Eindwerk Willeke

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN OPLEIDING SOCIAAL WERK

OPLOSSINGSGERICHTE GESPREKSTHERAPIE IN EEN SCHOOLCONTEXT VANUIT HET EMPOWERMENTPERSPECTIEF Een onderzoek naar de toepassing door CLB-medewerkers

Promotor : Prof. Dr. M. Van Regenmortel Verslaggever : Prof. Dr. I. Nicaise

academiejaar 2006-2007

VERHANDELING aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in het Sociaal Werk door Willeke WUILLE

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN OPLEIDING SOCIAAL WERK

OPLOSSINGSGERICHTE GESPREKSTHERAPIE IN EEN SCHOOLCONTEXT VANUIT HET EMPOWERMENTPERSPECTIEF Een onderzoek naar de toepassing door CLB-medewerkers

Promotor : Prof. Dr. M. Van Regenmortel Verslaggever : Prof. Dr. I. Nicaise

academiejaar 2006-2007

VERHANDELING aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in het Sociaal Werk door Willeke WUILLE

Inhoudsopgave Inhoudsopgave

4

Voorwoord

6

Inleiding

7

Deel 1: Literatuurstudie

9

1

Krachtlijnen empowerment 1.1 Ontstaan en omschrijving 1.1.1 Grondleggers 1.1.2 Toepassingsgebied 1.1.3 Definitie 1.2 Empowerment als multilevel construct 1.3 Empowerment in de hulpverlening 1.3.1 Deficitmodel versus krachtengericht model 1.3.2 Rolrelatie tussen hulpverlener en hulpvrager 1.3.3 Aandachtspunten voor de hulpverlener 2 Krachtlijnen oplossingsgerichte gesprekstherapie 2.1 Ontstaan en omschrijving 2.2 Oplossingsgerichte interventies 2.3 Attitude en technieken van de hulpverlener 2.4 Oplossingsgerichte gesprekstherapie bij kinderen en jongeren 2.4.1 Kinderen en therapie: enkele bedenkingen.

2.5 Kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie in schoolcontext 2.5.1 Kortdurend 2.5.2 Belang van taal 2.5.3 Positieve invalshoek 2.5.4 Toepassing door leerkrachten 3 Empowerment en oplossingsgerichte gesprekstherapie 3.1 Gelijkenissen 3.1.1 Afzetten tegen het deficitmodel 3.1.2 NaĂŻviteit 3.1.3 CliĂŤnt als expert 3.2 Verschillen 3.3 Besluit 4 Verkenning van de context/ het werkveld 4.1 CLB-werking: situering.

4.2 Belangrijke wetgeving met betrekking tot het CLB 4.3 De grootte van het CLB 4.4 Type organisatie 4.5 De strategische doelstellingen van het CLB Deel 2: Empirisch onderzoek 1

Kwantitatieve luik 1.1 Onderzoeksmethodologie 1.2 Onderzoekstechnisch ontwerp 1.3 Onderzoekspopulatie 1.4 Kwantitatieve analyse 1.4.1 Doelstelling 1: verkenning doelgroep

9 9 9 11 11 12 13 13 15 16 19 19 21 24 26 26 27 28 28 29 30 32 32 32 34 34 35 38 39 39 39 40 40 41 42 43 43 44 45 45 46

4

1.4.2 Doelstelling 2: exploratie van de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie 1.4.3 Doelstelling 3: Exploratie van de ervaring met de oplossingsgerichte gesprekstherapie 1.5 Besluit 1.5.1 Doelstelling 1 1.5.2 Doelstelling 2 1.5.3 Doelstelling 3 2 Kwalitatieve luik 2.1 Onderzoeksmethodologie 2.2 Onderzoekstechnisch ontwerp 2.3 Kwalitatieve analyse 2.3.1 Voorbereiding op analyse 2.3.2 Voorstelling van de respondenten 2.3.3 Onderzoeksresultaten 2.4 Besluit 2.4.1 Context van de hulpverlening 2.4.2 Krachten versus knelpunten 3 Onderzoeksbeperkingen/ aanbevelingen Deel 3: Conclusies

47 50 51 52 52 53 54 54 54 55 55 57 58 78 78 79 81 82

Besluit

88

Literatuurlijst

89

Bijlage 1: Helping process

93

Bijlage 2: Stappenplan voor leerkrachten

94

Bijlage 3: Schema hulpverleningsproces

95

Bijlage 4: Schriftelijke enquĂŞte

96

Bijlage 5: Interviewvragen

100

5

Voorwoord Deze masterproef was niet geworden tot wat ze is zonder de hulp van een aantal mensen, mensen die ik daarvoor graag wil bedanken.

Mijn dank gaat uit naar Tine Van Regenmortel, mijn promotor en naar Goedele Plovie, mijn begeleidster. Hun kritische opmerkingen en treffende vragen hebben mijn inzicht in het thema verdiept.

Het is niet vanzelfsprekend dat iemand tijd maakt om mee te werken aan een masterproefonderzoek. De VCLB-medewerkers die dat toch deden –eerlijk en actief hebben ze mijn vragen beantwoord -, betuig ik hierbij mijn dank.

En dan zijn er die mensen die er altijd al waren, altijd weer zijn en die me ook nu hebben bijgestaan wanneer de loodjes beginnen te wegen; wanneer het oplossingsgerichte denken moeilijker bleek dan gedacht: mijn ouders en zus.

Verder zijn er heel wat mensen die de daad bij mijn woord voegden: Katrien en mijn moeder hielpen me bij het uittypen van de interviews, Tinne bij het opstellen van een goede enquête en de analyse van de kwantitatieve gegevens, Lea bij de layout. Janne en Marjan, mijn huisgenoten, bedank ik omdat ze me niet lieten verhongeren: bedankt voor de vele avondmalen naast alle andere steun.

Last but not least, bedank ik mijn vriend, Bommie, voor zijn nooit aflatende enthousiasme –in goede en slechte tijden- en voor zijn pertinente reflecties over het thema.

6

Inleiding ‘We should spend much more time and effort helping things go right, than dealing with things that are going wrong.’ Dit citaat1 drukt de achterliggende gedachte uit van deze masterproef want zowel het empowermentparadigma als de oplossingsgerichte gesprekstherapie bouwt verder op dit geloof in de krachten en de mogelijkheden van de mens.

Zich afzetten tegen de probleemgerichte benaderingen is een nieuwe tendens binnen de hulpverlening. De empowermentgedachte speelt hierin een prominente rol. Er gaan steeds meer stemmen op om alternatieve vormen van begeleiding uit te proberen. De kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie is er daar één van. Deze therapievorm vindt geleidelijk aan ingang in de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB). Deze recente invoering heb ik zelf meegemaakt als maatschappelijk werkster actief in een CLB. Van hieruit volgde ik de opleiding ‘oplossingsgerichte gesprekstherapie’. Dit wekte mijn belangstelling naar de ervaringen van de CLB-medewerkers met de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext. De krachten en knelpunten van deze therapie worden in het licht van het empowermentparadigma geplaatst. De vraag die zich aandient, is: ‘wat kan het empowermentparadigma betekenen voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext?’

Deze masterproef probeert hierop een antwoord te formuleren. De indeling ziet er als volgt uit: Het eerste deel is het theoretische luik. Eerst worden de krachtlijnen van het empowermentparadigma toegelicht. Dan komen de krachtlijnen van de oplossingsgerichte gesprekstherapie aan bod en wordt dieper ingegaan op deze therapievorm bij kinderen en jongeren in een schoolcontext. Vervolgens wordt de link gelegd tussen beide concepten.

Verschillen en gelijkenissen worden hier omschreven. Tenslotte wordt de context beschreven waarbinnen een centrum voor leerlingenbegeleiding moet werken.

Het tweede deel van deze masterproef bevat het empirische onderzoek. Via een kwantitatief en een kwalitatief onderzoek worden antwoorden gezocht op de volgende onderzoeksvragen: kan het empowermentparadigma eventuele knelpunten van de

1

Dit citaat uit het boek ’The anatomy of peace: Resolving the heart of conflict’ is terug te vinden op de NOAM-website (NOAM, 11.07.2007).

7

oplossingsgerichte gesprekstherapie beperken ĂŠn kan het empowermentsparadigma eventuele krachten van de oplossingsgerichte gesprekstherapie versterken?

Het derde en laatste deel tracht deel ĂŠĂŠn en twee met elkaar in verband te brengen. De onderzoeksresultaten en de theorie worden aan elkaar gekoppeld en in conclusies neergeschreven.

8

Deel 1: Literatuurstudie Het eerste deel geeft een overzicht van de ideeën die in de literatuur terug te vinden zijn over de concepten van deze masterproef. Deze concepten zijn terug te vinden in de titel: ‘Oplossingsgerichte

gesprekstherapie

in

een

schoolcontext

vanuit

het

empowermentperspectief: een onderzoek naar de toepassing door CLB-medewerkers’.

Om te beginnen zal het empowermentparadigma toegelicht worden. De aandacht gaat voornamelijk naar empowerment binnen de hulpverlening. Dit paradigma is het bindweefsel van de ganse masterproef. Dan zullen de belangrijkste ideeën en handvatten van de oplossingsgerichte gesprekstherapie behandeld worden. Doorheen het verdere onderzoek ligt de focus op deze therapievorm. Een derde deel tracht beide begrippen met elkaar te linken. Het gaat op zoek naar de gelijkenissen en verschillen tussen beide. Het vierde deel zoomt in op de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext.

Vanuit de literatuur wordt gezocht naar argumenten en mogelijkheden voor de toepassing van deze therapievorm in scholen. Een vijfde deel schetst de context van de centra voor leerlingenbegeleiding in Vlaanderen.

1 Krachtlijnen empowerment 1.1 Ontstaan en omschrijving 1.1.1

Grondleggers

Het ontstaan van het empowermentparadigma kent geen rechtlijnige ontwikkeling in de geschiedenis. Het gaat om een eerder recente omwenteling waarbij een aantal cruciale momenten in het verleden dienen vermeld te worden, zo stelt Van Regenmortel (2002).

Volgens Herriger loopt tijdens de jaren ’60 en ’70 de geschiedenis van de sociale bewegingen

in

de

Verenigde

Staten

gelijk

met

de

geschiedenis

van

het

empowermentparadigma. Barbara Solomon zou in haar boek ‘Black Empowerment’ de term geïntroduceerd hebben in het professionele circuit in 1976. In de jaren ’80 en ’90 dook het concept op in Groot-Brittanië om even later in de Nederlandstalige contreien een intrede te doen (Van Regenmortel & Fret, 1999, p.308).

Paulo Freire wordt door verschillende auteurs als eigenlijke peetvader naar voor geschoven. Hij is pedagoog en vertrekt van het probleemstellende vermogen van de

9

bevrijdende opvoeding. Mensen worden aangemoedigd en ondersteund om greep te krijgen op hun leven in plaats van te ondergaan wat er op hen afkomt. Waar hij eerst de nadruk legt op het kritische bewustzijn, evolueert zijn aandacht naar empowerment waarbij reflectie en actie centraal staan. In dialoog wordt de persoonlijke vrijheid en individuele ontwikkeling verder ontplooid (Van Regenmortel, 2002, p.70). Deze dialoog is een horizontaal proces waarbij het respect voor de onderdrukten benadrukt wordt. De keuzes en de prioriteiten van deze mensen vormen de leidraad voor de dialoog (Van Hove & Roets, 2003, p.231).

Verder speelde Julian Rappaport een prominente rol in de ontwikkeling en bekendmaking van het concept empowerment. Hij introduceerde de term in de ‘community psychology’ in Amerika in de jaren ’80. Hij bracht samen met Edward Seidman het eerste handboek van gemeenschapspsychologie uit dat in 2000 verscheen. Hij linkt belangrijke concepten binnen de gemeenschapspsychologie aan empowerment zoals: sociale steun, participatie, macht en geestelijke gezondheidszorg (Van Regenmortel, 2002, p.70).

Tenslotte mag Marc Zimmerman (in Van Regenmortel, 2002, p.73) in deze introductie niet vergeten worden. Hij ontwikkelde een nomologisch netwerk voor empowerment. Hij onderscheidt drie niveaus binnen empowerment, namelijk: het individuele niveau, het organisatieniveau en het gemeenschapsniveau. Met deze drie niveaus wordt empowerment als ‘multilevel construct’ aangeduid. De drie niveaus van empowerment worden verderop toegelicht.

De drie sleutelelementen voor empowerment volgens Zimmerman zijn: het verwerven van controle, het aanscherpen van het kritische bewustzijn en het stimuleren van participatie (Hennion & Van Den Broucke, 1999, pp.40-41). Hij maakt nadrukkelijk onderscheid tussen empowerende processen en empowerende resultaten. Hij stelt dat empowerment het individuele welzijn verbindt met de bredere sociale en politieke omgeving (Van Regenmortel & Fret, 1999, pp.308-309).

Rappaport (1987, p.130) sluit zich hier bij aan wanneer hij schrijft dat empowerment meer is dan een individueel psychologisch construct. Het gaat evenzeer om organisatorische, politieke, sociologische, economische en spirituele constructen. Vanuit de gemeenschapspsychologie dienen psychologen dus hun eenzijdige blik op situaties te verruimen en het schuldinducerende karakter van begeleidingen te verminderen.

10

1.1.2

Toepassingsgebied

Empowerment is dus terug te vinden op verschillende niveaus namelijk: het individuele niveau, groepsniveau, niveau van de organisatie, lokale niveau, beleidsniveau en het samenlevingsniveau. Heel wat domeinen kennen de toepassing van empowerment zoals: justitie, onderwijs, ontwikkelingshulp, lichamelijke en geestelijke gezondheidszorg, enzovoort. Ook verschillende disciplines zijn bekend met het concept namelijk economie, psychologie, economie, sociologie, maatschappelijk werk, politiek, enzovoort. Verder wordt het toegepast in uiteenlopende projecten en organisaties zoals vrouwenorganisaties, buurt- en opbouwprojecten, lokale integratiecentra,… en is het gericht op verschillende doelgroepen: ouderen, thuislozen, mensen in armoede, landbouwers, … (Van Regenmortel, 2002, p.69).

1.1.3

Definitie

Een duidelijke definitie van empowerment is moeilijk te geven volgens Chamberlin (1998, pp.89-93). Het is een complex en multidimensioneel begrip en verwijst eerder naar een bepaald proces dan naar een gebeurtenis op zich. Het is daarom niet noodzakelijk dat een persoon alle aspecten doorwerkt om te spreken van een empowerend resultaat. Een definitie van empowerment is ook niet universeel bruikbaar. Een werkdefinitie om discussies betreffende het thema te openen is wel zinvol. Zij bouwt het begrip empowerment op rond vijftien afzonderlijke elementen, bijvoorbeeld beslissingsvrijheid, toegang hebben tot informatie en tot hulpbronnen, assertiviteit, het belang van de mening van het individu, belang van de groep, enzovoort.

In the social work dictionary wordt de definitie van Barker (in Ackerson & Harrison, z.d., p.27) gehanteerd en die luidt als volgt: ‘empowerment is een proces dat individuen, gezinnen, groepen en samenlevingen helpt bij het vergroten van hun persoonlijke, interpersoonlijke, sociaal-economische en politieke kracht en invloed, die zij kunnen inzetten om hun omstandigheden te verbeteren.’

Zimmerman (in Van Regenmortel & Fret, 1999, p.308) definieert het concept als ‘empowerment is the mechanism by wich people, organizations, and communities gain mastery over their lives.’

In het Nederlands definieert Van Regenmortel (2005, p.30) de term empowerment als: ‘een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep

11

krijgen op de eigen situatie en hun omgeving en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van het kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie.’

1.2 Empowerment als multilevel construct Zoals reeds beschreven onderscheidt Zimmerman (1995, pp.582-583) drie niveaus van empowerment. Empowerment is een multilevel construct waarbij het psychologische, organisatorische en gemeenschapsniveau van elkaar onderscheiden worden. Elk analyseniveau staat in verbinding met en is afhankelijk van de twee andere niveaus.

Psychologische empowerment refereert naar empowerment op het individuele analyseniveau. Greep krijgen op het eigen leven wordt hier benadrukt samen met zelfbewuster en kritischer worden. Het impliceert het geloof dat doelen kunnen bereikt worden; de kennis van de bronnen en de factoren die het bereiken van de doelen kunnen verhinderen of vergemakkelijken en de acties, nodig om de doelen te bereiken. Het is niet gemakkelijk om empowerment op psychologisch niveau te beschrijven in veralgemenende termen aangezien er een grote diversiteit waar te nemen is aan percepties, gedragingen, kennis, enzovoort. Daarbij fluctueert empowerment doorheen de tijd. Deze elementen geven aan dat empowerment een ‘open-ended construct’ is. Er is sprake van een continue variabele die kan variëren naargelang de context, de populatie en de tijd.

Empowerment op het niveau van de organisatie verwijst naar processen die iemands vaardigheden versterkt en naar structuren die steun bieden om veranderingen tot stand te brengen op het gemeenschapsniveau.Van empowered organisatie kan gesproken worden wanneer organisatorische effectiviteit bereikt wordt. Het streven naar netwerkvorming en het vergroten van de invloed van de organisatie zijn in deze context van belang. Centraal staat het feit dat het management in beslissingen, de medewerkers van de organisatie gaat betrekken (Van Regenmortel, 2002, p.74).

Op het gemeenschapsniveau refereert empowerment naar individuen die samen werken in een georganiseerde setting om hun collectieve levens te verbeteren. Ze trachten de verbindingen tussen gemeenschapsorganisaties en agentschappen te verstevigen om de kwaliteit van hun leven te behouden. Een gemeenschap waarbij empowerment als waarde gehanteerd wordt, hecht belang aan de capaciteiten van de individuen, organisaties, groepen en gemeenschappen. De nodige samenwerking wordt gestimuleerd maar laat ook ruimte voor autonomie. De belemmerende mechanismen die sociale gelijkheid in de weg

12

staan, worden aangepakt waarbij gelijke kansen en ontplooiingskansen voor iedereen actief gepromoot worden. (Van Regenmortel, 2002, pp.74-75)

1.3 Empowerment in de hulpverlening Uit bovenstaande omschrijving blijkt dat empowerment veelvuldig kan toegepast worden.

Gezien de klemtoon van deze masterproef ligt op de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext, wordt empowerment verder toegelicht binnen de hulpverlening.

Van Regenmortel en Fret (1999, pp.307-308) omschrijven het empowermentparadigma als een relevant theoretisch kader dat een analyse van nieuwe evoluties in de zorg mogelijk maakt. Dit kader houdt meer in dan de participatie van de doelgroep of de ontwikkeling van een vraaggerichte zorg. Het heeft tot gevolg dat de focus op problemen verschuift naar de krachten van de cliënt, dat de rolrelatie tussen hulpverlener en hulpvrager een andere invulling krijgt, dat men attitudes en technieken herbekijkt en aandacht vraagt voor de organisatorische context die een empowering hulpverlening mogelijk maakt.

1.3.1

Deficitmodel versus krachtengericht model

Empowerment als waardeoriëntatie stelt verschillende benaderingen voor om sociale problemen te analyseren en om interventies te ontwikkelen gericht op sociale verandering.

Deze benadering tracht de negatieve aspecten van een situatie te verbeteren door positieve elementen toe te voegen. In plaats van zich te focussen op problemen, ligt de nadruk op welzijn, i.p.v. de risicofactoren in de verf te zetten, komen de krachten op de voorgrond en i.p.v. de schuld te leggen bij het slachtoffer, worden omgevingsfactoren in kaart gebracht (Van Regenmortel, 2002, p.86).

Hier komt duidelijk tot uiting dat het empowermentparadigma zich afzet tegen het klassieke behandelings- of ziektemodel. In dit model worden cliënten beschouwd als zwakke patiënten met een tekort aan capaciteiten. De patiënten hebben professionelen nodig om hun problemen te analyseren en oplossingen aan te bieden. Ze worden als het ware bij het handje genomen. Chapin (1995, p.507) schrijft dat sociale beleidsprogramma’s de nadruk leggen op individuele pathologieën en tekorten waarbij de structurele hindernissen uit het oog verloren worden. Hulpverleningsprogramma’s zijn ontwikkeld om de cliënt uit te leggen wat ze moeten doen in de moeilijke situaties. In sommige gevallen

13

moet de cliënt zelfs gedwongen worden om de richtlijnen van de deskundige te volgen.

Deze programma’s zijn opgebouwd rond het definiëren van problemen vanuit de gedachte van ‘blame the victim.’

Volgens Saleebey (1996, p.298) gaat deze aandacht voor het negatieve uit van een aantal veronderstellingen over de problemen van mensen. Kort samengevat komt het er op neer dat het deficitmodel veronderstelt dat de persoon zelf het probleem of de pathologie is. Daarnaast kenmerkt afstand, machtsverschil, controle en manipulatie de relatie tussen hulpverlener en hulpvrager. De hulpverlener is sceptisch over de persoonlijke verhalen en rationaliseringen van de cliënt. Een probleemgerichte aanpak

moedigt eerder

individualistische kenmerken aan bij cliënten en wordt opgebouwd vanuit de expertise van de hulpverlener. De focus op het negatieve ontwikkelt een vorm van cynisme over de mogelijkheden van individuen om hun leven in handen te nemen. De mogelijkheden van cliënten om het eigen leven te controleren, beslissingen te nemen, zichzelf te ontplooien worden gelimiteerd door hun pathologie.

De empowermentbenadering daarentegen is een pro-actieve benadering die gelooft in de capaciteiten van de mensen en die tracht deze bronnen te mobiliseren. De moeilijkheden die mensen ervaren liggen niet aan een gebrekkige ontplooiing maar het sociale systeem schiet tekort. De krachtenbenadering die in het maatschappelijk werk zijn intrede doet, gaat dus uit van heel andere veronderstellingen. Ze worden hier door Saleebey (in Van Regenmortel, 2002, p.88) op een rijtje gezet: Eerst en vooral, en niettegenstaande de moeilijkheden die het leven met zich meebrengt, hebben alle mensen en milieus een kracht in zich die ingezet kan worden om de kwaliteit van het leven van de cliënt te verbeteren. Hulpverleners dienen deze kracht te respecteren evenals de manier waarop de cliënt deze wil toepassen.

De motivatie van de cliënt wordt vergroot wanneer er een voortdurend appèl wordt gedaan op de eigen kracht zoals die door de cliënt wordt omschreven.

De eigen krachten kunnen alleen worden blootgelegd als de cliënt en werker samen op ontdekkingstocht gaan; de deskundige hulpverlener heeft dus niet het laatste woord over wat goed is voor de cliënt.

Door de nadruk te leggen op de eigen vermogens, zal de werker zich minder gauw laten verleiden tot het beschuldigen van het slachtoffer en meer gefocust blijven op de manier waarop de cliënt zich, zelfs in de meest moeilijke situaties, staande heeft weten te houden.

Alle milieus, zelfs de meest grauwe, dragen een krachtbron in zich.

Early en GlenMaye (2000) geven schematisch een vergelijking weer tussen de probleemoplossende benaderingen en de krachtenbenaderingen (in Van Regenmortel, 2002, p.90). De Engelse uitgave van dit schema is terug te vinden in bijlage 1.

14

Hulpverleningsproces

Probleemoplossende benadering

Krachtenbenadering

Eerste contact

Identificeren en definiëren van het probleem.

Definiëren van de visie van de cliënt en zijn hoop op de toekomst.

Bepalen van doelstelling

Geformuleerd vanuit de oplossing van het probleem volgens cliënt en hulpverlener en de rol van de organisatie in het bereiken van de oplossing.

Positief geformuleerd in termen van de visie van de cliënt en in functie van de cliënts definitie en betekenis van de situatie.

Begrensd door de structuur van de organisatie en de capaciteiten van de cliënt. De hulpverlener staat in voor een realistische blik op de oplossing.

Begrensd door de creativiteit van de cliënt en de hulpverlener.

Hulpverlener gaat op zoek naar de krachten en verborgen capaciteiten van de cliënt.

Assessment Probleemgebaseerde identificatie van de cliënts behoefte ten aanzien van het probleem. Assessment benadrukt de krachten, maar de primaire focus ligt op het identificeren en aanpakken van de belangrijkste factoren van het probleem.

Interventie Gebaseerd op redelijke en haalbare doelen. Focus op de keuze tussen alternatieve oplossingen voor het probleem waarbij mogelijke barrières en de expertise van de hulpverlener overwogen worden.

Evaluatie Vanuit een objectief standpunt wordt nagegaan of het probleem verminderd of opgelost is.

Krachtengebaseerd met focus op het identificeren van wat de cliënt al doet om zaken te verbeteren; wat werkt; wat de verderzetting van gewenst gedrag en situaties verbetert. De primaire focus ligt op wat de cliënt goed doet in relatie tot de doelen en de visie.

Opbouw van strategieën rond krachten, kennis, wensen ten opzichte van de doelen geformuleerd door de cliënt.

Exploratie van strategieën met de focus op het identificeren van interne, externe, ontwikkelde en natuurlijke hulpbronnen.

Vanuit een subjectief standpunt wordt het bereiken van doelen constant gedefinieerd en geherdefinieerd door de cliënt.

Bron: Early en GlenMaye (2000) in Van Regenmortel, 2003, p.90

1.3.2

Rolrelatie tussen hulpverlener en hulpvrager

Deze krachtenbenadering heeft implicaties voor de rol van de hulpverlener. Een viertal elementen speelt in de houding van de hulpverlener een grote rol, met name: betrokkenheid, gelijkwaardigheid, verbinding en wederkerigheid (Van Regenmortel, 2005, p.32-33). Ze worden bondig toegelicht.

15

Betrokkenheid van de hulpverlener houdt een persoonlijke houding van bewogenheid in.

Dit facet gaat in tegen het deficitmodel, zoals hierboven beschreven, waarbij afstand tussen hulpverlener en hulpvrager in de verf gezet wordt. Hier wordt gestreefd naar een basishouding van zorgzaamheid, respect en vertrouwen, eerlijkheid en enthousiasme.

Gelijkwaardigheid tussen hulpverlener en hulpvrager komt tot uiting wanneer de hulpvrager als volwaardige actor behandeld wordt, zo stelt Saleebey (1996, p.303). Beide partijen dienen bereid te zijn om oog in oog met elkaar te staan waarbij ze zich verbinden tot een dialoog die gekenmerkt wordt door het gelijkwaardig delen van kennis, middelen, zorgen en respect.

De verbinding of ‘connection’ is binnen de empowermentgedachte erg belangrijk in de hulpverleningsrelatie. Bricker-Jenkins (in Van Regenmortel, 2002, p.91) beschrijft ‘connection’ als:

Connecting families and individuals with the formal and informal resources in the community, connecting resources in the community with each other; connecting peers with each other and most importantly, connecting with their clients in a deeply felt, personal relationship.

Een laatste aspect is de wederkerigheid. Het gaat om een balans van geven en nemen van hulpverlener en hulpvrager. Op die manier kunnen gevoelens van machteloosheid ingeperkt worden (Van Regenmortel, 2005, p.33).

De empowermentbenadering staat voor de minst ingrijpende vorm van hulpverlening waarbij de natuurlijke bronnen van het individu worden aangesproken. Er heeft een verschuiving plaats van aanbodgericht werken naar vraaggestuurd werken (Van Regenmortel, 2002, p.91).

