Danil Elkonin. Psicología Infantil by psicología para aprender

1 EDUCACIÓN SUPERIOR

D. B. Elkonin DETSKAYAPSIHOLOGIYA Editado y compilado por B. D. Elkonin DopuschenoMinisterstvom Educación de la Federación de Rusia como un libro de texto para estudiantes universitarios matriculados en la dirección y la psicología especial

4ª edición, estereotipado Moscú Centro de Publicaciones "Academia" 2007 2 UD 159.922.7 (075,8) C 88.8ya73E533 BBK Serie "libros de texto clásicos" los colaboradores: Doctor en Psicología, Profesor KN Polivanova, doctor en Psicología, profesor L. F. Obuhova

Elkonin D. B. Child Psychology: Libro de texto. subsidio para los estudiantes. Ejecutivo. Proc. E533 instituciones / D. B. Elkonin; red.-estado. B. D. Elkonin. -. 4ª ed. - M:. Editorial Centro "Academia", 2007. - 384 p. ISBN 978-5-7695-4068-4 El manual incluye un conocido, pero que aún no ha sido reimpreso trabajo D. B. Elkonina "Child Psychology" (en el momento - primer libro de texto del país en esta disciplina), así como sus artículos seleccionados. En la parte principal del libro se describe el objeto y los métodos de la psicología infantil, discutido en detalle el desarrollo mental de los niños desde el nacimiento hasta los siete años. Los resultados de los estudios observacionales y

experimentales de los científicos rusos han convertido en paradigmático largo curso de psicología. Adicionalmente, se incluye en el artículo de libro tiene por objeto proporcionar al lector con un diseño más reciente D. B. Elkonina: su concepto de periodización, los avances más importantes en el estudio de la psicología, la primera infancia, preescolar, la primaria y la adolescencia. Para los estudiantes matriculados en las especialidades psicológicas y pedagógicas. Puede ser interesante y útil para profesores, psicólogos, padres. UDC 159.922.7 (075,8) BBK 88.8ya73 El diseño original de la publicación es el centro sobstvennostyuIzdatelskogo "Academia", y la reproducción se prohíbe el consentimiento del propietario sposobombez

ISBN 978-5-7695-4068-4 3

prefacio Delante de ustedes, queridos lectores, un libro maravilloso notable psicólogo, investigador y profesor. No voy a justificar su evaluación. Permítanme decir, que se publicó en 1960. La enseñanza y el aprendizaje de la publicación como libro de texto, que no es fácil y no tanto un tutorial. Esto es tanto una monografía, que se ha llevado a cabo sistemáticamente las ideas del autor, que está repleta de giros y vueltas de pensamiento y juicios no triviales. Este libro es especialmente interesante y creativa, y sólo secundariamente - útil e instructivo. Daniil Borísovich Elkonin nació en 1904, murió - en 1984. Él vivió una vida larga y feliz, como él mismo dijo, y duro. Tal como él (y sus colegas), Daniil Granin en la novela llamada "bisonte". Estas personas durante casi un siglo la historia es muy doloroso sobre sí misma y se mantiene y se multiplica la fuerza del pensamiento y la acción creativa. Se les costará muy caro, pero que podían. Daniil Borísovich Elkonin es oriundo de la localidad de la provincia de Little Pereshchepino Poltava. En 1914 se inscribió en el gimnasio Poltava, que tuvo que abandonar en 1920 debido a la difícil situación financiera de la familia. Él trabajó como empleado de los cursos militarespolítica, profesor en la colonia de los menores delincuentes. En 1924 el Comisariado del Pueblo de la misión URSS entró en el departamento psicológico y reflexología del Instituto de Leningrado de la educación social, posteriormente reorganizado y se fusionó con LGPI. A. I. Gertsena. Como estudiante, dirigió el trabajo científico sobre la fisiología del sistema nervioso bajo la dirección del prof. L. L. Vasiliev (la primera obra impresa D. B. Elkonina "La acción local de una corriente eléctrica constante a la inervación de los músculos de la médula", fue publicado en 1929). Después de graduarse en 1927, la Facultad de Educación Departamento pedológico LGPI. A. I. Gertsena D. B. Elkonin trabajó maestros pédologue-escolares profambulatorii octubre de tren. En 1929 comenzó a enseñar en el Departamento de pedology LGPI. A. I. Gertsena, donde trabajó

hasta 1937. A partir de 1932 fue también director adjunto para el trabajo científico del instituto pedológico científico-práctico de Leningrado. Durante este período, para determinar el alcance de los intereses científicos D. B. Elkonina infantil y la psicología de la educación. Desde 1931, en colaboración 4 con L. S. Vygotskim y bajo su liderazgo, desarrolló problemas de la psicología del juego y problemas de aprendizaje y desarrollo. En 1936 se publicó un decreto del Comité Central del PC (b), que condena pedology - intente un estudio integral del niño desde el punto de vista de la sociología, la genética, la psicología, la fisiología y la pedagogía. Se tocó D. B. Elkonina la forma más directa: que fue despedido de todas partes. Pero después de que se supo que él se negó a arrepentirse, diciendo personalmente Zhdanov (el primer secretario del Comité de la ciudad de Leningrado del PC (b) que "... no se utiliza para cambiar las creencias en 24 horas", por lo general no tendrá en el trabajo. Con gran apenas conseguido que un maestro de escuela primaria en el colegio donde estudiaba sus hijas, que sabían Daniel Borísovich director tomó el riesgo. En 1938 D. B. Elkonin nuevo enseña en la escuela secundaria (LGPI. N. K. Krupskoy) y el trabajo a tiempo parcial en la escuela y en la rama de Leningrado Uchpedgiz como consultor metodólogo, autor de libros de texto en favor de la lengua rusa para los pueblos del extremo norte. En julio de 1941 D. B. Elkonin se unió voluntariamente a los cuerpos de voluntarios del pueblo, tomó parte en la defensa y liberación de Leningrado y los Estados bálticos como parte de las tropas del ejército delante de Leningrado 42a. En 1942, cerca de Kislovodsk nazis disparó a su esposa y dos hijas. Después de la guerra D. B. Elkonin, aunque muy parecido a él, no estaba dado de alta. Fue asignado a enseñar en el Instituto de Moscú Militar Regional-Pedagógico del ejército soviético, donde no sólo enseña la psicología, pero también desarrolló los principios básicos del curso de la psicología militar soviética. Sin embargo, en 1952 una ola de represión con el pretexto de la lucha contra el cosmopolitismo. La reunión de la Comisión de "indiscriminadamente y discusión permitido Teniente Coronel El'konin error de carácter cosmopolita", que fue programada para el 5 marzo de 1953, pero la muerte de Stalin, y se retrasó y luego cancelada. Lt. Col. D. B. Elkonin fue dado de alta. En septiembre de 1953, D. B. Elkonin se convirtió en un miembro del personal del Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas RSFSR (ahora el Instituto de Psicología RAS), donde trabajó hasta su muerte. Característico de Daniil Borísovich era muy profundo, interior y sincera actitud de su Maestro L. S. Vygotskomu. Durante toda su vida leyó su trabajo, cada vez que hace notas en diferentes lápices de colores. El informe del Consejo Científico del Instituto de Investigación de la defectología APN URSS, dedicada al 50 aniversario de la muerte de S. L. Vygotskogo, D. B. Elkonin dijo: "No soy la primera vez que hace un informe sobre Lev Semenovich Vygotsky y 5

Hay que decir que cada vez que hago esto o lo otro informe sobre su trabajo y sobre sí mismo, siempre se siente un poco de emoción, asociada principalmente con el hecho de que yo estaba en los últimos años de su vida trabajó con él, por así decirlo, al lado del otro, muy bien lo sabía, en cierto sentido, incluso amigos con él, si se puede llamar la amistad de relación profesor-alumno. Sin embargo, al leer y releer las obras de Lev Semenovich siempre me dan la sensación de que algo que no he de entender por completo. Y siempre trato de encontrar y articular claramente la idea central que lo guió desde el principio de su trabajo científico hasta su final ". La misma actitud lo ató con amigos - A. N. Leontevym, AV Zaporozhets, P. Ya Galperinym, L. I. Bozhovich.. La actividad fue de su psicología en conjunto, cada uno de ellos era absolutamente independiente, original y productivo. Tal vez su enfoque general Daniil Borísovich expresa en su nombre en el último discurso en la reunión, dedicada a sus 80 años: "Para ser honesto, estoy en el vivero, psicología de la educación, y de hecho en la psicología todavía soy un militar. No puedo soportar ningún compromiso que no puedo soportar sin poshlyatiny en la ciencia, no puedo soportar ninguna experiencia de la vida, no puedo soportar sin fundamento, ilógico, no puedo soportar cualquier cosa que se introduce en la ciencia, además de su propia lógica interna, ". Tres principios fundamentales corren por todo el trabajo de D. B. Elkonina. El primer principio - este es el principio del desarrollo y el historicismo. Daniel B. dijo: "Hay sólo el cambio de las leyes, la aparición de las nuevas leyes. No hay otras leyes de la sociedad humana y la naturaleza humana no lo hace. Y asimismo el que son ajenos a los problemas del desarrollo (no sólo los niños, estoy hablando en general, en principio), la ciencia no es nada ... no recibo y no lo encontré. Así que creo que lo más importante que hizo en su vida - que está predicando ... y tentativa de comprensión histórica de los procesos de desarrollo infantil ". Por otra parte, en 1960, la edición del texto de la "psicología de los niños", escribió en su diario aforismo: "El hombre es hombre, siempre y cuando no se convierta en un hombre; y tan pronto como se convirtió en un hombre, deja de ser ". El punto aquí es que sólo el desarrollo, el establecimiento de una manera apropiada de la vida humana. Para estudiar al hombre y al niño como un ser humano es el estudio como un emergente, es decir. E. En constante desarrollo. El segundo principio - el principio de la actividad. D. Actividad B. Elkoninym entenderse como una recreación de las formas existentes, la construcción de nuevas y la superación de las formas y las formas se convierten en el primer lugar de su propio comportamiento. Sólo en la actividad se construye 6 personalidad, y sólo el tipo de actividad de personalidades de la vida. En sus diarios científicos escrito: "Prolegómenos a una teoría futuro de la actividad: la identidad - la más alta instancia de organización y gestión de la propia conducta psicológica, es superar a sí mismo" enfoque de la actividad requiere una comprensión de la vida de los niños como fundamentalmente no adaptativa. La adaptación del niño a dinero en efectivo y las circunstancias listas no es una característica esencial del desarrollo del niño, y el tipo de responsabilidad limitada de la práctica social y pedagógica, que requiere superación. El tercer principio - la comprensión del desarrollo del niño como un cambio en la forma de niños y adultos de la comunidad. De hecho, no se desarrolla un individuo - infantil y de adultosreciprocidad. Aquí es una cita de la "Psicología del niño": "Cada nuevo paso en el desarrollo de

la autonomía, en la emancipación de los adultos es a la vez la aparición de nuevas formas de comunicación del niño con los adultos y la sociedad. La relación entre la tendencia a la autosuficiencia y la necesidad de comunicarse con los adultos, de los cuales viven juntos es una de las contradicciones internas que subyacen en el desarrollo del niño ". Estos principios ayudan a comprender textos D. B. Elkonina en el que no siempre lo hacen (o incluso raro) están formulados directamente. Por ejemplo, cuando se trata de que, en las relaciones adultas juego de roles niños modelados, a continuación, en cualquier caso, no me refiero a la copia o imitación de estas relaciones de TI. Modelado indica la selección, extracción, y haciendo un saliente en el primer plano de los casos de la vida adulta - la transformación de estos casos en el evento. Cuando se trata de la apariencia del objeto - un juguete o una palabra de acción de reemplazo, no es sólo la sustitución de uno al otro, y la transformación radical del contenido de la acción. Pero ... simplemente no anticipar y no pedirá. El libro debe ser leído y mejor - si cuidadosamente. El libro fue publicado hace más de 40 años, pero es relevante y actualizada. Es raro para nuestros días es realmente un intento de autor de un libro de texto, recogiendo todo el campo de la psicología del niño con una posición teórica. En la preparación del libro para su publicación del texto original han sido retirados los materiales claramente obsoletas que no pertenecen a la investigación de D. B. Elkonina: algunas piezas I y el Capítulo II, así como todo el Capítulo III, denominado "El desarrollo del sistema nervioso y la actividad nerviosa superior en los niños" . El libro también trabajos colocados, que contienen los resultados de investigación D. B. Elkonina pasó la siguiente después de la escritura del año "Psicología Infantil". B. D. Elkonin 7 En memoria de mi buena uchitelyaLva Semenovich Vygotsky Dedico DEL AUTOR Este libro es un intento de resumir el material acumulado en el desarrollo mental del niño desde el nacimiento hasta su ingreso en la escuela. Yo tuve la suerte de comenzar la enseñanza y el trabajo de investigación bajo la dirección del destacado psicólogo soviético L. S. Vygotskogo. Su idea de la evolución histórica de la mente, el papel principal de la formación y la educación en la formación de la psique del niño, y algunos otros que han tratado de desarrollar. Después de la muerte de S. L. Vygotskogo desde hace más de 25 años, mis compañeros de trabajo en el campo de la psicología infantil son A. N. Leontev, AV Zaporozhets, P. Ya. Galperin y L. I. Bozhovich. En la comunicación y la colaboración evolucionado puntos de vista presentados en este tutorial. El libro da un esquema general del curso del desarrollo mental del niño en sus rasgos principales. Algunas de las cuestiones sobre las que no hay estudios, no están cubiertas en absoluto. Estos son, en particular, las preguntas sobre el desarrollo de la esfera emocional y volitivo del niño, sobre las características psicológicas individuales de los niños en edad temprana y preescolar y un número de otros.

Si este libro servirá para mejorar la calidad de la enseñanza en psicología infantil, voy a considerar mi misión cumplida. Gran trabajo de edición del manuscrito y prepararlo para la prensa organizada por VV Davydov, traerlo mi más sincero agradecimiento. 10 de julio de, 1960 8

D. El'konin

parte yo Psicología ASPECTOS GENERALES Niño cabeza yo DESARROLLO DEL PROBLEMA MENTAL INFANTIL el desarrollo del niño - desde el momento del nacimiento hasta la edad adulta - es la formación de su calidad de miembro de la sociedad, hay un proceso de formación de su personalidad. Durante la formación del niño como miembro de la sociedad, como una persona viene y el desarrollo de la mente y la conciencia de las formas elementales de la reflexión inherentes al bebé, a las formas avanzadas de la reflexión consciente de la realidad inherente a un ser humano adulto. El problema central de la psicología infantil es el problema de las fuerzas impulsoras del desarrollo mental de los niños. En relación con las fuerzas motrices del desarrollo mental, hay varias teorías. Uno de ellos - la teoría de la preformación. La esencia de esta teoría es que el desarrollo se entiende como la inicialmente predeterminada por instintos hereditarios, los presos de la yema, en la semilla. El desarrollo es visto como un despliegue gradual de estas propiedades. Modificar los períodos de desarrollo, el orden de aparición de ciertos procesos mentales y propiedades, el nivel que alcanzar en el curso del desarrollo - todo esto genéticamente predeterminada. la teoría de la preformación reduce todo el desarrollo mental de crecimiento, un cambio cuantitativo en las propiedades existentes y por lo tanto niega el desarrollo tanto de la aparición de nuevas cualidades. La segunda teoría, sus orígenes se remontan al sensacionalismo Inglés en contraposición a la preformación teoría considera que un niño al nacer es un "borrón y cuenta nueva» - tabula rasa, y bajo la influencia de las condiciones externas que se han ido dando todas las cualidades mentales del hombre. Estos dos conceptos teóricos a primera vista parece ser la opuesta, como uno busca los motores del desarrollo mental en la herencia, y el otro - en el entorno externo. Sin embargo, sus opiniones son muy similares a los niños, ya que ambos consideran al niño como un objeto pasivo de la externa 9 influencias. Por lo tanto, al analizar las causas de la teoría de los partidarios de delincuencia juvenil preformación presupone la existencia de unos pesos criminales hereditarios, por lo que el niño nace un criminal, y los partidarios de la segunda teoría sugiere la predestinación la existencia sredovoj, según la cual un niño que crece en el ambiente criminal, predugotovlena el

destino del criminal. Si la primera teoría para justificar la existencia en la sociedad de las clases dominantes y las carreras de su herencia especial, el segundo - las condiciones ambientales especiales. El intento de eliminar la parcialidad de cada una de estas teorías fue la creación de la teoría del psicólogo W. alemán Stern de la convergencia de dos factores. De acuerdo con esta teoría, el proceso de desarrollo mental está determinada por la interacción de la herencia y el medio ambiente. Al mismo herencia dada a definir el papel y el medio ambiente - sólo el papel del medio ambiente, dándose cuenta de las características genéticamente predeterminada de la psique. Mezclar en una teoría de las principales disposiciones de las otras dos teorías erróneas, por supuesto, no puede conducir a una correcta comprensión de los procesos de desarrollo mental del niño. La teoría de la convergencia y se ha extendido entre la psicología burguesa. Por lo tanto, G. Rempleyn en su libro [241] publicó la sexta edición, se sigue desarrollando esta teoría. Él estaba totalmente de acuerdo con Stern, él cree que la herencia determina todo el curso del desarrollo mental, y que el medio sólo lo vende. la teoría de la preformación, la teoría de la predestinación entorno de desarrollo mental y la teoría de la convergencia es en gran parte especulativa. Hechos, pruebas conduce a uno u otro punto de vista, era muy limitada y fragmentaria, suelen tener un sesgo seleccionado. En esencia, estas teorías no se basan en el análisis científico específico de los procesos de desarrollo mental del niño, ya que es la conclusión de los puntos de vista ideológicos generales de sus autores. A finales del siglo XIX. gracias al descubrimiento de la posibilidad de distinguir entre los dos tipos de gemelos antropólogo Galton, primo de Charles Darwin, se sugirió la idea de utilizar los estudios de gemelos para examinar la relación entre la herencia y el medio ambiente1. La idea del "método doble" durante mucho tiempo no pudo ser ampliamente utilizado debido a la falta de caminos suficientemente simples que proporcionan datos fiables sobre gemelos y mellizos. Los gemelos idénticos (ON) se sabe que es llamado los gemelos desarrollados a partir de un solo huevo y por lo tanto tienen idéntica 10 la herencia; fraternal (RB) - es al mismo tiempo a partir de dos o más huevos y por lo tanto tienen ni siquiera parcialmente similar, pero no idéntico herencia. Sólo en 1924, gracias a los nuevos métodos de diagnóstico más preciso del tipo de gemelos, "método doble" está ampliamente difundido. En el estudio de la medida de una característica hereditaria utilizado por la similitud cálculo de los gemelos vnutriparnogo. (Medir la indicación estudiada y calculando el coeficiente de correlación, que sirve como similitudes un indicador vnutriparnogo:. El coeficiente de correlación cercano a la unidad, la similitud más vnutriparnoe, por el contrario, el coeficiente de correlación es menor que la unidad y más cerca de cero, la similitud vnutriparnoe menos) Además de estudiar vnutriparnogo similitudes y diferencias entre OB y métodos estadísticos RB utilizan observaciones de encendido durante mucho tiempo. Por ejemplo, el psicólogo estadounidense, Gesell y sus colegas realizaron un estudio largo de un par de gemelos de 14 años. Materiales recogidos en numerosos estudios "método doble" no dió, y no podía dar una respuesta a la cuestión de las fuerzas motrices del desarrollo mental de los niños. Sin embargo, ayudan correcta formulación de la pregunta.

Aquí una de las tablas que muestran similitud entre vnutriparnoe OB y RB a diferentes atributos del desarrollo físico y mental (Tabla. 1). mesa 1 evidencia

ON, reunido

RB, reunido

1. Crecimiento de pie 2. Crecimiento de sentarse 3. Peso 4. La longitud de la cabeza 5. La anchura de la cabeza 6. La edad mental de Binet 7. IQ por Binet 8. CI a Otis 9. pruebas de graduación de Stanford 10. Woodworth - Mateo pone a prueba

0,981 0965 0,973 0,910 0,908 0,922 0,910 0,922 0955 0,562

0,934 0,901 0900 0,961 0,654 0,831 0640 0621 0,883 0,371

EN criados por separado 0,969 0,960 0,886 0,917 0,880 0,637 0,670 0,727 0,507 0,583

Nota. Bajo figuras 6-10 muestra datos de medición diferentes partes de desarrollo mental por medio de pruebas. 11 Los datos presentados en la tabla muestran que el grado de acondicionamiento propiedades físicas y psicológicas hereditarias diferente. Si ON en primer criado juntos y separados, muy cerca del factor de similitud, este último en EN criados por separado, significativamente menos similar que los criados juntos. Sin embargo, la comparación de los datos obtenidos en la EN criados juntos, y RB criados juntos, muestra mayores coeficientes de similitud en la primera que en la segunda. canal II basado en la consideración de estos datos, extraídos de estudios de Gardner I. y H. Newman, llega a la siguiente conclusión: "La diferencia notable de las propiedades mentales de los tres grupos de gemelos; en algunos casos, el coeficiente de correlación se separa ACERCA incluso más pequeño que el factor RB. No confiando en detalle las conclusiones obtenidas sobre la base de las pruebas que se enumeran en la tabla, todos del mismo, sin embargo, se puede suponer que los coeficientes de correlación correspondientes, aunque a grandes rasgos, se habla de diferencias significativas desarrollo cognitivo de los gemelos tres grupos de datos. Estas diferencias entre los dos grupos en parecer dependen en cierta medida de las condiciones de desarrollo postnatal, como lo demuestra el examen de los pares específicos tales como María y la vida. Si es así, entonces, obviamente, las diferencias entre los diversos respondieron a los diferentes signos: el crecimiento y el tamaño de la cabeza cambiaron poco peso - más y más propiedades mentales, y, por otra parte, parece ser diferentes propiedades en diferentes grados. Sin embargo ... la cuestión de cómo no se permiten las diferentes propiedades de la psique de diferentes condiciones de vida aquí; Se hizo un intento de llegar a su declaración "[75, p. 315]. Investigación "por los gemelos, similares a las dadas en el que se comparan los coeficientes de correlación de la OB y RB con respecto a las propiedades físicas y mentales efectivamente realizadas dentro de la teoría de dos factores - la teoría de la convergencia. Al mismo tiempo permitido errores metodológicos significativos. En primer lugar, en comparación con el grado de dos hereditarios, propiedades filas sustancialmente incomparables fundamentalmente diferentes -

Físico (altura, peso, etc ...) Y (desarrollo mental, carácter, etc ...) psiquiátrica; en segundo lugar, el principio identificó las condiciones ambientales externas de desarrollo físico y mental. Esta comparación esencialmente propiedades dispares y condiciones ambientales esencialmente dispares debería dar como resultado, y de hecho conduce a conclusiones falsas. De hecho, para tal organismo signos como la altura y el peso, por las condiciones ambientales son condiciones principalmente físicas de la vida, tales como alimentos (ausencia o presencia en los alimentos de diversas vitaminas, carbohidratos, proteínas, grasas, etc ...); por las mismas propiedades mentales como el desarrollo mental, por las condiciones ambientales son principalmente la formación 12 y la educación. La comparación cuantitativa de los fenómenos fundamentalmente cualitativamente diferente es errónea. Mucho más interés para la cuestión de la función de las condiciones de vida de desarrollo mental son los materiales de la realización de inspecciones sobre el desarrollo mental, que viven en las mismas condiciones. Parecería que desde el punto de vista de la teoría de la convergencia de dos factores en la identidad de la herencia y de las condiciones de vida iguales en el curso del desarrollo tendría que formar dos personalidades muy similares. Sin embargo, los hechos demuestran que no es así. A continuación algunos datos tomados del libro de I. I. Kanaeva y mostrando cómo la relación entre el desarrollo de los gemelos en una especie de equipo de gemelo, generar una diferencia en sus vidas. Así, entre ON y Natasha Noemi B. formado una especie de relación. "En la primera infancia, - escribe el canal - que fueron muy amables. Como suele suceder en estos casos, era su pronombre "nosotros" favorita, la que, sin embargo, abusados, en algunos casos, por ejemplo, una vez dijo a los padres: "Hemos visto esta noche en un sueño ..." y, a continuación, interrumpiendo el uno al otro, empezaron a contar un contenido del sueño. los niños de amistad no sufren el hecho de que un mayor compromiso Empezó inició gradualmente en la organización de los juegos, en la realización de diversas tareas del hogar y diligencias, un representante de los gemelos en el mundo exterior, etc., y Em - .. Es podsobnitsey completamente pasivo, proporcionando Natasha papel activo . Ema se somete voluntariamente y humildemente iniciativa Natasha, aprovechando su actividad, y Natasha mucho gusto "equipo" y sabe hacerse indispensable en su equipo doble. Grado, que alcanza una "polarización" tal en estos gemelos Responde perjudiciales tanto, el desarrollo de un tipo de unilateralidad de cada una de las niñas. En casos como este, parece claramente un valor doble para el otro, como un factor muy efectiva y permanente del medio ambiente "[75, p. 252]. Ya, estos datos en un solo par de EN convincentemente muestran que es imposible hablar de las mismas condiciones ambientales para estas chicas. Aún más claramente esta posición actúa como colectivos a intervalos con un gran número de miembros: en triples, cuádruples, cinco dedos. Incluso el desarrollo de OB en la misma familia, en un medio aparentemente homogénea, es imposible hablar sobre el mismo entorno de desarrollo. Para cada niño desarrolla situación única y altamente individual de desarrollo en el que el punto central no es el medio, tomada sin tener en cuenta para el niño, y la relación del niño con ciertos elementos del medio ambiente, que son condiciones para el niño en su desarrollo. Si el estudio de OB criados por separado, se encontró diferencias significativas, es un testimonio de la influencia de 13

las condiciones de vida y educación. Sin embargo, si tales diferencias no aparecen, no quiere decir que en este caso la influencia dominante ejerce la herencia, y se neutralizaron las condiciones de vida y educación. canal II basado en una generalización de grandes cosas sobre el desarrollo de los gemelos disponible en el mundo de la ciencia, se acercó con algunas conclusiones valiosas. "El estudio de gemelos no ha demostrado que la herencia siempre ha desempeñado un papel destacado como una especie de destino. Este prejuicio anticuado, sin embargo, ha sido durante mucho tiempo refutado, y otros métodos genéticos "[75, p. 337]. Con respecto a la asunción del mismo entorno, que supuestamente pueden vivir y desarrollarse como un obstetra y RB, la I. I. Kanaev escribió al respecto: "En función de la condición de salud o la naturaleza de uno de los gemelos, por ejemplo, uno de ellos se de las condiciones ambientales idénticas en apariencia objetiva para seleccionar una de sus propiedades, y demás los demás. Por lo tanto, el más doloroso el socio será a menudo solo, y el otro, por el contrario, para buscar una sociedad de gente en la misma casa o fuera de ella, y así sucesivamente Etc..; Una de ellas será más que sentarse, otro gran movimiento, el ejercicio y así sucesivamente. E., En una palabra, todo el mundo estará en el rango del "medio ambiente en general" su persona "microambiente" [74, p. 385]. Por lo tanto, los materiales obtenidos en los estudios de gemelos proporcionan una oportunidad para aclarar el concepto del medio ambiente y las condiciones de su influencia en el proceso de desarrollo mental del niño. Las condiciones específicas que afectan a los procesos de desarrollo son sólo aquellos elementos del entorno con el que el niño está conectado activamente, coopera activamente, los aprenda. Algo con lo que las partes y los elementos del entorno del niño para establecer una relación de interacción, y luego lo que será la naturaleza de esta relación depende, por un lado, las características individuales y la edad del niño y, en segundo lugar, por el impacto de los adultos en la educación, ya que está criando a los niños a establecer su relación con la realidad. Condiciones de vida del niño están cambiando constantemente, dependiendo del curso del desarrollo de sí mismo y cambiar su relación con los diferentes lados de los medios de comunicación. Los estudios con gemelos proporcionan una oportunidad para abordar ambas cuestiones - la cuestión del papel de las cualidades físicas innatas para el desarrollo mental y la formación de la personalidad. El estudio de las diferencias en el desarrollo de ON, uno de los cuales tenía una discapacidad, muestra que defecto congénito tuvo un impacto en el desarrollo de la personalidad del niño no es automática y directamente, sino a través de la actitud que se ha establecido sobre esta base con los adultos, ya través de ella, la forma de experimentarse a sí mismos niño 14 esta deficiencia. Si esto llevó, por ejemplo, al hecho de que los padres son más amado bliznyachku normal, que causa una serie de experiencias y contribuyó a la formación de algunos rasgos de la personalidad. Pero podría suceder, y sucede a menudo, los padres y otras personas no prestan atención a las personas con discapacidad, no cree que un niño sobre esta base, las sensaciones fuertes, y luego se formaron otros rasgos de la personalidad, a veces opuestos. Por lo tanto, no es en sí una cualidad física particular (desventaja o ventaja) determina el desarrollo mental y la formación de ciertos rasgos de la personalidad, e incluso lo que las

relaciones específicas con otras personas al mismo tiempo, hay que ser experimentado, así como el desarrollo y la realizada por la falta o ventaja por el niño1. De manera algo diferente debe ser resuelto y la cuestión de ciertas características heredadas de la estructura y el funcionamiento de las partes superiores del sistema nervioso. La cuestión de la transmisión hereditaria de cierta predisposición al desarrollo de habilidades especiales ahora todavía no han resuelto por completo. Sin embargo, incluso si se demuestra que algunas características de la estructura y el funcionamiento de las partes superiores del sistema nervioso son heredados, entonces no va a significar un proceso de predeterminación fatal de la formación de ciertas habilidades y rasgos de personalidad. Makings, t. E. anatómico y características fisiológicas de la corteza cerebral, sus zonas analizadores individuales crean sólo ciertos requisitos previos para la formación de habilidades. Ya sea que se forman y lo que tendrá lugar en la vida y el desarrollo del niño está determinada por las condiciones específicas de la vida en el largo plazo - la educación y la formación. Estos materiales y las disposiciones generales se aplican principalmente al problema de la formación de cualidades mentales individuales. Sin embargo, no se pueden transferir mecánicamente para el análisis del desarrollo mental del niño. Por el contrario, las características particulares de la formación de las características individuales del niño pueden entenderse correctamente sólo a la luz de las ideas correctas sobre las leyes generales del desarrollo de la psique de los niños. La cuestión de qué opciones para el desarrollo futuro de un niño nace, se instaló en la teoría moderna antropogénesis [171]. Sobre la base de la teoría de los datos A. N. Leontev se trata de la siguiente conclusión: "Por lo tanto, desde el hombre de Cro-Magnon, es decir, un hombre en el verdadero sentido, la gente ya tiene todas las características morfológicas que son necesarios .. 15 para el proceso de mayor desarrollo humano social e histórico ilimitada - el proceso no se requieren ahora toda modificación de su carácter hereditario. Así que de hecho es el curso real del desarrollo humano sobre las decenas de miles de años que nos separan de los primeros representantes de la especie Homo sapiens: por un lado, extraordinaria, sin igual en importancia y en las tasas de cambio de las condiciones y estilo de vida de la persona cada vez mayor; Por otra parte, la estabilidad de sus características morfológicas de la especie, la variabilidad de los cuales se encuentra dentro de las opciones que no tienen significativa importancia adaptativa social "[119, p. 282-283]. Podemos suponer que el desarrollo morfológico y fisiológico de los órganos superiores del sistema nervioso en el curso de la evolución humana procedido en dos direcciones: por un lado, en la dirección de aumentar la corteza cerebral y mejorar su función como órgano de la formación de nuevos sistemas funcionales; en segundo lugar, en la dirección de aumento de la liberación de la fijo y transmitido por el mecanismo de comportamiento herencia. Las partes superiores del sistema nervioso bajo la influencia del trabajo, la comunicación verbal y la vida social se hizo más y más libre y plástico; más adecuado para la formación in vivo de nuevos comportamientos y nuevas habilidades. Es esta estructura de las partes superiores del sistema nervioso y las de sus propiedades inherentemente registrado en el curso de la evolución humana. Estas disposiciones generales son los más cercanos a la consideración de la cuestión de las fuerzas motrices del desarrollo mental de los niños. Dicen que todos los niños, independientemente de su raza, y las condiciones socioeconómicas específicas en las que nacieron, tienen el momento del nacimiento es fundamentalmente las mismas características

universales morfo-fisiológico que conforman la base de todo el desarrollo mental más allá y aseguran el logro de tales de su nivel, lo cual se necesita condiciones sociales e históricas específicas de la vida de la sociedad. Los niños que crecen en las sociedades que se encuentran en niveles relativamente bajos de desarrollo socioeconómico, a veces no alcanzan el nivel de desarrollo de la mente, característica de los niños, se crió en una sociedad altamente social y económicamente. Esto no se debe a que su desarrollo es características morfológicas limitadas, tales como características fijas genéticamente de la estructura y el funcionamiento de las partes superiores del cerebro, sino porque este es el nivel de exigencia que la sociedad les en las que viven. Dentro de su comunidad que alcancen un nivel de desarrollo que es necesario y suficiente para la vida en esta sociedad. 16 El bebé humano nace muy impotente. Él tiene sólo aquellos mecanismos innatos que crean la oportunidad de mantener su vida adulta cuidando de él. Durante la vida del cuerpo del niño, incluyendo su sistema nervioso se desarrolla. El niño crece físicamente - el aumento de sus capacidades físicas. Desarrolla y sistema nervioso en general, las partes superiores del sistema nervioso en particular. Mejora de los procesos neuronales básicos la emoción, la inducción de la sedación. El nivel de desarrollo físico del niño, alcanzado en un momento dado, especialmente su actividad nerviosa superior son una condición necesaria para el desarrollo del niño como miembro de la sociedad, el desarrollo de la mente y la conciencia. Naturalmente, como las condiciones de desarrollo mental, que son necesarias, pero en sí mismas no determinan cualquier curso o nivel de desarrollo de la psique del niño. En este sentido, es interesante observar que el curso general del desarrollo físico de los niños de diferentes naciones no es aproximadamente la misma. las diferencias existentes no son de importancia decisiva para el desarrollo mental del curso. Fundamentalmente diferente es la cuestión del medio ambiente y su papel en el desarrollo mental del niño. El error fundamental de la teoría de dos factores fue el hecho de que el medio ambiente como el desarrollo físico, fue visto como una condición para la formación de la psique. Por analogía con los procesos de desarrollo en el mundo animal de desarrollo del niño fue visto como un proceso de adaptación, con la única diferencia de que los animales se adaptan a las condiciones naturales de la vida, y el hombre - creado por las generaciones anteriores de las condiciones sociales de la vida; no al medio ambiente natural y construido para. Es cierto que, desde su nacimiento, el bebé crece y se desarrolla en un mundo especial, en un mundo creado por la actividad humana. Es un mundo de objetos creados por los seres humanos, que incorporan la capacidad humana; el mundo de los objetos que sirven para satisfacer las necesidades humanas específicas. En seres humanos, el lenguaje, la ciencia, la cultura consagrado experiencia de todo el anterior desarrollo de la humanidad. En este siglo son en forma acabada todas las formas de comportamiento, habilidades, rasgos de personalidad, que deben ser un niño en el curso de su desarrollo. Como se ha señalado con razón L. S. Vygotsky, una característica específica de la relación entre el medio ambiente y el desarrollo de un niño es algo que debe surgir en el curso del desarrollo y

llegar a la final del desarrollo, ya se ha dado en el entorno desde el principio. Para el desarrollo de la personalidad del niño y sus propiedades específicamente humanas 17 el medio no es defensores como la atmósfera, no como una condición de desarrollo, así como una fuente de desarrollo. Es difícil imaginar un mayor abuso de los hechos que la idea del niño como un Robinson proporcionada por sí sola y sin desarrollado abiertos a los métodos públicos de la utilización de objetos, medios de comunicación y el conocimiento de la realidad circundante. En las primeras formas de actividad manipuladora un niño puede poseer ciertas propiedades de los objetos como objetos físicos, pero no era capaz de abrir el camino para el uso de sujetos humanos, los medios de comunicación y el conocimiento. Durante su desarrollo, el niño entra en una relación especial, especial con el mundo alrededor de él las cosas y los fenómenos creados por las generaciones anteriores de la gente. Estas relaciones se caracterizan por dos características interrelacionadas. La primera característica es que el niño no se adapta pasivamente al mundo que le rodea de sujetos humanos, y asume activamente los logros de la humanidad, los domina. En relación con los métodos de acción con los objetos, al habla, a saber, las obras de arte no se aplican el concepto de "alojamiento". "La principal diferencia entre el proceso de adaptación en el sentido estricto - escribió A. N. Leontev - y los procesos de asignación, masterización es que el proceso de adaptación biológica es un proceso de cambio en las características y capacidades del cuerpo y el comportamiento de las especies de especies. Otra cosa - el proceso de asignación o el dominio. Este proceso, lo que resulta en la reproducción de un individuo históricamente formada capacidades y funciones humanas. Podemos decir que este es el proceso mediante el cual se logra el desarrollo ontogénico del hombre que el animal se logra por la acción de la herencia, es decir, en la realización de las propiedades individuales de los logros del desarrollo de la especie. La formación de una persona en la capacidad de proceso y las funciones psicológicas son neoplasia contra los que los mecanismos y procesos innatos hereditarias son solamente (subjetivas) condiciones necesarias internas que hacen posible su aparición; pero no definen nada de su composición o su calidad particular. Por ejemplo, las características morfológicas permiten forma humana en su capacidad auditiva, pero sólo una existencia objetiva del lenguaje explica el desarrollo del habla y la audición características fonéticas de la lengua - el desarrollo de las cualidades específicas de la audiencia. Del mismo modo, el pensamiento lógico es fundamentalmente no deducibles a partir de los procesos cerebrales innatas y su control interno 18 leyes. La capacidad de pensamiento lógico sólo puede ser el resultado de dominio de la lógica estos producto objetivo de la práctica social de la humanidad. El hombre, que vive en la primera infancia es común con las formas objetivas, que encarna la lógica humana, y fuera de comunicación con la gente, los procesos de pensamiento lógico no se puede formar, incluso si se había reunido en numerosas ocasiones con este tipo de situaciones problemáticas, un dispositivo que requiere la formación de ambos una vez que esta habilidad "[119, p. 288-289].

La segunda característica específica de la relación del niño con la realidad circundante como fuente de desarrollo es que los portadores específicos de todo lo que un niño debe dominar en el curso de la vida, es educar y formar a su adulto. niño domina toda la riqueza de la realidad - el mundo de los objetos y acciones con ellos, el lenguaje, las relaciones humanas, los motivos de la acción humana y todas las capacidades humanas - sólo a través y por medio de los adultos. Las actividades del niño en relación con la realidad objetiva siempre está mediada por la relación entre el niño y el adulto. Sin embargo, los propios esfuerzos sólo el del niño para dominar la realidad, mediada por sus relaciones con los adultos que son portadores de la riqueza acumulada por la humanidad, es la fuerza impulsora detrás del desarrollo del niño como miembro de la sociedad, con la mente y la conciencia. Por supuesto, no todo en el entorno del niño es en realidad una fuente de su desarrollo mental, sino sólo que con la que interactúa activamente, lo que poseía, que metaboliza bajo la supervisión de un adulto. Las actividades del niño en relación con la realidad siempre está mediada por los adultos. Esto significa que la educación y la formación están liderando el proceso de todo el desarrollo mental del niño. Basándose en sus capacidades y conocimientos de lo que el niño ya domina, los adultos organizan su trabajo en el dominio de los nuevos aspectos de la realidad. Cualquier actividad sirve para adaptarse a cualquier necesidad. Debido al hecho de que las necesidades del cuerpo del niño en los alimentos, calor, ropa, techo y así sucesivamente. N. Desde el nacimiento ya lo largo de todo el período de cuidado infantil para que el niño se cumplen por los adultos, sus propias actividades no relacionadas con la satisfacción de las necesidades del organismo. necesidades del cuerpo no juegan ningún papel significativo en la formación de la relación del niño con la realidad, y por lo tanto también en el desarrollo mental del niño. Ya muy temprano, en el segundo mes de vida, hay una específicamente humano, social, naturaleza necesidad - la necesidad de una persona adulta, en comunión con el cuidado 19 niños adultos. La forma original de esta necesidad es el "reacciones fuertes" que se produce cuando un adulto y cuando la comunicación con el niño. Con el tiempo, la necesidad de adquirir nuevos contenidos. Su desarrollo en el período de hasta siete años proviene de la necesidad de una comunicación directa con los adultos a la necesidad de un trabajo sustancial junto con ellos, y luego a la necesidad de una vida en común con los adultos y, por último, a la necesidad de actividades significativas y socialmente valorados. El desarrollo de esta necesidad básica crea la base de que la relación del niño con la realidad está mediada por sus relaciones con los adultos. Simultáneamente con las necesidades de desarrollo de la vida adulta a convivir con ellos, ocupan un lugar determinado en la sociedad se desarrolla otra tendencia - la tendencia hacia la autosuficiencia. Esta tendencia está asociada con la asimilación de la experiencia de los objetos secundarios y acciones con el conocimiento de la realidad, con el desarrollo de más y más capacidades, y por lo tanto la oportunidad. A medida que la necesidad de participar en la vida adulta, y una tendencia a la autosuficiencia son influenciados por las demandas de la sociedad. La sociedad requiere la parte activa del niño en las actividades de los adultos y la independencia. Estas dos líneas están interconectados. Cada

nuevo paso en el desarrollo de la autonomía, en la emancipación de los adultos, es a la vez la aparición de nuevas formas de comunicación del niño con los adultos y la sociedad. La relación entre la tendencia a la autosuficiencia y la necesidad de comunicarse con los adultos, en la convivencia con ellos es una de las contradicciones internas que subyacen en el desarrollo del niño. Su desarrollo mental es internamente contradictorio proceso. El desarrollo mental de los niños desde el nacimiento hasta la madurez es una serie de los períodos sucesivos de forma cualitativa único. Cada uno de estos períodos se asigna por el maestro para esta etapa de la relación del niño con la realidad, de acuerdo con el tipo principal de actividad. la actividad que lleva - no es sólo una actividad que un niño dedica la mayor parte del tiempo. Así, en el inicio de la escolarización adecuada doctrina que lleva solamente cuatro horas de tiempo. El resto del tiempo el niño juega, dibuja, se dedica al trabajo doméstico, y así sucesivamente. N. Sin embargo, sigue siendo una actividad dominante de sus actividades de formación llevadas a cabo bajo la dirección de un profesor. Del mismo modo, en la edad preescolar, el niño no juega todas las veinticuatro horas del día. Se lleva a cabo una variedad de actividades. Sin embargo, la actividad dominante, que se caracteriza y distingue por que este período es el juego. 20 la actividad que lleva tiene una serie de características. En primer lugar, se trata de una actividad del niño, lo que más plenamente representado típico de este período de desarrollo de las relaciones del niño y del adulto, ya través de ella - su relación con la realidad. En segundo lugar, la actividad principal se conecta al niño con los elementos de la realidad, que en este periodo son una fuente de desarrollo mental. En tercer lugar, desde el rendimiento líder depende principalmente de lo observado en esta etapa del desarrollo de los cambios psicológicos básicos de la personalidad del niño. Por último, en cuarto lugar, está dentro de la actividad dominante es la formación o la reorganización de los procesos mentales básicos del niño. "Por lo tanto, - escribió A. N. Leontev, - las actividades principales - es una actividad cuyo desarrollo se debe principalmente a los cambios en los procesos mentales y las características psicológicas de la personalidad del niño en esta etapa de su desarrollo" [117, p. 412]. La transición de una etapa de desarrollo a otra - es sobre todo un cambio en la relación del niño con la realidad, cambiar su relación con los adultos, cambie su actividad dominante. Etapas del desarrollo mental de los niños de cierta manera se distribuyen a través del tiempo. Actualmente existen después de períodos de desarrollo mental de los niños desde el nacimiento hasta los siete años: 1) durante la infancia, que cubre el primer año de vida; 2) el período de la primera infancia - de 1 año a 3 años; 3) la edad preescolar - de 3 a 7 años. El período inmediatamente después del nacimiento es el carácter transitorio del desarrollo embrionario hasta el adulto. Entre estos períodos fundamentales están también atribuidas periodos transitorios en los que se produce el cambio de actividad principal.

cabeza II MÉTODOS DE DESARROLLO INFANTIL ISSLEDOVANIYAPSIHICHESKOGO § 1. Principios generales y la forma de desarrollo de los niños izucheniyapsihicheskogo En el estudio del desarrollo mental de los niños de la psicología científica se basa en unos principios básicos. En primer lugar, el estudio del desarrollo mental de los niños debe ser objetiva, es decir. E., da a conocer un desarrollo de su propia 21 leyes. Es importante destacar porque en las primeras etapas de su historia, la psicología del niño interpreta la vida mental de los niños similares a la vida mental de los adultos, los niños atribuyen sus experiencias y pensamientos inusuales. Algunos diarios mantenidos por los padres, profesores e incluso profesionales, psicólogos y aun ahora es posible cumplir con esta interpretación el comportamiento del niño y su vida interior. Esto interfiere con la comprensión del contenido real de la mente del niño, determinar las características de los niños en una etapa particular de su desarrollo. En segundo lugar, es necesario no sólo para dar una descripción correcta del proceso de desarrollo del niño, sino también la explicación teórica correcta de la misma, que muestra una relación causal y la dependencia de diferentes formas de desarrollo de la psique de los niños. Para una descripción del curso del desarrollo debe ser seguido por la elucidación de sus causas fundamentales en las condiciones de vida y la crianza del niño, así como en toda la historia anterior de la mente del niño. El principio de causalidad requiere un estudio, si es posible, todas las condiciones que determinan la aparición de nuevas cualidades de la personalidad del niño, la conciencia. Sólo el conocimiento de las causas del desarrollo del niño permite que casi directa este desarrollo, pedagógicamente correcta para influir en él. En tercer lugar, el descubrimiento de las causas del desarrollo mental sólo es posible sobre la base de un proceso de seguimiento exhaustivo de la formación de la psique de los niños con guía activa, especialmente organizado este proceso por parte de los psicólogos y educadores. En condiciones normales de la vida y la crianza del niño a descubrir estas razones, es muy difícil, porque están enmascaradas por la masa de influencias temporales y transitorias. Por lo tanto, solamente especialmente organizado y la formación científica controlada estudiado las cualidades y habilidades del niño, con unos cambios enfocadas y sistemáticas en las condiciones de su vida, puede dar una respuesta a la cuestión de las causas y mecanismos del desarrollo mental. Un indicador de la divulgación de las leyes mentales de los niños es la posibilidad de formación activa tiene algún tipo de proceso mental, rasgos de personalidad y habilidades. organización especial del trabajo psicológico-pedagógica en la formación de las cualidades mentales del niño es el principal método de la psicología infantil científica. Es estos estudios permiten pasar de un simple indicación del nivel de desarrollo del niño para explicar sus razones y gestión pedagógica intencionada de un mayor desarrollo de la personalidad del niño.

Por lo tanto, sobre la base de la experiencia científica en la psicología del niño ruso que han desarrollado tres principios básicos del estudio del desarrollo mental del niño: 1) el principio de enfoque objetivo 22 la mente del niño; 2) el principio de la explicación causal del curso; 3) El principio del estudio de la psique en el proceso de la formación de un propósito. El estudio del desarrollo del niño tiene lugar en dos formas principales: 1) en forma de un "estudio longitudinal", y 2) en forma de investigación a través de la "sección transversal". En el llamado estudio longitudinal examinado sistemáticamente el desarrollo de los mismos niños durante un cierto período de su vida. El reto es averiguar los cambios que tienen lugar en la psique del niño en la transición de una etapa de desarrollo a otra. Tales ensayos incluyen, por ejemplo, la vigilancia sistemática de desarrollo de los niños, llevado a cabo bajo la supervisión de NM Schelovanova y IL Figurina [200]. Basándose en las observaciones diarias, que registraron cuidadosamente y con precisión el comportamiento de cada niño era capaz de describir en detalle el desarrollo de los niños en el primer año de vida. En otros estudios, el objeto de estudio no es el comportamiento de niños de todo en su conjunto y su pieza separada. Por lo tanto, el A. N. Gvozdeva [32] resume el seguimiento diario del desarrollo del habla de su propio hijo durante ocho años con la fijación exacta de su fonética, gramatical y cambios sintácticos. Para investigar este tipo de enfoque de todo el desarrollo regular de diarista niño. Sin embargo, estos diarios con todos sus aspectos positivos tienen inconvenientes importantes - que son, por regla general, no siempre son suficientemente sistemática con propósito y objetivo. Para los estudios longitudinales son también un cierto trabajo experimental en la que el experimento se llevó a cabo de manera sistemática en los mismos niños durante algún tiempo. Por ejemplo, en el N. I. Kasatkina estudios Ts. P. Nemanovoy et al. Al establecer el primer momento de la aparición de la experiencia de unión temporal comenzó a pasar con los niños que tienen sólo unos pocos días después del nacimiento, y cada día que continuaron hasta el momento en que los niños no formado conexión condicional correspondiente. De este modo, en un estudio longitudinal del mismo niño o el mismo grupo de niños estudiados durante un periodo más o menos largo de su desarrollo. Por regla general, este tipo de investigación requiere tiempo y es muy lento. Esta falta de estudios longitudinales, así como la incapacidad para cubrirlos suficientemente grande grupo de niños en la clarificación de sus características típicas relacionadas con la edad se eliminan en un tipo diferente de trabajo, que puede denominarse estudios transversales. En este caso, la investigación se lleva a cabo en los grupos de edad separados y diferentes de los niños. Por ejemplo, en la aclaración de las características del desarrollo de los juegos de los niños conductas investigador 23 en las alegaciones sobre los juegos de los niños de 3, 4 y 5 años de edad y mediante la comparación de los datos obtenidos establece la ley general del desarrollo de los juegos infantiles. Por el principio de "cortes" de una función conocida en psicología investigación experimental A. N. Leonteva en el desarrollo de la memoria. [114] En este estudio, la primera de todas las

características establecidas de la memoria de un cierto número de niños en cada grupo de edad de 4 a 16 años (edad "secciones"). Estos datos forman la base para la determinación de la situación general del desarrollo de la memoria en los niños. Con esta organización, la investigación es opciones esenciales propios grupos de edad .. Puede tomar los grupos que difieren en la edad de seis meses, un año, dos o tres años, etc. Por supuesto, cuanto menor sea este período de tiempo, más oportunidades para identificar todas significativas fracturas en el desarrollo de los procesos mentales estudiados. los grupos de edad de selección depende de la naturaleza del proceso de prueba y la duración total del período de estudio. Típicamente, con esta elección de las siguientes reglas: cuanto mayor es la tasa de desarrollo del proceso de prueba, el más pequeño deben ser los intervalos de tiempo entre los "cortes" individuales. A pesar de su economía de "cortes" el estudio también tiene una serie de inconvenientes, el principal de los cuales es la dificultad de estudiar los puntos de inflexión en el proceso de desarrollo. Por lo tanto, la organización más racional de dicha investigación, cuando primero por edad "rebanadas" define la tendencia general en el desarrollo de una u otra de la actividad mental, y, a continuación algunos de los puntos "pivote" que requieren más estudio, llevado a cabo un estudio longitudinal. § 2. Los métodos básicos issledovaniyapsihicheskogo desarrollo de los niños Al estudiar el desarrollo de la psique del niño se aplica principalmente a las mismas técnicas que se utilizan y la psicología general - es la observación y el experimento. Sin embargo, estos métodos en psicología infantil adquieren algunas características específicas. Esto es ampliamente utilizado en el método de investigación de psicología infantil es la observación, debe cumplir con ciertos requisitos. En primer lugar, antes del comienzo de las observaciones que tenga que articular su propósito, es decir. E. Para determinar qué aspectos de la actividad o el comportamiento en los niños debe ser vigilado. Observando el comportamiento del conjunto es muy difícil, casi imposible. Por lo tanto, sin un conjunto peligro antes de la observación, toda la investigación se convierte en fragmentaria, al azar, confundido. 24 En segundo lugar, la observación debe ser objetiva. Insuficientemente error del observador experimentado por lo general se observa que el proceso de fijación del objetivo se sustituye por la interpretación razonable de los estados subjetivos del niño. En tercer lugar, el control debe llevarse a cabo de forma sistemática, sin mayores interrupciones, porque la única manera de obtener los datos que describen con precisión el proceso de desarrollo, en lugar de la condición individual del niño. En cuarto lugar, el control debe llevarse a cabo de tal manera que el niño no sabía nada de él. Si se da cuenta de que se observó, podría cambiar radicalmente la imagen completa de su comportamiento que de una forma natural y sin esfuerzo se convierte deliberada y artificial. En quinto lugar, el seguimiento permite crear materiales de pleno derecho sólo cuando el investigador tiene la grabación lo suficientemente rápido técnica (fijación) de los hechos observados.

método de observación tiene sus inconvenientes, en particular, la incapacidad para reproducir repetidamente con suficiente precisión las condiciones en las que había un proceso en particular, la incapacidad para variar las condiciones de aparición del fenómeno observado. Esto limita en gran medida la posibilidad de utilizar la observación como método de investigación psicológica. El principal método de estudiar el desarrollo mental del niño es un experimento. Este método le permite cambiar las condiciones de los procesos mentales, que hace posible el aislamiento de elementos individuales y exponerlos a un análisis más detallado. La aplicación de la experimento para el estudio de los niños tiene sus propias características. En primer lugar la experimentación con los niños está asociada con dificultades considerables, dado que la inclusión del niño en la situación experimental del comportamiento puede adquirir características que no son propias de él en la naturaleza. Esto se aplica particularmente al estudio de estas actividades, como el juego. Estudio experimental del juego se complica por el hecho de que la intervención de los adultos, pierde sus características inherentes, convirtiéndose en una especie de una clase con un adulto-experimentador. Lo mismo se puede decir de otros tipos de actividad del niño (actividad visual y constructiva, la enseñanza, y así sucesivamente. D.). A. F. Lazurskim [111] desarrolló un método de experimento natural, en el que la actividad del niño y de sus condiciones de flujo son posibles, natural, t. E. Como son en la vida. La tarea del investigador es alterar deliberadamente el comportamiento natural del niño, para revelar las características psicológicas de su curso. Por ejemplo, en lugar de un estudio experimental artificial 25 preescolares de memoria pueden organizar un juego, una participación natural y espontánea en la que exige al niño a memorizar y reproducir un número de palabras (tal situación fue creado en el estudio Z. M. Istominoy, cuando los niños se les dio instrucciones en el juego de "comprar" varios artículos "Tienda") . En la edad escolar, investigación de la memoria puede llevarse a cabo en forma de una lección en la que el almacenamiento y la reproducción de cualquier material en particular, naturalmente, entrar en el trabajo escolar entrenamiento regular. En psicología infantil doméstico investigadores en experimentos buscan asegurar que son posibles los más consistentes con los términos de la evolución natural de las formas estudiadas de la actividad del niño de una edad dada sus condiciones. En los experimentos, los niños, especialmente la cuestión del grado de fiabilidad de los hechos. El hecho de que el experimento psicológico se asocia a menudo con la solución de prueba de un problema, propuesta por el experimentador. sujetos adultos en la mayoría de los casos entienden correctamente y aceptan esta tarea. De lo contrario, los niños se comportan. Como un estudio especial V. I. Lenina [10], una condición esencial de un experimento con niños son las relaciones que surgen en el curso de su adultos entre el experimentador y la prueba de un niño, y la relación del niño con la tarea en sí, los motivos de sus acciones en su decisión. Por lo tanto, en este estudio se encontró que el mismo problema se resolvió en niños menores y mayores no se atrevió porque los niños mayores la única manera posible para resolver el consideradas demasiado simple y fácil, no revelan sus habilidades, destreza e ingenio. Debido a esto, los niños no usan, y se puso en la búsqueda de otras formas más complejas y no resuelven el problema, incluso cuando se les dio una pista. Sobre la base de este estudio V. I. Lenin llegó a la conclusión correcta de que el análisis de las condiciones internas y psicológicos del experimento es crucial para establecer el grado de fiabilidad de los datos.

En los últimos años, los nuevos métodos experimentales para estudiar el desarrollo mental de los niños trabajaron en psicología infantil. Su peculiaridad es que el experimentador condiciones creadas especialmente que conduce a la aparición de nuevas cualidades mentales o para cambiar la edad, especialmente la organización de la adquisición de los niños nuevos conocimientos y habilidades. En el curso de estos experimentos se estudian las condiciones adecuadas del proceso de formación de la psique del niño. creando con ello un experimento como un modelo real de la educación de aprendizaje de un niño. Este experimento significa, por supuesto, pertenece al futuro, ya que no sólo le permite instalar 26 la presencia de ciertas características de comportamiento y la psique del niño, sino que también muestra el proceso de su formación. Para crear las condiciones más favorables de la experimentación y la observación de los niños, así como a una fijación más exhaustivo de los datos experimentales de la moderna psicología infantil aplicado una serie de aparatos y dispositivos. habla del niño es más a menudo grabada por un grabador de cinta; movimiento, los gestos de los niños se registran cámara de cine. Todo esto permite atrapar y retener para los artículos de análisis posteriores tal comportamiento que por simple observación puede escapar (por ejemplo, la entonación de voz, el cambio de la expresión facial, la naturaleza de los movimientos pequeños de la mano o los ojos y así sucesivamente. P.). Observaciones del comportamiento habitual del niño o de la descarga de la referencia piloto se lleva a cabo a menudo a través de un aparato de televisión oa través de una pantalla de espejo translúcido. Estos dispositivos proporcionan alguna prueba de aislamiento del experimentador, y por lo tanto el medio ambiente más natural para el comportamiento del niño. 27 parte II CLAVES DEL MENTAL RAZVITIYAREBENKA cabeza III DESARROLLO MENTAL REBENKANA primer año de vida (infancia) § 1. La transición de la fetal a adulto zhizni.Period recién nacido Durante el período de desarrollo del útero del niño está íntimamente ligada con la madre. Todas sus funciones vitales: .. Nutrición, la respiración, la adaptación a los cambios de temperatura, etc. - se llevan a cabo a través del cuerpo de la madre. Tener un bebé es un salto cualitativo, con el que comienza la transición a un nuevo tipo social del desarrollo. En primer lugar, hay una separación del niño del cuerpo de la madre y la transición a una completamente nuevas condiciones de vida. Es significativo que el cambio de las condiciones físicas en el momento del nacimiento del niño inmediatamente se mete en el aire y cambia el tipo de la respiración; cae en un ambiente más fresco, y cambia la naturaleza de la adaptación a los

efectos de la temperatura; conseguir en el ambiente de la luz solar y los cambios de luz, que debe adaptarse a su influencia; Por último, el niño cambia el tipo de la comida. Yendo de nutrición de la placenta a oral (por la potencia suministrada a través de la placenta directamente en el torrente sanguíneo, a la fuente de alimentación a través de la boca y el tracto gastrointestinal). hombre niño nace completamente indefenso, a los más débiles en comparación con los cachorros animales altamente desarrollados. En el momento de su nacimiento sólo le quedan algunos mecanismos hereditariamente fijos, reflejos absolutos para facilitar la adaptación a las nuevas condiciones de vida. En la mayor medida al nacimiento desarrolla sistema alimentario reflejos. En ese momento, el mecanismo básicamente listo para chupar y los reflejos de orientación-alimentarias, que son causadas fácilmente en el recién nacido al tocar las esquinas de la mucosa labios y la lengua. Durante el seno materno lactante todos los otros movimientos se retrasan, ralentizado. M. Denisova y NL Figurin [42], estudiaron cuidadosamente los recién nacidos, llamado esta reacción "concentración de alimento". 28 En la terminología Pavlov sostiene aquí reflejo absoluto, que se expresa en el mejor cuerpo de detección de la instalación a un estímulo, la inhibición total o parcial de otros movimientos y el accionamiento del mecanismo de succión. Es innata y algunos reacción con el laberinto. Cuando se deja de agitar el llanto de un bebé y sus movimientos se retrasan. Durante mucho tiempo se ha administrado a un pezón humano y la base utilizada por la comida y el laberinto de "concentración" para calmar al niño, t. E. Para inhibir sus gritos y agitación motora. En el momento del nacimiento es funcionalmente listo y algunos mecanismos de la vista y el oído. Hay una serie de reflejos protectores y orientar: el reflejo pupilar, entrecerrando los ojos bajo la luz fuerte, girando la cabeza y los ojos a la luz, con una sacudida brusca y sonidos fuertes, etc. Sin embargo, hay concentración visual o auditiva en el recién nacido no tiene; .. que se forma más tarde. Pero todos estos mecanismos genéticos totalmente inadecuados para adaptarse a las nuevas condiciones de existencia extrauterina. Si el cuidado de los adultos nacidos no se toman las medidas necesarias, la vida del niño estaría en peligro constante. Así, en los primeros días de vida el niño pierde peso. Su duración es de 9-12 días, después de lo cual comienza la ganancia de peso normal, lo que demuestra que el recién nacido a través del cuidado de adultos adaptada a las nuevas condiciones de vida, y sobre todo a la nueva comida para él. cuidado de los niños de los adultos desde el momento del nacimiento sirve como una condición fundamental de su vida. relación fisiológica del feto y el cuerpo de la madre es reemplazado por un enlace niño con cuidado y apoyo de su vida adulta, sólo a través de los adultos orgánicas se reunieron las necesidades del niño. En el primer período después del nacimiento de vida de un niño es una especie de transición de feto a la vida adulta. En primer lugar, esto se expresa en los estados no diferenciadas de sueño y la vigilia. Alrededor del 80% del tiempo que el niño pasa el día en un sueño. El sueño es un multi-fase y no se concentra en ciertas horas. Incluso en mis sueños hay movimientos constantes, que se asemejan al movimiento mientras se está despierto, lo cual tampoco es muy diferente de un sueño: un niño, mirando como si dormitar.

Un estudio de niños que aparecen a la fecha de terminación normal del embarazo, así como nacido después de esa fecha, indica que los últimos meses de vida intrauterina muy cerca del primer mes de vida extrauterina. Según un estudio N. I. Kasatkina y otros, la formación de condicionado 29 los reflejos de los bebés prematuros, posiblemente en torno al mismo tiempo que la de los niños nacidos a término. Poco a poco se vuelve más activo, que se asocia con la aparición en este período auditivo e indicativo visual de reflejos absolutos, y auditiva y "concentración" visual (en la terminología NL Figurina y M. P. Denisovoy durante los primeros meses de vida, despertar al niño [200] ). Según estos autores, la concentración auditiva aparece a las 2-3 semanas de edad y se expresa en el hecho de que el sonido de la campana o de tubo bebé pausas bebé, detiene su movimiento, es silencioso mientras continúa el sonido. Un poco más tarde, a las 3-4 semanas, hay un reflejo de orientación y una voz que habla con un hijo adulto: el niño también está en silencio, sus movimientos son inhibidos. Casi al mismo tiempo o un poco más tarde - en el período de entre tres y cinco semanas - y allí concentración visual. Se expresa en más o menos una fijación a largo plazo del ojo del sujeto y el retardo simultánea de movimiento. Casi al mismo tiempo allí y la convergencia de ambos ojos. foco visual y auditiva de los momentos más importantes de la vigilia en el primer mes de vida; su aspecto adjunta vigilia más activo. Con el advenimiento de la concentración visual y auditiva comienza la reestructuración de la actividad motora del niño. En las primeras semanas de vida de sus movimientos son naturaleza impulsiva y caótica y son origen orgánico. La fijación de la cabeza y los ojos del sujeto en la dirección de rotación del sonido con movimientos aleatorios de frenado simultánea están la primera motor actúa llevaba comportamiento, es decir. E. niño Encuadernación con la realidad objetiva externa. En la tercera semana de vida es lo primero reflejo condicionado natural a la posición del bebé durante la alimentación, y para el final del primer mes de vida, o al principio de la segunda - y los primeros reflejos condicionados a los estímulos aislados. La cuestión de la disponibilidad y el contenido de la vida mental de los recién nacidos no pueden considerarse definitivamente aclarado. Descripción general de la vida psíquica del recién nacido, que está cerca de la verdad que encontramos en I. M. Sechenova: .. "En el término medio del acto, es decir, un elemento consciente en el recién nacido no puede ser adecuada y el habla, pero nada habla en contra a la emoción de las conchas sensoriales no se reflejó en su mente sensaciones con todos los protagonistas de sus diferenciales inherentes en un proyectil sensible (en particular las diferencias cualitativas en el dolor, la luz, el sonido, etcétera.); Estas sensaciones no pueden, sin embargo, estar juntos, porque el niño puede ver ni oír ni tocar, y así sucesivamente. "[181, p. 258]. 30 La posición de I. M. Sechenova sobre los sentimientos nacidos de fusión experimentalmente confirmado por el hecho de que aparece el primer reflejo condicionado natural a un estímulo complejo, en el que los componentes individuales todavía no se asignan.

Al final de la primera y el comienzo del segundo mes de vida emergen formas específicas de los niños responden a los adultos que cuidan de ellos, mostrándoles la selección del medio ambiente adulto. NL Figurin y M. Denisova describen esta nueva forma de respuesta a la adulta, delimita drásticamente el desarrollo posterior del niño de la anterior. La llamaron "animado complejo". "Reactivación Complejo" es la primera forma específica de la respuesta es una persona. La naturaleza de esta reacción todavía no está claro. Es posible que se trata de un estado emocional que surge sobre la base de que la comunicación del niño con los adultos a menudo se ve reforzada por la ingesta de alimentos que hace que las emociones positivas. Como resultado, igualando condición positiva y emocional del niño a la aparición adulta de cuidar de él, tiene una respuesta emocional y positiva del motor, que consiste en una sonrisa y la concentración visual en el rostro humano, se inclinó sobre el bebé y hablar con él, con los movimientos intensos y rápidos del bebé - bolígrafos vskidyvaniem y arrastrando los pies. EK Kaverina [73], un estudio especial de la respuesta del niño a la voz humana, indica que durante el surgimiento de la orientación de los reflejos a los estímulos visuales y auditivos hubo diferencias en las respuestas a los ítems humanos y otros allí. respuesta emocional positiva es la cara de una persona se forma gradualmente. Esta reacción puede ser considerada como la forma inicial de la comunicación específica entre un niño y de un adulto. La aparición de esta conexión, y marca el final del período neonatal y la primera infancia. Cabe destacar que las reacciones emocionales positivas que se producen en el niño durante este período no está directamente relacionada con la satisfacción de las necesidades orgánicas básicas del niño. M. Yu Kistyakovsky [87] mostró que la eliminación de la fatiga, sueño, hambre de excitación - alimentos sólo elimina las reacciones emocionales negativas, y por lo tanto crea las condiciones para la aparición de reacciones positivas, pero por sí sola no causa ellos. Por el contrario, un niño que es el resultado de la insatisfacción con estos requisitos en un estado emocional negativo, es posible que algún tiempo para causar una reacción positiva sobre la base de la comunicación con un adulto. Una respuesta positiva emocional para el adulto, que se manifiesta en una sonrisa, y el tráfico pesado en general, y 31 más tarde en Gülen y la risa, desde el principio que no está asociado con la satisfacción de las necesidades orgánicas, y es indicativo de la formación de nuevas necesidades sociales - la necesidad de comunicación. Por lo tanto, el fin del período de transición y el comienzo de la infancia recién nacido caracterizado por: a) la ocurrencia de reacciones secundarias la concentración con el ojo y el oído, lo que significa el comienzo de la conversión de ajuste de la actividad motora movimiento niño de elementos orgánicos actúa actos de llevar a cabo; b) la formación de un reflejo condicionado a los estímulos individuales casi todas las superficies de detección; c) la aparición de reacciones emocionales positivos a un adulto como un indicador de una nueva necesidad - la necesidad de comunicación con un adulto que subyace en todo el desarrollo mental de los niños aún más. § 2. El período de la infancia. Términos de mladentsa.Mladenets y adultos

La vida del bebé depende de los adultos que se preocupan por ellos, que satisfacen directamente todas sus necesidades básicas. Una madre alimenta a su hijo lo convierte en un lado al otro, lo bañó, se frota los ojos, envuelto en una manta, se puso batas y t. N. Por lo tanto, un hijo adulto se mueve en el espacio, de manera que le proporcione una variedad de visual, auditiva, térmica, táctil, y otras sensaciones. Contacto Niño con la realidad que aquí se realiza directamente a través del adulto: él trae a los ojos de un niño una variedad de artículos para la visión, golpes sonajero, por primera vez, pone en el mango para agarrar el tema de los niños; con la ayuda de un hijo adulto comienza a sentarse, y luego intenta ponerse de pie y caminar. Actividades infantiles entrelazadas con las actividades de adultos tan de cerca que el primero no es posible sin la otra. Casi no hay exigencia de que el niño podría cumplir con el paso de los adultos, no a través de un adulto. El artículo L. S. Vygotskogo "infancia" 1 nos encontramos con esta descripción de la situación social del infante: "Esta relación es un bebé de los adultos crea un carácter completamente único de la relación del niño con la realidad (ya sí mismo) que se expresa en el hecho de que estas relaciones tienen siempre están mediados a través de otros, siempre a través del prisma de las relaciones con la otra persona. Por lo tanto, la relación del niño con la realidad es 32 Desde el comienzo de una relación social (Nuestro descarga -. D. E.). En este sentido, el bebé puede ser llamado la criatura más social. Cualquier actitud, incluso el más simple de los niños con el mundo exterior es siempre la actitud, refractada a través de relación con otra persona. Toda la vida del bebé está organizado de tal manera que en cada situación es visible o invisible otra persona presente. Esto podría expresarse diciendo que la actitud de todos los niños a las cosas es una actitud, llevado a cabo con oa través de otra persona ". Por lo tanto no hay nada sorprendente en el hecho de que el adulto comienza gradualmente a hablar con el niño como un elemento central de la realidad circundante, como el centro de cada situación para satisfacer las aspiraciones de todos. El bebé está siendo separada físicamente de la madre, pero el asociado social. Fajans S. [236] propuso un juguete atractivo para los niños primero de cerca - 9 cm, y el niño se extendía inmediatamente a la misma; entonces se empuja gradualmente el juguete de 60 cm, con la reacción del niño se debilita, y finalmente a 100 cm - y el bebé finalmente dejó de llegar para un juguete. Cuando cerca del juguete, están a la mayor distancia desde el niño, y parecía tener absolutamente ninguna que le atrae, convertirse en un adulto, ella llamó de nuevo una reacción viva: niño otra vez atraídos hacia él, mostrando la misma vivo deseo de conseguirlo, como cuando juguete estaba cerca de él. Estos hechos indican que el adulto ya que revive una situación en la que un niño actúa. En este caso, los objetos que lo rodean son lo más atractivo posible, que dirige y actualiza el comportamiento de orientación-exploratoria del niño. A. Yarmolenko [231] estudiaron específicamente el atractivo relativo de diferentes objetos y humano infante primeros seis meses de vida. Ella recibió los datos presentados en la Tabla. 2. Como se muestra por los datos presentados en la tabla en los primeros seis meses de vida del niño más y más destacados de otros artículos para adultos. Aunque la duración de la concentración en un estímulo visual fijos aumenta a un conjunto de datos promedio del 26 al 37, centrándose en una persona estacionaria se eleva desde 34 a 111, es decir, 3 veces ..; centrarse en

un estímulo visual en movimiento se incrementa de 41 a 78 s, y a una persona en movimiento - a partir de 49 a 186, es decir, casi 4 veces ... Sin embargo, no es sólo que el niño es más estables correcciones de su atención en el hombre en comparación con otros sujetos, sino también en el cambio de la relación del niño a un adulto, para cambiar el contacto receptiva pasiva con él en el activo. 33 mesa 2 Mientras que la atención del niño a diferentes objetos (en un) (De acuerdo con W. A. Jarmolenko)

mes tiempo promedi cuart o o máximo promedi quint o o máximo promedi sexto o máximo

objetos visual estacion mover ario

audición estacion mover ario

300

personas estacion mover ario

fijo + Sound

moviendo + sonido

128

300

258

390

108

138

197

116

186

280

360

430

505

104

111

186

148

320

125

420

150

249

242

780

690

1140

Wallon [244] señala el crecimiento de las reacciones sociales del niño durante el primer año de su vida. Se indica que el segundo período de media comienza cuando la reacción en relación con otras personas a alcanzar sus frecuencias máximas. En el sexto mes, entre otra reacción simplemente de fijación (sin gestos adicionales) caras de otras personas toma 50%; el séptimo mes, el número de tales reacciones se reduce a 26%, mientras que el número de reacciones con gestos con respecto a otra persona aumenta en 41%. Entre los meses séptimo y duodécimo de gestos dirigidos a otras personas, hay 4 veces más frecuentemente que en la primera mitad, y superan un tercio el número de gestos a disposición de los niños en el segundo año de vida. En palabras de A. Vallon, es un período de niño alegre "inmoderado". En un estudio de M. Yu Kistyakovsky [87] estudiaron específicamente la complejidad de las relaciones entre el niño y el adulto en el primer año de vida. Ya a la edad de 3 a 6 meses. hay una actitud selectiva hacia los adultos. El niño de tres meses identifica a su madre desde el exterior, y otras seis personas comienza a distinguir de su. Mientras los niños de 3-4 meses de edad están sonriendo y animados en la llamada para hablar con él cualquier adulto, los niños de 5-6 meses de edad, si están en forma y empieza a hablar a un extraño, en lugar de sólo una sonrisa, larga y atentamente observándolo y luego una sonrisa, o alejarse y, a veces puede llorar en voz alta. Sin embargo, la creciente afecto de los niños a los cuidadores de adultos. Un niño de esta edad 34

a la vista de la madre o el que viene en un estado de felicidad enfermera, expresado con mayor claridad que en las primeras etapas de la enfermedad. En el segundo medio de unión con el cierre de adultos sigue creciendo. El niño puede tener que ver a los niños y adultos que se encuentran en su campo de visión. A partir de los 8-9 meses. hay el primer juego de niños con adultos. La alegría y la emoción causada por estos juegos, inicialmente asociados con la participación en los adultos, y sólo con el tiempo el niño empieza a dar placer al juego en sí. En los últimos meses, el primer año de vida, los niños no sólo están siguiendo de cerca los adultos cuando están ocupados con su trabajo de rutina, pero girando gradualmente a ellos en busca de ayuda y participación. NL Figurin y M. Denisova [200] estudiaron en detalle el desarrollo del niño en el primer año de vida, hacen hincapié en el papel de la comunicación del niño con los adultos para la totalidad de su desarrollo en este periodo. año anterior sonrisa de un niño aparece casi exclusivamente en la cara o la voz humana. Gulen suena más fácil de todas causadas por las mismas influencias. En cuanto al sonido, en primer lugar está la voz humana, a continuación, otros sonidos. Creek ( "miedo") sobre los efectos visuales de la primera vez que aparece en la diferenciación de la cara humana (familiar) de estímulo cerca de ella (un extraño, o una máscara). Imita a un niño a hombre. En resumen, toda una serie de reacciones de la primera vez que un niño se forma en el hombre, con el rostro y la voz, y en el futuro estos estímulos más fácilmente y más a menudo se llama. Numerosos estudios de los niños y adultos las relaciones en el primer año de vida (NL Figurin y M. Denisova [200], M. Yu Kistyakovsky [87], Wallon [244] C. Loza [236] W . Buhler [234] F. I. Fradkina [204], y otros.) muestran que en este período, la mayoría de los niños se establece una estrecha relación con los adultos que los cuidan que los adultos son fundamentales para cualquier situación en la que un niño recibe, el enlace esto durante la infancia no se debilita, sino más bien fortalecido y adquiere formas nuevas y más activas. El emergente y cada vez formalizada la necesidad del niño por un contacto activo con los adultos durante este período se combina con formas específicas de comunicación, tales como prediscurso. A lo largo del primer año de vida aumenta una especie de contradicción entre esta demanda cada vez más profunda y la comunicación limitada antes de voz. Esta contradicción encuentra su resolución en el surgimiento de humanos, específicamente las formas de comunicación de voz, que marca la transición a una nueva etapa de la vida y el desarrollo del niño. 35 § 3. El desarrollo de los receptores y de motor áreas del bebé Comparación de la actividad sensorial del bebé con su actividad motora muestra que hay una discrepancia significativa. Así, durante los dos primeros meses de vida del niño desarrolló intensamente movimientos de los ojos, mientras que el movimiento diferencial de los brazos sigue desaparecido. El acto de observación se desarrolla de esta manera: en 2-3 semanas hay una convergencia de los ojos, pero los ojos del niño sobre el tema es todavía muy difícil de parar; 3-5 semanas retraso se produce mirada en el sujeto, aunque es muy pequeño; 4-5 semanas de que el niño ya sabe cómo seguir al sujeto a una distancia de 1-1,5 m; en 2 meses. aprende a seguir el sujeto, que se encuentra a una distancia de 2-4 m, y 3 meses. - en la región de 4-7 m; entre 6 a 10 semanas, el bebé ya está supervisando el objeto en órbita. En el futuro, establecer una variedad

de relaciones funcionales ojos con las dos órganos de movimiento y con los otros sentidos. A los cuatro meses de vida ya se forma un acto de mirar. Sin embargo, en el tercer mes de vida, movimientos de la mano de un niño son más impulsivos y no coordinadas con el sujeto. La capacidad de dirigir el movimiento de asas para el sujeto y su sensación de tener sólo cuatro meses, y el agarre de objetos sólo se plantea entre el quinto y sexto mes de vida. Por lo tanto, el desarrollo de la mano - y como órgano de acción, y como un órgano del tacto - se retrasa en comparación con el desarrollo de la visión. Sentado, de pie, gatear y caminar se forman incluso más tarde, es decir, en la segunda mitad del primer año de vida. NM Schelovanov correctamente ve este desarrollo distintiva del niño en comparación con el desarrollo de los animales. "En el curso del desarrollo de los movimientos del bebé, desde su nacimiento, marcadas características, fuertemente distinguirlo de los animales jóvenes y de gran importancia a la educación. Por ejemplo, hemos encontrado que la relación entre el tiempo de desarrollo infantil detección de órganos y otros movimientos que en los animales. Ya en el segundo mes de un bebé comienza a operar en el neocórtex del cerebro, como lo demuestran los hechos ... la formación de reflejos condicionados de todos los órganos de los sentidos, incluyendo visual y auditiva. Al mismo tiempo, el movimiento de dos meses de bebé todavía muy imperfecta. La secuencia en el desarrollo de los movimientos y percibido por la mayoría de los animales es diferente. Sus movimientos ya están organizados, o en el momento del nacimiento, o se hacen antes puede estar formado por cualquier reflejos condicionados con un mayor o percibida por los analizadores, t. E. El ojo o el oído. Por lo tanto, 36 analizadores altos primero documentado de un bebé, visuales y auditivos - hasta que sus departamentos corticales y sólo entonces comienzan a desarrollar el movimiento. La mayoría de los animales observan el orden inverso. En relación con este valor de manera diferente en el desarrollo de diversos movimientos analizadores. Un papel predominante bebé jugado por los analizadores externos - parte de la piel, pero sobre todo visual y auditiva. analizadores internos - musculoarticular y vestibular - un bebé por lo general trabajan bajo la influencia dominante de la externa "[222, p. 64]. Tiene su propia y morfológica y funcional base. De acuerdo con un estudio comparativo de las primeras etapas del desarrollo de la conducta humana individual y animales obtenido en NM Schelovanova, "una persona no sólo tiene una complejidad muy significativo morfológica y funcional y el aumento de los centros corticales y sus relaciones, sino también una desorganización considerable de la coordinación de las relaciones de áreas subcorticales que la mayoría de los animales se fijan genéticamente (nuestra descarga -. D. E.). Es con la mayor claridad los actos en el sistema nervioso de las relaciones con los músculos esqueléticos. Aquí tenemos la siguiente regla: cuanto más cortical es la inervación de los músculos esqueléticos, menos organizada en el momento del nacimiento de los mecanismos básicos neuro-psicológico (en los seres humanos, incluso estáticas y locomotor) y su conexión con el analizador o el animal nacido más indefensa (nuestro de descarga - D. . E.). Con una inervación cortical máxima de los músculos esqueléticos en el niño en el desarrollo de su movimiento tiene un papel importante la organización de las relaciones funcionales complejos

y centros motoras de la corteza cerebral de los analizadores, mientras que los animales se forman los mecanismos neuromusculares complejos sin la participación de centros analizatorskih superiores "[223, p. 57]. Por lo tanto, en un desarrollo relativamente temprana de los analizadores más altos se refleja en el principio general de desarrollo infantil - la participación temprana de los hemisferios cerebrales de la corteza cerebral en la formación de las principales formas de comportamiento del niño, lo que proporciona el papel principal de condiciones y la educación que viven en la formación de incluso las propiedades más básicas y primarias de comportamiento. Característicamente, el orden mismo de los movimientos de genéticamente no es fija, sino que depende de las influencias educativas; por ejemplo, un asiento para niños puede aparecer antes, y luego de pie, el otro viceversa (lo mismo se aplica a un rastreo y caminar). 37 Pero no hay que exagerar la importancia del desarrollo temprano de las funciones del receptor del niño, en particular sus ojos. El desarrollo del ojo para el cuarto mes de vida permite que el niño sólo para seguir un objeto en movimiento: en esta época del movimiento del sujeto hace que los movimientos oculares. Todavía no hay ningún movimiento de los ojos propios sobre el tema de (examinar) o la búsqueda de objetos visuales. Estas características del desarrollaron más tarde, por una parte, en relación con el desarrollo de movimientos de la mano, por el otro debido a la comprensión del habla. Desarrollo de las manos como el analizador comienza con la aparición de un niño a tientas movimientos del cuarto mes de vida. Al principio se siente su pluma, entonces hay una sensación de pañales y mantas. El niño lleva a cabo aquí mango largo, moviéndolos lentamente a lo largo del borde de la manta. El contenido fundamental de esta reacción es que la mano se está moviendo aquí no es para el sujeto, y el sujeto. Con la sensación comienza el desarrollo intensivo de los movimientos del niño. Durante cinco meses que ya se había formado un acto de agarre, que combina dos movimientos: los controles de dirección para el objeto con su sentimiento y la visualización de sus plumas. Al comienzo de la formación del acto de agarre, de hecho, todavía no, porque el niño se dibuja al sujeto sin la típica posición de la mano para agarrar y sostener el objeto. Pero entonces ya en la aproximación al objeto de mano y los dedos las manos del niño comienzan a ocupar una posición que permite la captura instantánea de un objeto en contacto directo con él. La aparición de agarre es un hito importante en el desarrollo del bebé. En primer lugar, el acto de captar asociada con la formación de la coordinación visual-motor; En segundo lugar, es un primer efecto direccional; En tercer lugar, agarrar una condición importante para el desarrollo de una amplia variedad de manipulaciones con el tema. El desarrollo de la coordinación visomotora y el desarrollo de acciones con los objetos es en gran parte vinculados también al hecho de que durante seis meses de vida de un niño puede tener su propio cambio de la posición de tumbado a una sesión. Esto le permite mantener un ojo para los movimientos de la mano con el tema, ya que la situación del alcance de los niños sentados movimientos de sus manos coincide con la esfera de la percepción visual. Durante siete meses de la conexión entre la percepción de un objeto y su movimiento para agarrar montado casi de inmediato: ver un objeto a una distancia accesible, el niño envía inmediatamente a los tiradores y lo sujete. El acto mismo de captar al mismo tiempo comprometido con la oposición del apoyo para el pulgar.

Durante la segunda mitad de la vida está especialmente desarrollado intensamente sus movimientos de la mano. NL Figurin y M. Denisova indican que la nueva fase de los movimientos del desarrollo del niño comienza con la aparición de los movimientos repetidos. primero 38 Él acaricia una manija en el tema, a continuación, mueve su sonajero, golpea el tema de la nada o repetidamente desplaza el objeto de una mano a otra. Junto con los repetidos movimientos se producen y cadena, es decir. E. Aquellas en las que varios movimientos diferentes siguen uno al otro. Podemos suponer que es la base del reflejo de orientación en el mecanismo de los movimientos repetidos y de la cadena, que en ese momento asume el carácter de una particularmente fuerte reacción a la "nueva". respuesta estimada para el "nuevo" en este período es tan fuerte y más evidente que el N. L. y M. P. Figurinu Denisovoy sobre esta base fueron capaces de establecer la distinción entre un niño de esta edad de color y forma de los objetos. "Como saben, - escriben una manifestación de la prioridad de centrarse en todo lo nuevo, si la estimulación visual o de audio, etc., se puede afirmar, en general, en muchos animales ... En los seres humanos, un "interés" preferido para la nueva es particularmente característico y, como puede verse a partir de los datos, se puede encontrar ya en el quinto mes de vida, al menos en algunos niños "(nuestra descarga -. D. E.) [201 ]. En sus experimentos, los autores ofrecen al niño un nuevo objeto (cubo, cilindro, prisma diferente tamaño y color diferente). El tema es usualmente llamado reflejo de orientación activa del niño: que estaba buscando, y luego tomó un tiempo para "jugar" con él, lo vio re-capturado, cambió de mano en mano. Una vez que el objeto está en un niño de 15-25 minutos, fue seleccionado y luego ofreció de nuevo, pero en combinación con otro tema, se diferencia de la anterior por una sola característica (color, forma), y en virtud de esto es para el niño una "nueva" . Se ha encontrado que con una re-presentación tal del objeto "viejo" en conjunción con el "nuevo" niño reacciona preferentemente en el "nuevo" objeto, mientras que en la reacción de orientación "viejo" se ha extinguido. Los autores de este estudio señalan acertadamente la importancia de la reacción de orientación a la "nueva" en toda la vida de los niños. "En la infancia - escriben - el niño está en su mayoría" explorando "una criatura, como todo el mundo es para él un" nuevo", y paso a paso, el sujeto del objeto del niño examina su entorno gradualmente con la edad, la ampliación el círculo de su "investigación". "Novedad" del objeto puede actuar de la forma más variada. El tema es nuevo cada vez que se abra cualquier nueva propiedad. Por ejemplo, un sonajero se convierte en el "nuevo", si además de "rasguear" Se puede hacer un sonido diferente. El nuevo elemento puede convertirse, y cuando los cambios 39 su posición en las manos de un niño cuando se ve; incluso cuando se mueve la vista del niño sobre el tema, si no es el todo cae en el campo de visión clara, siempre que este último puede convertirse en el "nuevo", entonces el mismo es cierto cuando se aproxima y retirar el objeto. Observación de los niños muestra que las acciones repetitivas más intensos y prolongados se toman con respecto a aquellos sujetos que tienen la capacidad de "novedad". Por lo tanto, si se sustituye el ruido rasgueo silencio, el bebé pronto dejará de blandir ella; si el sustituto es fácil de bola rodante otros, demasiado pesado, el niño deja de empujar.

La inducción de la naturaleza de la "novedad" de las actividades de la edad del niño nos permite comprender el mecanismo de acción repetida y continua, incluyendo aquí y visualización activa asociada con la manipulación de la materia. Tal visión es que el niño (por supuesto, aparte de cualquier deseo consciente de su parte) pone al sujeto en alguna nueva posición hasta el momento aún no se ha agotado "novedad" del sujeto y no se desvanece orientar reflejo a ella. Entonces termina y la visualización de la materia en sí y el manejo de las mismas. Lo mismo ocurre en los movimientos repetidos, ya se trate de una palmada en la pluma sujeto o tocando sonajero. La única diferencia es que aquí el "nuevo" cada vez es no sólo una posición diferente de la materia, sino también un sonido diferente. En estos casos, cada nuevo objeto y cada nuevo sonido (es decir, más débil, a continuación, más fuerte) posición son lo que motiva al niño a la duración relativa de empleo con el sujeto. Esto es tanto más probable es que las acciones bebé en sí son todavía relativamente monótona. Como se ha señalado por M. Yu Kistyakovsky, "en esta edad del niño con todos los juguetes, independientemente de sus propiedades ha sido casi el mismo: tomar el juguete, inspeccionarlo y, mirando a su alrededor, pasando de mano en mano, agitará, llamando a los objetos que lo rodean, por una nueva tirada de juguete "[87]. Durante la formación de acción repetida y continuada del niño, en particular la visión activa de objetos, formó ciertas ideas acerca de las propiedades de los objetos y el posible resultado de las acciones con ellos. Todo esto se convertiría en la base para la formación de acciones específicas, fomenta la idea de su resultado. Se puede suponer que durante la manipulación y visualización de los objetos que hay tal relación entre las diferentes propiedades de los objetos (por ejemplo, entre su color y forma y los sonidos emitidos por las mismas) que constituyen la base fisiológica de la percepción objetiva. En el futuro, el niño aprende a manipular las dos cosas al mismo tiempo, que apareció por primera vez funcional 40 acciones con estos objetos. En el desarrollo de acciones con dos objetos siguientes puntos son importantes: 1) la acción requiere el establecimiento de una relación de un objeto a otro, 2) en estas acciones mediante el desarrollo de las funciones de ambas manos. Por ejemplo, cuando ensartar anillos en la varilla de apertura de anillo se correlaciona niño con una parte superior de la varilla; tratando de ponerlo en una barra, los niños a menudo hacen que el movimiento inverso - se pegan un alfiler en el anillo. Pero sea como fuere, aquí por primera vez que hay una correlación de un sujeto con otro sobre la base de ciertas propiedades. Sin embargo, claramente diferenciada y función de la mano - la mano derecha es cada vez comienza a realizar una función activa, y la izquierda - el apoyo. Sobre esta base, bajo la supervisión de un adulto expande significativamente el número total de acciones realizadas por el niño. RY-Lekhtman Abramovich [1], que estudió las acciones del niño con los objetos en el primer año de su vida, se describen los siguientes seis etapas en su desarrollo: 1) vigilia activa (de 2 a 4-5 semanas); 2) sensor de actividad (1-1,5 2,5-3 meses) .; 3) "preddeystvie" (de 2,5-3 a 4-4,5 meses) .; 4) un simple efecto de "productivo" (de 4 a 7 meses) .; 5) "se refiere la" operación (7 a 10 meses) .;

6) el efecto funcional (de 10-11 meses a 1 año 2 meses - .. 1 año 3 meses;. Este paso ya está más allá de la infancia y se refiere al comienzo de la primera infancia). Particularmente intensa variedad de acciones con objetos formados después de agarrar formado (m. E. Los pasos cuarto y posteriores). La importancia principal para la formación de más y más actividades en el primer año de vida del niño a adquirir aquellos artículos que encierran las mayores oportunidades de una variedad de acciones con ellos. Como se ha señalado por F. R. Dunaevsky [44], el niño está ahora responde a los objetos no sólo el trabajo del aparato receptor, sino también las acciones vigorosas de sus propias manos. Desde entonces, como los niños formaron las primeras acciones con objetos de investigación, orientando-reflejo no sólo es un reflejo "¿Qué es eso?" (Como lo llamó I. P. Pavlov), sino también reflejo de "qué se puede hacer?". El estudio M. Yu Kistyakovskij [87] se muestra que en función de las propiedades de un movimiento de objetos puede variar en cada niño. Por ejemplo, cuando se trata de tomar la pelota volvió podkatyvanie o repulsión, al intentar agarrar el calcetín en el pie resultó la toma de fotografías, y así sucesivamente. D. Por lo tanto, incluso en las primeras etapas del desarrollo de acciones críticas son propiedades objetivas de los objetos y los prisioneros en su capacidad de acción. Como resultado de la repetición frecuente de sus acciones tiene un bebé de nueve meses se puede establecer relaciones bastante complejas 41 entre el movimiento realizado por ellos y los resultados obtenidos. Nuevos pasos se forman con particular rapidez con los juguetes de la época, ya que el niño comienza a establecer este tipo de relaciones por primera vez. Así, tirando de la cuerda en un molino rotatorio y provocando la rotación de sus alas, el niño establece inmediatamente una conexión entre su movimiento y su resultado y luego se produce con precisión la acción. Casi hasta el final de la infancia y la imitación de otras formas de educación no son importantes en la adquisición de nuevas acciones de un niño. Esto se hace evidente si se tiene en cuenta que para la asimilación de nuevas acciones en el modelo, por imitación, requiere un nivel relativamente alto de desarrollo de dicha actividad de orientación, que se dirige a la muestra de estudio. RY-Abramovich Lekhtman indica que incluso al final del primer año de vida es difícil de enseñar cualquier imitación de la acción. Si el espectáculo se acompaña de su discurso, la imitación, en algunos casos, se convierten como sea posible. Estos adultos aunque todavía poco comprendido por el niño, pero se centra en adultos y muestra el efecto. En la segunda mitad del primer año de vida, después de la aparición de agarrar y la aparición de una variedad de acciones con los objetos, cambia significativamente la relación entre el desarrollo de receptor (cognitiva) y la esfera motor. Si se formaron el primer movimiento del niño sobre la base de más o menos la actividad actual del analizador superior - visión y la audición, es formar una acción sustantiva pasado a ser crítico en el desarrollo de los más retseptoriki, esfera cognitiva. Directo, manos en contacto con los objetos, acciones con los conducen al descubrimiento de más y más nuevas propiedades de los objetos y las relaciones entre ellos.

Al comparar los diferentes tipos de medidas de fondo sobre las propiedades y fenómenos del mundo material puesto de manifiesto una clara dependencia expansión de gama de propiedades cognoscibles de la naturaleza de la actividad del niño. Consideremos los materiales a base de dependencia obtenidos por R. H. Abramovich-Lekhtman; en la presentación de la secuencia de datos de la apariencia y las características de estas u otras acciones (que se describe en la columna izquierda de. Tabla 3) se compararán con las propiedades de los objetos, el niño que se puede abrir en la toma de la acción (la columna de la derecha de la Tabla. 3). Como muestran los datos anteriores, el final del primer año de vida el niño tiene muchas y muy diversas acciones de objeto. De particular importancia es también el desarrollo de los niños locomoción, su movimiento en el espacio. Al final de la primera mitad del niño ya puede sentarse sin ayuda. 42 mesa 3 La secuencia de la formación de formas Propiedades de los objetos reflejados en la específicas de acción y sus características formación de una acción infantil generales Etapa "preddeystvy" La aparición de movimientos simples de la La aparición de sentimientos que reflejan la mano, dirigido a contacto directo con el objeto. aparición y desaparición de objetos. La aparición Atracción por él herido accidentalmente el de la relación objeto de estas sensaciones. La tema; movimiento de los brazos hacia el tema; aparición de la sensación de la impenetrabilidad, sentir y ver sus propias manos. Vzmahivanie la gravedad como la referencia del objeto, las sola mano y sin control visual, volver a agitar la cualidades objetivas. La asignación de diferentes mano sin control visual. Sintiendo y viendo pero a la vez perceptibles propiedades (óptico, accidentalmente picado el tema; separar una acústico, etc.) a uno y el mismo objeto. El mano pat sin control visual, mano re-pat sin aislamiento de un solo objeto como un conjunto control visual de propiedades que le pertenecen Etapa simple acción "efectiva" detección activa de propiedades de objetos ocultos; acciones específicas que reproducen el movimiento del sujeto. Repetida tirando objeto La posibilidad de separar el sujeto del fondo. La captado por accidente seguido de la reproducción y la percepción del movimiento de visualización, sintiendo, obsasyvanie; volviendo los objetos en su aproximación y retirada, a agarrar objetos y rechazo colgando; aparición y desaparición. Sonido comunicación descartando uno y posterior ajuste de otro con la caída de objetos debido a su caída. La objeto; dejar caer el objeto en un lugar circulación de mercancías como consecuencia de determinado; rechazo deliberado del objeto en su atracción, repulsión. El aislamiento de la el suelo para activar el sonido. Repetida pat forma de los objetos de acuerdo con las sujeto bajo control visual; repetido rechazo posibilidades de ajuste y movimiento. objetos colgantes; accidente cerebrovascular; propiedades constancia objeto familiar situados Pat sujeto para inducir un sonido; el drenaje en varias posiciones específicas repetido de cualquier objeto; Dirigidas a un lugar específico. 43 La tabla final. 3

La secuencia de la formación de formas específicas de acción y sus características generales Repetido agitando la mano en la inspección visual; re-agitando sujeto bajo control visual; agitando un sonajero para llamar al sonido; Objeto de balanceo haciéndolo rodar con el otro; porciones de selección en el objeto familiar; encontrar los agujeros en el objeto; contracción de un objeto de otro Etapa de acción "relacionada" Correlación del sujeto con un cierto lugar en el espacio; parte correlación con un sujeto y relacionar objetos familiares; la aparición de un acto de dos deystviya.Vkladyvanie y sacando artículos; por el que una cierta ubicación; dando al tema de la sostenibilidad; vsovyvanie, encadenar objetos; objeto en movimiento empuja a una cierta dirección; dostavaniya repulsión a otro objeto; cerrando la tapa; Objeto de reproducción rotación golpe sobre el mismo; selección activa de uno de los dos sujetos similares; reproducción de sonido de golpeteo especial con el uso de armas de fuego

Propiedades de los objetos reflejados en la formación de una acción infantil

relación sujeto con un lugar en particular; enlace objetos entre sí por su forma y volumen. La diferenciación de las partes en el objeto y coloca el objeto en el espacio - el desarrollo en este sentido, las propiedades tales como la desconexión y la conexión, el objeto posiblemente ser hueco y lleno. La posibilidad de enviar movimiento de mercancías en una dirección determinada; la posibilidad de diferentes relaciones espaciales de los objetos (en, sobre, debajo, detrás, arriba). La diferenciación de los sujetos de acuerdo con sus partes

En la segunda mitad de la capacidad de ser formado primero, basándose en el sujeto, y luego sin apoyo. Por último, caminar parece el final del primer año de vida, es crucial para todo el desarrollo posterior del niño. la adquisición de la postura vertical, amplía significativamente el alcance de la percepción de la realidad circundante, el niño y los medios de contacto con objetos antiguos que antes eran inaccesibles. 44 1. Retraso ojo sobre el tema. 2. Sonríe a la persona que habla. 3. Los sonidos durante una conversación. 4. Siga el ojo del sujeto. 5. Parpadeo rápido bajo objeto que se aproxima. 6. El levantamiento de la cabeza en el abdomen. 7. Mantener la cabeza. 8. La recuperación total cuando se aproxima objeto. 9. Volviendo a la banda de voz. 10. La dirección de los identificadores de objetos y sentimiento. 11. Volviendo a la parte llamada. 12. Shout con un sonido agudo. 13. Agarrando el objeto por encima de la mama. 14. Síntoma Kernig.1

15. entregan sin curvas piernas. 16. sentarse con apoyo. 17. Agarrando el sujeto sobre la cara. 18. La reacción local con la edad. 19. Se debe tomar por las asas. 20. La respuesta local a la nariz. 21. Grito con una máscara. 22. Se sienta sin apoyo. 23. Elevación de los brazos, en el estómago. 24. Vale la pena aferrarse a la barandilla. 25. Se sienta solo. 26. Sam se levanta, se aferra. 27. Es necesario que una pluma. 28. arrastre. 29. Camina por las dos asas. 30. Paseos aferrándose a la barandilla. 31. La respuesta local al oído.2 32. Debería ser no compatible. 33. Camina por una pluma.

34. Camina sin apoyo.

Fig. 1. Diagrama de desarrollo de los niños de hasta 1 año (el aspecto de la formación de las reacciones básicas) (por N.L.Figurinu y M.P.Denisovoy): falta de respuesta; período de generación de la reacción; reacción de formación definitiva 45 La aparición de la capacidad de rodar de un lado a otro, la capacidad de ver, de pie, los rudimentos pie expande niño oportunidades de actividad de orientación activos en relación con los objetos del mundo externo. El esquema general de las reacciones básicas y la locomoción en el primer año de vida del niño se presenta en la Fig. 1.

desarrollo intensivo del niño en la segunda mitad de la vida de una variedad de acciones con los objetos, la complejidad de su actividad de orientación activa, la aparición de algunas formas de movimiento en el espacio reforzar aún más la relación del niño con los adultos. El rango más amplio de los sujetos, que se acopla con el niño, las más variadas actividades del niño con ellos, más claramente que revela la necesidad de una comunicación direccional diferenciada, precisa con los adultos. § 4. El desarrollo de formas de comunicación. La comprensión de la apariencia rechii de las primeras palabras la comunicación del bebé con la necesidad adultos conduce (en ausencia de expresión) a la aparición de formas específicas, no verbales de la comunicación. La primera forma de dicha comunicación es la reacción emocional del niño a un adulto. Ya se ha señalado que la aparición de esta reacción particular a la persona, "la reacción de reactivación", marca el comienzo de la infancia. La aparición de la forma más simple y más temprana importante porque crea las bases para la aparición y el desarrollo de otras formas de comunicación, en particular para la aparición de sonidos de imitación y entender el habla de otros adultos. la forma reciente que tiene un niño en la segunda mitad del primer año de su vida. Debe hacerse hincapié en que la aparición de reacciones emocionales a un adulto debido al hecho de que es un adulto, el ejercicio de la atención para el niño, que crea un estado emocional positivo y eliminar lo negativo. reacciones emocionales a los adultos desarrollan un niño de tres maneras: en primer lugar, a partir de las reacciones "locales" como una sonrisa, son una expresión de completa "alegría": el niño como si todo el cuerpo se dibuja a un adulto - mirándolo, extendiendo sus manos, levanta en la dirección a la cabeza y las piernas, ella sonríe o hace con los sonidos originales, conocidos como "Gülen"; en segundo lugar, que están empezando a ser llamado no sólo a todos los estímulos complejos procedentes de los adultos, sino también los componentes individuales - cara, voz; En tercer lugar, son selectivos, que comienza a ser llamado solamente por ciertos adultos. Como ya se ha mencionado, la reacción emocional original es un carácter generalizado y surge en todos los adultos, 46 adecuado para el niño y habló con él. A partir de los 4-5 meses. hay una diferenciación de "nosotros" y "ellos". Mientras que "nuestra" causar una reacción pronunciada de recuperación emocional, acompañada de abundantes, aunque los movimientos desorganizados, "extraño" provocar la reacción opuesta - de frenado. NL Figurin y M. Denisova, describe este fenómeno: "El hecho de que esta reacción es causada solamente por el tipo de madre, no la otra persona, es posible juzgar si la aproximación al llegar a la cuna primero al otro, entonces la madre, luego de vuelta el otro, o viceversa; o si usted está parado en la cuna del niño a varias personas, entre ellas la madre, el niño, rodeando los ojos de todos, por lo general se detiene en la madre y animada por mirarla. En general, la reacción de "reconocimiento" a la madre, sobre todo en los primeros días de su aparición, es muy inestable, y necesitan mucho tiempo para observar y experimentar para asegurarse de que no es una reacción. Posteriormente, de forma rápida la reacción ha mejorado, y el niño al final, como sabemos, cada vez que una madre o un "Cheers", o gritar, si no es adecuado para él "[200]. Es extremadamente importante que el "reconocimiento", que se expresa en la diferenciación de las respuestas emocionales, hay una primera vez para un adulto cuando se trata de él. El primer objeto de que un niño aprende es el adulto. En el futuro, las respuestas emocionales más diferenciados - incluso dentro de su "propia" - en función de la naturaleza y frecuencia de

comunicación con ellos. Sobre esta base, en el primer año de vida hay una actitud selectiva a ciertos adultos: una actitud positiva hacia el adulto, la comunicación con los que se asocia con las emociones positivas y negativas a aquellas con las que los procedimientos de comunicación que causan emociones negativas. reacción emocional positiva se transfiere a los objetos, con lo que los objetos en las manos de un niño adulto para adquirir un carácter particularmente atractiva y comienzan a sí mismos para provocar fuertes reacciones. El atractivo emocional del sujeto para este niño de edad en su origen puede ser secundario, es decir. E. ocurrir a través de un adulto. Sin embargo, las reacciones emocionales primarios a un adulto pueden ser llamados reacciones pasivas de comunicación - que son llamados por los adultos. En la segunda mitad del primer año de vida, hay primero una reacción, que consiste en el hecho de que el niño está tratando de atraer a un adulto, "coquetear" con él si el adulto no presta atención al niño: él tira de la palanca para acercó a un adulto, gritos o se queja, si no toma en sus manos, y así sucesivamente. d. la aparición de los primeros requisitos del niño es un indicador de la creciente necesidad de comunicación con un adulto. A partir de ese momento se inicia la comunicación 47 sea bidireccional - no sólo se refiere al hijo adulto, pero el niño se dibuja a un adulto. Inicialmente, este tratamiento todavía no está muy bien desarrollado y tiene carácter básicamente emocionalmente expresiva, pero luego se vuelve más y más específico formulario. La conversión del movimiento emocional y expresivo primaria con respecto a un adulto en una solicitud o demanda directa es debido al refuerzo del movimiento de la comunicación con los adultos. Por ejemplo, el niño tiene piernas en la cuna de malla y el llanto; apto para adultos y libera la pierna. Más tarde lloriqueo no sólo es una respuesta directa a los estímulos, sino también el método permite a la persona que llama a la acción adecuada de un adulto. En otro caso, el niño corre hacia el objeto atractivo, pero no puede hacerlo y se queja; trajes para adultos y alimenta el objeto secundario. La próxima vez que el movimiento del niño será dirigido al sujeto, pero al mismo tiempo se convertirá en una causa de acción por parte del adulto. Posteriormente, el propio movimiento del niño con el tema, tales como un gesto que apunta, se convierte en un acto de comunicación con un adulto. Estas formas pre-discurso de la comunicación a través de la respuesta emocional al tema o la situación en su conjunto, así como a través de la acción con respecto a la materia pueden llegar a un nivel bastante alto de desarrollo de los niños que han retrasado que tienen formas verbales de comunicación adecuados. Sin embargo, como la complejidad de la vida de un niño y sus acciones con los objetos, estas formas pre-habla son insuficientes y no cumplen con las cada vez más crecientes necesidades de comunicación. En la segunda mitad del desarrollo intensivo que el niño entienda el habla de los adultos que rodean. Es a partir de esta edad los adultos que cuidan a un niño que comienza a crear condiciones especiales para el desarrollo de la comprensión del habla del niño. Antes de eso, los adultos ya han sido incluidos en el cuidado del niño: en el proceso de la alimentación, el sueño y acostarse en otros procedimientos - y es un tipo de acompañamiento de acciones que produce adulto con un niño. El valor de un discurso de los adultos que acompañan a sus acciones, es muy grande, debido a que el niño escucha a ella, comienza a entender su tono emocional general, y más aislarlo y las palabras individuales. Pero el significado de esta expresión de los adultos a desarrollar su comprensión de los niños es limitada, ya que no está claramente correlacionado con las palabras designadas de objetos.

