dentro del proceso de asesoría.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. A continuación se describe un fragmento de video en el que el colega (coordinador académico de la sede ENSJ), asiste a la sesión y observa dicho asesoramiento, en el que asesores y estudiantes se encontraban analizando los datos cualitativos, sistematizados de una práctica por parte de un estudiante que exponía su trabajo, dentro del proceso de categorización de los datos, así como la interacción en el proceso de asesoría.

En el siguiente fragmento una de las estudiantes señala cómo es la forma de trabajar de la asesora para generar reflexión en el proceso de asesoramiento: Fragmento de videograbación. Sede ENSJ, Fecha: 27 de abril 2013.

Estudiante 4. Yo he estado notando, por ejemplo, que la maestra (refiriéndose a la asesora) nos lleva con cuestionamientos a sacar a flote las respuestas, o sea es así como de que preguntas lanzadas directo a reflexión, por ejemplo, si alguien dice, es que esto es conocimiento previo y luego la maestra pregunta, por ejemplo nos dice, ¿Qué es el conocimiento previo? Y ¿Usted considera que estas acciones realmente generan conocimiento previo?

Entonces, por lo tanto, ¿Qué otras actividades debes realizar para que esto funcione? Entonces, más o menos me doy cuenta que la maestra (asesora) nos trabaja con cuestionamientos para la reflexión.

Nótese que la estudiante destaca que la asesora usa el cuestionamiento, para que los estudiantes generen la reflexión en las temáticas que discute y analiza el estudiante.

En otro momento del asesoramiento, asimismo, se manifiestan los problemas teóricos, al tratar de usar la teoría para explicar, contrastar, sustentar, argumentar, etc., tal y como se expone en el siguiente: Fragmento de videograbación. Sede ENSJ, Fecha: 27 de abril 2013.

Asesora: ¿Qué dudas tienen sobre el uso de la teoría o del proceso?

Estudiante 1: Pues, que necesito ubicar más mis datos, para poder ubicar las categorías o más bien poder diferenciar bien las categorías de una y otra, porque como las quiero meter a fuerzas en una misma categoría se me dificulta, porque ya viendo las del protagonismo, creo que es parte del diseño.

Estudiante 2: Tendrías que empezar sobre las similitudes, el docente expone el tema, el docente retroalimenta dudas y lo único que si supe es que son similares, y es que por ejemplo puse un primer nombre para ir agrupando y luego el propósito es resumir lo que estás haciendo, tienes que argumentar.

Estudiante 1: Y si porque vi la teoría y comentaba que debe tener relación con la última categoría, porque parafrasee lo que decía la teoría.

Estudiante 3: No le pongas como dice el texto teórico, quisiste encajonar que fue lo que me pasó a mi también.

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Posteriormente en otro momento posterior al término de la observación de l asesoría, los asesores y el coordinador académico, se reúnen y analizan el diálogo, las dificultades e interacciones que tuvieron los estudiantes en el tratamiento del tema, así como la posibilidad de la transición hacia otro modelo de enseñanza aprendizaje que facilite el asesoramiento dadas las inquietudes de los estudiantes. Todo lo anterior, con el propósito de reflexionar sobre la acción y los aspectos encubiertos que están en la asesoría académica y que no hayan sido conscientes por parte de los propios asesores: Fragmento de videograbación. Sede ENSJ, Fecha: 27 de abril 2013.

Asesora 1: Yo he observado en la sesión del día de hoy y en otras sesiones, que ellos privilegian la teoría solo porque lo dice un autor o solo porque viene de un libro especializado, como lo más importante en el proceso que se está llevando y cuando le pedíamos nosotros que articularan el dato hacia la fuente teórica o que fuera el medio a través del cual pudieran hacer explicaciones, para comprender el fenómeno que estudian, ellos creían que era a la inversa, la teoría define que datos me van a servir y cuáles no y yo tengo que empatar mis reflexiones con lo que la teoría refiere, entonces esa parte de saber que son los hechos de la práctica, los que van marcando directrices para poder teorizar sobre la propia práctica o para poder hacer unidades de significado y luego contrastarlas, con el punto de vista de un autor es una limitante en el proceso, porque debemos estar haciendo precisiones respecto a eso y llevándolos hacia ejercicios, donde ellos tengan como parte central el dato y puedan explorarlo desde la riqueza teórica que se pueda ofrecer, pero que el propio dato, sea el que marque hacia donde consultar o hacia qué marco teórico se debe consultar.