1.3.3

Aandachtspunten voor de hulpverlener

Een aantal aspecten zijn belangrijk om een hulpverlener te helpen bij het tot stand komen van een empowerende praktijk. Het gaat daarbij om een aantal vooronderstellingen en houdingen die een hulpverlener in acht kan nemen.

Vooreerst schrijft Adams (1996) dat faciliterende activiteiten van de hulpverlener meer empowering in de hand werken dan autoriserende activiteiten. Er is nood aan openheid en ondersteuning in plaats van een voorschrijvende, paternalistische houding (in Van Regenmortel, 2002, p.95).

16

Ten tweede beschrijft Saleebey (1996, p.299) hoe mensen met trauma’s door ziekte, misbruik of onderdrukking hun persoonlijke kwaliteiten en krachten uit het oog kunnen verliezen. Gevoel voor humor, trouw, onafhankelijkheid, enzovoort zijn elementen in een begeleiding die de energie van cliënten kunnen aanwakkeren en een succesvolle hulpverlening weten te vergemakkelijken.

Verder is er de reflectieve praktijk waarbij de hulpverlener een bemiddelende houding aanneemt. Hij tracht de beschikbare mogelijkheden van de cliënt te mobiliseren. Het gaat daarbij niet om het probleemoplossende vermogen maar om een probleemstellend werken (Van Regenmortel, 2002, p.96).

Saleebey (1996, p.297) stelt expliciet vanuit het krachtenperspectief dat maatschappelijk werkers de echte problemen niet mogen negeren. Seksueel misbruik bestaat, geweld bestaat maar in het teken van het krachtenperspectief is het verkeerd om zowel de mogelijkheden als de problemen te ontkennen. Dit perspectief tracht de overdreven en soms destructieve aandacht voor wat misloopt, ontbreekt of abnormaal is te corrigeren.

Rappaport (1984, pp.2-3) gelooft dat oplossingen voor een probleem van verschillende aard kunnen zijn. Deze oplossingen kunnen elkaar zowel versterken als uitsluiten. Zo zijn waarden als gelijkheid en vrijheid van groot belang in een gemeenschap, maar moeilijk verenigbaar. Hetzelfde geldt voor geestelijke gezondheidszorgdiensten op vlak van rechten en behoeften waarbij het garanderen van rechten niet impliceert dat behoeften bevredigd worden. Een divergerende redenering is meer van toepassing dan een convergerende gezien er verschillende oplossingen denkbaar zijn. In plaats van eenzijdig naar een probleem te kijken is het belangrijk zowel de idee van de hulpverlener als die van mensen met een geslaagd leven in acht te nemen. Dit proces van empowerment, waarbij mensen, organisaties en gemeenschappen controle krijgen over hun leven, zal er in elke situatie anders uitzien gezien de vele mogelijkheden om tot verandering te komen. Hulpverleners moeten zich hier bewust van zijn.

Het outreaching werken in de krachtenbenadering veronderstelt duidelijk dat de hulpverlener een sterk naar buiten gerichte, niet afwachtende houding aanneemt. Cliënten worden opgezocht en diensten worden op een actieve manier aangeboden. Deze bemoeizorg is nodig bij bepaalde doelgroepen die zelden zelf de eerste stap zetten naar de hulpverlening. Wanneer een cliënt duidelijk te kennen geeft dat hij niet wenst geholpen te worden, zal die wens gerespecteerd worden. Men gaat niet over tot bemoeizucht (Van Regenmortel, 2002, p.97).

17

Een aantal technieken om de krachten van cliĂŤnten aan te spreken wordt gehaald bij de oplossingsgerichte gesprekstherapie. De nadruk wordt gelegd op goed geformuleerde doelen en het belang van uitzonderingen bij het ontwikkelen van oplossingen (Van Regenmortel, 2002, p.97). Deze technieken worden uitgebreid besproken in het volgende hoofdstuk van dit werkstuk.

1.3.4 Organisatorische context Om empowerment binnen de hulpverlening te bereiken is er nood aan empowerment van de hulpverleners. De omgeving van waaruit de hulpverlener aan de slag gaat met cliĂŤnten is erg bepalend voor het welslagen van een empowerende begeleiding. De organisatie dient een context te creĂŤren waarbinnen een empowermentbenadering mogelijk gemaakt wordt.

Er is behoefte aan een democratisch management dat personeelsleden ondersteunt waar nodig, aanmoedigt om als team te functioneren en belang hecht aan interpersoonlijke vaardigheden als luisteren en empathie. Ieders deskundigheid wordt gerespecteerd waarbij ruimte gelaten wordt voor autonomie en creativiteit (Van Regenmortel, 2005, p.34).

18

2 Krachtlijnen oplossingsgerichte gesprekstherapie2 2.1 Ontstaan en omschrijving Franklin e.a. (2001, pp.411-412) noteren dat de oplossingsgerichte therapie een krachtengebaseerde therapie is die ontwikkeld werd in the Brief Family Center in Milwaukee door Steve de Shazer en Insoo Kim Berg. De oplossingsgerichte therapeuten gebruiken een aantal gedragstechnieken en cognitief georiënteerde therapeutische technieken om positief gedrag te bestendigen en het gebruik van effectieve strategieën te bekrachtigen. Deze benadering onderscheidt zich van anderen omdat de nadruk gelegd wordt op het proces en de verandering van gedrag in de toekomst om cliënten bij te staan hun vooropgestelde doelen te bereiken. Door zich te focussen op de toekomst, spenderen therapeuten in de oplossingsgerichte benadering weinig tijd aan het onderzoeken van de oorzaken van problemen. Graven in het verleden om het probleem zo volledig mogelijk in kaart te brengen, is voor hen niet zinvol.

De Jong en Kim Berg (2001, pp.15-16) beschrijven kort hoe de Shazer en Kim Berg tot de oplossingsgerichte therapie zijn gekomen. Zij zijn er steeds van uitgegaan dat holistische observaties en het nadenken over het actuele proces met de cliënten, hen meer bijbrengt hoe ze effectief te werk kunnen gaan. Ze konden zich niet vinden in aanvaarde theorieën over hoe therapie uitgevoerd moest worden. Ze werkten inductief door individuele gesprekken te observeren en aandacht te schenken aan wat bruikbaar was. De Shazer en Kim Berg hebben duidelijk gemaakt dat ze minder weten waarom hun oplossingsgerichte benadering werkt, dan dat ze weten wat bruikbaar is voor hun cliënten.

Milton Erickson (1901-1990) is een gerenommeerde psychotherapeut en de inspiratiebron voor de oplossingsgerichte therapie. Naar zijn mening geeft een probleemanalyse geen bruikbare informatie. Erickson vindt dat problemen en oplossingen tot verschillende logische categorieën behoren (in Le Fevere de Ten Hove, 2007, p.16). Hij is er van overtuigd dat de beperkingen die mensen ondervinden eigenlijk mentale constructies zijn. Iedereen heeft hulpbronnen ter beschikking die vaak onderbelicht blijven.

Uit zijn ideeën over communicatie, taal en verandering blijkt een diep respect voor de persoonlijke ervaring van de cliënten. Hij gelooft dat therapeuten een manier moeten vinden om gebruik te maken van al wat de cliënt meebrengt. Elk individu beschikt over een unieke subjectieve werkelijkheid. Die werkelijkheid biedt een bron aan informatie om 2

De termen ‘oplossingsgerichte gesprekstherapie’ en ‘kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie’ worden in de literatuur door elkaar gebruikt. Ze slaan beide op dezelfde benadering.

19

samen aan de slag te gaan in een therapie. Zijn ideeën werkten inspirerend voor de Shazer en Kim Berg (Durrant, 2007, pp.33-35).

Stobie (2005, p.7) citeert de Shazer waar hij een metafoor over een slot en een sleutel gebruikt om de oplossingsgerichte gesprekstherapie te beschrijven:

The complaints that clients bring to therapists are like locks in doors that open onto a more satisfactory life. The clients have tried everything they think is reasonable, right, and good and what they have done was based on their true reality, but the door is still locked; therefore they think their situation is beyond solution. Frequently, this leads to greater and greater efforts to find out why the lock is the way it is or why it does not open. However, it seems clear that solutions are arrived at through keys rather than trough locks. An intervention only needs to fit in such a way that the solution evolves. It does not need to match the complexity of the lock. Just because the complaint is complicated does not mean that the solution needs to be complicated.

Om een oplossing te vinden, zo zegt de Shazer, is het zinvol om een visie op de toekomst te ontwikkelen. Deze zienswijze is bevredigender dan de focus op het probleem.

De Jong en Kim Berg (2001, pp.24-25) schrijven hoe de oplossingsgerichte therapie zich verzet tegen het heersende medische model dat is doorgedrongen in de hulpverlening.

Dit model is ontstaan als resultaat van de indrukwekkende prestaties op geneeskundig gebied. De nieuwe kennis die ontwikkeld werd, leidde tot een werking waarbij diagnose en behandeling centraal staan. In de hulpverlening werd dit vertaald in het analyseren van problemen en het creëren van strategieën. Het DSM-IV model is daar een duidelijk voorbeeld van. De meeste benaderingen in het veld van de geestelijke gezondheidszorg gaan er van uit dat er op één of andere manier een verband bestaat tussen probleem en oplossing.

De laatste decennia uiten steeds meer schrijvers hun zorg over de klemtoon in de hulpverlening op problemen en wetenschappelijk kennis. Julian Rappaport (1981) geeft aan dat problemen van cliënten anders zijn dan puzzels. Een therapie is geen kwestie van alle puzzelstukken op een juiste plaats te krijgen. Er is dus niet één juiste oplossing voor een bepaald probleem. Er moet rekening gehouden worden met de verschillen in perceptie van individuen op het leven. Rappaport staat voor een divergerend denken in de geestelijke gezondheidszorg. Hij pleit ervoor dat de hulpverlener meerdere perspectieven ten aanzien van het probleem onderzoekt en speurt naar werkzame oplossingen. De percepties van hulpverlener en hulpvrager worden op een gelijkwaardige manier in kaart gebracht (in De Jong & Kim Berg, 2001, pp. 27-28).

20

Saleebey (1992) noemt zijn versie van het bemoedigen van mensen, het ‘sterkteperspectief’ of het ‘krachtenperspectief’. Dit perspectief werd reeds toegelicht in het eerste deel van deze theoretische uiteenzetting over het empowermentparadigma. Kort samengevat wil Saleebey (in De Jong & Kim Berg, 2001, p.29) de aandacht voor de problemen vervangen door de aandacht voor de sterke kanten van de cliënten. De uitdaging voor de hulpverlener beschrijft hij als volgt:

Op zijn minst verplicht het sterkteperspectief hulpverleners te begrijpen dat individuen hebben overleefd (en in sommige gevallen zelfs hebben gebloeid), hoe uitgerangeerd of hoe ziek ze ook waren. Ze hebben stappen ondernomen, hulpbronnen gebruikt en hebben een weg gevonden om met de moeilijkheden om te gaan. We moeten weten wat ze hebben gedaan, wat ze ervan geleerd hebben, welke hulpbronnen ( innerlijk en extern) beschikbaar waren in hun strijd om hun problemen te boven te komen. Mensen zijn altijd bezig met hun situatie, zelfs in hun beslissing om er zich van af te keren; als hulpverleners moeten we in contact komen met dat werk, het verhelderen en hieruit de mogelijkheden destilleren en erop voortbouwen.

2.2 Oplossingsgerichte interventies Zoals in het eerste deel kort, bij ‘aandachtspunten voor de hulpverlener’, aangehaald werd, zijn

oplossingsgerichte

gesprekken

grotendeels

gecentreerd

rond

twee

nuttige

kernactiviteiten. Om te beginnen is er de ontwikkeling van duidelijk geformuleerde doelen.

Het zijn kleine concrete doelen die een begin van iets anders aanduiden in plaats van een einddoel. Ten tweede is er de focus op uitzonderingen van waaruit oplossingen aan het licht kunnen komen. Uitzonderingen zijn die momenten waarop cliënten hun problemen hadden kunnen ervaren, maar niet of slechts in kleine mate ervaren hebben. De hulpverlener focust zich op alle aspecten van deze uitzonderingen in plaats van te graven in alle facetten van het probleem (De Jong & Kim Berg, 2001, p.34).

De Shazer (in Debrabandere, 1997, pp.15-16) neemt vanuit de systeemtheorie over dat een verandering in een deel van een systeem invloed uitoefent op de rest van het systeem.

Hij stelt dat een systeem van cliënten zo complex is dat het bijna onmogelijk en weinig zinvol is om deze volledig in kaart te willen brengen alvorens tot verandering over te gaan.

Een kleine stap kan veel teweeg brengen in het leven van cliënten. Zijn aandacht gaat uit naar kleine gedragseenheden. Wanneer hij een kleine verandering opmerkt, tracht hij dat volledig te exploreren. Hij is steeds op zoek naar de uitzonderingen op de regel in het verhaal van de cliënt. Cliënten brengen deze betere momenten vaak niet in verband met hun probleem. Wanneer de hulpverlener deze in de verf kan zetten, worden hoopvolle 21

scenario’s uitgetekend. Als er geen uitzondering op de regel is, wordt er in de oplossingsgerichte therapie gewerkt met de mirakelvraag. Op deze vraagvorm wordt verder in dit hoofdstuk ingegaan.

De Jong en Kim Berg omschrijven de verschillende fasen binnen een oplossingsgerichte interventie in contrast met de probleemoplossende benaderingen. Schematisch en bondig weergegeven, zien de fasen3 er als volgt uit:

Hulpverleningsproces

Probleemoplossende benadering

Oplossingsgerichte gesprekstherapie

Eerste contact

Identificeren en definiëren van het probleem.

Probleemanalyse door de hulpverlener.

Schetsen van het probleem zonder diep in te gaan op details.

Beschrijven van hoe het leven van de cliënt er zou uitzien zonder het probleem.

Formuleren van duidelijke doelen.

Zoeken en verder uitdiepen van uitzonderingen.

Feedback geven met complimenten en mogelijke suggesties aan het einde van de sessie.

Geregeld inschalen van de evolutie op een schaal van 0 tot tien door de cliënten. Van hieruit kan verder gezocht worden naar wat er nog dient te gebeuren om tot de vooropgestelde oplossing te komen.

Bepalen van doelstelling

Assessment Interventie

Evaluatie

Uitdenken van de juiste strategie door de hulpverlener.

Uitvoeren van de vooropgestelde interventie op basis van de probleemanalyse.

Vanuit een objectief standpunt wordt nagegaan of het probleem verminderd of opgelost is.

In de eerste sessie wordt aan de cliënt uitgelegd hoe een gesprek er in grote lijnen uitziet.

Duidelijke afspraken geven de cliënt zekerheden voor het verdere verloop. De hulpverlener deelt mee dat hij tegen het einde van het gesprek de kamer even zal verlaten om na te denken over de zaken die verteld zijn om op die manier feedback en een eventuele opdracht te kunnen meegeven (De Jong & Kim Berg, 2001, p.63).

Een tweede stap in een oplossingsgericht gesprek lijkt op de eerste stap bij het oplossen van problemen in die zin dat de cliënt de gelegenheid krijgt om zijn probleem te schetsen.

De hulpverlener stelt de vraag: ‘waar kan ik u mee helpen?’ De meeste mensen reageren op zulke vraag met een beschrijving van het probleem en de hulpverlener kan op dat moment trachten het probleem verder uit te diepen. Er wordt wel minder naar details gevraagd over de ernst en de oorzaken van de problemen. Er wordt respectvol geluisterd 3

Dit schema is gebaseerd op het schema van Early en GlenMaye (2000) in Van Regenmortel, 2003, p.90.

22

naar het verhaal en nagedacht hoe de cliënt de volgende stap kan zetten in het gesprek (De Jong & Kim Berg, 2001, p.35).

In de derde stap proberen hulpverlener en hulpvrager tot beschrijvingen te komen over hoe het leven van de cliënt er zou uitzien moest het probleem verdwenen zijn. Met deze beschrijvingen proberen ze tot duidelijk geformuleerde doelen te komen. Dit in tegenstelling tot de probleemanalyse waar een therapeut nu met een probleemoplossende invalshoek zou starten (De Jong & Kim Berg, 2001, p.35).

Daarna worden de uitzonderingen in kaart gebracht. Die momenten waarop het probleem zich niet voordeed of in mindere mate aan bod kwam, worden bevraagd.

Belangrijk daarbij is de vraag naar: wie wat deed om de uitzonderingen naar voor te brengen. Deze stap komt in de plaats van het uitdenken van de juiste interventies in de probleemoplossende benadering (De Jong & Kim Berg, 2001, p.36).

Bij de oplossingsgerichte gesprekstherapie last de hulpverlener op het einde van de sessie normaal gezien een pauze van vijf tot tien minuten in. De hulpverlener trekt zich terug om na te denken over de feedback en de eventuele taak die hij de cliënt wenst mee te geven (De Jong & Kim Berg, 2001, p.124).

Na de korte pauze probeert de hulpverlener boodschappen te formuleren die complimenten en eventuele suggesties bevatten. Complimenten zijn zeer belangrijk omdat ze de krachten en de stappen van de cliënt in de goede richting onderstrepen. De suggesties proberen aan te geven waarop de cliënt kan letten om de problemen verder uit de weg te helpen. De feedback die de hulpverlener formuleert, is gebaseerd op de input van de cliënt.

Hij richt zich op wat de hulpvrager meer of anders kan gaan doen om de kans op succes te maximaliseren voor het behalen van hun doelen. Naast suggesties en complimenten krijgt de cliënt in veel gevallen een taak mee van de hulpverlener. Er zijn twee soorten van taken mogelijk, namelijk de observatietaak en de gedragstaak. Bij een observatietaak wordt de cliënt aangemoedigd opmerkzaam te zijn voor wat hem in zijn leven kan helpen om tot oplossingen te komen. Gedragstaken vragen feitelijk iets te doen. Beide taken worden afgeleid uit wat de cliënt tijdens het gesprek heeft aangebracht. De feedback wordt gegeven op het moment waarop probleemoplossende therapeuten interventies zouden plegen die ze afgeleid hebben uit hun eigen probleemanalyse (De Jong & Kim Berg, 2001, p.36).

Tenslotte dient gezegd dat de oplossingsgerichte therapie op geregelde tijdstippen nagaat in hoeverre de cliënt voldoening vindt in het bereiken van oplossingen.

Schaalvragen zijn de techniek bij uitstek om naar die evolutie te peilen. De vooruitgang 23

wordt op een schaal van 1 tot 10 gezet waarbij 1 het minst voldoeninggevend is en 10 het meest. Wanneer de cliënt ingeschaald heeft waar hij zich bevindt, kan er verder besproken worden of hij nog verder wil evolueren of niet (De Jong & Kim Berg, 2001, p.36).

In al deze stappen staat de gedachte centraal dat de cliënt de expert is als het gaat om zijn eigen leven.

2.3 Attitude en technieken van de hulpverlener Er worden in de literatuur heel wat houdingen en technieken beschreven waar een hulpverlener in een oplossingsgerichte therapie dient rekening mee te houden. Een aantal van deze aspecten zijn uiteraard niet vernieuwend en worden in dit werkstuk niet verder uitgediept. Het gaat dan over de basisgesprekstechnieken, onder andere omschreven door Leijssen (1995, pp. 34-75), die elke therapeut dient toe te passen zoals: actief luisteren, belang van non-verbale communicatie, parafraseren, stellen van open vragen, gebruik van stilte, empathie, enzovoort. Andere elementen zijn typerender voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie en verdienen verdere toelichting.

Om te beginnen is de houding van ‘niet-weten’ enorm belangrijk. Wanneer de hulpverlener de cliënten in een positie wil plaatsen waarin zij de experts van hun eigen leven zijn, moet hij het eigen referentiekader zoveel mogelijk aan de kant kunnen zetten.

De houding van het niet-weten is afkomstig van Anderson en Goolishman. Zij stellen dat een hulpverlener vanuit zijn eigen referentiekader nooit ten volle de betekenis van ervaringen en handelingen van de ander kan achterhalen. Anderson en Goolishman (in De Jong & Kim Berg, 2001, p.39) omschrijven deze houding als volgt:

De niet-weten-houding is een algemene houding of standpunt waarbij de acties van de therapeut worden gekenmerkt door een onvervalst grote nieuwsgierigheid. Dat wil zeggen dat de acties en houdingen van de therapeut worden gekenmerkt door het meer willen weten over wat er gezegd is in plaats van het overbrengen van vooropgezette meningen en verwachtingen over de cliënt, het probleem of wat er veranderd moet worden. De therapeut neemt als het ware een positie aan waarin hij of zij in staat is om te worden geïnformeerd door de cliënt.

Verder probeert de hulpverlener in oplossingsgerichte gesprekken de focus steeds terug te brengen op de cliënt. De Jong en Kim Berg merken in hun observaties op dat cliënten geneigd zijn aan te geven hoe ze willen dat de anderen veranderen opdat hun problemen kunnen aangepakt worden. Het is belangrijk deze uitspraken te beluisteren en te

24

respecteren omdat ze aangeven hoe de cliënt het probleem percipieert. Maar nog belangrijker is deze focus te verleggen naar de cliënt zodat het gevoel van machteloosheid omgezet kan worden in positieve energie (De Jong & Kim Berg, 2001, p.55).

Ook is er het bevorderen van oplossingsgericht spreken. Dit is niet evident. Niet alle cliënten staan zomaar open om mee te gaan in het oplossingsdenken. Ze keren vaak terug op de problemen en doen uit de doeken waar ze niet van houden in het leven, welke mensen hen niet aanstaan, welke moeilijkheden ze hebben meegemaakt, enzovoort. De hulpverlener heeft de taak alert te zijn voor het aanbrengen van veranderingen in deze manier van denken en spreken. De cliënt wordt steeds opnieuw geleid naar het oplossingsgerichte denken. Dit creëert hoop en de overtuiging dat er mogelijkheden zijn in het bereik van de cliënt zelf. Tot op zekere hoogte is het versterken van die mogelijkheden een zaak van perceptie (De Jong & Kim Berg, 2001, pp.57-58).

Tenslotte neemt het gebruik van de wondervraag in de oplossingsgerichte therapie een prominente plaats in. Deze vraag is om een aantal redenen erg bruikbaar. Zo geeft deze vraag de cliënt de toestemming om onbeperkt na te denken over mogelijke alternatieven.

Ook geeft het de hulpvrager de mogelijkheid te achterhalen wat veranderd dient te worden.

De aandacht verschuift naar een bevredigender leven. De Jong & Kim Berg raden volgende formulering van de Shazer (in De Jong & Kim Berg, 2001, p.95) aan:

Ik wil je een vreemde vraag stellen. Stel dat, terwijl je slaapt vannacht en het stil is in huis, er een wonder gebeurt. Het wonder is dat het probleem dat je hier bracht, is opgelost. Echter, omdat je sliep weet je niet dat het wonder heeft plaatsgevonden. Wat zal er anders zijn wanneer je morgenochtend wakker wordt waaraan je kunt zien dat er een wonder is gebeurd en dat het probleem dat jou hier bracht is opgelost?

Deze vraag is een aanzet naar oplossingsgericht denken. De antwoorden die hier op volgen, leiden nog niet tot concreet geformuleerde doelen, maar geven wel de richting aan die zal ingeslagen worden. Het is aan de hulpverlener om een reeks vragen te stellen om toch tot haalbare, goed geformuleerde doelen te komen (De Jong & Kim Berg, 2001, p.9495).

25

2.4 Oplossingsgerichte gesprekstherapie bij kinderen en jongeren Na deze algemene beschrijving van de oplossingsgerichte gesprekstherapie willen we het nu concreter hebben over de toepassing van deze therapie bij kinderen en jongeren in een schoolcontext. Het is de doelgroep van het onderzoek in deze masterproef.

2.4.1

Kinderen en therapie: enkele bedenkingen.

Kim Berg en Steiner (2004, pp.27-28) geloven dat de oplossingsgerichte therapie erg geschikt is voor kinderen omdat er zoveel overeenkomsten bestaan tussen de manier waarop kinderen denken en betekenis geven aan de wereld en de assumpties en procedures van kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Zo zijn kinderen zelden op zoek naar de oorzaken van problemen. Ze gaan niet deductief te werk om verklaringen te zoeken voor wat het probleem veroorzaakte. Kinderen zijn creatief in het verwerken van en het omgaan met moeilijkheden. Ze experimenteren met vallen en opstaan. Kinderen denken meestal buiten de kaders van theorieën en zijn enkel geïnteresseerd in wat effectief werkt.

Kinderen zijn in de meeste gevallen onvrijwillige cliënten. Ze worden door hun ouders, leerkracht of anderen aangemeld omdat er moeilijkheden optreden. Essentieel in zulke situaties is volledig te vertrekken vanuit de belangen van de cliënt en niet vanuit de belangen van de volwassenen of van de hulpverlener zelf.

Om een goede inschatting te maken van de situatie zijn een aantal elementen belangrijk.

De hulpverlener probeert in een eerste contact standaard informatie te vergaren over leeftijd, broers en zussen, klasgenoten, hobby’s, enzovoort. Dit zijn momenten waarop al duidelijk kan worden waaraan het kind belang hecht.

Kim Berg en Steiner (2004, pp.43-45) schrijven ook dat heel wat mensen terecht denken dat het werken met kinderen om technieken vraagt die minder afhankelijk zijn van het gebruik van taal dan bij volwassenen. De competentie en krachten van kinderen worden geschat in een continu proces. Zo zijn observaties van gedragingen enorm leerrijk. Een hulp hierbij is kinderen materiaal aanreiken. Voorbeelden hiervan zijn verkleedkleren, handpoppen, kleurpotloden, verhalen. Hun fantasie en creativiteit worden hierdoor aangewakkerd. De hulpverlener kan zo achterhalen welke vermogens en capaciteiten die kinderen in zich hebben om tot oplossingen te komen, wie en wat belangrijk is voor het kind.

26

Kim Berg en Shilts (2005, pp.18-19) gaan in hun oplossingsgerichte methode, toegepast in een klasgroep, uit van een aantal veronderstellingen over leerlingen en kinderen. Tot het tegendeel bewezen is, geloven zij, dat elk kind wil dat zijn ouders en leraren trots op hem zijn. Elk kind wil het zijn ouders en andere volwassenen, die belangrijk voor hem zijn, naar de zin maken. Het wil nieuwe dingen leren, nieuwe vaardigheden en kennis verwerven, keuzes maken als het daar de kans toe krijgt, geaccepteerd worden als deel van een sociale groep, actief betrokken zijn bij activiteiten met anderen, zijn mening en voorkeur uitspreken.

2.5 Kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie in schoolcontext Ajmal (in Ajmal & Rees, 1997, p.10) noteert dat de ideeën van de oplossingsgerichte therapie de laatste tien jaar opgenomen worden door professionelen in een schoolcontext en ontwikkeld worden op een creatieve en inspirerende wijze. De therapievorm biedt een manier om constructieve en coöperatieve dialogen te voeren met jonge mensen in een school en alle mensen die met hen in deze context aan de slag gaan.