GL Rosengart-Pupko [172], un estudio especial de las condiciones, la máxima ayuda para la comprensión del discurso, llegó a la conclusión de que la situación en la satisfacción de las necesidades del niño y cuidar de él, se puede obtener una comprensión de palabras relacionadas con acciones con los objetos, pero es imposible organizar el conocimiento 48 Nombre del elemento. Una situación más propicia para el desarrollo de la comprensión del título del tema es la percepción visual y la visualización de estos elementos. ZI Barabashova [12] estudiaron específicamente el papel de los diferentes analizadores en la formación de las conexiones condicionadas a los estímulos verbales en niños pequeños. Determinar el grado de estabilidad del reflejo de orientación, se encontró que la respuesta estimada al estímulo visual es mucho más estable que en la audiencia. Por lo tanto, en la décima presentación de orientación estímulo del analizador visual en 86% de los niños es más intensa, mientras que con el analizador de acústica en el 66% de la orientación de los niños está desapareciendo rápidamente. En la reacción de orientación estímulo 20a al analizador visual se extingue sólo el 18% de los niños, mientras que con una orientación analizador acústico prácticamente extinguida todos. Por lo tanto, la conexión con el tema de las palabras se produce más fácilmente cuando se expone al analizador visual como una reacción de orientación fue el más resistente al estímulo visual. Por el contrario, la rápida extinción de la reacción de orientación al son difíciles de desarrollar conexiones acondicionado basados en él. Los principales requisitos previos para la aparición de comprensión del habla son: a) aislar el tema desde el medio ambiente, b) enfocar el objeto, c) la presencia del niño pronunciada respuesta emocional a la situación. El hecho de que hay un entendimiento de expresión sobre la base de la percepción visual, es evidente por el hecho de que por lo general aparece en primer lugar la pregunta: "¿Dónde está eso?" ( "¿Dónde está el reloj?", "¿Dónde está la muñeca?"). El proceso de la educación en la comprensión del habla niños normalmente consiste en el hecho de que el adulto es respuesta de orientación del niño a un objeto específico, que se encuentra a cierta distancia del niño, o en las manos de un adulto, y le preguntó: "¿Dónde está, entonces," Como resultado de la repetición frecuente surge con nosotros palabras habladas adultos con el objeto percibido. En su formación de esta relación pasa por una serie de etapas. Al comienzo de la reacción a la pregunta es ningún adulto y el niño no gira en la dirección del objeto. Entonces hay una palabra de adultos movimiento pasivo indicativo, pero en la dirección equivocada, que suele ser el tema. Por lo tanto, hay una conexión con una palabra no es tanto el sujeto como el lugar donde se encuentra, y con la dirección del movimiento en su búsqueda. En esta etapa, el principal valor en el habla de los adultos por lo general tiene un problema de tono, no su contenido temático. Por último, existe una conexión diferencial entre la designación del objeto y el objeto en sí mismo, que se expresa en el tema de búsqueda y encontrar en otro lugar. Esta reacción se produce en un niño de unos 10 meses. Esta es, de hecho, la forma inicial de comprensión del habla del niño. 49 F. I. Fradkina [204] observaron las siguientes reacciones para el habla del niño dirigida a él un adulto: 1) convertir al sujeto en respuesta a la expresión de su nombre a un adulto (7-8 meses). 2) los movimientos de rendimiento memorizan en el nombramiento de su adulto (7-8 meses) .; 3) ejecución de órdenes (por supuesto, elemental) en las instrucciones verbales de adultos (9-10

meses) .; 4) la selección de un objeto de la instrucción verbal (10-11 meses) .; 5) la terminación bajo la influencia de la prohibición verbal: "No" (12 meses) .. De acuerdo con un estudio ZI Barabashovo, complicación de las respuestas reflejas a estímulos verbales es cambiar su componente de motor. reacción del motor en este caso no es idéntico al reflejo orientación, aunque no en su base. El contenido principal del componente de motor de esta respuesta compleja ahora no es la instalación del analizador en la dirección del estímulo. El movimiento tiene ahora el objetivo de no proporcionar una mejor percepción del sujeto, y establecer vínculos entre el niño y el adulto. Adulto pregunta: "¿Dónde está el sujeto?" - y el niño no reacciona con el objeto en sí mismo, pero con un adulto: convertir al sujeto o apuntando hacia él, el niño es un adulto responsable. La naturaleza de la respuesta del niño a la palabra complicada, dependiendo del nivel de sus posibilidades: el niño mira un objeto, se extiende al tema, arrastrándose hacia él, y finalmente entrega el tema. reacción complicado con respecto a la situación en la que hay un entendimiento: primero, se produce sólo en el tema, que se aísla de la otra, a continuación, agravado por la selección de un objeto a partir de dos o tres objetos cercanos. La condición principal es la presencia de una respuesta positiva en esta situación que el objeto, que pide un adulto. Como demuestran los hechos, en esta etapa del desarrollo, hay una especie de comprensión de la relación entre la percepción visual y el habla. Por un lado, la comprensión se basa en las actividades indicativas, en particular, sobre la base de la orientación visual del niño; Por otro lado, la comprensión misma de una nueva etapa en el desarrollo de la orientación visual, convirtiéndolo en una acción de palabra de control - búsqueda visual, controlada por la palabra adulto. Al final del primer año, el número de palabras comprensibles para el niño, es todavía pequeño y limitado a 10-20. Al final del primer año de vida allí y la primera palabra del niño - en la forma de nombrar el objeto encontrado. Típicamente, se refiere a un objeto, el nombre del que el niño ya entiende. Con la llegada de la primera palabra de una nueva etapa de desarrollo mental del niño. Resumiendo los resultados del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta un año, los siguientes puntos principales se pueden identificar, describir su 50 mentalidad para el final del primer año de vida: 1) entender el habla de los adultos y las palabras habladas primera solos; 2) la aplicación de una variedad de acciones con los objetos; 3) la presencia de los primeros intentos para caminar; 4) la acción se puede controlar por la palabra; 5) La palabra puede ser controlada y la percepción del niño. Sechénov señaló la importancia de estas adquisiciones para la transición a una nueva etapa de la vida: "Armado con la capacidad de ver, oír, sentir, caminar y controlar los movimientos de las manos, el niño deja de ser, por así decirlo, que se adjunta al lugar y entrar en una era de mayor libertad y auto la comunicación con el mundo exterior "[181, p. 265]. La adquisición más importante es que el primer año de vida el niño ha surgido necesidades sociales básicas - la necesidad de comunicarse con los adultos. Desarrollo del niño ya está en el primer periodo no se basa en la satisfacción de las necesidades orgánicas, sino sobre la base de la comunicación con los adultos. Satisfacción de las necesidades orgánicas por sí mismo no conduce a nuevas acciones o para entender el habla o para caminar. Todas estas adquisiciones se

producen en un niño debido a la necesidad de comunicar y sobre la base de las formas conexas de conocimiento y acción con los objetos. cabeza IV El desarrollo mental de los niños en la primera infancia (de 1 año a 3 años) § 1. La transición de la infancia a la primera infancia El desarrollo es una gama bastante amplia de acciones con los objetos y la aparición de los primeros intentos de hacer la caminata independiente niño adultos relativamente independientes. Auto-caminar no sólo es significativamente amplía la gama de temas con los que se enfrenta el niño, sino también - y esto es importante - cambia el carácter de contacto del niño con los objetos. Por un lado, sólo el contacto receptivo con algunos objetos que antes eran inaccesibles se sustituye con un toque práctico inmediato: el niño no sólo puede ver estos elementos, sino también para acercarse a ellos, tocarlos, para actuar con ellos. Por otra parte, los elementos están disponibles a través del niño, no sólo para mostrar sus adultos, sino también a través de su propia operar con ellos. propios adultos ahora están exigiendo por parte del niño con respecto a una mayor autonomía. Así, desde el inicio de la caminata aumenta enormemente la oferta presentada directamente al niño; 51 Se expande el alcance de su actividad tentativamente-cognitivo. El niño comienza a centrarse no sólo entre los temas relacionados directamente a él, sino también entre los objetos y los fenómenos relacionados con los adultos en sus vidas y actividades. RY-Lekhtman Abramovich [1] demostró que el final del primer año de vida (entre 10 meses. 1 año y 2 meses.) Acciones funcionales simples intensamente desarrollados con objetos, es decir. E. formas relativamente permanente para manipular ciertos objetos. El número de este tipo de acciones se incrementó significativamente, y la estructura es complicada. La ampliación de la gama de productos disponibles, la tendencia a dominar, y; un acto con ellos exacerbar aún más la necesidad de que el niño para comunicarse con los adultos, puesto que todavía no tiene el no participan en su actividad de adultos - la necesidad de una comunicación más intensa con ellos. Los fallos en la ejecución de ciertas acciones para el tema por primera vez comienzan a causar respuesta afectiva del niño. TE Konnikova [96] señala que fue el final del primer año de vida aparecen por primera vez los flashes afectivos, la primera manifestación de un tipo de persistencia asociada con una rápida aspiración del objeto deseado. Estas reacciones afectivas se deben principalmente a los actos de relaciones con los adultos. Las causas más comunes de bengalas afectivos son: 1) la falta de comprensión del niño de más edad desea que sus gestos y mímica; 2) el incumplimiento de u oposición a las acciones de los hijos mayores de edad. La naturaleza y extensión de los síntomas de estas reacciones están determinadas por las condiciones específicas de la vida, a los adultos. (. 1 año 5 meses), por ejemplo, N. A. Menchinskaya, señalando la existencia de la terquedad de su hijo, escribió: "En respuesta a la prohibición (" no ") muestra obstinación y se esfuerza para repetir una especie de broma. Sólo por diversión es posible interrumpir este o aquel deseo obstinado. A veces, en respuesta a la prohibición comienza a llorar caprichosamente, se lanza en el suelo, vuelve a

colocar los brazos y las piernas, pero como "histeria" no son a menudo con él. Es posible para distraer rápida y fácilmente de la travesura "[139]. Estos brotes afectivos que se producen sólo en determinadas condiciones de formación, son un síntoma de las contradicciones apremiantes entre el aumento de las necesidades del niño y de la capacidad de sus acciones con los objetos, las contradicciones entre los nuevos requerimientos y relaciones anteriores con los adultos, cuando la actividad del niño mediados directamente formas de comunicación actividad de adultos y no específica, no son de voz. Estas contradicciones se resuelven por la aparición de la comunicación verbal real con los adultos y nuevas relaciones relacionados con ellos. 52 La aparición de las primeras palabras con las que el niño cumpla con un adulto, es fundamental en la transición de la infancia a la primera infancia. Según numerosos estudios (Stern [242] Buhler [232], etc.), el primer hijo palabras empleadas activamente se caracteriza por dos características principales. La primera característica de estas palabras es que existen diferencias marcadas entre la fonética y las palabras de los adultos que rodean al niño. Según T. E. Konnikovoy [96], estas diferencias pueden ser de diferentes categorías. Por lo tanto, los niños son: a) las palabras, no como palabras de adultos (por ejemplo, "Sur" - el aceite de pescado, "ika" - una bufanda, "giligilicha" - un lápiz); b) las palabras, que son fragmentos de las palabras de los adultos, principalmente las raíces (por ejemplo, el "cómo" gachas; "pa" - caído); c) la palabra es una corrupción de las palabras de los adultos, pero preservando su fonética común y patrones rítmicos (por ejemplo, "ti-ti" - reloj; "Abalov" - una manzana; "no-enfermera" - no es necesario); g) palabra onomatopoeic (por ejemplo, "aw-aw" perro; "mu-mu" - vaca). La relación de las diferentes categorías de palabras por su composición fonética se muestra en la Tabla. 4. La segunda característica de las palabras de los primeros niños es su ambigüedad, es decir. E. En la referencia de estas palabras es no a uno sino a un número de sujetos. Así, observamos niñas Ghali y niñas de 1 año 3 meses. la palabra "alias" denota baya, dulces, el azúcar y los granos redondos de mosaico; han observado niñas T. E. Konnikovoy Nonna de la misma edad de tener la palabra "ki-ki", que llamó a la piel de gato y el cabello. mesa 4 estructura fonética del diccionario de los niños iniciales (en%) (Según T. E. Konnikova)

Edad de los niños

Las Las palabras, a raíces y palabras diferencia fragment distorsionada palabra imitativa de las os de s adultos palabras de palabras los adultos

1 año - 1 año 2 18/20 meses. 1 año 1 mes. - 1 año 14/15 4 meses. 1 año 5 meses. - 1 8/8

correctamente las palabras habladas

6/8

5/8

17/18

54/46

13/17

4/11

19/24

50/33

15/23

10/11

18/22

49/36

año 7 meses. 1 año 8 meses. - 1 año 10 meses. 2 años - 2 años 6 meses.

7/8

17/18

13/19

13/13

50/42

5/7

15/18

18/20

8/6

54/49

Nota.Numerador - tarifa para los niños que viven en un pesebre; denominador - la de los niños que viven en una familia. 53 Algunos autores que han estudiado las etapas iniciales del desarrollo del habla de los niños, tienden a pensar en estos manifestación particular de su verdadera espontaneidad del desarrollo de los niños, que en condiciones normales no tiene tiempo suficiente para convertir, ya que las formas y sustituida habla de los adultos. Especialmente vívidamente este punto de vista desarrollado Eliasberg [245], que dio la etapa de desarrollo del habla un nombre especial - un lenguaje infantil, haciendo hincapié en el nombre de su espontánea, independientemente de la naturaleza de la comunicación con los adultos. En la forma desplegada de una "voz independiente", según Eliasberg, actúa como un fenómeno patológico que se produce como resultado de la insuficiencia de discurso de los adultos influyen en el habla espontánea del niño. Para la aparición de las primeras palabras que se usan de forma activa un niño es crucial es la necesidad de que el niño para comunicarse. F. I. Fradkina [204] comparó la absorción de la comprensión de palabras en una situación natural, cuando el niño tuvo que hablar con un adulto, y en el experimento artificial, que se realiza sólo una combinación de múltiples palabras con la presentación del tema. Los experimentos han demostrado que en la situación natural de la palabra comunicación se asimiló en un solo día; artificial de la formación de un enlace sólo para los niños 10-11 días comenzó a relacionar la palabra para mostrar el objeto. Por lo tanto, para la adquisición del lenguaje no es sólo lo suficiente para dar al niño las palabras como muestras para el endeudamiento, y es esencial para crear la necesidad de su uso activo. El niño es muy temprano en la segunda mitad del primer año de vida, mientras que en un estado de alegría, una gran cantidad de balbuceo y pueden hacer que los sonidos o combinaciones de los mismos, son similares en forma a que dicen los adultos, por ejemplo: "IMMA-IMMA" o "BBBA-BBBA" o "dar". Sin embargo, estos sonidos no son todavía una palabra, porque no sirven como medio de comunicación. En una palabra, se hacen sólo después de que se han convertido en un medio de comunicación con un adulto cuando "IMMA" se convertirá en una llamada a un adulto. El número de palabras que se usan a un niño en el primer año de vida es muy pequeña. Según F. I. Fradkinoy, varía: en 10 meses. - de 1 a 5; en 11 meses. - de 3 a 8; en 12 meses. - del 7 al 16. El crecimiento de las palabras comprendidos y utilizados de forma activa se debe principalmente a los usados por los adultos con acciones conjuntas con el niño o adulto que acompaña el juego del niño y sus otras acciones. Mismas palabras asociadas a la satisfacción de las necesidades orgánicos (alimentos y m. P.) Y para los objetos que no causan la reacción de orientación bebé o acciones activas aparecen en cantidades significativamente menores (. Tabla 5). Por lo tanto, la conexión entre la palabra y la palabra o el objeto y la acción se produce sólo cuando hay una demanda en la comunicación, 54

mesa 5 El número de palabras asociadas a la acción, en relación con el La edad de los niños (en meses). número total de palabras que causan la reacción en el niño (en %) 8 81 9 72 10 57 11 57 12 49 en el sistema del niño de la actividad, producido con la ayuda de un adulto, o conjuntamente con él. La condición determinante para la aparición de tanto la comprensión del habla y la utilización activa de la misma es la existencia de la demanda está en comunicación de voz. TE Konnikova [96] estudió específicamente la situación de la formación de palabras, dijo que dos de sus características específicas. La primera característica está relacionada con el colorante vivo de la percepción emocional positiva del niño a través de la situación que se une la palabra. Indicador de la percepción coloración emocional de toda la situación son dos puntos: a) la presencia de diferentes niños de diferentes nombres de la misma materia relacionadas con qué fuerza y claramente a favor de estos niños de cualquier atributo de objeto; b) la existencia de diferentes nombres de la misma cosa en uno y el mismo niño en diferentes situaciones. Por ejemplo, un niño con un jabón plato de jabón para lavar la situación llamada "ka"; Lo mismo plato de jabón sin jabón - "la-la". El espejo en las manos de al conejitos zapuskaniya llamados "Piga Piga", y el mismo espejo sobre la mesa, que siempre puso las manzanas, - "Abalov". La segunda característica de la derivación de la situación es que el niño está activo, efectivamente se comporta de la misma. Él llama las cosas que no están pensando en ellos, y es activa con ellos. Emocionalidad de la situación y la actividad de la niña a su interconectados entre sí. Por lo tanto, la primera palabra asimilada niño cuando un adulto es posible incluirlo en el desempeño de atractivo para las acciones del niño. Aunque el número es claramente palabras ambiguas es relativamente pequeña, sus valores son comunes a todas las palabras que se usan en este periodo. La cuota de palabras ambiguas en el diccionario del niño, de acuerdo con T. E. Konnikova oscila de 2,8% a 1 año de edad - 1 año, 2 meses, hasta el 7% para la edad de 1 año 5 meses .. - 1 año 7 meses. En su origen palabras ambiguas se pueden agrupar de la siguiente manera: 55 mesa 6 La composición de las palabras ambiguas del niño por nacer (en%) (Según T. E. Konnikova)

Edad de los niños

funcionalmente En la formada ubicación

Por sus artículos consonan híbrido de cia apariencia

homónimo s

1 año - 1 año 6 meses. 1 año 7 meses. - 2 años

6.5

13.5

6.5

0.0

1) Las palabras formadas por función; niño une mencione los objetos que son similares entre sí en función, detectable en la acción con ellos. Por ejemplo: "apa" - su gorro de lana, sombrero madre, abuela bufanda, la gorra; "Fffu" - partidos, estufa de queroseno, un horno, un cigarrillo, una lámpara; 2) Los elementos se combinan en la ubicación; por ejemplo, "Ladd" - colgando en el altavoz de pared, reloj, todos en general estaba colgado en la pared y, por último, hasta la voz de un vecino que vive detrás de esta pared y con frecuencia el canto; 3) los mismos sujetos se les llama por su apariencia, percibida por los niños emocionalmente: "ki-ki" - un gato, piel, pelo, 4) el nombre dado por los sonidos asociados con el tema: "la-la" - teléfono, piano, orquesta; 5) palabras se forman por 2-3 características mixtas; 6) las palabras-homónimos. Como muestra el cuadro, la mitad de palabras polisémicas para el período de ocurrencia del discurso formado por la funcionalidad. naturaleza emocional y eficaz de la situación, en la que no son las primeras palabras que determina su valor. Sin embargo, la mayoría de los autores que participan en el estudio de las palabras ambiguas, que se les atribuyen no era los valores que tienen en realidad. Por analogía con la palabra formación en el adulto vieron la manifestación de un desarrollado - ya en el niño de un año - la capacidad de liberar las características individuales en el tema. Sin embargo, para determinar el valor de una palabra ambigua no es suficiente para que coincida con los puntos referidos a esto, y visto sus atributos generales. Es más importante conocer la situación específica y la necesidad de la aparición de la palabra y su transferencia a otros artículos. 56 El estudio de T. E. Konnikovoy origen a los niños las palabras en esta etapa del desarrollo mostró que la característica más común de todas las palabras ambiguas es su relación a toda la situación. De hecho, el niño llama esta palabra no es cualquier sujeto en particular, es decir, toda la situación, que se asocia con este tema en el cual se desempeña. El significado aquí es determinada no tanto similitud entre los objetos como tales (aunque dominado por cualquier característica única que reúne a diferentes temas), pero el carácter general de la situación en la que se incorporan y en el que el niño (o adulto) pueden trabajar con estos objetos de una determinada manera. Por ejemplo, un niño de la palabra "tales" ha surgido en una situación dostavaniya padre rodó por debajo de los juguetes-cama, para lo cual se utilizó un palo. Después de unos días en un piso de cepillo de barrido, que buscan a su paso debajo de la cama, el niño volvió a decir "taka" - y el cepillo tiene este nombre. Luego, el mismo nombre ha sido designado

como un lápiz, cuando un niño, buscando a tientas en el suelo con los juguetes, la pone debajo de un sofá. Al hacer esta operación con un lápiz y la risa, el niño dice, "Taka". Por último, el "taka" palabra ha sido trasladado al cuchillo, y después de una larga cinta. En estos últimos casos se destaca más claramente la impresión de "larga", que, sin embargo, no tienen su propia extracción de características, y actuó en toda la situación. Este "deslizamiento" valores es el rasgo más característico de palabras ambiguas, y depende de las condiciones respectivas de su origen - con su tejido de la situación en la acción. Casos limitan la ambigüedad y la situacional a menudo visto en el principio del desarrollo del habla. Se produce un sonido complejo que es difícil incluso llamarlo una palabra - es tan versátil y difusión. Un rasgo característico de estas palabras es que, cuando se le habla en una variedad de situaciones, que se acompaña de una inusualmente movimientos expresivos relacionados con la situación correspondiente. Por ejemplo, un conjunto de sonidos de "MMA MMAM" dependiendo de la situación en que se manifiesta, puede tener una variedad de significados: "Madre, ven a mí", "mamá, conseguir un juguete", "Madre, entregar enredado en la pierna cuna de malla" y m. p. El proceso de formación de las palabras que tienen en el exterior de un valor, que es característica de los llamados palabras "un solo valor", esencialmente diferente de la formación de palabras "con varios valores". Un niño fue enseñado en la palabra "tío", que se asoció con el retrato de un familiar que colgaba de la pared. Las observaciones mostraron que el niño en este período, la palabra "tío" no se refiere a ningún hombre, oa una imagen en el libro, ni a ninguna otra imagen de la que cuelga más baja en las paredes de esta sala. 57 Algún tiempo después, el mismo niño se llama palabra-imagen del paisaje que colgaba tan alto en la otra habitación y él pasó a notar. En consecuencia, el "tío" se fusionó con toda la situación, "algo que cuelga de la parte superior." Los valores de las primeras palabras, su carácter emocional y práctico, la unidad con la situación en la que han sido aprendidas, no son el resultado del desarrollo espontáneo del niño, no es una forma "independiente", independiente de la comunicación con los adultos, y el resultado del niño a cuidar de él adultos de comunicación activos creciendo sobre la base de la necesidad de comunicarse con ellos. Desde la etapa inicial de desarrollo de palabras del habla todavía no tienen una referencia objetivo claro, y sólo tienen la asignación de la situación, hasta ahora no tienen valores bien definidos y que no reflejan con precisión el seleccionado distinguir un objeto de otro. Sin embargo, a pesar de estas características, es la palabra, porque sirven para comunicar y contienen generalización elemental de esas situaciones en las que se han aprendido. Esta etapa inicial de habla del niño es la transición de no verbal para la comunicación real de voz. Sin embargo, la comunicación con la ayuda de tales palabras es muy difícil, es posible sólo con amigos cercanos que conocen la situación en la que han surgido y que de este modo ligado significados de estas palabras. Sin embargo, la actividad del niño es mucho más complicado en este periodo. Como ya se ha mencionado, el niño entra ahora en un período de acciones sencillas y funcionales con objetos que preparan a la asimilación de medidas de fondo, es decir. E. hombre maneras de utilizar

elementos desarrollada. La necesidad de comunicación con los adultos sobre la base de la acción en gran medida complica funcional con objetos conduce a la desintegración de las generalizaciones de situación y para la adquisición de las palabras más sostenibles, los valores objetivos. Basado en el material T. E. Konnikovoy, las palabras empiezan a comunicarse no sólo con la situación en la que se aprende, y con otras situaciones similares, pero no idénticos, aunque por el momento no más lejos de asignación en la situación de sus características individuales; Por último, la situación para el niño, ya que se divide y hay una parte separada, objetos, y que se une al suelo. El colapso de las palabras ambiguas es indicativo de generalizaciones ajuste del tipo de generalizaciones, que son característicos de su discurso; palabra a los sujetos comienza a tratar no sólo sobre la base de la captura similar a ellos, sino también por destacar y resumir diferentes. En estrecha relación con este proceso es el desarrollo y formas audibles de las palabras. 58 Tras palabras de masterización inicial niño capta principalmente aquellas partes de los mismos, que fueron identificados en la mayoría Pronunciación de adultos (acento; expresión singular de sonidos individuales, la frecuencia de repetición del sonido complejo, etc ...). El estudio mostró T. E. Konnikovoy [96], en las etapas iniciales del desarrollo del habla cambiar la forma de sonido original de la palabra no está directamente relacionado con la acumulación de un niño sonidos individuales. La transición a una nueva forma de sonido es causado por la liberación del objeto a algún criterio. Por ejemplo, N. Jura (1 año 5 meses). La palabra "no" indica caballo, fue sustituida por la palabra "lyaka" y luego (a los 9 meses a 1 año.) Se volvió a la palabra "shaladka". El principal cambio en la forma de sonido se produjo durante la formación de la palabra "lyaka", por ello es que tenían entonces un impacto significativo en las otras dos palabras: "oh-oh", pronunciado con voz hueca, y se refiere al coche, y los "ding-ding", se refiere al tranvía . Apenas apareció para referirse a los caballos, la palabra "lyaka" con "oh-oh" y "dingding", y dentro de unas semanas, los tres son igualmente sujetos llamado "lyaka"; después se convirtió, por una parte, en la "Tawa" y luego a "tlyamvay" (por ferrocarril) y por el otro - "nobil" (por vehículo). Lo decisivo no es el hecho de que un niño comienza a pronunciar correctamente las palabras, pero el hecho de que sus palabras comienzan a reflejar no difusa, situación emocionalmente con experiencia de acción y objetivo, atributos sostenibles de los objetos y fenómenos, se convierten en portadores de generalización evidencia objetiva de que objetos asignados sobre la base de la captura de su similitudes y sus diferencias. Se basa en la generalización de la asignación del fonema derecha se produce en la palabra, aunque pueden aún es poco pronunciada. El final del período de transición en el desarrollo del habla, en primer lugar debido al dominio de los significados de las palabras. Externamente, que se expresa, en primer lugar, en un aumento del vocabulario agudo, y en segundo lugar, en la formación de frases de dos palabras, y en tercer lugar, en la emergencia de preguntas sobre el título del tema. Estos cambios generalmente ocurren temprano en la segunda mitad del segundo año de vida y marcan la aparición del niño de un nuevo tipo de comunicación con adultos - la comunicación verbal real asociado con la palabra, con un asunto concreto, en lugar del valor situacional. Por lo tanto, en un período de transición de la infancia a la primera infancia, así como en las actividades del niño, y en su comunicación con los adultos hay cambios significativos. En primer lugar, diferenciado significativamente relación del hijo con la gente de los alrededores y las

cosas. Algunas relaciones surgen sobre la base de satisfacer las necesidades básicas del niño (comer, dormir, vestirse). otro 59 surgir en relación con las actividades del niño independiente con diversos objetos - juguetes y artículos para el hogar; otros - sobre la base de la orientación del niño en el mundo de las cosas, pero inaccesible a él directamente, pero es interesante. Sin embargo, a pesar de la variedad que surge en esta época de todas las relaciones que se pueden realizar sólo en actividades conjuntas con los adultos. Sin embargo, la naturaleza de estas actividades y el papel del adulto está cambiando gradualmente. Por lo tanto, en relación con el aumento de las capacidades de los adultos los niños están tratando de traerlo a la auto-satisfacción de las necesidades básicas: el niño aún no se come ni se viste a sí mismo, pero él ya está tomando parte activa en esto. Está cambiando el papel del adulto y en la relación del niño con objetos: adulto le da socialmente desarrollado formas específicamente humanas de utilizar unos u otros artículos. Por lo tanto, los adultos más y más actos no son sólo ahora por parte de la satisfacción de las necesidades básicas del niño, sino principalmente como un portador de la experiencia social de la acción con los objetos, que toma posesión del niño, y como organizador, la cabeza de su orientación en el mundo cada vez más amplio de objetos. Nada es más falso que la idea de un niño pequeño que se presente ante un nuevo mundo de cosas por él al chocar directamente con ellos, a través de ensayo y error al utilizarlos. Algunas cualidades de las cosas, como el peso, el color, la forma, el niño abre directamente actuando con ellos. Sin embargo, nunca se puede encontrar en los mismos la forma en que utilizan objetos: que sólo puede captarse mediante el aumento de los adultos. Al mismo tiempo que lleva y la determinación de un medio de transmitir la experiencia del niño, acumulada por la humanidad, que es la lengua sin la cual y más allá de lo que puede haber desarrollo mental, sin el dominio de experiencia en la materia. La aparición del discurso al borde de la infancia y la niñez temprana mejora en gran medida la interacción del niño con los adultos y crea las condiciones previas para la aparición entre ellos de un nuevo tipo de relación. Si todas las relaciones del bebé con la realidad es sólo a través del adulto, ahora se basa en las más complicadas las actividades del niño y las formas emergentes de comunicación de voz hay algo, aunque todavía muy elemental, la emancipación del niño. Adulto, por supuesto, sigue siendo el responsable de las actividades del niño, pero con la importante diferencia de que ahora se asigna al niño de la totalidad de la situación, precisamente, como elemento central, como portador de medidas de fondo y formas específicamente humanos de la comunicación oral. Desde el dominio 60 modos socialmente evolucionados de artículos de consumo se ha convertido en el contenido principal de las actividades del niño, es por esto que hace un llamamiento a los adultos. Hay una nueva actitud del niño con el mundo de la realidad objetiva, que se puede llamar actitud objetiva. Se lleva a un niño no es la suya, pero junto con los adultos sobre la base de la comunicación verbal. Por lo tanto, las actividades prácticas de los niños pequeños con objetos de su relación con los adultos se caracteriza por ser una actividad conjunta, lo que crea la posibilidad de usarlo con

palabras que tienen un valor sustancial. En el proceso de dominar las formas de uso de los objetos y los medios de comunicación - lenguaje, que es el contenido principal de la vida de un niño en la primera infancia, hay un mayor desarrollo de su conciencia y las propiedades mentales individuales. A lo largo de la primera infancia, debido a la complejidad de las relaciones con los adultos y otros niños, y en relación con la maestría de un niño acciones de objeto son cada vez más diversas manifestaciones y emocionales de los niños. El éxito o el fracaso de las acciones objeto de aprendizaje en su auto-realización, la presencia o ausencia de interacción con los adultos, permiso o prohibición de actividades por parte de los adultos satisfacer las necesidades básicas de un niño - todo esto hace que diferentes manifestaciones emocionales: el niño es feliz y travieso, mostrando simpatía o el resentimiento, la ofensiva , feliz, y así sucesivamente. d. § 2. Lenguaje de desarrollo en la primera infancia Desarrollar una comprensión del habla El niño comienza a entender el habla dirigida a él en la segunda mitad del primer año de vida. Se establece una conexión entre las palabras habladas (su imagen de sonido) y los objetos o acciones propias. Estos enlaces aparecen ya sea en una empresa conjunta con un niño o un adulto por el entrenamiento. Por 9-10 meses. su número puede ser bastante significativo. Los niños realizan una serie de movimientos de la palabra - se sirve manejan ciertos juguetes, tirar cosas, buscar los puntos de vista de algunos temas y adultos. Como usted sabe, la palabra no se refiere a ninguna cosa específica única, sino a la totalidad del grupo, que puede incluir temas, diferentes por su apariencia (color, forma, tamaño, y así sucesivamente. P.), pero similar en su uso social. Desde las primeras etapas de la infancia, la misma palabra se asocia con varios niños (a veces muy pocos similar) 61 objetos. Por ejemplo, la palabra "reloj" se refiere a un pequeño reloj redondo de la mano de su madre y de un gran reloj de pared hace un eco de los sonidos, y la plaza reloj de escritorio; y la palabra "botón" - .. y negro redonda sobre la chaqueta de su padre, y, en menor pequeños botones blancos de la camisa de su propio hijo, y un gran color del vestido de la madre, etc. La necesidad de designar una y la misma palabra diferente en sus características externas objetos requiere la generalización. La primera generalización es sólo surgen en el período, preparatoria a la aparición de auto-habla. La naturaleza de estas primeras generalizaciones no se ha estudiado lo suficiente. Al parecer, se basan no puede mentir asignación del método general de los objetos de uso público como la función social de muchos artículos no están todavía disponibles para el niño. Podemos suponer que se basan en la selección de los artículos es fácil darse cuenta de los signos. Cuando las conexiones del colector entre palabras y objetos comprensión inicial depende de la situación. Si un niño con una conexión entre la palabra "reloj" con diferentes tipos de horas, pregunte: "¿Dónde está el reloj", que apunta a ciertas horas, dependiendo de la situación. Cada nuevo objeto, un modo de acción similar con él o en cualquier otro respecto, los niños con objetos familiares, fácil de entrar en comunicación con las palabras que denotan ellos. Sobre esta base, un número relativamente rápido crecimiento del niño entienda las palabras, los llamados vocabulario pasivo. La comprensión de la pregunta de un niño: "¿Dónde está ese" - o expresado

verbalmente ofrecen para llevar a cabo un procedimiento específico, primero de la acción más elemental es un factor importante en la organización de la conducta del niño. Refuerza una actitud positiva a la cuestión en un sentido más amplio, para cada tratamiento de adultos. Ahora la razón de las acciones del niño es a menudo un adulto apelación verbal, que, por supuesto, no se observó durante la comunicación antes de voz con los adultos. La acumulación de nombres de objetos en el siguiente orden: primero nombre digerido que rodea inmediatamente las cosas del niño, los nombres de los adultos y los nombres de juguete, imágenes, piezas de ropa, y, finalmente, las partes del cuerpo y de la cara (EK Kaverina [73]). El rápido crecimiento del número de palabras legibles en el período de un año a un año y medio, cuando los niños aprenden fácilmente los nombres de los objetos. En el período de hasta dos años, el número de palabras aumenta aún más significativa. Niño comprende casi todas las palabras que habla de adultos en relación con los objetos circundantes. De particular interés es el desarrollo de la comprensión de un niño de diversos órdenes, títulos de acción y las instrucciones para su aplicación. Tal comprensión, así como la respuesta a la pregunta: "¿Dónde es eso?", se realiza en varias etapas de su formación, respectivamente, 62 enseñanza y aprendizaje actividades: 1) la falta de respuesta o una respuesta inadecuada; 2) la ejecución correcta de la acción; 3) pasos o complicación de su modificación (EK Kaverina [73]). Es importante tener en cuenta que, como resultado entendemos instrucciones para que el niño se convierte en un portador del objetivo acciones implementadas ellos. Esto le permite administrar el comportamiento del niño con la ayuda de la palabra. La comprensión de las instrucciones es una de las condiciones más importantes para la formación de peculiar relación entre el niño y el adulto, se encuentran en sus actividades conjuntas. Guía para Adultos organiza el flujo de las acciones relacionadas con el objeto del niño. Poco a poco comienza a realizar la función de organización no sólo en el curso de su ejecución, sino también en previsión de sus actividades de organización indicativos del niño en relación con las condiciones y métodos de aplicación de la próxima acción o digerible. Por lo tanto, el desarrollo de la comprensión de un niño de expresión en el segundo año de vida juega un papel importante en la asimilación de sus modos de acción con los objetos. En el tercer año de vida, la comprensión del habla de un niño aumenta de volumen y cambios cualitativamente. El niño le gusta escuchar cuando dicen los adultos, le gusta escuchar cuentos, historias, poemas. Los niños de 2-3 años para entender no sólo el habla de los adultos dirigida a la organización de sus acciones prácticas, es decir. E. No es sólo instructiva, pero-la historia. La escucha y comprensión del habla adulta que contiene los mensajes acerca de los objetos y fenómenos más allá de la situación inmediata del adulto para comunicarse con su hijo es una adquisición importante, ya que crea la posibilidad de utilizar el habla como el principal medio de conocimiento en relación con los objetos, inaccesibles a la experiencia directa del niño. El estudio muestra L. S. Slavinoy [182], para el surgimiento de la comprensión del habla y la escucha con el contenido más allá del alcance de la situación requiere un trabajo pedagógico especial. Y sólo gradualmente niños a aprender a entender las historias cortas, que contiene en sí misma como un material puramente informativo, así como algunas declaraciones morales, a través del cual los niños de esta edad puede educar sólo un valoración moral de sus acciones y las acciones de los otros niños. Todo esto aumenta el valor educativo del discurso de los adultos. El niño de 2 ½, y los más de 3 años pueden producir las normas básicas de comportamiento,

aprendiendo a utilizar diferentes objetos, no sólo por el espectáculo, sino también por instrucciones verbales. Desarrollo del habla propia del niño activo Términos del comienzo del crecimiento intensivo de vocabulario, aparición de la primera dos propuestas y trehslovnyh la emergencia de las primeras preguntas dirigidas a adultos, dependen principalmente 63 la naturaleza de las relaciones entre adultos y niños, en las características de la comunicación entre ellos. En esos casos, cuando las personas tienen poco que decir al niño, no hacer que el uso activo de las palabras, puede quedarse atrás en su desarrollo. Hay casos de retraso en el desarrollo del habla de un niño en el escenario de una pregunta situacional. La literatura contiene descripciones de los largos retrasos en el desarrollo del habla en transición. Las razones para esto son muchas. A menudo retraso del habla debido al hecho de que los adultos, conociendo el valor de las palabras del niño situacional y adivinar sus más mínimos deseos, no lo animan a un tratamiento más diferenciado de expresión activa. Los casos más frecuentes cuando una demora en el desarrollo del habla causado por una comunicación insuficiente de los adultos con un niño. Se da la circunstancia de que los adultos no sólo unos pocos están recurriendo a los niños, sino también - y esto es importante - no lo soportan apela a ellos, dando al niño frente a las dificultades emergentes en sus acciones o para satisfacer los deseos del niño. Naturalmente, en estos casos sí silencia la necesidad del niño para comunicarse con los adultos, deja de referirse a ellos - como resultado del retraso en el desarrollo de su voz activa. Bajo las condiciones adecuadas, un cambio brusco en la educación de desarrollo del habla de un niño generalmente ocurre al comienzo de la segunda mitad del segundo año de vida, cuando los dos primeros, surgen propuestas trehslovnye junto con el número de palabras utilizadas. En la mayoría de los casos, consisten en palabras, más lo utilizan como un niño, y se unieron en una sola frase sin cambiar su forma. Ofertas construidos por un niño a esta edad, difieren sustancialmente de las propuestas, que consumen los adultos es inmutabilidad dentro de ellas las palabras individuales. El contacto entre las palabras en las oraciones de dos palabras en general, se puede reducir a dos tipos: el sujeto y su acción ( "Tío golpeteo", "gritos de muñecas"), el objeto de la acción y la acción o lugar de acción ( "Dale pan"). Infantil se refiere a los adultos por varias razones: a pedir, que indica las llamadas, las llamadas y los informes. la comunicación niño durante este período se limita principalmente al círculo de los adultos con los que había establecido contactos con los que se asocia más. Propio discurso del niño ya está incluido en su trabajo, a menudo le acompaña para manipular con objetos, juguetes: Niño adormece muñeca se refiere al oso, que se alimenta, personalizar caballo, afirma que los juguetes de caída, etc. Poco a poco, a través de la interacción con los adultos discurso del niño comienza a ejecutar .. y la función de la organización de sus actividades, entrando en como un componente obligatorio. Debido a la creciente complejidad de la interacción con los adultos se enriquece considerablemente el vocabulario del niño. palabras ambiguas que conforman el fundamento básico de palabras al principio del segundo año, 64

desvanecen en el fondo. Los significados de las palabras son más estables, con una referencia de objeto distinto. A finales de año marca el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo de la palabra. Su contenido principal es la asimilación de la estructura gramatical de las frases. Aumenta significativamente su vocabulario, además de conseguir el trabajo pedagógico con los niños adecuado 1200-1500 palabras al final del tercer año. En el vocabulario que se encuentra en casi todas las partes de la oración; propuestas se basan en el tipo básico, incluyendo asyndetic complejo y propuestas afines. El tercer año de vida se caracteriza por el aumento de la actividad extremadamente discurso del niño. El círculo de su comunicación: se dice mucho, no sólo con las personas cercanas a él, sino también con otros adultos y niños. Aumenta dramáticamente la actividad de voz durante los juegos, y la auto-estudio. Muy aumenta el interés de los niños en el habla de los adultos. Los niños de esta edad no sólo escuchan a que se les dice, sino también para escuchar el discurso, no directamente frente a ellos. Son fáciles de recordar los pequeños poemas e historias, que reproduce con gran exactitud. La memorización de poemas y cuentos de hadas son una fuente importante de desarrollo del habla. En relación con el aumento de la comprensión de las palabras y el rápido aumento de su reserva se hace para el niño como el principal medio de comunicación. Es significativo que amplía la gama de razones para las declaraciones. No solamente las peticiones y las respuestas a las preguntas de los adultos, sino también una historia sobre lo que ha visto y hecho, un recuento de la audiencia, el requisito para explicar cómo llevar a cabo una acción en particular, se convierte en el contenido de la comunicación verbal de los niños. En la primera infancia, habla del niño, como un medio de comunicación con los adultos y otros niños, está directamente relacionado con las actividades prácticas realizadas por un niño, o una situación visual en el que, o sobre las cuales tiene lugar la comunicación. Acciones de la edad del niño se llevan a cabo en la mayoría de los casos, o con los adultos o con su ayuda. Esto le da una forma de control por voz, es decir. E. La forma de respuestas directas del niño a adulto preguntas y cuestiones a ellos. Dialogic forma de expresión es debido al hecho de que la actividad del niño aún no se separa en sus vínculos sustanciales de las actividades de adultos. El diálogo es como una parte de la actividad conjunta del niño con los adultos. Sobre la base del discurso dialógico es la preparación activa de la estructura gramatical de la lengua nativa. Con respecto a la asimilación de la estructura gramatical de la lengua rusa en la primera infancia se designan distintamente dos períodos (de acuerdo con un Gvozdeva [32]). Primer período - 1 año 3 meses. hasta 1 año 10 meses. Este es un período de propuestas, que consiste en palabras amorfas, las raíces de los cuales se utilizan en todos los casos en un sin cambios. En este periodo, 65 claramente distinguido dos etapas: a) Etapa de frases de una sola palabra (1 año 3 meses - 1 año 8 meses) y b) la etapa de propuestas integrado por varias palabras, la mayoría de frases de dos palabras ... Segundo período - 1 año, 10 meses. hasta 3 años. Este es el período de dominio de la estructura gramatical de la frase asociada con la formación de las categorías gramaticales y su expresión externa. Se caracteriza por el rápido crecimiento de diferentes tipos de frases simples y

complejos, los miembros de los cuales se expresan en la sintaxis de los medios de idioma. Dentro de este período se describen tres pasos: a) etapa de formación forma la primera (1 año 10 meses - 2 años 1 mes); .. b) una etapa de uso del sistema fleksiynoy de la lengua rusa para la expresión de las relaciones sintácticas (2 años 1 mes -. 2 años 3 meses),. c) el grado de asimilación de las palabras de función para expresar las relaciones sintácticas. La asimilación del sistema gramatical de la lengua se produce principalmente cuando se utiliza en las propuestas del habla. Las primeras oraciones compuestas marcados A. N. Gvozdevym en un período de 2 años y 4 meses. hasta 2 años 6 meses. Indicador del desarrollo del lenguaje coherente puede ser en parte el uso de uniones. En un período de 2 años y 4 meses. hasta 2 años 6 meses. oraciones complejas, en las que las partes están conectadas por uniones son raros. A partir de 2 años y 6 meses. y hasta 3 años, el niño domina el uso de un número de uniones. De acuerdo con las observaciones A. N. Gvozdeva, durante este período existen tales asociaciones: y, y, y luego, cuándo, cómo, en ese momento, pero dónde, pero cuál es cuál. De la cantidad total de las uniones, el uso de los cuales se observó en niños de 7 años, en el período de hasta 3 años absorbido aproximadamente 40% (15 de 39 digerido uniones). Por lo tanto, incluso dentro de la forma dialógica habla del niño se vuelve bastante coherente en la naturaleza y permite al niño expresar muchas relaciones. He aquí un breve resumen de los datos que describen la secuencia en las formas de caso de asimilación, que también son importantes para el aprendizaje de idiomas estructura gramatical (Tab. 7). Como este resumen del niño a los 3 años de posesión por casi todos los casos y todas las relaciones de objeto que se expresan con su ayuda. ¿Qué formas exactamente de casos que expresan las relaciones objetivas, tan intensamente absorbidos en la primera infancia, explican la naturaleza de la actividad del niño, en la que el dominio de los métodos de uso de los objetos. Cabe señalar que en primer lugar (de hasta 2 años 2 meses). Digerida, formas de discurso que denotan acciones relación de objeto, herramientas, metas, actitud de una persona para guiar el movimiento, de actuación conjunta. Todas estas categorías están directamente relacionados con el contenido de la materia 66 mesa 7 El orden de formación de formas de caso (De acuerdo con un Gvozdeva) Edad de los niños

1 año 10 meses. - 2 años

Actualmente aparece en la forma objeto acusativo Acusativo con una preposición para denotar el lugar (excusa en el discurso omitido) objeto parcial genitivo

2 años - 2 años 2

nominativo Dativo para denotar personas

Dativo con la preposición para designar la persona a la que el movimiento dirigido (se omite la preposición) pistolas de acción instrumental meses. Ablativo con una preposición, lo que indica la consistencia (preposición omitida) objetivo Instrumental (con la preposición de la que se omite)

2 años 2 meses. - 2 años 4 meses.

Preposicional para designar lugares Genitivo con la preposición para marcar la ubicación (marcada en el uso de la preposición) Acusativo con una preposición para marcar la ubicación (marcado con el uso de las preposiciones en y sobre) Genitivo con la preposición para marcar la ubicación (marcado con el uso de las preposiciones de, de, por, c)

2 años 4 meses. - 2 años 6 meses.

Dativo con el en preposición para denotar la persona a la que una guía de movimiento Ablativa con una preposición para indicar la compatibilidad con Ablativo con la preposición de para designar objetivos caso preposicional con preposiciones en y para la designación del sitio Acusativo con una preposición para denotar un lugar Genitivo por verbos que niegan Genitivo con la preposición en para denotar la afiliación

2 años 6 meses. - 2 años 8 meses.

Genitivo con la preposición sin indicar la ausencia o privación de algo Dativo sin preposición para denotar la persona en cuyo interés todo lo hecho Ablativo sin preposición para denotar el material que se utiliza en el paso

67 La tabla final. 7 Edad de los niños

Actualmente aparece en la forma Ablativo sin una preposición para denotar el objeto de la acción Instrumental para indicar el fenómeno causa o la fuente Ablativo con una preposición para denotar un lugar

Acusativo con preposición sobre y alrededor para referirse al objeto en cuestión Genitivo con la preposición a para marcar la ubicación 2 años 8 meses. - 2 años 10 meses.

Genitivo con la preposición de para designar el lugar Genitivo después de la preposición para describir el tiempo Ablativo sin preposición para describir el tiempo de acción acusativo sin preposición con adjetivos para describir el tiempo Acusativo con la preposición de para designar la parte de tocar del sujeto Acusativo con una preposición a través de designar un objeto o espacio que enteramente superar

2 años 10 meses. - 3 años

Genitivo con la preposición de para designar la persona o cosa a la que pertenece algo Genitivo con la preposición de la designación de material Genitivo con la preposición con el propósito referirse a una persona o un objeto, en el que la acción tiene intereses Ablativo sin una preposición para denotar el sujeto en participio pasivo

la actividad del niño y el hecho de que se produce con los adultos. El hecho de que este caso se forma, que se reflejan la relación entre sujetos, digeridos antes de que otras categorías gramaticales, muestra el papel dirigente del tema de la actividad del niño y su interacción con los adultos para el proceso de adquisición del lenguaje. En la literatura psicológica hecho repetidos intentos de explicar la asimilación intensivo de las formas gramaticales en la primera infancia. 68 Buhler [232] en el momento especuló que la base de este proceso se supone que debe hacer un bebé apertura de la naturaleza inflexiones del lenguaje. Luego, el niño empieza a entender el descubrimiento intuitivo del principio básico de las lenguas flexivas, consiste en el hecho de que las relaciones gramaticales que reflejan las relaciones reales pueden ser expresadas por los cambios morfológicos en las partes de las palabras. Sin embargo, este supuesto es el dominio de las formas gramaticales no se puede aceptar, ya que no explica el más importante - la forma en que el niño llega a la comprensión misma de la naturaleza de inflexión idioma. Además, Buhler proceso extremadamente intellektualiziruet de la adquisición del lenguaje del niño y no tiene en cuenta el hecho importante de que si el niño puede independientemente hacer un descubrimiento tal, tendría que ser el resultado del proceso de asimilación, pero no está en su base. En la realidad, la situación es la siguiente. I. P. Pavlov subrayado en repetidas ocasiones que la palabra es lo mismo que un estímulo real, como cualquier otro. Desde los primeros momentos de la adquisición del lenguaje es estar en frente del niño ante todo su material, del lado sano. Es con

su hijo en el primer lugar tiene que hacer cuando se está aprendiendo a entender las primeras palabras, y más aún - cuando se aprende a pronunciarlas. Todo ese tremendo trabajo realizado por un niño, aprendió a distinguir una palabra de otra, no es ante todo el trabajo sobre el material, el aspecto sonoro del lenguaje. profesores de observación, por ejemplo Yu. I. Fausek [198] observaron que los niños pequeños les encanta decir una palabra, a menudo distorsionada o sin sentido, simplemente porque les gusta el sonido de. Una notable conocedor del escritor lenguaje de los niños KI Chukovsky [213] en su libro ha recogido gran cantidad de datos que muestran que el gran trabajo realizado por un niño por encima de la comprensión de la materia, el lenguaje de la cáscara de sonido. En particular, destaca rifmotvorchestvo como una etapa inevitable del desarrollo del habla de un niño en la edad de dos años, que es un sistema único y muy eficiente de los ejercicios de fonética. Hay muchas razones para creer que la parte de sonido del lenguaje muy temprano se convierte en una cuestión de actividades prácticas y el conocimiento del niño. Formado relativamente temprana y comunicaciones significados gramaticales, lo que refleja la relación sustantiva real con la forma sonido de la palabra cambia. La formación de esta conexión en las primeras etapas de la adquisición del lenguaje se lleva a cabo bajo las leyes de la formación de estereotipos. Por lo tanto, cuando el dominio de arma de ablación en el valor observado plantillas instaladas inicialmente de las formas en las que el arma se presenta siempre en la misma forma gramatical con el extremo del th ( "cuchillo", "cuchara", "pala", etc ...); El fin enlace establecido 69 con el valor de la pistola se convierte en personaje ampliamente irradian. En el futuro, bajo la influencia de la práctica de la comunicación de voz, este estereotipo está empezando a cambiar, hay nuevas formas de expresión de las relaciones gramaticales: la -s final en el caso instrumental. Esta nueva comunicación, generalizuyas, subyuga la antigua estereotipo y comienza a dominar sobre la primera (extremo del th ahora domina). Posteriormente, hay una diferenciación de estas relaciones, en la que los estereotipos de las funciones delineadas. De acuerdo con F. A. Sohina [188], quien sugirió esta explicación, el dominio de la estructura gramatical de la lengua se lleva a cabo sobre la base de la compleja dinámica de la creación de estereotipos, su generalización y su posterior diferenciación. Sin embargo, esta explicación no da a conocer el contenido al final del proceso de dominar la estructura gramatical de la lengua. Para originó un estereotipo requiere la formación de una conexión temporal entre el valor primario de una categoría gramatical particular y su expresión de sonido (en este ejemplo - un valor entre la pistola y el final de º). Pero esto sólo es posible si la formación de la orientación del niño en los elementos de sonido del lenguaje, con el que se forma un enlace. Fue este momento no tiene en cuenta la explicación dada anteriormente. Algunos psicólogos y educadores para explicar la asimilación intensivo de las formas gramaticales asumido que un niño tiene un "toque" especial de la lengua. En la literatura prerevolucionario que repetidamente se señaló K. D. Ushinsky [195]; en la literatura moderna se denomina A. N. Gvozdev [32] y K. Chukovsky. Sin embargo, incluso si la aceptación de la presencia de una especial sensibilidad de los niños a los fenómenos de la lengua, sobre todo, a su forma de sonido, ya que su ocurrencia tiene que ser explicado sobre la base de las condiciones reales de la adquisición del lenguaje. En los últimos años, la psicología infantil doméstico comenzó a acumular elementos de hecho, que revela la formación de la estructura gramatical del niño de la lengua. F. A. Sohin [188] estudiaron experimentalmente, en niños de 1 a 3 años 5 meses. formado una comprensión

pretexto - forma gramatical que expresa la relación entre los objetos. Ofrecer a los niños que realizan el más simple de su forma gramatical es siempre las mismas instrucciones: "Ponga su (nombre del artículo) a (nombre de otro objeto)," cambió la relación específica entre objetos, que se supone que deben operar a un niño. Los sujetos fueron el círculo y el cubo, la relación de la magnitud de lo que cambia todo el tiempo. El bebé era actuar con objetos de diferente forma (el mismo y de diferente tamaño) y con los objetos de la misma forma (el mismo que y diferentes tamaños). 70 Se encontró que en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje en la comprensión de la forma gramatical de los enunciados está determinada principalmente por momentos no gramaticales. Los niños no llevan a cabo las instrucciones, aunque el experimento se entiende correctamente frases similares como: "Poner una bola en el sofá", basada en la expresión clara de la relación sujeto inmediata. elementos, entonces gramaticales (en este caso - excusa) distinguen a su vez portadores de relaciones objetivas, pero su importancia aún no se separa de lo concreto, las relaciones de objeto directamente percibidas no se desvíen de ellos (por ejemplo, a sugerencia de los niños un gran cubo y un pequeño círculo de instrucción " poner un círculo en el cubo "- se llevó a cabo correctamente en el 92%, con el resto de las instrucciones:" poner los dados (grandes) en el círculo (pequeño) "- correcta ejecución se redujo a 30%, y anormal aumentó a 70%). Por último, los elementos gramaticales desviados de las relaciones concretas a objetos y se convierten en una forma gramatical especial, un resumen del contenido de un tema en particular (los niños se centraron en la excusa sentido, además de la relación específica entre los objetos con los que iban a operar). Hay muchas razones para suponer que el mismo camino está desarrollando una comprensión de los valores no sólo de las preposiciones, sino también otras formas gramaticales (terminaciones de los casos, sufijos, prefijos, y así sucesivamente. N.). Inicialmente, una relación objetivo particular expresado por medio del vocabulario del idioma, apoyándose en la situación específica percibido; entonces asignada forma gramatical que expresa estas relaciones, incluso si hay situación objetiva; Por último, hay abstracción y generalización se hace referencia a este tipo de relaciones gramaticales. Un elemento importante de este proceso es la liberación de la mayor parte de la forma gramatical. M. I. Popova [164] investigó este momento de la formación en los niños pequeños la capacidad de negociar en la forma en que los sustantivos con los verbos en pasado. Categoría es un tipo de típica para los sustantivos, pero carente de valores distintos que son casi puramente formal (a excepción de algunos de sustantivos animados, en las que representa el suelo). La asimilación de este tipo en los últimos verbos terminan en 3 años. Por lo general, durante esta asimilación marcada claramente cambiar algunos estereotipos de los demás y su diferenciación. En primer lugar, de acuerdo domina claramente el femenino; luego vuelva a este estereotipo viene otro y comienza a dominar la coordinación en el género masculino; luego viene la diferenciación del período en el que hay una mezcla de aprobaciones en el sexo femenino y masculino; y, por último, existe una coordinación adecuada. 71 La base de una coincidencia correcta es la orientación de los niños en la forma del sustantivo. M. I. Popova entrenado especialmente los niños una adecuada coordinación de los sustantivos con los verbos en tiempo pasado. En una serie de experimentos, la formación se llevó a cabo de tal manera que durante el juego, el niño repite después de las ofertas experimentador, que

consistía en un sustantivo y de acuerdo con él un verbo en tiempo pasado, y luego fue dichas propuestas hasta que hasta dominar el principio del juego, y podría transferirlo a otras palabras. El estudio mostró que la mera repetición de ciertas frases y adultos ejercen en la redacción de ellos o no conducen al resultado deseado o conducen a ella con gran dificultad. Algunos niños repiten la frase hasta 1.000 veces, pero nunca aprendieron el principio de congruencia; otros tuvieron que superar experiencias un mayor nivel de desarrollo del habla, lo aprendieron, pero con gran dificultad. Tal manera improductiva de la formación se puede atribuir principalmente al hecho de que los niños no aparecían en la orientación de la forma de la palabra, parece como si gorda. En otra serie de experimentos, preparación del niño de propuestas se introdujo en la situación del juego de modo que era una de las partes centrales de la acción que el niño tenía que hacer y lo correcto de la aplicación depende del éxito de la acción. En este caso, los niños se les dio la oportunidad de corregir sus propios errores, y así encontrar la forma correcta. Educación llevó a cabo de esta manera fue mucho más eficaz. Todos los niños, sin excepción, han aprendido la coordinación adecuada y aprendido a distinguir la voz del final de un sustantivo y un verbo negociado con él. Algunos de ellos aprendieron todo muy rápidamente - después de las tres primeras carreras de entrenamiento; otros requieren de 24 a 200 repeticiones. Las condiciones establecidas en esta serie de experimentos proporcionan más o menos eficiente formación de la orientación a la forma de expresión. Los datos muestran que la rápida aparición de orientación a la forma de sonido de la palabra lleva a la absorción de los niños a juego sin ningún tipo de generalización y los estereotipos de las mujeres de y después en el género masculino. A la luz de estos hechos, se puede suponer que el establecimiento de estereotipos que por lo general ocurre durante el acto sexual con hijos mayores de edad, previene la formación de orientación a la forma de sonido de la palabra. Por lo tanto, la orientación a la forma de sonido de la palabra se produce en primer lugar, una acción bebé tal arreglo con palabras en las que se incluyen como uno de los enlaces cruciales en todas sus actividades, la definición de su éxito; en segundo lugar, 72 mesa 8 Eficiencia de la absorción de coordinación en el género en diversas formas de aprendizaje (De acuerdo con M. I. Popovoy) % De los niños que han adquirido El número de repeticiones la negociación 0 (después de tres método de ensayos de 0-100 enseñanza entrenamiento) yo 33 II 25 50

100-200

más de 200

8 25

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mientras que proporciona al niño una búsqueda activa de oportunidades de formas de habla correctas necesarias para la implementación exitosa de todas las actividades.

Es evidente que el desarrollo de un discurso coherente de un niño y la estrechamente relacionada dominio de la estructura gramatical es imposible sin dominar el sistema de sonido de la lengua nativa. El dominio es la base sobre la que construir todo el edificio de la asimilación del lenguaje infantil, la formación de su discurso. Dominar el aspecto sonoro del lenguaje implica dos procesos interrelacionados: la formación de la percepción de los sonidos de la lengua de un niño, o como se le llama, el oído del fonema, y la formación de la pronunciación de los sonidos del habla. Ambos procesos comienzan con el momento en que el lenguaje se convierte en un medio de comunicación para el niño. Por un lado, el niño empieza a entender que se le dirigen palabras de los adultos, por el otro - que comienza a pronunciar la primera palabra. comprensión temprana de las palabras de un niño, o incluso instrucciones, pronunciadas por adultos, no se basa en su percepción de la composición del fonema, y la captura de la estructura rítmica y melódica general de una palabra o frase. La palabra en esta etapa es percibida por el niño como un solo complejo de sonido, no dividida, tiene una cierta estructura rítmica-melódica. Esta discurso lado percepción del sonido etapa puede ser llamado dofonemnoy (NH Shvachkin [217]). En el siguiente paso se produce la comprensión del habla basado en los recursos lingüísticos reales, m. F. valores asociados con ciertas formas de sonido. Esta etapa se llama la etapa de la percepción del habla del fonema. Externamente, se caracteriza por un rápido incremento de la comprensión del habla de los adultos y la aparición de las primeras palabras de los niños. Enseñar a los niños a entender las palabras que se diferencian por una sola de un fonema, y luego encontrar la manera de tal entendimiento 73 se basa en la percepción de la composición de fonemas de las palabras, NH Shvachkin [217] establece una secuencia de audiencia fonémica en niños entre las edades de 11 meses. hasta 1 año 10 meses. De acuerdo con este estudio, el curso general del desarrollo de la audiencia del fonema es la siguiente. 1. En primer lugar y ante todo, no es la distinción entre vocales. 2. discriminación Entonces consonante se produce en la siguiente secuencia: a) consonantes presencia discriminación; b) La distinción entre sonora y ruidoso articulado; c) distinguir duro y blando; g) nasal distinción y lisa; d) distintivo neartikuliruemyh sonorant y ruidoso; e) la distinción de la labial y lingual; f) la distinción entre explosivo y priduvnyh; h) apicales de discriminación y velar; i) distinguir sorda y sonora; k) silbidos y silbidos la distinción; l) la discriminación suave y dom. Por lo tanto, para el final del segundo año de vida, el niño ya entiende que sobre la base de la percepción de fonemas de todos los sonidos de la lengua rusa. La investigación de las características físicas del sonido indica que los rasgos característicos de las consonantes son a menudo tan pequeños que se encuentran en la frontera de la sensibilidad del análisis físico objetivo. Es especialmente importante destacar que la distinción entre voz y consonantes sonoras debido a las similitudes en su articulación del niño tiene que utilizar solamente audiencia del fonema. En

ese momento el niño ya tiene muchos articulación de sonidos y puede, a su distintivo enfoque articular en las diferencias, pero la distinción entre sorda y sonora de consonantes, hay, a pesar de la similitud de la articulación, apuntar específicamente sus diferencias fonémicas. Sobre la base de una multa fonemas tal distinción de la lengua es un dominio intensivo del vocabulario activo y correcta pronunciación de las palabras. La asimilación de la estructura de los sonidos del lenguaje viene junto con la expansión del vocabulario; el número de sonidos correctamente pronunciadas de un niño está estrechamente relacionada con el caldo de palabras utilizado activamente niño. No todos los sonidos del lenguaje aparecen en el vocabulario activo del niño al mismo tiempo. Missing suena, por regla general, en el proceso de expresión se sustituyen por otros sonidos. Más a menudo que no en su lugar no hay sonido del lenguaje adulto aparece sonido entre existentes y más cerca de la articulación. El sistema de sustitución (sustitución) se basa principalmente en los sonidos de relación articulación (A. N. Gvozdev [31]). Para dominar los sonidos individuales requieren diferentes tiempos. Por ejemplo, hijo de A. N. Gvozdeva el dominio de sonidos individuales duró: T - 20 días; l - 1 mes. y 1 días; w - 1 mes. y 8 días; en - 2 meses. y 24 días; C - 1 mes. y 22 días; p - 2 meses. y 11 días; Bueno - 2 meses. y 7 días; y t. d. 74 El desarrollo de la esfera motor del habla del niño es esencial para dominar la articulación de los sonidos del lenguaje. Sobre la base de la interacción de la percepción fonémica de los sonidos del habla y la esfera del habla y el motor al final el niño tiene la pronunciación correcta de palabras individuales, así como los componentes individuales de sus sonidos. A. N. Gvozdev [31] cita datos que muestran que el control auditivo sobre la pronunciación de nuevos sonidos digeribles aparece bastante temprano. A la edad de 1 año, 10 meses. su hijo había escuchado las palabras habladas y hablada suena mal repetido con diligencia obvio para mejorarlos. Se puede suponer que la imagen del motor del niño sonido hablado no se relaciona directamente con el sonido que escucha en el lenguaje adulto. Esta correlación es a través de la imagen de sonido del sonido, hablada por el niño. De este modo, el movimiento articulatorio y su imagen, ya que se firmaron entre las dos imágenes sonoras: entre el sonido, disponible en lenguaje adulto, y los sonidos hablados por el niño. absorción de sonido y la pronunciación correcta asociada surgen cuando estos dos sonido de la misma manera. Sin embargo, aún poco estudiado la cuestión de cómo de manera adecuada y si el niño percibe los sonidos del idioma para adultos. Hay algunas razones para creer que la percepción correcta de adulto sonidos de la lengua no se produce inmediatamente, y es el resultado de un desarrollo específico. la percepción correcta del sonido que se oye en el lenguaje adulto y actuando como una referencia, que trata sobre los sonidos hablados por el niño se desarrolla en el curso de la práctica del habla del niño. Bajo las condiciones adecuadas de educación para el final de la primera infancia, el niño aprende todos los sonidos básicos del lenguaje. Durante estos tres años, el niño está haciendo un gran trabajo en la asimilación de la lengua nativa, el dominio de sus construcciones sintácticas básicas, formas gramaticales y sonidos.

El aprendizaje de idiomas, la formación de voz activa en la primera infancia, la base del desarrollo mental del niño en este periodo. Un estudio comparativo de los procesos de percepción del habla en los niños con un desarrollo normal y niños que se quedan en el desarrollo del habla, llevado a cabo por GL-Rosengart Pupko [172] demostraron claramente que todas las operaciones básicas de la percepción en primera desarrollaron significativamente más alta que la de este último. Incluso en una operación tan relativamente simple, como el establecimiento de la identidad de los objetos (juguetes) entre sí cuando se le pidió al niño que elija el patrón entre otros juguetes, o encontrar la misma imagen entre sus diversas imágenes, afectados algunas de las ventajas que normalmente desarrollan los niños con el habla. A pesar de que los niños que van a la zaga en el desarrollo del habla, hacer frente a la 75 tarea, seleccione la operación en sí los tomó mucho menos organizado y claramente. Ellos están recurriendo cada vez más a la muestra y la comparación directa, que los niños con problemas de discurso desarrollado. diferencias mucho más fuertes han afectado donde la palabra - el nombre del objeto era realizar por parte de la función de generalización. En una serie de experimentos, llamado "Sujeto y cantidad", se le preguntó al niño para resumir los elementos homogéneos (juguetes) y las imágenes de las fotografías presentadas en uno, y en muchos casos, ya sea sintetizar elementos dispares que se presentan en la misma cantidad; en la segunda serie, llamado "Todo el objeto y su parte", el niño ha tenido la oportunidad de elegir entre todo el tema de parte o toda la cosa, pero no es una muestra homogénea. Los resultados de estos experimentos con niños, de posesión y que poseen un discurso pronunciado en la tabla. 9. En esta tabla los datos muestran que, en las operaciones de selección requiriendo generalizaciones elementales, los niños, la celebración de un discurso, son significativamente mayores que sus pares con un retraso del desarrollo del lenguaje. cantidad especialmente significativa corregibles por los niños haciendo que muestra la operación de selección inestabilidad en el caso en el que no se basa en la síntesis, encerrado en una palabra. Si el estudio GL Rosengart-Pupko en cuenta el valor del dominio de nivel de voz para el desarrollo de la percepción, la A. R. Luriya y F. Ya. Yudovich [128] estudiaron la cuestión del desarrollo de todos los procesos mentales, prácticos y la actividad un juego de niños. Este estudio es interesante no sólo por los resultados, sino también en su método. En el estudio participaron gemelos idénticos Yuri y Alex G. que tiene una similitud muy cerca respecto a la totalidad de sus características fisiológicas. Ambos nacieron a término, y, a excepción de un retraso en el habla, su desarrollo procede normalmente. mesa 9 Generalización artículos niños poseer y no poseer un discurso (en%) (Según GL-Pupko Rosengart)

La naturaleza de la decisión correctamente

El tema y el número de No hable el fluido discurso 100 40

Objeto y su parte No hable el fluido discurso 100 39

En primer lugar incorrecta, adecuadamente mal 76

Debido a algún nivel de educación y la falta de condiciones de comunicación con los adultos en el desarrollo del habla ambos chicos retrasado considerablemente. Hasta 2 años de edad los niños no parecen en absoluto, y condenados a 2 años y 6 meses. que han aprendido a pronunciar las palabras "madre" y "padre"; a partir de entonces hasta 4 años de estos niños que consistió solamente en un pequeño número de sonidos no diferenciadas que se usan en el juego y la comunicación. A los 5 años, su forma de hablar consistía en un pequeño número de palabras comunes (a menudo muy distorsionada) y un pequeño número de palabras de la situación. En la comunicación con cada uno de los otros niños disfrutar de palabras individuales e incluso simplemente sonidos de tejido en una acción inmediata y se acompaña de gestos animados. La unidad básica de expresión no es una palabra en su sentido objetivo, y la palabra que adquiere significado sólo en una situación de una acción en particular. Speech asociado con la situación de Jura era 96,9% y el 98,6% de todo el Liosha sus enunciados de discurso (discurso no relacionado - respectivamente sólo el 2,8 y 1,4%). La estructura gramatical de la palabra en estos gemelos es consistente con su carácter situacional. la frase completa se produce tanto en los niños sólo en el 17,4% de los casos. El resto eran o frases amorfos (como frases de una sola palabra), o frases incompletas. Sin embargo, cabe señalar que los dos muchachos ya habían comenzado a moverse a las frases prolijas. Por lo tanto, son estos gemelos no se puede llamar una verdadera extensa y sustancial del habla. Todavía no está separada de la conexión directa con el comportamiento de los niños y que no se convierta en una actividad relativamente independiente. comprensión de los niños del habla dirigida a los adultos, ya que se limita sólo a aquellos estados que estaban directamente vinculados a la situación de la acción. En general, Jura y Lesha se encuentran en niveles normalmente no para niños en edad preescolar, pero sólo para los niños pequeños. Retraso en el desarrollo del lenguaje de estos niños tenía dos razones. Por un lado, es la lengua trabada, que se manifiesta en la violación de distinción consonantes similares en dificultades para pronunciar africadas, grupos de consonantes, etc. Etc...; Por otra parte - y esto es importante - la comunicación limitada que no constituyen una necesidad objetiva para el desarrollo del habla. De acuerdo con el nivel de voz es el desarrollo y la actividad de los niños, y la estructura de sus procesos mentales. Por lo tanto, las características de su juego drásticamente diferentes de sus compañeros de juegos. Jure y Lesha se disponía de juego primitivo en el que los elementos de valor de juego convencionales se produce durante la acción directa con ellos; pero era compleja historia completamente disponible, juego de rol, procedentes de un diseño e implementación específica 77

un cierto número de acciones en el juego. Jure y Lesha no fue roles disponibles, la subordinación de las reglas del juego, y si están incluidos en el juego de los otros niños, a continuación, sólo se agarraron su exterior, el lado de procedimiento, sin entrar en el despliegue de su trama. En su positivo esfuerzo de estos chicos encuentran claramente la imposibilidad de proceder de un plan específico o tareas verbales. Ellos no podían formularlo en un discurso, ni recordar el trabajo antes de iniciar la acción apropiada. Sustancialmente no desarrolladas sus procesos intelectuales y, en particular, los procesos de abstracción y generalización. Por lo tanto, no pueden realizar la operación para la clasificación en grupos, que está disponible para otros niños de 5-6 años. En lugar de clasificar los objetos Yura y Alex empezaron a sólo hay que poner los artículos uno tras otro o juegan con ellos una especie de juego. Para crear las condiciones objetivas para el desarrollo de su discurso y que alcance el nivel de expresión de los niños de esta edad, los niños fueron separados y colocados en diferentes grupos de jardín de infancia. Las observaciones mostraron que, en efecto, el hecho de que la separación de los gemelos ha creado las condiciones objetivas para el desarrollo de su discurso. Muy pronto los niños se incluyeron en la vida total de un grupo de niños y comenzaron a tomar forma y función característica de los niños de 5-6 años. mesa 10 Forma y función de la palabra antes y después de la separación de los gemelos (en%) (Según A. R. Luriya y F. H. Yudovich)

formas de habla

Lesch

3 meses. después de la Después de 10 meses. separación después de la separación jurásico Lesch jurásico Lesch

94.1

44.2

60.7

33.2

25.8

4.3 1.6

40 15.8

36.3 3

45.9 20.9

46.5 27.7

Antes de separación jurásico

Discurso asociado a la 92.8 acción directa pensando en el habla 4.4 discurso narrativo 2.8

Los datos mostrados en la Tabla. 10, sugieren que los cambios significativos en las funciones del habla. Es principalmente sobre el desarrollo intensivo de la función de planificación de expresión 78 mesa 11 El volumen de frases entendidas por los niños fuera de situaciones de acción (en%) (Según A. R. Luriya y F. H. Yudovich)

frases

Lesch

3 meses. después de la Después de 10 meses. separación después de la separación jurásico Lesch jurásico Lesch

78.2

11.4

Antes de separación jurásico

El desciframiento de la 82.6 situación

18.8

Despejar la situación

17.4

21.8

88.6

81.2

100

y, en consecuencia, aumentar su impacto en la organización de las actividades. Es esencial para la narrativa y la aparición de la palabra. Naturalmente, en relación con el cambio de funciones del habla se ha incrementado significativamente, y el grado de comprensión de sus hijos (tab. 11). Por lo tanto, la eliminación de la doble cerrado comunicación entre sí ha causado cambios significativos como las funciones y la estructura de su discurso. Después de un tiempo nos encontramos con los gemelos normales para este discurso edad de otros niños. La aparición del discurso dividido denota objetos, acciones y actitudes, ha permitido a las gemelas a ir más allá de que la situación se percibe directamente y subordinar sus acciones establecidas en la trama del habla y el plan. Los cambios en el desarrollo del habla afectadas claramente la actividad de juego de los niños: a partir de un juego de procedimiento se convirtieron en objeto, lo que significa que las acciones están sujetas a un plan formulado en el discurso. El dibujo y el trabajo constructivo ya que ha habido cambios significativos. Por lo tanto, la construcción adquiere el carácter de un plan de ejecución realista, que, una vez formulada, subordina todas las acciones posteriores del niño, la superación de las influencias externas más al azar. Hubo una significativamente mayor estabilidad de toda las actividades del proceso; Los niños empiezan a comparar sus productos con el plan original y corregirlos. El hecho de que estos cambios se han producido en un período relativamente corto de tiempo, durante el cual se produjo una crisis en el desarrollo del habla de los gemelos, lo que sugiere que estos cambios están estrechamente relacionadas con el dominio del sistema de la lengua, que ha establecido y las nuevas actividades de construcción para los niños, y por lo tanto nueva el contenido de su vida mental. 79 § 3. El desarrollo de medidas de fondo y el niño en la primera infancia umstvennoerazvitie Al final del primer año de vida reveló un cambio significativo en las actividades de desarrollo del niño, que consiste en el paso de elementos de acción no específicos a un determinado uso. Los niños de 7-8 meses. nada ha cambiado en su propia acción no específica con los juguetes, si un espectáculo para adultos, por ejemplo, debe ser alimentado y sacudió la muñeca. Los niños continuaron operando con los juguetes, así como otros objetos - tocándolos, agitar, los arrastraron a la boca, pero no hicieron aquellas acciones que han mostrado los adultos. Aproximadamente 10-11 meses. niños ya están empezando a realizar acciones con los juguetes que les mostraban los adultos. En primer lugar, sin embargo, se produce en los niños sólo en actividades conjuntas con los adultos. Y sobre esta base más tarde aparecen y acciones de los niños separados con objetos, repitiendo lo que había en su actividad conjunta con los adultos. El contenido de estas operaciones suelen ser muy pobres, y está limitada dos o tres manipulación de objetos tales muñeca sacudido, alimentación, y así sucesivamente. N. Estas acciones no son la imagen de las acciones de los adultos; que sólo repiten lo que se ha asimilado anteriormente en una actividad conjunta con los adultos. La peculiaridad de la manipulación de los objetos de estos primeros niño en particular es que se asignan a los objetos

individuales, que se hicieron originalmente con los adultos y aprendido. La similitud de los juguetes con un objeto particular, la imagen de la que ni siquiera se juega ningún papel. sin embargo, importante para el niño, si el juguete se asemeja a una copa de la que se había regado su muñeca, la copa de la que bebió. Pero es importante que era o bien la misma taza o similar a aquella de la que el adulto con el muñeco regado niño. Por lo tanto, en esta etapa de las actividades de desarrollo del niño no están conectados con el objeto de tener un propósito bien definido y modo de acción, y con una sola cosa, que se ha demostrado y ha aprendido una forma de manipularlo. Las primeras acciones funcionales con objetos no son en realidad objeto acciones, aunque este último aparece en la base de una manipulación específica. No hay más que ver con cosas como el tema en el que se fija maneras de actuar con él y que requiere una adaptación a los movimientos individuales que históricamente métodos. La primera infancia - un período de la formación de la acción de peso real, el periodo de dominio de los modos socialmente evolucionados de los artículos de consumo. Por primera vez se encuentra en la primera infancia 80 Estos métodos parecen al niño como una realidad que debe dominar. Naturalmente, el dominio de esta nueva área de la realidad es imposible sin la guía de un adulto. La asimilación de medidas de fondo papel más importante pertenece al discurso como medio principal de comunicación con un hijo adulto. Debido al importante desarrollo de la comprensión del discurso de la palabra adulto ahora, no sólo atrajo la atención del niño para mostrar el tema, no sólo para guiar y organizar sus acciones, sino también para determinar su contenido. Esta característica es para adultos comienza a realizar, ya que, por un lado, está formulado para una tarea secundaria ( "recuperación", "Toma", "debería", "draw-así", etc ...), por el otro - especifique propia forma de hacer las cosas ( "sostienen el lápiz de modo", "tomar esta pluma", "primero positivo, a continuación, cierre" y así sucesivamente. n.). Sirve aquí como un portador de la experiencia de la acción; es fijo y esta experiencia se pasa a través de él. Para el niño, el segundo año de vida, incluso un juguete no es un tema, diseñado específicamente para él, y los objetos representados, los cuales son adultos. Esto se aplica en particular a trazar juguetes, t. E. Para aquellos que son modelos que representan objetos reales. Por ejemplo, coche infantil hasta ese momento, hasta que el niño está familiarizado con este coche, no aparece como un juguete, pero sólo para él como un sujeto, que se asocia con ciertas manipulaciones. Esto también se aplica a las imágenes de los animales, a los tambores, tubos, y así sucesivamente. N. Junto con los objetos juguetes que representan, el niño se enfrenta a estas cosas, como por ejemplo una taza, cuchara, ropa, lápices, papel, y así sucesivamente. N. Además, la oferta es también el mundo de los objetos asociados a las actividades de adultos frente a él y llegar directamente al niño. Tal es, por ejemplo, objetos que se utilizan para cocinar (sartenes, estufa y así sucesivamente. P.), u otros objetos actividades adultas (tinteros, lámparas y así sucesivamente. N.). El desarrollo de medidas de fondo pasa una manera compleja en la que las acciones se entrelazan con diferentes categorías y elementos dentro de las actividades de juego que se diferencian de la materia real.

La formación de la acción en la primera infancia está estrechamente relacionado con la naturaleza cambiante de orientar la actividad de los niños pequeños. F. R. Dunaevsky [44] estudió el comportamiento de niños de 9 meses. hasta 3 años en una situación en la que se proporcionan con total independencia en acción con los objetos. Un conjunto de temas consistía en figuras de madera, elegido de manera que entre cualquiera de estos 81 figuras en el proceso de manipulación pueden ser detectados o que la relación: podían ser anidados uno dentro del otro, colocados uno sobre el otro, etc. Además, cada una de las figuras pueden distinguirse claramente de la otra contenida en el conjunto, y por lo tanto, se requiere .. y la inspección especial, y actividades especiales. En primer lugar, se encontró que a más edad, por lo que son menos propensos a repetir las mismas acciones y cifras. En el período de 1 año a 3 años la acción de repetición cae 3 veces. Además, se encontró que con la edad, aumenta significativamente el número de juguetes, que participan en las actividades del niño. Por ejemplo, los niños menores de 13 meses. Ellos usan sólo el 28% de los elementos disponibles en el conjunto; entre las edades de 14 a 18 meses. 61%, y de 19 a 36 meses. - 89%. Todos los niños, antes de empezar a producir ciertas acciones, previamente familiarizado con el tema - examinado, lo sondeó, manipulado, como si averiguar las oportunidades que ofrece para la acción. En las primeras etapas de la infancia es una familiaridad con los objetos se lleva a cabo principalmente a través de analizadores táctil y kinestésica, t. E. tiene el carácter de la actividad manipuladora, pero se sustituye gradualmente por una orientación puramente visual. Con esta definición de posibles acciones con el objeto es mucho más rápido, casi al instante. Si usted tiene niños a los 13 meses. número de movimientos para familiarizarse con el aparato por medio de formas "voluminosos" de análisis (usando táctil y analizador cinestésico) es 51,6% con respecto a todos los movimientos de la sesión experimental, entonces de 17 meses. se reduce a 25% en 26 meses. - hasta el 8,6%, y en 32 meses. Es sólo el 7,6%. objetos de formulario, en este caso las cifras, representa la base de las directrices sobre las que el niño se identifica posibles acciones del sujeto. En un primer momento se encuentra con forma particular sólo a través de la manipulación, pero luego experimentar una actividad de orientación manipuladora absorbe el analizador visual. Ventajas de la orientación visual no radica sólo en su velocidad, sino también la cobertura simultánea de muchos aspectos del tema. Para los bebés, la orientación en el tema - que no sólo hace la pregunta "¿qué?", Pero lo más importante - "¿qué se puede hacer?". Por lo tanto, incluso la orientación visual en el sujeto en esta etapa se destina principalmente a aclarar las posibilidades de acción de la materia. En este sentido, cambia radicalmente y la característica principal de la orientación en el sujeto. Si la orientación del "¿qué?" Lo decisivo es su velocidad, entonces la orientación del "¿qué puede hacer?" Es crucial para su estabilidad, 82 la capacidad de no se desvanecen ante el agotamiento de todas las posibles acciones del sujeto.

Este cambio en la actividad prevista a una edad temprana el niño es una consecuencia del desarrollo de la acción funcional con los objetos y al mismo tiempo un requisito previo para la correcta asimilación de medidas de fondo. En el estudio de la formación de medidas de fondo es necesario tener en cuenta el entorno del sistema global en el que hay unas acciones con el dominio de un tema en particular. Por lo tanto es necesario distinguir entre dos grupos de sujetos. El primer grupo se compone de productos de herramientas, por ejemplo: .. una cuchara, una pala, una pala, un lápiz, una taza, etc. acciones que tienen la lógica asociada tanto con las características de los propios objetos (la forma, diferentes de las unidades funcionales, etc ...) O y las condiciones de su uso, incluyendo las propiedades de los objetos, que se envían al impacto del sujeto-gun. Por lo tanto, el grado de rigor para la acción con una taza vacía mucho más pequeño y permite una mayor libertad de movimiento que al beber de una taza de leche, donde todo movimiento debe adaptarse no sólo a la forma de una taza (su mango, v), pero también a la presencia en ellas de leche . El segundo mayor grupo de sujetos constituyen los llamados juguetes, acción que no tiene una lógica tan rígido y proporcionar una mayor libertad de movimiento. Por supuesto, entre estos grupos de sujetos no cara intransitables y el mismo objeto puede actuar como un sujeto, el instrumento es como un juguete. Por ejemplo, una cuchara al comer actúa como una herramienta, a la que las características del niño se adapta a sus acciones; pero la misma cuchara a cabo la situación alimentaria se ve privado de esta lógica de acción y se transforma en un "juguete", con el que la niño está actuando libremente - que puede que toque en otro sujeto, haciendo que, se adhieren en diferentes agujeros, etc. A la inversa, algunos mueren .. le permite una amplia variedad de acción, pero se incluye en las condiciones de una tarea específica, que será objeto de un instrumento, un sistema muy rígido de las acciones realizadas en él, como cuando zakolachivaniya en la clavija de arena. Además, hay muchos elementos que no son armas de fuego en el sentido propio de la palabra, pero las acciones de los que están bien definidos. Tales, por ejemplo, una variedad de tapas de rotación que es necesario realizar un movimiento muy preciso, poniendo los aros, pelotas y algunos juguetes que representan elementos sofisticados adultos del hogar - platos, etc ... El dominio de diferentes tipos de objetos, por supuesto, viene con algunas diferencias. El líder principal y es dominar los temas, instrumentos, ya que es con ellos más estrechamente relacionados con el uso de medios públicos de objetos. necesario 83 hacer hincapié en que el número de cañones de un sujeto que toma posesión del niño una edad temprana, es relativamente pequeño. Sin embargo, no está en sus números, y que éstos son los elementos de la asimilación de los métodos de acción con el que el niño se enfrenta directamente con métodos públicos de su uso y los requisitos de los adultos que son portadores de estos métodos. Por lo tanto, a una edad temprana la actividad conjunta niño con los adultos en el dominio de objetos-herramientas se expresa con mayor claridad. El adulto muestra el niño no sólo actuar, sino que opera en conjunción con él, dirige las acciones del niño, siempre y cuando no se acercan a la muestra. Es importante tener en cuenta que es el dominio de las acciones con los objetos-herramientas tiene la influencia más significativa en el desarrollo intelectual del niño. P. Ya. Galperin [28] introdujo por primera vez una clara distinción entre los dos tipos de acciones con los objetos. En un caso, el acto objeto como acto mismo lado; el sujeto se convierte en una simple extensión o apéndice de la mano. Tales acciones pueden ser llamados "mano". En el segundo caso, la mano está sujeto a los requisitos de las técnicas de armas de fuego. Sus

movimientos se reconstruyen en la medida en que son incompatibles con la lógica de armas de fuego; a saber, la asimilación de las transacciones de armas para el niño allí y el arma en sí como la nueva realidad, lo que se puede dominar. Tales acciones pueden ser llamados "cañones". Acciones con el mismo tema pueden ser la mano, el cañón. Esto está bien ilustrado por el ejemplo de dominio de un instrumento como una cuchara, utilice un niño autodidacta comienza muy temprano, al comienzo del segundo año de vida. El dominio de la cuchara como una herramienta para comidas para que el bebé no es un asunto sencillo y da de él inmediatamente. . P. Ya Galperin describe este proceso: "En primer lugar, el niño trata de agarrar una cuchara lo más cerca posible a su extremo de trabajo. Él no dudó en subir los dedos en la ranura, si sólo una parte de las cuales están operando directamente, posiblemente, se fusionó con el puño. La conveniencia de tal intento se hace inmediatamente aparente. Después de que la enfermera le hace tomar el mango de una cuchara y juntos primicia el desorden, el niño levanta bruscamente la cuchara a la boca oblicuamente desde abajo hacia arriba - y la mayoría de los contenidos se vertieron. El niño actúa como si él levantó el puño a la boca. Cuchara con el lado funcional no es más que una extensión de su brazo, y al final de ella con más seguridad en la boca, cuanto más cerca está de la misma mano. Simple "lógica de cañón" cuchara - ella habla muy claramente cuando recogiendo líquido, limpie la parte inferior de una cuchara en el borde de la placa, requiere que llena la cuchara, a la vez que estar en una posición horizontal, se elevó primero verticalmente 84 al nivel de la boca, y sólo entonces se dirige directamente a la boca. Esta simple lógica no actúa antes de que el niño. Cuchara en la mano todavía no es un instrumento, un medio, un cambio forzado de las manos y, como tal, una mala sustitución. Sólo después de un tiempo bastante largo aprendizaje que el niño aprende las técnicas básicas de la utilización de una cuchara: no directamente en la boca, pero por primera vez y se mantiene en posición horizontal. Pero durante mucho tiempo después, se trata de tomar una cuchara (CAM) por debajo del borde superior del mango ancho ". En este ejemplo, un cambio aparece claramente las operaciones de "manuales" "cañón", pero insuficientes principales etapas de herramientas de masterización asignado. Para aclarar la diferencia entre las operaciones de "manuales" y "cañón" y las principales etapas del dominio de la última P. Ya. Galperinym ha hecho un estudio especial. Para niños de 2 a 7 años, la tarea era salir de los juguetes de la caja. área de la caja - 70x50 cm, altura - 60 cm, varios juguetes estaban en el fondo de la caja: los peces de celuloide, varios bloques, pulido bochonochki etc ... Obtener todos estos juguetes tenían con una hoja especial, que la hoja se dobla en un ángulo recto con el mango (azadas de tipo). Obtener las manos juguetes prohibidos. El niño tenía que hacer palanca doblada en ángulo recto con el juguete lámina, que se encuentra en el fondo del cajón, y luego retirarla, el levantamiento de la hoja verticalmente, o un juguete bajó y cayó hacia atrás. La estructura de la acción con las diferentes operaciones que esta pistola-pala: juguetes poddevanie, su fijación en la hoja, y finalmente levantar. El estudio mostró que, en promedio, alrededor de la edad de 4 años de edad los niños a dominar totalmente el funcionamiento básico de este instrumento. Es evidente que ha habido cuatro pasos principales operaciones de cañón dominar. En la primera etapa, los niños se repiten continuamente con ligeras variaciones del mismo tipo y la pala acción ineficaz. técnicas exitosas no son fijos una vez y otra vez aparecieron, a menudo de nuevo dar paso a los menos afortunados. Poco a poco, en el transcurso de la tarea métodos

exitosos se vuelven más y más. Se producen de forma inadvertida por el niño, bajo la influencia directa de las circunstancias, no se pare un niño y no son fijos. La característica distintiva de esta forma de adquisición temprana de funcionamiento de la herramienta es una herramienta de operación directa con respecto al objeto, el altavoz antes de los datos niño directamente en sus propiedades (es decir. E. Sin tener en cuenta a la pistola). El niño, tratando de producir el movimiento, inicialmente se centró en estos directamente a las propiedades percibidas directamente relacionados con la consecución de la meta. Los niños de forma agresiva "caza" de cualquier juguete en particular, obstinadamente rechazar otros; todo de nuevo 85 el cambio de las herramientas de modo de captura. Este paso P. Ya. Galperin etapa condicional llama muestras elegidas como objetivo. En la segunda etapa, junto con intentos para actuar externamente como el cambio rápido de la muestra segmentos manifiestos de actividad, cuando durante un período relativamente largo de tiempo que el niño lleva a cabo la misma operación. En este accidente debido implementos posición favorable (cuchilla o juguetes en la hoja) se retrasaron una vez, y todos los esfuerzos encaminados a que el niño lo utilizan. A partir de ese momento el cambio rápidamente, a menudo sustituida por la acción viene aplicación cuidadosa y lenta de los pocos movimientos. El niño, por así decirlo "guardias" la aparición de ciertas disposiciones de los instrumentos, sino que además no hace propios métodos, que podrían conducir a ellos con confianza. Esta segunda etapa del desarrollo de la herramienta de P. Ya. Galperin llama fase podstereganiya. En esta etapa de dominio de un instrumento de un niño por primera vez revelada la forma de pensar, están totalmente aisladas de la producen directamente sus actividades y actuando dentro de sus disposiciones favorables ya en forma de pastilla podstereganiya y accidentalmente se encuentran de instrumentos en su relación con los objetos que están sujetas a la acción. En la tercera etapa, el niño hace intentos ya activas para crear una posición correcta del objeto. Él ya no espera cuando sucede por accidente, y trata de jugar a propósito. Sin embargo, el entendimiento actual de las herramientas de relación y el tema sobre el que dirigen el impacto, el niño está todavía lejos de ser completa, y por lo tanto se emplean técnicas no son siempre la mejor, de hecho, a menudo resultan ser poco práctica. Es la tenacidad característica y la perseverancia con la que el niño trata de formas encontrado tiempo. Contrariamente a las dificultades y los fracasos continuos, vuelve una y otra vez a estos métodos. El abandono de una recepción, se procede a otra que está tratando de llevar a cabo la misma persistencia. La fijación de los métodos individuales que han tenido éxito en el pasado, la experiencia y los persistentes intentos de utilizar son una indicación de una intervención activa en las actividades del pensamiento del niño. Esencialmente aquí no es que no refleja las relaciones de manera adecuada y completamente objetiva, y que se activa y agresivamente interfiere con el proceso de búsqueda. Sobre la base de la intervención continua en el niño de pensar en su trabajo P. Ya. Galperin llamó a esta etapa de intervención compulsiva etapa. Por último, la cuarta etapa desaparece el uso obsesivo de técnicas. Todo sobre las actividades, especialmente la rápida corrección en el curso de sus violaciónes azar lleva a un niño con un relato bastante completo de las propiedades objetivas y las relaciones 86

cosas. Niño en su conducta, ya que es guiado por la regla: las propiedades de las armas debe cumplir con las condiciones materiales del problema. Esta etapa se caracteriza por la integridad y exactitud de las relaciones objetivas y la adquisición de habilidades para llevar a cabo los movimientos necesarios. En consecuencia, fue designado como uno de los objetivos de la etapa de regulación. Esta última etapa se observa en los experimentos descritos P. Ya. Galperina, es de ninguna manera de las últimas en el desarrollo de los niños el uso de herramientas. Hay muchas razones para creer que este desarrollo está pasando. Los resultados obtenidos en el estudio de los hechos P. Ya. Galperina muestran cómo la transición de las operaciones de "manuales" a "cañón" en las actividades prácticas del niño es la aparición de las operaciones intelectuales, visuales-pensamiento en sus formas más simples y primarias. Tres etapas de dominio de un instrumento de los cuatro (excepto el primero) aparece con claridad el pensamiento involucrados en la implementación de acciones. Si la segunda etapa de la muestra se combina con la operación de accidente podstereganiyu derivada posición afortunada, a continuación, en la tercera y en especial la cuarta etapa del pensamiento visualmotora ya pertenece a un papel particular en la realización de actividades prácticas. se puede observar en estos experimentos, tanto en el proceso de la actividad práctica de manifiesto algunas operaciones intelectuales, se está convirtiendo poco a poco en una actividad especial de pensar. Sobre la base de estos hechos P. Ya. Galperin llegó a las conclusiones que tienen importancia no sólo para las características de las acciones dominio de cañón, sino también para la comprensión de la génesis del pensamiento. La idea detrás de la primera práctica, no sólo en el desarrollo general, sino también en la composición de las operaciones especiales, ya que se desarrolla a partir de esta práctica, tomando el relevo de sus trucos y características. En su origen se reproduce pensamiento evidente-efectivas, como si fuera el último día de la práctica. Sin embargo, las actividades prácticas basadas en este tipo de pensamiento, incluso hace un importante paso adelante en el dominio del instrumento. Por lo tanto, la primera infancia es el período de formación de las formas primarias de visualpensamiento que surgen durante las operaciones manuales de reemplazo de cañón, como resultado de la asimilación de los métodos públicos niño usar cosas t. E. Objeto acciones. En estos experimentos, las condiciones experimentales, el aspecto de las operaciones de armas se producen en actividades independientes del niño. Habló aquí como los métodos "inventor" del uso de las herramientas que se le ofrece. En el desarrollo real del funcionamiento de la pistola niño no surgen de la práctica independiente de sus actividades, y digerido con la ayuda de los adultos. 87 Se sentó sobre la tarea de dominar los temas y el uso de instrucciones verbales o mediante la visualización de determinar el valor de cada elemento y formas de actuar con él. Por lo tanto, los métodos de la pistola desde el principio para el niño como socialmente definidos. La asimilación de funcionamiento de la pistola, el propio niño se convierte en una entidad de acción social. Debido al hecho de no que el niño suele ser encontrar de forma independiente las técnicas necesarias de la utilización de las armas y su adulto le da, la imagen externa y describe varias fases de dominar un instrumento de cambio. Por lo tanto, el primer paso en el dominio de las

muestras no pueden actuar; en la segunda etapa "podstereganie" disposiciones exitosas se aplicarán a las que se muestran las acciones de los adultos; y el tercero - la persistencia y la perseverancia también se manifestará en relación con estas acciones. Pero incluso en estos casos, los métodos propuestos se aprenden haciendo al niño un sujeto de la acción, sujeto a la absorción. La formación de las operaciones intelectuales del niño a la edad de 1 año a 3 años es principalmente en el proceso de dominar la acción de cañón, porque, en primer lugar, que son mucho más específica y permanente que otros tipos de acción, y por lo tanto más fácil de sobresalir y fijo; en segundo lugar, en las operaciones de artillería expresado más vivamente instrumentos de bonos con artículos que están dirigidos por el instrumento, y por lo tanto crear un entorno más favorable para la orientación óptima es en este enlace. El dominio de medidas de fondo tiene una influencia decisiva no sólo en el aspecto de las operaciones inteligentes individuales, sino también en la formación de generalizaciones del habla. Esto se muestra en estudio H. H. Shvachkin [219], que en experimentos especiales formada en niños generalización de los sujetos características y propiedades inherentes. El trabajo se realizó de dos maneras. En el primer método, los niños recibieron juguetes y señalaron sus nombres. Después de que los niños han dominado estos juguetes - reconocido y correctamente les llama, se introdujeron en el experimento otros tales juguetes, pero de diferentes colores. Al mismo tiempo que se determina si los niños serán capaces de transferir (resumen) los nombres de los primeros juguetes a otra, que sólo difieren en el color. En los casos en que tal generalización no está sucediendo, los niños mediante el contraste de los diferentes objetos de color fueron especialmente entrenados para abstraer el color (por ejemplo, el color azul en contraste con el azul-verde, luego verde, luego amarillo verdoso, luego amarillo - y así sucesivamente hasta que el color naranja). En otro método de formación de generalizaciones niños ofrece un conjunto de juguetes, y asimilan sus nombres y propósito a través de la adquisición de acciones sustantivas con ellos en el especial 88 juegos organizados. Por ejemplo, una pala, que vierte la arena, cubo buscar agua del pozo, y así sucesivamente. N. Después de los nombres y modos de acción con los objetos adquiridos, el juego se introducen los mismos temas, pero pintado en diferentes colores, y como se vio después, resumiendo si ocurrirá. Son de particular interés los datos obtenidos por el segundo método de formación de generalizaciones. Resultó que, inicialmente, la mayoría de los niños después de leer los juguetes no fueron capaces de transferir inmediatamente el título de los juguetes, pintado en diferentes colores (opcional) ya no se utiliza en el partido. Pero después de estos juguetes se incluyen en el juego ya los niños les hacen la acción, la generalización se produjo y los niños a ignorar las diferencias de color de los objetos y la generalización de ellos por similitud. NH Shvachkin hincapié en que la rápida extracción de características aleatorias de objetos (en este caso de las diferencias de color) se produjo sólo en los niños a través de los objetos de juego utilizados como herramientas de sus actividades. Esta abstracción rápida y es la principal ventaja del segundo método de formar generalizaciones. Incluso aquellos niños que no podían hacer frente a la abstracción del color por el primer método, fácilmente hecho frente al problema de la transición a la segunda. Sobre la base de los datos obtenidos por los autores de este estudio concluyó que la formación de la acción sustantiva del niño cambia el valor de las palabras usadas

desarrolla una generalización, palabra, se desempeñó anteriormente sólo el nombre de la asignatura, y ahora expresa una idea general de la misma. Sobre la base de la investigación N. H. Shvachkina tres etapas principales en el desarrollo de la generalización en los niños de 1 año para 2,5 años. En la primera etapa tiene lugar a principios de generalización visual en la que los objetos se agrupan en los atributos asignados más llamativos, más a menudo de color. En esta etapa, el niño no está en posesión de las acciones de objeto. Posteriormente, en una segunda etapa, el niño a través de este tipo de acciones empieza a separar los elementos individuales mediante la combinación de imágenes visuales y táctiles de ellos en una sola vista. En este caso, todos los atributos de los objetos son iguales; el niño no se separa incluso los principales, los signos persistentes de secundaria, volátil. En la tercera etapa se empiezan a formar conceptos generales. Se aísla al niño contra todas las señales de los elementos coincidentes más esenciales y permanentes. Por lo tanto, en la asimilación de las acciones objeto, principalmente arma, los objetos se asignan en los signos más comunes y constantes, lo que conduce a la formación de generalizaciones que adquieren los conceptos generales de carácter. 89 asimilación línea especial de medidas de fondo, lo que lleva a la aparición de acciones específicas en el juego, y los requisitos previos para el surgimiento de un juego de rol creativo, es el dominio de las acciones con los juguetes. Como ya se ha mencionado, estas acciones son objetivamente diferente de las acciones con los objetos para que estén en un sistema menos rígido de condiciones y, por lo tanto, no requieren operaciones tales estables y sin ambigüedades como la acción de cañón. ¿Qué es un juguete para adultos, t. E. El sujeto, creado específicamente para niños y un objeto representado, para un niño tan pequeño desde el principio, no lo es. Juguete se encuentra en un primer momento para él es lo mismo que cualquier otro objeto, y sólo poco a poco, se convierte en realidad un juguete para él - el objeto de representar los objetos "reales". La cuestión del desarrollo de acciones con juguetes estudiado en detalle F. I. Fradkinoy [203]. En la primera fase del desarrollo de estas acciones son asimilados en el curso de las actividades conjuntas con los adultos, quienes producen y muestran su hijo (por ejemplo, muestran cómo regar la muñeca para un paseo o en coche a la roca como si fuera un caballo o un perro para alimentar, y así sucesivamente. N.). Un rasgo característico de la primera etapa de la digestión de estas acciones es su único vínculo con la materia sobre la que se han mostrado y aprendido, y que actúa como un objeto "real", no como un modelo, o una copia de otro objeto. En este sentido, la unidad de acción con un juguete desde el principio contiene una cierta contradicción, ya que la mayor parte de la trama de los juguetes (modelos de objetos "reales") ha desarrollado un sistema sólido y modos de acción con ellos fija con precisión. barril de juguete puede ser utilizado de diferentes maneras en diferentes entornos - desde que puede regar las marionetas, es posible verter agua o verter la arena, que pueden hacer pasteles de arena, es posible poner la muñeca en la cabeza en lugar de un sombrero, se puede rodar como una rueda, etc. . n. un adulto no requiere el uso de estos objetos del niño de una sola manera, y sólo en las mismas condiciones. Por lo tanto, el niño comienza a usar estos juguetes muy libremente.

Algo más tarde, los niños reproducen las acciones que muestran no sólo en los juguetes que han sido aprendidas, sino también en los diferentes juguetes. Que "alimentan" no sólo aquellos animales con ellos para "alimentar" el adulto, sino también otros, no sólo el gallo, pero el caballo, muñeca, etc. Hay una transferencia de acciones adquiridas en otros temas ... En el futuro, las fronteras de dicha transferencia se están expandiendo, y con ella hay acciones que no están representados por adultos y no se aprenden en una empresa conjunta con ellos, y están jugando algunos momentos en la vida del niño y del adulto. Esta tendencia a reproducir en la acción con el objeto de casos individuales de su vida expresadas, 90 en particular, que los niños prefieren disfrutar de los elementos de juego o del hogar o juguetes asemejarse a ellos, independientemente de que aparecieron en una acción conjunta con los adultos o no. Así, hay una transferencia de actividades de los objetos "reales" para los juguetes y hay actos con juguetes como a objetos "reales". Transferencia de la acción de un tema a otro con el objeto "real" a su imagen en el juguete, es el proceso real, en el que la acción de separación del objeto y su síntesis. Migración desde artículos para el hogar a los juguetes se produce un cambio significativo en las condiciones de uso de estos elementos. Por ejemplo, la comida no puede estar presente cuando la alimentación de las placas de muñecas, m. E. Una de las condiciones necesarias según el cual la alimentación. Este cambio en las condiciones para llevar a cabo acciones con juguetes conduce inevitablemente a la necesidad de complementar la palabra eslabones que faltan. Niño introduce una muñeca y llamó a la falta de alimentos. "Esta jalea en, comer!" - dice la chica (2 años 5 meses)., La alimentación de una muñeca "alimento" de los cuencos. Al mismo tiempo, los niños comienzan a usar algunos objetos como sustitutos de otros, trabajando con ellos de acuerdo con la función que realizan en el juego. Los niños complementan falta de condición diferentes temas, modos principalmente no fijos de acción, - palos, cubos, piedras, etc., y luego los utilizan como jabones durante las muñecas de lavado, cómo la temperatura del termómetro durante la medición, etc ..... Por lo general, este tipo de elementos se utilizan sólo como niños adicionales a artículos para el hogar o juguetes. Adquieren un valor diferente dependiendo de qué acción se debe realizar el niño con el objetivo principal, el juguete principal. En las etapas iniciales del uso de elementos adicionales como sustitutos para los niños por su cuenta no les dan un nuevo nombre "juego" y o bien no responden a la pregunta: "¿Qué es esto?", O dar los nombres habituales. Por si acaso, si los adultos, los niños que ofrecen los propios objetos y les dio el nombre del juego, los niños, utilizando los elementos de acuerdo con el nuevo nombre, a continuación, sólo los llaman. A veces, las observaciones de los juegos de niños pequeños da la impresión de que son por su propia cuenta, sin la ayuda de los adultos, permiten a los sujetos de juego títulos. Sin embargo, una observación cuidadosa de los juegos del día a día del niño han demostrado que un juego por el título independiente sólo se produce en la base de y después de la denominación de los objetos por los adultos. Por lo tanto, la niña Anya (2 años 6 meses). En el consejo de los alimentos para adultos 91

su bola de muñeca. Se refiere a la muñeca: "Tome plumas" - pone la pelota en la mano, diciendo: "Tomen y coman" - y pone la mano en la muñeca pelota a la boca. Cuando adulto, señalando a la pelota, se pregunta: "¿Qué es?" Anna de repente dice: "Jabón". Resulta que la pelota se le ofreció a los adultos y los llamó "jabón" antes, durante muñeco de baño. Este es el título de juegos para adultos y preservado. El futuro, los niños usar una variedad de artículos "multifuncionales", además de la trama, y los juguetes tienen sus propias llamar sus nombres de juego de acuerdo con las funciones ejercidas por estos elementos. Es importante destacar que el niño siempre se utiliza para actuar con el tema de una manera determinada, y sólo entonces se le da el nombre del juego. F. I. Fradkina señala que el uso de los objetos "multifuncionales" como sustitutos de los niños tienen requisitos mínimos para su parecido con los objetos "reales": todo lo que es posible para frotar la muñeca puede sustituir a jabón, todo lo que se puede poner bajo el brazo, podría ser "termómetro" y m. n. un niño sólo es importante que un sujeto sustituto él puede entonces llevar a cabo una acción que se realiza típicamente con la "verdadera". Similitudes, incluso aproximada, en color, forma, material y otras características no es necesario. Realizando medidas de fondo en un nuevo entorno y la transferencia a los otros elementos son los procesos reales en las que hay una separación de acción desde el objeto para el que fue fijado originalmente rígidamente, y su generalización. Ya.Z. Neverovič [149] Los niños pequeños propuestos para producir una acción del objeto aprendido cuando se requiera su transmisión de una persona a otra. Se suponía que la transferencia afectará el carácter de la posibilidad de dominar la acción objeto. Los niños pequeños, media y mayor edad pre-preescolar tuvieron que reproducir un acciones familiares con objetos en tres situaciones diferentes: a) sin un tema o con un objeto imaginario, b) por medio de varillas, es decir, un sujeto que no tiene forma rígidamente fija de hacer las cosas con .. ellos, c) con la ayuda de otro aparato que tiene un curso bien definido de acción. Los datos cuantitativos obtenidos describen la ejecución de acciones en estas situaciones se presentan en la Tabla. 12. Todos los niños más pequeños (de 1 año a 2 años) se negaron a retratar a la acción sin sujeto o con un objeto imaginario; el uso de palos, ya que no podían reproducir las acciones que realizan por lo general con objetos; La migración a otro objeto tampoco es posible. Esto indica que los niños más pequeños no están separados de la acción del objeto en sí; aunque 92 mesa 12 El número de niños pequeños, para llevar a cabo acciones en diferentes situaciones (en%) (Según J. Z. Neverovič)

situación

Acción con un

Carácter realizar movimientos el rechazo de la el resultado de la imagen acción mostrando promedi promedi anciano anciano o o 60 3.5 40 82.0

modo de acción que muestra promedi anciano o 14.5

ver el movimiento de la imagen promedi anciano o -

objeto imaginario Operado por una varita Acción con otro sujeto

6.6

67.9

25.5

32.0

57.0

11.0

para el sujeto ya está fijada una acción específica, pero para que sea los niños de esta edad sólo puede estar en la presencia del objeto y todas las situaciones pertinentes. Como los datos de la tabla, los niños del grupo medio, así ha capturado las acciones de objeto que se puede mostrar en la ausencia de los objetos mismos. Tal acción reproducción se ve facilitada por la introducción de objetos "neutros" (por ejemplo, barras) y, por el contrario, inhibidas por la introducción de otros temas que están función y método de uso corregidos estrictamente. Por último, en el grupo de mayor edad esbozó anteriormente punto de inflexión en el desarrollo de la acción encuentra su finalización. Los niños ya son acciones tan hábil que puede separarlos del objeto y mover a otras condiciones. De este modo, durante la acción sustantiva dominar no sólo es más refinado, pero están separados de los propios objetos, los cuales fueron originalmente aprendieron y se convierten en carácter generalizado. Todo esto es un requisito previo importante de la acción de juego real. Un punto crucial en el desarrollo de acciones relacionadas con el objeto de la primera infancia, cuando se compilan, es la aparición de la relación del niño con sus propias acciones en cuanto a sus acciones. En el estudio F. I. Fradkinoy proporciona mucha evidencia que demuestra que la actitud de sus acciones por lo general ocurren en los niños en el tercer año de vida. Fue entonces cuando el niño comienza primero a hablar sobre el efecto que producen, por ejemplo, con una muñeca que es su acción. Así, el niño Pedro (2 años 93 . 5 meses) lleva un palo en la cabeza de la muñeca, luego dice: "Peter rascarse la cabeza." (. 2 años 3 meses) vova lleva a la boca del caballo un cuenco de madera y dijo: "vova da de comer." Tania (. 2 años 1 mes) transfusión de agua de un recipiente a otro durante la alimentación muñeca dice: "El Tata vierte el agua." Por lo tanto, después de la separación de la acción de los objetos y su generalización se produce acciones de clasificación a sí mismo. Esto crea las condiciones previas para comparar sus acciones con las de los demás, y, por supuesto, en primer lugar de todos los adultos. Los niños que juegan a un juego de actividades circundantes, como maestra, enfermera, médico, y así sucesivamente. E., al principio no se llaman a sí mismos los nombres de estos adultos no se pueden comparar sus acciones con sus acciones, no se identifican con ellos. (. 2 años 5 meses) Por ejemplo, el niño Vova mientras ve las imágenes toman la muñeca y, apuntando con su mano en diferentes lugares imágenes, llama: "Es una niña", "Se trata de María" - y luego, muñecas simplemente apuntando convirtió preguntando: "¿verdad?", el niño señaló a varios lugares imágenes, haciendo la misma pregunta, pero la respuesta a ella no lo hace. En este caso no sólo muestra imágenes Vova muñeca y les muestra la forma en que lo hace cuando el

maestro que trabaja con niños. Sin embargo, Vova no menciona siquiera el nombre del propio maestro no "ve" en las acciones de sus acciones. La reproducción de las acciones objetivamente adultos, el niño todavía no sabe que es su acción no se aplica a ellos como a las acciones de los adultos, que se reproduce. Algún tiempo más tarde, después de que los niños están empezando a jugar juegos en sus actividades circundantes, que pueden ya después de los adultos llaman a sí mismos el nombre de la persona cuyas acciones que realmente representan. Así, el maestro vuelve a Anya (2 años 3 meses). Durante un juego de "tratamiento" con las palabras: "Vas a tía Olya (nombre del médico), y la muñeca vendrá - que está enfermo." Anya, muchas veces, "lubricantes" muñecas de vellón y animales, repite: "Anya - Olga, Anya - Olya". Tales nombrando a sí mismos el nombre de un adulto, después de que alguien llama al menos una vez un niño con ese nombre, se observa no sólo en el juego, sino también una variedad de momentos de la vida. Por ejemplo, Tania (2 años 5 meses). Para la cena para terminar la alimentación de los niños que comen mal. Mentor dice: "Eres mi tía Basia" (el nombre de otro maestro). Tanja repite: "Tania - Basia tía, Basia" - y apuntando a sí mismo, dijo: "Esta es la tía Basia." Lida (2 años 3 meses). Durante la lección el profesor se sienta en una silla. Cuando el profesor dice: "Esto es para el lugar de la tía Nina aquí la tía Nina se sienta" (Nina - el nombre del maestro), Lida dice: "Lida - Nina." Durante la visualización de grandes cuadros, que tiene un educador, ella está pidiendo para ellos. Educador da, diciendo: Lida una vez que se recoge, "Lida "Vas a la tía Ana?" - Anya, Lida 94 Anya! "El maestro se sienta y con increíbles copias de detalle de sus palabras y acciones durante estas sesiones. En todos estos casos, el niño no toma más en el papel de un adulto, como es el caso de un juego de rol de los niños en edad preescolar. Esto se evidencia por la falta de diferenciación entre el juego y las situaciones "reales". El niño sólo compara sus acciones con las acciones de los adultos y toma nota de las similitudes entre ellos cuando un maestro u otro adulto le cuenta la existencia de tal similitud. Por lo tanto, la comparación de un niño de sus acciones con las acciones de los adultos, la búsqueda de similitudes en su lugar bajo la influencia decisiva de los hijos adultos de padres. Por lo tanto, el desarrollo de medidas de fondo (la pistola y juego) para la primera infancia se produce: En primer lugar, las actividades de aprendizaje, y mejorar su capacidad de producirlos en relación con su cuenta, sin la participación directa y la ayuda de un adulto; en segundo lugar, la separación de la acción del sujeto y su síntesis; En tercer lugar, la comparación de sus acciones con las acciones de los adultos. Todos estos cambios en la estructura y el contenido de las acciones de los niños pequeños son esenciales para cambiar su actitud hacia ellos producidos por la acción. En el proceso de asimilación de acción adultos sustantivas, por un lado, un programa diario a su hijo que una determinada acción no era él; Por otro lado, colocar al niño quiere más y más autonomía y fomentar su manifestación.

Estas directrices y requisitos son, por último, el suelo favorable y llevado al niño. Hay una acción privada, es decir. E. Tal acción, a la que el niño se aplica a su manera, realizan sus propias acciones. Se encuentra en la aparición del tercer año de vida, por lo general en el límite entre la primera y la segunda mitad del año, el pronombre personal de la primera persona "yo". Ahora el niño ya está hablando de sí mismos, no en tercera persona: "Vova corre", y en la primera, "estoy corriendo", "golpeo", etc. Al mismo tiempo recibido y la exigencia de independencia, que se transforma en una tendencia a actuar de forma independiente, .. expresada en cada vez mayores exigencias del niño para darle la oportunidad de actuar de forma independiente y estará en la forma de expresión en todo frecuentados "yo mismo". La aparición de la acción personal y la conciencia, "yo mismo" es un tumor de la primera infancia, sobre la base de los cuales un cambio en las relaciones previamente establecidas con los adultos y el surgimiento de nuevas relaciones. El niño se mueve a una nueva etapa de su desarrollo. 95 cabeza V DETEYV desarrollo mental de la edad preescolar (3 a 7 años)

§ 1. La transición desde la primera infancia a condiciones pre-desarrollo vozrastu.Obschie niño en edad preescolar En la primera infancia, en una empresa conjunta con los adultos y bajo su dirección, el niño domina una serie de medidas de fondo. Algunos de estos niños sólo se puede realizar con la ayuda directa y la participación de los adultos, otros - hacer su propio. Así, en el segundo año de vida el niño ya es capaz por sí solos, sin la ayuda de los adultos, a caminar, y en el tercer año de vida movimientos básicos del niño - correr, caminar, subir - se están convirtiendo cada vez más sofisticado y coordinado. maestros del niño y las acciones que requieran movimientos finos de las manos y los dedos de la mano (por ejemplo, sostienen el lápiz y los mantienen líneas y trazos en el papel, abotonarse, soplan hilado y similares. P.). Con la educación adecuada de un niño de 3 años que puede tener, casi solo para lavarse, vestirse y mucho más. Como ha señalado NM Schelovanov, "estos avances en el desarrollo del niño durante el tercer año de vida cualitativamente cambian todo su comportamiento. Aunque el papel del adulto sigue siendo el líder en esta época de desarrollo del niño, y todavía es muy impotente, pero el desarrollo gradual del tercer año de vida de un niño hace que sea aún más independiente "[222]. Independencia en la edad pre-pre-escolar se manifiesta en el hecho de que todos los niños sanos en la esfera estrecha de su vida práctica y dentro de su pequeña capacidad tiende a actuar sin la ayuda de los adultos, para mostrar cierta independencia de ellos. manifestación independencia en todo, lo que el bebé realmente puede hacer sin la ayuda de los adultos, se forman gradualmente el deseo de actuar con independencia de los adultos y sin su ayuda, incluso en aquellas áreas que están más allá del niño, en particular, para llevar a cabo las acciones que el niño no se domina todavía completamente. Las indicaciones de la aparición de tal deseo por la independencia se pueden encontrar en casi todos los diarios de desarrollo de ambos autores rusos y extranjeros del niño.

