La psicologia evolutiva y pedagógica en la urss part 1

Biblioteca de psicología soviética

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA EN LA URSS Antología

Bal Editorial Progreso Moscú

1987

jísaffiifEas

Recopilación, comentarios y traducción: Marta S h u a r e P r ó l o g o del Dr. en psicología, p r o f e s o r Vasili D a v í d o v y d e la c a n d i d a t a a D r a . en psicología M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t

M nEflArOrHMECKAH

riCHXOJJOrHH

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B

CCCP.

Sumario

V.

Davídov,

M.

Shuare.

Prefacio

5

I P a r t e . Introducción histórica L . Vigotski. P r ó l o g o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro de K . B ü h l e r « E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u a l del n i ñ o » A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g é n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i ñ o . .

A . L e ó n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s í q u i c o del n i ñ o en la e d a d p r e e s c o l a r .

A . Z a p o r ó z h e t s . E s t u d i o p s i c o l ó g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i d a d e n el n i ñ o p r e e s c o l a r D. E l k o n i n . P r o b l e m a s p s i c o l ó g i c o s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r II P a r t e . A l g u n a s c u e s t i o n e s m e t o d o l ó g i c a s d e p s i c o l o g í a e v o l u t i v a y pedagógica D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i ó n del d e s a r r o l l o p s í q u i c o en la i n f a n c i a P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i ó n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del niño V. D a v í d o v . Análisis d e los p r i n c i p i o s d i d á c t i c o s d e la e s c u e l a t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e ñ a n z a en el f u t u r o próximo III P a r t e . P r o c e s o s cognoscitivos L . V é n g u e r . L a a s i m i l a c i ó n de la s o l u c i ó n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s en el n i ñ o N . P o d d i á k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en los p r e e s c o l a r e s V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la edad escolar L . O b ú j o v a . D o s vías p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s científicos V. L i á u d i s , V. B o g d á n o v a . S o b r e la o n t o g é n e s i s t e m p r a n a de la memoria

©

E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987 Impreso

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en la

URSS

IV P a r t e . L a p e r s o n a l i d a d y la c o m u n i c a c i ó n A. Z a p o r ó z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r í o d o s iniciales d e la v i d a e n la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l L . B o z h ó v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d en la ontogénesis M . L í s i n a . L a g é n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n en los niños

25 26 43 57 71 83 103 104 125 143 155 156 168 ^ i 73 ) 194206 227 228 250 274

3

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brñriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m¡

V P a r ( e.

L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a . . . . . .

P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia f o r m a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los n u e v o s m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a en la e s c u e l a V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . L a c o n c e p c i ó n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o de los e s c o l a r e s Daros s o b r e los a u t o r e s Indice temático Indice d e n o m b r e s

299

Prefacio

300 316 338 345 349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antología, c u y o c o n t e n i d o está destinado especialmente a los lectores de h a b l a española, psicólogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s teóricos y los logros de la psicología evolutiva y pedagógica soviética. Esta colección de artículos a b r e la Biblioteca de psicología soviética en la q u e se p u b l i c a r á n t r a d u c c i o n e s al español de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviéticos. Dicha Biblioteca constituye u n a colección integral de obras en la q u e se r e f l e j a r á n las principales direcciones del d e s a r r o l l o de la psicología en la U R S S tanto en el á r e a de la teoría y metodología c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a les.

El p r e s e n t e libro incluye artículos de científicos soviéticos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicológica de Vigotski.

La lectura de esta Antología e n r i q u e c e r á la c o m p r e n s i ó n q u e los especialistas de h a b l a española t e n g a n de c ó m o , en el curso de casi 60 años, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta escuela, q u e constituye una de las principales en la psicología soviética.

El e m i n e n t e psicólogo soviético L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 ) f o r m u l ó , a fines de los años 20 — comienzos de los años 30, una serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogenético histórico-social del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus discípulos y seguidores en psicología g e n e r a l , evolutiva y pedagógica. De a c u e r d o con su teoría, el desarrollo ontogenético de la psiquis del h o m b r e está d e t e r m i n a d o p o r los procesos de apropiación de las f o r m a s histórico-sociales d e la cultura.

«La c u l t u r a —escribió L. Vigotski— es el p r o d u c t o de la vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultural del c o m p o r t a miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del 5

desarrollo.» 1 Los d e t e r m i n a n t e s del c o m p o r t a m i e n t o (de la a c tividad) y de la psiquis del h o m b r e no se e n c u e n t r a n en la fisiología ni en la actividad e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a de m a n e r a naturalista) del h o m b r e , sino en la cultura q u e se d e s a r r o l l a históricamente, e n c a r n a d a en los signos. Los signos (o los símbolos) poseen significados estables, q u e se f o r m a n en el curso del desarrollo de la c u l t u r a . «... El signo — s e ñ a l ó L. Vigotski—, e n c o n t r á n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a del organismo, está s e p a r a d o de la p e r s o n a y p o r esencia constituye un ó r g a n o social o un medio social.» 2 Son signos, p o r e j e m p l o , los medios de la e s c r i t u r a y el cálculo (letras, n ú m e r o s ) y, a fin de cuentas, todos los medios m a t e r i a l - o b j e t a l e s en los q u e se e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . Además, c o m o lo s e ñ a l a b a L. Vigotski, «el signo s i e m p r e es inicialmente un medio de vinculación social, un m e d i o de acción sobre los otros y sólo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo»' 5 .

Inicialmente, el n i ñ o realiza la a p r o p i a c i ó n (o asimilación) de las f o r m a s de la c u l t u r a que t i e n e n una e x p r e s i ó n signalizadora-simbólica en la actividad colectiva. E n el proceso de r e a lización de esta actividad, es decir en el p r o c e s o de c o m u n i cación, se e s t r u c t u r a n en el individuo d i f e r e n t e s f u n c i o n e s psíquicas, c o r r e s p o n d i e n t e s a las distintas f o r m a s de la cult u r a . «Al c o m i e n z o las f u n c i o n e s se f o r m a n en el colectivo c o m o relaciones e n t r e los niños, luego se c o n v i e r t e n en f u n c i o n e s psíquicas d e la persona.» 4 T o d a s las f u n c i o n e s psíquicas s u p e riores, s e g ú n L. Vigotski, existen inicialmente en f o r m a d e relación social, de vinculación y d e c o m u n i c a c i ó n social d e las personas, d e su actividad colectiva, existen p r i m e r a m e n t e p o r medio de los «signos externos» en f o r m a ínter psíquica.

Pero luego, en el p r o c e s o de interiorización estas f u n c i o n e s a d q u i e ren la f o r m a intrapsíquica (o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , psíquica) y c o m i e n z a n a existir c o m o actividad individual del h o m b r e , la que se a p o y a en los «signos internos».

L. Vigotski escribió: «... E n el desarrollo psíquico del niño toda f u n c i ó n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en dos planos; 1 L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c ú , 1983, p. 1 4 5 - 1 4 6 .

Si n o se i n d i c a o t r a c o s a , las n o t a s al pie de p á g i n a s o n del a u t o r o del r e d a c t o r d e la e d i c i ó n o r i g i n a l .

H e m o s o p t a d o p o r m a n t e n e r las f o r m a s c o n q u e los a u t o r e s c i t a n las f u e n t e s b i b l i o g r á f i c a s e n sus a r t í c u l o s ; p o r ello n o f i g u r a en la A n t o l o g í a u n a b i b l i o g r a f í a g e n e r a l y h a y a r t í c u l o s sin r e f e r e n c i a s b i b l i o gráficas. — L a compiladora.

2 Ibíd., p. 146.

3 Ibíd., p. 141.

L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c ú , 1983, p. 1 4 6 - 1 4 7 .

6

primero,, en el social y luego en el psicológico; p r i m e r o , e n t r e las p e r s o n a s c o m o una categoría interpsíquica y luego d e n t r o del niño c o m o una categoría intrapsíquica. Esto se r e f i e r e p o r igual a la a t e n c i ó n voluntaria, a la m e m o r i a lógica, a la f o r mación de conceptos, al desarrollo de la voluntad... El p a s a j e de a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el proceso mismo, c a m b i a su e s t r u c t u r a y sus f u n c i o n e s » 1 . L. Vigotski llamó a esta c o n v e r sión de las f u n c i o n e s en el proceso de interiorización ley g e n é tica g e n e r a l del desarrollo psíquico (cultural) del h o m b r e . De esta f o r m a su teoría histórico-cultural a f i r m a la p r i m a c í a , en el d e s a r r o l l o psíquico del h o m b r e , del principio social sobre el principio natural-biológico. Las f u e n t e s del d e s a r r o l l o psíquico del individuo no se e n c u e n t r a n en el individuo mismo sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de su c o m u n i c a c i ó n con otras personas, en su actividad colectiva y c o n j u n t a con ellos.

E n el c o n t e x t o de la teoría histórico-cultural L. Vigotski i n t r o d u j o en la psicología el c o n c e p t o de «zona de d e s a r r o l l o p r ó x i m o » . Este c o n c e p t o designa las acciones del individuo q u e al inicio él p u e d e realizar exitosamente sólo en interrelación con o t r a p e r s o n a , en la c o m u n i c a c i ó n con ésta y con su a y u d a , p e r o q u e luego p u e d e cumplir en f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t ó n o ma y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a de las acciones voluntarias del h o m b r e s i e m p r e f u e un enigma p a r a los psicólogos; L. Vigotski lo resolvió al p o n e r de manifiesto las f u e n t e s socio-colectivas y semióticas d e estas acciones del individuo.

L a a p r o p i a c i ó n , p o r las personas, de la c u l t u r a en el p r o ceso de su actividad colectiva y c o m u n i c a c i ó n t r a n s c u r r e en f o r mas históricamente establecidas, c o m o son la e n s e ñ a n z a y la e d u c a c i ó n . Desde el p u n t o de vista de L. Vigotski, la e n s e ñ a n z a y la e d u c a c i ó n constituyen f o r m a s universales del desarrollo psíquico del h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o de la cultura, d e la e n s e ñ a n z a y de la e d u c a c i ó n son históricamente variables, el desarrollo psíquico del h o m b r e tiene un c a r á c t e r histórico c o n c r e t o . Dicho con otras palabras, presenta diferentes regularidades en distintas épocas históricas.

De a c u e r d o con L. Vigotski, la d e t e r m i n a c i ó n del desarrollo ontogenético del h o m b r e tiene la siguiente estructura: actividad colectiva y comunicación — cultura (signos) — apropiación de la cultura (enseñanza y educación) — actividad individual — desarrollo psíquico del individuo. En el p r o c e s o de desarrollo histórico esta e s t r u c t u r a abstracta se llena de c o n t e n i d o ' Ibíd., p. 145.

7

concreto que transmite una especificidad histórica al d e s a r r o llo de la psiquis de los individuos que viven en diferentes épocas, en distintas culturas.

En la creación de su teoría histórico-cultural L. Vigotski se apoyó en la filosofía rnarxista materialista dialéctica (es sabido que f u e uno de los c r e a d o r e s de la psicología rnarxista soviética). La teoría de L. Vigotski sostiene el enfoque histórico del desarrollo de la psiquis h u m a n a y muestra las fuentes sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva de las personas (a fin de cuentas, a la actividad laboral f r a n s f o r m a d o r a ) . Esta teoría se c o n t r a p o n e , p o r una p a r t e , a diferentes c o n c e p c i o n e s psicológicas idealistas q u e ven las f u e n tes del desarrollo psíquico en los cambios i n m a n e n t e s de la psiquis misma; por otra parte, se o p o n e a diferentes c o n c e p c i o nes naturalistas de la psiquis.

La p r i m e r a p a r l e de esta Antología ( I n t r o d u c c i ó n histórica) se abre con el prólogo de L. Vigotski a la t r a d u c c i ó n rusa del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo espiritual del tliño. En este artículo L. Vigotski, a p o y á n d o s e en su teoría del desarrollo de la psiquis, evalúa críticamente el t r a b a j o de K. Biihler, p o n e de manifiesto sus aspectos positivos y n e g a tivos, muestra las divergencias de f o n d o existentes e n t r e la comprensión naturalista de las f u n c i o n e s psíquicas y la teoría histérico-cultural. E n el artículo se s u b r a y a la f a l s e d a d implícita en la biologización de las f u n c i o n e s psíquicas h u m a n a s , la insolvencia de las i n t e r p r e t a c i o n e s q u e no se elevan p o r encima del nivel biológico. L. Vigotski muestra, además, que para p o n e r de manifiesto las características reales de la f u n ción psíquica estudiada es necesario t o m a r en cuenta su n a t u raleza dialéctica. L a c o m p r e n s i ó n del desarrollo de la psiquis c o m o proceso dialéctico lleva, en p a r t i c u l a r , al p l a n t e o del p r o b l e m a de la periodización del desarrollo psíquico h u m a n o , desde el p u n t o de vista de la génesis histórico-cultural de las f u n c i o n e s psíquicas superiores.

Los discípulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski t o m a r o n las ideas f u n d a m e n t a l e s d e su teoría y, p o r una parte, las c o n c r e t i z a r o n en relación con los procesos de f o r m a c i ó n de algunas f u n c i o n e s psíquicas (por e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o , el l e n g u a j e , etc.) y, por otra, las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l a ron i n t r o d u c i e n d o en la psicología n u e v o s conceptos. E n este sentido realizaron u n a g r a n labor los discípulos más c e r c a n o s de L. Vigotski q u e t r a b a j a r o n con él. Se t r a t a de A. L u r i a , A. Leóntiev, A. Z a p o r ó z h e t s , D. Elkonin, L. Bozhóvich, P. Galperin y otros. G r a c i a s a sus t r a b a j o s investigativos se f o r m ó la

escuela psicológica científica de L. Vigotski.

En el c e n t r o de la atención de A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se e n c o n t r a b a el estudio de los procesos de desarrollo del l e n g u a j e y la conciencia, el papel de los signos ( e n t r e otros, los verbales) en el surgimiento y la regulación de diferentes f u n c i o nes psíquicas (la p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ) y las acciones voluntarias del h o m b r e . «... Las f u e n t e s de la c o n c i e n cia... —escribió A. L u r i a — no deben buscarse d e n t r o del c e r e bro, en los m e c a n i s m o s de los procesos nerviosos, sino en la relación real del h o m b r e con la realidad, en su vida social, la que constituye la f u e n t e v e r d a d e r a de las f o r m a s más complejas d e la actividad consciente del hombre.» 1 En las investigaciones de A. L u r i a y sus c o l a b o r a d o r e s se concretizó, sobre la base de un e n o r m e material e x p e r i m e n t a l , una serie de ideas f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. A. L u r i a hizo un gran a p o r t e a la psicología g e n e r a l e infantil, a la psicofisiología y a la neurofisiología.

En el t r a b a j o d e A. L u r i a Materiales sobre la génesis de la escritura en el niño, p u b l i c a d o en la presente Antología, se e x p o n e n los resultados de u n a investigación e x p e r i m e n t a l sobre la prehistoria de la escritura, se describen las etapas a través de las que el niño pasa hasta el m o m e n t o en que, siendo ya escolar, c o m i e n z a a asimilar, b a j o la dirección del maestro, la escritura. Aquí l l a m a n la atención, por u n a parte, la simplicidad de los procedimientos técnicos con los q u e se realizó el e x p e r i m e n t o y, p o r otra parte, la p r o f u n d i d a d del análisis t e ó r i c o de los datos obtenidos. Esta visión p e n e t r a n t e , esta c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista pobres, no son casuales, p o r c u a n t o la interpretación de los datos e x p e r i m e n t a les se a p o y a en la teoría integral sobre la génesis de las f u n c i o n e s psíquicas h u m a n a s , c r e a d a p o r L. Vigotski. En el t r a b a j o de A. L u r i a descubrimos algunos m o m e n t o s esenciales de dicha teoría. Así, en el artículo se c o n c r e t i z a n las tesis f u n d a m e n tales sobre el origen de las f u n c i o n e s psíquicas superiores, el papel de los instrumentos en el proceso de f o r m a c i ó n de aquéllas, sobre las f u n c i o n e s del signo, sobre el c a r á c t e r mediatizado de los procedimientos instrumentales.

A h o r a , 60 años después de su p r i m e r a publicación, este t r a b a j o p u e d e p a r e c e r algo «ingenuo». Claro, no se p u e d e c o m p a r a r d i r e c t a m e n t e Ja historia h u m a n a con el desarrollo psíquico del niño, c o m o lo hicieron los psicólogos en el período

s

9

1 A. L u r i a . Sobre biológicas.

—Cuestiones

el lugar de la psicología entre las ciencias de filosofía, 1977, Nü 9, p. 72.

sociales

y

de elaboración inicial de los c o r r e s p o n d i e n t e s problemas; p e r o de c u a l q u i e r m a n e r a , este artículo de A. L u r i a n o ha p e r d i d o hasta a h o r a su valor científico y es un b u e n e j e m p l o del alto espíritu c r e a d o r q u e r e i n a b a en el período en que surgía la psicología soviética.

A. Leóntiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) destacó en la teoría de L. Vigotski una idea f u n d a m e n t a l , la d e la actividad, y la c o n c r e t i z ó de m a n e r a multilateral. Al mismo tiempo llevó a c a b o con sus c o l a b o r a d o r e s investigaciones sobre la p e r c e p c i ó n , el p e n s a m i e n t o y también s o b r e la c o n c i e n c i a y la personalidad h u m a n a , realizando el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r á c t e r de actividad de estos problemas 1 . En los t r a b a j o s de A. Leóntiev se h a revelado y descrito la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, sus mecanismos psicológicos y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o de su d e s a r r o llo. La actividad tiene dos eslabones f u n d a m e n t a l e s : el de orientación y el de e j e c u c i ó n . El p r i m e r o incluye las necesidades, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del objetivo y las condiciones de su l o g r o ) . El s e g u n d o eslabón está constituido p o r las acciones y las operaciones.

Los componentes del p r i m e r eslabón se c o r r e s p o n d e n con d e t e r m i n a d o s elementos del s e g u n d o ( p o r e j e m p l o , los objetivos y las condiciones d e la tarea se c o r r e s p o n d e n con las acciones y las o p e r a c i o n e s ) .

Las necesidades, los motivos y las tareas d e la actividad o r i e n t a n al h o m b r e en la realidad c i r c u n d a n t e , la que le es dada en f o r m a de imágenes de la p e r c e p c i ó n , de la m e m o r i a , de las r e p r e s e n t a c i o n e s y del p e n s a m i e n t o . El h o m b r e , en el p l a n o de las imágenes, realiza la b ú s q u e d a y la p r u e b a de las acciones y o p e r a c i o n e s q u e d e b e n ser realizadas p a r a resolver u n a u otra t a r e a , p a r a satisfacer una d e t e r m i n a d a necesidad (por eso el c u m p l i m i e n t o r e a l de las acciones y o p e r a c i o n e s e n t r a en el eslabón ejecutivo d e la a c t i v i d a d ) .

L a base o n t o g e n é t i c a del desarrollo de la c o n c i e n c i a (psiquis) del h o m b r e es el desarrollo d e su actividad; d u r a n t e la realización de una actividad nueva en el s u j e t o surgen u n a s u otras f u n c i o n e s nuevas d e la conciencia ( p o r ejemplo, c u a n do el niño de edad p r e e s c o l a r realiza la actividad de juego, en él s u r g e n f u n c i o n e s psíquicas tales c o m o la imaginación y la sustitución s i m b ó l i c a ) . A c a d a período evolutivo de la vida del h o m b r e le es i n h e r e n t e u n a actividad principal ( o r e c t o r a ) s o b r e cuya base s u r g e n y se f o r m a n las n u e v a s e s t r u c t u r a s psicológicas de la edad d a d a . P o r ejemplo, en la edad esco1 V é a s e A . L e ó n t i e v . Actividad.

1977; A. L e ó n t i e v . Problemas del 1981.

Conciencia, personalidad. desarrollo de la psiquis.

2 a ed., M o s c ú , 4 a ed., M o s c ú ,

lar inicial el nino realiza varios tipos diferentes de actividad (de estudio, artística, de juego, etc.); p e r o la principal y r e c t o r a es la actividad de estudio q u e «subordina» a todos los demás tipos de actividad y d u r a n t e el cumplimiento de la cual en el p e q u e ñ o surgen elementos de la conciencia teórica, la n e o f o r m a c i ó n psicológica f u n d a m e n t a l de esta edad.

E n las d i f e r e n t e s edades los c o r r e s p o n d i e n e s tipos de actividad r e c t o r a del niño están dirigidos a que éste se a p r o p i e de unos u otros contenidos de la experiencia social. El p r o c e s o de esa a p r o p i a c i ó n consiste en q u e el niño reproduce en la actividad propia las c a p a c i d a d e s h u m a n a s f o r m a d a s históricamente. Además, c o m o señaló A. Leóntiev, el p e q u e ñ o debe r e a lizar «una actividad práctica o cognoscitiva tal q u e sea a d e c u a d a ( a u n q u e , se sobreentiende, no idéntica) a la actividad h u m a n a en ellas e n c a r n a d a » 1 .

A. Leóntiev en el artículo El desarrollo psíquico del niño en la edad preescolar (ver la presente Antología, p. 57) muest r a los cambios sustanciales en la e s t r u c t u r a de los motivos en niños de edad preescolar d u r a n t e el juego (actividad r e c t o r a en esta e d a d ) . El c a m b i o de los motivos del niño preescolar no es i n t e r p r e t a d o c o m o resultado de la acción de ciertas f u e r zas biológicas ni t a m p o c o de d e t e r m i n a n t e s espirituales internos.

Este p r o c e s o es explicado desde el p u n t o de vista d e la asimilación, p o r el niño, de las f o r m a s sociales, h i s t ó r i c a m e n t e constituidas, de c o m p o r t a m i e n t o y de relaciones h u m a n a s .

A. Leóntiev vincula la f o r m a c i ó n de la s u b o r d i n a c i ó n de los motivos de la actividad al surgimiento en el niño de las «líneas de sentido» q u e c a r a c t e r i z a n a su personalidad y sus actos voluntarios.

Los discípulos y colegas de L. Vigotski, A. Leóntiev y A. L u ria d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n t e d u r a n t e 50 años las ideas c e n t r a l e s de sus maestros. Así, A. Z a p o r ó z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , con sus c o l a b o r a d o r e s , investigó u n a serie d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a les en la psicología g e n e r a l e infantil. E l a b o r ó teorías originales r e f e r i d a s a la génesis y el desarrollo de los movimientos voluntarios ( a c c i o n e s ) , la f u n c i ó n r e g u l a d o r a de las imágenes perceptivas (táctiles, visuales y auditivas), de las distintas f o r m a s de p e n s a m i e n t o (en actos, en imágenes, discursivo) y d e las emociones en el niño.

G e n e r a l i z a n d o un amplio material fáctico, A. Z a p o r ó zhets describió y explicó la f u n c i ó n de b ú s q u e d a y p r u e b a 1

A.

Leóntiev

Obras

psicológicas

escogidas.

p. 113.

10

11

Tomo

I,

Moscú,

1983,

y plauificadora del eslabón o r i e n t a d o r de la actividad. Mostró que las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s psíquicas son derivados de las acciones cognoscitivas objerales y describió estas acciones lanío en la esfera de la percepción (acciones perceptivas) c o m o en la del pensamiento (acciones intelectuales objetales) '.

Se d e m o s t r ó que las f o r m a c i o n e s psíquicas son el eslabón o r i e n t a d o r «replegado» e interiorizado de la actividad objetal práctica del h o m b r e . Estudiando el desarrollo psíquico de los niños, A. Z a p o r ó z h e t s llegó a la conclusión q u e la asimilación del c o n t e n i d o del m u n d o social e x t e r n o constituye sólo la f u e n i e del desarrollo, al tiempo que las f u e r z a s motrices de éste están incluidas en las c o n t r a d i c c i o n e s de la actividad propia. En el tránsito regular de una edad a otra, cada edad tiene un valor vital p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a especificidad"'.

En el artículo de A. Z a p o r ó z h e t s Estudio psicológico del desarrollo de la motricidad en el niño preescolar (véase la presente Antología p. 71) se analizan los cambios que s u f r e n las e s t r u c t u r a s psicológicas internas (objetivos y tareas) de los distintos actos motores en los niños. Se describe el c a m i n o que r e c o r r e n los movimientos, al c o n v e r t i r s e de medios p a r a lograr resultados objetales en condición indispensable p a r a la f o r m a c i ó n de habilidades motoras más complejas.

Es c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la atención del lector a dos momentos i m p o r t a n t e s de este artículo. E n p r i m e r lugar, el desarrollo de la motricidad infantil se e x a m i n a allí sin h a c e r reduccionismo de n i n g u n a clase; al c o n t r a r i o , la evolución psicológica de la motricidad desde sus f o r m a s iniciales a las superiores se e x a m i n a en estrecha relación con los cambios de las tareas, de los objetivos y de ia e s t r u c t u r a de sentido de la actividad del niño. En segundo lugar, en el t r a b a j o c o m e n t a d o se p o n e de manifiesto el significado y el papel de la actividad de j u e g o en el p r o c e s o de g e n e r a c i ó n y p e r f e c c i o n a m i e n t o de los nuevos movimientos en el niño.

1 P. Z í n c h e n k o , c o l a b o r a d o r d e A. L e ó n t i e v y A. Z a p o r ó z h e t s , i n t r o d u j o ya en los a ñ o s 30. e s t u d i a n d o los p r o c e s o s d e la m e m o r i a , el c o n c e p t o de a c c i o n e s i n n é m i c a s . Véase P . Z í n c h e n k o . Problemas de la recordación Involuntaria.