Deze gedachte wordt bevestigd vanuit wetenschappelijk onderzoek, uitgevoerd door Newsome (2005, pp.83-90). Hij deed onderzoek naar de toepassing van oplossingsgerichte gesprekstherapie bij leerlingen met psychologische, cognitieve en/of sociale problemen in een secundaire schoolsetting. Hij trachtte de verandering in gedrag van de leerlingen te meten aan de hand van psychosociale vragenlijsten, ingevuld voor, tijdens en na de oplossingsgerichte interventies door ouders en leerkrachten. Hij concludeert dat oplossingsgerichte gesprekstherapie potentie bevat om leerlingen met problemen op school te empoweren en te verlichten. De oplossingsgerichte therapie creëert bij deze doelgroep een positieve kijk op hun schoolsituatie.

Daarnaast benadrukt Frère (2006, pp.29-30) de pedagogische taak van een school waarin onderwijzen en opvoeden centraal staan. De meeste leerlingen vertonen tijdens hun schoolloopbaan geen problemen. Zij zitten op school om een diploma te halen. Dit doel moet gegarandeerd kunnen worden. Wanneer er zich problemen voordoen is een pedagogische interventie eerder te verkiezen dan hulpverlening. Toch kan een therapeutische interventie nodig zijn. Het oplossingsgerichte model is hierbij erg bruikbaar.

Enkele kenmerken van de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext worden belicht.

27

2.5.1

Kortdurend

Volgens Sklare (1997, pp.1-3) ondervinden leerlingbegeleiders in scholen heel wat moeilijkheden door het vele werk dat nog moet gedaan worden naast het effectief begeleiden. Ze werken meestal vanuit eigen ervaringen en intuïtie en merken dat ze vaak niet ver raken met leerlingen door een gebrek aan tijd. Begeleidingen op lange termijn zijn onmogelijk in een schoolcontext. Ze leggen in de meeste gevallen de nadruk op de problemen waaraan een tijdrovende exploratie van oorzaken en voorgeschiedenissen te pas komt. Deze focus geeft leerlingen ook het gevoel dat er iets mis is met hen. In dit verband merkt Durrant (in Ajmal & Rees, 2001, p.6) nog op dat de scholen hun leerlingen vaak definiëren in termen van problemen en tekortkomingen.

Volgens Sklare (1997, p.5) kan de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie een verademing betekenen voor schoolbegeleiders en leerlingen. Door het onderzoek naar de problemen weg te nemen, wordt al heel wat tijd gewonnen. Wanneer de focus op oplossingen komt te liggen, worden de begeleidingen korter. Hierdoor krijgen begeleiders ook terug de mogelijkheid om meerdere leerlingen te volgen.

In de meeste probleemoplossende benaderingen wordt aangenomen dat een therapie lang en diepgaand moet zijn omdat de problemen die aan bod komen vaak al lange tijd aanwezig zijn en diep verankerd liggen in ons organisme. Uit onderzoek blijkt dat korte therapieën gelijkaardige resultaten hebben als langdurige therapieën. De Shazer vult aan dat er ook op een kwalitatief niveau te werk gegaan wordt, wanneer er slechts enkele sessies doorlopen worden. Omdat de tijdsbeperking expliciet aanwezig is, zal de therapeut de tijd rendabeler gebruiken en op zoek gaan naar efficiëntere technieken (Debrabandere, 1997, pp.7-8).

2.5.2

Belang van taal

Door de taal van de leerlingen te gebruiken in de begeleidingen kunnen hulpverleners gemakkelijker bij de noden van de leerlingen komen (Sklare, 1997, p.7).

Le Fevere de Ten Hove, e.a. (2007, pp.54-55) sluiten zich hier bij aan. Ieder van ons decodeert de werkelijkheid op zijn eigen unieke manier. Ze onderscheiden drie manieren om de werkelijkheid te benoemen, namelijk op een visuele, auditieve of kinesthetische wijze. Al deze mensen zullen een zelfde werkelijkheid op een andere manier omschrijven.

Zo zal ‘het gemotiveerd zijn voor iets’ door de ene groep als ‘het zien zitten’, door de

28

andere als ‘er oor naar hebben’ en voor de derde groep als ‘er voor gaan’ omschreven worden. Aandachtig luisteren naar het taalgebruik van de cliënt, helpt een hulpverlener aansluiting te vinden. Daarnaast maakt het herhalen van wat gezegd wordt, het letten op lichaamstaal en het gebruik van humor aan jongeren duidelijk dat je hen wil begrijpen.

Durrant (2007, pp.68-85) benadrukt het belang van de juiste vraagstelling in de oplossingsgerichte gesprekstherapie. De vraag; ‘zijn er ooit momenten dat dit niet gebeurt?’ kan beter geformuleerd worden als: ‘wanneer was het de laatste keer dat dit niet gebeurde?’. De tweede formulering houdt de suggestie in dat het realistisch is dat er uitzonderingen zijn in het leven van de cliënt. De taal die gehanteerd wordt, is dus belangrijk. Ze bevat namelijk subtiele aanwijzingen die het moeilijker of gemakkelijker kunnen maken om dichter bij het doel te komen. Zo zal de vraag; ‘wat zou je doen indien dit geen probleem meer was?’ beter geformuleerd worden als: ‘ wat zul je doen wanneer dit geen probleem meer is?’. In deze vraagstelling staat de suggestie opnieuw centraal.

Taalgebruik dat verandering suggereert, draagt er toe bij dat de cliënt zich instelt op de verwachting dat er iets verandert.

2.5.3

Positieve invalshoek

De oplossingsgerichte therapie slaat aan bij leerlingen omdat ze positieve doelen proberen te formuleren. Zij krijgen meestal te horen met welk gedrag ze moeten stoppen of welke regels ze niet mogen overtreden. De focus verleggen van wat niet kan, naar wat wel kan, brengt hoop en positieve energie te weeg. De leerlingen worden aangesproken als experts van hun eigen leven. Geloof hebben in hun mogelijkheden om eigen doelen uit te tekenen geeft vertrouwen en respect. Hierdoor neemt de weerstand tegen de begeleiding in vele gevallen af. Die weerstand is er meestal omdat zij naar de gesprekken komen onder druk van ouders en leerkrachten en zich verplicht voelen er aan deel te nemen (Sklare, 1997, pp.

4-7).

Sklare (1997, pp.8-9) beschrijft de drie basisassumpties die de Shazer en Kim Berg & Miller aangeven in het begeleiden met kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie.

De eerste luidt als volgt: ‘If it ain‘t broke, don’t fix it.’ Wanneer de hulpverlener een bepaald thema naar voor schuift dat geen thema is voor een leerling, kan dat moeilijkheden creëren die er niet hoeven te zijn. De begeleiding moet zich richten op oplossingen en niet op bezorgdheden.

29

De leerling kan beter aan de slag gaan vanuit eigen percepties van het probleem dan vanuit die van de hulpverlener.

De tweede assumptie zegt: ‘Once you know what works, do more of it.’ De interventies waarvan de leerling aangeeft dat ze hem helpen, geven de hulpverlener waardevolle informatie. De leerling wordt aangemoedigd om in de toekomst deze acties regelmatiger te herhalen. Het lijkt aanlokkelijk om deze handeling te verfijnen of op een andere manier uit te voeren. Dit is te vermijden. Wat werkt, moet verder gehanteerd worden. Zoals eerder aangehaald, zien cliënten deze successen vaak niet. Ze geven bijvoorbeeld te kennen dat ze altijd te laat zijn op school, nooit in orde zijn met hun huiswerk of voortdurend de les storen. Maar er zijn momenten waarop ze wel op tijd zijn en meewerken in de les. Dit zijn de uitzonderingen waaraan de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie zoveel waarde hecht.

De derde regel is: ‘If it doesn’t work, don’t do it again. Do something different.’ Heel wat therapeutische benaderingen vragen cliënten door te bijten in hun pogingen veranderingen te realiseren. De oplossingsgerichte gespreksbenadering gelooft daar niet in.

Wanneer een interventie geen gewenst effect oplevert, is de zoektocht naar een andere aangewezen.

2.5.4

Toepassing door leerkrachten

Kim Berg en Shilts (2005, pp.28-40) ontwikkelden een methode, namelijk de WOWWmethode (Work on What works), toepasbaar in de klas. De methode stimuleert leerkrachten om te streven naar een ondersteunende aanpak waarin de successen van leerlingen centraal staan en wil leerkrachten aanzetten om samen met de leerlingen doelen uit te tekenen voor het komende schooljaar. De hulpmiddelen die ze omschrijven berusten volledig op de ervaringen uit de oplossingsgerichte therapie. Voorbeelden zijn: vragen stellen aan leerlingen i.p.v. orders te geven, onderhandelen over goede doelstellingen, het geven van complimenten, een schaal ontwikkelen voor succes in de les, het gebruik van brieven om de leerling ook op een tastbare manier te bevestigen, kijken en luisteren naar kleine successen, enzovoort.

Ook Le Fevere de Ten Hove, e.a. (2007, pp.97-102) hebben een stappenplan voor leerkrachten

opgesteld

waarin

ze de basisaspecten

van

de

oplossingsgerichte

gesprekstherapie bundelen en concretiseren. Dit stappenplan bestaat uit drie fasen. Deze

30

worden telkens ingeleid door een centrale vraag waaraan een doel, middelen en een werkwijze gekoppeld worden. De verdere uitwerking van dit stappenplan is terug te vinden in bijlage 2.

Daarnaast beschrijven zij verschillende problemen en situaties die op een oplossingsgerichte manier benaderd worden. Ter illustratie wordt het voorbeeld van gedemotiveerde leerlingen weergegeven. Demotivatie wordt, volgens de auteurs, bestendigd door een bepaalde leerkracht, vak, thuissituatie, enzovoort. Dit zijn veranderlijke factoren. Een preek over het belang van een diploma en het risico op straf zullen weinig effect hebben. De jongeren complimenteren over zaken die wel goed gaan op school is veel efficiĂŤnter. Ook het samen zoeken naar mogelijke doelen kan verrassende resultaten opleveren. Het vraagt van leerkrachten een herkadering van het probleem. Niet het negatieve, maar het positieve wordt dan benadrukt.

31

3 Empowerment en oplossingsgerichte gesprekstherapie Nu beide concepten in grote lijnen zijn toegelicht, stelt zich de vraag in hoeverre deze met elkaar

te

verenigen

zijn.

Overeenkomsten

en

verschillen

tussen

het

empowermentparadigma en de oplossingsgerichte gesprekstherapie worden in dit onderdeel uitgewerkt. De punten van verschil en gelijkenis zullen het aanknopingspunt vormen tussen het theoretische en het empirische luik.

De gelijkenissen komen eerst aan bod. Deze zijn vrij duidelijk te situeren en geven op het eerste zicht de indruk dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie in grote lijnen overeenstemt met de empowermentbenadering. De verschillen tussen beiden nuanceren deze eerste indruk.

3.1 Gelijkenissen 3.1.1

Afzetten tegen het deficitmodel

Om te beginnen valt meteen op dat beide concepten hun oorsprong vinden in het feit dat ze zich afzetten tegen het medisch wetenschappelijke model. Ze gaan in tegen het model van diagnose en behandeling van de cliënt. Het bevoogdende karakter dat zich weerspiegelt in de hulpverlening wordt serieus in vraag gesteld.

Uit de literatuur blijkt dat beide concepten steunen op de theorieën van Saleebey en Rappaport. De idee om de krachten van mensen aan te spreken om op die manier tot oplossingen te komen, komt duidelijk naar voor.

Om aan te tonen dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie aansluit bij de empowermentgedachte, wordt het schema van Early en Glenmaye (in Van Regenmortel, 2002, p.90) er opnieuw bijgenomen. De verschillende fasen van een hulpverleningsproces worden besproken en vergeleken. Het schema, terug te vinden in bijlage 3, biedt een overzicht van de fasen in de probleemoplossende benadering, de krachtenbenadering en de oplossingsgerichte gespreksbenadering.

Het initiële contact wordt in de probleemoplossende benadering ingericht als het moment waarop het probleem geïdentificeerd wordt. Cliënt, sociaal werker en significante systemen dragen bij tot de ontwikkeling van een definitie van het probleem. De krachtenbenadering definieert de visie en de hoop van de cliënt op de toekomst. De oplossingsgerichte benadering combineert voorgaande benaderingen in het initiële contact.

Het probleem wordt uit de doeken gedaan door de cliënt zonder dat de hulpverlener tot

32

analyse van oorzaken en gevolgen overgaat. In het eerste contact tracht de hulpverlener de overgang van probleemgericht denken naar oplossingsgericht denken te bewerkstelligen.

De probleemgerichte benadering ontwikkelt doelen in termen van oplossingen die de cliënt en de hulpverlener aanbrengen en hoe de dienst deze oplossingen kan teweeg brengen. Zowel in het krachtenperspectief als in de oplossingsgerichte benadering worden doelen vooral geformuleerd door de cliënt. Zijn visie over de betekenis en definitie van de situatie zijn bepalend. De hulpverlener vertrekt van de creativiteit van de cliënt en tracht krachten

en

verborgen

mogelijkheden

aan

de

oppervlakte

te

brengen.

De

oplossingsgerichte therapie poogt de creativiteit van de cliënt aan te wakkeren door de mirakelvraag te stellen. Deze vraag is een concrete manier om doelen en wensen van de cliënt naar boven te halen. Door verdere bevraging probeert de hulpverlener de cliënt tot welgeformuleerde doelen te brengen.

Om het probleem in te schatten zal de probleemgerichte benadering omschrijven welke noden de cliënt heeft. De focus ligt hier op de oorzaken van het probleem. De krachtenbenadering kijkt naar wat de cliënt al doet om de situatie te verbeteren en wat er nodig is om dit verder te zetten. De focus ligt op wat de cliënt goed doet in relatie tot de vooropgestelde doelen. Deze nadruk is helemaal terug te vinden in de oplossingsgerichte benadering door de uitzonderingen op de probleemsituatie in kaart te brengen. Vanuit de uitzonderingen gaan hulpverlener en cliënt zoeken hoe deze meer aan bod kunnen komen in het dagelijkse leven. Ook het complimenteren van de cliënt is een duidelijke manier om in de verf te zetten wat de cliënt al goed doet in de realisatie van de doelen.

Bij het deficitmodel wordt de interventie uitgestippeld door de hulpverlener op basis van redelijke en haalbare doelen. Er wordt gekozen uit alternatieve oplossingen waarbij mogelijke barrières als de expertise van de hulpverlener en de grenzen van de dienst in rekening gebracht worden. De krachtgerichte interventie bouwt een strategie op aan de hand van de krachten, de kennis en wensen van de cliënt ten opzichte van de doelen. De oplossingsgerichte benadering stelt een gelijkaardige interventie op. De focus blijft gericht op de oplossingen die de cliënt zelf aangeeft. De hulpverlener probeert de krachten en oplossingen bij de cliënt naar boven te halen doorheen zijn vraagstelling.

De evaluatie van de gesprekken gebeurt vanuit een objectief standpunt. De therapeut gaat na in hoeverre het probleem in mindere mate aanwezig is of volledig verdwenen is.

De krachtenbenadering echter laat vanuit subjectief standpunt of vanuit het standpunt van de cliënt de doelen herdefiniëren. De oplossingsgerichte gesprekstherapie sluit nauw aan bij deze evaluatiewijze. Hier zal de hulpverlener zich onder andere laten leiden door de 33

schaalvragen. Wanneer een cliënt aangeeft in hoeverre hij zijn doel bereikt heeft op de schaal van 1 tot 10, zullen de gesprekken eventueel als geslaagd ervaren worden. Het inschalen is hier een concreet middel om het subjectieve standpunt in beeld te brengen.

Na de toepassing van het model van Early en Glenmaye kan een duidelijke overeenstemming vastgesteld worden tussen de oplossingsgerichte therapie en de krachtenbenadering van waaruit empowerment ontwikkeld werd. De oplossingsgerichte therapie geeft concrete handvatten aan om het hulpverleningsproces zo krachtengericht mogelijk in te richten. Wat vooral opvalt is dat beiden zich afzetten tegen het probleemoplossende kader.

3.1.2

Naïviteit

Empowerment zou naïef zijn. Oplossingsgerichte therapie zou naïef zijn. Beiden mogen echter

niet

opgevat

worden

als

het

magische

positieve

denken.

Het

empowermentparadigma wil de problemen niet ontkennen, maar tracht ze op een positieve manier te benaderen (Van Regenmortel, 2002, p.110). Dat is wat de Shazer en andere oplossingsgerichte therapeuten ook doen. Heel wat bekende visies van andere auteurs worden overgenomen en op een typisch hoopvolle manier verwerkt. De Shazer kiest consequent voor de positieve benaderingwijze van de dingen. Zijn werken komen daardoor als onkritisch, onwetenschappelijk en dus naïef over. Hij schrijft zijn boeken zoals hij zijn cliënten zou benaderen (Debrabandere, 1997, p.12).

3.1.3

Cliënt als expert

Zowel in de oplossingsgerichte benadering als in het empowermentperspectief staat de cliënt centraal. De taal die de cliënt spreekt is van groot belang in de oplossingsgerichte gesprekstherapie. De therapeut verplaatst zich in de leefwereld van de cliënt en tracht zijn taal in zekere zin over te nemen. Het is de cliënt die terug greep tracht te krijgen op het leven door eigen krachten aan te boren. De therapeut biedt de cliënt handvatten aan om daartoe te komen.

34

In de empowermentbenadering wordt gesproken over de expertrol die de doelgroep toebedeeld krijgt. De hulpvrager wordt aangemoedigd om terug manager van zijn eigen leven te worden. Er is sprake van gelijkwaardigheid tussen hulpverlener en hulpvrager.

3.2 Verschillen De technieken van de hulpverlener bij de empowermentbenadering en die van de oplossingsgerichte benadering zijn quasi gelijk. Bepaalde technieken, beschreven onder het empowermentparadigma, worden rechtstreeks overgenomen uit de oplossingsgerichte benadering. Toch is er een verschil aan te geven wat ‘outreaching werken’ betreft. De sterk naar buiten gerichte, niet afwachtende houding van de hulpverlener waarbij diensten op een actieve manier worden aangeboden, is in mindere mate terug te vinden in de oplossingsgerichte gesprekstherapie. Bemoeizorg, zoals deze houding genoemd wordt, laat mensen niet aan hun lot over. Het is een vorm van blijven aansporen zonder het respect en de gelijkwaardigheid uit het oog te verliezen. Respect en gelijkwaardigheid zijn wel terug te vinden in de oplossingsgerichte gesprekstherapie, maar therapeuten gaan zich niet op een actieve manier aanbieden aan cliënten. Het is eerder een vraaggestuurde manier van werken.

Dit gegeven maakt nog een ander verschil duidelijk. Empowerment richt zich prioritair tot doelgroepen die in de maatschappij verdrukt worden. De doelgroep is verscheiden maar het gaat in vele gevallen om mensen in een afhankelijkheidspositie of een minderheidspositie zoals mensen in armoede, homoseksuelen, migranten enzovoort. In de algemene omschrijvingen over de oplossingsgerichte gesprekstherapie komt de beschrijving van een bepaalde doelgroep minder uitdrukkelijk tot uiting. Iedereen wiens welbevinden aangetast is, komt in aanmerking voor de therapie. Uit de literatuur blijkt wel dat sommige technieken verder uitgewerkt worden voor specifieke problematieken of groepen van mensen, zoals alcoholverslaafden, jongeren met schoolse problemen, psychiatrische patiënten, enzovoort.

Een derde verschil betreft de idee van empowerment als multilevel construct. Het proces van empowerment is aan verschillende niveaus te relateren, namelijk het individuele niveau, organisatieniveau of gemeenschapsniveau. Deze drie niveaus staan in verbinding met elkaar en beïnvloeden elkaar. Dit gegeven is erg cruciaal in de empowermentbenadering. De drie niveaus zijn evenwaardig en dienen allen aanwezig te zijn om van empowerment te kunnen spreken. De oplossingsgerichte therapie lijkt eerder een toepassing op individueel niveau. Er lijkt nauwelijks aandacht besteed te worden aan 35

het organisatorische niveau, laat staan aan het gemeenschapsniveau. Toch worden leerkrachten zo nu en dan betrokken in het hulpverleningsproces. De WOWW-methode is daar een voorbeeld van. De organisatie, in dit geval de school, wordt aangesproken om op een oplossingsgerichte manier aan de slag te gaan. Waar de empowermentbenadering nadrukkelijk streeft naar vooruitgang op de drie niveaus, lijkt de oplossingsgerichte gesprekstherapie zich voornamelijk toe te spitsen op het individuele niveau.

Een vierde bedenking in dit kader betreft het kortdurende aspect van de oplossingsgerichte therapie. Dit lijkt op het eerste zicht in te druisen tegen de ideeën die de empowermentbenadering voorstaat. Empowerment legt de nadruk op het proces dat met mensen in minderheidsposities doorlopen wordt. Het lange termijn denken is essentieel.

Mensen worden niet gemakkelijk losgelaten. Ondanks het beperkt aantal sessies dat bij de oplossingsgerichte therapie georganiseerd wordt, trachten de hulpverleners een verandering te bekomen die mensen op lange termijn op weg helpen. Ze streven naar kleine veranderingen die de cliënt doen inzien dat ze over de kracht en de mogelijkheid beschikken om invloed uit te oefenen op hun situatie. Wanneer cliënten op een positieve manier leren kijken naar de toekomst, wordt er een gedragsverandering bereikt die hen ver in de toekomst kan vooruit helpen. Toch is een opvolging van cliënten in hun ontplooiing niet gegarandeerd in de oplossingsgerichte gesprekstherapie.

Een vijfde verschil gaat over de oplossingsgerichte gesprekstherapie die opgebouwd is rond een aantal belangrijke peilers. Deze peilers zijn vertaald in concrete, toepasbare stappen en technieken. De opdeling in fasen in de hulpverlening kan een rigide indruk wekken waarbij de cliënt binnen een vastgelegd patroon begeleid wordt. Dit zou helemaal tegen de empowermentbenadering ingaan, waar de doelgroep de volgorde van de stappen mee bepaalt.

De laatste bedenking gaat over de keuze van de term ‘oplossingsgerichte’ therapie. Het is duidelijk dat deze term het onderscheid wil benadrukken met de probleemgerichte benaderingen. Maar in het licht van het empowermentparadigma is deze benaming een eerder ongelukkige keuze. Het geeft de indruk dat er zonder meer naar bepaalde oplossingen gezocht wordt in de therapie en dat deze hoe dan ook moeten bereikt worden.

36

37

3.3 Besluit Uit deze vergelijking tussen het empowermentparadigma en de oplossingsgerichte gesprekstherapie komen een aantal gelijkenissen en verschillen naar voor. Duidelijk wordt dat een vergelijking niet rechtlijnig en eenduidig kan gemaakt worden. Het empowermentparadigma is een overkoepelende benaderingswijze die vernieuwende ideeĂŤn aanbrengt binnen het maatschappelijk werk. De oplossingsgerichte gesprekstherapie is een concreet uitgewerkte methodiek In het empirische luik van dit onderzoek wordt ingezoomd op de oplossingsgerichte therapie en de ervaringen van VCLB-medewerkers met deze therapievorm. Nadien zullen de resultaten van dit onderzoek getoetst worden aan bovenstaande vergelijking.

38

4 Verkenning van de context/ het werkveld

In dit werkstuk wordt uitdrukkelijk gekozen voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie in de schoolcontext, meer bepaald binnen de Centra voor LeerlingenBegeleiding (CLB). Een algemene schets over de werking van het CLB volgt om een beter zicht te krijgen op het kader waarin CLB-medewerkers opereren.

4.1 CLB-werking: situering.

CLB’s werken met scholen die tot één van de drie netten behoren die te onderscheiden zijn in het Vlaamse onderwijslandschap. Het gaat om te beginnen om het Vrij onderwijs waaronder katholieke scholen en scholen, georganiseerd op privé-initiatief, ressorteren.

Daarnaast is er het Gemeenschapsonderwijs, dat vroeger ook het Rijksonderwijs of Officiële onderwijs genoemd werd. Het wordt georganiseerd door de Vlaamse gemeenschap en de scholen die hier deel van uitmaken, moeten voldoen aan de bijzondere regelingen rond neutraliteit, zoals bepaald in de grondwet.

Het derde net is het Gesubsidieerd Officieel Onderwijs. Het is een verzamelnaam voor het Gemeentelijk en Provinciaal onderwijs. De inrichtende machten worden hier overkoepeld door het Onderwijssecretariaat van Steden en Gemeenten (OVSG) voor Gemeentelijk onderwijs, en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) voor het Provinciaal onderwijs (Devlieghere, T’Sas, 2005).

4.2 Belangrijke wetgeving met betrekking tot het CLB Het belangrijkste decreet met betrekking tot het CLB is het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding dat op 01 december 1998 door het Vlaams Parlement werd aangenomen en door de Vlaamse regering werd bekrachtigd. Op 10 april 1999 verscheen dit decreet in het Belgisch Staatsblad.

Het decreet beschrijft de inleidende bepalingen, de opdrachtverklaring en de werkingsbeginselen, de strategische doelstellingen, de relatie tussen de centra en de leerlingen en hun ouders, de samenwerking tussen de centra en de scholen, de financieringof subsidievoorwaarden van de centra, de programmering en rationalisatie, de personeelsformatie, de tijdelijke projecten, de samenwerking, de kwaliteitszorg, de terugvorderingen,

inhoudingen

en

sancties,

de

wijzigingsbepalingen,

de

39

opheffingsbepalingen, de overgangsbepalingen en de inwerkingtreding (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 1999, z.p.).

Daarnaast is het besluit van de Vlaamse regering van 8 juni 2001, betreffende het multidisciplinair dossier, in de centra voor leerlingenbegeleiding van belang. Het verscheen in het Belgisch Staatsblad op 11 september 2001. Het besluit geeft uitvoering aan artikel 10 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding, waarin gesteld wordt dat het centrum voor elke leerling een multidisciplinair dossier aanlegt.

Het beschrijft achtereenvolgens de algemene bepalingen en definities, de samenstelling van het multidisciplinair dossier en het bijhouden, aanvullen en beheer van de dossiergegevens, de toegankelijkheid van de gegevens van het multidisciplinair dossier voor de CLB-medewerkers, de raadpleging van de gegevens uit het multidisciplinair dossier, de overdracht van gegevens uit het multidisciplinair dossier, de vernietiging van de gegevens uit het multidisciplinair dossier, de informatieplicht van het centrum betreffende het multidisciplinair dossier en de slotbepalingen (Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2001, z.p.).

4.3 De grootte van het CLB Het CLB is een samenvoeging van enerzijds de voormalige Centra voor Medisch Schooltoezicht (MST) en Psycho-Medisch-Sociale Centra (PMS). De fusie was nodig om het aanbod voor de gebruikers transparanter te maken en de overlappende activiteiten tussen de twee te vermijden. Door deze fusie kwam er ook een schaalvergroting. De ongeveer 200 PMS-centra en 100 MST-diensten kwamen samen in 75 CLB’s, die gebonden zijn aan de 3 onderwijsnetten (Adriaensen & Vercammen, 2003, p.11). Het CLB decreet regelt een gemeenschapsaangelegenheid, en is dus enkel in Vlaanderen van toepassing.