El deseo de los niños en edad pre-preescolar atiende a cuidar de ellos por los adultos. Si un niño quiere algo inadmisible o imposible en este momento, adultos 96 por lo general conmutar el deseo del niño a otra cosa atractiva. Deseos del niño de esta edad son inestables y rápidamente perecedero. La aparición de la acción personal y la conciencia, "yo mismo" se asocia con la aparición de una nueva forma de deseos, no coincide directamente con los deseos de los adultos. Naturalmente, las nuevas tendencias en el desarrollo del niño, es mucho mayor por su propia actividad, dar lugar a la misma y una nueva relación con los adultos, los nuevos tipos de actividades. Tanto en el exterior y en la literatura psicológica interna ha señalado reiteradamente que en este período hay algunas dificultades en la crianza de los hijos. Entre los síntomas de estas dificultades en el primer plano son manifestaciones de la terquedad, el negativismo y adultos "deterioro" en los ojos de los niños. Datos de este tipo se pueden encontrar en muchas revistas e investigaciones1. Aquí están algunos ejemplos del diario de N. A. Menchinskoy [139], que son las siguientes características del niño en relación con este período. (La edad del niño se indica entre paréntesis.) (Una interpretación diferente dado a estas manifestaciones de los seguidores del freudismo. Ellos ven esto como una acción temprana de los instintos sexuales, con el que presuntamente vinculado la aparición de los celos, el narcisismo y así sucesivamente. N. Esta interpretación, lo que reduce la vida social en los fenómenos de la naturaleza el instinto sexual, desde el punto de vista de la guardería científica psicología es falsa.) "El 24 de agosto (2, 5, 21). Durante todo este período, Sasha era muy flexible estado de ánimo, suave y sólo había dos de fracaso - una manifestación de rebeldía y obstinación. Sasha tiró en la tarjeta de baja, le dije a recogerlo, en lugar escupió en el suelo delante de él. Una vez en el jardín fue abordado por una niña, el juego que no fue bien, y de repente Sasha dijo: "Devotska - byaka vonyaka" vio que no era feliz, y sin embargo continuó: "Nal - byaka vonyaka, mamá - byaka vonyaka". (Se presenta aquí tampoco). Estos episodios fueron la excepción. Por lo general, Sasha es muy atento, cariñoso y obediente ". "8 de noviembre (2, 8, 5). Estoy hablando con Sasha: "No estoy enojado con usted como nunca antes no estaba enojado." - "Mostrar cómo" - dijo Sasha con una expresión de curiosidad en su rostro. No le he dicho Sasha para tomar por vía varilla bucal, y se 97 terquedad atacado, lamió mi bicicleta e "imposible", dijo: "No, la radiación de frenado y visiped y Palko", etc." ... "El 18 de diciembre (2; 9, 5). Por la mañana, cuando aún estaba en la cama, Schall, vierte el agua de la taza sobre la mesa. Le dije que yo le castigaré por ello. Entonces Sasha comenzó este tipo de conversaciones: "No voy a ser manejado con ustedes" (una expresión tomada de sus hijos utilizado muchas veces para nosotros - los adultos, y que le dijo que estaba prohibido). Pero la amenaza no se limita a: "Le quitaré su muleta '"

En el mismo blog, hay hechos que demuestran que la terquedad, el negativismo, y otros fenómenos negativos en el comportamiento del niño es selectiva. Relativamente pocas veces a aparecer en una relación con su madre, que son mucho más a menudo y con mayor dureza se producen en las relaciones con otras personas (abuela) y niñera. Por ejemplo, "March 23 (3 0, 20). Ayer fue la enfermera de salida. Sasha se quedó al cuidado de su abuela. Comenzó haciendo una mueca mientras se visten, me preguntó a su abuela a salir de la habitación, lo puso de nuevo en la cama y le dijo que cuando decide vestirse sin payasadas, puede llamar a su abuela. Pronto él la llamó y se vistió en silencio. Cuando llegó, he aprendido que cuando regrese a los caprichos de los festivales se repita. Sasha corrió a través de los montones de nieve, la abuela no podía mantenerse al día con él, para ir, no quería forzar mi hermano le presentó a su habitación, y Sasha hizo un rugido furioso, que no tendría, y así sucesivamente. N.". "(3 0, 21). Me cayó enfermo, estaba en casa todo el día - en la cama, y después de que descubrí (en gran medida inesperada) como se deterioró en los últimos años el carácter de Sasha debido a un enfoque equivocado al de los demás. Tenía que declarar una guerra decisiva contra los caprichos de reciente aparición, con el tono de lloriqueo de un niño consentido. Comenzó a llorar en el desayuno, diciendo petulancia, no quería comer. Pedí retirar inmediatamente el té sin terminar. Lloró después de que él quiere té. Adecuado para la enfermera él, para llamar, estaba otra vez: "No hotsyu", tratando de apartarse de ella. Le dije a asumir su trabajo. comenzó a preguntar después de un tiempo, para ser vestida, pero ahora tenía que esperar, le dije a la enfermera terminó su trabajo ". Registro de caprichos cada vez más pequeño, y no tardaron en desaparecer por completo. "30 de agosto (3, 5, 27). ... Cabe señalar que casualmente en mis notas para el período de verano, no hay ninguna mención del caprichos de Sasha. En el momento en que llegué a Partenin, Sasha ya fue equilibrado, tolerante niño ". Los fragmentarias y no sistemáticas estos registros no es posible analizar todas las formas de "caprichos". Pero no hay duda de que son diferentes en su contenido psicológico. N. A. Menchinskaya señala con razón que "caprichos" se asociaron con el enfoque equivocado a un niño por los demás. Sin embargo, la muy requisito de un enfoque "específico", caracterizado por 98 en lo que era antes, que indica que en este período se producen cambios significativos en la psique del niño, que está determinada por la necesidad de nuevas y sus relaciones con los demás. A. N. Golubeva [35], el estudio de las peculiaridades de la psique de los niños en edad preescolar, demostró que en condiciones adversas, que es en tres, cuatro años el niño a menudo aparece terquedad. Ella observa que esta obstinación es selectiva: no visto un solo caso de terquedad en relación con sus pares, por regla general, se manifiesta en relación a los adultos, y a individuos específicos (así, Sergei M. terquedad observó bastante sólo en relación un maestro de jardín de infancia, y en la familia - sólo en relación con la madre). En los más jóvenes en edad preescolar terquedad no es sostenible y puede ser corregida fácilmente. A. P. Larin [112] mediante el análisis de la terquedad de los niños, señaló que es, en condiciones particularmente adversas, a veces hay una muy temprana, por lo general a la edad de tres.

Inicialmente terquedad es selectiva, es decir. E. tiene como objeto una persona y no una forma habitual de comportamiento para todos los adultos. Pero cuando esta característica es la naturaleza del niño en cuanto a la educación equivocada comienza a manifestarse, más o menos estable, que se generaliza, t. E. se encuentra en mayor o menor grado, a todas las personas o para un grupo particular de personas. Las principales causas de la terquedad, de acuerdo con A. P. Larina, infringe la independencia del niño, sus iniciativas y en particular la libertad de conciencia y los sentimientos. Estas razones se encuentran en la relación entre el niño y el adulto, que no permanece constante en el curso del desarrollo mental de un niño. Ellos deben ser cambiados, y la naturaleza de los cambios, especialmente a una edad más temprana, es totalmente dependiente de los adultos que tienen que establecer relaciones con el niño el derecho que corresponde a su nivel de desarrollo alcanzado. Relaciones, proporcionando pantallas independencia del niño en un nivel de desarrollo, podrían ser tímido en el siguiente nivel más alto, y si no se cambian, entonces se puede llevar a manifestaciones de terquedad. Bajo ciertas condiciones en el comportamiento del niño, y el negativismo, la terquedad muestran que la mente del niño se han producido cambios significativos, y sus viejas relaciones con adultos que se desarrolla en colaboración con sus actividades, en contra del nuevo nivel de desarrollo del niño. "Crisis", "explosión" en la mente del niño sólo se produce cuando los adultos no están notando que aumentaron la capacidad y aparecieron en su tendencia a la autoencarnación del deseo y superar algunas 99 las dificultades continúan limitando la autonomía del niño, limitar las manifestaciones de su actividad, de su libertad. Si los adultos no sólo no se oponen al deseo del niño para ejercer su independencia ( "yo", "yo quiero"), sino todo tipo de ayuda, por supuesto, en particular, están disponibles para este niño de edad dentro, estas aspiraciones, la educación de las dificultades o no se levanto o muy rápidamente eliminado. En este sentido, es importante destacar que en el preescolar, donde el niño tiene un número significativamente mayor de oportunidades de empleo por cuenta propia y donde la relación con los profesores y otros niños se basan en una base diferente que en la familia, en la mayoría de los casos, no surgen estas dificultades. Manifestaciones de adultos "impedimento" terquedad, negativismo y son la expresión exterior que ocurre durante la transición a la emancipación preescolar de niño en edad de los adultos. Esta tendencia del niño a la autosuficiencia es una consecuencia de los principales tumores que aparecen al final de la primera infancia - la acción personal y la conciencia, "lo hice." Detrás de esto es un cambio profundo de la estructura psicológica de los propios las acciones del niño. En la primera infancia, todas sus acciones directamente causados por el tema de la situación visual. Hasta el final de la primera infancia, los deseos del niño no existen para él como sus deseos personales. La práctica de actividades conjuntas con los adultos durante la primera infancia tiene un número infinito de casos en adultos atractivo sustituir un artículo por otro niño o incluso prohibir al niño a actuar con un tema atractivo para él. Tendencias para la aplicación inmediata de las acciones con los objetos y su hijo asociado desea en la primera infancia determinan todas las posibilidades de expansión de las actividades y las actividades de investigación activos estimados relacionados. falta de correspondencia múltiple de los deseos de un niño con la acción real realizada por ellos, incluido en las actividades conjuntas con los adultos, y su subordinación a las exigencias objetivas de los adultos conducen a una generalización de los deseos del niño y los convierten en sus propios deseos, que pueden ser diferentes de los que requieren los adultos. Esto se refleja en todos multiplicar e intensificar

"Quiero". Por primera vez, sobre esta base, hay una posibilidad de subordinación de deseo, y, en consecuencia, la lucha entre ellas. NM Matyushina [138] examinó específicamente la cuestión de la lucha de los motivos para la primera infancia y la edad preescolar. Los niños menores de 9 meses. hasta 7 años de edad se les ofreció una variedad de tareas, en las cuales dirigen los deseos del niño eran diferentes relaciones con motivos limitadores, t. e. los motivos que exigían denegar o limitar directa 100 intenciones. Además de estos problemas, el autor ofrece a los niños una selección de varios sujetos. La investigación ha demostrado que ya en el segundo año de vida, no es una opción, en un principio asociado a las fluctuaciones (cuando un niño pone la mirada de un objeto a otro). A la edad de 2 a 3 años, una opción atractiva del sujeto se lleva a cabo con gran dificultad. El niño no toma inmediatamente el juguete atractivo y primero considerar cuidadosamente todas las propuestas y sólo entonces elige uno. Si después de que se proponía tomar para elegir un juguete y vaya a otra habitación, y luego lo puso en su lugar y otro a toda prisa comenzó a tocar otros juguetes. Si usted no toma distancia del niño, fuertemente exigió a tomar para sí un juguete, la elección continúa sin fin. Los experimentos con la selección mostraron que el deseo de los niños de esta edad está directamente relacionada con la situación percibida; el niño es capaz de experimentar un estado muy temprano de la discordia interna y dar preferencia a cualquier solicitud sigue siendo muy difícil para él. Si se invita a los niños a transmitir al juguete a otro niño, que se oponen firmemente a esto. Las oscilaciones a su fin, por regla general, ganando el deseo de poseer un juguete. (Hay niños que reciben un juguete sin dudar y por lo general indica NM Matyushina son los niños más tímidos.) Sobre la base de sus observaciones del autor del estudio llega a las siguientes conclusiones con respecto a la lucha de los motivos en los niños de 2-3 años: 1) los niños de esta edad son muy indecisa e inestable en la decisión, 2) para frenar sus deseos para ellos es muy difícil, 3) paradas los deseos de los niños son la aprobación, elogio y la censura y el miedo al castigo, y 4) los niños no son capaces de subordinar sus deseos sentimientos morales cuando se enfrenta con motivos morales que conquistar otros motivos, 5), por regla general, la lucha de los motivos de esta la edad es raro, pasos de bebé, en la mayoría de los casos, son impulsivos. Los materiales de este estudio confirman el hecho de que la subordinación del deseo en edad prepre-escolar no es ni siquiera en una situación tan relativamente simple, como la elección de la situación. los deseos del niño coexisten lado a lado, no se relacionan entre sí unos con otros. Debe hacerse hincapié en que la primera limitación de los deseos de los niños están relacionados con la relación del niño con los adultos, sus recompensas o castigos. Adultos palabras "puede" y "no se puede", "bueno" y "malo" ya está en la transición desde la infancia hasta la edad preescolar actúan como controles de comportamiento del niño. El tema de la subordinación primaria de los motivos y de las condiciones de aparición de las primeras acciones voluntarias en los niños de 3-4 años de estudios 101 mesa 13

serie yo II III IV

Sons (en%) que completaron la acción 100 27 50 33

K. M. Gurevich [40]. Antes tarea hijos era llevar a cabo un efecto poco atractivo con el fin de obtener juguetes atractivos, que están sujetos a un niño de diferentes maneras: 1) en la primera serie de experimentos, sólo se le dice a un niño, 2) juguete se demostró en el segundo set, pero inmediatamente fue retirado, 3) en la tercera serie se me plantea al niño, pero él podía tomarlo sólo después de que las acciones poco atractivas 4) por último, en la cuarta serie del niño ofrece un juego tentador, que el niño puede empezar sólo después de las dis poco atractivos Wii con el mismo material. Los datos sobre la ejecución de la acción poco atractivo para las cuatro series se presentan en la Tabla. 13. La razón principal de no cumplimiento por parte de muchos niños las acciones requeridas en la segunda y tercera serie de experimentos fue que el sujeto-juguete (motivo), en aras de la cual debe ser llevado a cabo la acción, que aparece antes de que un niño tiene a su parte más alta. Por lo tanto, muchos niños dirigieron su actividad no es poco atractivo para realizar acciones, como un adulto, tratando de animarle a levantar la prohibición y permitir que el juguete para tomar sin realizar ninguna acción. Es importante el hecho de que el "ideal" de la motivación, es decir. E. Cuando el motivo sujeto se da solamente en la presentación de la tarea de implementar la acción poco atractivo resuelto todos los niños. Estos estudios K. M. Gurevicha permiten las siguientes conclusiones: 1) al borde de la edad preescolar es posible "perfecta" la motivación de la acción, 2) sobre la base de esta motivación de subordinación motivos se produce antes de lo que sobre la base de la motivación inmediata, 3) la ejecución de deseo asociados con datos de objetos en una forma "ideal", puede ser más fácil para un tiempo de retraso en la ejecución del deseo en relación con objeto percibido directamente. Por lo tanto, la transición de no subordinación a los deseos primarios de su subordinación se produce en el límite de la edad preescolar. Esto se basa en un cambio fundamental en el contenido y las funciones de los motivos del niño. Estos cambios, ya que el estudio se va a cambiar de deseos, 102 dirigida a los objetos visuales directamente percibidas situación, a los deseos, orientadas a objetos "ideales" Plan de la presentación del plan. La posibilidad de tal transición está conectado, por una parte, a la aparición de las generalizaciones primarias, por el otro - con el desarrollo intensivo de expresión. Ahora la acción no está asociado directamente con un tema atractivo y no es causado por el deseo de poseer directamente, y se basa en la idea del sujeto y la posible posesión de ellos en el futuro, incluso en el muy cerca, pero en el futuro. Estas nuevas capacidades en el campo de los motivos del niño son un requisito previo para un cambio significativo en su relación con los adultos en sus propias actividades, el contenido y la dinámica de su vida emocional. Mediante la conexión de las intenciones con la presentación de la materia que se hace posible incluir la implementación de acciones para el futuro. De esta

manera llevó al niño a comenzar a centrarse no sólo en la situación de la acción producida por el momento, pero en una situación de la inminencia de la acción y, por lo tanto, satisfacer las necesidades o deseos futuros. Las emociones asociadas con la presentación, permiten anticipar la satisfacción de los deseos. En el momento cuando el niño se compromete a dejar de lado aunque sea por un corto período de tiempo - para satisfacer sus motivos inmediatos, tales como para obtener un juguete, sus emociones están empezando a reflejar no sólo la satisfacción inmediata de los deseos, sino también la llegada de su satisfacción, y con ello orientar al niño en el sentido del que tiene una acción futura para él. El niño comienza a ser feliz o triste, no sólo acerca de lo que está haciendo ahora, en este momento, sino también sobre el hecho de que todavía tiene que hacer. Esta reestructuración es decir, el niño, su conexión con las ideas, es uno de los requisitos previos para la aparición y el desarrollo generalizado es en la edad preescolar de nuevas actividades: juegos de rol, actividad gráfica y constructivo, formas elementales de empleo. Común a todas estas actividades es que casi el niño se da cuenta de la idea atractiva para él, una idea. La implementación de los niños percepciones existentes de la realidad que lo rodea es posible debido a la actitud emocional y positiva hacia ellos. Desde la introducción de la edad del niño son un carácter emocional e imaginativo, y toda su obra es de gran intensidad emocional. El niño se da cuenta de sus actividades no son sólo representaciones de objetos y fenómenos de la realidad circundante, sino también, sobre todo, su actitud emocional hacia ellos. Un ejemplo claro de dicha actividad esté ocurriendo en la edad preescolar y el papel próspero en este período, o, 103 como se le llama a veces, un juego creativo. Es casi un niño se da cuenta no sólo su comprensión de la actividad de adultos y sus relaciones, sino también su tendencia a vivir con ellos la vida en común. motivos de comunicación a la acción con ideas, situación objetiva no sólo inmediatamente percibida crea oportunidades para la formación de nuevos deseos del niño. Dando un nuevo significado incluso la actividad poco atractiva, puede crear la motivación del niño para ponerlo en práctica. Es bien sabido que los niños de esta edad es difícil llegar a realizar una acción que no tiene sentido, hacer un ejercicio formal, como palitos de escribir un cierto valor o práctica en colores distintivos. Mediante la realización de estos ejercicios, los niños pronto se cansan y tratar tan pronto como sea posible para alejarse de este sentido para que puedan trabajar. Sin embargo, sólo debería darle un contenido conocido (por ejemplo, para convertir la escritura en la pintura de la valla de palos y un ejercicio de colores distintivos - en poner un poco del patrón), ya que esta es una actividad externa adquiere un valor positivo para el niño y se puede hacer con ellos durante mucho tiempo y con gran interés. La capacidad de gestionar los deseos del niño al hacer sus actividades de determinados contenidos y con ello animar a su hijo a desear lo que los adultos quieren, es una característica de las relaciones entre los adultos y los niños en la edad preescolar. Casi todos los investigadores de este período de desarrollo de los niños hizo hincapié en que para él mucho más tranquila presencia de emoción, carente de explosiones afectivas y conflictos. Este carácter especial de la vida emocional de los niños está estrechamente relacionada con la aparición de sus actuaciones. En la primera infancia, la vida emocional del niño está orgánicamente ligada a la comunicación directa con los adultos y objeto acciones. Posesión o no posesión de un tema atractivo, el éxito o el fracaso en el trabajo con él, la presencia o ausencia de comunicación con un adulto, la presencia o ausencia de una verdadera dificultad en la acción con

el tema, la asistencia del adulto o la falta de ella - son situaciones típicas, determinante para la vida afectiva del niño en la primera la infancia. Por supuesto, en la edad preescolar, tienen un lugar, pero crucial para el niño en edad preescolar vida emocional no se percibe directamente la dinámica de la situación en la que el niño actúa y representaciones del altavoz, "mucho menos rígidas y alternativas, más sueltos y blandos." La posibilidad de que incluso la más mínima desviación de la situación percibida directamente - el surgimiento de ideas crea las condiciones para la aparición de sentimientos, no relacionado con la situación de la acción directa. Estas experiencias ocupan poco a poco un lugar cada vez más destacado en las actividades de 104 y el comportamiento del niño, especialmente en relación con la acumulación de ellos bajo la supervisión de las ideas morales adultos. Todo esto crea condiciones favorables para el desarrollo de los niños las formas más básicas, los primeros frutos de su vida mental interior. La manifestación más sorprendente de este nuevo plan de desarrollo de la vida emocional se refleja, por una parte, en el juego, y por el otro - un cuento de hadas, por primera vez, haciendo posible de esta edad. En el juego de la vida emocional de un niño está estrechamente conectado y determina el cumplimiento de su función. L. S. Vygotsky expresó de esta manera: "El niño está llorando en el juego como un paciente y se regocija como un jugador", es decir, su experiencia para determinar la dinámica de las percepciones del paciente, el papel de la que él mismo tomó, y su aplicación ... Cuando la percepción de los cuentos por primera vez hay una oportunidad para promover el bienestar emocional y la empatía con el protagonista de una obra literaria, pero no en términos de la participación real en sus actividades, y en términos de ideas. Ideas de brillo simplemente comenzaron a separarse de su base de sensual, pero aún no ha roto con ella, y le da todas las experiencias relacionadas con un niño, de brillo extraordinario, intensidad e inmediatez. Debido a la mayor autonomía del niño sus condiciones de vida varían considerablemente. adulto criar a un niño lo llevan en el mundo de la actividad humana. marco de la familia extendida a los extremos de la vida de la calle, la ciudad, la ciudad y el país. Y en este nuevo mundo que se abre para el niño TI principalmente a adultos interesados que actúe con un número de nuevos artículos llegar directamente al niño, pero muy atractivo para él. Este nuevo para él el mundo de un niño abre las múltiples funciones sociales y laborales de los adultos y no menos diversas relaciones entre las personas, "doctor" - que sana, "conductor" - el que lleva en un coche, "vendedor" - el que se vende en la tienda, "piloto" - el que controla el avión. Todo esto comienza a tener un significado especial en la vida de un niño. El descubrimiento del nuevo mundo de la actividad humana grave despierta al niño a participar activamente en esta vida. En este sentido, la vida de un niño en edad preescolar se caracteriza, en primer lugar, la separación relativa de sus actividades de los adultos, y en segundo lugar, la expansión de las condiciones de vida, y en tercer lugar, la apertura de las funciones sociales de las personas y su relación entre sí, y en cuarto lugar, un deseo activo hijo participe en la vida adulta. 105

§ 2. Papel juego - que lleva el tipo de actividad de la edad deteydoshkolnogo Antecedentes de los juegos de rol El juego de roles, o los llamados niños creativo, el juego es pre-escolares en la forma desarrollada, es una actividad en la que los niños asumen el papel (función) de los adultos y de forma resumida en unas condiciones de juego especialmente creadas reproducen las actividades de los adultos y las relaciones entre ellos. Para estas condiciones, que se caracteriza por el uso de una variedad de elementos de juego, sustituir los sujetos reales de actividad de adultos. Como tal, con todas sus partes características, juegos de rol no se produce inmediatamente. Hasta mediados de la edad preescolar, que alcanza una forma desarrollada. Requisitos previos para el surgimiento de juego de rol creado en la actividad con propósito de los niños pequeños. Estas condiciones son las siguientes: 1) la separación de la acción de la materia y una síntesis, 2) el uso de un niño de suelta (sin función expresamente) objetos como sustitutos de los otros, 3) la separación de las acciones de las acciones de los adultos y la aparición de la acción personal del niño, 4 ) comparar el niño de sus acciones con las acciones de los adultos y su identificación, 5) jugar un niño en su cadena de acciones adulto de acciones que reflejan los segmentos de secuencia normal de su vida. El requisito más importante es la comparación e identificación de un niño de sus acciones con las acciones de los adultos. En este caso, un adulto y su acción por primera vez, se convierten en un modelo no sólo objetiva sino también subjetivamente para el niño. Si la etapa de la primera infancia en el control de joint venture y la regulación de las acciones del niño con respecto a su cumplimiento de la muestra pertenecía por entero a un adulto, pero ahora, por primera vez hizo posible la actividad del niño en relación con la muestra disponible es el control y la auto-regulación de sus acciones. Las condiciones anteriores no están unidos incluso típico enlace de juego de rol. El papel aún no se ha convertido en el punto focal de lo que determina significativamente el juego, creando un ambiente de juego y las acciones de juego con los objetos. Esto es sólo para la transición hacia el juego real de rol - y ellos solos no son suficientes para su ocurrencia. NM Aksarina [4], un estudio especial de la cuestión de las condiciones propicias para el desarrollo del juego en el tercer año de vida de los niños (final de la infancia) mostró que para el surgimiento y la complejidad 106 jugando la actividad de un niño es la orientación más esencial de los maestros. A disposición de los juguetes de los niños y una variedad de beneficios en y modifica el comportamiento de algunos niños, animándoles a las actividades, pero en ausencia de orientación por parte del adulto no vuelve a su contenido, lo que es muy sencillo y en el nivel de manipulación o elemental, acciones repetitivas. Juguetes propios de este nivel de desarrollo de los niños sugieren que son únicas maneras limitados en su uso. 2-3 años del niño que recibió varias impresiones sobre el medio ambiente y sin influencias educativas apropiadas también se encuentran para ser insuficiente para la complejidad de sus actividades de juego. Para ello es fundamental la crianza adultos.

Basándose en sus investigaciones N. M. Aksarina llega a la conclusión de que el juego no surge espontáneamente. Por su apariencia requiere tres condiciones: 1) la presencia de una variedad de impresiones de la realidad circundante, 2) la presencia de varios juguetes y ayudas educativas, 3) de comunicación frecuente del niño con los adultos. El factor determinante es un impacto directo sobre el niño adulto. Sin embargo, un análisis más cuidadoso muestra que todas estas condiciones externas a pesar de que son absolutamente necesarios, sin embargo, por sí mismos también son insuficientes para la aparición de los juegos de rol. Esto requiere un cambio radical en la relación entre el niño y el adulto. Tal cambio se produce en la transición desde la infancia hasta la edad preescolar. Típica de las actividades conjuntas de la primera infancia con más edad del niño se rompe. Sobre la base del dominio de las acciones de objeto, la separación de sus acciones a partir de las acciones de los adultos mayores y las demandas constantes y una mayor independencia en el niño formó una tendencia a la autosuficiencia, al trabajo por cuenta propia. Al mismo tiempo debe al hecho de que las actividades de los adultos se convierten en un modelo para el niño, no sólo objetiva sino también subjetivamente, frente a él por primera vez, se abre el mundo de la vida y actividad de los adultos. Durante toda la vida anterior de los adultos los niños han sido su elemento central. Ellos atribuyeron la satisfacción de sus deseos; sexual del niño con los adultos siempre ha sido un positivo cargado de emociones. Por lo tanto, la motivación para comunicarse con los adultos y las actividades conjuntas con ellas se transfieren a la re-abre el mundo de la vida y actividad de los adultos que primero se convirtió en un modelo para el niño. Hay una tendencia emotiva muy brillante y positivo para el dominio de este nuevo mundo abierto, la tendencia hacia la convivencia con los adultos. 107 La diferencia principal entre esta tendencia hacia la convivencia con los adultos de los cuales tuvieron lugar en la primera infancia de las actividades conjuntas es que la actividad conjunta de un niño atraído por el adulto que era miembro de sus actividades - pero ahora el niño se revela claramente marcada tendencia a entrar en la vida y actividad de adultos. Sin embargo, debido a la falta de formación del bebé tendencia hacia la convivencia con los adultos que no se pueden realizar de forma directa, es decir. E. En la forma de participación directa en toda la vida, actividades y relaciones de las personas adultas. Sin embargo, en respuesta a las nuevas al final de las representaciones de la primera infancia aparece la posibilidad de implementar la tendencia hacia la convivencia con adultos, en forma de implicación mental y la asistencia. La dinámica de las representaciones infantiles no pueden ser implementadas en forma aislada de las acciones prácticas con objetos y con necesidad de apoyo a los mismos. Ese apoyo a un niño se encuentra en una condiciones especiales del juego, objetos de dibujo, juguetes, en sustitución de los objetos reales que son adultos. Por lo tanto, los adultos nacido un nuevo tipo de actividad basándose en el niño son las tendencias contradictorias hacia la independencia y la convivencia - juego de juego en que el menor adquiere el papel del adulto, y reproducir su vida, obra y relaciones con otras personas, que viven de ese modo con estas vida común. Juego de roles se produce sobre la base de una nueva relación del niño con los adultos. Es de origen social; es por eso que no puede ser otra cosa, pero jugando la vida y obra de los adultos, t. e. el social y contenido. En forma de juego de rol es una pronunciada actividad propia del niño, a través del contenido del juego, el niño unido a la vida adulta. Por lo tanto, en el juego vívidamente que en cualquier otra actividad, los defensores de adultos para niño como un ejemplo.

L. S. Slavina [183] estudiaron específicamente la relación entre las condiciones de juego de rol y el objeto acciones, produjo un niño en edad preescolar. Se encontró que el contenido real del juego de los niños de esta edad, a pesar de que están tomando el papel y la presencia de la acción del juego, son acciones con juguetes, monótonamente repitiendo desde hace mucho tiempo y al parecer tienen la manipulación de caracteres, determina las propiedades físicas de los objetos. En el juego de los niños en edad preescolar más jóvenes cómo coexistir sin causar interferencia mutua, las dos partes: la acción con los objetos, que son el principal contenido real del juego, y el papel, como si tener ningún valor para estas acciones. La supresión de estos juguetes (como una muñeca, platos y así sucesivamente. P.), el cual está directamente relacionado con el mantenimiento de la función, asumir 108 como un niño, pero con quien el niño en realidad no actuó L. S. Slavina encontró que un niño ha tomado el papel, a pesar de los mejores esfuerzos del experimentador, no abandonarla, y no está de acuerdo con el hecho de que sólo estaba jugando con objetos, en lugar de "preparación de una comida." Por lo tanto, a pesar del hecho de que el papel no tiene ningún efecto en el exterior de la actividad del niño, todavía tiene alguna función. Para encontrar esta función en otra serie de experimentos L. S. Slavina, por el contrario, siempre que el niño desde el principio, no todos los objetos, sino sólo aquellos a los que efectivamente trabajadas, por ejemplo, sólo los bloques y placas. El niño comienza a manipular estos objetos del modo requerido es sus propiedades físicas .. Colóquelos en forma, color, tamaño, poner y sacar de las placas, etc. Cuando se les preguntó lo que están jugando, los niños dijeron: "Los dados" "Las piedras", "es fácil". Ninguno de los niños al mismo tiempo, no se plantea acciones específicas para el juego de roles con los mismos temas. Luego, en el juego de los mismos niños se introdujeron los juguetes que les obliga a una parcela específica y la posibilidad de tomar el papel. La adición de nuevos artículos directamente cambiar el carácter del juego, aunque el niño directamente con ellos y no opera y continuará operando con juguetes, anteriormente a su disposición. Sin embargo, las acciones de estos juguetes adquieren un carácter diferente. A partir de la manipulación de ellos en los ojos del experimentador convertido en acciones que adquirió un nuevo significado. actitud directa del niño a las cosas está determinado por sus cualidades físicas, que se convirtió en una relación mediada por el papel asumido por el niño. Ahora, el trabajo con los cubos del mismo, el niño ya empieza a "cocinar la cena", y se convierte en un "chef" o "madre". La encuesta mostró que esta transformación manipulación de cubos en "cocinar la cena" sólo es posible si las condiciones del juego incluyen otra persona (otro niño o una muñeca como una persona suplente) o las reglas del juego llevado a la aparición de la concepción de la otra persona del niño. "Cocinar la cena" ya hay acción que tiene un contenido social específico. En esta acción desempeñado una relación social específica con el objeto y la relación de una persona a otra. Por lo tanto, el presente estudio mostró que, incluso en los más jóvenes en edad preescolar condiciones de rol y de juego no son indiferentes a las acciones del niño. Les dan un nuevo contenido social, objetivo. Por el niño todavía no puede encontrar en sus acciones es el contenido, y debe hacerse en ellos por los adultos. Tal introducción de nuevos contenidos - al asumir el papel de un niño - puede ser muy diferente 109

maneras. Siendo niño adoptado, este contenido aumenta en gran medida su actividad, da a sus acciones un vívido, emocional. Nueva validez de contenido, que tiene la forma de la representación, es atractivo para el niño, y que acaba de tomar, él no la rechazaría. Un niño a esta edad es particularmente sensible a todo lo que se asocia con la persona de sus actividades y relaciones con otras personas. A partir de la práctica de liderazgo juega niños en edad preescolar es bien sabido que, para que los niños jueguen, es necesario que tengan un brillante representaciones, emotivos de la realidad. Todo el entorno del niño la realidad puede ser dividido condicionalmente en el mundo de los objetos y el mundo de la actividad humana y las relaciones. Como se muestra en su estudio de N. V. Koroleva [101], el niño es particularmente sensible a la esfera de la actividad humana y las relaciones. Se introduce a los niños en edad preescolar con la realidad circundante, en algunos casos, de manera que los objetos en primer plano - .. Su calidad, finalidad, etc., y en otros casos, por lo que el hombre proa, su trabajo, su relación con los objetos y otros. Resultó que el primer tipo de revisión juego de rol no se produjo incluso con sus juguetes estimulantes especiales que representan esas cosas con las que el niño tuviera conocimiento previamente. En el segundo tipo de revisión juego de rol es fácilmente producido y continuó durante mucho tiempo, enriquecida en su contenido. Por lo tanto, las actividades de las personas y su relación con las cosas y con los demás son especialmente atractivos para los niños. En el juego, los niños reproducen exactamente esta esfera que rodea la realidad. Es en el niño de rol da cuenta de su deseo de vivir una vida en común con los adultos, ya pesar de que esta vida está en el campo de las ideas, pero capta todo el niño y no es ficticio, pero la realidad de su vida. El desarrollo del juego a la edad preescolar En el juego de rol sobre todo una historia diferente y contenido. Bajo la trama debe entenderse que el alcance de la realidad que los niños reflejan en sus juegos. Los gráficos de juegos es muy variado. Ellos dependen de la edad, clase, accesorios de los niños, su vida familiar, condiciones de trabajo y geográfica que rodea inmediatamente a ellos. Cuanto más estrecho el alcance de la realidad que enfrentan los niños, las escenas más estrechas y más monótonas de sus juegos. Para el desarrollo de los niños en edad preescolar se caracteriza por la constante expansión de su relación con el mundo de los adultos. Esto afecta a la emergencia 110 una variedad de temas de juegos de nuestros hijos. En ninguna parte, en ningún país del mundo, escenas que juegan no cubren una amplia gama de eventos públicos, como por ejemplo a nuestros hijos. Esto es comprensible si tenemos en cuenta los enormes cambios que se han producido en el país. Nuestros niños en edad preescolar viven por lo que viven y los adultos que los rodean. El lanzamiento de la nave espacial, la construcción de plantas hidroeléctricas, los trabajadores de mano de obra y los trabajadores agrícolas, los hechos heroicos de la gente - todo esto se refleja en el juego de los niños. Naturalmente, los niños reflejan en sus juegos fenómenos sociales en el caso y en la familia y en las instituciones preescolares, estos fenómenos y los acontecimientos son respuesta viva. Con el valor educativo principal de los juegos está determinada por lo que juegan los niños, en los que se reflejan en sus juegos.

A pesar de la variedad de escenas de juego, todavía es posible identificar su clasificación. Así, E. A. Arkin [7] propusieron distinguir entre: 1) producción (juegos) - técnicos industriales, agrícolas, artesanales, construcción; 2) juegos domésticos y socio-políticos - la vida familiar, guardería y la escuela, la vida social, política y social; 3) juegos de guerra; 4) dramatize - circo, cine, etc. Sin embargo, esta clasificación sufre de inconsistencia. En particular, la asociación es inadecuada en uno juegos de grupo en los hogares y las historias sociales y políticos; distribución inadecuada también un grupo especial de juegos de guerra. Sería mejor para asignar el juego con los sujetos sociales y políticos a incluir y juegos sobre temas militares. El llamado dramatización y no constituyen un grupo especial. Por lo tanto, todas las escenas de los juegos de rol en el preescolar deben dividirse en los siguientes tres grupos: 1) juegos con historias sobre temas cotidianos, 2) juegos con temas industriales, 3) de juego con los temas sociales y políticos. Algunas escenas de los juegos infantiles se encuentran tanto en los preescolares más jóvenes y mayores. Tales por ejemplo, historias cotidianas que son interpretados por niños de todas las edades preescolares. A pesar de que algunas de las historias encontradas a lo largo de los años preescolares, planeado un patrón definido en su desarrollo. parcelas de desarrollo proviene de los juegos nacionales a los juegos con temas industriales y, por último, a los juegos con escenas de acontecimientos sociales y políticos. Esta secuencia se asocia naturalmente con la expansión del horizonte del niño y su experiencia con su entrada en un contenido cada vez más profunda de la vida adulta. parcelas de desarrollo no son sólo la cobertura de la línea de nuevos ámbitos de la realidad, sino también en la diversidad de formas de juegos de línea dentro de un mismo grupo de sujetos. Si los preescolares más jóvenes 111 juegos con escenas domésticas es muy monótono, que ya se encuentra en la parte media y alta que son cada vez más diversa. En una variedad de temas de juegos que determinan la influencia trabajo educativo con los niños. Por lo tanto, en el estudio MG Knight [23] se demuestra que con el conocimiento adecuado con la realidad que rodea a los niños ya tienen niños pequeños juegos historias son muy variadas. Si la admisión a niños de preescolar reproduce principalmente el hogar familiar en una estancia el año en el jardín de sus juegos se han vuelto mucho más diverso: niños jugando "jardín de infancia", "el peluquero", "en el tren", "zoo", "en comedor "" en el vapor. " Junto con una variedad de estabilidad mejorada de los juegos en la misma parcela. preescolares más jóvenes rápida y fácilmente pasar de una escena a otra, desde el de en medio y superior y la misma historia se desarrolla durante un largo tiempo. Según el P. A. Usovoy [194], en tres, cuatro años de edad el tiempo de juego es sólo 10-15 minutos de cuatro, cinco años trata de 4050 minutos, y los niños en edad preescolar mayores ven los juegos que dura varias horas o incluso continuando con la creciente diversidad de unos pocos días. Como algunas historias también se pueden encontrar en niños pequeños y mayores, la referencia a la trama todavía no puede caracterizar el juego por completo. Una simple referencia al hecho

de que los niños jugar, también no dice qué tipo de lado a los niños realmente identificado como el principal y reproducir en el juego. Nosotros [226] proponemos, junto con la trama, para distinguir el papel-reproducir el contenido. Bajo el contenido del juego se ha de entender que el niño se asigna como el punto culminante de las actividades de adultos, que se refleja en el juego. L. S. Slavina, observando el mismo juego hogar en niños en edad preescolar de diferentes edades, señaló que juego con el mismo nombre y con la misma trama es significativamente diferente en los niños de diferentes grupos de edad en la naturaleza. El juego es menor, se encontró con la repetición de las mismas acciones con los mismos juguetes. El contenido principal del juego es los más jóvenes en edad preescolar realizar ciertas acciones con juguetes, que reproducen la acción de los adultos con los objetos. A estos niños se "frota zanahoria", "cortar el pan", "lavar los platos". L. S. Slavina señala que la "zanahoria" ese niño "frota" muñecas no se dan; placas con desplegada a ellos, "la cena" no pone las muñecas en la mesa; se lavan los platos, cuando todavía no estaba contaminado; niño "cortar el grano" no dar sus marionetas. A continuación, el contenido del juego es que para reproducir acciones con objetos. Naturalmente, las acciones mismas se maximizan, nunca están abreviados 112 y no sustituye la designación verbal. Es interesante que, a pesar de participar en el juego cooperativo, los niños prestan poca atención a las acciones de los demás: juegan una especie de "cerca" y no "juntos". Muy diferente del juego para los niños mayores. Su juego se juega "juntos", no "cerrar". A pesar de que estos niños hacen que el juego se ve los mismos pasos que los más jóvenes, pero para ellos a la vanguardia el resultado uso de esta acción. Si la "papilla" se aplica a las placas, si se corta "pan" o se frota "zanahoria" que todo esto se da una muñeca que representa a los niños. Acciones realizadas por un niño, el más o menos corto, no se repiten sin cesar, y una acción ha terminado, sustituido por otro. A la vanguardia de la utilización del resultado de la acción propuesto para los otros juegos de mesa (o muñeca, su sustitución). En consecuencia, los actos ya no son un niño por su propio bien, y para ellos por una cierta relación con los demás jugarán de acuerdo con el rol que toma. El contenido principal es en la relación entre las personas, el papel de los cuales llevó a los niños. L. S. Slavina señala que las acciones de los niños al mismo tiempo es extremadamente reducida y se resumen, la adquisición de naturaleza a veces condicional; Los niños mayores son, la naturaleza más condensada y generalizado de sus acciones son. Cambiar el contenido de los juegos se puede encontrar no sólo en la naturaleza de las acciones, sino también sobre cómo iniciar el juego y que es la causa principal de los conflictos que surjan entre los niños. Para los niños más pequeños el papel sugerido por el objeto en sí mismo, cayó en las manos. Si un niño en manos de tubo - es "doctor", si el termómetro - .. La "hermana", etc. Los principales conflictos entre los hijos surgen de la posesión del objeto, que debe llevarse a cabo la acción. Por lo tanto, es muy a menudo un automóvil que viaja a la vez dos conductores, un paciente visitar a varios médicos, la cena preparada unas pocas madres. Por lo tanto el cambio frecuente de los papeles asociados con la transición de un sujeto a otro. En los niños, el papel de la edad escolar media se formula antes del comienzo del juego. Y aquí el principal "argumento" surgen de la función: alguien que lo haga. En el primer plano de la actitud de las personas entre sí. La acción puede ser de naturaleza generalizada, y su contenido

principal puede ser transferido a una expresión de la relación con la otra persona (el conductor a los pasajeros, madre a hija, consejero para el conductor, y así sucesivamente. N.). Por último, en los niños en edad preescolar de alto nivel en el contenido principal del juego es la subordinación de las normas derivadas de tomar el papel. Y los niños de esta edad son muy exigentes para implementar las reglas de sus amigos en el juego. Y aquí, básicamente, discutir sobre eso, "si hay o no hay manera" 113 y, además, la crítica a los socios en el juego viene con claridad. Por lo tanto, el contenido de los juegos infantiles desarrollado por juegos en los que el contenido principal es la actividad objetiva de las personas a los juegos, lo cual refleja la relación entre las personas, y, por último, a los juegos en los que el contenido principal de la obediencia actos de las normas de comportamiento social y la relación social entre personas. En el desarrollo de contenidos de juegos expresado una penetración cada vez más profunda del niño en la vida de los que le rodean adultos - a través de su contenido y la historia del juego conecta al niño con amplias condiciones sociales, con la vida de la sociedad. Sería un error pensar que el desarrollo de los juegos de rol en los años preescolares puede ocurrir espontáneamente, el niño por su propia cuenta, sin ningún tipo de orientación de los adultos, puede abrir las relaciones sociales, la importancia social de sus actividades. Los estudios experimentales y la experiencia de enseñanza práctica educadores avanzados muestran que sólo introduce a los niños a la realidad circundante, se las has revelado en una forma accesible de la función pública de las personas y la relación entre ellos, se pueden crear las condiciones necesarias para el desarrollo de la trama y el contenido de los juegos. Ya que en todas las etapas del desarrollo de los juegos de rol el resto de su contenido (escondido detrás de las acciones objeto del juego o abierto) es la relación entre las personas, la oportunidad de jugar con ellos está estrechamente relacionada con la naturaleza de las relaciones colectivas entre los niños que juegan. A. P. Usova [194] encontró que la composición de los participantes en el juego con la edad crece y crece al mismo tiempo, la duración del juego de un equipo. En años de edad, de acuerdo con sus cifras, vistos en el grupo combinado de 2-3 personas, la duración de tal asociación es muy corto - 3-5 minutos, después de lo cual los hijos de un grupo se unen a otros grupos; todo el tiempo hay más y más asociaciones. 30-40 minutos se pueden observar hasta 25 de estos reordenamientos. En el grupo de edad 4-5 años van desde 2 a 5 hijos, la duración de jugar juntos a veces llega a 40-50 minutos, mientras que la mitad del grupo se mantuvo durante unos 15 minutos. Se dio cuenta de que a menudo el juego comienza con un hijo y otros niños unirse a él. Es significativo que la propuesta de un niño resuena con otros niños sobre la base de los cuales hay juegos con un total de toda la historia del equipo. En esta edad, los niños tienen que coordinar entre sí, no es la división de responsabilidades, aunque es más frecuente en el curso del juego. 114

En los niños de edad (6-7 años) hay una pre-planificación colectiva del juego, la distribución de las funciones antes de su iniciación y selección colectiva de los juguetes. Durante el juego, los niños supervisan las acciones de los demás indican cómo comportarse como un niño, que ha asumido un papel. Fortalecer los lazos entre los miembros de los partidos de grupo; grupos de niños jugando a ser más numerosas, y hay relativamente largo. Investigación V. P. Zaloginoy [49], MG Knight [23], NV Reina [101] muestran que la provisión de influencias educativas apropiadas vida colectiva de los niños en los juegos puede tomar formas muy complejas. Así, MG Knight encontró que al comienzo del año sólo se comenzó a asistir a niños de preescolar grupo más joven no sabe cómo jugar juntos; estaban jugando solo, conecte sólo ocasionalmente para el juego de otro niño. Educador de trabajo relevante en un principio capaz de establecer los hijos comunes juegan en equipos pequeños, y luego combinar el pequeño grupo de niños que juegan varios juegos en la historia, en un estado mayor. Los niños que juegan "en la familia", "comprar", "el peluquero", "en el autobús" unidos por lo que "madre" se fue en el autobús en la "tienda" llevaron a sus hijos a la "peluquería" y así sucesivamente. D. con esta fusión, aunque había una historia común, pero aún entre los grupos de niños para establecer ciertas relaciones, y esto prepara a los niños para el modo multijugador. Sin embargo, el niño fue traído una mayor estabilidad para cumplir su papel como la integración de los diferentes grupos de niños en el juego enriquece el papel de cada niño en particular. Como resultado del trabajo de un año ha aumentado significativamente la estabilidad de los equipos de juego, y la duración de los juegos en un número de casos ha aumentado tanto que los niños siguieron jugando y comenzaron al día siguiente. En un estudio de MG Knight revela un hecho importante, que muestra la relación entre el desarrollo de las relaciones colectivas de los niños, enriqueciendo el contenido de sus juegos y la conservación sostenible de la concepción global del juego y las funciones individuales. Enriquecer el contenido del juego y aumentar la sostenibilidad de su plan se producen a través del desarrollo de las relaciones colectivas entre los niños de las personas y entre los grupos de niños jugando sobre diversos temas. Conociendo estos hechos ofrece la posibilidad de efectos educativos activos en los niños en edad escolar con el fin de formar su diseño sostenible y el juego en general que desempeñan ciertos roles. En el V. P. Zaloginoy se muestra como en efectos educativos apropiados en los niños de la edad preescolar de alto nivel en el curso de desarrollar juegos creativos colectiva y compañía. En este caso, se identificaron dos formas de relaciones 115 entre los niños en el transcurso del juego. Establece el juego y los papeles, los niños, por supuesto, se relacionan entre sí y no como ciertos personajes, sino como compañeros. Sin embargo, durante el juego, cuando la relación entre los niños tomados como papeles definidos, que no dejan de referirse unos a otros como compañeros en el juego sin perder un plan real de las relaciones con los demás. El niño de vez en cuando, ya que se sale de su papel y se convierte en unos pocos segundos en sí. Por ejemplo, el "vendedor" De repente me hizo hincapié en tono afable en el trato con los "compradores" y pide a los niños: "Bueno, todavía no se quitan, y luego no me queda nada en la tienda," o "Sólo va a comer manzanas - de nuevo les traigo, y que, de hecho, no habrá nada que vender algo ". A veces el camino de salida de la función determinada por la necesidad de ponerse de acuerdo sobre cualquier cosa con sus amigos. "¿Qué quiere decir, que - Vova mano que saluda Ira y Vale, viajar para encontrarse con ramos de flores a su" padre-

piloto "- Todavía estoy en el cielo, no tengo." En algunos casos, los niños muestran entre sí una violación de las reglas de conducta inherente a una u otra manera tomado un papel de socio. La presencia en el juego de la relación colectiva real es muy importante. Esto demuestra que los niños que juegan equipo se asocian bonos reales que actúan en la dirección de un diseño común. Subordinación de las acciones de los miembros del grupo, lleva a cabo no sólo por las funciones combinadas de los niños, pero también a causa de una relación real entre la obra como miembros de un mismo grupo. El juego se señala correctamente VP Zalogina, los niños fácilmente coordinar sus acciones, obedecer y dió el uno al otro, ya que esta parte de los contenidos que se han apoderado de los papeles. Sin embargo, esta subordinación y coordinación de las acciones se determinan no sólo el papel, sino también por las relaciones reales que se producen entre los niños que juegan en el equipo. Estas relaciones reales dentro del personal de apoyo de juego y vigilar la función de ejecución, requieren que cada juego es buena y correcta cumplir su función. A medida que los niños aprenden a desempeñar sus funciones, estos requisitos están llegando directamente desde el equipo y se encuentra en las instrucciones directas de sus miembros, cada vez más restringidos. Pero incluso cuando aparentemente no se expresan, que invisiblemente presente en cada juego colectivo. Actualmente en el desarrollo de relaciones colectivas de los niños en el juego se dispone de datos completos. Sin embargo, los datos disponibles todavía es posible trazar un camino común de desarrollo. Preescolares menores relaciones reales dentro del equipo dominan el juego en sí las relaciones. Pero como el cumplimiento de su función se convierte en el contenido principal de cada niño y más claramente señalado a las normas, los presos en el papel, la expresión externa 116 relaciones reales recortados y finalmente desaparece aparecer solamente al principio del juego en su planificación y asignación de roles. Un estudio de la verdadera relación colectiva de los niños en el juego es de fundamental importancia, ya que da a conocer las actividades de juego como una forma de real, no vidas imaginarias de los niños. Al mismo tiempo no debe ser subestimado y el juego de relación, determina el contenido del juego y los roles asumidos por los niños. Investigación NV reina muestra que en los niños hay juegos de este tipo de relaciones, no se les permite salir del juego. Así que jugar "en el estudio", que reproduce la división de funciones entre los trabajadores individuales, los niños crecieron juntos en una relación de subordinación y la asistencia mutua. En la vida real, estas relaciones no están aún disponibles, incluso a los niños en edad preescolar. Por lo tanto, los niños entran en relaciones más complejas en sus juegos que en su vida real colectiva. Esto, naturalmente, les proporciona un gran impacto positivo en la educación, que les permite experimentar activamente las normas de las más altas formas de acción colectiva. Por M. G. Knight, V. P. Zaloginoy, NV Reina, Z. Obydovoy mostrar cómo bajo la influencia de los juegos colectivos para los niños son normas de comportamiento colectivo, que luego son transferidos a los niños y fuera del juego educado, convirtiéndose en las normas generales su comportamiento. El punto central de cualquier juego creativo es el cumplimiento de un niño les llevado al papel. En su implementación se traducen historia y el contenido del juego. La pregunta importante de la psicología del juego es para aclarar las condiciones bajo las cuales un niño puede asumir cualquier papel. En primer lugar, hay que señalar que el niño puede asumir un cierto papel sólo en el caso si la esfera de la realidad, lo que se refleja en la historia del juego, ya se sabe que el niño. Dado que la principal fuente de la que los niños dibujan escenas de sus juegos es una realidad, entonces familiarizarse con su conocimiento bien conocido de que es la

principal condición para la aparición de la historia del juego, y asumiendo así el papel de un determinado niño. Sin embargo, las observaciones y los estudios han demostrado (por ejemplo, la investigación, NV Reina [101]), que el aumento del juego y, por lo tanto, para asumir el papel de un cierto niño sólo conduce tal conocimiento de la realidad, en la que el centro de él es un hombre , sus actividades y como resultado de la cual el niño tiene una actitud emocional positiva a la labor de un adulto. Es importante conocer las actividades de los adultos capturados niños, causando la empatía, ya través de ella, y una tendencia a jugar en el juego. 117 En nuestros estudios, [225] la cuestión de las condiciones de adopción de un papel menor en el juego se ha estudiado experimentalmente. Los niños están invitados a jugar "en sí mismos", en cualquiera de los compañeros conocidos, y en cualquiera de los adultos (maestros, la madre). Tanto los niños en edad preescolar jóvenes e intermedias se negaron a jugar "en sí mismos". La diferencia entre ellos consiste sólo en motivaciones cambiantes, el fallo de la unidad. Los niños más pequeños no están motivados por su fracaso, mientras que los niños de edad escolar puntos de media directamente: "Así que no juegan, no es un juego" o "¿Cómo juego a Nina, cuando tengo Nina." Por lo tanto, los niños mostraron que sin la participación, es decir. E. Sin jugar cualquier tipo de actividades adultas, el juego no puede ser. preescolares más jóvenes también se negaron a tomar el papel de la específica de sus compañeros, y sólo los niños en edad preescolar promedio asumen funciones similares. Al mismo tiempo son rescatados o acciones y actividades típicas de otro niño, o algunas de las características típicas de su comportamiento. Pero todos los niños en edad escolar primaria y secundaria aceptaron de buen grado la oferta para asumir el papel de los adultos. El análisis del desempeño de la función del educador de los niños mostró que los niños más pequeños sean un maestro - que significa alimentar a sus hijos, a ponerlos a dormir, caminar con ellos. Entre el educador y los niños se asignan únicamente a aquellas relaciones que están asociados con las instrucciones de la naturaleza de la acción. En el medio y sobre todo a los niños en edad preescolar altos del papel del maestro se concentra cada vez más en torno a la relación "el maestro - los niños." En la implementación de esta función, hay indicios de los medios de acción de la naturaleza de la relación entre los niños, las reglas de conducta y así sucesivamente. D. De este modo, en la realización de la función del profesor está cambiando desde la imagen de sus acciones a la imagen de su relación con los niños. Estos experimentos mostraron que un requisito previo esencial para el niño asume el papel en absoluto, son las características de aislamiento de las actividades llevadas a cabo por un adulto. Algunos psicólogos burgueses (. Stern, Koffka, y otros) cree que la adopción de un bebé en el papel de un adulto es con el niño y la transición a un mundo imaginario con sus leyes especiales de la libertad completa y la arbitrariedad; un mundo en el que, como en un sueño, y los sueños, principios y convenciones simbolización reinar. En uno de los experimentos [225] determina específicamente si la adopción de un niño de esta función realmente lo libera de la lógica de la vida real y hace que el mundo de los símbolos y convenciones. Los niños se les pidió en el curso del desempeño de la función de algún tipo de acción para cambiar la lógica del despliegue. Por lo tanto, los niños preescolares caído juego "en el almuerzo," sugirió que primero segundo o tercer continuación, el primer curso,; niños en edad preescolar promedio 118 realiza el papel del médico, se propuso para ser vacunados en primer lugar, y luego frotar injerto de alcohol.

Los materiales de este estudio piloto muestran diferentes actitudes de los niños pequeños y mayores a una violación de la lógica de la acción en el desempeño de la función. La mayoría de los niños que todavía tienen un bajo nivel de desarrollo de los juegos de rol, la lógica de acción se rompe con facilidad, sin protesta por parte de los contenidos principales del papel de los niños para que sean auto-alimentación, y la cena fin no fue significativa. Pero la edad los niños la escuela media (ya menudo más joven) en la que el juego era más desarrollada, la violación de la secuencia de acciones se han tomado. Por otra parte, dicha violación y se protesta, y su fallo no puede motivado. En este nivel, el contenido del juego para el cumplimiento de proa con la acción de jugar la acción real, su lógica, t. E. La secuencia de acciones en el mundo real. En el siguiente nivel de una violación de la lógica del juego, la verdadera acción ha protestado y motivado por una remisión general a la acción real: "Esto no sucede." Característicamente, la violación de la orden de la acción es mejor visto desde el lado, los otros miembros del partido, que los niños que realizan una acción. Por último, en el más alto nivel de juego de rol, es más común en niños en edad preescolar de edad avanzada e intermedia, la lógica de acción violación decididamente rechazada, y no está motivado por una simple referencia a una relación real, pero es una indicación de la racionalidad de la lógica se rompe. Por lo tanto, los datos de este estudio indican que una violación de la lógica de la acción se toma sólo los más jóvenes en edad preescolar, que todavía está en una etapa de transición en el tema del juego de rol real. La adopción de estos niños brechas en la acción de implementación lógica no es el resultado de una imaginación muy desarrollada y la posibilidad de que el modo de acción condicional, y el resultado de un conocimiento insuficiente de los niños acerca de la verdadera acción. En otra serie de experimentos estudiaron cómo los niños se asocian con el nombre de la función derivada de sus acciones. Los niños, especialmente normalmente se llevan a cabo juego de rol, tales como "el tranvía", o jugar con las reglas, en los que se determinó el comportamiento a nombre de la función, como "el lobo y los gansos" o "gato y ratón", y en el transcurso del juego se les pidió a los niños a cambiar los modos de acción, manteniendo antiguos nombres de los roles: un "conductor" tuvieron que vender entradas, y alquiler de plomo "plantilla"; "Ganso" atrapar "lobo" y "ratón" - "cat". La naturaleza de las acciones llevadas a cabo tuvo que entrar en conflicto con el nombre de la función. Si el niño "como si" se refiere a la transición a las convenciones y símbolos, la 119 tal contradicción sería fácilmente superado por los niños y los "gansos" le "gustaría" atrapar "el lobo" y "conductor" realizar acciones "maquinista". En realidad esto no sucede. Los niños más pequeños tomaron la sugerencia de que el experimentador, pero se refiere a la variación real de los roles para ellos, y con ella, y reemplazar los objetos con los que actuaban. El intercambio de objetos y llama a sí mismo un nuevo papel-nombres, que en realidad cambiaron y papeles. Los niños en edad de escuela secundaria en un principio parecían estar teniendo un cambio condicional de papeles, pero tan pronto como comenzaron a actuar, a medida que descendían una transición sin problemas a la actuación de nombre todavía está soldado a ellos con una acción en particular. Sólo los niños preescolares mayores acepta plenamente la propuesta del experimentador - cambiar los nombres de función, sin dejar de realizar los pasos anteriores. La propuesta de cambiar los nombres de los hijos papeles se toman generalmente con una risa y para llevar a cabo acciones que no se ajusten al nuevo nombre, irónicamente tratada. La

contradicción entre el papel y de la acción percibida por los niños como una especie de juego, como una convención. Los estudios muestran que el área de juego de niños no son la simbolización condicional, en el que las leyes de la libertad completa, una lógica especial de los sueños, y los sueños de autismo. Por el contrario, muestran que las acciones del niño en el juego están sujetos a la lógica de la acción real, y que el niño en el juego no va más lejos de la realidad, y penetra, entra en tales esferas de la realidad que es el juego que sigue sin estar disponible. Bebé "como si" no actúa como un alejamiento de la realidad y la transición al mundo de la fantasía y surrealista, y como la transición del niño de la esfera de su verdadera relación con la realidad en el campo de no menos de las relaciones reales que rodean los adultos. El juego no es un mundo de libertad absoluta y la arbitrariedad. Por el contrario, existen leyes y reglas que son similares a las que existen en la realidad. Como se ha señalado por L. S. Vygotsky, cualquier juego de rol - un juego con las reglas existentes en el papel que tiene el niño. La presencia en las reglas de rol del juego se muestra con mayor claridad en los casos en que normalmente el comportamiento papel entra en conflicto con el deseo inmediatas del niño, que surgen en el curso del juego. La cuestión de si las normas en cada papel y aclarar la estabilidad de la sujeción a los niños en edad preescolar se dedicó a nuestra investigación experimental especial. Un niño durante el juego tuvo que hacer una elección entre actuar de acuerdo a la regla asociada con el papel, y otros agradecido por su acción. Los experimentos han demostrado que la sujeción de los niños a la regla y la negativa de los deseos fugaces acompañan constantemente 120 juego de rol. Por ejemplo, incluso en un juego tan simple como "madre e hija", durante el cual los niños retirados de sus "niños" en el "jardín de infancia" y pretenden sumir con un juguete atractivo, transfiriéndolo a las manos de otros niños, hay un conflicto entre una norma de conducta "madre "y el deseo de dirigir. En los juegos más complejos papeles de sujeción de contenido y de reglas trama actúa naturalmente en otra forma. Nuestra investigación ha demostrado que la estabilidad de los hijos en sujeción a la regla aumenta constantemente, y que entre el papel y las prácticas asociadas no cambia de manera regular las relaciones. Desarrollo de juegos en este sentido es el siguiente: a partir de los juegos con un sistema integral de acciones y los escondió roles y reglas a los juegos con sistema de acción plegada, con funciones distintas, pero las reglas ocultas y, por último, a los juegos con reglas abiertas y ocultas detrás sus roles. En el último juego de roles etapa se funde con las reglas de los juegos. En la edad preescolar, junto con los juegos de rol de actualidad se llevan a cabo y las denominadas reglas del juego. En este tipo de juegos, las reglas se forman generalmente por adelantado, y el niño como participante en el juego, debe subordinar su comportamiento. Sin embargo, en estos juegos, la trama y el papel no se excluye a los niños en edad preescolar. En términos de comunicación parcela-rol el contenido y las reglas de juegos de acción con las normas existentes en los manuales respectivos, se puede dividir en cinco grupos: 1) los juegos de imitación de procedimiento, en los que la trama está conectado directamente con la imitación de la acción, 2) dramatizó juegos en una parcela en particular 3) jugar a través de la historia con reglas simples, 4) con las reglas del juego sin una parcela, 5) deportes y juegos ejercicios con la orientación de ciertos logros. Estos grupos de juegos móviles con las reglas distribuidas en porcentaje por edad como sigue (Tabla. 14) 1.

mesa 14 partido del Grupo 1 2 3 4 5 121

edad 3-4 años 20 53 20 7 -

5-6 años 2 11 39 48 -

7 años 3 29 55 13

Una clara relación entre el segundo grupo (para un juego particular trama dramatizada) y los grupos cuarto quinto de juegos (escena del juego sin reglas y juegos de carreras) se puede ver en el diagrama mostrado en la Fig. 2 Si tenemos en cuenta que dramatizan juegos en una historia particular también contiene una regla, aunque escondido, ubicado en el interior del papel desempeñado por el niño, se hace evidente que los llamados juegos con reglas en la edad preescolar están desarrollando en la misma dirección como la narrativa juegos de rol, t. e. del juego con una historia detallada y las funciones y escondido detrás de ellos las reglas de los juegos con reglas abiertas. Estos materiales nos permiten tres conclusiones importantes. Primero, muestran que el desarrollo de los juegos parcela de rol y juegos móviles con las reglas en los años preescolares está sujeto a Fig. 2. La relación de la trama de los juegos de las mismas leyes; Segundo, sugieren que en las etapas más jóvenes en edad preescolar en reglas de juegos ocultos y normas abiertas relación con el contenido psicológico hay una diferencia fundamental entre los juegos trama de historia del juego; rol y los denominados juegos con reglas; En tercer lugar, que apuntan al hecho de que la asimilación de los juegos con reglas preparados en los juegos trama de rol. La cuestión de si más fácil de llevar al niño a jugar el papel de la regla de subordinación, considerado como un estudio piloto especial. Con los mismos niños más pequeños y preescolar Intermedia juego paralelo que comprende una y la misma regla; En una serie de experimentos, la regla se da en una forma abierta, en la otra - sólo el papel fue dado a, la regla de subordinación implícita. Este tipo de juegos paralelos eran juegos "a las escondidas" y "gato y el ratón". Tabla. 15 presenta datos cuantitativos que describen el estado de subordinación, los jóvenes y de mediana niños en edad preescolar en estas diferentes situaciones. Estos datos demuestran una vez más que la introducción de la trama y su papel en el juego de los niños en edad preescolar secundaria y media aumenta significativamente su sumisión a la regla. Z. V. Manuylenko [137] llevó a cabo un estudio en el que una serie de pruebas ofrece a los niños de edad preescolar es 122 mesa 15 Jugar "a las escondidas" Edad de los niños No obedecen las cumplir reglas

El juego de "gato y el ratón" No obedecen las cumplir reglas

3 años 4 años 5 años

100 50 -

50 100

56 -

44 100 100

Asignación: es la situación del juego y asumir ciertas tareas para mantener una determinada postura ( "Time"); En otra serie de la misma tarea que los niños ya se habían quedado en una situación de juego, tomando el papel de "tiempo". Resultó que la duración de la postura almacenada en estas diferentes situaciones es bastante diferente (Tabla. 16). Como muestran estos datos, en todos los grupos de edad, excepto los más antiguos, tomando el papel de un niño aumenta significativamente la eficiencia de la regla (en este caso el derecho a mantener una postura determinada). Estos materiales indican que durante la regla de subordinación años preescolares es mucho más fácil en el caso en que se asocia con la aplicación de la función del juego. Esto es porque cuando una cierta regla está en juego la motivación del niño están principalmente relacionados con el concepto de la función humana que lleva a cabo una función, con la imagen de un hombre al que reproducen la acción. Sin embargo, algunos motivos de esta naturaleza para la subordinación efectiva de la norma no es suficiente. Como se muestra mediante una investigación especial, la motivación es conseguir el apoyo del equipo de niños jugando. Así, Z. V. Manuylenko [137] requiere que el niño realice el papel de "tiempo" asociado a la retención prolongada de ciertas posturas, en una situación de juego colectivo y en una situación en la que el niño lleva a cabo su papel de "tiempo" fuera del control de los juegos infantiles. La duración de estas posturas en diferentes situaciones fue diferente (Tabla. 17). Estos datos muestran que la aplicación de las normas, preso en el papel, es significativamente más eficaz cuando se juega en un equipo. El grupo de niños de juego tiene un impacto en todos los jugadores en el juego, estimular y controlar el cumplimiento de su función. Por lo tanto, la subordinación de las reglas hijos asociados con el papel hará tomar, está determinada por dos factores: en primer lugar, el hecho de que la motivación del niño el juego atado con la imagen de un adulto, juega actividad, y en segundo lugar, la verdadera 123 mesa 16 Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

La duración de poses con Fuera 12 41 175 660

en el juego 88 257 555 720

mesa 17 Edad de los niños 3-4 años

El tiempo que su postura mientras jugaba con en un equipo fuera del colectivo 88 -

4-5 años 5-6 años 6-7 años

257 555 720

26 395 720

la relación del niño con el grupo de niños en el juego, que apoya y supervisa la aplicación de la función de cada participante en el juego. Es por eso que los motivos juego ganan toda clase de pase y circunstanciales deseos que surgen inevitablemente en todos los partidos. Ningún juego de rol se asocia con las emociones positivas, feliz, pero no es el placer de poseer tal o cual tema, y la experiencia particular asociado con la implementación de las acciones imagen atractiva en. Si el niño supera otro deseo inmediato, el placer de llevar a cabo el papel de no sólo no disminuye, sino que aumenta. En el juego el niño está teniendo diversión en el rechazo de los deseos fugaces en favor de los motivos de un tipo superior, relacionados con el diseño del juego, con la imagen del hombre, que encarna el papel. Una de las principales contradicciones internas del papel del juego es que, por un lado, que está sujeta a los impulsos del niño (tanto es así que muchos investigadores han considerado una actividad instintiva), y por otro lado, en su contenido interno, es el prototipo de todos conscientes de cualquier actividades y por lo tanto - una especie de escuela de comportamiento volitivo. Esta contradicción se resuelve sobre la base de la transición a un juego con reglas que no están relacionados con la función y 124 también sobre la base de la transición a otras actividades, en particular, para la formación. Cualquier papel que lleva al niño en el juego, llevado a cabo a través de acciones en las condiciones que juegan creadas especialmente. Algunas características de estas acciones, como hemos señalado anteriormente, consiste en el hecho de que, según la lógica de su despliegue, que son réplicas de acción real. Sin embargo, la acción del juego que prevalece es más reducida y generalizada que refleja en sus acciones relacionadas con el objeto. A su vez, los niños más pequeños juegan acción es un personaje más detallada que la anterior, de la que es cada vez más reducido, reduce y generalizada. Los niños mayores con la alimentación pueden reunirse en un acto por PRESENTE cuchara a la boca de la muñeca, y cuando el lavado de manos - un ligero roce un lado a otro. A menudo, estas acciones terminan la designación verbal del resultado: "¿Ya comió," "ya soldada". Pero, ¿qué tipo de eslabones de la cadena general de estas actividades se reducen, lo que en ellos se sustituye por una palabra - estas cuestiones importantes son todavía no se investigan adecuadamente. Varios explorado con más detalle sobre la naturaleza de los movimientos de los niños en edad preescolar en la realización de acciones de un objeto imaginario con un objeto que no tiene una forma explícita de usar (con un palo), y está sujeta a la situación inadecuada del juego. Los datos de este estudio realizado Ya.Z. Neverovič [149] se dan en la Tabla. 18. Los datos obtenidos en este estudio muestran que con la edad los niños son de visualización cada vez más movimiento del resultado de la acción para el método de visualización del mismo, y luego dibujo para mostrar los movimientos generales asociados con esta acción. Aunque los experimentos Ya. Z. Neverovich lleva a cabo no en un juego de rol, y las condiciones de trabajo directos, se puede suponer que las características del desarrollo de la acción sustantiva detectado en estos experimentos también se aplican a la acción del juego. La reducción de estas acciones también se debe a la pérdida de sus resultados y métodos de demostración. La acción comienza a

realizar a través de la transmisión del patrón generalizado de sus movimientos, que expresa un sentido de acción juego producido. enlaces desplegables esta acción reemplazan el discurso por el cual a los niños jugando hablar unos con otros. Sin embargo, las acciones de juego tienen características distintivas asociadas con las condiciones especiales de su rendimiento, fundamentalmente diferentes de aquellos en los que actúa a cabo el tema. Desde fuera de las condiciones de juego se caracterizan por el hecho de que los elementos utilizados en el juego, por lo general no actúan en su sentido literal, y como sustituyentes de objetos "reales". Esta trama o juguetes, que representa en una forma reducida 125 mesa 18 Número de niños en edad preescolar que tienen diferente carácter de movimiento, cuando se realiza una operación en condiciones sujeto diferente (en%) (Según J. Z. Neverovič) la naturaleza de los movimientos Vozrastnayagr Mostrando Visualizació uppa Términos de juego de acción El abandono resultado de n del modo de la acción la acción de acción Acción con un objeto 36 62 imaginario menor Operado por una varita 49 51 Acción sujeta inadecuada 49 51 Acción con un objeto 25.5 57 imaginario central Operado por una varita 53 Acción sujeta inadecuada 5 52.6 Acción con un objeto 17 22 26 imaginario el anciano Operado por una varita 5 40.5 Acción sujeta inadecuada 12.5 37.5

Que muestra el patrón de movimiento 2 17.5 47 42.4 35 54.5 50

objetos reales (por ejemplo, muñecas, animales, platos, y así sucesivamente. p.), o juguetes, aunque no representan directamente a los objetos reales, sino que sirven para reemplazarlos en el juego (por ejemplo: varillas, cubos, piezas de hierro, y así sucesivamente. D). . La historia contenía un juego de rol en el que los objetos se refiere a menudo los nombres de otros objetos reales y los niños que juegan se utilizan de acuerdo con su nuevo nombre del juego. Cambiar el nombre de los objetos, y su conexión con el juego doigrovym y utilizar el objeto de nuestra psicología infantil, por desgracia, se ha estudiado relativamente poco. En particular, esta cuestión ha sido estudiada en el trabajo experimental G. D. Lukova [125] en la que se han establecido hechos importantes. Por lo tanto, se demostró que para todos los niños de

la misma, doigrovoe sujeto hace que sea difícil utilizar el cambio de nombre del juego. Vívidamente estas dificultades interponerse en relación con los temas que son distintas función sustantiva y la disminución relativa a los sujetos que no tienen un diseño funcional rígida 126 características. Sin embargo, con la edad cada vez más dificultades para cambiar el nombre de la reducción, los preescolares mayores fácil y rápidamente superarlos. G. D. Lukov establece también cuenta con los cambios de la relación entre el nombre del objeto (palabra) y de la acción con el sistema sujeto. Según él, los niños de 3-4 años a menudo violan la acción del juego y el nombre de volver a la antigua, doigrovym acciones y títulos; niños de 5-6 años utilizan la palabra ya de acuerdo con las acciones en el sistema de juego; Por último, para los niños preescolares mayores palabra adquiere un significado independiente: es gratuita y se puede utilizar por sí mismo para actuar como una especie de juego "sujeto" (cambio de nombre en sí se convierte en una especie de juego). Los mismos problemas se han dedicado y nuestra investigación. Los experimentos han demostrado que cuando un niño no hay necesidad de actuar de acuerdo con el cambio de nombre, t. E. Fuera de la situación de juego, que era relativamente temprano y da con relativa libertad, sobre la propuesta del experimentador cualquier tema por cualquier otro nombre. Sin embargo, con la edad, que no está claro es la tendencia no sólo para cambiar el nombre de los objetos, sino también para utilizarlos de acuerdo con el nuevo nombre. Introducción a cambiar de nombre en la situación del juego utilizando un objeto que marca la diferencia. En primer lugar, redujo significativamente la libertad de usar las palabras de un niño. Esto es especialmente notable con respecto a dichos elementos cuyas propiedades no permiten para producir el efecto deseado del nuevo nombre. En segundo lugar, parece que, incluso la adopción de un nuevo nombre, algunos de los niños en edad preescolar más jóvenes se niegan a realizar la acción correspondiente, y luego negarse a y desde el cambio de nombre. Sólo los niños preescolares mayores comienzan a cambiar el nombre de los objetos fácilmente y operar libremente de acuerdo con el nuevo nombre. Por lo tanto, cambiar el nombre de elementos en el juego es complejo en su estructura psicológica acto. De gran importancia en la relación entre la palabra y el objeto pertenece a un sistema de acción con él. En los casos en que las propiedades del objeto que está siendo cambiado el nombre le permiten reproducir la acción a ese tema, se debe reemplazar, cambiar el nombre y tomen las medidas adecuadas con mucha más facilidad que en los casos en que estas oportunidades no son objeto del juego es. Hay razones para suponer que los objetos del juego no representan la sustitución niño de los elementos de la vida y actividad de los adultos, y es un material de soporte para la reproducción en una forma generalizada de las acciones de los adultos. Que su función principal es definido y requisitos, de conformidad 127 con los que los niños son coincidentes. En el primer plano y sin objeto externo atributos (color, tamaño y así sucesivamente. P.), y la capacidad de reproducir una determinada acción a través del mismo. En la selección de los artículos con los que jugar a un niño como él para tratar de aquellas acciones que están con ellos tendrá que estar comprometido, y resuelve el problema - si son por estas acciones o no apto.

Existe una clara relación entre el desarrollo de las acciones del niño en el juego, el grado de su brevedad y generalidad y el contenido del juego, es decir. E. El hecho de que el niño aislado de la vida y el trabajo de los adultos y se reproduce en el juego. El resumen y los actos generales del niño, más se aleja contenido puramente objetiva de la actividad de juego para adultos y procede a transferir las relaciones sociales de los seres humanos a los objetos y entre sí. Las acciones con los objetos que el niño comienza a percibir que transmiten las relaciones sociales. Las acciones mismas se juegan ahora en una forma generalizada, abstraídas de las propiedades inmediatas de los elementos de juego. La importancia funcional de la reducción y generalización objeto de acciones relacionadas con el juego (sustituto) usando objetos, reside precisamente en el hecho de que el niño, al mismo tiempo produce una distracción real a partir de los puntos de acción. Esto crea una oportunidad para jugar y el desarrollo del sistema de las relaciones humanas se basan las acciones con los objetos. El punto central de cualquier juego es reproducir las actividades de los adultos, su relación. Sobre la base de concreto, pero en el juego hay condiciones de un niño de acción con objetos quita su carácter público, es decir. E. El hecho de que cualquier acción con un objeto asociado con ciertas relaciones entre las personas, dirigidas a otra persona. En este suceso en las relaciones humanas y en su desarrollo es la esencia del juego. Esto es lo que define el gran impacto que el juego de rol para el desarrollo de toda la personalidad del niño en edad preescolar, el desarrollo de todos los aspectos de su vida mental. El valor del juego para el desarrollo mental del niño Muchos educadores y psicólogos, que utilizan para estudiar el juego, hizo hincapié en su importancia para el desarrollo mental del niño. Se concede una gran importancia a jugar un destacado educador ruso K. D. Ushinsky. Él escribió: "Para un niño del juego - la realidad y la realidad es mucho más interesante que el que lo rodea. Es interesante para un niño sólo porque más clara; y claro a él, ya que en parte hay de su propia creación. En el juego el niño vive, y trazas de esta vida es más profunda de lo que hay rastros de la vida real, en la que no lo hizo 128 Todavía podría entrar en la complejidad de sus fenómenos e intereses. En la vida real, el niño no más, como un niño, una criatura que no tiene todavía ninguna independencia, curso de la vida arrastrado a ciegas y sin cuidado; en el juego como un niño, ya la maduración hombre trata de su mano, y de disponer de sus creaciones como "[195, p. 439]. Maravillosa Soviética educadora A. S. Makarenko enfatizó repetidamente la influencia decisiva en la formación de la personalidad del bebé juego. Por lo tanto, escribió: "El juego es importante en la vida de un niño, tiene el mismo significado que en el adulto tiene la actividad, trabajo, oficina. ¿Cuál es el niño en el juego, es que en muchos aspectos es estará en cuando crezca. Por lo tanto, la educación del futuro líder es sobre todo en el juego. Y toda la historia de un individuo como trabajador y el trabajador puede estar representado en el desarrollo del juego y su transición gradual a trabajar "[136, p. 373]. "La educación del futuro líder - continúa Makarenko - no debe ser eliminar el juego, y en una organización tal, cuando el juego es el juego, pero el juego hizo subir la calidad de un posible empleado y el ciudadano" [136, p. 374].

Estas declaraciones indican el valor total de la partida para el desarrollo de la psique del niño. Sin embargo, es importante saber de qué lado de los procesos mentales y personalidad afecta al juego en la primera y más difícil. Especiales estudios experimentales muestran que el juego afecta a la formación de los procesos psicológicos básicos, desde los más básicos a los más complejos. AV Zaporozhets [58] estudió el efecto del juego en el desarrollo motor de los niños en edad preescolar. Llegó a la conclusión de que el juego en una organización adecuada que crea condiciones favorables para el desarrollo y mejora de los movimientos del niño en edad preescolar. El análisis de la cuestión de las causas y la naturaleza de los efectos del juego en el desarrollo motor del niño, demostró que, a pesar de las habilidades motoras complejas que un niño no se absorbe en el juego, y por la enseñanza directa, pero que el juego crea condiciones particularmente favorables para su mejora. Esto se debe al hecho de que en el juego del movimiento de los medios de obtención de resultados se conoce como un objetivo independiente de la actividad del niño, convirtiéndose así en el primer objeto de su conciencia. Asumir un papel, el niño busca deliberadamente para reproducir los movimientos específicos de un determinado carácter, deliberadamente transmite estos movimientos. El juego es la primera disponible para preescolares forma de actividad, lo que implica una reproducción consciente y mejora de nuevos movimientos. En este sentido, el desarrollo de las habilidades motoras en el juego es el preludio de un escolar ejercicio consciente. 129 Resumiendo su estudio, AV Zaporozhets escribe: "De este modo, en los movimientos nos encontramos con la acción de las leyes principales que caracterizan el desarrollo mental del niño entero. En cada etapa de la formación de los procesos mentales individuales y la acción no tiene lugar de forma aislada, sino dentro del "tipo principal de actividad" del niño. En particular, el desarrollo de las áreas motoras del preescolar se produce en gran medida dentro de su actividad de juego "[58, p. 49] (nuestro de descarga -. D. E.). ZM Istomina [69], para investigar el desarrollo de una memoria arbitraria en los años preescolares, he encontrado que en un juego, los niños recuerdan más palabras que en los experimentos de laboratorio sobre la memorización. El análisis de los hechos, se concluye que en el juego cuando se toma en el papel del niño, en el curso de la ejecución se requiere algo para recordar, un propósito consciente de recordar y recordar distinguido anteriormente y más fácil para el niño. Si, de acuerdo con un estudio de A. V. Zaporozhtsa, en términos de juego propósito consciente de que un niño se convierte en la ejecución de los movimientos, hay un objetivo consciente convertirse en actos de recordar y recordando. Esto demuestra la investigación juega un papel en la formación de la acción interna "teórica", ¿cuál es la memorización. Z. V. Manuylenko [137] estudió la cuestión de la formación a niños en edad preescolar la capacidad de controlar su comportamiento. Se encontró que esta habilidad en el juego se produce antes que en puestos de trabajo directos. Especialmente brillantes este hecho se encuentra en el comportamiento de los bebés y niños en edad preescolar. Los preescolares más su rendimiento manejo de la conducta en el juego de los demás situaciones están alineados. En ciertas situaciones, como la competencia, estos niños dan cifras aún más altas que en el juego. Por lo tanto, el juego es muy importante para la formación de su mecanismo de manejo de la conducta, el mecanismo de reglas de subordinación, que luego se manifiesta en otros tipos de actividad del niño.

La cuestión del papel del juego en el desarrollo del habla y el pensamiento del niño aún no ha estudiado ampliamente. Sin embargo, hay muchas razones para creer que su desarrollo el juego tiene no menos pero aún más influencia. En algunos estudios y observaciones (Troshin, Yaskulskaya et al.), Se encontró que los niños con retraso mental (oligofrénicos diversos grados) juego de rol no es la trama se desarrolla. Estos niños se mantienen en el nivel de juegos de manipulación: no se toman el papel de los adultos, no puede cambiar el nombre de los objetos en el juego, etc. Por lo tanto, para implementar el juego de rol requiere un cierto nivel de desarrollo mental ... 130 Hay otros detalles, diciendo que para crear una situación de juego requiere un cierto nivel de desarrollo intelectual del niño: la generalización de las acciones y su desviación del sujeto, la presencia del significado generalizado de una palabra y su posible desviación del sujeto, y así sucesivamente .. La creación misma de un niño que juega la situación y actuar en ella tienen un impacto permanente en el desarrollo de diferentes formas de actividad mental del niño en edad preescolar. Así, en el momento en que se da un nombre al objeto diferente (aunque muy consciente de su verdadero nombre), y comienza a funcionar correctamente con él en el juego (aunque muy consciente de su uso real doigrovoe), que proporciona una verdadera transición del plan de acción con los objetos tangibles en un plan de acción con los objetos imaginables, parece. En esta transición al plan mental, el niño todavía está en necesidad de ayuda externa - y es esas cosas con las que realmente funciona en el juego. Estos elementos aparecen en el juego no son tan ciertos símbolos, es decir, como una especie de apoyo externo, por un lado, es un soporte para pensar sobre el tema, sin la cual no pueden existir, por el contrario, se trata de un apoyo a las acciones que no se puede llevar a cabo mental y ejecutada sólo en el hormigón sustantivamente. Por lo tanto, en las etapas iniciales del desarrollo del niño de rol sobre la base de las palabras ya ha pensado en el tema, sino para actuar en el plano mental, que sólo puede apoyándose en objetos reales, que preserva las todas las operaciones individuales completos que conforman el contenido de la acción. La contradicción básica de la "tecnología" del juego radica en el hecho de que el niño ya ha pensado en el tema, pero funciona con ellos como objetos reales. Esta contradicción se resuelve moviendo a las acciones mentales internos, reales cuando hay una especie de lógica del movimiento del pensamiento mismo, que no coincide con la lógica de las acciones prácticas, aunque crece fuera de él. El desarrollo de la acción del juego con objetos, como se señaló anteriormente, es a través de su reducción y generalización. Esto es posible gracias al hecho de que los objetos en el juego aparecen sólo como un apoyo a las actividades del niño, más que como un verdadero, dirigir sus objetos. La reducción y la generalización de la acción del juego es la base para la transición a las acciones mentales. Algunos investigadores, como Jean Piaget, conceden una gran importancia sobre todo al hecho de cambiar el nombre de los objetos del juego, viendo el comienzo de la formación de un pensamiento simbólico. Sin embargo, como la recogida de datos sobre muchos de los juegos, la esencia de la cuestión no está en el cambio de nombre y el cambio de la naturaleza de la acción del juego. Infantil y en la primera 131

etapas del juego han pensado en las cosas, las ideas acerca de ellos, pero él todavía no sabe cómo actuar con ellos en términos de ideas. El juego es solo existe un plan especial para las nuevas acciones mentales (mentales) que no coinciden directamente con el plan de acción práctico. Por lo tanto, la capacidad de la imaginación, es una acción mental particular, existe en la edad preescolar - y no antes del juego, y en el curso de su desarrollo. Hay muchas razones para creer que hay, y las formas primarias de la actividad mental del niño en la formación de la acción del juego. Este es el valor más importante del juego para el conjunto de su desarrollo mental. El juego prepara al niño para el próximo educación escolar, que es la formación de formas específicas de las actividades mentales. Si durante el desarrollo del juego de rol no apareció muy capacidad de actuar en el plano mental, entonces no hay formación subsiguiente de formas específicas de las actividades mentales, producidos en abstracción de los objetos no sería posible. Por lo tanto, en la parte del mecanismo psicológico de la realización del diseño del juego juego de rol es un prototipo de todos los futuros propiedad de la actividad mental que ocurre en las imágenes (ideas, conceptos) en base a las actividades mentales, contenido mental y la lógica no se coinciden directamente con las acciones de objetos prácticos. Es necesario señalar que todas estas preguntas sobre el valor del juego para el desarrollo intelectual del niño requieren más estudios experimentales y teóricos. El juego de roles es esencial no sólo para el desarrollo de ciertas formas de actividad mental del niño en edad preescolar, sino también para la formación de su personalidad. Realización de un niño para asumir funciones de adultos relacionados con sus impulsos emocionales. A medida que avanza el juego hay muchos deseos fugaces, causadas principalmente por el atractivo de otros elementos que no están en posesión del niño o roles que realizan otros niños. Pero el niño debe renunciar a estos deseos al azar a favor del incentivo principal. En el proceso de resolver este conflicto, que tiene lugar en casi todos los juegos de rol, hay una formación de dos características importantes de motivación del niño esfera: en primer lugar, se forma una sujeción subordinación motivos motivos circunstanciales y alta más general; En segundo lugar, se forman propios motivos de un tipo superior, en relación con el cumplimiento de sus deberes. Esto se debe al desarrollo de un juego de niños, ya que la saturación de su todo el contenido nuevo público. El juego de roles es un trabajo del niño en edad preescolar en la que actúa en una colectiva, que requieren funciones desmembramiento, la subordinación 132 mesa 19 Sons (en%) que completaron la tarea de la fabricación de banderas en varias motivaciones (Según J. Z. Neverovič) grupo de preescolar menor anciano

motivos para la fabricación un regalo a la regalo para mamá niños 12.5 100 8.0 100

para los juegos futuros 25 60

para los juegos para todo el en curso grupo 100 62.5 10 80.0

la subordinación a jugar entre sí, el respeto de los derechos y responsabilidades de cada miembro. El juego no es sólo como una actividad en la que la subordinación de motivos, sino también como una actividad en la que hay una saturación de estos nuevos motivos sociales, específicamente contenido humano. Si comparamos a este respecto el juego y otras actividades del niño en edad preescolar, puede estar seguro de que aquí se juega el papel principal. El estudio mostró Ya. Z. Neverovich [147] El rendimiento de los niños en la motivación de las operaciones de mano de obra elemental relacionado con el papel más eficaz que hacer la misma operación con otros tipos de motivación, a excepción de los motivos de utilidad pública del sujeto. Los datos cuantitativos que describen la diferencia en la eficiencia del trabajo en diferentes motivación, que se presentan en la Tabla 19. El mayor porcentaje de la situación del empleo se ha observado en los juegos en curso, y en la situación de un objeto particular de uso público - como un regalo para niños. Esto significa que los motivos de juego preschooler cómo equivalente explicación pública de su actividad productiva. Pero con conocimientos técnicos limitados del niño, necesarias para la fabricación de artículos de valor social y poder ser significativamente relacionados con la motivación social y el papel de una actividad productiva para el desarrollo de su esfera de motivación es muy limitada. Por el contrario, el juego en este aspecto está mucho más oportunidades. Por lo tanto, al que pertenece y una posición líder en el desarrollo de motivos, en comparación con las actividades de trabajo infantil motivación social. El juego es una nueva escuela, los motivos públicos en su contenido, y que se crea por primera subordinación de motivos, tan importante para el desarrollo del niño durante este período. 133 No menos importante es el papel del juego en la formación de hábitos morales de niño en edad preescolar. Moral niño presentación no se interpone en el juego, y de la comunicación directa con los adultos. adultos (padres y profesores) criar a un niño punto muy temprano para una serie de reglas de conducta y requieren su aplicación. Esto incluye una amplia variedad de reglas para la relación entre los niños, las reglas de la relación de los niños a los ancianos, los padres, los maestros, por último, el derecho de los niños relacionados con los bienes y juguetes sujetos. Comportamiento pública dominado niños en edad preescolar en el curso de su contacto directo con otros niños y adultos bajo la dirección de traer a su pueblo. El estudio mostró V. A. Gorbachevoy [38], el desarrollo de las reglas de la relación con el pueblo para el niño más difícil que el desarrollo de una amplia gama de otras reglas de la casa. La principal dificultad radica en la discrepancia entre las demandas de los rápidamente crecientes lazos entre los niños en los grupos primarios y secundarios de jardín de infantes y el nivel de su desarrollo mental. Especialmente difícil para los niños hasta el punto de vista, compañeros, sus derechos y obligaciones de contabilidad. V. A. Gorbacheva encontró que las normas de comportamiento al principio los niños no se reconocen en el grupo más joven de jardín de infancia. Que no se destaca claramente en la mente del niño y sus propias reglas de conducta. Pero en este momento hemos visto el comportamiento de sus compañeros. Poco a poco, en la mente de los niños señalados por sus propias reglas de comportamiento, ya 7 años - y las propias normas. Los niños aprenden a percibir las reglas en forma de instrucciones, como una exigencia generalizada para ellos. reglas de comportamiento se vuelve más estable. En el contexto del trabajo educativo dirigido, los niños adquieren la capacidad de seguir conscientemente las reglas en sus acciones afectan entre sí en cuanto a la organización de la conducta de las reglas.

Al comparar la exposición del niño a las reglas de juego de roles y en el juego con unas reglas de juego pre-formulado encontrado una ventaja en este juego de respeto, de rol. papel sea más fácil de llevar al niño a la presentación regla. Esto se debe al hecho de que la "regla de papel", que se incluye en el papel, por lo tanto obtiene, por así decirlo justificación interna, una vez se convierte en una norma interna. Por lo tanto, en que el papel de las normas hay ningún proceso especial de su desarrollo, por ejemplo. E. El proceso de transformación del exterior en las normas internas, no existe una brecha entre las ideas y las acciones morales. Esta es una ventaja importante del dominio de las habilidades de comportamiento moral está en el juego. Otra característica importante de la regla basada en roles es que admite el niño es mucho más fácil y antes de lo que normalmente se aplica en el curso de su relación directa. El papel actúa como enlace intermedio entre el niño 134 y reglas de conducta. En general concluyó en el papel asignado a la misma y que es sólo a través de él para el propio niño. Esto facilita en gran medida su realización, porque por lo general aparece como si fuera prestado. Evaluar sus acciones subordinadas particular, conscientemente su niño en edad preescolar regla es todavía muy difícil, ya que requiere la consideración de la conducta propia. El juego está generalmente alienada, prestados fuera, situado en el papel, y el niño en el juego observando su comportamiento, lo controlan como a través de un espejo - un papel que, y se relaciona con su comportamiento, sus reglas de envío. Por lo tanto, en el primer juego del niño es consciente de las reglas y su sumisión a ellos, referirlos para llevar a cabo el papel, y luego se da cuenta de las normas y su sumisión a ellos, relacionándolas directamente a él ya. Es esencial que el contenido de las normas morales de conducta en el juego no son tanto la relación del niño con la gente de los alrededores (niños y adultos), pero las normas morales de la conducta de los adultos en sus relaciones entre sí, en el trabajo y las actividades sociales. El juego se amplía el alcance de la relación moral del niño a una gama muy amplia. Las relaciones de los adultos en el curso de su trabajo y actividades sociales, las normas morales que subyacen a estas relaciones, motivos y objetivos de los adultos están trabajando a través del juego de las fuentes de desarrollo de la moral del niño. En este sentido, las ventajas del juego y su papel principal en el desarrollo del niño en edad preescolar personalidad es difícilmente discutible. Donde, si no en el juego, puede ser conocido y, sobre todo, dominado por los niños con las normas morales en edad preescolar se basa el heroísmo de la gente, su actitud consciente hacia el trabajo y la propiedad, los motivos de inversión, se preocupan por la otra persona, y así sucesivamente. D. [212 ]. Investigación T. Endovitsky mostró que este tipo de juego es una actividad infantil, gracias a los que han dominado la comprensión mucho más profunda de la naturaleza social de las personas que trabajan, la noción de que su trabajo está dirigido a la satisfacción de toda la sociedad, es un trabajo para los demás. Este estudio también muestra que la nueva representación moral de los niños del carácter de utilidad social de la mano de obra de los adultos, adquirida a través del juego y obtener un cierto sentido de la vida, influyó en el cambio en la conducta de los niños en relación con las personas cercanas a ellos. Huelga relación de asignación de niño, existe objetivamente en un mundo de adultos que rodean al niño no tiene lugar sólo cuando la lectura con la realidad circundante, pero en el transcurso del juego. Observaciones de juegos para niños T. Endovitsky han mostrado cómo en el transcurso del juego, en la ejecución de ciertas tareas, forma de juego, sino que refleja una cierta

135 contenido social, los niños dominan las funciones públicas, relaciones públicas y normas sociales de comportamiento desarrollados. Por lo tanto, el juego es la formación de los aspectos más importantes de la persona del niño en edad preescolar como miembro de la sociedad. Él tiene una nueva y mayor contenido social en sus motivos, y existe la subordinación de estos motivos impulsos inmediatos generados por sus mecanismos de control de la conducta, no es un dominio de las reglas de moralidad adultos. Sin embargo, esto no agota el significado del juego para la formación de la personalidad del niño. El juego es la forma más inmediata de la manifestación de la vida del niño, es tan emocionante que a veces parece como si se absorbe completamente en su juego y vive en otro, él mismo ha creado el mundo, experimentando al mismo tiempo completar la ilusión de la fusión con la imagen de la persona cuyo papel que desempeña. Pero, como hemos intentado mostrar anteriormente, los impulsos afectivos del niño en el juego están conectados con jugar un papel. Por lo tanto, la totalidad de su comportamiento en el juego, todas sus acciones están determinadas por estos impulsos, no directamente sino a través de la imagen de la otra persona, a través de una idea de cómo actuar. Cada juego de acción produjo un niño, todas sus acciones se evalúa primeros compañeros en el juego, y luego por el niño desde el punto de vista de que en consecuencia. En consecuencia, el comportamiento del niño en un juego de rol es una directa sólo en su forma. De acuerdo con su contenido psicológico real, ya que está profundamente mediada. En las primeras etapas del desarrollo mental de un mediador tal vincular su comportamiento es una imagen generalizada de la otra persona. Debido a esto hay un nuevo tipo de comportamiento, que puede ser llamada personal. Posteriormente, el contenido de enlace, la mediación de la conducta humana varía sustancialmente. En este enlace hay una variedad de reglas y normas morales de conducta, por último, el mundo de un adulto. Pero es en el juego de roles aparece por primera vez y emitió un enlace mediador en el comportamiento humano. En las primeras etapas del desarrollo de la mediación de imagen del juego, existente objetivamente, no puede admitir a un niño en su significado funcional. Sólo poco a poco, comienza a soportar por el niño a realizar, y el niño comienza a guiada conscientemente en su comportamiento por ciertas reglas y regulaciones. Por lo tanto, en el juego allí y formado, mecanismos mediados por el comportamiento personal adecuado. Por otra parte, debido al hecho de que el juego reproduce la imagen de un niño de un adulto, su propio comportamiento es doble - que es a la vez su propia 136 actividades, y cómo sería una actividad de adultos. Como resultado de su constante comparación del niño la oportunidad de separar a sí mismo de los adultos no sólo en la acción real, práctico, sino también en la mente. En este caso, se encontró que a pesar de que reproduce las actividades de los adultos, pero todavía no es un adulto. Surge la conciencia de sí mismo como un niño que aún no se ha convertido en un adulto. Esta conciencia es el primer paso de la conciencia personal. No sólo se produce en el juego, pero el juego es un papel particularmente importante en esto.

Por lo tanto, el juego de rol tiene una gran influencia en la formación de la personalidad del niño. En ella hay mecanismos formalizados y mediada por el comportamiento personal; es importante en el caso de una forma primaria de la conciencia personal. § 3. Otras actividades del niño-doshkolnikai su importancia para el desarrollo mental Creativo juego de rol, que es el principal tipo de actividades del niño en edad preescolar, no es, sin embargo, su única actividad. Niño en edad preescolar vive la vida diversa y versátil: pinta, esculpe con arcilla, construye y diseña, teniendo en cuenta los libros ilustrados y escuchando con historias de interés y poemas. Él sirve a sí mismo (vestido, elimina sus juguetes), realiza asignaciones de trabajo adultos, produce por sí mismo a partir de la madera, papel cartón y varios juguetes, ya veces regalos para los padres o hermanos. Cada una de estas actividades tiene sus propias características, requiere el dominio de formas específicas y tiene un efecto específico sobre el desarrollo mental del niño. Una característica común para el dibujo, la escultura y el diseño en los años preescolares es que en todas estas actividades existe una relación peculiar entre la representación y la acción. En estas actividades el niño pasa de la idea de un objeto o fenómeno en su encarnación material imagen. Y en el proceso de materialización se especifica y la noción misma del sujeto. La psicología infantil más estudiado es una actividad pictórica de los niños en edad preescolar, especialmente el dibujo. En la primera infancia, el niño puede tener para llevar a cabo un lápiz sobre el papel algunas líneas. Este paso es usualmente llamado paso "garabatos". No hay ninguna imagen fija en sí retos. Pero a veces los niños a dibujar algo, dar su dibujo cualquier nombre, dependiendo de qué tipo de señal de un objeto familiar en el niño ve la figura. El nombramiento de sus garabatos puede ocurrir 137 y en respuesta a la pregunta del adulto o imitarlos. En cualquier caso, incluso en este período, muchos niños saben qué dibujar algo debe representar. La aparición de las tareas de representación es crucial, ya que cuando su hijo comienza a trabajar ya definido por la intención o representación. Sobre esta base, el niño llega a la etapa pictórica dibujo real. Cambio de la relación entre la idea y su aplicación está en la línea de transición a partir del nombre después del nombre de la imagen a la imagen en el proceso, y finalmente al nombre antes del inicio de la imagen. En las primeras etapas del desarrollo de la actividad gráfica del niño a menudo cambia el plan en el curso de las actividades. Comenzó a dibujar uno, es en el proceso de dibujo abandona el plan original, y continuando el mismo patrón, poniendo en práctica es otra idea. Este cambio se debe al hecho de que la primera imagen no está subordinado al plan preestablecido, sino por el contrario, el proceso de dibujo de los países emergentes en sus asociaciones curso puede determinar el cambio de planes. Por otro lado, la relación entre la idea y su aplicación están desarrollando en la dirección de aumentar la proximidad a la imagen del objeto o idea de lo representado. Los primeros dibujos de los niños, por regla general, no son estrictamente sustantiva; como sustantivo en la forma, que tienen un contenido de trama. Drenaje del niño una persona representa no sólo un hombre abstracto, sino una historia sobre ella. Por lo tanto, los niños en edad preescolar en el proceso de elaboración es por lo general mucho que hablar, añadiendo palabras lo que no se puede transmitir en un dibujo.

tema favorito de dibujo infantil en sus primeras etapas de un hombre y sus actividades. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que toda la edad preescolar es un período de intensa penetración en la vida y el trabajo de los adultos y qué concepción del hombre y sus actividades, la mayor parte de colores emocionalmente. En el análisis de dibujos de los niños debe ser recordado que antes de que el niño reciba una imagen relativamente larga tarea especial que se enfrenta a los adultos. Aunque el dibujo y la de un niño representa el objeto o la situación, pero el niño no establece una tarea que pasar por el dibujo de otra persona su actitud o conocimientos sobre el tema. Por lo tanto, estas cifras no realizan la función de comunicación con otros niños o adultos. Siendo imágenes objetivas de objetos o acontecimientos, que, sin embargo, no tienen incluso la función específica del arte. Como actividad que da lugar a un producto real conocida, pintura bebé al mismo tiempo cerca de la naturaleza de las actividades de juego, ya que la imagen resultante 138 no se utiliza para su propósito real. Esto impone tanto el dibujo, y el proceso de dibujo características peculiares. Los dibujos de los niños en edad preescolar son por lo general de carácter esquemático. Típico a este respecto es un esquema humano, que pintó sólo la cabeza, las manos y los pies (los llamados "cefalópodos"). No sólo los seres humanos, sino también todas las otras cosas que el niño es un esquema. Algunos autores han sugerido que el dibujo infantil expresa la experiencia fragmentaria esquemática de la pobreza infantil de sus ideas acerca de los objetos y fenómenos de la realidad. Esta suposición es incorrecta. El niño sabe que una persona no sólo tiene la cabeza y las piernas. Sin embargo, puede ser satisfecha por estos signos con la imagen, como el principal reto frente a él, no está en la imagen detallada, sino más bien, al señalar el objeto en cuestión, y la actitud hacia él dibujando un niño. Drenaje de los niños más bien diseñados para el reconocimiento de imágenes de objetos, que la transmisión exacta de sus formas, las proporciones y m. P. Por lo tanto, en esta figura el valor principal se especifican en las características del sujeto, y todo el patrón es la combinación de estas características individuales. El estudio mostró E. I. Ignateva [68], en la elaboración de la naturaleza niños en edad preescolar no lo usan para afinar la silueta, sino como la fuente de donde se toman las piezas individuales, que enriquecen la imagen para obtener más similitudes con el representado en el número y la naturaleza de los síntomas . Por parte del gráfico significa dibujos de los niños en edad preescolar, que tiene la naturaleza del circuito, ejecute línea continua conjunto, una característica de los cuales es que es el mismo grosor por todas partes. A menudo, dicha línea está temblando e incierto y por tanto no proporciona un circuito clara y convincente. Los niños de esta edad no dan más importancia líneas de contorno y se reunieron las imágenes de similitud más flagrantes representados. Hacer correcciones a la línea de contorno original de los niños todavía no pueden, y si la línea de contorno por cualquier razón no satisface a un niño, comienza a dibujar de nuevo. Niño alcanza la perfección de su dibujo no está trabajando en el esquema, y por volver a dibujar y volver a ejecutar el patrón en su conjunto. B. A. Sazontev [178] estudió la cuestión de la posibilidad de extraer de vida en niños en edad preescolar. De acuerdo con los datos que reciben, los niños de 3-4 años no es considerado como una especie; En los niños, cinco, aparece de seis años de edad cuenta de la naturaleza especial. Sin embargo, para la mayoría de los niños en edad preescolar (71%) se caracteriza por una relación de una clase, que tiene en cuenta 139

sólo unas pocas propiedades o lateral de los objetos representados. Una naturaleza primer uso más o menos completa se presenta en la forma de contabilidad objetos o características de sus formas valor comparativo representado, y luego sus partes individuales. En la edad preescolar de alto nivel, hay un primer intento de utilizar las observaciones de la naturaleza para mejorar la forma de la imagen. Según BA Sazonteva, dibujo de desarrollo de la naturaleza en los niños pasa dos períodos, cada uno de los cuales comprende una serie de etapas. 1. período de análisis generalizada: a) análisis desordenado se ha registrado en el tamaño o forma comparativa cuenta con elementos comunes b) análisis del contorno generalizada, que comprenden los modelos globales de forma Registrados, c) análisis y partes de circuitos generalizadas, que comprende: las partes de patrón imagen del objeto de imagen . Esta etapa es la más típica para los niños en edad preescolar. 2. El período de análisis diferenciados: a) análisis de contorno diferenciado, la aparición de los niños representan motivos parecen cotejar dibujo con un modelo necesita corregir la línea de contorno, que genera una b línea de tanteo continua) análisis prospectivo de los objetos representados, que se manifiesta en las características individuales en cuenta, las proporciones y posición del objeto con respecto al dibujo a. En la transición de una etapa de dibujo de la vida a otra hay una reorganización del tipo de actividad gráfica: cambiar la actitud del niño a la imagen y el carácter de las conexiones cognitivas que se encuentran en su núcleo. Cuando organización niño especial Observando estudio tipo de sus partes y accesorios, y en referencia a lado objeto individual tan importante BA Sazontevu capaz de lograr la transición a una etapa superior de dibujo de la naturaleza. De los 76 niños que participaron en este experimento de aprendizaje, 43 (57%) se cambian por completo a una etapa superior, 23 (30%) tuvieron solamente un cambio parcial y sólo 10 (13%) se mantuvo en las etapas anteriores. Dibujo, el modelado, el diseño son importantes para el desarrollo mental del niño - en primer lugar para desarrollar su percepción y el pensamiento. Actuar con objetos o materiales, el niño aprende casi algunas de sus propiedades - .. La dureza, suavidad, volumen, valor, peso, resistencia, etc., la adquisición de conocimientos sobre las propiedades de los objetos que no pueden ser conocidas sólo por su contemplación. Así, martillando clavos en un árbol, el niño puede encontrarse con la resistencia de los continentes; modelado de arcilla o plastilina puede dar una idea de las propiedades plásticas de estos materiales. 140 Inspirado por la imagen de la actividad de un sujeto por medio de pinturas, papel, arcilla, bebé piezas de diseño que distingue al verdadero tema de las de su mano, que en realidad pueden ser implementadas en el material. Por ejemplo, el dibujo nos permite expresar el color del plano y la forma del objeto; Por el contrario, el modelado permite la realización de formas similares, pero no permite representar el color; diseño proporciona oportunidades principalmente para la transmisión de las relaciones. Si tenemos en cuenta que en una percepción objetiva temprana edad del niño ya no está suficientemente disecado y el color, forma, tamaño y otras propiedades no existe para el niño en el aislamiento de poseer los elementos, se hace evidente la importancia especial de estas actividades para el desarrollo de la percepción y el pensamiento del niño . En el proceso de elaboración y colorear un niño prácticamente separa al sujeto de su forma y color; durante el moldeo - forma a granel y el valor relativo; en el diseño - las piezas de conexión

juntos. Sobre la base de este análisis práctico de los sujetos propiedades seleccionadas convertido en el contenido de las representaciones especiales del niño en la forma, color, tamaño, volumen, número, y así sucesivamente. E., que a su vez abre la posibilidad de operar en el plan de pensamiento que proporciona rápidas y precisas sus comparaciones y la diferenciación . Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el impacto positivo de las diversas actividades en el desarrollo de un niño depende en gran medida de los métodos de gestión pedagógica. Sin un manejo adecuado de estas actividades no se dé tal efecto en el desarrollo de la psique del niño, que puede ser identificado con la organización de un crack de influencias pedagógicas. En su ausencia, los niños a menudo se detienen mucho en uno y el mismo nivel de desarrollo de su percepción, atención, pensando que, por supuesto, impide la plena utilización de las oportunidades educativas, los prisioneros en diferentes tipos de actividad gráfica en la construcción y así sucesivamente. N. V. G. Nechaeva [154], la exploración de las características del papel de construcción en los niños de 5-6 años de edad, se encontró que la actividad constructiva libre que tiene lugar fuera de la influencia de la formación del profesorado, no garantiza el correcto desarrollo de la actividad constructiva. Los niños no aprenden a planificar; No son capaces de visualizar el patrón en el siguiente objeto tridimensional plana; sus actividades desde hace mucho tiempo es de mero trámite, sin instalar nada en el resultado. Las clases especiales de diseño sistemático tuvieron un impacto favorable sobre el desarrollo mental de los niños: se han convertido más observador, aprendió a diseccionar mentalmente el todo en partes, piezas individuales separadas de un conjunto, representan una visión inicial de la estructura (en este caso 141 un patrón) del que está hecho el objeto, para distinguir la forma geométrica básica y orientado en el plano. La cuestión del desarrollo de la actividad constructiva y su importancia para el desarrollo intelectual específicamente estudiada experimentalmente A. R. Luriya [127]. El estudio se realizó en dos grupos de gemelos idénticos. Un grupo de niños (en lo sucesivo denominado Grupo E) ofreció edificios muestras, que son claramente visibles en sus elementos constitutivos, y combinaciones de los mismos. El niño tuvo que jugar con los mismos bloques de construcción. Otro grupo (denominado en lo sucesivo grupo M), las muestras se presenta en forma de modelos. Estos fueron los mismos objetos, pero papel pegado, por lo que el modelo no se podía ver los detalles específicos de la construcción. El niño estaba de los bloques individuales (elementos) para reproducir el modelo propuesto. Con cada grupo todos los días durante dos meses y medio, lleva a cabo las clases en el diseño. Antes del estudio, todos los niños se examinaron específicamente para determinar el nivel de desarrollo de su percepción visual y el pensamiento; al final del estudio, los niños fueron examinados de nuevo para determinar los cambios que han ocurrido en su desarrollo bajo la influencia de la actividad constructiva. Después de dos meses y medio de ejercicio en actividades constructivas tanto gemelos Grupo tenido problemas de control: los niños tenían que jugar tres muestras de ambos tipos ( "célula" y "modelo") a partir disponible para ellos dados. Los resultados de estas tareas eran muy reveladora (Tabla. 20). Los datos de esta tabla muestran que después de aprender diferentes métodos reveló marcadas diferencias en la actividad constructiva. Grupo práctica el método M (modelos) mostró mejores resultados no sólo en el diseño de datos de ejemplo en forma de patrones (esto es natural, ya que es en estas muestras se practica), sino también en el diseño de muestras de elementos de datos. El

mero hecho de que las cifras en el grupo de elementos de reproducción M está muy por delante del grupo E, la evidencia de tales cambios en el desarrollo de los niños, mesa 20

tipo de cuerpo célula modelo

grupo de prueba M E M E

reproducción de caracteres (en%) adecuado, pero insuficiente inexacta 0.0 13.3 6.6 66.6 6.0 20.0 80.0 20.0

plenamente adecuado 86.7 26.8 74.0 0.0

142 mesa 21 tipo de cuerpo célula modelo

grupo de prueba M E M E

proceso de la formación del carácter (en%) espontáneo, impulsivo planificado 13.3 86.7 73.4 26.6 6.6 93.4 66.7 33.3

que van más allá de la mera influencia en los procesos de percepción. A medida que el análisis de los materiales de investigación mostró cambió significativamente el proceso de construcción en sí, el enfoque para resolver el problema del niño a reproducir el modelo, independientemente de la forma en que se da. Los datos cuantitativos que describen la naturaleza de la construcción niños (impulsivas o prevista) de diferentes grupos se muestran en la Tabla. 21. El proceso de construcción de los hijos de M adquirió, por regla general, carácter planificado. Antes de construir el modelo apropiado, que consideraban con cuidado, los ensayos de diseño, seleccione el material y sólo después de que sistemáticamente lleva a cabo la construcción. Podemos decir que aquí, como resultado de las prácticas de construcción han cambiado el enfoque a la solución del problema y las formas de su aplicación. Por el contrario, los niños son el grupo E intentó resolver la tarea propuesta inmediatamente, sin primerivaniya y el razonamiento anterior. Se llevaron a los dados, parecía adecuado, e inmediatamente comenzaron a construir a partir de ellos. En experimentos de control, se analizaron en detalle los cambios que se han producido en la estructura de la percepción de los niños. En este caso, resultó que los actos básicos de la percepción, como la distinción entre formas geométricas elementales, los niños de ambos grupos no mostraron diferencias significativas. Sin embargo, en formas más complejas de análisis percepción arbitraria mostró claros beneficios de los niños a la práctica el método de modelos. Por ejemplo, los niños se les anima a problema de encontrar el punto de intersección de las líneas de la rejilla, de acuerdo con el tipo de tablero de ajedrez con borde. Resultó que los niños del grupo M en 100% de los casos, este problema se resuelve fácilmente; niños de la misma grupo E fueron capaces de identificar correctamente un punto de un fondo uniforme sólo en el 34% de los casos.

