ARTICULO SOBRE MERCADEO

Educaci贸n Superior

Director Dr. Ángel Hernández Consejo de Redacción Mirian Acosta, M.A. ángel Hernández, Dr. en Ed. Ing. Fernando Hernández, M.A. Ing. Yanet Jiminián, M.A.

Educación Superior

Órgano de difusión de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA Departamento de Investigación y Publicación Santiago, R.D. ISSN: 2071-1271 Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la responsabilidad de sus autores.

La UAPA no se solidariza necesariamente con ellos.

Diagramación e impresión: Editora Búho Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243 Fax: 809-687-6239 Santo Domingo, R. D. Impreso en la República Dominicana

invitación Educación Superior abre sus páginas a todos los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investigaciones o avances de las mismas.

Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:

Universidad Abierta Para Adultos UAPA Ave. Hispanoamérica, Urb. Thomén Santiago, República Dominicana Apdo. Postal 1238 Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269

809-724-0276 / 809-724-0284 Fax: 809-724-0329 E.mail: univ.adultos@codetel.net.do www/uniabierta.edu.do Precio de la Revista: • Número suelto : RD$100.00 • Extranjero : US$15.00 • Suscripción: (Tres números) Extranjero

: RD$300.00 : US$35.00

Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2007

Contenido Editorial.......................................................................... 5 Formación y desempeño de los investigadores: Una dimensión de la gestión académica de la investigación de las Instituciones de Educación Superior (IES) Cecilia Tejada de Reyna, M.A........................................ 9 Nivel de posicionamiento en el mercado laboral de los egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA (Periodo 2004-2007) Lic. Laura Betances..................................................... 25 Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: realidad y perspectivas Dra. Beatriz Marcos Marín......................................... 34 La evaluación psicopedagógica para la intervención oportuna en la deficiencia escolar Eléisida Almonte, M.A.................................................. 43

Los procesos de auto evaluación como garantía de la calidad de la Educación Superior a distancia. Una experiencia de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA Eléisida Almonte, M.A.................................................. 51 Comprensión Lectora. Una habilidad compleja, pero fácil de adquirir José Manuel Fernández, M.A. .................................... 61 Efectividad en la aplicación de las estrategias constructivistas para el logro de aprendizajes significativos en el octavo grado del Nivel Básico de Educación en la República Dominicana Luz Rosa Estrella, M.A................................................ 66 Educación y Género Carlos Pérez, M.A........................................................ 83

Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Editorial Educación Superior: Una experiencia positiva.

Desde hace seis años la UAPA publica la revista Educación Superior como órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invitados de otras instituciones de educación superior del país o de la región latinoamericana. Es una publicación especializada en educación a distancia y, por lo tanto, el mayor porcentaje de artículos tiene que ver con este campo del conocimiento.

En la entrega correspondiente al 2007 se incluyen una serie de artículos interesantes referidos a la formación y el desempeño de los investigadores como una dimensión de la gestión académica de las instituciones de educación superior, al aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, la evaluación psicopedagógica para la intervención oportuna en las deficiencias de aprendizaje, los procesos de autoevaluación como garantía de la calidad de la educación superior a distancia: la experiencia de la UAPA, el fomento de la comprensión lectora y sobre el posicionamiento de los egresados de mer

cadeo de la Universidad Abierta para Adultos. Y un trabajo final sobre educación y género.

Como revista especializada la misma ha cumplido con el importante rol de dar a conocer en el país los fundamentos teóricos y prácticos de la educación a distancia y ha contribuido también en ayudar a las demás instituciones del país a hacer una mejor definición de su misión institucional en lo que se refiere a la modalidad a distancia. Es sintomático indicar que cuando surgió la UAPA en 1995 como educación superior a distancia, hablar de esta modalidad en la educación superior dominicana era casi una herejía. Los docentes y directivos de las IES consideraban esta modalidad como educación de tercera o cuarta categoría. Hoy el panorama ha cambiado no sólo aceptan el concepto, sino que muchas instituciones presenciales quisieran aprovechar las ventajas de la educación a distancia e incorporarlas en la educación presencial. Y otras, que al principio se definieron como andragógicas o experimentales, tratan de redefinirse como entidades a distancia.

En otras palabras, en la educación superior dominicana se ha producido un cambio y se ha asumido una postura más abierta en relación a las ventajas de la educación a distancia. De hecho, con la vigencia del Reglamento de las Instituciones de Educación Superior a Distancia esta modalidad ha logrado un mayor grado de legitimidad. En gran medida estos avances son el resultado de la labor de divulgación que ha realizado la UAPA a través de Educación Superior como de seminarios y congresos internacionales, en los que han participado los especialistas más renombrados del mundo en materia de educación a distancia.

Pero todavía queda mucho campo por cubrir, en especial, lo que tiene que ver con la creación de

un equipo especializado en educación a distancia en el seno de la Secretaría de Estado de Educación Superior, a los fines de que las IES que operan en esta modalidad tengan interlocutores que entiendan la naturaleza de estos estudios y puedan valorar mejor el esfuerzo que realizan las IES a distancia para lograr que un mayor número de dominicanos puedan satisfacer su derecho a una educación superior de calidad.

Es importante también que las propias IES a distancia dediquen un mayor esfuerzo en la capacitación de los docentes en todos los aspectos de la educación a distancia, en especial, lo referente a la producción de materiales multimedios y en los procesos de virtualización de los contenidos. En UAPA hemos realizado un gran esfuerzo en estos dos procesos y esperamos que en los próximos tres años todas las asignaturas dispongan de materiales apropiados y disponibles en la plataforma académica de la universidad. En la siguiente entrega de Educación Superior se publicará un artículo sobre la experiencia de la universidad en estos campos.

En los dos últimos años se ha hecho un esfuerzo para que Educación Superior sea publicada regularmente en las fechas establecidas, logrando su actualización. La meta para las próximas entregas es la indexación de la revista y entrar en un programa internacional de cange, que permita a la institución accesar a publicaciones internacionales en áreas de interés de la universidad. Es obvio que los autores han sido parte importante para que la revista alcance la estabilidad que hoy presenta. Por ello, debemos felicitarlos y extender la misma al equipo editorial por su entrega en la selección de los artículos y su posterior corrección.

Dr. Ángel Hernández Rector

Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Formación y Desempeño de los Investigadores: Una Dimensión de la Gestión Académica de la Investigación de las Instituciones de Educación Superior (ies)

Cecilia Tejada de Reyna, M.A.*

1. Resumen El presente artículo trata sobre ¨La Formación y Desempeño de los Investigadores: Una Dimensión de la Gestión Académica de la Investigación en las Instituciones de Educación Superior (IES). Estará orientado a reflexionar acerca del compromiso de las IES en la formación de investigadores para garantizar la calidad del desempeño de los mismos en las áreas investigativas.

Las instituciones de educación superior tienen la misión de formar académicos y especialistas en las tareas de investigación y la promoción del conocimiento científico y tecnológico.

* Vice-rectora académica de la Universidad Abierta para Adultos UAPA

Uno de los problemas de la investigación universitaria en América Latina que afecta el desempeño de los investigadores, es el deficiente uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial, en las ciencias humanas y sociales.

Se observa un crecimiento general en la proporción de investigadores empleados en el sector empresarial en los países tecnológicamente más avanzados, mientras que los investigadores en América Latina y el Caribe trabajan en IES, o en menor proporción lo hacen en instituciones de investigación del Estado.

En la República Dominicana, la cantidad de doctores registrados hasta el 2004 es de 152 en las IES, pero existe una baja formación pedagógica y científica de los profesores. La mayoría de los investigadores, no son del claustro docente de las IES, sino que son contratados en forma puntual y exclusiva como consultores para las investigaciones específicas que se realizan.

Muy pocas universidades propician una formación en ciencia y tecnología de punta apropiada al país.

El/a investigador/a debe tener capacidad para desarrollar líneas de investigación, que den respuestas a nivel internacional y nacional a los problemas del sector salud, medio ambiente, problemas educativos y sociales, entre otros. Un buen investigador debe estar actualizado en los conocimientos de investigación en el plano internacional, nacional y local.

Palabras Claves: Investigación, Formación y Desempeño 2. Introducción La investigación ha sido considerada como una disciplina universal generadora de conocimientos, es una herramienta que permite al hombre conocer y reflexionar sobre todo lo que le rodea, con el objetivo fundamental de producir conocimientos para la solución de problemas prácticos vinculados a las necesidades de los países.

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González (2006, p. 31), define la investigación “… como el desarrollo de las ciencias, las técnicas, las tecnologías y las humanidades, a partir de la búsqueda de nuevos conocimientos y de soluciones innovadoras a los problemas de la sociedad”.

El desarrollo de este tema está focalizado en el análisis de las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la misión y función de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la formación de Investigadores? ¿Cuál es la situación actual de la formación y desempeño de investigadores en las IES? y ¿cuál es la tendencia del perfil de competencia de los investigadores en esta nueva sociedad del conocimiento?

Este análisis ha sido producto de un estudio de tipo descriptivo-cuantitativo que se ha estado desarrollando sobre¨ la situación actual de la investigación en las IES privadas de la región del Cibao de la República Dominicana, donde se hace énfasis en la dimensión formación y desempeño de los investigadores.

3. Misión y Función de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la Formación de Investigadores: Las instituciones de educación superior latinoamericanas generalmente están concebidas como instituciones generadoras de conocimiento, actitudes y valores, cuyas funciones básicas están concentradas en la docencia, investigación y extensión.

“Es el ámbito Interdisciplinario, productor e integrador de conocimientos que reflexiona sobre su papel en la sociedad y que se hace responsable de los efectos sociales que genera” Flax (1997) citado por González (2006, p. 31).

La Declaración Mundial de la UNESCO (9 de octubre de 1998) plantea en su artículo I, literal c:” que una de las misiones de las Instituciones de Educación Superior en todo el mundo debe ser: …. “Educar, formar y realizar investigaciones, es decir “ promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las 11

sociedades, fomentando y desarrollando, la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas, y en la misma declaración en el artículo 5, se plantea como visión de las Instituciones de Educación Superior ´´la promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados.”.

De igual forma, en la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso, realizada en Budapest, Hungría (del 26 de junio al 1 de julio de 1999) auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU), numeral 10 , se plantea: “ … que las IES deberían hacer que la investigación fuese parte integrante de la educación científica y que una parte de la educación de los científicos comprendiese el aprendizaje de las técnicas de relaciones públicas y de las ciencias humanas” .

En la Declaración de Santo Domingo, que se produjo como resultado de la Reunión Regional que se realizara en Santo Domingo, República Dominicana del 19 al 12 de marzo de 1999 sobre la Ciencia para el siglo XXI, se definieron los principales lineamientos de las políticas científicas y tecnológicas que deberían impulsar los países de América Latina, se plantea en el punto 4.7. “…que la formación inicial y permanente de los docentes de ciencias y tecnologías tendrá que vincularse crecientemente a los ámbitos de creación en sus respectivas disciplinas, pues su tarea esencial consiste en enseñar una ciencia dinámica (viva, incompleta y en permanente cambio)”… Se hace énfasis en “desarrollar la educación científica y tecnológica de los ciudadanos y promover y motivar el desarrollo de las vocaciones científicas y tecnológicas”.

La ley 139-01 de Educación Superior Ciencia y Tecnología de la República Dominicana, establece en su artículo 61, literal d, "que la calidad de las Instituciones de Educación Superior, de ciencia y tecnología está determinada por ¨el nivel de formación 12

y experiencia del personal docente, de ciencia y tecnología, de extensión y de servicios¨. La misma ley establece en su artículo 92, literal n: que en el presupuesto de la SEESCYT estará incluido: Un programa de apoyo a la formación y actualización de investigadores, científicos y técnicos, mediante pasantía, estudios avanzados formales, seminarios, entre otros, en centros científicos nacionales y extranjeros.¨ Estas declaraciones y documentaciones dejan en evidencia que las instituciones de educación superior tienen la misión de formar académicos y especialistas, dotados del saber y las destrezas necesarias que puedan contribuir al desarrollo, generación y difusión del conocimiento en cuanto a las tareas de investigación y la promoción del conocimiento científico y tecnológico.

Las instituciones de educación superior están llamadas a asumir su función de investigación en la creación de conocimientos, fomentando el pensamiento crítico, reflexivo y creativo de los investigadores a través de la articulación, promoción y fortalecimiento de la investigación, contribuyendo de esta forma al desarrollo socioeconómico y tecnológico de los países.

4. Situación actual de la formación y desempeño de Investigadores en las IES El proceso de formación de investigadores no es tan simple.

Bourdieu (1987), citado por Quiñónez y Vélez (2004, p. 8), señala que “… el proceso de formación de investigadores descansa sobre modos de transmisión prácticos, basados en el contacto directo entre quien enseña y quien aprende: es, en ese sentido un “entrenamiento” sistemático y flexible.”

El Banco Interamericano de Desarrollo presenta un informe estadístico de indicadores sobre educación, ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe (pág. 39), cuyos resultados reflejan la cantidad de doctorados en Ciencias Físicas y Sociales por cada cien mil habitantes desde 1995 hasta 2003.

Entre 1995 y 2003 Brasil y México triplificaron la cantidad de doctorados en la población total en Ciencias Físicas y Sociales, 13

mientras que Chile refleja un aumento de un 100%. En ese mismo orden de 1995 al 2002, los Estados Unidos de América presentó un ligero decremento en la cantidad de graduados con doctorados (de 10,7 a 9,7 por 100,000 habitantes); por otra parte España registró un 17,9% de aumento en el número de graduados con doctorados en estas áreas.

En el contexto nacional la cantidad de doctores registrados en las diferentes áreas en el 2002 ascendían a 140 en las IES de acuerdo al estudio que hicieran (Silié R., César C. y Manuel M. 2004), sobre ¨Calidad de la Educación Superior en República Dominicana; por otra parte en el Informe que rindiera la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología SEESCYT en el 2004, aparecen registrados 152 doctores en las diferentes áreas del conocimiento, lo que significa que en dos años hubo un ligero aumento de 12 doctores, es decir, seis por año.

Como resultado de la Discusión del Plan Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación (2008-2018) que ha estado realizando la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCYT), el Dr. Víctor Gómez (2008) en esa fecha Sub-secretario de Educación Superior Ciencia y Tecnología, indicó que en vista de que el que el país no cuenta con suficientes doctores en ciencias, dentro de los objetivos propuestos en el Plan Estratégico se contempla la formación de 100 doctores en ciencias en los próximos 10 años.

4.1. La Inversión en Investigadores En cuanto al gasto por pago de investigadores la UNESCO en su informe (2005, p.119) explica que los países en desarrollo en el año 2000, invirtieron $98,000 dólares por investigador, mientras que los países industrializados invirtieron $191,000 dólares, y en el caso de los Estados Unidos que es el país que más invierte en investigación, la suma fue de $238,00 dólares por investigador.

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Por lo expuesto, se evidencia la brecha y falta de equidad existente entre los países desarrollados e industrializados, y los países latinoamericanos en desarrollo en cuanto a la inversión en investigación y desarrollo, por lo que se podría inferir que el problema de la inversión en investigación en los países en desarrollo, estriba en la falta de voluntad política de quienes tienen el poder de tomar decisiones que fundamenten su crecimiento económico en el conocimiento y la innovación. Desde este punto de vista, reviste gran importancia adoptar medidas que conlleven al sector privado a invertir en I-D y alienten a la comunidad científica a orientar una parte de su labor hacia la innovación y el mercado.