4.4 Type organisatie Het CLB-team is een multidisciplinair team, wat wil zeggen dat er meerdere vakken en takken van de wetenschap in een team gebundeld zijn. Dit multidisciplinaire team bestaat uit psychologen, pedagogen, psychopedagogisch werkers, verpleegkundigen, artsen en

40

maatschappelijk werkers. Daarenboven is een CLB een onafhankelijke werking, en staat dus niet onder de bevoegdheid van de school (Adriaensen & Vercammen, 2003, p.13).

4.5 De strategische doelstellingen van het CLB Het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding, gepubliceerd door de Vlaamse regering van Onderwijs en Vorming (1999, z.p.), formuleert een achttal strategische doelstellingen: Doelstelling1: Het centrum verstrekt op een gestructureerde wijze preventief en tijdig aan leerlingen, ouders en schoolpersoneel tenminste informatie. (Art. 16.)

Doelstelling 2: Met het oog op het verhogen van de slaagkansen en het beperken en het voorkomen van risicogedrag van leerlingen, organiseert het centrum een adequaat begeleidingsaanbod voor leerlingen, ouders en schoolpersoneel. (Art. 17.)

Doelstelling 3: Het centrum neemt initiatieven om de gezondheid, groei en ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen, te bewaken en te behouden. (Art. 18.)

Doelstelling 4: In het kader van de wettelijke opdracht van de overheid om de leerplicht van minderjarigen af te dwingen, begeleidt het centrum leerplichtige jongeren die, behoudens ingeval van huisonderwijs, niet zijn ingeschreven in een school, of die zijn ingeschreven maar die deze school niet regelmatig bezoeken. (Art. 19.)

Doelstelling 5: Het centrum brengt jaarlijks verslag uit op basis van gesystematiseerde gegevens van somatische, psychologische, pedagogische en sociale aard zodat de regering op basis hiervan beleidsopties kan formuleren. (Art. 20. §1) Doelstelling 6: De regering kan tweejaarlijks ÊÊn onderzoeksopdracht opleggen waaraan het centrum dient mee te werken. (Art. 21.)

Doelstelling 7: Het centrum begeleidt prioritair en intensief die leerlingen die in hun ontwikkeling en leerproces bedreigd worden. Het centrum besteedt daarbij bijzondere aandacht aan die leerlingen die door hun sociale achtergrond en leefsituatie leerbedreigd zijn. (Art.22.)

Doelstelling 8: Het centrum ondersteunt de scholen bij de ontwikkeling van een visie op zorgverbreding. Het centrum draagt bij tot de zorgverbreding voor de leerlingen. (Art. 23.)

41

Deel 2: Empirisch onderzoek Nu de verschillende basisconcepten, die de bouwstenen voor dit onderzoek vormen, toegelicht zijn, kan het empirische luik aangevat worden. Om het onderzoek zo transparant en helder mogelijk te houden, worden de verschillende stappen uitgewerkt. Deze stappen brengen heel wat beslissingen met zich mee zoals: de afbakening van de doelgroep, de keuze van de onderzoeksmethode.

Allereerst worden de onderzoeksvragen uitgeklaard. Deze vragen liggen aan de basis van de te volgen stappen en geven er richting aan. Het verdere verloop van het onderzoek wordt opgedeeld in twee delen, namelijk een kwantitatief en een kwalitatief gedeelte.

Beide delen worden opgebouwd aan de hand van het methodologisch kader, het onderzoekstechnisch ontwerp en de analyse van de verzamelde data.

De link tussen de resultaten van het onderzoek over de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie en het empowermentparadigma wordt in deel drie gelegd. Dit is een theoretische aangelegenheid. Gegevens uit het kwantitatieve en kwalitatieve onderzoek worden gekoppeld aan het theoretische gedeelte waarin gelijkenissen en verschilpunten tussen beide concepten aangekaart werden.

Onderzoeksvragen Om een logische opbouw van het onderzoek te bewerkstelligen, wordt de probleemstelling van de masterproef bondig toegelicht.

De

hoofdvraag

die

aan

de

basis

ligt,

luidt

als

volgt:

‘Wat

kan

het

empowermentparadigma voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext betekenen?’ Om het antwoord op deze vraag verder uit te diepen worden twee concretere vragen geformuleerd. De eerste vraag is: kan het empowermentparadigma eventuele knelpunten van de oplossingsgerichte gesprekstherapie verder verduidelijken of het aantal knelpunten beperken? De tweede vraag is: kan het empowermentparadigma sommige krachten van de oplossingsgerichte gesprekstherapie versterken of extra in de verf zetten?

De antwoorden op deze vragen kunnen slechts onrechtstreeks uit de verworven data gehaald worden.

42

Onderzoeksfasen Het onderzoek kent twee te onderscheiden hoofdfasen.

Ten eerste is het belangrijk na te gaan in hoeverre de doelgroep, namelijk VCLBmedewerkers die de opleiding ‘oplossingsgerichte gesprekstherapie’ volgden, deze effectief toepassen in hun praktijk. Dit is een verkennende fase waarin een aantal elementen van de context in kaart gebracht worden.

In een tweede fase, de uitdiepingfase, wordt de verkennende fase verder uitgeklaard.

Hierbij ligt de focus op de ervaringen van de VCLB-medewerkers met de oplossingsgerichte

gesprekstherapie.

Zowel

knelpunten

als

krachten

van

de

oplossingsgerichte gesprekstherapie krijgen aandacht. De twee fasen van het onderzoek zijn gericht op het verzamelen van data over de oplossingsgerichte gesprekstherapie.

VCLB-medewerkers die deze therapievorm weten toe te passen in de praktijk geven de informatie.

Uit bovenstaande beschrijving wordt duidelijk dat het eigenlijke onderzoek, namelijk het verzamelen van data, onder te verdelen is in twee delen. De verkennende fase zal aan de hand van een kwantitatief onderzoek gebeuren, de uitdiepingfase aan de hand van een kwalitatief onderzoek.

1 Kwantitatieve luik 1.1 Onderzoeksmethodologie Het eerste deel van het onderzoek wordt op kwantitatieve basis uitgevoerd. De voornaamste kenmerken van het kwantitatieve onderzoek zijn van doorslaggevende aard in de keuze voor deze methodologie. Bij kwantitatief onderzoek wordt de invloed van de onderzoeker tot een minimum beperkt. Er is een strikte scheiding tussen dataverzameling en data-analyse. De nadruk ligt op een bestaand en objectief instrumentarium. De onderzochte werkelijkheid wordt herleid tot numerieke scores. Deze elementen maken duidelijk dat deze methodologie een goede keuze is bij het verzamelen van informatie (Hermans, 2005, z.p.) en dus ook in deze eerste fase van het onderzoek. De nadruk ligt hier op het in kaart brengen van een aantal facetten van de oplossingsgerichte gesprekstherapie.

43

1.2 Onderzoekstechnisch ontwerp De onderzoeksmethode die gebruikt wordt, is de computergestuurde schriftelijke enquête.

Zoals Billiet en Carton (in Billiet & Waege, 2003, pp. 290-293) aanhalen, zijn er enkele voor- en nadelen verbonden aan deze methode.

Mogelijke nadelen zijn: het versturen van een enquête via e-mail kan voor bepaalde respondenten drempelvrees met zich meebrengen; wanneer respondenten weinig ervaring hebben met het gebruik van een computer of internet haken ze soms van tevoren af; het gebruik van computer kan het gevoel opwekken minder privacy te genieten bij het invullen van vragenlijsten. Dit gevoel kan enigszins weggenomen worden door extra te benadrukken dat anonimiteit absoluut gegarandeerd wordt.

Naast de nadelen zijn er uiteraard ook een aantal voordelen aan deze onderzoeksmethode: men wint heel wat tijd doordat iedereen op eenzelfde moment kan bevraagd worden, met bij wijze van spreken ’ een druk op de knop ’; de respondent kan de lijst invullen wanneer het voor hem/haar past; de schriftelijke enquête wekt de indruk van anonimiteit; het is meer gestandaardiseerd en er is geen vertekening door de interviewer; de respondent kan bronnen raadplegen indien hij/zij dit wenst; wanneer een vragenlijst verstuurd wordt, is er meer kans op respons en kan iedereen bevraagd worden. Na het afwegen van voor- en nadelen wordt de schriftelijke enquête als onderzoeksmethode voor deze fase weerhouden.

Het onderzoek, uitgevoerd door Stobie (2005), fungeert als inspiratiebron voor de uitwerking van de eerste fase van het onderzoek. De vaststelling van Stobie dat het merendeel

van

het

wetenschappelijk

onderzoek

betreffende

oplossingsgerichte

gesprekstherapie uitgevoerd wordt in de Verenigde Staten en nauwelijks in de UK, gaat ook op voor België. De vragenlijst die Stobie voor zijn onderzoek opstelde, is het vertrekpunt voor de formulering van vragen voor dit onderzoek. Het opstellen van een goede vragenlijst is een kunde en een kunst, zo stellen Billiet en Waege (2003, p.224). Met de tips en voorbeelden uit hun boek wordt zoveel mogelijk rekening gehouden. De vragenlijst wordt opgemaakt in het online programma ‘Surveymonkey’. De uitgewerkte vragenlijst is terug te vinden in bijlage 4.

44

1.3 Onderzoekspopulatie Alle

VCLB-medewerkers

die

de

opleiding

‘kortdurende

oplossingsgerichte

gesprekstherapie’ in het verleden volgden of volgen gedurende het huidige schooljaar, ontvangen een e-mail met een link naar de vragenlijst op de Surveymonkey-site4. Het gaat daarbij om 83 respondenten van alle disciplines, namelijk: psychologen, pedagogen, artsen, verpleegkundigen, maatschappelijk werkers, psychologisch assistenten. Zij zullen allemaal een vragenlijst ontvangen die nagaat in welke mate ze effectief gebruik maken van de oplossingsgerichte therapie in hun CLB-praktijk. De enquête omvat drie van elkaar te onderscheiden doelstellingen. Ten eerste wordt de doelgroep duidelijker in kaart gebracht.

Ten tweede wordt er nagegaan in welke mate de respondenten de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie toepassen in hun praktijk. Ten derde wordt kort gepeild naar de ervaringen van de VCLB-medewerkers met de therapievorm.

Zoals uit de inleiding blijkt, ligt de keuze om het onderzoek toe te spitsten op een CLBsetting grotendeels in onze affiniteit met deze sector. De verdere afbakening tot het VCLB kan ook in dit kader geplaatst worden. Toch speelt nog een andere eerder pragmatische overweging een rol in de keuze. Gezien de ervaring in het VCLB en connecties op het Provinciale vormingscentrum worden de nodige gegevens over de respondenten gemakkelijker verzameld. De keuze het onderzoek toe te spitsen op het VCLB wordt verder aangehaald in het onderdeel ‘onderzoeksbeperkingen’.

1.4 Kwantitatieve analyse De schriftelijke enquête is verstuurd naar 83 VCLB-medewerkers die de achtdaagse opleiding ‘kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie’ volgden gedurende de voorbije drie schooljaren. Drie opleidingsgroepen werden al georganiseerd vanuit het Provinciale vormingscentrum. De respons op de vragenlijst was behoorlijk. 39 respondenten of 47% van de respondenten werkten mee aan het kwantitatieve onderzoek.

Ze werden een eerste maal aangeschreven in januari en kregen een herinneringsmail begin februari.

De resultaten van de enquête worden bondig toegelicht, in percentages en totale cijfers, aangezien zij voornamelijk een verkennende rol spelen in het gehele onderzoek.

Bedenkingen bij de resultaten worden in het besluit geformuleerd.

4

http://www.surveymonkey.com

45

1.4.1

Doelstelling 1: verkenning doelgroep

De inleidende vragen geven een idee van wie de respondenten zijn. Ze gaan dieper in op het functieprofiel, het aantal jaren werkervaring, het schoolniveau waarin de werknemers tewerkgesteld zijn en de eventueel gevolgde therapieopleidingen.

Functie

Totaal deelnemers

Totaal aangeschrevenen

Maatschappelijk werkers

18

26

Psychologisch assistenten

5

12

Psychologisch consulenten

12

29

Artsen

1

1

Sociaal verpleegkundigen

2

3

Ongedefinieerde functies

1

11

De verschillende disciplines die te onderscheiden zijn in een CLB-setting zijn vertegenwoordigd in de enquête. Zoals op te maken valt uit bovenstaande tabel zijn over de totaal aangeschreven groep CLB-medewerkers volgende gegevens af te leiden: concreet blijken 18 van de 26 maatschappelijk werkers, 5 van de 12 psychologisch assistenten, 12 van de 29 psychopedagogische consulenten, 1 op 1 arts, 2 van de 3 sociaal verpleegkundigen en 1 van de 11 ongedefinieerde functies van de VCLB-koepel deelgenomen te hebben aan de vragenlijst. Maatschappelijk werkers zijn het best vertegenwoordigd in de enquête.

Aantal jaren werkervaring

Antwoorden in %

0-1 jaar

0

2-5 jaar

25.6

6-10 jaar

20.5

11-15 jaar

23.1

16-20 jaar

10.3

Meer dan 20 jaar

20.5

Uit de cijfers blijkt dat de grootste groep respondenten beperkte werkervaring heeft op een centrum voor leerlingenbegeleiding. 25.6% of ¼ van de 39 respondenten werkt tussen twee en vijf jaar op een CLB. 53.9% heeft werkervaring tussen de zes en de twintig jaar.

46

De kleinste groep, namelijk 10% van de respondenten werkt zestien Ă twintig jaar op een CLB Onderwijsniveau

Antwoorden in %

Kleuter- en lager onderwijs

38.5

Buitengewoon lager onderwijs

2.6

Secundair onderwijs

74.4

Buitengewoon secundair onderwijs

5.1

Andere

15.4

Wanneer de tewerkstelling per onderwijsniveau onder de loep genomen wordt, valt op dat het secundair onderwijs de overhand heeft. 74.4% van de respondenten is actief binnen het secundair onderwijs. En 38.5% werkt in het basisonderwijs. Deze cijfers geven enigszins een vertekend beeld aangezien verschillende respondenten, meer bepaald negen mensen of 23%, in beide onderwijsniveaus tewerkgesteld zijn. In het secundair onderwijs is 86% tewerkgesteld in het algemeen secundair onderwijs (ASO) en technisch secundair onderwijs (TSO). 68% werkt in het beroeps secundair onderwijs (BSO) en 17% in het deeltijds

beroeps

secundair

onderwijs

(DBSO).

6%

of

twee

medewerkers

vertegenwoordigen het kunst secundair onderwijs (KSO). Ook hier is er sprake van overlappingen. Heel wat scholen bieden verschillende opleidingsvormen aan en CLBmedewerkers worden niet aan een opleidingsvorm, maar aan een school gekoppeld. Slechts drie mensen werken in het buitengewoon onderwijs (BO).

51.3% van de respondenten volgde in het verleden een andere therapieopleiding. De meest voorkomende opleidingen zijn: leertheoretische model, acht respondenten of 20% en contextuele therapie, vijf respondenten of 12%. Andere gevolgde opleidingen zijn: gedragstherapie,

gezinsgerichte

pedagogische

hulpverlening

en

motivationele

gesprekstechnieken.

1.4.2

Doelstelling 2: exploratie van de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie

In de vragen die peilen naar de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie gaat de aandacht eerst naar de motivatie voor de keuze van deze opleiding. Daarnaast wordt gevraagd naar het gebruik van de therapievorm in de praktijk. Hierbij komt de doelgroep,

47

de duur van de ervaring met de therapievorm, de moeilijkheidsgraad van de toepassing, de gebruikte technieken en de peiling naar de vooruitgang van de cliënt aan bod.

Op de vraag naar de motivatie om de opleiding ‘kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie’ te volgen, liggen de antwoorden in eenzelfde lijn. Het antwoord dat door 33% van de respondenten aangehaald wordt, is de oplossingsgerichte, krachtengerichte, positieve invalshoek. Deze vernieuwende kijk op hulpverlening blijkt doorslaggevend voor vele CLB-medewerkers. De tweede belangrijkste motivatie is het kortdurende aspect van de begeleiding. Daarnaast worden nog andere beweegredenen aangegeven zoals: de nood aan het verbeteren van het begeleidingswerk, nood aan meer efficiëntie, vinden dat de eigen visie aansluit bij die van de oplossingsgerichte gesprekstherapie en een eerdere kennismaking via workshops.

Op de vraag of de respondenten de oplossingsgerichte gesprekstherapie toepassen in hun praktijk, antwoordt 86.6% positief. Dat betekent dat 33 van de 39 respondenten beweren de therapie toe te passen en 6 respondenten zeggen ze niet toe te passen. 96% past ze toe bij individuele begeleidingen, 33% bij begeleidingen met gezinnen en 18% in groep.

Ook hier sluit de ene toepassingsvorm de andere niet uit.

De duur dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie al toegepast wordt, is uiteraard beperkt in de tijd. De eerste opleiding voor VCLB-medewerkers startte drie jaar geleden in september. 73.7% van de deelnemers aan de enquête past de therapie minder dan één jaar toe. 23.7% gebruikt ze twee à drie jaar en slechts één respondent geeft aan de therapievorm langer dan drie jaar te hanteren.

Op de vraag in welke mate de oplossingsgerichte gesprekstherapie te implementeren is in de CLB-praktijk, hebben de respondenten vijf antwoordmogelijkheden, namelijk: heel moeilijk - redelijk moeilijk - noch moeilijk/noch gemakkelijk - redelijk gemakkelijk - heel gemakkelijk. Daarnaast wordt gevraagd naar een eventuele reden voor het aangeduide antwoord.

Mate van implementatie

Antwoorden in %

Heel moeilijk

2.6

Redelijk moeilijk

23.7

Noch moeilijk/Noch gemakkelijk

18.4

Redelijk gemakkelijk

42.1

Heel gemakkelijk

18.4

48

42.1% geeft aan dat deze therapievorm redelijk gemakkelijk in te passen is in de praktijk en 18.4% implementeert de therapievorm heel gemakkelijk. De voornaamste redenen voor deze gemakkelijke tot heel gemakkelijke implementatie zijn onder andere: de positieve benadering slaat aan bij leerlingen; het biedt een duidelijk kader aan van waaruit gewerkt kan worden en het is effectief. 23.7% vindt de implementatie redelijk moeilijk. 18.4% vindt het

noch

moeilijk/noch

gemakkelijk

en

2.6%

ervaart

het

als

heel

moeilijk

implementeerbaar. De redenen voor de moeilijkere invoering van de oplossingsgerichte gesprekstherapie zijn onder andere: het tijdsgebrek om de therapievorm voldoende in te oefenen en toe te passen; de nood aan meer ondersteuning want de toepassing lijkt eenvoudiger dan ze in werkelijkheid is; geen ondersteuning van het team; de neiging terug te grijpen naar probleemgerichte benaderingen.

Zoals het onderzoek van Stobie (2005) aangeeft, is er sprake van een effectief gebruik van de oplossingsgerichte gesprekstherapie wanneer minstens drie technieken van deze therapie in een gesprek gehanteerd worden. De technieken die bevraagd worden, zijn: identificatie van doelen, zoeken naar uitzonderingen, schaalvragen, complimenten, probleemvrij gesprek, mirakelvraag en taken. De negende vraag peilt naar het toepassen van deze oplossingsgerichte technieken. De respondenten kunnen bij deze vraag aangeven in welke mate ze de techniek toepassen. Ze hebben de keuze tussen: nooit – zelden – regelmatig – altijd. Om de bespreking enigszins overzichtelijk te houden, worden enkel de meest in het oogspringende cijfers aangehaald.

Nooit

Zelden

Regelmatig

Altijd

3%

13%

58%

26%

Zoeken naar uitzonderingen 3%

5%

61%

32%

Schaalvragen

3%

21%

61%

16%

Complimenten

0%

3%

37%

61%

Probleemvrij gesprek

13%

50%

37%

0%

Mirakelvraag

5%

39%

45%

11%

Taken

5%

34%

55%

5%

Identificatie van doelen

61% blijkt in elk gesprek gebruik te maken van complimenten. Niemand geeft aan nooit een compliment te geven in een begeleiding. De identificatie van doelen wordt door 58% regelmatig gebruikt en door 26% altijd. Het zoeken naar uitzonderingen in het verhaal van de cliënt gebeurt bij 61% van de CLB-medewerkers op regelmatige basis, 32% peilt er elk 49

gesprek naar. Het gebruik van schaalvragen wordt ook door 61% van de respondenten regelmatig in de praktijk toegepast. 21% gebruikt zulke vragen zelden, 16% altijd. Het creëren van een probleemvrij gesprek gebeurt in 50% van de gevallen zelden. 37% geeft aan dit regelmatig te bereiken, 13% nooit. De mirakelvraag wordt door 45% van de respondenten regelmatig gebruikt, door 39% zelden en door 11% altijd. 55% geeft regelmatig een taak aan de leerling aan het einde van een sessie, 34% doet dit zelden en 5% altijd. 12 respondenten halen nog andere technieken aan die niet in de opgegeven lijst staan. Het gaat daarbij voornamelijk over: in tweede en volgende gesprekken nagaan wat er beter gaat, zoeken naar hulpbronnen, parafraseren, enzovoort.

De volgende vraag peilt bij de CLB-medewerkers naar de successen of vooruitgang die ze boeken met cliënten na het toepassen van de oplossingsgerichte technieken. Hier zijn vier antwoordmogelijkheden, namelijk: nooit – zelden – regelmatig – altijd. 86.8% van de CLB-medewerkers heeft het gevoel regelmatig vooruitgang te boeken bij de cliënten na het toepassen van de oplossingsgerichte gesprekstechnieken. 10.5% of vier respondenten geven aan zelden successen of vooruitgang te boeken en 2.6% of één respondent geeft aan altijd vooruitgang te realiseren. Niemand geeft aan nooit vooruitgang te boeken met deze technieken. Daarnaast worden de deelnemers gevraagd op welke manier ze nagaan of de therapie een verbetering betekende voor de cliënt. De volgende antwoordmogelijkheden worden opgegeven: schaalvragen – gesprek met ouders – gesprek met leerkracht – eigen aanvoelen – objectieve vragenlijst – niet – andere. 68.4% volgt de eventuele verbetering op met het stellen van schaalvragen, 57.9% heeft een gesprek met de ouders, 60.5% spreekt erover met de leerkracht(en), 63% voelt dit zelf aan en niemand gebruikt een objectieve vragenlijst. Eén iemand duidt aan deze eventuele verbetering niet na te gaan. Heel wat respondenten gebruiken een combinatie van voorgaande evaluatiemethoden. De enige andere methode, die niet tussen de antwoordmogelijkheden staat, maar elf keer aangehaald wordt, is het gesprek met de leerling zelf.

1.4.3

Doelstelling 3: Exploratie van de ervaring met de oplossingsgerichte gesprekstherapie

In dit onderdeel van de enquête worden de respondenten gevraagd een top drie te geven van de krachten en zwakkere punten van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie die zij ervaren in hun praktijkwerking. Deze vraag geeft een eerste zicht

50

op de ervaringen van de CLB-medewerkers met de therapievorm. De antwoorden kunnen een opstap zijn naar de verdere bevraging van een aantal respondenten in het kwalitatieve luik van het onderzoek.

Er zijn een aantal positieve aspecten of krachten van elkaar te onderscheiden. Ze worden opgelijst van meest naar minst beschreven: Gericht op de krachten van de cliënt (18) Oplossing komt van de cliënt zelf (16) Versterken van de cliënt door complimenten (10) Positieve invalshoek (9) Het kortdurende aspect (8) Hoopgevend (7) Het gebruik van schaalvragen (6) Weinig bedreigend voor de cliënt (5) Het aangenaam werken voor de hulpverlener (5) Concreet (4) …

De zwakkere punten die aangegeven worden lijken op het eerste zicht erg verschillend.

Toch zijn er een aantal clusters te vormen, zoals: Cliënt moet voldoende verbaal zijn, logisch kunnen nadenken Het feedbackmoment en de mirakelvraag zijn redelijk kunstmatig De therapievorm is niet te hanteren voor alle problemen De tijdsdruk in de sector maakt de toepassing moeilijk Ervaren van weerstand bij cliënt Therapie is niet gekend door collega’s School begrijpt de manier van werken niet Lijkt eenvoudig, maar vraagt veel oefening Therapievorm is beperkt diagnostisch Neiging terug probleemgericht te werk te gaan …

1.5 Besluit Het kwantitatieve luik van het onderzoek is, zoals eerder aangehaald, een opstap naar het tweede gedeelte, namelijk het kwalitatieve luik. De analyse geeft cijfermateriaal weer 51

waarbij een aantal bedenkingen geformuleerd kunnen worden. Deze worden per doelstelling besproken.

1.5.1

Doelstelling 1

De eerste doelstelling van de enquête is het in kaart brengen van de doelgroep van het onderzoek. Wanneer de verschillende deelnemende disciplines bekeken worden, valt op dat de groep maatschappelijk werkers in zekere mate oververtegenwoordigd is in de enquête.

Hun medewerking kan verklaard worden vanuit het zich aangesproken weten door de onderzoeksopzet dat kadert binnen de master voor sociaal werk. Ook valt op dat het aantal jaren werkervaring niet significant is voor deelname.

Een tweede bemerking slaat op het onrealistische beeld van de werkverdeling tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs. De grote groep CLB-medewerkers, actief in het secundair onderwijs, kan er op wijzen dat deze meer behoefte heeft aan nascholing in begeleidingsvormen dan collega’s in het basisonderwijs. Deze discrepantie is te verklaren door de andere manier van werken in beide onderwijsniveaus. CLB-medewerkers in het secundair onderwijs begeleiden leerlingen individueel op school, zowel op sociaalemotioneel gebied als op studiegebied. In basisscholen worden voornamelijk ouders, leerkrachten en directie betrokken bij de begeleidingen en staat het schoolse presteren eerder centraal.

1.5.2

Doelstelling 2

De tweede doelstelling wordt nagestreefd door de respondenten vragen te stellen over de toepassing van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Hier moet een opmerking gemaakt worden over het opstellen van de vragenlijst. Vraag zes peilt naar het gebruik van de therapie in de praktijk. 33 respondenten gebruiken de therapie en 6 respondenten geven aan dat ze geen gebruik maken van de therapie. Na dit negatieve antwoord vullen ze de rest van de vragenlijst in. Dit zou tot een vertekening van de verdere vragen kunnen leiden. Wanneer de antwoorden van deze 6 respondenten van naderbij bekeken worden, blijkt echter dat het een kwestie van perceptie is. Ze antwoorden ‘neen’

52

op deze vraag omdat ze: ofwel van functie veranderd zijn en dus de therapie niet meer verder gebruiken ofwel het gevoel hebben over te weinig ervaring te beschikken om te kunnen spreken van toepassing van de therapie. Ze hebben echter wel degelijk ervaring met de toepassing van de therapie en zijn dus in de positie om de verdere vragen zinvol te beantwoorden.

Daarnaast blijkt dat 94% van de respondenten de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie effectief toepast, wanneer de stelregel van het onderzoek van Stobie (2005) gehanteerd wordt. Hij neemt aan dat wanneer hulpverleners minstens drie oplossingsgerichte technieken toepassen in een gesprek, er gesproken kan worden van een oplossingsgerichte therapie. Dit hoge percentage behaalt men wanneer voor elke respondent nagegaan wordt of de drie oplossingsgerichte technieken regelmatig tot altijd toegepast worden in hun gesprekken.