— B o l e t í n científico del Instituto Pedagógico de Lenguas Extranjeras de Jarkov.

T o m o I, 1939; P. Z í n c h e n k o . La recordación involuntaria, M o s c ú , 1961.

1 V é a s e A. Z a p o r ó z h e t s . El desarrollo de los movimientos voluntarios, M o s c ú , 1960: A. Z a p o r ó z h e t s , V. Z í n c h e n k o , A. R ú z s k a i a . La percepción y la acción, Moscú, 1967; A. Z a p o r ó z h e t s . Problemas fundamentales de la ontogénesis de ¡a psiquis.

E n ; P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , S. K á r p o v a . Problemas actuales de psicología evolutiva, M o s c ú , 1978.

10 12

I). Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e varias d é c a d a s realizó, con sus c o l a b o r a d o r e s , investigaciones e x p e r i m e n t a l e s y teóricas sobre psicología infantil y pedagógica en los m a r c o s de las ideas f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. En sus obras se e x a m i n a n las cuestiones r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a de la i n f a n c i a y su periodización, de las p a r t i c u l a r i d a d e s psicológicas de las edades (desde la p r i m e r a infancia hasta la a d o l e s c e n c i a ) , del desarrollo del l e n g u a j e oral y escrito, de la psicología del juego, de la relación del d e s a r r o l l o infantil con la e n s e ñ a n z a . D. Elkonin f u n d a m e n t ó el p u n t o de vista según el cual la i n f a n c i a tiene un c a r á c t e r histórico c o n c r e t o y las p a r t i c u l a r i d a d e s psicológicas generales de las edades t a m b i é n son históricamente cambiantes. P r o p u s o u n a periodización del desarrollo ( r e f e r i d a a las condiciones de la sociedad socialista), construida sobre la base del c o n cepto de actividad r e c t o r a .

A c a d a p e r í o d o evolutivo le c o r r e s p o n d e un tipo d e t e r m i n a d o de actividad r e c t o r a y d e t e r m i n a d a s n e ó f o r m a c i o nes psicológicas. El c a m b i o de los tipos de actividad y de las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la dirección general del desarrollo psíquico en los niños desde la p r i m e r a i n f a n c i a hasta la m a y o r í a de edad. En el proceso de realización de todos los tipos de actividad r e c t o r a , los p e q u e ñ o s asimilan u n a s u otras capacidades, h i s t ó r i c a m e n t e f o r m a d a s .

P o r c u a n t o los niños llevan a c a b o su actividad con a y u d a d i r e c t a o indirecta de los adultos ( a u n q u e sea en los prim e r o s m o m e n t o s ) y puede considerarse q u e esta a y u d a c o n f o r m a los procesos d e e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n (en un s e n tido a m p l i o ) , el desarrollo psíquico de los niños es insepar a b l e d e estos procesos. D. Elkonin investigó d e t a l l a d a m e n t e la actividad d e j u e g o y d e estudio y los períodos q u e les c o r r e s p o n d e n , las edades preescolar y escolar inicial. Especificó las características psicológicas de estas edades y e l a b o r ó r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e ñ a n z a y la e d u c a ción de los preescolares y los escolares de m e n o r edad 1 .

El artículo de D. Elkonin Problemas psicológicos del juego en la edad preescolar (véase la p r e s e n t e Antología, p. 83) está d e d i c a d o a analizar d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o infantil.

El t r a b a j o está lleno de datos interesantes, d e f i n a s observaciones y se c a r a c t e r i z a p o r un p r o f u n d o análisis teórico del m a t e r i a l . El j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u í c o m o un tipo peculiar de actividad, r e c t o r a p a r a la edad preescolar. ' V é a s e D. E l k o n i n . Psicología cología del juego, M o s c ú , 1978.

infantil,

M o s c ú , 1960; D. E l k o n i n .

Psi-

S o b r e la base de la realización de esta actividad se desar r o l l a n en los niños d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s psíquicas ( p o r ejemplo, la imaginación y el p e n s a m i e n t o ) y también su conciencia y p e r s o n a l i d a d . El j u e g o no es u n a «inútil» o c u pación q u e los p e q u e ñ o s realizan m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r algo más «serio»; se t r a t a de la actividad f u n d a m e n t a l de los preescolares, en cuya asimilación y realización t r a n s c u r r e el c a m b i o de la psiquis. En esta actividad los niños t o m a n conciencia de las n o r m a s sociales del c o m p o r t a m i e n t o h u m a no y de los p r o c e d i m i e n t o s p a r a cumplirlas.

D. E l k o n i n m u e s t r a c ó m o t i e n e lugar, en el proceso del juego, la objetivización de las propias acciones del niño en f o r m a de acciones de o t r a p e r s o n a y su separación del objeto (con esto se vincula la sustitución de los objetos e m p l e a d o s en el j u e g o ) . El j u e g o es un f e n ó m e n o social p o r su origen, f u n c i ó n y c o n t e n i d o . Esta c o m p r e n s i ó n del j u e g o p e r m i t e s u p e r a r su i n t e r p r e t a c i ó n naturalista.

L a s e g u n d a p a r t e de la Antología está d e d i c a d a a cuestiones metodológicas de psicología evolutiva y pedagógica. L o s artículos incluidos están dispuestos de m a n e r a tal q u e su c o n tenido pedagógico se h a c e más y más evidente: e n el p r i m e r o se discuten los p r o b l e m a s psicológicos de la periodización del d e s a r r o l l o psíquico infantil y e n los siguientes se e x a m i n a n los principios psicológicos y didácticos d e la e n s e ñ a n z a escolar. Existe u n a relación i n t e r n a e n t r e estos t r a b a j o s y la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l , sostenida p o r sus autores, del papel principalísimo de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a e n el desarrollo psíquico de los niños.

En el artículo d e D. Elkonin Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia (véase la p r e s e n t e Antología, p. 104) se p l a n t e a u n a serie de tesis f u n d a m e n t a l e s q u e tienen g r a n i m p o r t a n c i a p a r a toda la psicología evolutiva soviética. El a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a n o es u n a e t a p a n a t u r a l sino e s t r i c t a m e n t e social en la vida del h o m b r e , c o n d i c i o n a d a p o r un c o n t e n i d o histórico c o n c r e t o .

El d e s a r r o l l o psíquico d e los niños tiene u n c a r á c t e r dialéctico; en él a p a r e c e n f o r m a c i o n e s psíquicas c u a l i t a t i v a m e n t e n u e v a s ; los m o m e n t o s críticos e n este desarrollo constituyen los i n d i c a d o r e s objetivos del p a s a j e de u n p e r í o d o a otro.

El f u n d a m e n t o p a r a dividir dichos períodos es el c a m b i o d e la actividad r e c t o r a del n i ñ o . L o s tipos de actividad r e c t o r a se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el aspecto o b j e t a l de contenido c o m o en su e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o en c u e n t a estas d i f e r e n cias se p u e d e s u p e r a r la disrupción, a ú n existente en la psi14

colegía, e n t r e las esferas intelectual-cognoscitiva y motivacional y de las necesidades en el desarrollo de la p e r s o n a l i d a d infantil.

P. G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) estudió d e t e n i d a m e n t e , j u n t o con sus c o l a b o r a d o r e s , el proceso de interiorización de las acciones objetales externas, es decir, la f o r m a c i ó n por e t a p a s de las acciones mentales. E l a b o r ó un m é t o d o q u e p e r m i t e d e t e r m i n a r los principales p a r á m e t r o s de la acción h u m a n a (el nivel en el que se realiza, su abreviación, g e n e r a l i z a c i ó n , asimilación) y t a m b i é n los tipos de orientación del individuo en la situación de a p r e n d i z a j e 1 .

En el artículo Sobre la investigación del desarrollo intelectual del niño (véase la presente Antología, p. 125) P. Galperin p a r t e de la tesis de que la solución del p r o b l e m a de la c o r r e l a c i ó n e n t r e el desarrollo intelectual d e los niños y su e n s e ñ a n z a está ligada, en p r i m e r lugar, con la definición del método p a r a su estudio. La cuestión del m é t o d o , a su vez, está r e l a c i o n a d a con la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l del surgimiento de c u a l q u i e r proceso psíquico. L a a u t é n t i c a c o m p r e n sión del p r o c e s o de conversión de las acciones materiales e x t e r n a s en psíquicas, e n t r e ellas las intelectuales, se logra c u a n d o se estudia su f o r m a c i ó n . Además, p a r a el investigador es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y luego c r e a r las c o n d i ciones q u e a s e g u r a n la f o r m a c i ó n , en los niños, de las acciones mentales c o n p r o p i e d a d e s f i j a d a s de a n t e m a n o .

L a idea f u n d a m e n t a l de la teoría de la f o r m a c i ó n por etapas d e las acciones mentales consiste en q u e todas ellas, por su n a t u r a l e z a , son acciones objetales q u e inicialmente p u e d e n realizarse sólo con apoyo en objetos e x t e r n o s y por medio de m a n i p u l a c i o n e s con éstos; luego de pasar p o r u n a serie de e t a p a s son realizadas en el p l a n o mental. En toda acción objetal se distinguen dos p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .

L a p r i m e r a es de orientación e incluye la composición del p a n o r a m a de las circunstancias en las q u e h a y que cumplir la acción, la c o n s t r u c c i ó n del plan de la acción, el control y la c o r r e c c i ó n de su cumplimiento. L a s e g u n d a parte es la ejecución real de la acción.

La solución i n c o r r e c t a de la t a r e a q u e el investigador plantea al sujeto no es, según P. Galperin, un c o m p o n e n t e indispensable e inevitable de un proceso oculto a la observación, sino la c o n s e c u e n c i a de defectos en el análisis previo realizado por el investigador de todos los f a c t o r e s o r i e n t a 1

V é a s e P. G a l p e r i n . Introducción

a la psicología, 8.5

M o s c ú , 1976.

dores que deben permitir al sujeto cumplir sin e r r o r e s la nueva acción.

Rn el artículo se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tres tipos de f o r m a c i ó n de las acciones y ias limitaciones i n h e r e n t e s a los dos primeros tipos; se dan ejemplos de su utilización en la e n s e ñ a n z a . S o b r e la base de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s se mostró que los así llamados « f e n ó m e n o s de Piaget» son sólo Ja constatación de los resultados de la f o r m a c i ó n espontánea, en los niños, de las acciones mentales. El artículo termina con un análisis del proceso de f o r m a c i ó n de nuevas esirucluras del pensamiento por medio de la aplicación del tercer tipo de enseñanza, lo que p e r m i t e al a u t o r d a r una d e t e r m i n a d a respuesta a la cuestión sobre la c o r r e l a c i ó n e n t r e la e n s e ñ a n z a y el desarrollo m e n t a l del niño.

En el artículo de V. Davídov Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo (véase la presente Antología, p. 143) el análisis del p r o b l e m a no se realiza en un p l a n o pedagógico estrecho, sino q u e se p l a n t e a en un e n f o q u e histórico y psicológico más amplio, desde el punto d e vista de las tareas sociales que c u m p l e la escuela en d i f e r e n t e s épocas del desarrollo social, y p a r a ello p a r t e del resultado final de la e n s e ñ a n z a , o sea del tipo de p e n s a m i e n t o q u e se f o r m a en los niños d u r a n t e dicho proceso.

Desde estas posiciones el a u t o r e v a l ú a los principios didácticos f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n hasta a h o r a en la escuela y muestra su v e r d a d e r o contenido, oculto tras su c a r á c t e r «evidente». El e n f o q u e histórico y psicológico p e r m i t e p o n e r de manifiesto las principales tareas y f i n a l i d a d e s de la escuela tradicional y también f u n d a m e n t a los requerimientos generales hacia el n u e v o sistema de e d u c a c i ó n m e d i a g e n e r a l obligatoria. C o n t r a p o n i e n d o los principios didácticos tradicionales y los n u e v o s posibles, V. Davídov plantea la tesis de q u e la escuela, en la época de la revolución científicotécnica en la sociedad socialista, d e b e g a r a n t i z a r la f o r i n a c i ó n en los niños de un p e n s a m i e n t o t e ó r i c o a u t ó n o m o (y no empírico, c o m o el que f o r m a la escuela t r a d i c i o n a l ) , f a v o r e c e r el d e s a r r o l l o de u n a actitud c r e a t i v a hacia la realidad.

E n t r e 1950 y 1980 r e a l i z a r o n sus investigaciones psicólogos que ya son discípulos d e los colegas d e L.Vigotski (L. Vénguer, V. Davídov, M. Lísina, A. M á r k o v a , N. P o d d i á k o v , L. O b ú j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las posiciones teóricas f u n d a m e n t a l e s de la escuela científica de L. Vigotski y de 128

sus maestros y t r a t a n de a m p l i a r la p r o b l e m á t i c a de dicha escuela, p r o f u n d i z a r sus tesis de p a r t i d a y s u p e r a r aquellas que h a n c a d u c a d o . Al mismo tiempo realizan investigaciones aplicadas, asimilando m u c h o s logros teóricos de la mencion a d a escuela.

En la t e r c e r a p a r t e de la Antología («Procesos cognoscitivos») se incluyen artículos de los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .

Algunos son t r a b a j o s de tipo g e n e r a l i z a d o r ; otros se r e f i e r e n a cuestiones más o m e n o s particulares. Se s o b r e e n t i e n d e q u e se h a n incluido sólo algunos de los t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al área de los procesos cognoscitivos la que, c o m o es sabido, constituye una d e las más e l a b o r a d a s en la ciencia psicológica soviética.

El artículo de L. V é n g u e r La asimilación de la solución mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el niño (véase la presente Antología, p. 156) está d e d i c a d o a un tema i m p o r t a n t e t a n t o p a r a la psicología evolutiva c o m o la pedagógica. Se t r a t a de las c a p a c i d a d e s y de su f o r m a c i ó n dirigida en el proceso de desarrollo psíquico infantil. El a u t o r p r o p o n e un modelo, según el cual la asimilación p o r los niños de las f o r m a s mediatizadas de c o n o c i m i e n t o constituye, al mismo tiempo, el p r o c e s o de f o r m a c i ó n de las c a p a c i d a d e s cognoscitivas genéricas. L a verificación e x p e r i m e n t a l de la tesis permitió d e m o s t r a r q u e las f o r m a s f u n d a m e n t a l e s de c o n o c i m i e n t o m e diatizado d e los niños en edad preescolar son la p e r c e p c i ó n «por p a t r o n e s » ( c a p a c i d a d sensorial g e n e r a l ) . E n el a r t í c u lo se describen d e t a l l a d a m e n t e los procesos d e asimilación de las acciones con p a t r o n e s sensoriales y modelos espaciales.

N. P o d d i á k o v en el artículo Sobre el problema del desarrollo del pensamiento en los preescolares (véase la p r e sente Antología, p. 168) e x a m i n a las p a r t i c u l a r i d a d e s del a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o infantil en distintas etapas de la vida del niño. Este p r o b l e m a está ligado con la cuestión sobre el c a r á c t e r activo de la asimilación de los c o n o c i m i e n tos, del a p o r t e q u e el niño h a c e al incluir en ellos d e t e r m i n a d o c o n t e n i d o de su p r o p i a e x p e r i e n c i a . Sin e m b a r g o , el p l a n t e o de estos p r o b l e m a s no significa el r e c o n o c i m i e n t o de q u e el desarrollo mental está d e t e r m i n a d o p o r el despliegue d e ciertas e s t r u c t u r a s psíquicas e s p o n t á n e a s q u e existirían inicialmente en el niño. P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r entiende el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o c o m o resultado de u n a c o m p l e j a interacción de las e s t r u c t u r a s psíquicas 9-0942

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adquiridas d u r a n t e la vida y q u e ya se h a n f o r m a d o con otras q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e .

En el artículo se e x p o n e un interesante p u n t o de vista sobre la i n f l u e n c i a e n r i q u e c e d o r a de los c o n o c i m i e n t o s infantiles poco claros, de los enigmas y de las p r e g u n t a s en el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o . Aquí tiene p a r t i c u l a r i m p o r tancia la así l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i ó n infantil, m e d i a n t e la cual el niño e n t r a en relaciones cognoscitivas especiales con el objeto y va d o m i n a n d o d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t o s del pensamiento.

En el artículo d e V. Davídov y A. M á r k o v a El desarrollo del pensamiento en la edad escolar (véase la p r e s e n t e Antología, p. 173) se f u n d a m e n t a t e ó r i c a m e n t e la p r e s e n c i a de un e n l a c e i n t e r n o entre la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o mental de los escolares y se discute el p r o b l e m a de la v i n c u lación e n t r e los distintos tipos d e e n s e ñ a n z a y la f o r m a c i ó n , en los alumnos, de tipos de p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n t e s ( e m p í r i c o y t e ó r i c o ) . Desde el p u n t o de vista de los autores, la e n s e ñ a n z a (la a p r o p i a c i ó n ) es la f o r m a indispensable y g e n e r a l de desarrollo mental de los escolares.

N o es un proceso a u t ó n o m o q u e t r a n s c u r r e «junto» c o n el desarrollo o «en lugar» de éste, sino la f o r m a n e c e s a r i a de su realización. E n el artículo se p o n e d e relieve la n e c e sidad de c r e a r , e n los escolares de los p r i m e r o s grados, una relación especial con la realidad, ligada al p e n s a m i e n t o teórico, y se describen sus p a r t i c u l a r i d a d e s lógicas y psicológicas. L a realización de este r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e un c a m b i o esencial en el c o n t e n i d o y los métodos de la enseñ a n z a tradicional, la que cultiva en los escolares, p r e d o m i n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o empírico c o m o antípoda del p e n s a m i e n t o teórico.

L. O b ú j o v a en el artículo Dos vías para formar un sistema simple de conceptos científicos (véase la p r e s e n t e Antología, p. 194) c o n f r o n t a dos e n f o q u e s s o b r e el p r o b l e m a de la f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s científicos en los niños d u r a n t e el a p r e n d i z a j e ; u n a vía se d e s p r e n d e de la c o n c e p c i ó n de J. Piaget y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la teoría de P . G a l p e r i n .

L a a u t o r a e x p o n e las principales tesis de la escuela de G i n e b r a y t a m b i é n discute algunos aspectos de la teoría de P . Galperin. M u e s t r a cómo, sobre la base de investigaciones c o n cretas del p r o c e s o de f o r m a c i o n dirigida d e las acciones m e n tales en los niños, se precisa la teoría misma y, en consec u e n c i a , se p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l de los p r o c e sos psíquicos. E n este sentido señala q u e la f o r m a c i ó n e x p e 19 8.5

rimental. de c o n c e p t o s científicos en los niños sobre la base de un d e t e r m i n a d o sistema de acciones mentales permite poner al d e s c u b i e r t o nuevos m o m e n t o s esenciales en el pensamiento c o n c e p t u a l .

En el artículo d e V. Liáudis y V. B o g d á n o v a Sobre la ontogénesis temprana de la memoria (véase la p r e s e n t e Antología, p. 2 0 6 ) se e x a m i n a un aspecto de la c o n c e p c i ó n de L. Vigotski r e f e r i d o a la ontegénesis de las f u n c i o n e s psíquicas superiores. L a s a u t o r a s señalan q u e la separación, en esta teoría, de las f u n c i o n e s psíquicas superiores del h o m b r e p r e supone la existencia de f o r m a s inferiores, q u e sólo de m a n e r a indirecta d e p e n d e r í a n de f a c t o r e s de o r d e n social. Al mismo tiempo, s e ñ a l a n q u e tal división de las f u n c i o n e s psíquicas en «superiores» e «inferiores» c o n t r a d i c e los h e c h o s establecidos p o r el mismo L. Vigotski; t a m b i é n esbozan el c a m i n o r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r esta dicotomía ( t r a b a j o s de A. L e ó n tiev, P . Z í n c h e n k o , A. Smirnov, dedicados a la investigación d e la m e m o r i a ) .

L a s a u t o r a s e x p o n e n su propio e n f o q u e p a r a d i f e r e n c i a r y c a r a c t e r i z a r las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a , basado en el principio de condicionalidad de la m e m o r i a «inmediata» por los objetivos, los motivos y los medios de actividad del h o m b r e . E n el artículo se e x p o n e n los principios de análisis de los procesos d e desarrollo de la m e m o r i a y de la génesis de sus f o r m a s t e m p r a n a s .

En la c u a r t a p a r t e de la Antología ( « L a p e r s o n a l i d a d y la c o m u n i c a c i ó n » ) se incluyen tres t r a b a j o s dedicados a una i m p o r t a n t e cuestión de la psicología evolutiva: la génesis de la c o m u n i c a c i ó n y la personalidad en los niños. En los últimos tiempos este á r e a se elabora i n t e n s a m e n t e en relación con las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la ciencia psicológica por todo el curso del desarrollo de la sociedad y, en particular, por las t a r e a s de p e r f e c c i o n a m i e n t o del sistema de e n s e ñ a n z a en la U R S S .

A. Z a p o r ó z h e t s en Importancia de los períodos iniciales de la vida en la formación de la personalidad infantil (véase la presente Antología, p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n cepciones s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a de la edad p r e e s c o lar en el desarrollo psíquico g e n e r a l del h o m b r e , presta especial a t e n c i ó n a la c o r r e l a c i ó n entre el desarrollo y la enseñanza. El a u t o r señala q u e es indispensable d i f e r e n c i a r los procesos de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e evolutivo del niño. Esta d i f e r e n c i a c i ó n permite, p o r u n a parte, e v a l u a r críticamente dos posiciones extremas: la q u e niega la especi-

ficidad cualitativa de los períodos evolutivos sucesivos de la infancia y la importancia de las etapas t e m p r a n a s d e la ontogénesis p a r a el c u r s o general de f o r m a c i ó n de la personalidad h u m a n a y la que, al c o n t r a r i o , considera que las particularidades psíquicas de los niños que se e n c u e n t r a n en un d e t e r m i n a d o p e l d a ñ o evolutivo son siempre las mismas y no d e p e n d e n de las condiciones de vida y e d u c a c i ó n . El autor, apoyándose en materiales experimentales, d e m u e s t r a el c a r á c ter dialéctico del desarrollo psíquico del niño, en cuyo t r a n s c u r s o se f o r m a n nuevas estructuras psíquicas cualitativ a m e n t e específicas. Los nuevos niveles de r e f l e j o de la realidad, es decir, los a v a n c e s en la psiquis q u e indican el desarrollo evolutivo, o c u r r e n sobre la base de cambios esenciales de la actividad, de la posición vital del n i ñ o y del establecimiento, por él, de n u e v a s relaciones con las personas. El artículo termina con un análisis del significado especial de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a p a r a el desarrollo a r m ó nico de la personalidad y con un a p a s i o n a d o llamado a d e f e n der la infancia e n r i q u e c i e n d o el c o n t e n i d o de las -diferentes f o r m a s de la actividad del niño, específicas en c a d a etapa de su desarrollo.

L. Bozhóvich en el t r a b a j o Las etapas de formación de la personalidad en la ontogénesis (véase la p r e s e n t e Antología, p. 250) muestra q u e la f o r m a c i ó n de u n a personalidad íntegra se c a r a c t e r i z a p o r el desarrollo no sólo de sus c a p a c i d a d e s p a r a dirigir c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , sino también (y esto p u e d e ser aún más i m p o r t a n t e ) por la f o r m a c i ó n de sistemas motivadores q u e poseen u n a « f u e r z a coactiva» q u e garantiza la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i ó n de la personalidad es indispensable q u e los procesos cognoscitivos y afectivos se e n c u e n t r e n en u n a relación a r m ó n i c a . La personalidad es e x a m i n a d a c o m o el sistema integrativo s u p e r i o r que, en el desarrollo ontogenético, se c a r a c t e r i z a por n e o f o r m a c i o n e s psíquicas surgidas c o n s e c u t i v a m e n t e .

Más a d e l a n t e L. Bozhóvich e x a m i n a los cambios en el c o m p o r t a m i e n t o de los niños en los períodos críticos y en este sentido señala que al final de c a d a etapa del desarrollo psíquico a p a r e c e n n u e v a s necesidades y n e o f o r m a c i o nes personales. E n el a r t í c u l o se a n a l i z a n las necesidades y cambios en las crisis del 1-ro, 3 - r o y 7 - m o a ñ o d e vida, se muestra el p r o c e s o de surgimiento y d e s a r r o l l o del «sistema del Yo», en el cual entran los conocimientos del niño y su actitud hacia sí mismo, hacia los q u e lo r o d e a n .

En este t r a b a j o se u n e o r g á n i c a m e n t e el desarrollo de las

esferas .cognoscitiva y motivacional de la personalidad, se s u b r a y a la i m p o r t a n c i a decisiva de la posición interna del niño e n la f o r m a c i ó n de su autoconciencia.

M. Lísina en el artículo La génesis de las formas de comunicación en los niños (véase la p r e s e n t e Antología, p. 274) plantea la cuestión sobre la c o m u n i c a c i ó n y el desarrollo, partiendo, c o m o los otros autores publicados en esta Antología, del p u n t o d e vista según el c u a l el desarrollo psíquico del p e q u e ñ o es, en esencia, el proceso de asimilación de la e x p e r i e n c i a históríoo-social a c u m u l a d a p o r la h u m a n i dad. L a a u t o r a da u n a definición del c o n c e p t o de c o m u n i cación que, en el aspecto psicológico, r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad, dirigida al o t r o participante de la i n t e r a c ción c o m o sujeto. M. Lísina considera q u e la «actividad comunicativa» es sinónimo d e c o m u n i c a c i ó n . A d e m á s s u b r a y a la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i ó n del n i ñ o p a r a su a u t o c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o de las otras personas, para la f o r m a c i ó n de la imagen d e sí y de los otros, en la cual se u n e n los c o m p o n e n t e s cognitivos y afectivos.