En el caso de la República Dominicana, de las 43 Instituciones de Educación Superior existentes en el 2004, sólo 24 registran el presupuesto que destinan para la investigación, pero no se registra específicamente cuánto se destina para la formación de investigadores. De las 24 instituciones reportadas, sólo una invierte de su presupuesto institucional, mayor proporción a la investigación, el 1.7 %; ni siquiera alcanza el 2%. Otras 14 invierten apenas entre 0.1 y 0.5%, 9 dicen no asignar ninguna partida presupuestaria a tareas de investigación, en tanto que las restantes 19 no suministran información. (Informe SEESCYT, 2004).

Por otra parte, se pudo determinar que de 122 países en el ranking mundial de gasto de investigación y desarrollo, la República Dominicana, ocupa el lugar 102. (Víctor Gómez, 2008).

4.2. Algunas limitaciones para el desempeño de investigadores: Arocena y Sutz (2001), exponen algunos de los problemas de la investigación en América Latina, que coinciden en un 90% con los planteados por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-CLACSO (2002) y que inciden en el desempeño de los investigadores. A saber: • Deficiencias en las políticas para la fijación de prioridades para la investigación.

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Dificultades financieras para realizar investigación.

Decrecimiento de la matrícula en las carreras de ciencias básicas y dificultades para renovar los equipos de investigación.

• Deficiencias en el uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial en las ciencias humanas y sociales.

• La falta de una inserción sistemática y prolongada del personal académico en los programas de investigación científica.

• La priorización de las funciones de docencia sobre la investigación.

• El limitado desarrollo de los sistemas de postgrado.

Otra situación que afecta a los países en desarrollo, es la ¨fuga de cerebros¨, pues una vez formados los investigadores, se instalan de manera permanente en el extranjero, dando como resultado un costo financiero y creando un vacío en el plano de la utilización de los recursos humanos de los países en vías de desarrollo.

En el contexto nacional se han realizado algunas evaluaciones que han evidenciado el estado de la formación de investigadores en las IES del país. En el estudio que hicieran Silié R., César C. y Manuel M. (2004), sobre ¨Calidad de la Educación Superior en República Dominicana, se evidencia lo siguiente: • La mayoría del personal empleado por las IES para trabajar en investigación reúne los requisitos reglamentarios, sin embargo, el número y la experiencia acumulada, no son siempre los adecuados para la calidad que requiere el sistema de educación superior.

• No existe vinculación entre las actividades de investigación y docencia. La educación nacional se limita casi por entero a la formación profesional.

• Baja formación pedagógica y científica de los profesores, asociado a las condiciones salariales e incentivos del docente universitario, la elevada carga académica, 16

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carencias en términos de aulas, equipos, materiales, inseguridad laboral, deficiencias de los propios centros docentes frente a las demandas de los docentes y predominio del contrato por hora-clase entre otros.

No existen los profesores investigadores, que retroalimenten su docencia con investigaciones propias o de un colectivo de investigadores en sus áreas de especialidad respectivas.

La mayoría de los investigadores, no son profesores de planta, sino que son contratados en forma puntual y exclusiva como consultores para las investigaciones específicas que se realizan.

Los pensa y los programas están más orientados a capacitar al profesional para ofrecer servicios y no para producir conocimientos.

Muy pocas universidades propician una formación en ciencia y tecnología de punta apropiada al país.

4.3. Desempeño de Investigadores por Sector de Ocupación En cuanto al desempeño de investigadores, es importante destacar las diferencias en el porcentaje de los profesores que se dedican a la labor de investigación. Cardoza (1998, p. 69) expone “… que mientras en Corea el 40% de los profesores comparten la docencia y la investigación y en Japón el 30%, en América Latina, a excepción de Chile donde se aproxima al 20%, solamente un número menor del 10% de los profesores realizan investigación y desarrollo. Esto es más o menos compatible con las cifras que presenta la UNESCO que dice que solamente el 20% de los profesores de Educación Superior de América Latina tienen un postgrado y solamente el 10% de ese 20% hacen trabajos de investigación y desarrollo”.

Por otra parte, en cuanto a la cantidad de investigadores por sector de ocupación en el informe del Banco Interamericano de Desarrollo (2006), se muestra que las tendencias se enfocan a un crecimiento general en la proporción de investigadores emplea17

dos en el sector empresarial en los países tecnológicamente avanzados, mientras que los investigadores en América Latina y el Caribe trabajan en IES, o en menor proporción lo hacen en laboratorios públicos.

Se evidencia, además, que entre los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), los Estados Unidos de América y Corea tienen el primer lugar en el empleo de investigadores por sector empresarial, en un 80% y 74% respectivamente.

En cuanto al número de patentes, América Latina y el Caribe casi duplicaron la cantidad otorgadas por la Oficina de Patentes y Marcas registradas en EEUU de 1995-2003, de 191 a 350.

Brasil tuvo el desempeño más alto en 2003 con 130, seguido por México con 84. Por otra parte en Irlanda y Corea, la cantidad de patentes otorgadas se cuadruplicó entre 1995 y 2003; en ese caso China incrementó su número seis veces, de 62 a 406.

En el caso de las instituciones de educación superior en el último informe que rindiera la SEESCYT no se evidencian registro de patentes, pero entre los objetivos propuestos en el Plan estratégico 2008-2018 de la SEESCYT se proyecta un incremento a 15 patentes de invención por año, por cada 100 mil habitantes.

La producción de publicaciones científicas acreditadas a autores institucionales de América Latina aumentó en un 69% de 1995 al 2003. Este aumento se concentró en cuatro países: Argentina, Brasil, México y Uruguay. El aumento de las producciones científicas está orientado a las áreas de ingeniería y tecnología, biología y las ciencias físicas (física, química de la tierra y el espacio). (Banco Interamericano de Desarrollo, Pág. 45).

4.4. Programas de formación de investigadores: Aprender a investigar es una tarea muy difícil si se aprende de manera aislada. Mota (2001, p. 5) expone que “… es conveniente trabajar en un programa que permita que los investigadores en desarrollo, aprendan de los investigadores expertos”. En tal 18

sentido “…la participación de los investigadores en redes institucionales, permitirá su enriquecimiento, mediante el intercambio de experiencias con colegas de otras instituciones que también realizan investigación, con otras líneas de trabajo, desde otras perspectivas, y facilitarían el establecimiento de acuerdos de cooperación”.

Los programas de formación y actualización para investigadores deben abordar temáticas como: metodologías para la investigación, el análisis de problemas desde los diferentes paradigmas científicos, elaboración de proyectos, estrategias para la publicación y búsqueda del financiamiento, propiciar su participación en foros regionales, nacionales e internacionales, formar a los investigadores en la educación desde el interior de los problemas mismos y no desde posiciones que se encuentren fuera de los mismos.

En síntesis, se podría decir que la formación de investigadores debe permitir que éstos actúen de forma más reflexiva, crítica y sistemática, generen nuevos conocimientos y respondan a las nuevas transformaciones sociales y cambios de paradigmas.

5. Tendencia del perfil de competencia de los investigadores en esta nueva sociedad del conocimiento El perfil del investigador se refiere a aquellas características y competencias personales y profesionales que posee el investigador y que le permiten llevar a cabo la práctica investigativa de manera exitosa.

Después de haber hecho un análisis comparativo de los planteamientos de Padrón, J. 2002, Barrantes, Quiñonez y Velez 2004 y Villalobos. L. 2006 sobre la formación de investigadores la autora interpreta que los investigadores deben poseer las siguientes competencias: • Buen conocimiento del método científico • Las diferentes perspectivas paradigmáticas: lo ontológico, epistemológico, axiológico y heurístico.

• Debe tener un conocimiento especializado en el área donde desea realizar la investigación y actualizado en 19

los conocimientos de investigación en el plano internacional, nacional y local.

• Debe tener conocimiento de un determinado sistema de tecnologías, métodos y técnicas, tanto de alcance general como especializado, acorde con el tipo de investigación que realiza.

• Debe tener capacidad para desarrollar líneas de investigación, que den respuestas a la solución de problemas de la comunidad científica universitaria, el sector productivo y económico a nivel internacional y nacional, el sector salud, problemas del medio ambiente, problemas educativos y sociales, entre otros.

• Debe tener conocimiento de un determinado sistema de tecnologías, métodos y técnicas tanto de alcance general como especializado, acorde con el tipo de investigación que realiza.

• Debe ser creativo, crítico, constante y objetivo. Según éste último factor debe plantear las cosas tal y como se presentan.

• Su enfoque debe estar orientado a la innovación, siempre presentar lo nuevo de la ciencia y evitar la rutina.

• Debe tener capacidad para trabajar en equipo, ya que la tendencia es a formar equipos de investigación, más que trabajar de manera aislada • Debe tener una inteligencia emocional equilibrada, que le permita desarrollar sus cualidades interpersonales, como liderazgo y valores éticos-morales.

• Compromiso y responsabilidad con el quehacer científico y la sociedad.

• Capacidad para comprender, explicar, interpretar, argumentar y obtener leyes, explicaciones, principios o hipótesis.

• Debe vincular la investigación a la docencia y viceversa.

• Debe involucrar a expertos, académicos y estudiantes en las investigaciones que desarrolle y poner a disposición 20

de la sociedad nacional e internacional los conocimientos generados.

6. Conclusiones •

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Las instituciones de educación superior tienen la misión de formar académicos y especialistas, dotados del saber y las destrezas necesarias que puedan contribuir al desarrollo, generación y difusión del conocimiento en cuanto a las tareas de investigación y la promoción del conocimiento científico y tecnológico.

Brasil, México, Chile y España, fueron los países que evidenciaron entre 1995 y 2003 un significativo aumento en el número de graduados con doctorados, mientras que Estados Unidos de América, evidencia un ligero decremento en el número de graduados durante esos años.

Se observa un crecimiento general en la proporción de investigadores empleados en el sector empresarial en los países tecnológicamente más avanzados, mientras que los investigadores en América Latina y el Caribe trabajan en IES, o en menor proporción lo hacen en Instituciones de Investigación del Estado.

Los problemas de la investigación universitaria en América Latina que afectan el desempeño de los investigadores están causados por la falta de la inserción sistemática y prolongada del personal académico en los programas de investigación científica. La priorización de las funciones de docencia sobre la investigación.

El limitado desarrollo de los sistemas de postgrado.

Deficiencias en las políticas para la fijación de prioridades para la investigación. Dificultades financieras para investigar. Decrecimiento de la matrícula en las carreras de ciencias básicas y dificultades para renovar los equipos de investigación. Deficiencias en el uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial en las ciencias humanas y sociales.

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En la República Dominicana, la cantidad de doctores registrados hasta el 2004 es de 152 en las IES. El número y la experiencia acumulada de los investigadores no son siempre los adecuados para la calidad que requiere el sistema de educación superior. No existe vinculación entre las actividades de investigación y docencia, y la educación nacional se limita casi por entero a la formación profesional. Existe una baja formación pedagógica y científica de los profesores. La mayoría de los investigadores, no son del claustro docente, sino que son contratados en forma puntual y exclusiva como consultores para las investigaciones específicas que se realizan. Muy pocas universidades propician una formación en ciencia y tecnología de punta apropiada al país.

Es alentador el ligero crecimiento que han tenido los países de América Latina y el Caribe, en cuanto a la cantidad de graduados a nivel de doctorado en Física y Ciencias Sociales, cantidad de patentes otorgadas y publicaciones científicas. Se evidencia una diferencia abismal y falta de equidad entre los países desarrollados e industrializados y los países latinoamericanos en desarrollo con relación a cada uno de estos elementos y a la inversión en investigación y desarrollo.

Los programas de formación y actualización para investigadores deben abordar temáticas como: metodologías para la investigación, análisis de problemas desde los diferentes paradigmas científicos, elaboración de proyectos, estrategias para la publicación y búsqueda del financiamiento, propiciar su participación en foros regionales, nacionales e internacionales, formar a los investigadores en la educación desde el interior de los problemas mismos y no desde posiciones que se encuentren fuera.

El/a investigador/a debe tener capacidad para desarrollar líneas de investigación, que den solución a los problemas de la comunidad científica universitaria, el sector

productivo y económico a nivel internacional y nacional, el sector salud, problemas del medio ambiente, problemas educativos y sociales, entre otros.

7. Bibliografía 1. Banco Interamericano de Desarrollo (2006). Educación, Ciencia y Tecnología en América Latina y el Caribe. Un Compendio Estadístico de Indicadores. Washington, Estados Unidos: Departamento de Desarrollo Sostenible y Di0ica y Departamento de Integración de Programas regionales.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Nivel de posicionamiento en el mercado laboral de los egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA (Periodo 2004-2007)*

Lic. Laura Betances

La preparación de los profesionales en mercadeo, surge como repuesta a necesidades elementales del ser humano que busca superación personal y de la sociedad que demanda de manos profesionales expertas para dar repuesta a las exigencias de la sociedad del conocimiento.

Este profesional debe actualizar sus conocimientos con relación a la realidad social, económica y cultural, así como de la realidad que vive el mundo a nivel internacional. En este sentido, se espera desarrollar en él sensibilidad ante los problemas nacionales y mundiales y una actitud crítica hacia la búsqueda de

* Investigación realizada por la participante como requisito final de su formación profesional.

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soluciones en benéfico de la sociedad. La UAPA consciente de esta realidad se propone formar líderes que promuevan la innovación, el cambio en las organizaciones y directivos emprendedores que generen empleo, riqueza y bienestar social.

Un profesional del área de mercadeo debe responder a un perfil óptimo que lo ubique con ventaja en el mercado laboral. La demanda ya no se enfoca solo hacia un profesional con sólidos conocimientos científicos y técnicos en un área específica, se requiere, además, que el profesional despliegue inteligentemente sus capacidades. Esta investigación surge porque dentro de la cantidad de graduados, se desconoce el porcentaje de egresados de la carrera de mercadeo de la UAPA que está empleado en su área de formación. De igual manera, se desconoce, si realmente, los egresados se están desempeñando dentro del área de su competencia.

Todas estas iniciativas van dirigidas a medir el servicio y los planes de estudios de la UAPA para determinar si en esos cuatro años de preparación profesional en el área de mercadeo, la UAPA tiene personal docente y metodología adecuada para preparar profesionales altamente calificados en las distintas áreas empresariales, de acuerdo con las exigencias de mercados cada vez más competitivos y selectivos en un contexto de constante cambio. Otra problemática que se aprecia es que a la hora de determinar el logro de objetivos institucionales y el perfil de los egresados, la Universidad no cuenta con mecanismos de vinculación y seguimiento del destino y la conducta de los egresados, que le permita controlar su situación real dentro del ámbito laboral.

Los resultados pueden ser evaluados para el desarrollo de la carrera, la búsqueda de alternativa para un efectivo posicionamiento de los profesionales de mercadeo, la elevación de la calidad académica de la Universidad y una efectiva contribución al desarrollo de la sociedad en un mundo cada vez más globalizado.

Los aportes teóricos de este estudio pretenden servir de consulta para el departamento de trayectoria escolar de la 26

Universidad abierta para adultos, ya que se podrá tomar como marco de referencia a la hora de la revisión de la oferta académica de la Escuela de Negocios, y de sus planes curriculares, con el objetivo de seguir fortaleciendo los contenidos de los programas formativos.

Valorando la importancia del tema, se realizó esta investigación que tiene como objetivo general: “Determinar el nivel de posicionamiento en el mercado laboral de los egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos en Santiago (2004-2007).”

Con el propósito de obtener resultados más confiables este objetivo se alcanzó a través de tres objetivos específicos: • Determinar el porcentaje de egresados de la carrera de mercadeo de la UAPA que está empleado en su área de formación durante el periodo 2004-2007.

• Determinar las competencias personales, profesionales, sociales y básicas de los egresados de la carrera de mercadeo de la UAPA, de acuerdo con el campo ocupacional en el periodo 2004-2007 • Determinar el nivel de satisfacción de los egresados de la carrera de mercadeo, respecto a los conocimientos y competencias adquiridas en su área de formación.