Een volgende bemerking heeft betrekking op het gebruik van oplossingsgerichte technieken. 63% van de respondenten duidt aan zelden tot nooit een probleemvrij gesprek te voeren met cliënten. Dit cijfer relativeert op het eerste zicht de hoofdidee van de oplossingsgerichte gesprekstherapie waarbij de nadruk op de oplossingen komt te liggen.

Maar de grondleggers van de therapie geven in de theorie duidelijk aan dat het probleem van de cliënt in een eerste gesprek wel aandacht krijgt maar niet volledig geanalyseerd wordt. Het hoge cijfer kan op die manier verklaard worden.

Een laatste opmerking bij de tweede doelstelling gaat over de evaluatietechnieken. 11 respondenten noteren dat ze in het gesprek met de leerling zelf nagaan of er vooruitgang geboekt wordt. Dit cijfer is niet representatief aangezien deze optie niet tussen de antwoordmogelijkheden stond. Wanneer dit wel het geval was, is de kans groot dat het percentage een stuk hoger zou liggen. Dit is een gemiste kans in het onderzoek. Hier wordt dieper op ingegaan in het onderdeel ‘onderzoeksbeperkingen/ aanbevelingen’.

1.5.3

Doelstelling 3

De derde doelstelling brengt de ervaringen van de respondenten met de oplossingsgerichte gesprekstherapie in beeld. Deze vragen worden voornamelijk geïnterpreteerd als mogelijke thema’s voor de diepte-interviews in het kwalitatieve luik. De volgende aspecten worden alvast weerhouden: het kunstmatige gebruik van bepaalde technieken, de weerstand bij cliënten, de onbekendheid van de therapievorm bij collega’s en doelgroep, het moeilijk

53

toepassen in alle situaties en bij alle leerlingen, het kortdurende aspect, de gerichtheid op de krachten van de cliënt.

2 Kwalitatieve luik 2.1 Onderzoeksmethodologie Kwalitatief onderzoek lijkt in de tweede fase van het onderzoek de beste keuze. In deze fase ligt de nadruk op het uitdiepen van verworven data uit de enquête. De ervaringen van VCLB-medewerkers met de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie in hun praktijk worden in dit deel uitgeklaard. De krachten en de struikelblokken van de therapievorm worden bevraagd waarbij de mening van de respondent centraal staat en de betekenis die hij aan zijn ervaring geeft. Kwalitatief onderzoek benadrukt deze processen en betekenisgeving. Het gaat er niet meer om cijfermatig bewijsmateriaal te verzamelen over bepaalde effecten. Waardevrije resultaten worden niet beoogd, integendeel. Er wordt gestreefd naar het verzamelen van sociale ervaringen, gevoelens en processen. Op die manier worden geen objectief meetbare elementen verzameld maar wordt er gepeild naar de ervaringen die betrokkenen of belanghebbenden opdoen (Van Regenmortel, 2002, p.169).

2.2 Onderzoekstechnisch ontwerp In de tweede fase wordt gekozen voor het diepte-interview. Deze onderzoeksmethode biedt de mogelijkheid de respondent te laten zoeken naar eigen verwoordingen, eigen definities, eigen klemtonen. De onderzoeker begeleidt het gesprek en stelt vragen om bepaalde thema’s aan te kaarten of om de respondent verder te laten nadenken over al aangebrachte items. Acht VCLB-medewerkers worden gecontacteerd om er een individueel diepteinterview van af te nemen. De enquête zorgt voor een zekere selectie aangezien de laatste vraag peilt naar de wens al dan niet deel te nemen aan het verdere onderzoek. Dit antwoord wordt gerespecteerd. Bij de groep respondenten die wensen deel te nemen, wordt een aselecte selectie doorgevoerd. De reden voor deze selectie ligt in het explorerende karakter van het onderzoek. De ervaring van CLB-medewerkers met de oplossingsgerichte gesprekstherapie staat centraal. Vergelijkingen tussen verschillende variabelen zijn hier niet aan de orde. Deze selectie is doorgevoerd door respondenten ‘ad random’ aan te duiden in de lijst van VCLB-medewerkers die wensten deel te nemen aan de interviews.

54

In de interviews worden uitsluitend vragen gesteld die betrekking hebben op de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Het begrip empowerment komt slechts aan het einde van de vragen aan bod. Zoals reeds duidelijk werd uit de beschrijving van de verschillende fasen van het onderzoek wordt in deel drie de analyse van de interviews gekoppeld aan de theorie.

2.3 Kwalitatieve analyse 2.3.1

Voorbereiding op analyse

Om de analyse mogelijk te maken zijn een aantal voorbereidende stappen vereist. Die stappen worden hier toegelicht.

Om te beginnen zijn er verschillende thema’s weerhouden uit de analyse van de enquête om de topiclijst en vragenlijst op te stellen voor de interviews. Het gaat om onderwerpen die in het oog springen en verdere vragen oproepen. Ze lijken op het eerste zicht interessant om mondeling te bevragen bij de respondenten. Het gaat daarbij om de implementatie van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie in de praktijk. Uit de cijfers van de enquête blijkt dat 42% van de respondenten het redelijk gemakkelijk vindt om de therapievorm toe te passen in hun begeleidingen. Dit percentage vraagt om verdere toelichting. Daarnaast brengen de thema’s uit de top drie over de krachten en de knelpunten bij de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie gespreksstof aan.

Bij de knelpunten zullen volgende onderwerpen extra aandacht krijgen tijdens de interviews: de toepasbaarheid bij de doelgroep, het kunstmatige karakter van bepaalde technieken (bv. de mirakelvraag) en het beperkt aantal collega’s dat de therapievorm kent.

De krachten die opvallend naar voren komen tijdens de vragenlijst en bevraagd zullen worden tijdens de diepte-interviews zijn: het krachtengerichte karakter, de oplossingen aangebracht door de cliënt, het kortdurende aspect en de positieve ervaring met bepaalde technieken.

Een tweede element in de voorbereiding van de analyse betreft het uiteindelijke aantal geïnterviewde VCLB-medewerkers. Afgezien van het feit dat er geen selectie doorgevoerd is op basis van bepaalde variabelen, blijken de respondenten gelijkaardige verhalen te brengen. Acht mensen werden gecontacteerd, maar na het afnemen van zeven interviews blijkt het verzadigingspunt bereikt. Dit betekent dat er geen nieuwe informatie verwacht wordt bij het afnemen van andere interviews.

55

Een derde aspect gaat over de afname van de interviews en de verwerking. De zeven diepte-interviews zijn individueel afgenomen in het centrum waar de betrokkene te werk gesteld is. Verschillende provincies werden daarbij bezocht, namelijk: Antwerpen, WestVlaanderen, Vlaams-Brabant, Brussels hoofdstedelijke gewest, Limburg en OostVlaanderen. Elk interview werd op band opgenomen en uitgetypt. Door het herbeluisteren en neerschrijven van de interviews was het mogelijk de topiclijst en vragenlijst bij te sturen voor de volgende interviews. De verwerking van de uitgetypte interviews gebeurde in het Nvivo-programma. Dit computerprogramma laat toe op een overzichtelijke wijze codes aan te brengen en de dialogen te coderen. De codes worden afgeleid uit de topics en de interviewvragen. Verschillende types van codes zijn van elkaar te onderscheiden. Het gaat om theoretische codes, afgeleid van de literatuurstudie; common-sense codes, refererend naar thema’s aangebracht door de respondenten en om codes uit de topiclijst. Om de samenhang tussen de verscheidenheid aan codes te ordenen, wordt geopteerd voor een boomstructuur. Hierbij worden alle codes gegroepeerd onder een aantal hoofdcodes. Vier hoofdcodes kunnen onderscheiden worden.

De eerste hoofdcode is ‘knelpunten’ . Hier zijn onder andere de volgende codes terug te vinden: beleid, ondersteuning collega’s, starre toepassing en onzekerheid.

De tweede hoofdcode is ‘krachten’ met als codes onder andere: cliënt als expert, positieve benadering, afzetten tegen het probleemgerichte.

De derde hoofdcode betreft de ‘context van de hulpverlening’. Hieronder zijn bijvoorbeeld de codes: takenpakket, werkkader, doelgroep te plaatsen.

De vierde hoofdcode geeft het verschil in mening van de respondenten weer en wordt ‘krachten versus knelpunten’ genoemd. Codes als: kortdurend,

reactie cliënt,

implementatie en groepsaspect zijn hier terug te vinden.

Ten vierde wordt de topiclijst opgemaakt die het verloop van de diepte-interviews vergemakkelijkt. Zo is er een leidraad doorheen het gesprek waardoor het aanraken van alle thema’s meer gegarandeerd wordt. Vanuit deze topiclijst worden de interviewvragen geformuleerd. Deze zijn na te lezen in bijlage 5. Ze worden opgedeeld in verschillende items. Om te beginnen worden er een aantal inleidende vragen gesteld die dienen om wat meer informatie te verkrijgen over de achtergrond van de VCLB-medewerker en hem niet meteen te overvallen met bedreigende vragen. Daarna worden meer specifieke vragen gesteld over de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Hierbij wordt doorgevraagd op de implementatie van de therapie, de opleiding, de ervaring met het kortdurende aspect,… De vragen die daarop volgen, worden opgedeeld volgens de drie 56

niveaus van empowerment, namelijk het individueel/psychologisch niveau, het organisatieniveau en het beleidsniveau. Door deze onderverdeling kan nadien gemakkelijker een terugkoppeling gemaakt worden naar het theoretische gedeelte.

2.3.2

Voorstelling van de respondenten

Om een beter zicht te krijgen op de geïnterviewde respondenten, worden zij kort voorgesteld. Om de anonimiteit te garanderen worden namen van personen en namen van CLB’s niet weergegeven. Het geslacht, de functie, het aantal jaren werkervaring, het onderwijsniveau waarin ze tewerkgesteld zijn, het takenpakket, het aantal jaren ervaring met de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie en de eventueel gevolgde therapieopleidingen worden aangegeven.

Respondent 1 is een psychopedagogisch werker. Hij heeft zeventien jaar werkervaring in een CLB en is tewerkgesteld in het secundair onderwijs, in het ASO en TSO. Daar is zijn voornaamste taak de individuele leerlingenbegeleiding waarbij socio-emotionele en motivationele moeilijkheden aan de orde zijn. Hij is daarbij coördinator op het centrum waarbij hij instaat voor het personeelsbeleid, financiën en heel wat praktische taken. Hij past de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie twee jaar toe in zijn praktijk. In het verleden volgde hij de opleiding over het leertheoretische model.

Respondent 2 heeft de functie van psychopedagogisch consulent. Hij studeerde klinische psychologie. Hij werkt in twee secundaire scholen, in TSO en BSO. Hij past de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie drie jaar toe in de begeleiding van zijn leerlingen. Hij volgde in het verleden geen andere therapieopleidingen.

Respondent 3 is opgeleid tot verpleegster en werkt in het CLB als medisch sociaal medewerkster. Ze heeft ongeveer zeventien jaar werkervaring in de CLB-sector. Ze is tewerkgesteld in het secundair onderwijs, meer bepaald in ASO. Ze past de oplossingsgerichte gesprekstherapie sinds twee jaar toe in haar praktijk. In het verleden volgde

ze

een

opleiding

in

verband

met

systeemdenken

en

motivationele

gesprekstechnieken.

Respondent 4 is maatschappelijk werkster en werkt 23 jaar in een CLB. Ze werkt in het secundair onderwijs, in het BSO. In het verleden volgde ze de opleiding ‘leerlingenbegeleiding volgens het leertheoretisch model’. Zij werkt meer dan drie jaar met de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Ze geeft zelf de opleiding vanuit het provinciaal vormingscentrum.

57

Respondent 5 is een psychopedagogisch werker. Hij heeft 14 jaar CLB-ervaring. Hij werkt momenteel halftijds en is verantwoordelijk voor twee secundaire scholen, zowel in ASO, TSO als BSO. Hij volgde enkele jaren geleden de ‘contextuele client-centered’ opleiding. Hij past de oplossingsgerichte gesprekstherapie sinds één jaar toe in zijn praktijk.

Respondent 6 is een maatschappelijk werkster en werkt sinds twee jaar voltijds op een CLB. Dit is tevens haar eerste baan. Ze volgt dit schooljaar de opleiding ‘kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie’ en tracht ze reeds toe te passen in gesprekken met leerlingen en ouders. Ze werkt in secundaire scholen, in ASO, DBSO en erkende vormingen.

Respondent 7 is een psychopedagogisch consulente. Zij heeft elf jaar ervaring in een CLB. Ze werkt halftijds en begeleidt één secundaire ASO-school. Ze volgde een leertheoretische opleiding in het verleden. Ze past de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie drie jaar toe in de praktijk. Naast de leerlingenbegeleiding op school is zij domeinverantwoordelijke voor het domein ‘psychisch en sociaal functioneren’. Een domeinverantwoordelijke wordt voor een bepaald percentage vrijgesteld van taken om zich te kunnen specialiseren in één van de vier werkdomeinen. Respondent 7 volgt studiedagen en zoekt informatie op in het kader van het psychisch en sociaal functioneren.

2.3.3

Onderzoeksresultaten

Onderstaand worden de resultaten van het kwalitatieve onderzoek stelselmatig weergegeven. Om gestructureerd aan de slag te kunnen, worden een aantal thema’s van elkaar onderscheiden. Deze thema’s komen in grote lijnen overeen met de gehanteerde codes en worden gebundeld onder twee titels. Deze zijn namelijk de context van de hulpverlening en de krachten versus de knelpunten.

2.3.3.1

Context van de hulpverlening

Deze hoofdcode verwijst zowel naar het werkkader waarin de oplossingsgerichte gesprekstherapie dient toegepast te worden, als naar de specificiteit van een eerstelijns dienst, de ondersteuning van collega’s en directie en verwijst tenslotte ook naar het beleid.

58

De antwoorden binnen deze codes geven beïnvloedende factoren weer die de toepassing van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie vergemakkelijken of bemoeilijken.

Werkkader Een eerste belangrijk aspect in de context van de hulpverlening is het al dan niet ervaren van een omlijnd werkkader. De term ‘werkkader’ wordt gedefinieerd als de bepalingen die de werkomstandigheden richting geven. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om functieprofielen, het beleid inzake opleidingen, het aflijnen van het aanbod, het egaliseren van de werking enzovoort. In eerste instantie wordt de werkingswijze onder de loep genomen. Uit de interviews komt duidelijk naar voor dat collega’s op het centrum individueel en volgens eigen inzichten te werk gaan in begeleidingen van scholen. Duidelijke richtlijnen voor de invulling van de werking lijken onvoldoende omschreven. Respondent 7 ervaart dit als een inefficiënte manier van werken.

Wat ik eigenlijk wou bereiken met die domeinverantwoordelijke is dat er in het CLB toch een stramien is, een vast kader, waar iedereen naar kan teruggrijpen. Want ik vind dat dat op een CLB te vaak gebeurt, toch hier, ik weet niet hoe dat op andere centra is, dat iedereen op zijn eigen bureautje al dat werk zit te doen en telkens maar opnieuw begint, dus iemand heeft een sterfgeval in een school, dan gaat die opzoeken wat ze best kunnen doen, hoe ze daar het best mee kunnen werken. (respondent 7) Respondent 5 geeft ook aan dat iedereen een eigen aanpak ontwikkelt, maar ziet dit eerder als iets positiefs.

Het heeft zijn voor- en nadelen om allemaal verschillend te werken. Ik zeg het vaak tegen jongeren dat als het met mij niet gaat, ze naar een collega kunnen gaan. Die hebben dan iets anders om met die jongeren te gaan doen of voor hen iets te betekenen.

Moeten wij allemaal op dezelfde manier werken? Oh neen, spaar mij daar van. (respondent 5) Het stroomlijnen van het vormingsbeleid zou een antwoord kunnen bieden op de afwezigheid van een duidelijk werkkader. Dit betekent dat alle medewerkers op een centrum opleidingen volgen binnen eenzelfde denkkader. Zowel op het centrum van respondent 1 als 7 wordt er gestreefd naar zulke eenheid. Beiden kiezen voor het model van de handelingsgerichte diagnostiek voor advisering bij onderwijsproblemen, ontwikkeld door Noëlle Pameijer & Tanja van Beukering (2004). De handelingsgerichte diagnostiek is een diagnostisch proces van aanmelding tot advisering waarbij vijf fasen doorlopen worden: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Een belangrijk uitgangspunt hierbij is dat onderzoek enkel verricht wordt wanneer dit noodzakelijk is voor advisering.

59

De bruikbaarheid van de adviezen wordt geoptimaliseerd door de wensen en mogelijkheden van leerkrachten, directie, ouders en leerlingen in kaart te brengen.

Respondent 1 beschrijft de keuze voor dit model.

Ja, zeker, en dan denk ik dat ons centrum, want dat is een optie die wij genomen hebben, om de komende jaren, onze vorming te stroomlijnen, dus niet van, ik ga eens naar daar en mijn collega gaat eens naar ginder, een studiedag en een korte training enzovoort. Maar om het hele centrum op een zelfde manier een beetje te vormen. Rond het handelingsgerichte en het consultatieve. Ik denk dat het die richting is die we zullen uitgaan. Waar dat er zeker ook weer raakpunten zullen zijn met het oplossingsgerichte, maar ik euhm, hoe noemen ze het HACO of zo, Handelingsgerichte consultatieve begeleiding of zo, ik ken het nog onvoldoende. (respondent 1) In het centrum van respondent 7 is een gelijkaardige beslissing genomen. Ook daar zal volgens de principes van de handelingsgerichte diagnostiek gewerkt worden. De opleidingen worden niet zozeer afgestemd op dit model, maar er wordt wel bewust gekozen voor een duidelijker beleid van de keuzes van de navormingen. Respondent 7 zou voor een oplossingsgericht model kiezen en niet voor de handelingsgerichte diagnostiek.

Haar reden is de volgende: Ik vind dat een hele goede methodiek maar ik vind die eigenlijk meer geschikt voor het lager en het is ook ontwikkeld voor leerproblemen. En dat staat trouwens ook in dat handboek. Maar ze wilden dat dan volledig doorvoeren voor het ganse centrum en voor alle niveaus dus ook voor het secundair. En dan heb ik daar serieus over gediscussieerd omdat ik vind dat de oplossingsgerichte therapie daar veel bruikbaarder voor is. (respondent 7) Eerstelijns dienst Een CLB is een eerstelijns dienst. Het betekent dat op dit centrum zeer uiteenlopende vragen binnenstromen die vaak voor het eerst gesteld worden. Deze vragen zijn op te delen in de vier werkdomeinen van een CLB, namelijk ‘leren en studeren’, ‘psychisch en sociaal functioneren’, ‘preventieve gezondheidszorg’ en schoolloopbaanbegeleiding’. Een eerste verkenning van de hulpvraag gebeurt telefonisch of via een intake. Vele vragen kunnen beantwoord worden door het geven van informatie of met een doorverwijzing naar een gespecialiseerder centrum. Dit zijn cases waarbij een individuele begeleiding niet opgestart dient te worden. Het specifieke aan een eerstelijns dienst wordt door een aantal respondenten als volgt aangevoeld: Ja, de vragen zijn dikwijls vaag en niet omlijnd. De problemen zijn ook heel middelmatig, hé. Het is niet van: ik kan niet meer slapen. De problemen zijn niet erg opvallend. Het zijn puberteitsproblemen, problemen met leerkrachten……problemen waarmee je niet naar de psychiatrie moet gaan lopen.We moeten soms een hele weg

60

afleggen om te weten te komen: ” wat is nu eigenlijk uw vraag? ”Als je naar een dokter gaat, ga je met een heel concrete vraag.

Via leerkrachten is dat hetzelfde, hoor. We moeten dikwijls een hele tijd erover doen om te weten te komen wat er gaande is én wat we er kunnen aandoen. Dat is dus een structureel probleem. (respondent 2) Respondent 1 omschrijft het verschil tussen een eerstelijns dienst en een therapeutische setting. Zowel de opvolging na de begeleiding als het tijdsbestek tijdens de begeleiding verlopen moeilijker in een CLB. Maar je weet nooit of het effectief beter gaat of dat ze het zomaar zeggen. Dat is het verschil met een therapeutische sessie, waar mensen bij u komen op afspraak en ze blijven komen voor langere tijd en waar de opvolging veel beter kan zijn dan de onze. (respondent 1) Euhm, gho, in de CLB-setting heb je toch ook wel dikwijls onverwachte zaken die binnen je begeleidingen door komen. Ik moet nu niet zeggen dat ik heel veel jongeren heb die ik zes keer zie of zeven keer zie. Altijd volgens die min of meer vaste protocollen. Er is het afhaken van de leerling, van school gestuurd worden, een vakantieperiode die daar tussenkomt. Ik denk dat je toch wel wat soepel moet zijn. En vooral eerste en tweede gesprekken gaan eerder volgens het protocol. Daarna verwatert het dikwijls wat. Komen er dan ook nog eens praktische zaken bij zoals concrete vragen van een leerling zodat je dan daar weer meer op moet inspelen. Het loopt niet altijd zoals gepland, zoals in een therapeutische setting. Dat is het CLB niet he. (respondent 1) Wanneer de hulpvraag toch van die aard is dat een zekere begeleiding nodig is, kan er slechts kortdurend ingegrepen worden. Langdurige begeleidingen behoren niet tot het takenpakket van een CLB-medewerker. De vraag of er dan sprake kan zijn van een therapie is aan de orde. Respondenten 3 en 4 zien het verschil tussen therapie en begeleiding als een kwestie van definiëring.

Gho ja, dat is een woordspeling he. Therapie en begeleiding, wanneer is het begeleiding en wanneer is het therapie? Ik denk of dat je het nu begeleiding of therapie noemt, als ze zichzelf vooruit helpen, is dat voor mij voldoende. Welke naam dat ge daar opplakt ja.

Want dat is nu misschien tussen ons, maar van tijd als ik al die therapeuten hoor, dan denk ik van, op wat een manier begeleiden die? Als ik soms leerlingen bij mij krijg die soms jaren in therapie zijn gegaan en ze komen dan efkens bij u en ge doet op het een andere manier, dan stelt ge u toch vragen bij. Dus ik durf niets zeggen over begeleiding of therapie, nee.(respondent 3) Het hangt er vanaf hoe je therapie definieert natuurlijk he. Als je therapie ziet als veranderingen bewerkstelligen, dan doe je al van het eerste gesprek aan therapie. Als je therapie ziet als grondig peuteren in een ver verleden, dan gaat dat niet kortdurend natuurlijk.(respondent 4)

Ondersteuning door collega’s/directie 61

Zoals het aantal deelnemers aan de opleiding ‘kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie’ laat vermoeden, is er slechts een beperkte groep van VCLBmedewerkers vertrouwd met de therapie. De respondenten hebben in het beste geval één of twee collega’s die de opleiding ook volgden en waarbij ze terecht kunnen met vragen over de therapie. Ze geven aan dat het zinvol zou zijn om casussen oplossingsgericht te kunnen bespreken, maar vinden het niet echt nodig dat collega’s volledig op de hoogte zijn van hun werking of de opleidingen die ze gevolgd hebben. Ze ondervinden dus nauwelijks ondersteuning op het centrum.

Tussen formele en informele gesprekken door wisselen we wel ideeën uit en pakken we dingen mee van elkaar. Maar gesteund worden, is een groot woord.(respondent 5) ik zou zeggen binnen mijn team wel, allé gesteund? Men kijkt niet raar op…Ik vraag me ook af of mijn collega’s daar echt van op de hoogte moeten zijn dat ik die opleiding heb gevolgd.(respondent 1) Even verder in het interview geeft respondent 1 toch aan dat hij het een goede zaak zou vinden indien collega’s elkaar verder kunnen helpen met de therapie. Zijn idee over de ondersteuning evolueert enigszins tijdens het interview.

Ja, ik bedoel, zoals ik ervaar dat ik wel eens droog kom te zitten, dan denk ik dat het heel handig kan zijn als je hulp kan inroepen van collega’s. Dan moet je wel gaan bij een collega die de opleiding ook gevolgd heeft. En gho, ik apprecieer het misschien ook wel dat collega’s en directie weten dat je volgens een kader werkt en toch een methodiek hebt, een beetje gestructureerd werkt en niet zomaar praat en advies geeft.(respondent 1) Hmm, het is een hele andere kijk. Het zit er bij de collega’s niet zo duidelijk in hoor. Er zijn al twee implementatiedagen geweest. Het zijn dagen dat er aan interne vorming gedaan wordt; dat wat je zelf gevolgd hebt aan de anderen doorgeeft omdat niet iedereen alles zelf kan volgen. Ik heb het er al twee keer over gehad maar voor sommigen is dat zo’n andere wereld.(respondent 2) Respondent 2 vindt het belangrijk dat de directie en collega’s vertrouwd zouden raken met de benadering. Hij vindt dat iedere maatschappelijk werker deze opleiding zou moeten volgen. Het is de verantwoordelijkheid van de directie om zulke zaken op te volgen.

Respondent 6 heeft het gevoel voldoende steun te krijgen op het centrum. Zij is tewerkgesteld in het team waarin respondent 4, die de opleiding zelf geeft, actief is. Ze ondervindt dat het team bekend is met de benadering en dat ze met vragen steeds terecht kan bij collega’s.

Ja, ik vind het belangrijk dat collega’s de therapie kennen. Je voelt je gesteund daardoor, als je bijvoorbeeld vastzit met een casus kan je gaan aankloppen bij anderen.(respondent 6)

62

De ondersteuning van de directie blijft beperkt tot de toelating om de opleiding te volgen.

Enkel de directie van respondent 1 volgde een studiedag waar ook gesproken werd over het oplossingsgericht werken. De respondenten kunnen eigenlijk niet helemaal inschatten in hoeverre hun directie op de hoogte is van deze benadering. Uit de antwoorden blijkt dat ze er tot hier toe nauwelijks bij stil gestaan hebben. Op de vraag of de directie vertrouwd is met de benadering, volgden deze antwoorden: Niet meer dan anderen. (respondent 2) Nu ja, wat is vertrouwd he? Ik denk niet dat ze er zo superveel van afweten. Ze zullen het wel eens hebben horen waaien. Maar nee, niet echt denk ik. Ze hebben er waarschijnlijk al van gehoord, maar of ze één studiedag gevolgd hebben of één boek gelezen, ik denk dat niet eigenlijk.(respondent 7) Gezien de beperkte ondersteuning binnen het eigen centrum van collega’s en directie, lijkt de deelname aan een intervisie een mogelijke oplossing. Op zulke bijeenkomsten kunnen moeilijke casussen of moeilijkheden met technieken verder besproken worden met mensen die de opleiding volgden. Van de zeven ondervraagde respondenten zetelden er twee in een intervisiegroep. Respondent 7 is niet overtuigd van de meerwaarde van de intervisie.