C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e dirigir la atención del lector a que s e m e j a n t e c o m p r e n s i ó n de la c o m u n i c a c i ó n se diferencia de c ó m o i n t e r p r e t a A. Leóntiev este f e n ó m e n o ; p a r a éste la c o m u n i c a c i ó n es u n d e t e r m i n a d o aspecto de la actividad y está incluida en c u a l q u i e r tipo de actividad; más a ú n , la actividad misma es la condición indispensable de la c o m u nicación.

De todo el m a t e r i a l expuesto en este artículo es c o n veniente s e ñ a l a r la cuestión sobre el surgimiento y el desarrollo d e la c o m u n i c a c i ó n en los niños. A d i f e r e n c i a de las interpretaciones típicas de las teorías naturalistas, M. Lísina considera decisiva la f u e n t e de satisfacción de las necesidades del niño: el adulto c o m o p o r t a d o r de especiales interrelaciones con el niño, c o m o interlocutor q u e se anticipa a la a p a r i ción d e la c o m u n i c a c i ó n y q u e la orienta p o s t e r i o r m e n t e .

L a a u t o r a señala las perspectivas de las ulteriores investigaciones s o b r e la c o m u n i c a c i ó n : el estudio d e sus medios (en particular, el l e n g u a j e ) y de la imagen del o t r o y de sí mismo. Eín este p l a n o resulta i m p o r t a n t e la investigación de la c o m u n i c a c i ó n del niño c o n sus coetáneos.

La última p a r t e de la Antología está d e d i c a d a a la actividad de estudio de los escolares. E n la U R S S desde 1984 se realiza la r e f o r m a escolar, cuyo objetivo es elevar la calidad y la eficacia del proceso de e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a .

En el artículo Los problemas de la formación de cono-

21

8.5

cimientos y capacidades y los nuevos métodos de enseñanza en la escuela (véase la presente Antología, p. 3 0 0 ) , escrito por P. Galperin, A. Z a p o r ó z h e t s y D. Elkonin, se e x a m i n a la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o de las disciplinas escolares y los métodos de su e n s e ñ a n z a con respecto a la c o n c e p ción psicológica q u e de m a n e r a abierta o oculta está en la base de la c o m p r e n s i ó n pedagógica de los procesos de a p r e n dizaje. Los a u t o r e s m u e s t r a n q u e la asimilación, por los escolares, de los p r o c e d i m i e n t o s generalizados de acción se realiza en el p r o c e s o de conversión de las f o r m a s e x t e r n a s objetales de estas acciones en sus f o r m a s internas o m e n tales. L a o r g a n i z a c i ó n de la actividad objetal de los alumnos, que g a r a n t i z a ta' conversión, es u n a condición i m p o r t a n t e p a r a la dirección r a c i o n a l del estudio. Esta o r g a n i z a c i ó n s u p o n e la f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a en los escolares de las acciones mentales con p r o p i e d a d e s d e t e r m i n a d a s y preestablecidas de a n t e m a n o (en el curso e s p o n t á n e o del p r o c e s o de conversión de las acciones e x t e r n a s en internas, estas últimas p u e d e n no a d q u i r i r las cualidades n e c e s a r i a s p a r a los escolares).

A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la acción r e g u l a d a p o r el r e f l e j o psíquico de las condiciones de su realización, los a u t o r e s d i f e r e n c i a n en la acción dos partes: la o r i e n t a d o r a y la ejecutiva. E n la e n s e ñ a n z a son esenciales dos c a r a c t e rísticas d e la p r i m e r a parte: lo completa q u e sea la base o r i e n t a d o r a de la acción y c u á l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su f o r m a c i ó n ( e m p í r i c o o r a c i o n a l - g e n é t i c o ) . S o b r e la base de un amplio m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l se describen las principales condiciones p a r a la dirección p e d a g ó g i c a de los procesos de asimilación de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s p o r p a r t e de los escolares. L a s m á s i m p o r t a n t e s son: 1) la c o n s t r u c c i ó n d e una base o r i e n t a d o r a completa de las acciones en el p r o ceso de d i f e r e n c i a c i ó n , por los escolares, d e las u n i d a d e s iniciales y claves en las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l de estudio a asimilar; 2) la utilización de tal base o r i e n t a d o r a p a r a la f o r m a c i ó n p o r etapas d e las acciones mentales.

E n el artículo de V. Davídov y A. M á r k o v a La concepción de la actividad de estudio de los escolares (véase la p r e s e n t e Antología, p. 316) se e x p o n e u n a serie de tesis originales de a c u e r d o con las cuales el p r o c e s o de estudio r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad d e los a l u m n o s . L a c o n c e p c i ó n t e ó r i c a expuesta ha sido e l a b o r a d a s o b r e la base de u n a investigación e x p e r i m e n t a l muy a m p l i a y p r o l o n g a d a , realizada e n v a r i a s escuelas y ligada a c a m b i o s sustancia-

les en el c o n t e n i d o tradicional y los métodos de la enseñanza escolar.

P r e c i s a m e n t e sobre la base de éstas y otras investigaciones se e s t r u c t u r ó la r e f o r m a d e la escuela d e enseñanza general y p r o f e s i o n a l q u e se realiza a c t u a l m e n t e en la U R S S .

Esta r e f o r m a se f u n d a m e n t a en el desarrollo c r e a d o r de los principios leninistas d e la escuela única laboral y politécnica.

L a actividad específica de estudio, que es la principial y r e c t o r a en la edad escolar inicial, tiene d e t e r m i n a d a estructura y está e n c a m i n a d a a la asimilación, por los niños, de diferentes c o n o c i m i e n t o s teóricos. E n la e s t r u c t u r a de esta actividad e n t r a n las tareas, las acciones y las o p e r a c i o n e s de estudio. L a p a r t i c u l a r i d a d principal de la tarea de estudio consiste en q u e d u r a n t e su solución los escolares van domin a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l de la acción con c u y a a y u d a se puede, p o s t e r i o r m e n t e , resolver r á p i d a m e n t e y sin e r r o r e s diferentes p r o b l e m a s c o n c r e t o s y particulares. En el proceso de realización sistemática de la actividad de estudio se observa en los a l u m n o s u n a f o r m a c i ó n más intensa de las operaciones mentales de c a r á c t e r teórico que en aquellos niños que asimilan los c o n o c i m i e n t o s según procedimientos tradicionales.

Es indispensable decir q u e los r e p r e s e n t a n t e s de la escuela de L. Vigotski llevan a c a b o sus investigaciones utilizando, en lo f u n d a m e n t a l , un método científico específico, el método del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o (y, en p a r t i c u l a r , del método de la e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o de sus tipos). T a n t o antes c o m o a h o r a m u c h o s psicólogos utilizan en su t r a b a j o el m é t o d o del e x p e r i m e n t o de constatación (que permite p o n e r d e manifiesto y describir las p a r t i c u laridades o niveles de una u otra f u n c i ó n psíquica h u m a n a f o r m a d o s d e m a n e r a espontánea, fijados y p r e s e n t e s ) . El e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o permite, en cambio, investigar el p r o ceso de surgimiento d e las nuevas e s t r u c t u r a s psíquicas por medio de su f o r m a c i ó n dirigida. El auténtico análisis de la génesis de u n a u o t r a f u n c i ó n psíquica es posible sólo por medio de su reproducción sistemática. P a r a este m é t o d o es característica la intervención activa del investigador en los tipos de actividad del h o m b r e y en las f u n c i o n e s psíquicas que estudia.

L a realización del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o está ligada con la p r o y e c c i ó n y modelación del c o n t e n i d o de las n u e v a s e s t r u c t u r a s psíquicas a f o r m a r , con la utilización de medios psicopedagógicos p a r a su f o r m a c i ó n activa y o r i e n t a d a .

23

8.5

D u r a n t e la investigación de las vías p a r a realizar c u a l q u i e r proyecto ( m o d e l o ) , por ejemplo en el proceso de o r g a n i zación de la actividad de estudio cognoscitiva de los escolares, se pueden estudiar s i m u l t á n e a m e n t e las leyes de origen de la n e o f o r m a c i ó n psíquica c o r r e s p o n d i e n t e . «Sólo en la génesis — escribe P. G a l p e r i n — se pone al descubierto la verdadera e s t r u c t u r a de las f u n c i o n e s psíquicas; c u a n d o ellas se han f o r m a d o definitivamente, su e s t r u c t u r a es indiscernible; más aún, 'se retira a lo p r o f u n d o ' y se oculta b a j o la forma de un ' f e n ó m e n o ' de tipo, n a t u r a l e z a y e s t r u c t u r a completamente diferentes»'.

El e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o en las investigaciones del p r o p i o Vigotski era d e n o m i n a d o «método causal-genético». E n la actualidad se ha p e r f e c c i o n a d o a tal g r a d o que se lo p u e d e llamar método g e n é t i c o - m o d e l a d o r . E n c a r n a la u n i d a d de la organización e x p e r i m e n t a l o r i e n t a d a y de la educación del h o m b r e con la investigación de los procesos de su desarrollo psíquico. La e l a b o r a c i ó n ulterior y el e m p l e o de este m é t o d o representa u n a t a r e a c o m p l e j a de la psicología c o n t e m p o r á n e a y s u p o n e la creación de instituciones e x p e r i m e n t a l e s q u e disp o n g a n de medios científico-técnicos especiales.

La m a y o r í a de los discípulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski utilizan en sus investigaciones p r e c i s a m e n t e dicho método, discutiendo al mismo tiempo sus particularidades, sus posibilidades internas y sus limitaciones (lo q u e no excluye el empleo del e x p e r i m e n t o tradicional de constatación ni su aplicación c o n j u n t a ) .

P a r a concluir se p u e d e señalar una vez más q u e en la presente Antología se han incluido artículos de tres g e n e r a c i o nes de una gran c o r r i e n t e científica de la psicología soviética: L. Vigotski, sus a l u m n o s y c o n t i n u a d o r e s directos y, f i n a l m e n t e , los discípulos de éstos (algunos de los cuales, a su vez, ya tienen sus propios c o l a b o r a d o r e s ) . C o n ello el libro presenta u n a historia peculiar y b r e v e de los p u n t o s de vista psicológicos de la escuela científica de L. Vigotski.

T e n e m o s la e s p e r a n z a que la lectura de algunos t r a b a j o s de esta escuela resulte útil p a r a los especialistas de los países de habla hispana.

P r o f e s o r V. Davídov Ph. D. en psicología 1

P. G a l p e r i n . Sobre la teoría psicología, 1966, Nq 6, p. 26.

de

24

la interiorización.

M.

Shuare

— Cuestiones

de

I parte: INTRODUCCION HISTORICA

L. Vigotski PROLOGO A LA TRADUCCION R U S A DEL LIBRO DE K. BÜHLER «ENSAYO SOBRE EL DESARROLLO ESPIRITUAL DEL NINO»*

El libro d e K. B ü h l e r Ensayo sobre el desarrollo espiritual del niño, o f r e c i d o a la atención del lector en t r a d u c ción rusa, une dos cualidades q u e r a r a m e n t e se e n c u e n t r a n en una misma obra: el c a r á c t e r v e r d a d e r a m e n t e científico y la auténtica sencillez y b r e v e d a d de la exposición. Esto lo h a c e p o r igual i n t e r e s a n t e y accesible al p e d a g o g o q u e estudia la psicología infantil y al psicólogo especialista. El c a r á c t e r completo, el a b a r c a m i e n t o sistemático de todos los aspectos del desarrollo psicológico del niño, la riqueza del m a t e r i a l fáctico, las c o n s t r u c c i o n e s teóricas y las hipótesis c a r a c t e r i z a n este t r a b a j o , s a t u r a d o p o r su c o n t e n i d o y lacónico p o r su f o r m a . En g e n e r a l , éste es, p o r lo visto, el m e j o r de los libros c o n t e m p o r á n e o s s o b r e psicología del niño destinados a un amplio círculo de lectores y, ante todo, a e d u c a d o r e s y padres, lo q u e nos i n d u j o a o c u p a r n o s de su t r a d u c c i ó n .

K. B ü h l e r es u n o d e los m á s eminentes psicólogos a l e m a nes c o n t e m p o r á n e o s , psicólogo investigador y p e n s a d o r . E l a b o r a n o sólo sus g r a n d e s obras sino también su Ensayo sobre .una amplísima base t e ó r i c a . El intento d e b a s a r la psicología infantil en un f u n d a m e n t o biológico y c r e a r , d e esta m a n e r a , u n a t e o r í a g e n e r a l del desarrollo psicológico, la t e n d e n c i a a p o n e r en p r i m e r p l a n o la c o m p r e n s i ó n global d e los procesos psicológicos (tan característica p a r a toda la novísima psicología) y la realización estricta y c o n s e c u e n t e de la idea del desarrollo c o m o principio explicativo f u n d a m e n t a l son los m o m e n t o s principales q u e d e f i n e n la base t e ó r i c a del Ensayo.

J u n t o con toda la novísima psicología, los p u n t o s de vista

t e ó r i c o s y d e principio de Bühler tuvieron, en las dos últimas décadas, u n a evolución m u y seria, c o m p l e j a y p r o f u n d a y p u e d e n ser evaluados y c o r r e c t a m e n t e c o m p r e n d i d o s sólo a la luz del desarrollo de la ciencia psicológica en los últimos tiempos. B ü h l e r c o m e n z ó su actividad científica c o m o activo i n t e g r a n t e d e la así l l a m a d a escuela d e W ü r z b u r g o ' d e O. K ü l p e , quien d e c l a r ó la introspección p r o f u n d a ú n i c a f u e n t e de c o n o c i m i e n t o psicológico. A h o r a , en El desarrollo espiritual del niño, que linda con el p r e s e n t e Ensayo y, especialmente, en La crisis de la psicologíaBühler apar e c e c o m o p a r t i d a r i o d e u n a amplísima síntesis d e los p r i n c i pales aspectos de la investigación psicológica c o n t e m p o r á n e a , síntesis q u e incluye o r g á n i c a m e n t e la psicología subjetiva y la objetiva, la psicología de las vivencias y la psicología de la c o n d u c t a , la psicología de lo inconsciente y la psicología estructural, la_ psicología c i e n t í f i c o - n a t u r a l y la psicología c o m o ciencia del a l m a . E n esta síntesis Bühler ve la a f i r m a ción de la u n i d a d de la psicología c o m o ciencia y el destino histórico de t o d a la psicología en c o n j u n t o . En Bühler la síntesis se basa, en cierta medida, en el f u n d a m e n t o teleológico q u e él n o h a s u p e r a d o . L a t e n d e n c i a a sintetizar las o r i e n t a c i o n e s más dispares, a m e n u d o inconciliables, del p e n s a m i e n t o psicológico y el m o d o teleológico de e x a m i n a r u n a serie de p r o b l e mas lleva al a u t o r , con f r e c u e n c i a , a u n i r e c l é c t i c a m e n t e las teorías y los puntos de vista teóricos más diversos, a e j e r c e r violencia s o b r e los h e c h o s y a incluirlos c o m p u l s i v a m e n t e en e s q u e m a s generales. V e r d a d q u e todo esto es poco p e r ceptible e n el Ensayo. T a n t o más ostensible, entonces, el otro rasgo negativo del t r a b a j o : la i n d i f e r e n c i a c i ó n d e ios f a c t o r e s biológicos y sociales en el desarrollo psicológico del niño.

K. B ü h l e r en el Ensayo, c o m o t a m b i é n en su voluminoso t r a b a j o d e d i c a d o al estudio del desarrollo espiritual del niño, c o m p a r t e , j u n t o con casi toda la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a , el punto de vista unilateral y e r r ó n e o s o b r e el d e s a -

* S e p u b l i c a s e g ü n l a e d i c i ó n : L . Vigotski. Obras e n seis t o m o s .

T o m o I. Cuestiones de teoría e historia de la psicología ( b a j o la r e d . d e A. L u r i a y M . Y a r o s h e v s k i ) , M o s c ú , E d . P e d a g ó g i c a , 1 9 8 2 . p. 1 9 6 - 2 0 9 .

L a t r a d u c c i ó n r u s a del l i b r o d e B ü h l e r Ensayo sobre el desarrollo espiritual del niño se p u b l i c ó e n 1 9 3 0 ( M o s c ú ) . .

' Vigotski h a c e r e f e r e n c i a a la e s c u e l a d e W ü r z b u r g o d e b i d o a q u e B ü h l e r , en s u t i e m p o , f u e u n o d e sus m á s c o n s p i c u o s r e p r e s e n t a n t e s .

H a b i e n d o s u p e r a d o el s u b j e t i v i s m o de esta e s c u e l a , B ü h l e r , sin e m b a r g o , c o n t i n u ó d e f e n d i e n d o las posiciones t e l e o l ó g i c a s q u e la c a r a c t e r i z a b a n , las q u e a d q u i r i e r o n , e n s u concepción del d e s a r r o l l o d e la p s i q u i s i n f a n t i l , u n a o2 r i e n t a c i ó n b i o l ó g i c a .

E n La crisis en la psicología (1927) Bühler analiza la situación c r í t i c a e n d i c h a c i e n c i a y se p l a n t e a d e m o s t r a r q u e la s a l i d a s e e n c u e n t r a en la síntesis d e los c o m p o n e n t e s positivos d e t r e s c o r r i e n t e s : la c o n c e p c i ó n i n t r o s p e c t i v a d e la c o n c i e n c i a , la c o n c e p c i ó n c o n d u c t i s t a del c o m p o r t a m i e n t o y la t e o r í a d e la e n c a r n a c i ó n de la psiquis en los p r o d u c t o s d e la c u l t u r a .

27

8.5

rrollo psicológico del niño c o m o un proceso único y, a d e m á s , biológico p o r su n a t u r a l e z a . L a c o n f u s i ó n y la falta de diferenciación entre lo natural" y lo cultural, lo n a t u r a l y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psicológico del niño lleva inevitablemente a u n a c o m p r e n s i ó n y u n a interpretación p o r esencia i n c o r r e c t a s de los hechos.

Nó es s o r p r e n d e n t e que el desarrollo del l e n g u a j e y del dibujo, la f o r m a c i ó n de conceptos y el p e n s a m i e n t o sean e x a m i nados c o m o procesos que, en principio, no se d i f e r e n c i a n de otros c o m o el desarrollo d e los r u d i m e n t o s d e la actividad intelectual en el m u n d o animal. N o en v a n o Bühler, e n t u siasmado por el p a r e c i d o en la utilización primitiva d e los instrumentos en los monos a n t r o p o i d e s ( c h i m p a n c é ) y en el niño, llamó a la época de a p a r i c i ó n de las f o r m a s p r i m a r i a s de p e n s a m i e n t o en el niño, edad del c h i m p a n c é . Este solo h e c h o p o n e al descubierto con t o d a claridad la tendencia f u n d a m e n t a l del autor: p o n e r b a j o un d e n o m i n a d o r c o m ú n los hechos del desarrollo biológico y del d e s a r r o l l o socio-cultural e i g n o r a r la especificidad de principio en el desarrollo del niño.

Si W. Kohler en una c o n o c i d a obra, en la que se basa en gran medida el p r e s e n t e Ensayo, se planteó la t a r e a de r e v e lar las acciones inteligentes del c h i m p a n c é , d e s c u b r i r su c a r á c ter antropoide, Bühler, en la investigación del desarrollo del intelecto infantil, se guía p o r la t e n d e n c i a c o n t r a r i a : t r a t a de descubrir el c a r á c t e r «chimpanzoide» de la c o n d u c t a del niño de edad t e m p r a n a . P a r a él el curso del desarrollo del niño es simplemente el p e l d a ñ o i n t e r m e d i o q u e falta en la escalera biológica. T o d o el c a m i n o de d e s a r r o l l o del m o n o al h o m b r e adulto culto es un ascenso p o r u n a escalera biológica única. B ü h l e r desconoce, en el desarrollo psicológico, el p a s a j e esencial del tipo biológico al histórico o, p o r lo menos, n o lo considera u n v i r a j e sustancial. D e la m i s m a m a n e r a , en la ontogénesis no diferencia las líneas de desarrollo biológico y de f o r m a c i ó n socio-cultural d e la personalidad del niño; ambas líneas se f u n d e n , p a r a él, en una sola.

De aquí surge la s o b r e v a l o r a c i ó n d e las leyes i n t e r n a s del desarrollo en p e r j u i c i o de la i n f l u e n c i a f o r m a d o r a del medio social. E l medio c o m o f a c t o r f u n d a m e n t a l del d e s a r r o l l o de las f u n c i o n e s intelectuales superiores p e r m a n e c e s i e m p r e en último p l a n o e n el Ensayo.

L a historia del d e s a rrollo de las f o r m a s s u p e r i o r e s de c o n d u c t a del niño n o está s e p a r a d a , en principio, de la historia g e n e r a l del d e s a r r o l l o de los procesos biológicos elementales. E n principio, la histo28

ria d e la f o r m a c i ó n d e los conceptos n o se d i f e r e n c i a en n a d a de la historia del desarrollo de c u a l q u i e r f u n c i ó n elemental, ligada d i r e c t a m e n t e con la evolución o r g á n i c a del niño.

L a n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u r r e p a u l a t i n a m e n t e : así f o r m u l a Bühler este p u n t o de vista antidialéctico. L a aspiración a a t e n u a r los saltos en n o m b r e del c a r á c t e r g r a d u a l del desarrollo lo h a c e ciego al salto real de la biología a la historia en el d e s a r r o l l o del h o m b r e , en ese p r o c e s o q u e el p r o p i o B ü h l e r llama de f o r m a c i ó n del h o m b r e .

Esta tendencia, es decir la tendencia a e x a m i n a r el desarrollo d e las f o r m a s s u p e r i o r e s d e c o m p o r t a m i e n t o (que son, en el p l a n o filogenético, el p r o d u c t o de la evolución histórica d é la h u m a n i d a d y q u e en la ontogénesis tienen u n a historia especial y u n a vía especial de. desarrollo) en el mismo p l a n o q u e el d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s elementales, lleva a dos tristes consecuencias.. E n primer lugar, a causa de ello se c o n s i d e r a absoluto, g e n e r a l , indispensable un eslabón del d e s a r r o l l o q u e es relativo, p r o p i o del niño de una d e t e r m i n a d a é p o c a y de u n d e t e r m i n a d o medio social. J u n t o con la edad del c h i m p a n c é B ü h l e r d i f e r e n c i a c o m o é p o c a especial en el d e s a r r o l l o del n i ñ o la edad de los cuentos (y de m a n e r a m á s e x a c t a y detallada, la edad d e los p r i m e r o s libros i n f a n t i l e s ) , la edad d e R o b i n s o n . E x a m i n a n d o al n i ñ o y su c u e n t o a través d e la lupa del análisis psicológico, B ü h l e r convierte la edad d e los cuentos en u n a categoría n a t u r a l , en u n a f a s e biológica del desarrollo. L a r e g u l a r i d a d q u e h a surgido h i s t ó r i c a m e n t e , c o n d i c i o n a d a socialmente y p o r la existencia d e clases sociales, es elevada al r a n g o d e ley e t e r n a de la n a t u r a l e z a .

E n s e g u n d o l u g a r , debido a esa misma posición f u n d a mental, se p r o d u c e u n a p r o f u n d a d e f o r m a c i ó n g e n e r a l de toda l a perspectiva evolutiva d e la psicología infantil n o sólo en c u a n t o a la c o n f u s i ó n de los criterios biológicos y sociales en la d e t e r m i n a c i ó n de las fases y épocas del desarrollo infantil, sino t a m b i é n en relación con la división objetiva de todo éste en épocas evolutivas.

N o es casual q u e B ü h l e r llegue a la conclusión q u e el interés p r i n c i p a l d e la psicología infantil d e b e estar s i e m p r e c o n c e n t r a d o en los p r i m e r o s años de vida del niño. L a psicología infantil es, a los ojos de este investigador, la psicología d e la p r i m e r a i n f a n c i a , c u a n d o m a d u r a n las f u n c i o n e s psicológicas básicas y elementales. El a u t o r del Ensayo supone q u e el n i ñ o da g r a n d e s pasos e n el c a m i n o del d e s a r r o l l o 29

a poco de n a c e r y p r e c i s a m e n t e estos p r i m e r o s pasos (los únicos, en realidad, accesibles a la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a a la q u e a d h i e r e Biihler) son los q u e d e b e estudiar el psicólogo, de m a n e r a s e m e j a n t e a como, en la teoría del desarrollo del c u e r p o , sólo se investigan los embriones.

Esta c o m p a r a c i ó n , q u e Bühler hace en su voluminoso t r a b a j o sobre el desarrollo espiritual del niño, r e f l e j a de m a n e r a s o r p r e n d e n t e m e n t e c o r r e c t a la v e r d a d e r a situación en la psicología del niño. T o d o el r a z o n a m i e n t o sobre la i m p o r t a n c i a central de los p r i m e r o s pasos en el desarrollo psicológico y la d e f e n s a de la tesis de que la psicología infantil es, p o r su esencia, la psicología d e la niñez y la p r i m e r a i n f a n c i a c o n c u e r d a p e r f e c t a m e n t e con lo q u e dijimos m á s a r r i b a .