En los años recientes, muchas empresas de servicios y no lucrativas, han comprendido que el marketing es indispensable para cualquier empresa que desee sobrevivir en un mundo tan competitivo como el nuestro. Es una función trascendental, ya que a través de ella se cumplen algunos de los propósitos institucionales de la empresa. La finalidad del marketing es reunir los factores y hechos que influyen en el mercado, para crear lo que el consumidor quiere, desea y necesita, distribuyéndolo en forma tal, que esté a su disposición en el momento oportuno, en el lugar preciso y al precio más adecuado. Aunque el marketing es aplicable en diversas esferas, resulta importante precisar que este diagnóstico refleja la situación solo de las empresas.

Desde el punto de vista empresarial, el marketing constituye una importantísima herramienta en las condiciones del socia27

lismo para lograr la eficiencia requerida en la producción y servicios, con su consecuente impacto en el racional empleo de los recursos y por otra parte, en la creciente satisfacción de las necesidades, deseos y expectativas de la población.

El marketing es un proceso social y de gestión, mediante el cual los distintos grupos e individuos obtienen lo que necesitan y desean, a través de la creación y el intercambio de unos productos y servicios. Hoy, en día, ante la gran cantidad de productos y servicios que existen en el mercado, la gente ha aprendido a ordenar las marcas en la mente. El posicionamiento es el lugar mental que ocupa la concepción del producto y su imagen cuando se compara con el resto de los productos o marcas competidores. El enfoque fundamental del posicionamiento, no es partir de algo diferente, sino manipular lo que ya está en la mente, ordenar las ideas existentes.

La rapidez con que se producen actualmente los cambios sociales y tecnológicos, está causando fuertes transformaciones en el mercado laboral y en la estructura de las ocupaciones.

Han surgido un gran número de nuevas profesiones, y al mismo tiempo están desapareciendo y modificándose oficios y ocupaciones tradicionales. Esta tendencia apunta hacia una formación polivalente y flexible que permita una adaptación rápida a los cambios.

Los nuevos escenarios en los que se incorporan los egresados del mercadeo, demandan una sólida formación profesional adecuada a las exigencias de mercados cada vez más competitivos, lo que requiere que el profesional involucre un despliegue inteligente de sus capacidades para poder insertarse de manera competitiva en el mercado laboral. El mercado laboral es un espacio económico donde converge una oferta y una demanda, como en cualquier mercado, en este caso de recursos humanos.

En este contexto, se han modificado sustancialmente las habilidades que se requieren de la fuerza de trabajo, en general, y de los graduados universitarios en particular. Las demandas ya no 28

se enfocan sólo hacia un profesional con sólidos conocimientos científicos y técnicos en una disciplina específica; se requiere además de una fuerte formación en una serie de competencias, consideradas relevantes para su desempeño profesional. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como el conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.

Se empleó el diseño transversal, ya que se realiza tomando una muestra de los elementos de la población en un punto determinado de tiempo. La realización de este estudio está centrada fundamentalmente en el análisis documental y de campo. La investigación tuvo una fase descriptiva. Se aplicó el método deductivo ya que parte de verdades previamente establecidas como principios generales, para luego aplicarlo a casos individuales y comprobar así su validez.

El universo, población o colectivo está representado por los egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos en Santiago, a un total de 125 egresados. El tipo de muestreo que se utilizó fue el probabilístico, del cual se extrajo una muestra aleatoria mediante la fórmula estadística de Fischer y Navarro, la cual dio como resultado 76 egresados.

Para la investigación se utilizó un análisis cuantitativo. Este tipo de operación se efectúa, naturalmente, con toda la información numérica resultante de la investigación. Se aplicó la encuesta como técnica de recolección de datos. El instrumento que se utilizó fue el cuestionario, que abarcó una serie de preguntas que estuvieron asociadas con el objetivo de la investigación, las variables y los indicadores. Luego, se procedió a tabular los resultados obtenidos, con la ayuda de un Software. Se empleó de microsoft office excell (Hoja de cálculo y gráficos).

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Se realizaron informes, en los que se muestran objetivamente las cifras y datos recolectados durante el estudio; se mostraron a través de tablas, que incluyeron títulos, números de tabla, encabezados, notas aclaratorias, columnas matriz presididas por alternativas, frecuencia y porcentaje y la interpretación de los datos a través de un resumen que sintetiza la información más importante de las tablas.

Luego de disponer de las tablas y sus interpretaciones, se graficaron los resultados para expresar visualmente los datos cuantitativos que aparecen en las tablas con el fin de permitir una comprensión global, rápida y directa de la información que aparece en porcentaje. Así se fue avanzando hacia conclusiones cada vez más generales, menos parciales. Se extrajeron las conclusiones finales, que reflejaron el comportamiento global de las variables de interés. Se presentaron una serie de recomendaciones basadas en los resultados.

Entre los hallazgos más importantes del estudio de campo, se destacan los siguientes: La presencia masculina en la carrera de mercadeo es ligeramente mayoritaria (con un 53%). La mayoría de los egresados son personas entre 26 a 35 años (44%), empleado privado (61%), con ingresos mensuales entre RD$ 15,000 a RD$ 20,000 (31%), casado(a) 58%, predominando la promoción del año 2006 (39%).

El 65% de los egresados se está desempeñando en su área de formación, el 29% se desempeña en áreas que no pertenecen al mercadeo, y un 10% está desempleado.

Los mercadólogos tienen una formación muy versátil, por lo que pueden desempeñar una amplia gama de funciones, pero el estudio determinó que el 55% se desempeña en el área de las ventas. Muchos la prefieren porque a través de esta disciplina desarrollan al máximo la creatividad y la capacidad de persuasión y también les permite relacionarse con un gran número de personas, lo que se traduce en una experiencia gratificante.

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La UAPA persigue que sus egresados adquieran un conjunto de actitudes y competencias personales que los ubique con ventaja en el mercado laboral, y se demostró que los egresados tienen una notaria capacidad de crítica y autocrítica (24%). Las competencias personales menos desarrolladas, son la perseverancia y el liderazgo.

En cuanto a las denominadas competencias profesionales entendidas como una compleja combinación de atributos, conocimientos, actitudes, valores y habilidades necesarios para el desempeño de situaciones específicas, se demostró que el 28% de los egresados muestra pleno dominio de los fundamentos y objetivos del marketing y el 23% está actualizado en las últimas teorías científicas en su área de formación, pero se detecta debilidad en cuanto al dominio de las técnicas de investigación de campo.

Por lo tanto, se aprecia que la competencia social más desarrollada fue el sentido ético con un 27%, seguida por la disposición a la cooperación con un 20%.

El cuanto a los conocimientos globales o competencias básicas, se demostró que el 35% de los egresados se desempeña con eficiencia en el uso de las tecnologías de información y comunicaciones. En cuanto al manejo básico de una lengua extranjera, el 25% dice que habla una lengua. La comunicación de forma efectiva y pleno dominio de la cultura general y humanística, fueron las competencias básicas menos desarrolladas.

El nivel de satisfacción de los clientes tras adquirir un producto, depende en gran medida de los resultados: el producto cumple con las exigencias del consumidor. Los resultados arrojaron que la UAPA ha llenado las expectativas de sus egresados ya que el 69% esta satisfecho con la formación que recibió.

El estudio también reveló, que el 76% de los egresados está satisfecho con los conocimientos y competencias desarrollados en la carrera de mercadeo; el 82% está satisfecho con la capacidad que muestran los facilitadores; el 79% se siente satisfecho con el contenido de los programas formativos que ofrece la 31

carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos y el 55% se siente satisfecho con la metodología que emplea la Universidad.

Al finalizar las conclusiones, hay que destacar que el nivel de posicionamiento en el mercado laboral de los egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos es bajo, y ésto se debe a que: • El 35% de los egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos en Santiago(20042007) no está posicionado en su área de formación en el mercado laboral. Una de las causas que justifican este resultado es que el 37% de los egresados pertenecen a la promoción del 2007, lo que indica que son titulados de reciente ingreso al mundo laboral.

• Se comprobó que el 93% de los egresados está satisfecho y muy satisfecho con la formación profesional recibida por la Universidad abierta para adultos.

A continuación se presentan las recomendaciones que se elaboraron sobre la base del desarrollo analítico que se ha hecho previamente, es decir, son proposiciones personales para la solución de problemas prácticos evidenciados en la investigación.

Para que los participantes de mercadeo vean la carrera como una profesión diversa que no solo prepara para la venta que fue la mayor inclinación encontrada en este trabajo, hay que: a. Propiciar procesos de aprendizaje y experiencias significativas que favorezcan el desarrollo emocional, efectivo, corporal e intelectual de los participantes en competencias como el liderazgo, la perseverancia, el espíritu de equipo y la disposición a la cooperación. b. Desplegar todos los esfuerzos necesarios para diversificar los contenidos de los programas formativos, incluyendo asignaturas como redacción y estilo, ortografía, comunicación verbal y escrita para que, al adquirir nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, los participantes puedan eficientizar su trabajo en pro de un accionar de 32

c.

mayor calidad, y de esta manera, multiplicar y diversificar los programas y proyectos que buscan elevar la competitividad de los egresados en el mercado laboral.

Para hacer realidad una educación de calidad como requiere la sociedad dominicana y plantea el plan decenal de educación, es necesario realizar congresos, seminarios de investigación, desarrollo e innovación, conferencias, charlas, cursos y talleres sobre temas culturales, científicos, tecnológicos y humanos, con esto se elevarían los niveles de profesionalización y actualización de los participantes y al mismo tiempo posicionaría la universidad como una abanderada en la conformación de una sociedad más preparada para enfrentar los retos que le presenta el mundo globalizado.

Bibliografía De la Colina, Juan Manuel. Posicionamiento. Editora Pueblo. La Habana, Cuba. 1997.

Diaz, Santil. Mercadeo, Teoría y Práctica. Editora Corripio. República Dominicana. 2000.

Kotler, P y Armstrong. Fundamentos de Marketing. 11a. Edición.

Editora McGraw- Hill Interamericana. México. 2003.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: realidad y perspectivas

Dra. Beatriz Marcos Marín*

La educación en el siglo XXI nos anuncia un profundo proceso de cambio. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación abre las puertas de la educación a distancia, generando entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje, que cobran fuerza ante la inmediatez y el ritmo acelerado de la vida cotidiana. El proceso de enseñanza a través de redes telemáticas de comunicación, constituye una alternativa que optimiza tiempo y espacio, facilitando el aprendizaje autónomo, sin la presencia imprescindible de la relación con los otros, “cara a cara”, en el contexto del aula.

* Profesora Auxiliar de la Facultad de Psicología, de la Universidad de La Habana.

Doctora en Ciencias Pedagógicas. Master en Psicología Educativa. Especialista en Diseño Curricular y Trabajo con Grupos en Educación Superior. Integrante de la Cátedra de Vigotsky. Especialista del Programa Clínica del Maestro del Centro de Orientación Psicológica de la UH. Investigadora en la esfera del desarrollo de la Identidad Personal - Profesional.

E-mail: bmarcos@psico.uh.cu Telef.: 05.284.40.06

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Sin lugar a dudas, son muchas las ventajas que ofrece la “clase virtual”. Quizás, la más importante de todas, radica en el papel protagónico concedido al estudiante. A partir de una orientación general y la presencia de materiales y ejercicios didácticos, él tiene que construir su propio proceso de aprendizaje, descubriéndose a sí mismo durante la puesta en práctica de métodos, formas y ritmos propios, en un proceso necesariamente personalizado.

Si a lo anterior agregamos la presencia cada vez más efectiva de herramientas sincrónicas y asincrónicas de comunicación, facilitadoras del diálogo en el contexto de la “clase virtual”, esta cobra valor funcional como espacio colaborativo de aprendizaje, para la creación y desarrollo conjunto de habilidades en el proceso de aprender a aprender.

En la literatura especializada, los autores señalan las ventajas que hacen de las nuevas tecnologías un recurso factible para facilitar el aprendizaje personalizado y desarrollador: • Las tecnologías amplían considerablemente el número de fuentes científicas de información a las que los estudiantes pueden tener acceso.

• La atemporalidad del medio favorece los ritmos individuales de aprendizaje, la autonomía y autodisciplina.

• La posibilidad de un currículum flexible permite que la enseñanza se adecue a los requerimientos individuales y a las potencialidades diversas. La tarea de aprendizaje puede diseñarse respetando los niveles de desarrollo alcanzados por los alumnos, los estilos de trabajo y habilidades de éstos.

• La facilidades operativas que ofrecen los diferentes sistemas y herramientas informáticas facilitan la enseñanza problémica y práctica • Los recursos interactivos sincrónicos y asincrónicos hacen posible el aprendizaje cooperativo en pequeños y grandes grupos.

A pesar de estas ventajas, diversidad de cuestiones preocupan a los docentes y gestores de la educación con relación al tema 35

en la actualidad. En los cursos, talleres y eventos científicos, a menudo, se escuchan interrogantes como estas: ¿cuenta la tecnología educativa con métodos y medios adecuados para generar entornos de enseñanza – aprendizaje que trasciendan el plano instructivo?; ¿debe considerarse esta una modalidad absoluta o combinarse con la variante de enseñanza presencial?; ¿estamos preparados docentes y alumnos para enfrentar el cambio hacia un modelo diferente de enseñar y aprender?; ¿cómo propiciar una educación desarrolladora “a distancia”?; ¿es posible fomentar valores y cualidades ético - profesionales por esta vía?; ¿cuál debe ser la solución ante el dilema de la evaluación de lo aprendido?.

Más allá de la posibilidad y disponibilidad técnica para crear y generar procesos virtuales de enseñanza - aprendizaje, la preocupación de los especialistas gira en torno a cuestiones como estas, ya sea a modo de catarsis o resistencias al cambio o como resultado de un proceso profundo de reflexión y autorreflexión, ante la toma de conciencia de la necesidad y el reto de extender y perfeccionar la educación a distancia.

Repensar y hallar solución a estos problemas constituye en la actualidad un desafío para pedagogos, psicólogos y tecnólogos de la educación. Pero la eficacia de las respuestas dependerá del trabajo interdisciplinario, y no del estudio y la acción de estas esferas por separado. El proceso de creación e instrumentación de recursos y medios técnicos requiere potenciar el cambio educativo desde una verdadera perspectiva desarrolladora a la cual se integren los aportes alcanzados por las ciencias de la educación, y no a espaldas de éstas. A su vez, la epistemología educativa debe avanzar hacia el desarrollo de modelos holísticos que conciban la tecnología, a modo de invariante, en la dinámica de los procesos formativos presenciales, semipresenciales y virtuales.

La tendencia en la actualidad no apunta a la creación de un modelo pedagógico único que sustente la práctica educativa en los entornos virtuales; la perspectiva se orienta a la diversidad 36

teórica y metodológica. No obstante, las opciones propuestas coinciden como presupuesto común: la necesidad de trascender la obsolescencia heredada del paradigma educativo tradicional, fatalmente basado en el didactismo, la instrucción y el mito de la omnipotencia del docente. Bajo esta perspectiva, la introducción de ambientes virtuales en la educación, demanda cambios dinámicos en la interpretación y concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un problema complejo, cuya solución va más allá del traslado directo al campo virtual de las formas acostumbradas de pensar y hacer la enseñanza presencial.

Como se conoce, las concepciones tradicionales de la educación han hiperbolizado el papel del contenido en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En la enseñanza tradicional aprender es esencialmente apropiarse del conocimiento como verdad absoluta y acabada. Pero esta concepción no es solo historia; en nuestros días encontramos especialistas que en el proceso de diseño y desarrollo del currículo priorizan la elección y dosificación del contenido como problema central, a partir del cual se deciden los métodos y recursos de enseñanza. Por supuesto, el contenido es un componente básico del proceso de enseñanzaaprendizaje, en tanto aporta el material sobre la base del cual este proceso transcurre, y cuya apropiación enriquece el acervo cultural de los estudiantes. Pero aprender implica más que saber, supone también un plano de actuación, de creación y aplicación del conocimiento.