De acuerdo al fragmento citado, es notorio que la asesora focaliza la necesidad de apoyar a los estudiantes en el uso de la teoría fundamentada para el tratamiento de los datos cualitativos, el proceso de codificación, significación y categorización de los datos. En dicha sesión se decidió que una forma de apoyar ahora la asesoría de los estudiantes es el trabajo de tutoría individual y subgrupal para mejorar la producción académica de los estudiantes. Es en este nivel de la práctica reflexiva en que se ubica o se ha intentado lograr en la sede ENSJ de MEIPE, sin embargo, la transición hacia el nuevo rol como facilitador desde la andragogía y del aprendizaje reflexivo es un continuo que se dará a partir del avance al siguiente nivel, esto es, la de facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva niveles deseables en los que el asesor comparte sus observaciones con las observaciones de otros, respecto a la adquisición del nuevo rol como facilitador.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. a) Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva.

Este cuarto nivel se desarrolla en un seminario que tiene 3 finalidades: “1 Desarrollar y reforzar la comprensión y la capacidad de participar en la reflexión sobre la práctica a través del diálogo reflexivo, 2. Desarrollar y reforzar las destrezas de facilitación y 3 Que el seminario sea un modelo potencial para el desarrollo de la práctica reflexiva del estudiante” (Brockbank 2002:135), como consecuencia, este nivel sigue siendo un aspecto deseado por parte de los asesores en la ENSJ, pues está dirigido por un asesorfacilitador que orienta el diálogo reflexivo de un grupo de asesores y se divide en dos sesiones; en la primera (seminario 1), los asesores reunidos en grupo experimentan la práctica reflexiva y después se desarrolla el proceso de asesoría, al final se analiza en la segunda sesión (seminario 2) mediante el diálogo reflexivo sobre la acción de la práctica entre el facilitador y los asesores. Los asesores se dividen en grupos de tríadas en la que cada asesor adopta 3 roles: presentador, capacitador e informador.

1) El presentador: es el (los) asesor(es) que llevan a efecto la asesoría con los estudiantes.

2) El capacitador: es el asesor-facilitador que interviene en la sesión previa de información (seminario1) y en la sesión posterior de análisis y reflexión (seminario 2).

3) El informador: que realiza observaciones al capacitador en los diálogos reflexivos de las sesiones 1 y 2.

Con base en lo expuesto el proceso de asesoríatutoría y experiencias de aprendizaje crítico reflexivo con base en la andragogía y el papel de facilitación deben ser el punto central del discurso intelectual en la MEIPE. La calidad educativa… ¿A quién le corresponde?

El término calidad es sinónimo de eficacia, en este caso, una organización educativa o un profesional de la educación es eficaz, cuando los servicios que ofrece satisfacen las demandas y expectativas de los estudiantes, con una tasa de retorno para la sociedad cuando éstos egresan de las instituciones, en contraste, ¿Qué condiciones y posibilidades de formación permanente tienen los docentes en la actualidad? ¿Las políticas educativas han sido sistemáticas en la educación para favorecer la calidad en los posgrados profesionalizantes?

La calidad por tanto, implica compromisos, responsabilidades, procesos académicos, perfección permanente, consistencia en la organización, resultados, satisfacción de necesidades y mejora continua de los sujetos que operan en el ámbito educativo.

Desde un enfoque integral la calidad en educación es “la eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para sus destinatarios, directos e indirectos, como para el personal de

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la organización encargada de lograrlo” (Pérez, 2004:24)lo anterior, permite reconocer que la congruencia entre la formación continua y la calidad educativa, son simultáneos, puesto que implica que los profesionales se involucren en las organizaciones de la cual son parte, con un sentido de pertenencia, satisfacción en el desempeño de trabajo, motivación, reconocimiento, promoción y formación académica.

Las políticas educativas deben favorecer la formación de docentes en activo.

Las políticas educativas deben favorecer las siguientes condiciones para el aseguramiento de la calidad, en relación con las escuelas normales de acuerdo al Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en la estrategia 6.12 se menciona que se fortalecerán los programas de apoyo a las escuelas normales para integrarlas de manera efectiva al sistema de educación superior aspecto que se ha favorecido desde la DGESPE pero que aún tiene retos importantes.