En un experimento, se pidió a los niños a jugar dibujo de la casa con una extensión en el lado derecho, pero mentalmente darle la vuelta para que la extensión se fue, y de acuerdo con lo habrían cambiado la ubicación de las ventanas y puertas. grupo Children M en la mayoría de casos (60%) se resuelven completamente el problema; 40% de los niños han hecho una permutación parcial; pero ninguno de los gemelos Grupo E no dio una solución completa de este problema. 143 Por lo tanto, los niños de M desarrollaron la capacidad de distraer la atención de la percepción visual y cambiar la forma mental. Sin embargo, como otros experimentos de control, los ejercicios utilizando los modelos método avanzado de manera significativa a los niños y en el diseño de los temas libres, muestras gratis. En consecuencia, el ejercicio en la construcción de modelos de la realidad tiene un impacto significativo en el desarrollo infantil, cambiando radicalmente el carácter de su actividad constructiva y la creación de nuevas formas de procesos cognitivos. Junto con este estudio A. R. Luriya mostró que no todas ejercicio de una actividad tiene un impacto efectivo en el desarrollo del niño. Para cada actividad, este método de organización es que se encontrará en la que el niño no sólo está adquiriendo nuevas habilidades, pero - y esto es importante - se trata de una transición a un mayor nivel de desarrollo mental. Esto se aplica no sólo a la construcción, sino también a otras actividades - dibujo, modelado, etc ... La característica esencial de estas actividades es el hecho de que contribuyen al conocimiento del hijo de sus propias fuerzas y capacidades. Los niños más grandes son, más se dan cuenta de una discrepancia entre sus ideas obtiene resultados, la búsqueda de la causa de sus propias habilidades en el nivel. Esto nos lleva al hecho de que el niño empieza a aislar la actividad de las habilidades individuales, privadas. Y por la edad preescolar mayor, él aprende que poner la tarea de dominar estas habilidades individuales, excluida de la actividad total para la fabricación de cualquier artículo, es decir. E. Está conectado con el ajuste frente a una tarea de aprendizaje. La aparición de la evaluación de sus capacidades, así como la adopción de un niño de tareas de aprendizaje elementales en el dominio de la acción tecnología en sí misma es un resultado importante del desarrollo de estas actividades en los años preescolares. actividades tipos edad preescolar que tienen como resultado de cualquiera de los productos materiales, tienen su propia línea especial de desarrollo. Al principio de su plan de implementación ocurrencia de inmediato para su formación, y en el proceso de implementación es difícil identificar una lógica clara y robustez de la acción. Sólo poco a poco bajo la influencia de la educación, que se expresa en una pantalla o adultos flujo de trabajo visual, o en la instrucción verbal, durante sus etapas de ejecución se distinguen. N. G. Morozova [144], que estudió la relación entre niños en edad preescolar a las instrucciones verbales en actividades productivas, he encontrado que los más viejos niños en edad preescolar hay una necesidad en las instrucciones relativas a la ejecución de las acciones, y que, al mismo tiempo que los niños son capaces separada y subordinada al proceso de los problemas de aplicación práctica 144 la instrucción preliminar en relación con modos de acción. Gracias a esta actividad productiva de los niños que entran en una nueva etapa de desarrollo, cuando significa la acción, no sólo aislar, pero ellos mismos están sujetos a examen previo y especial (primero a través de atender a la corrección de adultos, y después de su deliberación mental).

Entre los diferentes tipos de actividad productiva del niño en edad preescolar un lugar especial está ocupado por diferentes tipos de trabajo. Emerge al final de la primera infancia conciencia "yo mismo" y una tendencia a participar en actividades de la vida y de adultos son una expresión de la luz de las nuevas necesidades sociales en la naturaleza. Estas necesidades no se pueden satisfacer plenamente en el juego de roles. Actividad que se realiza en el juego de rol niño, es un auto sólo en el sentido de que se lleva a cabo sin la ayuda de un adulto. Sin embargo, no contiene suficiente capacidad para aplicar de forma independiente de la acción de fondo, destrezas que el niño ha dominado en la primera infancia y rápidamente se afianza en los años preescolares. Por otro lado, la relación del niño con los adultos, la vida y el trabajo llevado a cabo en el juego a través de actividades lúdicas y sus relaciones adultas - y por lo tanto es un vínculo indirecto. El juego no establece un vínculo directo con los adultos - su vida y trabajo. Sin embargo, el juego no sólo elimina las necesidades antes mencionadas, sino que, por el contrario, las amplifica y sorteos. Durante la edad preescolar, en primer lugar, aumentó el interés en todo lo que se relaciona con el trabajo y las relaciones adultas, y en segundo lugar, existen las condiciones para la aparición de las formas elementales de la actividad laboral de los niños, que pueden aplicarse y desarrollarse su independencia y establecieron una relación directa la vida y las actividades para adultos. Directamente implicado en el trabajo de los adultos y con los adultos de esta edad el niño todavía no está disponible, y más allá del poder. La participación en las actividades de adultos como contrario no auto-helper disponibles para la tendencia del niño a ser autosuficientes. Hay una necesidad de este tipo de actividades en las que un niño, que actúa de forma relativamente independiente dentro de los límites de las competencias adquiridas al mismo tiempo, se asocia con los adultos y sus actividades. Para este grupo de edad es la más factible a través del resultado o producto de la actividad propia del niño, y el más accesible para un niño de esta edad son los diferentes tipos de trabajo doméstico. La observación casual muestra que los preescolares les encanta y voluntariamente cumplir con los pedidos individuales en el campo de trabajo en el hogar para adultos, si tienen el carácter de una actividad independiente. LA Porembskaya [165] estudió el trabajo doméstico de los niños en edad preescolar desde la perspectiva de la formación en ella de la independencia 145 los niños. En su estudio, que se basa en la suposición de que, en primer lugar, el deseo de independencia surge y se desarrolla en función del nivel de dominio de las habilidades de trabajo infantil; en consecuencia, la formación de competencias laborales es fundamental en la crianza de la independencia; en segundo lugar, la manifestación de la independencia no se limita a la adquisición de una cierta independencia de los adultos en la vida práctica; Su valor principal es que a través del desarrollo de las competencias laborales del niño entra en una cualitativamente nuevas relaciones sociales; su mente está experimentando cambios profundos que contribuyen a la formación de su personalidad en su conjunto. En la investigación experimental y educativo fueron entrenados niños en edad preescolar las habilidades necesarias para realizar el trabajo doméstico, organizada y libre realización de los hijos de ciertos tipos de trabajo, realizadas antes de los adultos. En el grupo más joven de la guardería que se frotaba las hojas de las plantas, el establecimiento de la mesa y la asistencia cuidador en la preparación de las sesiones; en el grupo de mayor edad - varios deber y el servicio en sí (botón de costura, limpieza de ropa y zapatos, etc ...).

Mediante la implementación de este tipo de trabajo doméstico en el jardín de infancia, los niños realizan su propio trabajo, que hasta entonces hacía los adultos - .. La señora de la limpieza, el maestro, es decir, hacerse cargo de las funciones de los adultos y actuaron como miembros de sus actividades o sus asistentes. Bajo la supervisión de sus características esenciales han sido descubiertos para el jugador júnior de trabajo nacional y los preescolares mayores. Los niños que recibieron sólo en el jardín de infantes, tienen diferentes niveles de autonomía. Grado de autonomía depende directamente de la cantidad de habilidad que tiene un niño. Realmente independientes son sólo aquellos niños que poseen las habilidades y que ya se empezó a formar el hábito de la autosuficiencia. En el curso de aprendizaje y el dominio de habilidades según sea necesario para el trabajo doméstico, la tendencia a la auto-cumplimiento de las tareas de trabajo aumentó. Realice una de las primeras, incluso las tareas más simples juega el papel de una prueba de fuerza, infunde confianza del niño y es de gran importancia para el futuro desarrollo de la autosuficiencia. Inicialmente, los grupos de niños más pequeños hay enfoque en los resultados en el desempeño de las tareas de trabajo y la forma en que el trabajo no está diferenciada del contenido. De gran importancia para los niños más pequeños con un interés relacionado con el proceso de las actividades de entretenimiento. Poco a poco, ya que el dominio de las habilidades al realizar tareas en el trabajo doméstico, además del interés que hay otros motivos. Realizar su propia tarea, los niños dicen con orgullo 146 de su caso asignado: "estoy de servicio." Aparecen en la base de la evaluación y el profesor de auto-evaluación de sus actividades; que son mucho más profundas están empezando a entender el significado de la tarea; hay un ajuste en el resultado, el compromiso y la perseverancia. Los niños mayores en las formas de dominar el rendimiento racional de los deberes cambiaron su actitud hacia sus deberes, había una responsabilidad de su trabajo. Los niños traen el trabajo hasta el final, tratando de cumplir su mayor cuidado; motivos personales gradualmente conciencia subordinada necesarios para realizar el trabajo. Y los cambios en sí mismo, no es auto-confianza asociado con el hecho de que los niños saben cómo y qué hacer. La capacidad de realizar una tarea sobre el trabajo doméstico afecta a la aparición de nuevas formas de relaciones en un equipo de niños: Los niños aprenden a trabajar juntos para distribuir las responsabilidades, negociar entre sí. Sobre la base de estos datos LA Porembskaya establece una etapa en el desarrollo de la autonomía en el curso del trabajo infantil doméstico. La primera etapa: el niño necesario para realizar ciertas operaciones con sus propias manos un sencillo de autoservicio - desvestirse, lavarse, juguetes limpieza. el método es para el niño indiferente. Se lleva a cabo la tarea del profesor feliz, siempre dispuesto a hacer. Si tiene dificultad para retirarse fácilmente: "Lo hice!" El deseo de independencia se produce después de la primera tarea: "Yo mismo", pero no hay estabilidad. Esta etapa de la primera prueba de fuerza - el niño está convencido de ser capaz de hacer con sus manos que se utilizan para hacer los adultos. Esta etapa inicial es rápidamente reemplazado por otro bajo la influencia de las influencias educativas. La segunda etapa: insostenible "Yo mismo puede hacer!" El niño ha adquirido una serie de habilidades en un simple auto-servicio, y el rango es la ampliación de todos ellos. Lleva a cabo su propia, pero con algo de ayuda de los adultos. Un método para realizar un objeto de atención

por parte del niño. Sin embargo, el niño todavía fascinado por el proceso, y un claro enfoque en el trabajo allí. El trabajo se ejecuta con el placer y con gran urgencia, pero fácilmente distraído por otra, porque el resultado de un principio indiferente. El deseo de independencia se expresa claramente: "Yo mismo puedo hacer!", "Yo no puedo!" Tiene una base sólida en forma de habilidades, pero sigue siendo muy inestable. Beber la ayuda de los adultos en el proceso que el niño ya domina, negativo. Formado el hábito de la independencia. El tercer paso: sostenible "! Yo mismo soy capaz de" En esta etapa de la autosuficiencia se convierte en un personaje habitual. El niño tiene 147 una serie de habilidades y hábitos fuertes; "Qué" y "cómo" hacerlo claramente diferenciada. El niño tiene un interés en la calidad del trabajo, a su resultado. Una serie de procesos de autoservicio y grupo de servicio se ejecuta un niño por su propia cuenta, con poca ayuda de un adulto. Las habilidades se aplican en diferentes condiciones (cuando se sirve a sí mismo, amigos). Hay constancia y perseverancia para superar las dificultades en su trabajo, la autosuficiencia. El niño no está en busca de ayuda y se niega obstinadamente a partir de ella: "Yo sé yo!", Pero, al mismo tiempo, él está buscando el apoyo de los adultos en las palabras: "sí, quiero", "Estoy en lo correcto?" El niño comienza a dominar a los intereses personales directamente, él tiene un tema nuevo: "hacer por los demás." Cuarta etapa: el niño se convierte en el "estilo" de la independencia - la independencia de los adultos aparecen en el trabajo diario primaria. Que ya posee una serie de habilidades y hábitos de trabajo doméstico fuertes, en particular, las habilidades de precisión y limpieza. Una forma de trabajar está subordinado a sus objetivos. Esto crea una nueva base para la labor de desarrollo del niño; enfoque anima al niño a una selección y uso de diversas técnicas conocidas en la mano de obra clara y precisa. Al llevar a cabo tareas que el niño toma la iniciativa. Él sabe cómo organizar y planificar las operaciones elementales, guiados por él reglas generales conocidas de la organización del trabajo doméstico. Existe preocupación por sus compañeros y la ayuda mutua. Un rasgo característico de la actividad de la conciencia se hace necesario llevar a cabo sus funciones, independientemente de su entretenido para los niños. El trabajo se lleva a cabo sin recordatorios sin distracciones. El niño que con frecuencia ve la necesidad de mano de obra y lo lleva por su propia iniciativa. Que supera las dificultades solo, seriamente buscando una manera de salir de las dificultades. Caracterizada por el desarrollo del niño confianza en sí mismo, en combinación con la creciente insistencia, hay una autoestima objetivo. Si el trabajo doméstico LA Porembskoy se ha estudiado principalmente de la formación de la independencia de los niños, el estudio de Wang Wen-ción [21] estudió la conciencia de los niños en edad preescolar de sus funciones. En el contexto de una obra educativa organizada de forma correcta de ejercicio independiente de los problemas del trabajo doméstico crea la conciencia de sus funciones de trabajo. Naturalmente, no se le ocurre a la vez, y en diferentes etapas de distinta naturaleza. preescolares más jóvenes sólo hay representación limitada y fragmentada de las condiciones de su empleo; que ni siquiera comprenden orden ni maneras de realizar ciertas operaciones de trabajo, en la mayoría de los casos se acepta la asignación de trabajo como una disposición

148 por el cuidador o como un tiempo obligatorio en el modo de jardín de infancia, pero todavía no entiendo la utilidad de su trabajo a otros. Los niños de esta edad con gran deseo y la pasión realizan tareas de trabajo, pero sobre todo no atrae a consecuencia de ello, y el proceso de trabajo. La interacción entre los niños es muy raro, cada niño trabaja por sí mismo, la transformación de las operaciones de trabajo realizadas en el juego original. En la evaluación de su trabajo y los compañeros más jóvenes niños en edad preescolar son más emocionales y subjetivos. Sí mismos y su trabajo que la evaluación sólo un resultado positivo y, a menudo exageran sus logros. El trabajo de los otros niños, que no aprecian la calidad del desempeño, y por lo que él goza de la reputación o de otro niño en el grupo. El principal criterio para la evaluación y auto-cumplimiento de los deberes de los niños en edad preescolar más jóvenes es el hecho de la participación en el trabajo y la estimación dada su trabajo más. Los niños en edad de escuela secundaria sobre la base de la experiencia acumulada y el aumento de los requisitos para ellos por los adultos comienzan a entender la gama de sus funciones básicas de trabajo y su orden de ejecución. La mayoría de ellos están empezando a darse cuenta de la utilidad social de su trabajo como ayudar a los adultos u otros niños. En la realización de tareas de trabajo niños de esta edad están tratando de planificar sus actividades, y para lograr los mejores resultados, entrar en relación con otros niños y al mismo tiempo muestran los inicios de la ayuda mutua, la prueba mutuo de la conciencia y la responsabilidad de su trabajo. Todas estas cualidades realizar tareas de trabajo sigue siendo muy inestable y se manifiestan en la monitorización continua de las actividades de adultos. Al evaluar el rendimiento de los otros niños en los niños en edad preescolar media a menudo descubrir un enfoque objetivo, teniendo en cuenta la calidad del trabajo realizado. Sin embargo, en la evaluación de sus propias actividades, a menudo se alaban a sí mismos injustamente y son reacios a aceptar observaciones sobre las deficiencias de su trabajo. niños en edad preescolar mayores pueden clara y plenamente representativos de la gama de sus obligaciones de trabajo, procedimientos y métodos de ejecución de las tareas laborales. Los niños son muy conscientes de la utilidad social del trabajo y responsable de su caso y expresan su disposición a llevar a cabo cualquier tarea, independientemente de su atractivo. Aumenta significativamente la colectividad y la cooperación en el desempeño de funciones de trabajo: los niños, ayudan entre sí, controlar y corregir unos a otros, muestran preocupación y responsabilidad para el cumplimiento de la misión que se les de la caja. En el curso de sus deberes de empleo niños mostrar iniciativa y la independencia, y en la mayoría 149 casos se refieren correctamente a las críticas por los adultos y los compañeros. Al evaluar su trabajo y sus compañeros de trabajo, muchos niños preescolares mayores se refieren principalmente a la implementación de la calidad, y muchos de ellos mismos muestran el objetivo, jueces imparciales. Para la mayor parte de ellos presentan una valoración correcta de los compañeros de trabajo y rara vez se alaban a sí mismo, por el contrario, a menudo muestran la modestia en la evaluación de su trabajo. Por lo tanto, el estudio de Wang Wen-ción mostró que durante la ejecución de las diversas responsabilidades para el trabajo doméstico, con la guía educativa adecuada para los niños de edad preescolar se forma como una conciencia de sus responsabilidades sociales y, al mismo tiempo correcto, la evaluación objetiva de la calidad de la ejecución.

Ya. Z. Neverovich [146] considera que, en el ejercicio de sus funciones en el trabajo doméstico no sólo absorbió algunas habilidades y trajo una cierta actitud de sus deberes, pero que con una adecuada organización del trabajo doméstico en los niños han formado parte de la calidad más o menos constante personalidad, que puede ser descrito como el trabajo duro. En el supuesto de que la formación de esta calidad es la condición básica para la organización colectiva del trabajo doméstico, Ya. Z. Neverovich llevó a cabo la experiencia de la formación de diligencia a los niños del grupo de alto nivel de jardín de infancia. En su relación con el servicio en el momento de inicio del experimento los niños se distribuyen en los siguientes grupos: 1) se desviaron de la obligación - 7 personas, 2) están bien en servicio durante el control continuo de adulto o grupo - 3 personas, tutor destinado 3) así tripulada-- 9 personas, 4 ) y hemos trabajado bien en servicio en el momento y por su propia iniciativa - 7 personas. Como resultado de ocho meses de participación en el trabajo colectivo de trabajo doméstico en todos los niños han habido cambios significativos en relación con las asignaciones de trabajo. Por ejemplo, en niños de 6 aparecido actitud particularmente responsable y proactivo para trabajar con independencia de que en servicio o fuera de servicio la requerida para realizar. Ya no era un niño que eludió deber. Además, el aumento en el número total de niños que trabajan por su propia iniciativa (en lugar de 7 personas a experimentar ahora se ha convertido en 17). Esto indica que a muchos niños tienen una nueva actitud hacia el trabajo, adquiriendo el carácter estable y convertirse en cierta línea de conducta - en la industria. Ya. Z. Neverovich estableció varias etapas de la formación de niños en edad preescolar actitud positiva para trabajar sostenible. Primera etapa. El niño entiende la importancia del trabajo en equipo que se le ofrece, pero que aún no es capaz de asumir el caso y llevar 150 hasta el final. Él necesita supervisión externa sistemática por el profesor y los niños colectivos. La segunda etapa. El bebé ya está empezando sin ningún tipo de control externo para llevar a cabo el trabajo de auto-cuidado, pero sólo mientras están en servicio y sólo lo que pertenece al círculo de sus funciones. La tercera etapa. El niño comienza a hacer el trabajo, para llevar a cabo antes sólo mientras están en servicio y fuera de servicio, y para ayudar a otros niños en su trabajo de autocuidado. En esta etapa, hay motivación interna para el trabajo. La cuarta etapa. El niño parece comprensión del alcance de sus responsabilidades como un deber. Él y durante el servicio y fuera de hacer lo que es importante, cuál es el significado que hacer en el momento. En esta etapa no hay necesidad de un recordatorio continuo del niño en sus responsabilidades y aprobación continua o la censura de su obra. La quinta etapa. Esta es la etapa más alta. Niño su experiencia hacia las personas y comienza a transferir responsabilidades a otras condiciones, en otras actividades - en la clase, en el juego. En la nueva situación, sino que también lo lleva hasta el final, empieza a ayudar a los demás, se limpia después de sí mismos y para los amigos, el interés por lo que fue bien formado el caso general, es decir. E. Calidad, forman cuando las funciones de trabajo se convierten en un comportamiento un poco familiarizado camino .

pasos establecidos revelan cómo los requisitos de contenido de los alrededores se convierten en la motivación interna del niño. La investigación sobre el trabajo doméstico, no se reflejan niño pequeño comunicación importante con los adultos y sus actividades. Esto es natural, como si en el trabajo doméstico en realidad ayudar a los niños a los adultos o incluso reemplazarlos, pero su trabajo es percibido por ellos, no tanto en relación con el trabajo de los adultos, pero en relación con la vida colectiva de los niños. La cuestión de cómo una actitud positiva al trabajo y la importancia de los hijos adultos es, al mismo tiempo familiarizarse con los diversos tipos de trabajo y participar activamente en el trabajo de los propios niños, todavía insuficientemente investigada. En un estudio Ya. Z. Neverovich [150] encontró que cuando la lectura de la obra adulta del preescolar puede formarse una idea acerca de la importancia social de este trabajo. Los niños están empezando a entender que los adultos están trabajando para otras personas y que este es el contenido principal de su trabajo. Sin embargo, estos puntos de vista no son lo suficientemente relevantes y no definen la relación de los niños con su propio trabajo. 151 Ya. Z. Neverovich en el procedimiento experimental llevado a cabo tal organización del trabajo infantil, en el que el producto obtenido por los niños como resultado de su trabajo, a continuación, cambió a las actividades de los adultos de trabajo. Los niños producen las clavijas de madera para rastros. Estas clavijas se transfieren al colectivo de trabajo. Su producción no constituye para los niños dificultades técnicas particulares, y son bastante fáciles de dominar todas las operaciones necesarias para ello. Formado en los niños al leer la obra de comprensión adulta de su significado es un requisito básico para tal formulación del problema del trabajo en el que cada uno de ellos sintieron la necesidad y la importancia de su trabajo a otros. El valor de su trabajo fue el motivo de la actividad del niño. Los niños se sienten a sí mismos como participantes en una gran importancia, de los casos, para adultos. Esto, por supuesto, afectó tanto contra los niños en su trabajo y en sus relaciones. Al realizar tareas de trabajo elementales objetivamente asociados con la mano de obra adulta, fortalecido a los niños una actitud positiva a la misma y formar una nueva actitud de su propio trabajo como teniendo un significado social. El grado de relación formada resistencia se ensayó dos meses después del final del experimento. Resultó que era un valor para crear una actitud positiva para trabajar sólo con el enlace directo y evidente entre el trabajo de los adultos y las actividades de los niños, o puede ser transferido y en el trabajo de otros sin la formación previa de representaciones acerca de su importancia. Con este fin, se pidió a los niños para coser bolsas y sólo declararon que necesitaban para trabajar con el fin de mantener a los pequeños dientes. Los materiales de este experimento de control mostraron que crear una actitud positiva hacia el trabajo de los adultos sobrevivieron y sigue afectando a la propia actividad de los niños. Por lo tanto, esta relación se ha convertido en un carácter genérico en los niños y se manifiesta en todos los casos en que se dispone de comprensión del significado de un determinado tipo de trabajo de los adultos. Ya investigación. Z. Neverovich mostró que las percepciones de trabajo de los adultos se pueden hacer en los niños en edad preescolar altos los motivos de su propio trabajo, y con ello crean una actitud positiva hacia el trabajo de los adultos. La condición principal de esto es que el niño se sienta incluido en un solo proceso de trabajo con adultos.

Las limitaciones de los materiales en el análisis psicológico del trabajo infantil en la edad preescolar no permite dar una explicación detallada del verdadero significado de las diversas modalidades de trabajo infantil para la formación de su personalidad. Sin embargo, incluso teniendo en cuenta los datos muestran que el trabajo de los niños el derecho de su organización y liderazgo por parte de los adultos pueden 152 tener una influencia significativa en la formación de las cualidades más valiosas de la personalidad del niño. Se ha formado una actitud positiva para trabajar los adultos y los motivos sociales auto-empleo, el desarrollo de la independencia, se profundiza una evaluación objetiva de sus capacidades y habilidades de los compañeros, la autoestima parece estar relacionado con la ejecución de las actividades de importancia social, y finalmente formó algunos rasgos estables de comportamiento - el trabajo duro, perseverancia, y t. d. § 4. El desarrollo del habla en los niños en edad preescolar Desarrollo de formas y funciones del discurso La aparición de una serie de nuevas actividades que conducen al desarrollo intensivo de la vida colectiva de los niños en edad preescolar; sobre esta base para crear grupos de niños, unidos por una actividad común, el plan general. Es significativo que amplía el círculo de la vida y la relación del niño. Él va más allá de los lazos uzkosemeynyh. El niño se familiariza con la vida y otras actividades humanas, que se pone a disposición no sólo a los objetos con los que se reunió directamente - un lugar cada vez más destacado en sus objetos de retención vida, la gente, las relaciones, con los que se reunió en historias de adultos de él leer libros y ver las pinturas. Cambio de la imagen de la vida de un niño, la formación de nuevas relaciones con los adultos y las nuevas actividades que conducen a la diferenciación de funciones y formas de expresión. Hay nuevos retos de la comunicación, es transferir al niño a un adulto de sus impresiones, experiencias, ideas. Hay una nueva forma de discurso - los mensajes en forma de un monólogo, una historia sobre sus experiencias y visiones de la concepción del juego, en el trabajo realizado para revisar la película infantil sobre Escuchar historia, la relación con sus amigos - todo lo que sucedió en la vida de un niño. Sobre la base de la vida evolutiva en el equipo hay una necesidad de actuar en connivencia acerca de las actividades generales de diseño en la distribución de funciones y la supervisión de la aplicación de las reglas, y así sucesivamente. N. Dependiendo de la naturaleza de la acción colectiva surgen las tareas de instrucción, evaluación y así sucesivamente. D. Sobre esta base, continúa a desarrollar el habla dialógica y hay nuevas formas de la misma: indicación, evaluación, coordinación de acciones, etc ... En relación con el desarrollo de una práctica independiente en el niño hay una necesidad de formular su propio plan, al señalar las dificultades en el razonamiento acerca de las maneras de hacer las cosas. Sobre esta base, hay funciones intelectuales del discurso, expresadas en el "interior monólogo", en las que existe, como si hablara consigo mismo. 153 Funciones y formas de habla para la edad preescolar son extremadamente diversos. El niño aprende todas las formas básicas de expresión inherente a los adultos. Nuevas necesidades de comunicación y actividades que conducen al desarrollo de nuevas formas del discurso, conducen a una adquisición intensiva del idioma, su vocabulario y la estructura gramatical. habla del niño se vuelve más y más conectados. El grado de cohesión del habla del niño depende

principalmente de sus objetivos, los contenidos y la situación en la que tiene lugar la comunicación. AM Leushina [120] llevó a cabo un estudio especial de desarrollo de un discurso coherente en los niños en edad preescolar. Habiendo establecido a sí mismo la tarea de estudiar las características del desarrollo de formas de discurso coherente, que ha recogido declaraciones considerables de los niños materiales en diferentes tareas y en diversas condiciones de comunicación. El estudio encontró que la mayoría situacionalidad lo largo de los niños en edad preescolar es diferente en las historias sobre el tema de su vida. Situacional hasta los más pequeños se reduce notablemente en el recuento, se reproducen las historias escuchadas, y cuando se administra en recuentos de imágenes es una vez cada vez más la situación en relación con el hecho de que los niños comienzan a confiar en ellos. A los niños en edad discurso situacional se reduce notablemente en historias separadas sobre el tema de sus vidas y por depender de las imágenes; cuando volver a contar (con o sin imágenes), es en gran medida del contexto en la naturaleza1. Por lo tanto, A. M. Leushinoy se encontró que los mismos niños de su habla pueden ser un poco más de la situación, es más contextual, dependiendo de las tareas y las condiciones de comunicación. Por lo tanto, el habla de la situación no es puramente características edad específica característica de los niños en edad preescolar, e incluso los niños de edad preescolar más jóvenes en determinadas condiciones, la comunicación se produce y se manifiesta de voz contextual. Sin embargo, se ha demostrado que durante indicadores preescolares redujeron significativamente características situacionales y contextuales están creciendo en el habla de los niños, incluso cuando las tareas y condiciones que promueven formas de situación de habla. Sobre la base de sus materiales AM Leushina llega a la conclusión de que no es un monólogo y el habla dialógica es la principal forma de expresión de un niño. La principal característica específica de expresión de la situación es que no tiene el carácter de una conversación. Como medio de comunicación directa con los amigos cercanos del niño que lo entienden perfectamente, es gramaticalmente menos formalizada. 154 "A partir de la dominación exclusiva del único discurso situacional él (el niño) se mueve a dominar y el habla del contexto, la proporción de los cuales aumenta a medida que el bebé está en su relación con el mundo que les rodea más allá del alcance de la experiencia sensorial directa", - señaló por M. Leushina. A finales de la edad preescolar ambas formas coexisten discurso, y el niño utiliza una u otra forma, en función de las tareas y las condiciones de comunicación. AM Leushina llega a una conclusión sólo que no es una palabra, y la propuesta (el habla continua) es una unidad de expresión, y es el desarrollo de un discurso coherente ha jugado un papel destacado en el proceso del desarrollo del lenguaje en niños en edad preescolar. Durante el desarrollo del niño se reordenan forma discurso coherente. La transición al contenido del discurso está estrechamente relacionada con el dominio de la vocabulario de la lengua y la estructura de gramatical; la asimilación de la lengua materna un requisito previo para cualquier uso de sus fondos.

declaraciones de situación de los niños reduciendo también encontraron ZM Istomina [70] en su investigación sobre la influencia del material verbal y visual de la muestra en el desarrollo del lenguaje del niño preescolar. Se ofreció a los niños de edad preescolar volver a contar sin una imagen, la imagen y la auto-narración de la imagen. discurso situacional reducido a expresar, por una parte, para reducir el número de partículas de índice y adverbios de lugar, sustituido por otra parte del discurso, por otro lado, reducir el papel de los gestos visuales al contar. Los resultados se muestran en la Tabla. 22 y 23. Sobre la base de su Z. datos M. Istomina llegó a la conclusión de que la muestra verbal tiene una influencia decisiva en la formación de formas conexas de habla y en la erradicación de los momentos circunstanciales en ella; Sin embargo, se señala que la dependencia de patrón visual mejora momentos de situación en el habla de los niños, reduce los elementos de conectividad y aumenta los momentos expresivos. mesa 22 El número de sustituciones de partes de partículas demostrativos del habla y adverbios de lugar faltante (De acuerdo con Z. M. Istominoy) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 155

Volver a contar sin imágenes 4 2 0 0

En volver a contar la foto 19 13 8 0

En las historias separadas en la imagen 38 30 9 5

mesa 23 El número de sustituciones de partes del discurso gestos pictóricos que faltan (De acuerdo con Z. M. Istominoy) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

Volver a contar sin imágenes 3 0 0 0

En volver a contar la foto 27 7 2 0

En las historias separadas en la imagen 29 12 5 2

Una disminución significativa en momentos circunstanciales en su discurso en el sexto año de vida y el mismo grado de coherencia en las declaraciones verbales sobre el modelo y sin evidencia de protagonismo asimilación de las formas del lenguaje para el desarrollo de la llamada de voz coherente, contextual. Que la asimilación de las formas del lenguaje hace posible la transición a formas más y más coherentes de expresión. Funciona LA Penevskoy, A. M. Leushinoy y otros han demostrado el papel principal en el desarrollo del aprendizaje narración forma cohesiva de las declaraciones de los niños en edad preescolar. Por lo tanto, la transición de las formas dialógicas de expresión a la expresión expandida está determinada no sólo por un cambio significativo en los objetivos, los contenidos y las

condiciones de la comunicación del niño con los adultos, sino también la asimilación de las formas gramaticales de la lengua nativa. La aparición de nuevos motivos y las tareas de comunicación es sólo una de las condiciones necesarias para la formación de las declaraciones del niño desplegados. Igualmente importante condición para la formación de expresión coherente de preescolar es dominar el lenguaje como un medio de comunicación. El lenguaje es una desalentadora en su complejidad, un sistema empleado para la comunicación y desarrollado por la humanidad a lo largo de la historia. Él es un niño de la misma realidad, así como todos los demás elementos -. Realidad que el niño domina en principio, así como otros objetos, es decir, prácticamente medio del lenguaje de comer en su actividad de voz .. La comunicación en la edad preescolar es un carácter inmediato: niño en edad preescolar en sus declaraciones siempre tienen en cuenta un cierto, en la mayoría de los casos, un ser querido (padres, profesores, amigos de los niños). Sin embargo, el habla conversacional contiene una oportunidad suficiente para formar un discurso coherente que consiste en no separar, no está conectado con cada 156 otras propuestas, lo cual es una expresión coherente - .. historia, un mensaje, etc. En el curso de la conversación se reduce momentos de situación en el discurso y la transición a la comprensión sobre la base de los medios de lenguaje reales. Por lo tanto, en edad preescolar es el dominio de los medios básicos del lenguaje (su gramática), y se crea un espacio de diálogo, basado en las herramientas lingüísticas reales. En 1923, el famoso psicólogo suizo Jean Piaget publicó un documento sobre los problemas del desarrollo del lenguaje en niños funciones. En línea con su concepto general del desarrollo de la conciencia en los niños Piaget distingue socializado, que realiza la función de la comunicación, y que son egocéntricos, que no realiza las funciones de la comunicación, como el habla por sí mismo. Piaget encontró que en la edad preescolar habla egocéntrica es una parte importante de los enunciados de los niños, llegando a la edad de tres años y el 56% de caer a 7 años al 27%. La creciente socialización de expresión, según Piaget, se asocia con el desarrollo de los niños de 7-8 años de actividades conjuntas con los adultos. Desde el punto de vista de Piaget, el lenguaje egocéntrico juega un papel predominante en las edades más jóvenes y gradualmente reemplazado por formas socializadas. Este desplazamiento se debe a la adaptación del niño a los adultos de pensamiento socializados. formas de detección de Piaget del habla, y no de una función de comunicación, es de indudable interés. Si bien el concepto general de Piaget emana de la conciencia del niño autista primaria, y es hecho completamente inaceptable en su investigación se establece en true. Los datos sobre el lenguaje egocéntrico, Piaget publicadas bajo prueba en una serie de documentos. M. Muhovo [224] D. Katz y R. [237] Mc Carthy y Dey [235] recibió tasas significativamente menores de auto-absorción (del 33 al 1,3%). Esto sugiere que la manifestación de egocentrismo no es una simple función de la edad de desarrollo y que estas manifestaciones es crucial para el impacto de las condiciones sociales de vida. Sin embargo, no

importa lo insignificante o tenía datos sobre el tamaño del egocentrismo del niño, obtenidos por estos autores, que no perjudiquen el valor de los hechos obtenidos por Piaget. En la tercera edición de su libro (1948), Piaget considera datos de todos los otros autores, y discute con ellos. En primer lugar, Piaget rechaza de manera acrítica toda la información que ha sido obtenida por los autores, la inversión en el concepto de significado diferente egocentrismo que él; En segundo lugar, Piaget de acuerdo en que los resultados varían en relación con el medio ambiente, ya que más o menos la libertad de expresión, las clases de caracteres y los maestros tienen un efecto sobre el habla de los niños; Por último, en el tercer lugar. 157 Piaget señala que la gran importancia de la interacción del niño con los adultos. Debido a las diferencias emergentes Piaget publica nuevo material recogido Leyzinger-Schuler en las observaciones de su hijo y otros tres niños de 3-4 años. Resumiendo todos los estudios, Piaget sigue insistiendo en que el coeficiente de egocentrismo es una función de la edad y disminuye con la edad, más o menos regular. La reducción de factor de egocentrismo del medio ambiente en una variedad de condiciones, Piaget considera representativo, porque no hay nada sorprendente en el hecho de que en un entorno diferente de la que tiene lugar en la "Casa del bebé" en Ginebra, somos los niños pueden llegar a ser tan socializado como nosotros los adultos. Los cambios egocentrismo en diferentes ambientes tienen sus razones, que pueden estar asociados con la actividad de un niño, así como sus relaciones con los demás. En las relaciones con los demás, según Piaget, hay dos factores reducen el egocentrismo: una comunidad de intereses entre el niño y sus compañeros y la influencia cada vez mayor por parte de los adultos. Datos obtenidos en los estudios relacionados con los cambios de los coeficientes anteriores y auto-absorción en diversas condiciones ambientales, no afectan a la pregunta básica - la naturaleza habla egocéntrica. Sin embargo, el quid de la cuestión no radica en la negación de la existencia del lenguaje egocéntrico, y en la divulgación de su naturaleza. Para Piaget, el lenguaje egocéntrico es sólo un síntoma de la conciencia egocéntrica que emana de bebé autismo, su enfoque en sus propias experiencias internas y estados; Esta etapa de transición entre el autismo para socializar, una indicación de que el niño no se separa claramente suficientemente lejos del mundo exterior, y proyectos al mundo el contenido de su mundo subjetivo. En la literatura psicológica doméstico, el concepto de Piaget en general y el concepto de habla egocéntrica en particular se sometieron a la crítica aguda y de principios, tanto teórica como experimental, especialmente en las obras L. S. Vygotskogo [24]. Según Piaget, plantea habla egocéntrica de socialización inadecuada originalmente habla individual. En contraste, L. S. Vygotsky plantea la hipótesis sobre el discurso social subyacente, la aparición de habla egocéntrica como resultado de aislamiento insuficiente, la diferenciación, seleccionado en el discurso individual. Con el fin de decidir cuál de estos dos puntos de vista es correcto, L. S. Vygotsky realizó una investigación experimental para averiguar qué dirección va a actuar sobre el debilitamiento lenguaje egocéntrico del niño y el fortalecimiento de los elementos sociales de la situación. "Si egocéntricos habla del niño - escribió Vygotsky - deriva del egocentrismo de su pensamiento y su falta de socialización, 158 entonces cualquier debilitamiento de los elementos sociales en la situación, todo ello para contribuir a la intimidad del niño y lo libera de la comunicación con el personal, todo para promover su aislamiento psicológico y la pérdida de contacto psicológico con otras personas,

todas la liberación de la necesidad de adaptarse a los pensamientos de los demás y, por lo tanto, el uso es necesario el lenguaje socializado debería conducir a un fuerte aumento en el coeficiente de habla egocéntrica debido a la socialización, porque todo esto es crear la más favorable en Palabra para la detección libre y completa de la insuficiencia de la socialización del pensamiento y el habla del niño ". Por el contrario, si el lenguaje egocéntrico se deriva de la falta de individualización de voz inicialmente social y de expresión no asignado no segregado por sí mismo del lenguaje de los demás, entonces cualquier debilitamiento de los aspectos sociales en la situación debe reflejarse en la fuerte caída del egocentrismo. En la primera serie de experimentos, el debilitamiento de los aspectos sociales de la situación alcanzada por la colocación del niño en la sociedad, o incluso los niños sordos no verbales o de los niños en el equipo que hablan otro idioma. Los experimentos han demostrado que la exclusión de la posibilidad de comprender el factor de auto-centrado en la mayoría de los experimentos llegó a cero, y en otros - disminuido en un promedio de 8 veces. En la segunda serie de experimentos, lo que debilita los aspectos sociales alcanzados por el hecho de que un niño colocado en un ambiente hijos completamente desconocidas, o en forma aislada de los niños (en otra mesa en la esquina de la habitación), o, finalmente, tuvo que trabajar solo fuera del equipo, y la capacidad de comunicarse con el experimentador. Esto también condujo a una fuerte caída en el coeficiente de egocentrismo - a cero. Aunque se dan diversos métodos de aislamiento del niño diferentes grados de reducción del habla egocéntrica, pero la tendencia general a la baja se expresó con bastante claridad. En la tercera serie de experimentos descartado la posibilidad de que la vocalización de expresión. Niño o sentarse a una gran distancia de otros niños, o de las paredes del laboratorio hacen ruido ahoga por completo la voz de un niño. En estos experimentos, el mismo que en las dos primeras carreras, se detectaron caen factor de auto-absorción. Por lo tanto, en las tres series de experimentos revelaron sistemáticamente un lenguaje egocéntrico caída en los niños tan pronto obstaculizado o elimina por completo la posibilidad de la comunicación. Estos hechos llevaron L. S. Vygotskogo a una afirmación fundada de que el lenguaje egocéntrico es por naturaleza un lenguaje social, emergieron de las entrañas de habla social, lo más destacado, pero aún no se han separado completamente del lenguaje social, una forma especial de hablar por sí mismo. De acuerdo con su concepto de egocentrismo 159 Piaget considera y la función del lenguaje egocéntrico. En sus pensamientos, el lenguaje egocéntrico no tiene ninguna función real en la actividad del niño, que es un simple acompañamiento, acompañamiento, sin aportar nada en el curso de la propia actividad. Naturalmente, una función tal inútil muere. Esto se confirma en la caída del coeficiente de egocentrismo en el final de la edad preescolar. L. S. Vygotsky, en colaboración con A. R. Luriya, A. N. Leontevym, R. E. y otros Levinoy llevó a cabo un estudio experimental especial, parece que la cuestión de las causas de habla egocéntrica. Para este experimento provoca una perturbación y sin problemas en toda la actividad del niño. Los estudios han demostrado que el coeficiente de auto-absorción de la corriente aumenta de actividad situación casi a la mitad en comparación con los coeficientes obtenidos en la situación de las actividades sin dificultad.

Sobre la base de estos estudios L. S. Vygotsky llega a la conclusión de que "el discurso aparentemente egocéntricos, además de la función de la función y la descarga puramente expresiva, además del hecho de que simplemente acompaña a la actividad de los niños, es muy fácil llegar a ser un medio de pensar en el sentido propio, es decir. E . comienza a funcionar como plan de permiso tarea educativa que surge en su comportamiento ". Sobre esta base, Vygotsky concluye que el lenguaje egocéntrico no desaparece sino que se transforma en el habla interna. La cuestión de la comunicación de voz egocéntricos con una variedad de actividades se hizo en un estudio de V. E. Syrkinoy [190], que investigó el egocentrismo, por un lado, de acuerdo con las diferentes condiciones de la comunicación, por el otro - en función de la naturaleza de la actividad. Sus factores de egocentrismo se midieron en una situación de comunicación con experimentador desconocida, en una situación de comunicación con extraños y los niños en situaciones de comunicación con niños conocidos. En los tres casos, se midieron los coeficientes de egocentrismo en el dibujo libre y en la resolución de problemas prácticos. Los resultados se muestran en la Tabla. 24. Los datos obtenidos V. E. Syrkinoy, conducir a la siguiente conclusión: como en el dibujo libre, y en la solución de los problemas más prácticos de coeficiente de auto-absorción obtenidos en la situación de la comunicación con un extraño, una más pequeña - en una situación con los niños desconocidos y, por último, el más pequeño, alcanzando en la solución casi a cero - en una situación con niños conocidos. Por lo tanto, mayor será la posibilidad de la comunicación, el factor de auto-absorción inferior. Este hallazgo está en contradicción con los datos de L. S. Vygotskogo en la que cualquier debilitamiento 160 mesa 24 Cambiar el coeficiente de egocentrismo en función de la actividad y situación de la comunicación (Según W. E. Sirkin) niños de dibujo edad La situación de la comunicación (grupo con niños con niños de jardín con el desconocido conocidos de experimentador (I) s (II) (III) infancia) grupo de 0.93 0.67 0.32 jóvenes El grupo intermed 0.83 0.44 0.20 io grupo 0.69 0.06 0.21 mayor

La resolución de problemas prácticos La situación de la comunicación con niños con niños con el desconocido conocidos experimentador (I) s (II) (III) 0.47

0.21

0.06

0.62

0.15

0.09

0.75

0.07

0.04

posibilidad de comunicación (capacidades colectivas comprensión excepción ilusión monólogo y posibilidades vocalización) redujo factor de auto-absorción. Sin embargo, esta contradicción sólo es aparente. En experimentos de comunicación de L. S. Vygotskogo niño se establecieron todo tipo de obstáculos externos, t. E. La capacidad de comunicarse difícil o totalmente excluidos. En experimentos V. E. Syrkinoy posibilidades de comunicación externa se mantuvieron en todas las situaciones: preservados y comprensión de la ilusión, y la posibilidad de monólogo colectivo, y por último, la posibilidad de la vocalización. cambio de situación es un cambio en la oportunidades reales de comunicación, la cooperación, la participación y asistencia. Las mayores posibilidades de cooperación real ha de la situación de la comunicación con niños conocidos, lo menos - la situación la actividad en presencia de un experimentador no familiar. Por lo tanto, si las mismas condiciones externas para comunicar coeficiente de auto-absorción depende mucho de la (íntimos) condiciones de cooperación reales. En el preescolar niño en edad, por supuesto, muy gran tendencia a cooperar con los adultos, pero la situación es "otro adulto" no crea condiciones para su implementación. La tendencia a cooperar y comunicarse sin condiciones internas de su realización conduce a altas tasas de auto-absorción; La misma tendencia en la presencia de condiciones internas para su aplicación conduce a una reducción del egocentrismo. Estos V. E. Syrkinoy demostrar convincentemente la naturaleza social del lenguaje egocéntrico y su enfoque en la otra persona. 161 mesa 25 Análisis funcional de habla egocéntrica (en%) (Según W. E. Sirkin) La resolución de problemas prácticos

dibujo la función del habla

Plan y Análisis averiguación Apelar a las cosas exclamaciones distracciones otro

La situación de la comunicación yo II 33.1 21.3 51.1 61.1 0 0 3.6 1.2 11.5 15.0 0.7 1.3

La situación de la comunicación III 35.2 52.8 0.5 3.5 8.0 0

yo 24.4 34.5 13.4 26.2 0.9 0.6

II 35.7 43.7 0 6.3 12.5 0

III 46.9 38.2 0 14.9 0 0

A la luz de estos hechos, el lenguaje egocéntrico actúa como una forma de cooperación en ausencia de condiciones internas para su implementación. Es una llamada a la asociación, para ayudar, para la actividad total. La reducción gradual de la función del lenguaje egocéntrico es debido a la creciente autonomía del niño; También es claro y un mayor egocentrismo cuando hay dificultades en las actividades asociadas con el aumento natural de la tendencia a cooperar con los demás. Obviamente, las formas de cooperación difieren dependiendo principalmente del contenido de las actividades. Es de suponer que la función del habla egocéntrica será diferente en diferentes actividades. La respuesta a esta pregunta se da en la tabla. 25 (porcentajes). Como muestra la tabla, para la elaboración de los más típicos es el "estado" (los nombres de objetos o la narración por curso de dibujo), que se manifiesta la comunión presente en el negocio

de los contenidos. Cuando la solución de problemas prácticos algo más pronunciada "plan y el análisis" (planificar las acciones futuras y análisis de fallos), que se asocian con dificultades y expresan una tendencia a recurrir a la ayuda del presente. Esta tendencia se expresa con mayor claridad en relación con los niños familiares. En la resolución de problemas se expresa mucho más claramente "gritos", mientras que la "distracción" más frecuentes cuando dibujo. El análisis muestra la estrecha relación entre las funciones del habla egocéntricos de la naturaleza de las actividades y las oportunidades asociadas para la cooperación. La misma dependencia se observa y gramatical 162 análisis del habla egocéntrica. Al dibujar el habla egocéntrica es generalmente más cohesiva en la naturaleza que, en la resolución de problemas. Mientras que en el dibujo hay un número importante de propuestas comunes y el relativamente pequeño número de palabras fragmentarias, el primer lugar para resolver problemas ocupan un fragmentarias palabras y frases coherentes ocupan un lugar secundario. Cambiar de lugar y las declaraciones que indicaban el tema de la acción o la acción misma. Cuando se dibuja una serie de casos se refieren a temas más de los casos se refieren a la acción; en la solución de los problemas - por el contrario. Tales relaciones que se pueden esperar, teniendo en cuenta que la hora de elaborar el objetivo principal de la comunicación es para atraer al público al contenido sustantivo en lugar de a los métodos de actuación y las dificultades y resolver problemas prácticos, por el contrario, la tarea principal es la de atraer al público a cooperar cuando hay dificultades, y al realizar ciertas acciones. Sobre la base de la investigación podemos hacer la siguiente hipótesis sobre la naturaleza y función del lenguaje egocéntrico. El lenguaje egocéntrico surge del discurso social y la cooperación real de niños y adultos en la práctica. Su aparición y desarrollo asociados con la tendencia de los niños pequeños para la cooperación y las actividades conjuntas con los adultos. Esta tendencia es más alta, el niño menos autosuficiente y la mayor dificultad que causa la actividad. Apareciendo en las condiciones que impiden la cooperación sustantiva, el lenguaje egocéntrico tiene una orientación social y es una especie de equivalente verbal de una verdadera cooperación práctica en una actividad en particular. Dependiendo de la actividad específica y las posibilidades reales de cooperación y cambiar el contenido del lenguaje egocéntrico. Si se encuentra con dificultades en actividad intelectual, el lenguaje egocéntrico refleja deseable para el niño de contenido de la cooperación y la asistencia. Por lo tanto, el habla egocéntrica realiza objetivamente una función reguladora con respecto a la actividad. Por lo tanto, la función reguladora del lenguaje egocéntrico surge de una orientación social, y contiene los mismos puntos que en la cooperación práctica real. Con el desarrollo del lenguaje egocéntrico del niño se coarta la independencia. Interesante información sobre las funciones de voz habilitada en las actividades prácticas, son A. A. Lyublinskoy en su trabajo dedicado al análisis de visual-pensamiento del niño. A. A. Lyublinskaya [130] mostró que tal discurso puede hacer en el primer lugar, el texto de la función problema niño en 163

dificultades, en segundo lugar, la función de las actividades de planificación, que está incluido en la primera actividad en su totalidad, pero con la edad se concentra progresivamente sobre todo al principio, la presentación de un prototipo de la planificación futura. En este sentido, hay un cambio en la actividad misma. A finales de la edad preescolar se está empezando claramente a ser referido como dos etapas: en primer lugar - la toma de decisiones y planificación, que tienen lugar en medio de la palabra; la segunda - la aplicación práctica de la decisión y el plan. Podemos suponer que en los años preescolares, una nueva función de voz que debe ser llamado intelectual, t. E. Planificación y acción reguladora. En relación con la cuestión del origen de la función de los datos de voz son de interés para la comprensión de los niños en edad preescolar instrucciones verbales con respecto a las próximas actividades. Esta cuestión ha sido estudiada N. G. Morozovoy [144]. Los resultados del estudio se presentan en la Tabla. 26. Estos datos muestran que durante la edad preescolar hay cambios significativos en relación a los niños a las instrucciones verbales. En primer lugar, el aumento de la posibilidad de retraso en la ejecución de la instrucción, y en segundo lugar, no hay solamente siguiendo las instrucciones sobre cómo configurar el tema, pero las instrucciones de mesa 26 El cambio de actitudes a instrucciones verbales por grupo de edad (en% del número total de casos para todos los grupos) (De acuerdo con A. V. Zakharov) Tipos de relación con el trabajo tarea escucha pasiva Adopción de temas (la materia), seguido por el deslizamiento de la tarea a otro tema hilos de ejecución directa de tareas (sujeto) hilos de ejecución del trabajo con retraso Los pasos del proceso percepción (durante la ejecución) La ejecución directa de las instrucciones (modo de acción) La adopción plena de los reglamentos y retraso en la ejecución de la misma en etapas 164

grupo de jardín de infancia menor medio mayor 70.0 30.0 60.0

40.0

11.1 10.5 9.5

88.9 58.0 42.8

31.5 47.7

63.7

36.3

21.4

78.6

modos de acción. retraso en la ejecución de las directivas relacionadas con el sujeto (el sujeto), y sobre todo el proceso de asignación es un testimonio del hecho de que los modos de acción ya han sido asignados para el niño desde el proceso de aplicación y que, en consecuencia, había capacidades de pre-planificación de sus acciones en el discurso, es decir. E . se ha ganado función reguladora y los planes de acción. Desarrollo del vocabulario y la estructura gramatical de la palabra

Expansión relaciones de la vida preescolar, la complejidad de sus actividades y la comunicación con los adultos conduce a un aumento gradual en el vocabulario de su discurso. Establecimiento de Indicadores de medio-cuantitativa en relación con la composición absoluta del diccionario, y en términos de su crecimiento es extremadamente difícil debido a que las condiciones de vida tienen en el desarrollo del vocabulario impacto muy grande. el desarrollo del vocabulario, así como el dominio de la estructura gramatical, depende de las condiciones de vida y la educación, y la variación individual es mayor que en cualquier otra esfera de desarrollo mental. Sobre la base de estos diversos estudios de popa1los resultados son los valores medios para el vocabulario de los niños de edades de 6 meses a 1 año. hasta 6 años (tab. 27). Los datos más detallados sobre el desarrollo del vocabulario presentados por Smith (tab. 28). Sh Buhler, comparando el estudio del diccionario de datos de 30 niños y niñas de 1 a 4 años, indicando para cada edad mínima y máxima diccionario y muestra las diferencias individuales existentes (Tab. 29) en este sentido. E. A. Arkin [7] da los siguientes diccionario de datos de crecimiento 1 año - 9 palabras; 1 año 6 meses. - 39; 2 años - 300 palabras; 3 años 6 meses. - 1100; 4 años - 1926 palabras. mesa 27 Edad de los 1 año 6 niños meses. vocabulario 100 165

2 años

3 años

4 años

5 años

6 años

300-400

1000-1100

1600

2200

2500-3000

mesa 28 Número de Edad de los niños palabras 10 meses. 1 año 1 año 3 meses. 1 año 6 meses. 1 año 9 meses. 2 años 2 años 6 meses.

1 3 19 22 118 272 446

El crecimiento de las palabras 1 2 16 3 26 154 174

Edad de los niños

Número de palabras

El crecimiento de las palabras

3 años 3 años 6 meses. 4 años 4 años y 6 meses. 5 años 5 años 6 meses. 6 años

896 1222 1540 1870 2072 2289 2589

450 326 318 330 202 217 273

mesa 29 Edad de los niños 1 año - 1 año 2 meses. 1 año 3 meses. - 1 año 5 meses. 1 año 6 meses. - 1 año 8 meses. 1 año 9 meses. - 1 año 11 meses. 2 años - 2 años 2 meses.

diccionario máximo 58 232 383 707 1227

diccionario mínimo 3 4 44 27 45

2 años 3 meses. - 2 años 6 meses. 3 años - 4 años

1509 2346

171 598

Según E. A. Arkina, diccionario niño repartió entre cuatro categorías diferentes como sigue: sustantivos (incluyendo 9 sustantivos pronominales) - 968 (50,2%); verbos - 528 (27,4%); adjetivos (incluyendo 20 adjetivos pronominales) - 227 (11,8%); adverbio - 112 (5,8%); numerales (cuantitativas y de secuencia) - 37 (1,9%); sindicatos - 22 (1,2%); preposiciones - 15 (1,8%); interjección y las partículas - 17 (0,9%). Cabe señalar que el establecimiento del número de palabras diferentes, independientemente de su contenido en el lenguaje de los adultos no puede caracterizar el desarrollo del vocabulario. El vocabulario es un material de construcción que es sólo la combinación de las palabras en la frase según las leyes de la gramática de la lengua materna puede servir al propósito de la comunicación y la cognición 166 realidad. Y en el desarrollo del habla de un niño la pregunta más importante es la asimilación de la estructura gramatical de la lengua materna. La literatura rusa en el desarrollo del habla tiene un notable estudio realizado por un lingüista altamente cualificado - trabajo A. N. Gvozdeva "La formación del sistema gramatical de un niño de la lengua rusa", lo que representa un análisis completo y sistemático de un proceso hijo del dominio de la lengua y cubre todos los aspectos del desarrollo del lenguaje: sintaxis, morfología, procesos de inflexión y derivación [32]. En comparación con el material previamente publicado tanto autores rusos y extranjeros, este trabajo representa la investigación más completa, sistemática y eficiente. Como lingüística en su contenido, el estudio A. N. Gvozdeva, por supuesto, no responde a la pregunta sobre los mecanismos psicológicos y fisiológicos de los procesos de asimilación y, sin embargo, mediante la implementación de la lógica de la adquisición del lenguaje, tal estudio es la base de cualquier análisis psicológico. Sobre la base de los datos A. N. Gvozdeva cambios en la naturaleza de las propuestas, se consume un niño en edad preescolar, son los siguientes. A partir de 3 años a 3 años, 3 meses. A. Examen de las propuestas

Un creciente número de oraciones complejas con los sindicatos. Hay nuevas conjunciones (que si, dónde, cómo). Todavía afectado por las dificultades en el uso de frases con la palabra que la Unión, especialmente en relación con el orden de las palabras. B. partes del discurso Seguir ampliando la función semántica de los casos; En particular, se vuelve más y más detallada acción proliferación designación en el espacio (la estructura con preposiciones de reciente aparición antes, bajo, ON). casos de control peculiares digeridos: 1) acusativo similar a genitivo en sustantivos animados, y 2) genitivo singular como el plural, independiente de numerales. El adjetivo siempre concuerda en género correctamente (asimilación de nuevas negociaciones en el período anterior). También existe el tipo correcto de la coordinación en el tiempo pasado del verbo; ahora no se observa ninguna antes de mezclarse con el tipo de pronombre. Se sigue cumpliendo con el condicional, observado por primera vez en el período anterior. Todavía es ampliamente utilizado autoeducación por analogía. 167 3 años 3 meses. 3 años 6 meses. A. Examen de las propuestas Durante este período, hay algunas palabras nuevas de interrogación (cómo, por qué, alguien o algo) y los casos oblicuos de los pronombres (quién, qué, quién, de qué, qué, qué), así como la separación o la unión. La oración compleja fixed aprendió tipos anteriores de frases con las conjunciones. Reiterando las palabras afines quién y qué. B. partes del discurso Seguimos desarrollando sustantivos función semántica de los casos y construcciones preposicionales (afijos nuevos pretextos para, en lugar de después, nominativas predicativo instrumentales y su reemplazo). Se observó una mayor utilización de adjetivos en lugar de los nombres logrado definir otro sustantivo (Lena Pope Pope vez Lena Stolbina sombra en lugar de la sombra de la columna). Es evidente que afecta a la tendencia a sustituir los adjetivos posesivos con corta terminación de adjetivo con la realización plena. Los verbos se convierten en un uso común de la condicional. Ampliamente utilizado la formación de nuevos verbos de otras partes del discurso y la expresión de tonos especies. Aún así la educación generalizada por analogía. 3 años 6 meses. 3 años y 9 meses. A. Examen de las propuestas

Durante este período, varios expandir el uso de una oración compleja (sindicatos porque, después de todo). Se han dado casos aislados de separación, incluyendo participios. Sin digerir permanece caso predicativo instrumental. B. partes del discurso Casi no se observaron cambios en el uso de las partes del discurso. Animamos sustantivos en el caso acusativo nuevo hay formas que son similares a nominativo. Al igual que en el período anterior, existe un amplio uso de los adjetivos de su propia educación. la educación generalizada similar en diferentes partes del discurso, pero es particularmente notable expansión de crear sus propios verbos en diferentes formas. 3 años y 9 meses. a 4 años A. Examen de las propuestas En la formación de las propuestas de nuevos avances allí. B. partes del discurso Los cambios en las partes de la oración son insignificantes. Sigue cumpliendo el acusativo, similar a la nominativa en sustantivos animados. Notas plural genitivo cuando números tres y cuatro recién surgido. 168 En el imperativo hay una forma de libro habla más característico, con un let partículas. Ampliamente practicado en su propia derivación de sustantivos, adjetivos, verbos; sustantivos han habido algunos casos bessuffiksalnyh formaciones. A partir de 4 años a 4 años 4 meses. "La adquisición de la estructura gramatical - indica A. N. Gvozdev - ya han hecho progresos significativos, y la categoría gramatical está formado principalmente ... no son digeridas principalmente las diversas partes de la expresión morfológica de las categorías gramaticales" (nuestra descarga -. D. E.). Su asimilación se produce durante el desarrollo adicional. Sobre la base del estudio llevado a cabo cuidadosamente de la formación del sistema gramatical del idioma ruso A. N. Gvozdev describe el preescolar (3 a 7 años) como un período de asimilación del sistema morfológico de la lengua rusa, que se caracteriza por la asimilación de los tipos de declinaciones y conjugaciones. Durante este período la distinción inequívoca elementos morfológicos previamente mezclados en ciertos tipos de declinación y conjugaciones. Al mismo tiempo, cada vez más absorbido todas las formas individuales de pie aparte. Después de 3 años hay un dominio intensivo de las oraciones complejas, unido a los sindicatos. De un total de hasta 7 años uniones digeribles 61% absorbida en el periodo después de 3 años. Durante este período, absorbe las siguientes conjunciones: que si, dónde, cómo, quién, en cuanto a lo que, sin embargo, porque, después de todo, o porque qué, por qué, por qué, por qué. La

asimilación de estas uniones, que designa una variedad de adicción, que muestra el desarrollo intensivo de las formas de habla conectadas. En el análisis del desarrollo de lenguaje en la primera infancia ya se dijo que la asimilación de formas de caso se produce principalmente en la primera infancia. Sin embargo, algunas formas de caso y asimilados en edad preescolar. Según A. N. Gvozdeva durante este período se produce después de formas de caso de digestión (. Tabla 30). Intensivamente va exactamente en los años preescolares el dominio de la lengua materna, que consiste en el dominio de todo su sistema morfológico, debido a la extraordinaria actividad del niño en relación con la lengua, que se expresa sobre todo en la formación de palabras múltiples y la inflexión, hecha por el niño, por analogía con las formas ya asimilados. Un notable conocedor del lenguaje de los niños y el autor de los niños K. Chukovsky no se cansaba, insistido en que en el período de 2 a 5 años, el niño tiene un extraordinario instinto del lenguaje y lo que él y el trabajo mental asociado en el lenguaje del niño fundamente del proceso en curso de manera tan intensa. 169 mesa 30 período de edad

Actualmente aparece en formas de caso Acusativo con preposición por no tener valor local Genitivo con la preposición de límite designar

3 años - 3 años 3 meses.

Genitivo con la preposición con, que muestra la posición Dativo con la preposición en para denotar el tráfico distribuido por la superficie Acusativo con cerca de pretexto para decir "a" Genitivo con la preposición de para designar las causas

3 años 3 meses. - 3 años 6 meses.

Genitivo con la preposición vez Dativo con la preposición en para indicar las razones

3 años 6 meses. - 3 años y 9 meses.

Nada nuevo

Sin embargo, KI Chukovsky señaló acertadamente el carácter activo del proceso de asimilación y se rebeló contra la teoría de la asimilación mecánica y pasiva de la lengua nativa. "Sin este elevado sentimiento de la fonética y la morfología de las palabras de un instinto imitativo desnuda sería completamente impotente y no podía conducir a una completa bebés mudos poseer idioma nativo. Sin embargo, no hay que olvidar que se trata de la posesión de todos los casos sin excepción - es el resultado del trabajo conjunto de los niños y los que le rodean. Pero todos los esfuerzos de los adultos serían totalmente inútiles si una edad temprana los niños no mostraron un sofisticado sentido de la composición y el sonido de las palabras "- escribió Chukovski [213]. El mérito de K. Chukovsky no sólo en el hecho de que, a pesar de la teoría

mecánica, luchaban por la naturaleza activa del proceso de asimilación, sino también que aunque el material recogido dispersa pero abundante en la creación de la palabra de los niños. A. N. Gvozdev también toma nota de los particulares lingüísticas niños en edad preescolar talento. Por ejemplo, escribe: "El niño construye una forma libremente en términos de elementos significativos, sobre la base de sus valores. Más autonomía necesaria para crear nuevas palabras, como el nuevo valor creado en estos casos; esto requiere la observación versátil, la capacidad de asignar los objetos y fenómenos conocidos, para encontrar sus características. Exactitud de las observaciones de los niños y brillantez artística de las palabras de muchos niños son bien conocidos; Ellos realmente están muy cerca 170 a rechetvorchestvu que practican las palabras de los artistas. Por lo tanto, aquí tenemos la verdadera creatividad, lo que indica el lenguaje de los niños superdotados ". No podemos estar de acuerdo con lo que equivale creación de palabras y palabra creación de escritores, a menudo realizadas por K. Chukovsky y A. N. Gvozdevym infantil. Pero el hecho de que la edad preescolar es un periodo en el que existe la mayor sensibilidad a los fenómenos lingüística - es hecho bien establecido. Lo más sorprendente es la educación de los niños similares, teniendo en apariencia a su mente la naturaleza de la creación de textos, expresada en la asimilación de un niño sufijos derivativos. Según A. N. Gvozdeva, hasta 3 años sólo ha habido la asimilación de los sufijos diminutivos, mascota, peyorativa y aumentativa. La asimilación de todos los otros sufijos se producen después de 3 años y se extiende por toda la edad preescolar. Así, después de 3 años de digerir: un sufijo para denotar una hembra de sufijos actores, sufijos sufijos Resumen de acción para denotar joven, sufijo para denotar la colectividad. año alrededor de cuatro y medio hubo casos la formación de una palabra compuesta con la vocal de conexión. Debe tenerse en cuenta que la absorción de una búsqueda específica sufijo no se produce inmediatamente, sino que se extiende durante un período de tiempo suficiente. Por ejemplo, el -schik sufijos actor, -nik marcó a la edad de 3 años y 3 meses. - 3 años 6 meses;. Luego están los sufijos -ets (3 años 6 meses -. 3 años 9 meses.) -Tel (3 años 9 meses -. 5 años), -ar, -UN (5 años. 5 años 6 meses) -YX , -x, -k, -ach (6 años - 6 años 6 meses.) y sufijos para denotar joven: -enysh observaron en 3 años y 9 meses. - 4 años, entonces apareció -yat (4 años 4 meses -. 4 años 8 meses.) AT (5 años -. 5 años 6 meses) -enchik, -yata (5 años 6 meses -. 6 años) , -onak (-enak) (6 años -. 6 años 6 meses). Es importante, sin embargo, no es sólo lo que ocurre en la edad preescolar a través del dominio de sufijos formación de palabras, sino también una extraordinaria ligereza de la derivación. A. N. Gvozdev describe el tipo de juego con su hijo Eugene, que muestra la facilidad de formación de nuevas palabras para los sufijos diminutivos través apropiada en niños de 3 años 5 meses. Jack dijo a su padre: "Me mishulchik, y que poseen." Padre: "Y si yo soy un león, ¿quién es usted" Jack: "Livunchik". En el futuro, el juego era la siguiente: el padre planteó la cuestión, y Eugene respondió. Se recibieron las siguientes preguntas padre de derivación: "Tigre - tigrichek pequeña; Elefante - Estaba slonishka; cocodrilo - I de cocodrilo; caballo ciervos, a ya Olenchik potro pequeña; Vaca - Me gustaría ser una vaca, habría sido vaquita; Lobo - mishulchik; Cerdo lechón; perro - Me gustaría ser un poco perro; 171

Cebra - me gustaría ser un poco izeberchik; alces - Losik pequeña; Fox - lisinchik pequeña; canguro - kengurinchik pequeña; Jirafa - zhiravchik; Conejo - krolichik; serpiente - zmiyka; cucaracha - tarakanchik; fly - volar, también; Escarabajo - Yo sería un mosquito ". D. N. Bogoyavlensky [17] examinó la cuestión de la comprensión de algunos sufijos y la forma de utilizarlos para la formación de palabras. En la primera serie de experimentos, D. N. Bogoyavlensky estudió la cuestión de la comprensión de los niños de los sufijos derivativos. Con este fin, los niños se les ofreció tres palabras desconocidas para ellos: GEL - explica al niño como un animal; Lafitte - dulce brebaje; cachemir - este asunto. Después de que los niños se familiarizaron con los valores de estas nuevas palabras para ellos, les digo, "cuento de hadas", que incluye la derivación de estas palabras con sufijos -enok, -ische, -schik y -nits (larenok, larische, lafitnitsa, kashemirschik). Los experimentos incluyeron niños de 5-6 años. Como resultado, se hizo evidente que los sufijos -enok -ische y bien entendidos por los niños, a pesar de que tuvieron que hacer frente a nuevas palabras desconocidas. Los sufijos -schik -nits y resultó ser más difícil. Era relativamente fácil sufijo -nits, sin embargo, y resultó ser más difícil de lo sufijos -enok y -ische. D. N. Bogoyavlensky explica la relativa dificultad de comprensión y sufijos -nits -schik que cuando derivación de estos sufijos cambiar el significado léxico de las palabras, mientras que bajo la derivación con sufijos diminutivos y aumentativos principal significado léxico de la palabra sigue siendo el mismo. Podemos suponer que esto se explica más adelante ocurrencia de formación de palabras, en el que cambia las palabras con significados léxicos, y también una absorción de inflexión niño antes en comparación a la formación de palabras. En la segunda serie de experimentos, D. N. Bogoyavlensky estudió independientemente formación (activo) palabra de los niños de la misma edad. Los invitó a hacer una palabra diminuta de las palabras originales: jirafa, la avena, bellota, roble, león, avestruz, un vial, una nariz, un lobo, un clavo. La mayoría de los niños fácilmente hecho frente a esta tarea. D. Labor N. Bogoyavlenskogo confirmó la derivación asimilación niño en edad preescolar. derivación independiente de los niños, o la llamada creación de palabras, algunos autores (KI Chukovsky, A. N. Gvozdev) pasa a primer plano como una prueba de la presencia de un especial de "instinto del lenguaje" inherente a los niños en edad preescolar. El hecho de la "creación de las palabras", es decir. E. Independientemente de la formación de palabras no es algo excepcional y debe ser entendida como una manifestación, un síntoma de un niño dominar la realidad idioma. En el centro de creación de palabras infantil son básicamente los mismos normas como base para dominar sistema de la lengua flexiva. En efecto, el niño produce 172 No menos y menos activo en la asimilación de, por ejemplo, una categoría puramente formal y abstracto como la categoría de la clase que tiene un idioma ruso aprobaciones importantes y relacionados de una forma en pasado de los verbos y los adjetivos. la formación de inflexión y la palabra preescolar - un fenómeno de la misma orden. Son manifestaciones del proceso secundario de dominio de la lengua como una realidad real, objetivo y, al mismo tiempo que la práctica real, durante el cual no es el dominio. La correcta comprensión del dominio de la lengua materna del niño procesa como realidad objetiva, dos cosas impedido. Gran obstáculo era una referencia a un sentido especial de la lengua, el instinto del lenguaje, el talento lenguaje especial, y así sucesivamente. E., mientras las

fuerzas internas más irresolubles, dando lugar a una intensa formación de la estructura gramatical del niño de la lengua. Naturalmente, este tipo de enlaces cerrados manera de descubrir las leyes objetivas del proceso de asimilación. No menos un obstáculo ha sido la llamada "teoría de cristal". A. R. Luriya formulado el contenido de esta teoría: "Como lo demuestran numerosos estudios experimentales en la psicología soviética en los últimos 10-15 años (estudio de S. L. Rubinshteyna, nuestro trabajo de investigación Bozhovich GN Morozova, L. S. Slavinoy), el primer gran período en el desarrollo de un niño se caracteriza por el hecho de que el consumo de forma activa discurso gramatical y palabras que denotan los objetos y acciones correspondientes, el niño todavía no puede hacer la palabra y la relación verbal el objeto de su conciencia. Durante este período, la palabra se puede utilizar, pero no se dan cuenta que el niño y con frecuencia es como el vidrio, a través del cual el niño ve el mundo sin hacer que la palabra de un sujeto de la conciencia y no saber que tiene su propia vida, sus propias características estructurales " [126]. Buen nivel de conocimientos del niño, del sistema de materiales de recursos lingüísticos, sin la cual no es y no puede contener lenguaje, A. R. Luriya se refiere al período de escolarización. "La primera instrucción en lectura y escritura - indica Luria - haciendo que el sujeto de la conciencia del niño no es una cosa o acción específica, pero abstracta, correspondiendo todo a los sonidos y las letras del sistema de la lengua a través del cual - ya mucho más tarde - el estudiante comienza a ver el designado una combinación de los sonidos y las letras de los artículos. Para aprender a leer y escribir la palabra como el lenguaje de la unidad del sistema por primera vez, se convierte en la conciencia de un niño de su materialidad y la sensualidad, es el tema de su mente ". Si aceptamos el concepto teórico, con el fin de explicar la formación de la estructura gramatical de la lengua del niño, los hechos 173 la inflexión y la formación de palabras realmente tienen que recurrir al instinto o la intuición verbal lingüístico especial, a través del cual el niño aprende una realidad idioma. Como hemos señalado en otra parte, incluso en la primera infancia, t. E. hasta 3 años, los niños tiene la orientación a la forma de sonido de la palabra. En la edad preescolar, se profundiza y se expande, como la base sobre la cual la construcción y adquisición del lenguaje. A. N. Gvozdev toma nota de la aparición del quinto año de vida de un niño los primeros intentos de comprender el significado de las palabras y darles la explicación etimológica. Señala que estos intentos han producido un niño sobre la base de la comparación de algunas palabras con otras palabras resuenan. Esto conduce a un enfoque erróneo. Por ejemplo, la palabra "ciudad" se está moviendo más cerca de la palabra "montaña"; "Grass" a "veneno"; "Village" con "árboles" y así sucesivamente .. En todos estos casos, la interpretación semántica sigue el sonido por la comparación. KI Chukovsky hace bastante mucho material de la versificación niño, basado, por supuesto, es la orientación en el primer lugar de la forma de sonido de la palabra. rima Poetic, como el ritmo, imposible sin la orientación a la forma de sonido. A. V. Zaharova [62] examinó la cuestión de la maestría de los niños en edad preescolar de la categoría de caso de los sustantivos. El objetivo principal del estudio era aclarar lo que el niño es guiado en la construcción de formas de caso qué condiciones contribuyen a un desarrollo exitoso de este proceso. A. V. Zaharova ha establecido que durante la edad preescolar aumenta significativamente el número de relaciones que se pueden expresar por cada caso. Los avances

en el dominio diseños completamente mentiras en el hecho de que el discurso por medio de formularios caso se expresan en nuevos tipos de relaciones objetivas, y que las relaciones objetivas se expresa en vez más diversas maneras. Por ejemplo, si en el habla de los niños preescolares más jóvenes formas de relaciones temporales para el acusativo y ablativo, la más antigua es la misma actitud y comienza a expresar formas de genitivo y dativo. El estudio mostró que la absorción de formas de declinación se produce en los niños de edad preescolar con el papel principal de la orientación del niño en la forma de una palabra (su extremo) en el caso nominativo. enlaces sistemas de formación de que aparecen con la orientación de la forma, hay una cierta consistencia a lo largo de la edad preescolar. En primer lugar, existe orientación en sustantivos femeninos en -a y masculino sobre una base firme. El número de errores en el diseño de los formularios de caso de las palabras de este tipo 174 mesa 31 Número de formas irregulares en la declinación de los sustantivos preescolar diferentes tipos (De acuerdo con A. V. Zakharov) los grupos de edad 3 años 4 años sustantivos femeninos en -a 13 4 Los sustantivos masculinos en una consonante sorda 15 8 Los sustantivos masculinos en una consonante 25 16 sonora sustantivos femeninos en las consonantes suaves 32 25 tipo sustantivos

5 años 2 3

6 años 3

Ya en niños preescolares más jóvenes es pequeño. Algo más tarde absorbida por la disminución de masculino y femenino en la fundación suave. Tabla 31 muestra la declinación gradual en la asimilación de los sustantivos niños en edad preescolar. Asimilación de los sustantivos neutros declinación ocurre algo más tarde y con gran dificultad. En cuanto a la asimilación de estos nombres son muy claramente dividido en dos grupos: configurar rápidamente el cambio correcto en casos de sustantivos neutros con terminaciones de choque en mucho tiempo - con átona. Ya una clara división del proceso de asimilación de declinación sustantivos neutros de estos dos grupos indica papel principal en el proceso de asimilación de la orientación a la forma de sonido de las palabras. A. V. Zaharova mostró que los preescolares más jóvenes con sustantivos declinación neutro no siempre en base a su fin en el caso nominativo, la mezcla con la declinación de palabras terminan I y II declinación. formas de caso preescolares mayores se producen enteramente en uno de los tipos de declinación. Ellos han orientado en su totalidad hasta el final en el caso nominativo, y dependiendo de lo que están diciendo que produce formas - el primer o el segundo tipo. Si átona final percibido y las pronunció mientras comían en todos los casos el final de la declinación I; si han estado en el extremo de un menor, que se reproducen en todos los casos el final de la segunda declinación. Por lo tanto, la orientación de los niños preescolares mayores a la forma de sonido del sustantivo ya expresó muy claramente. Joven - orientación se manifiesta no tan claramente - que acaba de formar, pero también los jóvenes niños en edad preescolar ya están empezando a centrarse

175 la forma de sonido de la palabra. A. V. Zaharova indican que los preescolares más jóvenes, hay casos de declinación "dual" de la misma palabra, dependiendo de la forma en que se pronuncia en el caso nominativo. Así diciendo, por ejemplo, la palabra "cerca" es correcta, el niño cambia su declive I, y pronunciando la palabra como "cercos", lo da en todos los casos el final de la segunda declinación. Estos estudios A. V. Zaharovoy indican que la absorción del sistema morfológico de la lengua rusa, está sucediendo tan rápidamente en los años preescolares, se lleva a cabo sobre la base de la orientación en los niños en forma de sonido (materiales) de las palabras. Sobre la cuestión de cuál es el contenido de esta orientación, por desgracia, no hay disponibles datos fiables. Uno sólo puede suponer que al comienzo de la orientación tiene lugar sobre las características de sonido generales de morfema, sin tener en cuenta su composición fonémica bien, y sólo entonces hay una mayor diferenciación. La asimilación de la estructura gramatical del niño preescolar del lenguaje nativo va desde la orientación a la forma del sonido morfema a la orientación de los signos de fonemas individuales. audiencia Cultura del fonema lleva este proceso uno de los puestos de cabeza. estructura gramatical del lenguaje asimilación bebé se expresa no sólo en el dominio de las formas gramaticales, sino también la composición del discurso verbal. El tema de la sensibilización de los niños de edad preescolar composición de expresión verbal dedicada a la obra de S. N. Karpovoy [79]. Ella examinó dos cuestiones: en primer lugar, qué dificultades se enfrentan los niños en edad preescolar, cuando tenía algunas palabras deben asignar en una frase, ¿cuáles son la selección características en diferentes etapas de desarrollo a esta edad y, en segundo lugar, cómo formar estas acciones destacan lo que los condiciones que pueden facilitar este proceso. En la primera serie de su investigación S. N. Karpova encontró que los niños en edad preescolar que relatan una serie de palabras no relacionadas-sustantivos no es mucha dificultad. Si, sin embargo, un número de palabras, junto con los sustantivos incluye otras categorías de palabras adjetivos o verbos, la situación ha cambiado: los niños en edad preescolar pequeños y medianos que causa problemas, por lo que convierte los nombres y soltar palabras de otras categorías; la mayoría de los niños en edad preescolar mayores comienzan a ocuparse de este problema. La relativa facilidad de conversión de sustantivos, de acuerdo con S. N. Karpovoy, determinó que las unidades de entonación (palabras) coinciden con las unidades sustantivas (las cosas denotadas por esas palabras). 176 En se les hizo la segunda serie de los niños para convertir un todo significativo (oración), compuesto de diferentes categorías de palabras. El estudio encontró que los niños con la experiencia de grandes dificultades. Para cumplir con esta tarea a los niños se encontraban en diferentes etapas de la relación con el conjunto semántico. En la primera etapa fueron los niños, que se caracterizan por una relación directa con el contenido de la propuesta. Estos niños más jóvenes (en su mayoría niños en edad preescolar) no es desmembrado ofertas.

En la segunda etapa fueron los niños, que al comienzo del experimento trataron la propuesta como un todo indivisible, pero bajo la influencia de las reiteradas preguntas del experimentador cambiado al análisis semántico de las propuestas y aislado, ya que componentes objetivos, y luego, después de más o dirigir preguntas, continúe con el análisis formal de la composición de sugerencias. Sin embargo, el lado semántico siempre prevaleció, y el niño volvió a resbalar sobre la asignación de los componentes reales de la frase. La tercera etapa incluye a los niños que se aíslan de la propuesta casi todas las palabras (excepto las preposiciones y conjunciones). Tabla. 32 muestra la distribución de los niños en edad preescolar en estas etapas. Estos datos muestran que a lo largo de la pre-niños en edad escolar tienen dificultad de aislar las palabras individuales de un sentido del todo y sólo los niños mayores, un número relativamente pequeño, para hacer frente a esta tarea. En la tercera serie de experimentos SN acción mental Karpova forma infantil para desmembrar todo el significado en palabras individuales. Esta formación se llevó a cabo mediante la introducción de las acciones exteriores con los soportes externos durante la disección. Cada palabra fue designada una placa rectangular, y el niño estaba produciendo palabras que relatan, empujan cada vez que un registro que le ayudó a mencionar esta palabra. Los experimentos de esta serie mesa 32 La distribución de los niños de acuerdo con la naturaleza de la relación con el todo semántico (en%) (Según C. N. Karpov) etapa yo II III 177

edad 3.5-5 años 74 22 4

5-6 años 45 32 23

6-7 años 20 60 20

solamente 41 37 15

mesa 33 Sons (en%), estaban en la primera etapa y que tiene cambios en el paso con los soportes externos (Según C. N. Karpov) Los cambios en la ejecución de la Acción Permanecí en el paso Conmutada al paso II Conmutada al paso III

edad 3.5-5 años 53 37 10

5-6 años 22 14 64

6-7 años 100

mostraron mejoras significativas en la ejecución de la acción. Estos experimentos se llevaron a cabo en niños que eran (de acuerdo con la serie anterior) en la primera y segunda etapas. Tabla. 33 muestra el número de niños que conmutado desde la primera etapa a la más alta (segunda y tercera). Como muestra la tabla, todos los niños se produjo un cambio. Se observaron los

cambios más significativos en los niños medias y mayores que se encuentran en la mayoría se han trasladado a una etapa superior. Sin embargo, como el efecto SN Karpov producido por soportes externos, en los niños más pequeños no se convierten en acción mental sin soportes. Cuando ofrecen estos niños realizan una acción sin soportes externos que pasan a la etapa en la que fueron inicialmente (t. E. La primera etapa). En los niños mayores la oportunidad de técnicas de transferencia previstas aprendió con la ayuda de apoyos externos para la selección de palabras y sin su ayuda. En el segundo grupo de sujetos de pie en el segundo paso en una serie de experimentos anteriores, los cambios fueron significativos. Todos los niños de este grupo como resultado de operaciones con apoyo externo fueron a la etapa más alta, es decir. E. Para aislar todos ellos ofrece las palabras (excepto las preposiciones y conjunciones), y, lo más importante, fue trasladado a las técnicas de análisis, desarrollado con la ayuda de apoyos externos, a la acción sin ellos (que experimenta dificultades sólo en algunos casos). Tabla. 34 muestra el número de niños con los cambios apropiados. Los datos obtenidos S. N. Karpovoy, muestran que la capacidad de resaltar las palabras de la frase completa se forma en el menor lentamente - durante toda la edad preescolar, pero el uso de métodos especiales de entrenamiento puede promover significativamente la formación de esta habilidad. Esta capacidad es sumamente importante, ya que crea las condiciones para que un niño no sólo el dominio de las formas de palabras individuales, sino también los vínculos entre ellos dentro de 178 mesa 34 Sons (en%) que estaban previamente en la segunda etapa que tengan mejoras en el rendimiento de las operaciones (Según C. N. Karpov) Los cambios en la realización de acciones

Edad de los niños 3.5-5 años 5-6 años

Una transición gradual al aislamiento de palabras con y, a continuación, sin la ayuda de soportes 100 externos La transición para el aislamiento de palabras con la ayuda de apoyos externos ocurre inmediatamente; transición al aislamiento sin la ayuda de apoyos externos es más rápido que en el caso anterior

6-7 años

toda semántica. Todo esto es el comienzo de una nueva etapa en la asimilación de la lengua, que puede ser llamado a diferencia gramatical correcta pregrammatical que cubre todo el período previo a la adquisición de la enseñanza de idiomas. El resultado de la asimilación del sistema gramatical de la lengua rusa, que el hijo cumpla 8 años, A. N. Gvozdev describe de esta manera: "Sigue a nivel de la edad escolar de dominio de la lengua materna es muy alta. En este momento, el niño ya está en posesión de una medida de este tipo en todo el sistema de gramática compleja, incluyendo las leyes más sutiles en vigor en la lengua rusa orden sintáctico y morfológico, así como el uso sólido e inconfundible de soporte de múltiples fenómenos individuales solos que la

lengua rusa digerible llega a ser verdaderamente nativo de él. Y el niño se hace perfecto instrumento de comunicación y el pensamiento ". El desarrollo de los aspectos externos del habla Bajo las condiciones adecuadas de educación a la parte superior del niño en edad preescolar aprende todos los sonidos básicos del lenguaje. Sin embargo, hay casos en que se producen los niños de preescolar pronunciación desventajas de edad, lo que indica que la absorción del aspecto sonoro del lenguaje todavía no se ha completado. R. E. Levina basado en la amplia experiencia y el estudio psicológico de los niños con discapacidades del habla varios concluyó en la importancia de desarrollar la audición de fonemas para asimilar los aspectos externos de la oración. Ella escribe: "Es casi correcto pensar que el dominio de la pronunciación del conjunto está sujeto a las posibilidades de las habilidades del habla y motoras del niño surge como mecánico 179 encordado suena en la accesibilidad de la unidad de pronunciación. Pronunciación de sonido actúan normalmente para ser considerado más como un proceso de terminación acústica destinado a la prestación de sonido apropiado, su discriminación entre otros sonidos. La imagen acústica de los fonemas se produce como generalizada de diversas "opciones" que se implementan en la pronunciación fórmula motor de sonidos del habla. Por lo tanto, la pronunciación depende estrechamente de la generalización sonido acústico "[113]. Particularmente difícil de dominar los fonemas acústicamente más finamente diferentes. R. E. Levina provoca errores mesa de que se trate, derivados de la asignación inadecuada de una serie de fonemas. Estos errores son: 1) la sustitución sin voz sonora "naka" - pierna; "Volumen" - la casa; 2) La sustitución de p audio sonido "l" e inversamente: "áfido" - tres; 3) la sustitución de m de sonido "n" e inversamente: "nisok" - la bolsa; 4) la sustitución de silbidos y silbidos de vuelta "zhdorovo" - grande; 5) doble sustitución (con la voz y sin voz sibilante silbido): "zlyapka" - sombrero; 6) la división de sonidos: una violación de la "abisvho" - manzana y sencilla sustitución de complejo (por ejemplo, "Patitsa" - pieles); 7) la mitigación de las consonantes y consonantes suaves reemplazo duro: "Patrón" - silla; 8) la sustitución de sonido sonido th "l", "elevación" - té; 9) la sustitución de sonidos r y l sonido "th", "Matadero" - daño; 10) sustituye el sonido del sonido "d": "Danko" - Zanka;

11) la sustitución de audio con el sonido de "t", "tabaco" - el perro. Los inconvenientes pronunciaciones más frecuentes en edad preescolar, de acuerdo con M. A. Alexander [3] son las siguientes: 1) sonido p saltar; 2) en lugar del sonido correcto - p de un solo impacto; 3) la sustitución de la p de audio «L»; 4) la sustitución del sonido c, s y el sonido interdental q; 5) la sustitución de sonido "c" y un número de otros w. M. A. Aleksandrovskaya llevó a cabo una gran cantidad de trabajo para corregir la pronunciación de los niños en edad preescolar y llegó a la conclusión de que en este proceso un lugar importante se debe dar al desarrollo de la audiencia del fonema. Los niños preescolares mayores en este tipo de trabajo debe basarse fundamentalmente en la percepción auditiva. Debido a la especial importancia del desarrollo de la percepción de fonemas, de gran interés están programadas R. E. Levinoy etapas del desarrollo de la conciencia del aspecto sonoro del lenguaje del niño. En total se prevé cinco etapas. La primera etapa es suena diferenciación completamente ausente; Es totalmente ausente como el entendimiento del habla y el lenguaje activa del niño. Se dofonematicheskaya etapa del desarrollo del lenguaje. 180 En la segunda fase se encuentra la distinción de los fonemas más distantes, pero no hay diferenciación de la familia. En esta etapa, el niño oye los sonidos de manera diferente que nosotros. Pronunciación de bebé equivocado, distorsionado. No distingue entre el bien y la pronunciación incorrecta de los demás, no lo ve y su pronunciación. El niño reacciona de la misma manera que las palabras pronunciadas correctamente, y las palabras pronunciadas por la forma en que lo dice él mismo. En la tercera etapa los cambios son decisivos. El bebé ya está empezando a escuchar los sonidos de la lengua de acuerdo con sus características de fonemas. Se reconoce y correctamente las palabras habladas y es capaz de distinguir entre el bien y la pronunciación incorrecta. En esta etapa, el ex co-existen antecedentes lingüísticos emergente inarticulada y nuevo. Todavía está mal, pero estaba empezando a adaptarse a una nueva percepción, que se refleja en la aparición de sonidos intermedios entre los sonidos hablados por los adultos y un niño. En la cuarta etapa se observa un predominio de nuevos sonidos percepción de las imágenes. Sin embargo, aún no suplantado la forma anterior. El niño en esta etapa, todavía encuentra las palabras mal pronunciadas. El discurso del niño activo es una regularidad casi completa. Por último, en la quinta etapa de completar el proceso de desarrollo del fonema. El niño puede oír y hablar correctamente. En esta etapa, el niño deja de reconocer las palabras habladas de manera incorrecta. Formó imágenes sonoras finas y diferenciadas de las palabras y los sonidos individuales. Las tres primeras etapas del niño tiene lugar en la primera infancia (hasta 3 años), la edad preescolar, que pasa a las dos últimas etapas. A. N. Gvozdev [31] indica específicamente que niños de 2-3 años de edad, se están dando cuenta de las peculiaridades de su pronunciación, e incluso actúan como "campeones" de la pronunciación correcta.

El desarrollo de la conciencia preescolar edad aspecto sonoro del lenguaje es fundamental para la totalidad de su dominio, ya que aumenta la posibilidad de que la orientación del niño en las complejas relaciones de formas gramaticales, las cuales siempre se ponen algún tipo de relación con otras formas de sonido. Pero también es importante porque representa una de las condiciones esenciales de una nueva etapa en el dominio del aspecto sonoro de la palabra, la etapa asociada con la alfabetización - la lectura y la escritura. A finales del niño en edad preescolar oye correctamente todos los idiomas de fonemas, no lo mezcle con otros fonemas, toma posesión de su pronunciación. Sin embargo, esto no es suficiente para ir a la alfabetización. Casi todos los psicólogos y especialistas en metodología que se ocupan de la alfabetización, hacen hincapié en que la unanimidad de dominar es necesario diploma que el niño no sólo se oyó apropiadamente y pronunció algunas palabras, y sonidos contenidos en ellos, 181 pero - y esto es importante - que tenía una idea clara de la estructura de los sonidos del lenguaje (palabras) y fue capaz de analizarlo. La capacidad para escuchar cada sonido de la palabra, separando claramente de una cerca, consciente de lo que suena es la palabra t. E. La capacidad de analizar la estructura de los sonidos de las palabras, es un requisito esencial para la formación adecuada de la alfabetización. Sin embargo, la alfabetización en sí aparece como una de las etapas más importantes del desarrollo de una sólida comprensión de la lengua. Sobre la base de toda la trayectoria anterior del desarrollo del fonema, la alfabetización es, junto con la etapa superior en este desarrollo. En este sentido, es interesante estudiar las posibilidades preescolar analizar la estructura de los sonidos de las palabras. A. N. Gvozdev señala que "aunque el niño se da cuenta de la diferencia de sonidos individuales, pero la descomposición de palabras en sonidos que el propietario no se hace, y la implementación de este tipo de análisis en un período de alfabetización es una nueva etapa en la realización de los sonidos; aquí - la dificultad de este tipo de análisis ". Sin embargo, en algunos diarios para el desarrollo de los niños, hay indicios de que algunos niños mucho antes de alfabetización a sí mismo tratando de analizar la estructura de los sonidos de las palabras. Así, en un diario de la IE Stanchinsky hay una indicación de que ya está en la edad Jurásico de 5 años y 8 meses. Parece como ella escribe, "el deseo de analizar la palabra". Jura no pueden leer, accidentalmente conoce algunas letras y números, pero dijo: "Mamá, sé lo que la carta (seguido de sonidos) en el" partido "-, en a, h, p-en-ka." Un poco más adelante: "La noche - en, h, p." "Yo sé lo que la última carta en el" Grisha y Misha "- sha". Yu. I. Fausek da muchos datos que dicen que bajo las condiciones adecuadas en los niños de 4 años de trabajo relativamente fácil de análisis de sonido y rápidamente adquieren esta habilidad. "Ver a los niños largos jardín de infantes Montessori (en mi experiencia de casi nueve años), vemos que la mayoría de los niños de entre cuatro y seis años en proporcionándoles uso libre del material para la enseñanza de la escritura se han convertido en amantes de los sonidos", - dice Yuri I. Fausek [198] (nuestro de descarga -. D. E.). Si tenemos en cuenta que es en la edad preescolar el niño se forma la actitud con el sonido de la lengua, no hay nada sorprendente en todos estos hechos. Sorprendentemente, más bien, que hay niños que no tienen interés en el sonido de la lengua, ni la capacidad de analizar los sonidos de las palabras. Este es, sin duda, el resultado de las condiciones de su desarrollo, en el que una sensibilidad especial a la estructura de los sonidos del lenguaje, que se producen de forma natural en la edad preescolar, no ha sido retomada y desarrollada.

AV Dettsova [230], sobre la base de la parte de audio de los hechos descritos en la literatura discurso esporádica análisis preescolar 182 la edad, cree que el problema de aislamiento de sonido en la palabra, a pesar de sus dificultades, es posible para el niño. Sugirió que la incapacidad para aislar los sonidos en una palabra no es una característica de la edad, sino por el hecho de que dicha tarea no se presenta a un niño, y él estaba en la práctica de la comunicación verbal no se siente la necesidad. AV Dettsova ofrece a los niños de todas las edades de los problemas de jardín de infantes en el reconocimiento y selección de los sonidos de las palabras. Para aislar el total propuesto de 12 sonidos (vocales 3 - A, Y, y; 9 consonantes - m, n, s, s, t, f, b, w, h). Los niños más jóvenes del grupo no fueron capaces de reconocer el sonido al principio de la palabra; en el grupo intermedio hecho frente a esta tarea 50% de niños; en el grupo de mayor edad - 95% de los niños. Los niños del grupo más joven no han hecho frente a la tarea de reconocimiento de sonidos en el medio de una palabra; en el grupo intermedio afrontado esta tarea el 5% de los niños; en el grupo de mayor edad - 75% de los niños. Se observó la selección de audio independiente para el comienzo de las palabras en el 25% de los niños en el grupo intermedio y el 95% - en el más viejo; con una asignación separada del sonido en el medio de una palabra, ninguno del grupo medio de los niños no, y en el grupo de mayor edad hecho frente a esta tarea el 60% de los niños. Estos datos muestran que en el grupo medio de niños de preescolar no sólo puede obtener un sonido particular en la palabra, sino también asignar independientemente sonidos, y en el grupo de mayor edad para hacer frente a esta tarea más de la mitad de los niños. Incluso si no hay una formación especial en los niños en edad preescolar de alto nivel se produce la capacidad de asignar los sonidos individuales en las palabras, a continuación, la formación de acciones organizadas especialmente de análisis de sonido, como se muestra mediante estudios especiales, los niños son relativamente fáciles de dominar el análisis de sonido de las palabras. Todos estos datos indican que en el niño en edad preescolar alcanza un nivel de desarrollo de la lengua, cuando el lenguaje no es sólo un medio de pleno derecho de la comunicación y el conocimiento, sino también el sujeto del aprendizaje consciente. Esta nueva etapa de conocimiento de la realidad lingüística, a diferencia de la anterior, pregrammatical, se puede llamar un período de desarrollo del lenguaje gramatical. § 5. El desarrollo de los movimientos y acciones en niños en edad preescolar1

edad preescolar - un período de muchas manifestaciones de la actividad física del niño. Es difícil imaginar un niño en edad preescolar fijo y enfocado internamente, con la excepción de 183 excepto para aquellos momentos en los que está inmerso en la escucha de cuentos y sigue de cerca la vida de su héroe.

En la primera infancia, la formación de nuevos movimientos que ocurren en el proceso de asimilación de medidas de fondo y es un subproducto de la actividad práctica del niño, en el centro del cual se encuentra el sujeto y el dominio de ellos. Que surge de juego preescolar papel de edad, dibujo, escultura, varios tipos de construcción, las formas básicas de trabajo son el nuevo contexto, que se enciende y en el que los movimientos individuales y las acciones del niño a desarrollar. Ahora, su desarrollo está mediada motivos, objetivos y términos de actividades, medios de aplicación, que se encuentran. Nuevas actividades están poniendo mayores demandas sobre los movimientos individuales que el niño ya tiene, y hacen que la necesidad de aprender nuevos movimientos. Esencial para la formación de los movimientos y las acciones del niño son todos aumenta su independencia, así como los requisitos de los adultos a sus manifestaciones en más y más áreas de la vida. Las actividades llevadas a cabo de forma independiente niño o niña a los movimientos más avanzados, mayor precisión y coordinación. Por lo tanto, en la era pre-escolar para el niño una tarea para aprender nuevos movimientos. Requisitos previos para el cambio de la naturaleza de los movimientos de asimilación se producen en la infancia tardía. En una actividad conjunta con adultos formando movimiento se produce sin la actividad de orientación-exploratorio ampliada del niño con relación a la muestra, es decir. E. Sin primera mapear el movimiento digerible. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que las actividades características de la primera infancia, el movimiento de un adulto aún no se asignan al niño como modelo. Los movimientos del niño se divide en dos partes: actúa como un adulto no sólo muestra, pero y esto es importante - que controla y regula, es decir, compara las acciones del niño con la muestra, los corrige, más cerca de la muestra ... En el curso de la separación del niño de los adultos Acciones Acciones última convertido en un modelo de aprendizaje, no sólo objetiva sino también subjetivamente, para el niño. Se crea las condiciones para el especial, la actividad estimada del niño en relación con la muestra y la creación de esta base de los conceptos de esta acción y en este sentido, la posibilidad de supervisar la aplicación de medidas de conformidad con el modelo. Así, en las acciones de reestructuración de preescolar y movimientos del niño es que empiezan a ser llevado a cabo en la práctica, controlado y regulado por la 184 mesa 35 Promedios longitud del salto con el espacio (en cm) en niños en edad preescolar en las condiciones de las diferentes tareas (Según T. O. Ginevskii) Edad de los niños 3 años - 4 años 6 meses. 4 años y 6 meses. - 6 años 6 años - 7 años 6 meses.

La longitud del salto gratis 30 63 84

por una distancia predeterminada 64 83 100

un niño sobre la base de la presentación de la próxima acción y las condiciones para su aplicación. En los estudios de A. V. Zaporozhtsa [58] y su personal muestra los cambios en los movimientos del niño, en función de los objetivos y motivos de la actividad, de las que se incluyen. T. O. Ginevskaya ofrece a los niños a dar el salto de un lugar en las condiciones de las diferentes tareas. En una serie de experimentos, los niños se les pidió simplemente para saltar lo más lejos posible; en la segunda serie - saltar a las características dibujadas en el suelo. Se encontró que la longitud de las condiciones de salto en la segunda tarea es significativamente mayor que en el primer entorno (Tabla. 35). Los datos tabulados muestran que la longitud del salto aumenta bruscamente en la transición desde el salto libre para saltar a una distancia predeterminada. Este aumento es más pronunciado claramente en los niños más pequeños, pero más viejo es bastante significativo. Detrás de estas diferencias se encuentran en términos cuantitativos, y diversos mecanismos para la implementación de movimiento en una situación dada. En libre de saltos en el exterior se percibe directamente la situación de un niño no hay nada que habría causado que movilizar todas sus capacidades motoras, y las palabras de adultos solos suficiente para provocar una movilización tal. Característicamente, los niños hicieron un salto tal, incluso sin tomar ninguna posición, es decir. E. Sin primera preparación para saltar. En la segunda situación, la fase de entrenamiento de salto empieza a separarse de su implementación. Al principio, la fase de preparación no está tomando cualquier postura en particular, y tiene el carácter de la reacción global, incluyendo una variedad de movimientos expresivos de los brazos, piernas, cabeza, todo el cuerpo, como si testificando mencionar la preparación del niño para saltar. La fase preparatoria ya se revela claramente en los niños en edad escolar secundaria en la realización de la segunda prueba. Son muy ansioso por saltar fue hecha por todas las reglas, 185 mesa 36 Número de niños que tienen una estructura de dos fases del salto en las condiciones de las distintas tareas (en% del número total de niños en este grupo de edad) (Según T. O. Ginevskii) Edad de los niños 3 años - 4 años 6 meses. 4 años y 6 meses. - 6 años 6 años - 7 años 6 meses.

tipo de problema salto libre 0 25 90

saltar a una distancia dada 75 82 100

y con gran tristeza relacionarse con su fracaso. En los niños mayores, la fase preparatoria no es solamente diferenciar con claridad, pero no tiene el carácter de un posiciones bien definidas, en la que se refleja la movilización de las capacidades motoras de acuerdo con las condiciones del problema. Es importante observar que la fase de preparación preescolar jóvenes y de mediana para el salto se libera sólo en una segunda tarea cuando se tiene que saltar a una determinada distancia, mientras que el más antiguo que se lleva a cabo en el salto libre. Tabla. 36 presenta datos que muestran que la estructura del movimiento depende de la edad del niño y la naturaleza de las tareas propuestas.

La fase de preparación, lo que indica la organización preliminar del movimiento surge sólo en ciertas circunstancias, en este caso, cuando las condiciones del problema orientan al niño a realizar el movimiento, que tiene ciertas cualidades. Sin embargo, se supo que la nueva organización de los movimientos se transfiere a otras condiciones y es relativamente independiente de la naturaleza del problema. preescolares mayores y en el salto libre movilizan todas sus fuerzas, y su movimiento es claramente divide en dos fases: la fase de preparación y una fase de ejecución. Por lo tanto, una estructura más compleja de los movimientos en el preescolar por primera vez se produce cuando realice tareas que se deben a los requisitos de claridad y evidencia de una cierta manera de organizar toda la conducta del niño. Para ser eficaces, los movimientos del niño son muy importantes como el contenido sustancial de la relación entre los objetivos y el propósito, los medios y las condiciones de trabajo. En nuestro estudio, hemos ofrecido a los niños la tarea de diversos grados de significación, pero lleva a cabo con la ayuda de la misma por las operaciones de clavado. En un caso fue necesario 186 clavar un clavo en una tabla, en la otra - para derribar los dos tableros, en la tercera - para hacer un juguete, golpeando varias juntas. Pero la eficacia de los movimientos en los tres casos era diferente, y el más alto, el más significativo fue el problema (fabricante de juguetes). movimientos de eficacia también determinados por la estructura del problema, la relación entre su propósito y medios. El mismo movimiento puede tener una parte diferente de las tareas y ocupan diferentes lugares en el mismo. Un problema es el objetivo de movimiento en el otro puede actuar como medios; componentes de la actividad, en un caso, en calidad de una acción independiente, de lo contrario convertir en operaciones de servicios públicos. El espacio ocupado por el tráfico, tiene un impacto significativo sobre su eficacia en la realización de la tarea. El T. O. Ginevskii en un niños de estudios de casos fueron saltando, que representa a un atleta puente juego, y por lo tanto, se comprometen movimiento han sido asociados con el rol que toma la página principal. En otro caso, tenían que saltar en una situación de juego, "Las liebres y los cazadores", donde la principal tarea de los "pájaros" no iba a caer en manos de los "cazadores" y hacer saltos a través de una corriente imaginaria se debió a las reglas adicionales del juego. En todos los grupos de edad, la distancia de salto encima de la media en virtud de juego "deportista" que cuando se juega "en liebres y cazadores" (Tabla. 37). Con la edad, esta diferencia es un tanto atenuado. Esto está determinado por el hecho de que en el desarrollo de la situación imaginaria valor del juego del niño preescolar y el papel de los disminuye y aumenta el valor de las normas. Se sabe que las tareas establecidas por los adultos, no siempre llevado al niño y no siempre tiene un impacto en su comportamiento. Un papel crucial para la aceptación o rechazo de un desafío jugar motivaciones del niño a la actividad, por la que lleva a cabo estas actividades. La misma tarea en diferentes mesa 37 La longitud media de los saltos (en cm), dependiendo de su cumplimiento del objeto de la actividad o las condiciones de su logro (Según T. O. Ginevskii)

La estructura del problema Edad de los niños 3 años - 4 años 6 meses. 4 años y 6 meses. - 6 años 6 años - 7 años 6 meses. 187

Movimiento reúne las El movimiento se corresponde condiciones para alcanzar los con los objetivos de la objetivos de la 30 0 80 15 100 65

su motivación o bien no se realiza o lleva a cabo con diferentes grados de actividad, por lo que el movimiento cambia su carácter y su eficacia. En el proceso de desarrollo mental de los motivos de las actividades del niño varían mucho. En la edad preescolar son los motivos esenciales del juego, que más tarde, en el período de la infancia de la escuela, son reemplazadas por otras, tales como la educación, la motivación. Naturalmente, por lo tanto, en diferentes etapas de edad más condiciones favorables para la formación e implementación de los movimientos conscientemente controlados arbitrarios creado cuando la actividad correspondiente de la motivación. El estudio TS Ginevskii muestra que, por ejemplo, la uña operaciones conduciendo por lo general se llevan a niños en edad preescolar con mayor eficacia en la motivación de los juegos que en una tarea de formación. Cuando la misión de entrenamiento en niños de 3 a 5 años, un clavo martillado hasta una profundidad de 0.08 cm, y cuando el juego motivación - 1,12 cm; mientras que los niños de 5 a 7 años - respectivamente 1,05 y 2,03 cm. Pero, a pesar del hecho de que el tema del juego para los niños pequeños tienen una fuerza motivadora especial, incluso a esa edad a la conducta motora comenzar a influir en un alto nivel de motivación, primero doblando en este periodo1. Muchos estudios psicológicos indican que el nuevo movimiento voluntario, antes de ser utilizado como una tarea en particular debe ser formado anteriormente en el contexto de otras actividades. Si en la primera infancia tal contexto son las actividades sustantivas llevadas a cabo conjuntamente con los adultos en la edad preescolar, que se convierte en el contexto previo a la misión de entrenamiento, el contenido principal de los cuales es un dominio especial de uno u otro de los movimientos voluntarios. En el TS Ginevskii se encontró que el movimiento del bebé digeribles más eficiente por primera vez adquieren en el contexto de un problema educativo. Tabla. 38 contiene datos sobre la eficacia de los movimientos, asimilada en diversas actividades. De acuerdo con los datos, los motivos educativos ya en la edad preescolar puede ser más eficaz que cualquier otro motivos, animar al niño a hacer el tema, el propósito de la actividad dominar los movimientos, lo que proporciona las condiciones óptimas para su formación. La asimilación de las habilidades motoras tarea de aprendizaje adquiridas inicialmente se mejoran entonces el juego se abre a esta grandísima oportunidad. motor gradualmente 188 mesa 38 La duración media del salto (en cm) niños en edad preescolar en diversas actividades (Según T. O. Ginevskii)

3 años - 4 años 6 meses. 4 años y 6 meses. - 6 años 6 años, 7 años 6 meses.