Los entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje deben enfrentar el reto de avanzar hacia una didáctica desarrolladora que conciba la actividad pedagógica como espacio de participación y creación, propiciando un cambio en la noción del currículum centrado en el contenido, al curriculum centrado en el proceso de aprendizaje. Se trata de la integración de los momentos conceptuales y prácticos del aprendizaje, facilitando el desarrollo intelectual, afectivo e instrumental del alumno, en unidad dialéctica. De esta manera, el foco de atención del curriculum se 37

desplaza del contenido al proceso de desarrollo de habilidades generales en la persona del alumno que constituyen mecanismos de autodesarrollo y que en si mismas se conciben como fenómenos vivenciales (cognitivos-afectivos). Estas habilidades conformadoras del desarrollo personal (Fariñas, G, 2003), tales como la comprensión, la autocomprensión, la expresión, la planificación del tiempo, la ejecución, etc., orientan el curriculum en la dirección del aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer.

Constituye un verdadero desafío, potenciar nuevas formas de actividad docente en el campo virtual, que superen la concepción de la clase como espacio centrado en la narrativa o el discurso del docente, dejando atrás estereotipos y actitudes asociadas a la exclusividad del saber en la ciencia, a la ansiedad de control y privatización de determinadas esferas del conocimiento; así como la negación del derecho a compartir saberes y a crear con todos y para todos. Estos antivalores, que en ocasiones irradian los contextos educativos, influyen en las maneras de pensar, sentir y actuar de no pocos profesionales de la educación, marcando el distanciamiento no solo entre alumnos y docentes, también entre alumnos y alumnos.

En medio de un mundo informatizado que provee de espacios interactivos para romper las fronteras y el silencio de la información y el conocimiento, deben abrirse los límites de los procesos de enseñanza – aprendizaje, convirtiendo las aulas en verdaderos espacios colaborativos de construcción de conocimientos. La acción genuina del grupo como “sujeto colectivo”, que sustenta y potencia el protagonismo del alumno para aprender a aprender, reclama ser reconocida y facilitada en el espacio virtual. De esta manera, la clase se presenta como espacio de participación, de encuentro e intercambio entre quienes aprenden en la concepción y puesta en práctica del curículum para el entorno virtual.

Existen diversidad de diseños colaborativos en la actualidad, enfocados al aprendizaje basado en problema, al desarrollo de competencias, a las actividades y funciones sociales, etc. Estos diseños curriculares se identifican por su carácter situacional, en 38

la medida que se orientan a los problemas que se les presentan en diferentes contextos profesionales y culturas. Se distinguen además por su valor operativo, en tanto se encaminan al desarrollo de habilidades y capacidades de reflexión y acción, para la comprensión y solución de problemas y exigencias de la práctica profesional. Además confluyen en el papel que otorgan a la orientación y a la auto-evaluación del aprendizaje como ejercicio metacognitivo, auto-crítico, libre y autoresponsable.

Estas prácticas rescatan las formas activas de enseñanza, reconociendo las fortalezas del grupo para contribuir al desarrollo personal y la socialización de sus miembros. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer en la creación de estrategias alternativas de interacción grupal que respondan a las demandas de los entornos virtuales de enseñanza - aprendizaje.

Estas estrategias deben ser pensadas desde perspectivas flexibles que trasciendan el enfoque de la comunicación cara a cara como forma de comunicación y diálogo, adecuándose a las nuevas exigencias que imponen las plataformas integradas para cursos en línea. En este sentido, merece especial atención el estudio y adecuación al entorno virtual de las leyes y regularidades que caracterizan el aprendizaje grupal. La concepción acerca de la dinámica de los roles, la explicación de los fenómenos emergentes y latentes en la interacción, el manejo del clima grupal, de las posturas resistenciales, entre otros, son fenómenos dinámicos de los grupos que requieren un plano de comprensión diferente, lo que constituye un campo abierto de investigación de cara al desarrollo de la tecnología educativa.

Por supuesto que el cambio en el manejo productivo de las ventajas que concede la tecnología a la educación, exige la apertura en los docentes, no solo con relación a la concepción metodológica e instrumental del proceso de enseñanza – aprendizaje; sino también y esencialmente en las maneras de concebirse a sí mismos como tutores. El desarrollo de la tecnología educativa ejerce un fuerte impacto en el sentido identitario de los docentes. Ellos requieren abandonar los esquemas referenciales 39

acostumbrados, modificar y flexibilizar sus concepciones sobre los roles del profesor y el alumno y los estilos de interacción de estos.

Ahora bien, la revisión y reconceptualización del rol del docente como tutor, no debe conllevar a la pérdida de la especificidad de éste tras la fuerza de los medios. Resulta sumamente importante que el docente se incorpore a esta modalidad de estudio con la integridad de sus funciones, y éstas no se reduzcan a la información, lo que representaría un retroceso, contrario a las perspectivas de desarrollo de la didáctica. En esta dirección, es importante aunar la voluntad de los especialistas y gestores de la educación para asumir el reto de la integración conceptual y metodológica, en post de un lenguaje común que apueste por el desarrollo de la tecnología educativa desde la convergencia y la continuidad.

A modo de conclusiones y desde un pensamiento futurista, pudiera pensarse que la división entre enseñanza presencial y a distancia tenderá a desaparecer, cediéndose el paso a los cursos virtuales. Sin embargo, la realidad deberá ser otra. Los cursos soportados por las tecnologías de la comunicación y la información continuarán abriéndose paso como una opción más y no como una alternativa excluyente. El futuro de la educación anuncia la concurrencia de diseños curriculares diversos, en respuesta a diferentes demandas y condiciones de la formación, entre los cuales las “universidades virtuales” se presentan como una alternativa educativa más, válida sobretodo en el campo de la educación de adultos.

En este sentido, la educación a distancia está llamada a enfrentar retos para su continuidad, desarrollo y demostración en la práctica. Uno de ellos es dar prioridad en el diseño de los cursos a los cambios tecnológicos y pedagógicos, al unísono. Otro reto es favorecer el aprender más, en menos tiempo, sin afectar la calidad del aprendizaje. A lo anterior se suma el desarrollo de competencias en los docentes para enfrentar con profesionalidad y cientificidad los cursos virtuales, sin temor a las pérdidas de 40

falsos estatus, de sentimientos de pertenencia a una especialidad dada, y a los contactos interpersonales.

Los docentes y pedagogos están llamados a aprovechar las oportunidades que ofrecen los cursos virtuales: tutores que orientan al alumno durante el proceso de aprendizaje; atención personalizada a estudiantes con requerimientos especiales; trabajo en el diseño de materiales y recursos didácticos; coordinadores de forum, talleres, programas internacionales de cooperación, etc. Asimismo, los cursos virtuales contribuyen a la profesionalización de los docentes, en la medida que demanda suficiente capacidad de planificación y organización del trabajo didáctico, suficiente capacidad de empatía para comunicarse con calidez por la vía del discurso escrito, y habilidades para actuar como un facilitador del aprendizaje, utilizando recursos didácticos diferentes a los usados comúnmente en la modalidad de educación presencial (documentaciones, foros, correo, video conferencia, etc.)

La educación virtual sigue requiriendo de un profesorado experto, altamente capacitado y hábil en la comunicación con los alumnos. La formación de valores, la oferta de modelos de pensamiento y acción, y el desarrollo personal, constituyen siendo objetivos de la educación, con relativa independencia de la modalidad adoptada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. La diferencia está en los procedimientos, formas de hacer y métodos, a tono con las nuevas exigencias y transformaciones de la vida social.

Bibliografía 1. Bhattacharya, M.; Cameron, R. 2000. Why all teachers should be PBL “Action Researchers” in the internet age? Post Conference Proceeding, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learn-ing. Singapore, 4-7 December. http://www.tp.edu.sg/pblconference/6.htm (último acceso: Diciem-bre, 2004) 2. Castro, O.: La evaluación en la escuela actual, ¿reduccionismo o desarrollo? Pedagogía 95. La Habana, 1995.

41

3. Carménate, R.: Interrelación de la evaluación y la auto evaluación de los conocimientos. Pedagogía 96. La Habana, 1996.

4. Dahlgren, M. y Oberg, G. 2001. Questioning to learn and learning to question: structure and function of problem-based learning scenarios in environmental science education. Higher Education, 41 (3), 263-282.

5. Forero F, Leguizamón I. Manual de diseño instruccional aplicado a materiales impresos en educación a distancia. Proyecto Col/82/027 PNUD-UNESCO-ICFES-UNISUR, Bogotá, agosto de 1985.

6. Fernández, M.: Evaluación y cambio educativo. El fenómeno escolar. Ed. Morata. Madrid, 1994.

7. Muñiz Solari, Osvaldo. 2004. Aprendizaje basado en problema (PBL): Beneficios y riesgos. GeoTrópico, 2 (2), online: http:// www.geotropico.org/2_2_Muniz-Solari.html Último acceso: [fecha...]

8. Martínez Llantada, M.: La actividad pedagógica creativa. Pedagogía 95. La Habana, 1995.

9. Muñiz, E.: Currículum y evaluación cualitativa. En Cuadernos de Pedagogía. No. 205. Barcelona, 1992.

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11. Ramírez R. Tesis V: sobre las fuentes y las partes integrantes de los métodos de formación de la educación superior. Documento Universitario. Cali: Universidad del Valle, 1999.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

La evaluación psicopedagógica para la intervención oportuna en la deficiencia escolar

Eléisida Almonte, M. A.*

Garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y la promoción en la escuela de la población más vulnerable, es una responsabilidad de la escuela y la sociedad. Para ésto es necesaria una intervención oportuna, eficaz y efectiva.

Los(as) alumnos(as) con deficiencias en el aprendizaje o en el rendimiento académico requieren de una escuela abierta a la diversidad, que implemente acciones que promuevan una educación previsora y flexible. Previsora mediante un sistema de evaluación formativa, que propicie el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes. La escuela ha de ser flexible para crear los mecanismos y hacer las adaptaciones que sean precisas para propiciar un ambiente óptimo y facilitador de la igualdad de oportunidades que estos alumnos(as) demandan.

* Psicóloga - pedagoga

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La evaluación psicopedagógica tiene su razón de ser, porque permite obtener informaciones fiables, precisas y científicas, respecto de la problemática de los(as) niños(as) en riesgo y los factores implicados. Por otra parte posibilita dar respuestas oportunas a las necesidades que presenten los(as) alumnos(as).

La evaluación psicopedagógica en este contexto, consiste en un proceso preventivo que se realiza con la finalidad de orientar la toma de decisiones, respecto a la intervención en problemas educativos, en base a soluciones precisas, según la situación individual de los(as) alumnos(as), de modo que se pueda favorecer su desarrollo personal de manera equitativa.

La evaluación psicopedagógica, es una actividad que se debe realizar con el concurso de un equipo multidisciplinario en cada caso particular. Pueden ser: maestro/as, psicólogo/as, orientadores, neurólogos, pediatras, trabajadores sociales u otros profesionales competentes.

Para la realización de la evaluación psicopedagógica se deben utilizar medios, procedimientos y técnicas de tipo cualitativo y cuantitativo diversos, de modo que permitan verificar con objetividad las necesidades específicas del estudiante.

Existen diferentes enfoques para la realización de la evaluación psicopedagógica, según el método o técnica al que se le de más énfasis e importancia.

Algunos expertos se concentran en la aplicación de los test estandarizados. Es el enfoque psicotécnico.

Otros con un enfoque más conductual, se concentran en la observación de los comportamientos del sujeto.

Desde el enfoque del aprendizaje, se analiza la forma cómo el sujeto realiza los procesos cognoscitivos básicos para aprender, cómo son sus estilos de aprendizaje y sus sistemas de representación de la información sensorial.

Cada uno de estos enfoques aporta informaciones importantes. No obstante es necesario destacar que para acceder a informaciones precisas y confiables, que garanticen mayor éxito en la intervención en las necesidades de atención especial, el enfoque 44

ideal es el del diagnóstico pedagógico global. Desde esta perspectiva, se tiene una visión integrada de los diversos elementos que interactúan en el éxito académico, con la finalidad de determinar tanto la naturaleza y gravedad de las dificultades, como los factores subyacentes. Estos factores por lo regular tienden a no ser tan obvios, en especial cuando se refieren a aspectos ajenos al estudiante, como son la familia y el contexto escolar, entre otros.

El diagnóstico pedagógico global sugiere que la evaluación se realice mediante una indagación exhaustiva de variables relacionadas con el alumno(a) y variables relacionadas con el ambiente.

Dentro de las variables relativas al alumno, se requiere explorar sus competencias curriculares, sus estilos de aprendizaje y la historia previa de desarrollo y aprendizaje. Esta es responsabilidad del profesor del grado, que se considera el elemento clave para el diagnóstico, debido a que regularmente es la primera persona que descubre el problema con o sin el apoyo del psicólogo (a) u orientador (a). De hecho, Suárez Yánez (1995), sugiere que el maestro(a) derive el caso a otras instancias, como el departamento de orientación o al especialista de psicopedagogía, cuando desde su rol no ha podido dar una respuesta satisfactoria a las necesidades educativas detectadas.

En relación a las variables relativas al ambiente, se debe profundizar acerca del contexto familiar, el contexto social comunitario y el contexto escolar.

Conocer las competencias curriculares que posee el alumno(a) permite verificar si posee las capacidades previas que requiere para cursar con éxito un programa académico. En sentido general, se debe evaluar si el alumno posee la capacidad general de razonamiento requerida para el grado, y en específico, se debe analizar si posee las competencias cognoscitivas básicas requeridas en cada área de conocimiento.

Conocer el estilo de aprendizaje del alumno(a) se refiere a determinar cómo aprende o cómo le resulta más fácil representar 45

la información y cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea.

La forma en que el alumno(a) aprende, depende en gran medida de la manera como recibe y procesa la información sensorial.

Cada persona tiene su estilo propio de procesar y usar la información que recibe y obtiene más provecho de algún tipo de información que de otra.

Otro aspecto valioso para obtener formación útil, respecto a la naturaleza y factores de las deficiencias en el rendimiento escolar, es la historia previa del desarrollo y del aprendizaje, que se conseguirá mediante una exhaustiva exploración del desarrollo biopsicosocial.

En el ámbito psicológico, es necesario pues, establecer el nivel de desarrollo intelectual, lo que se puede hacer mediante el uso de tests estandarizados; como las Escalas de inteligencia de Wechsler, el test de matrices progresivas de Raven, el test de dominós, entre otros. Se sugiere, además analizar el funcionamiento intelectual y evaluar el potencial de aprendizaje, mediante instrumentos propios del enfoque dinámico, que posibilitan el conocimiento de la capacidad para aprender del propio sujeto, como: el test Bender, el test ABC o el Test dibujo de la figura humana.

Las informaciones obtenidas mediante la escala Wechsler permiten identificar el tipo de razonamiento y el nivel de funcionamiento cognoscitivo, respecto a las habilidades básicas requeridas para un aprendizaje exitoso. Kaufman encontró que las sub. escalas del Wisc – R se pueden aplicar para obtener informaciones sobre: 1) Comprensión verbal: mediante las subpruebas de información, semejanzas, vocabulario y comprensión 2) Organización perceptual: al aplicar las subpruebas de figuras incompletas, ordenación de dibujos, diseños con bloques, cubos, ensamblaje de objetos, y laberintos.

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3) Distracción: aplicando las subpruebas de aritmética, retención de dígitos y claves.