Una aspecto importante que deben asumir responsablemente los docentes en activo son las competencias profesionales deseables de acuerdo al Sistema Nacional de Formación Continua y Servicio Profesional (2012) que se dividen en 5 grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela, adicionalmente se espera que desarrolle las siguientes: · Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, así como la organización y funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro. · Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrática, de responsabilidad y sentido de pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre diferentes. · Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional e incorporarlas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. · Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovación e investigación educativa. · Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes. · Actuar bajo principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, afrontando los deberes y los dilemas éticos de la profesión. · Organizar la propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, en lo individual y lo colectivo. · Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Cabe señalar que actualmente la MEIPE se encuentra en el catálogo nacional 2012-2013 de la DGFCMS, lo anterior, implica que como posgrado se aporte la calidad esperada a la formación profesional de docentes en activo y contribuir al mejoramiento institucional. Las propuestas que se realizan derivadas del presente estudio son: · Establecer un sistema nacional del desempeño de profesores con carácter formativo en los diferentes niveles de educación. · Dar seguimiento real y pertinente desde las Escuelas Normales Públicas y Privadas mediante los resultados que obtienen en la DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación), apoyando en la gestión a aquellas instituciones que lo requieran para optimizar su desempeño organizacional e incorporarlas al PNPC. · Promover la formación permanente en los estudios de posgrado (maestrías profesionalizantes como la ENSJ) mediante becas que permitan a los docentes en servicio generar expectativas de cambio sobre su profesionalización y formación en investigación. · Realizar una evaluación nacional de los posgrados profesionalizantes mediante el PNPC (Programa Nacional de Posgrados de Calidad), con el propósito de retomar la vinculación entre docencia-investigación-vinculación, retomando la misión de dichas instituciones y generar condiciones de los docentes que son los responsables de la formación académica sólida hacia la sociedad del conocimiento. · Diseñar un proceso de selección de los docentes que dirigen a las instituciones de formación inicial y de docentes en activo. · Optimizar la vinculación interinstitucional entre las organizaciones como Escuelas Normales, Universidades (públicas y privadas) y posgrados dedicadas a la formación de docentes. · Promover estímulos a la calidad y desempeño de docentes en servicio y que propugnan por una formación permanente mejorando su sistema presupuestario. · Generar mayores condiciones para el estímulo a la producción académica de asesores.

En este sentido los políticos, los investigadores, los docentes y la sociedad en general deben proponer reformas educativas, sin señalamientos o identificando culpables de los bajos resultados

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en la calidad educativa a un actor en específico, pero si asumiendo su responsabilidad e involucramiento en el sistema educativo y la forma en que deben participar, entendiendo un carácter formativo de fondo y no sólo de intereses económicos y políticos sobre las necesidades reales de la formación docente, para que las reformas educativas tengan impacto en el contexto inmediato de los profesores en servicio.

Discusión de resultados y conclusiones.

La investigación realizada permite concluir que la práctica reflexiva es la ruta correcta hacia la formación de profesionales en activo, pero que conlleva la mejora en la toma de decisiones respecto a los procesos internos que el posgrado debe reconsiderar para el logro de la calidad, con énfasis en tres aspectos, saber: 1. En el compromiso de ser parte de los posgrados de calidad con cuerpos académicos de investigación, 2. En un proceso selectivo del personal académico que opera el posgrado y 3. La aplicación de la práctica reflexiva como cultura institucional.

El proceso de reflexión-acción del profesor y el aseguramiento de la calidad profesional docente implica la adquisición de compromisos, principios y una cultura de la evaluación en torno al proceso de análisis de la propia práctica, que permita además internalizar procesos de reflexión y autoevaluación sobre las competencias que se tienen actualmente y las que deben desarrollarse.

Es necesario destacar que la producción académica depende del compromiso que el estudiante adquiere ya que determina la calidad en su propio proceso de investigación, en este caso, con regularidad los alumnos llegan con la preocupación de si desean o no compartir su trabajo, o en otras ocasiones no cumplen con lo que se les encarga, no se escuchan entre ellos porque haya una falta de respeto al no mostrar la atención requerida, sabiendo de antemano que el trabajo grupal requiere de una actividad intelectual cognitiva intensa, que tiene que ver con cuestiones de tipo psicológico y de carácter actitudinal o hasta de formación académica, se supone entonces que cuando se está en grupo aunque la responsabilidad es individual se debe tener la capacidad para socializar y reconstruir el propio proceso a partir del trabajo conjunto.