Eigenlijk had ik zo het gevoel, voor dat ik aan de intervisies begonnen ben, heb ik het boek nog eens helemaal gelezen. Maar ik had het gevoel dat het merendeel van de mensen die daar zaten, meer dan de helft al vergeten waren. Allé, ik heb zoiets van, als ge dan naar die intervisies komt, lees dat boek dan nog eens. Dus super veel aan gehad, is ook niet waar.(respondent 7) Respondenten 1 en 5 kaarten wel het belang van een mogelijke opvolging of intervisie aan.

Wanneer ik vastloop probeer ik wel nog eens door het boek te bladeren. Meer ideaal zou zijn dat je dan casusbespreking zou hebben of intervisie. Die wordt wel voorzien binnen het provinciale vormingscentrum, maar ik denk alleen voor het lager. En moest die voorzien zijn, denk ik niet dat ik me er voor zou ingeschreven hebben, uit tijdsgebrek. (respondent 1) Intervisie lijkt me belangrijk om de methodiek warm te houden. Uiteindelijk werken we toch nog allemaal behoorlijk individueel in onze school en ik denk dat het een zeer gepaste methodiek is voor leerlingenbegeleiding in het secundair onderwijs. (respondent 1) Het zou interessant zijn moest er voor de mensen die de opleiding gevolgd hebben uitdieping zijn, moest er om de vier jaar herhaling zijn. (respondent 5)

Beleid

63

Onder beleid worden twee niveaus van elkaar onderscheiden. Enerzijds is er het beleid dat uitgetekend wordt door de directie. Zij keuren de opleidingskeuzes van de medewerkers goed en maken eventueel een plan over de te volgen opleidingen. Ze geven mee richting aan de teamwerking en zo ook aan de uitwisseling van kennis. Anderzijds krijgt het beleid ook vorm vanuit hogere niveaus zoals het Provinciale vormingscentrum en de Vlaamse regering. De respondenten zijn uiteraard het meest vertrouwd met het beleid gevoerd door de directie maar enkelen halen toch de kanalen naar het Provinciale vormingscentrum aan.

De bepalingen vanuit de Vlaamse regering zijn geen thema doorheen de interviews.

De directie heeft ons de opleiding laten volgen. Maar of hij echt bewust is van hoe we werken, op welke manier? Dat denk ik niet. Maar hij steunt wel, hij staat wel achter ons.(respondent 5) De vraag in verband met het beleid heeft betrekking op de organisatie van de opleiding en op de verdere verspreiding van de benadering onder de VCLB-medewerkers. Specifiek wordt nagegaan of de respondenten het zinvol vinden dat de opleiding gestimuleerd wordt vanuit het beleid.

Misschien wel ja, zodat het meer ingeburgerd raakt dus dat er meer mensen het gaan gebruiken he. Het heeft een groter effect en blijft langer hangen dan de anderen.(respondent 3) Ja, want het is een verrijking, dus waarom niet? Waarom zou je het andere mensen onthouden? Ik vind het dus wel belangrijk om de opleiding verder te stimuleren, maar ik weet niet of dat alle mensen hier in het CLB die benadering zullen volgen. Het lijkt simpel, maar zo simpel is het niet. (respondent 6) Ik zou dat heel tof vinden, maar ik ben niet de persoon om dat op te leggen natuurlijk.

Ik denk wel dat het beter is dat ze deze opleiding stimuleren dan een opleiding in contextuele hulpverlening of systeemdenken. Waarin je als je dat model wil toepassen, echt je best moet doen, want dat is een uitgebreide begeleiding. (respondent 4) Dat de mensen maar doen waar ze zich goed bij voelen en dat moet niet de kortdurende oplossingsgerichte therapie zijn. Het is niet omdat ik het doe, dat anderen dat ook moeten doen. Ik vind niet dat andere benaderingen minderwaardig zouden zijn. Maar misschien zou het toch niet slecht zijn dat iedereen daar enige notie van heeft. (respondent 7) Er blijken kanalen te bestaan om de wensen in verband met bijscholing door te geven. De effectiviteit wordt in vraag gesteld door respondent 2.

Binnen de sector? Ja, dat denk ik wel. Er zijn allerlei vormingsverantwoordelijken, mensen die coรถrdinatietaken doen, mensen die vormingen organiseren, werkgroepen, enzovoort. De mogelijkheid om de opleiding verder uit te bouwen is er in elke geval wel. In werkelijkheid valt het een beetje tegen. Hoeveel mensen zouden de opleiding al

64

gevolgd hebben? Vijf of tien in Limburg? Het is toch een sector waar gemakkelijk 120 tot 150 mensen in tewerkgesteld zijn. Dan is dat niet veel he. (respondent 2) Er wordt een bevraging gedaan van de medewerkers vanuit de provinciale vormingscel, van waaraan hebben jullie behoefte in verband met vorming. En de directeurs geven hun wensen door aan de koepel wat vorming betreft. En de algemene tendens op de twee niveaus is minder versprokkeld, meer langlopend, met het hele centrum met de neuzen in dezelfde richting, meer vraaggestuurd, minder aanbodsgestuurd. (respondent 1) Deze fragmenten over de context geven een idee van de werkomstandigheden in een VCLB-setting. Deze context is uiteraard bepalend voor de ervaringen die de respondenten opdoen met de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Duidelijk wordt dat een CLB een eerstelijns dienst is waar een therapeutische setting niet volledig bereikt kan worden. De ondersteuning van collega’s en directie in het gebruik van de therapie is niet erg verbreid. Op beleidsvlak zijn er kanalen aanwezig om de oplossingsgerichte gesprekstherapie verder uit te bouwen maar het is nog slechts een aanzet. Deze elementen zijn dus doorslaggevend voor de verdere analyse van de kwalitatieve gegevens.

2.3.3.2

Krachten versus knelpunten

Zowel de knelpunten als de krachten van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie komen verder uitgebreid aan bod. Het is niet mogelijk beiden volledig van elkaar te scheiden aangezien de ene respondent aspecten als positief kan ervaren waar de andere deze als negatief percipieert. Een structuur wordt aangebracht aan de hand van verschillende thema’s. Maar eerst worden de hoofdcodes ‘knelpunten’ en ‘krachten’ bondig toegelicht.

Onder de code ‘knelpunten’ worden alle elementen verstaan die de respondenten als moeilijk ervaren bij de toepassing van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie in hun praktijk als leerlingenbegeleider. Het zijn aspecten van de therapie die de VCLBmedewerkers als tekortkomingen, moeilijk verenigbaar in een CLB-context, als persoonlijke drempels ervaren.

De code ‘krachten’ verwijst naar de positieve ervaringen met de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Het gaat daarbij om elementen die als hulp in de begeleidingen van leerlingen, leerkrachten en ouders ervaren worden. Het gaat zowel om aspecten, rechtstreeks verbonden met de therapie, als om aspecten uit de omgeving die de toepassing vergemakkelijken.

65

Motivatie voor de opleiding

Elke respondent heeft een eigen reden waarom hij/zij gekozen heeft voor de opleiding.

VCLB-medewerkers krijgen aan het begin van elk schooljaar een navormingsbrochure waarin alle vormingen omschreven staan. Een voltijds equivalent volgt elk schooljaar minstens drie studiedagen. In de meeste centra is een korte motivering voor het volgen van een navorming voldoende. Het centrum van respondent 1 en 7 opteert voor een specialisatie van de medewerkers. Toch blijkt dit niet gespeeld te hebben in de keuze voor de opleiding ‘kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie’. De nood aan nieuwe input, het aantrekkelijke karakter van het ‘kortdurende’ en ‘positieve’ en een nieuwe invalshoek op hulpverlenen zijn de meest doorslaggevende elementen.

Het klinkt aantrekkelijk he, de benaming, kort en oplossingsgericht.” … “Ik had nood aan nog eens iets nieuws rond leerlingenbegeleiding. Ik vond het ook een pluspunt dat het een training was. Het was niet van hier heb je de informatie, nee, het was echt een training. En een beetje langlopend, toch een acht keren. Dan weet je dat je er sowieso meer uithaalt dan dat je eens naar een studiedag gaat. Nieuwe input, een training en een beetje grondig was mijn motivatie om daarvoor te kiezen.(respondent 1) Ik was aan het uitkijken naar iets dat beter hanteerbaar was en directer, een manier waarop ik zelf graag zou werken. Dus heb ik die gok maar gewaagd, hé.(respondent 2) Ook allé vanuit het korte, leek me dat wel boeiend voor het CLB, want dat mag hier allemaal niet te lang duren he. En dan eigenlijk ook vanuit die positieve kijk zo. Kijken naar wat er goed gaat en niet zozeer leuteren over dat negatieve.(respondent 7)

Afzetten tegen het probleemgerichte

De kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie zet zich af tegen het probleemgerichte denken van de meeste traditionele therapieën. Dit vraagt om een heel andere benadering in de begeleidingen van cliënten. Waar de aandacht van traditionele therapieën gaat naar het uitpluizen van de oorzaken van problemen, daar richt de oplossingsgerichte gesprekstherapie zich meteen op de toekomst en de elementen die wel goed gaan in het leven van de cliënt. Uit de interviews komt naar voren dat het probleemgerichte diep geworteld zit in het dagdagelijkse leven, de school en de hulpverlening. De respondenten ervaren dit voortdurend. Zij trachten hier tegenin te gaan door zelf oplossingsgericht te werk te gaan in gesprekken en begeleidingen.

Dat probleemgerichte denken zit zo diep in de mensen ingebouwd dat ge daar bewust moet tegen ingaan. En dat gebeurt te weinig, ik denk dat ge vlug terug, in uw oude patroon terecht komt. Vroeger was het probleemgericht werken, dat was vroeger zo. En dat zit bij velen er nog in. Dat zit zo diep ingebakken bij de mensen.(respondent 3)

66

Dat merk je dag in dag uit, teambesprekingen, maar hoe komt dat, dat men naar de oorzaken gaat, heel veel van onze collega’s zijn medici, die zijn louter ziektebeeld opgeleid. Ook ouders zijn altijd maar op zoek naar oorzaken van het niet functioneren, of minder goed functioneren. Heel onze maatschappij is probleemgericht. En dat merk je dan ook op uw werk.(respondent 1) Maar we zijn eigenlijk helemaal mismeesterd, zal ik maar zeggen he. Niet alleen wij, maar ge moet rondom u maar een keer kijken, Eigenlijk is dat wel zo he… De klemtoon ligt meer op, ge hebt dat niet gedaan. En eigenlijk denk ik dat die oplossingsgerichte gesprekstherapie zo’n switch verwacht in uw denken en doen. Dat is bijna een volledige cultuurswitch dat ge moet maken. Ik denk dat het heel moeilijk is.(respondent 7) Je merkt echter dat iedereen erg gericht is op casuïstiek en probleemgericht denkt. Ze hebben het heel moeilijk met zich positief te richten naar wat die leerling wél kan. (respondent 2) Het blijkt niet gemakkelijk te zijn om het probleemgerichte volledig achter zich te laten en zich enkel toe te spitsen op het positieve, toekomstgerichte. Cliënten zijn vaak geneigd terug te grijpen naar de problemen in hun leven. Ze willen hun verdriet uitdrukken. Op dergelijke momenten is het niet evident oplossingsgericht te blijven werken, zo stelt respondent 6.

Ik probeer oplossingsgericht. Soms gaat het toch terug naar de problemen, niet enkel over problemen van zichzelf, maar ook problemen van anderen die ze er dan nog bij neemt. Dan is het moeilijk oplossingsgericht te blijven werken. Moeilijk om bij hen de klik te maken om terug naar het oplossingsgericht te geraken.(respondent 6) Respondent 7 verwoordt hoe ze zich kan vinden in het oplossingsgerichte denken. Het sluit goed aan bij wie zij is en hoe ze over begeleidingen denkt.

Voor mij sluit dat goed aan bij mij zo. Omdat ik zelf niet zo iemand ben die lang bij de pakken blijft neerzitten omdat dat geen zin heeft en dat ge beter kunt vooruit kijken, naar wat ge wel nog kunt doen. Dus dat sloot goed aan bij mij en ik heb ook geen zin om te luisteren naar urenlang gezaag over wat er niet goed gaat dus dat sluit ook weer perfect aan. (respondent 7)

Implementeerbaarheid

Het inpassen van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie in de praktijk van de leerlingenbegeleiding bleek vanuit de kwantitatieve analyse voor 42% redelijk gemakkelijk te verlopen. Om dit cijfer kracht bij te zetten, werden de respondenten tijdens de diepteinterviews gevraagd hun ervaringen hiermee op een rijtje te zetten. De meningen zijn nogal verdeeld. De meeste respondenten halen aan dat het op het eerste zicht gemakkelijk lijkt.

Het theoretische kader is niet complex maar schijn bedriegt. Het zijn vooral bepaalde

67

aspecten van de therapievorm die gemakkelijker hanteerbaar zijn dan anderen in begeleidingen. Op die manier krijg je de indruk dat je de toepassing snel onder de knie hebt.

Ja, dat theoretisch kader is beperkt en we gaan daar en daar van gebruik maken maar hoe verder de training volgde, hoe complexer het toch wel werd en hoe meer er achter die paar woordjes zat in feite.(respondent 1) Ik vond het gemakkelijk in het begin om bepaalde stukken te implementeren. Achteraf zie je hoe klein het maar was in het eerste jaar. Ondertussen is het geen probleem meer voor mij. In het begin is dat toch niet zo eenvoudig. Als je dan terugkijkt, dan denk je toch wel van, how.(respondent 4) Die droomvragen: wat als alles opgelost is, wat gaat dat veranderen voor u? Euh……dat is niet zo moeilijk te implementeren maar de achtergrondfilosofie is niet zo eenvoudig.

Je moet toch altijd gericht zijn op dat oplossingsgerichte.(respondent 5) Het effectief toepassen vraagt om een zeker aanpassingsvermogen. Respondent 2 stelt dat de toepassing van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie serieus wennen is en dat je voortdurend je eigen handelen in vraag moet stellen.

In het begin is dat wel flink wennen omdat je dan afstand moet doen van heel wat principes om erin te komen. We hebben wel heel actief gewerkt sinds die 8 daagse maar in het begin gaat het toch maar stroefjes. Je moet je constant afvragen: hoe ben ik hier nu bezig; ben ik de juiste vragen aan het stellen; volgens de juiste principes bezig? De juiste feeling ontbreekt en het heeft toch een aantal dagen geduurd voor je de juiste attitude aangeleerd hebt.(respondent 2) De methodiek is veilig toe te passen. Je kunt weinig mis doen. Toch is het volhouden van de therapievorm in alle gesprekken niet evident.

Je kan het toepassen zonder risico’s te nemen, dus je kan, snel gaan experimenteren want je kan eigenlijk niet verkeerd doen. Als je gedragstherapeutisch te werk gaat en je gaat holistische theorieën uitleggen aan cliënten dan moet je wel zeker zijn dat ze juist zijn. Dus wat dat betreft vind ik deze methodiek veilig om mee te experimenteren. Een beetje moeilijker, vind ik, om een derde, een vierde, een vijfde gesprek, om dat ook nog oplossingsgericht te blijven invullen. Dat is minder evident. (respondent 1)

Doelgroep

Onder de noemer ‘doelgroep’ worden zowel de leerlingen, de ouders als de leerkrachten verstaan. Toch zullen de respondenten in eerste instantie bij de term ‘doelgroep’ aan de leerlingen denken. De groep leerlingen is grosso modo in twee groepen onder te verdelen, namelijk in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs. Alle respondenten zijn actief binnen het secundair onderwijs maar werken in verschillende onderwijsniveaus.

68

Respondenten 3 en 7 denken dat de therapievorm gemakkelijker toe te passen is bij leerlingen met een zeker inlevingsvermogen en de competentie om zich verbaal goed uit te drukken. Ze koppelen deze capaciteiten aan het algemeen of technisch secundair onderwijs. Ze stellen zich vragen bij kinderen uit de lagere school en jongeren uit het beroeps, deeltijds of buitengewoon secundair onderwijs.

Ik denk dat de oplossingsgerichte therapie bij alle leerlingen toe te passen is behalve in het buitengewoon onderwijs, dat is misschien moeilijker, maar ik werk daar ook helemaal niet mee. Omdat ze toch wel moeten nadenken he, ge stelt toch vragen waar ze serieus over moeten nadenken he. Ge moet toch over de mogelijkheid beschikken om er over na te denken.(respondent 7) Ik heb wel het geluk dat ik vooral met ASO-leerlingen werk. En dan zeg ik, ge zijt creatief genoeg om u zo’n situatie in te beelden. Met BSO-leerlingen lijkt me dat niet zo simpel.(respondent 3) Deze bedenking wordt weerlegd door respondenten die effectief ervaring hebben met leerlingen in het beroeps en deeltijds secundair onderwijs. Respondent 2 ervaart de verschillen tussen leerlingen eerder als een individueel verschil. Respondent 4 vindt dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie juist bij iedereen hanteerbaar is. Het gaat volgens haar veeleer om het vinden van een goede motivatie en die is bij iedereen aanwezig.

Ik vind het juist zo’n heel eenvoudig model waardoor het juist ideaal is voor met zwakkere jongeren te werken. Ik vind dat geen moeilijke vragen die je stelt. Het zijn inlevingsvragen, als je aan de jongeren vraagt van stel je eens voor dat het jou lukt om een trucje te vinden om je te beheersen. Wat gaat er dan allemaal veranderen? Voor jou?

Hoe gaan de leerkrachten anders reageren? Hoe gaan je ouders dat merken? Dat zijn geen moeilijke vragen, die kunnen ze perfect beantwoorden.(respondent 4) Je merkt dat er verschil is tussen mensen om zich een aantal dingen te kunnen voorstellen. Er is een verschil in verbeeldingskracht…Het is een individueel verschil. Je hebt wel leerlingen in het beroeps die inzichtelijk zo zwak zijn, dat je echt zegt: ” die gaan we zelf zeggen wat er moet gebeuren. Jij gaat dat schrift gebruiken en dat ga je zo en zo doen.(respondent 2) In het algemeen vinden alle respondenten dat de therapievorm geschikt is voor de toepassing bij leerlingen. Zij lijken erg ontvankelijk voor deze benaderingswijze. Jongeren hebben geen nood aan betuttelende of bevoogdende tussenkomsten. Ze zijn aangenaam verrast wanneer de CLB-medewerkers hun potenties benadrukken en hen als experts benaderen.

Ik merk, misschien omdat ze jong zijn, dat ze in het algemeen daar meer aan hebben dan dat je tegen hen zit te zeuren van:” wat heb je weeral uitgezet... zou je niet eens moeten gaan studeren…..”. Dat heb ik al herhaaldelijk vastgesteld, dat het positief werkt. Ook dat ze respect ondervinden voor wat ze bezig zijn; waarom iets wél of niet lukt. (respondent 2) 69

Nee, ze staan daar vrij open voor. Je bent meestal hun laatste aanspreekpunt voor hun problemen. Ze weten zelf heel goed wat hun probleem is. Ze zijn wel teveel gefocust op hun minpunten maar als je dan kan zeggen:” maar daarnaast als je jezelf een 7 kan geven in plaats van een 5, hoe zou je dan voelen?”dan geeft dit hen toch een andere invalshoek en zeggen ze “Ah, ja!”Dus het slaat wel aan bij jongeren.(respondent 5) Allé zo, dat ze niet reageren heb ik werkelijk nog nooit voor gehad, iedereen begint te denken. En iedereen begint werkelijk te zeggen wat ze anders zouden doen. (respondent 3) Ik denk dat het voornaamste punt is dat er naar hun wensen en verlangens geluisterd wordt. En dat ze au serieux worden genomen in wat ze vertellen. En dat ze geen dingen opgekleefd krijgen, waar ze het gevoel van hebben van dat past niet bij mij. (respondent 4) Een andere subgroep in de doelgroep zijn leerkrachten. De respondenten zullen zelden leerkrachten individueel begeleiden maar kunnen wel op een oplossingsgerichte manier met hen spreken. Dit kan op twee verschillende niveaus. Ten eerste kan dit tijdens de verkenning van het probleem van de leerling door leerkracht en CLB-medewerkers. De focus kan dan meer op de krachten van de leerling worden gelegd dan op de moeilijkheden. Ten tweede kan dit bij de ondersteuning van leerkrachten om het oplossingsgerichte denken te hanteren in de klas.

Wat het eerste niveau betreft vinden respondenten 5 en 2 het niet evident om oplossingsgericht te werken in een individueel overleg met leerkrachten.

Euh… bij leerkrachten kunt ge het ook niet toepassen. Het is een enorm moeilijk publiek. Die merken iets en hebben onmiddellijk een oplossing die past in hun leefwereld en dat botst soms met wat wij willen doen en wat de jongeren willen doen.

Voor hen is het heel moeilijk.(respondent 5) Vooraleer je dat klaargespeeld hebt bij leerkrachten...die zijn veel moeilijker,hé, om aan hun beeldvorming te sleutelen.(respondent 2) In een verdere vraag blijkt dat respondent 5 het oplossingsgericht werken nog niet heeft toegepast bij leerkrachten. Zijn uitspraak steunt dus volledig op veronderstellingen.

Over het tweede niveau zijn de meningen nogal verdeeld. Respondent 3 vindt niet dat leerkrachten belast moeten worden met het toepassen van oplossingsgerichte technieken.

Anderen zien het niet mogelijk om een schoolcultuur met een probleemgerichte ingesteldheid naar een oplossingsgerichte ingesteldheid om te buigen. Toch willen respondenten 1 en 4 de strijd aangaan.

Een school moet een school blijven. Er wordt al zoveel naar de scholen toegeschoven dat ze op den duur niet meer aan onderwijs komen. (respondent 3)

70

Die mentale switch zo. Ge kunt misschien wel op een hoger niveau in een school tot dat besef komen dat het waardevol is om zo te werken, maar dan moet ge wel al die leerkrachten meekrijgen. En ge verandert ne mens niet zomaar van de ene dag op den andere he. Zeker niet in denken.(respondent 7) Ik denk in het basisonderwijs waar er aan consultatieve leerlingenbegeleiding gedaan wordt, dat je na een tijdje, zonder dat leerkrachten weten dat ze oplossingsgericht te werk gaan, toch denken of zaken overwegen of toch die oplossingsgerichte houding aannemen. Dat denk ik wel.(respondent 1) Ik probeer zo’n dingen te bespreken in scholen zoals bijvoorbeeld pedagogische klassengesprekken voeren, over roken bijvoorbeeld, dat komt altijd wel ergens aan bod.

Dan zie ik dat wel zitten. In plaats van puur het probleem te gaan bespreken, zou je even goed de vraag kunnen stellen hoe doen jongeren dat om niet te roken, om te weerstaan aan dat roken? En daar al de sterktes gaan uithalen van de mensen. Wat zou er anders zijn als je nooit gaat roken? Welke voordelen heb je daarbij? (respondent 4) Respondent 4 heeft meegewerkt aan een boek over de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext. Het beoogt een bijdrage te leveren aan het professioneel handelen van leerkrachten bij problemen in de klas (Le Fevere de Ten Hove, e.a., 2007). Ze geeft aan dat het niet evident is om de oplossingsgerichte technieken te vertalen naar hanteerbare methoden voor leerkrachten.

Er moeten mogelijkheden zijn en ik heb inderdaad mijn hersenen gepijnigd om het op papier te krijgen. Het staat ondertussen wel op papier, maar het is nog niet verschenen.

Het ligt bij de drukker. Ik moet nog altijd de reactie van de leerkrachten afwachten. Ik weet echt niet hoe dat gaat overkomen. Ik heb er geen ervaring mee en geen zicht op.

Nu het wordt blijkbaar gebruikt in de lerarenopleiding in Nederland. Afwachten (lacht) wat dat ze er zullen van vinden, dat weet ik niet.(respondent 4)

Houding van de hulpverlener

De houding van de hulpverlener is niet radicaal anders bij de kortdurende oplossingsgerichte

gesprekstherapie

dan

in

andere

benaderingen,

maar

kleine

nuanceverschillen kunnen een heel andere sfeer teweeg brengen tussen hulpverlener en cliĂŤnt. Respondent 1 omschrijft deze oplossingsgerichte houding als een geruststelling.

Anderen bevestigen dit gevoel door aan te halen dat de verantwoordelijkheid van de therapeut afneemt. Hij moet niet langer met oplossingen naar voor komen. Het wordt eerder een gedeelde verantwoordelijkheid. De focus op de oplossingen en de krachten van de cliĂŤnt maken de gesprekken luchtiger en aangenamer.

Oh het geeft een geruststellinggevoel. Het geeft handvatten om het probleem te helpen kantelen.(respondent 5)

71

Ik leg de verantwoordelijk bij hen nu he. Pas op, aan de ene kant is dat ook gemakkelijk voor mij he. Vroeger voelde ik mij, als pas afgestudeerde en volgens de oude methode, ge voelde u verantwoordelijk als er iets niet in orde was. En maakte ge dingen allemaal snel zelf in orde en als ze dat dan niet deden, dan zit ge daar wel mee in en dan gaat ge terug en ge legde de link niet dat dat was omdat hij het niet deed. Terwijl nu zeg ik, zij moeten het doen, het is hun verantwoordelijkheid.(respondent 3) Als je minder adviserend te werk gaat, raak je minder gefrustreerd. We hadden dat toch afgesproken, is dat dan dikwijls he. Dus het is positiever, lichter om dragen. Niet dat we er vroeger onder gebukt gingen, maar toch minder frustrerend.(respondent 1) Een psychologisch voordeel is dat ik er minder zorgen aan overhoud…(lacht). Tja, dat is ook zo, als je de persoon volgens zijn eigen plannen en doelen laat werken. In het begin is dat wel even aanpassen maar achteraf is dat een voordeel dat je er niet moet van wakker liggen.(respondent 2) Naast de opluchting door de gedeelde verantwoordelijkheid, zijn er nog aspecten die anders zijn in de houding van de therapeut ten opzichte van de cliënt. Respondent 1 omschrijft de houding als alerter zijn voor kleine, positieve evoluties. Zowel respondent 1, 2, 3, 4 en 7 benadrukken het positieve effect van de afwezigheid van de adviserende rol.

De leerlingen krijgen daardoor veel meer het gevoel dat hun verhaal en ideeën centraal staan in de begeleiding. Ze hoeven zich daarbij niet in te leven in de voorstellen van de CLB-medewerker die misschien te ver van hun leefwereld afstaat.

Ik denk dat je nu echt meer luistert naar de cliënt. Zijn de waarden en normen van de cliënt anders dan de jouwe dan moet je de eigen waarden en normen aan de kant kunnen schuiven. Je moet niet zelf constant zitten nadenken van wat er aan de hand is en welke voorstellen je moet doen. Je moet gewoon goede vragen stellen? Ik denk dat je meer bezig bent, met wat is hier een zinvolle vraag dan wat is hier aan de hand.(respondent 4) Het opstekende vingertje is er niet.(respondent 3) U bent alerter voor de kleinste, positieve evoluties. In het algemeen denk ik dat je, en dat is nog wel een valkuil, dat je minder adviserend bent. Soms voel je toch nog wel die druk; dan wil je adviezen geven. Als je dat minder doet, raak je minder gefrustreerd.(respondent 1) Ik onthoud dat je een heel andere positie aanneemt ten opzichte van de cliënt. We zijn duidelijk gewend een heleboel adviezen op tafel te leggen, zonder rekening te houden met de mogelijkheden van de cliënt en dat moet dus totaal omgedraaid worden.(respondent 2)

Procesgericht

Dit thema wordt aangesneden omdat het belangrijk is na te gaan waar de focus ligt in een kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Staat het bereiken van een oplossing

72

centraal, zoals de naam van de therapie laat vermoeden, of ligt de nadruk op het proces?