Bannatyne, realizó una categorización del Wisc- R para diagnosticar a niños disléxicos, para lo que propone cuatro factores, que son: 1) Capacidad de conceptualización verbal. Al aplicar las subpruebas de semejanza, vocabulario y comprensión.

2) Capacidad espacial. Con las subpruebas de figuras incompletas, diseños con cubos y ensamblaje de objetos.

3) Capacidad de secuenciación. Conseguida al aplicar las subpruebas de aritmética, retención de dígitos, y claves.

4) Conocimientos adquiridos. Se obtiene al interpretar los subpruebas de información, aritmética y vocabulario, debido a su estrecha relación con el rendimiento escolar.

Además, es recomendable apreciar el desarrollo psicoafectivo y de la personalidad del estudiante, mediante la valoración de las habilidades psicosociales, como: el estado afectivo-personal, la autoestima y autoconcepto escolar, el equilibrio emocional, adaptación familiar, adaptación escolar y nivel de inserción social.

Algunos de los mecanismos e instrumentos de evaluación sugeridos para obtener informaciones sobre el desarrollo psicoafectivo son la observación directa e indirecta, algunas las técnicas proyectivas, como el tests del árbol, el test de la familia y el test de Bender, entre otros. Además se pueden usar algunas herramientas psicotécnicas, como son el cuestionario de personalidad para niños, CPN, el cuestionario de personalidad situacional, CPS, entre otros.

El test de la familia, pese a ser una técnica de uso sobre todo en el ámbito clínico, se convierte en un recurso muy útil para obtener informaciones acerca de la percepción del niño(a).

Respecto a su clima familiar, deja ver situaciones que posiblemente no saldrían abiertamente ya que al ser una técnica proyec47

tiva, le permite al estudiante expresarse con libertad, sin sentir la presión de una entrevista estructurada.

Las informaciones sobre el desarrollo biológico y las habilidades motrices nos advierten acerca de las capacidades básicas que posee el alumno y sobre posibles lesiones leves de carácter neurológico motriz, que puedan interferir con el proceso de aprender.

Para la evaluación del desarrollo físico o biológico se debe explorar la historia personal respecto a la etapa prenatal y el nacimiento, la historia personal de salud presente y pasada, y la historia de desarrollo de las habilidades motrices y verbales.

Las habilidades motrices se deben valorar en lo general y en lo específico.

En lo general, por ejemplo, se deben caracterizar las habilidades motrices estáticas, como el equilibrio y la relajación y las habilidades motrices dinámicas, como la marcha, las destrezas al correr, el equilibrio y la coordinación.

En lo específico, se deben evaluará las habilidades para la coordinación perceptivo-motriz, la precisión y rapidez de movimientos con las manos, y las habilidades gráfico motrices.

Hasta ahora se ha visto la necesidad de conocer los factores de índole personal que pueden estar implicados en un déficit educativo o de aprendizaje, para hacer un diagnóstico con precisión que favorezca la intervención y el abordaje de los déficit escolares. En adelante, se reflexionará acerca de cómo indagar informaciones respecto de algunas variables relativas al ambiente del alumno que pueden incidir en sus problemas.

En la evaluación del contexto social se debe buscar información acerca del contexto familiar, el contexto escolar y el contexto comunitario.

Los datos sobre el alumno(a) en su contexto familiar que pueden ser de utilidad para un diagnóstico psicopedagógico preciso, son el sistema de normas familiares y nivel de respeto por las mismas, conductas típicas mostradas en la familia, actitud y 48

relaciones con los demás, actividades favoritas, tipos de juegos favoritos, estilo comunicativo dentro de la familia, grado de autonomía para realizar sus responsabilidades (aseo, comida, tareas escolares, tareas del hogar), hábitos de estudios, disponibilidad de espacio personal adecuado, composición familiar, actividades profesionales y de ocio de los diferentes miembros de la familia, sistema de crianza, sistema de apoyo y motivación para el éxito escolar. Sistemas de valores familiares, estilos de comunicación de la familia con el niño(a), actitudes ante los éxitos y fracasos escolares del hijo(a), responsabilidad de los padres o tutores en el rendimiento escolar del niño(a), relación de la familia con la escuela.

En el contexto escolar, es relevante analizar el sistema de apoyo de que se dispone en la escuela, tanto desde el punto de vista curricular, como desde la óptica humana y su percepción como institución que debe cumplir una función social. En este orden, además, es importante evaluar las condiciones del aula, las actitudes de los maestros y el sistema de motivación establecido.

Las variables del ambiente comunitario pueden incidir en el éxito escolar de los(as) alumnos(as) por lo que es preciso conocerlo para identificar las oportunidades que le garantiza, tanto en lo que tiene que ver con la disponibilidad de recursos, como con las actitudes del grupo social, voluntad de apoyo de las autoridades educativas, sistemas de motivación y la posibilidad que tienen los(as) alumnos(as) de generar expectativas de éxito, apoyados por los reforzadores o estímulos ambientales.

La evaluación psicopedagógica es un proceso que se desarrolla en varias fases 1) identificación de los aspectos que se van a evaluar, 2) se procede a la recogida de información, 3) prosigue la interpretación de los datos y 4) la toma de decisiones: fin último de la evaluación psicopedagógica.

En resumen, la evaluación psicopedagógica permite comprender y explicar la situación actual del desarrollo y aprendizaje 49

y determinar cuáles son las variables individuales y del contexto que figuran como elementos causales y o etiológicos; identificar las necesidades educativas urgentes del alumno(a) que y por último, la evaluación psicopedagógica es el proceso previo básico para orientar el proceso de toma de decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales del alumno(a).

Bibliografía 1. Esquivel, Fayne, Psicodiagnóstico Clínico del Niño, Editora el Manual Moderno, México, 1994.

2. García, Nicasio. Manual de Dificultades de Aprendizaje. 3ra edición. NARCEA, S. A. España, 1998.

3. Goplerud, Dena y Flemen, Ellen. “Recuperación escolar por secuencias deaprendizaje” Ediciones CEAC. Barcelona. 1999.

4. Mercel, Cecil “Dificultades de aprendizaje” Ediciones CEAC. Barcelona. 1987.

5. Secretaria de Estado de Educación y Cultura, La Orientación educativa y psicopedagógica, como apoyo a la atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. Editorial Centenario. Santo Domingo República Dominicana. 1998.

6. Suárez Yañez, Andrés. Dificultades en el aprendizaje, un modelo de diagnostico e intervención. Editorial Santillana. España.

1998.

7. Valet, Robert “La dislexia” Ediciones CEAC. Barcelona. 1980.

8. Valett, Robert “Tratamiento de los problemas de aprendizaje” Ed. Cincel Kapellusx. California, 1981.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Los procesos de auto evaluación como garantía de la calidad de la Educación Superior a distancia. Una experiencia de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA

Eléisida Almonte, M.A.

Calidad de la Educación a Distancia El Centro Virtual para el desarrollo de estándares de calidad para la educación superior a distancia en América Latina y el Caribe, ha adoptado dos conceptos de calidad, los cuales serán asumidos para esta reflexión. La Organización Internacional de Estandarización, ISO 9000:2000 define la calidad, como el grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos.

Para el investigador rumano, denominado el “gurú de la calidad” Joseph M. Juran (2001) la calidad se refiere a aquellas características del producto que se ajustan a las necesidades del cliente y por tanto le satisfacen. Calidad también significa ausencia de deficiencias y ausencia de errores que requieran rehacer el trabajo.

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La calidad es un requisito cada vez más exigido en la educación a distancia, a propósito de los cuestionamientos y juicios que recibe al ser comparada con la educación presencial.

María Yee, de nacionalidad cubana, experta en educación a distancia, considera que un sistema de educación a distancia es de calidad cuando sus características hacen posible satisfacer las crecientes necesidades sociales de formación que requiere el desarrollo de la sociedad a la que sirve y al momento en que se aplica.

El Centro virtual para el desarrollo de estándares de calidad para la educación superior a distancia en América Latina y el Caribe, es un proyecto cuyo objetivo principal es el desarrollo de las bases para un sistema de estándares de calidad para programas de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe, mediante el arduo trabajo de un numeroso equipo de expertos en educación a distancia, representantes de 25 instituciones de los sistemas educativos de nivel superior de más de 15 países de Ibero América, América Latina y el Caribe. Este centro ha desarollado un modelo de calidad de la educación a distancia.

Este modelo se centra en dos categorías de variables fundamentales para medir la calidad de la educación a distancia, los proceso facilitadores y los resultados.

Los proceso facilitadores se clasifican en cinco categorías, 1) es el liderazgo y estilo de gestión que asuma la institución, 2) se refiere a las políticas y estrategias que amparan su accionar, 3) alude a las acciones orientadas al desarrollo de las personas, 4) implica los recursos y alianzas de las que dispone y 5) se refiere a los destinatarios, (estudiantes, participantes, alumnos,) y los procedimientos educativos que realiza la institución.

La variable resultados se evalúa en 4 dimensiones: los resultados en los estudiantes, los resultados en las personas, los resultados en la sociedad y los resultados en sentido global.

Este modelo de evaluación sirve de referencia para mediar la calidad de la educación a distancia a nivel regional, lo que permi52

te a las instituciones desarrollar ofertas educativas competitivas orientadas, a la internacionalización de la educación superior.

A nivel nacional, en la República Dominicana, la evaluación de la educación superior a distancia está amparada en la Ley 139-01 y en el reglamento de Educación a Distancia.

La Ley 139-01, Art. 55.- establece que el Sistema Nacional de Educación Superior, debe generar una cultura que propicie y desarrolle la calidad como un proceso continuo e integral.

En el Art. 57.- establece que la calidad será valorada a partir de la calidad de los recursos humanos que ingresan al sistema, los procesos, los insumos y los resultados.

Las exigencias de la ley conllevan una serie de retos para las IES, que involucra, un efectivo liderazgo gerencial y académico, una apropiada integridad y credibilidad institucional y la disponibilidad de adecuados recursos para el mejoramiento continuo.

A raíz de lo que establecen las leyes, en la República Dominicana, la evaluación de la calidad en la educación a distancia, un proceso continuo, sistemático e integral, que puede ser cualitativo y cuantitativo, y busca determinar el logro de la pertinencia de la misión y los objetivos de la institución, el nivel de coherencia entre el desarrollo científico y tecnológico y las necesidades del País y el grado de satisfacción de los actores que intervienen en el proceso.

En otras palabras, persigue verificar el logro de la eficacia, la eficiencia y la efectividad de los procesos académicos y administrativos para la excelencia de la formación de los ciudadanos que demanda la sociedad.

En este sentido, la evaluación puede ser desarrollada desde tres enfoques que se conjugan entre si, como requisito oficial, con fines de acreditación y como cultura institucional.

La evaluación como requisito oficial o Evaluación Quinquenal, está regulado por la Ley 139-01, sobre Educación Superior en la República Dominicana, la cual establece en su artículo 71, que las IES, deberán ser sometidas a un proceso de evaluación institucional cada cinco años, como un mecanis53

mo de asegurar el cumplimiento de las normativas oficiales de Educación Superior.

Esta evaluación es imperativa para organismos reguladores de la Educación Superior.

Los propósitos de la evaluación quinquenal se centran en: a) Contribuir con el desarrollo y el mejoramiento cualitativo del sistema y de las instituciones que lo conforman; b) Garantizar la pertinencia, la eficacia y la eficiencia de la educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología. c) Velar para que la educación superior ofrezca respuestas a las demandas y necesidades de formación de recursos humanos de la sociedad. d) Garantizar el cumplimiento de la presente ley y de los reglamentos que la complementan. e) Mantener informada a la sociedad sobre el desempeño de las instituciones que integran el sistema. f) Utilizar los resultados en la definición de políticas dirigidas al fortalecimiento del Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

Como es obvio, los propósitos de la evaluación quinquenal, implican que las IES hagan un análisis de su situación de cara a la calidad. No obstante ésto no garantiza, que al evaluarse, lo hagan con una visión y actitud autocrítica y reflexiva.

La evaluación reglamentada y dirigida por los organismos reguladores, tiene sus ventajas, entre las que se pueden señalar: a) Conduce a una mayor y mejor regulación y autorregulación por parte del Sistema de Educación Superior b) Permite establecer pautas para orientar el desarrollo institucional a la búsqueda permanente de la calidad. c) Genera información pública que ayuda a mejorar la transparencia de la gestión universitaria.

La evaluación para la acreditación, como su nombre lo señala, es un proceso voluntario, cuya finalidad es obtener un reconocimiento social con el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de la institución, de un programa, de alguna 54

de sus funciones o de sus elementos constitutivos. Así lo establece la Ley 139-01 en su Artículo 78.

Los propósitos de la evaluación para la acreditación son: a) Servir como mecanismo de rendición de cuentas ante la sociedad b) Formar en las instituciones una cultura de evaluación c) Informar a la sociedad sobre el quehacer de las instituciones d) Procurar la idoneidad, la credibilidad y la solidez de las instituciones Obtener una acreditación le permite a una IES, entre otros beneficios, la posibilidad de expandirse tanto a nivel local como a nivel regional e internacional, dado que al cumplir con parámetros de calidad, genera altos niveles de confianza en la sociedad, al tiempo que vende una imagen atractiva para cualquier persona interesada.

Francisco Marcellán Español, Director de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación,(ANECA), febrero 2006, refiere que el concepto de acreditación de programas, servicios o instituciones, habitualmente es definido como “una constatación pública de que existe una cierta calidad básica soportada en estándares o criterios predeterminados, transparentes y aceptados ampliamente” Las ideas de Marcellán sugieren que desde el momento en que una institución solicite una evaluación a un organismo de acreditación, pondrá todo su empeño para alcanzar los estándares mínimos requeridos, que le garanticen dicho reconocimiento.

Esas acciones, de hecho, conducen a la calidad, sin embargo, el motivo de la evaluación continua siendo de naturaleza extrínseca, dado que las finalidades que la orientan están centradas en aspectos externos.

La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, en sus 13 años de existencia, ha mostrado una actitud abierta a la evaluación de la SEESCYT y se ha sometido a procesos de auto evaluación para la acreditación, lo que ha contribuido en gran medida al crecimiento y la aceptación social que ha tenido.

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Es importante destacar que estas experiencias de evaluación han sido desarrolladas con un alto grado de participación de todos los miembros de la institución, con total transparencia, responsabilidad y especialmente con unos niveles muy altos de reflexión y autocrítica.

La razón por lo que para la UAPA, la evaluación no resultara un proceso traumático, ni estresante, es porque durante sus 13 años de vida, la Institución ha desarrollado un sistema permanente de autoanálisis reflexivo y conciente de todo su espectro institucional. Siempre con el objetivo de ofrecer a la sociedad una opción educativa con alto niveles de calidad, centrado en unos principios y valores morales y éticos, siempre de cara al tiempo presente y futuro.

La evaluación como cultura institucional, desde una perspectiva proactiva, es una decisión voluntaria que se realiza con la finalidad de asegurar el logro de las metas institucionales.

Permite a la institución, verificar y corregir las debilidades o factores que impiden el logro de dichas metas. Del mismo modo habilita a la institución para identificar su fortaleza y buena práctica, que deben ser permanentemente reforzadas.

Para lograr una cultura de evaluación se requiere de autocriticidad, madurez institucional y lógicamente una gran inversión económica.

La autocriticidad, es necesaria porque cuando se asume una cultura de evaluación, los procesos evaluativos no responden a parámetros establecidos por otros, no se busca impresionar ni ganar un crédito social. Se hace con la única intención de encontrar las fallas y corregirlas, por lo que no hay necesidad de ocultar detalles o invertir dinero para cumplir con ciertos estándares.

La madurez institucional es indispensable, debido a que, por naturaleza, el ser humano tiende a pensar que lo que hace es lo correcto, por lo que se requiere de mucha conciencia para reconocer cuando se está haciendo algo equivocadamente y se deben reencauzar las acciones para el logro de lo que se desea.