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. Cabe añadir que existen alumnos dependientes que quieren que todo se les diga o hasta se les haga, por ejemplo que se den las clases en su forma tradicional (desde el rol de experto con abuso del discurso) dejando de lado lo que ellos van a realizar, esto es, que no se quieren involucrar en los procesos de crítica y reflexión, sin adquirir la responsabilidad de su propio proceso de aprender, desafortunadamente existen asesores que no internalizan dicho proceso, generando con esto, imposición de ideas, repetición de procesos y esquemas metodológicos con producciones académicas (tesis) y resultados educativos de baja calidad.

El trabajo colegiado, seguirá siendo un ideal si no se realizan diferentes vínculos interinstitucionales, desde la dirección del posgrado en MEIPE, la creación de cuerpos académicos de investigación, el involucramiento del equipo de docencia, la promoción de la reflexión sobre los procesos de asesorías por parte de los asesores y éste a su vez apoye individualmente a los asesorados con mayor eficiencia y eficacia, con la finalidad de que se evidencie en las diversas producciones académicas.

Es necesario promover la práctica reflexiva desde los procesos de asesoría en todas las sedes del posgrado profesionalizante de la MEIPE y el diseño de proyectos institucionales por sede, en el que coordinadores académicos y administrativos en colegio con asesores optimicen el nivel académico orientado hacia una calidad educativa como una forma de búsqueda de congruencia mediante la práctica reflexiva. La formación de docentes en activo tendrá un bajo impacto en la educación cuando los docentes no se comprometan o motiven sobre su propio hacer profesional, aun cuando haya reformas educativas con las mejores intenciones de innovación y cambio.

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LA ESQUINA DE JESSE Y Usted, ¿Qué sabe del amor?

Sean bienvenidos a esta su columna, el tema de hoy aunque pareciera un tema simple y trillado del que todos opinan o tienen algo que decir o una experiencia que contar, viene ocupando a los filósofos desde la antigüedad y más recientemente a los psicólogos y psiquiatras alrededor del mundo entero.

Es sumamente difícil para los pensadores tanto de la antigüedad como a los modernos científicos llegar a definir con exactitud qué es ese sentimiento al que llamamos amor. Más difícil aún es poder precisar el lugar exacto de nuestro cuerpo donde se experimenta como sensación o describir este eufórico sentimiento sin confundirlo con otros que se le parecen, es todavía mucho más complicado.

Dicho de paso y para ponernos a pensar un poco sobre el tema de hoy, reflexionen acerca de la enorme distancia existente entre el amor y el estado de enamoramiento y llegarán a conclusiones muy dispares.

Diversos autores han abordado el tema del amor y escrito sobre él. Algunos de ellos son: Platón, Ovidio y Fromm.

Ellos han dedicado parte de su obra al análisis y comprensión del término en lo lingüístico y en lo contextual.

De todos estos autores que emprendieron el viaje al intrincado tema del amor, destaca Erich Fromm, psicoanalista alemán, residente en Estados Unidos. De la escuela humanística norteamericana. Muy influido por Marx, intenta dar al psicoanálisis un enfoque dinámico–social. Entre sus obras figuran: el miedo a la libertad (1941), El arte de amar (1956), El corazón del hombre (1964), La crisis del psicoanálisis. Ensayos sobre Freud, Marx y la psicología social (1971).

Esta ocasión expondré para ustedes muy a groso modo algunos puntos esenciales del libro, el arte de amar, pero antes recuerden estimados lectores, que ningún comentario de un servidor podrá brindarles la deliciosa experiencia de sostener esta magnífica obra entre sus manos y sumergirse dentro de su contenido.

El arte de amar, es una obra que centra la atención en la “necesidad profunda” con que se enfrenta universalmente el hombre: la de superar el estado de separación, acceder a la fusión interpersonal y trascender la propia vida individual.

Fromm, hace notar que un fracaso absoluto en satisfacer tal necesidad puede conducir a la locura; la satisfacción plena de la misma sólo se encuentra en el amor.