A la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a , a la q u e Biihler adhiere, le es accesible, p o r la n a t u r a l e z a de su orientación, sólo el d e s a r r o l l o e m b r i o n a r i o de las f u n c i o n e s superiores, sólo la embriología del espíritu h u m a n o ; a esa embriología ella quiere d e l i b e r a d a m e n t e dirigirse, t o m a n d o conciencia de sus propios límites metodológicos. En esa psicología t a m b i é n se investigan, en esencia, ú n i c a m e n t e embriones.

P e r o la c o m p a r a c i ó n con la embriología n o sólo es objetiv a m e n t e c o r r e c t a ; es, al mismo tiempo, u n a c o m p a r a c i ó n traicionera. Señala el p u n t o débil de la psicología infantil, su talón de Aquiles, p o n e al descubierto la abstención obligada y la autolimitación, de las cuales la psicología q u i e r e h a c e r su virtud.

En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, sólo la «embriología del espíritu h u m a n o » . T o d a s las edades están desplazadas a la niñez y la p r i m e r a i n f a n c i a . T o d a f u n c i ó n es estudiada en la niñez. Esta misma edad está desplazada a la zona biológica limítrofe, q u e se ubica e n t r e el p e n s a m i e n t o del c h i m p a n c é y del h o m b r e . E n ello se e n c u e n t r a la f u e r z a y la debilidad de toda la c o n c e p c i ó n psicológica de Bühler; en ello, la f u e r z a y la debilidad de su Ensayo.

C o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o a n t e p o n e r estas objeciones a la t r a d u c c i ó n rusa del libro de Bühler o r i e n t á n d o n o s exclusivam e n t e por el deseo de d a r al lector inteligente u n p u n t o de a p o y o f i r m e p a r a la asimilación crítica d e todo el valioso material q u e c o n t i e n e este t r a b a j o y p a r a la r e f l e x i ó n crítica sobre sus tesis y f u n d a m e n t o s teóricos.

2 L o n u e v o en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual clel niño, en c o m p a r a c i ó n con el vofuminoso libro d e d i c a d o a este 30

mismo p r o b l e m a , es el intento de s e p a r a r más c l a r a m e n t e las bases biológicas de la psicología infantil y de construir, en c o r r e s p o n d e n c i a con ello, la teoría g e n e r a l de desarrollo del niño, c o m o lo a c l a r a el mismo Bühler en el p r e f a c i o .

N o sería fácil e n c o n t r a r otro ejemplo de un ensayo en el q u e se e x p o n e n , p a r a amplios círculos de lectores n o especialistas y en la f o r m a más accesible, el c o n t e n i d o f u n d a m e n t a l de un t r a b a j o capital en psicología infantil y que, s i m u l t á n e a m e n t e , incluye el intento de e s t r u c t u r a r u n a teoría g e n e r a l del desarrollo del niño.

Esta c o m b i n a c i ó n de u n a investigación teórica de g r a n estilo con la exposición simple y c l a r a de las bases más elementales de la psicología infantil, en f o r m a de esbozo, constituye u n a e x c e p c i ó n en la literatura científica. H a b i t u a l m e n t e no se e n c u e n t r a n a m b o s m o m e n t o s en un mismo libro. L a c o n s t r u c c i ó n de teorías g e n e r a l e s pocas veces se c o m bina con la a c l a r a c i ó n de los elementos f u n d a m e n t a l e s del á r e a científica dada. P o r lo c o m ú n estas dos tareas se dividen e n t r e d i f e r e n t e s autores. Su unión en un solo a u t o r y en un solo libro i m p r i m e al Ensayo una huella p r o f u n d a m e n t e específica y, en esencia, doble.

P o r u n a parte, gracias a esta c o m b i n a c i ó n , la exposición de los datos elementales de la psicología se eleva a u n a altura p o c o habitual. A n t e los ojos del lector a d q u i e r e n vida los elementos del p e n s a m i e n t o teórico, su verificación, crítica y a g r u p a c i ó n en un n u e v o sistema; esto último da, en realidad, u n n u e v o aspecto a m u c h a s v e r d a d e s evidentes, asimiladas h a c e tiempo y de m a n e r a f i r m e ; es c o m o si las ilum i n a r a u n a n u e v a luz. C a d a verdad evidente, desplazada del lugar h a b i t u a l e incluida en un n u e v o sistema, se c o n v i e r t e en p r o b l e m a .

El libro, d e d i c a d o p o r completo a aquellas v e r d a d e s científicas q u e se a c o s t u m b r a a llamar evidentes, presenta un rico c o n t e n i d o teórico. En él hay u n e s f u e r z o p o r pensar en un n u e v o p l a n o y p o r p r e s e n t a r b a j o una n u e v a luz las viejas verdades. P o r eso exige de quien lo lee no sólo la asimilación sino t a m b i é n el p e n s a m i e n t o vivo y crítico. El libro n o constituye un simple i n f o r m e científico, sino q u e va c o m p o n i e n d o ante los ojos del lector el tejido de sus c o n clusiones en u n sistema teórico y r e q u i e r e discusión, crítica, seguimiento de todo el proceso de r a z o n a m i e n t o en c o n junto.

E n esto consiste el s e g u n d o aspecto que trasmite al libro no'sólo u n a f i s o n o m í a peculiar sino también doble. Vivificando 8.5

las verdades elementales con ayuda dei p e n s a m i e n t o teórico, desplazándolas de los lugares q u e h a c e tiempo o c u p a n , c o n v i r tiéndolas en p r o b l e m a s de g r a n estilo, el libro introduce con ello no poco de discutible, contradictorio, r e a l m e n t e problemático y, con f r e c u e n c i a , d i r e c t a m e n t e i n c o r r e c t o en el m a t e rial fáctico (en sí indiscutible), iluminado m u c h a s veces p o r la luz vacilante y falsa de un p e n s a m i e n t o teórico no liberado de elementos precientíficos, metafísicos e idealistas.

Esta circunstancia p r o v o c ó la necesidad de p r o l o g a r el Ensayo sobre el desarrollo espiritual, del niño con un r á p i d o análisis crítico de algunas tesis teóricas f u n d a m e n t a l e s de las cuales parte Bühler. El único objetivo del análisis es introducir ciertos correctivos a la construcción t e ó r i c a q u e está en la base de la obra e indicar al p e n s a m i e n t o crítico del lector las principales direcciones p a r a s u p e r a r aquello que no debe ser asimilado sino, precisamente, s u p e r a d o . ¿ Q u é necesita, en el t r a b a j o de Bühler, tal s u p e r a c i ó n crítica? En f o r m a g e n e r a l , ilustrada p o r u n a serie de ejemplos concretos, h e m o s t r a t a d o más arriba, en el p u n t o 1, de esbozar lo f u n d a m e n t a l c o n t r a lo que debe ser dirigida, en p r i m e r lugar, nuestra crítica. H e m o s visto que los méritos y los d e f e c tos, los más y los m e n o s de todo el Ensayo tienen origen en una raíz metodológica general. P o r eso la t a r e a de su separación y aislamiento no p u e d e ser realizada m e c á n i c a m e n t e , por vía de la eliminación de unas u otras partes del libro.

Hay que d e s c i f r a r su t r a m a c o m p l e j a .

J u n t o con toda la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a , Bühler niega el e n f o q u e atomístico del desarrollo infantil y busca una c o n c e p c i ó n integral de la psicología infantil.

Me parece, dice, q u e lo más importante en la actualidad es que n u e v a m e n t e nos esforzamos, c o m o cien a ñ o s a t r á s P e s t a lozzi, por c o m p r e n d e r el sentido del c o n j u n t o . Si l o g r a m o s c o m p r e n d e r las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis y el ritmo interno de su desarrollo, la causa de Pestalozzi, según la opinión de Bühler, r e n a c e r á en nuestra época.

C o n ello está todo dicho. Es imposible e x p r e s a r en f o r m a más completa y breve, más sustancial y lacónica la esencia misma de la idea f u n d a m e n t a l de Bühler: ante el investigador se plantea la t a r e a de c o m p r e n d e r el desarrollo psicológico del niño c o m o u n todo; éste se le revela c o m o f u n c i o n e s biológicas de la psiquis y c o m o ritmo i n t e r n o d e su desarrollo.

Repitamos una vez más: p a r a la psicología infantil las f u n c i o nes biológicas de la psiquis y el ritmo i n t e r n o d e su desarrollo, a ellas ligado, son ese todo. Esta simple solución del p r o b l e 32

nía del . todo en la psicología infantil se logra eliminando completa y a b s o l u t a m e n t e del c a m p o atencional del investigador las f u n c i o n e s sociales de la psiquis y el ritmo, socialmente condicionado, de su desarrollo.

L o q u e provoca objeciones n o es, se sobreentiende, el intento de identificar más c l a r a m e n t e las bases biológicas de la psicología infantil, sino sólo el p r e s e n t a r estas bases biológicas c o m o el todo, cuyo sentido se p o n e al descubierto en el desarrollo espiritual del niño. P o r sí mismo, el intento de Bühler de basar la psicología infantil en un f u n d a m e n t o biológico testimonia el g r a n a v a n c e teórico q u e hizo el autor, junto con toda la psicología infantil, desde u n a concepción metafísica, subjetivo-idealista de la psiquis, r e i n a n t e en los t r a bajos de la escuela de W ü r z b u r g o , a u n a concepción científico-natural, biológica y, en consecuencia, e s p o n t á n e a m e n t e materialista. L a psicología infantil científica, claro, no p u e d e construirse más q u e sobre un f i r m e f u n d a m e n t o biológico.

La ¡dea del desarrollo, q u e está presente en todo el libro desde la p r i m e r a a la última página; la aspiración del a u t o r a b u s c a r en el desarrollo e s t r u c t u r a l de la corteza c e r e b r a l las causas de los g r a n d e s y típicos avances en la vida espiritual del niño n o r m a l y la tendencia, a esto ligada, de e x a m i n a r el desarrollo psicológico del n i ñ o en el aspecto general de su desarrollo biológico, son las tres ideas q u e constituyen lo más valioso en la construcción teórica de B ü h l e r y todas se d e d u c e n d i r e c t a m e n t e de las bases biológicas de la psicología infantil q u e el a u t o r considera f u n d a m e n t a l e s .

P e r o el intento de agotar todo el c o n t e n i d o de la psicología infantil en las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis, de r e d u cir a estas f u n c i o n e s el desarrollo psicológico del niño en c o n j u n t o no significa p a r a el psicólogo otra cosa q u e c a e r prisionero de la biología. T a l intento lleva, inevitablemente, a e x t e n d e r la c o m p r e n s i ó n biológica en psicología más allá de sus límites metodológicos legales y g e n e r a toda u n a serie de p r o f u n d o s e r r o r e s teóricos, los más importantes de los cuales ya s e ñ a l a m o s en el p u n t o 1.

3 Si t r a t a m o s de p o n e r todos estos e r r o r e s b a j o un d e n o m i n a d o r metodológico c o m ú n , r e u n i d o s en u n a unidad y s a c a r del paréntesis lo g e n e r a l en ellos existente, e n c o n t r a r e m o s , en calidad de raíces comunes, dos líneas f u n d a m e n t a l e s de r a z o n a m i e n t o teórico igualmente falsas, ligadas i n t e r n a m e n t e 3-0942

33

e n t r e sí a u n q u e van en direcciones c o n t r a r i a s . La p r i m e r a línea es la psicologización de la biología; la segunda, la biologización de la psicología. A m b a s son, en igual medida, c o n clusiones c o m p l e t a m e n t e legítimas d e premisas falsas en su raíz, q u e u n e n con un signo de igualdad las dos partes de la e c u a c i ó n metodológica f u n d a m e n t a l de Bühler: el «sentido del todo» de la psicología infantil y las « f u n c i o n e s biológicas de la psiquis».

E x a m i n e m o s la p r i m e r a línea. Por más e x t r a ñ o y p a r a dójico q u e p a r e z c a a p r i m e r a vista, el intento de biologizar c o m p l e t a m e n t e la psicología lleva inevitablemente a lo c o n trario: a la psicologización de la biología. Y esto así p o r c u a n t o —y d a r e m o s un e j e m p l o c o n c r e t o — e x a m i n a r la f o r mación de los conceptos a la luz de las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis significa no sólo tergiversar la n a t u r a l e z a psicológica del proceso d e f o r m a c i ó n de conceptos, igualándolo a los «inventos prácticos» u otras f o r m a s d e la actividad intelectual del c h i m p a n c é , sino t a m b i é n d e f o r m a r p r o f u n d a m e n t e la n a t u r a l e z a de las f u n c i o n e s biológicas, a d j u d i c á n doles algo q u e no c o n t i e n e n , elevarlas a un r a n g o s u p e r i o r y sup o n e r — ¡ a u n q u e sólo sea s u p o n e r !— que c o n t i e n e n algo más que procesos s i m p l e m e n t e orgánicos, vitales.

Esto, a su vez, significa a b r i r la p u e r t a al vitalismo y j u n t o con ello p r e g u n t a r , d a n d o por anticipado una respuesta positiva: ¿ n o c o n t i e n e n las f u n c i o n e s biológicas, en las cuales d e b e ser ubicada t a m b i é n t o d a la psicología del h o m b r e , el principio psíquico o psicoide, es decir s e m e j a n t e a lo psicológico? De otra f o r m a ¿cómo explicar el surgimiento del p e n s a m i e n t o c o n c e p t u a l en la serie biológica de f u n c i o n e s y procesos?

K. Bühler, a pesar de toda la rigurosidad y c u i d a d o q u e distinguen su r a z o n a m i e n t o biológico y q u e en el Ensayo d e m u e s t r a a c a d a paso al e x a m i n a r p r o b l e m a s c o m o el c a r á c t e r d e l i b e r a d o del instinto, los procesos de la c o n c i e n c i a en el bebé, el desarrollo del c e r e b r o y del p e n s a m i e n t o ( p r o b l e mas que, d e b e m o s señalarlo, no resuelve en el espíritu del vitalismo), está obligado t e ó r i c a m e n t e a r e c o n o c e r c o m o a d m i sible la c o n c e p c i ó n vitalista de H. Driesch 1 , el guía espiritual del vitalismo c o n t e m p o r á n e o . Según B ü h l e r es c o m p l e t a m e n t e posible q u e los f e n ó m e n o s más g e n e r a l e s de la vida o r g á n i c a (el c r e c i m i e n t o , la r e p r o d u c c i ó n , la r e g e n e r a c i ó n ) e x i j a n admitir la presencia, en todos los seres vivos, de u n ' Hans Driesch

( 1 8 6 7 - 1 9 4 1 ) : biólogo 34

a l e m á n , f u n d a d o r del

vitalismo.

f a c t o r psicoide n a t u r a l . Y p a r a esto cita a Driesch.

Es imposible d e m o s t r a r en f o r m a más clara y convincente q u e el intento de reducir todo el desarrollo espiritual del niño a los f a c t o r e s biológicos, naturales, elementales, lleva en realidad a la admisión vitalista del alma c o m o f a c t o r n a t u r a l elemental. Así está e l a b o r a d o el t r a b a j o de Driesch q u e cita B ü h l e r .

L a otra c a r a de este mismo curso de pensamiento es lo que h e m o s llamado más a r r i b a s e g u n d a línea y que design a m o s c o m o biologización de la psicología.

N o es casual q u e Bühler desarrolle la idea de t r a n s f e r i r d i r e c t a m e n t e las f o r m a s del e x p e r i m e n t o zoopsicológico a la psicología infantil y q u e considere este m é t o d o la f o r m a prioritaria d e investigación e x p e r i m e n t a l en los primeros años de vida del niño, a c l a r a n d o los cambios técnicos que d e b e n realizarse y sin s e ñ a l a r ni una sola d i f e r e n c i a radical en el e n f o q u e de la investigación de la c o n d u c t a del niño y del a n i m a l en la misma situación e x p e r i m e n t a l .

N o es casual t a m p o c o q u e Bühler, estando de a c u e r d o con H. R i c k e r t ' , W. Dilthey y otros s o b r e q u e la personalidad n o p u e d e ser c o m p r e n d i d a en la actualidad — y acaso n u n c a — c o m o un p r o d u c t o , sometido a cálculo, de las influencias q u e p a r t i c i p a r o n en su f o r m a c i ó n , es decir, a d m i t i e n d o en esencia una c o n c e p c i ó n metafísica de la personalidad, n o e n c u e n t r e , j u n t o con ello y en el p l a n o de la investigación científica de ésta, n a d a nuevo en c o m p a r a c i ó n con los tres peldaños del d e s a r r o l l o psicológico q u e h a l l a m o s en el m u n d o animal.

Es n o t a b l e que, j u n t o con la admisión f á c t í c a de la incognoscibilidad de la personalidad, el investigador n o halle, en el p l a n o del c o n o c i m i e n t o científico de esta misma personalidad, n a d a q u e salga d e los límites de las f o r m a s básicas de c o m p o r t a m i e n t o del animal. Esto constituye un h e c h o central p a r a todo el sistema de Bühler: la teoría f u n d a m e n t a l de los peldaños en el desarrollo del c o m p o r t a m i e n t o a b a r c a p o r igual la c o n d u c t a del h o m b r e y de los animales en toda su dimensión. ¿Acaso esto no equivale a r e c o n o c e r q u e en el desarrollo del h o m b r e y del niño no surgió n a d a n u e v o en principio, n i n g ú n n u e v o peldaño en el c o m p o r t a m i e n t o q u e diferencie al h o m b r e y que sea específico p a r a él; que todo este desarrollo cabe e n t e r a m e n t e en los m a r c o s de la evolución H e i n rich R i c k e r t ( 1 8 6 3 - 1 9 3 6 ) : f i l ó s o f o idealista a l e m á n , u n o d e los f u n d a d o r e s de la l l a m a d a e s c u e l a n e o k a n t i a n a de B a d é n .

8.5

b i o 1 ó g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ?

Es n a l u r a ! entonces que en el desarrollo del niño, corno ya se dijo, se ponga en p r i m e r p l a n o lo elemental, básico, biológicamente p r i m a r i o en desmedro de lo superior, específ i c a m e n t e h u m a n o , histórico y social en la psicología del h o m b r e . ¿Acaso no suena magnífica la a f i r m a c i ó n de Bühler de que la habitación del niño, los asilos p a r a idiotas y las escuelas para niños con retraso mental son los lugares d o n d e mejor se p u e d e estudiar la e s t r u c t u r a del espíritu h u m a n o y las principales líneas de su desarrollo?

P o r todos lados se filtra una misma tendencia: d e d u c i r d i r e c t a m e n t e de las raíces biológicas toda Ja plenitud de las f u n c i o n e s y f o r m a s psicológicas, absolutizar lo primitivo, primario, básico, o sea, d a r significación universal a los estadios e m b r i o n a r i o s del desarrollo, t e n d e n c i a sobre la c u a l ya h e m o s h a b l a d o en el p u n t o 1 de nuestro prólogo crítico.

4 Pero nosotros nos h e m o s p r o p u e s t o desbrozar y a n a l i z a r . ¿ Q u é hay de malo en q u e lo p r i m a r i o se t o m e por básico?

E n realidad, lo p r i m a r i o es lo básico. Las f u n c i o n e s inferiores, elementales, primitivas, f o r m a n la base y las superiores constituyen algo derivado, s e c u n d a r i o , incluso terciario.

T o d o esto es así. Y por c u a n t o la idea de Biihler c o n siste p r e c i s a m e n t e en esto, él, sin duda alguna, tiene r a z ó n .

Pero el análisis p o n e al descubierto otra cosa tras esta justa posición. Quien no se limita a ésto y t r a t a de r e d u c i r a la base todo el desarrollo en su c o n j u n t o y, con ello, d a r significación absoluta a las f o r m a s primarias, ignora la dialéctica objetiva del desarrollo, en cuyo proceso surgen, s o b r e dicha base p r i m a r i a , nuevas y n u e v a s f o r m a c i o n e s , no r e d u cibles a ella; esa p e r s o n a ignora el método dialéctico del c o n o c i m i e n t o científico c o m o único p r o c e d i m i e n t o a d e c u a d o p a r a p o n e r al descubierto Ja dialéctica objetiva del desarrollo.

P e r o el c a r á c t e r antidialéctico, c o m o ya se ha dicho, es el principal d e f e c t o de todo el sistema de Bühler. E n ello está la raíz de todos sus e r r o r e s .

«La n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u r r e g r a d u a l m e n t e » ; B ü h l e r f o r m u l a esta regla antidialéctica p r e c i s a m e n t e en relación con el p r o b l e m a de la c o n d u c t a de los animales y del h o m b r e . P a r a él n o existe el salto de la biología a la historia y, en consecuencia, p a r a él no existe el

salió de la evolución biológica de la c o n d u c t a a la histórica, ese salto f u n d a m e n t a l c u a n d o se pasa de la zoopsicología a la psicología h u m a n a . C o m o t o d a la psicología e u r o p e a del niño, Biihler t r a t a de soslayar lo social en el p r o b l e m a del h o m b r e .

Esta es la idea central, el n u d o de sus líneas teóricas: la c o m p r e n s i ó n antidialéctica del desarrollo psicológico.

T a n t o en la c o m p r e n s i ó n de la filogénesis como de la ontogénesis esta posición lleva a e r r o r e s , d e los cuales el más i m p o r t a n t e es el siguiente: todas las f o r m a s y todos los tipos de desarrollo se c o n f u n d e n , en esencia se identifican m e c á n i c a mente; en p r i m e r lugar, la filogénesis y la ontogénesis, el desarrollo del h o m b r e y del niño.

K. B ü h l e r está c o n v e n c i d o q u e la historia de la h u m a n i d a d primitiva no es o t r a cosa que la historia del desarrollo espiritual de nuestros niños. P e r o l u e g o la historia d e la h u m a nidad primitiva, a través del desarrollo del niño, es igualada a la evolución biológica q u e llevó al s u r g i m i e n t o del h o m b r e .

E n la escalera biológica, dice B ü h l e r , n o c o n o c e m o s p e l d a ñ o s intermedios e n t r e el p e n s a m i e n t o del c h i m p a n c é y el del h o m bre, p e r o p o d e m o s seguir este c u r s o en el desarrollo del niño. Así se v e r á c ó m o se realiza el p a s a j e .

El a u t o r no s e p a r a la línea d e la evolución biológica del c o m p o r t a m i e n t o y la de su desarrollo histórico en la filogénesis; t a m p o c o en la ontogénesis c o n s i d e r a a m b a s líneas c o m o dos tipos d i f e r e n t e s de desarrollo. L u e g o coloca en u n a línea la filogénesis y el desarrollo del n i ñ o y explica q u e en éste se m a n i f i e s t a n d e t e r m i n a d a s leyes f u n d a m e n t a l e s del p r o g r e s o espiritual, en f o r m a c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e de las i n f l u e n c i a s externas., es decir q u e a c t ú a n p o r igual en el d e s a r r o l l o del h o m b r e en la época prehistórica y en la infancia.

I n d e p e n d i e n t e m e n t e de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , es decir f u e r a del medio, las leyes a c t u a n t e s del d e s a r r o l l o del h o m b r e no p e r m i t e n , se s o b r e e n t i e n d e , d i f e r e n c i a r las f o r m a s i n f e r i o res y s u p e r i o r e s de la c o n d u c t a y del p e n s a m i e n t o , los f a c t o r e s biológicos y sociales del desarrollo, las leyes relativas, p a r t i culares, i n h e r e n t e s al niño de u n a é p o c a y clase d a d a s y las leyes biológicas generales del desarrollo; t o d a la t a r e a del investigador, p o r c o n f e s i ó n p r o p i a , consistirá en e n c o n t r a r estas leyes eternas, básicas, independientes de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , en su f o r m a p u r a , abstraerías d e t o d o lo c o n c r e t o , histórico y discernir en los trazos p o c o claros de u n a i m a g e n c o n c r e t a los rasgos característicos del niño en g e n e r a l .

D e p e n d i e n d o de esta c o n c e p c i ó n f u n d a m e n t a l , u n a serie 37

de p r o b l e m a s son t r a t a d o s de m a n e r a p r o f u n d a m e n t e incorrecta. Ya h e m o s h a b l a d o de las f u n c i o n e s intelectuales superiores q u e el a u t o r ubica d i r e c t a m e n t e en el p l a n o biológico. La aspiración a e n c o n t r a r la causa inmediata de los avances en la vida espiritual del niño n o r m a l (como, por ejemplo, el desarrollo de la f u n c i ó n de f o r m a c i ó n de c o n ceptos) en el d e s a r r o l l o e s t r u c t u r a l d e la corteza c e r e b r a l es típica p a r a los intentos de esta índole.

E n lugar de s u p o n e r que en el desarrollo estructural de la corteza c e r e b r a l s u r g e n las condiciones indispensables, se crea la posibilidad, se f o r m a n las premisas biológicas p a r a el d e s a r r o l l o de la f u n c i ó n de f o r m a c i ó n de conceptos, de este tipo superior, históricamente constituido y socialmente c o n d i c i o n a d o del p e n s a m i e n t o , toda la historia de las f o r m a s superiores del c o m p o r t a m i e n t o se r e d u c e a los c a m b i o s estructurales de la corteza.