La inversión económica, es uno de los principales componente de la evaluación, tanto por lo que envuelven los procesos en si 56

mismos, como lo que implica el afrontamiento de los resultados para la implementación de acciones de mejoras y adecuaciones.

La UAPA confiere suma importancia al asumir una cultura de evaluación, tanto así, que tiene definidos con precisión los criterios y procedimientos que se han de aplicar para evaluar cada proceso que se realizan.

• El Art. 134. de los Estatutos de la UAPA establece que para garantizar el logro de los propósitos, fines y objetivos institucionales, se evalurán periódicamente el rendimineto académico de los participantes, la labor académica de los facilitadores, la docencia, los planes de estudios, los estamentos organizacionales y la Universidad en su totalidad.

• En el Art. 140. del mismo documento expresa que la evaluación institucional se llevará a cabo ordinariamente cada cinco(5) años y extraordinariamente cuantas veces fuere necesario.

Dispone de un reglamento para la evaluación de los docentes y un reglamento de evaluación institucional, donde se establecen con claridad, tanto los criterios como los procedimientos que se aplican en los procesos.

Cuenta además con una serie de políticas y manuales de procedimientos en los que se especifican criterios, mecanismos y parámetros de acción de cada componente, unidad y proceso.

Dichos documentos, derivan de la filosofía, los objetivos y la misión y visión de la Universidad, constituyéndose en los parámetros en base a los que serán evaluados.

Con esta cultura de evaluación la UAPA, busca además de cumplir con lo que le exigen las normativas oficiales, lo establecido, tanto en la ley 139-01, como en el Reglamento de las instituciones y programas de Educación a Distancia.

El reglamento de las instituciones y programas de educación a distancia establece que las IES a distancia o que impartan programas a distancia en la República Dominicana, deberán ostentar la oferta de un diseño curricular de acuerdo con las características y exigencias de la educación a distancia.

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El modelo educativo debe estar centrado en los participantes, basado en el autoaprendizaje

El docente debe asumir un rol de facilitador de conocimientos.

Establecer un sistema de evaluación de los aprendizajes coherente con la modalidad educativa a distancia.

Diseño curricular de acuerdo con las características de la educación a distancia

Hacer uso adecuado y oportuno de las TIC.

Los estudiantes deben jugar un papel activo, interactivo, autónomo y responsable.

Poseer infraestructura administrativa y académica adecuada.

Las estrategias metodológicas deben ser interactivas abiertas y flexibles.

Los materiales didácticos deben estar diseñados conforme el modelo de educación a distancia.

UAPA evalúa sistemáticamente todos sus elementos y procesos, académicos y administrativos.

Programas Auto estudio institucional Personal administrativo

Pensas

La evaluación en la Uapa

Biblioteca

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Personal Docente Servicios generales Egresados

Asumir una cultura de evaluación trae consigo una serie de ventajas, para la UAPA, pues los resultados de las evaluaciones, le han permitido producir cambios importantes: • En sus planes y programas de estudio.

• En el sistema de evaluación de los aprendizajes.

• Cambios en su estructura organizacional académica y de gestión.

• En su programa de formación y capacitación de los facilitadores.

• En los procesos de gestión académica y administrativa.

• Mejoras infraestructurales • Cambios en los procesos del registro académico, • Cambios en la duración del tiempo destinado a las diferentes asignaturas.

Ha sido un mecanismo apropiado para en su momento tomar decisiones oportunas, como: • Priorizar el desarrollo de medios didácticos propios, en especial, manuales y guías didácticas.

• Designar el personal requerido en diversas circunstancias.

• Adecuar documentos y normativas.

• Readecuar la infraestructura tecnológica de apoyo a la gestión y a la docencia.

En fin, el propio sistema de evaluación institucional en UAPA es, permanentemente, autoevaluado y como consecuencia modificado, con la finalidad de hacerlo cada vez más efectivo y pertinente.

Como resultado de su propia experiencia institucional, la Universidad Abierta para Adultos puede asegurar que asumir una cultura de autoevaluación es un medio eficiente para lograr la excelencia institucional.

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Bibliografía 1. Joseph M. Juran, Pedro Ibarra Güell, Editora McGraw-Hill Interamericana, España, 2001.

2. Marcellán Español, Francisco Acreditación de instituciones vs titulaciones. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. España, 2006.

3. Rubio Gómez, Maria José, Memoria del centro Virtual de Estándares de Calidad para la Educación a Distancia en América Latina. Universidad Técnica particular de Loja, Ecuador, 2005.

4. Secretaria de estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología, República Dominicana, Ley 139-01, Art. 55. Editora Impresel.

Santo Domingo. 2001.

5. Secretaria de estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología, Reglamentó de las Instituciones y Programas de Educación a Distancia. Editora Impresel. Santo Domingo, República Dominicana. 2007 6. Universidad Abierta para Adultos, Compendio de Reglamentos y Políticas institucionales de la UAPA. Ediciones UAPA, Santiago, República Dominicana. 2005.

7. Universidad Abierta para Adultos, Estatutos de la UAPA. Editora Búho, Santo Domingo, República Dominicana. 2006.

8. Universidad Abierta para Adultos, Reglamento Académico de la UAPA. Editora Búho, Santo Domingo, República Dominicana.

2005.

9. Universidad Abierta para Adultos, Reglamento de Evaluación Institucional de la UAPA. Editora Búho, Ediciones UAPA, Santiago, República. 2004.

10. Yee, María. La educación a distancia como factor de integración iberoamericano, Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, ISSN Vol. 7, Nº. 3, 1995.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Comprensión Lectora. Una habilidad compleja, pero fácil de adquirir

José Manuel Fernández, M.A.*

La multiplicación y aceleración del conocimiento en ésta era tecnológica han conllevado a que la necesidad de estructurar procesos de comprensión lectora eficientes se intensifique y expertos en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza. La comprensión lectora constituye uno de los temas más tratados por educadores y psicólogos. Desde principios del siglo XX grandes especialistas se han interesado por el mismo, han considerado la importancia de la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede en la psiquis cuando un lector cualquiera comprende un texto.

Una de las grandes preocupaciones de muchos de los estudiantes universitarios cuando arriban al nivel superior, son problemas de comprensión lectora. Los que tenemos el honor de “compartir” conocimientos con ellos, recibimos a diario en las aulas, en los pasillos, por internet y hasta por teléfono, solicitud

* Encargado de la Unidad de pruebas departamentales de la UAPA.

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de ayuda para que les propiciemos estrategias que faciliten la interpretación de lo leído. El reclamo más común es: “profesor, yo leo, leo y leo, pero no capto nada” En este texto planteamos las etapas esenciales de la comprensión lectora y, sobre todo; las actitudes que deben ser adoptadas para lograr el análisis, interpretación y comprensión apropiada de lo leído.

Adam y Starr, 1982 plantean: “Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito”, esta concepción, aunque parezca simplista a primera vista, envuelve una definición bastante acabada de la comprensión lectora, ya que el “entender” supone una serie de procesos complejos y sistemáticos que solo si se cumplen a cabalidad, permiten el aprendizaje a partir de textos. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el cual el primero busca el logro de unos objetivos que motivan su lectura.

El gran Renato Descartes dijo: “Leer un libro enseña más que hablar con su autor, porque el autor, en el libro, sólo ha puesto sus mejores pensamientos. Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos”. El proceso de lectura conlleva a establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto e incluso en otros textos afines. Éstos y otros conceptos de lectura se tornan vacíos si no incluyen el proceso de relación, crítica o superación de las ideas expresadas en el texto. Comprender no implica aceptar como infalible cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una interpretación cabal de lo que está valorando o cuestionando.

Comprender un texto equivale a encontrar un espacio en la mente, un hábitat para la información contenida, pero un hábitat que ha transformado las ideas y las ha adaptado previamente a la configuración de sus conocimientos anteriores. La comprensión incluye el proceso de elaboración de significados por medio del aprendizaje de las ideas relevantes del texto y la relación con las 62

ideas que ya se tienen; en este momento el lector interactúa con el texto.

La concepción de la lectura como un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos ha de quedar relegada al pasado. Resulta simple el conocimiento del código escrito de una lengua; unas cuantas decenas de signos son suficientes para representar todas las ideas, pausas y entonaciones del idioma.

La lectura es, por encima de todo, un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar el pensamiento hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcione el texto y los conocimientos del lector. Al mismo tiempo se inician otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación, de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

El proceso de comprensión El contacto con un texto a través de su descifrado literal no es suficiente para hablar de comprensión; solo la interacción entre texto-lector, permite el logro del proceso descrito en los párrafos anteriores.

A la luz de los diferentes enfoques que han planteado el análisis de la comprensión lectora, el logro de la misma incluye tres momentos fundamentales: • Interpretación léxica; consistente en el conocimiento semántico de los términos usados en el texto, así como el significado contextual dado por el autor a los mismos y otros que pueden ser atribuidos por el lector. Para alcanzar este nivel fundamental en la comprensión lectora se hace imprescindible el uso del diccionario y otras fuentes de consulta.

• Comprensión de las ideas del texto; constituida por la interpretación de los núcleos de significados sintácticos o unidades de significados. Se logra a partir de la interacción producida entre la informaciones contenidas 63

en el texto y los elementos subjetivos, conocimientos previos del lector.

• Integración de las informaciones a los conocimientos del lector; en esta etapa el lector es capaz de realizar producciones de nuevos mensajes y nuevos textos a partir de las informaciones leídas. El lector hace suyas las ideas contenidas en el texto y construye a partir de las mismas sus propios conceptos sobre la temática abordada.

Hasta esta parte de nuestros razonamientos sobre comprensión lectora, nos hemos referido a los aspectos técnicos, a concepciones y etapas del proceso de lectura. Intencionalmente hemos dejado para el final lo que consideramos como fundamental para lograr una lectura eficaz y para la superación efectiva de las etapas descritas anteriormente: la actitud que adoptemos ante el texto.

El aprendizaje a partir de textos que nos imponen en las aulas, se torna tedioso, monótono, aburrido y, por tanto, lento. No obstante nuestro coeficiente de inteligencia se mantiene intacto para aquello que disfrutamos plenamente. Así nos aprendemos los datos biográficos de nuestros artistas y deportistas favoritos con solo escucharlos una vez, memorizamos una canción que nos gusta en cuestiones de minutos y no se nos olvida más. Aunque, dirán algunos, la memorización no es necesariamente aprendizaje, sin embargo no hay aprendizaje sin memoria.

Durante el transcurso de nuestra infancia y de la juventud, algunos mantenemos el interés por los libros, pero nunca, o casi nunca para no ser tan excéntrico, ese interés se debe a la obligatoriedad con que nos imponían la realización de ejercicios y prácticas, sino al gusto por conocer las historias, al placer de compenetrarnos con el texto, de forma tal que llegamos a ser uno con él. Siempre el inspirador fundamental de las lecturas que más recordamos, ha sido la diversión y la recreación que las mismas nos han proporcionado.

Las estrategias utilizadas para leer y comprender con eficacia, pueden ser tan diversas como las personalidades de cada estu64

diante. Sin embargo el resultado de las mismas está condicionado a un factor infalible: el interés y el “gusto” por lo leído. Es como si dentro de cada uno tuviéramos una ley inviolable “Si no me gusta no me lo aprendo y si lo conozco, será por un momento; luego lo olvidaré”.

La estrategia de lectura, por excelencia, ha de ser la certeza de que lo que se lee es interesante, imprescindible para la formación, crecimiento y desarrollo personal y social. Lo bien aprendido será lo que, además de instructivo, nos haya resultado divertido.

Fuentes bibliográficas ALVERMANN, D. E. 1990. Organizadores gráficos: herramientas para comprender y recordar las ideas principales, en J. F. BAUMANN. 1990 CAIRNEY, T.H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.

Madrid: Morata.

CAMPS, A. Y COLOMER, T. 1996. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid. Celeste ediciones.

COOPER, J. D. 1990. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid.

Ed. Visor.

RUIZ- VARGAS, J. M. 1996. Psicología de la memoria. Madrid.

Alianza Psicología http://www.uv.es/~marcor/Docencia/MAPACO.HTM. Intervención Psicopedagógica.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Efectividad en la aplicación de las estrategias constructivistas para el logro de aprendizajes significativos en el octavo grado del Nivel Básico de Educación en la República Dominicana

Luz Rosa Estrella, M.A*

La sociedad dominicana tiene particular interés en lo que acontece en las escuelas, considerando que deben estar en capacidad de aportar recursos humanos con calidad tal como lo demandan estos tiempos, de acuerdos de libre comercio con países del área, incluyendo los Estados Unidos, y ante un mundo globalizado y competitivo.

En el período de 1980 a 2000 ha habido logros importantes y sustantivos en el sistema educativo. El país enfrentó graves dificultades al principio de los años ‘80 y hubo varios intentos de reforma Se destacan avances más notables en la década de los noventa, cuando se puso en marcha el Plan Decenal de

* Directora del INCAPRE de la Universidad Abierta para Adultos UAPA

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Educación en 1992. Este plan terminó en el año 2002 y a partir de esta fecha se comienza el Plan de Desarrollo Estratégico de Educación, vigente actualmente.

En este sentido, S. Ancell (2003) planteó que “en este proceso de visualizar la situación de la escuela dominicana, es necesario reconocer que en las últimas décadas se han realizado importantes esfuerzos por mejorar la educación, al establecer la concentración de la misma en el proceso de desarrollo de los pueblos”.

Desde el año 1990 se ha iniciado un proceso de cambios a partir de la Conferencia de Jomtien, donde se cuestionó y se evidenció la baja calidad de la educación, la escasa posibilidad de obtener mayor desarrollo económico, social, cultural y de lograr un ser humano con capacidad para enfrentar su realidad social, para conocerla, para transformarla de manera consciente, activa y responsable, y sobre todo un sujeto que fuese capaz de darle respuestas a los diferentes problemas de la vida cotidiana.

En la República Dominicana, la educación ha experimentado cambios significativos. Esta transformación conllevó a visualizar y asumir un nuevo paradigma educativo, desde el cual se pretende “formar personas, hombres y mujeres críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre democrática y participativa, justa y solidaria, aptos para cuestionarla en forma permanente, que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la función humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo” (Ley General de Educación 66-97).

La transformación de los sistemas educativos que tuvo inicio en la década de los 90, en casi toda América Latina y en República Dominicana específicamente, registró cambios en el enfoque educativo. Se pasó de un enfoque conductista a uno cognoscitivista (por lo menos en teoría). De este último surge el constructivismo, cuyas teorías son las que fundamentan el nuevo Currículo Dominicano.

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y el currículo, ha entrado con fuerza en América Latina. Algunos paí67

ses plantean que su currículo es o debe ser constructivista. Gran parte de este enfoque surge de la reforma curricular de España (1989) y los trabajos de Coll (1985-1989), además de las ideas de Piaget (1978), Chadwick C. (2001).

Este enfoque constructivista tiene como presupuesto fundamental, según plantea Serrano (1989), “que las personas aprenden de modo significativo cuando construyen de forma activa sus propios conocimientos”, lo que implica una nueva concepción del conocimiento, de un proceso de transmisión a un proceso de construcción, pasa de estar centrado en el y la docente a ser el y la estudiante el eje principal.

Así Carretero, M. (1994) señaló que “el constructivismo, básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano”. Para hacer esta construcción, utiliza los esquemas que ya posee, que construyó en interacción con su entorno familiar y social.

Considerando que se puede hablar de tres tipos de constructivismo: 1) el aprendizaje es una actividad solidaria (Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva; 2) Con amigos de aprende mejor (Vigotsky) y 3) Sin amigos no se puede aprender (Idea extremista de Vigotsky) según Carretero, M. (1994), se hace necesario señalar que la autora se identifica y sostiene el apartado que dice “con amigos se aprende mejor”.