Al amor, Fromm lo concibe no sólo como una relación personal específica, sino como una actitud peculiar del carácter maduro que se presenta en diversas formas. El autor parte de la

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premisa de que el amor no es un fenómeno accidental y mecánico que simplemente “se experimenta”. Es, por el contrario, todo un arte, algo que requiere de un aprendizaje y que no se da a priori. El amor no es un sentimiento fácil para nadie. El amor no es una capacidad aislada que se desarrolla como un solo tipo de amor, pues de ser así no es para nada amor en el concepto general que Fromm entiende, pues el amor individual no puede lograrse sin la capacidad de amar al prójimo, sin humildad, coraje, fe y principalmente disciplina.

El amor es una arte, lo es, tanto que requiere de conocimiento y esfuerzo. No es por lo tanto una casualidad, una sensación placentera, una cuestión de azar, algo con lo que se “tropieza” si se tiene suerte.

Prueba mayor de que el amor es un arte lo constituye el hecho de que no existe ninguna otra actividad o empresa que se inicie con tan tremendas esperanzas y expectaciones, y que, no obstante, fracase tan a menudo. Si deseamos aprender a amar debemos proceder en la misma forma en que o haríamos si quisiéramos aprender cualquier otro arte, música, pintura, carpintería o el arte de la medicina o la ingeniería.

Debemos aprender el dominio de la teoría y el dominio de la práctica del amor como en cualquier otro arte, hasta que mi teoría y mi práctica puedan fundirse en una sola, y mi intuición actúe sobre ello, entonces se estará experimentando el dominio del arte, en éste caso el amor.

Fromm reconoce cinco formas de amor: El amor fraternal, el amor materno, el amor erótico, el amor a uno mismo y el amor a Dios (cualquiera que sea tu concepto de él).

Quiero finalizar este pequeño abordaje de la obra de Fromm con la cita de Paracelso que utiliza Fromm para iniciar su discurso: “Quien no conoce nada, no ama nada. Quien no puede hacer nada, no comprende nada. Quien nada comprende, nada vale, pero quien comprende también ama, observa, ve... cuanto mayor es el conocimiento inherente a una cosa, más grande es el amor...quien cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de las uvas.”

Me despido de ustedes deseándoles lo mejor para cada día y recordándoles que como siempre usted es quien tiene la última palabra.

Su amigo Jesse Espinoza.

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MICROBYTE LA TECNOLOGIA A TU FAVOR De la TI a las TIC's.

Por: Celso A. Chávez. (Analista Programador).

Tecnología Informática (TI).

Conforme a la definición de la Asociación de la Tecnología Informática de América (ITAA) es “el estudio, diseño, desarrollo, puesta en práctica, ayuda o gerencia de los sistemas informáticos computarizados, particularmente usos del Software y Hardware.” Esto aplica en la utilización de computadoras y de los programas (software) para conversión, almacenamiento, protección, procesamiento, transmisión y recuperación de información.

Tecnología Informática actual El término tecnología informática es bastante amplio y cubre casi todos lo referente a las computadoras y la tecnología informática. Las actividades que realizan los profesionales de la computación son tan extensas que van desde instalaciones de redes, diseñar computadoras o bases de datos sumamente complejas. Entre estas actividades que realizan Ingenieros, Técnicos o Licenciados en informática podríamos mencionar las siguientes: · Diseño y aplicación de software. · Diseño de los sistemas de la base de datos. · Puesta a punto de una red, entre muchas otras.

Pero… ¿qué impacto tiene la Tecnología Informática?

Si la utilidad de la TI o las áreas de aplicación son mínimas, entones dicha tecnología será irrelevante. Esto es, su impacto se medirá conforme al nivel de utilidad para el usuario.

Existe software para cada tipo de labor a realizar, por lo que podemos encontrar el adecuado para cubrir nuestras necesidades, si no lo encuentras en el mercado siempre puedes recurrir a la contratación de una empresa o personas dedicadas al desarrollo de sistemas para que te hagan un software a la medida de tus necesidades.

Aquel software que nos otorga una alta gama de soluciones y servicios será de los más exitosos dentro de la TI. La TI en la educación A continuación te invito a razonar en lo siguiente: · Los menores aprenden con mayor rapidez que un adulto. · Los métodos audiovisuales ayudan a que tengamos un aprendizaje más claro aún. · La tecnología se ha convertido en parte integral de la mayoría de entidades educativas. · Muchas personas todavía encuentran confusa la terminología sobre el tema.