40 50 70

64 83 100

30 80 100

habilidades son aplicables y para llevar a cabo un serio actividades y prácticas. Como ya se ha mencionado, la premisa básica de dominar las habilidades motoras niño en edad preescolar es separar sus acciones de una acción de adultos y la transformación de este último en la muestra para un niño. Esto lleva a la implementación de la actividad de orientación en la investigación activa del niño, a fin de esclarecer las condiciones sustantivas para llevar a cabo las acciones y para aclarar las características de la muestra. Ya simples observaciones muestran que si un niño mirando a su nuevo programa de acción, traza cómo se produce un adulto u otro niño, pre-asigna los momentos más significativos en las condiciones de la próxima acción, y el aprendizaje de esta acción se realiza correctamente. Por el contrario, si el niño no se esfuerza por imaginar lo que va a hacer, y procede de inmediato a la acción, se enfrenta a una serie de dificultades, el aprendizaje de la acción es lenta, y los adultos tienen una gran cantidad de tiempo para regresar al niño a la muestra original. Por lo general el dominio de suerte acciones atribuidas a la atención del niño, y el fracaso - debido a su descuido. Sin embargo, el contenido real de la actividad del niño, lo que dio lugar a la asimilación de las habilidades motoras tiene lugar mucho más éxito durante mucho tiempo no se ha investigado suficientemente profundo. Sin embargo, los estudios especiales realizados en los últimos años, no sólo confirmaron el hecho de la observación diaria, pero también determinan la naturaleza y función de las actividades de orientación en la investigación, que es la base de un control del niño nuevas habilidades. L. S. Tsvetkova [60] estudiado como niños en edad preescolar dominar los movimientos elementales del sistema, que es una respuesta a las señales de luz. El experimentador le dijo al niño, que estaba sentado en una mesa en la que hay teclas y pantalla de reactivos con la pequeña ventana, donde la bombilla se encendió en diferentes colores: "Ahora 189 Vamos a jugar contigo. Cuando uno luces luz hacia arriba, es necesario pulsar un solo botón; cuando las luces de la otra luz - haga clic en otro botón; cuando la tercera luz - no hay necesidad de presionar. Voy a mostrar cómo hacerlo, y luego usted hará todo a sí mismo ". El experimentador muestra el efecto cuando se encendió la luz roja, se pulsa la tecla de la izquierda; cuando el verde - una llave hacia la derecha; cuando el amarillo - no presionado. Después de esta pantalla, el niño tuvo que reproducir en su propio sistema de movimientos en respuesta a aparecer en unos determinados estímulos de orden. El estudio encontró diferencias significativas en las actividades de los niños durante la familiarización inicial con el trabajo. Hijos de un mismo grupo escucharon la instrucción que sigue a las acciones del experimentador y aparecen las señales. En un primer momento, se inhibieron sus propios movimientos. No presionan a las llaves y las reposiciones simplemente vistos del experimentador. primera muestra independiente, que aparece en el experimento 6-7 Rd eran muy cuidadosa y lenta. Antes de pulsar el botón durante mucho tiempo que los niños mirando en un semáforo, luego mira a la llave y sólo entonces se hace clic en él. Muy

rápidamente (9-10 º experiencia) movimiento creció rápidamente y con confianza, más o menos correspondiente a las condiciones del problema. Los niños del segundo grupo se comportaron de manera diferente. Ellos no siguen las palabras y las acciones del experimentador, y no hacen un estudio preliminar de las condiciones experimentales. Sin esperar el final de la serie, se procedió a la acción, hace clic al azar en las teclas y comete muchos errores. Algunos de ellos son el resultado del fracaso del experimentador comenzó a escuchar y ver por sus acciones, y esto tiene un efecto positivo en la educación superior. acciones de eficiencia aprendizaje en los niños del primer grupo fue significativamente mayor que la de los niños del segundo grupo. La formación de la acción se desarrolla más rápido en los niños que se han familiarizado con anterioridad a sí mismos de forma activa a la tarea, y sus términos, y sólo a continuación, pasar a su aplicación que los que son inmediatamente listo para realizar movimientos sin orientación preliminar en el medio ambiente. El estudio O. V. Ovchinnikovoy [60] estudió el valor estimado provisional de actividades de investigación para la formación de la habilidad de motor de paso del laberinto. El niño estaba con los ojos cerrados para transportar el carro de un lugar a otro el grueso del laberinto en el que los objetivos individuales (lotes baldíos, vallas y así sucesivamente. P.) ¿Se pueden tientas con la mano. En una serie de experimentos, los niños dominan esta habilidad sin orientación preliminar, t. E. procedió directamente a la tarea y lleva 190 mesa 39 La cantidad de ejercicio que se necesita para la formación de hábitos sin orientación preliminar en la situación y, si está disponible (Según O. V. Ovchinnikovoy)

Edad de los niños

Sin orientación preliminar

4 años 5 años 6 años 7 años

28 31 32 22

Cuando pre-orientación La cantidad total de ejercicio 24 13 14 6.5

De estos indicativos 15 10 10 5

por "ensayo y error"; En otra serie de los niños pre-brazo, con los ojos cerrados, a tientas manera. En ambos casos, la eficiencia de la capacidad de formación era bastante diferente (Tabla. 39). En estos experimentos establecido que la actividad de investigación indicativo preliminar tiene un impacto significativo en el proceso de formación de la capacidad. Directamente no conduce a la formación de habilidades, sino en su base está formada por la imagen (representación de) las circunstancias específicas de la acción, lo que permite al niño a navegar fácilmente por el medio ambiente, organiza su comportamiento y conduce a una aceleración significativa de la formación de habilidades. Debido a la vista preliminar de las circunstancias, los niños hicieron errores, no

tenían una repetición de movimientos estereotipados equivocadas, que una vez ottormazhivatsya y no se repiten. Como los datos de la Tabla. 39, los niños en edad preescolar más jóvenes, la cantidad de ejercicio que se necesita para la formación de las habilidades motoras, casi los mismos que en la presencia de una orientación preliminar en el trabajo, y sin ella. El hecho de que los más jóvenes las habilidades motoras niños se adquieren en el curso de las acciones prácticas a sí mismos, y las actividades de orientación-investigativo debe ser el ejecutivo, el movimiento obrero, solamente la asignación y la fijación de lo que ya se encuentra en ellos. En el futuro, la orientación se libera en un tipo especial de actividad y comienza a preceder a la aplicación de los movimientos de ejecutivos que ganan un papel importante en la formación de habilidades. De particular importancia es la orientación del motor-táctil en las circunstancias. Aunque los niños y ver los ojos de las cosas emergentes o las acciones del experimentador, pero sólo sobre la base de un examen visual de la situación, no pueden comprar sin conocimiento previo de qué y 191 cómo hacerlo. Sólo más tarde ojos habían seguido antes de la mano, absorbe la experiencia y la oportunidad de realizar su propia orientación. niños en edad preescolar de alto nivel es suficiente para mirar cómo el experimentador realiza el movimiento o trazar los ojos a través del cual debe pasar el fin de, una vez más o menos precisa realizar los movimientos necesarios del sistema. Con la edad, la eficacia de la formación sobre la base de los aumentos de orientación visual. A continuación, se hace posible no sólo en la orientación de la situación se percibe directamente, sino también para representar. Hay una más o menos en la investigación en términos mentales, en términos de ideas. T. Endovitsky [46] encontró que los niños preescolares mayores, escuchar las instrucciones antes de que se podían percibir directamente la situación de la próxima acción, entonces imaginar la posición de los objetos y las acciones que deben llevar a cabo. Esta orientación en el trabajo basado en las representaciones de las condiciones en los niños preescolares mayores tiene un impacto significativo en todo el proceso de formación de las habilidades motrices. En el niño para ejercer actividades de investigación orientar en términos de representaciones construidas ninguna instrucción verbal acerca de las acciones que los niños que aún tienen que dominar. etapa preescolar es el período de formación intensiva y la formación de las actividades de orientación en la investigación. La aparición y el desarrollo de la orientación visual y orientación sobre la propuesta extienden mucho las capacidades de dominio de las habilidades motoras. El desarrollo eficaz de la actividad orientadora-exploratoria depende de las condiciones de la educación. Aplicado a los métodos de aprendizaje de motor etapa de desarrollo de un niño en particular no sólo se basan en las posibilidades ya existentes de orientación, pero, al mismo tiempo, en mayor o menor medida contribuyen a su desarrollo. El dominio de las habilidades motoras de los niños con papel significativo preescolar pertenece a la imitación, que se basa en un tipo especial de las actividades de investigación orientando, que consiste en el hecho de que el niño traza las acciones de los adultos y la creación de su imagen, con lo que se obtiene un tipo de patrón para el que recorta las acciones propias. En la primera infancia y la acción de asimilación infancia sólo es posible sobre la base del llamado movimiento pasivo cuando los adultos haciendo un movimiento o el de las manos del

niño. Esto, por supuesto, no puede haber ninguna cuestión de la elaboración de un movimiento de digerir la imagen preliminar. En experimentos S. A. Kirillovoy en niños en edad preescolar es el mismo sistema de movimiento elaboró sobre la base de "movimiento pasivo" 192 y por imitación. Como los datos de la Tabla. 40, en los niños de primaria movimiento dominio se extiende más eficaz en la formación de "movimientos pasivos" que al imitar; indicadores se igualan en la mitad de los niños preescolares; cuanto más viejo se convierte en la imitación más eficaz. Por supuesto, estas cifras sólo reflejan la tendencia general y no pueden ser programados con precisión la edad sin tener en cuenta la forma de movimientos. Hay tales tipos de habilidades motoras que ya en la edad preescolar son bien absorbidos a través de la imitación, y tales movimientos complejos, para la asimilación de los cuales incluso en la edad preescolar de alto nivel, es necesario recurrir al método de "movimiento pasivo". Sin embargo, estos datos sugieren que la eficacia de la absorción sobre la base de la imitación, por supuesto, aumenta durante la edad preescolar. Esto es debido al desarrollo intensivo de las posibilidades visuales de orientación. En el método de "movimiento pasivo", debido a los movimientos cruzados del niño en el movimiento de adultos, la posibilidad de que las actividades de investigación orientando son muy pequeñas. En las primeras etapas de desarrollo, donde aún es poco más o menos desarrollado la actividad en la investigación, esta vía tiene un papel importante; Cuando la actividad de orientación-investigación, especialmente visual, está suficientemente desarrollada, el valor del método "movimiento pasivo" disminuye. G. A. Polyakov [163] llevó a cabo un estudio comparativo del proceso de dominio de un laberinto niño habilidades paso por muestras independientes y por imitación (Tabla. 41). Antes de la tarea del niño era traer en un avtomobilchik juguete desde el inicial hasta el punto final del laberinto sin tener que ir a un punto muerto. En la primera serie de experimentos, el niño tuvo que resolver este problema y para dominar la habilidad correspondiente. En la segunda serie antes de cada experimento, el experimentador mostró el niño en silencio los movimientos que debe llevar a cabo, mesa 40 La cantidad de ejercicio necesario para asimilar los movimientos "pasivos" por imitación y por niños de diferentes edades preescolares (De acuerdo con C. A. Kirillova) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 193

El movimiento pasivo 8 8 5 3

Si la imitación 12 8 5 1

mesa 41 formación de hábitos eficacia por medio de muestras independientes y por imitación (De acuerdo con A. G. Polyakovoy)

pruebas independientes Edad de los niños Número de tiempo con ejercicios 3-4 años 21 1042 4-5 años 17 867 5-6 años 10 556 6-7 años 7 332

imitación Número de ejercicios 14 11 8 7

tiempo con 530 313 258 237

para resolver el problema. Habilidad considera resuelto si el niño es 3 veces en una fila correcta navegación de un laberinto. Los datos obtenidos en estas dos series de experimentos se muestran en la Tabla. 41. Ellos demuestran que los niños en edad preescolar Habilidad rápidamente formó sobre la base de la imitación, que sobre la base de ensayos independientes. Por diferencias en edad preescolar en la tasa de formación de las habilidades de estos dos procesos se suavizan. Esto se debe al hecho de que el niño en su propio juicio en curso se seleccionan y se formó más o menos actividades de investigación especiales que proporcionan una sección de seguimiento visual preliminar de la jornada. Esta pre-orientación, a fin de esclarecer las condiciones para la siguiente acción comienza a funcionar también más y más por delante y más adelante de seguir su movimiento ejecutiva. En el curso del desarrollo mental del niño, la importancia relativa de orientar las acciones que preceden a la ejecución del movimiento, ha ido en aumento, y los niños mayores, que ocupan la mayor parte del tiempo necesario para desarrollar la habilidad. El análisis muestra que la auto-orientación de la habilidad motora de captura se dirige principalmente a las más laberinto y sus características. Varios adquiere carácter diferente orientación en el dominio de habilidades por imitación. En este caso, tiene como objetivo el seguimiento de las acciones realizadas por el experimentador. Adulto, haciendo constantemente una serie de acciones, ya que es el ojo del niño en la trayectoria deseada. Sobre esta base, la imagen visual de los movimientos a realizar, el niño se desarrolla antes de proceder a los problemas de aplicación práctica. Esto facilita el proceso de desarrollo de las habilidades apropiadas en los niños en edad preescolar. 194 Sin embargo asimilación basada movimientos de imitación tiene algunos inconvenientes. En los movimientos de la imagen en la imitación de conformación, que refleja sólo las limitaciones del movimiento, pero no lo suficiente para reflejar las condiciones objetivas de sus (en este caso las características del laberinto). En el dominio de los movimientos no están relacionadas con una condiciones determinadas materias, por ejemplo, como la danza o la gimnasia, la imagen suficiente estos movimientos propios; al aprender los movimientos de tejido en la situación objetiva y dependiente de ella, tal imagen no es suficiente. Formada sobre la base de la imitación de la acción, debido al hecho de que no reflejan plenamente los requisitos de fondo que tienen varias desventajas. Son difíciles de generalizar y peor tolerados en las nuevas condiciones. Hay una contradicción, que consiste en el hecho de que, por una parte, dar al niño una forma lista de resolver el problema, es extremadamente facilitar la asimilación de un nuevo modo de acción; Por otra parte, no es suficiente dominio de alto grado, porque no se basa en la reflexión de las condiciones objetivas. Estas desventajas de dominar los movimientos a través de la imitación se pueden superar, si en el transcurso de la feria organizada especialmente la actividad orientadorainvestigadora del niño, no sólo en relación a sí mismos para digerir los movimientos, sino también a las condiciones objetivas en que se cometieron. Esto puede conseguirse por trayectoria de referencia clave designación verbal.

A. G. Polyakova [163] En una serie de experimentos, que muestra al niño cómo moverse por el laberinto, al mismo tiempo, señaló y le llamó a reunirse en el modo de guía. Como los datos de la Tabla. 42, la más joven niños en edad preescolar indicación verbal de las directrices que acompañan a la presentación visual de movimiento, no afecta a la eficiencia de la absorción de la habilidad. En la formación de habilidades pre media y superior en el segundo caso se lleva a cabo de manera más efectiva. Esto se debe sin duda al hecho de que la composición del movimiento digestible imagen en este método de visualización movimiento incluye las directrices básicas y las condiciones de fondo manera t. F. en que la acción debe ser realizada. Por medio de instrucciones verbales sobre puntos de referencia supera las limitaciones de movimiento de la imagen, que se forma con el espectáculo tácito. Sin embargo acción asimilada por lo tanto es más generalizada y se transfiere más fácilmente a las nuevas condiciones. Se encontró en los experimentos en una imitación generalizado en la que AG mostró Polyakova movimiento en una posición del laberinto, y los niños estaban reproducirlas en su otra posición (laberinto girar 180 °). Dos series de experimentos se llevaron a cabo en estas condiciones: un espectáculo silencioso de movimiento y en la feria, acompañado de instrucciones verbales a puntos de referencia. 195 mesa 42 habilidad generación de la eficiencia mediante la imitación de la pantalla y la pantalla en silencio, acompañado de un verbales puntos de referencia de símbolos (De acuerdo con L. G. Polyakovoy) Con el espectáculo tácita Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

Número de ejercicios 14 11 8 7

tiempo con 530 313 258 237

Con la designación verbal de los puntos de referencia Número de tiempo con ejercicios 16 682 9 353 7 260 5 163

En la feria, acompañado de las instrucciones verbales sobre los medios de orientación, la formación de una acción generalizada es más eficaz a lo largo de la edad preescolar (Tabla. 43). Las instrucciones verbales están organizando la orientación del niño, no sólo en el sentido de que muestra el movimiento, sino también en relación con las condiciones objetivas de su aplicación. Ellos ayudan al niño a identificar formas de puntos de referencia que muestran el silencio puede pasar desapercibido. Plegado en estas condiciones, la imagen de las acciones de otra persona es más completa y al mismo tiempo más generalizada. En la edad preescolar mayor se mitiga la diferencia en la eficacia de la formación de habilidad en diferentes condiciones de visualización. Esto es debido al hecho de que la orientación de los niños en edad preescolar y hasta secundaria bajo de las condiciones de la acción sustantiva próximo mayo mesa 43

generación de la eficiencia de la imitación generalizada para diferentes condiciones de visualización (De acuerdo con A. G. Polyakovoy) Con el espectáculo tácita Edad de los niños Número de tiempo con ejercicios 3-4 años 22 1368 4-5 años 18 934 5-6 años 10 435 6-7 años 7 247 196

Al mostrar las instrucciones verbales Número de tiempo con ejercicios 19 954 11 652 7 337 6 229

mesa 44 una cantidad de ejercicio y el tiempo requerido para generar el espectáculo de habilidad en silencio y verbalmente instruir (De acuerdo con A. G. Polyakovoy) Con el espectáculo tácita Edad de los niños Número de tiempo con ejercicios 3-4 años 14 530 4-5 años 11 313 5-6 años 8 258 6-7 años 7 237

Al instruir verbal Número de ejercicios 17 10 7 7

tiempo con 768 400 298 289

ser organizado sólo a través de instrucciones verbales para adultos, niños mayores también pueden organizar su propia orientación, palabras que denotan puntos de referencia en su propia iniciativa. Estos datos indican que la inclusión de indicaciones verbales del requisito de fondo (cuando la acción show de la muestra) a organizar la actividad de orientación-investigación del niño y conduce a formas superiores, generalizados de imitación. Sin embargo, apuntan a la aparición en el preescolar cuenta con un nuevo tipo de asimilación sobre la base de la instrucción verbal. A. G. Polyakova ha tratado de la educación de los niños por su paso del laberinto con la ayuda de solamente una instrucción verbal y comparar los datos con el proceso de la formación de la misma habilidad sobre la base de sólo la pantalla silenciosa (tab. 44). Cuando verbales instruir a los niños en edad preescolar más jóvenes la cantidad de ejercicio mayor que para la imitación. En las diferencias medias y altas entre los índices se suavizan. Esto indica que durante la edad preescolar, junto con la imitación surge y se desarrolla un nuevo tipo de aprendizaje y habilidades motoras controlar a través de instrucciones verbales. La cuestión del papel del habla en la formación de las habilidades motoras en edad preescolar se ha estudiado en muchos estudios. Se ha encontrado que la eficiencia del sistema de ejecución de movimientos instrucciones verbales para preescolar aumenta gradualmente (. Tabla 45). 197

mesa 45 La ejecución del sistema de movimientos de instrucciones verbales (en%) (Según T. B. Endovitsky) 3-4 años 10

4-5 años 54

5-6 años 61

6-7 años 84

T. Endovitsky [46] en sus experimentos ofreció a los niños realizan siguiendo instrucciones verbales de un cierto sistema de movimientos. El niño estaba presionando el accionamiento neumático conectado clave con un puntero, para llevarlo a un situados a diferentes alturas "pequeñas ventanas" en los que se expusieron diversas formas geométricas. Si las instrucciones dadas a cada movimiento ( "Mostrar al cuadrado"), los niños de edad preescolar les va bien con esta tarea. Si, sin embargo, para dar instrucciones verbales, que contiene una referencia a un sistema de movimientos sucesivos ( "Primera mostrar un círculo, a continuación, rejilla, entonces el triángulo, entonces el cubo"), una tarea de este tipo se conoce dificultades para el niño. T. Endovitsky también encontró que durante la ejecución del sistema de ciertos movimientos preescolares se producen de manera más eficiente cuando se verbalmente instruyendo que en la pantalla visual (es decir. E. Para imitación) (tab. 46). Sin embargo, se obtuvieron otros estudios realizados en otro material de datos que indican que aumenta con la función general de la pantalla visual instrucción verbal proporciona todavía mayor efecto en la formación de un sistema de movimiento como de gimnasia (Tabla. 47). Por lo tanto, la asimilación de algunas habilidades motoras es la representación visual más eficaz, la asimilación del otro - la instrucción verbal. Se obtuvieron resultados similares en otros estudios (Ya. Z. Neverovich, G. A. Kislyuk, mesa 46 La ejecución del sistema de movimientos de la pantalla intuitiva e instrucciones verbales (en%) (Según T. B. Endovitsky) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 198

Cuando una pantalla de visualización 7 20 40 63

Cuando las instrucciones verbales 10 54 61 84

ED Grebenschikov et al.). No hay nada extraño en ello. Organización de la actividad de orientación-exploratorio del niño, como resultado de lo cual debe convertirse en la imagen del movimiento digestible y su entorno está estrechamente relacionado con el grado de complejidad del movimiento de asimilar y las condiciones en que se produce. Hay muchas razones para creer que cuanto más fácil el movimiento y las condiciones de su aplicación, más pronto que es posible asimilar a través de la instrucción verbal, t. E. Sobre la base de la actividad orientadorainvestigadora del niño, regulado y organizado usando instrucciones verbales.

mesa 47 El rendimiento de los niños ejercicios de gimnasia con una presentación visual e instrucciones verbales (en%) (De acuerdo con la IG Dimanshtein) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

Cuando una pantalla de visualización 0 20 90 100

Cuando las instrucciones verbales 0 0 30 90

Sin embargo, es muy importante que en el rango de edad preescolar de las habilidades motoras digerido con instruir verbal también, y en algunos casos con más éxito que en la presentación visual. El aumento sobre el papel de las instrucciones verbales en edad preescolar durante la formación de las habilidades motoras asociadas a la naturaleza cambiante de la actividad orientadorainvestigativa del niño. Investigación T. Endovitsky mostró que la eficiencia del aprendizaje de nuevas habilidades en la instrucción verbal está en relación directa con la naturaleza de las actividades de orientación-investigativo para niños, adultos causadas por instrucciones verbales. Los niños se les enseñó a centrarse en el efecto de las condiciones, las indicaciones de los cuales estaban contenidas en las instrucciones no verbales. Debido a esto, incluso los más jóvenes en edad preescolar se mueven a niveles más altos de la regulación del habla de su comportamiento. Aumentó significativamente la eficacia y el rendimiento de las instrucciones verbales. En estudios sobre la elucidación del papel del habla en el aprendizaje de las habilidades motoras, se demuestra que las instrucciones verbales tienen un efecto sobre el proceso de aprendizaje de nueva acto motor no directamente, sino a través de una organización particular de la actividad orientadora-investigadora del niño, en el que la suma 199 imagen adecuada pasos y condiciones para su implementación digeribles. Cómo se desarrolla la imagen, dependiendo del nivel de orientar-exploratoria actividad del niño. Se puede desarrollar sobre la base del motor-táctil, la orientación visual, o, por último, la orientación de la vista. ¿Cuál será esta imagen incluirá si su componente principal o secundaria constituyente de pasos y condiciones digeribles para su implementación - que también depende de la organización de la actividad orientadora-investigativa del niño. Por lo tanto, muchos hechos indican que la edad preescolar en la asimilación de los nuevos movimientos es crucial para la formación de una imagen adquirida acciones y condiciones para su implementación. Por lo tanto, estos movimientos adquieren el carácter está mentalmente consciente actividades reguladas, o, en otras palabras, la naturaleza misma de los movimientos voluntarios. la edad preescolar es un periodo en el que empezaba a formar dicha acción. Esto da lugar a nuevas y superiores en sí orientar-investigadora actividad (transición de la táctil al visualmotor y la orientación mental) y nuevas formas de formas de regularlo (transición de una pantalla de visualización a las instrucciones verbales).

Esto crea condiciones previas para la formación de las acciones mentales y habilidades que son característicos de la escuela tiene durante el periodo de vida de un niño. § 6. El desarrollo de los procesos mentales individuales Desarrollo de las sensaciones y percepciones Cuerpos de los sentimientos de los niños hacia la parte superior de la edad preescolar en la estructura y el funcionamiento de ciertas características similares a los sentidos de los adultos. Sin embargo, es en la edad preescolar es el desarrollo de las sensaciones y percepciones de los niños, la formación de las cualidades más importantes de la sensorial. En T. estudio Endovitsky [45; 47], se encontró que la agudeza visual en edad preescolar continuamente creciente (Tabla. 48). El desarrollo de ciertos tipos de sensaciones (incluyendo agudeza visual) está determinada por el hecho de que están incluidos en una decisión más y más tareas para el que desea una distinción más sutil entre las características y propiedades de los objetos individuales. En este sentido, fundamental para la eficacia de las diversas sensaciones adquieren los motivos y las condiciones de las diferentes actividades. Aquí tenemos los mismos patrones que se han establecido con respecto a la eficacia de los movimientos individuales (ver. § 5 de esta sección). 200 mesa 48 La distancia media desde el que niños en edad preescolar ver la brecha en el anillo de Landolt1 (Según T. B. Endovitsky) Edad de los niños 4-5 años 5-6 años 6-7 años

La distancia media (en cm) 207,5 270,0 303,0

mesa 49 la agudeza visual (en cm de distancia) en una situación normal en el juego (Según T. B. Endovitsky) Edad de los niños 4-5 años 5-6 años 6-7 años

La situación habitual 283 287 332

juego 331,4 372 430

El incremento (en%) 17.2 29.8 30.2

T. Endovitsky midió la agudeza visual en niños en edad preescolar una vez que una situación normal, la tarea - para ver y verbalmente indican la dirección de la brecha en el anillo de Landolt; En otra ocasión, en una situación "en el juego de los cazadores, en el que el niño estaba en la dirección de la brecha para localizar los animales. Los datos de este estudio indican que los agudeza visual aumenta de manera significativa en este tipo de actividades, para lo cual es un requisito previo para su ejecución, está directamente relacionado con el propósito y los motivos

de estas actividades (tabla. 49). Fenómenos similares se producen en el desarrollo de otros tipos de sensaciones y percepciones :. En el desarrollo de la audiencia del fonema, en el desarrollo de la discriminación del color en relación con el dibujo y similares. Algunos psicólogos extranjeros, basados en la noción idealista de que la percepción de los niños es "sverhpredmetnym" - inmediato e intuitivo, argumentado que un niño tiene tendencia innata en todas las circunstancias, se guiará por el color de los objetos, sin darse cuenta de su forma. Un número de estudios de los psicólogos soviéticos (Krasnogorsk, Kasatkin, Rosengart-ombligo Shabalin Volokitina et al.) Encontraron que los niños de los primeros años de la vida pueden orientar tanto el color y la forma de los objetos. 201 ZM Boguslavskaia [15] sugiere que los niños hacen las diferentes tareas del juego y de diseño que requieren la selección y evaluación de las cifras de sus diversas características (forma o color). El material es mosaico geométrico para niños cuyos elementos fueron coloreado formas planas de diferentes formas. En una serie de experimentos, la realización de las reglas, los niños tenían que poner todas las piezas en los círculos de fondo para que sus colores coinciden; de esta manera la figura parecía invisible y eran como si "oculta". En otra serie ofrecer retos constructivos de los patrones de mosaico vykladyvanii o imágenes monocromas sujetos por la elaboración del modelo. En la tercera serie que ofrecía la misma tarea, pero con un patrón multicolor. Los experimentos han demostrado que, en función del contenido de la tarea orientada a los niños o único color, o sólo en la forma, o ambas características juntas. Tabla de datos. 50 muestran que sólo los niños más jóvenes cometieron errores, los cuales se han relacionado con la dificultad de distinguir entre los colores y formas similares. Los niños de otros grupos de edad son igualmente fáciles de hacer frente tanto a las tareas que requieren la orientación al color, y con las tareas que requieren la orientación de la forma. Por lo tanto, la eficacia de la discriminación del color y la forma y el nivel de niños en edad preescolar depende de lo importante que son estos signos en la actividad de un niño. Si son una condición esencial para acciones directamente relacionadas con el contenido de la tarea, los niños en edad preescolar, en general, son igualmente fáciles de distinguir objetos en color y forma. mesa 50 La orientación de las diversas características de los objetos, en función del contenido del problema (% Del número total de casos) (de acuerdo Z. M. Boguslavskoy) tareas Despliegue cifras sobre el fondo de color Poner en el dibujo en blanco y negro Poner en el dibujo multicolor 202

signo de orientación

Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años

6-7 años

7-8 años

color

100

forma

100

La forma y el color

100

103

En la vida real, un reflejo de las propiedades individuales de los objetos - la sensación - siempre se incluye en el proceso de percepción. Por lo tanto, el establecimiento de la percepción objetiva, que se produce durante la primera infancia basado en el desarrollo del habla y la actividad con propósito, conduce al hecho de que el desarrollo posterior de las sensaciones ya aparece en la formación de la percepción del niño. En la percepción de la primera infancia se incluye siempre en la labor sustantiva. Es raro ver a un niño menor de 2,5-3 años de edad que han considerado durante mucho tiempo los elementos que no están actuando con ellos. En la edad preescolar los procesos de percepción singularizados y poco a poco comienzan a formarse como un proceso relativamente independiente, enfocada con sus propios objetivos y métodos específicos. L. I. Kotlyarova [107] ofrece a los niños de edad preescolar de 3 a 7 años, una variedad de objetos conocidos y desconocidos (plantas, animales, minerales, artículos de papelería, utensilios de cocina, herramientas, y así sucesivamente. D.). La tarea fue considerar cuidadosamente y llamó, es decir. E. atribuirse a un grupo en particular. Presentación de objetos familiares no causó la percepción a largo plazo de los niños, complejos y se desarrolló más o menos en la investigación la actividad; buscando, que de inmediato le dieron un nombre apropiado. Presentación de los extraños, nuevos artículos en la mayoría de los casos es causada por proceso de revisión prolongada, actividades complicadas de orientación-investigativo. En este caso, los niños no se limitaban a una sola visión mediante la visualización, y la transición a lo táctil, auditiva y percepción olfativa. Tomaron un extraño objeto en sus manos, lo tientas, doblados y estirados, se rascó con una uña, dedos aplastados, golpeando sobre la mesa, al lado de la oreja, se sacudieron y escucharon a hacer sonidos, bandeja con nariz. En el curso de introducción al personaje sujeta provisionalmente las actividades de investigación variados: en los primeros momentos que es introducir un medio para el objeto en su conjunto, en el siguiente sirvió asignación de propiedades de objetos y atributos individuales. El proceso de la revisión conducen a diferentes resultados. Algunos niños incluso después de una larga relación con el asunto resultaba difícil de responder. Al mismo tiempo, los niños en edad preescolar jóvenes recurrieron a varios trucos: Cubierto con objeto palma empujó lejos de él o rápidamente tirado en una caja. La otra línea se llama el tema de bien o mal, ya veces se negó a responder: "No sé lo que es", "No he visto este" Los niños y la alta edad escolar secundaria se expresaron sólo se supone que: "Es como un hongo", "Sobre el hielo se parece", "Esta es la forma de un animal", etc ... El mismo objeto puede dar diferentes niños en función de su experiencia previa en una variedad de nombres: mica 203 niños llaman un pedazo de papel, hielo, espejo, vidrio; medusas - papel, bulbo, flor, cáscara de naranja, cáscara, burbuja, lana, cangrejo conservado en alcohol agudo. Si, después de haber oído la respuesta del niño, el experimentador le hizo una pregunta acerca de la corrección de los nombres, que provoca en los niños la necesidad de mayor conocimiento de la materia. Nuevo problema planteado no se pudo resolver en ausencia del objeto, en base a una experiencia previa de la misma. En algunos casos, complementaria y más estrechamente familiarizados con el tema principal para el descubrimiento de nuevas propiedades no detectados y almacenados en contradicción con el nombre dado al tema anteriormente. Los niños en edad escolar primaria no responden a las contradicciones detectadas; preescolares medias y mayores para descubrir la contradicción señalaron la incorrección de los títulos anteriores, familiarizarse aún más con el tema y trataron de superar la contradicción, en busca de otro nombre. L. I. Kotlyarova toma nota

de la estrecha relación entre el contenido de la actividad de orientación-investigación del niño y de la imagen del objeto, que es sobre esta base allí. orientación activa, variada y desplegada del niño en relación con el nuevo sujeto conduce a la formación de imágenes adecuados y precisos, ricos de los objetos percibidos. ZM Boguslavskaia encontró que la naturaleza de la orientación en la investigación cambia significativamente en el curso del desarrollo mental de un niño. Poco a poco, mediante la manipulación del tema de los niños ir a educarlo sobre la base del tacto y la vista, los movimientos de la mano del sujeto determina el movimiento del ojo. A continuación, los niños van a un conocido visual sistemática con el sujeto, trabajar con él sólo en la medida necesaria, la visión más detallada, o en los casos en que un conocido visual no dice mucho sobre una propiedad particular. La percepción visual, la absorción de la experiencia de otras clases de actividades de investigación orientar, es en los años preescolares uno de los principales medios de conocimiento directo de los objetos y los fenómenos de la realidad que rodean al niño. GN Agenosova [2] mostró que, si bien el examen de los niños en edad preescolar-dibujos sencillos con la edad ha ido aumentando de manera constante. En tres, niños de cuatro años que es igual a un promedio de 6 minutos, 8 segundos en el de cinco años - 7 minutos 6 segundos en seis años - 12 minutos 3 segundos. De este modo, durante la edad pre-escolar parece relativamente largo visualización de un objeto o su imagen. Como se muestra en la investigación y experiencia en la enseñanza práctica, tareas, visión pueden ser muy diferentes. Esto es, en primer lugar, la selección del objeto o alguna otra situación, 204 buscar el objeto deseado; en segundo lugar, el establecimiento de las características del sujeto, sus características individuales, características de aislamiento en el mismo o porciones similares a las de otros objetos o distinguir de otros objetos; En tercer lugar, la creación de una imagen de un objeto desconocido. En todos estos casos, la organización y los métodos de percepción son diferentes. La capacidad de examinar los artículos, ver aparecer desde la edad de escuela secundaria. Esta percepción de la calidad - Control - se produce en el curso del trabajo educativo especial con los niños. NP Sakulina encontró que la capacidad de trabajar con estos niños llevan la observación propósito se puede desarrollar a un grado relativamente alto. En el desarrollo de cualquier percepción es métodos de formación esenciales, técnicas de percepción especial. GN Agenosova ofreció a niños en edad preescolar sobre el tema de la tarea Recuperando entre otros. En la imagen se muestra una pista de patinaje con niños kata. En el primer plano en el hielo sentar un guante que se pierde por uno de los hijos. Antes de la tarea era encontrar un niño que ha perdido un hijo este guante. Para ello, el niño tuvo que ver todas las imágenes de la imagen de los niños y para determinar el propietario de un guante perdido a la izquierda en un lado. No todos los niños han tenido este problema y lo resolvió. Sin embargo, los resultados muestran que con la edad, el número de niños que toman el problema y corregirlo decide crecimiento (tab. 51). Esto es debido a la naturaleza cambiante del proceso de resolverlo. El análisis mostró que a principios del proceso de percepción visual preescolar se lleva a cabo sobre la base de los gestos del niño índice. Muestra todos los elementos de secuencia y por lo

tanto se requiere. Posteriormente, la necesidad de dicho apoyo ya no es, que sustituye la palabra, que el niño encuentra y corrige los resultados de sus búsquedas. Fue sólo hacia el final de mesa 51 El número de niños en diversas formas relacionadas con la solución del problema para encontrar el patrón del sujeto (en%) (De acuerdo con N. H. Agenosovoy) Edad de los niños

No aceptamos la tarea Tomamos la tarea

3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 205

24 6 1 -

16 34 39 40

Correctamente resuelto el problema (en%) 75 91 92.5 100

la percepción de preescolar se convierte en un tipo de acción regulada interna. Datos similares se obtuvieron en L. A. Estudio Yablokova, que estudió niño en edad preescolar juegos de percepción. A expensas del desarrollo del niño pasa de jugar al aire libre de las acciones que se realizan cuando el marcador era mayor, señalando objetos mientras nombrar los números a una cuenta desplazando sus ojos de un sujeto a otro y, finalmente, a la factura en mente. AI Neklyudova [155] encontró que el niño en edad preescolar más joven ni siquiera puede controlar sus ojos. Su primera vista como si errante, saltando sobre el tema. Los niños preescolares mayores aparece más de visión moviendo la vista sistemático y consistente. AI Neklyudova señala con razón que el factor más significativo que caracteriza el proceso de percepción del niño en edad preescolar, el niño es la capacidad de dominar el proceso, darle una dirección definida. En el desarrollo de la percepción de los niños en edad preescolar valor de interlineado adquiere el habla de los niños. Llamando a ciertas cualidades o atributos de los objetos, lo que les distingue del bebé; nombrar objetos, que los separa uno de otro; definiendo el habla de su condición o acción, el niño comprende las relaciones reales entre los objetos. El enriquecimiento de las palabras del habla del niño - como su nombre, atributos, los estados de los objetos y las relaciones entre ellos - es un factor importante en el desarrollo de la percepción intencionada y significativa. Debido al hecho de que la formación de una percepción enfocado es esencial para todo el desarrollo mental de los niños en edad preescolar, muchos psicólogos han prestado especial atención a su estudio. Ofrecer a los niños a describir imágenes con imágenes de diversos temas, Francés psicólogo A. Binet, a continuación, el psicólogo alemán W. Stern sentó las bases del desarrollo de la percepción inteligente, ostensiblemente la sustitución de uno al otro en el tiempo y para siempre la secuencia. Binet Un conjunto de tres de tales etapas: 1) una etapa de transferencia de elementos dispares - de 3 a 7 años; paso 2) que describe en la que se especifica la comunicación entre objetos - 7 años; 3) Etapa de interpretación, cuando la imagen se ve como un todo. Stern también asigna en pasos generales similares: 1) la etapa de objetividad cuando el niño

simplemente enumera objetos individuales; 2) una etapa de acción cuando cada objeto se atribuye a una cierta acción o condición; 3) la relación paso cuando elementos de imagen individuales se ponen en relación el uno al otro. En el establecimiento de estas etapas en el desarrollo de la percepción son se hicieron dos grandes errores. En primer lugar, el desarrollo de la percepción 206 la aceptación visto de manera aislada del papel del habla en el proceso de describir la imagen, aunque él y actuó como el principal medio de transmisión del contenido percibido; en segundo lugar, la percepción de la etapa fueron apartados del contenido semántico de las ofertas para describir imágenes, sin tener en cuenta el desarrollo de la experiencia del niño. L. S. Vygotsky criticó sometido a conjunto experimental B. Stern etapa de la percepción. Los niños están invitados por primera vez de decir lo que la imagen es, y en otras ocasiones, no decir nada a la hora de lo que se muestra en la imagen. Al comparar juegos y contenido de voz de transferencia de imágenes al mismo niño se encontró que los niños que están sujetos al escenario y dar a la historia un simple enumeración de los elementos individuales, juego comienza a transmitir el contenido de la imagen en su conjunto. Por lo tanto, los niños de preescolar, percibir el contenido de la imagen como una especie de un todo significativo, al principio puede que no, sin embargo, la transferencia a una historia coherente. Por lo tanto, el escenario montado por B. Stern, no caracterizó el desarrollo de la percepción como tal, pero la relación entre la percepción del habla y en ciertas etapas de su desarrollo. S. L. Rubinshteyn [177] presentó la posición de las formas de percepción en función de su contenido. ¿El niño a enumerar los elementos individuales, pintó el cuadro, o que va a ser capaz de describir o interpretar aun se percibe como un todo significativo, que depende en gran medida del contenido de lo percibido. Hay, por una parte, un simple situaciones de este tipo de vida que son niños en edad preescolar aún más jóvenes pueden ser percibidas como un todo significativo, por el contrario, puede satisfacer este tipo de situaciones complejas, cuya comprensión y para los estudiantes es difícil, y sólo pueden dedicar una simple enumeración de artículos. En efecto, en función de la percepción significativa el contenido de los pasos individuales percibidos en uno y el mismo niño puede coexistir. G. T. Ovsepyan [156] estudiaron la cuestión de cómo las formas de percepción del contenido de la imagen. Ofrecer a los niños en edad preescolar imágenes de contenido diferente (complejo y más fácil, así como cerca de los niños y los sujetos más distantes), que encontró que la complejidad del contenido de las imágenes marcó una diferencia en los cuentos infantiles. A veces las historias de algunos de los niños fueron reducidos a una mera enumeración o descripción. Sin embargo, no dice nada acerca de la existencia de su etapa concreta de la enumeración o descripción, como en la percepción y descripción de imágenes con un simple contenido de estos niños han dado historias interpretativas. Sobre la base de este estudio, S. L. Rubinshteyn llegó a la conclusión de que la verdadera etapa de desarrollo de la percepción, lo que refleja 207 el desarrollo mental del niño - es la etapa de interpretación. La interpretación no es una etapa muy tardía en el desarrollo de la percepción. Ya se produce en la enseñanza preescolar, pero los cambios en el desarrollo de la percepción. Dependiendo de la profundidad de penetración en los

elementos de contenido son los siguientes tipos de interpretación: 1) comparado la interpretación, que se basa no tanto en los enlaces y relaciones causales entre los fenómenos, sino más bien en su similitud; 2) infiere interpretación, basada en las propiedades sensoriales de datos externos y su comunicación externa; 3) la interpretación infiere que ya revela el resumen, no datos sensoriales, las propiedades intrínsecas de los objetos y fenómenos en sus relaciones esenciales. Los cambios asociados con los cambios en la interpretación del proceso de percepción. En el paso compara niño interpretación sigue a la primera interpretación más o menos se producen al azar, entonces una situación antes de la concepción momentos individuales, o incluso toda la situación que surge como resultado de involuntariamente comparaciones diferentes momentos; Por último, en los más altos niveles de niño aprende a comprobar conscientemente el que resulta su interpretación percibida por la vigilancia más o menos organizados. Estos datos muestran que el proceso de la percepción como un tema aparte, y toda la situación se convierte en el carácter de preescolar inteligente, lograron la acción que tiene sus propios objetivos específicos y los medios para ponerlas en práctica. Al mismo tiempo, en las primeras etapas de su desarrollo, por ejemplo, la observación visual aparece como externamente proceso organizado. Esto, en particular, se ha encontrado en el estudio de la percepción de las imágenes de los niños. T. O. Ginevskaya [34] encontró que en la figura se puede distinguir dos puntos esenciales: el centro semántica, su contenido y el centro estructural de la figura, capaces de ser de importancia secundaria, pero saca a la luz debido a su posición, color o forma. La relación de los momentos de estos es esencial para las características psicológicas de la composición, ya través de ella - al proceso de organización de la percepción y, por tanto, para la comprensión de la figura niños. Al cambiar la estructura en el centro de los dibujos y de ese modo controlar el proceso de la percepción del contenido visual, T. O. Ginevskaya crear diferentes condiciones para la adecuación o inadecuación de la percepción. La investigación ha demostrado que la condición principal que proporciona la más fácil comprensión de la figura, se trata de una composición de este tipo en el que los componentes individuales están sujetas a un centro estructuralmente semántica. Dilución en la figura composiciones semántica y centros estructurales último proceso percepción definición adquiere niño independiente 208 valor, lo que conduce a una comprensión incorrecta del dibujo. De este modo, la composición, determinando el movimiento real del patrón de ojo del niño, hace que la comprensión adecuada o inadecuada del niño. TS Ginevskii entonces capaz de mostrar que la percepción de las situaciones difíciles que un niño en edad preescolar es una acción compleja, determinada en sus actuales relaciones de objetos externos. Sin embargo, se encontró que la percepción, así como cualquier acción que puede estar dispuesto específicamente y puede conducir a un resultado adecuado. Dicha organización se consigue por medio de cambiar el patrón de la composición. Pero esta no es la única manera de organizar el proceso de percepción. la actividad más o menos en la investigación en edad preescolar se pueden organizar de otras maneras, en particular, sobre la base de instrucciones verbales. Este camino conduce a los niños en edad preescolar. se somete al proceso de la percepción en la edad preescolar los mismos cambios que los movimientos voluntarios: Se convierte conscientemente regulada y controlada, proceso aleatorio.

Por lo tanto, el cambio más significativo, se somete durante los procesos de percepción en edad preescolar es que se destacan las acciones arbitrarias independientes dentro de la cual se empiezan a formar formas especiales de observación, visualización, búsqueda. desarrollo de la memoria edad preescolar juega un papel importante en el desarrollo general de la memoria humana. Ya en la simple observación de los niños en edad preescolar encontrado su rápido desarrollo de la memoria. El niño es relativamente fácil de recordar un gran número de poemas, cuentos y así sucesivamente. D. Memorización menudo se produce sin esfuerzo notable, y el espacio de almacenamiento se incrementa hasta el punto de que algunos investigadores creen que, si está en edad preescolar la memoria alcanza el punto culminante de su desarrollo en el futuro sólo se degrada. Memoria crecimiento significativo, de hecho, en los años preescolares no puede entenderse adecuadamente sin aclarar sus características cualitativas. Debe tenerse en cuenta que el desarrollo de la memoria comienza muy temprano. En las etapas iniciales del desarrollo mental de la memoria es uno de los momentos de la sensación y la percepción inmediata y sin embargo, no está separado de ellos. Pero ya en la primera infancia, hijo adulto plantean problemas especiales que requieren experiencias previas recuerdo de la primera. Se preguntan al niño el nombre de temas específicos, le requerirá para recordar los nombres de adultos y niños, recordando el que era un niño, dónde y con quien 209 Estoy caminando o jugando. los procesos de memoria se incluyen en interacción del niño con los adultos y en su lengua significa proceso de masterización. En el segundo y tercer año de vida el niño recuerda y repite las palabras, frases y poemas, cuyo significado aún no puede ser claro para él. Algunos psicólogos que dieron lugar al argumento de que la memoria del niño al final de la edad escolar temprana y precoz es de naturaleza mecánica. Estas conclusiones no se corresponden con la realidad. Durante este período, la memorización y la reproducción no son todavía procesos independientes, pero no son más que los métodos de adquisición del lenguaje. La repetición de palabras y frases desconocidas es una especie de actividad para el niño con las palabras de composición de sonido. El tema de la conciencia del niño, cuando esa reproducción son palabras irrelevantes, a saber, su composición sonido y la estructura rítmica. La rima y el ritmo son la base objetiva sobre la cual el niño recordando una edad temprana las diferentes palabras y frases, canciones infantiles y poemas. Al comienzo de la memoria edad preescolar tiene un carácter espontáneo. Esto significa que el niño no establece incluso antes de que las metas conscientes algo para recordar o recordar y no utilizar los fondos especiales. Memorización y el recuerdo incluyó principalmente en cualquier otra actividad, y la llevó dentro. Pero preescolar memoria involuntaria no quiere decir que la mecanicidad. Memoria característica peculiar obra en la memorización del material. Este trabajo nunca es simple repetición. Detrás de él está siempre perfeccionando el material asociado a la necesidad de jugar. Este proceso no puede reducirse simplemente a la comprensión, la comprensión del material. Además de su comprensión de que siempre es posible observar la selección de ciertos elementos, especialmente importantes para la reproducción futura. En la edad preescolar, este trabajo también se está llevando a cabo sobre el material de memoria, pero depende totalmente de lo que las actividades se incluyen en el proceso de memorización.

Los niños en edad preescolar son dos tipos básicos de actividades, en cuyo interior hay memorización de material verbal. Esto es principalmente la actividad del dominio activo de expresión. Como se mencionó anteriormente, en el niño en edad preescolar es particularmente formas activas de la posesión de la lengua materna. En esta obra en el dominio de las nuevas formas de las palabras y sus combinaciones y se incluye la memorización, sobre la misma base, a menudo se produce y la reproducción. En este sentido, el niño debe señalar y resaltar las palabras, poemas, canciones de cuna a su aspecto externo fonética, que se convierte en la base para recordar. RI Zhukovskaja [48] señala que para el almacenamiento de preescolares poemas, y así poteshek. G. Essential 210 tienen la sonoridad, el ritmo y la rima relacionada. El interés en el contenido de ayuda a la memorización de poemas sólo en aquellos casos en los que son perfectos en forma. No menos importante para el desarrollo de la memoria tiene la relación de un niño activo a la audiencia de obras literarias, en su percepción de la obra. Esto se expresa en el héroe literario compasión interior. L. S. Slavina [182] encontraron que ya cuentan con preddoshkolnika labor pedagógica adecuada puede generar interés en el destino del héroe conseguir que el niño a seguir el curso de los acontecimientos. AV Zaporozhets [57], que estudió la cuestión de la percepción de los niños de obras literarias en edad preescolar, señala que es extremadamente activa. El niño se pone en el lugar del héroe, mental actúa con él. Una actividad que se lleva a cabo entonces, sobre todo en la edad escolar temprano, en su naturaleza psicológica es muy cercano al juego. Pero si el juego es en realidad un niño actúen de circunstancias imaginarias, aquí y acciones, y las circunstancias son imaginarias. Generar empatía en edad preescolar con el héroe, permitiendo que el niño comprenda el contenido de la obra literaria, es la segunda rama, en el que la memorización de obras literarias cuentos, poemas, etc ... Es decir, la acción mental para el proceso de memorización señaló R. I. Zhukovskoy. Los niños pequeños están mejor memorizar el poema, en el que se puede poner directamente en el lugar del actor; en los niños de edad preescolar nivel medio y superior recordar mejor los versos en los que se permiten imágenes de llevar a cabo una acción mental cerca de los niños. RI Zhukovskaya cita el ejemplo del niño después de tres lecturas del poema memorizan sólo 3 líneas; después de participar en el juego en este poema dramatizado - 23 líneas; después del segundo juego, y visualizar las imágenes - 38 puntos de sutura. Por lo tanto, la acción activa - o juego mental mejora en gran medida la memorización. Características proceso de memorización mientras está totalmente determinada por la naturaleza de la actividad que produce un niño, y que permitió a la memorización. La tarea de un almacenamiento especial para su posterior reproducción aún no está de pie delante de un niño; por lo que no tiene todavía, y técnicas especiales de memorización y el recuerdo. La eficacia de estos procesos se determina por el lugar que ocupan en la estructura de otras actividades, su actitud hacia sus motivos y objetivos. Aquí tenemos las mismas leyes que se han establecido en relación con los movimientos y percepciones. Así, P. I. Zinchenko [64] estudió el impacto de los motivos de la eficacia de la memoria involuntaria. niños mayores 211

mesa 52 El número medio de palabras memorizadas involuntariamente al entrenar y jugar motivos (Según P. I. Zinchenko) tarea Inventar palabras "comunicación" Inventar palabras "propiedad"

Cuando motivo educativa 3.5 3.0

Cuando el motivo del juego 5.0 4.2

preescolar ofreció 10 palabras; a cada uno de ellos, que ellos mismos tenían que venir con otra palabra: en un caso - asociado a la especificada semánticamente (por ejemplo, un martillo clavos - barco de río), en otro caso, acuñado la palabra debe significar cualquier propiedad o acto sujeto ( por ejemplo, un gallo - canta, casa - madera). Una vez que esto se tenía que hacer en la solución de la tarea de aprendizaje; otra vez - en un juego competitivo. Delante de los niños no tiene la intención de tareas de memorización, y sólo después de que hayan cumplido con la selección de palabras, se les preguntó acerca de las palabras con las que actuaron. Los datos obtenidos muestran que en los mayores de edad preescolar tema del juego (en este caso, las razones de los juegos competitivos) tienen un efecto positivo y aumenta la eficiencia de la memoria involuntaria (Tabla. 52). ZM Istomina [69] poner delante de los niños la tarea de memorizar y recordar una serie de palabras, una vez en una situación de experimentos de laboratorio, en otros momentos de la situación del juego cuando el niño, ejerciendo el papel de "comprador" tuvo que hacer un mandado y comprar en la "tienda" objetos nombrados por el experimentador. Los resultados de estos experimentos se muestran en la Tabla. 53. Como muestran los datos anteriores, el efecto memoria en la situación del juego es mucho más alto, y esta posición se mantiene en vigor durante la edad preescolar. aumentar mesa 53 El número medio de palabras almacenadas en las condiciones de laboratorio de referencia y en las condiciones del juego (De acuerdo con Z. M. Istominoy) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 212

In vitro 0.6 1.5 2.0 2.3

En el contexto del juego 1.0 3.0 3.3 3.8

efecto de memoria en una situación de juego debido al hecho de que no es memorizar directamente relacionados con el contenido realizado por un niño como un "comprador". Para cumplir este papel, así, un niño tiene que recordar el mayor número posible de nombres de objetos que tiene que comprar en la "tienda". Esta relación directa con el almacenamiento de los motivos y objetivos de la actuación de papeles y la acción conduce a aumentar su eficacia. En ambas series de pruebas antes de que el niño directamente tarea consistía en memorizar y, por lo tanto, debe haber tenido lugar la memorización voluntaria y el recuerdo. De hecho, la situación

del juego debido a una conexión orgánica con el almacenamiento de los motivos y las acciones de los objetivos incluidos los procesos de memoria en el contexto de las actividades de juego, con lo que contribuiría a acercarlos a la memorización involuntaria. Preguntas efectividad comparativa de memorización voluntario e involuntario en la edad preescolar se estudiaron P. I. Zinchenko. En una serie de experimentos P. I. Zinchenko ofrece a los niños clasifican las imágenes en grupos en forma de su despliegue en lugares, símbolos en la tabla como la "cocina", "Jardín", "patio" y así sucesivamente. D. El reto para la memorización antes que los niños pre no se pretendía. Después de esta clasificación, se les preguntó a los niños qué imágenes se extendieron, por lo. E. Ellos tenían la tarea de reproducir el material con el que tuvieron que hacer frente durante la clasificación. En otra serie de experimentos, se pidió a los niños que recuerden la imagen, utilizando la clasificación de los grupos. Por lo tanto, los mismos efectos con imágenes, su clasificación, en el primer caso actúa independientemente y dentro de ella se produjo material de impresión involuntario; En cualquiera de los casos, esta acción fue una herramienta especial para la memorización voluntaria. Como se muestra por los datos obtenidos en involuntario eficiencia edad preescolar y voluntaria el almacenamiento de la misma, la edad media de preescolar y mayores eficiencia de la memoria involuntaria más alta que arbitraria; y sólo en los primeros años escolares la eficacia de ambos tipos de enfoques de memorización, y además la eficacia de memorización voluntaria se vuelve mayor que involuntaria. Sin embargo, a lo largo de la edad preescolar hay un aumento de la eficiencia de la memoria involuntaria. Esto se debe a la formación de la clasificación de la acción mental, en la que no era el material de estampación se ofrece a los niños. El estudio mostró que los niños preescolares más jóvenes no han hecho frente a la clasificación de las imágenes, incluso cuando fue ofrecido en forma de juego que se desarrolla en las imágenes. En estas condiciones, la orientación de la imagen que se ha producido 213 independientemente del juego y, por supuesto, llevado a memorizar un pequeño número de imágenes. Los niños en edad preescolar promedio observaron la etapa inicial en el dominio de la clasificación, que tienen que hacer frente con las imágenes que se desarrollan a partir de los lugares especificados. Es cierto que la clasificación se hará por ellos en la forma de la acción exterior de la partida; los niños no podrían incluso producir una clasificación sin depender de las condiciones externas (símbolo en la tabla "cocina" espacio "jardín" y otros.). En relación con esta forma de dominar la clasificación de un fuerte aumento de la eficacia de la memoria involuntaria. Más tarde, en los niños en edad preescolar de alto nivel y los escolares más jóvenes de la clasificación realizada en forma de una actividad mental independiente en el que los propios niños han establecido comunicación entre las imágenes. En esta etapa, la acción fue de carácter detallado y requiere la orientación continua de los niños en los sujetos en atribuir a uno u otro grupo. Por lo tanto, la productividad de la memorización involuntaria siguió aumentando, pero sin saltos afilados. Por lo tanto, la mejora continua de la productividad memoria involuntaria en este caso está directamente relacionada con la formación de la acción de clasificación principal, un subproducto que se encuentra.

Sin embargo, como se muestra por los datos anteriores, la formación de clasificación acción mental no conduce a un aumento paralelo de la eficiencia de una memoria arbitraria, en el que esta acción mental sirve como un medio de problema mnemónico. Por lo tanto, si desde la edad preescolar a la eficiencia media de los aumentos de la memoria involuntaria en un promedio de 5-6 palabras, durante el mismo período, una eficiencia de sólo 0,8 aumentos arbitrarios palabras. En el futuro - desde la mitad hasta la edad preescolar mayor - la eficacia de la memoria voluntaria, por el contrario, de intensidad creciente - 3.9 palabras en comparación con 1,5 palabras características de la memoria involuntaria. Un ligero aumento en la eficacia de la memorización voluntaria utilizando la clasificación debido al hecho de que en la primera etapa de la formación de una acción no puede sin embargo ser utilizado como un medio de resolver el problema de la mnemónico. Sólo en la segunda etapa, durante la transición de la clasificación del plan detallado externa a la clasificación en términos de presentación, las condiciones para su uso como un medio de resolver el problema de memorización. Pero aquí, su uso es todavía muy limitada en el caso de la automatización insuficiente y generalización de la acción misma. Sólo en la siguiente fase, ya fuera de la preescolar, la clasificación asume el carácter de un doblado, generalizado y automatizado 214 acción mental, y en que su forma puede ser el primero en actuar como un medio de pleno derecho de resolver el problema real de la memorización mnemotécnica y la reproducción. La formación de las formas lógicas de recordar en niños preescolares estudió V. Gordon E. [39]. Como P. I. Zinchenko, ella se ofreció a niños en edad preescolar para memorizar la imagen, usando su clasificación. Este estudio confirmó generalmente datos recibo P. I. Zinchenko en el uso de ciertas actividades mentales como un medio de memorización arbitraria. Se demostró que la clasificación para los niños en edad preescolar es una habilidad compleja que adquieran gradualmente. El grado de dominio de esta habilidad depende de la posibilidad de utilizarlo como una forma de recordar. Al mismo tiempo Madurez gran importancia de la orientación del niño hacia la memorización, la capacidad de hacer una tarea y salvarla. En la psicología interna de un estudio detallado del origen y desarrollo de formas de recordar mediada, t. E. Almacenamiento de la utilización de ciertos fondos se celebró primero A. N. Leontevym [114]. Dar a los niños a memorizar las palabras, les animó a utilizar como una ayuda en la imagen. A partir de estas imágenes los niños tenían que seleccionar a los que les ayudaría a la próxima vez que juegue. A. N. Leontev encontró que los preescolares más jóvenes dan extremadamente bajo de almacenamiento y no pueden utilizar la oferta de imágenes especiales para organizar mejor el proceso de memorización con el fin de reproducir más tarde. Sin embargo, la introducción de imágenes para facilitar la memorización aumenta significativamente su eficacia en niños en edad preescolar. Si los preescolares más jóvenes memorización de palabras a partir de imágenes y sin ellos no es significativamente diferente, el almacenamiento de más edad con las imágenes se convierte en 2 veces más eficiente (tab. 54). Esto indica un cambio en el desarrollo de la memoria que se producen en la edad preescolar. mesa 54 La eficacia de la memorización voluntaria directa e indirecta (Según A. N. Leonteva) Edad de los niños

Número medio de palabras reproducidas sin fotos el uso de imágenes

4-5 años 6-7 años 215

2.2 4.7

2.92 8.1

mesa 55 La eficacia de la memorización de sílabas sin sentido y palabras en edad preescolar (Según A. N. Leonteva) Edad de los niños 4-5 años 6-7 años

El número medio de reproducirse sílabas sin sentido 0.23 2.2

palabras 1.45 4.7

En muchos estudios, los psicólogos (A. N. Leontev [114] L. V. Zankov [51] N. Kornienko [100], y otros.) Se obtuvieron los datos refutan la posición de la naturaleza mecánica de los supuestos recuerdos de niños en edad preescolar. Los niños están invitados a recordar lo más variado en el grado de comprensión del material sílabas sin sentido, números, imágenes, palabras, historias, poemas. Resultó que no sólo en la escuela sino también en la eficacia de preescolar aumenta la edad de memorización de forma proporcional a la significación del material propuesto: es más significativo que cuanto mayor es el efecto memoria. Así, el valor del material como un factor sentido de memoria ya detectado en edad preescolar. Éstos son algunos relacionados con estos datos (Tabla. 55), que muestran una mayor eficacia de la memorización de palabras significativas en comparación con las sílabas sin sentido. NA KORNIENKO obtiene datos también indican que el material es más significativo, mayor será la eficiencia de su almacenamiento (Tabla. 56). mesa 56 Eficacia de memoria distinta medida material de la significación (Según NA KORNIENKO)

Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 216

El número medio de reproducirse juguetes familiares, fácilmente identificados por palabras familiares la palabra 3.9 1.8 4.4 3.6 5.1 4.6 5.6 4.8

los nombres de los árboles desconocidas 0 0.3 0.4 1.2

mesa 57 El número medio de memoria involuntaria de imágenes familiares sin usar nombres y títulos (Datos ED Kezheradze)

grado Ubicación en el espacio La agrupación sin nombres Agrupación con nombres

Edad de los niños 4 años 5 años 2.8 3.0 3.2 3.4 5.8 5.8

6 años 3.8 6.0 8.2

7 años 5.8 8.2 10.0

Una mayor eficiencia de memorizar el material significativo que el sentido muestra preescolares activamente tratando de darle sentido al material que se propone y se expresa en la mediación del proceso de memorizar palabras. ED Kezheradze [74] investigó el papel del habla en la memorización. En una serie de experimentos, los niños se les ofreció las imágenes familiares que deben tener en un caso, sólo tiene que colocar en el espacio, el otro - en el grupo de muestra, y finalmente, en la tercera - a cuadros del grupo del modelo, por lo que su nombre. Niños de 4-5 años de edad se les pidió que 6 fotos; niños de 6-7 años - 12 imágenes. Los resultados obtenidos en esta serie de experimentos se presentan en la Tabla. 57. La eficiencia aumenta con el grado de memorizar palabra mediar la percepción de las imágenes. En esta relativamente pequeños indicadores de divergencia en el grupo en el modelo sin un nombre y con el nombre debido al hecho de que con una simple agrupación de los niños en edad preescolar media y de edad avanzada realmente utilizado las palabras sin los requisitos especiales del experimentador. Es decir, más claramente manifestada en el caso en el que la agrupación a lo largo de las líneas de artículos, cuyos nombres evocan las dificultades del niño propuso. Por lo tanto, ED Kezheradze ofrece a los niños les grupo de instrumentos musicales desconocidas, en el que se encontraron dificultades de nomenclatura; luego se ofreció a los dibujos, el nombre de la cual se complicó aún más debido a su falta de contenido sustantivo. Los datos resultantes se presentan en la Tabla. 58. Muestran que al agrupar objetos modelados en la eficacia de su memorización de la más alta, más oportunidades existen para el uso de la palabra. Basándose en sus materiales de investigación ED Kezheradze establece la presencia del los tres períodos en el uso de la palabra niño 217 mesa 58 El número medio de almacenamiento de artículos, dependiendo de la dificultad de sus nombres (Datos ED Kezheradze) naturaleza del material Fácil de nombre Más difícil de nombrar El más difícil de nombrar

Edad de los niños 4 años 5 años 3.2 3.4 0.4 1.4 0 0

6 años 6.0 3.4 0.6

7 años 8.2 3.8 1.4

para la organización del material percepción memorizado. En el primer período (hasta 3 años), el niño no sólo en una actividad natural, sino que también creó una situación especialmente no en

condiciones de establecer una palabra mediada al material. En el segundo periodo (4-5 años), si el niño es crear condiciones especiales para la mediación, que es capaz de utilizar la palabra. En este caso, el niño entrar libremente en la palabra indirecto al material. Bajo condiciones de comportamiento mediador natural para ese período no es típico. Por último, en el tercer periodo (6-7 años), el niño utiliza la palabra como medio de organizar la percepción del material memorizado ya está en las condiciones de su actividad natural. Esta forma de relación con los objetos se convierte en habitual para él. Se establece una mediación cuando el uso de la palabra no cumple con ningún obstáculo. A la luz de estos datos queda claro por qué las actividades mentales tales como operaciones lógicas no pueden actuar en los años preescolares como un medio para recordar. Esta acción sólo puede hacerse en dependencia de la palabra, y hasta que el niño no ha desarrollado mediado palabra relación con la realidad, es imposible y el uso de operaciones lógicas, es el desarrollo de dicha relación. La aparición y el desarrollo en la edad preescolar mediación de material de palabra memorizado es una indicación de comienzo de una nueva etapa en el desarrollo de la memoria - la etapa de formar como una acción voluntaria consciente, caracterizado por el uso de herramientas especiales. Sin embargo, la memoria de desarrollo como la acción arbitraria debido no sólo a la utilización de determinadas técnicas, sino también con la asignación de tareas específicas en la memorización mnemic y el recuerdo. ZM Istomina [69] encontró que la asignación de estas tareas se lleva a cabo en el período de la edad preescolar. tal separación 218 se lleva a cabo bajo las siguientes condiciones: en primer lugar, si el almacenamiento o la retirada de un medio en general y, en segundo lugar, si están relacionados directa y claramente a las actividades principales motivos que lleva un niño. Por lo tanto, cuando un niño es colocado en las condiciones de juego en el que se recuerdan desde el número de palabras depende del cumplimiento de su función, ya en los niños en edad de secundaria se asigna una tarea especial para recordar y recordar las palabras exactas. Es importante recordar aquí que el desafío se presenta ante la tarea de recordar. En relación con la asignación de tareas a tener en cuenta para su posterior reproducción apareció por primera vez y métodos especiales de estas acciones. Niño o repite las palabras después de un adulto, o después de un adulto ya se ha pronunciado las palabras, repite la orden o las palabras a sí mismo, por último, no hace ningún intento de establecer una conexión lógica entre las palabras. Así que no es una obra especial del niño en el material para la memorización. Tiene una muy simple y se puede expresar con mayor frecuencia en la repetición, que no contiene incluso el procesamiento necesario del material en relación con la próxima reproducción. Sin embargo, todas estas acciones ya han mediado material de palabra. Los cambios cualitativos en el desarrollo de los niños de memoria y pre-escolares radica en el hecho de que entre los 4-5 años, comienzan a desarrollar una memoria arbitraria. La aparición de los procesos selectivos de la memorización y el recuerdo de las diversas actividades del niño en edad preescolar es el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo de la memoria como un proceso gestionado y tiene un medio especial. memorización y el recuerdo intencional, nacido en otras actividades (en el juego, cuando las órdenes de los adultos, y así sucesivamente. D.), como una acción independiente de la edad preescolar sólo aparece esporádicamente. Sólo al final de la reproducción involuntaria preescolar se está convirtiendo en un recuerdo deliberado; después de

eso, y el recuerdo se destaca en una palabra especial y la acción indirecta con sus métodos. Por lo tanto, la edad preescolar es la edad en que se inicia el desarrollo de la memoria voluntaria. La principal forma de desarrollo de la memoria arbitraria va próxima edad, la escuela. Un aspecto importante del desarrollo de la memoria en la edad preescolar es que la memoria comienza a ocupar un lugar importante en el desarrollo de la personalidad del niño. A. N. Raevsky [169] encontró que los primeros recuerdos son de los adultos es de pre-escolar. Según él, sólo el 10,8% de los primeros recuerdos se refieren a 2 años, el 74,9% de los recuerdos son los 3º y 4º de la vida, en los 5º y 6º años de vida tienen 219 respectivamente 11,3 y 2,8%. Por lo tanto, la 3ª y 4ª años de vida - es los primeros años de recuerdos de la infancia. Su análisis muestra que están estrechamente relacionados con la formación de la personalidad del niño, su identidad. Por su naturaleza, siempre primeros recuerdos se relacionan con las cosas más o menos importantes en la vida de un niño, sus relaciones con otras personas. El hecho de que los primeros recuerdos se relacionan con la edad preescolar, indica que a esta edad la memoria se incluye en un único proceso de formación de la identidad. Es sobre la base de la memoria, es posible relación de generalización al niño a un adulto, y por lo tanto, el impacto de estas relaciones sobre la formación de su personalidad. El desarrollo del pensamiento La aparición y el rápido desarrollo de la edad preescolar de nuevas actividades tienen una influencia decisiva en el desarrollo del pensamiento. Por un lado, en un juego de rol creativo formado allí y un plan de acción con vistas al interior. Por otro lado, el desarrollo de la pintura, escultura, diseño requiere la representación aplicación en el producto externo. Sin embargo, hay cambios generales en las actividades del niño, que conducen a la formación de la arbitrariedad consciente controlada. Se basan en una idea de cómo la acción misma, y en las condiciones de su aplicación. intentos independientes del niño a realizar sus ideas a través del uso de herramientas simples con sus modos característicos de la acción conducirá necesariamente a consecuencia previsión elemental de ciertas acciones y requieren la transición a nuevas formas de pensar. A principios del pensamiento preescolar edad del niño ha tejido en sus actividades prácticas y de juego. A. A. Lyublinskaya [130] mostró que en la superación de las dificultades asociadas con la implementación de las acciones prácticas que el niño por primera vez planteó preguntas acerca de sus causas. La aparición de estas preguntas indica la presencia de los hijos de los conceptos principales de la causalidad. Sin embargo, estas cuestiones tienen un impacto significativo en el proceso mismo de la resolución de problemas prácticos infantil, brindando todas sus acciones que se esfuerzan por encontrar las soluciones y procesos de pensamiento correcto - una dirección determinada. Cuando se organizan adecuadamente el liderazgo de la capacidad de los adultos para plantear la cuestión acerca de las causas de las dificultades en el desarrollo de esta edad es bastante intensa. Si en la decisión de tareas prácticas preescolar difícil encontrar las razones que han llevado, por ejemplo, al hecho de que el juguete ha dejado de funcionar, y el niño intenta fijar el mecanismo son de carácter caótico, las preguntas adultos hacen su búsqueda 220 más centrado y organizado. Por lo tanto, el primer adulto guía la búsqueda de las causas de las dificultades y el niño que se encuentra a sí mismo y hacer las acciones correctivas necesarias.

Pero entonces, sobre esta base, el niño forma la capacidad de reunir de forma independiente el tema antes del inicio de la acción. Pre-formulación de la pregunta, incluso en su forma más general ( "¿Qué camino?" "¿Qué se rompió?") Da la acción más organizada y dirigida carácter. Si la solución de problemas prácticos niño en edad preescolar ya puede ser relativamente fácil de poner la pregunta y la acción comienza a usar direccional, en el campo de las acciones mentales razonamiento lógico se produce mucho más tarde. Bajo la influencia de la perestroika y la complejidad de la práctica niño en edad preescolar que surjan y se desarrollen nuevas formas de actividad intelectual gradualmente. Transición del pensamiento visual-verbal para niños en edad preescolar estudió GI MG [140]. Ofrece a los niños las tareas prácticas necesarias para lograr el resultado deseado de la utilización de diferentes instrumentos, es decir. E. El establecimiento de unas simples conexiones mecánicas. En algunos experimentos, los niños frente a estos retos, en términos reales palancas montadas en la mesa de laboratorio; en el otro - que se les dice cómo resolver el problema de la imagen en la imagen, es decir, no ser capaz de actuar de forma práctica y llevar a cabo diversas soluciones; .. en el tercero - se habló de la posibilidad de resolver este tipo de problemas, se informó de los términos de lo que a ellos verbalmente. Tabla. 59 presenta datos sobre los niños de edad preescolar solución de estos problemas. El mayor porcentaje de las decisiones correctas se llevó a cabo en el caso cuando la tarea ofrece en visomotora mesa 59 La eficacia de la resolución de problemas en los planes visual-motora, visual-figurativas y verbales (en% del número de problemas resueltos en cada grupo de edad) (Según GI Minsk) Responder a los retos Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 221

en el plan visual-motor 55.0 85.0 87.5 96.3

en el plan de forma visual 17.5 53.8 56.4 72.0

en términos verbales 0 0 15.0 22.0

plan. Ya los preescolares más jóvenes en estas condiciones da un 55% de las decisiones correctas; mayores, estos problemas se pueden resolver casi en su totalidad (96,3%). Cuando las tareas similares se les ofreció a los niños en los términos visuales-figurativa, es decir. E. Sólo con dibujos de sus términos, el número de niños a resolver correctamente los problemas disminuyeron en comparación con el primer caso, y reduce más notable que los grupos de edad más jóvenes. En la resolución de problemas, en cuyos términos se dan en una descripción verbal, número de hijos, el derecho a resolver los problemas se reduce aún más significativa. Los niños más pequeños no dan decisiones correctas. Una parte de los niños en edad preescolar de alto nivel en estas condiciones dan las decisiones correctas, pero su número es considerablemente menor que cuando las tareas se dan en la percepción visual y del plan de forma visual.

Los datos indican la presencia de una secuencia específica en el desarrollo de formas de pensar en la edad preescolar. En frente está el desarrollo del pensamiento visual-motora; después de que se forma por el razonamiento visual-figurativo, y finalmente verbal. La eficacia de la resolución de problemas, ofrece a los niños en el plan visual-motora, esencialmente depende de la naturaleza de la actividad orientadora-investigativa del niño en relación con sus condiciones objetivas. Se encontraron cuatro tipos de orientación. En el primer tipo de orientación, que convencionalmente se denomina GI Minsk primitiva caótica, los niños ven la situación de la habitación, mirando el experimentador, pero no prestan atención a la meta, o en la palanca por medio de la cual se puede lograr. En el segundo tipo de orientación al niño enfocado en la meta, pero la palanca por el cual la acción debe llevarse a cabo, no se investigó específicamente. El niño empuja esa manera y eso, pero todo el tiempo a partir del final y cambia su movimiento, si empieza a alejarse. El tercer tipo de orientación, que puede ser llamado visual-motora, el niño explora no sólo la meta, pero la palanca asociada. Se trata de ponerlo en marcha, pero todo el tiempo viendo sus acciones y los resultados alcanzados en cada caso. El cuarto tipo de orientación es puramente visual en la naturaleza. el ojo del niño rastrea la relación de los principales componentes de la palanca, y luego sobre la base de esta preliminares condiciones de estudio del problema de inmediato dar la decisión correcta. Los datos sobre la relación de orientación en condiciones con problemas de eficiencia de sus soluciones de demostrar que el tipo de orientación que tiene un efecto significativo (Tabla. 60). Número de problemas resueltos correctamente en todos los grupos de edad está aumentando a medida que nos movemos de una orientación aleatoria (tipo I) 222 mesa 60 La relación entre los problemas de tipo y eficiencia soluciones orientación en Plan-motor visual (en% del número de tareas se resuelve en cada grupo de edad) (Según GI Minsk) tipo de orientación yo II III IV

Edad de los niños 3-4 años 4-5 años decidir decidir nodecidir 3.5 6.8 22.4 6.0 10.3 5.2 21.3 51.8 54.5

5-6 años decidir no decidir 15.2 2.6 3.0 19.9 64.1

6-7 años decidir no decidir 1.3 6.8 1.3 5.3 13.0 70.1

decidir no 9.1 6.5 -

una visual (tipo IV). El mayor número de problemas que los niños de todas las edades que resuelve orientación visual (tipo IV). Sin embargo, resultó que en otros tipos de orientaciones podrían corregir algunas tareas, datos de plan de visomotora. Por lo tanto, estos datos indican que la capacidad de resolver problemas en el plan visomotora tiene su propia historia. Con los tipos de orientación más altas (por ejemplo, visual) está más cerca en la naturaleza a las tareas de datos en un plan de forma visual. Se puede suponer que la experiencia adquirida por el niño en la solución de problemas, los datos de plan de visomotora, bajo ciertas condiciones puede tener un impacto significativo en la transición hacia el

pensamiento visual-figurativa y verbal. Transición del pensamiento visual-motora visual a figurativa y verbal se produce como la formación de los tipos más altos de las actividades orientar la investigación. Ofrece a los niños en el estudio del problema es el mismo en el contenido, pero diferentes en forma de una propuesta. Por supuesto, que las diversas formas de tareas propuestas requieren una orientación diferente en su entorno. De este modo, al tiempo que ofrece problemas en forma efectiva visualmente-hijo puede rastrear los vínculos entre el brazo y el final, casi la manipulación de la palanca; en la sugerencia de problemas similares en plan de forma visual con la posibilidad de palancas de acción real se elimina y el niño puede rastrear la relación entre los elementos de un visuales problemas del medio ambiente; Por último, en la sugerencia de problemas en términos verbales excluir la posibilidad de que las relaciones de seguimiento visual, y la necesidad de la representación mental 223 de estos términos y trazar la relación entre ellos en la mente, en términos de acciones mentales. Por lo tanto, las tareas propuestas en el plan-motor visual, se pueden resolver sobre la base de diferentes tipos de orientación, mientras que las tareas propuestas en términos verbales, no se pueden resolver sobre la base de las actividades indicativas de un tipo inferior. Esto significa que los tipos de orientación más altas surgen originalmente al abordar tareas visuales-efectiva. G. I. Minskaya también estudió el impacto del aprendizaje de estas tareas para resolver problemas similares en los planes visuales figurativas y verbales. Se propuso un grupo de niños para resolver los problemas en los planes visuales figurativas y verbales antes de que decidan tareas visuales y motrices, mientras que el otro grupo - una vez mediante la demostración y explicaciones verbales a la atención del dispositivo de palanca y una formación adecuada para resolver el problema, los datos en Plan-motor visual. Los resultados de estos experimentos se muestran en la Tabla. 61. La falta de experiencia en el trato con las tareas visuales y motrices impacto negativo en la resolución de tareas similares que se ofrecen en los planes visuales figurativas y verbales. Por el contrario, como consecuencia de la resolución de un problema de enseñanza en el plan visomotora aumentado significativamente la eficiencia de la solución de los problemas de otros planes. Sin embargo, esta formación no siempre conduce a las tareas de decisión adecuados, los datos en los planos visuales figurativas y verbales. Especialmente claro se encuentra en niños preescolares más jóvenes en relación con las tareas verbales. Por lo tanto, los niños de 3-4 años de edad se les dio sólo el 21% de soluciones correctas a estos problemas, y niños de 4-5 años sólo el 33,3%. Con respecto a las tareas de los datos en un plan de forma visual, la formación previa influenciada por varios significativa, pero aquí la eficacia solución en niños menores de menos de 50%. mesa 61 La eficacia de la solución de problemas de los niños, teniendo en cuenta en el plan verbal y de forma visual antes y después de la solución de aprendizaje es evidentes problemas-eficaz (en%) (Según GI Minsk) Edad de los niños Responder a los retos

3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 224

en términos verbales después del a la formación entrenamiento 0 21.7 0 33.3 0 65.0 13.3 86.7

en el plan de forma visual después del a la formación entrenamiento 0 50.0 6.65 51.7 13.3 75.0 25.0 91.7

Por lo tanto, resultó que la experiencia adquirida en el transcurso de unas tareas de resolución visual del niño necesarias para la transición al pensamiento visual-figurativa y verbal, pero no toda la experiencia proporciona una transición. Análisis de las actividades estimadas para los niños, que se producen en el proceso de resolución de problemas, muestra que la transición desde visual-a-visual figurativo y, a continuación, a la decisión verbal de considerable importancia no es la experiencia de la solución de problemas, los datos de plan de visual-motora, y luego, que en forma y contenido de la actividad de orientacióninvestigación ha formado un niño en este experimento. Sin embargo, está claro que para afrontar los retos en términos de experiencia verbal se requiere orientación, no sólo en términos de datos de forma visual, pero aún mayor tipo de orientación basado en el habla y conceptos relacionados. En una serie de experimentos, su G. I. Minskaya enseñó a los niños resolver de una manera tal que, en primer lugar, una especialmente organizado sus actividades de orientación en la investigación de acuerdo con los términos de características y, en segundo lugar, crear las condiciones para la actualización de la palabra problema visual-activos la comunicación entre los niños. Para mejorar la orientación en relación con los componentes más importantes de la palanca y sus conexiones o que sus elementos están cerrados, y el niño tuvo que examinar específicamente la situación, buscando el elemento oculto y el seguimiento de su relación con otros elementos. El experimentador condujo la búsqueda de estos niños. Para activar experimento comunicación se llevó a cabo inmediatamente con dos hijos, uno prueba realizada función instructor en relación con otro. Con estos enunciados de discurso relacionados con la solución del problema, se convirtió en el contenido principal del instructor de actividad del niño. Tabla. 62 muestra datos comparativos sobre la eficacia de la resolución de problemas en los planes visuales figurativas y verbales después del entrenamiento normal sin una organización especial de orientación y después del entrenamiento con la organización y la orientación de la comunicación verbal. Problema de la educación en la solución de plan de visomotora con una organización particular de orientar la actividad y la activación de la comunicación verbal tiene un enorme impacto en la transición a las tareas indicadas en los planos visuales figurativas y verbales. Aumentó significativamente el número de niños pequeños, la resolución de problemas en estos planes; en niños mayores el número de resuelto alcanza el 100%. Estos datos muestran que la transición desde visual-motora a pensar visual-figurativa y verbal se lleva a cabo sobre la base de la naturaleza cambiante de la orientación-investigativo

225 mesa 62 La eficacia de la resolución de problemas en los planes de formación-visuales figurativas y verbales en diferentes resolución de problemas visuales-activa (en%) (Según GI Minsk) Después del entrenamiento habitual Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

en el plan de forma en términos visual verbales 50.0 21.7 51.7 33.3 75.0 65.0 91.7 86.7

Después de entrenar con la organización especial de orientación en el plan de forma en términos visual verbales 83.3 60.0 90.0 86.7 100,0 100,0 100,0 100,0

actividades para los niños, es la orientación cambio aleatorio y motriz, visual, y luego mentalmente. Estos estudios GI Minsk sugiere que la edad preescolar es un período en el cual y la transición de pensamiento-motor visual a visual figurativo luego a un puramente verbal. La condición decisiva para esta transición es la adquisición de este tipo de problemas experiencia en la resolución en el plan visual-motora, en virtud del cual un tipo superior de la orientación en términos del problema y activar la comunicación verbal del niño. La formación de la segunda mitad de las formas en edad preescolar de pensamiento verbal es muy importante en el sentido de que este niño está preparado para asimilar las acciones mentales que son típicos de la escolarización. GI Jobs Minsk se llevó a cabo en el sistema con las mismas necesidades de contenido. Pero la pregunta sigue siendo si existe en la edad preescolar la oportunidad de transferir las formas adquiridas de pensar para resolver los problemas de otros contenidos y en qué medida esta transferencia es posible. Por desgracia, esta cuestión no se ha investigado suficientemente. Algunos psicólogos (Piaget, Stern et al.) Han argumentado que un niño en edad preescolar no son capaces de razonamiento lógico. Popa cree que la principal forma de un razonamiento verbal en los niños es la transducción (transición directa desde el caso particular de otro caso particular, sin generalizaciones) de hechos específicos. Piaget basa su investigación trató de demostrar que la lógica del pensamiento de un niño de esa edad centrado en sí mismo, es decir. E. No se ha centrado en el mundo exterior. Con esta cualidad básica del pensamiento de los niños son sus otras funciones - insensibles a las contradicciones en su propio razonamiento, 226 falta de introspección de su razonamiento, la independencia de pensamiento de la experiencia práctica y el conocimiento de temas a fin. d. Esta característica del pensamiento verbal niños en edad preescolar con base en algunos casos en un análisis de la resolución de problemas del niño y el razonamiento acerca de las cosas más allá de su experiencia. En la psicología del niño, estas disposiciones han sido objeto de crítica teórica y experimental.

AV Zaporozhets y G. D. Lukov [54] examinaron específicamente la cuestión de la naturaleza del razonamiento de los niños en edad preescolar para determinar el impacto que estas consideraciones tienen una experiencia directa con manos. Durante el experimento, antes de que el niño fue colocado un recipiente con agua y se extendió a cabo una variedad de objetos hechos de metal, la madera, el celuloide, y así sucesivamente. E., grandes y pequeños, flotación y hundimiento. El experimentador demostró que el niño sujeto, y tuvo que adivinar, este es un tema a nadar cuando se introduce en el agua, o en el fregadero. Después de que el niño expresó su asunción, él se ofreció a lanzar un objeto en el agua y casi adivinando que comprobar o cometió un error. Para averiguar cómo el niño puede fundamentar sus argumentos, en el curso de su experimento se hicieron preguntas: "¿Por qué cree que flotará?" O "¿Por qué se hunda?" La investigación ha demostrado que incluso los niños más pequeños en el curso de la conexión experimento conocido forman juicios. Si un niño se baja en el agua ahogamiento varios elementos consecutivos, y luego se deja netonuschy, los juicios anteriores ejercen su influencia, que consiste en el hecho de que el niño sujeto empieza a considerar ahogamiento, a pesar de que vio que este no era el caso. Por ejemplo, después de que el niño dijo que la placa flotará, el experimentador ofreció a tirar la placa en agua. El niño vio que la placa se hunde. Entonces, el niño mostró un número de objetos flotantes (un trozo de madera, madera de la pluma, lápiz, pizarra), y en el final del experimento mostró de nuevo las mismas placas metálicas. experimentador. Bueno, este disco va a flotar? bebé (Asiente con la cabeza en señal de lo que será, y luego comienza a mover la cabeza en señal de negación). experimentador. ¿Cómo cree que se va a flotar o no? bebé. Flotará. experimentador (Ofrece a tirar la placa en un recipiente de agua, y cuando se hunde, le pide al niño). Bueno, lo que pasó con ella? bebé. Ella nada. Como se trata de un extracto de los minutos del experimento, el efecto de la experiencia previa y juicios relacionados es 227 tan fuerte que cambia no sólo los supuestos preliminares del niño, sino también el hecho de descripción directamente perceptible. Durante el experimento, el niño formó una cierta relación de juicio que le llevó a una conclusión inesperada a primera vista. El error que cometió, muestra que algunas de sus sentencias no ryadopolozheny entre sí y están conectados de una manera determinada. Sólo los niños en edad escolar todavía no saben la conexión razón de sus juicios. argumento de niños de 4-5 años de edad se vuelve más compleja. Sobre la base de ciertos hechos y los juicios relacionados del niño viene a la famosa generalización, que se utiliza en la solución de las tareas siguientes. Por ejemplo, una niña de 5 años después de ofrecer ella unos flotadores

pequeños muestran agujas de pino. Mírala, ella respondió: "Va a flotar. Es pequeño y ligero ". Un niño sobre la base de una serie de hechos llegó a la compilación y ya se están utilizando para resolver el problema. A la pregunta: "flotan astilla" - la chica respondió: "flotadores escindidos porque es pequeño." Lanzar pasador en el agua y asegurarse de que se hunda y por lo tanto, la suposición de que no se justifica, la niña recurrió a trucos. Ella dice: "Pero yo no bulavochka tan pequeño - ella estaba en el ubolshaetsya agua". A estas palabras, la chica le pone la mano en el agua y se abre el pasador allí. A primera vista parece que el niño no es sensible a las contradicciones que ignora los hechos, cuando no cumplen con sus conceptos. Sin embargo, como el curso posterior del experimento, no lo es. El experimentador muestra un poco de claveles niña. Ella furiosamente dice: "No va a nadar, aunque pequeña. Más no me puede engañar ". La experiencia con el pasador no pasa en vano para el niño. Bajo la influencia de los nuevos hechos que el niño se niega la generalización inicial y está buscando nuevos motivos de su juicio. En esta etapa ya se está empezando a discutir sus opiniones basadas en la famosa generalización, pero todavía no analizarse a sí misma a esta generalización. Si generalización es útil, lo usa, si no, a continuación, descarta y en busca de otra nueva. Más tarde, en los niños de 6-7 años de argumentos se hacen aún más complejo. Durante este período, no hay generalizaciones fáciles sobre la base de una serie de hechos sucesivos, y el niño mismo los crea de forma activa, corregir y mejorar. generalizaciones educación primero se convierte en un desafío especial la actividad de un niño. Por lo tanto, siempre que sea posible para crear el entorno propicio donde el niño se enfrenta a un desafío claro, primer e interesante para él, en la que puede confiar en la observación de los hechos accesibles a su entender, en el preescolar 228 mesa 63 los niños de solución de silogismos en edad preescolar I y II cifras1 (Según W. V. Ulenkovoy) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-6½ años 6½-7 años

El porcentaje medio de soluciones Calculo silogismo Silogismo figuras II 7 8 52 24 71 59 79 79 80 80

edad observó la aparición de las formas más simples de razonamiento lógicamente correcto. Poco a poco, con la ayuda y orientación de los adultos en las áreas que son accesibles a su entender, el niño aprende a pensar por sí mismos, para coordinar sus juicios entre sí y con la realidad y no caer en el mismo tiempo en el conflicto. U. V. Ulenkova [193] me enteré de la cuestión de cuánto está disponible para los niños en edad preescolar abajo de algunos de los silogismos. Algunos de estos estudios se presentan en la Tabla. 63.

La tabla muestra que la deducción correcta auto está disponible sólo para muy pocos niños de tres años de edad. se planifican cambios notables a partir de 4 años de edad. Al final de la edad preescolar, más de la mitad de los niños para hacer frente a este tipo de tareas. Sin embargo, como un análisis más a fondo, el éxito de las decisiones individuales del silogismo era muy diferente, incluso en el mismo niño. Depende de la proximidad de los problemas de los niños experimentan la presencia de los niños requiere proposiciones generales y su grado de saturación de los contenidos específicos. Por ejemplo, una proposición general, como "la quema de madera", había ya todos los niños de 4 años de edad, mientras que un fallo sumario similares "flota de árboles" - sólo unos pocos, sólo el 4% de los niños de la misma edad. U. V. Ulenkova pidió a sus sujetos silogismos en diferentes formas: pueden ser resueltos a través de la percepción directa y la acción, utilizando sólo la percepción (basada en imágenes), utilizando sólo las ideas (en base a la historia oral). Forma ofrece problema no afecta a la eficacia de 229 mesa 64 soluciones silogismo de eficacia antes y después de la formación de los juicios en general (en %) (Según W. V. Ulenkovoy) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años yo II yo II a la formación 0 0 4 4 después del entrenamiento 0 0 52 40 declaración periodo del problema

5-6 años yo II 20 20 96 88

6-7 años yo II 38 38 100 98

sus soluciones. Esto es natural, para el juicio sumario, sobre la base de los cuales la única solución posible de los silogismos, presupone una generalización muy conocido de la experiencia directa. Durante las experiencias especiales de los niños que dieron el menor número de decisiones correctas, especialmente entrenado en la eliminación de los silogismos. Esta formación fue el hecho de que el niño con la ayuda de las acciones directas con los objetos o utilizar las preguntas de orientación del experimentador, para actualizar la experiencia pasada conduce a la formulación de la genérica deseada. Después de eso, los niños, una vez más invita a los silogismos pertinentes. Resultados de aprendizaje impacto positivo en la eficacia de sus soluciones (tab. 64). A medida que estos datos muestran, como resultado de aprender a llevar la solución correcta no sólo podían los niños más pequeños (3-4 años); soluciones de eficiencia niños de 4-5 años desde el 4% hasta el 40-52%; niños mayores - desde 20-38 a 88-100%. Esto demuestra que la formación de razonamiento deductivo en los años preescolares es directamente dependiente de la disponibilidad de las generalizaciones niño que subyacen a la opinión generalizada sobre la adecuación de la reflexión hijo de algún aspecto de la realidad. Basándose en el análisis del proceso de razonamiento deductivo y errores permitidos mientras U. V. Ulenkova estableció las principales etapas del razonamiento deductivo en niños en edad preescolar.

En la primera etapa, el niño no funciona con todas las disposiciones generales, no fundamenta sus alegaciones, y si se proporciona una base, entonces es al azar. En la segunda etapa el niño ya opera una disposición general, pero todavía no refleja adecuadamente la realidad. Él está tratando de justificar su decisión en referencia a una generalización, pero uno que se deriva de señales aleatorias, externos. 230 En la tercera etapa el niño opera la posición común, en cierta medida, ya se reflejan los aspectos esenciales de la realidad, pero no cubre todos los casos posibles. Por último, la cuarta etapa, el niño opera la situación general, lo que refleja correctamente la realidad, por lo que las conclusiones correctas. Así, en los silogismos de resolución, en relación con la situación general de "todos los objetos de madera flotan", los niños que están en la primera etapa, no utilizar una generalización y como justificación para navegar objetos de madera indican que van a flotar debido a que "se bañan quiere", y .. etc. niños que están en la segunda etapa, en sus declaraciones sobre los cuerpos de madera flotantes vienen de tales generalizaciones: "gran flotador, y la poca que hay", "nadar dlinnenkie y ordenado no nadar", etc., en la tercera etapa, los niños .. opera sobre la posición general de la "pesada e hunden, y flota sin esfuerzo "; Por último, la cuarta etapa, el niño proviene de un genérico "todos los objetos de madera flotan". Etapas del desarrollo del razonamiento deductivo tienen una gran cantidad de transiciones mutuas y pueden coexistir en el pensamiento del mismo niño, dependiendo de la profundidad de su conocimiento sobre el tema, sobre el que argumenta. Cabe señalar que la transición de la primera etapa a la segunda es fundamentalmente diferente de la siguiente etapa. En el primer caso, la primera vez que se produce una nueva forma de pensamiento - el juicio global y la evaluación en base a sus circunstancias específicas. La transición de la segunda etapa a tercera y luego un cuarto hijo penetración cada vez más profunda determinado en realidad, el cambio de los motivos en los que se construyen los juicios en general. Por ejemplo, las propiedades de generalización de los órganos de natación subyacentes, los niños son la forma y el tamaño de los objetos a su peso y a continuación, el material. Naturalmente, que tales transiciones de una etapa a otra se determina no sólo la edad del niño, y el crecimiento de su experiencia perfeccionar su conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad. Características razonamiento niños en edad preescolar asociados a la comprensión de las relaciones causales. Piaget [240] sobre la base de un estudio especial de comprensión de los niños causalidad física llegó a la conclusión de que en los años preescolares está dominada por "predprichinnost" t. E. Está ausente como un verdadero interés en las razones de los fenómenos físicos, y las verdaderas razones de su explicación. Según Piaget, la explicación de la causalidad física, y la primera pregunta de por qué hay un cierto fenómeno, que tiene 7 años. En este estudio, Piaget vinculado predprichinnost, dominante en la explicación de los fenómenos físicos del niño, con el egocentrismo, con la falta de separación "I" del niño del ambiente y como resultado de 231

esto con la falta de asignación de la causalidad real. Según Piaget, sólo 7-8 años hay una disminución predprichinnosti. El niño comienza a distinguir entre razones físicas, motivos, razones morales. Aparecerá interesado en las causas reales y las primeras formas de explicación de la causalidad física. La reducción de predprichinnosti Piaget conecta con la disminución del egocentrismo. Sucede aislamiento "I" y, como consecuencia, la comprensión de la relatividad de su punto de vista cuando se compara con el punto de vista de otras personas, la posibilidad de coordinación. Por primera vez es posible sustituir el punto de vista individual de lo social, lo que impone un niño tiene sus propias leyes, las leyes del pensamiento lógico. En realidad, la primera vez que hay una oportunidad de dominar la experiencia humana, y por tanto las explicaciones causales de los fenómenos físicos. Esencialmente Piaget cree que la formación de influencia adulto puede influir verdaderamente el desarrollo posterior del niño que acaba de empezar con 7-8 años de edad. puntos de vista de Piaget sobre el desarrollo general del pensamiento y la comprensión de los niños en edad preescolar de causalidad física del niño han sido criticadas por ambos psicólogos nacionales y extranjeros. En un estudio piloto A. A. Venger [22] la cuestión de la comprensión de las causas de los niños en edad preescolar ha sido sometido a escrutinio. El estudio consistió en dos partes. En el nivel de efectivo primera elucidación de la comprensión de las causas de los niños en edad preescolar; en el segundo - para cambiar la comprensión de las causas de los niños bajo la influencia de la formación. Para determinar el nivel efectivo de la comprensión de las razones niños se les ofrece una serie de tareas en las que tenían que explicar la razón de un fenómeno físico. En la Serie I experimentar el niño tenía que explicar la razón de la caída de la bola por la inclinación del cubo (serie I) y la razón de la ausencia en el otoño cuando el balón estaba unido al cubo utilizando la uña (serie I b); en la serie IV niño tenía que explicar la razón de la caída de la mesa cuadrangular que tiene una sola pierna; VII en la serie tuvo que indicar el motivo de rodar una bola por un plano inclinado; en la serie X, el niño tuvo que determinar la causa de la natación o la inmersión en agua de una serie de órganos. Todas estas series básicas de los experimentos se llevaron a cabo en un ambiente donde el niño fue capaz de operar con objetos y percibir directamente los fenómenos relevantes. Además de estos experimentos básicos I, IV, VII y la serie X, cada uno de ellos se complementó respectivamente con dos lotes más (II-III; V-VI; VIII-IX), en uno de los cuales un fenómeno físico representado en la figura, y el otro - describió verbalmente. 232 mesa 65 Una explicación de por qué los diversos fenómenos de niños en edad preescolar (en total para toda la serie de experimentos en%) (De acuerdo con A. A. Wenger) Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

La naturaleza de las explicaciones ninguna explicación explicación inadecuada 48.4 14.3 22.5 16.7 4.6 11.8 2.7 0.9

explicación satisfactoria 37.3 60.8 83.6 96.4

datos resumidos tanto de la serie principal y adicional de experimentos y caracterizar el panorama general de la comprensión de los niños de diferentes edades causalidad se presentan en la Tabla. 65. Estos datos muestran que incluso los niños de edad preescolar (3-4 años) en cierta medida la comprensión de la causalidad disponibles; que la comprensión de la causalidad ha crecido constantemente durante los años preescolares; que un avance significativo en la comprensión de la causalidad se produce aproximadamente 5 años (que cae a 4,6% y ninguna explicación a 11,8% explicación inadecuada). Sin embargo, estas cifras globales no revelan más de una explicación de por qué los fenómenos que está disponible para los niños en edad preescolar. Si comparamos la comprensión de los niños de las causas de diversos fenómenos físicos sólo en esas series de experimentos en los que los niños trabajaron con los objetos y los fenómenos observados directamente, nos encontramos con que este entendimiento es en cierta medida depende de las características de los mismos y sus relaciones causales subyacentes fenómenos. A medida que los datos en la Tabla. 66, significativamente peor resultado (en comparación con los resultados de otras series) hijos dan en experimentos con cuerpos de natación (27,7%). La razón de esto radica en la naturaleza de las dependencias que subyacen a los distintos fenómenos. Las razones de la caída de la bola en un plano inclinado, la mesa sin caer tres patas y rodar una bola por un plano inclinado o arraigada en la acción desde el lado en la intervención de otro objeto, o vinculados a las propiedades externas, fácilmente perceptibles de los objetos y elegidos porque los niños rápida y fácilmente. En el caso de la natación cuerpos propiedades de los objetos que son esenciales para la determinación de motivos de navegación no mientas en la superficie, no es evidente, y deben estar separados por abstracción de otras propiedades no esenciales. Este es el desafío que enfrentan los niños en la explicación de las causas de los cuerpos de buceo. 233 mesa 66 La comprensión de las razones para niños en edad preescolar directamente percibidas fenómenos (en%) (De acuerdo con A. A. Wenger)

Una serie de experimentos I. caer la pelota por la inclinación del cubo IV. Caída mesa sin tres patas VII. Bola que rueda sobre un plano inclinado X. cuerpos de natación

La naturaleza de las explicaciones ninguna explicación explicación satisfactoria explicación inadecuada 25

2.5

92.5

7.5

77.5

25.5

46.8

27.7

Un valor para la explicación tiene una forma de explorar el fenómeno. Al leer el fenómeno mediante la observación directa y la acción correcta explicación fenómenos son niños fueron significativamente más propensos que al encontrarse sobre la base de imágenes o descripción verbal (Tabla. 67 y 68).

Como muestran los datos anteriores, sólo la edad preescolar alto las razones correctas en las explicaciones generales mesa 67 Explicación de la bola que rueda sobre un plano inclinado en diferentes métodos de explorar el fenómeno (en abs. Valores) (De acuerdo con A. A. Wenger) Mediante la observación directa Edad de los ningun explicac ión explicación niños a explica inadecu satisfactoria ción ada 3-4 3 3 4 años 4-5 3 1 6 años 5-6 3 7 años 6-7 1 9 años 234

en la imagen

Cuando descripción verbal

ningun explicac a ión explicación explica inadecu satisfactoria ción ada

mesa 68 Explicación de la sección de caída, desprovisto de las tres patas, en diversas formas excursiones fenómeno (abs. Valores) (De acuerdo con A. A. Wenger) Mediante la observación Edad directa de los ningun explicac explicación ión niño a satisfactori explica inadecu s a ción ada 3-4 2 1 7 años 4-5 10 años 5-6 10 años 6-7 10 años

en la imagen

Cuando descripción verbal

ningun explicac explicación a ión satisfactori explica inadecu a ción ada

ningun explicac a ión explicación explica inadecu satisfactoria ción ada

Independientemente del método con los fenómenos de referencia. Esto se debe al hecho de que es a esta edad hay nuevas formas de orientar la actividad, creando la posibilidad de resolver el problema en términos de actuaciones.

Dependiendo de la edad de los niños, de su experiencia y de la naturaleza de los fenómenos detectados diferentes niveles de comprensión de la causalidad. Antes de todos los niños a distinguir los signos externos de los objetos, se pueden detectar con facilidad en los efectos inmediatamente observables de un objeto a otro. En un primer momento, la comprensión de las causas externas es vago. Los niños perciben la causa de toda la situación sin realizar su análisis detallado. Sólo más tarde comenzar a identificar aquellos elementos de la situación que están más directamente relacionados con las causas de los hechos observados. Poco a poco, los niños comienzan a entender las causas de los fenómenos pueden consistir no sólo en las influencias externas sobre el tema, sino también en las propiedades de los objetos mismos. De esta primera posición inmediatamente percibido, a menudo propiedades no esenciales de los objetos. Más tarde ya asignados calidad más sustancial. Otro aspecto igualmente importante del desarrollo de la comprensión de la causalidad - un cambio en el nivel de generalidad de la explicación. En las primeras etapas de desarrollo de los niños en la explicación se refiere a un único caso similar; el paso siguiente explicación de los niños 235 adquirir un carácter más general que se están refiriendo no es el mismo caso, pero en general la posición conocida; el más alto nivel de comprensión, común en niños en edad preescolar es que comienzan a destacar y resumir las razones que los fenómenos de comunicación y las relaciones existentes entre los objetos y sus propiedades. Por ejemplo, en la explicación de la tabla de la gota con las piernas rotas Sasha V. (5 años) explica las razones de la siguiente manera: "Porque estaba en una pierna, porque todavía hay una gran cantidad de bordes, debido a que el pesado y no apoyado". Aunque los niveles de comprensión de las causas de los fenómenos y no pueden ser estrictamente limitado a una cierta edad y tienen los mismos niños se pueden encontrar en diferentes niveles dependiendo de la complejidad de los fenómenos y su proximidad a la experiencia de los niños, sin embargo, ha expresado claramente la tendencia general. Desarrollar una comprensión de los niños causalidad pre-escolares, según la investigación A. A. Venger, es la siguiente: 1) el reflejo del exterior al aislamiento de causas internas ocultas del fenómeno, 2) de la indiferenciada comprensión global de las razones por las cada vez más diferenciada y precisa explicación de ellos, 3) de la causas de la unidad reflejo de este fenómeno para repeler los patrones generalizados. El menos accesibles a la experiencia del niño el fenómeno, el nivel más bajo vale una explicación de sus razones. Esto explica el hecho de que Piaget, ofreciendo a los niños sverhtrudnye tareas que no pueden basarse en su experiencia directa, reciben niveles extremadamente bajos de comprensión de la relación causal. En una parte especial de su estudios de A. A. Venger trató de averiguar el efecto de un entrenamiento especial en la comprensión de los niños de las causas de los órganos de buceo. cuerpo de la natación como un objeto de estudio fue elegido porque la explicación de este fenómeno, como se mencionó anteriormente, el más difícil para los niños. Esto es debido a la liberación de la materia objeto de ciertas propiedades, no son capaces de estar directamente relacionado con la natación. La educación se basa en principios diferentes. En un método de formación de una selección especial de los hechos de una manera determinada que se organizó la experiencia directa de los

niños. Se les ofreció un par de flotación y hundimiento objetos materiales emparejado (madera y hierro). Los niños familiarizados con sus hechos prácticamente de navegación o se sumergen en el agua, tuvieron que hacer su propia síntesis y la transferencia a los nuevos elementos. La experiencia ha demostrado que un acuerdo de este tipo de formación Sólo la mitad de los niños se acerquen a una explicación satisfactoria de las razones para el buceo. En otro procedimiento, los niños no sólo vio la natación y la inmersión en agua de varios temas, pero tuvieron que ser separados 236 mesa 69 El número de indicaciones correctas de material sujeto como la razón de su vela antes y después de la formación de diferentes maneras (en%) (De acuerdo con A. A. Wenger) declaración periodo del problema a la formación Después de aprender en el primer método Después del segundo método de aprendizaje

3-4 años 0 0 10

3-5 años 10 20 60

5-6 años 30 40 100

6-7 años 50 90 100

basado en la experiencia de la flotación y la indicación de punto no flotante (material) la caracterización de cada grupo. El experimentador trató de que el niño identifica el material del que hizo artículos y lo señaló como la razón para el viaje. En el caso de que los niños no pueden hacer por su cuenta, el experimentador les dio la redacción apropiada en forma acabada. Con este método de aprender a entender las causas de los cuerpos de natación en los niños de todas las edades se han producido cambios significativos (Tab. 69). Estos datos muestran que el segundo método de formación, dirigido a la formación de un generalizaciones adecuadas, logra un cambio significativo en la comprensión de las causas de los cuerpos de natación infantil. Incluso los niños más pequeños se dan después de estudiar 40% explicación correcta. Los resultados obtenidos en estas condiciones, el conocimiento se generalizan en la naturaleza y fácil de aplicar niños en relación con temas nuevos, previamente desconocidos. Por lo tanto, se encontró que una experiencia directa, organizado incluso un especial, no es suficiente para la formación de la generalización necesaria para explicar las razones de los fenómenos físicos. Antes de que el niño no sólo debe elegirse específicamente y se le dio la tarea de generalización, sino que también proporciona orientación para su formación. Sólo en este caso, la generalización puede formarse adecuadamente y proporcionar una base para una explicación. Basado en la investigación A. A. Venger se puede concluir que con las organizaciones apropiadas dirigen la experiencia del niño y sus generalizaciones de un niño en edad preescolar puede lograrse mediante la comprensión de las causas reales de ciertos fenómenos físicos. Tenga en cuenta también que la formación de un pensamiento causal en edad preescolar el mismo camino, que es característica de la formación del pensamiento en general (ver. Presentación de la investigación GI Minsk).

237 Nos encontramos con una serie de estudios sobre todo pensando en los niños de edad preescolar, es la relativa debilidad de las formas verbales de pensamiento lógico, que ocurre sólo en este período, están en algún desacuerdo con los hechos conocidos con respecto a la facilidad de comprensión de los niños de esta edad de la literatura (cuentos, relatos, poemas), leerlos adultos. El estudio L. S. Slavinoy [182] Se ha encontrado que los niños de edad con el trabajo de enseñanza apropiada ya pre-preescolares pueden ser llevados a una pequeña y simple comprensión del contenido de las historias. niños en edad preescolar les gusta escuchar, cuando leen cuentos e historias. Comprensión de los niños de esta edad se están convirtiendo poco a poco accesible no sólo su corta, pero relativamente grandes historias y los cuentos con contenido complejo, que requiere de la comprensión con respecto al desarrollo del pensamiento verbal. Debido al hecho de que la comprensión de un niño de obras literarias debería afectar sobre todo su pensamiento verbal son interesantes estudios relativos al proceso. En los estudios de K. E. Homenko [209] D. M. Aranovskoy [8], TI Titarenko [191], M. End [97], y otros estudió la comprensión del niño de las obras literarias de diferentes géneros (la fábula, cuentos de hadas). DM Aranovskaya comparar la comprensión de la misma historia ( "El erizo y la liebre") en diversas formas, ha establecido que la comprensión del significado de una obra literaria del niño está estrechamente relacionado con su composición (tab. 70). L. N. Tolstoi introdujo un cambio aparentemente menor en un cuento de hadas. Él escribe: "La liebre no reconoció a su esposa y Yezhov piensa un milagro, como se me ha adelantado, así, dice, Vamos a huir." Escrito por Leo Tolstoy fue suficiente para poner delante de los niños en edad preescolar de alto nivel la tarea de entender el truco del erizo, no queda claro en Hare. Sin embargo, uno de los comentarios no es suficiente para los niños más pequeños. El desarrollo de este punto, la historia deja claro a los niños pequeños, está disponible en la versión de la misma historia, escrita por Ivan Franko. Se detuvo especialmente en el momento en liebres que funcionan mesa 70 Cambiar el número de niños que entienden una historia "liebre y el erizo", dependiendo de la forma de realización (en%) (De acuerdo con D. M. Aranovskoy) El cuento de hadas nombre y autor entender "El erizo y la liebre" de los hermanos Grimm 37 "El erizo y la liebre" L. N. Tolstogo 46 "El erizo y la liebre" Franko 66 238

no entiendo 63 54 34

hasta el final del surco, vi con sorpresa encontrar allí erizo. "Hare únicos ojos se abrieron con sorpresa", y luego los exclama liebre: "¿Cómo pudo pasar esto?" Y otra vez sorprendido, diciendo: "¡Qué milagro que las piernas arqueadas que fue superado?" Descrito en forma figurativa sorprendentemente Hare, sus intentos inútiles para comprender lo que sucedió , Franko con ello no sólo pone la tarea apropiada para el niño, sino que también crea una oportunidad para que vuelva a la situación descrita en la historia, fue la posición del héroe que actúa en esta situación. Esta introducción del niño en una situación y retarlo a promover y conducir a un aumento en la eficiencia de la comprensión. Si la comprensión de un niño de esta historia tenía el

carácter de una operación verbal y lógico abstracto, sería entendida en todas sus formas. Sin embargo, no lo es. La eficacia de la conciencia en edad preescolar depende de la entrada del niño en la situación y las medidas para promover el héroe activo. Un fenómeno similar se observó en el estudio de los cuentos comprensión H. K. Andersena "El soldadito de plomo". Este cuento es difícil entender a un niño en edad preescolar. DM Aranovskaya creó una versión ligeramente modificada del mismo. El cambio consistió en el hecho de que no se destaca mucho más agudamente la hostilidad "soldado" de las relaciones con el "Buka" y por lo tanto se hacen más evidentes conflictos entre ellos. Tal cambio en la composición resultó en un marcado cambio en la comprensión de la historia. Si la lectura de los cuentos de Andersen menos de un tercio de los niños a comprender las relaciones internas y las experiencias de los personajes, entonces la lectura de su versión piloto del 61% de los niños han encontrado la comprensión de estas cosas; y entre aquellos que han entendido los preescolares no fueron solamente de más edad (como en el primer caso), sino también los niños de 5-6 años. Provocando en los niños cambiando la exposición, la nueva experiencia emocional, hemos conseguido crear las condiciones necesarias para promover activamente y héroe empatía, ya través de este alcance, y una comprensión más profunda y más completa de la historia. Por lo tanto, la comprensión de una obra literaria en la edad preescolar está muy peculiar. No tiene el carácter de un acto puramente intelectual, y no se basa en un pensamiento puramente verbal, razonó. La característica principal de este proceso es la comprensión de, en primer lugar, el hecho de que se basa en la relación emocional directa con los hechos descritos, el héroe de la obra; en segundo lugar, que existe un entendimiento en el proceso de empatía activa y la asistencia al héroe. Un niño entra en las acciones del héroe y que la situación con él se lleva a cabo en la representación de su vida, que está pasando a través de sus éxitos y fracasos. La comprensión de la obra literaria es, por lo tanto, por un lado, el proceso que tiene lugar ya en la representación (en su mente), por otro lado, no es un carácter lógico y práctico abstracto. 239 Más naturaleza gráfica de esta comprensión efectiva de los niños en edad preescolar obras literarias que se encuentran en el estudio del papel de las ilustraciones para entender, realizó el estudio TA Kondratovich [95]. En una serie de experimentos se leyó un cuento a los niños sin ninguna de las imágenes, y el otro - con imágenes, ilustrado por los hechos descritos en la historia. Como un conocido cuento popular material se ha utilizado en el tratamiento de L. N. Tolstogo "El lobo y los siete cabritillos", con ilustraciones, en un caso, el artista Yuri Vasnetsova I V otro - el artista Sr. Kazulin. A diferencia de las ilustraciones de estos dos artistas a la misma historia fue el hecho de que la primera ilustra sólo algunos lugares cuentos, dando a los dibujos no siempre se corresponden exactamente con su contenido, y el segundo en sus dibujos, tratando de jugar todo el curso de los acontecimientos más consistente y precisa descrito texto, que representa a todos los momentos clave semánticamente texto. Después de que los niños se leyeron una historia sin imágenes o ilustraciones, tuvieron que repetirla. El número de unidades semánticas cuentos se reproducen en el recuento de los niños, y es un criterio para la integridad de la comprensión. Se encontró que cuando la lectura de la ilustración de acompañamiento, la integridad de la comprensión de los aumentos (. Tabla 71). Si el número de unidades de texto, la lectura reproducible sin ilustraciones, tomadas como 100%, la cantidad de unidades de texto con ilustraciones después de la lectura será: para 3-4½ años 212%; para 4½-6 años - 123%; para 6-7½ años - 111%; y el crecimiento - respectivamente 112, 23 y 11%. Como muestran los datos anteriores, a través de las ilustraciones en edad preescolar tienen un impacto positivo en la comprensión. Es especialmente eficaz en la edad preescolar. La

influencia de las figuras en la comprensión de los niños del texto afectado por el hecho de que después de que la percepción de las ilustraciones pertinentes: 1) aumentar el número total de niños para jugar no hay texto, 2) aumentar la conectividad de volver a contar, 3) hijos dan más expresiva presentación, más imaginativo del texto escuchado. mesa 71 unidades jugables de texto cuando la lectura de los cuentos de hadas sin ilustraciones e ilustraciones (Según T. A. Kondratovich) Edad de los niños 3-4½ años 4½ 6 años 6-7½ años 240

sin ilustraciones 77 333 423

con ilustraciones 163 409 469

mesa 72 Número de aspectos semánticos básicos del texto reproduce en la percepción de niños de diferentes tipos de ilustraciones (en% del número de unidades reproducido sin ilustraciones) (Según T. A. Kondratovich) Edad de los niños 3-4½ años 4½ 6 años 6-7½ años

Después de percepciones Después de ilustraciones de ilustraciones G. Kazulina (tipo percepción Y. Vasnetsov (tipo I) II) 200 750 116 157 87 131

Para averiguar el mecanismo psicológico de los efectos positivos de las ilustraciones de la comprensión del texto, se comparó el papel de las varias ilustraciones en el proceso de comprensión. Los datos comparativos que describen el número de momentos de sentido principales reproducidos en la percepción de los diferentes tipos de imágenes a la misma se muestran en la Tabla cuento. 72. Ejemplos del segundo tipo facilitar la comprensión del cuento significado básico más de ilustración del primer tipo. Esto es particularmente claro en la edad preescolar, donde la percepción de imágenes del segundo tipo da lugar número 7 entenderse momentos en el tiempo. Es interesante notar que en los niños en edad preescolar de alto rango de la percepción de las imágenes del primer tipo, incluso reduce la plenitud de la ciencia, mientras que la percepción de las imágenes del segundo tipo, aunque menos significativa que en los grupos de edad más jóvenes, pero aún así mejora la comprensión. Como ya se ha señalado, ilustraciones característica del segundo tipo fue el hecho de que se les dio una secuencia de imágenes de viajes de todos los eventos importantes y todos los puntos nodales, como se describe en el texto.