N o s o t r o s p o d r í a m o s señalar, además, la teoría p u r a m e n t e naturalista del j u e g o infantil que B ü h l e r desarrolla siguiendo el c a m i n o s e ñ a l a d o p o r Groos, diciendo que aquí t e n e m o s el despliegue ulterior de una c a p a c i d a d ya presente en el j u e g o de los animales. Y esto d e t e r m i n a en lo f u n d a m e n t a l el p u n t o de vista de Bühler s o b r e la relación e n t r e el j u e g o del niño y los juegos de los animales: se t r a t a del desarrollo ulterior de la misma c a p a c i d a d , y eso es todo.

N o e n u m e r a r e m o s todos los p r o b l e m a s c o n c r e t o s en los cuales, de una u o t r a m a n e r a , se r e f l e j a n los defectos m e t o d o lógicos del sistema de B ü h l e r . En la conclusión nos d e t e n d r e m o s sólo en o t r a cuestión, típica p a r a todo el libro: el p r o b l e m a de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psíquicas, según lo e n t i e n d e B ü h l e r .

5 En el análisis de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psíquicas B ü h l e r cita los resultados de su p r o p i a investigación sobre cien d e l i n c u e n t e s genealógicos. Estos resultados m u e s t r a n , según el p u n t o de vista del a u t o r , q u e hay p e r s o n a s que tienen desde la más tierna i n f a n c i a u n a inextirpable t e n d e n c i a al vag a b u n d e o y al latrocinio y q u e se convierten en habitantes regulares de cárceles y r e f o r m a t o r i o s . Ellos tienen u n a h e r e n cia f a t a l q u e se trasmite tan r e g u l a r m e n t e de g e n e r a c i ó n en g e n e r a c i ó n c o m o c u a l q u i e r p r o p i e d a d física simple y q u e es recesiva en relación con las aptitudes normales. P e r o h a y que h a c e r la reserva q u e dichas inclinaciones llevan a los

h o m b r e s a las cárceles y a los r e f o r m a t o r i o s con tanta f r e cuencia c o m o lo exigen las reglas mendelianas.

L a s aptitudes h e r e d a d a s , trasmitidas de p a d r e s a hijos como u n a simple p r o p i e d a d física, con la regularidad exigida por las leyes de G. Mendel: he aquí lo q u e está en la base de la delincuencia, según Bühler. P o r más e x t r a ñ a q u e p a r e z c a s e m e j a n t e a f i r m a c i ó n , por más evidente que sea que el a u t o r , siguiendo s i m p l e m e n t e la vieja y falsa teoría de la «delinc u e n c i a congénita», i m p u t a a la «herencia fatal» la estancia de p a d r e s e hijos en la cárcel, i g n o r a n d o los f a c t o r e s socioe c o n ó m i c o s de la delincuencia, vale la pena detenerse en este ejemplo y analizar c ó m o son posibles, más a ú n , inevitables, tales conclusiones a p a r t i r de d e t e r m i n a d a s premisas teóricas.

A n t e nosotros tenemos un s o r p r e n d e n t e e j e m p l o de c ó m o los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n en la base de c u a l q u i e r c o n clusión p u e d e n ser ciertos y, sin e m b a r g o , son capaces de c o n d u c i r a conclusiones a b s o l u t a m e n t e falsas si su i n t e r p r e t a ción está o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s i ó n teórica e r r ó n e a .

P o r sí mismos los h e c h o s establecidos en la investigación de B ü h l e r son ciertos. ¿En q u é consisten? En q u e existe u n a c o r r e l a c i ó n m u y alta e n t r e la p e r m a n e n c i a en la cárcel d e los p a d r e s y de los hijos. P o r ejemplo, B ü h l e r investigó el destino de niños, cuyos p a d r e s y m a d r e s estuvieron recluidos en la c á r c e l p o r largo tiempo. De 30 niños d e este g r u p o , 28 t a m b i é n c a y e r o n en prisión. Tales son los hechos. Estos h e c h o s dicen q u e existe u n a relación e n t r e la estancia en la cárcel del p a d r e y del hijo. Sólo esto. Ni u n a p a l a b r a más.

Más a d e l a n t e se inicia la interpretación y la explicación de los hechos. ¿Cuál es esta relación? B ü h l e r a f i r m a q u e es u n a c o n e x i ó n h e r e d i t a r i a , q u e las inclinaciones a la delinc u e n c i a se h e r e d a n de a c u e r d o con las leyes de Mendel, c o m o o c u r r e con u n a simple p r o p i e d a d física. E n el caso d a d o Bühler a c t ú a c o m o F. Galton en la conocida investigación sobre la h e r e n c i a del genio y c o m o m u c h o s otros autores; es decir repite, siguiéndolos, un e r r o r bien c o n o c i d o en la teoría de la h e r e n c i a , i n g e n u o y que ya se h a convertido en lugar c o m ú n . L a s investigaciones de Bühler, c o m o otras m u chas de tipo s e m e j a n t e , llevan a resultados c o m p l e t a m e n t e falsos, lo q u e es explicable, ya que la similitud de síntomas en p a d r e s e hijos se t o m a , sin análisis ulterior, p o r base de u n juicio s o b r e la h e r e n c i a . K. P e a r s o n 1 d e f i n e la h e r e n c i a ' K a r l P e a r s o n ( 1 8 5 7 - 1 9 3 6 ) : c i e n t í f i c o inglés q u e e l a b o r ó m é t o d o s e s t a d í s ticos d e i n v e s t i g a c i ó n d e los f e n ó m e n o s p s í q u i c o s .

8.5

38

como la correlación c a i r e el grado de p a r e n t e s c o y el g r a d o de parecido. Esta misma definición, en f o r m a de silenciosa premisa, está en la base de la investigación de Bühler.

En nuestra l i t e r a t u r a P. Blonski 1 hizo u n a crítica de este e r r o r , a m p l i a m e n t e difundido. L a definición d e P e a r s o n , de la que p a r t e n c o m o de u n a premisa silenciosa todos quienes la repiten, lleva inevitablemente a lo q u e en lógica se llama circulus vitiosus; el investigador, en sus r a z o n a m i e n tos, describe un círculo vicioso al partir de aquello que, en esencia, debe d e m o s t r a r . Bühler, p o r ejemplo, s u p o n e anticip a d a m e n t e que si e n t r e la estancia en la cárcel de los padres y los hijos hay una relación, ésta debe ser h e r e d i taria. Y e n t r e paréntesis, esto es p r e c i s a m e n t e lo que debe ser d e m o s t r a d o .

En realidad, ¿acaso todo p a r e c i d o en todos los rasgos e n t r e los p a d r e s y los hijos señala infaliblemente la t r a s m i sión de estos rasgos de padres a hijos p o r vía de la h e r e n cia? La definición de Pearson es excesivamente amplia y, por ello, falsa. Incluye no sólo la h e r e n c i a biológica, sino también lo q u e Blonski llama h e r e n c i a social de las condiciones sociales de vida y existencia, la q u e no se s u b o r d i n a a las reglas de Mendel sino a las leyes de la vida social.

L a h e r e n c i a , dice Blonski, n o es un simple f e n ó m e n o biológico: d e b e m o s d i f e r e n c i a r e n t r e la h e r e n c i a biológica y la h e r e n c i a social de las condiciones de vida y de la posición social. Sobre la base de esta h e r e n c i a social, de clase, se f o r man dinastías. E n u n a sociedad rica, de alta p r o d u c c i ó n , clasista, el bienestar material y la f e c u n d i d a d d e estas dinastías i n c r e m e n t a n las c h a n c e s de que en ellas a p a r e z c a n m u c h a s personas de talento. P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y constante t r a b a j o , la labor física y la miseria no d a n n i n g u n a posibilidad de m a n i f e s t a r s e al genio h e r e d a d o de las masas t r a bajadoras (1925).

L o q u e Blonski dice sobre la « h e r e n c i a del genio» en relación con la investigación de Galton es aplicable, p a l a b r a por p a l a b r a , a la investigación s o b r e las inclinaciones que llevan a la cárcel según la teoría de Bühler y a la investigación de P e ters, r e f e r i d a a la h e r e n c i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, que 1 P á v e l Blonski ( 1 8 8 4 - 1 9 4 1 ) : p s i c ó l o g o y p e d a g o g o r u s o . T r a t ó , b a j o la i n f l u e n c i a del m a r x i s m o , de a s i m i l a r el m a t e r i a l i s m o . E n el Ensayo sobre la ciencia psicológica ( 1 9 2 1 ) siguió a B é j t e r e v y a los c o n d u c t i s t a s .

E n sus últimos t r a b a j o s (La memoria y el pensamiento, 1935; El desarrollo del pensamiento en el escolar, 1935, etc.) i n t e n t ó s u p e r a r el m e c a n i c i s m o p r o p i o d e sus c c n c e p c i o n e s a n t e r i o r e s . ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )

40

Bühler cita.

Peters comparó las calificaciones escolares d é niños, p a d r e s y abuelos y estableció q u e existe transmisión h e r e d i t a r i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, manifestadas en el éxito escolar, i g n o r a n d o la circunstancia que éste es el resultado de m u c h o s f a c t o r e s y, en p r i m e r lugar, de f a c t o r e s sociales. P e t e r s e x a m i n a las aptitudes hacia los éxitos escolares c o m o p r o p i e d a d d o m i n a n t e q u e se trasmite según las leyes de Mendel.

Es fácil ver q u e todas estas investigaciones c o n f u n d e n la h e r e n c i a en el sentido p r o p i o de la p a l a b r a con la herencia social, con la h e r e n c i a de las condiciones de vida, por c u a n t o el p a r e c i d o e n t r e progenitores e hijos, el p a r e c i d o de sus destinos se explica, claro, n o sólo p o r la trasmisión directa de las propiedades hereditarias, sino t a m b i é n p o r la trasmisión de las condiciones de vida.

El niño cuyos p a d r e s h a n sido sometidos a u n a p r o l o n g a d a reclusión c a r c e l a r i a tiene g r a n d e s c h a n c e s de repetir el destino de aquéllos no sólo p o r q u e el delito de los p a d r e s se convierte m u c h a s veces en e j e m p l o educativo p a r a los hijos, no sólo p o r q u e el h e c h o de la p e r m a n e n c i a en la cárcel de ambos p a d r e s c o n d e n a p o r lo g e n e r a l al niño al a b a n d o n o , sino, en p r i m e r lugar, p o r q u e las mismas causas sociales q u e e m p u j a r o n a sus p a d r e s al delito c o n t i n ú a n a c t u a n d o h a b i t u a l m e n t e en la s e g u n d a g e n e r a c i ó n , d e t e r m i n a n d o así el destino de los niños como, en su tiempo, d e t e r m i n a r o n el destino de los padres. La miseria, la desocupación, el a b a n d o n o infantil, otros bien estudiados f a c t o r e s de delincuencia, ¿acaso no a c t ú a n en los hijos de la misma f o r m a irresistible q u e a c t u a r o n en los padres?

De igual m a n e r a aquellas condiciones sociales (seguridad material, condiciones culturales d e la vida doméstica, t i e m p o libre, etc., etc.) q u e en su m o m e n t o asegur a r o n a los abuelos y a los padres b u e n a s calificaciones d u r a n t e su a p r e n d i z a j e escolar deben g a r a n t i z a r masivam e n t e a los niños . de estos p a d r e s las mismas b u e n a s calificaciones.

Sólo s o b r e la base de la más grosera c o n f u s i ó n e n t r e la h e r e n c i a biológica y la h e r e n c i a social son posibles tales equivocaciones científicas c o m o las suposiciones de Bühler, a r r i b a citadas, sobre la h e r e n c i a de las «inclinaciones c a r c e l a rias»; de P e t e r s s o b r e la h e r e n c i a de las aptitudes hacia las b u e n a s calificaciones en la escuela y de Galton s o b r e la h e r e n c i a de las aptitudes h a c i a los cargos ministeriales, jurídicos y las profesiones científicas. A c a m b i o del análisis de los factores socio-económicos, que

c o n d i c i o n a n la delincuencia, este f e n ó m e n o p u r a m e n t e social ( p r o d u c t o d e la desigualdad social y la e x p l o t a c i ó n ) se presenta c o m o un rasgo biológico h e r e d i t a rio trasmitido de p r o g e n i t o r e s a descendientes con la misma regularidad q u e d e t e r m i n a d o color d e ojos.

Nos h e m o s detenido con t a n t o detalle en el análisis del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en la i n t e r p r e t a c i ó n de B ü h l e r no p o r q u e o c u p e el lugar c e n t r a l en el sistema de sus r a z o n a m i e n t o s sino p o r q u e es típico d e sus e r r o r e s metodológicos y m u e s t r a cómo, por q u é vías las premisas falsas llevan a falsas c o n c l u siones teóricas: B ü h l e r no se p r o p u s o analizar los f u n d a m e n t o s metodológicos del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en psicología, establecer q u é se h e r e d a , en g e n e r a l , de las f o r m a s de c o n d u c t a , en qué relación se encuentran las aptitudes h e r e d a d a s con el desarrollo de las f u n ciones psicológicas y f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o complejas y superiores. Y sin este análisis e i n a d v e r t i d a m e n t e p a r a el mismo a u t o r , su concepción biológica c o m i e n z a a d e t e r m i n a r todo el c u r s o de sus r a z o n a m i e n t o s y n u e v a m e n t e , en este p r o b l e m a c o m o en todos los restantes, lo social se convierte en biológico, a lo q u e se le da significación universal y absoluta en todo el d r a m a del desarrollo espiritual del niño, c o m o se e x p r e s a Bühler, quien no advierte en este d r a m a otros p e r s o n a j e s q u e los f a c t o r e s biológicos.

P o d e m o s concluir aquí n u e s t r o análisis crítico. C o m e n zamos i n d i c a n d o q u e la i n d i f e r e n c i a c i ó n de los f a c t o r e s sociales y biológicos en el desarrollo psicológico del niño es el principal d e f e c t o metodológico d e t o d a la teoría de B ü h l e r y en la conclusión, c o m o r e s u l t a d o del e x a m e n del libro, llegamos a lo mismo. E v i d e n t e m e n t e , se t r a t a del alfa y el o m e g a de todo el Ensayo.

A. L u r i a MATERIALES SOBRE LA GENESIS DE LA ESCRITURA EN EL NINO*

L a historia de la escritura en el niño c o m i e n z a m u c h o antes del m o m e n t o en que el maestro p o n e por p r i m e r a vez en sus m a n o s el lápiz y le muestra cómo escribir las letras.

L a s raíces de este proceso se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e en la prehistoria del desarrollo de las f o r m a s superiores de c o n d u c t a del p e q u e ñ o y podemos decir que éste llega a la escuela con u n rico inventario de hábitos y habilidades, que le permiten d o m i n a r el proceso de la escritura en un lapso r e l a t i v a m e n t e breve.

Si reflexionamos sobre la sorprendente facilidad con que se asimila este complejísimo procedimiento, e l a b o r a d o d u r a n t e miles de años d e d e s a r r o l l o cultural, c o m p r e n d e r e m o s q u e esto puede o c u r r i r sólo si en los años preescolares de su desarrollo el niño ha asimilado y e l a b o r a d o u n a serie de p r o c e d i m i e n t o s q u e lo llevan d i r e c t a m e n t e al proceso de la escritura, lo p r e p a r a n y le facilitan de m a n e r a increíble el d o m i n i o de la idea y de la técnica de la escritura. Más a ú n , p o d e m o s s u p o n e r q u e antes de asistir a la escuela, en esta «prehistoria», el niño ya h a e l a b o r a d o algunos p r o c e d i m i e n t o s propios, primitivos, p a r e c i d o s a nuestra escritura y que, es posible, c u m p l e n f u n c i o n e s s e m e j a n tes; dichos procedimientos desaparecen en cuanto la escuela p r o p o n e al niño un sistema e c o n ó m i c o y estánd a r de signos, e l a b o r a d o por la c u l t u r a , p e r o q u e sirvieron de peldaños indispensables, de acceso a d i c h o sistema. A n t e los psicólogos surge u n a t a r e a i m p o r t a n t e y de g r a n interés: descender a este p e r í o d o t e m p r a n o

* Cuestiones de pedagogía rnarxista.

F a s e . 1, Investigaciones de pedagogía, pedología y psicología, M o s c ú , 1929, p. 1 4 3 - 1 7 5 . S e p u b l i c a en f o r m a a b r e v i a d a s e g ú n la edición: Antología de psicología evolutiva y pedagógica, M o s c ú . Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c ú , 1980, p. 8 8 - 1 0 0 .

43

del desarrollo del niño, e n c o n t r a r las vías p o r las que t r a n s c u r r i ó la prehistoria de la escritura, tener en c u e n t a las condiciones que la h a n h e c h o posible y los factores q u e constituyen las f u e r z a s m o t o r a s de este desarrollo, describir los estadios a través de los q u e pasa la evolución de los procedimientos primitivos de escritura en el niño.

Desde este p u n t o de vista el interés del psicólogo genético se c o n c e n t r a en el período preescolar de la vida del niño. C o m e n z a m o s a investigar allí d o n d e pensamos e n c o n t r a r las raíces de los procesos de la escritura y concluimos d o n d e h a b i t u a l m e n t e e m p i e z a n los psicólogos escolares: c u a n d o se inicia la e n s e ñ a n z a de la escritura.

Si ponernos al descubierto esta «prehistoria» de la escritura estaremos en condiciones d e dar al pedagogo una valiosa h e r r a m i e n t a : el conocimiento de lo que existe en el niño antes de c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e escolar y en lo q u e p u e d e a p o y a r s e el maestro al e n s e ñ a r a sus a l u m n o s a escribir.

2

Lo m e j o r q u e podemos h a c e r p a r a estudiar esta prehistoria de la escritura, sus tendencias y factores es describir los estadios de su desarrollo y los f a c t o r e s q u e crean la posibilidad de pasar de un estadio a otro más p e r f e c t o .

A diferencia de otras f u n c i o n e s psicológicas, la escritura puede ser c a r a c t e r i z a d a como cultural, mediatizada. L a condición psicológica f u n d a m e n t a l , indispensable p a r a q u e el niño p u e d a «registrar» alguna imagen, c o n c e p t o o f r a s e consiste en q u e d e t e r m i n a d o estímulo, que p o r sí mismo no tiene n i n g u n a relación con la imagen, c o n c e p t o o f r a s e dados, sea i n c o p o r a d o c o m o signo auxiliar, a n t e cuya vista dicha imagen se restablece en la m e m o r i a del niño. El registro supone, pues, la capacidad de utilizar un estímulo c u a l q u i e r a ( p o r ejemplo, u n a línea, u n a m a n c h a , u n a señal) c o m o signo f u n c i o n a l , auxiliar, q u e no tiene sentido y signif i c a d o p o r sí mismo, sino sólo c o m o o p e r a c i ó n de o r d e n s u p l e m e n t a r i o . P a r a que el n i ñ o se e n c u e n t r e e n condiciones de «registrar», «señalar» algo son necesarias dos c o n d i 45

ciones: en primer lugar, es indispensable q u e su relación hacia las cosas del m u n d o e x t e r n o se haya diferenciado, que todos los objetos con los que se e n c u e n t r a se h a y a n dividido en dos g r a n d e s grupos: cosas—objetos que p r e s e n t a n p a r a el niño cierto interés, a los cuales aspira, con los que juega; por otra parte, cosas—instrumentos, q u e c u m p l e n únicamente un papel de servicio, «instrumental», q u e tienen sentido sólo c o m o h e r r a m i e n t a s auxiliares p a r a lograr ciertos objetos o finalidades, o sea que poseen sólo u n a significación f u n c i o n a l . E n s e g u n d o lugar, es indispensable que el niño sea c a p a z de d o m i n a r su propio c o m p o r t a m i e n t o con ayuda de tales medios auxiliares, los q u e en este caso ya j u e g a n el papel de estímulos, organizados por él p a r a sí mismo.

Sólo desde el m o m e n t o eri que la relación con el m u n d o e x t e r n o se ha d i f e r e n c i a d o de tal m a n e r a q u e a p a r e c e la relación f u n c i o n a l hacia las cosas, p o d e m o s decir que se inician las f o r m a s intelectuales c o m p l e j a s del c o m p o r t a miento h u m a n o .

T a m b i é n la escritura, o sea la utilización f u n c i o n a l de líneas, m a n c h a s , señales p a r a c o n s e r v a r y trasmitir d e t e r m i n a d a s imágenes y c o n c e p t o s constituye un p r o c e d i m i e n t o auxiliar, utilizado con fines psicológicos. Las escrituras de quipos, en placas de arcilla, pictográfica m u e s t r a n c u á n diversos p u e d e n ser los objetos auxiliares utilizados p a r a c o n servar y trasmitir imágenes, conceptos, relaciones.

L a e x p e r i e n c i a m u e s t r a que la e l a b o r a c i ó n de tales medios f u n c i o n a l e s , que sirven a objetivos psicológicos, o c u r r e m u c h o después q u e la invención y utilización de i n s t r u m e n t o s externos p a r a la realización de tareas externas. K o h l e r realizó e x p e r i m e n t o s especiales con m o n o s a fin de establecer si éstos p u e d e n utilizar ciertos signos p a r a e x p r e s a r d e t e r m i n a d o s contenidos; c o m p r o b ó q u e en los m o n o s n o existe n i n g u n a clase de aptitudes p a r a el,«registro».

K o h l e r les dio p i n t u r a s y ellos se pusieron a pintar las paredes, p e r o n u n c a h u b o un intento p o r utilizar las líneas que h a b í a n d i b u j a d o c o m o signos p a r a e x p r e s a r algo. P a r a el m o n o estas líneas e r a n un entretenimiento, un o b j e t o — finalidad, p e r o no se convirtieron en un o b j e t o — m e d i o . Así, pues, p r o c e d i m i e n t o s de este tipo a p a r e c e n sólo en un p e l d a ñ o m u c h o más t a r d í o del desarrollo.

T r a t a r e m o s de m o s t r a r c ó m o h e m o s seguido, en el niño, la manifestación primaria de la relación f u n c i o n a l hacia líneas y garabatos, la p r i m e r a utilización de éstos c o m o signos q u e e x p r e s a n determinado 8.5

contenido. C o n ello a c l a r a r e m o s ria de la escritura del h o m b r e .

también

la

prehisto-

3 Se p u e d e estudiar la prehistoria de la escritura en el niño sólo e x p e r i m e n t a l m e n t e : p a r a esto h a y q u e p r o v o carla.

En un caso ideal el psicólogo podría t r a t a r , p o n i e n do al niño en una d e t e r m i n a d a situación difícil, de p r o v o c a r en él la «invención» de signos. Intentos más modestos p u e d e n plantearse u n a t a r e a más realizable: o b s e r v a r las f o r m a s en q u e el niño va d o m i n a n d o la e s c r i t u r a q u e se le p r o p o n e .

En nuestros e x p e r i m e n t o s p r e l i m i n a r e s eligimos este segundo c a m i n o .

P a r t i m o s de u n a metodología m u y simple: p r o p u s i m o s a un niño, q u e a ú n n o sabía escribir, r e c o r d a r una determinada cantidad de frases. P o r lo general, esta cantidad s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c i d a d m e c á n i c a de r e c o r d a c i ó n del niño. C u a n d o el p e q u e ñ o se c o n v e n cía q u e no estaba en condiciones de r e c o r d a r l a s , le d á b a m o s u n a h o j a de papel y le s u g e r í a m o s «señalar», «registrar» de a l g u n a m a n e r a las palabras. Claro, en la mayoría de los casos el n i ñ o recibía p e r p l e j o esta proposición.

Nos informaba que no sabía escribir, que no podía h a c e r lo q u e le pedíamos. S e ñ a l á b a m o s entonces q u e los adultos escriben c u a n d o d e b e n r e c o r d a r algo y le p r o p o n í a m o s , utilizando la n a t u r a l t e n d e n c i a i n f a n til a la imitación p u r a m e n t e e x t e r i o r , escribir de a l g u n a m a n e r a aquello q u e le diríamos. Después de esto, h a b i t u a l mente, c o m e n z a b a el e x p e r i m e n t o ; p r e s e n t á b a m o s al niño unas c u a n t a s ( 4 - 5 ) series de 6 a 8 frases n o r e l a c i o n a das e n t r e sí, lo s u f i c i e n t e m e n t e sencillas y cortas. Así, pues, p o n í a m o s en sus m a n o s u n d e t e r m i n a d o p r o c e d i m i e n t o , cuya técnica interior no h a b í a sido c o m p r e n d i d a y observamos en q u é m e d i d a estaba en condiciones d e d o m i n a r lo, en q u é m e d i d a la h o j a de papel, el lápiz y, f i n a l m e n t e , las líneas q u e el n i ñ o h a c í a en el papel d e j a b a n de ser p a r a él simples objetos atractivos, juguetes, y se c o n v e r tían en instrumentos, en medios p a r a cumplir un d e t e r m i n a d o objetivo: r e c o r d a r u n a cierta c a n t i d a d de imágenes. O p i n a mos q u e el p r o c e d i m i e n t o metodológico utilizado f u e , indiscutiblemente, correcto y acertado.

Apoyándonos en la imitación d á b a m o s al niño un p r o c e d i m i e n t o para

él conocido e x t e r i o r m e n t e , pero incomprensible y e x t r a ño por su estructura interna.

Precisamente gracias a ello tuvimos la posibilidad de observar, en la f o r m a más p u r a , c ó m o el p e q u e ñ o se a d a p t a e s p o n t á n e a m e n t e al procedimiento, cómo c o m p r e n d e su mecanismo, con qué medios lo domina.