Por lo que podemos deducir que si un estudiante utiliza las herramientas tecnológicas adecuadas su aprendizaje será mayor. Esto es, aquel estudiante que utiliza una computadora e internet (y además es debidamente orientado en su utilización) será un estudiante cuyo

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aprendizaje aumentará en comparación con aquellos que no cuentan con TI. Hoy en día el número de profesores y estudiantes que utilizan la TI va en aumento, aunque desafortunadamente no se cuenta con la TI en bastantes planteles educativos de nuestro país.

Agreguemos la letra “C” TI + C = TIC. En plural, TIC's, que significa Tecnologías de la Información y Comunicación. Dentro de éste término podemos incluir todos los equipos y aparatos; desde una computadora, hasta celulares, google glass, equipos de seguridad perimétrica, sistemas de vigilancia, etc., además de lo mencionado en párrafos anteriores.

Si deseas saber más acerca del impacto de las TIC's en el aprendizaje, te invito a que leas la siguiente publicación: http://www.cepal.org/publicaciones/xml/7/40947/dpimpacto-tics-aprendizaje.pdf Las páginas de internet que recomendamos en esta segunda entrega de la Gaceta Doxa son las siguientes: http://www.eduteka.org/MI/ · Aquí encontrarás lecciones interactivas de matemáticas.

Ampliamente recomendada para alumnos de primaria y secundaria que necesitan apoyo en esta área y que gustan del aprendizaje autodidacta que caracteriza al siglo XXI. http://justificaturespuesta.com/ · En este blog se habla sobre recursos y consejos para docentes frente a grupo, acerca de cómo tratar y/o mejorar la convivencia con nuestros alumnos, la calidad de la enseñanza y la productividad cooperativa en el aula hacia la elaboración de proyectos que generen un verdadero aprendizaje con significación. http://ocw.mit.edu/courses/translated-courses/spanish/ · Ahora que si siempre deseaste un curso abierto, gratuito y de una universidad prestigiosa del primer mundo, existe el “open course” del MIT (Massachusetts Institute of Technology) No hay pretexto para dejar de aprender.

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ALERTA ROJA JALISCO Ø MÉXICO DEL 68 Voces del 68 “Soldado no dispares, tú también eres pueblo” “Nada con la fuerza, todo con la razón”.

“Libros sí, granaderos no”. “'Estos son los agitadores: Ignorancia, Hambre y Miseria”.

Mantas en la Manifestación del Silencio, viernes 13 de septiembre de 1968.

Tiempos donde dominaban el miedo y la represión, la escuela tradicionalista presente. Autoritarismo en la sociedad, autoritarismo en el aula. Conmemorando a los caídos cada año, festejamos el natalicio de Benito Juárez “Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... La educación es fundamental para la felicidad social; es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos.”.

Victorias identitarias que sabemos hacer eco de manera nacional, voces que hicieron un cambio social, brindando alientos de libertad. Ø MÉXICO DEL 2014 TONALA JALISCO “A rapa si no, no entras” El director Teodoro Guzmán reconoce que “a lo mejor” no fueron las formas de hacer cumplir los reglamentos, aseguró que se dio la oportunidad a los padres para que sus hijos cumplieran. El director cree que la mayoría está conforme con lo que se hizo. “Se tiene una disciplina, un control con los alumnos”.

EDUARDO GONZÁLEZ (escritor de la nota) Recuperado de la página:

Peor aún es el suceso terrible de los estudiantes desaparecidos en Guerrero y que se volvió un juego de trámites burocráticos.

-Yo no sé –pregunte.

-Allá los teníamos pero se los entregamos a otros.

-Ya encontramos los cadáveres, ¡hay disculpen prensa, pueblo y familiares! Que siempre no son ellos… entre otra serie de absurdas inconsistencias.

El estado incluyente y la educación constructivista no han dado sus frutos, seguimos obedeciendo a la misma autoridad y juzgando al que piensa diferente, viste diferente, sin apoyar al que lo necesita.

“La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” (Paulo Freire, 1970) Debemos encontrar a base de formal reflexión, qué es lo que está pasando y hacia donde nos encaminamos.