Datos obtenidos TA Kondratovich estudio muestran que los niños en edad preescolar para la imagen principal al texto no es simplemente un par auxiliar y el material básico, proporcionando una comprensión adecuada escuchó texto. Si la ilustración, como se desprende de una comparación del efecto de dos tipos de patrones, representan consistentemente todos los grandes eventos, existe la posibilidad de seguir paso a paso, sobre la base de las imágenes, lo que dicen en el cuento de hadas para niños. A través de este niño en edad preescolar menor comienza el seguimiento de comprender adecuadamente el contenido del texto. Por lo tanto, la comprensión del niño del texto de un cuento de hadas en su mecanismo de acción psicológica es el seguimiento 241 Los acontecimientos descritos en el texto. Es porque es tal acción, imágenes, crea el material de apoyo para ello, facilitar la comprensión, y las imágenes, no es ese apoyo, no tienen un impacto positivo. Con la acumulación de una experiencia conocida niño que tiene la capacidad de producir este efecto, y sin el apoyo de dibujo, sólo sobre la base de las representaciones que surgen en el curso de escuchar el texto leído por un adulto. Los niños preescolares mayores ya entienden la línea de la historia y el curso externa de los acontecimientos descritos en el texto de la ilustración y sin apoyo. Sin embargo, el significado interior de la obra, la importancia social de las acciones descritas, las características morales de los actores siguen siendo de gran dificultad para ellos entender. Podemos suponer que para los niños preescolares mayores significado básico de las ilustraciones no está tanto en la transferencia de curso de los acontecimientos externos, como en la divulgación de la idea básica, el significado interior de una obra de arte. Para dilucidar el papel de ilustraciones estudio específico se realizó para comprender el sentido de la moral funciona TA Kondratovich. Las historias en las que el autor en una forma de arte accesible para los niños cuenta la historia de las cualidades morales de las personas (historias conocidas V. Oseeva "hijos" y "medicina") se tomaron como el material. Al igual que en el anterior estudio se llevó a cabo para estudiar el papel de las ilustraciones en dos tipos de patrones. Un tipo de imágenes fue tomado de los libros publicados (fotos del artista A. Davidova). uno de los episodios de la historia, pero no puso de relieve rasgos característicos de la apariencia y acciones de los personajes e identifica las principales características y la relación de los actores, se ha representado en estas figuras. En otro tipo de imágenes experimentales especialmente creados fueron transmitidas características principales de aparición de personajes y la historia positivos y negativos relacionados con él por otros participantes de los eventos (tab. 73). El estudio reveló un papel importante de ilustraciones para la comprensión de los niños del sentido moral de una obra literaria. mesa 73 Sons, plantea historia de contenido ético de varios tipos de imágenes (en%) (Según T. A. Kondratovich) Edad de los niños 4-5 años

"hijos" tipo I 17

tipo II 83

"Medicina" tipo I 25

tipo II 75

5-6 años 6-7 años 242

25 42

91 91.5

33 50

75 100

En esta ilustración experimental aumentado el número de niños que entienden la moral del contenido de la historia es 2-3 veces o más. Especialmente grande su papel en niños preescolares más jóvenes (la comprensión de la historia "hijos" aumenta 5 veces; historia "medicina" - 3 veces). Sino también para la comprensión de los niños mayores ilustraciones siguen desempeñando un papel importante (comprensión de cuentos para niños de 6-7 años aumentó en 2 veces). Es característico que si la comprensión de la trama de la historia en los preescolares mayores ilustraciones han jugado un papel decisivo, para la comprensión del aspecto moral de este papel de las imágenes no se reduce. Por lo tanto, si el patrón por medio de obras de arte refleja los momentos más significativos del texto se centra en las características del niño o que el actor, capta la atención con respecto al acto del héroe, ayuda a establecer la relación correcta de los personajes y ayuda a entender el sentido moral de la obra. Las imágenes de la comprensión de las obras de los sentidos morales juegan el mismo papel que en la comprensión de la trama. Y aquí está una foto de la ayuda financiera, que permite a los niños (y la relativa debilidad de sus acciones en términos de representaciones) para rastrear las acciones y relaciones de los personajes, lo que revela más claramente la esencia de su comportamiento moral. Al confiar en la representación visual de los niños en edad preescolar pueden aprender no sólo el curso hacia el exterior de los acontecimientos descritos en el contenido disponible de la ficción, sino también su significado interno, su idea moral. Es importante tener en cuenta que cuanto más difíciles de entender el texto, cuanto mayor sea el apoyo necesario para el seguimiento de contenidos en el mismo acciones y actitudes. Si la comprensión del curso exterior de los eventos a los niños de edad preescolar de alto nivel no es necesario para apoyar la ilustración, para la comprensión del significado moral del acto el papel de las imágenes sigue siendo bastante significativa. la comprensión del niño de una obra literaria, al parecer actúa como un acto puramente intelectual, de hecho, es la acción asociada la actitud emocional directa del niño con el contenido, las acciones llevadas a cabo en términos de representaciones con dependencia de los objetos externos o imágenes. Por lo tanto, la contradicción entre el nivel de desarrollo del pensamiento del niño en la solución de sus problemas y la comprensión intelectual del texto verbal es sólo aparente. De hecho, en el desarrollo y la comprensión de las obras de arte de los niños de edad preescolar va desde pensado en asociar a la acción práctica con el pensamiento como operaciones mentales realizadas sin la dependencia ampliada sobre los objetos, pero que aún requieren este tipo de apoyo. Sólo los muy 243 final del preescolar comienza la formación de las operaciones mentales realizadas en la mente, que se basa exclusivamente en la palabra. Encontrado en varios estudios sobre todo pensando en edad preescolar niño en edad y se confirmó en el estudio de la actividad cognitiva de los niños en general. El estudio Z. M. Boguslavskoy [16] estudió las características de la actividad informativa de los niños en edad preescolar en la educación de su historia por medio de juegos didácticos. La elección de estos activos está determinada por las siguientes consideraciones: en primer lugar, los juegos didácticos condiciones storyline son las más favorables para la asimilación de los conocimientos en edad preescolar jóvenes y de mediana; en segundo lugar, en un conocimiento argumento juego didáctico, informaron los niños deben ser comprendidos y aplicados aquí al llevar a cabo

el papel desempeñado a cabo; en un proceso de masterización juego didáctico es algo así como impuesta desde el exterior y se puede observar de manera objetiva; En tercer lugar, el desempeño de la función del niño, poniéndolo frente a la necesidad de resolver problemas intelectuales, es una actitud activa a la información reportada, y requiere la movilización de los conocimientos existentes. En la historia de los juegos didácticos niños tenían que aprender dos sistemas nociones correlativas - de animales domésticos y salvajes. Para determinar los cambios que se han producido en el proceso de aprendizaje, antes y después de que se llevó a cabo las conversaciones y las experiencias de control sobre la clasificación de las imágenes. Sobre la base de los materiales de estas conversaciones y los experimentos se establecieron los niveles en los cuales hay conocimiento de los niños. La base para determinar los niveles de estos datos se basa en: 1) ¿Cuáles son la representación del niño en determinadas especies animales y en base a lo que los síntomas que los distingue, 2) la forma de entender y utilizar al niño la palabra "animal", 3) sobre la base de cualquier evidencia de niño clasifica ciertos animales a un grupo de salvajes o domésticos, 4) como la presentación y la información disponible a los niños sobre los animales salvajes y domésticos forman el sistema de conceptos correlativos, 5) cómo los niños utilizan y definen los términos genéricos. Hay cinco niveles se ha establecido. I nivel - las nociones dispares de los animales individuales. Nivel II - conceptos específicos parciales (refleja principalmente las diferencias en la apariencia y el comportamiento de los animales). No hay conceptos específicos. Nivel III - conceptos específicos refleja la totalidad de las características esenciales de la apariencia, estilo de vida y hábitos de los animales; son metabolizados en una relación entre sí, pero de forma irregular. El contenido de términos genéricos sólo parcialmente asimilados y utilizados nombres de grupos no siempre son correctos. IV nivel - no reflejan conceptos elementales del sistema conjunto característico de las características distintivas de los animales 244 mesa 74 Número de niños en los diferentes niveles de conocimiento antes y después del entrenamiento (de ABS. Números) (De acuerdo con Z. M. Boguslavskoy) los 3-4 años niveles de conocimi para después ento yo 10 II 3 III 7 IV V -

4-5 años

5-6 años

6-7 años

solamente

para

después para

después

5 5 -

4 6 -

2 5 3

3 7

3 13 14 10

2 7 1 -

4 6 -

17 16 7 -

y la relación entre ellos y los humanos. El contenido de los conceptos genéricos y específicos se dieron cuenta de manera desigual. Algunos signos de interiorizado claramente definido y con éxito, otros se destacan claramente suficiente: un niño puede navegar con éxito a ellos en el curso de acción que recuerda a dominar la situación, pero las definiciones de los conceptos de grupo no es así. nivel V - sistema internalizado términos genéricos correlativos, el contenido de que se utiliza con bastante libertad y adecuadamente definidas. En el proceso de aprendizaje se lleva a cabo sobre la base de juegos didácticos, se han producido cambios en el nivel de conocimiento de los niños (tab. 74). Como se muestra por los datos presentados en esta tabla, antes de entrenar la mayoría de los niños estaban en el I y II niveles de conocimiento; más (7) niños estaban en el nivel III. Los cambios significativos ocurrieron durante el estudio. Si, antes de la formación no tienen niños con niveles IV y V, después de enterarse de estos niveles se encuentran en la mayoría de los niños. Es importante tener en cuenta que los niños más pequeños no han subido por encima del nivel de conocimientos III; niños de 4-5 años - más alto nivel IV, sólo en los niños de 5-7 años han sido tal vez el, el nivel más alto V del conocimiento. (Esto, por supuesto, no significa que para niños de 4-5 años de III y IV niveles son exterior. Es posible que con el entrenamiento ya con el uso de otros métodos, y los niños más pequeños podrían lograr un mayor nivel de especialización.) El análisis del comportamiento de los niños durante la historia de los juegos didácticos y mostró los cambios que tienen lugar en la mayor actividad informativa de los niños. Fueron identificados cuatro etapas de la actividad cognitiva asociada con un cierto nivel de conocimiento. Nivel I se caracteriza por el hecho de que el niño es, de hecho, todavía no acepta el juego propuesto, que no asume el papel y sólo 245 familiarizarse con el material de juego. Manipula las imágenes, no escuchar las explicaciones verbales del experimentador y, sin profundizar en ellas, sólo cubre partes individuales son a menudo incidental y secundaria. Esta etapa ZM Boguslavskaia llama preparativos, ya que no hay tarea cognitiva o acción con objetos o imágenes. En la etapa II juego asume un carácter cerca del juego de rol creativo. En el desempeño de su función mandato, el niño en la imagen ampliada actividades de juego reproduce el contenido de las explicaciones verbales ofrecidos por el experimentador durante el juego. En el desempeño de su papel como el niño pertenece a selectivamente le dice la información. No presta atención al hecho de que no está directamente relacionado con el papel y, por el contrario, para responder activamente a las explicaciones que orientan y lo consideren. Todo lo que está directamente relacionado con el papel realizado por un niño jugando en la forma de acción con los animales que aparecen en la imagen, con los cuidados necesarios para sus temas y obtener sus productos. Esta etapa se llama la etapa de las operaciones desplegadas. En la fase III se coagulan las actividades de juego. Cumplir con su rol, el niño le dice acerca de las acciones que en la edad adulta se pueden hacer con los animales. Gran aumento de la atención a la información sobre los diferentes animales, publicados por el experimentador durante el juego. El niño de forma activa y con interés de la decisión de los problemas de sus

amigos en el juego, se ejecuta como el papel llevado a cabo previamente a sí mismo, y los otros papeles que aún no ha cumplido. Realizando el papel del niño se vuelve verbal en la naturaleza, y todo el juego - juego de palabras carácter. Esta etapa de la acción verbal. estadio IV estaba ausente en el inicio de los experimentos en la formación y apareció en el curso de formación en los niños en edad preescolar de alto nivel, que se caracteriza por el hecho de que la actitud cognitiva a la información reportada al experimentador domina claramente la actitud de juego y desempeño de la función. asimilación intencional de conocimiento se ha convertido en el contenido principal de la actividad del niño. Que no ha hablado en voz alta que informar de él para resolver el problema comienza en la mente. El aumento de la actividad cognitiva del niño. Hace preguntas acerca de la forma de vida de los animales y su uso humano, controla estrictamente las respuestas de los otros niños, meticulosamente se aplica a cada una redacción incorrecta. Esta es la etapa de acción en mente. Dado en la tabla. 75 datos muestran que bajo la influencia del material didáctico historia juego didáctico cambiar características de la actividad informativa de los niños. Sin embargo, muestran formas típicas de las actividades cognitivas para todas las edades e indican la tendencia general de su desarrollo. 246 mesa 75 La distribución de los niños en los escalones de la actividad cognitiva antes y después del entrenamiento en una historia juegos didácticos (abs. Números) (De acuerdo con Z. M. Boguslavskoy) pasos yo II III IV

3-4 años para 5 5 -

después 10 -

4-5 años para 10 -

después 4 6 -

5-6 años para 3 7 -

después 2 8 -

6-7 años para 10 -

después 4 6

Para los niños de edad preescolar es una actividad cognitiva típica llevado a cabo en forma de medidas de fondo desplegado; a la edad de 4-5 años, hay una transición a la actividad cognitiva llevado a cabo en forma de acciones verbales de depender de los artículos; para las edades de 5-6 años es la actividad cognitiva típica llevado a cabo en forma de acciones verbales; a la edad de 67 años, una transición al nivel de acción en mente. Se determina la tendencia general del desarrollo de la actividad cognitiva: la transición de las acciones exteriores desplegados con objetos a las acciones llevadas a cabo en términos de discurso, y, por último, a las acciones de la mente, en términos de ideas. Si se comparan los cambios que han ocurrido en la actividad cognitiva (ver. Tabla. 74), con los cambios en el nivel de conocimientos adquiridos (ver. Tabla. 75), se encuentra una relación definida. Es aquellos niños que están en su actividad cognitiva desplazado a la etapa III y IV, y se le dio el más alto nivel de generalización - IV y los niveles de V; los mismos niños que se han trasladado a la etapa II de la actividad cognitiva, y dados los bajos niveles de generalización y III - II.

Tal conexión entre la naturaleza de la actividad cognitiva y el nivel de posibles generalizaciones, y, en consecuencia, el nivel de aprendizaje es muy natural y lógico. Análisis de la actividad cognitiva muestra que aunque los niños de edad preescolar y aprender más acerca de los fenómenos y objetos de la realidad que les rodea, pero esta asimilación se lleva a cabo dentro de su práctica y está determinada por la actitud emocional directa hacia el sujeto. Delante de ellos todavía no están los objetivos de aprendizaje y el aprendizaje como tal. En el curso del desarrollo mental bajo la guía de los adultos, en la segunda mitad del preescolar por primera vez hay cognitiva 247 tareas y comienzan a formar la forma básica propia de la actividad cognitiva con sus medios especiales de observación con propósito, el razonamiento, y así sucesivamente. n. En particular, esto se refleja en el aumento del número y la variedad de preguntas acerca de los objetos y fenómenos de la realidad, de los cuales comienzan a dominar las preguntas como "¿por qué?" . Muchos investigadores extranjeros y rusos señalaron la aparición del llamado segundo período de preguntas cuando los niños se enfrentan los adultos interminables preguntas de "¿por qué?" Y requieren respuestas a ellos. Los niños en este período es incluso llamó "¿Quién sabe?", Y algunos escritores, basado en el de sus características, intentaron dibujar "la enciclopedia de los niños" original para los niños en edad preescolar. La naturaleza de las preguntas formuladas por los niños a los adultos, es extremadamente diversa y abarca todas las áreas de conocimiento sobre el mundo, la naturaleza, la sociedad, el hombre mismo. estudio VA I. Sorokin [187] elucidar la naturaleza de las preguntas formuladas por los niños. Como resultado del análisis de un gran número de estos temas (más de 4000) A. I. Sorokina vino a la conclusión de que la base para el niño preguntas en base a diferentes motivos. Por estas razones, todas las preguntas se dividen en tres grupos: 1) los problemas, motivados por el deseo de involucrar al hijo adulto a la complicidad en una variedad de actividades vigorosas del niño; 2) problemas motivados por el deseo de empatía emocional; 3) problemas, motivados por un deseo de conocimiento del mundo. A. I. Sorokina ha hecho una importante conclusión de que el principal determinante de las cuestiones motivo de los niños es el deseo del niño para comunicarse. En la edad preescolar rápido desarrollo de la actividad independiente de los niños. Sin embargo, esto no quiere decir que los niños no tienden a comunicarse con los adultos, menos necesidad de ella. El crecimiento de la autonomía del niño sólo conduce a nuevas formas de comunicación con los adultos. Pregunta, por el cual el hijo adulto concede a sus actividades, mirando a su ayuda de las dificultades encontradas, buscar la guía del método de acción y así sucesivamente. N., pertenece a un lugar importante en la comunicación del niño con los adultos. A. I. Sorokina señala que los problemas de los niños, motivados por el deseo de atraer a los adultos a la complicidad en las actividades, se someten a ciertos cambios. Desde el simple contacto, puramente externa, motivada por el deseo de comunicar el bebé, el hijo mayor va a la sumisión libre y voluntariamente a la orientación de los adultos. cooperación adultos adquiere un nuevo personaje. Convencionalmente, se podría llamar una "cooperación inteligente", se sustituye por la forma práctica inmediata de la actividad conjunta con los adultos. 248

Varias otras preguntas son, por naturaleza, el motivo principal de los cuales es el deseo de provocar la empatía emocional con adultos. La aparición de estos problemas asociados a cierta distancia del hijo adulto. La aparición de sentimientos de vergüenza, culpa, dudas, las expectativas sobre el fondo de una rama de los adultos de los niños conduce a un aumento de la tendencia a la intimidad, familiarizar a los adultos en el mundo de las experiencias reales del niño. A. I. Sorokina señala que esta tendencia parece a la intimidad a menudo, sobre todo en los niños que viven fuera de la familia. El análisis de estos dos grupos muestra que su aparición está estrechamente relacionada con el desarrollo integral de la persona y la obra de niño en edad preescolar, y no el resultado del mero desarrollo intelectual. Una categoría especial consiste en preguntas motivadas por un deseo de conocimiento. Se dividen en dos subgrupos. El primer grupo incluye temas relacionados con el dominio de las reglas y normas de comportamiento, el segundo - educativa preguntas en el sentido estricto de la palabra. El primer subgrupo de problemas asociados con el dominio de la moral y, por lo tanto, está determinada por las nuevas relaciones con los adultos y los compañeros que están tan intensamente se desarrollaron durante los años preescolares. El motivo de estos problemas es el deseo del niño para entender lo que puede y lo que no, lo que es bueno y qué es malo, cómo actuar en un caso particular. Estas preguntas se refieren a la formación de los primeros frutos de la conciencia moral del niño, cuya base es la diferenciación primaria entre el bien y el mal, el bien y el mal. Esta diferenciación primaria incluye una orientación primaria en el amplio fenómenos sociales: en primer lugar, que se dividen en el principio ético - el "malo" y "bueno". Gran grupo de preguntas está motivado por la curiosidad. Estas preguntas muestran al niño en una colisión permanente dominado ya la nueva y creciente búsqueda de conocimientos que rodean al niño. El contenido de estas preguntas puede servir como una medida de desarrollar adecuadamente este conocimiento no se limita a si los intereses del niño a una sola región. Preguntas que deben abordarse contiene ninguna información, hay un niño bajo ciertas condiciones. En primer lugar, cuando un niño se enfrenta a algo desconocido, que atrae su atención, sorprendente e incluso a veces el miedo; en segundo lugar, la percepción cuando se altera el hecho de que una nueva visión de otras características coincide con el ya establecido, y por el otro - no es lo mismo; En tercer lugar, cuando un niño quiere establecerse en la retirada, que él mismo había hecho sobre la base de comparación y síntesis de los fenómenos conocidos. 249 Con la edad, la cuestión del primer grupo se reducen, y el último grupo de preguntas aumentar y ser primordial. Aumentar el número de preguntas que el último grupo indica un cambio en la relación del niño con la realidad. En la edad preescolar de alto nivel que el niño está tratando de alguna manera en su propia forma de clasificar los objetos y fenómenos que se encuentran en estos signos comunes e identificar las diferencias. Sistematización de las ideas, la asignación a determinadas categorías de fenómenos y objetos, lo que hace sentido de comunidad y las diferencias son esos nuevos desafíos intelectuales, que busca resolver el niño. Muy a menudo, mientras que los niños construyen su propia "teoría" del origen y la conexión de los fenómenos. Esto refleja toda la misma tendencia a la auto-empleo, que es típico de toda la vida de un niño de ese período. Preguntas hechas por un niño en relación con el nuevo, resuelven sus propias tareas intelectuales, son tanto un indicador de la creciente curiosidad y tratando de atraer a adultos de ayuda para hacer frente a estos desafíos.

El estudio de las preguntas de los niños indica que el pensamiento de los niños en este período se centró en la diferenciación y generalización de los objetos y fenómenos de la realidad circundante y es un intento de penetrar en la esencia misma de ellos. La diferenciación de los vivos y no vivos fenómenos naturales y, pasado histórico y social actual, buenos y malos, y así sucesivamente. N. Es la base sobre la cual es posible una penetración más profunda en cada uno de los ámbitos de la realidad. Sobre la base de tal diferenciación primaria producirse idea general a principios de los fenómenos naturales y sociales, como un primer circuito que es muy condicional que se podría llamar una "visión del mundo" en el sentido de que en el desarrollo en este periodo de percepciones generales están empezando a dominar la tendencia no es un solo hecho, y para las conexiones entre las ocurrencias individuales. Piaget [239; 240] en primer lugar hizo un intento de revelar el contenido de la visión del mundo y de la causalidad física del niño. Basándose en las respuestas de los niños en las causas de diversos fenómenos naturales Piaget identifica 17 tipos diferentes de relaciones causales que se presentan en niños. Todos estos tipos de relaciones, Piaget combina tres grandes períodos. En el primer período, todas las explicaciones son psicológicos, fenomenalista, finalista o mágico (tipos 1-4); En segundo lugar - se unen artifitsialisticheskie, animista y dinámica (5-9), y las explicaciones mágicas reemplazados gradualmente; en el tercer - están desapareciendo todas las formas anteriores y se sustituyen por las formas racionalistas de explicación (10-17). Sólo en el tercer período, no es la verdadera razón. Piaget cree que esto está ocurriendo a 7-8 años. 250 Con respecto a la explicación de las fronteras y los atributos de la animación en los años preescolares, según Piaget, es la etapa más baja domina. La vida y la conciencia se atribuyen a los niños todos los sujetos que muestran una actividad, o incluso fijos, no está expuesto al exterior, es decir. E., niños en edad preescolar están a merced de la más grosera del animismo, que se vive por Piaget, sólo que a la edad de 11-12 años. En lo que respecta a explicar el origen de todos los niños existentes hasta 6-7 años están en fase artificialismo. Predprichinnost, el animismo y el artificialismo - son, según Piaget, las principales características de las ideas del niño preescolar sobre el mundo, su mundo. El análisis de la investigación de Piaget indica que se puso a los niños preguntas para contestar, que obviamente no tienen ningún conocimiento. Pero son las respuestas a estas preguntas que consideraba características típicas del trabajo intelectual, que por sí sola produce un niño mayor de los fenómenos de la realidad. Sin embargo, la exclusión de los conocimientos adquiridos niño en el proceso de comunicación con un adulto, en principio, imposible. Incluso cuando un niño se coloca delante de una pregunta a la que él no contesta asimilado obviamente, y el niño le da su respuesta "original", su originalidad es sólo aparente. En realidad, la respuesta es determinada suma de todos los puntos de vista del niño existentes. No es más que una transferencia de conocimientos de un área a otra, da una generalización carácter mucho más amplios que los que se pueden hacer sobre la base del contenido real de su conocimiento existente. De la misma manera que un niño no inventarse las causas y racionalizar, él no inventó y animista y artifitsialisticheskih. Pasado - tales como la asimilación del producto como la primera. Esto no significa que los adultos le dan al niño presentación falsa o animista artifitsialisticheskie. No, esas ideas que recibe un niño en la comunicación con los adultos y que aprende son correctos dentro de ciertos límites estrechos. Por ejemplo, un hijo adulto indica que el pájaro está vivo, porque vuela, o que el puente y el ferrocarril hizo que la gente. Se trata de un concepto correcto. Sin embargo, siendo movido por el niño en los otros temas, estas ideas se convierten en animista y artifitsialisticheskie. Por lo tanto, decir que el avión estaba vivo, porque se mueve - vuelo, y los ríos y las montañas están hechas de manos humanas, el niño descubra las características de animismo y el artificialismo.

Podemos suponer que si el niño ha recibido como entrada en el contenido de los otros puntos de vista, y la naturaleza de la transferencia habría resultado diferente. Es obvio que especialmente los niños ideas sobre el mundo, indicado por Piaget, son el resultado de la mala conducta 251 generalizaciones, que produce independientemente un niño. En su ilegalidad, en la subestimación de las características de los objetos y fenómenos, y se encuentra la principal debilidad de la edad del niño; pero al mismo tiempo, la tendencia a generalizar, red - su fuerza y su principal característica. Esta tendencia se manifiesta tan claramente en niños en edad preescolar es la base sobre la que se forma el primer esbozo del mundo de los niños, el primer intento independiente para crear una visión de conjunto del mundo - de la naturaleza y la sociedad. La aparición de formas elementales de la actividad cognitiva en la segunda mitad de preescolar se completa el desarrollo mental a esta edad, y es un requisito previo esencial para la transición a un tipo especial de actividad cognitiva - una doctrina sistemática. La esencia del desarrollo intelectual que se produce en la edad preescolar, es la aparición de la actividad mental sobre la base de las ideas que no están directamente relacionados con las acciones de objetos externos, aunque coordinados con ellos. § 7. El desarrollo de la personalidad del niño en edad preescolar La teoría general de desarrollo de la personalidad del niño en edad preescolar En nuestro intento serio de psicología infantil para crear una teoría del desarrollo de la personalidad preescolar edad del niño ha tenido A. N. Leontev, basado en este caso en una gran cantidad de elementos de hecho producido por ambos autores rusos y extranjeros. la posición de esta teoría de partida es que "el cambio del lugar que ocupa el niño en el sistema de relaciones sociales, no es la primera cosa que debe tenerse en cuenta, tratando de acercarse a la cuestión de las fuerzas motrices de su psique. Sin embargo, esto en sí mismo no define el lugar, por supuesto, el desarrollo; Se limita a describir el dinero en efectivo ya llegado a la etapa. Algo que determina directamente el desarrollo de la mente del niño - es su vida misma, el desarrollo de los procesos reales de la vida, en otras palabras, el desarrollo de las actividades del niño, tanto externos como internos, "[117, p. 411]. En opinión de A. N. Leonteva, cada etapa del desarrollo mental se caracteriza por una cierta relación del niño con la realidad. Un signo de la transición de una etapa a otra es cambiar el tipo de actividad del niño, su relación con la realidad. De acuerdo con esta teoría, la principal actividad de la edad preescolar es el juego que se produce en el borde de la primera infancia y la edad preescolar. En un documento aparte [116] discute en detalle el desarrollo de juegos para la edad preescolar y su impacto en la psique del niño. 252 Resumiendo los resultados de su investigación, A. N. Leontev da las siguientes características generales de preescolar: "Este es el período de la existencia inicial de la identidad real, el período de desarrollo del personal" comportamiento de los mecanismos ". En los años preescolares del desarrollo infantil están atadas primeros nodos instalados los primeros conexiones y relaciones

que conforman la nueva unidad superior de la actividad y, al mismo tiempo, un nuevo y más alto unidad del sujeto - la unidad de la persona. Es, por lo tanto, que el período de la infancia preescolar es el período del plegamiento real de los mecanismos psicológicos de la persona, que es tan importante, "[115, p. 4]. El comienzo de la formación de la personalidad A. N. Leontev conecta a aparecer al principio de la edad preescolar y el desarrollo de toda la longitud de la subordinación de los motivos. Analizar en relación con esta cuestión de hecho, llega a la conclusión de que un rasgo característico de las diferentes actividades que ocurren durante la edad preescolar, es que se anima cada vez más y no guiados por individuo, con cada uno de otros motivos no relacionadas, y son mutuamente sistema subordinado de motivos. Los cambios en la estructura general de las actividades de la edad del niño, A. N. Leontev considera crucial y conecta todo el desarrollo mental de los niños en edad preescolar con ellos. Estas posiciones teóricas profundizar significativamente nuestra comprensión del desarrollo del niño en la edad preescolar. De gran importancia es la selección de la actividad de la subordinación de motivos como una formación central de la identidad del enlace. Sin embargo, no se ha desarrollado otra posición importante en este concepto teórico. Se refiere a la revelación de una nueva relación del niño y del adulto (y la sociedad) que se producen al comienzo de la edad preescolar, y luego evolucionar durante este periodo, lo que lleva a la formación de tales relaciones, que son típicos para la escuela ya. La primera infancia es caracterizado por el hecho de que el adulto es el punto focal de la situación particular en la que el niño está actuando. El niño imita los actos de adultos, de acuerdo con sus instrucciones, no distinguirse y su realización de actividades conjuntas con los adultos. Sólo hacia el final de la primera infancia como una relación directa con los adultos comienza a mutar. El niño se separa cada vez más sus acciones a partir de las acciones de otras personas. Ahora se busca involucrar a sí mismo en la vida y actividad de los adultos. Y en el cambio de la edad preescolar, esto conduce al hecho de que los adultos comienzan a hablar con el niño en toda la originalidad de sus funciones y relaciones, convirtiéndose en un modelo de comportamiento. niño en edad preescolar mira a un adulto como modelo; él comienza a actuar "tan grande". Ahora el comportamiento del niño está mediada por sus puntos de vista sobre las acciones 253 y el comportamiento de los adultos (su relación con las cosas y entre sí). Sobre la base del desarrollo de este nuevo tipo de comunicación entre el niño y el adulto, cuando este último actúa como una forma de acciones y el comportamiento del niño que orientan, forman las principales características de la persona del niño en edad preescolar. Subordinación de los motivos por los que ha señalado acertadamente A. N. Leontev, no hay más que una expresión de la colisión entre la tendencia del niño a la acción directa y la exigencia directa o indirecta de un adulto para actuar en un patrón determinado. Lo que se llama el comportamiento arbitrario, no hay esencialmente nada más que la subordinación de sus acciones orientan su imagen como una muestra; representaciones ocurrencia primarios éticos es un proceso de patrones de asimilación de comportamiento asociados con su estimación por los adultos. Durante la formación de las acciones y los comportamientos arbitrarios en preescolar es la aparición de un nuevo tipo de comportamiento, que puede ser llamado personal, t. E. Eso que está mediada por la orientación de las imágenes, los contenidos de las cuales son las funciones públicas de adultos, sus relaciones con los objetos y con los demás.

Que surgen de los niños en edad preescolar los diversos tipos de actividades no sólo difieren en contenido, pero - y esto es importante - en la relación entre el niño y el adulto, por la manera en la que hay un adulto en tal o cual actividad. Los siguientes tipos de actividad del niño pueden ser aislados por la naturaleza de estas relaciones. En primer lugar, se trata de un juego en el que el adulto, sus funciones sociales y relaciones con las cosas y otras personas presentes indirectamente a través de papel adquiere un niño. El comportamiento del niño, su actitud frente a las cosas y compañeros de juego (que realiza la función de los demás) mediadas por orientar su camino adultos. Debido al papel de un adulto para llevar al niño, y su encarnación eficiente se entera de las formas típicas de la relación con las cosas y otras personas. Sin embargo, hay un IE. E. Su comportamiento imagen mecanismos de subordinación dada en forma ideal, a comportamiento personal mecanismos de formación intensivos, en la forma de la representación como a la muestra. Cerca del juego son diversas formas de los llamados de actividades creativas - pintura, escultura, diseño. En segundo lugar, se trata de una variedad disponible para los niños de esta clase de edad de la mano de obra, especialmente nacionales, en los que el niño entra en una relación con los adultos a través de su desempeño. En tercer lugar, se organizó una clase en la que el adulto-organizar las actividades del niño a través del significado de las tareas propuestas y su evaluación. En un primer momento, el maestro es aquí simplemente como 254 una persona que puede ofrecer para llevar algo interesante en un plan para ayudar a ponerla en práctica y evaluar completado, y sólo en la segunda mitad de la edad preescolar hay una relación específica con el educador como maestro y de participar como una sesión de entrenamiento. Asigna tareas y objetivos puramente educativos, y el maestro sirve ahora como una persona que sabe mucho y sabe cómo y de quién se puede aprender mucho. En cuarto lugar, se trata de una actividad relacionada con la aplicación de los diversos aspectos del régimen, en el que las actitudes de niños y maestros están en forma directa. Al comienzo de la edad escolar, todos estos tipos de actividades son bastante cerca uno del otro y su diferenciación se lleva a cabo de forma gradual. En el proceso del desarrollo de las relaciones entre el niño y el adulto, y la diferenciación de todas sus actividades en la edad preescolar es: 1) la aparición y desarrollo de la subordinación de los motivos; 2) la absorción de la ética, 3) desarrollo de la conducta arbitraria y, por último, 4) la formación de la conciencia personal. Desarrollo de los motivos de subordinación subordinación motivos principales que aparecen en la edad escolar temprano, a continuación, que evoluciona en dos direcciones: en primer lugar, en el sentido de la formación del mecanismo de subordinación, y en segundo lugar, en la dirección de un niño La adopción de nuevos motivos más elevados para la acción. La cuestión del origen de los motivos principales de la subordinación en la transición desde la infancia hasta la edad preescolar se ha estudiado no sólo K. M. Gurevich [40] (los principales resultados de su investigación, que ya se han descrito anteriormente en el § 1 de este capítulo), sino también una serie de otros autores.

De acuerdo con N. M. Matyushinoy [138], tienen pequeños niños en edad preescolar de 3 a 5 años son relativamente fáciles de hacer frente a la elección de una asignatura de varios. Son enfoque tranquilo y serio a la selección, y pueden tener fluctuaciones de corta duración. Los niños pueden justificar su elección, y entre los elementos tomados es exactamente lo que actualmente no tienen y lo que les gustaría más que tener. Con el fin de aclarar la posibilidad de mantener sus motivos inmediatos NM Matyushina ofrece a los niños un problema en el que los deseos inmediatos fueron restringidos por ellos bajo la influencia de diversos motivos restrictivas. El niño no era atractivo a la vista del objeto durante un tiempo determinado. En la primera serie de experimentos como motivo-tapón habló adulto prohibición; en el segundo - para proporcionar premios de incentivos; en la tercera - la pena de exclusión del juego; Finalmente, en el cuarto - la propia promesa de niños. Los resultados de estos experimentos se muestran en la Tabla. 76. 255 mesa 76 Hijos de restricción deseo inmediato influenciado por diversos "limitaciones motivos" (en %) (De acuerdo con N. M. Matyushinoy) Carácter contenía motivos prohibición de adultos Promoción - Atribución La pena - exclusión "palabras propias"

edad 3-5 años 46.7 66.7 60.0 46.7

5-7 años 67.0 100,0 80.0 80.0

notas1.% indicado en el número de niños a hacer frente a la limitación de su deseo inmediato durante 5 min; en la segunda serie, 3 y 4 para niños mayores - durante 10 minutos. 2. Prohibición del adulto en la Serie 1 se encuentra en forma pura o en cualquier otra serie que se ve reforzada por otros motivos. Los niños más grandes son mucho más fáciles de contener sus motivos inmediatos que los más jóvenes. Bajo la influencia de diversos motivos "limitadores de" niños en mayor o menor grado, pueden someter a los impulsos inmediatos. prohibición directa de un adulto, sin reforzar otros motivos adicionales, actúa como limitador de las más débiles motivos inmediatos en ambos grupos de edad; un motivo adicional para alentar a más actos de castigo motivo. El motivo de las "propias palabras" es más eficaz en la edad avanzada. En uno de estos experimentos, los niños tenían que restringir sus motivos inmediatos en presencia de otros niños y adultos (experimentador). Como alternativa, podrían hacer lo mismo, pero fuera del control de adultos y niños fuera del colectivo. Resultó que en una situación de este tipo, al menos la mitad de los niños de más edad no están sujetos sus intenciones inmediatas. La presencia de otros niños y adultos afecta a la subordinación de motivos y resultados en la contención de los motivos inmediatos. Con base en el análisis de sus observaciones NM Matyushina llega a la conclusión de que niños de 3-5 años de edad melodía de "incentivos y sanciones" es el más fuerte; principio "de la palabra" empezando a tener un impacto, pero todavía muy débil; cuanto mayor sea la lucha de

los deseos inmediatos y "motivo-stops", las más posibilidades de ganar deseos; motivos morales ya están empezando a ejercer su influencia sobre el resultado de la lucha de los motivos, pero son mucho más débiles que los motivos de aliento y la censura. 256 A diferencia de los niños más pequeños a partir de los de mayor edad (5-7 años), hay prevalencia de la acción deliberada de impulsivo. Cuando se selecciona un papel más importante que en los más jóvenes, que juegan motivos de naturaleza racional. El autocontrol, la supresión de los deseos inmediatos a pesar de que sigue siendo difícil, pero se vuelve muy posible. El deseo de superar mucho más éxito, y no sólo por el bien de recompensa, estímulo o la censura, pero en base a la calificación más alta. En la lucha con otros motivos motivos morales aparecen con claridad. Un papel más importante en la edad preescolar altos comienzan a jugar y los motivos de orgullo, la rivalidad, la competencia. Investigación N. M. Matyushinoy muestra que durante la edad preescolar no sólo está formado por la subordinación de motivos, pero hay nuevas razones, entre las que el papel más importante lo juega el motivo de contenido moral. Parte del material en la subordinación de los motivos cuando se realizan tareas que requieren para superar algunas de las dificultades asociadas con, y las experiencias de éxito o fracaso, están disponibles en el estudio A. N. Golubevoy [35]. niños en edad preescolar (3-7 años) fueron ofrecidos tareas que había que dar en el blanco. La primera tarea fue de un personaje del juego, su objetivo era encontrar una caja escondida. equipo de ganado ha encontrado mayor número de banderas; El segundo objetivo era hacer una muñeca para su posterior presentación al teatro de marionetas o un bolso como regalo de mi madre; la tercera tarea, el niño tuvo que construir los elementos de un cuadro de mosaico (se prevé el aumento de la dificultad de la tarea para los niños más pequeños, medianos y de mayor edad). Diferentes tareas a distintas edades y tienen diferente fuerza motivadora. (. 3-4 años 6 meses) para los niños más jóvenes de la bandera de compilación tenía el poder menos motivo; (. 5 años 6 meses) -7 años para las personas mayores, por el contrario, la más favorable para la manifestación de la persistencia fue actividades relacionadas con la solución de este problema; para los niños medianas tenido el mayor impulsor de la tarea de muñecos para teatro. Presentación de la actividad en la búsqueda de asta de bandera niño en diferentes grupos de edad juega un papel diferente. Los niños más pequeños aún no pueden ser guiados en su actividad de los intereses colectivos, la importancia principal es la ganancia personal para ellos; una gran parte del grupo intermedio de los niños ya los intereses colectivos actúan como incentivo; estos motivos son aún más eficaces en niños mayores. Todos los niños en este grupo no actuaron en aras de su propio interés, sino también para el éxito de todo su equipo. De gran interés se obtienen los datos A. N. Golubevoy sobre el efecto del éxito y el fracaso en la persistencia de la pantalla. 257 Para los niños más pequeños el éxito, así como la falta, que no tiene ningún impacto significativo en la superación de las dificultades y la perseverancia. Niños del grupo medio ha evaluado el éxito y el fracaso de sus actividades y la experiencia de ellos. El fracaso, la derrota les afecta negativamente, no estimulan la continuidad y persistencia de los síntomas; el éxito, la suerte afecta positivamente. En los niños mayores, el éxito sigue siendo un buen incentivo para superar

las dificultades; Junto con esto, algunos niños y falla tiene un efecto estimulante; no los niños no paran de actividad, y aún con más energía tratando de superar las dificultades. Algunos niños fallan, piden que les dará la oportunidad una vez más para probar suerte. En algunos niños hay un interés para el proceso de superación de dificultades, y se les pide que darles una tarea más difícil. Nuevo en el comportamiento de los niños en edad preescolar de alto nivel es el conocimiento de que la retirada ante las dificultades, "entregar", como se suele decir, los caracteriza en el lado negativo. Por lo tanto, la mayoría de los niños de esta edad se niegan obstinadamente a la "entrega", incluso después de que en realidad se han detenido la ejecución comenzó sus actividades. Podemos suponer que esto se debe a la llegada de esta edad, la autoestima, que empieza a actuar como motivaciones para la acción. Estos datos muestran que a partir de motivos puede hacer que el contenido de la propia actividad, su importancia pública, el éxito o el fracaso en su rendimiento, por último, la realización personal (autoestima). Todos estos motivos se unen para llevar a cabo actividades en una variedad de relaciones, ya sea en la subordinación o antagonismo. Dependiendo de las condiciones específicas de la educación y las relaciones en desarrollo en un niño con los adultos, unas u otras razones pueden pasar a primer plano, sometiendo el resto sí mismo. Por ejemplo, un niño puede actuar como un líder y someter a otros - los motivos de interés inmediato para el contenido de las actividades, el otro - los motivos de importancia pública, la tercera - después de la "autoestima". Esta relación puede ser más o menos estables y se manifestarán de manera diferente en diferentes actividades en las diferentes condiciones. Diferente en contenido y los motivos aparecen en diferentes tipos de actividad del niño en edad preescolar. Ya. Z. Neverovich [147] estudiaron los motivos del trabajo de los niños en edad preescolar. En su estudio, que ofreció las mismas tareas de trabajo en diferentes motivaciones para niños de diferentes edades (3 años -. 6 años 6 meses) y observó cómo se va a cambiar la naturaleza del trabajo y el deseo de lograr el resultado final en función del contenido de los motivos. Los niños se les ofreció dos puestos de trabajo - para hacer servilleta y hacer 258 compruebe los siguientes motivos: 1) para la mamá, 2) para los niños, 3) para los juegos posteriores, 4) para la imagen del juego adulto de trabajo, 5) para el placer del proceso de trabajo. Ambos trabajos fueron fácilmente disponibles para los niños. Indicadores del impacto de los diferentes motivos en el trabajo de los niños es un esfuerzo de trabajo largas, la calidad del empleo, traiga a la final, la relación de los niños a la de los artículos. Los trabajos propuestos entre los motivos, es decir. E. Mientras tanto, para los que el niño tenía que realizar la tarea, y el contenido de la tarea existían una cierta relación. En algunos casos, por ejemplo en la fabricación de una bandera para niños pequeños contenido de trabajo está directamente relacionado con aquellas para las que el niño debe hacer una casilla de verificación en la otra - esta relación o no en absoluto, o no tan obvio para el niño. Incluso los niños más pequeños eran muy sensibles a la relación entre el contenido de la configuración del empleo y actividades de motivación, es decir. E. Aquellos para los que se lleva a cabo esta tarea, Tabla. 77 muestra los datos sobre la naturaleza de la motivación en los niños de diferentes edades en la fabricación de pañales y marcar como un regalo a la mamá.

Mientras que la fabricación de pañales como regalo de mi madre adoptado y llevado hasta el final de la mayoría de los niños (e incluso algunos de los más jóvenes de ellos), la producción de la bandera como un regalo a mi madre no se toma en su mayor parte hasta los niños de mayor edad y el motivo sugerido por un adulto, de hecho sustituidos por otros motivos. Si la conexión entre el público por su contenido motivo - para hacer un objeto para otros - y el contenido de la obra es evidente para el niño, y ya para los más pequeños, este motivo se convierte en la fuerza más convincente. mesa 77 Número de niños, fabricado de tela y caja de regalo en la madre (por diferentes razones) (en%) (Según J. Z. Neverovič) La producción de toallitas Edad de los Esforzándose Hacer un Fracaso de la niños nadergat regalo a la asignación rosca Más mamá 3-4 años 42.8 28.6 28.6 4-5 años 14.3 35.7 50.0 5-6 años 20.0 80.0 259

Producción de banderas Hacer un a cheque a sí postolyarnichat mismo 71.4 28.6 42.8 42.8 13.3 66.7

Hacer un cheque por la casa 14.4 20.0

mesa 78 Número de niños, fabricados de tela y caja de regalo en los niños más pequeños (por diferentes razones) (en%) (Según J. Z. Neverovič) La producción de toallitas Edad de los Esforzándose Hacer un Fracaso de la niños nadergat regalo a la asignación rosca Más mamá 8-4 años 71.4 28.6 4-5 años 64.3 21.4 14.3 5-6 años 6 46.7 13.3 40.0 meses.

Producción de banderas Hacer un a cheque a sí postolyarnichat mismo 21.4 -

Hacer un cheque por la casa 78.6 100,0

100,0

Parece claramente al comparar los datos mostrados en la tabla anterior, la tabla de datos. 78. Por lo tanto, en la fabricación de la bandera como un regalo a todos los niños más pequeños, incluso los más jóvenes (con pocas excepciones), tomar un trabajo, y este motivo es suficientemente eficaz. Es interesante notar la ausencia total de motivos de procedimiento de los niños más pequeños y medios. Esto indica que el público en su motivo contenido en estas condiciones subyuga razones de procedimiento, que a su vez soportan el motivo principal. . Investigación Ya Z. Neverovich muestra que el público en sus motivos de contenido realizan problema laboral en su forma más simple, en la forma del deseo de hacer algo útil para alguien más, están empezando a tomar forma muy temprana - ya en los años preescolares. Este tipo de

motivación para el niño en edad preescolar puede comprar una considerable fuerza persuasiva, mayor que los motivos de lucro o interés personal en el lado externo de la actividad procesal. Social en motivos de contenido no surgen espontáneamente, pero los niños aprenden en el curso de sus actividades bajo la supervisión de un adulto. Con el fin de ser entendido y adquirió la fuerza motriz, someter a otros motivos, requieren algunas condiciones, en particular, es importante que entre el motivo y el contenido del trabajo en un niño no era comprensible para la conexión del niño, en consonancia con la práctica de sus relaciones humanas. Tenga en cuenta también estos estudios Ya. Z. Neverovich cuando la tarea del trabajo infantil en el juego "en el estudio" (pestaña. 79). Los resultados obtenidos en esta serie de experimentos, los resultados de los niños es la más alta de todo el estudio. ningún niño 260 mesa 79 Número de niños con diferentes resultados en el juego "en el estudio" (en%) (Según J. Z. Neverovič) La producción de toallitas Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6 meses.

operaciones servilletas de obra inacabada de alta carpintería calidad Otdelnyei 64.3 35.7 42.8 57.2 -

bandera de fabricación convencional es -

casilla de verificación de alta calidad 100,0 100,0

6.7

100,0

La negativa del empleo

93.3

No se negó a trabajar; todos los niños, incluso los más jóvenes, trataron de llevar el trabajo hasta el final; no había actividades infantiles que fomentan razones de procedimiento. A primera vista, los datos parecen paradójica. Parecería que en esta situación razones de procedimiento deben pasar a primer plano, y todo el tema de producción de comprar una naturaleza "condicional", donde los niños podrían jugar con herramientas y materiales y se ofrece como un producto final es algo "que simboliza" la misma. Los materiales obtenidos refutan este supuesto, y con la idea del juego como una actividad, dominado por razones de procedimiento. En el juego "en el taller" hijos de asumir el papel de los trabajadores. Las principales motivaciones de sus actividades, que pueden ser mejores "de hecho," para cumplir estas funciones. Esto se determina por la relación de los niños como un proceso de funcionamiento, y para el final de su producto. Un niño que toma el rol del trabajador, juega relaciones laborales graves de adulto, y él y sus compañeros requiere veraz - "de hecho" - reproducción de la realidad. La actividad se expandió carácter, entre los niños están mejorando las relaciones laborales, no son exigentes con la calidad del trabajo, críticos de sí mismos y de los demás, el apoyo mutuo, así como la satisfacción de un trabajo bien hecho.

El motivo principal de la actividad de los niños en este juego, para el caso, en cualquier otro juego se desarrolló, que quizás mejor se cumpla su función. Este motivo subyuga toda otra motivación directa del niño y es dominante. 261 De gran interés a este respecto es la cuestión del origen del juego de los motivos específicos de rol y de su subordinación. En el S. L. Slavinoy [183] Se estudió la aparición de motivos en la transición de la obra objeto de manipulación para el papel. La aparición de juego de rol debido a la luz de nuevos motivos - para actuar "como un adulto". Sin embargo, en sus primeras fases del juego a pesar de que puede llevarse a cabo sólo en la presencia de estos nuevos motivos, pero que todavía no dominan todo el transcurso del juego, no defina el contenido de las acciones que aún se encuentran manipuladora sustantiva en la naturaleza y son determinados directamente por motivos de la situación objetiva. Sólo poco a poco, en el curso del desarrollo de juegos de rol motivo ( "como un adulto") subyuga impulsos inmediatos. Cada juego de rol está llena de conflictos, que entran en un motivo de cumplir su función y todo tipo de impulsos inmediatos que surgen en el curso del juego. Un número de estudios han encontrado que tomar un niño en el papel de crear condiciones particularmente favorables para las normas de presentación y los mayores motivos de sus impulsos inmediatos y deseos fugaces. Por lo tanto, en edad preescolar hay cambios importantes en el desarrollo de la esfera motivacional de los niños. Hay nuevos tipos de actividades y nuevos motivos; hay una intensa asimilación de los motivos característicos de las relaciones de los adultos al trabajo y el uno al otro; hay una subordinación directa de los motivos e intenciones. La asimilación del niño en edad preescolar ética primaria En la edad preescolar están empezando a ser asimilada por la primera evaluación ética sobre la base de los cuales el bien y el mal están separados niños de todas las acciones. Esta posibilidad de asimilación de los niños inicialmente todavía difusa valores éticos comentó Maiakovski, que escribió poema maravilloso de los niños, "Lo que es bueno y qué es malo?". La unidad original de relación emocional directa se manifiesta en la percepción de los niños en edad preescolar a las obras literarias humana y la evaluación ética de sus acciones, AV Zaporozhets [57], que resume los trabajos de investigación dedicados al análisis de la percepción de los niños de obras literarias en edad preescolar, se ha demostrado que un niño pequeño con extraordinaria la espontaneidad y la emoción impregnada de simpatía por la obra golosinas. Los niños no cumplen con la situación de incertidumbre en los que no se sabe quién es el "bueno" y que es "malo". Buscan identificar inmediatamente golosinas incondicionalmente aceptar su posición y convertirse en una actitud muy negativa 262 a todos aquellos que impiden la aplicación de los planes de estos héroes. Esto se hace por los niños con una franqueza que a veces incluso los objetos inanimados se someten a una dura evaluación, cuando el niño no encuentra un personaje de vida apropiado, que podría ser culpado por lo sucedido. preescolares más jóvenes aún no sean conscientes de la base de su relación con el producto de los héroes y sólo las evalúan como bueno o malo, cuanto más viejo - ya argumentar su evaluación, que apunta a la importancia social de tal o cual acción. La posibilidad de pasar de

evaluación para la evaluación moral sin motivación motivado se asocia con el desarrollo de los niños en edad preescolar la empatía mental interna y la asistencia a los héroes de las obras literarias. La aparición en la edad preescolar de las acciones internas en condiciones imaginarias permite al niño a sobrevivir de forma activa el evento y acciones, en la que no participó directamente, ya través de esto para entender los motivos y acciones diferenciar su actitud emocional y la evaluación moral. NA Tsivanyuk [210] descubrió características de juicio moral y la conducta de los niños del estudio personajes de cuentos de hadas, y especialmente la relación emocional de los niños a los personajes de los cuentos. Ya los niños más pequeños (3 años -. 3 años 6 meses) dan héroes de acción de evaluación sobre todo correctos, falsas de los cuentos de hadas. Esta evaluación moral no es el resultado de una comprensión de los cuentos de la trama y el héroe de acción, y se produce sobre la base de la transferencia total de la actitud emocional del niño al personaje en su conjunto a los actos específicos descritos en este o aquel cuento. En los cuentos populares portadores de cualidades y acciones positivas son casi siempre los mismos personajes, como el oso, y el negativo - el lobo, o de otro tipo. Dado que la vida anterior de los niños a crear una actitud positiva hacia el primero y el negativo a la segunda, es precisamente sobre esa base, en lugar de a través de una comprensión de la evaluación moral de las acciones de los personajes los niños en la mayoría de los casos resulta ser correcta. Además, los niños en edad preescolar más jóvenes no lo hacen aún actitud emocional general desmembramiento y la evaluación moral. Por otra parte, hay muchas razones para creer que la actitud emocional general y define un juicio moral. "Él hace el bien porque es bueno, me gusta, me gusta" - esto podría indicar la relación entre la valoración moral y la actitud emocional en una etapa muy temprana del desarrollo de las ideas morales. Sin embargo, en esta edad, algunos niños hay un desajuste entre el acto de evaluación y actitud emocional al héroe: "Bueno o malo entró un oso? - Pobre. - ¿Por qué es malo hacer? - Debido aplastado Mansión. - Usted asume 263 nos guste o no? - Al igual que ella. Me encanta los osos ". Es un síntoma de la diferenciación directa de las actitudes emocionales y evaluación moral del acto. En la siguiente etapa de la edad preescolar (4-5 años), los niños empiezan a formar los conceptos morales de "bueno" y "malo". Los niños son las principales acciones a estas categorías morales y sobre esta base para darles un juicio moral. actitud emocional no es simplemente idéntica a la evaluación moral, pero está sujeto, y es justificado. Desarrollo aquí es que la lógica de evaluación moral y la clasificación de la ley a los buenos y malos se basan cada vez más en la penetración en los caracteres relación de cuento de hadas, t. E. Un acto tomada en su sentido no sólo a la persona que lo hizo, sino también al hecho a la que se dirige. En un estudio de O. I. Solovevoy [186] contiene algunos materiales sobre la cuestión relativa a los niños en edad preescolar. O. I. Soloveva dijo que están muy interesados en los cuentos. Preguntas y recuentos de los niños muestran que están interesados en el comportamiento de los personajes, sus relaciones significado y los motivos de las acciones, la restauración de la justicia deteriorada. El centro de la atención y el interés de los niños es un personaje fabuloso. El destino de la atención del héroe de los niños, y lo están mirando con interés inagotable. Particularmente interesado en el héroe de los niños buena suerte. Todo lo que lo impide, les da una actitud negativa. el tener gusto calientes a los niños a las golosinas, la compasión por los, resentimiento astucia, personajes negativos crueldad perseguidos inocentes, la satisfacción de un acto de venganza, la profundización de las imágenes positivas en la narración - Todo esto demuestra que el lado moral de los cuentos percibida correctamente los niños, que sabe dónde está el bien y el el mal, y con toda la fuerza de las emociones inmediatas ponerse en el lado del bien.

Estos datos, aunque de manera indirecta, sin embargo, indican que para los niños en edad preescolar es una asimilación intensivo de las ideas morales. Formación de valores éticos, y por lo tanto las presentaciones parece seguir el camino de la diferenciación de la relación difusa, que se fusionó estado emocional inmediata y la evaluación moral. Poco a poco, como resultado de la asimilación de los contenidos más recientes de los juicios morales más separados de la actitud emocional inmediato y comenzar a definirlo. Pero es importante no sólo la forma de desarrollar la representación moral de los niños y cómo se subordinan su comportamiento a las normas éticas. Este problema se dedicó al estudio de R. N. Ibragimovoy [65], que estudió el comienzo de un sentido del deber en niños de 2 a 7 años, en las relaciones con los niños más pequeños con su 264 adultos y los compañeros (maestros). El niño en la situación experimental tuvo que realizar una regla particular; Así lo ha indicado en no sólo su rendimiento, sino también la actitud de los niños a su acción. Hechos niños muy pequeños (2-3 años), que se caracteriza por el hecho de que tienden a hacer que su instrucción directa y adultos que provocó, en cumplimiento de sus demandas. Estos niños limitar sus deseos es muy rara; en la mayoría de los casos, que están haciendo lo que les interesa, curiosamente, es en su "querer" y no requiere mucho esfuerzo. La realización de acciones positivas, estos niños no se dan cuenta de su necesidad, no se dan cuenta de su valor a otras personas, no considerarlos como un comportamiento "adecuado". Los inicios de un sentido del deber se producen en los niños en la primera infancia frontera y la edad preescolar bajo la influencia de los adultos de evaluación acto cometido por un niño. Sobre la base de la evaluación moral de los hijos adultos establecer una conexión entre una calificación de "bueno" o "malo", y su acción y se pone a referir sus acciones a la buena o mala. La sensación inicial de placer asociado con la evaluación de los adultos, se pone el nuevo contenido, convirtiéndose en los sentimientos asociados con el concepto de "bueno". Bajo la influencia de la evaluación moral de una reestructuración y mantenimiento de las experiencias negativas. Por lo tanto, la valoración positiva de la acción por el hijo adulto le da una nueva dirección de sus experiencias. sensación de satisfacción que viene con él, en cierta medida causada por los actos ya la asignación a la categoría de bien. La reacción del niño a la evaluación moral de sus acciones por parte de los adultos, que consiste en la experiencia de su satisfacción con la valoración positiva y negativa de inquietud cuando, en una forma más o menos clara se produce a finales de la infancia y la edad escolar temprana y puede ser considerado como el embrión de un sentido del deber. R. N. Ibragimova hizo hincapié en que los primeros actos que encierra objetivamente una actuación de algunos, ni siquiera las normas éticas más básicas en los niños final de la infancia, surgen sobre la base de simpatía o empatía. En la edad preescolar, entre el medio y hasta los niños de más edad en los requisitos de rendimiento para dar un juguete a otro niño que el sentimiento de simpatía también sigue desempeñando un papel importante. Los niños de 4-5 años de buena gana y sin pesar dan el juguete para los niños, por la que tuvo simpatía. Sólo uno de cada 27 indica un sentido de aparente desagrado. Los niños, a los que el niño no albergan tales sentimientos de simpatía, que no da juguetes y les da una muy rara, con una sensación de insatisfacción. Entre los preescolares mayores

265 (6-7 años) el número de niños dados a otro juguete a los que no albergan sentimientos de los aumentos de simpatía, pero en cualquier caso no se advirtió que este acto fue acompañado por una apreciación más pronunciada y llevar a cabo de buena gana. Debido al hecho de que el sentimiento de simpatía juega un papel importante en la aparición del sentido moral, es interesante pregunta sobre el origen de su en los bebés. El objeto de un estudio especial de NI Lysenko [129]. Basándose en las observaciones, el autor llega a la conclusión de que el sentimiento de simpatía por primer año de vida del niño es una respuesta emocional inmediata, que está asociada con un hombre adulto y su relación con el niño. Por lo tanto, la sensación de simpatía se manifiesta principalmente en sí en relación con aquellas personas que cuidan a los niños para satisfacer sus necesidades, llevándole placer. Un niño de 2-3 años afecto se manifiesta en la forma de placer no personal y deseos en favor de la persona que provoca simpatía. En primer lugar, se lleva a cabo sobre la base de la orientación del adulto, y luego, en el tercer año de vida, también hay auto-expresión. También hay expresión más compleja de simpatía - simpatía, ayuda, atención, cortesía, seguridad, etc .. NI Lysenko mostró que la simpatía de las formas más complejas de aprendizaje se produce a través de manifestaciones adultos de sentimientos, acciones en la que está contenido. Por lo tanto, un sentimiento de simpatía y las formas de sus manifestaciones se asimilan las formas de relaciones con otras personas y sus compañeros. R. N. Ibragimova, teniendo la primera manifestación de una sensación de alegría deber, la satisfacción o la vergüenza, incomodidad o culpa cuando las reglas de la relación entre los niños, se encontró que este tipo de pantallas se encuentran ampliamente distribuidos entre los niños y la alta edad escolar secundaria. Y un sentido del deber antes visto en relación con sus compañeros y adultos, y más tarde - con respecto a los niños. Característicamente, los niños en edad escolar media un sentido del deber se muestra en sus acciones con respecto al estrecho círculo de personas. Se puede suponer que el deber aún no se separa completamente de sentimientos de simpatía. En la edad preescolar de alto nivel que cubre una gama mucho más amplia de personas. Es especialmente significativo que en esta era pronunciado inicios de un sentido del deber en sus acciones en relación con los niños. El requisito para el cuidado de los jóvenes, así como otras reglas de conducta con contenido moral, son percibidos por ellos como un deber hacia la mayor a la menor. Así, la edad preescolar es el período en el que el primer comportamiento ético y formó experiencias relacionadas morales. asimilación 266 la formación de los niños de preescolar ético y moral de los sentidos es un aspecto importante del proceso general de la penetración activa del niño en la vida adulta de las personas, sus relaciones y el significado de su trabajo y acciones. Todas estas características de la vida y el desarrollo de los niños en edad preescolar refutan por completo la idea de que si no se dispone de ninguna otra ética, pero la ética egocentrismo. La noción de niño en edad preescolar cómo asocial criatura, extranjero alguno era estándares éticos que no están disponibles los sentimientos morales y que está guiado en su vida sólo para autoplacer, es refutada por los materiales reales disponibles. Al mismo tiempo refutadas e ideas de

cualquier tipo era sentimientos morales innatas. sentimientos morales se forman y se absorben en el curso normal de los negocios y la relación de los niños bajo la supervisión de un adulto. Es particularmente importante hacer hincapié en la asimilación de los niños en edad preescolar el sentido del deber de cumplir con las normas morales de las relaciones humanas. La aparición de un sentido del deber en las relaciones con otras personas (adultos, compañeros, más joven) y la formación de un sentido del deber como una actividad motriz son esenciales para la transición del niño para futuras actividades obligatorias con las reglas de la escolarización. Desarrollo de la conducta arbitraria del niño en edad preescolar Durante la edad preescolar no es sólo el aumento en el número de movimientos adquiridos y las habilidades motoras sino también un importante cambio cualitativo en su aplicación y asimilación. Hay formados y operación intensiva de cañón; aumenta significativamente el papel de los diferentes tipos de orientación en la aplicación y el dominio de las habilidades motoras. Los cambios significativos se producen en los procesos mentales, en particular, hay elementos arbitrarios en el proceso de percepción. En la edad preescolar, como se ha demostrado anteriormente, no existe, en primer lugar, la formación de nuevos motivos para la acción y hay una subordinación de su primaria, en segundo lugar, la asimilación de la conducta ética y sentimientos morales, tiene un efecto regulador sobre el comportamiento del niño. Todos estos cambios se reflejan en el cambio cualitativo en el comportamiento de todos los niños en edad preescolar. Z. V. Manuylenko [137] investigó la cuestión del desarrollo de la conducta arbitraria de los niños en edad preescolar. Se estudió la capacidad de los niños largos para mantener una posición predeterminada, sin cambiarlo (el niño tuvo que tomar una postura "hora" y mantenerla el mayor tiempo posible). 267 En la primera serie de experimentos, el bebé estaba en las instrucciones de un adulto para mantener una pose en la presencia del experimentador. La tarea se establece de modo que el niño no es la idea de que la postura, se acepta que hay una pose "hora". En la segunda serie de los niños realizado la misma tarea, pero no en una habitación separada, como en la primera serie, y en la habitación donde los otros niños estaban. En la tercera serie de posturas que sostienen estaban asociados con el papel de "tiempo" que el niño tuvo que realizar en el juego. En la cuarta serie del niño realiza la tarea de conservación a largo plazo plantea, no participan directamente en el juego como un "reloj", pero sólo para indicar si él es capaz de mucho tiempo y bien estar "en el reloj". La quinta serie del niño tenía que mantener la posición, actuando como un "reloj" en el juego, pero fuera de comunicación con el equipo de niños jugando. El niño ha sido incluido en el juego como el único "perfecta"; salió de debajo del control de un grupo de niños. Por último, en la sexta serie de la tarea fue puesto en términos de un tipo de competencia: Los niños muestran cuál de ellos puede mantener la postura deseada por más tiempo. El estudio incluyó a niños de todas las edades jardín de infancia. Sus resultados globales se muestran en la Tabla. 80. Estos datos muestran que, en primer lugar, en todas las series de experimentos, la duración de la postura de conservación aumenta con la edad; en segundo lugar, la media de edad preescolar, hay variaciones significativas en la duración de la conservación plantea en función de las condiciones; En tercer lugar, las variaciones en la duración de la conservación plantea a la edad preescolar senior (6-7 años) son mucho más pequeñas; En cuarto lugar, en todos los grupos de edad excepto la más antigua, más grande se produce la conservación duración de la postura en

que el papel del juego en un grupo de niños, En quinto lugar, la mayor de la Edad preescolar el mayor mesa 80 La duración media de preservación plantea bajo diferentes condiciones de la cesión, la (Según Z. V. Manuylenko) una serie de experimentos Edad de los niños 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años 268

III

18 135 312 720

12 41 175 660

83 257 555 720

24 147 720

26 395 720

132 494 900

conservación de la duración de la postura observada en las condiciones de competencia; Por último, estos datos muestran que en la edad más temprana (3-4 años) hay control voluntario de su comportamiento - hablando de esto muy bajos niveles en todas las series y el hecho de que la ejecución de las funciones secundarias y aunque mejora el rendimiento, pero no crea las condiciones para postura retención suficientemente largo. Lo más interesante es la comparación de la primera, tercera y sexta serie (la segunda, cuarta y quinta serie solamente son complementarias a estas series de base). Los datos sobre estos tres series principales muestran que a la edad de 4-5 años, podemos hablar de un control voluntario de su comportamiento. Como se ha señalado por Z. V. Manuylenko, este control se basa en las condiciones psicológicas que se asocian con el contenido de la conducta del niño. Él tiene una posición larga "hora", ya que asume un papel relevante, preservando así la postura se convierte en el contenido de su comportamiento. Se puede decir que un control está mediada por las actitudes hacia el comportamiento asume, a su contenido, expresado como alguien en la aplicación de la función a otra persona siempre es esencialmente social. la arbitrariedad del niño está mediada por una cierta representación. En este caso, no es importante en qué forma dada a este punto de vista - ya sea en forma de una regla generalizada de las relaciones, o en la forma del comportamiento de una persona en particular, es importante que la imagen del comportamiento de la otra persona primero comienza a aparecer para un niño en edad preescolar cómo controlar el comportamiento. El hecho de que el comportamiento de orientación de la imagen está primero da en forma particular, visual, no cambia la esencia del lugar en los cambios de comportamiento del niño, pero sólo indica que la absorción de imágenes, orientar el comportamiento va de alguna manera de lo concreto y visible a la más generalizada y abstracto. Sobre esta base, los cambios cualitativos en el comportamiento - desde directa que llega a las normas y reglas de conducta mediada, no es el dominio de su comportamiento. Por primera vez, el niño tiene una pregunta acerca de cómo comportarse. Esto significa que la transición de comportamiento impulsivo a la personalidad, a partir de acciones simples a las acciones, y las acciones que se rigen por niño, a través de la asimilación de la imagen del comportamiento de otra persona oa otras personas.

Comportamiento personal va un largo camino de su formación. Como muestran los datos en la cuarta y quinta serie de estudios Z. V. Manuylenko en niños de 4-5 años de regulación de su comportamiento no se puede producir si la imagen dada en el, forma "ideal" abstracto y no es compatible con una verdadera relación con otros niños (cuando la imagen se da en " la forma ideal "y no es compatible con socios en el juego, guardar las posturas de rendimiento 269 muy bajo - sólo el 26). Sólo en circunstancias en que la imagen se da de una forma clara y concreta y se mantiene el control de los cómplices del juego, que dirige el comportamiento del niño. En este - la debilidad de las nuevas formas incipientes de comportamiento. A pesar de los mejores resultados continúan ocurriendo en el desempeño de la función del niño en el juego, pero hay un aumento significativo en el rendimiento en las condiciones de competencia. La situación del juego no ha sido el principal valor. Para cualquier postura de conservación no es necesario que el comportamiento se deriva directamente de los contenidos específicos de la función que lleva al niño. Esto se indica por relativamente alta conservación plantea en términos de la primera serie, cuando un niño realiza una tarea directamente. Si, sin embargo, son significativamente más bajos que en la tercera serie (el juego), significa que el problema de su manejo de la conducta está jugando el papel es más difícil para un niño de esta edad. Esenciales para entender los cambios en el comportamiento de la edad preescolar es aumentar el tiempo de retención presenta en la quinta serie: de 26 en la era anterior, se eleva a 395, superando las cifras de la primera serie (312) y se acerca mucho a la de la sexta serie (494 a ). Esto es una indicación de que la imagen del comportamiento de regulación se puede dar en una forma más general y abstracta, y con el fin de que su niño sea guiado por el mismo, no hay necesidad de apoyo de los compañeros de juego. Podemos suponer que a partir de su proceso de gestión de comportamiento a medida que cae un enlace - control externo por parte de otros niños - los participantes de jugar juntos. Por último, a una edad mayor (6-7 años) los niños plantean a ahorrar tiempo en todas las series y igualado sólo en la sexta serie es mayor que en el resto. Esto es una indicación de que incluso en la forma verbal abstracta que es fácil llegar a ser la regulación del comportamiento y para implementar esta función no es necesario para apoyar cualquiera de los contenidos visuales, ya sea de las relaciones específicas con otros niños. Un aumento significativo en el tiempo de retención presenta en la sexta serie (en una competición) muestra que había algo nuevo en el comportamiento de los niños. Se encuentra en el hecho de que la gestión de su comportamiento lleva en un "mecanismo interno" especial. Si antes era la posesión de una relación arbitraria mediada directamente al niño que lleva el comportamiento asociado con el desempeño de su función (en nuestro caso - el juego), pero ahora hay una relación inversa. Niño ajusta su comportamiento a través de la actitud hacia ti mismo "sus" capacidades. Esta actitud también es inherentemente social. Los niños de esta edad continúan "examinarnos a nosotros mismos", y después de haber completado la tarea que se les asigna en el experimento. 270 Tal un "mecanismo" describe el comportamiento de la forma más alta de arbitraria, posiblemente en edad preescolar. su manejo de la conducta se convierte en una cuestión de conciencia del niño. Esto significa una nueva etapa de su desarrollo, la etapa de formación de la conciencia individual, el tema de que es un niño en el sistema de las relaciones con otras personas y sus

propias capacidades. La aparición de la conciencia personal está orgánicamente vinculado con la formación de un control voluntario de su propio comportamiento. De este modo, en los años preescolares, los cambios cualitativos en el comportamiento del niño: se controlan la conducta arbitraria, en general, las acciones del niño, y no sólo algunas de sus acciones. El comportamiento del niño en la primera está mediada por imágenes, los datos de una forma particular de comportamiento de otra persona, y luego cada vez más generalizados imágenes, con una proyección en forma de reglas o normas formuladas verbalmente. Podemos suponer que en el futuro la gestión de su comportamiento adquiere el carácter del acto, basándose en la imagen puramente interna - una idea de cómo actuar en una situación determinada de acuerdo a las exigencias de los demás. El proceso de asimilación de los derechos y normas que guían su comportamiento cuando la administración ha sido estudiado en un artículo de A. Gorbachov niño. [38] Se presta la atención principal para el estudio de las quejas de una violación de las reglas de los niños, en el supuesto de que reflejan las reglas del proceso de asimilación. El análisis de las quejas de los niños que se permite dividirlos en dos grupos: 1) Las quejas de las víctimas, en la que el niño habla sobre el resentimiento inmerecida por parte de otros niños; 2) aplicación quejas en las que quejarse no es una víctima, sino simplemente a una violación de uno de los compañeros de las reglas o normas de conducta. Estos tipos de quejas son diferentes en su contenido. En la primera revelar violaciónes de las reglas de la relación entre los niños, y en segundo lugar se encuentra una violación de una amplia gama de regulaciones internas jardín de infancia. Sobre la base de la observación y el análisis del comportamiento de los niños y sus aplicaciones V. A. Gorbacheva a largo plazo llegó a las siguientes conclusiones, que caracteriza la absorción de las normas internas. 1. Los niños grupo de menor edad (3-4 años) son declaraciones inconscientemente para establecer la corrección de la conducta propia. Sólo inconscientemente en que se relacionan el comportamiento (por las reglas) se acopla con la suya. propia línea de conducta por las reglas se libera sólo en la acción. En la mente del comportamiento sólo asignado (por las reglas) compañeros. 2. Los niños del grupo intermedio está aislado y tiene sus propias reglas de conducta. Conscientemente se refieren a su comportamiento con el comportamiento de sus compañeros. Sin embargo, la regla como tal, emite sólo unos pocos niños, y en casos raros. 271 3. Los niños de siete años diferencian claramente el comportamiento de sus compañeros, y los suyos. Sin embargo, de manera consciente se distinguen reglas y comienzan a ser guiados por ellos. Comportamiento se vuelve más libre y más estable. Los niños influyen en el comportamiento y las acciones de la otra, lo que requiere el cumplimiento de las normas y dictar reglamentos, dadas por el profesor en forma resumida (en forma de instrucciones). El dominio de las reglas de la relación es mucho más difícil que el desarrollo de las normas nacionales. Se requiere el conocimiento de los derechos y obligaciones de las reglas subyacentes y la capacidad de subordinar a sus acciones y hechos. Realizar incluso las reglas más básicas de la relación del niño requiere una gran resistencia y actividad intrínseca. El análisis mostró los siguientes reivindicaciones niños.

1. En el grupo más joven como resultado de la labor educativa para reemplazar el "no autorizado" para reprimir a los delincuentes llegan quejas de primeros de los niños. Su llegada marca el inicio del desarrollo de los más complejos para los niños redondos reglas de relaciones. 2. El dominio de las reglas de la relación es un proceso largo que ocurre durante toda la estancia de los niños en edad preescolar. Está estrechamente entrelazado con el progreso del desarrollo general del niño y se debe a la influencia educativa. 3. Desarrollo de las reglas de la relación de los niños en edad de escuela primaria y secundaria tiene lugar en el proceso de dominar los requisitos para el comportamiento de los niños. A pesar de algunas dificultades, el desarrollo de las primeras reglas de la relación progresa rápidamente. Por lo tanto, incluso en el grupo más joven en el individuo, aunque los casos raros, estas reglas se convierten en una guía para la acción consciente. Sin embargo, su desarrollo en esta etapa temprana, el niño sin tener en cuenta el punto de vista de la otra, sin tener en cuenta sus derechos e intereses. Una característica común en el desarrollo de códigos de conducta es que los niños en edad preescolar en un primer momento los perciben como privada, los requisitos específicos de la maestra dirigidas únicamente a sí mismos. En el proceso de trabajo educativo con los niños cuando se refieren repetidamente a las mismas exigencias sobre sí mismos y los demás niños, los niños con el fortalecimiento de las relaciones con los compañeros comienzan a dominar las reglas de la relación como una exigencia generalizada. reglas de comportamiento se vuelve más estable. En el contexto de la labor educativa dirigida, los niños comienzan a guiar conscientemente las acciones de las reglas de las relaciones e influir entre sí en la dirección de su ejecución. Los principales cambios de la personalidad del niño, que surge a finales de la edad preescolar, en general se puede resumir de la siguiente manera. 272 1. Hay nuevos motivos de las acciones y actividades, y especialmente los motivos del público en términos de contenido relacionadas con la comprensión de la relación entre las personas (los motivos de la deuda, la cooperación, la competencia, y así sucesivamente. N.). Todos estos motivos vienen en diferentes proporciones para formar una estructura compleja y dominan los deseos inmediatos del niño. 2. La formación de la primera instancia el fundamento ético y moral de la evaluación, que comienza a determinar la actitud emocional del niño hacia otras personas. 3. Formado comportamiento arbitrario y nueva actitud del niño a sí mismos y sus capacidades. El dominio de la capacidad de gobernarse a sí mismos, su comportamiento y acciones se destaca como un desafío particular. 4. La identificación separada de acciones y operaciones, el dominio de la que se coloca delante de un hijo adulto como una tarea importante. Sobre esta base la evaluación de su capacidad para llevar a cabo una misión: "yo puedo" y "no puede" comienza a estar motivado por la presencia o ausencia de las habilidades necesarias.

5. El desarrollo de las relaciones entre el niño y el adulto, y la complicación del contenido de las actividades principales de la iniciativa, en primer lugar, para aumentar la conciencia pública sobre la importancia de la mano de obra adulta, y en segundo lugar, el aislamiento de las funciones específicas del adulto contra un niño - las funciones de gestión y de formación, y en tercer lugar, para liberar hijo de su 'pequeño' lugar en el sistema de relaciones sociales. Todos estos tumores son responsables de la aparición a finales del preescolar forma primaria de la conciencia personal, lo que se refleja en la asignación de su sistema de asientos de las relaciones sociales y la realización de sus posibilidades de acción. La aparición de "conciencia individual" es la neoplasia primaria del final del período. La expresión más viva de la formación de "conciencia individual" está en la aparición de la autoestima. R. N. Ibragimova en su estudio proporciona algunos datos sobre la autoestima en los niños de edad preescolar. Ella señala que la capacidad de los niños para la evaluación de las cualidades morales en actos en edad preescolar como una evaluación del comportamiento de los demás y sólo en la edad media y mayores, que comienza a actuar como una evaluación de su comportamiento como la autoestima. A. N. Golubeva [35] materiales resultantes que muestran que la alta manifestación de la edad preescolar terquedad en todos los casos bien entendido por el niño como el deseo injusto y equivocado en lo que fuera a tener su propia. Los niños de esta edad a menudo tienen en cuenta las consecuencias de su obstinación y muestran más a menudo en relación con el adulto, de la que queda sin castigo, y el niño lleva al efecto deseado. Algunos niños preescolares mayores 273 un placer ver la impotencia de los adultos, especialmente si los compañeros que rodean reaccionan a ella con la risa. V. A. Gorbacheva [37], la comparación de los resultados objetivos de los niños que juegan a las damas con las estimaciones de los compañeros y la autoestima, se encontró que la evaluación de los niños de los compañeros de progreso en los juegos es casi idéntica a las estimaciones, lo que les deben dar sobre la base de la observación objetiva del material. Sin embargo, indica que la objetividad y la precisión de la estimación depende de la asimilación de los niños que juegan, ya que estos son determinados por los criterios que subyacen a la evaluación del juego de sus compañeros. Por ejemplo, los jugadores débiles son los más interesados por el proceso del juego, la realización de ciertas acciones técnicas, sin atarlos en un sistema unificado de normas, el uso del éxito o el fracaso de los cuales conduce al éxito o fracaso; desde reproductores de medios han aumentado enormemente el interés en el resultado del juego, y la base de la evaluación que puso su propia práctica y experiencia personal jugando con diferentes socios y, principalmente, el resultado de estas colisiones, en lugar de una evaluación del proceso del juego, y los pasajes individuales; tienen fuertes jugadores de la base de la medición establecido no sólo registra los resultados, sino también mantener todo el proceso del juego. Basándose en el análisis de sus observaciones V. A. Gorbacheva hizo las siguientes observaciones: los niños de edad preescolar senior (7-8 años) 1) pueden evaluar los compañeros individuales y a sí mismo en una actividad en particular (damas), 2) como los criterios y evaluación, y autoestima, toman los mismos indicadores objetivos, 3) la objetividad y la exactitud de la evaluación están creciendo a medida que los niños desarrollan reglas del juego. La posibilidad de que los niños en edad preescolar para evaluar y autoestima se han encontrado en otros tipos de actividades en la guardería. Condición para la aparición de estas evaluaciones

es guiar a los maestros que ellos inicialmente para evaluar el éxito de los niños en términos de normas claramente asignados y aceptados. Mentor proporciona orientación sobre la asignación y el desarrollo de normas y enseña a los niños a disfrutar de su desempeño como criterio de evaluación. El criterio para evaluar el propio niño son aquellas normas adoptadas que sienta las bases para la comparación del comportamiento propio con el comportamiento de sus colegas evaluaron ellos. En un estudio de N. E. Ankudinovoy [6] estudiado el conocimiento de sus habilidades en los niños en diferentes actividades - en un juego móvil, el dibujo y contando. Se encontró que los niños de 5 años sobrestiman sus habilidades; Los niños de 5-6 años 6 meses., La evaluación de sus habilidades, rara vez elogiado en la forma de un proceso abierto, aunque la tendencia a alabar a sí mismo y se mantiene aquí. Número de evaluaciones válidas aumenta considerablemente, alcanzando el 60% de todas las evaluaciones; (. 6 años 6 meses -7 años) los preescolares mayores se relacionan más consciente de sus habilidades: la mayoría de estos niños en todas las actividades de evaluar adecuadamente sus habilidades. NE Ankudinova 274 Señala que, reconociendo sus habilidades, el niño es consciente, en cierta medida su identidad. Él es consciente de sí mismo algo así como "atleta", cómo el narrador, a continuación, como dibujante. De este modo, a finales de los niños en edad preescolar formada autoestima. Su contenido sirve el estado de las capacidades prácticas y cualidades morales del niño, expresado en las normas de presentación de conducta establecidas en este equipo. De particular importancia es el descubrimiento y la síntesis de un niño de sus propias experiencias, que se produce en la segunda mitad de la edad preescolar (en la literatura rusa se prestó atención L. S. Vygotsky). Por desgracia, este problema está en nuestra psicología es casi no estudiada. Sin embargo, algunas observaciones muestran que, en este sentido, es en la edad preescolar hay cambios significativos. A una edad temprana, y en la primera mitad de los niños en edad preescolar a pesar de que tiene una variedad de estados y sentimientos internos, pero no son conscientes de ellos. Debido a la expansión de las relaciones con los adultos y de control por voz con ellos no hay una orientación significativa del niño en sus experiencias. Podemos decir que para el final de la edad preescolar, descubre la existencia de una gran variedad de sus propias experiencias. El hijo es ahora no sólo satisfecho, ofendido, enfadado, pero dice: "estoy feliz", "Me duele", "Me da vergüenza", es decir, que sabe exactamente lo que las emociones que siente ... Establecer su lugar en el sistema de las relaciones con los adultos, la autoestima, es decir, la conciencia de sus capacidades y ciertas cualidades, que se abren por sí mismos sus experiencias .. Todo esto es la forma inicial de la conciencia del niño en sí, que se manifiesta por el final de la edad preescolar y es la principal forma de período crucial. La aparición de "conciencia personal" tiene como consecuencia inmediata del cambio en la relación entre el niño y el adulto. los adultos necesitan para una vida conjunta toma la forma de la tendencia a la realización de las principales actividades de importancia social y socialmente valorados. Como se ha señalado por L. I. Bozhovich [18], "el niño comienza a buscar para tomar una nueva" posición social", un nuevo lugar en la vida. Este compromiso con nuestras condiciones,

en las condiciones de la educación obligatoria universal, donde el estudiante tiene el título del título honorífico de cada niño que ha alcanzado una cierta edad, se realiza en la escuela, en un esfuerzo para estudiar, para convertirse en un escolar ". Este compromiso es fundamental para la preparación psicológica de los niños a la escuela y se abre una nueva página en la vida y el desarrollo del niño - el período de la edad escolar. 275 Referencias 1. Abramovich RY desarrollo de la acción objetiva del niño en el primer año de vida: Kand. Dis. - L., 1946. 2. Agenosova GN desarrollo de la percepción arbitraria en niños preescolares: Kand. Dis. - M., 1948. 3. Aleksandrovskaya M. A. pronunciación Las deficiencias en los niños en edad preescolar: Kand. Dis. - M., 1955. 4. Características Aksarina nm del tercer año de vida de los niños y su educación en las guarderías y hogares de los niños: Kand. Dis. - M., 1944. 5. Ananev B. G. En la configuración de los problemas de desarrollo de los niños autoconciencia // Actas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. - 1948. - Vol. 18. 6. Ankudinova NE funciones de reconocimiento de sus habilidades en los niños de 5-7 años: Kand. Dis. - M., 1959. 7. Arkin E. A. edad preescolar. - M., 1948. 8. Aranovskaya DM dependencia de la comprensión de los cuentos niño de su composición: Kand. Dis. - M., 1944. 9. El desarrollo Asnin VI del pensamiento visual-motora del niño (en ucraniano. Lang.) // Actas de la conferencia de Ucrania en la pedagogía y la psicología. - Kiev, 1941. - T. 11. 10. Asnin VI Condiciones fiabilidad del experimento psicológico (en ucraniano. Lang.) // científico Notas Jarkov interfaz gráfica de usuario. - 1941. - T. VI. 11. El desarrollo Babak O. M. Edad de la corteza cerebral humana // Actas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. - 1958. - Vol. 97. 12. papel Barabashova ZI de diferentes analizadores en la formación de conexiones acondicionado a los estímulos verbales en niños pequeños // Actas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. - 1956. - Vol. 75. 13. Características Barabashova ZI de conexiones condicionadas a los estímulos verbales en niños pequeños // Actas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. - 1956. - Vol. 75. 14. Behterev V. M., Schelovanov NM En la justificación de la reflexología genética // Nuevo en reflexología y fisiología del sistema nervioso. - 1928.

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principios de desarrollo Budet Como priblizhatsya tiempo sistema vospitaniya obschestvennoy unificado atraviesa el tiempo la infancia. En el momento presente en la psicología de nuestros hijos utiliza la periodización, construida sobre la base de hecho, el sistema de educación y la formación actual. procesos de desarrollo mental están estrechamente relacionadas con la educación y la crianza del niño, y la misma división de la crianza y el sistema educativo se basa en una vasta experiencia práctica. Naturalmente, el conjunto sobre la base de la división pedagógica de la infancia está relativamente cerca de la verdad, pero no idéntica a ella, y lo más importante, no relacionado con la solución de la cuestión de las fuerzas motrices del desarrollo del niño, las leyes de la transición de un período a otro. Los cambios en el sistema de crianza y el trabajo educativo, revelan el hecho de que la "periodización pedagógica" no es el fundamento teórico y adecuada incapaz de responder a una serie de problemas prácticos significativos (por ejemplo, cuando se tiene que empezar a aprender en la escuela, ¿cuáles son las características de los reformatorios trabajo educativo en la transición a cada nuevo período, y así sucesivamente. d.). Se está gestando una especie de crisis de la periodización existente. En los años treinta, el problema de la periodización presta gran atención a P. P. Blonsky y L. S. Vygotsky, sentó las bases para el desarrollo de la psicología infantil en nuestro país. Por desgracia, 288 en ese momento no teníamos trabajo fundamental en este problema. P. P. Blonsky señaló la volatilidad histórica de los procesos de desarrollo mental y la aparición en el curso del desarrollo histórico de los nuevos períodos de la infancia. Por lo tanto, escribió: "El hombre moderno en condiciones sociales favorables de desarrollo más largo y el hombre más rápido en épocas históricas anteriores. Por lo tanto, la infancia no es un fenómeno inmutable eterna: es diferente en diferentes etapas de desarrollo del mundo animal, es diferente y en cada etapa particular del desarrollo histórico de la humanidad. Las condiciones más favorables económicos y culturales del desarrollo, más rápido será el ritmo de desarrollo. " Y más adelante: "Al mismo tiempo vemos que es aún joven, es decir, el continuo crecimiento y desarrollo después de la pubertad, no es la propiedad común de: .. Se han perjudicado el desarrollo de los pueblos o grupos sociales el crecimiento y desarrollo termina con la pubertad. Por lo tanto, la juventud no es eterna fenómeno, pero es tarde, casi en frente de la historia de lo que ocurrió la adquisición de la humanidad "[1, pág. 326]. P. P. Blonsky se oponía a una imagen puramente evolutiva del desarrollo del niño. Se cree que el desarrollo de los niños es ante todo un proceso de transformaciones cualitativas acompañadas de fracturas, irregulares. Él escribió que estos cambios "pueden ser muy crítico y puede ser gradual, políticamente. Pongámonos de acuerdo para llamar a las edades y etapas de tiempos de vida de un niño, separadas unas de otras crisis más (edad) o menos (etapa) afilados. Tengamos también llamamos fases veces la vida de un niño, delimitadas entre sí políticamente "[2, pág. 71]. En los últimos años de su vida L. S. Vygotsky escribió un gran libro sobre la psicología del niño. Algunos de sus capítulos han sido escritos por ellos, y algunos sólo identificado y conservado en

forma de transcripciones de conferencias, que leyó. S. L. mismo Vygotskim estaba preparado para el cabezal de impresión "problema de la edad", que es el análisis teórico y generalizada de los materiales en el problema de la periodización del desarrollo mental en la infancia, acumulada en ese momento en la psicología interna y externa. "En primer lugar, se pudo determinar la edad psicológica - escribió L. S. Vygotsky - como una época, ciclo o etapa de desarrollo, conocido como el período de tiempo relativamente cerrado de desarrollo, cuyo valor está determinado por su lugar en el ciclo global de desarrollo y en el que las leyes generales del desarrollo son cada vez que cualitativamente peculiar expresión. En este sentido, el nivel de edad de desarrollo puede ser comparado con épocas históricas o etapas en el desarrollo de la humanidad, 289 con épocas evolutivas en el desarrollo de la vida orgánica o épocas geológicas en la historia de la tierra. En la transición de una etapa a la siguiente edad hay nueva formación que no existía en periodos anteriores, reconstruido y cambió el curso del desarrollo. Por lo tanto, el desarrollo del niño y no hay otra cosa, como una transición permanente de un nivel de edad a otro, asociado con cambios en la construcción de la personalidad del niño. Para estudiar el desarrollo del niño significa para explorar la transición del niño de un nivel de edad a otro y cambiando su personalidad dentro de cada período de edad, que se produce en las condiciones sociales e históricas específicas "[5, p. 51]. "Ya sabemos - que sigue L. S. Vygotsky, - dónde encontrarla base real: sólo los cambios internos de desarrollo en sí, sólo las fracturas y se convierte en su curso puede proporcionar una base fiable para la determinación de las principales épocas de la construcción de la personalidad del niño, lo que llamamos las edades "[6, p. 247]. Al describir las principales características de los períodos transitorios de desarrollo, L. S. Vygotsky concluye: "Por lo tanto, revela un patrón regular en frente de nosotros. Los períodos críticos están intercaladas con estables y son un punto de inflexión, un punto de inflexión en el desarrollo, confirmando una vez más que el desarrollo infantil es un proceso dialéctico en el que la transición de una etapa a otra se logra no evolutiva, pero forma revolucionaria. Incluso si las edades críticas no se han descubierto empíricamente, la idea de ellos debería haber sido puesto en el desarrollo del sistema sobre la base de análisis teórico. Ahora la teoría sigue siendo sólo para darse cuenta y comprender lo que ya ha sido establecido por la investigación empírica "[6, pág. 252]. En nuestra opinión, las aproximaciones al problema de la periodización programadas P. P. Blonskim y L. S. Vygotskim, deberán mantenerse y, al mismo tiempo, desarrollado de acuerdo con los últimos conocimientos acerca del desarrollo mental de los niños. Esto es, en primer lugar, el enfoque histórico al ritmo del desarrollo y la cuestión del origen de los diferentes períodos de su infancia en el desarrollo histórico de la humanidad. En segundo lugar, el enfoque de cada período de edad en términos del lugar que ocupan en el ciclo global del desarrollo mental del niño. En tercer lugar, el concepto de desarrollo mental como un proceso de dialéctica contradictoria, no se ejecuta de forma evolutiva, sino por interrupciones en la continuidad, surgen en el desarrollo de nuevas formaciones cualitativamente. En cuarto lugar, la selección como obligatorios y giro exigida, puntos críticos en el desarrollo mental que son importantes las medidas objetivas de la transición de un período a otro. En quinto lugar, la selección de distinta naturaleza 290

transiciones y en conexión con esta distinción en el desarrollo mental de las edades, etapas, fases. P. P. Blonsky y L. S. Vygotsky no aplicar los principios de la periodización propuesta por ellos, porque su tiempo no ha tenido todavía las condiciones para resolver la cuestión de las fuerzas motrices del desarrollo mental del niño. La resolución de este problema giraba en torno a la cuestión de cuándo los factores que rodea el tema de los papeles relativos de la herencia y el ambiente en el desarrollo mental. Aunque ambos de estos investigadores estaban buscando una manera de salir del callejón sin salida creado por la teoría de los "factores de desarrollo", a pesar de que vieron a sus metodológicos y concretas deficiencias científicas, aunque L. S. Vygotsky sentó las bases para el desarrollo del problema de la formación y el desarrollo, sin embargo, su búsqueda teórica no dio lugar a abordar estas cuestiones. Esto hizo que fuera difícil y un estudio especial del problema de la periodización. Un logro importante de la psicología nacional de los últimos años treinta fue una introducción a la discusión del problema de la formación y el desarrollo de la mente y la conciencia, el concepto de actividad (investigación A. N. Leonteva y S. L. Rubinshteyna). En este cambiado radicalmente como una representación de las fuerzas motrices del desarrollo mental y los principios de separación de las fases individuales. Y por primera vez la cuestión de las fuerzas motrices del desarrollo mental se asocia directamente con la cuestión de los principios de separación de las fases individuales en el desarrollo mental de los niños. La forma más detallado de esta nueva presentación que se encuentra en las obras de A. N. Leonteva. "Por lo tanto, - escribió A. N. Leontev, - para estudiar el desarrollo de la mente del niño debe basarse en el desarrollo de sus actividades, ya que se desarrolla en las circunstancias particulares de su vida" [7, pág. 501]. "La vida o actividad en general - continúa A. N. Leontev, no se desarrolla, sin embargo, mecánicamente de determinadas actividades. Algunas de las actividades son en esta etapa de los principales y tener una gran importancia para el futuro desarrollo de la persona, otros - menos. Algunos juegan un papel importante en el desarrollo, otros - subordinados. Por lo tanto, es necesario hablar sobre el desarrollo de la mente, no en función de la actividad en general, y de la actividad principal. En consecuencia, podemos decir que cada etapa del desarrollo mental se caracteriza por una específica, lo que lleva a esta altura de la relación del niño con la realidad, cierto tipo de liderazgo de la actividad. Una muestra de la transición de una etapa a otra es precisamente el cambio en el tipo principal de actividad, lo que lleva al niño a hacer con la realidad "[7, p. 502]. Los estudios experimentales A. N. Leonteva, A. V. Zaporozhtsa, y sus empleados, así como A. A. Smirnova, P. I. Zinchenko, empleados S. L. Rubinshteyna demostraron la dependencia del nivel de funcionamiento de los procesos mentales de la naturaleza de su participación 291 en una actividad, es decir. e. la dependencia de los procesos mentales (desde primaria sensorialmotriz a un intelectual superior) de los motivos y objetivos de las actividades en las que se incluyen, por su lugar en la estructura de las actividades (acciones, operaciones). Estos datos son importantes para abordar algunos de los problemas metodológicos de la psicología. Pero, por desgracia, estas nuevas disposiciones no han dado lugar al desarrollo de la teoría del desarrollo mental adecuado y su stadiality. La razón principal de esto era, en nuestra opinión, es

que en la búsqueda de contenido de la actividad psicológica a lo ignoran lado significativa y sustantiva, ya que supuestamente no psicológica, y la atención principal se centró sólo en la actividad de la estructura, la razón entre en sus motivos y objetivos, acciones y operaciones . La cuestión del desarrollo mental por etapas y se limita a lo que se ha estudiado sólo dos tipos de actividades directamente relacionadas con el desarrollo mental en la infancia - de juego y la enseñanza. De hecho, el desarrollo mental no puede entenderse sin un estudio a fondo de las actividades del lado del contenido de la materia, es decir. E., sin averiguar, lo que las partes en realidad interactúa niño en una actividad en particular y, por tanto, la orientación en la que las partes en realidad formó al mismo tiempo. II Hasta la fecha, un inconveniente significativo si se considera el desarrollo mental del niño es la brecha entre los procesos de desarrollo mental y el desarrollo personal. Desarrollo de la personalidad sin una buena razón se reduce al mismo tiempo para el desarrollo de la necesidadafectivo o motivacional-necesidad esfera. Ya en los años treinta, L. S. Vygotsky señaló la necesidad de considerar el desarrollo del afecto y el intelecto en una unidad dinámica. Pero hasta ahora el desarrollo de las facultades cognitivas del niño y el desarrollo de la esfera afectiva-necesidad se considera como procesos, cada uno con sus propias líneas independientes, mutuamente no se cortan. En la teoría y la práctica educativa, esto se refleja en la separación de la educación de la enseñanza y el aprendizaje de la formación. Imagen del desarrollo de la inteligencia en forma aislada del desarrollo de la esfera afectiva necesidad más claramente representado en concepto de Piaget. concepto de Piaget se da la eliminación más completa de cualquier etapa posterior en el desarrollo de la inteligencia misma de la anterior (aunque tal revisión del desarrollo de la inteligencia en los niños en diversos grados es inherente a casi todos los conceptos intelectualistas). El principal inconveniente de este 292 concepto - la incapacidad para explicar la transición de una etapa de desarrollo a otra inteligencia. ¿Por qué niño preoperacional se mueve de una etapa a otra de las operaciones concretas, y luego a la etapa de las operaciones formales (Piaget)? ¿Por qué un niño se mueve desde el pensamiento complejo a predponyatiynomu, y luego a lo conceptual (según L. S. Vygotskomu)? ¿Por qué la transición del pensamiento casi eficientes a lo figurativo, entonces el verbal-discursiva (por la terminología aceptada ahora)? A estas preguntas no hay una respuesta clara. Y su ausencia es más fácil de hacer referencia o "maduración", o cualesquiera otras fuerzas externas al desarrollo mental del proceso. Del mismo modo tratado y el desarrollo necesidad afectiva-esfera, que, como ya hemos señalado, se identifica a menudo con el desarrollo del individuo. Su línea de la etapa a, independiente del desarrollo intelectual. Las transiciones de una actividad necesidades y motivos a otros también permanecen con el inexplicable. Por lo tanto, cuando se considera el desarrollo mental se lleva a cabo, por un lado, una especie de dualismo, por el otro - el paralelismo de las dos líneas principales - el desarrollo de la esfera necesidad-motivación y el desarrollo de los procesos intelectuales (cognitivas). Sin superar este dualismo y el paralelismo no puede entender el desarrollo mental del niño como un proceso único. El fundamento de esta dualidad y el paralelismo es un enfoque naturalista al desarrollo mental del niño, que es característica de la mayoría de las teorías extranjeras y, por desgracia, no está completamente superado en la psicología infantil Soviética. Con este enfoque, en primer lugar, el

niño es visto como un individuo aislado, a la que la sociedad es una especie de "ambiente". En segundo lugar, el desarrollo mental se toma sólo como un proceso de adaptación a las condiciones de vida en la sociedad. En tercer lugar, la empresa es considerada como que consiste, por un lado, desde el "mundo de las cosas", el otro - un "mundo de la gente", que esencialmente no están conectados entre sí y son dos de los elementos de datos originales de "hábitat". En cuarto lugar, los mecanismos de adaptación al "mundo de las cosas" y al "mundo de las personas" cuyo desarrollo y representa el contenido del desarrollo mental, entendida como profundamente diferente. Consideración del desarrollo mental como el desarrollo de mecanismos de adaptación en los sistemas no relacionados "niño - cosa" y "niños" - la gente acaba de dar a luz al concepto de dos líneas no relacionadas de desarrollo mental. De la misma fuente que tenía dos teorías - teorías de la inteligencia y el desarrollo intelectual, la teoría de Piaget y la esfera necesidad afectiva y su desarrollo de Freud y los neofreudianos. A pesar de las diferencias en el contenido psicológico específico, 293 Estos conceptos están estrechamente relacionados a una interpretación fundamental del desarrollo mental como el desarrollo de mecanismos de adaptación del comportamiento. Para Piaget la inteligencia es el mecanismo de adaptación, y su desarrollo es el desarrollo de los niños formas de adaptación a "el mundo de las cosas." Para Freud y los neofreudianos desplazamiento mecanismos de censura, sustituciones y así. Ley N. como mecanismos de adaptación del niño a la "gente del mundo." Hay que destacar que al considerar la adaptación del niño en el sistema de "niño - Lo" último acto principalmente como objetos físicos con sus propiedades espaciales y físicas. Al considerar la adaptación del niño en el sistema de los "niños - otras personas", estos últimos aparecen como individuos al azar con sus rasgos de carácter individuales, temperamento, etc. Si las cosas son considerados como objetos físicos, y otros - .. Como personalidad al azar, el dispositivo al niño para este " dos mundos "realmente pueden describirse como ir a través de dos líneas paralelas, basada en líneas independientes. La superación de este enfoque es difícil - y, sobre todo, debido a la realidad circundante del niño aparece en dos formas. Con esta división para el niño a la realidad "mundo de las cosas" y "mundo humano" nos encontramos en el estudio piloto sobre la cuestión de la naturaleza del juego de roles de los niños en edad preescolar. Calculando senzitivnost juego de rol para estos dos ámbitos de la realidad, que estamos familiarizados en algunos casos los niños con las cosas, sus propiedades y propósito. Por ejemplo, durante una excursión a los niños zoológico familiarizados con los animales, sus hábitos, apariencia, y así sucesivamente. N. Después de un recorrido por el vivero se introdujeron animales, juguetes, juegos de rol, pero no desplegado. En otros casos, durante las visitas de los mismos niños se introdujeron a las personas que cumplen el zoológico, con sus funciones y relaciones - con el cajero y el supervisor, con un guía, con los sirvientes, animales lactantes, con "médico de animales", etc. Después de esta gira, .. generalmente desplegado larga e interesante juego de rol en el que los hijos de los objetivos "simulado" de los adultos y la relación entre ellos. En el contexto de este juego encontramos un lugar y adquiere significado y previamente adquirido conocimientos sobre animales niños. Los resultados de este estudio mostraron que el juego de rol sensible es un "mundo de las personas" tiene una forma singular de objetivos y motivos de la actividad humana "simulados" y las normas de las relaciones humanas. Sin embargo, la investigación ha demostrado que el mundo realmente, ya que se divide en dos áreas, y entre las acciones del niño que están estrechamente vinculados (aunque este aspecto particular, no fue posible averiguar en este estudio) para el niño.

294 III La superación de la representación naturalista del desarrollo mental requiere un cambio radical de vista sobre la relación entre el niño y la sociedad. Esta conclusión nos ha llevado a un estudio especial de la aparición histórica del juego de rol. En contraste con las vistas en el juego de roles como la característica eterna, ahistórica de la infancia, hemos asumido que había un juego de roles en una cierta etapa del desarrollo de la sociedad, en el curso de los cambios históricos en el lugar del niño en él. Juego es una actividad social en su origen, por lo que es sociales en su contenido. Esta hipótesis sobre los orígenes históricos del juego demostrado por el gran material antropológico y etnográfico. Esto demuestra que la aparición del juego de roles se determina por el cambio del lugar que ocupa el niño en la sociedad. En el transcurso de la historia cambió el lugar del niño en la sociedad, pero donde y cuando el niño es una parte de ella. En las primeras etapas del desarrollo humano vínculo entre el niño y la sociedad tiene una directa e inmediata - los niños desde una edad temprana para vivir una vida en común con los adultos. desarrollo del niño tuvo lugar dentro de esta vida común como un proceso único e indiferenciado. El niño era una parte orgánica de las fuerzas productivas del total de la sociedad, y su participación en ella se limitó a sus capacidades físicas. Nuestra tarea no incluye el análisis de las condiciones históricas para la aparición de un dualismo y paralelismo en la consideración del desarrollo mental. Sólo tenga en cuenta que estas ideas son un reflejo de la persona de la vida real en una sociedad de clases, la alienación de los productos de su actividad. A medida que la complejidad de los medios de producción y las relaciones sociales de la fianza niño con los cambios de la sociedad, pasando de inmediato a proceso mediado de la educación y la formación. El sistema de "niño - la empresa" no cambia. Se convierte en un sistema de "niño y la sociedad" (la palabra "y", como se sabe, tiene no sólo la conexión sino también valor contrastivo). Correcto hablar de sistema de "niño en la sociedad". En el proceso de las funciones de formación y educación de desarrollo social se transfieren cada vez más a la familia, que se convierte en una unidad económica independiente y su vinculación con la sociedad cada vez más mediada. Por lo tanto, el sistema de relaciones "niños en la sociedad" está aún encubierto sistema cerrado de las relaciones "niño - familia", y en ella - "niño - un solo adulto." Al considerar la formación de la personalidad en el sistema de "niño en la sociedad" cambiar radicalmente la naturaleza de la comunicación los sistemas de "niño 295 cosa "y" niño - un solo adulto ". se convierten en un único sistema de dos sistemas independientes. En relación con esto cambia sustancialmente el contenido de cada uno de ellos. Al considerar un sistema de "niño - cosa" ahora resulta que las cosas que tienen propiedades físicas y espaciales definidas, se abren al niño como un objeto social; a la palestra social evolucionaron modos de acción con ellos. El sistema de "niño - cosa" es en realidad un sistema de "niño - objeto social." modos socialmente evolucionados de la acción con los objetos no dan directamente como algunas de las características físicas de las cosas. Sobre el tema no están escritos sus orígenes sociales, modos

de acción con ellos, los medios de reproducción. Por lo tanto, el dominio es imposible someter tales adaptando, simplemente "cortar" con sus características físicas. Internamente, se hace necesario para un determinado proceso de asimilación de los modos sociales niño de acción con los objetos. En este caso, las propiedades físicas de las cosas sólo sirven como una guía para la acción con ella. En el dominio de modos socialmente evolucionados de acción con los objetos es la formación del niño como miembro de la sociedad, incluyendo su fuerza intelectual, cognitiva y física. Para el niño (como, de hecho, y para los adultos que no están directamente involucrados en el proceso de enseñanza y la formación organizada) este desarrollo se presenta principalmente como una extensión del alcance y mejorar el dominio de las acciones con los objetos. Es por este parámetro niños en comparación con su nivel, su capacidad para el nivel y la capacidad de los otros niños y adultos. Durante esta comparación, se abre un adulto que el niño no sólo como portador de los modos sociales de la acción con los objetos, sino como una persona, la realización de determinadas tareas públicas. Características de un niño abriendo el sentido humano de las acciones del objetivo se ha demostrado en varios estudios. Así, F. I. Fradkina [10] describió cómo en cierta etapa de dominio de las acciones objeto de un pequeño niño comienza a comparar sus acciones con las de un adulto. Esto se manifiesta en una especie de ambos su propio nombre de doble nombrando a sí mismos y el nombre de un adulto. Por ejemplo, retratar las acciones de un adulto, la lectura de un periódico o escribir algo, el niño dice, "Misha - Papá," y retratar la acción por el apilamiento de las muñecas a dormir, dice: "La fe - mi madre." L. S. Slavina [9] mostraron en su estudio, como un niño, una vez abierto el sentido humano de la acción de fondo, y luego se aferra tenazmente a ella, dándole el significado de incluso una simple manipulación. 296 Este proceso de asimilación de los modos socialmente evolucionados de la acción en la mayor detalle se muestra en estudios de P. Ya. Galperina y su personal. Estos estudios se llevaron a cabo en un material limitado de medidas de fondo en los niños pequeños. Pero dan razones para creer que un niño dominar modos de acción con los objetos que lo lleva naturalmente a un adulto como el portador de las actividades de los problemas sociales. ¿Cuál es el mecanismo psicológico de esta transición en cada caso y en cada etapa particular del desarrollo - el problema de la investigación adicional. El sistema de "niño - adulto", a su vez, también tiene un contenido esencialmente diferente. Adulto habla principalmente a que el niño no de cualidades accidentales o individuales, sino como portador de ciertas clases de sociales por naturaleza de las actividades, la realización de tareas específicas, al mismo tiempo que entra en una variedad de relaciones con otras personas, y que está sujeto a ciertas reglas. Pero en el aspecto actividad de adultos muy no especificado sus objetivos y motivos. Exteriormente, parece que el niño como la transformación de los objetos y su producción. La ejecución de esta actividad en su forma real y completa de todo el sistema de las relaciones sociales dentro de los cuales sólo se pueden abrir sus objetivos y motivos para niños. Por lo tanto, se hace necesario para procesar una tarea especial el aprendizaje y la motivación de la actividad humana y las normas de las relaciones en las que las personas entran en su implementación. Desafortunadamente, las características psicológicas del proceso estudiado no es suficiente. Pero no hay razón para creer que la asimilación de los niños tareas, los motivos y las normas de las relaciones existentes en las actividades de adultos, a través de la reproducción o simulación de

estas relaciones en sus propias actividades de los niños en sus comunidades, los grupos y colectivos. Es de destacar que en el proceso de dominar el niño se enfrenta a la necesidad de dominar las nuevas acciones de objeto, sin el cual es imposible llevar a cabo las actividades de los adultos. Por lo tanto, un adulto habla a un niño como portador de las nuevas y cada vez más complejos modos de acción con los objetos, las normas socialmente desarrollados y las medidas necesarias para la orientación en la realidad circundante. Por lo tanto, la actividad del niño dentro del sistema "niño - objeto social" y "niño - adulto social" es un proceso sencillo, que se forma a su personalidad. Pero este proceso único en la naturaleza en el curso del desarrollo histórico de la vida del niño en una sociedad bifurcada, dividido en dos partes. Esta división crea las condiciones previas 297 porque es un foco excesivo en cualquiera de las partes. Esta sociedad de oportunidades y el uso de clases de la escuela, la educación de algunos niños, principalmente como intérpretes, aspectos operativos y técnicos de empleo, mientras que otros - principalmente como portadores de problemas y motivos de la misma actividad. Tal uso ha surgido históricamente división de un único proceso de la vida y el desarrollo del niño en la sociedad en los dos lados es inherente sólo en la formación de clases. IV Las posiciones teóricas que anteceden están directamente relacionados con el problema de la periodización del desarrollo mental de los niños. En referencia a los materiales reales, lecciones de psicología infantil. De toda la riqueza de los estudios realizados por los psicólogos en los últimos 20-30 años, elegiremos aquellos que han enriquecido nuestro conocimiento de los tipos básicos de actividades infantiles. Examinemos brevemente los más importantes de ellos. 1. Hasta hace poco, no había claridad sobre las características de los sujetos en el contenido de las actividades de los bebés. En particular, la cuestión no estaba claro en qué tipo de actividad se encuentra en esta cables de edad. Algunos investigadores (. L. I. Bozhovich, etc.) consideran las necesidades primarias del niño en la necesidad de estímulos externos, y por lo tanto el aspecto más importante - el desarrollo de su acción tentativo. Otros (Piaget et al.) Se centra en el desarrollo de sensorial-motor y de las actividades de manipulación. Otros (GL-Rozengard ombligo y otros.) Apuntan a la importancia de la comunicación con el bebé adulto. En los últimos años, los estudios M. I. Lisinoy y sus compañeros de trabajo [8] demostraron claramente la existencia de una actividad especial en lactantes comunicación que lleve directamente y forman emocional. "Avivamiento Complex" que surge en la tercera meses de vida, y previamente había sido considerado como una reacción simple a la de adultos (el estímulo más vívido y complejo), es en realidad una composición compleja de la acción, que tiene la tarea de comunicar con los adultos y puesto en práctica por medios especiales. Es importante tener en cuenta que esta acción se produce mucho antes de que el niño comienza a manipular los objetos, antes de la formación del acto de agarrar. Después de la formación de este acto y de las actividades de manipulación llevada a cabo con los adultos, las acciones de comunicación no se disuelven en la empresa conjunta no fusionarse con la colaboración práctica con los adultos, y retener su contenido y herramientas específicas. Estos y otros estudios han demostrado que la falta de comunicación emocional (como es probable, y su exceso) tiene un efecto decisivo en el desarrollo mental en este periodo. 298

Por lo tanto, no hay razón para suponer que el contacto emocional directa con un adulto es un bebé principal actividad, en contra y dentro de la cual se forman aproximados y sensorio-motor y acciones manipuladoras. 2. En estos ensayos se fijó la transición del niño - en la frontera de la infancia - a la acción de peso real, es decir, para el dominio de modos socialmente evolucionados de acción con objetos ... Por supuesto, la "posesión de estas acciones es imposible sin la participación de los adultos que muestran sus hijos, los llevan con los niños. Adulto actúa como si el director, pero sólo como parte de la situación objetiva de la acción. contacto emocional directo con él aquí sale por el camino, y la primera empresa aboga por la cooperación práctica. objetos y acciones niño ocupado con él. Esta conexión de campo secundario de la acción directa han señalado repetidamente un número de investigadores. Aquí hay una especie de "fetichismo objeto": el niño parece no darse cuenta de que el adulto "cerrado" objeto y sus propiedades. Muchos estudios de autores nacionales y extranjeros mostraron que en este período hay un dominio intensivo de las operaciones objeto de cañón. En este período de la llamada inteligencia práctica. Estudios detallados de la génesis de la inteligencia en los niños, realizada por Piaget y sus colegas también muestran que durante este período es el desarrollo de la inteligencia sensorio-motor, prepara la aparición de la función simbólica. Ya hemos mencionado el estudio F. I. Fradkinoy, lo que demuestra que en el proceso de dominar la acción, ya que fueron separados de la materia sobre la que se aprendieron originalmente: hay una transferencia de estas acciones en otros objetos que son similares, pero no idénticos al original. Sobre esta base, las acciones de generalización. F. I. Fradkina mostró que se basa en la separación de las actividades sobre el tema y sus generalizaciones, es posible compararlas con las acciones de los adultos, y debido a esto, y la penetración de un niño en la tarea y el significado de las acciones humanas. Por lo tanto, no hay razón para creer que el uso sujeto-herramienta, en el curso de la cual el dominio de modos socialmente evolucionados de acción con los objetos, es un líder en la primera infancia. Esto aparentemente contradice la realidad de desarrollo intensivo en este periodo formas verbales del niño de comunicación con los adultos. De las criaturas mudas que se utiliza para comunicarse con los adultos imitan emocional significa que un niño se convierte en un ser hablante, disfrutando relativamente rica 299 composición léxico y formas gramaticales. Sin embargo, el análisis de los contactos del habla del niño demuestra que ellos utiliza principalmente para la cooperación con los adultos dentro de la obra objetivo conjunto. En otras palabras, actúa como un medio de contactos de negocios del niño con los adultos. Por otra parte, no hay razón para pensar que el sujeto de la acción, el éxito de su aplicación son de forma de establecer comunicación con los adultos del niño. No hace falta la comunicación no está mediada por las acciones de objetos secundarios. En consecuencia, el hecho de que el desarrollo intensivo de la palabra como medio de establecer una cooperación con los adultos no contradice la posición de que la actividad dominante en este período es todavía una actividad objetiva, dentro de la cual la asimilación de los modos socialmente evolucionados de la acción con los objetos.