Nosotros supusimos q u e lograríamos seguir aquí todos los estadios de la relación del niño hacia este p r o c e dimiento, a ú n a j e n o p a r a él, c o m e n z a n d o p o r la copia sin sentido, p u r a m e n t e e x t e r n a , imitativa de los gestos de la escritura adulta hasta el dominio racional de este procedimiento.

D a n d o al niño sólo la f o r m a e x t e r n a del procedimiento pudimos observar una serie de p e q u e ñ o s descubrimientos e invenciones que lo a y u d a r o n a d o m i n a r p a u l a t i n a m e n t e la nueva f o r m a de c o m p o r t a m i e n t o cultural.

L a línea genética de desarrollo de la escritura podría así ser analizada psicológicamente. E n un breve lapso nosotros seguiríamos el paso del niño de las f o r m a s e x t e r n a s primitivas a las f o r m a s culturales complejas de c o n d u c t a .

T r a t a r e m o s de describir cómo r e a c c i o n a n a esta c o m plicada t a r e a los p e q u e ñ o s de diferentes g r u p o s de edades e i n t e n t a r e m o s deducir la línea genética de desarrollo de la escritura en el niño.

4 E n p r i m e r l u g a r , ' c h o c a m o s con lo q u e p o d r í a p a r e c e r un obstáculo i m p o r t a n t e en nuestro t r a b a j o .

Los niños de 4 - 5 años a p a r e n t e m e n t e no c o m p r e n d e n en absoluto nuestras instrucciones.

Sin embargo, un análisis más detallado muestra q u e el material «negativo» obtenido caracteriza, en realidad, un rasgo esencial, f u n d a m e n t a l : los p e q u e ñ o s de 3 - 4 - 5 años (no se p u e d e n fijar con más precisión los límites de edad, por c u a n t o d e p e n d e n de d e c e n a s de condiciones dinámicas, ligadas a su desarrollo cultural, el medio circundante, etc.) aún no son capaces de relacionarse con la escritura como con un instrumento, un medio.

Ellos c a p t a n las f o r m a s e x t e r n a s de la escritura, ven c ó m o escriben los adultos, los imitan, p e r o a ú n no están de ninguna manera en condiciones de asimilar aquellas particularidades psicológicas específicas que debe 8.5

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tener toda acción utilizada c o m o i n s t r u m e n t o auxiliar.

Si pedimos a u n o de estos niños señalar (o escribir) en el papel las frases que se le han presentado, observamos q u e él incluso con f r e c u e n c i a 110 se n e g a r á a h a c e r l o a l e g a n d o su incapacidad.

El acto de la escritura sólo de m a n e r a e x t e r n a se liga aquí con la tarea de señalar la p a l a b r a dada, tiene un carácter puramente imitativo; al p e q u e ñ o le interesa ú n i c a m e n t e q u e «escribe c o m o los grandes», el acto de escribir no es p a r a él un medio p a r a r e c o r d a r , p a r a «representar» uno u otro contenido, sino una acción que tiene en sí misma una significación independiente, u n a acción—juego.

Esta acción no siempre, ni m u c h o menos, se c o m p r e n d e c o m o p r o c e d i m i e n t o auxiliar, q u e permitirá en lo f u t u r o r e c o r d a r la frase «escrita». L a vinculación entre los g a r a b a t o s hechos por el niño y la imagen d a d a es p u r a m e n t e e x t e r n a . Esto se ve en f o r m a muy clara en u n a serie d e casos en q u e la escritura se separa evidente y b r u s c a m e n t e de la frase «escrita» y comienza a j u g a r un papel c o m p l e t a m e n t e independiente.

En los niños p e q u e ñ o s e n c o n t r a m o s con f r e c u e n c i a un f e n ó m e n o peculiar: el niño, al q u e p r o p u s i m o s «escribir» las frases, no se limitaba a la habitual «escritura», sino que, a veces, invertía el orden y c o m e n z a b a a «escribir» antes de h a b e r e s c u c h a d o q u é le decíamos. (...) La completa incomprensión del m e c a n i s m o de la escritura, la relación puramente formal hacia ella, el rápido pasaje de la «escritura» a un j u e g o que n o se e n c u e n t r a ligado con ella f u n c i o n a l m e n t e es lo q u e c a r a c t e r i z a el p r i m e r estadio en la prehistoria de la escritura infantil.

Lo podemos llamar fase previa a la escritura o, más a m p l i a mente, p r e i n s t r u m e n t a l (...). ¿ A y u d a al niño, que se e n c u e n t r a en este escalón, su «escrito» en la t a r e a de r e c o r d a r el c o n t e n i d o de las f r a s e s que se le han d a d o ?

P o d e m o s decir q u e no, en casi todos los casos, y esto constituye el rasgo característico de este período.

L a más de las veces el n i ñ o r e c u e r d a , después de s e m e j a n t e registro, menos f r a s e s q u e las q u e r e c u e r d a sin «escribir»; la «escritura» no lo a y u d a sino que lo m o lesta: al c o n f i a r en ella no h a c e n i n g ú n e s f u e r z o p o r r e c o r d a r , c o n v e n c i d o q u e el registro lo h a r á p o r sí mismo.

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Sin . e m b a r g o , e x a m i n e m o s el caso en que, c o n t a n d o con lo «escrito», el niño r e c u e r d a algunas frases.

Observemos c ó m o las r e p r o d u c e y nos q u e d a r á c l a r o q u e aquí el registro no es culpable q u e la r e p r o d u c c i ó n transcur r a en f o r m a independiente de él.

A n t e todo se h a c e evidente, p a r a el psicólogo q u e estudia la m e m o r i a , q u e el p e q u e ñ o utiliza d u r a n t e la r e c o r d a c i ó n todos los p r o c e d i m i e n t o s característicos de la m e m o ria inmediata, m e c á n i c a que no se e m p l e a n d u r a n t e la lectura. El n i ñ o fija y r e c u e r d a , en lugar de registrar y leer; una serie de sus a n o t a c i o n e s q u e d a n al m a r g e n , sin ser utilizadas.

En nuestros e x p e r i m e n t o s vemos, con m u c h a f r e c u e n c i a , q u e el niño, h a b i e n d o escrito, repite p a r a sí las frases, c o m o si las a p r e n d i e r a de m e m o r i a . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o ducir el material, él no «lee» lo escrito, sino q u e inmediatam e n t e se dirige a las últimas frases, p a r a fijarlas «con la m e m o r i a fresca», p r o c e d i m i e n t o típico p a r a t o d a « r e c o r d a ción de m e m o r i a » .

F i n a l m e n t e lo m á s demostrativo es c ó m o se c o m p o r ta el n i ñ o d u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n del material. Si lo observamos, v e r e m o s q u e su c o m p o r t a m i e n t o es el de u n a p e r s o n a q u e «recuerda» y no el d e u n a p e r s o n a q u e «lee»: la m a y o r p a r t e de los niños con los q u e hemos e x p e r i m e n t a d o r e p r o d u c e n las f r a s e s q u e se les h a n d a d o (más e x a c t a m e n t e , algunas de ellas) sin m i r a r su «registro» (...)

Sin embargo, entre nuestro material encontramos a veces casos a p r i m e r a vista s o r p r e n d e n t e s , q u e divergen m a r c a d a m e n t e de lo q u e a c a b a m o s de e x p o n e r . El n i ñ o también escribe de m a n e r a i n d i f e r e n c i a d a , «sin sentido», como en los casos sobre los que a c a b a m o s de h a b l a r ; h a c e g a r a b a t o s o líneas q u e no significan n a d a , p e r o r e p r o d u c e todas las f r a s e s q u e se le dieron y q u e h a «escrito» y, d u r a n t e la observación, se tiene la impresión que r e a l m e n t e utiliza sus apuntes. V e r i f i c a m o s esto y nos c o n v e n c e m o s q u e estas líneas no f u e r o n p a r a él u n simple g a r a b a t o , sino un v e r d a d e r o registro: el niño «lee» las frases, s e ñ a l a n d o d e t e r m i n a d a s rayitas; sin e r r o r e s y en f o r m a r e i t e r a d a p u e d e i n d i c a r n o s q u é f r a s e significa la rayita d a d a . L a escritura p e r m a n e c e e x t e r n a m e n t e i n d i f e r e n c i a d a , p e r o constatamos u n a relación c o m p l e t a m e n t e distinta h a c i a ella: de actividad m o t o r a i n d e p e n d i e n t e se convierte en símbolo m n e m o t é c n i c o . El niño p o r p r i m e r a vez empieza a ligar con u n a rayita i n d i f e r e n c i a d a u n a f r a s e dada; aquélla c o m i e n z a a j u g a r el papel auxiliar de signo.

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¿De q u é m a n e r a o c u r r e este p a s a j e ?

E n algunos e x p e r i m e n t o s a d v e r t i m o s q u e los niños n o distribuyen sus registros en un renglón u n o al lado d e otro, sino q u e les d a n u n a d e t e r m i n a d a disposición t o p o g r á f i c a . Al d i b u j a r las rayitas en u n o u otro á n g u l o d e la h o j a c o m i e n z a n a r e l a c i o n a r las f r a s e s q u e se les h a n p r e s e n t a d o con las m a r c a s hechas; esta relación se r e f u e r z a con la t o p o g r a f í a d e las señales y los niños saben q u e u n a rayita e n el á n g u l o significa «vaca»; otra, en el e x t r e m o s u p e r i o r de la h o j a , «los deshollinadores tienen la r o p a n e g r a » . Se c r e a u n d e t e r m i n a d o sistema m n e m o t é c n i c o q u e se p a r e c e a la e s c r i t u r a de los pueblos p r i m i tivos: cada rayita p o r sí m i s m a n o significa n a d a , p e r o su posición, su t o p o g r a f í a , su relación con otras rayitas, todo esto j u n t o c r e a su significación m n e m o t é c n i c a .

T a l es la f o r m a p r i m a r i a de esta «escritura» peculiar.

Vemos que aquí el registro es i n d i f e r e n c i a d o ; sin e m b a r g o está a la vista la relación f u n c i o n a l h a c i a él. P r e c i s a m e n t e a causa de su i n d i f e r e n c i a c i ó n es inestable; el niño, h a b i é n dolo utilizado u n a vez p u e d e , u n o s días m á s t a r d e , olvidarlo y volver al registro m e c á n i c o , n o r e l a c i o n a d o con la t a r e a .

Sin e m b a r g o , éste es el p r i m e r e m b r i ó n de la f u t u r a escrit u r a ; aquí se m a n i f i e s t a n , p o r p r i m e r a vez, aquellos e l e m e n tos psicológicos c o n los q u e se c o n s t r u i r á . El niño ya no r e p r o d u c e el m a t e r i a l de u n a m a n e r a m e c á n i c a , sino q u e lo u n e con d e t e r m i n a d a señal q u e le r e c u e r d a la f r a s e d a d a y a través de la c u a l la r e p r o d u c e ; t o d o esto y t a m b i é n la p r e s e n c i a d e los m e n c i o n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de registro t o p o g r á f i c o i n d i f e r e n c i a d o en los p u e b l o s primitivos nos obligan a t r a t a r con interés esta f a s e m n e m o t é c n i c a i n d i f e r e n ciada, el p r i m e r presagio de la f u t u r a e s c r i t u r a . ¿ Q u é rol j u e g a a q u í la señal q u e el niño h a c e en el p a p e l ? V e m o s q u e , a n t e todo, la c a r a c t e r i z a n dos rasgos: o r g a n i z a el c o m p o r t a m i e n t o , p e r o a ú n n o tiene n i n g ú n c o n tenido; indica la p r e s e n c i a de a l g u n a significación, p e r o a ú n n o p o n e al d e s c u b i e r t o n a d a sobre esta significación. P o d e mos decir q u e la señal p r i m a r i a j u e g a a q u í el papel de señal indicativa o, d i c h o con otras p a l a b r a s , señal de atención'.

L a m a r c a h e c h a p o r el niño c r e a u n a d e t e r m i n a d a disposición, sirve d u r a n t e la r e c o r d a c i ó n d e la serie de f r a s e s c o m o estímulo c o m p l e m e n t a r i o , c o m o señal de q u e ciertas f r a s e s h a n sido dichas, p e r o a ú n no da, de n i n g u n a m a n e r a ,

de

' Comparar atención.

con

L . Vigotski. El

desarrollo

51 8.5

de

las

formas

superiores

datos p a r a p o n e r al descubierto el c o n t e n i d o de estas frases.

La comprobación experimental d e m u e s t r a q u e esta i n t e r p r e t a c i ó n del signo p r i m a r i o en el niño es sin duda c o r recta. U n a serie de casos nos c o n v e n c i e r o n de ello. El niño que se e n c u e n t r a en esta fase d e la relación con el signo t r a t a r á d e orientarse, d u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n , p o r las señales q u e él h a hecho, se e s f o r z a r á p o r r e p r o d u c i r tantas palabras (o f r a s e s ) c o m o marcas; f r e c u e n t e m e n t e estas frases no t e n d r á n n a d a en c o m ú n con las q u e h a n sido p r o n u n c i a das, p e r o el p e q u e ñ o c u m p l i r á f o r m a l m e n t e con su tarea: e n c o n t r a r p a r a cada estímulo la p a l a b r a «que le corresponde» (...)

6 Ya h e m o s s e ñ a l a d o la poca estabilidad de esta fase de registros mnemotécnicos indiferenciados.

Habiendo d a d o en ella el p r i m e r paso por el c a m i n o de la cultura, h a b i e n d o ligado p o r p r i m e r a vez el objeto a r e c o r d a r con a l g u n a señal, el n i ñ o debe dar el s e g u n d o paso: d i f e r e n ciar esa señal, obligarla a e x p r e s a r r e a l m e n t e el contenido dado, c r e a r los r u d i m e n t o s de la escritura en su v e r d a d e r o sentido. Sólo en este caso el registro del niño p o d r á convertirse en estable, i n d e p e n d i e n t e de la cantidad de e l e m e n tos registrados, y la m e m o r i a p o d r á o b t e n e r un poderoso i n s t r u m e n t o , c a p a z de a m p l i a r en e n o r m e medida sus límites.

F i n a l m e n t e , sólo en tales condiciones se d a r á n pasos por el c a m i n o de objetivización de la escritura, convirtiéndola de m a r c a s e n l a z a d a s s u b j e t i v a m e n t e en signos q u e tienen u n a significación objetiva, igual p a r a todos.

N u e s t r o s e x p e r i m e n t o s nos p e r m i t e n a f i r m a r con seguridad q u e el desarrollo de la escritura en el n i ñ o r e c o r r e el c a m i n o de conversión del registro i n d i f e r e n c i a d o en signo d i f e r e n c i a d o . Las líneas y los g a r a b a t o s son sustituidos p o r f i g u r a s e ilustraciones; éstas ceden lugar a los signos y dicha sustitución constituye todo el c a m i n o seguido p o r la escritura en la historia de los pueblos y en el desarrollo del niño.

Se p u e d e decir q u e existen, p r o p i a m e n t e h a b l a n d o , dos vías por las cuales p u e d e t r a s c u r r i r la d i f e r e n c i a c i ó n del signo p r i m a r i o en el niño. P o r u n a parte, el p e q u e ñ o p u e d e t r a t a r de r e f l e j a r el c o n t e n i d o q u e se le ha dado sin salir de los límites del registro convencional-imitativo; p o r otra parte, p u e d e p a s a r al registro q u e refleja el contenido, al registro

de la imagen, o sea al p i c t o g r a m a . Ambas vías implican un cierto salió que debe realizar el niño al sustituir el registro primario, i n d i f e r e n c i a d o , por otro, d i f e r e n c i a d o . Este salto p r e s u p o n e una p e q u e ñ a invención, cuya significación psicológica es interesante p o r q u e c a m b i a la función psicológica misma del signo, t r a d u c i e n d o el signo p r i m a r i o «que señala la presencia» a una nueva f o r m a , a un signo que p o n e al descubierto un d e t e r m i n a d o contenido. Si ei niño logra s e m e j a n t e d i f e r e n c i a c i ó n del registro, él t r a d u c e el signo— estímulo a signo—símbolo y con ello realiza un i m p o r t a n t e salto en el desarrollo de las f o r m a s complejas de c o m p o r t a miento cultural.

H e m o s o b s e r v a d o en el niño «inventos primarios» q u e van por una y otra vías. Nos d e t e n d r e m o s en ellos por separado.

Los p r i m e r o s síntomas de d i f e r e n c i a c i ó n q u e p u d i m o s a d v e r tir en el p e q u e ñ o a p a r e c i e r o n luego de varias repeticiones de nuestro e x p e r i m e n t o . Ya en la t e r c e r a o c u a r t a p r u e b a el niño de 4 - 5 años c o m i e n z a a establecer una relación e n t r e la palabra (o f r a s e ) q u e se le dice y el c a r a c t e r de la señal con la cual la distingue. Esto se e x p r e s a en q u e no todas las p a l a b r a s se señalan de la misma m a n e r a ; la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i ó n q u e pudimos advertir es el r e f l e j o del ritmo de la frase pronunciada en el ritmo de la señal gráfica escrita.

Ei niño c o m i e n z a muy p r o n t o a mostrar la t e n d e n c i a a registrar las p a l a b r a s o frases cortas con líneas cortas, mientras q u e «anota» las largas con u n a g r a n cantidad de garabatos. Es difícil decir si esto constituye un acto consciente, un invento peculiar del niño. Nosotros s u p o n e m o s que a q u í se manifiestan otros mecanismos, más primitivos (...)

E! c a r á c t e r inestable de tal registro nos obliga a p e n s a r que aquí no t e n e m o s más que el simple r e f l e j o rítmico del estímulo p r e s e n t a d o al sujeto. Es c o m p l e t a m e n t e comprensible, desde el p u n t o de vista psicológico, q u e c a d a estímulo p e r c i b i d o ejerza, con su ritmo, u n a d e t e r m i n a d a i n f l u e n c i a s o b r e la actividad del sujeto, especialmente si esta actividad, p o r su tarea, está ligada al estímulo p r e s e n t a d o y debe r e f l e j a r l o , imprimirlo. L a i n f l u e n c i a p r i m a r i a d e este r i t m o da la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i ó n «rítmica» q u e hemos podido c o n s t a t a r en el registro del niño en nuestros e x p e r i m e n t o s (...)

Si p o r su f u n c i ó n la g r á f i c a constituye un c o m p l e j o sistema de c o m p o r t a m i e n t o cultural, por su génesis p u e d e ser e v a l u a d a como mímica materializada, f i j a d a (...)

52

/

Sin e m b a r g o , este p r i m e r paso p o r la vía de la d i f e r e n c i a ción de la gráfica primitiva imitativa es aún muy débil y p o b r e ; r e f l e j a n d o el ritmo de la frase, el n i ñ o a ú n no señala en f o r m a g r á f i c a el c o n c e p t o q u e se le h a p r e s e n t a d o . Esperamos el seg u n d o paso, c u a n d o su g r á f i c a c o m i e n z a a r e f l e j a r no sólo el ritmo e x t e r n o de las p a l a b r a s p r e s e n t a d a s sino t a m b i é n su contenido; e s p e r a m o s el m o m e n t o en q u e el signo adquiere significado.

Aquí, sin duda, f u t a m o s ante u n a invención infantil.

8 El p e r í o d o de la escritura con ayuda d e ilustraciones se f o r m a d e f i n i t i v a m e n t e en el niño hacia los 5 - 6 años de edad y si no logra su completo y claro desarrollo es sólo p o r q u e , sin a l c a n z a r a f l o r e c e r , comienza a ser sustituido p o r la escritura simbólica con letras que el niño a p r e n d e en la escuela y, a veces, m u c h o antes de ingresar a ella.

Si no existiera este f a c t o r d e b e r í a m o s e n c o n t r a r un e x u b e r a n t e f l o r e c i m i e n t o de la p i c t o g r a f í a ; y r e a l m e n t e así o c u r r e en todas partes d o n d e la e s c r i t u r a simbólica falta o no está desarrollada: la p i c t o g r a f í a f l o r e c e en los pueblos primitivos (se h a n d e d i c a d o m u c h a s investigaciones interesantes a la escritura p i c t o g r á f i c a ) ; t a m b i é n o b s e r v a m o s un riquísimo desarrollo de la p i c t o g r a f í a en los niños retrasados, c u y a escritura aún n o se h a desarrollado; en su pictografía f i n a y h e r m o s a d e b e m o s r e c o n o c e r , i n d u d a b l e m e n t e , u n o de los aspectos positivos d e los procesos psíquicos en los niños retrasados (...)

L a fase p i c t o g r á f i c a eri el desarrollo de la escritura se alimenta con la riquísima e x p e r i e n c i a del d i b u j o infantil que, por sí mismo, p u e d e n o servir d e signo m e d i a t i z a d o r en un proceso intelectual c u a l q u i e r a . Al comienzo el d i b u j o se desarrolla c o m o juego, c o m o proceso i n d e p e n d i e n t e d e r e p r e s e n t a ción y sólo después este acto ya listo puede ser utilizado c o m o p r o c e d i m i e n t o , c o m o medio, c o m o vía p a r a el registro. Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e a causa de la e n o r m e e x p e r i e n c i a ligada con la ejercitación directa del dibujo, nosotros no o b s e r v a m o s en el n i ñ o la fase pictográfica de la escritura en su f o r m a p u r a ; el d i b u j o c o m o medio se c o n f u n d e todavía, con m u c h a f r e c u e n c i a , con el d i b u j o c o m o p r o c e s o i n d e p e n diente, directo. En este m a t e r i a l se ve, c o m o en n i n g ú n otro, las dificultades con las q u e t r a n s c u r r e en el niño aquella

d i f e r e n c i a c i ó n de tocios los procesos en finalidades y medios, en objetos y p r o c e d i m i e n t o s f u n c i o n a l m e n t e a ellos ligados, que son condición indispensable p a r a el comienzo de la escritura.

El niño d i b u j a bien, p e r o no se relaciona con el d i b u j o c o m o con un p r o c e d i m i e n t o auxiliar: esto s e p a r a al d i b u j o de la escritura y p o n e límite al c o m p l e t o desarrollo de la escritura pictográfica en el e x a c t o sentido de esta p a l a b r a : c u a n t o más r e t r a s a d o es el niño más se manifiesta en él, j u n t o con un posible f l o r e c i m i e n t o de la pictografía, la dificultad creciente para a b a n d o n a r el d i b u j o c o m o juego, p a r a e l a b o r a r y c o m p r e n d e r la utilización instrumental de la ilustración c o m o símbolo.

P e r o h e m o s llegado al p r o b l e m a del desarrollo de la última fase, simbólica, de la escritura y d e b e m o s p r i m e r o d e t e n e r n o s en un m o m e n t o esencial q u e se e n c u e n t r a en la f r o n t e r a entre la p i c t o g r a f í a y la simbología en la escritura del niño.

9 I m a g i n é m o n o s el caso en q u e el niño, q u e escribe pictográfic a m e n t e , debe registrar algo q u e es difícil (o, incluso, imposible) e x p r e s a r en un d i b u j o . ¿ Q u é h a c e entonces el p e q u e ñ o ?

T a l situación lo e m p u j a a d a r un rodeo, si no se niega a c u m p l i r la t a r e a p r o p u e s t a . C o n o c e m o s dos posibles rodeos, muy p a r e c i d o s e n t r e sí. P o r u n a parte, el niño, a quien se le pide registrar algo difícil de r e p r e s e n t a r , p u e d e d i b u j a r en lugar del objeto A, o t r o o b j e t o B q u e está en cierta relación con el p r i m e r o ; p o r o t r a p a r t e , él p u e d e p o n e r en lugar del objeto difícilmente r e p r e s e n t a b l e a l g u n a m a r c a c o n v e n c i o n a l .

U n o y o t r o c a m i n o llevan de la e s c r i t u r a p i c t o g r á f i c a a la simbólica, sólo q u e el p r i m e r o o p e r a c o n los mismos medios de r e p r e s e n t a c i ó n con d i b u j o s y el segundo i n c o r p o r a otros procedimientos, c u a l i t a t i v a m e n t e nuevos. E n los e x p e r i mentos con niños m e n t a l m e n t e retrasados o b s e r v a m o s con f r e cuencia el d e s a r r o l l o d e los r o d e o s del p r i m e r tipo; la escuela y el a p r e n d i z a j e escolar d a n ricas vías p a r a el s e g u n d o tipo de p a s a j e (...)

Dos t e n d e n c i a s posibles son características p a r a la escritura pictográfica del niño q u e se e n c u e n t r a en un g r a d o b a s t a n t e alto de desarrollo: el objeto q u e él registra es sustituido p o r una de sus p a r t e s o bien p o r su e s q u e m a . T a n t o una cosa c o m o la otra significan s u p e r a r la t e n d e n c i a p r i m a r i a , q u e a c a b a m o s de señalar, de r e p r e s e n t a r el objeto en f o r m a completa, en todos sus detalles; una y o t r a cosa inciden en la a c u m u l a c i ó n de

hábitos psicológicos, s o b r e c u y a base c r e c e r á más t a r d e la última f o r m a : la escritura simbólica (...)