Quitarnos la viga del ojo propio para ver nuestra realidad y saber desde donde partir para buscar la mejora social, y no vivir creyendo en las falsas esperanzas con las que se alimenta el espíritu nacional.

"Desgraciados los pueblos donde la juventud no haga temblar al mundo y los estudiantes se mantengan sumisos ante el tirano".- Lucio Cabañas.

La tristeza por los estudiantes desaparecidos reina en el territorio nacional, la indignación por la lentitud indiferente de las autoridades en esclarecer los hechos es patente en las manifestaciones, la vergüenza de los mexicanos ante el mundo que nos observa y juzga debe ser mayor aún.

AYOTZINAPA, GUERRERO

Lo imperdonable sería que el tiempo lleve al olvido y la memoria deje de recordar la tragedia del 02 de octubre de 1968 y los recientes eventos contra 43 estudiantes acaecidos entre el 26 y 27 de septiembre del presente 2014.

Estudiantes: “¡Así dispárenle a los narcos!”

Se despide su amigo Diego Meda.

http://www.milenio.com/region/Escuela_Secundaria_Tecnica _122-Escuela_de_los_Pelones_0_358764313.html Ø

Actualmente, ante los acontecimientos y partiendo desde el incidente antes descrito que la gente denominó “los rapados” en una escuela secundaria de Tonalá Jalisco, pareciera que aún se siguen imponiendo las leyes de los más a los menos, es decir de aquellos que detentan un puesto de autoridad, sobre los que no tienen otro remedio que obedecer.

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CUIDADO DENTAL VISITAR AL ODONTOLOGO

HIGIENE BUCAL Podemos iniciar mencionando que la higiene bucal debe ser un hábito importante para la salud de la boca y los dientes. ¿Cómo mantener la higiene oral?

Primeramente tenemos que entender que si pretendemos tener una buena salud oral debemos comenzar por aprender que es importante cepillarnos los dientes tres veces al día para eliminar los restos de comida de nuestra boca.

No cabe duda, la primera visita al odontologo tiene que ser desde pequeños, en el momento en que aparecen sus De antemano mencionaré que la alimentación dientes primarios o también juega un papel muy importante en la salud oral, también llamados de ya que podemos prevenir las horribles caries que son leche. una enfermedad común de los dientes como también lo Ya que se ha comprobado que aparte es la enfermedad de las encias, dado que una mala higiene puede provocar severas infecciones e de que el niño se acostumbra a las visitas inflamación, como pueden ser gingivitis (inflamación de al consultorio dental, no encias) y periodontitis (caso agrabado de gengivitis) que puede llegar a provocar la perdida total de los dientes. solo para acudir a revisión, con el tiempo no “Resaltaré que el uso del hilo dental, una manifestará ningún tipo buena técnica de cepillado y la aplicación de temor al ir al dentista. de fluor ayudan gradualmente a la higiene bucal ” PASOS PARA UNA HIGIENE BUCAL CORRECTA

CUIDA TUS DIENTES

Contemplaremos los siguientes 4 aspectos: *El cepillado *El uso de hilo dental *El enjuague bucal *Visita periodica al dentista Como consejo se sugiere que las visitas periodicas al dentista sean al menos 2 veces al año de este modo ayudaremos a nuestra boca a prevenir cualquier enfermedad y siempre lucir una boca sana.

C.D. LOURDES MIRANDA LEMUS

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BIOGRAFIAS Es la nueva sección de la Gaceta Doxa y pretende reconocer la influencia positiva y transformadora de aquellos pensadores que invirtieron su vida en favor del desarrollo de las ideas que dan forma y hacen posible la existencia de los sistemas educativos alrededor del mundo. Personajes que han trascendido, que han marcado la diferencia, que sobresalen por su visionaria actitud analítica, sistemática y crítica. Pesadores que sin ambages han plasmado su realidad; la de su entorno, la de sus pueblos, la de su tiempo, la realidad que al parecer Latinoamérica aún no logra trascender y que nos mantiene prisioneros, esclavos y oprimidos por las propias creencias, por la subjetividad, la superstición y la ignorancia. Inauguramos pues con un personaje de excepcional agudeza y gran importancia en el mundo de la educación: Paulo Freire.

Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Pernambuco, Brasil. De un padre oficial de la policía militar. Freire y sus hermanos fueron educados en la tradición católica por su madre. Estudió letras doctorándose posteriormente en Filosofía e Historia de la Educación en1959. Al doctorarse, elaboró su tesis «Educación y actualidad brasileña», en la que se sientan las bases de su método, que dice lo siguiente: “todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo”.

En 1944 se casó con una maestra de enseñanza primaria.

En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.

En 1963 puso en práctica su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales.

Como consecuencia del golpe militar de 1964,

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debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria. Allí escribe Pedagogía del oprimido, posiblemente su obra más importante.

En su época en Estados Unidos, militó como profesor en la Universidad de Harvard. Colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos.

En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil, siendo profesor en la Universidad de Estadual de Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta última de la que fue Secretario de Educación. En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.

Paulo Freire ha publicado un amplio conjunto de obras que se han traducido a un total de 18 idiomas. Muere en São Paulo, Brasil el 2 de mayo de 1997.

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO El pensamiento pedagógico de Freire se apoya en varios temas.

Freire formuló el concepto de concientización para describir el proceso de transformación que experimentaban los oprimidos cuando se alfabetizaban, esto supone la interiorización y comprensión de la realidad del mundo que les rodea. Una vez aplicado este concepto de concientización en la psicología se debe conseguir una crítica de uno mismo y de su existencia.

“La concientización ha sido siempre inseparable de la liberación, al igual que la teoría y la práctica están indisolublemente unidas en la praxis. La práctica sin la teoría es activismo; y la teoría sin la práctica es bla-blabla. La liberación se da en la historia a través de una praxis radicalmente transformante, que evita a un tiempo el idealismo y el objetivismo mecanicista. El idealismo, en primer lugar. Con frecuencia el error de los cristianos ha estado en creer que la liberación ha estado o se vivía en el interior de la conciencia de cada cual, y que el cambio de estructuras se deducía del reajuste de la vida moral privada. En esta perspectiva, la escuela se concebía como transformadora de la sociedad, cuando sucede exactamente lo contrario” [1].

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BIOGRAFIAS Para Freire la cuestión sobre el acto de enseñar y el de aprender fue lo que le llevo a hablar y a oponerse a la educación bancaria. Según Paulo para poder enseñar tienes que saber o poseer aquello que enseñas, y primeramente conocer la situación en la que se encuentra el educando y por ello el educador debe ser ético y respetar los límites de los educandos, pero a la vez ayudarle y buscar un camino adecuado para su formación.

El educador debe estar a disposición del educando dentro de unos límites, y viceversa, se trata entonces de una relación en la que ambos se necesitan. El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, y social de los educandos, aunque esté desecho o con dificultades, la tarea del educador es rehacerlo. Freire concibe al educador como un artista y a la educación como algo maravilloso.

Por lo tanto, en la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber, y el único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

Freire sustenta una pedagogía humanista – espiritualista. Humanista porque centra en el hombre toda la problemática educativa siendo el objetivo básico de ésta la humanización. Espiritualista porque coloca en el espíritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza, es expresión objetiva de su espíritu. _______________________________ [1] Freire, Paulo. (1972). El mensaje de Paulo Freire.

Teoría y práctica de la educación. Madrid: Marsiega.

Extracto biográfico tomado de la página http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/ Paulo+Freire+y+la+pedagog%C3%ADa+del+oprimido. El

día 09-10-2014.

El saber, es entonces una donación.

Freire describe dos etapas en la Pedagogía del Oprimido: primero, el oprimido desvela el mundo de opresión y a través de la praxis se compromete con su transformación. En la siguiente etapa, cuando la realidad de la opresión ha sido transformada, la pedagogía cesa de pertenecer al opresor y se vuelve una pedagogía de todo el pueblo en el proceso de liberación permanente.

Según la pedagogía liberadora de Freire, se asientan las bases de una nueva pedagogía, dejando atrás la tradicional, busca la reflexión y el cambio en las relaciones del individuo con la naturaleza y la sociedad mediante diversas técnicas de enseñanza. El objetivo principal de la educación para Freire es la libertad del educando, relacionando la educación con la libertad político- social, buscando siempre realzar el sentido crítico de las personas, por lo tanto la educación liberadora es la pedagogía de la pregunta y su método, el dialogo.

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