Deze vraag wordt door verschillende respondenten eensgezind beantwoord. Voor hen staat het proces centraal. Het gaat om het welbevinden van de leerling en niet zozeer om het bereiken van een concrete oplossing. Elke kleine stap in de goede richting is een stap vooruit.

Vooral het proces is belangrijk van zich beter te gaan voelen want zo’n oplossing is misschien een oplossing voor efkens en dus het besef bijbrengen dat niemand probleemvrij is, is belangrijk. (respondent 5) Wel die doelen, dat zijn eigenlijk kleine afspraakjes waar dat je wil uitkomen he. Ik zelf hecht daar niet zoveel belang aan. (respondent 3) Voor mij is het doel dat de leerling zich goed in zijn vel voelt, dat die goed functioneert op school. Maar het gaat natuurlijk om de doelen die de cliënt zelf stelt en meestal weten leerlingen zeer goed wat haalbaar is. Ik kan dan wel zitten denken die moeder zou dit of die vader zou dat willen maar ik vind dat dan minder belangrijk. (respondent 2) Het is belangrijk ook al tevreden te zijn met een klein stapje vooruit. Het gaat dan om de stappen die gezet worden, daarom niet opgelost, maar de wil om iets te bereiken.(respondent 6)

Kortdurend aspect

Het kortdurende aspect van de therapie vraagt toch enigszins om een verdere toelichting.

Zoals uit het theoretische gedeelte blijkt, zou de oplossingsgerichte gesprekstherapie een kortdurende begeleiding met zich mee brengen omdat de gehele probleemgerichte analyse wegvalt en de focus meteen op de toekomst komt te liggen. Op die manier worden er sneller resultaten geboekt en zijn enkele sessies vaak voldoende om het welbevinden van de cliënt te verhogen. Binnen een CLB-setting is het kortdurende element van begeleidingen prominent aanwezig. Het ministerie van onderwijs heeft decretaal vastgelegd dat een centrum voor leerlingenbegeleiding enkel kortdurende begeleidingen mag uitvoeren. In die zin lijkt de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie op het eerste zicht een ideale therapievorm voor een CLB. De respondenten zijn niet overtuigd van de idee dat het nu net deze therapievorm is die maakt dat de begeleidingen korter kunnen verlopen. Eigenlijk werkten ze al kortdurend en geeft deze therapie handvatten om deze inhoudelijk vlotter te laten verlopen.

Ik probeer altijd kortdurend te werken door iedere begeleiding te beperken tot een 10-tal keren… Of het sneller gaat, vind ik moeilijk te zeggen. Het hangt af van probleem tot probleem, van jongere tot jongere. Hoe sneller we kunnen komen bij dat positieve van de jongeren, hoe sneller er ook iets kan veranderen. (respondent 5)

73

Je moet binnen de context van een CLB kortdurend werken he. Langdurige begeleidingen mogen in theorie niet. Het is inherent aan ons werk. Dus vaak hebt ge maar één of twee of drie gesprekken met leerlingen en zou ge dat zou efficiënt mogelijk moeten kunnen doen zodanig dat ze effectief zelf vooruit komen. (respondent 3) Het moet kortdurend verlopen he. Ik krijg niet meer tijd, er is niet meer tijd beschikbaar.

Dus dat vond ik heel aantrekkelijk dat je op korte tijd positieve effecten kon hebben.

Het is echt een noodzaak om binnen een CLB te kunnen gebruiken. Iets langdurig lopend, kan gewoon niet. Met al die vakantieperiodes en zo dus. (respondent 1) Ik merk nu dat ik op korte termijn meer effect heb; niet dat ik vroeger langdurend te werk ging. Je merkt dat je in een eerste gesprek al heel veel kan veranderen. Dat er heel veel spontaan verandert en daardoor is het kortdurend.(respondent 4)

Onzekerheid over de toepassing

Uit de interviews blijkt dat er onzekerheid leeft onder de respondenten over de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie. Deze onzekerheid is niet onlogisch gezien de beperkte ervaring die alle respondenten, met uitzondering van respondent 4, met de therapie hebben. Ze hebben wel een intensieve achtdaagse opleiding achter de rug waardoor moeilijkheden en vragen enigszins ondervangen kunnen worden. De twijfel en de aanpassing komen tot uiting in volgende fragmenten: In het begin is dat wel flink wennen omdat je dan afstand moet doen van heel wat principes om er in te komen. We hebben wel heel actief gewerkt sinds de achtdaagse maar in het begin gaat het toch maar stroefjes. Je moet je constant afvragen; hoe ben ik hier nu bezig, ben ik de juiste vragen aan het stellen, volgens de juiste principes? De juiste feeling ontbreekt en het heeft toch een aantal opleidingsdagen geduurd voor je de juiste attitude aangeleerd hebt. (respondent 2) Je hebt wel een heel algemeen doel, maar je moet die doelen echt concreet maken. Je begint dan te twijfelen… Doelen formuleren is het moeilijkst van allemaal, want daar vertrekt het ook natuurlijk.(respondent 6) Duidelijk wordt uit de antwoorden dat de toepassing van bepaalde technieken moeizamer verloopt dan anderen. Respondent 7 ervaart moeilijkheden met de schaalvragen.

Respondent 2 heeft het lastig met het tempo tijdens de begeleidingen.

Die schaalvragen, ik stel die wel altijd, maar ik behaal daar niet altijd goede resultaten mee. Omdat ge dan echt moet vragen wat zou u er een half puntje hoger kunnen brengen. Ik heb het gevoel, maar misschien stel ik die vragen niet goed, dat het heel moeilijk is om daar goed antwoorden op te geven… Nee, dat helpt niet altijd, maar dat zal misschien aan mij liggen. (respondent 7)

74

Het moeilijkste vind ik vaak nog het tempo. Vaak wil ik nog te snel gaan en tevreden zijn met een status-quo, niet goed tijd vrij maken voor de vragen, maar je moet meer tijd nemen en geduld hebben.(respondent 2) Respondent 4 geeft zelf de opleiding en past de therapie al enkele jaren toe in haar leerlingenbegeleiding. Zij begrijpt de twijfels die de VCLB-medewerkers ervaren. Het is, volgens haar, een kwestie van ervaring en doorzettingsvermogen. Het is heel normaal dat wanneer je een bepaalde techniek uitprobeert, dit niet van de eerste keer vlot verloopt.

Veel oefening en actief bezig zijn met de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie is nodig, wil je ze op een degelijke manier onder de knie krijgen.

Misschien ben ik een trage leerling, ik heb er alleszins tijd voor nodig gehad. Ik heb dat jaar opleiding gevolgd en dan die twee jaar intervisies gehad waarbij je er toch voortdurend aan herinnerd wordt. En dat heb je wel nodig, als je het terug laat schieten, ben je het wel terug kwijt. Ik denk wel dat een paar jaar nodig zijn om het grondig te kennen. (respondent 4)

Starheid van de methodiek

Uit de enquête blijkt dat verschillende respondenten bepaalde aspecten van de therapie als kunstmatig of star ervaren. Het gaat voornamelijk om de toepassing van de wondervraag en de pauze tijdens het gesprek.

Ik ga nooit die wondervraag stellen zoals ze in het boek staat. Ik ga niet zo van… (lacht), allé ja, daar voel ik me niet zo echt goed bij. Dat vind ik nogal gekunsteld.(Respondent 3) Ik geef observatieopdrachten en gedragsopdrachten mee, maar ik zet ze geen tien minuten aan de deur om na te denken. Ik vind dat nogal gekunsteld in onze sector en misschien had ik dat in het begin wel moeten doen. (respondent 4) Wat ik niet doe, ze raden daar aan om een korte pauze in te lassen, dat doe ik eigenlijk niet. Allé in een school is dat echt moeilijk, allé, ik denk dat het sowieso moeilijk is.

Van kijk we gaan hier nu eens vijf minuten onderbreken, ja, dat vind ik echt zo van, allé ze geven wel redenen aan waarom ze dat goed vinden, maar dat vind ik zo een beetje artificieel.(respondent 7) In het handboek voor de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie staan een aantal protocollen in bijlage beschreven die als handvatten gebruikt kunnen worden tijdens begeleidingen. Tijdens de opleiding van de VCLB-medewerkers worden deze protocollen als hulpmiddel aangereikt. Uit de interviews wordt duidelijk dat deze mogelijke stappen nauwelijks gebruikt worden tijdens de gesprekken. Respondenten houden zich meer vast aan bepaalde technieken die hen zinvol lijken. Respondent 6 is hier een uitzondering op.

75

Ik volg die protocollen niet nauwgezet. Maar ik gebruik wel bepaalde zaken. (respondent 3) Ik leg die niet meer naast me in een gesprek natuurlijk. Ik vind dat heel goed oefenmateriaal. Ik volg dat niet meer zo strikt, van eerst dit en dan dat. (respondent 4) Bij moeilijke casussen leg ik dat bij mij. Ik leg dat dan ook aan de gasten uit en die maken daar geen probleem van. (respondent 6) Zuivere toepassing In de vorige thema’s komt reeds tot uiting dat de meeste respondenten een aantal technieken trachten toe te passen in hun begeleidingen en zich niet vertrouwd weten met de gehele applicatie van de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie. Dit wijst op een onzuivere toepassing van de therapie. Er is sprake van een combinatie van verschillende modellen. Opnieuw is respondent 4 hier een uitzondering op. Ze haalt zelf aan dat een begeleiding nooit zuiver volgens één bepaalde benadering verloopt maar ze past de therapie zoveel mogelijk toe in heel uiteenlopende situaties.

Ik gebruik allerlei soorten begeleidingen. Het is echt een samenraapsel. De nadelen ga ik niet gebruiken. Ik gebruik dat wat ik kan toepassen. (respondent 5) Bij klassengesprekken als het gaat over tactiek, over een slechte klassfeer, dan ga ik het hebben over hoe die groep in elkaar zit, wie wat bepaalt. Maar ik ga niet bepaalde technieken gebruiken van de oplossingsgerichte gesprekstechnieken, maar wel zoeken naar het positieve. (respondent 5) Ik combineer het altijd met de motivationele gespreksvoering. Dus die twee combineer ik wel, dus zuiver oplossingsgerichte gesprekstherapie is het nooit.(respondent 3) Maar het nu echt helemaal volgen, dat niet. Soms val ik terug op mijn RET-therapie en ga je naar een combinatie van methodieken.(respondent 1) Ja, dat is nooit zuiver he. Kennis van vroeger blijft behouden. Een houding van nietweten wil niet zeggen dat je niets meer weet he.(respondent 4) Het kan wel dat als ge het gevoel hebt dat het hier niet meer loopt dat ge vervalt in uw vroegere patroon he. Dat ge dan terug meer probleemgericht gaat werken zo. Maar ja, kijk, ge moet u uit de slag helpen he.(respondent 7)

Overdracht van kennis

Ongeacht de beperkte steun van collega’s en directie, probeert een aantal respondenten de kennis over de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie over te dragen aan anderen. Ze proberen via interne vormingsdagen, personeelsvergaderingen en op individueel vlak anderen op de hoogte te brengen van de oplossingsgerichte benadering.

76

Ik heb de interne leerlingenbegeleidster verteld over de vorming. Ze had dan ook interesse, dus zij is dan ook het boek beginnen lezen. Het boek ligt in ons bakje en zij neemt het dan soms mee naar huis, maar brengt het dan steeds terug mee zodat ik af en toe eens een stukje opnieuw kan lezen. (respondent 1) Ik geef wel informatie aan collega’s die er achter vragen. Die boeken staan hier ook bij ons in de bibliotheek. Er is nog wel iemand die er eens iets over gevolgd heeft maar ik weet niet of ze het toepast. (respondent 3) Ik heb de oplossingsgerichte gesprekstherapie wel eens uitgebreid besproken op een personeelsvergadering. Dat was zo in verschillende groepjes en de mensen mochten kiezen waar ze bij gingen zitten. En daar zat wel veel volk bij, maar niemand van het directiecomité. (respondent 7)

Positieve benadering

De kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie staat bekend om de positieve invalshoek in de benadering van de cliënt. De focus op de krachten in de persoonlijkheid en de handelingen van de leerling zorgt voor openingen om tot verandering te komen.

Doorheen de interviews komt deze positieve ingesteldheid sterk naar voor.

Wat vooral boeiend was, was de positieve kant van de jongeren benaderen, in de zin van; wat zijn de sterke punten? Omdat we toch dikwijls vast kwamen te zitten in de zin van: we weten nu de klachten, maar wat nu? (respondent 5) Het positieve klimaat he, in plaats van het probleemgerichte naar het oplossingsgerichte.

Het alert zijn voor complimenten. Want als het gaat om leerlingen met faalangst en uitstelgedrag en dan heeft god weet wie al op zijn kop gezeten, verwijten gemaakt en schuld geïnduceerd. Als je dan wat complimenten geeft, dan zie je die gasten zo weer open bloeien, zich beter voelen. Dat vind ik feitelijk, die positieve draai, en de verademing dat het voor de leerling teweeg brengt, dat vind ik positief. (respondent 1) Als je dan op zoek gaat naar wat er wel lukt, dan zie je dat er meer overeenkomst is tussen ouders en kinderen over hun ideeën. Je merkt dat de sfeer dan positiever is en de mensen hebben dan wel niet door dat het eigenlijk gestuurd is in die richting. (respondent 2) Ik vind dat het op een iets leukere manier gebeurt. Niet echt te zwaarwichtig. Dat het iets is waarbij je gasten in plaats van te wenen, zullen lachen. Het is een positieve benadering. (respondent 6) Ik vind mij meer en meer in Ben Furman5 die zegt: changing must be fun! Het moet plezant zijn voor alle partijen en dan kan je ook meer kans hebben op succes. Ik denk dat het waar is, dat het klopt. (respondent 4)

5

Ben Furman is een Finse psychiater en beroemd in de oplossingsgerichte kringen. Hij heeft een serie geïllustreerde boekjes geschreven die kinderen samen met hun ouders kunnen lezen.

77

2.4 Besluit De kwalitatieve analyse werd uitgevoerd om doorheen de verschillende interviews verschillen en gelijkenissen in verband met de ervaringen met de oplossingsgerichte gesprekstherapie weer te kunnen geven. Bij de resultaten van de analyse zijn een aantal bemerkingen te formuleren. Ze worden opnieuw opgedeeld in de twee delen, namelijk de context van de hulpverlening en de krachten versus knelpunten. In dit besluit worden nog geen linken gelegd met het empowermentparadigma. Deze worden uitgewerkt in een volgend deel, namelijk ‘conclusies’.

2.4.1

Context van de hulpverlening

Een eerste bedenking betreft het werkkader van het VCLB. Het stroomlijnen van het vormingsbeleid lijkt een belangrijke voorwaarde om tot een efficiënte werking te komen.

Wanneer medewerkers opleidingen volgen omdat het nu éénmaal moet of omdat een andere collega die ook volgt, heeft het weinig zin. Het lijkt een goed idee om vanuit eenzelfde werkkader aan de slag te kunnen en van daaruit het personeel zich verder te laten specialiseren. Op die manier kan kennis gebundeld worden bij een aantal personen waardoor het voor alle personeelsleden duidelijk wordt bij wie ze met welke vragen terecht kunnen. De oplossingsgerichte benadering zou kunnen fungeren als werkkader binnen een CLB-setting. De belangrijkste gedachten zouden alleszins meer verspreid kunnen worden onder het personeel en de directie. Alle respondenten vinden de ideeën van de oplossingsgerichte gesprekstherapie voldoende waardevol om ze verder met anderen te delen.

Het feit dat een CLB een eerstelijns dienst is, roept bedenkingen op bij het effectief kunnen toepassen van een therapie. De omstandigheden waarin CLB-medewerkers aan de slag gaan met leerlingen zijn niet te vergelijken met gespecialiseerdere centra. Van CLBmedewerkers wordt verwacht dat ze snel interveniëren, op heel uiteenlopende vragen een antwoord weten en vooral aan alle vragen gehoor geven. Het kortdurende aspect van de oplossingsgerichte therapie lijkt in die zin ideaal voor een CLB. Toch blijkt uit de interviews dat de technieken ingeoefend dienen te worden om ze enigszins onder de knie te krijgen. De tijd en de mogelijkheid hiertoe zijn helemaal niet evident in een CLB. Op vlak van het beleid kan er een laatste opmerking gemaakt worden. Zes van de zeven respondenten geven aan dat de directie nauwelijks vertrouwd is met de oplossingsgerichte

78

gesprekstherapie. Staat de directie niet achter deze benadering of is het niet hun eerste zorg? Daarnaast halen slechts twee respondenten aan dat er kanalen zijn om wensen in verband met opleidingen door te geven aan de vormingscentra. Wat loopt hier mis op beleidsvlak? Zijn de respondenten onvoldoende geïnformeerd over de kanalen of is het bij hen een teken van desinteresse?

2.4.2

Krachten versus knelpunten

Algemeen kan gesteld worden dat de respondenten eerder gelijkaardige getuigenissen aflegden. Er zijn uiteraard nuanceverschillen en enkele opvallende verschillen maar in grote lijnen bevestigen de respondenten elkaar.

Uit het kwantitatieve gedeelte kwam al naar voor dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie redelijk gemakkelijk te implementeren is in de praktijk. De respondenten die deelnamen aan de diepte-interviews bevestigen dit resultaat maar nuanceren het ook.

Op het eerste zicht lijkt de theorie eenvoudig, maar éénmaal ze omgezet dient te worden in de praktijk ontstaan er hinderpalen en twijfels over de toepassing. Het overschakelen van een probleemgerichte benadering naar een oplossingsgerichte benadering is niet evident.

Verder blijkt ook dat respondenten die technieken gebruiken die hen het best liggen.

Hierbij kan verondersteld worden dat net de makkelijkere technieken toegepast worden waardoor het oplossingsgerichte concept deels verloren gaat.

Doorheen de interviews valt op dat enkele VCLB-medewerkers uitgaan van veronderstellingen aangaande bepaalde groepen mensen. Zo denken een aantal respondenten dat de therapie moeilijker toe te passen is bij leerlingen uit het BSO, DBSO en bij kinderen uit de lagere school. Daarnaast zou het oplossingsgerichte denken heel moeilijk over te brengen zijn aan leerkrachten. Deze uitspraken zijn gebaseerd op vermoedens want niemand van de respondenten heeft ervaring met de toepassing van de therapie bij deze doelgroepen.

Een positief element dat extra in de verf gezet mag worden, is de aangename relatie die opgebouwd kan worden tussen

cliënt en

therapeut in de oplossingsgerichte

gesprekstherapie. De verantwoordelijkheid van de therapeut om het probleem op een correcte manier te analyseren en een zinvolle begeleiding te creëren valt grotendeels weg.

Leerling en CLB-medewerker gaan samen op weg waarbij de cliënt gepercipieerd wordt als expert van zijn eigen leven. Dit kan een verademing zijn voor de CLB-medewerkers die

79

als externe figuren in scholen regelmatig geconfronteerd worden met uit de hand gelopen situaties. Een goede relatie opstarten met de leerling in gedeelde verantwoordelijkheid kan de druk op de ketel doen afnemen.

Een laatste opmerking betreft de zuivere toepassing van de therapie. Uit het onderzoek komt duidelijk naar voor dat alle respondenten een combinatie van verschillende modellen hanteren in begeleidingen. Deze gedachte zorgt voor een dubbel gevoel. Enerzijds lijkt het een must om een bepaalde therapievorm in zijn volledige vorm toe te passen om op een efficiĂŤnte en eenduidige manier aan de slag te gaan. Anderzijds is het weinig realistisch om dit van een eerstelijns dienst te verwachten. Belangrijker is dat CLB-medewerkers op een bewuste manier begeleidingen verzorgen en hierin op zoek gaan naar een positieve benadering van de cliĂŤnt en dat ze hun eigen handelen kritisch in vraag durven stellen.

80

3 Onderzoeksbeperkingen/ aanbevelingen Ter afronding van het empirische luik worden de beperkingen of tekortkomingen van het kwantitatieve en kwalitatieve luik belicht. Deze beperkingen houden mogelijke aanbevelingen in voor verder onderzoek.

Een eerste beperking in het kwantitatieve luik is de afbakening van de doelgroep tot de VCLB-medewerkers. Zoals eerder aangehaald is de keuze voor het Vrije CLB een kwestie van affiniteit en pragmatische overwegingen geweest. Het onderzoek had zich kunnen richten op de drie netten van het CLB, namelijk het Vrije, Gemeenschaps- en Gemeentelijk net. Op die manier zou het mogelijk geweest zijn om verder reikende uitspraken te doen over de oplossingsgerichte gesprekstherapie binnen het CLB. Een tweede beperking houdt verband met de opstelling van de enquête. Een tweetal vragen had op een andere manier gesteld moeten worden. De eerste vraag die voor enige verwarring kan gezorgd hebben, is de vraag of de respondenten de oplossingsgerichte gesprekstherapie toepassen in hun praktijk. Uit de antwoorden blijkt dat iedereen ervaring heeft met de therapie, wat van belang was voor het verdere verloop van de enquête. Een betere formulering zou zijn: ‘Heeft u ervaring met de oplossingsgerichte gesprekstherapie in uw praktijk?’ Een tweede vraag die moet herbekeken worden, is de vraag op welke manier de respondenten nagaan of de therapie een verbetering betekende voor de cliënt. Er werden verschillende antwoordmogelijkheden aangereikt, maar de mogelijkheid ‘gesprek met de leerling’ werd niet toegevoegd. Nochtans het bevragen van de doelgroep zelf is heel belangrijk binnen het empowermentparadigma,.

Een derde beperking situeert zich in het kwalitatieve luik bij de selectie van de respondenten. Er werd bewust gekozen voor een aselecte selectie omdat de ervaringen van de VCLB-medewerkers centraal staan en de verschillen tussen respondenten niet van belang zijn. Het toeval wil dat alle geselecteerde respondenten tewerkgesteld zijn in het secundair onderwijs. Dit geeft een eenzijdige kijk op de mogelijke toepassing bij leerlingen.

Deze drie beperkingen geven stof tot nadenken en maken het mogelijk aanbevelingen te doen voor verder onderzoek. Het lijkt zinvol om het onderzoek te verruimen tot de drie onderwijsnetten en een selectie door te voeren op basis van een aantal variabelen, zoals onderwijsniveau, jaren werkervaring en vooropleiding.

81

Deel 3: Conclusies Dit derde en tevens laatste deel van deze masterproef maakt de koppeling tussen het theoretische gedeelte en de analyses van het kwantitatieve en kwalitatieve onderzoek. Dit is een theoretische aangelegenheid waarbij de verschillen en de gelijkenissen tussen het empowermentparadigma en de kortdurende oplossingsgerichte gesprekstherapie centraal staan. De conclusies proberen een antwoord te formuleren op de hoofdvraag van deze masterproef. Die vraag luidt als volgt: ‘Wat kan het empowermentparadigma betekenen voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext?’ In dit onderzoek wordt nagegaan of het empowermentparadigma de knelpunten van oplossingsgerichte gesprekstherapie kan beperken en de krachten kan versterken. De onderzoeksresultaten brengen stof aan om de verschillen en gelijkenissen te nuanceren, kracht bij te zetten of te relativeren. Alle uitspraken moeten met de nodige omzichtigheid omschreven worden. Het gaat hier toch om een leeronderzoek waarbij veralgemeningen dienen beperkt te worden.

De conclusies worden uitgewerkt aan de hand van een aantal thema’s.

Doelgroep Uit de interviews blijkt dat sommige VCLB-medewerkers een onderscheid maken tussen leerlingen uit verschillende onderwijsniveaus. In het besluit van het kwalitatieve luik wordt dit onderscheid al aangehaald en beschreven als veronderstellingen over een bepaalde doelgroep, in dit geval leerlingen in het BSO, TSO en DBSO. Zij gaan ervan uit dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie moeilijker toe te passen is bij deze leerlingen omdat er nood is aan een zeker inlevings- en uitdrukkingsvermogen. VCLB-medewerkers die wel ervaring hebben met deze doelgroep vinden het een geschikte methodiek. Ze vinden het een eenvoudig model dat bij alle doelgroepen gebruikt kan worden. Dit onderscheid maken in de doelgroep druist in tegen de empowermentbenadering. In deze benadering wordt elk individu ervaren als iemand met krachten en mogelijkheden. Dit geldt evenzeer voor de ideeën van de oplossingsgerichte gesprekstherapie, maar in de toepassing blijkt niet iedereen de theorie te realiseren.

Wanneer de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie door VCLBmedewerkers binnen het empowermentparadigma zou geplaatst worden, zou de potentie van elk individu extra benadrukt worden.

82

Een tweede aspect in verband met doelgroep betreft de ontvankelijkheid voor de therapievorm. De respondenten geven aan dat de leerlingen op een positieve manier reageren op de oplossingsgerichte benadering. Ze zijn aangenaam verrast wanneer blijkt dat ze geen verwijten naar hun hoofd geslingerd krijgen en hun verhaal au serieux genomen wordt. De nadruk op de cliĂŤnt als expert speelt hierbij een wezenlijke rol. Deze expertenrol wordt zowel in de empowermentgedachte als in de oplossingsgerichte gesprekstherapie in de verf gezet. De deskundigheid over het eigen leven is een waardevol gegeven.

Vanuit het empowermentparadigma kan deze overeenkomst bestendigd worden.

Afzetten tegen het probleemgerichte Dat de empowermentbenadering en de oplossingsgerichte gesprekstherapie zich beiden afzetten tegen het probleemgerichte denken komt duidelijk tot uiting in de vergelijking tussen beide concepten. Uit het onderzoek blijkt dat de respondenten zich weten te vinden in deze verschuiving van het probleemgerichte naar het oplossingsgerichte denken maar dat het een zekere aanpassing vraagt. Onze maatschappij is doordrongen van het probleemgerichte denken. De respondenten ervaren dit alle dagen in hun praktijk. Zowel collega’s, leerkrachten als directie focussen zich te vaak op wat niet goed gaat. Dit gegeven maakt het niet evident om consequent oplossingsgericht te denken en te werken.

De focus verleggen van het probleemgerichte naar het oplossingsgerichte betekent niet dat problemen of negatieve gevoelens geen plaats meer krijgen in een begeleiding. Dit blijkt uit de cijfers van de enquĂŞte waar 63% van de respondenten zelden tot nooit een probleemvrij gesprek houdt.

Ook binnen de empowermentbenadering ervaart men het als geforceerd om deze aspecten absoluut te willen vermijden. Een goed evenwicht vinden tussen het verhaal over de moeilijkheden en de zoektocht naar de krachten en mogelijkheden is realistischer.