H e m o s llegado a la escritura simbólica del n i ñ o y con ello nos a c e r c a m o s al fin de n u e s t r o e n s a y o s o b r e la prehistoria de la escritura infantil. C u a n d o el m a e s t r o p o n e el lápiz en m a n o s del niño t e r m i n a , h a b l a n d o con p r o p i e d a d , este período primitivo de la e s c r i t u r a infantil, especialmente interesante p a r a eí psicólogo. Sin e m b a r g o , esta a f i r m a c i ó n no es totalmente c o r r e c t a . Desde el c o m i e n z o del a p r e n d i z a j e d e la escritura hasta el p l e n o dominio de la misma se extiende u n a i m p o r t a n t e zona q u e tiene g r a n significado p a r a las investigaciones psicológicas. Se e n c u e n t r a en el e m p a l m e e n t r e las f o r m a s de registro primitivas de c a r á c t e r prehistórico, e s p o n t á n e o ya analizadas y las f o r m a s nuevas, culturales, i n t r o d u c i d a s o r g a n i z a d a m e n t e .

E n esta é p o c a de p a s a j e , c u a n d o a ú n no están c o m p l e t a m e n t e asimilados los n u e v o s hábitos y a ú n n o h a n d e s a p a r e c i d o los viejos procedimientos, se p o n e de manifiesto u n a serie de r e g u l a ridades q u e p r e s e n t a n g r a n interés desde el p u n t o de vista psicológico. ¿ C ó m o escribe el n i ñ o q u e a ú n n o sabe escribir, p e r o q u e ya c o n o c e los r u d i m e n t o s de las letras? ¿ C ó m o se vincula con estas letras y c ó m o t r a t a (psicológicamente) d e utilizarlas e n su p r á c t i c a primitiva?

El d e s a r r o l l o de la escritura n o t r a s c u r r e según u n a simple línea i n i n t e r r u m p i d a de a u m e n t o y m e j o r a . El desarrollo d e la e s c r i t u r a , c o m o de cada f u n c i ó n psicológica cultural, d e p e n d e en g r a n medida de los p r o c e d i m i e n t o s d e escritura utilizados y consiste en la sustitución de tales procedimientos, en su r e e s t r u c t u r a c i ó n . A q u í el desarrollo p u e d e ser c a r a c t e r i z a d o c o m o p a u l a t i n o m e j o r a m i e n t o del p r o c e s o d e escritura d e n t r o de c a d a p r o c e d i m i e n t o y c o m o saltos bruscos q u e tipifican el p a s a j e de u n p r o c e d i m i e n t o a otro. P e r o la peculiaridad dialéctica más p r o f u n d a de este proceso consiste, según nuestras observaciones, en q u e el p a s a j e a un n u e v o p r o c e d i m i e n t o h a c e p r i m e r o r e t r o c e d e r a la escritura m u y atrás p a r a q u e p u e d a , p o s t e r i o r m e n t e , d e s a r r o l l a r s e en un n u e v o nivel, más alto.

T r a t a r e m o s de d e s c i f r a r esta i n t e r e s a n t e ley sin la que, nos p a r e c e , es imposible tal desarrollo de las f u n c i o n e s psicológicas culturales.

C o m p r o b a m o s que la c o m p r e n s i ó n d e los m e c a n i s m o s de la escritura o c u r r e m u c h o después q u e el dominio e x t e r n o d e ella y q u e en las p r i m e r a s fases de este d o m i n i o la relación c o n la escritura tiene un c a r á c t e r p u r a m e n t e e x t e r n o ; el niño c o m 69

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prende que con los signos se p u e d e escribir todo, p e r o a ú n no entiende cómo hacerlo; esto g e n e r a en él la seguridad en esta escritura y, al mismo tiempo, es c o m p l e t a m e n t e incapaz de utilizarla. C o n f i a n d o de m a n e r a plena en este p r o c e d i m i e n t o , el niño en los p r i m e r o s estadios de desarrollo de la escritura .simbólica, con letras, comienza otra vez por los escalones, q u e hace tiempo s u p e r ó , de registro i n d i f e r e n c i a d o (...)

El desarrollo ulterior de la escritura t r a n s c u r r e a través de la asimilación de los mecanismos de la escritura simbólica, creada por la cultura, el empleo de d e t e r m i n a d o s signos convencionales simbólicos destinados a simplificar y a c e l e r a r el registo (...)

El análisis del proceso de utilización de signos y su génesis en el niño nos c o n v e n c e que la incomprensión g e n e r a la acción, p e r o quizá, en mayor medida, la acción g e n e r a la c o m prensión; la acción con f r e c u e n c i a p r e c e d e m u c h o a la c o m p r e n sión. Antes de c o m p r e n d e r el sentido y los mecanismos de la escritura el niño ya elabora, en múltiples intentos, p r o c e d i mientos primitivos q u e constituyen p a r a él la prehistoria de la escritura. Sin e m b a r g o , t a m p o c o estos p r o c e d i m i e n t o s se e l a b o ran de golpe, sino q u e pasan p o r intentos e invenciones, constit u y e n d o una serie de fases cuyo c o n o c i m i e n t o es m u y útil p a r a todo pedagogo q u e t r a b a j e con niños de edad escolar y p r e e s colar.

Sólo el niño de 3-4 años d e s c u b r e q u e el g a r a b a t o en el papel p u e d e ser utilizado c o m o medio f u n c i o n a l p a r a la r e c o r dación: sólo e n t o n c e s (a veces m u c h o más t a r d e ) la escritura a d q u i e r e una significación auxiliar, instrumental, o sea se c o n vierte en signo.

S i m u l t á n e a m e n t e con esta t r a n s f o r m a c i ó n tiene lugar la r e e s t r u c t u r a c i ó n radical de los mecanismos f u n d a m e n t a l e s de c o m p o r t a m i e n t o del niño; sobre las f o r m a s primitivas de a d a p t a ción inmediata a las tareas del medio se levantan otras nuevas, complejas, culturales; las f u n c i o n e s psicológicas f u n d a m e n t a l e s dejan de a c t u a r en sus f o r m a s primitivas, n a t u r a l e s y c o m i e n z a n a h a c e r l o utilizando p r o c e d i m i e n t o s complejos, culturales. Estos procedimientos se sustituyen unos a otros y se p e r f e c c i o n a n , r e e s t r u c t u r a n d o y t r a n s f o r m a n d o al niño: p r e s e n c i a m o s el interesantísimo proceso de desarrollo dialéctico de las f o r m a s c o m plejas (por esencia sociales) de c o m p o r t a m i e n t o , q u e luego de un largo c a m i n o nos lleva f i n a l m e n t e al d o m i n i o de un p r o c e d i m i e n t o q u e es, quizá, u n o de los instrumentos más valiosos de nuestra c u l t u r a .

A. Leóntiev EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO EN LA EDAD PREESCOLAR*

H a b i t u a l m e n t e , al h a b l a r del desarrollo del niño se señalan dos períodos evolutivos en los que o c u r r e n cambios psicológicos decisivos p a r a la f o r m a c i ó n de la personalidad: en p r i m e r lugar, el p e r í o d o de la i n f a n c i a preescolar; en segundo, el de la adolescencia y c o m i e n z o de la edad juvenil. L a i m p o r t a n c i a de estos períodos e n el desarrollo de la personalidad es señalada también por los más e m i n e n t e s r e p r e s e n t a n t e s de nuestra pedagogía y psicología, c o m o Ushinski', Lesgaft 2 y otros.

C a d a u n o d e estos períodos, q u e tienen significación esencial en la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d del niño, posee sus características propias. El período adolescente se distingue por el c o m i e n z o de u n activo t r a b a j o del s u j e t o s o b r e sí mismo; es el p e r í o d o de la f o r m a c i ó n de la conciencia moral, de los ideales, del desarrollo d e la a u t o c o n c i e n c i a .

El p e r í o d o de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es el de 1 a f o r m a c i ó n i n i c i a l d e l a p e r s o n a l i d a d , el p e r í o d o del desarrollo de los «mecanismos» personales de la c o n d u c t a . En * Cuestiones ele psicología del niño preescolar.

B a j o la r e d a c c i ó n de A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , E d . d e la A c a d e m i a de C i e n c i a s P e d a g ó g i c a s d e la R S F S R , 1948, p. 4-15. ° K o n s t a n t í n U s h i n s k i ( 1 8 2 4 - 1 8 7 1 ) : p e n s a d o r y p e d a g o g o r u s o . En los a ñ o s 6 0 s e c o n v i r t i ó en el p r i n c i p a l t e ó r i c o y r e f o r m a d o r de la p e d a g o g í a , de la e d u c a c i ó n e s c o l a r y de la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s . L e p e r t e n e c e n ideas i m p o r t a n t e s s o b r e el p a p e l del t r a b a j o en la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d , en el d e s a r r o l l o del l e n g u a j e y el p e n s a m i e n t o , s o b r e los n i v e les de c o m p r e n s i ó n , etc. ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . ) - Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y médico ruso. Como c i e n t í f i c o y h o m b r e p ú b l i c o se f o r m ó b a j o la i n f l u e n c i a del m o v i m i e n t o r e v o l u c i o n a r i o d e m o c r á t i c o q u e en los a ñ o s 60 se d e s p l e g ó en R u s i a .

En la b a s e de su t e o r í a de la e d u c a c i ó n fisiológica se e n c u e n t r a el p r i n cipio d e la u n i d a d del d e s a r r o l l o físico y m e n t a l del h o m b r e . L e s g a f t dio g r a n i m p o r t a n c i a a los j u e g o s d e m o v i m i e n t o c o m o m e d i o p a r a el d e s a r r o l l o físico y la f o r m a c i ó n del c a r á c t e r del niño. ( N o t a d e la C o m p i ladora.)

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los años preescolares del desarrollo del niño se atan los p r i m e r o s nudos, se establecen los p r i m e r o s enlaces y relaciones que f o r m a n la n u e v a u n i d a d superior de la actividad y, s i m u l t á n e a m e n t e , la u n i d a d superior del sujeto: la u n i d a d d e la personalidad. J u s t a m e n t e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es tan imp o r t a n t e p o r q u e es el p e r í o d o de la f o r m a c i ó n f á c t i c a de los mecanismos psicológicos d e la personalidad. ¿ E n qué consiste este proceso? ¿ Q u é son estos nuevos enlaces y relaciones q u e f o r m a n los r u d i m e n t o s de la p e r s o n a l i d a d ?

Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen e n t r e procesos aislados de la actividad del niño y tienen u n a n a t u r a l e z a especial. R e s u l t a r o n d i f e r e n t e s a los enlaces y relaciones q u e c a r a c t e rizan a la u n i d a d biológica d e c a d a individuo, pues son de n a t u r a l e z a social. P u e d e n f o r m a r s e sólo sobre la base del desarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir sólo en el h o m b r e y ú n i c a m e n t e en d e t e r m i n a d a etapa del desarrollo.

Surgen y se d e s a r r o l l a n b a j o la influencia de la e d u c a c i ó n .

Es necesario e x a m i n a r esto con más detalle.

C o m o a c a b a de señalarse, la vida de todo individuo r e p r e senta un sistema c o h e r e n t e de procesos. U n o s procesos de la actividad vital son sustituidos r e g u l a r m e n t e p o r otros; u n o s se h a c e n p r e d o m i n a n t e s ; otros es c o m o si p a s a r a n a s e g u n d o plano. En esto se manifiesta el relevo n a t u r a l de las necesidades del organismo, c o n d i c i o n a d o p o r su o r g a n i z a c i ó n biológica, el c a r á c t e r c í c l i c o n a t u r a l de su vida. P o r ejemplo, se observa este tipo de relevo d e las necesidades y el c a r á c t e r cíclico de los procesos vitales en los bebés.

P e r o m u y t e m p r a n o , h a b l a n d o estrictamente ya en el p r i m e r a ñ o de vida, la c o n d u c t a del n i ñ o c o m i e n z a a r e e s t r u c t u r a r s e : a p a r e c e un n ú m e r o c a d a vez m a y o r d e procesos c o m p o r t a m e n tales c u y o s u r g i m i e n t o se d e b e a que la vida del niño t r a n s c u r r e en condiciones sociales y b a j o la influencia e d u c a d o r a de las personas c i r c u n d a n t e s . El niño asimila los m o d o s h u m a n o s , e l a b o r a d o s socialmente, de acción con los objetos, asimila las f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n h u m a n a , c o m i e n z a a d o m i n a r el l e n g u a j e . E n él se f o r m a n t a m b i é n necesidades nuevas, específic a m e n t e h u m a n a s , las q u e son c r e a d a s p o r todo su m o d o de vida desde los p r i m e r o s días de existencia. A p r e n d e a r e s p o n d e r c a d a vez más a los r e q u e r i m i e n t o s del adulto: a seguir su indicación, a s u b o r d i n a r s e a la prohibición, a c o m p r e n d e r la a l a b a n z a , el incentivo.

H a c i a los 2 - 2 , 5 años el n i ñ o r e c o r r e en esta dirección un e n o r m e c a m i n o . N o sólo se m u e v e libremente y m a n i p u l a cor r e c t a m e n t e los objetos q u e c o n o c e y q u e le son accesibles; 58

habla y se guía c o n s c i e n t e m e n t e p o r aquello q u e ve y escucha d e los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, a u t o n o m í a . E n u n a p a l a b r a , su c o m p o r t a m i e n t o se c a r a c t e r i z a ya p o r casi todos los rasgos psicológicos i n h e r e n t e s al n i ñ o en peldaños posteriores de desarrollo.

Existe, sin e m b a r g o , una p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e , q u e d i f e r e n c i a c u a l i t a t i v a m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o del p e q u e ñ o de tres años de la c o n d u c t a de niños de más edad. Esta peculiaridad ha sido descrita m u c h a s veces en la literatura científica sobre psicología infantil y es bien conocida. Se p o n e de manifiesto en q u e el niño, q u e a ú n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, se e n c u e n t r a c o m o si f u e r a en p o d e r de las impresiones externas.

P o r eso es m u y fácil a t r a e r l o hacia algo, p e r o t a m b i é n es fácil distraerlo. R e a c c i o n a d e m a n e r a m u y emotiva a lo q u e o c u r r e , pero sus e m o c i o n e s son inestables. Si, por ejemplo, el niño llora p o r aflicción, es m u y fácil consolarlo: es suficiente, por e j e m p l o , darle, a c a m b i o del j u g u e t e que ha perdido, o t r o nuevo o en general o c u p a r l o con algo. N o en v a n o se dice q u e a esta edad los niños «se consuelan fácilmente». E n realidad, se ve con m u c h a f r e c u e n c i a q u e ya 2 - 3 minutos después de h a b e r e x p e r i m e n t a d o algún f i a s c o el niño sonríe, sigue a t e n t a m e n t e lo q u e le m u e s t r a n o lo q u e le relatan y sólo de vez en c u a n d o b r o t a n en él los sollozos. Esto es u n f e n ó m e n o notable: en los m o v i m i e n t o s externos, en el e f e c t o externo, p o r decirlo así, la r e a c c i ó n e m o c i o n a l a ú n se c o n s e r v a ; i n t e r n a m e n t e , psicológic a m e n t e , la emoción ya h a d e s a p a r e c i d o . ¿ Q u é se oculta tras esta p a r t i c u l a r i d a d de los niños q u e aún no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar? ¿ Q u é causa esta inestabilidad interior específica de su c o m p o r t a m i e n t o en c o n junto?

E l análisis psicológico de estos hechos, c o m o se señaló más a r r i b a , p e r m i t e descubrir cierta c a u s a g e n e r a l q u e los explica.

L a e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee u n a p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e . Consiste e n lo siguiente: a u n q u e la actividad del niño está estimulada p o r motivos q u e r e s p o n d e n a necesidades r e l a t i v a m e n t e muy d e s a r r o l l a d a s y ya incluye en sí procesos conscientes c o m p l e j o s y variados dirigidos a un fin (acciones conscientes), sin e m b a r g o sus motivos n o están aún i n t e r n a m e n t e s u b o r d i n a d o s unos a otros. D i c h o c o n otras palabras, entre los motivos q u e incitan al n i ñ o a ú n no se h a n establecido c o r r e l a c i o n e s tales, en cuya p r e s e n c i a u n o s resultan p a r a él principales, más importantes; otros, m e n o s importantes, secundarios. Esto significa q u e aún no se h a n establecido las c o r r e s p o n d i e n t e s correlaciones entre el sentido más 69

i m p ó r t a m e y el menos i m p o r t a n t e que, p a r a el niño, tienen los diferentes f e n ó m e n o s y tipos de la actividad propia. Más e x a c t a m e n t e , estas c o r r e l a c i o n e s p u e d e n establecerse p e r o en f o r m a e x t e r n a , en ei curso del despliegue f á c t i c o de su c o m p o r t a miento y corno resultado de la influencia educativa directa del adulto.

Ciar o que también en esta etapa de desarrollo existen enlaces internos, que dirigen la correlación e n t r e los motivos, p e r o ellos p e r m a n e c e n siendo primarios, orgánicos p o r su n a t u r a l e z a . Son ios enlaces de las necesidades naturales. P o r ejemplo, el niño que esiá muy h a m b r i e n t o nn r e a c c i o n a r a con la misma disposición a todo; el p e q u e ñ o q u e desea d o r m i r no será distraído por nada, c o m e n z a r á a e n c a p r i c h a r s e . P e r o esta c o r r e c c i ó n q u e debimos introducir en nuestra c o m p r e n s i ó n de la e s t r u c t u r a general de la actividad de niños que no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar no anula de n i n g u n a f o r m a la característica s e ñ a l a d a más arriba. El c o m p o r t a m i e n t o de estos niños n o f o r m a a ú n un sistema desarrollado, d e t e r m i n a d o p o r las c o r r e l a c i o n e s de motivos q u e constituyen ya c o r r e l a c i o n e s de tipo s u p e r i o r , a u n q u e de por sí los motivos que incitan su actividad son, por su naturaleza, muy complicados y a l t a m e n t e desarrollados. P o r eso un nino de 2-3 años no puede sacrificar c o n s c i e n t e m e n t e algo atractivo para él en aras de otra cosa aún más significativa; en cambio, una aflicción incluso muy g r a n d e p u e d e ser disipada con alguna fruslería.

•Sólo en la edad preescolar podernos observar p o r p r i m e r a vez estas correlaciones de motivos, de tipo superior, f o r m a das sobre la base de la s e p a r a c i ó n de los motivos más i m p o r t a n tes, los que s u b o r d i n a n a los otros. Años atrás tuvimos o p o r t u n i dad de observar estas correlaciones en una investigación e x p e r i mental. IJn niño estaba muy afligido p o r q u e no p u d o resolver la tarea propuesta; se le dijo q u e todo iba bien, que, igual, recibiría, c o m o los otros niños, un p e q u e ñ o regalo: un rico c a r a m e l o . El niño, sin e m b a r g o , t o m ó el c a r a m e l o sin e x p e r i m e n t a r ningún p l a c e r y se negó t e r m i n a n t e m e n t e a comerlo; su aflicción no disminuyó en n a d a y, por el f r a c a s o , el c a r a m e l o que recibió se convirtió p a r a él en un « c a r a m e l o a m a r g o » .

En nuestro laboratorio llamamos d u r a n t e m u c h o t i e m p o « f e n ó menos del c a r a m e l o a m a r g o » a reacciones semejantes, q u e o b servamos en los niños (¡y n o sólo en los niños!).

Más t a r d e K. Gurévich 1 estudió especialmente c u á n d o y en qué secuencia a p a r e c e la s u b o r d i n a c i ó n de los motivos. P a r a ello 1

K . G u r é v i c h . Sobre

la teoría

de la acción 69

voluntaria.

(Tesis;

1938.)

utilizó la siguiente metodología. En las condiciones habituales de c o m u n i c a c i ó n con el p e q u e ñ o se c r e a b a , p o r ejemplo, esta situación: c u a n d o al niño le a b u r r í a c o m p o n e r mosaicos, de lo que se verña o c u p a n d o , le o f r e c í a n un j u g u e t e m e c á n i c o muy interesante, p e r o i n m e d i a t a m e n t e se le decía que podría j u g a r sólo después q u e a c o m o d a r a p r o l i j a m e n t e las piezas del mosaico en las cajitas, s e p a r á n d o l a s según ios colores (las piezas e r a n m u c h a s ) . D e esta f o r m a , el niño debía realizar, d u r a n t e bastante tiempo, u n a acción que no quería h a c e r en a r a s d e la atractiva perspectiva de j u g a r con un n u e v o j u g u e t e interesante. En otros e x p e r i m e n t o s el niño participaba en un juego q u e exigía u n a minuciosa p r e p a r a c i ó n del m o m e n t o principal, más atractivo (es decir, el juego estaba c o n s t r u i d o según el principio de, p o r ejemplo, deslizarse en trineo desde u n a m o n t a ñ a : es m u y agradable, deslizarse^ p e r o p a r a ello, p r e v i a m e n t e hay q u e a s c e n d e r a la m o n t a ñ a a r r a s t r a n d o el trineo).

Estos e x p e r i m e n t o s y otros s e m e j a n t e s n o sólo m o s t r a r o n q u e la s u b o r d i n a c i ó n consciente y a u t ó n o m a de u n a acción a otra se f o r m a por p r i m e r a vez en la edad preescolar, sino que t a m b i é n p e r m i t i e r o n esbozar el c a m i n o q u e r e c o r r e este proceso. Se c o m p r o b ó q u e en el niño a p a r e c e p r i m e r o la posibilidad d e cumplir a u t ó n o m a m e n t e la acción no atractiva (motivada n e g a t i v a m e n t e ) , c u a n d o aquello en a r a s de lo cual se realiza (su motivo p o s i t i v o ) no es percibido p o r el niño en f o r m a directa, sino q u e él se lo r e p r e s e n t a m e n t a l m e n t e .

P o r ejemplo, c u a n d o el j u g u e t e p r o m e t i d o p e r m a n e c e a la vista, al niño le es m u c h o m á s difícil llevar a t é r m i n o la selección de las piezas del mosaico que c u a n d o el j u g u e t e no se e n c u e n t r a en su c a m p o perceptivo.

E n el p r i m e r caso el p e q u e ñ o rio p u e d e a ú n obligarse a clasificar las piezas p a r a p o d e r luego jugar con el juguete q u e lo a t r a e d i r e c t a m e n t e . L a s cosas m a r c h a n m e j o r si se retira el j u guete del «campo» e x t e r i o r de la actividad del niño; entonces éste n o sólo p u e d e «apartarse» del juguete, sino q u e a c t ú a p a r a obtenerlo: al t e r m i n a r de clasificar las piezas, el p e q u e ñ o le r e c u e r d a i n m e d i a t a m e n t e al adulto q u e a h o r a debe recibir el juguete p r o m e t i d o .

Este h e c h o m u e s t r a que la posibilidad de s u b o r d i n a r consc i e n t e m e n t e su acción a u n motivo más l e j a n o es, en realidad, el p r o d u c t o de un g r a d o superior de desarrollo y que, al inicio, necesita la presencia de una motivación mental «ideal» del c o m p o r t a m i e n t o ; sólo luego se e x t i e n d e a las c o r r e l a c i o n e s q u e a p a r e c e n en f o r m a de c o r r e l a c i o n e s visuales en el c a m p o de 61

actividad del niño. E n t o n c e s la c o n d u c t a del p e q u e ñ o se c o n vierte de «reactiva circunstancial» (como e r a en la edad p r e c e dente a la p r e e s c o l a r ) en c o m p o r t a m i e n t o «voluntario».

En s e g u n d o lugar, estos e x p e r i m e n t o s m o s t r a r o n q u e el c u m plimiento de u n a acción en aras de otra a p a r e c e antes en el p r o ceso de c o m u n i c a c i ó n , b a j o la influencia de la e d u c a c i ó n , d o n d e la c o r r e l a c i ó n e n t r e los motivos es c r e a d a p o r las exigencias del adulto y sólo luego c u a n d o lo r e q u i e r e n las circunstancias objetivas de la actividad p o r s í m i s m a s . Así, por ejemplo, los ninos son c a p a c e s de a r m a r el mosaico p a r a o b t e n e r el j u g u e t e a r e q u e r i m i e n t o del adulto. En c a m b i o es m u y difícil p a r a los p e q u e ñ o s disponer una serie de objetos p a r a hacerlos c a e r luego con un t r o m p o , a u n q u e la necesidad de h a c e r l o es p a r a ellos evidente. E n c o n s e c u e n c i a p o d e m o s decir que la s u b o r d i n a c i ó n de motivos se f o r m a al c o m i e n z o en la c o m u n i c a c i ó n con el e d u c a d o r , o sea en la situación i n m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y sólo algo después se vuelve posible también en situaciones en las q u e el niño a c t ú a en f o r ma a u t ó n o m a , en condiciones q u e o b j e t i v a m e n t e , por sí mismas, lo exigen.