3. Después de los trabajos de L. S. Vygotskogo, A. N. Leonteva y otros de la psicología nacional niño firmemente establecido que en las actividades preescolares está liderando el juego en su forma más amplia (juego de rol). El valor del juego para el desarrollo mental de los niños en edad preescolar multilateral. Su valor principal reside en el hecho de que, gracias a unas técnicas de juego especiales (que adoptan a un niño en el papel de la persona adulta y sus funciones sociales y de trabajo, un generalizadas acciones objeto de reproducción naturaleza visual y la transferencia de los valores de un objeto a otro, y así sucesivamente. D.) Los modelos del niño en sus relaciones entre las personas. En la acción de fondo, tomada aisladamente, no está escrito por el bien de los que se lleva a cabo, ¿cuál es su significado social, su verdadero motivo. Sólo cuando la acción objetiva está incluido en el sistema de relaciones humanas, reveló su verdadero significado social en ella, su enfoque en otras personas. Esta "inclusión" y tiene lugar en el juego. Juego de roles actúa como una actividad en la que la orientación del niño en el más común, en el sentido más fundamental de la actividad humana. Sobre esta base, el niño formó el deseo de actividades socialmente significativos y socialmente valorados, que es el punto culminante de preparación para la escuela. Este es el valor principal del juego para el desarrollo mental, esto es su función principal. 4. L. S. Vygotsky a principios de los años treinta expuso la posición del valor de interlineado de aprendizaje para el desarrollo mental de los niños en edad escolar. Por supuesto, no todo el entrenamiento tiene un gran impacto en el desarrollo, pero sólo "buena". la calidad de la educación cada vez más comienzan a evaluar con precisión el impacto que tiene sobre el desarrollo intelectual del niño. Sobre la cuestión de cómo el aprendizaje afecta el desarrollo mental, psicólogos llevaron a cabo un gran número de 300 la investigación. Aquí representamos diferentes puntos de vista, que no se consideran específicamente la importancia de este artículo. Observamos sólo que la mayoría de los investigadores, sin importar lo que imaginaron el mecanismo interno de tal efecto, no importa lo que el valor atribuido a los diferentes niveles de educación (contenido, método, organización), convergen en el reconocimiento del papel dirigente del aprendizaje en el desarrollo cognitivo de los niños en edad escolar. La actividad educativa de los niños, t. E. Una actividad en la que la asimilación de nuevos conocimientos y que la dirección es la principal tarea de la formación es la actividad dominante en este periodo. En el proceso de implementación de los niños es una formación intensiva de sus facultades intelectuales y cognitivas. El papel principal de la actividad educativa también está determinada por el hecho de que está mediado a través de todo el sistema de la relación del niño con los adultos que rodean, hasta la comunicación personal en la familia. 5. Aislamiento de la actividad principal período de desarrollo del adolescente es muy difícil. Se asocian con lo que es su enseñanza en la escuela para la actividad adolescente. Éxitos y fracasos en la enseñanza escolar siguen siendo los principales criterios para la evaluación de los adolescentes de los adultos. Con la transición a la adolescencia en el actual entorno de aprendizaje desde el exterior y no hay ningún cambio significativo. Sin embargo, es la transición a la adolescencia aislado en psicología como los más críticos. Naturalmente, en ausencia de cualquier cambio en las condiciones generales de vida y actividad de la razón de la adolescencia a la transición fueron en busca de cambios en el propio organismo, al llegar a esta pubertad. Por supuesto, el desarrollo sexual tiene un impacto en la formación de la personalidad en este período, pero este efecto no es primario. Al igual que otros cambios asociados con el crecimiento de las facultades intelectuales y físicas del niño, la pubertad ejerce

su influencia indirecta a través de la relación del niño con el mundo que les rodea, comparando a sí mismo con los adultos y otros adolescentes, t. E. Dentro de todo el complejo de cambios que tienen lugar. La aparición al comienzo de este período, una nueva área de la vida indica un número de investigadores. expresado con mayor claridad esta idea Wallon, que escribió: "Cuando la amistad y la rivalidad ya no se basan en la comunidad o el antagonismo de las tareas y las tareas que hay que resolver, cuando la amistad y la rivalidad están tratando de explicar cercanía espiritual o diferencia, cuando parece que se la pubertad preocupación personal de las partes y no están conectados con la cooperación de negocios o de conflicto, entonces, ya ha llegado "[3, p. 94]. 301 En los últimos años, las investigaciones realizadas bajo la dirección de T. V. Dragunovoy y D. B. [4] Elkonina, se encontró que un adolescente surge y se desarrolla una actividad especial que consiste en el establecimiento de las relaciones personales íntimas entre adolescentes. Esta actividad fue nombrado actividades de comunicación. Se diferencia de otras formas de relaciones que tienen lugar en los amigos de cooperación empresarial, que se encuentra en el hecho de que su contenido básico es otro adolescente como una persona con ciertas cualidades personales. En todas las formas de actividad colectiva de los adolescentes observado la clase subordinada de "código de asociación". En una comunicación personal como las relaciones se pueden construir y se están construyendo no sólo sobre la base del respeto mutuo, sino también sobre la base de la confianza completa y la comunidad de la vida interior. Esta área de la vida común con su amigo ocupa un lugar especialmente importante en la adolescencia. La formación de relaciones en un grupo de adolescentes sobre la base de un "código de asociación", especialmente las relaciones personales, en la que el "código" se da en la forma más grave, es esencial para la formación de la personalidad del adolescente. "Código de la asociación" en su contenido objetivo juega las reglas más generales de las relaciones que existen entre los adultos de la comunidad. Actividades de comunicación es aquí una forma única de juego entre pares de las relaciones que existen entre los adultos. En el proceso de comunicación se produce orientación en profundidad a las normas de estas relaciones y su desarrollo. Por lo tanto, no hay razón para creer que la actividad dominante en este período de desarrollo es el trabajo de la comunicación, es construir relaciones con sus amigos sobre la base de ciertas normas morales y éticas, que median las acciones de los adolescentes. El punto, sin embargo, no es el único problema. Construido sobre la base de la confianza completa y la comunidad de la vida interior, la comunicación personal es la única actividad en la que el punto de vista documentado general de la vida, sobre la relación entre las personas, en su propio futuro - en una palabra, formada significados personales de la vida. De este modo la identidad de comunicación está formado como una "conciencia social transferido a" (L. S. Vygotsky). Esto crea condiciones previas para la aparición de nuevos retos y motivaciones adicionales de sus propias actividades, que se convierte en las actividades dirigidas al futuro y adquieren en relación con el carácter de la formación profesional. En un breve repaso, podemos presentar sólo los hechos más importantes relativos a las características de contenido sujeto tipos de actividades dedicadas a la actualidad líderes. 302 Estas características hacen que sea posible compartir todo tipo en dos grandes grupos.

El primer grupo incluye las actividades en las que existe una orientación intensa en el sentido básico de los objetivos de la actividad y el desarrollo humano, los motivos y normas de las relaciones humanas. Esta actividad en el sistema de "niño - adulto social". Por supuesto, el juego directo emocional contactos bebé de rol, y los adolescentes de comunicación íntima-personales difieren considerablemente en su contenido específico, la profundidad de penetración del niño dentro del ámbito de las tareas y los motivos de las actividades de adultos, lo que representa una especie de escalera del desarrollo secuencial del niño en este ámbito. Sin embargo, son comunes en su página principal. En la aplicación de este conjunto de actividades es predominantemente el desarrollo de los niños necesitan de motivación-esfera. El segundo grupo incluye las actividades en las que existe la asimilación de modos socialmente evolucionados de acción con los objetos y plantillas que producen objetos en una u otra de las partes. Esta actividad en el sistema de "niño - objeto social." Por supuesto, diferentes especies de este grupo son bastante diferentes entre sí. Manipuladora actividad objetiva niño pequeño y la actividad educativa de los escolares más jóvenes, y la actividad educativa y profesional, incluso más de los adolescentes mayores aparentemente tienen poco que ver entre sí. De hecho, lo que es común entre la acción sustantiva la propiedad con una cuchara o taza y el dominio de las matemáticas o la gramática? Pero, en esencia común a ellos es que todos ellos sirven como elementos de la cultura humana. Tienen un origen común y un lugar común en la sociedad, lo que representa el resultado de la historia anterior. Basado en la asimilación de los modos socialmente evolucionados de acción con estos objetos no es todo más profunda es la orientación del niño en el mundo objetivo y de la formación de sus facultades intelectuales, convirtiéndose en un niño como un componente de las fuerzas productivas de la sociedad. Se debe destacar que cuando hablamos de la actividad y su importancia para el desarrollo del niño en un período particular, la dirección, no significa que el desarrollo se lleva a cabo de forma simultánea en otras áreas. la vida del niño en cada período es multifacético, y las actividades por las que se lleva a cabo, son diversas. En la vida hay nuevas actividades, nueva relación del niño con la realidad. Su apariencia y su transformación en un líder no cancela antes de que existiera, y sólo cambian su lugar en el sistema general de las relaciones del niño con la realidad, que son cada vez más ricos. 303 Si colocamos los tipos seleccionados en la secuencia de las actividades de los niños en los grupos en los que se están llevando, se obtiene la siguiente serie: contacto emocional directa - el primer grupo, actividad sujeta-manipuladora - la segunda, juego de rol - la primera, actividades de formación - la segunda, íntima comunicación personal - en primer lugar, actividades educativas y profesionales - el segundo. Por lo tanto, en el desarrollo del niño se lleva a cabo, por un lado, los periodos en los que hay un desarrollo preferencial objetivos, motivos y normas de las relaciones humanas y sobre esta base el desarrollo de la esfera necesidad-motivacional, por el contrario, los períodos en los cuales hay

un desarrollo preferencial socialmente evolucionado mecanismos de acción con los objetos y sobre esta base - la formación de capacidades intelectuales y cognitivas de los niños, sus capacidades operativas y técnicas. Consideración del cambio secuencial en algunos otros períodos nos permite formular una hipótesis acerca de la frecuencia de los procesos de desarrollo mental, que consiste en períodos regularmente recurrentes de cambio de otra. Después de un período en el que hay un desarrollo preferencial de la esfera necesidad-motivacional, naturalmente, seguido por períodos en los que hay formación preferencial de las capacidades operacionales y técnicos de los niños. Después de un período en el que no hay formación preferente de la capacidad operativa y técnica de los niños siguen de forma natural los períodos de desarrollo prioritarios necesitan motivación-esfera. En la psicología infantil doméstico y extranjero ha acumulado cantidad considerable de material, precisando los motivos de asignación de dos cambios abruptos en el desarrollo mental de los niños. Esto es, en primer lugar, la transición desde la infancia hasta la edad preescolar, conocido en la literatura como una "crisis de tres años, y en segundo lugar, la transición desde la edad escolar hasta la adolescencia, conocido en la literatura como" crisis de la pubertad". La comparación de estos dos síntomas transiciones entre los mismos indica la presencia de una fuerte similitud. En ambas transiciones ocurre tendencia surgimiento a la autosuficiencia y el número de eventos adversos asociados a las relaciones con los adultos. Cuando la introducción de estos puntos de inflexión en el circuito de los períodos de desarrollo de un niño se obtiene el esquema de la infancia en general periodización a la edad, los períodos y fases de las cuales se muestran en la Figura 3. Como se muestra por este esquema, cada época se compone de interconectadas naturalmente dos períodos. Se abre un periodo en el que hay una absorción preferencial de las tareas, los motivos 304

Fig. 3:

el desarrollo de la esfera necesidad-motivacional; el desarrollo de las capacidades operativas y técnicas; transiciones de una época a otra;

las transiciones de un período a

y las normas de la actividad humana y el desarrollo de la esfera necesidad-motivacional. Se prepara la transición al segundo período, en el que hay modos de absorción preferencial de acción con los objetos y la formación de capacidades operativas y técnicas. Los tres época (época de la primera infancia, la edad de la infancia, la edad de la adolescencia) se basan en el mismo principio y se componen de dos períodos conectados con regularidad. La transición de una época a otra se lleva a cabo en caso de discrepancia entre las capacidades operativas y técnicas del Niño y las metas y los motivos de la actividad, sobre la base de los cuales se formaron. Las transiciones de un periodo a otro y de una fase a otra dentro del período estudiado en la psicología muy débil. ¿Qué importancia teórica y práctica de la hipótesis acerca de la frecuencia de los procesos de desarrollo mental y construida sobre ella esquemas de periodización? En primer lugar, su principal valor teórico, vemos que le permite cerrar la brecha entre el desarrollo de los motivos y las necesidades existentes en la psicología del niño y 305 aspectos intelectuales y cognitivos de la personalidad, le permite mostrar la unidad contradictoria de estos aspectos del desarrollo de la personalidad. En segundo lugar, esta hipótesis hace que sea posible considerar el proceso de desarrollo mental no es lineal, sino como caminar sobre una espiral ascendente. En tercer lugar, se abre el camino para estudiar los vínculos entre ciertos periodos, con el establecimiento de la importancia funcional de cualquiera de los período anterior para el inicio de la siguiente. En cuarto lugar, nuestra hipótesis está dirigido a la desmembración del desarrollo mental en la edad y la etapa, que corresponde a las leyes internas del desarrollo, y no por cualquier factor externo hacia él. La importancia práctica de la hipótesis es que ayuda a acercarse a la cuestión de los períodos sensibles del desarrollo del niño en particular, a un cierto tipo de impacto, ayudando a un nuevo enfoque para el problema de la comunicación entre los componentes del sistema existente de las instituciones educativas. De acuerdo con las exigencias derivadas de esta hipótesis, donde se observa la brecha en el sistema (pre - escolar), tiene que haber una conexión más orgánico. Por el contrario, donde ahora hay continuidad (escuela primaria - clases medias), debe ser una transición a un nuevo sistema de crianza y educación. Por supuesto, sólo la investigación aún se mostrará cómo nuestra hipótesis refleja correctamente la realidad del desarrollo mental de los niños. Sin embargo, creemos que su publicación es válida para toda la falta de datos empíricos disponibles aquí. Es necesario recordar las palabras de Engels que "si queríamos que esperar hasta que el material purificado a la ley, tendría que ser pospuesta hasta que la investigación teórica, y por esta razón por sí sola no habría tenido la ley." literatura

1. Blonskiy P. P. Edafología. - M., 1934. 2. pedology Blonskiy P. P. Edad. - M.; L. 1930. 3. Vallon desarrollo mental de un niño. - Moscú, 1.967. 4. La edad y características individuales de los adolescentes más jóvenes / Ed. D. B. Elkonina, T. V. Dragunskoy. - Moscú, 1967. 5. L. S. Vygotskiy problemas de la edad. - El manuscrito. 6. Vygotskiy L. S. problema de la edad // Coll. Op:.. Los 6 toneladas - M., 1984. - T. 4. 7. Leontev A. Problemas N. de desarrollo de la psique. - M., 1965. 8. Desarrollo de la comunicación en los niños en edad preescolar. Características de las principales formas de comunicación con los adultos en los niños desde el nacimiento hasta los 7 años. - Moscú, 1974. 9. Slavina L. S. Desarrollo de los motivos de la actividad del juego. - M., 1948. - Vol. 14. 10. Fradkina F. I. juego de Psicología en la primera infancia: Kand. Dis. - M., 1946. 306 ANEXO 2 NOTAS SOBRE EL DESARROLLO Asunto DEYSTVIYV EARLY CHILDHOOD La investigación de los mecanismos psicológicos de medidas de fondo para los niños en la historia de la psicología del niño no es muy afortunado. A pesar de la extraordinaria importancia teórica y práctica de este problema, la investigación acaba de comenzar. Por lo tanto es importante desde el principio a identificar correctamente las principales formas en que un estudio de este tipo debe ir. Esto en gran medida determinada por las notas [11, p. 27]. La tradición del estudio de las acciones objetivas se remonta a los famosos estudios de la inteligencia de los grandes simios B. Keller. Buhler continuación, realizó un estudio sobre el uso de herramientas elementales en los niños desde una edad temprana ha dado lugar a analogías injustificadas y revisar todo el período como "shimpanzepodobnogo". Sin embargo, el estudio de la acción de peso en los niños pequeños se ha fusionado con el estudio de las la inteligencia. La estrategia de estos estudios es que el niño se ofrece una variedad de tareas que requieren para su decisión de utilizar diferentes herramientas - los medios y sobre la base de cómo los niños a resolver estos problemas, los investigadores juzgó la aparición y el desarrollo de la inteligencia. En el corazón de esta estrategia sentar idea directamente neformulirovannoe que el desarrollo de la inteligencia, y por lo tanto la acción sujeta-gun tiene lugar en el curso de enfrentamientos niño directas con el mundo circundante de objetos como objetos físicos en el sistema de "niño - cosa". Especialmente claramente esta posición está representada en los estudios de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz de Piaget. Su esquema teórico de desarrollo intelectual en esta etapa implica los procesos de interacción de asimilación y acomodación. En el marco del proceso de asimilación se entiende la inclusión de objetos frente al niño en sus acciones o recursos esquema

existentes; bajo el proceso de establecimiento, - el cambio de este último bajo la influencia de las propiedades físicas de nuevos objetos para ser incluido en el esquema ya están presentes acciones [4, p. 659]. Incluso si se toma la posición de Piaget, los procesos de interacción de asimilación y acomodación en el mejor de los casos, podemos explicar el proceso para mejorar las formas operativas y técnicas de hacer las cosas cuando se transfiere a un objetos similares, pero no idénticos o similares, pero no idénticas a aquellas en las que surgió la acción condiciones. sin embargo 307 los procesos de interacción de asimilación y acomodación no es posible explicar el origen de nuevas actividades como nuevos elementos que pueden ser perfectos - ni en la función ni en su estructura operativa - hace no están relacionados. Al reflexionar sobre la investigación de Piaget dedicado a estos primeros periodos de desarrollo, más me parece que ciertamente entiende el papel de adultos en la aparición de la acción con los objetos, se da cuenta de que el adulto es el origen de los especímenes, si no todos, a continuación, un gran número de medidas de fondo pero no hace ninguna diferencia, ya que había un esquema de acción inicial - si se trata de un simple movimiento reflejo, surgió por muestra aleatoria o se asimiló de la actividad conjunta del niño a un adulto. Es importante que sea, y Piaget están interesados en el proceso de cambio adicional, que es independiente de la historia previa de las raíces genéticas y fuentes. Casi la totalidad de sus muestras experimentales que Piaget incluido en el proceso de seguimiento de las actividades de desarrollo en la primera infancia de sus hijos, que fueron construidos en el mismo principio. Notado en el nuevo esquema de las acciones del niño, puso esta acción en los nuevos, algo similares y algo diferentes condiciones y observó que había un nuevo cambio en el programa de acción. En este artículo, no me impuse la tarea de análisis crítico detallado del concepto de inteligencia sensorio-motriz Piaget. Este caso es una presentación más detallada. Sin embargo, debido a las características anteriores del enfoque de Piaget al análisis de los procesos de surgimiento y desarrollo de acciones con objetos en los niños, hay muchas razones para creer que no es ajena a la noción de algún "shimpanzepodobnosti" de este proceso. La tendencia de identificar algunas características del comportamiento de los simios y humanos en las primeras etapas de la ontogenia existe hoy en día y algunos fisiólogos soviéticos. En la revista en 1977 (№ 6) "Ciencia y Vida" hubo un breve mensaje informativo MD L. Firsov que el Instituto de Fisiología. I. P. Pavlova, Academia de Ciencias de la URSS, "Es un evento muy esperado: dos chimpancé hembra Gamma y Silva trajo la descendencia" [6, pág. 100-102]. El caso de parto en los chimpancés en cautividad es raro, incluso único, y que los investigadores que estudian el comportamiento de los simios superiores, asociados con el estudio del desarrollo de las jóvenes esperanzas, por supuesto. Sin embargo, incluso antes de que se hayan completado las investigaciones, el autor se inclina a conclusiones de gran alcance. En la segunda comunicación Firsov L. escribe: "El comportamiento de los adolescentes y adultos chimpancés, incluso a muy alta miedo a caer en el antropomorfismo 308

(La humanización de los animales), el exceso como el nuestro. En cuanto al desarrollo psicomotor de los chimpancés en los primeros meses de vida, al parecer, no se diferencia del desarrollo humano infante "[7, pág. 57]. En el tercer informe, por confirmar esta suposición, y el autor escribe: "Ahora es generalmente reconocido que los simios (antropoides) ocupan un lugar destacado entre los demás animales de nuestro planeta. Hay que añadir que en los primeros meses de vida de los chimpancés jóvenes prácticamente no difiere mucho de la del niño "[8, p. 103]. Es interesante observar que algunos de los hechos citados en estos informes preliminares, están en contradicción con las declaraciones. Mencionamos sólo dos de ellos. En primer lugar, los chimpancés jóvenes en aferra nacimiento para la madre es con intensidad y lo hace con todo el movimiento en el espacio; estas relaciones se conservan, al menos en los dos primeros meses de vida. Sólo poco a poco, a finales de la primera mitad, sus asas ya no se aferran a la madre. No hay nada como esto en el niño humano. Es desde el momento del nacimiento se separa físicamente de la madre, y junto con el significativamente más indefensa que los chimpancés de la pantorrilla. Esto por sí solo es la diferencia debería conducir a un curso fundamentalmente diferente de desarrollo, incluyendo los actos más básicos sensorio-motoras. El bebé humano debido a la situación social específica - la falta de comunicación directa con su madre - todo el desarrollo se produce con el pretexto de convertirse funciones comunicativas, que encuentra su expresión en la aparición al final del segundo - el comienzo del tercer mes de vida, una especie de "revitalización compleja", descrita por primera vez por NL figuras y M. P. Denisovoy (1929). No hay nada como las crías de chimpancé allí. El segundo hecho. Shimpanzenok Timur, que era cuatro meses, según el autor, "ya ha comenzado a explorar el mundo de los objetos. Se interesa por todo lo que puede llegar: el fonendoscopio tubo de goma, juguetes de plástico, la mano de mi madre, una cuchara, una manzana, que comen de su madre. Todo lo que literalmente tira del niño ". Es bien sabido que en los primeros meses del bebé humano está todavía en la posición horizontal y ni siquiera se puede perder, y si no hicieron ningún intento de alcanzar objetos, es sólo para aquellos que lo lleva a un adulto. Todas sus relaciones con el mundo exterior se llevan a cabo a través del hijo adulto madre o cuidador. Parece que es imposible comparar el desarrollo de un comportamiento de los chimpancés bebé y el bebé humano sin exponer el análisis de la situación del desarrollo, en particular el sistema de las relaciones con la madre. Cabe señalar que la situación de Timur y la batalla hasta cierto 309 el grado de condiciones especiales de laboratorio "humanizados" y puede imponer su huella en algunas de las características de desarrollo y causar analogía injustificada. En ninguna parte de nuestra tarea, y no puede incluir un análisis detallado de los hechos obtenidos en estos estudios, que aún no ha terminado y no se publica en su totalidad. Hemos tocado sólo con el fin de indicar la persistencia de las teorías "shimpanzepodobnosti" originarios de la tentativa de transferir los famosos experimentos de Keller en los niños pequeños. Pero desde entonces, se tardó más de cincuenta años!

En la psicología Ruso primero P. Ya. Galperin señaló la diferencia fundamental entre las operaciones de armas en los seres humanos mediante el uso de las ayudas extraordinariamente similares simios superiores. Vio esta diferencia es que los monos están sujetas al igual que la mayor parte; el objeto es como una simple extensión o apéndice de la mano. En los seres humanos, el mismo está sujeto a los requisitos de las técnicas de pistola de mano. Sus movimientos se reorganizan en la medida en que son incompatibles con la lógica de armas de fuego; a saber, la asimilación de las transacciones de armas para el niño allí y el arma en sí como la nueva realidad, que hay que aprovechar. El proceso de dominar el instrumento es muy difícil y requiere mucho tiempo asunto para el niño. . P. Ya Galperin (1936) describe este proceso como un ejemplo de dominio de un instrumento como una comida cuchara: "En primer lugar, el niño trata de agarrar una cuchara lo más cerca posible a su extremo de trabajo. Él no dudó en subir los dedos en la ranura, si sólo una parte de las cuales están operando directamente, posiblemente, se fusionó con el puño. La conveniencia de tal intento se hace inmediatamente aparente. Después de que la enfermera le hace tomar el mango de una cuchara y juntos primicia el desorden, el niño levanta bruscamente la cuchara a la boca oblicuamente desde abajo hacia arriba - y la mayoría de los contenidos se vertieron. El niño actúa como si él levantó el puño a la boca. Cuchara con el lado funcional no es más que una extensión de su brazo, y al final de ella con más seguridad en la boca, cuanto más cerca está de la misma mano. Simple "lógica de cañón" cuchara - es muy claramente en favor cuando recogiendo líquido, limpie la parte inferior de una cuchara en el borde de la placa, - requiere que llena la cuchara, estar en una posición horizontal todo el tiempo, se elevó primero verticalmente al nivel de la boca, y sólo entonces en dirigido directamente a la boca. Esta simple lógica no actúa antes de que el niño. Cuchara en la mano todavía no es un instrumento, un medio, un cambio forzado de las manos, y, como tal, una mala sustitución. Sólo después de un tiempo bastante largo aprendizaje que el niño aprende las técnicas básicas de la utilización de una cuchara: no directamente en la boca, pero por primera vez y se mantiene en posición horizontal. 310 Pero durante mucho tiempo después, se trata de tomar una cuchara (CAM) por debajo del borde superior del mango ancho ". En esta especificación, P. Ya. Galperin indica la necesidad de un aprendizaje bastante largo, pero no da a conocer lo que es, en particular, no está claro cuál es la función de esas muestras, que en el curso de estudio ofrece al niño un adulto. Se puede dar la impresión de que el niño se adapta a las propiedades físicas de los instrumentos. Yo mismo ocupó el mismo punto de vista, y dado este ejemplo como una ilustración de la conversión de una operación de "manual" en el "cañón" (El'konin, 1961). La reestructuración de esto está sucediendo realmente, sino que tiene lugar bajo la influencia de los dispositivos son las características físicas de las armas y su modelo, que ofrece un adulto. Es, de hecho, las operaciones de "manual" lleva su arma lo más posible a la mano y la pistola en una reestructuración, pero es dictado por la lógica de la muestra utilizando pistolas tomadas en una sociedad dada. Por lo tanto, podemos asumir que en realidad sucede lo contrario. Después de todo, el objeto no está escrito ni su función social, o el método de su gestión, adoptado en una sociedad dada. Cuidado de los niños cómo sostener una cuchara - más cerca del extremo de trabajo o el mango. Incluso más fácil mantener más cerca del extremo de trabajo. método racional de la muestra le da al niño un adulto. Él está en una empresa conjunta con un niño cambia la posición de las manos del niño, y el niño no se adapta a las propiedades físicas de un objeto, e incluye una muestra del

sujeto en su uso adecuado. Por lo tanto, los movimientos aparentes del dispositivo secundario a las propiedades físicas de las armas de fuego es en realidad mediadas a través de la pauta de acción, y en el que está incluido un instrumento. El camino principal es la actividad conjunta niño con los adultos, en los que los adultos están cambiando su niño formas socialmente desarrolladas para uso interno. En este tipo de actividades conjuntas organizadas por los adultos pasos de bebé, y luego realizar las funciones de promoción y vigilancia de la aplicación de la formación de estas acciones. En este proceso, se fusionaron y dominar el tema de las funciones públicas, y las técnicas para su implementación. Todas estas propuestas vino a mí durante la observación del desarrollo de la acción sustantiva mi nieto Andrés en la edad de 1 año a 2 años. La primera observaciónSu origen se remonta a la época en que Andrew no podía caminar de forma independiente, o derecho a usar las palabras. Andrey sienta en mi regazo "superior", y les hacen moción en la que se levanta de un salto, y se acompaña de las palabras rebotando "Hop! Ho!". 311 De repente dejo de estos movimientos. Andrey me mira con cuidado, y luego empieza a rebotar movimiento y tira de mí como invitando a continuar la actividad. Me empieza a moverse de nuevo de rodillas y dejar de nuevo. De nuevo renueva sus llamadas. Un patrón similar se mantiene en otros casos. Andrew es, y yo toco la pierna, diciendo: "Huelga, huelga mientras la pierna. Vamos por el camino ... "Y al final de este procedimiento Tereblya sus manos, y él se ríe. Después de terminar este "juego", toma mi mano y la conduce a su pierna - la invitación a continuar "el juego". Estos hechos demuestran que muy temprano, hasta un año, el niño ya está tratando de involucrar a los adultos en el curso agradable para él una acción conjunta. El segundo ejemplo.Con una edad relativamente temprana, con la primera mitad del segundo año de vida, Andrew buscó ayuda adultos. Tan pronto como se levantaba de la cama, abrió el cajón de la ropa de cama y me arrastró hasta el sofá, exigiendo que me quita la cama. Cuando doblé la hoja y una manta, trató de ayudarme. Luego se inclinó con las manos dobladas y llevadas a la caja, a la vez que me mira. ropa de cama levantó para abrir la caja, él los pone de nuevo y dijo: "Por lo tanto" cuidadosamente observando la secuencia en la que encajan estas cosas, que, cuando todo estaba lleno, cerró el cajón y me mira, pronunció su: "Así ! " Un tercer ejemplo.Andrew no sabe cómo levantarse del sofá. Él está tratando de bajar a él como hacia adelante o hacia los lados. La abuela le enseña correctamente hecho. Se gira la cabeza hacia el respaldo del sofá, y las piernas fuera; luego baja su un pie fuera del sofá, y luego el otro, repitiendo todo el tiempo: "¡Uf! ! Así es como "La abuela intentos posteriores sólo se había apoyado el niño, ayudándole a llevar a cabo el movimiento correspondiente y animándole:" Por lo tanto! Así! Bien hecho! " Después de un tiempo Andrei es una vez más en el sofá. Gira la cabeza a manera independiente respaldo del sofá, y luego comienza a bajar suavemente las piernas de uno en uno. Cada movimiento está acompañado por las palabras: "Baba es! Baba como "Y luego, de pie pies en el suelo, exclama:" Anya, bien hecho "!

Un cuarto ejemplo.Andrew le gustaba llevar y poner sobre la mesa, y luego recoger los platos de mesa y vasos. Llevar un plato o taza, y todo el tiempo se dio la vuelta y miró a quien caminaba detrás de él un adulto. A menudo, esto dio lugar a todo tipo de "accidentes". Su comportamiento al mismo tiempo, dio la impresión de un bifurcado: por un lado, él estaba ocupado con el objeto y efecto de la misma, y por el otro - un adulto, con el fin de cumplir con esa asignación y promoción, produjo la acción. En todos estos ejemplos sirve claramente el hecho importante de que el sentido de la acción que produce el niño está, o que se lleva a cabo en conjunción con un adulto, o que se lleva a cabo en aras de la realización de tareas de adultos. Esto significa que el centro de la semántica de las situaciones en las que el 312 asimilación de medidas de fondo, - mayor de edad y actividades conjuntas con él. El siguiente hecho igualmente importante es que este sentido común se puede realizar sólo si la acción se lleva a cabo de tal manera, como se muestra por un adulto. Es sobre esta base hay un tipo de orden "ritualización" de realizar los pasos en el proceso de los cuales el modelo de implementación de la acción y la acción de corte constante a la muestra. En los ejemplos de las acciones objeto de masterización claramente no se han presentado acciones puramente operacional del lado del técnico. Aquí hay algunos ejemplos en los que se presenta con suficiente claridad esta acción lateral. El quinto ejemplo.Andrew jugando pequeña bola. La pelota rodó bajo el armario. Se acuesta en el suelo y tratar de conseguir la pelota con la mano. Después de intentos infructuosos, se dirigió a mí en busca de ayuda. Voy con él a otra habitación, y nos tomo un palo largo. Ambos se encuentran en el suelo y juntos tratar de conseguir la pelota y conseguirlo. Entonces, tan pronto como la pelota o cualquier otro objeto está fuera del alcance inmediato, Andrew dirige a mí con las palabras: "Dedik, se adhieren" para obtener un palo, que cae en el suelo y tratando de conseguir el objeto. Sus intentos son todavía muy imperfecto, y con frecuencia se produce un error. Después de varios intentos, se volvió hacia mí: "Dedik sí mismo" Esto significa que lo llevé al sujeto. Estamos juntos, sosteniendo dos de la palanca, extraiga el objeto. ejemplo Sexta.Andrew compró un poco pequeño coche maravilloso. El primer coche se inicia cualquiera de los adultos. Andrey lo puso en el suelo y dejar ir. Luego trató de enseñarle a comenzar la clave coche pequeño. Andrew avtomobilchik llevó a cabo en una mano y una llave en otro. Nosotros, junto con la mano de guía de la llave en el agujero, y desde el comienzo fue difícil, entonces me gustaría empezar. Entonces Andrés trató de hacerlo por sí mismos. Toma pequeño coche por un lado, y la otra clave, y lo envía al agujero, a la vez que me mira. Inserte la llave, no puede girar y luego se volvió hacia mí: "Dedik sí mismo" Estoy buscando un poco de primavera, y Andrew pone el coche en el suelo y dejarlo. Durante mucho tiempo, esta operación se lleva a cabo de manera que Andrew hace toda la planta hasta la primavera, y luego se extiende a cualquiera de los adultos y dando al coche con la llave insertada, pida que se lo. Sólo dos o tres meses que había aprendido a arrancar el coche, todas las operaciones por su cuenta, y sólo mirando el adulto como en busca de evaluar la exactitud de la acción realizada. Estos últimos ejemplos son de interés en el sentido de que el niño se utiliza para asignar sobre la base de una muestra le mostró el tema general de la función de acción: palo se la objetos de difícil acceso; pequeña llave inicia un pequeño coche. A continuación aplicar el desarrollo de las acciones del personal operativo y técnico

313 que se produce dentro de la muestra. Por lo tanto no hay sólo un dispositivo movimientos separados a la pistola, y la inclusión de una herramienta en un esquema predeterminado de acción (muestra) y la concentración de esta última orientación a las propiedades individuales del objeto de engranajes (tome el palo más allá del extremo, para mantener la llave para sus alas y gire y así sucesivamente.). . Análisis del proceso de desarrollo del niño de una acción significativa es complicada, al menos por dos razones: en primer lugar, en la acción completada, en su contenido operativo y técnico eliminado y la función de las herramientas, y la muestra sobre la que se construye, y su significado, es decir. . aquel para el que se produce; en segundo lugar, el hecho de que cuando un adulto produce junto con un niño o una acción que demuestra que en ciertas situaciones, la muestra también actúa forma indiferenciada. Las observaciones muestran que el niño deja de aplicarse a un adulto para la confirmación de la orden, ya que tiene un efecto sólo cuando se domina y el niño lo mantiene en su trabajo por cuenta propia, es decir. E. Cuando el bebé acción muestra ya ha sido construido. En todas las etapas de su formación al bebé todo el tiempo para generar este ejemplo, así como el portador de este espécimen es un adulto, todo el proceso de formación para el niño tiene un sentido de relación con un adulto. Incluso en la última etapa del desarrollo de la acción cuando parece que el niño orienta las operaciones individuales en ciertas propiedades físicas de las herramientas, de hecho, esta orientación es mediada por las relaciones con los adultos. Indicativo de este son "encadenado" al hijo adulto en todo la formación, exteriormente expresado en las palabras: "Por lo tanto! Por lo tanto!", En una mirada interrogativa, en busca de ayuda, y así sucesivamente. N. Por lo tanto, el proceso de efecto de masterización objetivo está inextricablemente ligado con la construcción de un niño por medio de esta acción, idéntico al patrón realizado por el adulto. Y es que esta formación de la acción de fondo es fundamentalmente diferente de otros tipos de acciones - funcionales, eficientes, y así sucesivamente .. De repente dijo confirmación era para nosotros para llegar a estudiar M. G. Elaginoy [2, 3], llevado a cabo bajo la dirección de Lisina y dedicado a la cuestión del origen de la voz activa en los niños pequeños en el proceso de cooperación con los adultos. La esencia de la situación experimental era causar un niño a usar activamente una determinada palabra como el único medio adecuado de comunicación con los adultos. Adultos durante algún tiempo actuó con el objeto (muñeca jerarquizada, pollo un reloj y así sucesivamente. N.) delante de un niño y llamó al sujeto. En algún momento, un adulto interrumpió el "juego" 314 y poner al sujeto en una situación en la que el niño vio y quería conseguir el objeto, pero no pudo hacerlo por sí mismo. Tener situación de dificultad. Un adulto está cerca, ayuda al niño sólo si el niño, volviéndose hacia él en busca de ayuda, llamó a esto el tema de su nombre, utilizando una palabra nueva. Si la solicitud se realiza por otros medios, un adulto llama el tema, pero no le dio al bebé, y también lo hizo hasta entonces, hasta que el niño, en referencia a un adulto o llama propiamente el tema, o se niegue a comunicarse con los adultos. De los 33 niños menores de 1 año, de 1 mes. hasta 1 año 7 meses. 27 niños han aprendido en esta situación experimental nombrar correctamente los objetos en definitiva, ofrece un adulto.

Para nosotros no es un resultado significativo, y el proceso por el que los niños pasan a la utilización adecuada de la palabra. Sobre la base de una fijación completa de comportamiento y los movimientos de los ojos de los niños MG Elagina identificó tres períodos principales. En el primer período, el principal componente de la situación es el sujeto. El niño inmediatamente atraído por el tema, acompañando a sus intentos de conseguir su componente emocional facial y entonación y expresiva en la naturaleza del impacto en el adulto. No conduce al resultado deseado, pueden crecer en fuerza, convirtiéndose en una expresión de desagrado y yendo en pohnykivanie o incluso llorando. En el segundo período, el principal componente de la situación se convierte en un adulto. Ocurre gradualmente. En primer lugar, el niño tiene los ojos de un objeto a un adulto y la espalda y finalmente se detuvo en el adulto. A un primer plano de una variedad de expresión significa que un niño va a probar. Cambio de componentes de comportamiento motor; en lugar de intentos directos para conseguir el objeto aparece en gestos demostrativos y gestos-muestra. El cambio y las relaciones con los adultos. En algunos casos, los niños dudan: poner deliberadamente en adultos burlas delantal, consideran su palma de la mano, mirando al suelo. Los intentos de forzar a un niño a un adulto para ver que causan reacción negativa - el niño hace la vista gorda. En otras casos, los niños van al impacto emocional en el adulto: se pegó a él, caricia, accidente cerebrovascular, etc ... Estas son dos formas diferentes de relaciones de aspecto de valor son los mismos: los niños tienden a retirarse del grado de madurez de la neutralidad, para llamar la atención al adulto tratando. Por último, en el tercer período, la palabra se convierte en el centro de la situación. Un niño mira un adulto, centrándose en los labios, mirando a la pronunciación de las palabras. Hay primeros intentos 315 Pronuncia. En estos intentos de construir una imagen de las palabras de pronunciación articulatorio-hijo. muestras de voz inadecuados desaparecen y el niño pronuncia la palabra que desea - nombre del objeto. MG Elagina observa hecho muy interesante, consiste en el hecho de que el objeto de llamar y conseguir que parte de un adulto, los niños no desaparecen y no se enciende la actividad interrumpida con el tema y hacer que un adulto a repetir la situación. Algunos de ellos volvieron al tema de adultos e ir al lugar donde había al comienzo del experimento; otros tratan de poner un juguete en el lugar donde se encontraba en el experimento; otros sólo tocaron el tema, que denota su recepción. Palabra para configurar una situación experimental actuado como un instrumento, un medio para su propia función comunicativa. El proceso de formación de la utilización de la palabra muestra que el niño está orientado primero en un sentido general como una situación comunicativa, entonces como que requiere el uso de la palabra para la participación de un adulto y, finalmente, como es requerido por una palabra específica en toda su especificidad operativa. Esquemáticamente, este proceso puede ser descrito como sigue: es necesario recurrir a un adulto; debe ir a un adulto por la palabra; debe ir a un adulto por una palabra en particular. En la última etapa, el niño busca activamente y crea la forma articulatorio-articulatorio, que es un modelo utilizado palabras.

MG Elagina muestra que completamente desplegado el proceso fue sólo en el primer experimento. En experimentos posteriores, con otras palabras, el proceso se acorta, el niño salta a la orientación de las características articulatorias de la pronunciación, el habla, para crear activamente la imagen de la palabra deseada. Esto sugiere que la orientación en el sentido de las palabras situación y funcionan como herramientas de comunicación, una vez que ha surgido, se conserva, y no requiere de mucha repetición. Utilizando el mismo cada vez que una nueva palabra requiere una repetición activa de su imagen articulatorio-proiznositelnyh. el dominio activo de las palabras como un instrumento, un medio de actividad de comunicación es instructivo también en el sentido de que las propiedades del material, para que el niño se guiará en la creación de vías palabras articulatorios-proiznositelnyh se dan sólo en la forma de palabras habladas de los adultos y no se pueden hacer con acciones de los adultos tal como un palo. Nuestras suposiciones sobre la naturaleza y el proceso de asimilación de las acciones de objetos secundarios pueden reducirse a las siguientes disposiciones. 1. Objeto de acción, es decir. E. Para el objeto de la acción de acuerdo con el que se le atribuye una función pública y pública 316 desarrollar formas de usarlo, se forman exclusivamente en una actividad conjunta del niño y del adulto. 2. En relación con esto, todo el proceso de desarrollo de la acción objetivo es que el niño un sentido de las relaciones en las que se trata de adultos, debido a esto, y hay una tendencia a seguir la pauta de acción, espectáculos para adultos. Calculando este sentido es una fase necesaria del desarrollo posterior de las acciones del niño. 3. Con el desarrollo de la acción relacionada con el objeto es principalmente una función de la pistola dominado a objetos, lo que lleva a un niño, de manera conjunta con un adulto para resolver tareas específicas. 4. El objeto resultante después del resultado de acción no puede ser un criterio implementa correctamente objeto de usar. Este criterio puede servir solamente coincidencia de patrones, que se realiza por un adulto. 5. Desarrollo de la parte operativa-técnica de la acción significativa no es posible por la acción directa de la aplicación de un modelo que se muestra a la o en una acción conjunta o un espectáculo sencillo. Se produce durante el modo de acción de la creación de un niño con un objeto-gun. 6. Crear modo de niño de acción con el objeto-instrumento es el resultado de una variedad de muestras. Sin embargo, son parte de un curso de acción sólo sobre la base de las sanciones para adultos, t. E. Si se da cuenta del significado de la relación entre el niño y el adulto. La construcción de un curso de acción con un objeto, un instrumento no es un acto momentáneo. 7. La exposición de los niños a la acción de la muestra que se muestra para los adultos, no el modo directo y mediada de acción generado por el niño durante una operación conjunta con el adulto. La aparición de esa imagen y marca el final de la formación de las acciones a realizar.

8. dispositivo directo a las propiedades del material del objeto-gun se produce sólo en la base de su inclusión en la imagen, construir gradualmente el niño. 9. El proceso de formación de la imagen de la acción con el objeto-instrumento es tanto un proceso de identificación del niño con un adulto. Para mí, todas estas propuestas tienen no solamente la importancia de la divulgación del mecanismo psicológico de la formación de acción sustantiva. En su artículo sobre los problemas de periodización de la infancia (El'konin, 1971), sugerí que cada período caracterizado por la asimilación de los aspectos técnicos y operativos de la actividad en el mundo objetivo, precedido de un período de desarrollo del lado necesidad de motivación de la actividad humana. En este artículo consideraciones dan motivos para suponer que el desarrollo de una única acción objetiva basa en el mismo principio. Desarrollo de funcionamiento técnico 317 lado de los actos individuales de cada niño precede a la elucidación del significado del desarrollo en el sistema de relaciones con un adulto del niño. Nuestra hipótesis es que durante la formación de una acción significativa existe una compleja interacción entre el niño y el adulto que actúa como modelo, lleva a la conclusión de que desde un cierto punto de desarrollo del niño - es siempre un "dos personas" - Él y adultos. Y podría ser que se trata de una interacción interna entre estos "dos personas" que viven en el mismo niño, nos revelará el proceso de desarrollo como un proceso de auto-movimiento? literatura 1. P. Ya Galperin diferencias psicológicas de herramientas humanas y ayuda a los animales y su significado:. Kand. Dis. - Kharkov 1936. 2. Elagina MG aparición de una voz activa en el proceso de cooperación con los adultos en niños de corta edad: Kand. Dis. - M., 1977a. 3. Elagina M. La influencia de algunas de las características de la comunicación en la ocurrencia de voz activa en las cuestiones de la psicología una edad temprana //. - 1977b. - № 2. 4. Piaget, J. psicología de la inteligencia. - Moscú, 1969. 5. NL Figurin Denisova M. P. Etapas del desarrollo de la conducta del niño desde el nacimiento a un año // Preguntas reflexología genética y la infancia edafología. - Sat. 1 - M;. L. 1929. 6. Firsov L. y Combate Timur // Ciencia y Vida. - 1977a. - № 6. 7. Firsov L. Gamma y Silva, dos "sistema educativo" // Ciencia y 1977b zhizn.-. - № 10. Firsov L. 8. Esta mundo de los objetos // Ciencia y Vida. - 1978. - № 1. 9. Psicología Elkonin D. B. Niño. - M., 1960. 10. Elkonin D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo mental de los niños // Preguntas de la psicología. - 1971. - № 4.

11. Elkonin D. B. En la formación de las medidas adoptadas en los niños pequeños: Resúmenes de la V de toda la Unión Congreso de la Sociedad de Psicólogos de la URSS. - M., 1977. ANEXO 3 PREGUNTAS clave de la teoría de juegos para niños Problemas de la psicología de los juegos infantiles, nos enfrentamos hoy en día han surgido durante el desarrollo de los estudios teóricos y experimentales. Por tanto, es necesario, aunque muy brevemente habitan en los principales puntos de inflexión en la historia del desarrollo de la teoría general de los juegos. 318 El primero en la historia de la investigación del juego debe ser llamado el nombre de Karl Groos. En los libros de K. [9] Groos, dedicada a partidas de juegos de humanos y animales, fue sistematizado primero y material de hormigón grande y generalizada que plantea el problema de la naturaleza biológica y el valor del juego. Groos sí mismo, la evaluación correcta de la importancia de sus libros, señaló que nadie antes que él no pensaba que el juego es tan complejo y tema importante para la comprensión de la psique del niño y su desarrollo. No nos detenemos en la presentación de puntos de vista teóricos Groos, ya que son bien conocidos, ni los criticó porque habían sido discutido muchas veces [20] en la literatura psicológica de Rusia. En la actualidad, la teoría de los juegos de Groos sólo tiene significación histórica. Por mucho que tratar críticamente para comprender cómo el juego Groos preduprazhneniya comportamiento instintivo, sus pensamientos sobre la importancia crítica del juego para todo el curso del desarrollo mental del niño deben mantenerse en cualquier teoría futura del juego infantil. Durante más de 30 años, hasta 1933, la teoría de la Groos dominado en psicología extranjera, a pesar del hecho de que la solución de este problema complejo en varios grados, afectado por tales representantes prominentes de la psicología general y niño extranjero, Ed. Claparéde, art. Hall y John. Dewey, Buhler y Stern, Koffka y Lewin y finalmente Freud. Todos ellos han realizado modificaciones y adiciones a la teoría de juegos como preduprazhneniya, desarrollar ciertos aspectos de esta teoría, pero en gran medida sigue siendo el principal y sus posiciones. Poco a poco acumulada críticas y adiciones a la teoría de Groos, así como el aumento del interés en el juego llevó al problema del fin al hecho de que en 1933 un prominente psicólogo holandés Boytendayk [5] hecho en su libro "humana y animal juego" dedicado aclarar la naturaleza y la importancia del juego, con un nuevo concepto del juego. Este libro ha sido (y hasta la fecha es) dentro de las concepciones biológicas, naturalistas único intento de superar la teoría de K. Groos. Dado que la teoría no Boytendayka cubierto y no criticado en la literatura psicológica interna, habitar brevemente en sus principales disposiciones. Señalemos en primer lugar, a las objeciones contra la teoría de la Groos contenida en Boytendayka. En primer lugar, de acuerdo con Boytendayka, formas instintivas de la actividad, así como los mecanismos neuronales subyacentes maduran independientemente de ejercicio, no es necesario

advertencia. No hay evidencia de que los animales que nunca han jugado, tienen menos de instintos perfectos. 319 En segundo lugar, Boytendayk separa enfáticamente sí desde el ejercicio del juego. En tercer lugar, se envuelve fórmula Groos, en el que el juego se explica la importancia de la infancia. El ser vivo es un niño, no porque se juega, sino por el contrario, se juega porque es todavía un niño. Boytendayk por lo tanto se plantea la cuestión del significado del juego es no tanto para el futuro como para el presente vida de las criaturas poco de estar Esta crítica es totalmente válida. Ed. Claparéde (1934) reconoció que el concepto de valor de los juegos preparatorios Groos refutó trabajo Boytendayka. Sam Boytendayk conecta ocurrencia del juego y sus características tres razones: en primer lugar, con las características de la dinámica del comportamiento de los niños; en segundo lugar, con las peculiaridades de la relación de este tipo de animal con las condiciones de su vida; En tercer lugar, con inclinaciones que subyace comportamientos instintivos. Cuenta con una dinámica de los niños Boytendayk se reduce a cuatro características básicas: movimientos: a) no se indica; b) la impulsividad motor; c) "práctico" a la realidad, lo que quiere decir la relación, lo contrario de "inteligencia" y se caracteriza por la comunicación afectiva inmediata con el mundo exterior; d) la timidez especial, timidez, expresada en una relación ambivalente con la realidad, el movimiento simultáneo del sujeto y lejos de él. De gran interés es el análisis de las relaciones características Boytendaykom de esta especie con el medio ambiente. Groos ya se cree que el juego se lleva a cabo sólo en los animales que no tienen el tiempo del nacimiento comportamientos instintivos listos. El análisis de la distribución de los animales de caza Boytendayk divide todos los mamíferos superiores en dos grupos principales: herbívoros y carnívoros. Recientes son cazadores por naturaleza, y su juego es el más utilizado. Los mamíferos herbívoros juegan poco o ningún papel. Una característica distintiva de los "cazadores" animales-comunicación con el medio ambiente es la instalación de la integridad de las imágenes dentro de la estructura diferencial del campo de la caza. La excepción entre los herbívoros mono, lo cual, a diferencia de otros herbívoros viven en un ambiente diferenciado y diversa. Tienen en común con los "cazadores" esa forma de obtener alimentos de ellos es el ajuste. Boytendayk llega a la conclusión de que los animales de caza son estas cosas "casi" animales mamíferos - - "Hunter" y monos. El juego es siempre un juego con cualquier cosa, dice Boytendayk. Al mismo tiempo, y el objetivo del juego es tener una serie de propiedades que permiten tanto para responder a la manipulación del animal con él, sería más correcto decir, que tiene características de juego, desconocida 320 oportunidades. Como ejemplo de una pieza de juego resulta Boytendayk pelota. Criticar la idea del juego como una manifestación de los instintos individuales Boytendayk cree que en el centro del juego no están separados instintos, y el deseo más general al acecho detrás de ellos. En este sentido, en Boytendayka tenido una influencia decisiva de la teoría de los instintos Freud.

Siguiendo a Freud, que cree que los discos originales, en primer lugar, el deseo de liberación de las restricciones impuestas por el medio ambiente, la sujeción libertad; en segundo lugar, el deseo de fusionarse con el medio ambiente, "abnegación" de la libertad y de la existencia, y por último, la tendencia a la repetición. Por lo tanto, Boytendayku, el juego tiene lugar en las unidades originales de colisión con objetos del juego (gracias a las particularidades de la dinámica de los niños). Gran impacto que tuvo sobre Boytendayka la teoría del impulso de Freud, condujo al hecho de que el juego en sí es considerado por él como una forma de manifestación de estos impulsos, y en particular la dinámica de los niños y pieza de juego son únicas condiciones para su manifestación. Si rechazamos alguna cáscara de la teoría freudiana Boytendayka mística, es posible encontrar un grano de verdad. De hecho, para ser coherente, hay que admitir que el deseo subyacente de que el juego no se limita a los animales que desempeñan, sino también a todos los demás seres vivos. Sin embargo, por sí solas no conducen al juego. Características dinámicas de los niños describen Boytendaykom tampoco son propiedad exclusiva de los depredadores y los monos y se manifiesta no sólo en los juegos, sino también en el trabajo "serio". Y el deseo de vida, y un especial de la dinámica de los niños inherentes a todos los animales con la infancia: a los mismos pollos medida y terneros, como gatitos, perritos y cachorros. Sin embargo, de acuerdo con Boytendayk, en el primer partido allí, mientras que en este último existe. Por lo tanto, inevitablemente lleva a la conclusión de que no es la principal atracción de la vida y sobre todo la dinámica de los niños son constitutivos para el juego. Ambos pueden existir en el animal, pero no crea el partido. Por lo tanto, constitutiva para el juego resulta ser una reacción especial "probovatelnaya' a los elementos relativos a su novedad relativa para el animal. Estas propiedades del objeto y la relativa novedad de la naturaleza circular de las reacciones de los animales a ella puntos repetidamente Boytendayk, pero subestiman este hecho importante. Sin embargo, la "piedra que los constructores despreciado, se debe poner a la vanguardia." Hay muchas razones para creer (y el libro Boytendayka contiene algunos materiales de este), que entre el grado de fijeza 321 comportamiento instintivo y el nivel de desarrollo de la reflejo de orientación (también uno de los reflejos absolutos) hay una relación inversa: cuanto más fija en comportamientos instintivos de nacimiento, la forma indicativa menos desarrollada de actividad, y, a la inversa, la menor debido a la variabilidad de las condiciones de vida fijada para a comportamientos instintivos nacimiento, los reflejos de orientación más desarrolladas a la novedad. Esta actitud es natural y lógico, y depende de la complejidad y variabilidad de las condiciones a las que debe adaptarse al animal. Entre el grado de complejidad y variabilidad de las condiciones y el nivel de orientar los reflejos, por el contrario, existe una relación directa. Es por ello que los animales- "Hunter" y monos son animales con pronunciada y desarrollaron reflejo de orientación-investigadora, como un niño los animales de caza. Por lo tanto, los puntos de vista teóricos Boytendayka contienen nuevos elementos significativos, más allá de la cual no pueden pasar a cualquier teoría futuro del juego.

Estos nuevos desarrollos se encuentran en la descripción del juego como una especie de actividades de orientación en la investigación en relación con los sujetos realidad circundante. Por lo tanto, el juego sirve como una nueva característica. Muy hipotéticamente posible pensar que la esencia biológica del juego es para evitar la posibilidad de bloquear el exceso principios formas instintivas de actividad y al mismo tiempo para desarrollar toda la orientación necesaria en condiciones complejas y cambiantes sistemas aferentes-propulsión. Sin embargo, el juego como una forma de actividad de orientación en la investigación se basa en un reflejo de orientación incondicional como su base. Todo esto es sólo especulación, y más investigación debe mostrar su plausibilidad. Paramos en detalle en la teoría Boytendayka juego por tres razones. En primer lugar, esta es una nueva y hasta ahora el último intento de construir una teoría biológica general de los juegos; En segundo lugar, muestra que incluso en relación con la teoría de los animales de caza de profundas inclinaciones personales no pueden explicar; En tercer lugar, contiene un grano de verdad, es describir el juego como una actividad especial de orientación. Por último, como creemos, no será capaz de pasar una futura teoría del juego. Después de la publicación del libro Boytendayka en psicología extranjera en los últimos 30 años ya no era un intento tan serio e integral para crear una teoría general de los juegos dentro de la ciencia extranjera dominante en conceptos naturalistas. Por otra parte, se puede argumentar que la crisis se produjo después de Boytendayka 322 en la creación de una teoría general del juego, lo que llevó finalmente a la negación de la posibilidad de crear una teoría de este tipo. Así, Kollartis en un artículo crítico en el análisis de las teorías generales de juego, llega a la conclusión de que la definición exacta y las restricciones de juego en una amplia gama de la actividad humana y animal es imposible, y cree que cualquier definición de clase de los juegos deben clasificarse como «jeux scientifique», como el "caza científica" de los autores [11]. Otro de los autores - un representante brillante del conductismo estadounidense - Schlossberg (1947), crítica de las diversas teorías del juego, llega a la conclusión de que la categoría de actividades de juego tan vago, que es casi inútil para la psicología moderna. Tal postura negativa sobre la posibilidad de crear una teoría general de los juegos, y por lo tanto el conocimiento de la naturaleza general de su propagación a juego del niño. Cuestiones tales como la teoría general y la teoría del juego del niño se da cada vez menos atención. Esto se refleja, en particular, que en muchos libros de texto de psicología infantil, especialmente los EE.UU., el problema de que el juego no se ilumina a todos. Incluso en el examen fundamental [10], lo que da un resumen de la investigación internacional en todas las áreas de la psicología del niño, no existe una generalización de los materiales en el juego de los niños. Resumiendo la revisión de las teorías biológicas y psicológicas de los juegos infantiles, Gallesser, que asciende a un resumen de la investigación sobre el juego en los últimos 50 años, dice: "Probablemente debido a la dificultad de lograr una definición adecuada e inclusivo, e incluso descripciones de los juegos que se pueden aplicar a todos los fenómenos, los cuales fueron reconocidos durante tal y debido a la dificultad de la teoría satisfactoria posterior de los libros elegidos, la mayoría del trabajo psicológico y experimental se ha dirigido más bien en la observación empírica después del final de la primera guerra mundial que n trabajo teórico "[8]. Esta conclusión no es del todo cierto, ya que en este período en la obra de K. Bühler, B. Stern y otros fueron añadidos a la teoría de la Groos y Boytendayk hizo su teoría original. Pero la declaración Gallessera refleja correctamente el estado de cosas en los últimos 30 años, t. E. En el

período transcurrido desde la publicación del libro Boytendayka hasta la fecha, con la excepción de la obra de Jean Piaget [18], intento de proporcionar una teoría de los juegos infantiles. No vamos a analizar las razones que han conducido a una situación en materia de juegos de animales. En cuanto a juego del niño, el motivo de la crisis del trabajo teórico en el campo de la psicología de los juegos infantiles en claro general. psicólogos extranjeros no podían ir más allá del concepto naturalista de la mente del niño en absoluto, más allá de una explicación naturalista para el origen del juego de los niños en particular. No ser capaz de negar los hechos de la vida social 323 acondicionado el contenido de los juegos infantiles, e incluso el reconocimiento de tales condiciones, los psicólogos extranjeros no pudo resolver la contradicción entre el contenido social del juego infantil y su origen instintiva, biológica. Los intentos de resolver la contradicción hicieron Stern en su teoría de la convergencia. Por lo tanto, él escribió: "Aquí tenemos un ejemplo típico de la convergencia de los nacidos y aprender: el factor ambiental externo proporciona sólo posibles materiales y muestras para el juego, lo que es seguir, pero sólo juego interno instinto factores determina cuándo y cómo salir de ellos verdadero modelo a seguir "[23]. Después de la popa, no sabemos los otros intentos de abordar esta cuestión central. Sin embargo, la psicología ha acumulado una enorme cantidad de observaciones concretas y la evidencia experimental que caracterizan a ciertos aspectos de las actividades de juego de niños. Este interesante Boytendayka observación relativa a la dinámica del juego; de los hechos relacionados con el desarrollo del pensamiento simbólico, recogidas y publicadas por Piaget; materiales en el uso de juegos como un agente de diagnóstico y terapéutico ( "terapia de juego") y muchos otros hechos requieren su sistematización y generalización. La falta de un enfoque histórico, el estudio histórico del origen del juego de los niños es el pecado original de las teorías de juego todo del niño biologización. El tema central de la teoría de juegos es la cuestión de sus orígenes históricos, es la cuestión de su naturaleza. En la literatura marxista de la cuestión del origen y el contenido del juego se hizo G. V. Plehanovym. Al analizar sus puntos de vista hay que tener en cuenta que G. V. Plehanov desarrolló la cuestión del origen de la concepción materialista del arte, y sólo incidentalmente tocó en la pregunta sobre el juego y su relación con el trabajo. Principalmente para G. V. Plehanova tenía una pregunta sobre el contenido del juego. Se refiere al contenido del juego su posición de que "el juego es el trabajo infantil que debe preceder en el tiempo" [19, p. 57]. Aunque G. V. Plehanovu no pudo resolver el problema del origen del juego, hizo una serie de posiciones, el desarrollo que puede llegar a una decisión correcta de los temas principales de los juegos infantiles. Sin lugar a dudas, la posición correcta es G. V. Plehanova que en la historia del trabajo de la sociedad humana durante el juego. Esta situación, como ha señalado Plejánov, nos permite comprender por qué el juego en la vida del individuo precede a la mano de obra. "Si no hubiéramos ido del punto de vista de un individuo - V. G. escribió Plehanov - entonces no entendemos bien por qué el juego es 324

en su vida antes del trabajo, o por qué él se divierte con ellos más que por algunos otros juegos "[19, p. 62]. Con el fin de averiguar en qué condiciones y en respuesta a la cual las necesidades de la sociedad y el niño tiene un juego, la investigación debe histórica. Al comienzo de este estudio debe ser el supuesto de que el acontecimiento histórico del juego del niño. Dicho estudio debería revelar cómo cambiar la posición del bebé en la sociedad en el transcurso de su desarrollo histórico, en el que la posición del niño en la sociedad y en qué nivel de desarrollo surgió juego. De particular interés aquí es la aparición de los juegos de rol, la forma más típica de los juegos de los niños en edad preescolar. En la psicología interna de la necesidad de la investigación histórica para construir una teoría en toda regla del juego señaló E. A. Arkin [1]. Se observa que la historia de los juegos y juguetes de los niños debe servir de base para la construcción de sus teorías. E. A. Arkin, la comparación de los juguetes de los niños, al crecer en una cultura del XX siglo., Con juguetes de los niños que viven en la cultura primitiva, que establece un parecido sorprendente, e incluso la función de la unidad. Por lo tanto, en lugar de la historia y el desarrollo de los juguetes autor llegó a la conclusión de que es extremadamente resistente y, por lo tanto, la ausencia de la historia de los juguetes y juegos. La razón de este notable constancia de juguetes E. A. Arkin ve la unidad de las características humanas de niños de diferentes épocas históricas. Por supuesto, los hijos siempre están evolucionando como personas, pero esto no quiere decir que el contenido y las formas de su vida mental y desarrollo específico se mantienen sin cambios. Dentro del tipo humano del desarrollo, por supuesto, tiene su propia historia. Hemos traído la idea G. V. Plehanova, que el juego está en su contenido de vuelta al trabajo de los adultos. Como es natural, y un juguete en su contenido no puede ser otra que jugar de una forma u otra (simplificado, generalizado y esquematizado) elementos de la vida y el trabajo de la sociedad nada. ¿Cómo puede ser que el juego es determinista en su contenido la vida de la sociedad, como un juguete, el concomitante necesaria de todos los partidos, no tendría nada que ver con la sociedad y conocer a algunos cambios, aunque las características naturales puramente humanos del niño? Conclusiones obtenidas por el autor de su investigación histórica comparativa sobre todo inconsistente con los hechos. habitación de los niños está lleno de este tipo de juguetes preescolares modernas que no podrían existir en la sociedad primitiva y jugando cuyo uso no está disponible para un niño de esta sociedad. E. A. Arkin, incluso a expensas de los hechos la similitud búsquedas, donde una clara distinción es evidente. sin embargo 325 E. A. Arkin analiza no todos los juguetes, sino sólo los que él llama el "original". Estos considera que: a) los juguetes de sonido - traqueteos, hummers, campanas, cascabeles, etc;.. b) Los juguetes de motor - top, bola, versiones primitivas de la taza y la bola; c) las armas - arcos, flechas, boomerangs etc;.. g) en forma de juguetes - imágenes de animales y muñecas; d) la cuerda, de la que los niños están haciendo diferente, a veces las más intrincadas formas. En primer lugar, cabe señalar que los llamados juguetes "originales" tienen una historia de ocurrencia. El arco y la flecha, por ejemplo, no es el comienzo, y se levantó a una determinada fase de desarrollo de la sociedad humana. Es obvio que el arco y la flecha podrían convertirse en

juguetes sólo después de que aparecieran en público como una escopeta de caza real. Lo mismo puede decirse de otros juguetes "originales". Para analizar el proceso de aparición de cada uno de los juguetes "originales" debe contener un estudio histórico especial, y entonces sería claro que no son "originales" y que su aumento ha sido precedida de una invención humana de herramientas. Sin embargo, una vez que ha surgido en una cierta etapa histórica del desarrollo de la sociedad humana, no han desaparecido con la desaparición de las armas, la imagen de la que son. Arco y la flecha larga sido sustituido en las sociedades desarrolladas otras armas de caza, pero se quedaron en el mundo de los juguetes. Juguetes experimentar las herramientas, las imágenes de las que son, y da la impresión de inmutabilidad. Estos juguetes son realmente como congelados en su desarrollo y conservado su aspecto original. Sin embargo, estos juguetes no es sólo la historia para el tratamiento puramente fenomenológico - sin ningún análisis de su función social y su relación con el niño y el curso de su desarrollo. Un estudio de la aparición y el desarrollo de los juguetes no es parte de nuestra tarea. Nos limitamos a algunos ejemplos. En los albores del desarrollo de las personas de la sociedad utilizados para hacer fuego por fricción de una pieza de madera a otro. fricción continua es la rotación garantiza mejor se consigue mediante una variedad de ejercicios. La misma rotación continua requerido para la perforación de agujeros, por ejemplo, para la fijación de los trineos (los pueblos del Extremo Norte). técnicas de dominio de rotación continua es necesaria. La posesión de estas técnicas a un niño fácil de dominar las herramientas, requieren tales habilidades. Esa formación podría llevarse a cabo no sólo en un modelo de perforación más pequeña, sino también en su versión modificada (la cabeza sobre los talones diferente, superior, Hummer). Jugando con ellos, los niños adquieren la capacidad técnica para producir la rotación, es necesario trabajar con un taladro. Juguetes y actividades con su hijo eran 326 modificación de herramientas y actividades con él y adultos estaba en relación directa con el trabajo del futuro miembro adulto de la sociedad. Los siglos han pasado, hemos cambiado de manera significativa los instrumentos y métodos de hacer los agujeros de incendios y de perforación. El juguete fue dejado, pero ha evolucionado a partir de un tren en el entretenimiento. Las actividades con que ya no son compatibles con los desafíos planteados por la sociedad a los niños. La manipulación de estos juguetes se convierten episódica y apoyado por reflejo de orientación-investigación. A fin de mantener la actividad del niño con estos juguetes tienen que recurrir a trucos especiales, reinventar las copas de zumbido y de la música. Algunos funcionamiento del motor técnica, comprado al mismo tiempo, no están en conexión directa con el empleo de las actividades de los adultos y las actividades futuras del niño. Especialmente claro proceso de cambio en la función de juguetes tales juguetes "originales", como un arco y una flecha. En la caza de los pueblos, de pie en un estadio superior de la barbarie, el arco y la flecha fueron una de las principales herramientas de caza. Se han conservado sus cazadores de valor y nivel de sistema tribal. En estas circunstancias, el arco y la flecha pasó a ser propiedad del niño desde una edad temprana. Junto con el crecimiento del niño que crecen y se vuelven más complejas, convirtiéndose en un niño en manos de las armas más auténticas, adaptado a su actividad independiente, con la que puede matar pequeños animales y aves. Los adultos se miraron el rodaje de las cebollitas como cazador futuro, eran extremadamente interesado en el hecho de que él llevó a cabo el arma perfecta, fuertemente alentado estos ejercicios.

Pero aquí había un arma de fuego. La cebolla es todavía un juguete de los niños, pero ahora ejercer en el tiro con arco se utilizan para el desarrollo de algunas de las cualidades necesarias para un cazador, disfrutando de un arma de fuego, tales como la precisión. En el curso del desarrollo de la sociedad humana, la caza da paso a otras formas de producción. Ahora el juego con el arco no está soportado por la sociedad, y los niños son menos propensos a usar el arco como un juguete. Por supuesto, en nuestra sociedad moderna se pueden encontrar en las cebollas como un juguete, y algunos niños aún son adictos al tiro con arco. Sin embargo, el juego con el arco no es compatible con las necesidades de la sociedad en la educación del futuro cazador y no toma la vida del niño en el lugar que ocupaba en la vida de la sociedad del niño de los cazadores primitivos. Por lo tanto, el llamado juguete "original" sólo en apariencia exterior se mantiene sin cambios. De hecho, es, al igual que cualquier juguete, y no ha cambiado históricamente; su historia está vinculada orgánicamente con la historia de la sociedad y la historia 327 el desarrollo del lugar del niño en la sociedad y más allá de esto no puede entenderse correctamente. Error E. A. Arkina es que aísla la historia de los juguetes de la historia de su propietario. Paramos en detalle en el análisis de la obra de E. A. Arkina en la historia de los juguetes, ya que es instructivo. A partir de este análisis se puede concluir que es imposible tener en cuenta la historia de los juguetes al margen de la historia de la sociedad, la historia del lugar del niño en la sociedad, de la misma manera no se pueden considerar y la historia del juego de niños en absoluto, juego de rol, en particular, a parte de la historia del lugar del niño en la sociedad , la historia de sus relaciones con la sociedad, sus miembros más antiguos. La cuestión del origen del juego de rol en el curso del desarrollo histórico de la sociedad es uno de los más difíciles de estudiar. Se necesitan datos, por un lado, la posición del niño en la sociedad en diferentes etapas de su desarrollo histórico, por el contrario, la naturaleza y el contenido de los juegos infantiles en las mismas etapas. El estudio histórico de la ocurrencia del juego va más allá del hecho de la investigación psicológica, sino que es necesario para la creación de la teoría de juegos como una forma especial de vida y actividad del niño. El hecho de que esta pregunta no tiene etnógrafos e historiadores de la cultura, nos vemos obligados a resumir el material acumulado en diversas investigaciones antropológicos, etnográficos, geográficos, arqueológico e histórico. Los datos contenidos en el presente documento es extremadamente esquemática y fragmentada en estos estudios. En algunas descripciones de vida de los niños, pero no hay ninguna indicación de sus juegos, en otros - por el contrario. Algunos estudios realizados punto colonialista tan obviamente sesgada de vista, a favor de los cuales los investigadores estaban tratando de disminuir el nivel de desarrollo intelectual de los pueblos de los niños de pie en los niveles más bajos de desarrollo social, que estos datos no pueden ser considerados como algo significativo. En este sentido, estamos interesados en la cuestión hay que señalar que la ausencia de los hijos de algunas tribus juego de roles expandidos con acciones imaginarias evaluó incorrectamente como insuficiente desarrollo mental de estos niños.

Si respecto de períodos anteriores de la sociedad humana sólo más o menos plausibles hipótesis son posibles, más o menos éxito aproximación al enigma de nuestro pasado, es aún más cierto en el estudio del niño y de su vida en una sociedad primitiva, y en el curso de su desarrollo. En los estudios de los autores extranjeros (Foltz, Vaillant, Miller, Livingstone, Bryant Nordenshild Taylor, Velo, Mead et al.), Así como en las obras de los viajeros y los etnógrafos rusos (Zuev, 328 Krasheninnikov, Novitsky, Maclay, Sternberg, Bogoras Kharuzin, Vesheslavtsev, Pokrovsky, indirecta, Bazanov ancianos, Stebnitskiy, Reinson, Pravdin et al.) Está contenido aunque fragmentada, pero una gran cantidad de material sobre la situación del niño, son relativamente bajos Empresas niveles de desarrollo histórico, su forma de vida y actividades, sus juegos y juguetes. Estos materiales son suficientes con el fin de formular una hipótesis sobre el origen histórico y el desarrollo de juegos para niños y sus diversas formas. Hay muchas razones para creer que en las primeras etapas de desarrollo de la sociedad, cuando la principal vía de obtención de alimentos fue una reunión con herramientas primitivas (palos) para derribar el fruto, y desenterrar las raíces comestibles, los niños de una edad temprana se incluye en la vida adulta, en la práctica el aprendizaje de las formas de obtención de alimentos y el uso de herramientas primitivas. Según los investigadores, antropólogos y geógrafos, los niños de estas comunidades separados muy temprano de sus padres y comienza a llevar una vida completamente independiente al lado de su familia. No hay rastro de juguetes especiales en estas tribus primitivas aún no ha sido encontrado. No existen datos sobre los primeros períodos del desarrollo de los niños en estas sociedades también están ahí, y no podemos juzgar si sus formas originales de las actividades de juego de manipulación. La creciente complejidad de los instrumentos de trabajo, la transición a la caza, el pastoreo, la agricultura azada y la consiguiente aparición de plomo sociedad primitiva a un cambio sustancial en la posición del niño en la sociedad. Esto plantea la división en edad sexual del trabajo. En algunos tipos de trabajo que los niños están involucrados junto con adultos, haciendo sus fuerzas disponibles de la obra, así como en la familia patriarcal campesina rural donde, en palabras de Marx, "sin distinción de sexo y edad, así como variando con las estaciones condiciones de trabajo naturales gobiernan la división del trabajo entre los miembros de la familia y el tiempo de trabajo de cada integrante individual. Sin embargo, la medición de la fuerza de trabajo individual cuesta tiempo, desde el principio da a la obra de carácter público como fuerza de trabajo individual de la función de arranque aquí sólo como órganos de la fuerza total de trabajo familiar "[14, p. 84]. La participación de los niños, no sólo en el hogar sino que también en el trabajo productivo de los adultos hay numerosos datos. Damos a sólo unos pocos ejemplos. N. Maclay, describiendo labranza papúes, escribe: "El trabajo realizado en esta forma: dos, tres o más hombres están en una fila, el árbitro señaló profundamente se pegue al suelo y luego se levantó de un golpe una gran masa de tierra. si 329

el suelo es duro, en el mismo lugar pegado dos veces, y luego levantar el suelo. Los hombres siguieron a la mujer, que se arrastran de rodillas y sosteniendo firmemente con ambas manos, su árbitro - SAB, aplastar a los hombres un terreno elevado. Ellos son seguidos por los niños de diferentes edades y golpean el suelo con sus manos. En este orden, los hombres, las mujeres y los niños son tratados con toda la plantación "[17]. T. A. Bryant [6], entre Zulu vivía cerca de medio siglo, e indica la inclusión de los niños en el trabajo productivo temprano con adultos. Con el inicio de la primavera, las mujeres y los niños deambulan por las praderas en busca de hierbas silvestres comestibles, y durante las cosechas de cereales de maduración cuando los cultivos son aves en peligro de extinción devastación, las mujeres y los niños pasan todo el día, desde el amanecer hasta la puesta de sol en el campo, conduciendo a las aves. AG Bazanov [8], que estudió los pueblos del extremo norte, dijo que los niños Mansi muy temprano dibujan en la pesquería. Apenas a pie, pero los padres ya están tomando con él en el barco. Cuando los niños crecen, para que puedan hacer una pequeña paleta, dirigir el tren barco. La edad y la división sexual del trabajo, lo que le da la participación de los niños en el trabajo de carácter social para adultos, lleva a la situación de los niños en la sociedad en que son tratadas como miembros iguales. Numerosos hechos denunciados por los etnógrafos, indican que en una sociedad que se encuentra en este nivel de, en primer lugar, no hay una línea clara entre los adultos y los niños y, en segundo lugar, que los niños se convierten en muy temprano independiente. Éstas son sólo algunas de las pruebas. Por ejemplo, S. N. Stebnitsky investigador koryak, escribe: "En general, hay que decir que una división estricta en los niños y adultos en los Koryak no. Niños - ravnouvazhaemye y miembros iguales de la sociedad. Para charla en general como sus palabras son escuchadas con tanta atención como somos un adulto ". "Nunca olvidaré prosigue el autor, - característica de esta escena en lo que se refiere. A última hora de la tarde. Estamos sentados en torno al fuego en estrecha caseta. La compañía de unos pocos. Poco a poco viene la conversación. Apenas visible entre el montón de pieles gordito busca algo al hombre de edad, su padre. El padre, de pie, se baja del techo polo alguna bolsa, sin una palabra, lleva a su hijo. Bueno, por supuesto, el niño se aburre, quiere jugar. El niño, por su parte, con una cara seria saca una bolsa de tubo de muestra japonesa, rellenarla con el tabaco, el tabaco amasar de manera eficiente sus dedos rosados y llega a su luz padre. Y ahora el humo fue izada, y nuestra fumador empedernido permanecer sentado en silencio, con la participación en la conversación cuando le plazca. En mi pregunta legítima, ¿qué edad tiene este hombre serio, obtener la respuesta: "La mitad del invierno 6 años será" "[21]. 330 Sin embargo, incluso en este período del desarrollo histórico existen este tipo de herramientas, y tales métodos de producción que no están disponibles para los niños y que requieren una formación especial. Hay una necesidad pública de un entrenamiento especial de cazadores futuros, rancheros, y así sucesivamente. N. En esta etapa del desarrollo de la sociedad surgen fabricado adultos más pequeños instrumentos (cuchillos, arcos, hondas, cañas de pescar, arcanos, y así sucesivamente. P.), que son réplicas de herramientas para adultos, específicamente adaptada para el aprendizaje de los niños. Este tipo de "juguete" crecer junto con los niños, adquiriendo poco a poco todas las propiedades y dimensiones de las herramientas de los adultos. La sociedad es extremadamente interesados en la formación de los niños para que participen en las áreas más críticas e importantes de trabajo, y los adultos de todas las maneras a promover los

juegos de ejercicios de los niños, que se construyen en los juegos-concursos, que son una especie de prueba y revisión pública de los logros de los niños en el dominio de estas herramientas. Juguetes, es una copia más pequeños y ligeros de herramientas de trabajo para adultos, los niños son muy temprano, casi apenas aprenden a caminar y correr, y no los deje, siempre y cuando crezca con ellos. La mayoría de las veces, a excepción de las horas empleadas trabajo doméstico, los niños pasan en los ejercicios con estos "juguetes". "Arcos y flechas con autoayuda y tipo de ballestas del año antigua ronda no salen de las manos de los niños ... Los cuervos, urracas, codornices, ratones, conejos, evrashki, armiños son de material inagotable para la caza, y tengo que decir que a los niños para el conjunto de la bestia - enemigos peligrosos. He visto cómo un chico de tiro fuera de su arco torcido, llama a la mosca un cuervo, o una revolcarse incitado honda en 20-30 metros de la orilla de un pato o una cabra "[21]. N. G. Bogoraz niños renos de Chukchi escribe: "Los chicos casi tres años y desechos luchado lazo y la práctica de la mañana a la noche en nakidyvanii en cualquier objeto animado" [4]. El número de tales ejemplos se podría aumentar de manera significativa. Están contenidos en una variedad de estudios geográficos y etnográficos. Cuchillo y un hacha, un arco y una flecha, lazo, varilla, aguja, raspadores y así sucesivamente. N. ¿Son las herramientas, el dominio de lo cual es necesario para un niño para tomar parte en el trabajo productivo de los adultos. Los niños, por supuesto, no pueden abrir sus propias formas de utilizar las herramientas y los adultos les enseñan esto, monitorear y evaluar el progreso de los niños en el dominio de ellos. No hay escuelas especiales como las instituciones, y los niños por su cuenta, en el proceso de ejercicio, es muy cercanos a los de mano de obra adulta, dominar las habilidades profesionales. Podemos llamar a esta actividad los niños 331 el juego? Hemos adoptado el nombre en clave "juego-ejercicio." Es posible que, si bien hay algunos momentos del juego. De acuerdo con los datos disponibles en la literatura en esta etapa del juego de rol el desarrollo social no observado. Esto es natural y comprensible, como una necesidad básica con los adultos en la vida del niño en conjunto se satisface en las formas de trabajo que sean accesibles a los niños, y en los que participan con los adultos. La falta de juegos de rol para los niños en las sociedades que enfrentan en esta etapa del desarrollo histórico, no indica un bajo nivel de desarrollo mental de los niños, ya que tratan de hacer valer algunos autores burgueses. Por lo tanto, D. Livingstone, que describe la vida de una de las tribus de negros, dice: "Nunca he visto a sus hijos a jugar" [13]. N. Maclay dice acerca de los niños papúes, juegan un poco. A. T. Bryant describe una serie de juegos para niños Zulu, pero entre ellos no hay ningún papel. El mero hecho de que durante 50 años de vida entre esta gente no le presta atención a los juegos de rol, indica que un juego tan o no se produce o se produce muy raramente. Margaret Mead [16] describe la vida de los niños en la comunidad de pescadores en Melanesia, dijo que los hijos de estas personas se les permite jugar todo el día, pero para su juego, que no encontramos en la vida adulta de estas muestras, lo que les causarían admiración y el deseo de emularlos. Sólo por casualidad se las arregló para observar el juego imitativo, en el que los niños actuaron escenas de la vida de los adultos, tales como el pago de la dote en la comisión de un matrimonio o la distribución de tabaco. En la descripción de estos juegos, el autor apunta a la falta de imaginación en estos juegos, los niños que juegan en contraste una sociedad altamente desarrollada. Aunque, de acuerdo con Mead Margaret han descrito sus hijos tienen todas las

oportunidades para jugar juegos de rol (un montón de tiempo libre, la oportunidad de observar la vida de los adultos, una rica vegetación, dando a la masa de material para jugar, y así sucesivamente. D.), ellos nunca jugar como expresado por el autor, escenas de la vida de los adultos, no imitaban en sus juegos o adultos que vuelven de una caza exitosa, o sus ceremonias, y así sucesivamente. n. Entonces, ¿qué hacen estos niños en su tiempo libre? Mead dice que los niños de todo el día para sí mismos. Ellos están bien entrenados para cuidar de sí mismos, tienen sus propios kayaks, remos, arcos y flechas. Durante días, que deambulan por la orilla de la laguna - padre e hijo juntos, compiten en los dardos que lanzan, tiro con arco, natación, remo, instigar peleas, etc. Los niños mayores suelen ir a pescar entre los juncos, la enseñanza de esta lección .. chicos jóvenes que los acompañan. independencia extremadamente temprana de los niños - un rasgo característico de la vida de los niños en esta etapa del desarrollo de la sociedad. M. O. Kosven, 332 resumiendo disponible sobre este tema materiales etnográficos, escribiendo: "Con una edad inusualmente temprana, los niños, especialmente los varones, son en gran medida autosuficientes. Ya con tres o cuatro años los chicos la mayor parte del tiempo con sus compañeros, comienzan a su manera de cazar, poner trampas en las aves, son capaces de tener el barco de control, y así sucesivamente. N. En seis o siete años, que a menudo viven casi en su totalidad por su propia cuenta, a menudo en privado cabaña, son más difíciles de cazar, pescar y así sucesivamente. "[12, p. 154]. El requisito de independencia impuesta a los niños por la sociedad, ya no se vende en la participación directa en el trabajo productivo con los adultos, sino por una vida independiente, aunque separado de los adultos, pero en su contenido idéntica a ella. Esta vida independiente se manifiesta por primera vez en la realización de un ejercicio con herramientas reducida, y después de dirigir su uso en condiciones lo más parecidas al trabajo productivo de los adultos. Niños de la Comunidad en esta etapa del desarrollo social son réplicas de la sociedad adulta. Todos los datos muestran de manera bastante convincente que en esta etapa del desarrollo de la sociedad juego de rol todavía. Ya dentro del sistema comunal primitivo es un desarrollo ulterior de las fuerzas productivas, la creciente complejidad de las herramientas y está estrechamente relacionado con esta nueva división del trabajo en la sociedad. Es evidente que la complejidad de las herramientas y las relaciones laborales relacionados no podría afectar a la situación de los niños en la sociedad. Niños desplazados gradualmente del complejo y de difícil acceso a sus áreas de actividad de la producción; círculo de adultos productivos áreas disponibles para ellos estrechadas funciona, y los niños están a sólo un limitado alcance del trabajo doméstico. Naturalmente, junto con los niños y son forzados a salir de las relaciones sociales de los miembros adultos de la sociedad. Sin embargo, la complejidad de los instrumentos de trabajo condujo al hecho de que los niños no puedan adquirirlos mediante el uso de juegos, ejercicios para reducir sus modelos. herramientas a su reduciendo perdido sus funciones esenciales, conservando solamente la semejanza. Por ejemplo, si una cebolla más pequeños pierden su función principal (ya que podría disparar una flecha y lo golpeó en el tema), entonces la disminución de la pistola es sólo la imagen de un arma de fuego - no se puede disparar fuera de él, pero sólo se puede retratar el tiroteo. Cuando una pequeña agricultura azada azada todavía era una azada, un niño podría aflojar pequeños trozos de tierra; se veía como un padre azada y la forma madre no sólo, sino también funcionan. En la transición a la pequeña agricultura de arado arado, no importa lo mucho que puede ser

similar a la actual, que está perdiendo funciones básicas. Es imposible no sólo para arar, sino también a la práctica 333 arando. La aparición de una variedad de artesanías con el uso de instrumentos complejos y la división relacionados con la mano de obra llevó al hecho de que algunos de los procesos de trabajo de los niños sólo pudo observar, comprender su función y en su forma más general, el método de herramientas de aplicación. aparece juguete icónico, de la que sólo hay un paso para los juguetes, al igual que una pieza, que son adultos. Es en esta etapa del desarrollo de la sociedad y no hay juego de rol; en sus hijos satisfacer su deseo de vida junto con adultos, t. e. satisfacer sus necesidades sociales básicas que no pueden ser satisfechas ya sobre la base de la participación en el trabajo de los adultos. Numerosos hechos demuestran que los niños, abandonados a sí mismos debido a un adulto de empleo de emergencia se unen en la comunidad de los niños y los organizan en una vida de juego especial que reproduce las características principales de relaciones sociales y de trabajo de los adultos, mientras que hacerse cargo de su función. Debido a la posición especial del niño en la sociedad, asociado con el aumento de la complejidad de la producción y las relaciones de producción, hay un juego de rol como una forma especial de la convivencia con los hijos adultos. Es interesante observar que el juego de acción sustantiva de rol pasa a segundo plano, y la reproducción primer plano de las relaciones sociales y las funciones laborales. Los ejemplos de los juegos de rol, que no dan, son bien conocidos. Por lo tanto, el juego de los niños en sus formas básicas - y como el ejercicio de juego, y como un juego de rol - es un formación histórica. Su aparición está determinada por el desarrollo histórico de la sociedad, el cambio en el lugar del niño en el sistema de relaciones sociales en la historia de la sociedad. El juego es de naturaleza social, en su origen, y es por eso social en su contenido. Esto, en general, y su principal cuenta con una hipótesis sobre el origen histórico de los juegos infantiles. Esta hipótesis es importante por dos razones. En primer lugar, proporciona una oportunidad para superar finalmente los naturalistas vistas, biologización en el juego de los niños. En segundo lugar, muestra que el juego de rol es una forma especial de vida de un niño en la sociedad, y satisfacer las necesidades básicas del niño como ser social en el diálogo y la convivencia con los adultos. El juego de roles no una herramientas pedagógicas especiales es, puede ser una herramienta poderosa para el desarrollo sólo si se mantiene un juego, es decir. E. Una forma de vida social del niño en la sociedad. En cuanto a las cuestiones de la psicología del juego, en primer lugar, cabe destacar que en la ontogénesis encontramos una repetición del desarrollo histórico del juego. Esto se refiere principalmente a la orden de ocurrencia de las diversas formas del juego. Juego-ejercicio no actúa 334 tanto en la ontogénesis se produce a un juego de rol, y es natural. Hay razones para suponer que en el curso del desarrollo histórico de los ejercicios de juego se desplazó del primer lugar en los últimos años, y al mismo tiempo se produjo su transformación en diversas formas de ejercicios

funcionales no destinadas a apoderarse de los medios de acción con el tema correspondiente, y en el ejercicio de la persona física o cualidades mentales. Parece correcto vista Boytendayka que cree que el llamado juego funcional (Buehler) juegos no son, ya que no son comportamientos y forma el cuerpo de origen. P. P. Blonsky [3] primero hizo en contra de la identificación de la actividad objetiva niño pequeño con el juego. Esta posición también nos parece correcta. Así, desde las formas del juego, que nos encontramos en el desarrollo histórico en la ontogénesis cronológicamente la primera forma de un juego de rol. La cuestión de su aparición en la ontogenia hasta ahora estudiado no es suficiente. Sin embargo, para la pedagogía de la primera infancia, y especialmente el tercer año de vida, cuando, según los datos disponibles, hay una preparación intensiva para el juego de rol, este tema es de suma importancia. Entre la aparición de juegos de rol y el desarrollo del lenguaje a una edad temprana tienen una cierta similitud. Discurso, se forma un uso activo de la misma, como es bien sabido, sólo si las necesidades de desarrollo de la comunicación. Papel juegan allí y explorar activamente las formas de niño sólo si las necesidades de desarrollo de la convivencia con los adultos, con la aspiración de participar en ella. circuito artificial de la vida sólo en el rango de satisfacer las necesidades orgánicas y variedad de juguetes, los adultos carecen de plomo comunicación a consecuencias negativas en el desarrollo del juego. Cuestión de la relación de expresión y de los juegos de rol a veces se interpreta como que tienen un significado sólo para el arte del juego, sobre todo para cambiar el nombre de los objetos. Eso es correcto. Sin embargo, esta relación y multilateral, y más profundo. Un alto nivel de expresión es un indicador de la necesidad de diálogo, y la necesidad de comunicación - una de las partes la necesidad de la convivencia con los adultos, y la sociedad. Es por eso que hay un claro vínculo entre el desarrollo del habla, la aparición de los juegos de rol y la creciente complejidad de sus formas. .. La cuestión de establecer dichas condiciones finales de la vida de la primera infancia del niño, es decir, en el grupo más joven de jardín de infancia, tales formas de vida en común y las actividades con los adultos, en virtud del cual se desarrolló intensamente las necesidades sociales básicas - la necesidad de la convivencia con los adultos y tratar con ellos, 335 Es uno de los problemas cardinales de la pedagogía de la época. Sin embargo, no importa cómo se ha desarrollado o sería necesario para la convivencia con los adultos, la mayor parte de él puede no ser un juego de rol. El juego de roles como una forma particular de actividad del niño existe en la realidad social que rodea al niño, y el niño debe ser enseñado a jugar. Hasta hace muy poco, se creía que el juego se produce espontáneamente por casualidad se le llama instinto. Pero incluso cuando se le negó la naturaleza instintiva del juego, que tenía una idea de la espontaneidad del juego, la naturaleza creativa de sus formas. Ya en las obras F. I. Fradkinoy [22] dedicada al análisis genético del juego, se ha demostrado que estas condiciones previas para el juego de roles, como cambiar el nombre de los objetos, la identificación de un niño de sus acciones con las acciones de los adultos, nombrando a sí mismos el nombre de un adulto, la formación de la cadena de acciones que reproducen la acción adulto, niño digerido bajo la guía de un adulto. Más recientemente, G. L. Vygodskaya explorar el juego de roles en los niños sordos, se mostró muy convincente. [7]

Por lo tanto, ahora podemos decir con un grado suficiente de certeza, que las formas de las actividades de juego los niños aprenden bajo la supervisión de un adulto. Este proceso se inicia muy temprano y probablemente está relacionado con el proceso de dominar un juguete. El estudio antes mencionado por Piaget acerca de la formación del carácter del niño contiene material interesante sobre las primeras formas de simbolismo en los niños, la actitud del pensamiento simbólico e icónico. Piaget cuestión del simbolismo del juego estaba interesado principalmente por el desarrollo de los requisitos previos para el desarrollo de las formas icónicos de pensamiento, es decir. E. En el aspecto de los problemas de inteligencia y su desarrollo. Este aspecto es, por supuesto, muy importante, y hay muchas razones para creer que el uso de personajes infantiles en el juego es un momento importante en el desarrollo de la inteligencia. Pero no menos importante es el problema de la función de sustitución de los objetos reales de sus equivalentes de juego para el juego en sí, es decir. E. Para resaltar un niño de relación social entre las personas como una recreación de la materia y, por tanto, como un objeto secundario de la acción. Algunos datos experimentales sugieren que los valores en libros de los objetos reales en sus equivalentes de juego, la sustitución de los objetos reales otros objetos son de suma importancia para resaltar el contenido de fondo real del juego - las relaciones entre las personas. Juego de rolesDebe ser entendido como una forma de modelado infantil de las relaciones sociales de los adultos, t. E. Recrear en forma material nuevo y por lo tanto su separación. No es exagerado decir que, en este sentido, la obra es la aritmética de sociales 336 relaciones. En realidad, la relación entre la gente cierra a las cosas materiales niño con el que las personas actúan en el juego la primera vez que abren el niño. Si, de acuerdo con L. S. Vygotskogo, personalidad, su identidad es otra cosa que la "conciencia social transferido en el" juego de rol que se nos presenta como la primera forma de material integral externa de esta conciencia. En virtud de este juego de rol es la fuente mas importante de la conciencia social de los niños en edad preescolar. Esa es su principal función e importancia para el desarrollo de la edad del niño. En el juego, de acuerdo con L. S. Vygotskogo, «homo esse» - es una persona. Es extremadamente importante que se utilice totalmente práctico juego de roles en una dirección particular para ella. Por desgracia, hay que señalar que el juego de rol se acredita a menudo sin inherentes a sus funciones. Esto se aplica particularmente a los juegos de los intentos didaktizatsii, t. E. Para la decisión en un juego de rol puramente didáctica, las tareas de aprendizaje. Es posible que necesite para delinear más claramente el juego de roles y el aprendizaje en la edad preescolar. Estas actividades difieren en contenido sustantivo. En el juego de roles el tema principal de las acciones del niño son las relaciones sociales entre personas de la misma doctrina (en su forma expandida) - conocimiento de los objetos circundantes de la realidad. Por supuesto, el hombre - su rendimiento en el trabajo, su relación con otras personas puede ser objeto de actividades de aprendizaje que utilizan algunos momentos de juego en forma de juegos didácticos. Su función en el desarrollo del juego de rol lleva incluso debido al hecho de que el equipo que juega un juego de niños es siempre un verdadero equipo, en el que los participantes no entran en relaciones imaginarias y reales. Ya estudia Z. M. Manuylenko [15] se demostró que los niños que juegan equipo está en relación con cada participante individual como un organizador de bienes, autorizar y apoyar el cumplimiento de las funciones secundarias. Este aspecto del juego de roles como los niños en la vida real todavía se subestima.

En las últimas décadas el extranjero estaba muy extendida la llamada terapia de juego. Su base metodológica es el freudismo. El juego de roles es considerado como una forma de reproducción de la situación que dio lugar a una lesión en particular, sino a través del juego - como la erradicación de la lesión. "La terapia de juego" fundamentos metodológicos son defectuosos e inaceptable. Sin embargo, la práctica de la "terapia de juego" y recibió sobre la base de los efectos educativos requieren un análisis cuidadoso. Este análisis muestra que el efecto educativo "terapia de juego" se define la práctica de nuevas relaciones sociales, 337 que recibe un niño en el juego de roles. Era la práctica de la nueva relación real, en el que el juego de rol pone al niño como con adultos y compañeros, las relaciones, la libertad y la cooperación en lugar de la coerción y la relación de la agresión conduce finalmente a un efecto terapéutico. Dichos materiales muestran que el juego de rol es una forma real de la vida del niño, que el juego crea una comunidad de verdaderos niños, aunque la reproducción de la vida adulta, pero que viven como independiente, en cierto sentido, un grupo de aficionados. La posibilidad de que los juegos de rol como una herramienta educativa de gran alcance puede ser utilizado en su totalidad sólo si el juego de rol dará forma a la vida de los niños y el personal de los niños en el juego - grupos de aficionados. La búsqueda de recursos educativos y las condiciones bajo las cuales el juego como una forma de vida de los niños sería incluido en el sistema general de nuestra educación en la primera infancia es una de las tareas más urgentes. literatura 1. Arkin E. A. niño y su juguete en una cultura primitiva. - M., 1935. 2. Bazanov AG Vogulsky los niños // Norte Soviética. - 1934. - № 3. 3. Blonskiy P. P. Juego // TSB. - Ed. 2º. 4. Tan Bogoras GN Chukchi. - M., 1934. - Parte 1. 5. Buytcndijk FJJ Das Spiel von Mensch und Tier. - Berlín, 1933. 6. La gente Brayant A. T. Zulu antes de la llegada de los europeos. - M., 1953. 7. Vygodskaya G. L. juegos Manual de trama de rol de los preescolares sordos. - Moscú, 1964. 8. Gallusser UMA Primera Encuesta de investigación sobre el juego de los niños menores de nueve años. - Londres, 1958. (Manuscrito). 9. Groos K. Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; Die Spiele der Tiere, Jena, 1930. 10. Carmichael L. (ed.). Manual de la psicología infantil. - Nueva York, 1954. 11. Kollarits. Quelques consideraciones sur la Biologie et la psyhologie du jeu, "Arco. Psychol.", 1940.

12. Kosven M. O. Ensayos sobre la historia de la cultura primitiva. - Moscú, 1957. 13. D. Livingstone viajes por África del Sur. - Moscú, 1947. 14. Marx, Capital. - M., 1952. - Volumen 1. 15. Manuylenko Z. M. desarrollo de la conducta arbitraria en niños preescolares // Actas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. - 1948. - Vol. 14. 16. M. Mead crecer en Nueva Guinea. - Nueva York, 1930. 17. Maclay NN Coll. Op. - M., 1940. - Volumen 1. 18. Piaget J. La formación du símbolo chez l'enfant. Neuchatel. - París, 1945. 19. Plehanov G. V. letras sin una dirección. - M.; M, 1925. -. T. XIV. 20. Rubinstein S. L. Fundamentos de la psicología general. - M. 1946. 21. Stebnitskiy SN Koryatskie los niños // Norte Soviética. - 1930. - № 4. 338 22. juego Fradkina F. I. Psicología en la primera infancia (preescolar raíces genéticas del juego): Kand. Dis. - M. 1946. psicología de la primera infancia 23. B. Stern. - M., 1922. ANEXO 4 Psicología de la formación de los escolares más jóvenes introducción Más recientemente, la educación primaria era sinónimo de la escuela primaria. La escuela primaria era un círculo vicioso de aprendizaje de conocimientos prácticos y habilidades básicas. Lectura, escritura, operaciones y tareas aritméticas sencillas, información básica acerca de los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad constituyen el contenido básico de la formación. la escuela primaria no está cubierto todos los niños y los que terminarlo, no pudo continuar el estudio en las escuelas secundarias. Las escuelas primarias no están preparados para realizar nuevos estudios, programas limitan la posibilidad de la transición al estudio de los fundamentos de la ciencia. La gran mayoría de los niños después de la escuela primaria procedió a trabajar. Dentro de 20-s del siglo XX. Comenzó la reorganización de toda la educación pública en nuestro país. Han experimentado un cambio radical en el contenido, los métodos y la organización de la formación. Con el tiempo, cambió radicalmente la función de las etapas iniciales de la formación. La escuela primaria tiene la tarea no sólo de las armas de los niños habilidades básicas de lectura y escritura, el recuento y la resolución de problemas aritméticos simples como la capacidad de la formación para asimilar el sistema del conocimiento científico. Escuela Primaria del ciclo cerrado de

conocimiento práctico se está convirtiendo poco a poco en una etapa preparatoria, integralmente conectado a todo lo demás, la etapa más alta de la educación secundaria superior. Correcto llamar a la escuela primaria no escuelas primarias, y las etapas iniciales de la formación, no importa la forma en que fueron decorados organizativamente. Cincuenta - los años setenta del siglo XX. caracterizado por cambios significativos en la estrategia de investigación sobre psicología infantil y educativo. En lugar de la simple afirmación previamente común del progreso del desarrollo mental de la estrategia de investigación se desarrolló en una de las características y pautas mentales del sistema educativo y la educación ya existentes 339 el desarrollo en la formación de nuevas habilidades, mayores cognitivas de los niños. Esto se logró mediante cambios experimentales en los contenidos y métodos de enseñanza. Como resultado de la investigación se ha acumulado una enorme cantidad de elementos de hecho en una variedad de desarrollo mental de los niños y su relación con los procesos de aprendizaje; sacudido nociones preconcebidas sobre su edad informativa, en particular, la actividad intelectual de los niños de edades menores e intermedias. El principal resultado de la investigación - la confirmación experimental de la posibilidad de formar, bajo ciertas condiciones, la formación, los niveles más altos de desarrollo mental en los primeros años escolares. Los factores determinantes en este caso - el contenido de la enseñanza y orgánicamente relacionados con ella nuevos métodos que conducen a un cambio radical en los niños el proceso de asimilación de la otra, mucho más compleja en su contenido de conocimientos teóricos. El aumento del contenido teórico de la enseñanza en los grados primarios, en primer lugar, que conduce a su convergencia parcial con el contenido de la enseñanza en la escuela media, y en segundo lugar, crea las condiciones para mejorar la función de la formación en desarrollo. Sin embargo, este último sólo es factible si al mismo tiempo con la adquisición de conocimientos teóricos de los estudiantes más jóvenes aprender a adquirir nuevos conocimientos de forma independiente - aprender a aprender. En relación con la conversión de la formación inicial, antes de que el ex ciclo cerrado, en la fase inicial de los objetivos de aprendizaje, de pie delante de él, cambiando radicalmente. Ahora bien, no es suficiente dominio de las habilidades básicas de lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas. La formación de estas habilidades incluyen la decisión más amplia y tareas más importantes. En primer lugar, llevar a los niños a la enseñanza de materias en la lógica del conocimiento científico, exponerlos a las propiedades básicas y fundamentales del campo de estudio de la realidad de que conforman el contenido de esta ciencia. Por lo tanto, el dominio de las habilidades de lectura se convierte en una introducción al estudio de la lengua como medio de comunicación y el pensamiento, y la aritmética básica - en la introducción al estudio de las relaciones cuantitativas. En segundo lugar, la forma en la actividad educativa neonatos con sus objetivos y métodos. En la etapa actual de desarrollo de la actividad educativa de nuestra sociedad debe ser llevado a cabo por el hombre a lo largo de su vida. Esta es la segunda "profesión" de cada persona, la capacidad de darse cuenta de que en muchos aspectos depende de los avances en los principales favoritos son.

En tercer lugar, utilizar todas las características del periodo de formación inicial para la formación de los motivos para el aprendizaje y el desarrollo intelectual de los niños. 340 Los estudios realizados en los últimos años indican que los tres objetivos están estrechamente relacionados entre sí y sólo pueden resolverse en cooperación. Central para este contenido pertenece a adquirir los conocimientos y la formación de la actividad educativa. La escolarización - sus características La educación como base del dominio de los métodos desarrollados por acciones de la sociedad con los objetos, objetivos y motivos de la acción humana, las normas de las relaciones humanas, de todos los logros de la cultura y la ciencia - la forma universal del desarrollo del niño. Fuera del entrenamiento puede haber desarrollo. Formado niño alrededor, y, por otra parte, desde las edades más tempranas, desde los primeros días de su vida. Sin la participación de los especímenes adultos sin la acción que el niño no es capaz de aprender cualquiera de las acciones más básicas con objetos. Un niño queda solo con los objetos que lo rodean, y sin la ayuda de los adultos no podía abrirlos para uso público. En las cosas no especificadas métodos desarrollados socialmente de su uso, y la acción - el significado y objetivos de la actividad, el contenido de las cuales se forman. El más joven es el niño, más ayudan al liderazgo mostrado por los adultos que requiere. En la actualidad sabemos que una variedad de métodos y formas de aprendizaje: por imitación, en el juego, en la ejecución de actividades productivas (pintura, escultura, diseño), el desempeño de las tareas de trabajo elementales de la vida diaria, por último, la enseñanza sistemática. El gran mérito del sistema de educación preescolar fue la introducción a la obra de los jardines de infancia llamada formación obligatoria. consiguiendo de esta manera una exposición mucho más organizado de los adultos en el desarrollo infantil. Características de la formación en estas sesiones - el uso de las principales actividades específicas para el período de desarrollo del niño. Esto es principalmente actividades productivas: dibujo, modelado, diseño y juegos educativos. Estudiando bajo la guía de los adultos, los niños a dominar los estándares desarrollados por la sociedad y las medidas que sirven para la orientación en la realidad circundante. Antes de preescolares revelaron mundo ordenado de colores cromáticos, formas geométricas, sonidos musicales, relaciones cuantitativas y espaciales, el idioma del mundo, mundo diferenciada de la naturaleza animada e inanimada. Dado que el aprendizaje investigación y experiencia vivencial en los jardines de infancia, bien organizado, en el que 341 usada período preescolar típico de las actividades de desarrollo, que puede conducir a la consecución de los niños significativamente los niveles más altos de desarrollo de los procesos mentales básicos - percepción y la atención, prácticas y formas de pensamiento visual. Preescolares que se han formado en los jardines de infancia, superan a sus compañeros que no asistieron a dichas instituciones, casi todas parámetros del desarrollo. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre la educación sistemática desde el preescolar? Esta cuestión se ha debatido durante mucho tiempo. En ese momento, Hegel señaló una de las

principales características de la educación: "La originalidad de los niños tolerados en la familia; pero desde que la vida comienza en la escuela de acuerdo con el orden general, una a una, todas las mismas reglas; aquí el espíritu debe tener en cuenta el abandono de sus peculiaridades, por el conocimiento y la voluntad general, para asimilar la educación general vigente. Esta transformación del alma - sólo se llama educación. Cuanto más educada es una persona, menos sirve como su comportamiento es algo peculiar sólo a él, y es por eso al azar "[1, pág. 82]. No sólo de la necesidad de cumplir con normas uniformes, en la transición de directo a la arbitrariedad visto escuela en particular Hegel. Continuando con su pensamiento, escribió: "Ya en la antigüedad los niños no se les permitió quedarse demasiado tiempo en lo sensible. Y el espíritu de los tiempos modernos también completamente diferentes se eleva por encima de la esfera de sentido, aún más profundamente en su mundo interior, que el espíritu de la antigüedad. Por lo tanto mundo suprasensible debe estar en nuestra época muy pronto para hacer una vista más cercana del niño. Esto contribuye a un mayor grado que la escuela familia. El último hijo se valora en su individualidad inmediata, amarlo sin importar el comportamiento bueno o malo. Por el contrario, en la inmediatez de la escuela del niño pierde su significado; aquí lo consideraba solamente en la medida en que tiene un cierto valor, porque es en todo lo maneja; Aquí no es sólo amor, pero, de acuerdo con los estatutos generales, criticar y directa, según la firma de reglas le dan educación a través de las materias académicas, en general, subordinar su orden en particular, que prohíbe muchas cosas, en sí mismo inocente, porque no se puede permitir que eso hicimos todo. Por lo que la escuela forma una transición de la familia en la sociedad civil. Ir al último, sin embargo, el adolescente es todavía sólo una actitud vaga; su interés sigue dividida entre el científico y juegos »[ibid, p. 93]. En esta declaración de Hegel concluido dos ideas importantes: en primer lugar, que el principio de la educación escolar - la transición de una familia en 342 la sociedad civil y, en segundo lugar, que la educación escolar está asociada con la transición de lo sensible a directamente, ya que la terminología de Hegel "extrasensorial" t. e. a ideas más abstractas y conceptos. Si durante el tiempo de entrada de Hegel a la escuela representa el comienzo de una nueva era en la vida del niño, más pronunciada es que esto ocurra ahora. Los niños están siempre, en todo momento de la historia humana, y durante su desarrollo individual - miembros de la sociedad. Sin embargo, como miembros de la sociedad objetivamente, que pueden a una cierta edad no es tan subjetiva. Ir a la escuela, en palabras de Hegel, "... la transición a la sociedad civil" cambia radicalmente la posición del niño en la sociedad. Los niños comienzan una nueva y social en su contenido y en sus actividades de función - la enseñanza. Su posición en la vida, todas las relaciones con compañeros y adultos, dentro y fuera de la familia están ahora determinado por la forma en que llevan a cabo sus primeras nuevas e importantes responsabilidades de interés público. L. I. Bozhovich (1968) sobre la base de su investigación llegó a la conclusión correcta de que la preparación para la escuela es determinada sobre todo por la formación de la tendencia de los niños a las actividades de importancia social y socialmente valorados, la tendencia hacia una nueva posición social. En otras condiciones sociales, esta tendencia podría tomar la forma de disposición a participar en el trabajo productivo de los adultos, trabajo social o importancia de la familia, pero siempre poniendo al niño en una nueva posición social. Por lo tanto, el "campesino con una uña", tan claramente dibujado N. A. Nekrasovym, esta tendencia se refleja en el hecho de que él es consciente de sí mismo ayudante de su padre, el empleado y la pregunta: "¿Qué, mi padre una gran familia" - responde sin vacilar: "la familia es grande, por lo que dos personas simplemente algo chicos: mi padre me dejó."