El currículo dominicano del Nivel Básico, establece que los procesos enseñanza /aprendizaje, podrán ser significativos en la medida que tomen como punto de partida la vida, las experiencias previas de los/as estudiantes obtenidas dentro y fuera de la escuela, además de una serie de principios psicopedagógicos, 68

que sostienen los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de actividades y procesos, que conciernen a las capacidades y disposiciones de los individuos que aprenden.

En la naturaleza del Diseño Curricular de Educación Básica (2002), se presentan los siguientes principios psicopedagógicos que fundamentan este currículo y expresan el enfoque constructivista. Veamos estos principios: • Los niños y las niñas aprenden a partir de su involucramiento en experiencias planeadas.

• Se propiciarán procesos de aprendizaje y experiencias significativas • Se debe integrar el saber que trae el/la estudiante, al saber acumulado: el diálogo de saberes • Se deben crear espacios atractivos y estimulantes para el estudio y los procesos de aprendizaje • Hay que tomar en cuenta la construcción de esquemas de conocimientos que seamos capaces de estructurar.

• Se toma en cuenta el ritmo y el proceso en la construcción de nuevos esquemas.

• Se integrarán elementos que favorezcan el estudio independiente, la exploración, la investigación, el descubrimiento, la resolución de problemas, entre otros.

Por su parte la APA, en 1993, puso en circulación la cuarta edición de su Learner-Centered Psychological Principles: Guidelines for School Redesign and Reform, donde se publicaron los principios que se inclinan por el aprendizaje que se centra en el estudiante y la motivación, y que se enmarcan dentro de la concepción constructivista. Estos principios son: 1. La naturaleza del proceso de aprendizaje 2. Las metas del proceso de aprendizaje 3. La construcción del conocimiento 4. Pensamiento del nivel superior 5. Influencias motivacionales del aprendizaje 6. Motivación intrínseca para aprender 69

7. Características de las tareas de aprendizaje que fomentan la motivación 8. Limitaciones y oportunidades para el desarrollo 9. Diversidad social y cultural 10. Aceptación social, autoestima y aprendizaje 11. Diferencias individuales en el aprendizaje 12. Filtros cognoscitivos.

Un trabajo importante, de mayor utilidad y bien sustentado, en relación a la elaboración e identificación de principios psicopedagógicos, es el trabajo de César Coll, para muchos el que unió definitivamente la psicología a la educación. Es uno de los autores de la reforma curricular española LOGSE, cuyos postulados sirvieron de modelo o inspiraron a gran parte de las reformas curriculares latinoamericanas. Del trabajo realizado por Coll, C. (1996) presentamos los trece Principios Psicopedagógicos del Currículum Escolar de Cataluña, España, que son considerados referentes para los casos de América Latina: 1. Nivel de desarrollo operatorio.

2. Los conocimientos previos pertinentes 3. En consecuencia, tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del currículum, exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados.

4. La zona de desarrollo próximo.

5. Realización de aprendizajes significativos.

6. El contenido debe ser potencialmente significativo 7. La significatividad de aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad.

8. Intensa actividad por parte del alumno 9. Las consideraciones precedentes obligan a reconsiderar el papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar.

10. Aprender a aprender 11. La estructura cognoscitiva del alumno 12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno 70

13. El alumno diversifica y coordina sus esquemas; de él depende en definitiva la construcción del conocimiento.

Como se observó, en el currículo de República Dominicana, los fundamentos psicopedagógicos están señalados, pero además está normado todo lo relativo a los propósitos, contenidos, estrategias y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.

Respondiendo a estos principios psicopedagógicos que a su vez revelan lo que plantea el constructivismo, el currículo presenta el perfil de los educadores, el papel y el tipo de centro educativo a que se aspira para, de manera articulada, lograr los aprendizajes escolares significativamente.

Alcántara, M. (2002) afirma que “para promover el desarrollo humano, a través del aprendizaje auténtico y significativo, el currículo es la estrategia fundamental que los maestros y los estudiantes tienen que asumir, para dirigir el proceso enseñanza aprendizaje de manera continua y acumulativa y para el enriquecimiento personal de los mismos”. Todo lo cual destaca la importancia del currículo dentro del enfoque constructivista.

En esta investigación, nos interesan de manera específica, las estrategias constructivistas de enseñanza / aprendizaje que contempla el Diseño Curricular del Nivel Básico y su efectividad, al momento de ser aplicadas para el logro de los aprendizajes significativos.

En relación a la aplicación de las estrategias contenidas en el currículo dominicano hay debilidades. Así tenemos que: Ventura M. (2001), en su investigación sobre la efectividad de la aplicación de estrategias concluyó que “los docentes tienen poco dominio de las técnicas constructivistas, debilidad en la planificación y poca preocupación por capacitarse”. Por su parte, Espinal, M. y Almánzar, C. (2004) concluyeron que los/as maestros/as utilizan las distintas estrategias planteadas en el currículo, pero presentándose algunas dificultades en el manejo.

Al analizar las estrategias constructivistas en la Lengua Española, Ortiz, M. (2006) concluye que “los/as maestros/as son experimentados en el área y con suficiente madurez, no 71

obstante, no aplican estrategias que promuevan aprendizajes significativos”.

Así también, Liviano y Guzmán (2001), en su investigación sobre la Gestión del maestros/a en el aula, concluyeron que “los educadores utilizan algunos métodos constructivista para el proceso enseñanza aprendizaje, pero sin embargo no priorizan las estrategias de experimentación ni las prácticas”, A nivel de otras realidades de América Latina y el Caribe, la historia no ha sido tan diferente a la realidad nacional. En la década de los ‘80 la mayoría de estos países sufrieron serias restricciones presupuestarias originadas, según se informa desde la UNESCO (2001) en la crisis económica y social que afectó a la región, junto a un aumento de las demandas sociales para obtener los beneficios de una buena educación, lo que ocasionó que el gasto y la cobertura en educación disminuyeran. En algunos casos se detuvo. Según el informe de UNESCO/OREALC (1990), los problemas que afectaron los sistemas educativos a finales de la década de los ‘80, se dieron en un contexto de retorno a la democracia de países que vivieron en regímenes autoritarios, lo que estimulaba la manifestación de demandas sociales, en busca de una participación activa y consciente en las toma de decisiones de índole nacional. Para la perspectiva dominicana se produce un afianzamiento en el retorno a la democracia, pero se profundiza el deterioro de los servicios sociales (educación, salud y otras) por restricciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional.

Todo esto unido a una mayor intensidad y velocidad del cambio científico y tecnológico a nivel mundial, afectando todos los órdenes de la vida social y que retaban a los sistemas educativos, viéndose estos grandemente afectados por estas influencias sociales.

La preocupación por la educación ha estado presente en diferentes momentos históricos. Con la Conferencia mundial sobre educación para todos, (Jomtien, 1990), se marca un hito en la historia pues define grandes orientaciones en el ámbito político 72

para la transformación de los sistemas educativos, no sólo en América Latina y el Caribe, sino en el mundo.

La década de los ‘90 se convirtió en la época de los esfuerzos para el desarrollo de la educación. Así lo plantea la PREAL (1999) “la década de los noventa se caracteriza por una importante cantidad de tiempo, talento y recursos dedicados a la tarea de modernizar la gestión de los sistemas de educación pública, ofrecer igualdad de oportunidades de acceso a una educación de calidad para todos, fortalecer la profesión docente, aumentar la inversión educacional y abrir los sistemas de educación y de enseñanza a los requerimientos de la sociedad”. Esta transformación va encaminada al mismo tiempo a un cambio de paradigma que garantizará la realización de procesos en el aula, que contribuyan a un aprendizaje significativo como lo exige una educación de calidad.

En países como España y en América Latina, Argentina, Chile, Perú, Costa Rica, entre otros, la corriente constructivista es la que en teoría prevalece, enfoque éste que es propiciador de un proceso de aprendizaje centrado en el alumno y donde el docente asume un rol de mediador. Deben interactuar tres elementos: el estudiantes, el docente y el conocimiento, que parte de los saberes previos, hasta concluir en aprendizajes significativos, dando lugar a un/una estudiante capaz de interactuar con su medio de manera efectiva.

Perú, por ejemplo, en los años noventa asiste a una reforma educativa neoliberal que terminó siendo un fracaso, pero que en el 2000 inició un proceso de consulta nacional orientado a generar participación democrática y el desarrollo de la autonomía en los centros educativos. Además inició un proceso de valoración del docente: todo esto articulado por una concepción educativa integral, para el desarrollo de capacidades creativas, afectivas, cognitivas, la identidad, la autonomía, un alto sentido ético y una voluntad transformadora personal de la realidad social. Morillo, E, (2003) En un enfoque y concepción constructivista el/la alumno/a se sitúa en el centro del proceso, pero no es menos cierto que 73

el rol reservado al docente es un elemento primordial y básico.

Rivero (1999), “enfatiza que aunque las condiciones de la enseñanza son importantes, el papel de los docentes sigue siendo fundamental en lo que atañe a la calidad y la pertinencia de la educación”.

El constructivismo asume que el conocimiento es producto de un proceso de construcción por parte del ser humano. Dentro de este enfoque el estudiante es el protagonista, pues es él quien debe estar en capacidad de realizar las construcciones del conocimiento a partir de sus saberes previos y logrando aprendizajes significativos. Tal como ha planteado Coll (1988), en el proceso de aprendizaje hay tres aspectos claves que deben favorecer el proceso aprendizaje significativo, una memorización comprensiva de los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido, es decir, la validez y la utilidad de los conocimientos para un contexto determinado.

En este proceso el y la docente serán los responsables de suministrar las condiciones para que el aprendizaje sea adecuado y las actividades serán intencionales, planificadas y sistemáticas para lograr una actividad mental constructiva, tal como lo planteó Coll, C. (1988) Todo lo anterior incita un rechazo a la postura constructivista donde el y la estudiante se presentan como meros receptores de los saberes culturales y se concibe el desarrollo en el estudiante, como la mera acumulación de aprendizajes.

En 1990 Coll, C. ha señalado que la concepción constructivista está organizada en base a tres ideas fundamentales. Veamos: 1º El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

2º La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y 3º La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo cultural organizado.

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Esto implica que la función del profesorado no se limita a crear condiciones óptimas para que el y la alumna desplieguen una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

La influencia que los/as docentes ejercen en los procesos y en los mismos alumnos/as juega un papel indiscutible en su desarrollo, Delors (1996) señala que “los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes –positivas o negativas- con respecto al estudio”, agrega que los docentes son “… los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente”.

Es el aula, básicamente, el escenario donde se orientan los procesos de enseñanza, y “es evidente que los docentes cumplen una función esencial en el suministro de educación, y la calidad de la instrucción depende en gran medida de que las aulas cuenten con un personal docente competente y bien capacitado”, Dakar (2000).

Alvarado Calderón (2005) señaló “… que debe garantizarse desde el currículo una sólida formación pedagógica que permita al educador conducir adecuadamente los procesos de aprendizaje en el salón de clase. Pero también queremos subrayar la necesidad de una sólida formación en el sentido de un acompañamiento y de una constante reflexión acerca de los procesos personales que el estudiante de educación vivencia durante su formación académica, durante su práctica pedagógica, como profesional de la educación”.

Los programas de formación docente deben estar enmarcados en el logro de introducir a los futuros docentes en la lógica del orden social actual, para crear la necesidad de que se ocupen de la realidad con sentido crítico para tratar de mejorarla.

Liston y Zeichner (1997) señalan que “la formación del profesorado desempeña un importante papel en relación con la actual crisis de nuestras escuelas y de la sociedad. En contra del punto 75

de vista popular de que los formadores de profesores, deberían mantener un plan tipo de formación de profesores, adopta una postura, implícita al menos, respecto a la forma institucional y al contexto social de las escolarizaciones vigentes”.

Se debe replantear y evaluar la situación de la formación docente por lo que Stronge (2002) señaló, que “el estudio de los procesos de formación profesional docente, es necesario, sobre todo, si se considera que recientes investigaciones han demostrado que estos procesos se han convertido en un importante preeditor del logro y rendimiento de los estudiantes.

Todos estos elementos contribuyen a confirmar qué tipo de maestros se necesita, cómo debe ser su trabajo y hacia dónde debe ir encaminado el proceso de aprendizaje, enfocado desde el constructivismo.

Ahora bien, para que el profesorado esté en condiciones de asumir el rol que le corresponde en el marco de este enfoque constructivista, su formación debe estar de acuerdo con las exigencias del mismo. Observamos que “muchos estudios coinciden en la necesidad de que los maestros tengan una buena formación y un mejor tratamiento desde las políticas educativas”, UNESCO (2003). De manera específica se manifestó que “el y la docente dominicana se encuentran sobrecargados, desvalorizados y presionados. Sin embargo, se confía que este docente transforme la educación, sin tomar en cuenta sus condiciones de vida y de trabajo”.

Las condiciones en las que trabajan muchos maestros/as en nuestro país son en algunos casos, extremas, pues se ven en la necesidad de trabajar las tres tandas, en centros distintos, lejos de sus hogares, con sobrepoblación de estudiantes, y teniendo la responsabilidad de hijos/as y pareja; Delors plantea, además “los esfuerzos desde el sistema que ha priorizado la formación docente, pero no se han conformado políticas integrales que articulen la formación docente, los requisitos de ingreso, permanencia y desarrollo de la carrera docente con su desempeño, la responsabilidad por resultados y las remuneraciones”.

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Aunque se sabe de la realidad social, y profesional y económica de los docentes, también se conoce sobre la actitud de los/ as maestros/as, los cuales parece ser que no están reflexionando sobre su práctica, aunque desde la reforma se creó el espacio, que se denominó Comisión de Construcción Curricular (CCC), hoy encuentro de grupos pedagógicos. Al principio se reunían un día al mes a compartir experiencia y buscar juntos mejoras a los diversos problemas que se les presentaban. Pero no siempre han funcionado y el seguimiento al desarrollo curricular ha sido limitado.

En la República Dominicana las investigaciones dentro del enfoque constructivo se han orientado, más bien, hacia su aplicación en la enseñanza de las asignaturas de la matemática y lengua española en los diferentes grados, sobre todo en el Nivel Básico. Sin embargo esta investigación se limita a determinar en qué medida el trabajo del docente se corresponde con el enfoque constructivista, no ya en una materia específica sino en las diferentes asignaturas, impartidas por profesores y profesoras diferentes.

El mejoramiento significativo de la calidad y la pertinencia del aprendizaje son los desafíos mas importantes y urgentes que debe enfrentar el sistema educativo.

A diferencia de las otras investigaciones consultadas, que han estudiado las estrategias constructivistas, limitados a un área o asignatura, se ha entendido que es necesario ver el proceso como una totalidad, tal como ha sido considerado por el currículo dominicano, que señala que “de lo que se trata es de conocer la aplicación de estrategias en sentido general y no ver procesos particulares para cada asignatura o área sin ninguna conexión”, es decir, se concibe la acción educativa como propiciadora de la autoconciencia, la participación responsable y creativa, las relaciones democráticas, las decisiones libres y la perspectiva investigativa partiendo en todo momento de lo que saben los estudiantes para establecer una relación entre el saber del estudiante, el saber acumulado por la escuela y los nuevos saberes que el estudiante sea capaz de producir.

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En conclusión, en esta investigación se trata de ver si realmente lo pautado en el currículo de la educación dominicana desde 1995, se está asumiendo como una práctica generalizada y no como algo particular de algunos/as profesores/as y de algunas asignaturas y ver en qué medida la efectividad en la aplicación de estas estrategias favorecen el logro de aprendizajes significativos.