Kortdurend Het kortdurende aspect van de oplossingsgerichte gesprekstherapie doet vragen rijzen over het mogelijke empowerende karakter van deze therapie. In de vergelijking tussen de oplossingsgerichte

gesprekstherapie en

empowerment

werd

al

omschreven

dat

empowerment de nadruk legt op het proces van verandering op lange termijn. Een 83

kortdurende begeleiding vanuit de oplossingsgerichte gesprekstherapie lijkt hier tegen in te gaan. De grondleggers van de oplossingsgerichte gesprekstherapie veronderstellen dat de duur van de therapie korter kan worden door de beperkte aandacht voor de analyse van problemen. Ze hopen wel een langdurige verandering teweeg te brengen bij cliënten.

In een CLB-setting kan er slechts kortdurend begeleid worden en geeft de oplossingsgerichte gesprekstherapie inhoudelijke handvatten om het beperkte aantal sessies in te vullen. Uit de interviews blijkt dat de respondenten niet het gevoel hebben kortdurender aan de slag te kunnen met de oplossingsgerichte gesprekstherapie dan zonder.

Het is dus niet gemakkelijk om over deze topic een duidelijke conclusie te trekken. Wel staat vast dat een kortdurende interventie niet te verenigen is met de ideeën uit de empowermentgedachte. Een kortdurende begeleiding zou ondervangen kunnen worden als meerdere niveaus in een schoolcontext zich zouden aangesproken voelen door de oplossingsgerichte benadering. Dit idee wordt verder uitgewerkt onder het thema ‘multilevel construct’.

Term ‘oplossingsgericht’ De

benaming

oplossingsgerichte

gesprekstherapie

wordt

vanuit

de

empowermentbenadering kritisch bekeken. De term ‘oplossingsgericht’ geeft de indruk dat de begeleiding eenzijdig streeft naar het bereiken van één oplossing, één doel. Het proces van de verandering waarbij elke stap vooruit een overwinning is, lijkt in deze context verloren te gaan.

Vanuit de literatuur is het duidelijk dat de term ‘oplossingsgericht’ voornamelijk de tegenstelling met ‘probleemgericht’ in de verf wil zetten. De hele therapie is opgebouwd rond de zoektocht naar uitzonderingen op problemen en concrete doelen. Deze twee facetten maken het mogelijk dat de cliënt inziet dat er krachten aanwezig zijn in ieder van ons en dat er dus hoop gecreëerd wordt voor de toekomst.

De respondenten bevestigen dit gegeven in de diepte-interviews. Het proces staat voor hen centraal. Ze benadrukken het belang van het welbevinden van de leerlingen en niet zozeer het bereiken van een concrete oplossing.

Vanuit het empowermentparadigma kan de nadruk op het proces van verandering alleen maar bevestigd worden. Men vraagt zich af of de benaming ‘oplossingsgerichte gesprekstherapie’ niet kan vervangen worden door een naam met een duidelijkere weergave van de inhoud.

84

Rigiditeit De concrete, toepasbare stappen en technieken die de oplossingsgerichte gesprekstherapie voorschrijft, komen als rigide over vanuit empowerment. Een hulpverlening opgebouwd vanuit empowerment geeft de doelgroep de vrijheid om mee te denken over de mogelijke stappen in het proces van verandering. Er zijn dus geen strikte patronen die de hulpverlening in goede banen moet leiden.

Reeds in de enquête gaven verschillende respondenten aan dat ze bepaalde technieken van de oplossingsgerichte gesprekstherapie als kunstmatig of stroef ervaren. Het gaat voornamelijk om het stellen van de wondervraag en het inlassen van een pauze voor het einde van de sessie. De wondervraag wordt veelvuldig beschreven in de literatuur. Ze zet cliënten aan om te fantaseren over de situatie waarin het probleem niet meer bestaat.

Hulpverleners zijn vaak niet bekend met zulke technieken en voelen zich ongemakkelijk bij de verhalen die ze te horen te krijgen. Ze hebben het moeilijk om de koppeling te maken tussen de fantasiewereld en de realiteit van de cliënt. De wondervraag komt als geforceerd over en wordt naar eigen goed dunken geherformuleerd. De pauze, die de hulpverlener de kans geeft om na te denken over de sessie en passende complimenten en taken te formuleren, wordt door de meeste respondenten niet nagevolgd. Dit creëert een kunstmatige situatie in een schoolsetting waar CLB-medewerkers meestal een beperkte ruimte ter beschikking hebben om begeleidingen uit te voeren.

De protocollen, aangereikt tijdens de opleiding ‘oplossingsgerichte gesprekstherapie’, worden nauwelijks gevolgd door de VCLB-medewerkers. Ze passen voornamelijk enkele technieken toe. Ze hebben dus niet het gevoel dat ze deze voorgeschreven stappenplannen moeten opvolgen.

Vanuit het empowermentparadigma zou kunnen gesteld worden dat het rigide toepassen van vastgelegde stappen en technieken empowerment tegenwerkt en dus zal het flexibel omspringen met de oplossingsgerichte technieken niet echt als een knelpunt ervaren worden.

Hierbij

dient

echter

wel

opgemerkt

te

worden

dat

de

oplossingsgerichte

gesprekstherapie een concrete methodiek is die therapeuten, door die uitgewerkte technieken, juist helpt om de ideeën van empowerment en het oplossingsgerichte in de praktijk om te zetten.

85

Houding van de hulpverlener Uit de analyse van de kwalitatieve gegevens wordt duidelijk dat de houding van de oplossingsgerichte hulpverlener niet spectaculair verschilt met de houding in andere benaderingen. Een aantal verschillen maken de sfeer tussen cliënt en hulpverlener aangenamer. Zoals onder het thema ‘doelgroep’ al duidelijk werd, is het perspectief van cliënt als expert cruciaal. De hulpverlener stapt af van een adviserende en bevoogdende rol. Een respondent noemt dit letterlijk, het ontbreken van het opstekende vingertje. De verantwoordelijkheid voor het proces van verandering wordt door cliënt en hulpverlener gedeeld.

Vanuit het empowermentperspectief is deze houding erg waardevol. Deze gelijkenis tussen beide concepten wordt vanuit het onderzoek bevestigd.

Multilevel construct Empowerment is een multilevel construct. Empowerment is ‘een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van het kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie.’ (Van Regenmortel, 2005, p. 30). De drie niveaus, namelijk het individueel, organisatorisch en gemeenschapsniveau staan in verbinding met elkaar en zijn elk op zich belangrijke componenten om van empowerment te kunnen spreken.

Uit de vergelijking tussen empowerment en de oplossingsgerichte gesprekstherapie kwam al tot uiting dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie voornamelijk terug te vinden is op het individuele niveau. Het organisatorische niveau en gemeenschapsniveau komen in de theorie nauwelijks aan bod.

Vanuit de interviews kan ook geconcludeerd worden dat de oplossingsgerichte gesprekstherapie in eerste instantie gericht is op het individuele niveau. De begeleidingen met leerlingen zijn vooral individueel en leerkrachten, ouders en directie worden nauwelijks betrokken in het proces.

Daarnaast krijgen VCLB-medewerkers beperkte ondersteuning van collega’s en directie. De meeste collega’s hebben nauwelijks weet van de opleidingen die in het centrum door anderen gevolgd worden. In verschillende centra tracht men een overdracht te organiseren tussen collega’s, maar dit betekent niet dat medewerkers bij elkaar terecht kunnen. Het inrichten van intervisies zou hier een oplossing kunnen bieden, hoewel één 86

respondent niet echt tevreden is over zulke sessies. Wanneer de VCLB-medewerkers in het centrum meer ondersteund zouden worden in de toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie zou de onzekerheid over de toepassing deels opgevangen kunnen worden.

De respondenten vinden de oplossingsgerichte benadering voldoende waardevol om verder te implementeren in een CLB-setting. Het betrekken van leerkrachten en directie van scholen in deze benadering lijkt zinvol voor de meeste respondenten, maar de pedagogische taak mag daar niet onder lijden.

De oplossingsgerichte gesprekstherapie is dus duidelijk aanwezig op individueel niveau, maar het organisatorische niveau en gemeenschapsniveau ontbreken. Denken vanuit het empowermentparadigma kan er toe bijdragen de mogelijkheden van de oplossingsgerichte gesprekstherapie op de verschillende niveaus door te voeren.

Positieve benadering Doorheen de hele masterproef wordt duidelijk dat zowel het empowermentparadigma als de oplossingsgerichte gesprekstherapie als positieve benaderingen kunnen omschreven worden. Mensen in moeilijkheden worden begeleid in hun zoektocht naar verandering. De krachten en mogelijkheden van cliĂŤnten worden centraal gesteld waardoor de kans op een betere toekomst realistischer wordt. Alle respondenten benadrukken deze positieve instelling doorheen de interviews.

Het empowermentparadigma kan dit element enkel extra in de verf zetten.

87

Besluit Op de vraag: ‘ wat kan het empowermentparadigma betekenen voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie in een schoolcontext?’ zijn een aantal antwoorden geformuleerd.

Vooraleer de belangrijkste inzichten kort samen te vatten, wordt het relatieve van de resultaten benadrukt. De beschreven conclusies zijn enerzijds gebaseerd op de ervaringen van een beperkt aantal respondenten verkregen door een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en anderzijds op eigen inzichten verworven uit de literatuur. Daarnaast is het belangrijk om de hele context van een VCLB in rekening te brengen omdat deze realiteit de resultaten kleurt. Het is dus niet de bedoeling om verreikende uitspraken te doen.

Wél kan gesteld worden dat het empowermentparadigma wel degelijk een aanvulling betekent voor de oplossingsgerichte gesprekstherapie. De krachten van de therapie worden bevestigd, de knelpunten beperkt. De belangrijkste voorwaarde om meer empowerment te brengen in de oplossingsgerichte benadering in een schoolcontext is het uittekenen van een multilevel construct.

In een school kan dit bereikt worden wanneer: VCLB-medewerkers hun individuele begeleiding verder oplossingsgericht invullen waarbij de technieken op een flexibele manier blijven gehanteerd worden.

Leerkrachten en directie in een school aangezet worden het oplossingsgerichte denken te implementeren in de ganse schoolcultuur.

De scholengemeenschappen gesteund worden in het oplossingsgericht handelen en empowerend denken door initiatieven van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.

In een CLB kan dit betekenen dat: alle CLB-medewerkers geïntroduceerd worden in het oplossingsgerichte denken. collega’s bij elkaar terecht kunnen op informele en formele momenten.

Directie en vormingscentra elkaar informeren over de behoefte aan verdere verdieping en hun beleid afstemmen op het oplossingsgerichte denken.

Op deze manier kan er tegemoet gekomen worden aan de knelpunten die VCLBmedewerkers ervaren in hun toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie. De haalbaarheid van deze voorstellen kan onderwerp zijn voor verder onderzoek.

88

Literatuurlijst Ackerson, B.J., & Harrison, W.D. (2002). Empowerment- de visie van maatschappelijk werkers. Paspoort Maatschappelijk werk, 1, pp.25-38.

Adriaensen, M., & Vercammen, E. (2003). CLB-werking vandaag. Een introductie.

Brussel: VCLB Service.

Ajmal, Y., & Rees, L. (2001). Solutions in schools. Londen: BT Press.

Billiet, J., & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht. Methoden voor sociaalwetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck.

Brungs, E. (2005), Zinvol zoeken, stijlvol schrijven. Handleiding voor het schrijven van wetenschappelijke teksten in de sociale wetenschappen. Leuven: Acco.

Chamberlin, J. (1998). Naar een werkdefinitie van Empowerment, Passage, 7,2 (5), pp.8893.

Chapin, R.K. (1995). Social Policy Development: The strenghts perspective. Social Work, 40, 4(6), pp.506-514.

Debrabandere, I. (1997). Korte oplossingsgerichte therapie bij alcoholafhankelijken: een effectstudie [thesis]. Leuven: Kuleuven.

De jong, P., & Kim Berg, I.K. (2001). De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam: Harcourt assessment.

Devlieghere, J., & T’Sas, J. (2005). Taaluniversum. Onderwijstermenlijst. [29.11.2005, Nederlandse Taalunie: http://taalunieversum.org/onderwijs/termen].

Durrant,

M.

(2001).

Creatieve

oplossingen

bij

gedragsproblemen

op

school.

Apeldoorn/Leuven: Garant.

Franklin, C., Biever, J., Moore, K., Clemons, D., & Scamardo, M. (2001) The effectiveness of solution-focused therapy with children in a school setting. Research on school social work, 11(4), pp.411-434.

Frère, B. (2006). De leerling-architect: ontwerper van eigen oplossingen. Toepassing van het oplossingsgericht model binnen de context van leerlingenbegeleiding. Welwijs, 17(3), pp. 27-30.

89

Hennion, W., & Van den Broucke, S. (1999). Toepassingsmogelijkheden van empowerment in functie van gezondheidsbevordering bij mensen in kansarme situaties.

Studie in opdracht van de Vlaamse gezondheidsraad. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

[14.12.2006,

Vlaamse

Overheid:

www.vig.be/content/pdf/ka-

empowerment-1999.pdf].

Hermans, K. (2005). Het onderzoeksplan. Instructienota + opdracht eindpaper. Niet gepubliceerde tekst, Leuven: Katholieke universiteit Leuven, Faculteit Sociale Wetenschappen, m.p.

Kim Berg, K., & Shilts, L. (2005). Classroom solutions: woww approach. BFTC Press.

Kim Berg, K., & Steiner, T. (2004). Het spel van oplossingen. Oplossingsgerichte psychotherapie voor kinderen. Amsterdam: Harcourt assessment.

Langdridge, D. (2006). Solution Focused Therapy. A way forward for brief existential Therapy? Existential analysis, 17(2), pp. 359-370.

Le

Fevere

de

Ten

Hove,

M.

(2007).

Oplossingsgerichte

vragen.

Handboek

oplossingsgerichte gespreksvoering van Fredrike Bannink [boekbespreking]. Tijdschrift voor psychotherapie,33(4), pp.290-291.

Le Fevere de Ten Hove, M., Callens, N., Gheysen, T., & Maene, W. (2007). Survivalkit voor leerkrachten. Oplossingsgericht werken op school. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

Leijssen, M. (1995). Gids voor gesprekstherapie. Leusden: De Tijdstroom.

Miller, G., & de Shazer, S. (1998). Commentaries: solution-focused and narrative therapies revisited. Have you heard the latest rumor about‌? Solution-focused therapy as a rumor. Family process, 7, pp.363-377.

Newsome, W.S. (2005). The impact of solution-focused brief therapy with at-risk junior high school students. Children and schools, 27(2), pp.83-90.

Netwerk voor Oplossingsgericht Adviseren en Managen (11.07.2007). NOAM nieuwsbrief 47- Januari 1 2007. [02.08.2007, NOAM: http://noam-nieuwsbrief.blogspot.com/2007/05/noam-nieuwsbrief-47-januari-i2007.html].

Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Leuven: Acco.

Rappaport, J. (1984). Studies in empowerment. Introduction to the issue. Prevention in Human Services, 3, pp. 1-7.

90

Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention: toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), pp. 121148.

Saleebey, D. (1996). The strengths perspective in social work practice: extensions and cautions. Social Work, 41(3), pp. 296-305.

Sklare, G.B. (1997). Brief counseling that works. A solution-Focused Approach for School Counselors. California: Corwin Press.

Stobie, I., Boyle, J., & Woolfson, L. (2005). Solution-focused Approaches in the Practice of UK educational Psychologists. A study of the nature of their application and evidence of their effectiveness. School Psychology international, 26(1), pp. 5-28.

Van Hove, G., & Roets, G. (2003). Empowerment en volwassen met een verstandelijke beperking, in Bouverne-De Bie e.a. Armoede en participatie, pp. 227-243.

Van Regenmortel, T., & Fret, L. (1999). Van moralisme tot empowerment als ethisch perspectief binnen het welzijnswerk en van armoedebestrijding, in Vranken e.a.

Jaarboek Armoede en Sociale uitsluiting 1999, pp.291-313.

Van Regenmortel, T. (2002). Empowerment en Maatzorg: een krachtgerichte psychologische kijk op armoede. Leuven: Acco.

Van Regenmortel, T. (2005). Empowerment en Maatzorg: een krachtgerichte psychologische kijk op armoede en hulpverlening. Passage, 14(3), pp. 28-35.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (1999). Decreet betreffende de centra voor voor leerlingenbegeleiding. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming [14.12.2006, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12274].

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2001). Besluit van de Vlaamse regering betreffende het multidisciplinair dossier in de centra voor leerlingenbegeleiding.

Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming [14.12.2006, Vlaamse overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13160].

Zimmerman, M.A. (1995). Psychological empowerment: issues and illustrations. American Journal of Communicty Psychology, 23(5), pp. 581-599.

Zimmerman, M.A., & Rappaport, J. (1988). Citizen participation, perceived control and psychological empowerment. American journal of Community Psychology, 16(5), pp.

725-750.

91

Zimmerman, M.A., Israel, B.A., Schulz A., & Checkoway, B. (1992). Further explorations in empowerment theory: an empirical analysis of psychological empowerment.

American Journal of Community Psychology, 20(6) pp.707-727.

92

Bijlage 1: Helping process Helping process

Problem-solving approach

Strenghts Approach

Intitial contact

Identifying and defining the problem. Client, social worker, significant systems contribute to the definition of the problem.

Defining client’s vision and hopes for the future. Definition of vision and hopes originates with clients.

Goal identification Stated in terms of client’s and social worker’s solutions to the problem and the agency’s role in facilitating a solution.

Positively stated in terms of the client’s vision and according to client’s definition and meaning of the situation.

Goals are bounded by the role and structure of the agency and the capacity of the client. Social worker brings reality to the process.

Goals are bounded by the creativity of the client and worker. Social worker elicits strengths and hidden capacities and fosters creative thinking.

Problem-based identification of client’s needs and factors contributing to the problem.

Assessment includes resources and strengths, but primary focus on identifying and targeting the most critical contributing factors to the problem.

Strengths assessment focusing on identifying what client is doing to make things better, what works, what will facilitate the continuation of desired behaviours and situations.

Primary focus of assessment is on what client is doing right in relation to goals and vision.

Assessment

Intervention

Evaluation bases

Mutually chosen, but based in reasonable and feasible goals.

Focus on choosing among alternatives solutions to the problem, with consideration of possible barriers to solutions, agency contingencies, and workers expertise.

Mutual strategizing around building on strengths, skills, knowledge, desires toward client-defined goals.

Collaborative exploration of strategies with focus on identifying internal, external, created, and naturally occurring resources.

Goal attainment based on whether problem has been solved Goal attainment as continuously or decreased from an objectivist defined and redefined by client standpoint. from a subjectivist standpoint.

Bron: Early en GlenMaye, 2000 in Van Regenmortel, 2003, p.90

93

Bijlage 2: Stappenplan voor leerkrachten

Bron: Le Fevere de Ten Hove, e.a., 2007, p.76

94

Bijlage 3: Schema hulpverleningsproces Hulpverleningsproces

Probleemoplossende benadering

Krachtenbenadering

Oplossingsgerichte gesprekstherapie

Eerste contact

Identificeren en definiëren van het probleem.

Definiëren van de visie van de cliënt en zijn hoop op de toekomst.

Schetsen van het probleem zonder diep in te gaan op de oorzaken.

Bepalen van doelstelling

Geformuleerd vanuit de oplossing van het probleem volgens cliënt en hulpverlener en de rol van de organisatie in het bereiken van de oplossing.

Begrensd door de structuur van de organisatie en de capaciteiten van de cliënt. De hulpverlener staat in voor een realistische blik op de oplossing.

Positief geformuleerd in termen van de visie van de cliënt en in functie van de cliënts definitie en betekenis van de situatie.

Beschrijven van hoe het leven van de cliënt er zou uitzien zonder het probleem. Formuleren van duidelijke doelen.

Assessment

Probleemgebaseerde identificatie van de cliënts behoefte ten aanzien van het probleem. Assessment benadrukt de krachten, maar de primaire focus ligt op het identificeren en aanpakken van de belangrijkste factoren van het probleem.

Krachtengebaseerd met focus op het identificeren van wat de cliënt al doet om zaken te verbeteren; wat werkt; wat de verderzetting van gewenst gedrag en situaties verbetert. De primaire focus ligt op wat de cliënt goed doet in relatie tot doelen en de visie.

Zoeken en verder uitdiepen van uitzondering.

Interventie

Gebaseerd op redelijke en haalbare doelen.

Focus op de keuze tussen alternatieve oplossingen voor het probleem waarbij mogelijke barrières en de expertise van de hulpverlener overwogen worden.

Opbouw van strategieën rond krachten, kennis, wensen ten opzichte van de doelen geformuleerd door de cliënt.

Exploratie van strategieën met de focus op het identificeren van interne, externe, ontwikkelde en natuurlijke hulpbronnen.

Feedback geven met complimenten en mogelijke suggesties aan het einde van de sessie.

Evaluatie

Vanuit een objectief standpunt wordt nagegaan of het probleem verminderd of opgelost is.

Vanuit een subjectief standpunt wordt het bereiken van doelen constant gedefinieerd en geherdefinieerd door de cliënt.

Geregeld inschalen van de evolutie op een schaal van nul tot tien door de cliënten.

Van hieruit kan verder gezocht worden naar wat er nog dient te gebeuren om tot de vooropgestelde oplossing te komen.

Begrensd door de creativiteit van de cliënt en de hulpverlener.

Hulpverlener gaat op zoek naar de krachten en verborgen capaciteiten van de cliënt.

95

Bijlage 4: Schriftelijke enquête Inleidende vragen:

1. Vul volgende gegevens in:

Naam en voornaam

CLB

Functie

2. Hoe lang werkt u op een CLB? U kan slechts één keuzemogelijkheid aanvinken.

0-1 jaar

2-5 jaar

6-10 jaar

11-15 jaar

16-20 jaar

meer dan 20 jaar

3. In welk team functioneert u? Indien mogelijk kan u meerdere antwoordmogelijkheden aanvinken.

Kleuter- en lager onderwijs

Buitengewoon lager onderwijs

Buitengewoon secundair onderwijs

Secundair onderwijs: ASO TSO BSO DBSO KSO Andere: …

96

4. Volgde u in het verleden andere therapieopleidingen? En zo ja, welke?

Ja

Nee

Gebruik van de oplossingsgerichte vragen

5. Om welke reden koos u voor de opleiding ‘oplossingsgerichte gesprekstherapie’?

6. gebruikt u de oplossinsgerichte gesprekstherapie in uw praktijk? Indien u ja antwoordt, geef dan aan in welke conditie(s). Indien u nee antwoordt, geef dan bondig uw reden(en) weer.

Ja: Met individuen Met families Met groepen

Nee:

7. Hoe lang past u de oplossingsgerichte gesprekstherapie toe in uw praktijk? U kent slechts één keuzemogelijkheid aanvinken.

0-1 jaar

1-3 jaar

Langer dan 3 jaar

8. In welke mate is de oplossingsgerichte gesprekstherapie voor u te implementeren in uw praktijk? Duid antwoordmogelijkheid aan en geef bondig uw reden(en) weer.

Heel moeilijk

Redelijk moeilijk

Noch moeilijk/ noch gemakkelijk

Redelijk gemakkelijk

Heel gemakkelijk

Kan u hier een reden voor aangeven?

97

9. In welke mate past u volgende oplossingsgerichte technieken toe in uw begeleidingen? Bij elke techniek is er slechts één antwoordmogelijkheid.

Nooit

Zelden

Regelmatig

altijd

Identificatie van doelen Zoeken naar uitzonderingen Schaalvragen Complimenten Probleemvrij gesprek Mirakelvraag Taken 10. Zijn er andere technieken die u toepast, die niet in bovenstaande lijst terug te vinden zijn? Zo ja, welke? En kan u aangeven in welke mate u deze techniek toepast? U noteert ‘nooit’, ‘zelden’, ‘regelmatig’ of ‘altijd’ achter de aangegeven techniek.

Effectiviteit van de oplossingsgerichte gesprekstherapie

11. In welke mate boekt u successen/ vooruitgang bij de cliënt na het toepassen van de oplossingsgerichte gesprekstherapie?

Nooit

Zelden

Regelmatig

Altijd

12. Op welke manier gaat u na op de therapie een verbetering betekende voor uw cliënt? U kan meerdere antwoorden aanvinken.

Schaalvragen

Gesprek met ouders

Gesprek met leerkrachten

98

Eigen aanvoelen

Niet

Andere:

Ervaringen met de oplossingsgerichte gesprekstherapie

13. Wat zijn volgens u de krachten van de oplossingsgerichte gesprekstherapie? Geef, indien mogelijk, uw top drie weer.

1) …

2) …

3) …

14. Wat

zijn

volgens

u

de

zwakkere

punten

van

de

oplossingsgerichte

gesprekstherapie? Geef, indien mogelijk, uw top drie weer.

1) …

2) …

3) …

15. Indien na de verwerking van de vragenlijst blijkt dat een interview met u zinvol is, ben u dan bereid mee te werken? Zo ja, kan u uw naam, telefoonnummer van het CLB en emailadres opgeven?

99

Bijlage 5: Interviewvragen Inleidende vragen: Uitleg over interview + bedanking

Hoe lang werkt u in een CLB?. Hebt u andere werkervaring naast uw CLBervaring?

In welke discipline bent u terwerkgesteld?

Kunt u bondig uw takenpakket omschrijven?

Oplossingsgerichte vragen:

Wanneer hebt u de opleiding gevolgd?

Wat was de reden van uw keuze?

Wat was uw gevoel bij de therapie tijdens de opleiding?

Uit de vragenlijst blijkt dat het implementeren van de therapie voor het merendeel van de respondenten redelijk gemakkelijk is, namelijk 42.1%. Geldt dat voor u ook?

Volgt u nauwgezet de aangeboden stappen (denkende aan de protocollen) en technieken (concreet maken via vragenlijst) in de begeleiding?

Wat is uw ervaring met het kortdurende aspect van de therapie?

Individueel/psychologisch niveau:

Hoeveel leerlingen begeleidt u gemiddeld per week?

Bij welke leerlingen past u de oplossingsgerichte gesprekstherapie toe?

Wat is de reactie van leerlingen op de oplossingsgerichte benadering?

Hoe belangrijk is het voor u om een vooropgesteld doel effectief te bereiken?

Wat zijn de voordelen van de therapie? Kunt u een voorbeeld geven?

Wat zijn de nadelen? Kunt u hier eveneens een voorbeeld van geven?

Betrekt u andere partijen in een oplossingsgerichte benadering? Welke? Probeert u ook oplossingsgericht met hen te werk te gaan? Leerkrachten - andere leerlingen – ouders - externe diensten -‌

Organisatieniveau:

Hoeveel mensen in uw team/ in uw centrum hebben de opleiding gevolgd? Hoeveel van hen trachten de therapievorm effectief toe te passen?

Wordt u gesteund in uw toepassing van de oplossingsgerichte gesprekstherapie door collega’s?

Is de directie vertrouwd met deze benadering? Vindt u dat belangrijk?

Worden er intervisies georganiseerd betreffende de oplossingsgerichte gesprekstherapie?

Gemeenschaps/beleidsniveau:

Is het probleemgericht denken in de sector aanwezig? Aan wat merkt u dat?

Denkt u dat het zinvol zou zijn om de opleiding inzake de oplossingsgerichte gesprekstherapie verder te stimuleren vanuit het beleid?

100

Vindt u deze benadering voldoende waardevol om opgenomen te worden in de pedagogische visie van een school?

101