En nuestra realidad, la educación universal obligatoria, esta tendencia se convierte en una forma diferente: el deseo de convertirse en un discípulo, ir a la escuela, se unen al hecho de lo que hacen todos los compañeros y los niños mayores. Este deseo surge ya en la edad preescolar. En particular, se puede expresar en los juegos "en la escuela" y llevar a cabo al mismo tiempo el papel no es el maestro y el estudiante. El inicio del período escolar, la vida del niño debe estar caracterizada por un cambio fundamental en la totalidad de su sistema. El indicado más claramente este límite, más clara será la transición de niño a una nueva posición, que un cambio definitivo en todo el sistema de sus relaciones con los adultos y compañeros, mejor, ya que ayuda a fortalecer la conciencia de su nueva condición de estudiante, otros deberes de un niño. Esto es especial y el modo de la escuela, y la escuela, la ropa y clases de cocina en el hogar, y la forma de organización de las lecciones de la escuela, que todo hacen uno y 343 el mismo trabajo, están sujetos a las mismas reglas de conducta. Lo más importante con este - un sistema completamente nuevo de las relaciones con el maestro, que a los ojos de un niño no aparece adjunto de los padres como educadores de preescolar, y un representante autorizado de la empresa, armado con todo el seguimiento y la evaluación significa actuar en nombre y por cuenta de la sociedad. Por lo tanto, la característica principal de la escuela es que con la llegada de la escuela el niño comienza a ejercer (tal vez por primera vez en su vida) de importancia pública y el público para evaluar la actividad - las actividades de formación, y esto lo pone en una posición completamente nueva en relación a todos los demás . A través de la implementación de nuevos negocios a través de la nueva posición determinada por el resto de las relaciones del niño con los adultos y compañeros, en la familia y fuera de la escuela, la actitud hacia sí mismo y la autoestima. Esta es una importante función educativa de la educación escolar, la función de la formación de la identidad. Lamentamos tener en cuenta que el aumento del valor del aprendizaje, su función en la formación de la personalidad a menudo se subestima, a disposición del niño en el momento de la admisión a la escuela tendencia hacia actividades socialmente significativos y socialmente valorados no es compatible. Se debe a que las actividades educativas de un contenido público (que es la asimilación de toda la riqueza de la cultura y la ciencia, acumulada por la humanidad), el público en el sentido del (es importante para el público y el público para evaluar), el público en forma de (que se ejecuta de acuerdo con las normas socialmente evolucionados ), que es - que conduce a temprana edad escolar, es decir, durante el período de su formación ... Por líder en psicología infantil contemporánea se entiende como una actividad en la que el proceso es la formación de los procesos mentales básicos y rasgos de personalidad que caracterizan a las grandes adquisiciones del período de desarrollo. Por supuesto, las actividades de formación llevadas a cabo a lo largo del niño en edad escolar, la estancia del niño, un adolescente y un joven en la escuela secundaria. Sin embargo, su función es diferente para cada etapa. A este respecto, debe hacerse hincapié en que su función principal de este o de que la actividad se realiza más plenamente en el período en que se forma, se forma. en edad escolar primaria es un período de la forma más intensa de la actividad de aprendizaje. Una de las actividades de formación peculiares contradicciones es que siendo un significado social, el contenido, la forma de la misma, junto con el individuo en función del resultado, lo que se aprende en el curso de las actividades educativas de los conocimientos, habilidades, métodos de acción .. - la adquisición de una separada

344 estudiante. Por lo tanto, siempre existe el peligro de que las actividades de formación dirigidas actividad individualista. Cuando la orientación individualista se pierde el sentido de la actividad pública. Para evitar esto, es necesario que obtienen en el proceso de conocimiento del trabajo académico y las habilidades se utilizan en trabajos de utilidad social, se asociaron con la vida de la clase colectiva. Para ello a disposición de los maestros tienen una variedad de medios. La segunda característica esencial de la enseñanza sistemática se ve en el hecho de que requiere la aplicación de una serie de obligatorio para todas las mismas reglas, que está sujeta a la conducta del estudiante durante su estancia en la escuela. Las reglas son muy pocos. La mayoría de ellas están destinadas a garantizar la eficiencia del trabajo y de clase, y cada estudiante en particular, y debido al hecho de que el maestro tiene que lidiar simultáneamente con un grupo grande de estudiantes. Por ejemplo, las siguientes reglas: no hacer ruido en el aula, para no hablar con el vecino, de no participar en los asuntos exteriores; si es necesario, preguntar acerca de cualquier maestro o responder a su pregunta; levantar la mano, pidiendo palabras; .. Para entrar en el aula y fuera de ella en un cierto orden, etc. Muchas de las reglas son la organización del trabajo educativo de cada estudiante en particular - se incorporan derecho no encorvada; contener cuadernos y libros de texto en orden; tomar notas en cuadernos de cierta manera; dibujar en cuadernos campos predeterminados estrictamente anchura y m. p. Algunas de las reglas están diseñadas para regular la relación entre estudiante y un profesor. En tutoría individual muchas de estas reglas se eliminan porque el maestro y la comunicación estudiante ocurre directamente; durante el aprendizaje de la comunicación con el maestro de aula de cada alumno se incluye en comunicación con la clase en su conjunto. Todo lo que el maestro dice y hace, en referencia a un estudiante en particular, se refiere al mismo tiempo a todos, y sin embargo, todo lo que el maestro dice, refiriéndose a la clase pertenece a cada estudiante. A su vez, todos los estudiantes respuestas a las preguntas del profesor se refieren a toda la clase. Esta relación de cada estudiante con el trabajo de toda la clase y toda la clase obrera al trabajo de cada estudiante individual y requiere la presentación de una acción cada uno ciertas reglas, porque si tales reglas no serían, y cada estudiante será suministrado por su impulso inmediato, el trabajo de clase se hace imposible. Por lo tanto, por su propia naturaleza, estas reglas - desarrollaron comportamientos sociales que proporcionan principalmente la productividad de toda la clase colectiva, y por lo tanto, los que están dirigidos por su contenido social. Cumplir con las normas, el estudiante expresa su preocupación ante la clase. 345 Esto es importante para fomentar el papel de la educación, requiere que cada relación específica con el colectivo en su conjunto. Por primera vez en las reglas de la escuela con destino al niño a la nueva posición de la pupila y para la aplicación de este nuevo papel. Es muy similar a la aplicación de las reglas del juego. Si un niño se toma en el papel de capitán o marinero, el conductor o el pasajero, que está sujeta a las reglas dadas por el mismo. Si un niño se comporta bien en las reglas de la escuela y el aula, por la misma razón que es un buen estudiante, ante todo, en sus propios ojos. Sin embargo, esta actitud a las reglas que los atributos del estudiante, no todos. Totalmente inadecuado para la puesta en práctica del derecho a expresar únicamente la actitud de los estudiantes hacia sí mismo y su relación con el profesor. Lo que es importante es la aplicación de las reglas de comportamiento en el aula debe expresar la actitud del estudiante hacia el equipo de primer nivel, a sus compañeros. Aplicación de las normas en este caso actúa

como una forma de colectivismo en su dirección y el contenido de la conducta del estudiante. Por lo tanto, cuando se forman las reglas de subordinación en la escuela ese momento debería pasar a primer plano. En la práctica de la educación de incumplimiento de las normas se evalúa a menudo como una violación de los requisitos de la maestra. A continuación, el rendimiento o la violación de las normas regula exclusivamente la relación profesor-alumno y, por lo tanto, es su asunto privado. Esto se expresa incluso en pequeñeces tales como el contenido de los comentarios: "Deja de hacer ruido! Usted no sabe cómo comportarse! Levántate, y toma fácil "otra cosa es si el maestro dice:" Usted interfiere con su amigo Misha! Los individuos, esperan hasta Vanya se calmara y nos dan la oportunidad de trabajar! "En este caso pone de relieve la importancia de la conducta de los estudiantes para el trabajo de los demás, toda la clase. Normas de presentación, por una parte, requiere la capacidad del niño para regular su propio comportamiento y, por el otro - crea una forma superior de comportamiento de regulación arbitraria de acuerdo con las reglas que tienen orientación social, colectivista - la función educativa más importante de la escolarización. Desafortunadamente, muy a menudo, se habla de formación, tener en cuenta únicamente la función puramente educativa ,. E. La formación de los estudiantes en el marco del programa de conocimientos y habilidades. Esta visión limitada de la educación. Su contenido y la forma de organización de la educación y fomenta, t. E. forma las propiedades y características del ser humano específicos. objetivos de aprendizaje educativos pueden ser satisfechos si se aplican a un alto nivel de sus funciones educativas. La tercera característica esencial de la enseñanza sistemática es que con la llegada de la escuela comienza el estudio de la ciencia en el sistema, o la lógica de la ciencia misma. sistema 346 los conceptos científicos no es idéntica a la suma de los conceptos cotidianos. El conocimiento científico no coincide directamente con el conocimiento empírico práctico, que se compone del niño en el proceso de la experiencia personal del uso de objetos o resolver problemas prácticos, la experiencia adquirida bajo la supervisión de los adultos en el período preescolar. En la edad preescolar niño alcanza un nivel bastante alto de la percepción de las propiedades individuales de las cosas externas y la solución de tareas prácticas y cognitivas, claramente definidos en forma. Sin embargo, el niño aún no penetra más allá de la apariencia de las cosas, y esto es natural, ya que las cosas son para él y le interesaban sólo como objetos de la actividad práctica inmediata. Inmediatamente propiedades percibidas de los objetos aparecen para el niño como un punto de referencia de su uso práctico. Niño en edad preescolar se ocupa de las cosas individuales, sus propiedades y relaciones externas, y no con la esencia de las cosas. Pero entre la esencia de las cosas y la manera en que se nos presentan, hay una gran diferencia. La esencia de las cosas no está en la superficie, no da una experiencia personal, que no se puede percibir directamente. Se puso de manifiesto en el curso del proceso socio-histórico del conocimiento y la producción. La transición al estudio de la ciencia - es la transición hacia un conocimiento del mundo tal como es objetivamente a saber humano. Piaget describe el pensamiento del niño de 7 años que se caracteriza por "centrado", o la percepción del mundo de las cosas y sus propiedades sólo es posible para un niño, que en realidad posiciones ocupadas. Un niño de esta edad no puede imaginar que su visión no coincide con la forma en que el mundo percibido por otras personas. Si muestra su hijo el diseño, que muestra tres montañas de diferentes alturas, que cubren mutuamente entre sí y, a continuación, ofrecer a encontrar entre varias fotos una en la que las montañas se representan como vieron al

niño, que es relativamente fácil de hacer frente a esta tarea. Pero si a continuación, ofrecer al niño elegir la imagen, que muestra la ubicación de las montañas, ya que verán cuando los mira desde un punto diferente, el niño elige la imagen que refleja su propia visión. Un niño no puede imaginar que las montañas se pueden ver de diferentes maneras, dependiendo de qué momento para mirarlos. Otra característica no menos importante del pensamiento de los niños en edad preescolar indivisibilidad de la percepción de diferentes propiedades y características de las cosas. Esto está bien demostrado en experimentos relativamente simples. Si pones dos hileras de botones, uno debajo del otro en frente de un niño, de modo que una sola hilera de botones se corresponden con los botones exactamente la otra fila, y pedir al niño, en el cual 347 algunos de ellos más, entonces él puede responder fácilmente que los botones en ambos el mismo número de filas. Pero si una de las cuerdas para aumentar la distancia entre los botones, t. E. Una serie de larga ocupa más espacio que el otro, y repetir la pregunta, entonces el niño va a apuntar a una larga serie, en el supuesto de que los botones más. Y esto a pesar del hecho de que el niño ve claramente: Botones nadie limpiado y no publicadas. O, por ejemplo, si se pone un niño delante de dos bolas completamente idénticas de barro cocido, el niño establece fácilmente que son el mismo número que contienen arcilla. Es, sin embargo, a los ojos de un niño a su vez una de esas bolas en la torta, y luego pedir, donde hay más de arcilla, el niño respondió sin vacilar que estaba más en la torta. Así, en el primer caso, el niño toma el cambio en la longitud de la fila de botones para cambiar su cantidad y en el otro - el área de cambio para cambiar el volumen. Piaget, que es dueño de los experimentos descritos, indica la ausencia de la concepción de la constancia de algunas de las propiedades de las cosas como un rasgo característico de pensar en edad preescolar del niño. Los detalles de pensamiento de los niños - "centrado" y la falta de representación de la constancia de las propiedades fundamentales de las cosas (volumen, peso, cantidad, área) - están estrechamente relacionados entre sí y definen las características de las actividades de la edad del niño, su, relación eminentemente práctico general al mundo de las cosas. La transición a una formación sistemática en la escuela, a la asimilación del conocimiento científico es una verdadera revolución en la percepción de los objetos que lo rodean y fenómenos de la realidad del niño. Es sobre todo la nueva posición del niño en la evaluación de las cosas y los cambios que tienen lugar en ellos. En la etapa de pre-científica de los jueces pensamiento sobre el desarrollo del niño las cosas y sus cambios con su punto de vista inmediato, y en la transición a la asimilación de la imagen científica del mundo, es necesario juzgar con la posición objetivo social, por ejemplo. E. Con un con la que el juez comunique al otro personas, y no uno cualquier hombre, incluso una muy autorizada, y las personas que representan los puntos de vista del público a los criterios. Sin el dominio de estos criterios y la forma de utilizarlos para resaltar las cosas que son objeto de estudio de una ciencia, no puede ser una transición a la absorción de esta última. Antes de adquirir el conocimiento de algo, debe seleccionarlo en algo que se percibe directamente las propiedades de conglomerado. Aquí están algunos ejemplos de cómo necesario reestructurar los niños representaciones de las cosas en la transición a la asimilación de los conocimientos científicos. Muchos niños llegan a la escuela, saben las letras, saben cómo poner palabras con las letras, e incluso leerlos. Los adultos dan a los niños

348 lado ranurado alfabeto y les enseñó la denominación de letras individuales: "Es -" bee "" 'Es -' ef "" etc. De este modo, los niños, leer, hacer frente a las letras y sus nombres ... Son relativamente rápida para darse cuenta de que la lectura tiene denominación rápida de letras - abreviados, sin embargo, de nombres. Sin embargo, en realidad este no es el caso. Por otra parte, como resultado de este tipo de formación puramente práctico en los niños desarrolla una idea equivocada de la relación entre los sonidos del lenguaje y las letras, su etiquetado. Muchos de los niños que vienen a leer la escuela, no sabe nada acerca de los sonidos de la lengua; para ellos las letras - es el icono, objetos que son, como cualquier otro, sus nombres. ¿Es posible dejar las cosas así? Por supuesto, si usted no toma el cuidado de los conocimientos científicos de la lengua, y se esfuerzan sólo para el dominio práctico de las habilidades de lectura. Después de que el niño está leyendo, lo que más se necesita? Pero, como muestra la práctica, estos niños se enfrentan a serias dificultades en el futuro la adquisición del lenguaje, el conocimiento acerca de su estructura. Confunden los sonidos y las letras, la pronunciación y la ortografía. Para ellos, las reglas de la gramática sirven como externa y formal, no surge de las leyes de las relaciones entre el habla y el lenguaje. El niño, la enseñanza de la lectura método descrito anteriormente, hay una inversión, una imagen distorsionada de las letras y los sonidos y sus relaciones. Tal niño tiene que ser nueva formación, dándole acerca de estas relaciones de representación científica. Para ello, antes que nada, debemos enseñarle a escuchar y seleccionar sonidos individuales para separarlas de acuerdo con ciertas características en las vocales y las consonantes suaves y duros, y así sucesivamente. N. Luego, para darle a conocer las letras como signos convencionales de sonidos para establecer la relación entre los sonidos y las letras podría ser diferentes: algunas letras representan un cierto sonido, y otros, dependiendo de la posición en una palabra - dos (consonantes suaves y duros están designados por las mismas letras). Para que el niño se familiariza con un lenguaje objetivo y el dispositivo de escritura. Tal introducción al estudio altera por completo la actitud del niño hacia su propio idioma. Desde una simple conversación significa el lenguaje se transforma en un objeto de conocimiento, con sus propias leyes y sólo él, las relaciones inherentes. Lo mismo es cierto con la introducción al estudio de las matemáticas. La mayoría de los niños llegan a la escuela ya que posee cuenta de práctica y las ideas acerca de los números. Sin embargo, las características de la cuenta, a partir de la representación directa de la cantidad de objetos individuales en el grupo no coinciden con las características matemáticas reales de las relaciones cuantitativas. Para un niño que sabe contar, el número tiene sólo el nombre del número de sujetos, con una separada 349 el sujeto se toma como la unidad de cuenta. Esta es una representación empírica de la unidad y la cantidad. La escuela tiene que reconstruir esencialmente representación domatematicheskie del niño sobre el número y los convierten en un concepto matemático, cuyo objeto es determinar la relación entre la cantidad. Una característica esencial de la asimilación de las Ciencias también favoreció el hecho de que los conceptos científicos son un sistema y no pueden ser estudiados en una secuencia aleatoria. Una introducción práctica al tema no tiene su lógica interna. Se puede comenzar con cualquier tema y pasar a nadie. Todo depende del caso, en lo que los sujetos que cumplen con el niño en su vida práctica. No es el sistema de los conceptos científicos, que no puede ser perturbado por la

secuencia de su estudio. sistema jerárquico de conceptos - algunos conceptos incluidos en el otro como esclavo. La cuestión de cómo construir un sistema de conceptos científicos en cada materia, que los conceptos de la original y se deben enseñar al principio, hasta el momento no está claro. Esto es natural, ya que el sistema de conceptos de cada ciencia no es algo constante. Junto con la adquisición de nuevos conocimientos fundamentales, puede cambiar drásticamente. En nuestro tiempo, hay un proceso de muy rápida acumulación de nuevos conocimientos, el cambio fundamental en la percepción de la realidad. En los ojos de una generación apareció la teoría de la relatividad, la mecánica cuántica, la teoría de conjuntos, la lingüística estructural, una nueva teoría de la herencia, el medio ambiente y otros campos del conocimiento y conceptos teóricos del mundo. Reconstruyeron nuestra comprensión del mundo, el cambio del sistema de conceptos y nos obligan a reconsiderar el punto de vista de los logros del sistema de localización de material educativo. Esto es natural, y la psicología y la pedagogía tiene que tener esto en cuenta y seguir de cerca los cambios. La cuarta característica esencial de la enseñanza sistemática es que al ir a su niño tiene que cambiar radicalmente todo el sistema de las relaciones con la crianza de su adulto. El sistema de relaciones directas queda mediada, t. E. Para comunicarse con los estudiantes y profesores de los estudiantes con el profesor debe dominar medios especiales. Esto se aplica principalmente a la capacidad de percibir correctamente las acciones de las muestras mostradas por el profesor durante la explicación, y adecuada interpretación de la evaluación que da a las acciones realizadas maestros alumnos y sus resultados. Estas habilidades no vienen pronto, los niños tienen que aprender esto. 350 La primera semana de clases Los primeros días y semanas en los días de escuela la entrada del niño en una situación nueva para él para establecer un nuevo sistema de relaciones con el maestro y sus amigos, el dominio de las reglas de conducta, los primeros éxitos y fracasos quizás el más importante de toda la escolarización tiempo. Sobre cómo se introducirá al niño a sus primeras responsabilidades graves, cómo será el desarrollo de todo el sistema de la vida escolar, depende en gran medida de la formación continua y los definió la formación de la personalidad y las capacidades intelectuales del niño. Para mí, cuando yo era un maestro de escuela primaria, es siempre el más difícil fueron los primeros días de entrenamiento en la clase I. Recuerdo algunas escenas, fallos y errores del pasado. El primer día - un día difícil. ¿Qué hacer con sólo los chicos que vinieron a la escuela? Después de más de una línea solemnes, voy con mis estudiantes en la clase. Flores entregadas en el florero. En la clase limpia y un poco solemne. Los niños se sientan en la mesa. En primer lugar, podemos aprender cómo deshacerse adecuadamente en las mesas de útiles escolares. Compruebo que los niños criados con ellos. A continuación se muestra cómo se levanta de la mesa y se sentó, con el fin de no perturbar el silencio. Varias veces repetimos en aumento. Llega un momento de conocimiento de los estudiantes.

Me siento a la mesa del profesor, abrir el registro. La clase es muy tranquilo. Casi en un susurro, pero muy claramente, por lo que se podía oír toda la clase, llamo por orden alfabético los nombres y los nombres de los estudiantes. Ellos se levantan alternativamente, lo más silencioso posible, y luego se sientan tan en silencio. Con mucho cuidado miro a cada uno de ellos, apruebo los ojos, sonreír y decir: "Siéntate, por favor, Nick!" Es importante inmediatamente, desde la primera clase, para establecer amable, atento a cada estudiante. A durante este procedimiento bastante tedioso, los niños también dieron a conocer unos a otros, les advierten de la necesidad de escuchar con atención y recordar el nombre de cada uno de ellos. Mientras que algunos chicos ya están familiarizados con, o co-anfitrión en el jardín de infancia o el lugar de residencia, escuchan con atención a los nombres de uno al otro, girando su cabeza hacia un lado de cada una de la creciente. En la clase tranquila. Muchas veces me di cuenta más tarde que el silencio y el ambiente de trabajo en el aula depende en gran medida de cómo empecé la lección. Si yo estaba empezando una lección con esta casi en un susurro, y los niños a hablar en voz baja y trataron de romper el silencio. Cuando llego a la clase más excitado, anticipándose a las observaciones lecciones, pronunciadas en alta voz, las lecciones son ruidosos. Es muy importante que su propio comportamiento para inspirar a los niños necesitan estar en silencio en clase, para crear un ambiente de trabajo. En la segunda lección que hemos aprendido por el poema de S. Marshak dedicado al primer día de clases. Me levanté, tomé unos destacado 351 actitud artística y clara y expresiva que leyó el poema 2-3. Luego, los niños se turnan para salir a la junta, de pie delante de la clase y leer un poema de memoria. Por supuesto, todo el mundo le gustaría hablar, todos levantaron la mano, mostrando un deseo de mostrar al maestro su dignidad. Porque todo el mundo es imposible, pero prometió a los que no pudieron escuchar esta lección, para llamar al día siguiente. Algunos niños, hablar, sólo se aplican a la maestra. Trataron de dar la vuelta para enfrentarse a él y recitaron un poema en silencio, ahogada. Es necesario enseñar a los niños a aplicar de inmediato a la clase, no el profesor, hablar alto y claro. Estoy siempre a la misma hora tratado de ocupar una posición que el estudiante no podía girar a mí, ya que en este caso habría sido de nuevo a la clase. Sólo llegamos a niños en edad escolar tienden a tener una comunicación directa con el maestro - es necesario en primer lugar para enseñar a aplicar a la clase. Por supuesto, todo el mundo ha leído el poema debe ser elogiado. Después alaban, lleno de autoestima, llega a su puesto énfasis "por las reglas" y sentarse tranquilamente. poemas individuales recitación terminó colectiva. Algunas palabras o líneas pronunciadas algunos estudiantes, y los otros chicos han mantenido todo el tiempo. Colectiva, o como se le llama a veces, el coro, la recitación - no significa simplemente metódica, que sirve para una variedad de actividades, sino también una gran disciplina, lo que permite organizar su propia actividad colectiva en la que el resultado global depende de las acciones de cada miembro individual y de la consistencia de estas acciones. En general, cada procedimiento metodológico debe ser evaluado no sólo por su eficacia como herramienta de aprendizaje, sino también como una herramienta educativa, como una manera de formar una acción colectiva coherente. Esto es especialmente importante debido a que en el aula hay demasiados elementos, cuando el estudiante aparece como una separada e independiente de

los otros miembros de la persona colectiva, con las propias, habilidades sola propiedad, éxitos y fracasos. Por tanto, es necesario en todas las formas posibles de utilizar técnicas de instrucción en la que los elementos de la actividad colectiva expresan con bastante claridad. Hay bastantes algunas posibilidades: colectiva, o el coro, la recitación, lectura cuentos de hadas en los papeles, todo tipo de dramatización, una solución colectiva al problema, las obras colectivas de dibujo, etc ... Pero volvamos al primer día de colegio. Evento Especial - cambio. En los primeros días, cuando aún no se ha establecido la comunicación entre sí, los niños en el recreo se aferran a la maestra. Rodean a su rebaño, tratando de tomar el lugar más cercano a tomar su mano, tocarlo, para atraer la atención. Todavía necesitan una comunicación directa con el maestro, que necesita atención, aliento, 352 mirada afectuosa. Sucede que su profesor en este caso tira. Esto está mal. Es mejor cambiar la atención de los niños. Oferta para ejecutar u organizar un juego de conjunto, un baile, o cualquier otra cosa que no es muy ruidoso. En la última lección (por lo general el primer día que pasó tres lecciones) aprendimos a dibujar en cuadernos de campo. Mostré cómo contar hacia abajo la parte superior e inferior de las cinco celdas portátiles, cómo poner el punto como para hacer una línea, cómo sostener un lápiz, cómo navegar por la delgada línea de un punto a otro. el caso de los alumnos de primer grado es bastante difícil. Recuerdo cómo una idea equivocada, y no volví al campo de cinco y cuatro células. Hubo muchas lágrimas! ¿Qué hacer? Enojado, hacer un comentario, o, por el contrario, a la comodidad, a abrazar? Ambos están equivocados. Es necesario hacer hincapié en un error, pero, al mismo tiempo, aliento y esperanza al discípulo, diciendo que en la siguiente página que estará atento y hacer todo bien. Cabe señalar que los alumnos de primer grado, sobre todo en los primeros días y semanas en la escuela, son extremadamente sensibles a la aplicación de todas las normas. Ellos son, en cierto sentido, los formalistas tratan de observar estrictamente las reglas y exigir que de sus amigos. A menudo observamos cómo los niños muestran el maestro en la falta de cumplimiento de la normativa de la fiesta de un vecino: "Él levantó la mano correctamente!"; "Es un error sostener un lápiz!"; "Él no puso el libro de vuelta!" Estas observaciones no son tanto quieren "llevar" a un amigo la cantidad de estrés que conocen las reglas. Por supuesto, usted puede hacer un comentario, y el estudiante que viola la regla, y que informa al maestro. Pero no debemos hacerlo, porque este tipo de comentarios podrían agravar las relaciones ambos tipos. Debemos hacerlo no perturbar la relación entre la amable y no altera el intruso accidental: "También sabe cómo levantar la mano, pero se olvidó de hacerlo correctamente. La próxima vez que levanta la mano correctamente ". Por lo general, los requisitos deben ser estrictos, sino que debe expresar de una manera respetuosa y agradable. Esto es especialmente importante en las primeras semanas de clases, cuando simplemente se están desarrollando las reglas. Finalmente, una tercera lección se terminó. Debe llevarse a cabo a los niños ya la espera de sus padres. Le dije que la lección ha terminado y ahora podemos volver a casa. Los niños siguen a sentarse en sus escritorios. Una vez más, les pedí que levantarse y prepararse para salir del aula. Entonces, uno de los estudiantes, probablemente, el más audaz, preguntó: "Lecciones?" Y sólo entonces me di cuenta de que había cometido un error imperdonable. No pedí ningún trabajo en casa.

La pregunta me puso perplejo. De hecho, algunas tareas se puede dar a los niños en su primer día en la escuela? Pedirles que repetir el poema, pero la tarea no parecía a mí "material". Y había una lección para preguntar en la casa en absoluto necesario? Al parecer, eso sí, si los propios niños han me recordaba a ella. De hecho, es tan importante 353 dijo que sus antiguos compañeros aún no asisten a la escuela en el medio del juego en el patio, "Bueno, fui. Tengo que hacer la tarea ". Es igualmente importante tanto para la casa madre dijo que los hermanos y hermanas más jóvenes y mayores: "Y ahora tranquila. Pete es necesario preparar las lecciones ". Después de todo, si todo sigue igual que antes, era hasta el día de hoy, una nueva posición, la posición de un hombre realizar un trabajo responsable, es importante no sólo para él sino para todos, no será apoyado por una nueva actitud a, que por otros - amigos, padres, hermanos y hermanas. Permanecerá no realizada. Ir a la escuela se vería privado de los significados que se le atribuyen a un niño, esperaba con impaciencia para este momento. Le pregunté a mis alumnos una lección. Les ofrecí en una hoja de papel para dibujar una casa, así que lo que sólo sé. Al día siguiente me preparó lecciones tienen más significativos y relevantes para el programa. Debería haber sido las primeras lecciones de lectura, cartas, facturas. Me había olvidado de esto en la víspera de la tarea. Me imagino mi sorpresa cuando los chicos entraron en el aula y tomar sus asientos, tomada principalmente las fotografías, los puso delante de él y se quedó en silencio a la espera. Esperaron ... esperado para mí ver su trabajo y, sobre todo, apreciar el esfuerzo. Las caras de los niños, que se extendían solemnemente lleno de expectativas, me di cuenta de posturas que no ven las imágenes, por no decir unas palabras a todos acerca de su casa no puede. Y, después de haber pasado casi la mitad de la lección y frustrar sus planes hermosas, movido de una mesa a otra, ver fotos y todo el mundo decía algo bueno y aprobado. Los niños se sentaron en silencio, pero pude ver claramente que estaban esperando con impaciencia, hasta que yo venga. Algunos de ellos estaban tan tensas que cualquiera de ellos ahora no parecía pie y decir: "Mira, tan pronto como lo he hecho!" Por supuesto, no puse ninguna marca, pero sólo evaluadas ha introducido, tratando de alabar por su diligencia, pero señalando y algunos defectos: "usted tiene una casa maravillosa, una de varias plantas. Lo ha dibujado bien, pero eso es realmente un árbol muy alto. ¿Hay una altura de los árboles de nueve historias? "O" tiene una buena casa, pero al parecer él ya era viejo. Algo tenía ventanas y puertas torcidas! "Después de la prueba, alabé todos los chicos por lo que han hecho una lección, intentó, y dijo que en el futuro siempre hay que esforzarse por cumplir con todas las lecciones que les pediré. Ya en los primeros días de estancia de los niños en la escuela, hay por lo menos dos preguntas: en la evaluación de desempeño de los estudiantes y las tareas, su significado y contenido en las etapas iniciales de la escolarización. Consideremos primero la segunda pregunta - acerca de la tarea. Hace más de cien años K. D. Ushinsky planteó esta cuestión y resolverla en sentido negativo. Él escribió: "Pedir a los niños a clases después de la escuela a esta edad es positivamente perjudicial; y sólo en el décimo año, y sólo después de una buena pre-asignaciones de clase en años anteriores, se puede evitar que las pequeñas lecciones fuera del aula, teniendo en cuenta que se espera que estas lecciones en la mayoría de los niños

354 nuestras escuelas. Recordemos solamente imaginar cuántas lágrimas y el sufrimiento que cuesta cada uno de nosotros dadas las clases extra-curricular y algunos pequeños beneficios que aportan. Nada es más fácil para uchaschih como una uña o un lápiz para tomar nota de la página en el libro y pida a su niño a aprender para la próxima vez. Pero mira, como un niño, siempre demasiado pronto para sí mismo, luchando por esta página dolorosa como su Crams estúpidamente, multiplicado por diez por su incapacidad de trabajo y aborde como manchas y portátil, y sus manos y la cara con tinta, lo amargas lágrimas obolet otro, un fallido carta - y usted entenderá cómo los niños se toman a veces en la aversión a la enseñanza. Además, recuerde que usted tiene su lección no sólo estropeó el niño mientras estaba sentado detrás de él, pero lo estropeó toda la noche, y tal vez todo el día y que, jugando, palidece y se estremece, recordando la página inundada con tinta o línea sin letras. Por lo tanto, en la formación inicial de los niños deben cumplir con todos sus lecciones en el aula, bajo la supervisión y orientación de uchaschih que primero deben aprender que el niño aprenda, y luego subcontratar a sí mismo "[2, pág. 252-253]. En los últimos años, el tema de la tarea aumentó marcadamente en especial. A veces la tarea de cocinar en niños de primaria tomó demasiado tiempo, y esto lleva a una sobrecarga de los niños e incluso afectar a su salud. Algunas escuelas tienen tarea se preparan bajo la dirección de un profesor durante la estancia de los niños en los grupos de extensión del día, lo que aumenta la carga de trabajo de los estudiantes de 4 a 6 horas, ya veces más. Esta fascinación con la tarea, lo que lleva a la fatiga mental y física, roba los estudiantes de descanso, actividades gratuitas y juegos, por supuesto, inaceptable. Esto sugiere que algunos maestros todavía no dominan la técnica de trabajo y las funciones educativas de las tareas domésticas independientes sacrificó actividades puramente académicas, llenando ejercicios de tarea que no tienen el valor que deben tener, y atribuyéndoles las funciones que llevan a cabo no se puede. K. D. Ushinsky, sin duda razón al afirmar que estaba preparando la tarea a menudo conduce a una actitud negativa hacia la escuela en general. No es sólo que los niños pende la amenaza a la evaluación negativa de la ejecución de la tarea, y de ahí el nerviosismo en su preparación. Después de todo, si el trabajo no se proporciona con todo el trabajo previo en el aula y el niño no sabe con exactitud, la forma en que se debe ejecutar, a continuación, a clases de cocina padres involucrados y abuelos que asumen la función del maestro, en su explicación dada por el control de realizarse, 355 obligando muchas veces remodelar hecho. Muy a menudo, sus demandas y las explicaciones no coinciden con los obtenidos en la escuela, y esto conduce a conflictos entre los niños y los "maestros" - padres, hermanos y hermanas mayores. Se crea un ambiente de insatisfacción emocional, relación negativa con la preparación de la tarea, que se realiza a continuación, hacia el trabajo escolar en general. Si el niño no está bien sabe el camino al trabajo, puede recurrir a un método ineficaz y utilizarlo para fijar la habilidad mal, y esto, sin duda, afectará negativamente incluso la asimilación uzkouchebnogo material. Por ejemplo, en el trato con los niños en casa aritméticas, buscando sobre todo para obtener el resultado correcto, recurrió a una cuenta en los dedos. El resultado es

que reciben, tal vez correcta, pero se fija el método que utilizan y que, debido a un ejercicio de este tipo, es perjudicial. Por lo tanto la tarea independiente puede traer ningún beneficio, pero el daño. En los últimos años, un número de escuelas piloto han acumulado un buen montón de experiencia en la enseñanza en la escuela primaria sin ningún tipo de preparación. Resultó que el material de programa puede ser profunda y firmemente aprendido utilizando sólo el aula el tiempo de instrucción. El secreto de esta formación es bastante simple. El hecho es que las habilidades y capacidades y que a menudo constituyen la principal preocupación del profesor - se pueden comprar en diferentes formas. En un caso, se llama la atención sobre todo a los ejercicios, que se seleccionan de tal manera que mediante la realización de ellos, el niño llegó finalmente a la instauración de un Estado que forma la base de una operación predeterminada. Por ejemplo, los niños aprenden a números de adición dentro de los primeros diez. Memorizan la tabla Además, a resolver una gran cantidad de ejemplos y, finalmente, conseguir la caída de forma rápida y precisa resolver los ejemplos de este tipo. Por lo general, este tipo de formación se gasta una gran cantidad de tiempo, habilidad y formó inestable. En otro caso se centra en la elucidación de las relaciones entre los objetos, que debe llevarse a cabo una acción (ejemplos de soluciones de la correlación entre los componentes y la suma de el hecho de cómo la cantidad en función del aumento o disminución de los términos) a continuación, en el dominio de esta habilidad se requiere, y mucho menos tiempo, y la habilidad se vuelve más generalizada y flexible. Así inscrito estudiante, incluso olvidando cualquier caso de adición, es fácil de recuperar, utilizando el método apropiado. Otro ejemplo. Cuando el aprendizaje de la lectura rápida y conjunta, por lo general sólo causará más niños a leer, a veces varias veces 356 repitiendo el mismo texto. La lectura del mismo texto varias veces por sí mismo no tiene sentido. Pero hay otra forma de aprendizaje de la lectura conjunta, y que es utilizado por algunos maestros experimentados. Tienen mucho tiempo para establecer un enlace con las propuestas que se encuentran en ellos sin el uso de la terminología sintáctica de las palabras y palabras importantes que dependen de ellos; establecer lo que las palabras en una frase con la que el contacto, ¿cómo es esta relación, y entonces la lectura se convierte en mucho más rápido y más rápido, y significativo, y expresivo. Imaginemos una situación tan ideal, sistema didáctico y metódico por lo desarrollado en el que todo el material de programa puede ser fácilmente aprendido en el aula, bajo la guía directa de un maestro. Cancelada si en este caso la necesidad de una preparación separada? Parece que no se cancela. tareas independientes no sólo tiene valor puramente educativa como material de refuerzo, clases en el aula, en el aula, sino también jugar un papel más importante educativo. Son importantes para la educación de su organización, la formación de la actividad educativa. Ya hemos dicho que la tarea independiente puede ayudar a fortalecer la posición social del estudiante, su nueva posición en la familia y entre amigos. Son importante es el hecho de que la siguiente es la supervisión directa maestro y requieren un cuidado especial. El profesor en el aula no puede interferir en el trabajo de cada estudiante individual, pero su sola presencia hace que el comportamiento bajo control. Aleatoriedad real de la organización y el comportamiento se detectan y se educó en el trabajo independiente.

Por lo tanto, poca preparación que se practica en los primeros días y semanas de estancia del niño en la escuela. Esto es especialmente importante porque los niños son especialmente sensibles y pedante en un período determinado en relación con las instrucciones del profesor. Por supuesto, es muy importante que la tarea se hace realmente sola, sin la intervención y la ayuda de los adultos. ayuda de un adulto debe expresarse sólo en la organización de las condiciones externas para el trabajo - empleos permanentes y el silencio durante las clases de cocina. Esto, creo, es fácil llegar a un acuerdo con los padres. Preparación de la tarea con la ayuda de los adultos pierde su valor. Para un pequeño colegial, acaba de empezar la enseñanza, incluso la forma de escribir K. D. Ushinsky que no pueden aprender, poder, ser independiente y con éxito seguro para afrontar con éxito la tarea, debe cumplir con ciertos requisitos. En primer lugar, se le debe dar la tarea de pequeño volumen, diseñado por el tiempo de corto plazo de aproximadamente 357 durante veinte minutos. En segundo lugar, la ejecución independiente debe ser cuidadosamente preparado en el aula para preparar de modo que no fue completa certeza: el estudiante frente a ellos bien sin la ayuda de los adultos, recibirá de su satisfacción por el rendimiento y ganar confianza en sus capacidades. Surge la pregunta: ¿por qué, si el niño puede hacer frente así a cualquier acción, pedir a repetir su rendimiento incluso en casa? Después de meta uzkouchebnaya se ha logrado, y podemos seguir adelante. Por lo general, la tarea se da es tal trabajo en el que los niños aún no han alcanzado la perfección. Pero aquí hay algo, sobre todo en los primeros meses en la escuela, simplemente incorrecto. La tarea en los primeros meses de la escuela debe perseguir la tarea de educar a la independencia, la organización, la capacidad de controlar la manera de realizar una acción, la acción ya ha dominado. El autocontrol es posible sólo para las acciones que ya se domina, no sólo tiene que dominar. En tercer lugar, la tarea, especialmente en los primeros días en la escuela, debería, si es posible expresado en la obtención de "producto material" mediante la realización de un bien definido y a cabo de acuerdo con los procedimientos operativos establecidos. Cada acción se debe determinar con claridad, el niño puede hacer que los puntos de referencia en un estrictamente predeterminados, y en una cierta secuencia. Muchos profesores experimentados se utilizan como tales tareas ejercicios preparatorios a la carta en forma de dibujo en el papel en una jaula todo tipo de patrones en los que el mismo elemento que se repite en varias ocasiones. El adorno que consiste en líneas rectas en diferentes direcciones y longitud, puntos de referencia especificadas con precisión y el rendimiento de todas las operaciones. Ejercicios previamente hechas en el aula bajo el dictado del maestro: "Tres células hasta dos celdas a la derecha, tres celdas hacia abajo, y así sucesivamente ..." Los niños realizan un patrón dictado por los maestros veces varias, y luego continúan de forma independiente bajo su propio dictado. Samodiktovka Esto es de gran importancia para la organización de actividades. Adornos pueden ser gradualmente más compleja. A pocos minutos de la clase invariablemente conducen a la formación de la atención, y luego el autocontrol y la auto-organización. Hay, por supuesto, y otras tareas. Es importante que la muestra está claramente dividida en operaciones individuales y cada uno en manos de puntos de referencia claramente distinguido.

En primer lugar de la casa propuesta por el deletreo de las letras y sus elementos. Tales entrenamientos llevar a los estudiantes una gran cantidad de dolor. Ellos son, por supuesto, se puede dar, pero bajo ciertas condiciones. simple muestra del producto final no es suficiente que el estudiante recibió su mayor o menor 358 un resultado satisfactorio. No sólo a escribir al principio de cada línea de un modelo de carta o artículo, o mostrarla en la receta. Sólo nos parece que no hay nada más fácil que escribir en el modelo de un elemento tan simple como un palo, incluso sin los ganchos. En primer lugar, la barra tiene una cierta inclinación y repita no es tan fácil; en segundo lugar, los palos deben estar situados en algún, distancia particular de la otra. Todo esto se hace sin entender las directrices y los resultados en una gran variedad y frecuencia de ajuste incorrecto. Usted debe primero analizar la muestra con los estudiantes, para encontrar en un cuaderno los puntos por los que deben pasar una línea, aprender a encontrar estos puntos en su cuenta, es decir. E. Para introducir los criterios necesarios que se interponen punto, la orientación de la correcta ejecución de la muestra. Sólo después de que los estudiantes han aprendido esto, él puede ser cargado para realizar el trabajo con la seguridad de que se hará correctamente. Por lo tanto, la regla general a seguir cuando se le pide una lección en casa, sobre todo en los primeros días de estancia de los niños en la escuela - un cuidadoso estudio en el aula, y para crear condiciones en las que el derecho está garantizado independientemente del trabajo. Por supuesto, cada trabajo realizado por un niño en el hogar o en el aula, debe ser evaluada. Sin el proceso de evaluación de un trabajo y sus resultados no pueden ser entrenados. El niño debe saber que se puede y lo que aún no ha terminado, y lo que aún necesita trabajar. En la práctica, la evaluación escolar se identifica con una marca en un sistema de cinco puntos. Tal identificación no es del todo cierto. La evaluación requiere una indicación de lo que se aprende o un buen desempeño tanto en el proceso y el resultado, y que aún no se asimila. La marca contiene una evaluación, pero en forma de inyección. Es significativo para el maestro, pero no tiene contenido a excepción de las referencias a la calidad general del trabajo para el estudiante. Mark es muy global, muy común. Por ejemplo, dos estudiantes pueden obtener la misma marca por el trabajo realizado de manera muy diferente. Un error se enderezó, y los otros errores no lo hizo, pero su trabajo es descuidado. Los malos entendidos. Con el fin de entender por qué el maestro puso tal o cual marca, el estudiante debe ser capaz de evaluar su propio trabajo, es decir. E. Para aplicar a su trabajo son los criterios que guían el maestro. Por lo tanto, la comprensión del niño de la marca establecida por el profesor, requiere un nivel bastante alto de autoestima que no viene a la vez. Sin este diálogo con el profesor y el estudiante por las marcas similares a una conversación entre dos personas sordas. Dado que la marca no es otro que el plegado, corte, y se expresa en la estimación de símbolo, a continuación, antes de comer, 359 es necesario enseñar a un niño a leer. Y que significa enseñar la auto-evaluación de los alumnos a través de una evaluación detallada y razonada de las fortalezas y debilidades de la obra, tanto en el proceso y en los resultados obtenidos. Los niños que solo llegaron a la escuela todavía no entienden las calificaciones, que tienen que tener un significado completamente diferente que para el maestro. Por lo tanto, en las primeras etapas de la escolarización no es correcto utilizar la

marca, y la evaluación, es decir. E. Un análisis detallado de la obra. Poco a poco se evaluaciones detalladas pueden reducirse y se convierten en la marca. En los últimos años, hemos llevado a cabo la investigación sobre la formación "bezotmetochnomu". Sus resultados mostraron que es posible una organización de aprendizaje, en el que la marca se sustituye por una evaluación detallada. Esto conduce a una serie de acontecimientos positivos en cuanto a la formación de la actividad educativa, elimina los estudiantes de ansiedad innecesarios, eliminar la búsqueda de buenas calificaciones como un fin en sí mismo, a eclipsar las enseñanzas de motivos cognitivos, forma la autoestima y el autocontrol, suaviza las relaciones dentro del equipo entre los estudiantes con diferente rendimiento académico. equipo de clase de los estudiantes, en los primeros meses de la escuela puede ser equiparada con la cooperación simple, en el que las personas se reunieron en la sala, llevando a cabo el mismo trabajo, sin ningún tipo de división del trabajo. Sin embargo, incluso como "la cooperación simple" crea una nueva calidad de cada uno incluido en su composición. Nueva calidad debido a la ocurrencia de un "espíritu de competencia" especial donde todo el mundo quiere mostrar su mejor cara y ser mejor que el otro. Evaluación y marcado son herramientas poderosas para el control del espíritu de la competencia, y esta es su gran fuerza educativa. Si se usan incorrectamente marcar el espíritu de la competencia que se convierte fácilmente en el espíritu de la competencia, y la clase se divide en grupos de niños de acuerdo a su rendimiento, lo cual es muy indeseable. Cuando se usan correctamente estimación regula las relaciones dentro de la clase colectiva, por lo que sobre la base del espíritu de la competición hay cooperación y la ayuda mutua, es decir. E. formado un equipo en el verdadero sentido de la palabra. - Actividades de formación de su estructura y formación Ya hemos dicho que la representación de la realidad que el niño puede recibir una amplia variedad de formas. Sea cual sea la actividad o el niño ha estado ocupado, no es necesariamente lateral presente y cognitiva, es decir. E. Él sabría algo sobre el tema que actúa. 360 Incluso con las acciones de manipulación simples con sonajero que asigna sus propiedades forma, color, emitida suena, los sabe, aprender a navegar hacia ellas. Cuando un niño se esculpe de plastilina o arcilla cualquier tema, entró en contacto con las propiedades del material, su ductilidad y la resistencia, la capacidad de darle una forma muy diferente y, al mismo tiempo aclarar sus ideas sobre la forma y las partes del objeto, que debe ser el producto de modelado hongos, casa y así sucesivamente. n. Cuando un niño bajo la acción métodos de supervisión adultos se desarrolla con cualquier objeto, tal como un martillo, entró en contacto con las propiedades del martillo como una herramienta que sirve para ciertos propósitos, sus partes y su relación de aspecto sheniyami, su peso y forma. Y las acciones de manipulación con un sonajero, y las actividades productivas con plastilina, y sujeto-acción de martillo del arma niño no establece la tarea de conocimiento sonajas de barro, martillo. Él tiene otras tareas - para eliminar el sonido de una cierta fuerza para moldear una figura particular, clavar un clavo, y con el conocimiento producido - una especie de subproducto producido por las actividades. La cognición se incluye de manera orgánica en la vida de un niño, en su relación práctica con la realidad, en diversas actividades. Por supuesto, de esta manera el niño aprende mucho. Nosotros, los adultos a menudo no se dan cuenta o cómo se adquiere conocimiento o estar bajo nuestra dirección, empieza a producir este

conocimiento. Son los adultos los pedirle a un niño pregunta: "¿La arcilla es suave o duro", "¿Qué parte tiene un martillo, y por qué él tiene una pluma", etc. Estas preguntas, pidió a los niños mayores, ya menudo conducen al hecho de que el conocimiento comienzan a separarse .. de los objetos. los intereses del niño no se limitan a aquellos objetos que pueden actuar directamente. Muy temprano los niños empiezan a preguntar a un sinfín de preguntas sobre los efectos ambientales de la realidad. niños en edad preescolar, como sabemos, se llama Howcast. Pide a los niños sobre todo, desde donde tuvo lugar el río y lo hizo estrellas; ¿de dónde vienen los niños y que los bosques plantados; ¿Cuál es el viento, y quién los controla? A veces, no está satisfecho con la respuesta que se obtiene a partir de los adultos, ellos crean su propia cosmogonía y otras teorías. En nuestro tiempo, la fuente de todo tipo de información no son sólo los adultos, en un ambiente donde el niño crece, sino también la radio, la televisión, los libros para niños. Muchos niños que ya están en edad preescolar programa busca "En el mundo animal", "narrador del club", y es a menudo inconscientes de algunos fenómenos casi tanto, y los adultos que los rodean. 361 intereses cognitivos ocurren en niños temprano. Se conocieron en diversas formas, y el niño llega a la escuela con una muy amplia-mente, a veces mucho mayor que la información que está contenida en el libro para leer. Toda esta información el niño extrae de ciertos fenómenos de la realidad con la que se enfrenta a cada paso. El conocimiento obtenido de esta manera es fragmentaria, no sistemática. En este método, y no puede haber ningún sistema para que el niño se encuentra con diversos fenómenos de la realidad en la lógica de la ciencia no es, y su vida. Ir a la escuela no suspende este método de obtención de la información - coexiste con la educación. A pesar de que las actividades de aprendizaje y que conduce a los primeros años escolares, pero la escuela no toma todo el tiempo del niño. En la comunicación con los demás, a través de libros y otras fuentes de numerosas niño recibe una gran cantidad de información que nunca puede ser objeto de un estudio especial en la escuela. La educación en la escuela, la formación de las actividades de aprendizaje no ocurre en un vacío, sino en relación con otras actividades, en el contexto de los intereses cognitivos más amplios de los niños. Esto crea una situación especial, que se puede llamar una situación de relaciones de competencia entre las actividades de formación y otras esferas de la vida y la actividad del niño. Sucede así que incluso cuando entran en la escuela el niño tiene alguna pasión, y la escuela se convierte en un deber, distrayéndolo de las clases interesantes y preferidos. En suma, es imposible imaginar la situación como si la actividad de aprendizaje se convierte en el principal automáticamente: un niño inscrito en la escuela comenzó a estudiar, y por lo tanto la escuela y de la enseñanza de su vida ocupó el lugar principal. Desde los primeros días en niños en edad escolar tienen la posición de las actividades de importancia social y socialmente valorados. Todo lo que se hace en la escuela asociada a esta posición, se mantiene y se da una nueva actividad, que tampoco se puede llamar el entrenamiento en el sentido propio, un sentido personal de significativo e importante. Sin embargo, una motivación tan amplia, define la nueva posición social, no puede apoyar el estudio durante mucho tiempo y poco a poco pierde su significado.

A menudo observamos que para el final de la clase que los niños comienzan a tomar sus funciones de enseñanza menos responsable de lo que era al principio. Recesión motivar a los valores de la posición social debido a dos razones relacionadas entre sí. En primer lugar, la posición ya está ahí, se alcanza la nueva posición, y para mantener que no tenía necesidad de hacer cualquier cosa; En segundo lugar, el estudiante no está en posición, que no especifica ninguna relación particular con el contenido de lo que se está haciendo en la escuela que 362 que debe ser abordado, es decir de digerir. Por la posición social no hace ninguna diferencia lo que debe hacer - es importante que esto sucede en la escuela. Entre la función motivadora de la posición del estudiante y el contenido de lo que estaba haciendo en las matemáticas o el lenguaje de clase, no hay una conexión directa. Si estas clases son aburridas y monótonas, el interés en ellos se pierde. Entonces, en lugar del contenido de los motivos internos para el aprendizaje llegado coacción externa, o de los motivos de rivalidad. Los motivos de rivalidad como externa a la enseñanza de cómo y coacción motivados. Sin querer venir a la mente las palabras de la autobiografía de Albert Einstein: "Un gran error de pensar que el sentido del deber y la coacción puede ayudar a encontrar la alegría de ver y mirar. Me parece que incluso una bestia de presa sanas perdería apetito desordenado de comer, si era posible con la ayuda del látigo para darle de comer de forma continua, incluso cuando no tiene hambre, sobre todo si se trata de alimentos obligatoria que se les ofrece no se ha seleccionado "[4, pág. 34-35]. ¿Cómo puede ser resuelto y resolvió la contradicción entre la posición social general del estudiante y el contenido de las actividades que hayan participado efectivamente en la escuela? Esto sucede a través de la educación, la formación de nuevos motivos de actividad, que corresponde al contenido de la formación. Las actividades de formación sólo pueden ser considerados como estar en el camino correcto de su formación, cuando se planteó el contenido apropiado de los motivos. Una de las tareas más importantes de aprendizaje en la escuela primaria y es la formación de estos motivos, lo que le daría un significado inherente actividad de aprendizaje para el niño. Los objetivos de aprendizaje puede lograrse plenamente sólo si los motivos de educación completo de la actividad educativa. Por desgracia, muchos profesores no prestan atención a aquello para lo cual el estudiante aprende, no se analizará el proceso de aprendizaje en este punto. Sin embargo, la mayoría de las cosas aparentemente pequeñas métodos de enseñanza, tales como la selección y secuencia de los ejemplos y problemas tienen un efecto directo, directamente relacionada con la formación de motivos de la actividad educativa. La actividad educativa es diferente de todos los demás una característica muy importante. Como resultado, una obra sencilla y productiva siempre se sale con algún producto tangible. Niño esculpido - aparecido hongos o conejo - el producto de sus actividades materiales; caricatura de bebé - y eso es una casa real o un caballo. Aún más sorprendente que realiza en la obra. Si el empleo productivo o la gente que produce, hacer algunos cambios en las materias primas, lo que resultó en el producto y hay actividad. Por supuesto, en el curso de dichas actividades y se produce un cambio en el hombre. En el proceso de trabajo de cada persona está en constante cambio.

363 Sin embargo, este cambio es la esencia de la Ley del trabajo humano; su contenido - para la fabricación de un producto de la naturaleza espiritual o material. Pasará o no pasará con el cambio en la productora - para el proceso de producción y de que el fabricante no es tan importante. Lo que es importante es el producto resultante y su calidad. De manera muy diferente construida actividades de aprendizaje. En ella el niño bajo la supervisión del maestro opera los conceptos científicos, asimilarlos. Sin embargo, cualquier cambio en los conceptos científicos, que no hace que el sistema en sí mismo. Estudiante actuará con los conceptos científicos, o no quiere, por esta ciencia no pasará nada. El resultado de la actividad educativa, que es la asimilación de los conceptos científicos - en especial el cambio de la pupila y su desarrollo. podemos decir en términos generales que este cambio es la adquisición del niño de nuevas habilidades, es decir. e. los nuevos modos de acción con los conceptos científicos. Una actividad de aprendizaje - la actividad en el auto-cambio, su producto - los cambios que han ocurrido durante su ejecución en el tema. En ello radica su principal característica. Por supuesto, la actividad educativa tiene, y los resultados externos. Los estudiantes resuelven problemas - el resultado es una solución que había recibido, el estudiante escribió el dictado - el resultado de actos trabajos escritos. El profesor y los estudiantes a evaluar los resultados como la expresión externa se produjo en estos cambios. Los resultados no son juzgadas por su utilidad social, y como indicadores de cambio en la pupila. La actividad educativa - una actividad que tiene modos de su contenido dominio generalizadas de acción en el ámbito de los conceptos científicos. La definición implica que tales actividades deben ser alentados por los motivos adecuados. Sólo pueden ser razones directamente relacionadas con su contenido, es decir, los motivos. E. adquisición de métodos generalizados de acción, o, más simplemente, los motivos de su propio crecimiento, la auto-mejora. Si se puede formar tal motivación en los estudiantes, que con ello apoyado y lleno de nuevos contenidos, son actividades motivos comunes que se relacionan con la posición del estudiante, con la ejecución de las actividades de importancia social y socialmente valorados. Sólo de esta manera amplios motivos sociales están llenas de contenido específicamente relacionada con las actividades que tienen lugar en la escuela. Ahora la posición no es sólo una posición colegial aprendiz, asistir a la escuela y realizar con precisión las instrucciones del profesor y con los deberes, pero la posición de un hombre, la perfección misma, realizando de esta manera las actividades de importancia social. actividades sociales significativas y socialmente valorados convierte 364 adquisición de nuevas habilidades. El éxito personal, desarrollo personal se convierta en el más profundo sentido social. Por lo tanto, el proceso de formación de la actividad de aprendizaje es de gran elevación un valor que hasta ahora se evaluó insuficiente. Para la caracterización de nuestra actividad son llamados motivos de carácter educativo e informativo. Se diferencian de los intereses cognitivos más amplios es que están dirigidos no sólo a la adquisición de información sobre una amplia gama de fenómenos ambientales de la realidad, y la absorción de los métodos generalizados de acción en un área particular de la materia objeto de estudio.

Por lo tanto, el primer elemento crucial de la estructura de la actividad de aprendizaje - motivos educativo-cognitivas. Su formación - la tarea más importante de la educación primaria, y cuánto ya está en los grados primarios se forman tales motivos, depende en gran medida el éxito de la formación continua. El segundo elemento más importante de los patrones de actividad de enseñanza - aprendizaje de tareas. Aprender tarea no es sólo un trabajo que cumpla con los estudiantes en el aula o en casa, y sobre todo que no es un solo puesto de trabajo, y todo el sistema. Como resultado de la decisión de las tareas del sistema se abren y dominado las formas más comunes de la solución en una amplia gama de problemas en esta área de la ciencia. Comenzamos con el ejemplo más simple, no es de la zona de un material de contenido del programa. Imagine que el profesor pidió a los niños a la casa para aprender un poema de corazón. Casas chicos utilizando cada uno su propio método de aprendizaje, la realización de la tarea. Como resultado, los niños saben y son capaces de reproducir el texto de memoria. Por supuesto, han aprendido algo. Ellos aprendieron un nuevo poema y ganaron tal vez alguna información sobre el fenómeno, que se describe en el poema. Pero este poema no es hablar de ellos como una forma especial del arte, y su método de aprendizaje nada que ver con las características específicas del contenido y lenguaje poético. Los niños memorizan poema, así como la tabla de multiplicar. Ya sea que se compraron con la forma general de la memorización? ¿Se convertirán en el segundo lugar en la memorización de poemas hacen que sea más efectiva? Por supuesto que no. Puede, sin embargo, construir la memorización diferente. Para empezar, por ejemplo, para introducir a los niños a las peculiaridades de la forma poética, prestar atención a la rima y el ritmo del poema y aprender cómo encontrarlos. Luego, invita a reflexionar sobre cada palabra del poema, y comparándolo con posibles sinónimos, averiguar cuál es el nuevo tono trae palabra usada poeta; ¿por qué es la palabra, y no otro, él eligió. Se puede enseñar a los niños para establecer enlaces lógicos internos en el despliegue del tema poema. Todos estos métodos generalizados 365 análisis del poema como una forma de arte distinta. Por supuesto, este tipo de acciones de los niños primero tienen que aprender a producir con la ayuda de un maestro, y luego poco a poco y de forma independiente. La asimilación de tales métodos y voluntad en este caso, la tarea de la formación y estarán precedidos por la ejecución de una tarea práctica en particular - para aprender un poema de memoria. Lo mismo se puede ilustrar con el ejemplo de enseñanza de la gramática. Gramática de la pieza, que se estudia en la escuela primaria - la enseñanza de la palabra y el dispositivo. Por supuesto, sólo puede decir a los niños qué partes es la palabra, muestran con el ejemplo, y luego ofrecerles varias veces la raíz povychlenyat partes morfológicas y de otro tipo de discurso. Pero este estudio de la gramática no conduce al resultado deseado, los niños no aprenden a definirse partes morfosemanticheskie de las palabras y no comprenden la función de las partes individuales del habla en un mensaje que lleva cada palabra. Por encima de todo, que no conocen la forma en que se definen las palabras, y por lo tanto son muy diferentes técnicas, a veces conduce a un resultado correcto, ya veces no. En general, es necesario subrayar que la formación, lo que sugiere la posibilidad de una transferencia directa del conocimiento del profesor al estudiante, una "transferencia" directa del conocimiento en la cabeza del estudiante, un simple vinculación de conocimiento en la materia, evitando la acción del estudiante con el tema es la formación más ineficaz. Sólo se carga la

memoria de los estudiantes, dejando conocimiento de verbal y formal. El concepto es sencillo informes; que debe ser generada por las propias acciones del niño con el tema. En nuestro ejemplo, estamos hablando de tal acción a la palabra, que revele el niño su lado como una unidad básica de la comunicación. Tales partes de los dos palabra: forma y significado. Son unos con otros en una relación regular: cualquier cambio en la forma de una palabra es necesariamente cambio simultáneo de su valor. Los niños en toda su práctica anterior de la comunicación a través del lenguaje utilizados para pagar la atención principal al significado de la palabra. abrirlos sonido, y luego la forma morfológica de las palabras clave y establecer entre el molde y que no es un valor de la relación y que son las palabras características más comunes se pueden proporcionar sólo que los niños aprenderán modos de acción con la palabra. Si usted aprende a modificar, para comparar la forma y el significado de la palabra original con la recién formada, resalte el vínculo entre los cambios de forma y significado, entonces, la solución de las necesidades particulares de la búsqueda de la raíz y otras partes de una palabra dada, los estudiantes no van a adivinar o buscarlos en funciones aleatorias, y con conocimiento y con inteligencia aplican una interiorizado la manera de resolver un problema particular. Resolverlo, que puede - y esto es importante 366 justificar y demostrar la exactitud de sus acciones. El concepto de la palabra y sus lados forman como el niño domina los caminos de su aislamiento, y se aislaron, se convierten en patrones de orientación en la realidad lingüística. Por lo tanto, la solución adecuada de determinadas tareas específicas debe ser debido a la formación de un modo común de acción. Lo más importante en la formación de la actividad educativa - Transferencia del Estudiante del foco en conseguir el resultado correcto en la solución de una tarea específica para centrarse en la correcta aplicación de asimilado el curso general de acción. Especialmente pronunciada necesidad de la construcción de la actividad educativa sobre la base de los problemas educativos en matemáticas, como en el último problema de la relación entre los valores y los conjuntos representados con mayor claridad. tarea aritmética - hormigón velado objetos relaciones matemáticas. Para resolver el problema que significa descubrir estas relaciones y presentarlos en una forma pura. Pero para ello es necesario saber lo que puede ser generalmente tipo de relación entre los valores. Estas relaciones deben revelar en acciones reales para someter a un valor predeterminado o cuando el modelado de relaciones en forma simbólica o gráfica. Relaciones, tratados por el alumno en las primeras etapas de aprendizaje, no tanto, pero son básicas y los más comunes. Es por encima de todas las relaciones de igualdad y desigualdad de dos valores o dos conjuntos (más, menos igual) partes y el todo, su determinación único (definido porción definir de forma única el conjunto, y dado el todo y parte de ella se determina de forma única por el otro lado). La experiencia y los estudios experimentales especiales muestran que si los estudiantes han dominado el método para establecer las relaciones más generales, problemas de palabras y ejemplos numéricos es mucho más fácil. Para dominar la técnica requiere considerablemente menos ejercicios de cálculo, y por tanto el tiempo. Un elemento importante de la estructura de la actividad de enseñanza - operaciones de formación incluido en el método de acción, el operador que expresa su contenido. Las operaciones son muy

variados y numerosos. En el método de formación de la determinación de la estructura morfosemanticheskoy palabra - palabra cambio en una dirección determinada, comparando palabras y el establecimiento de sus similitudes y diferencias y otra composición fonémica. Cada operación requiere trabajar a cabo, como en la corrección de su rendimiento depende de la oportunidad para resaltar el lado del objeto, que son el objeto de la acción. Cuando se forma método para establecer relaciones matemáticas - medición utilizando medidas (correcta superposición de las medidas sobre el objeto medido), la comparación de dos variables mediante la identificación de una correspondencia, una variedad de pura 367 las operaciones gráficas. Típicamente, las operaciones están incluidas en el modo de acción en una secuencia particular, y el cumplimiento de esta última, es la adhesión estricta a una operación en particular. Cada modo de acción se digiere primero con lleno de expansión de todas las operaciones, entrando en su estructura y el material posiblemente producida, es decir. E. De modo que la exactitud de su aplicación puede ser monitoreado. Hay necesidad aún pedantería. Antes de una operación no se realiza con precisión y de acuerdo con una regla no se puede mover a la otra. El modo de acción es mejor digerible que demuestra plenamente la composición de sus operaciones constituyentes y más cuidadosamente trabajado a través de cada uno de ellos. El despliegue de toda la estructura de las operaciones incluidas en la acción también es importante porque crea la posibilidad de gestión y control real por parte del maestro. Este control sobre la ejecución de cada operación individual y su secuencia correcta. Sólo poco a poco hicieron aquellas operaciones que trabajaron, se pueden producir no es material, sino a través de la pronunciación, y luego en la mente. Paso a paso se produce una reducción del personal de operaciones, y finalmente el alumno, ya que inmediatamente da la respuesta a la pregunta, al mismo tiempo ofrece la solución. Ahora que el proceso se reduce y se reduce al mínimo, otra opción, cómo comprobar la exactitud del resultado. Pero si no es previamente parte de toda la operación fue elaborado, no hay ninguna garantía de que el estudiante correcta o acción llegó al resultado correcto por casualidad. Algunos profesores pueden tratar de mover más a las actividades reducidas en el que un niño llama directamente en el resultado. Prisa con que no debe ser, porque en tal prisa pueda echar raíces no son los métodos más racionales de las actividades de producción. Uno de los componentes más importantes de la actividad educativa - control. Bajo control, como ya hemos dicho, se ha de entender en primer lugar el control sobre la exactitud e integridad de las operaciones incluidas en la acción. Tomamos nota con pesar de que en la práctica habitual del control es muy rara vez tiene una forma. Por lo general dominado por el control del resultado. Por otra parte, estamos enseñando a los niños es tal control. Por lo tanto, con el fin de verificar la exactitud de operación aritmética, es recomendable comprobar los estudiantes otra acción: suma - resta, división, - multiplicación, etc. Por lo tanto, no se comprueba la exactitud de las operaciones individuales y su secuencia, como resultado ... Para fomentar el establecimiento de un resultado correcto y controlar el resultado, es posible formar la falta de atención. La atención es primero que todo proceso de acción de control cuidadoso. Por lo tanto, la formación del control sobre el proceso de los estudiantes, 368

para la correcta ejecución de cada operación y su secuencia es no sólo un medio de dominar las actividades educativas básicas, pero - y esto no es menos importante - medios para generar atención. los resultados de la vigilancia sólo tiene sentido si se vuelve al control del proceso, que ocurre sólo cuando el estudiante ha cometido un error. Pero en este caso es mucho mejor que el estudiante regrese a la expansión de la acción y la inspección funcional de procedimiento. Como hemos dicho, la principal forma de control de la actividad educativa - un control funcional, es decir, el control sobre la exactitud de la ejecución del modo de acción ... La elemento final de control es la evaluación. Calificación también se refiere especialmente a un método de acción, es decir. E. Para medir el rendimiento de la tarea de aprendizaje. En realidad, la función de evaluación en la actividad educativa es determinar si el estudiante ha dominado un determinado curso de acción y si se ha movido una muesca más alta en este sentido. Por lo tanto, la evaluación se refiere a la aplicación de toda la tarea de aprendizaje en su conjunto. Sí, ya sabes cómo es y entonces puede pasar o, por el contrario, el curso de acción que aún no han llegado a dominar y que necesita para trabajar en algunas operaciones - que la función de evaluación. Por lo tanto las pruebas, que se realizan con el fin de evaluar la necesidad primero de todo a revelar el grado de desarrollo de la acción como un todo y sus operaciones constituyentes. Nuestro análisis lleva a la conclusión de que la actividad de formación - compleja en la formación de estructuras. Incluye, en primer lugar, la enseñanza y los motivos cognitivos; En segundo lugar, los objetivos y el contenido de sus operaciones de formación de operadores constituyentes de formación; En tercer lugar, el control; En cuarto lugar, la evaluación. El centro de esta estructura compleja - el segundo enlace - los objetivos y contenidos del operador de aprendizaje. Todas las demás unidades, ya que es el servicio principal. Formación de la actividad educativa - un proceso muy difícil y largo. Se formó en colaboración con el maestro. El niño que llega a la escuela no tiene la actividad educativa. Todas las marcas de un profesor: él pone la tarea de aprendizaje, le da una composición operacional y sustantiva completa, muestras de la realización de cada operación y su orden, que controla el proceso de implementación de cada acción y las operaciones que finalmente evaluar si la tarea de aprendizaje se hace cada estudiante, y si no se hace, lo que sus elementos deberían desarrollarse más. Formación de la actividad educativa es un proceso de rendimiento de la transferencia gradual de elementos individuales de esta actividad para el estudiante para la implementación independiente sin la intervención del maestro. La cuestión de cómo generar más eficazmente las actividades de formación, en qué secuencia para transferir 369 algunos de sus elementos para la realización personal, aún no se han resuelto. Hay razones para pensar que racional para empezar con la formación de auto-control. Los niños deben aprender primero a controlar entre sí y consigo mismos. Por supuesto, con el fin de que los niños han aprendido a controlar, es necesario estudiar la acción de su composición operador tema se ha presentado bastante completo, y este último desarrollado conjuntamente por profesores y estudiantes. En este caso, las muestras de acción aparecen antes de los alumnos no es como se dan desde el exterior, y por lo tanto al azar, y según sea necesario y, en general la unión. Algunos maestros experimentados que ya están en los programas existentes y la organización del proceso educativo de los estudiantes forman los elementos de dicho control. Por lo tanto, un cuidadoso seguimiento del trabajo del estudiante en el tablero de la clase - buena acogida de

control de la educación. Sin embargo, siempre que la respuesta del estudiante en la junta, no sólo es el maestro, pero demuestra a la clase de acción para hacer frente a una tarea de aprendizaje en particular. Hay razones para creer que la formación del control proviene de controlar las acciones de otros para el control de sus propias acciones. La segunda acción, que debe ser aprobada por los estudiantes para la realización personal, - una evaluación, es decir, determinar si una acción educativa en particular asimilado ... Formas de evaluación de la formación está todavía insuficientemente desarrollados, pero en este caso debe pensar cada maestro. Este trabajo autenticación mutua, y la preparación colectiva del contenido de los exámenes que haría posible determinar el grado de formación de la acción principal, y el análisis colectivo de trabajo en el aula, y una serie de otras técnicas. Dentro de la etapa inicial de la formación de la formación de estos dos elementos de la actividad educativa es el principal problema. Podemos decir que si durante este período los niños dominar plenamente las medidas de seguimiento y evaluación, el desarrollo ulterior de las actividades de formación se llevará a cabo sin dificultad. La educación y el desarrollo mental en la edad mladshemshkolnom El problema del aprendizaje y el desarrollo intelectual - uno de los problemas psico-pedagógicas más antiguas. Hay, tal vez, sin ningún didáctica significativos teórico o un psicólogo infantil, que no trataría de responder a la pregunta, en qué proporción son estos dos procesos. El problema se complica por el hecho de que las categorías de aprendizaje y desarrollo son diferentes. La eficacia de la formación, 370 generalmente se mide por el número y la calidad de los conocimientos adquiridos y la eficiencia en el desarrollo se mide por el nivel que llega a los estudiantes la capacidad, es decir. e. el grado de desarrollo de los estudiantes formas básicas de la actividad mental, lo que permite rápida, profunda y correcta navegar por los aspectos ambientales de la realidad. Durante mucho tiempo se ha observado que es posible saber mucho, pero no muestran ninguna creatividad, t. E. No ser capaz de averiguar el nuevo fenómeno, incluso en campo relativamente bien conocido de la ciencia. profesores progresistas del pasado, especialmente K. D. Ushinsky, y poner en su propia manera de resolver este problema. K. D. Ushinsky defendió especialmente para asegurar que la formación era desarrollar. Mediante el desarrollo de una nueva metodología para la época, la alfabetización inicial, escribió: "No porque yo prefiero el método de sonido, que sus hijos aprendan a leer y escribir más; pero debido a la realización de éxito para su propósito especial, el método de esta, al mismo tiempo da la iniciativa de un niño, ejerce constantemente la atención, la memoria y el niño razonamiento, y cuando frente a él y luego se abre el libro, se ha considerablemente preparados para entender que lee, y, lo más importante, no se suprime, y despertado interés en la enseñanza "[3, p. 272]. En tiempos K. D. Ushinskogo penetración real de los conocimientos científicos en la enseñanza primaria era extremadamente limitado. Por eso, si hay una tendencia a desarrollar la mente de un niño se basa en la asimilación de los conceptos científicos no es, y ejercicios lógicos especiales, que se introdujeron en la formación inicial K. D. Ushinskim. Este buscó al menos en cierta

medida, compensar la falta de desarrollo intelectual sobre la base de los programas existentes, limitar la enseñanza de los conceptos puramente empíricos y habilidades prácticas. A día de hoy, cuando se enseña el idioma utilizado este tipo de ejercicios. Por sí mismos, no son de valor del desarrollo no tienen. Normalmente ejercicios lógicos se reducen a un ejercicio de clasificación. Dado que en este caso la clasificación del niño están expuestos a los elementos circundantes, a continuación, se basa, por regla general, son puramente signos externos. Por ejemplo, los niños se dividen los objetos en los muebles y los platos o para frutas y verduras. Si la clasificación de los muebles es esencial que se trata de piezas de mobiliario y los platos - si se usan para cocinar o beber. Por "verduras" incluye la noción de raíces y frutos al mismo tiempo; por lo tanto eliminado las características esenciales de estos conceptos, basándose en las características o métodos de uso externos. una clasificación de este tipo puede tener un efecto inhibidor sobre la transición posterior a la científica real 371 conceptos, la fijación de la atención del niño en la apariencia física de los objetos. Como la saturación del programa de formación inicial de los conocimientos científicos modernos de la importancia de tales caídas formales de ejercicios lógicos. Aunque a día de hoy todavía hay maestros y psicólogos que creen que puede ser un ejercicio de operaciones mentales a sí mismos, sin tener en cuenta la producción de contenidos. Desarrollo del sistema de educación de desarrollo se basa tanto en su base para abordar el problema más general de aprendizaje y desarrollo. Aunque la pregunta en sí misma en el desarrollo de la formación presupone que el aprendizaje es el valor del desarrollo, pero el contenido específico de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo requiere su divulgación. Actualmente, hay dos principales, en un sentido más puntos de vista opuestos sobre la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Según una de ellas, representada principalmente en los trabajos de Piaget, el desarrollo, el desarrollo mental no depende de la educación. La educación es vista como una intervención externa en el proceso de desarrollo, que sólo puede ser influenciado a algunas características de este proceso, varios retrasar o acelerar el curso ocurrencia y hora de sucesivas etapas de desarrollo intelectual lógicas individuales, pero no cambiar nada de su secuencia o su contenido psicológico. En este punto de vista el desarrollo mental se produce en una relación del niño con sus cosas como los sistemas circundantes objetos físicos. Incluso si asumimos que hay una confrontación directa del niño con las cosas que suceden sin la participación de los adultos, y en este caso hay una especie de proceso de adquisición de la experiencia individual, que lleva el carácter de un aprendizaje natural, informal. En realidad, tal suposición - una abstracción. El hecho es que las cosas que rodean al niño, que no está escrito su objeto social y su método de uso no pueden ser abiertos por un niño sin una participación de los adultos. usos sociales de los medios y el uso de las cosas - adultos, y sólo ellos pueden transmitir a sus hijos. Es difícil imaginar que un niño por su propia cuenta, sin ninguna intervención por parte de los adultos, ha ido todos los inventos de la humanidad durante el período, lo que le otorga una infancia. El término, que se compara con la historia de la humanidad está determinada por el momento. Nada es más falso que la comprensión del niño como un pequeño Robinson

abandonado a sí mismo en un mundo desierto de las cosas. Moral notable novela sobre Robinson Crusoe reside precisamente en el hecho de que el poder del cerebro humano son aquellas adquisiciones que 372 trajo consigo a una isla desierta, y eso fue antes de que llegaran en una situación excepcional; el pathos de la novela - en una manifestación de la esencia social del hombre, incluso en un ambiente de soledad casi total. De acuerdo con el segundo punto de vista, el desarrollo mental se lleva a cabo dentro de una relación del niño y de la sociedad en el proceso de asimilación de la experiencia generalizada de la humanidad, fijo de muchas maneras diferentes: en los mismos objetos y métodos para su uso en el sistema de los conceptos científicos fijos en sus modos de acción, en las normas morales de las relaciones entre la gente, y así sucesivamente. n. La educación tiene una forma especialmente organizado para transferir la experiencia social única humanidad individual. Como individuo en su forma, siempre es social en el contenido. Sólo este punto de vista puede servir como base para el desarrollo de desarrollo de los sistemas de formación. El reconocimiento del papel dirigente de la formación para el desarrollo mental en su conjunto, para el desarrollo intelectual, en particular, no tiene el reconocimiento de que cada entrenamiento determina el desarrollo. El simple planteamiento de la cuestión del desarrollo de la formación, una relación de la formación y el desarrollo sugiere que el entrenamiento puede ser diferente. La educación puede determinar el desarrollo de, y puede ser completamente neutral en relación a la misma. Por lo tanto, la formación de impresión en una máquina de escribir, no importa lo moderna manera no se hace, no introduce nada nuevo en el desarrollo mental. Por supuesto, una persona adquiere una serie de nuevas habilidades que desarrolla la flexibilidad de los dedos y orientación rápida en el teclado, pero ningún efecto sobre el desarrollo mental de la adquisición de esta habilidad no ayudará. ¿Qué tipo de formación del partido para determinar el retraso mental en edad escolar? Para responder a esta pregunta debemos averiguar primero qué es lo más importante en el desarrollo mental del alumno más joven, forma en que su desarrollo mental t. E. ¿Cuál debe ser mejorado, que todo lo que corresponde a un nuevo nivel, más alto. El desarrollo mental implica una serie de procesos mentales. Este desarrollo de la observación y la percepción, la memoria, el pensamiento, y por último la imaginación. Como se desprende de los estudios psicológicos especiales, cada uno de estos procesos está relacionado con los otros. Sin embargo, la relación no es invariable durante toda la infancia: en cada período de primordial importancia para el desarrollo del resto tiene uno cualquiera de los procesos. Así, en la primera infancia, la importancia principal es el desarrollo de la percepción en la edad preescolar memoria. Es bien sabido lo fácil que los niños preescolares a aprender de memoria varios poemas y cuentos. 373 A comienzos de la edad escolar primaria y la percepción, la memoria y ya hemos recorrido un largo camino de desarrollo. Ahora elevado a un nuevo y más alto nivel para su

perfeccionamiento requiere que el pensamiento. Por este tiempo, y el pensamiento ha pasado de prácticamente efectiva, en la que es posible la solución del problema sólo en una situación de acción inmediata con los objetos, a viso-figurativa, cuando la tarea requiere ninguna acción real con objetos, e inmediatamente dado un terreno visual seguimiento de posibles soluciones o en términos de representaciones visuales que se han conservado en la memoria. Un mayor desarrollo de pensamiento es mover desde visual-figurativa al pensamiento verbal y el razonamiento lógico. El siguiente paso en el desarrollo del pensamiento, que se produce como un adolescente y es la aparición de razonamiento hipotético, pensando (es decir. E. Pensamiento, que se basa en suposiciones y circunstancias hipotéticas), sólo puede producirse sobre la base de un pensamiento lógico-verbal relativamente desarrollado. La transición hacia el pensamiento verbal y lógico es imposible sin un cambio radical en el pensamiento contenido. En lugar de representaciones específicas que tienen una base visual, han formado el concepto, el contenido de los cuales son los más externo, concreto, las características visuales de los objetos y sus relaciones, y el interior, las propiedades más esenciales de objetos y fenómenos y la relación entre ellos. Hay que tener en cuenta que las formas de pensamiento están siempre en estrecha relación con el contenido. Numerosos estudios experimentales han demostrado que, junto con la formación de nuevas formas de pensar, más altas se producen cambios significativos en el desarrollo de todos los demás procesos mentales, especialmente en la percepción y la memoria. Nuevas formas de pensar son medio de estos procesos, y la memoria y la percepción re-plantea su productividad a una gran altura. De este modo, la memoria, basado en un cuento de edad héroe empatía emocional preescolar o causar actitud positiva imágenes visuales convierte en la memoria semántica, que se basa en el establecimiento de conexiones dentro de la memoria material de vínculos semánticos, la lógica. Percepción de analizar, en base a los signos evidentes, se convierte en el establecimiento de una conexión, sintetizando. Lo más importante es lo que ocurre con los procesos mentales de la memoria y la percepción - que adoptan nuevos medios y formas, que se forman principalmente en los problemas que resuelve el pensamiento verbal y lógico. Esto conduce al hecho de que la memoria y la percepción son mucho más manejable por primera vez 374 es posible la elección de los medios para hacer frente a los problemas de la memoria y el pensamiento específicos. Herramientas ahora se pueden seleccionar en función del contenido específico de las tareas. Para memorizar poemas es la comprensión esencial de cada palabra, el uso de un poeta, y para memorizar las tablas de multiplicar - el establecimiento de relaciones funcionales entre el trabajo y los factores mediante el aumento de uno de ellos a la unidad. A cambio de pensamiento para una nueva etapa superior de una reestructuración de todos los otros procesos mentales, la memoria se convierte en el pensamiento y la percepción - pienso. El proceso de transición a un nuevo nivel de pensamiento y la correspondiente reestructuración de todos los demás procesos y constituyen el contenido principal del desarrollo cognitivo en los primeros años escolares. Ahora podemos volver a la pregunta de por qué el entrenamiento puede ser un no urbanizable. Esto puede ocurrir cuando se centra en las formas ya desarrollados de la actividad mental del

niño - la percepción, la memoria y la capacidad de formar visualización espacial con el desarrollo del período anterior. Educación, construida de tal manera que ya pasó refuerza etapa de desarrollo mental. Se va a la zaga del desarrollo y, por lo tanto, no avanza hacia adelante. El análisis del contenido de los programas de la escuela primaria muestra que no se han erradicado totalmente la instalación en la asimilación de los hijos de los conceptos empíricos y conocimientos básicos sobre el medio ambiente, las habilidades prácticas de la lectura, la escritura y el recuento, que se caracteriza por la escuela primaria cuando tenía un lazo relativamente cerrado, y no fue el primer eslabón en el sistema de la educación secundaria general y completo. Volvamos a la pregunta, ¿qué tipo de formación que representa el partido para determinar el retraso mental en edad escolar primaria. ¿Dónde está la llave, con el que se puede mejorar en gran medida la función de desarrollo de aprendizaje, para resolver el problema de las proporciones correctas de la formación y el desarrollo en la escuela secundaria? Así que la clave se interioriza ya en edad escolar primaria del sistema de los conceptos científicos. El desarrollo del pensamiento lógico-verbal abstracto es imposible sin un cambio radical en el contenido, que opera en la idea. Contenido, que es necesario presentar nuevas formas de pensamiento y que deben ser requeridos, son conceptos científicos y su sistema. De toda la experiencia social acumulada por la humanidad, la escolarización de los niños se va a transferir no es sólo el conocimiento empírico acerca de las propiedades y métodos de acción con objetos, como se resume en el sistema de ciencia e investigación fijo 375 conceptos de aprendizaje fenómenos experiencia de la humanidad de la realidad: la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Cabe destacar que las lecciones aprendidas conocimiento incluye no sólo los conceptos ya hechos y su sistema, su método de ordenación lógica, pero - y esto es especialmente importante detrás de cada concepto de los medios de acción a través del cual se puede formar este concepto. Didácticamente procesa de una manera determinada, propia de la ciencia moderna, las metodologías de análisis de la realidad, lo que lleva a la formación de conceptos deben ser incluidos en los contenidos de aprendizaje, por lo que es el núcleo. Bajo el contenido de la educación debe ser para ver el sistema de masterización tema de conceptos sobre el terreno de la realidad, junto con modos de acción por el cual los conceptos y su sistema se forman de los estudiantes. Concepto - el conocimiento de la relación significativa entre los aspectos individuales del objeto o fenómeno. En consecuencia, para la formación de conceptos es necesario primero identificar estas partes, y ya que no están en la percepción directa, es necesario tomar acciones completamente definidas, inequívoco, específico con los objetos a propiedades aparecieron. Sólo destacando las propiedades, se puede determinar de qué manera son, sino que debe ser puesto en diferentes relaciones, t. E. Para poder cambiar la relación. Por lo tanto, el proceso de desarrollo de conceptos es inseparable de la formación de la acción con los objetos, la apertura de sus propiedades esenciales.

Destacamos una vez más: la característica más importante de la asimilación de los conceptos es que no pueden memorizar, no se puede simplemente saca conocimiento del tema. El concepto es necesario para formar y moldear debe aprendiz bajo la guía de un maestro. Cuando nos dimos el niño la palabra "triángulo" y le dijo que se trata de una figura compuesta de tres lados, le contamos la única palabra para nombrar el objeto y sus síntomas más comunes. Formación del concepto del "triángulo" comienza sólo cuando el niño aprende a poner en la relación de sus propiedades individuales - sus lados y ángulos (cuando el estudiante encuentra que en esta figura, la suma de dos lados es siempre mayor que la tercera, que la suma de los ángulos en que es siempre igual a dos ángulos rectos, que contra el lado más grande es siempre mayor ángulo, y así sucesivamente. d.). El concepto es un conjunto de definiciones, un conjunto de muchas relaciones significativas en el tema. Pero ninguna de estas relaciones no se da en la observación directa, cada uno de ellos debe ser abierta y se puede abrir sólo por las acciones del sujeto. Acciones con objetos, a través del cual se pueden abrir sus propiedades esenciales y establecieron una relación significativa 376 entre ellos, y hay maneras de trabajar en nuestro pensamiento. Ya en la formación inicial es particularmente importante para establecer relaciones entre las partes individuales a objetos o fenómenos de la realidad. Para ello, hay un número infinito de posibilidades tanto en la enseñanza de matemáticas y en el aprendizaje de idiomas. Si enseñamos a nuestros hijos la serie numérica, es necesario obtener una comprensión de y la relación entre los números y tal vez traer la fórmula general y su construcción se incluye en él. Si introducimos al niño al sistema decimal, es necesario identificar una relación significativa sobre la que se construye, y para demostrar que no sólo es posible. Cuando introducimos los niños a las operaciones aritméticas, es particularmente importante establecer significativa, entrando en su estructura de las relaciones entre los elementos. Si enseñamos a un niño a leer y escribir, el más importante - el establecimiento de las relaciones entre la estructura fonológica del lenguaje y sus símbolos gráficos. Cuando introducimos los niños a la estructura morfológica de las palabras, es necesario aclarar el sistema de relaciones entre los valores básicos y adicionales en la palabra. El número de tales ejemplos podrían multiplicarse indefinidamente. Es esencial, sin embargo, no es sólo la formación de conceptos distintos, y la creación de sus sistemas. Sin embargo, esto hace que la ciencia misma es necesariamente un sistema de conceptos, donde cada concepto está vinculado a los otros. El razonamiento lógico, por un lado, la discusión sobre las relaciones de las partes individuales en el tema, y por el otro - el argumento acerca de las relaciones entre los conceptos. Revuelo en la lógica de estas relaciones es la lógica del pensamiento. Por lo tanto, hemos encontrado la clave para el problema del desarrollo de la formación en los primeros años escolares. Esta clave - el contenido de aprendizaje. Si queremos estudiar en la escuela primaria comenzó a desarrollar, tenemos que cuidar primero de todo sobre el contenido científico, es decir. E. Que los niños aprendan un sistema de conceptos y métodos científicos para su preparación. Desarrollo del pensamiento de los niños en este período es la clave para su desarrollo mental en su conjunto.

literatura 1. GWF Hegel - M., 1956. - T. III. 2. Ushinskiy K. D. - M;. L., 1949. - T. 6. 3. Ushinskiy K. D. - M;. L., 1950. - T. 8. 4. Einstein, autobiografía A. creativo // Einstein y la física moderna. - M., 1956. 377 APÉNDICE 5 Conclusión Para el libro 'edad y OSOBENNOSTIMLADSHIH individuo Adolescentes "(D. B. Elkonin, T. V. Dragunova)

1 Hemos analizado los primeros materiales obtenidos por nosotros. Surge la pregunta: ¿Se justifica por sí mismo la utilización del método estudiamos características de la edad de los adolescentes? Hasta ahora, en la psicología infantil estudio de los niños individuales se utilizará únicamente para determinar las características individuales reales, y el estudio de los problemas relacionados con la edad se utiliza principalmente métodos experimentales de estudio de masa o niños. En el primer capítulo hemos caracterizado nuestro método en términos generales. Ahora, cuando se presenta el material y el método de análisis, podemos identificar las características específicas de este método. Se caracteriza por dos características principales: el método de recoger el material y método para su análisis. De acuerdo con el método de recoger el material lo llamamos clínica, entendiendo este término y largo plazo estudio en profundidad de los niños individuales; por el método de análisis de materiales, lo llamamos una comparativa, refiriéndose a la comparación y el análisis de los niños en diferentes materiales con el objetivo de aislar una edad común individual. Sin embargo, la esencia de la especificidad de este método reside principalmente en el hecho de que todos los adolescentes se ha estudiado no como un individuo separado, aislado, pero sobre todo como miembro de una banda más o menos amplia o estrecha de los niños y adultos; Estudió no sólo en el contexto de la comunidad a la que pertenecía, y en la totalidad de las relaciones sociales en las que vivía y que se introduce en. Es por ello que las características de los materiales contenidos no sólo acerca de este adolescente, sino también para todos aquellos niños y adultos con el que estaba realmente conectado. Es a través de estas conexiones y las relaciones se revelan y sus características como una persona; Sólo en una relación real es que existen. Por lo tanto, un método más preciso de nuestro estudio puede ser caracterizado como un social e individual. Su esencia - el estudio de cada niño a través de un sistema de relaciones sociales en el que entra, que se forma y vive. Nos parece que se trata de esta manera de aprender es adecuada para el problema de la formación de la identidad en general y la edad del individuo en particular. Nuestro trabajo ha demostrado que la edad 378

Existen rasgos de la personalidad en la forma de opciones de las personas y por lo que el estudio es el desarrollo de variantes individuales es la forma adecuada y eficiente en el estudio de la edad de formación de problemas de personalidad. Debido al método de los estudios descritos no revelaron en el comienzo de la adolescencia es muy compleja estructura de la personalidad de cada niño. Colocado en el libro muestran las características de esta complejidad. Esto también se aplica a los llamados educativamente los niños "normales", no causa ninguna dificultad en la educación. La complejidad de la estructura de la personalidad de cada niño se relaciona con la complejidad y diversidad de las relaciones sociales en que vive y trabaja todos los adolescentes. Esta dificultad logró abrir solamente por la aplicación del método de estudio individual y social. método individual y social de los niños estudiar permitido identificar nuevos aspectos en la formación de la personalidad en las primeras etapas de la adolescencia, y nuevas conexiones entre estas partes. Vamos a sólo un ejemplo. La psicología infantil de Rusia fueron los principales tipos de actividad del niño: la acción objetiva, juego, la enseñanza, el trabajo - e ilustra su papel crucial en el desarrollo mental. En todos estos tipos de actividades que el niño entra en algún tipo de relación con los adultos y otros niños. Estas relaciones siempre han sido considerados como necesarios para la puesta en práctica de una actividad en relación con sus objetivos y métodos de aplicación. La comunicación en sus diversas formas se ha visto en este tipo de actividades. Debido al hecho de que con este método un adolescente estudio separado reveló sus verdaderas relaciones con otras personas (adultos y adolescentes) para asignar una nueva actividad de los adolescentes, que fue nombrada comunicación. Resultó que al comienzo de la adolescencia, hay un relieve de tomar las actividades especiales, el tema de que es una persona diferente, por encima de todo otro adolescente como persona. En esta actividad, el contenido específico de la formación (lectura, clases de cocina, modelado, hablar, caminar) es sólo un medio para comunicarse con otro adolescente. En este caso, se trata de otro adolescente con su calidad humana sirve como el objeto directo de la actividad. El hecho de que esta actividad era capaz de comunicarse a identificar y describir (en una primera aproximación) en el comienzo de la adolescencia, no es casual. Al parecer, en este período de edad, se destaca como una relativamente independiente, no incluido en otro tipo de actividades. Ahora que se destaque y su existencia parece ser necesaria, es evidente que existe en la forma de no desplegado en las edades más tempranas. L. S. Vygotsky enfatizó en el momento en que" ... el bebé puede ser nombrado 379 la criatura más social. Cualquier actitud, incluso el más simple de los niños con el mundo exterior es siempre la actitud, refractada a través de la relación con la otra persona ". D. B. Elkonin, resumiendo los materiales de investigación de la infancia, escribió sobre el evento en este período tiene que comunicarse con los adultos. Muchos hechos demuestran que el juguete en las manos de un niño a menudo es sólo un medio de comunicación con un adulto. Sin embargo, las actividades de comunicación no se han destacado como un especial y diferente de otros tipos de actividades. La cuestión de la génesis de la comunicación como un tipo especial de actividad y sus funciones en la formación de la persona en diferentes etapas de su desarrollo aún no se ha investigado. Así, con base en la experiencia y los resultados de nuestro estudio, podemos formular el requerimiento metodológico básico para estudiar las características relacionadas con la edad de la formación de la personalidad del adolescente niño separada debe ser estudiado en la totalidad

de sus relaciones con los demás (compañeros y adultos), que encarna en su actividad real con ellos - la comunicación. 2 Todos los elementos de hecho se presenta en las características individuales, se analizó y se resume en cuatro aspectos: 1) cambios que se producen en las actividades educativas; 2) el surgimiento de nuevas formas de comunicación y la asignación de una comunicación especial en el ámbito de la vida y las actividades especiales; 3) formación de la edad adulta; 4) la asimilación de las normas morales y éticas. Los respectivos capítulos que observaron algo nuevo que surge en el período inicial de la adolescencia. En conclusión, es necesario asignar una nueva formación central de este periodo se determina por otros nuevos desarrollos, los cambios importantes y permite explicar todo el desarrollo síntomas. Por lo tanto, central, neoplasia del período bajo consideración es el aspecto y la formación de una edad adulta sentido. Sentido de la madurez tiene neoplasia de la conciencia a través de los cuales los adolescentes identifica y compara a sí mismo con otras personas (adultos o amigos), encuentra patrones de aprendizaje, construye sus relaciones con otras personas, reestructura sus operaciones. A través de la consiguiente sensación de madurez que ocurre en todo el comportamiento de interpolación de la adolescente. Marx escribió: "En algunos aspectos, el hombre se parece al producto. Ya que nació sin un espejo en las manos y no un filósofo Fichte: "yo soy yo", que una persona primero se ve como un espejo en la otra persona. Sólo se refirió al hombre Pablo como su propia especie, hombre, Peter comienza a tratarse a sí mismo como una persona "[2, pág. 62]. un espejo de este tipo para el bebé, que entró en la adolescencia, la edad adulta es. Adolescente se compara con los demás, sobre todo en la edad adulta. 380 En Psicología infantil doméstico L. S. Vygotsky primera aparición de la identidad avanzada como la neoplasia toda la adolescencia central, sin entender como un acto espiritual primario, y como resultado de la formación social a largo plazo. Resumiendo algunas investigaciones L. S. Vygotsky escribió: "La conciencia de sí por lo tanto no es una primaria, sino un hecho derivado de la psicología del adolescente, y no hay manera de abrir, y el desarrollo a largo plazo" [1, pág. 493]. Refiriéndose a la final de la formación de la autoconciencia de la adolescencia, L. S. Vygotsky enfatizó: "El mismo que lo que se llama personalidad es nada como la conciencia humana, que está surgiendo en este momento: un nuevo comportamiento humano se convierte en el comportamiento humano por sí mismos, el hombre mismo se reconoce como una cierta unidad. Este es el resultado final y el punto central de la edad de transición "[1, p. 488] (énfasis añadido). Sin embargo, L. S. Vygotsky trató de superar la auto-comprensión metafísica e idealista y considerarlo desde el punto de vista del materialismo histórico. "La conciencia de sí escribió L. S. Vygotsky - y una conciencia social transferido a" [1, pág. 501] (énfasis añadido). Desde este punto de vista, la realización de sus propias cualidades individuales es sólo uno de los momentos de auto-conciencia, el tiempo es muy importante, pero no es el problema principal no es exhaustiva y, a veces inexactos alineación. Nuestros datos muestran que la evaluación de su hijo adolescente cualidades (incluso como fuerza física, y se asocia con el desarrollo sexual) no es absoluta con respecto a las cualidades de otro adolescente, pero en términos del grado de madurez, como su figura. Adolescente, ya que asigna a sí mismo "la edad adulta estándar", evalúa a sí mismo y mira a sí mismo a través de esta norma. Él parece estar diciendo a sí mismo: "Él es más fuerte que yo, así, y los adultos. Estoy tan hábil como es, entonces yo soy un adulto, como lo hizo. Me llevan en su sociedad, entonces yo soy un adulto, ya que son. Me comporte de la misma manera, ya que significa que soy como un

adulto, como lo hizo ". Así, el nivel de la edad adulta, no sólo puede ser un adulto, pero el amigo, que se considera más maduro. Es importante que existan dichas normas, y su función es muy importante en el desarrollo. sentido de la edad adulta es una forma especial de auto-conciencia como conciencia social.De esta forma especial de su identidad ya tiene contenido y las funciones inherentes a su forma desarrollada: en primer lugar, que es lo social en su contenido; En segundo lugar, se interpola el comportamiento de un adolescente, su valoración de nosotros mismos y otros. El análisis mostró que el contenido principal de un sentido de la edad adulta son principalmente las normas morales y éticas de comportamiento. A pesar de que algunas muestras de adolescentes la edad adulta son predominantemente fuera de la conducta de los adultos, que pudiera surgir 381 sobre esta base, un sentido de la edad adulta también tiene como su contenido los aspectos morales y éticos. Existen en la forma de las nuevas exigencias de una actitud adolescente hacia él de los demás como un adulto, t. E. Tener el derecho al respeto, la independencia y así sucesivamente. El estudio fue capaz de identificar una especie de "código" moral y ética de la adolescencia. Sus principales requisitos: respeto por el individuo, la igualdad en las relaciones, ayudan con todo, la confianza y la lealtad en la amistad. Todo esto - las reglas, tomado del mundo de las relaciones adultas en nuestra sociedad. Sin embargo, es claro que la relación adulto es mucho más rica, y las normas en que se basan sus relaciones, diversa e inclusiva. ¿Por qué los adolescentes son los más sensibles a la asimilación de estas normas? ¿Por qué estas reglas tan intenso y sin embargo fácilmente absorbidos por los adolescentes? Nuestros materiales ayudan a responder a las dos preguntas. "Código" adolescencia incluye estos requisitos, ya que son los principales responsables sentido y consistente de la edad adulta se presenta en adolescentes.Estos requisitos y normas son aquellas relaciones en las que más vívidamente son las actitudes de los adultos entre sí, en lugar de la velocidad a la cual construir una relación de los adultos a los niños. Estas son las normas de las relaciones, la reproducción de los adolescentes que se relacionan entre sí como un adulto, es decir. E., De conformidad con su propio sentido de la edad adulta. código moral y ético de los adolescentes es parte de las reglas de las relaciones que existen en nuestra sociedad entre adultos. Se incluye en el sentido de madurez como su valor primario y central en su contenido, ya que está hecho sentido de madurez. Es el contenido moral y ético de los sentimientos de la edad adulta es progeneticheskim en relación con todo el desarrollo posterior de la auto-conciencia. Por lo tanto, el sentido de la madurez como una forma especial de la autoconciencia, que es característica de un período inicial de la adolescencia, es desde el principio de la moral y la ética en su página principal. Sin este sentido de la madurez de contenido no puede existir porque su propia representación en la madurez de un adolescente - está relacionada principalmente con él como un adulto. Naturalmente, en primer lugar es la asimilación es la parte de las normas morales y éticas, en la que los detalles más pronunciadas de las relaciones adultas a diferencia de su relación con los niños. Su asimilación se produce orgánicamente proceso necesario para la evolución de las relaciones dentro del equipo de adolescentes. Numerosos hechos demuestran que el sentido de la madurez llega a un adolescente en el proceso de asimilación de las normas morales y éticas de la vida adulta. Su digestión se produce en la práctica de las relaciones

382 No sólo los adultos, sino también con los amigos. El aislamiento en los primeros años de adolescencia de comunicación con amigos como una esfera independiente de la vida de un adolescente y una actividad especial es la etapa más importante del desarrollo del niño como ser social. La comunicación como una actividad de adolescentes en una relación uno con el otro es una práctica particular de la aplicación de las normas y prácticas de las relaciones adultas en su asimilación morales y éticos. En primer lugar, los adolescentes les gusta probar en estas normas entre sí. Entonces, estas normas sirven como los requisitos estrictos con respecto a la compañera. Esta etapa es muy importante por el hecho de su rendimiento o el fracaso depende del desarrollo de las relaciones reales de los adolescentes. Búsqueda de amigos, los conflictos, la desintegración de una relación y el establecimiento de otros - todos diferentes manifestaciones de la misma actividad de la comunicación, basada en la definición de la norma, es decir, la reproducción de ellos ... Sólo jugar a las relaciones morales y éticos de la comunicación real, los adolescentes a aprender, y se convierten en la base para sus acciones. Es importante tener en cuenta que, en relación con los elementos internos están comenzando a surgir, se puede decir de las acciones mentales con las normas morales y éticas (en comparación con sus propias acciones de compañía, sus cualidades - con sus propias características). Por lo tanto, entre el sentimiento de la edad adulta, la ocurrencia de un determinado adolescentes código moral aprendió las normas morales y éticas, y la asignación de la comunicación en el ámbito independiente de la vida de los adolescentes y actividades especiales, hay ciertas relaciones funcionales: sentido de madurez se forma en el proceso de asimilación de ciertos estándares morales y éticos y los patrones adultos de comportamiento, y su asimilación tiene lugar en la comunicación con uno a adolescentes y adolescentes hasta adultos. Estos relación dinámica entre el sentimiento de la edad adulta, la asimilación de las normas morales y éticos y el diálogo determinar un mayor desarrollo de la sensación de la edad adulta como una conciencia social transferido a. La descripción de estas conexiones funcionales y las relaciones dinámicas que subyacen a la formación de la personalidad del adolescente, es importante para nosotros, no sólo desde un punto de vista teórico, sino también como base para la construcción de un programa de trabajo educativo en este período crucial de la formación de la persona humana. El aislamiento de un sentido de madurez como una neoplasia primaria del período inicial de la adolescencia es que todo el sistema de influencias educativas debe estar basada en un sentido de madurez y al mismo tiempo, constituyen la base de su conciencia social, su contenido moral y ético. literatura 1. adolescente Vygotskiy L. S. Edafología. - M.; L. 1931. 2. K. Marx y F. Engels. - T. 23. 383 ÍNDICE

prefacio del autor parte Psicología I. CUESTIONES GENERALES Niño

3 7

cabeza I. El problema del desarrollo mental del niño 8 cabeza II. Métodos de estudio del desarrollo mental de los niños 20 § 1. Principios generales y formas de estudiar el desarrollo mental de los niños 20 § 2. métodos de investigación básicos del desarrollo mental de los niños 23 parte II. HITOS desarrollo mental del niño cabeza El desarrollo mental del niño en el primer año de vida (infancia) 27 III. § 1. La transición de la fetal a la vida adulta. el período neonatal 27 § 2. período de lactancia. Condiciones de desarrollo infantil. Bebé y adulto 31 § 3. El desarrollo de los receptores y de motor áreas del bebé 35 El desarrollo de formas de comunicación. La comprensión del habla y la § 4. 45 aparición de las primeras palabras cabeza el desarrollo mental del niño en la primera infancia (de 1 año a 3 años) 50 IV. § 1. La transición de la infancia a la primera infancia 50 § 2. El desarrollo del lenguaje en la primera infancia 60 El desarrollo de medidas de fondo y el desarrollo mental del niño en la primera § 3. 79 infancia cabeza V. El desarrollo mental de los niños en edad preescolar (3 a 7 años) 95 La transición desde la infancia hasta la edad preescolar. Condiciones generales § 1. 95 para el desarrollo del niño en edad preescolar § 2. Juego de roles - líder en el tipo de actividad de los niños en edad preescolar 105 Otras actividades del niño en edad preescolar y sus implicaciones para el § 3. 136 desarrollo psicológico § 4. el desarrollo del lenguaje en los niños en edad preescolar 152 § 5. Desarrollo de los movimientos y acciones en niños en edad preescolar 182 § 6. Desarrollo de ciertos procesos mentales 199 § 7. El desarrollo del niño en la edad preescolar 251 384 literatura 275 aplicaciones 287 Sobre el problema de la periodización del desarrollo mental en los Apéndice 1. 287 niños Notas sobre el desarrollo de las medidas adoptadas en la primera Apéndice 2. 306 infancia Anexo 3. Los principales problemas de la teoría de juegos para niños 317 Psicología de la formación de los escolares más jóvenes 338 introducción 338 La escolarización - sus características 340 Apéndice 4. La primera semana de clases 350 - Actividades de formación de su estructura y formación 359 La educación y el desarrollo mental en la niñez media 369 La conclusión del libro "Las características de la edad e individuales Apéndice 5. 377 de los adolescentes más jóvenes" (D. B. Elkonin, T. V. Dragunova) edición escolar Elkonin Daniil Borísovich

La psicología infantil libro de texto Editor L. I. Kuklina Contribuyendo Editor SA Sharenkova Editor Técnico O. Aleksandrov Diseño: NN Lopashova Correctores VN Reybekel, N. V. Kozlova El diseño de la cubierta usada reproducción kartinySandro de Botticelli "Maria con el niño y los pequeños Johannes" (extracto) Ed. № 104105777. 23.03.2007 impresión Firmado. Formato de 60 x 90/16. auricular "Times". Impresión offset. papel offset. Cond. Pec. l. 24.0. Circulation 2500 copias. número de orden 8001. Centro de Publicaciones "Academia», www.academia-moscow.ru Sanitario y Epidemiológico número Conclusión 77.99.02.953.D.004796.07.04 de 20.07.2004. 117342, Moscú, ul. Butlerov, 17-B, a 360 Tel / Fax: .. (495) 330-1092, 334 a 8.337. Impreso de editores de medios electrónicos. OAO "planta de impresión Tver", 170024, Tver, Prospekt Lenina, 5. Teléfono: (4822) 44-52-03, 44-50-34, teléfono / fax (4822) 44-42-15 Inicio - www.tverpk.ru Correo electrónico (E-mail) - sales@tverpk.ru errata número de página. 6

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notas al pie Notas a pie de página. 9

Todos los materiales en el estudio de gemelos tomado del libro I. I. Kanaeva "Gemelos". [75]

Notas a pie de página. 14

Ver:. Vygotskiy L. S. Conferencias sobre edafología. - Izhevsk 2001.

Notas a pie de página. 31

Vygotskiy L. S. Coll. Op:.. Los 6 toneladas - T. 4. - Moscú, 1984.

Notas a pie de página. 44

Síntoma Kernig es fuerte resistencia a enderezar las piernas en la rodilla flexionada a la articulación de la cadera. Este fenómeno (constante por primera vez después del nacimiento) desaparece en el 75% de los niños normales en la primera mitad del quinto mes. En este caso, la ausencia del síntoma es un Kernig progresiva, lo que representa el diagrama de un color negro sólido; puntos indican la presencia del síntoma. 2

Bajo reacción local (s párpados, la nariz, con el oído) mano curso frotando el sitio estimulado.

Notas a pie de página. 96

Por primera vez durante este período en el desarrollo mental de los niños estudiados específicamente en el Elsa Kuhler «Die Persunlichkeit des dreijdgen Kindes» (1926). Elsa Keller identifica la edad de 2 años y 7 meses. 2 años 10 meses. como crítico, en el que, en su opinión, hay cambios significativos en la esfera emocional y volitivo del niño. Esto se refleja en sus

materiales, las manifestaciones de celos del egoísmo, el amor propio, "oscuros instintos antisociales", peleas, terquedad, y así sucesivamente. D. La base de estos fenómenos "negativas", según Elsa Keller, son los cambios en la esfera emocional y volitivo. Notas a pie de página. 120

147 juegos colocados en los manuales de juegos móviles para instituciones preescolares son tomadas para el análisis; Análisis llevado a cabo F. I. Fradkinoy. Notas a pie de página. 153

forma contextuales de expresión se caracteriza por el hecho de que su contenido se da a conocer en el contexto de, y por lo tanto se hace evidente para el oyente, independientemente de la cuenta de ellos esta o aquella situación. Notas a pie de página. 164

Estos, así como otros datos sobre el crecimiento de diccionario no rusa de los niños están tomadas del libro de S. L. Rubinshteyna "Fundamentos de Psicología General" (1946) [175]. Notas a pie de página. 182

En el desarrollo de este problema, hemos hecho un amplio uso de la obra de A. V. Zaporozhtsa [60] y su personal. Notas a pie de página. 187

Más característica del nivel del niño en la edad preescolar a la persona se le dará en el § 7 "desarrollo del niño en la edad preescolar." Notas a pie de página. 200

anillo de Landolt - imagen del anillo negro con un hueco que sirve para la agudeza visual.

Notas a pie de página. 228

La figura primero M - P; S - M. Figura segunda P - M; S - M.

Notas a pie de página. 267

IV, se llevó a cabo V, VI serie de experimentos con los niños más pequeños.