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Educación Superior año VI • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2007

Educación y Género

Carlos Pérez, M.A.*

El presente informe trata aspectos relacionados con la diferenciación de género, su incidencia en la cultura y la cuota de poder ejercida en los diferentes grupos sociales, por uno y otro sexo.

Los estereotipos culturales, la naturaleza biológica, las relaciones de poder, entre otros, son mecanismos que contribuyen al mantenimiento o supresión de las diferencias entre los sexos.

El interés en suprimir o disminuir esta realidad, tendrá sus logros y retos, en la medida en que se esclarezca y se cree conciencia, principalmente en el sexo sometido y discriminado del rol que le corresponde jugar en la sociedad, y en el sexo dominante, mediante la participación y la demostración de los valores, derechos y actitudes de que es capaz la mujer para ejercer determinadas tareas concebidas como de “hombre”, sobre las cuales ella posee total dominio.

Se ha hecho una revisión cuidadosa sobre las diferentes teorías, que resultaron de investigaciones y posiciones de una

* Facilitador de la UAPA.

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selecta recopilación de autores preocupados por la temática del género, entre los cuales se citan Anthony Giddens, Marta Lamas, Magdalena León, Pierre Bourdieu.

Cada uno sostiene su posición en relación a la conceptualización de género, la diferenciación de este, los mecanismos de dominación social, profesional, institucional y sexual; las relaciones tanto hetero como homoxuales y las formas en que se manifiesta el sentido de igualdad o diferenciación entre uno u otro sexo.

Considero oportuno y necesario el análisis de esta teoría y su necesidad de que se extienda hasta los diferentes sectores de la sociedad mediante el diálogo y la discusión llana y profunda, con el objetivo de lograr la concienciación de los hombres y mujeres sobre el rol que les corresponde jugar, lo que algunos casos, no está del todo claro por la influencia cultural circulante, que limita su libre comportamiento ante las/los demás.

Las acciones prioritarias a corto, mediano y largo plazo dirigidos a cambiar la cultura, deben ser asumidas por las mujeres y los hombres que tienen la oportunidad de participar en el debate lo que les permitirán tomar una posición ventajosa con relación a los grupos sociales, que por desconocimiento de las realidades que los sitúan en uno y otro grupo de dominación o sumisión, de poder o de exclusión, no son capaces de vencer las fuerzas internas y externas que los ubican en tal o cual posición.

Las instituciones y organizaciones conocedoras de esta realidad tienen en sus manos los recursos necesarios de concienciación, esclarecimiento y aceptación de los retos, desafíos y expectativas con los que se pretende ir cambiando actitudes de dominación y/o sumisión.

La vinculación de todos los sectores en esta búsqueda propiciará que poco a poco se den los pasos hacia el logro de la igualdad, es decir la extinción de las diferencias de género, en los roles sociales.

La cultura determina la posición que ocupa el hombre o la mujer en la sociedad, más que su naturaleza fisiológica. Ciertas características y conductas humanas son aprendidas.

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Hay una naturaleza biológica que distingue a ambos sexos, pero la influencia cultural ejercida en el contexto social en que se desarrolla cada persona, será un elemento determinante al momento de decidir sus inclinaciones laborales, políticas, económicas y afectivas. Ambos sexos comparten rasgos y conductas humanas. Se requiere aceptar el origen biológico de algunas diferencias entre hombre y mujeres.

Es la familia un órgano de preponderante importancia en la sociedad, es la que se encarga de dar la primera formación a sus hijas e hijos. Las madres y padres irán encasillando los quehaceres, aptitudes y actitudes de sus hijas e hijos; sus obligaciones y deberes, según consideren que son propias de la mujer o del hombre.

Así, a las niñas se les forma para ser dóciles, sumisas, obedientes y prestas a complacer siempre las necesidades de los demás, relegando a un segundo plano sus propias necesidades.

En tanto que a los niños se les inculca ser fuertes, responder con agresividad a las situaciones adversas, a no llorar, entre otras.

La cultura de cada pueblo es un elemento determinante en el comportamiento asumido por las/los ciudadanos/as. La cultura se encarga de encasillar y etiquetar a las/los individuos, guiada por una fuerza que no se ve, pero que se manifiesta y que favorece la apropiación de patrones de identidad y de comportamiento, permitidos según el sexo.

La cultura caracteriza y distingue a una sociedad y crea raíces de identidad difíciles de borrar. Las costumbres heredadas se transmiten de generación en generación, tocan lo profundo de cada ser humano y lo ubica en su terreno “adecuado”: mujer u hombre. Prohíbe y aplaude lo que hace cada niña/o en función de su sexo; es decir define los roles sexuales, las tendencias de éxito o fracaso de acuerdo con las actividades elegidas por cada persona. Así, se considera que el niño tiene mejores habilidades para la ciencia y la tecnología, mientras que las niñas las tienen para la enfermería, psicología, pedagogía y algunas más.

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Las instituciones sociales como la familia y la escuela, juegan un rol fundamental en el acervo cultural de cada sociedad; están llamadas a orientar la formación de las niñas/os sin distinción en la asignación de tareas, inculcando la formación de la persona, del ser humano y no la distinción entre lo que es propio de uno u otro sexo.

Se puede afirmar que la naturaleza de cada ser hermano viene dada de manera innata, pero la orientación que recibe viene influenciada por patrones culturales que la familia, la escuela y la sociedad le inculcan.

La cultura dominicana limita y discrimina, traza modelos, tiene prejuicios que envuelven a las personas en unos esquemas de valores y creencias que no les permiten salir de un círculo.

Se necesita una concienciación y seguimiento capaces de vencer todas las trabas discriminatorias y subyugantes. Los hechos naturales son más propicios para transformar, que los hechos socioculturales.

Es importante destacar el rol que juega la cultura en las diferencias de sexo. La diferencia ideológica se basa sobre todo en la maternidad, rasgo exclusivamente femenino. Este rasgo no tiene por que ser elemento de desigualdad, si se cultivan los valores y actitudes que conduzcen a los niñas/os hacia el desarrollo de todas sus potencialidades, sin inmiscuirlos en los estereotipos que establecen la desigualdad.

El feminismo lucha contra esta diferencia convertida en desigualdad; pues la mujer puede desempeñar roles políticos y sociales, en igualdad de condiciones que el hombre. El elemento cultural es el que ejerce mayor influencia en la posición que ocupa la mujer en la sociedad.

Según Lama, (1996): “lo que marca la diferencia fundamental entre los sexos, es el género.

El término género es usado corrientemente entre los distintos estudiosos e investigadores científicos sociales. No se limita al mero hecho de la terminología en el extracto feminista que lo impulsó en los años setenta con el auge del feminismo, a partir 86

del cual varios académicos le incorporaron el sentido que le daba la vertiente médica de la psicología, que se interesó en el estudio de los tratados de la identidad sexual, sino que trata de clasificar las diferencias y las desigualdades.

Los anglosajones usan el término género para clasificar el sexo. En las lenguas romances se utiliza para clasificar distintos tipos, clases y especies de cosas iguales entre sí.

El género en castellano y francés se presta a confusiones; indistintamente se puede referir a una clasificación literaria, a una clasificación de tela, o una taxonomía. Las personas que lo vincularon a lo sexual, lo sitúan en lo relativo a las mujeres.

A partir de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer en Pekín(1995), se internacionaliza el debate sobre este término, que se convirtió en un punto de discusión de la ONU, el Vaticano, las democracias occidentales y los países fundamentalistas.

Las disciplinas sociales a partir de aquí, se han visto forzadas a revalorar y ponderar de manera crítica los elementos interpretativos del término. La amplitud del mismo propicia un abanico de posibilidades en el análisis de su radio de acción hacia aquellos elementos que lo contienen; en tal sentido (Lama, 1996) sostiene que “Utilizar la categoría de género para referirse a los procesos de diferenciación, dominación y subordinación, entre los hombres y las mujeres, obliga a remitirse a la fuerza de lo social y sobre la posibilidad de la transformación de costumbres e ideas”.

El punto de vista señalado por Lama implica una revisión de las ideas, costumbres y modos de vida de las personas, en aquellas sociedades en las que se favorece ese foco de dominación y subordinación, o lo que es peor, la aceptación y conformismo ante semejante realidad en los diferentes estamentos sociales.

El uso sexual y reproductivo del cuerpo es encasillado en la normativa del género y es asumido como norma natural que conduce a la opresión y la represión.

La naturaleza de la mujer, en nuestra cultura, la ubica en un terreno de inferioridad, en el cual, a pesar de sus ingentes esfuer87

zos y los logros alcanzados con los años, el hecho de ser mujer, la retiene en un mundo de sumisión y dominación, muchas veces disfrazado o percibido de manera muy sutil. El hombre, por su lado, mantiene su papel de cabeza de hogar, es fuerte y dominante, frente que la mujer declina y permite que se imponga su voluntad, independientemente de los propósitos buscados, y de los mecanismos utilizados, que muchas veces se representan a través del lenguaje y de otros símbolos.

Estudios realizados en los últimos quince años, muestran el grado en que las categorías del género varían a lo largo del tiempo. Ahora surge una serie de cuestionamientos en el campo de la psicología, la economía, ciencias modernas, el simbolismo religioso, en realidad, en todos los campos.

El estudio del género, a su vez, es una forma de comprender a la mujer en el papel que juega como parte integral de la sociedad.

La categoría de género aporta una nueva manera de plantearse los problemas que inciden en cada miembro de la sociedad, llámese hombre o mujer. Replantea la forma de visualizar cuestiones de la organización social, económica y política. Ha puesto, además, de relieve que los hombres son quienes ejercen el poder sobre las mujeres.

Esta categoría de género permite colocar en el terreno simbólico la diferencia de los sexos en el terreno biológico. La categoría de género específica, delimita con mayor claridad y precisión la enorme dimensión de la desigualdad.

La definición de género guarda estrecha relación con el orden alegórico con que una determinada cultura elabora la diferencia sexual. Este precepto fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres.

La sociedad ubica a los sexos en correspondencia con sus supuestos papeles naturales, remitiendo este hecho como producto o resultado de la preocupación de dicha sociedad, por la diferencia sexual y el interés por la reproducción.

Cada cultura posee una gama de significaciones que determinan la oposición hombre/mujer. “La división entre los sexos 88

parece estar en el orden de las cosas, como se dice a veces para referirse a lo que es normal y natural, hasta el punto de ser inevitable”. (Boudien, 1998, p. 21).

La antropología a través de la lógica del género, pretende desentrañar las interrelaciones sociales que propician la división simbólica de los sexos. Esta lógica parte de una oposición binaria: lo propio del hombre y lo propio de la mujer, que determina la feminidad y la masculinidad.

Boudien dice que el orden social ”masculino” está tan profundamente arraigado que no requiere justificación: se impone a sí mismo como autoevidente y es tomado como “natural”, gracias al acuerdo con estructuras sociales como la organización social de espacio y tiempo y la división sexual del trabajo.

También lo apoyan, las estructuras cognitivas en los cuerpos y en las mentes. Así, las personas dominadas (mujeres) ven cada objeto del mundo (natural y social), y en particular, la relación de dominación en la que se encuentran atrapadas, desde el punto de vista del dominante, y lo ven natural. (Lama.1996).

Es una realidad latente en todas las culturas y en distintos tipos de sociedades desarrolladas, subdesarrolladas, urbanas y rurales. Es un tipo de despotismo y aceptación que la propia sociedad se encarga de mantener a través del tiempo.

El estudio y análisis de la diferenciación sexual, nos lleva a que la identidad sexual esté conformada por la reacción individual ante la diferenciación sexual, mientras que la identidad de género, está condicionada, tanto históricamente como por la ubicación que la familia y el entorno le dan a una persona, a partir de la codificación cultural de la preferencia sexual.

Lama afirma que “tal vez se podrá llegar a definir la diferencia sexual como una realidad corpórea y psíquica, presente en todas las razas, etnias, clases, culturas y épocas históricas, que nos afecta subjetiva, biológica y culturalmente. Pero por el momento yo me ciño a la definición psicoanalítica”.

Este concepto psicoanalítico permite sustituir la categoría diferencia sexual, por género, del mismo modo que se usa géne89

ro en vez de sexo. Al catalogar esta diferencia sexual desde esta óptica, se contribuye a ir sustituyendo sutilmente y de manera paulatina la esencia tan marcada de diferencia sexual.

Los sistemas de discriminación de género originan y mantienen los derechos de género. La segregación contra la mujer se extiende a la práctica administrativa oficial y gubernamental.

La naturaleza biológica que posiciona a la mujer en su rol, por ejemplo de madre, la limita en este papel a determinadas circunstancias en las que se envuelve su propia maternidad; condiciones que la colocan en una posición desfavorable o prejuiciosa con relación al hombre.

El proceso de superación de la desigualdad de género conlleva a las mujeres a encaminar sus esfuerzos hacia el logro del empoderamiento.

Esto implica su inserción en el desarrollo de la sociedad. Para lograrla se debe propiciar un sistema de igualdad entre ambos sexos. La búsqueda de la identidad, su logro, se circunscribe a cinco niveles de adquisición de poder que son: bienestar, acceso, concientización, participación y control.

Bathiwala define el poder “como el control sobre los bienes materiales, los recursos intelectuales y la ideología” (León, 1997, p. 192).

De ahí el empeño por romper las barreras separatistas que apartan a la mujer de la productividad intelectual y de la sustentación y desarrollo de las bases ideológicas.

“El proceso de desafío a las relaciones de poder existentes, y la obtención de un mayor control sobre las fuentes de poder, pueden ser llamadas empoderamiento” (Bathiwala, 1997, p. 193).

El empoderamiento de las mujeres tiene como meta desafiar la ideología patriarcal, transformar las estructuras e instituciones que afianzan la desigualdad social y la discriminación de género, y capacitar a las mujeres para lograr acceso y control de la información y los recursos del medio y la naturaleza.

La igualdad es el primer paso para encaminar a las mujeres en el proceso de empoderamiento. Las lleva a tomar conciencia, 90

de sus derechos a la dignidad y a la justicia. Esto implica un cuestionamiento acerca de los valores y actitudes que se le han inculcado desde su niñez. Han sido llevadas a participar de sus propias opresiones culturales, normas infundadas, limitaciones de movilidad física y capacidad para el trabajo, sumisión y falta de liderazgo para hacer sentir su manera de pensar y decidir sobre lo que considera conveniente o no.

La lucha por el cambio de ideología y oportunidad muchas veces tiene que ver con la transformación de los paradigmas culturales subyugantes a lo interno de cada mujer.

La noción de poder en la mujer no debe emerger en función de los mecanismos de dominación existentes, al contrario debe ir en la consecución del trato igualitario y de la democracia compartida.

La idea no es que la mujer adquiera el poder para utilizarlo de un modo igualmente explotador, prejuicioso y opresivo. De igual forma el control sobre los recursos debe ir en aras de la protección y proyección de estos recursos en beneficio de la sociedad en conjunto: mujeres y hombres.

En relación al poder entre heterosexuales y homosexuales, estudios recientes plantean “que las mujeres bisexuales habitualmente tienen ataduras más fuertes con las mujeres que con los hombres; incluso cuando han contraídos matrimonios heterosexuales”. (Giddens, 1992, pág. 130).

Las mujeres son más claras y específicas en sus relaciones lesbianas, que los heterosexuales. Aquí se pone de manifiesto el poder dominante del hombre en sus relaciones homosexuales o heterosexuales, debido en gran medida al control que ejerce la comunicación entre las mujeres, que admiten y comunican más fácilmente que han tenido otras relaciones y los motivos que las condujeron a ello. El hombre, por el contrario, dentro de su poderío (que le ha otorgado en cierta medida la propia mujer) oculta y disimula todo indicio de relación fuera de su pareja.

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