Más o m e n o s desde los tres años de edad c o m i e n z a a f o r m a r s e en los ninos u n a o r g a n i z a c i ó n i n t e r n a más c o m p l e j a del c o m p o r t a m i e n t o , u n a e s t r u c t u r a más c o m p l i c a d a de su actividad en c o n j u n t o . Dicha e s t r u c t u r a se c a r a c t e r i z a p o r q u e la actividad del n i ñ o ya n o es incitada y o r i e n t a d a p o r motivos aislados, q u e se sustituyen, r e f u e r z a n o e n t r a n en conflicto e n t r e sí, sino p o r u n a d e t e r m i n a d a s u b o r d i n a c i ó n de los motivos c o r r e s p o n d i e n t e s a acciones aisladas. A h o r a el p e q u e ñ o puede e s f o r z a r s e p o r a l c a n z a r un objetivo que, p o r sí mismo, no es atractivo p a r a él en a r a s d e otra cosa o, al c o n t r a r i o , r e c h a z a r algo d i r e c t a m e n t e atractivo p a r a o b t e n e r algo más i m p o r t a n t e o p a r a evitar algo indeseable. C o m o resultado, sus acciones aisladas p u e d e n a d q u i r i r p a r a él un sentido más complejo, un sentido q u e p a r e c e r e f l e j o en d e p e n d e n c i a de a q u é motivo esas acciones están s u b o r d i n a d a s . P o r ejemplo, la colocación de las piezas del mosaico, c u a n d o el niño c o m i e n z a a h a c e r esto c o n s c i e n t e m e n t e p a r a luego j u g a r con una l o c o m o t o r a a c u e r d a , a d q u i e r e p a r a él un n u e v o sentido consciente: el sentido de a q u é está a h o r a s u b o r d i n a d a la acción; en el e j e m p l o citado, p a r a el p e q u e ñ o el sentido de colocar los e l e m e n t o s del mosaico en sus c a j a s consiste en o b t e n e r la posibilidad de p o n e r en f u n c i o n a m i e n t o la l o c o m o t o r a que le p r o m e t i e r o n .

T o d o esto son, sin e m b a r g o , ú n i c a m e n t e señales, el síntoma 62

de la a p a r i c i ó n de aquellos p r i m e r o s enlaces que unen e n t r e sí a los procesos aislados del c o m p o r t a m i e n t o del n i ñ o sobre una nueva base: sobre la base de las relaciones h u m a n a s más complejas en las que él e n t r a . L a inclusión real del preescolar en estas relaciones tiene lugar en d i f e r e n t e s f o r m a s : en el dominio p r á c t i c o d e las reglas d e c o n d u c t a en el proceso educativo, c o m o lo ha descrito V. G o r b a c h o v a 1 ; de m a n e r a muy clara en el proceso de j u e g o creativo, c u a n d o el niño, a s u m i e n d o u n o u otro rol, a s u m e también las relaciones internas c o m p o r t a m e n t a l e s q u e están incluidas en el rol d a d o y también en otros tipos de actividad.

Desde el p u n t o de vista del p r o b l e m a de la f o r m a c i ó n de la personalidad nosotros damos i m p o r t a n c i a t r a s c e n d e n t a l ala aparición de estos p r i m e r o s enlaces en la actividad del nino.

A partir de estos enlaces, q u e unen e n t r e sí procesos orientados a un fin, p e r o aislados, y los u n e n de tal m a n e r a q u e ellos e n t r a n en u n a relación de s u b o r d i n a c i ó n a otros, comienza a tejerse la t r a m a g e n e r a l sobre cuyo f o n d o , p a u l a t i n a m e n t e , se s e p a r a n las principales líneas de sentido de la actividad del h o m b r e , las q u e c a r a c t e r i z a n su p e r s o n a l i d a d .

H a b l a n d o d e la p e r s o n a l i d a d del h o m b r e siempre, de h e c h o , d a m o s por s o b r e e n t e n d i d o una u otra orientación del individuo, c r e a d a p o r la p r e s e n c i a de motivos vitales rectores q u e s u b o r d i nan a otros motivos, los q u e p a r e c e n iluminarse con la luz r e f l e j a d a p o r esos motivos principales. E n caso c o n t r a r i o , es decir c u a n d o no existe tal s u b o r d i n a c i ó n de motivos, c u a n d o motivos aislados a c t ú a n en simple i n t e r a c c i ó n u n o s con otros, t e n e m o s un c u a d r o de desintegración de la personalidad, de regresión a la c o n d u c t a p u r a m e n t e «circunstancial», p u r a m e n t e reactiva. H e aquí p o r q u é es tan i m p o r t a n t e el período d e desarrollo e n el que se f o r m a n estas p r i m e r a s s u b o r d i n a c i o n e s en la actividad del niño, se e l a b o r a n los «mecanismos» d e dichas s u b o r d i n a c i o n e s . Este período coincide c o n el comienzo de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r . Si a los tres años de edad, a p r o x i m a d a mente, sólo a p a r e c e n sus p r i m e r o s síntomas, h a c i a los seis a ñ o s ya a l c a n z a su pleno desarrollo.

L a f o r m a c i ó n de la psiquis en la edad p r e e s c o l a r constituye un proceso m u y c o m p l e j o y diverso. P o r eso sería i n c o r r e c t o p e n s a r q u e la modificación, a r r i b a señalada, de la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, que o c u r r e a c o n s e c u e n c i a d e los enlaces 1 V. G o r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento por parte de los niños preescolares.

—Boletín de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, f a s e . 1, 1945.

8.5

que surgen enrre los motivos de un tipo nuevo, s u p e r i o r , agotan el c o n t e n i d o de este proceso. P o r el c o n t r a r i o , esta modificación caracteriza sólo uno de sus aspectos y, además, en su f o r m a más general.

Sin e m b a r g o , es decisivo p o n e r de manifiesto esta t r a n s f o r mación en la estructura general de la actividad del niño. Ello permite c o m p r e n d e r y establecer la interrelación entre los c a m bios psicológicos concretos, q u e se observan en la edad p r e e s c o lar, y e n f o c a r l o s como un proceso único ele desarrollo psicológico de la personalidad del niño. Sólo así se debe e n c a r a r esta cuestión, p o r q u e el subjelo r e a l del desarrollo es, claro, el niño y no sus procesos psíquicos por sí mismos.

En un corto artículo es imposible a c l a r a r todos los cambios psicológicos multilaterales en los que se expresa el desarrollo psíquico del preescolar. P o r ello nos d e t e n d r e m o s ú n i c a m e n t e en algunas cuestiones c o n c e r n i e n t e s a cambios particulares, que o c u r r e n en relación con la r e e s t r u c t u r a c i ó n general a r r i b a señalada, a saber, en las cuestiones del desarrollo del c a r á c t e r v o ! u n t a r i o de algunos procesos.

La actualidad pedagógica de estas cuestiones se d e d u c e de que los avances en las posibilidades p a r a dirigir la p r o p i a conducta constituyen uno de los m o m e n t o s esenciales integrantes de 1 a p r e p a r a c i ó n p s i c o l ó g i c a d e l n i ñ o para e 1 a p r e n d i z a j e e n l a e s c u e l a.

En a p r e n d i z a j e en la escuela no sólo exige que el p e q u e ñ o d o m i n e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o de ideas y conocimientos y haya a l c a n z a d o un cierto nivel en el desarrollo de sus f u e r z a s físicas, sino q u e también presenta una serie de r e q u e r i m i e n t o s en c u a n t o al desarrollo de su psiquis, a las características de su memoria, p e r c e p c i ó n y otros muchos procesos. P o r ejemplo, ya desde los p r i m e r o s días del a p r e n d i z a j e escolar, el niño debe c o n t r o l a r su c o n d u c t a e x t e r n a : colocarse d e b i d a m e n t e en fila, estar s e n t a d o c o r r e c t a m e n t e al pupitre, s u b o r d i n a r s e a d e t e r m i n a d a s n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o en los recreos. T o d o esto s u p o n e la c a p a c i d a d p a r a c o n t e n e r sus reacciones m o t o r a s impulsivas, c o n t r o l a r su c o n d u c t a , dirigir sus propios movimientos.

Es sabido q u e p a r a un niño de 7 años no siempre, ni m u c h o menos, es fácil cumplir con estos requerimientos. T a m bién se sabe q u e dichas c a p a c i d a d e s se e d u c a n y no se f o r m a n por sí mismas. Es indispensable, en c o n s e c u e n c i a , e d u c a r l a s c o r r e c t a m e n t e en el niño preescolar a fin de p r e p a r a r l o t a m bién en este aspecto p a r a la escuela.

A. p r i m e r a vista puede p a r e c e r que esta t a r e a no m e r e c e la 64

atención del psicólogo, q u e ella no plantea n i n g u n a cuestión psicológica esencial. Sin e m b a r g o , esto no es así. Aquí no se trata, claro, de i n c u l c a r hábitos p u r a m e n t e mecánicos, de un simple a m a e s t r a m i e n t o . Esto ya lo s e ñ a l a b a K. Ushinski.

H a b l a n d o de la c a p a c i d a d para dirigir su propia c o n d u c t a m o t o r a , nosotros t e n e m o s en c u e n t a un p r o c e s o relativamente m u y complicado. El c o m p o r t a m i e n t o «dirigido» n o es un c o m p o r t a m i e n t o simplemente r e f o r z a d o en el h á b i t o sino c o n t r o l a d o c o n s c i e n t e m e n t e ; a d e m á s , este control no debe r e q u e r i r una atención especial. El a l u m n o debe c o m p o r t a r s e en clase como es debido, estar c o r r e c t a m e n t e s e n t a d o al pupitre, no darse vuelta, no t o c a r los objetos q u e se e n c u e n t r a n a n t e él, no mover las piernas, en una p a l a b r a «no p e r d e r las riendas» ni p o r un minuto, p o r más atento que esté a lo q u e relata el maestro en clase.

La investigación e x p e r i m e n t a l d e d i c a d a especialmente a estudiar el c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r del niño, realizada p o r Z. M a n u i l e n k o ' , m o s t r ó q u e la f o r m a c i ó n del c a r á c t e r voluntario, c o m e n z a n d o en la edad preescolar inicial, pasa p o r u n a serie de estadios c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n tes. Además, el desarrollo del c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a miento m o t o r r e p r e s e n t a u n a de las f o r m a s especiales en las q u e se m a n i f i e s t a el c a m b i o en la e s t r u c t u r a general de la actividad del niño, s o b r e el que h a b l a m o s más a r r i b a .

E n esta investigación se planteó a los niños m a n t e n e r volunt a r i a m e n t e u n a pose (la pose del «centinela»). P e q u e ñ o s de 3 a 7 a ñ o s la e n f r e n t a r o n en condiciones m u y diferentes, lo q u e p e r m i t i ó p o n e r al descubierto n o sólo el c u r s o f á c t i c o del desarrollo de la c a p a c i d a d p a r a dirigir el p r o p i o c o m p o r t a miento, sino t a m b i é n a l g u n a s premisas psicológicas importantes de este proceso.

Se estableció q u e si la t a r e a de c o n s e r v a c i ó n v o l u n t a r i a de u n a pose se p l a n t e a ante el niño en f o r m a directa, los p r e e s c o l a r e s más p e q u e ñ o s n o la p u e d e n cumplir incluso c u a n d o la a c e p t a n con gusto. P a r a ellos esta t a r e a tiene u n d e t e r m i n a d o motivo, consistente en su actitud h a c i a el r e q u e r i m i e n t o del adulto, lo q u e la h a c e c o m p l e t a m e n t e consciente y comprensible p a r a ellos. Q u i e r e decir q u e la causa del i n c u m p l i m i e n t o y de la a l t e r a c i ó n i n v o l u n t a r i a de la pose unos s e g u n d o s después de h a b e r l a a d o p t a d o no es el q u e n o la a c e p t e n i n t e r n a m e n t e . ' Z . M a n u i l e n k o . El desarrollo del comportamiento voluntario en niños de edad preescolar.

—Boletín de la Academia de Ciencias Pedagógicas la RSFSR, f a s e . 14, 1948.

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los de

C o m o m u e s t r a u n análisis más detallado, ellos n o están e n c o n diciones de c o n t r o l a r por largo tiempo sus movimientos, de controlarlos no en el aspecto del resultado e x t e r n o q u e debe ser a l c a n z a d o , sino en el aspecto del p r o c e s o m o t o r mismo, en el aspecto d e c ó m o t r a s c u r r e .

Otra cosa se o b s e r v a en los niños de más edad. L o s q u e ya han a l c a n z a d o la e d a d p r e e s c o l a r media s u b o r d i n a n f á c i l m e n t e su actividad a esta t a r e a . Sin e m b a r g o , p a r a ellos la c o n s e r vación de la pose constituye r e a l m e n t e u n a t a r e a e s p e c í f i c a q u e r e q u i e r e u n a actividad i n t e r n a especial, q u e los o c u p a p o r completo. P o r ello es s u f i c i e n t e i n t r o d u c i r un m o m e n t o distractivo c u a l q u i e r a p a r a q u e c o n s e r v a r la inmovilidad resulte i m p o sible y la pose r e q u e r i d a sea alterada.

De o t r a m a n e r a t r a n s c u r r e el p r o c e s o en niños de e d a d preescolar a v a n z a d a . Ellos están en condiciones d e c o n t r o l a r su pose incluso si algo distrae su atención: su c o n d u c t a m o t o r a p u e d e c o n v e r t i r s e en v e r d a d e r a m e n t e c o n t r o l a b l e , p u e den, en realidad, «dominarse» libremente. ¿ D e q u é m o m e n t o s psicológicos f u n d a m e n t a l e s d e p e n d e el d e s a r r o l l o del p r o c e s o de c o n t r o l v o l u n t a r i o del p r o p i o comportamiento?

O b t e n e m o s respuesta a esta p r e g u n t a en los datos de otras investigaciones e s t r u c t u r a d a s de tal f o r m a q u e la t a r e a d e c o n s e r v a c i ó n de la misma pose de «centinela» se d e s p r e n d í a del rol de j u e g o q u e a s u m í a el niño. En estas condiciones incluso los d e 4 años, p a r a quienes, en la p r i m e r a serie, la t a r e a de c o n s e r v a r u n a pose p o r un tiempo más o m e n o s p r o longado e r a inaccesible, la c u m p l i e r o n p e r f e c t a m e n t e . Esto se explica p o r q u e en el j u e g o la relación e n t r e el objetivo ( c o n s e r v a r la pose) y el motivo al c u a l está s u b o r d i n a d o es p a r a el niño más simple psicológicamente. E n la t a r e a misma de c o m p o r t a r s e « c o m o u n centinela» ya se contiene, p a r a el niño, la t a r e a d e m a n t e n e r s e «bien» d e pie, n o h a c e r m o v i m i e n tos bruscos q u e a l t e r e n la pose a d o p t a d a , etc. U n a cosa se ded u c e d i r e c t a m e n t e de la otra. P o r el c o n t r a r i o , la t a r e a d e c o n servar la pose y el motivo de c u m p l i r lo m e j o r posible la t a r e a p l a n t e a d a p o r el a d u l t o se e n c u e n t r a n e n t r e sí, p s i c o l ó g i c a m e n te, en r e l a c i o n e s m u c h o más complicadas. Esta explicación f u e m i n u c i o s a m e n t e v e r i f i c a d a p o r medio de la c o m p a r a c i ó n d e d a tos e x p e r i m e n t a l e s , obtenidos en otras investigaciones especiales.

Sin e m b a r g o , d e b e m o s s u b r a y a r q u e la relación directa que u n e e n t r e sí el motivo, q u e incita al niño a cumplir la t a r e a , y el n u e v o objetivo ( c o n t r o l a r s e ) a c t ú a sólo en la e t a p a inicial de formación del carácter voluntario del 69

c o m p o r t a m i e n t o m o t o r . P a r a los niños de más edad, en los q u e el m e c a n i s m o del c o m p o r t a m i e n t o v o l u n t a r i o ya se h a f o r m a d o , la c i r c u n s t a n c i a s e ñ a l a d a no tiene u n a i m p o r t a n c i a decisiva. El c o n t r o l de su c o n d u c t a se vuelve en ellos libre no sólo en el sentido de q u e no o c u p a toda su atención, sino t a m b i é n en q u e n o está limitado a los m a r c o s d e d e t e r m i n a d o s enlaces objetales y de sentido.

El estudio del desarrollo del c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r en la edad preescolar p e r m i t e descubrir los vínculos i n t e r n o s e n t r e este proceso y el curso g e n e r a l del d e sarrollo del niño en dos direcciones.

A n t e todo, dicho c o m p o r t a m i e n t o está ligado con la f o r m a ción d e los m e c a n i s m o s superiores del m o v i m i e n t o mismo.

Investigaciones especiales d e A. Z a p o r ó z h e t s y sus c o l a b o r a d o r e s d e d i c a d a s al estudio d e la esfera m o t o r a ' p e r m i t e n c o n c l u i r q u e su r e e s t r u c t u r a c i ó n general, o b s e r v a d a en la edad preescolar, n o es el resultado de la m a d u r a c i ó n i n d e p e n d i e n t e de los c o r r e s p o n d i e n t e s m e c a n i s m o s nerviosos, sino q u e se realiza debido a q u e el niño empieza a s e p a r a r c o n s c i e n t e m e n t e en su c o n d u c t a y a p l a n t e a r s e «objetivos motores» especiales. D i c h o con otras palabras, los m e c a n i s m o s superiores del movimiento se f o r m a n en él, p r e c i s a m e n t e , en relación con el desarrollo "el el c a r á c t e r c o n t r o l a b l e de su c o n d u c t a m o t o r a .

Y a en la investigación de Z. M a n u i l e n k o , más a r r i b a citada, esta vinculación se puso de manifiesto con toda evidencia. P o r ejemplo, en los niños más pequeños, que o r i e n t a n su actividad c o n s c i e n t e m e n t e al objetivo de c o n s e r v a r la pose r e q u e r i d a , el m e c a n i s m o d e control s o b r e sí mismo todavía tiene u n a estruct u r a s e m e j a n t e a la f o r m a en q u e son dirigidas las acciones o b j e tales e x t e r n a s : tiene lugar b a j o el c o n t r o l i n i n t e r r u m p i d o d e la vista. Ello explica la e n o r m e «sujeción» del n i ñ o y la p é r d i d a inevitable del c o n t r o l s o b r e sí en c u a n t o algo e x t e r n o lo distrae. De esta f o r m a , al comienzo, la dirección consciente y v o l u n t a r i a d e la p r o p i a pose se apoya a ú n en el m e c a n i s m o d e c o n t r o l consciente de los movimientos o r i e n t a d o s a objetivos exteriores, m e c a n i s m o q u e se f o r m a m u c h o antes. En la siguiente etapa el c o n t r o l s o b r e sí se trasmite a otros mecanismos nerviosos; se realiza b a j o el c o n t r o l de las sensaciones m o t o r a s ( p r o p i o c e p t i v a s ) . Claro, a estas sensaciones t a m b i é n p e r t e n e c í a antes el papel principal en los movimientos, en su c o o r d i n a c i ó n ; p e r o a h o r a ellas c o m i e n z a n a servir al c o n trol v o l u n t a r i o , consciente, a u n q u e lo h a c e n en f o r m a especí1

V é a s e el a r t í c u l o s i g u i e n t e . ( N o t a d e la C o m p . ) 67

fica. Así vemos q u e p r i m e r o tiene lugar la f o r m a c i ó n f á c t i c a de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad s o b r e la base n e u r o l ó g i c a previa y que luego se r e e s t r u c t u r a esta misma base. Ello, a su vez, a b r e nuevas posibilidades p a r a el ulterior desarrollo del control sobre el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o ; p e r m a n e c i e n d o c o n t r o l a d o p o r la conciencia y c o m p l e t a m e n t e r e g u l a d o v o l u n t a r i a m e n t e a d q u i e r e , al mismo tiempo, los rasgos de un proceso q u e t r a s c u r r e en f o r m a automática: n o r e q u i e r e un e s f u e r z o c o n t i n u o y, h a b l a n d o f i g u r a d a m e n t e , «no o c u p a a la conciencia». P r e c i s a m e n t e este es el control q u e sobre sí tienen los preescolares de mayor e d a d y el que se r e q u i e r e del n i ñ o en la escuela.

C o m o m u e s t r a n las investigaciones, otros son los enlaces existentes e n t r e la r e e s t r u c t u r a c i ó n del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r y los cambios q u e o c u r r e n a lo largo de la edad preescolar en lo r e f e r i d o a los procesos internos, psíquicos (los cambios en la m e m o r i a , p e r c e p c i ó n y o t r o s ) .

La investigación de Z. Istómina, dedicada al desarrollo de la m e m o r i a en los preescolares, mostró q u e el c a m b i o p r i n c i p a 1 de los procesos de la m e m o r i a en este período consiste, precisamente, en q u e la r e c o r d a c i ó n y la evocación se c o n v i e r t e n de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa q u e ante el niño se s e p a r a el objetivo consciente de registrar, r e c o r dar y él a p r e n d e a c t i v a m e n t e a l o g r a r este objetivo. U n a reest r u c t u r a c i ó n a n á l o g a o c u r r e , c o m o m u e s t r a n algunos datos, en los procesos perceptivos q u e t a m b i é n se vuelven, en este p e r í odo, dirigibles, a d q u i e r e n rasgos de v e r d a d e r a v o l u n t a r i e d a d .

P o r sí mismo el h e c h o d e la f o r m a c i ó n de la m e m o r i a voluntaria en la edad p r e e s c o l a r n o es, claro, inesperado; p e r o lo más i m p o r t a n t e es c ó m o t r a s c u r r e este p r o c e s o y q u é lo c o n d i ciona i n t e r n a m e n t e .

Z. Istómina, estudiando la m e m o r i a en preescolares de d i f e r e n t e edad, desde los más p e q u e ñ o s a los de e d a d más a v a n z a d a , c a m b i ó los motivos de la r e c o r d a c i ó n . Ella m o s t r ó q u e la r e o r ganización de la m e m o r i a infantil t a m b i é n está r e l a c i o n a d a con el desarrollo de la e s t r u c t u r a i n t e r n a g e n e r a l de la actividad del niño, sobre la q u e h a b l a m o s antes y q u e el v i r a j e t a m b i é n o c u r r e , a p r o x i m a d a m e n t e , a los 4 años. Mostró, además, q u e la activa s e p a r a c i ó n y t o m a d e conciencia p o r el n i ñ o del objetivo de r e c o r d a r , de evocar, se c r e a antes, c u a n d o el sentido de esta finalidad se d e s p r e n d e d i r e c t a m e n t e p a r a el n i ñ o del motivo q u e incita su actividad. E n el e x p e r i m e n t o en cuestión se t r a t a b a del juego, q u e r e q u e r í a m e m o r i z a r y r e c o r d a r un e n c a r go dado; esto, a su vez, se d e s p r e n d í a del rol a s u m i d o p o r el n i ñ o

en el juego. Se s o b r e e n t i e n d e que en otros casos puede t r a t a r se de otra actividad significativa p a r a el niño. Los p e q u e ñ o s e x p e r i m e n t a n mayores dificultades c u a n d o la finalidad tiene una relación más abstracta con el motivo, como o c u r r e en el caso de la m e m o r i z a c i ó n en los e x p e r i m e n t o s de laboratorio.

Así, pues, vemos q u e los cambios que o c u r r e n d u r a n t e la edad p r e e s c o l a r en procesos muy d i f e r e n t e s p o r su c a r á c t e r están ligados i n t e r n a m e n t e y tienen u n a n a t u r a l e z a c o m ú n . Evid e n t e m e n t e , esta c o m u n i d a d en los cambios se debe a q u e están ligados con las mismas circunstancias. Los datos, obtenidos en diversas investigaciones, p e r m i t e n a c l a r a r la relación de los cambios estudiados con un h e c h o central.

Este h e c h o consiste en que el niño, en el c u r s o de su desarrollo, p e n e t r a a c t i v a m e n t e en el m u n d o de las relaciones h u m a n a s q u e lo rodea, asimilando ( p r i m e r o en f o r m a muy c o n c r e ta y real) las f u n c i o n e s sociales de las personas, las n o r m a s y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o socialmente elaboradas. Esta c o n c r e ción inicialmente o b l i g a t o r i a y el c a r á c t e r activo d e la f o r m a en q u e el p e q u e ñ o va asimilando los procesos superiores de c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o exigen q u e las tareas q u e el e d u c a dor le p l a n t e a t e n g a n contenido, q u e la vinculación entre 1 o q u e el n i ñ o debe h a c e r , aquello e n a r a s d e lo q u e a c t ú a y las condiciones de su acción n o sea f o r m a l ni c o n v e n c i o n a l ; al mismo tiempo no debe ser m u y c o m p l e j a , sino lo más inmediata y c e r c a n a posible. Sólo en estas condiciones p u e d e n establecerse, al inicio, los nuevos vínculos y c o r r e l a c i o n e s internos y superiores en la actividad del p e q u e ñ o , vínculos y c o r r e l a ciones q u e r e s p o n d e n a las t a r e a s complejas p l a n t e a d a s al h o m b r e p o r las condiciones histórico-socíales de su vida.

Nosotros prestamos especial atención a este m o m e n t o debido a que está ligado a u n a cuestión m u y simple pero, al mismo tiempo, p e d a g ó g i c a m e n t e m u y i m p o r t a n t e . En las etapas iniciales de asimilación de u n a t a r e a n u e v a p a r a el niño ( a u n q u e se trate, por ejemplo, de una t a r e a de control de su p r o p i o c o m p o r t a miento) ¿ d e b e la e d u c a c i ó n r e f o r z a r el motivo mismo? Los datos q u e disponemos m u e s t r a n q u e e n las p r i m e r a s etapas esta vía n o lleva al éxito. L a f u e r z a del motivo y de la aspiración a él ligada no es en estos m o m e n t o s el f a c t o r decisivo; lo r e a l m e n t e decisivo aquí es la relación consciente y de sentido e n t r e el motivo del n i ñ o y aquella acción q u e éste debe s u b o r d i n a r al motivo dado. El material f á c t i c o de las investigaciones más a r r i b a citadas lo testimonia con g r a n evidencia.

Esta tesis se r e f i e r e , sin e m b a r g o , sólo a las etapas iniciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a s u p e r a r

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esta limitación y ello t a m b i é n d e b e t e n e r s e en c u e n t a en la educación. P o r eso, p o r ejemplo, si en los p r i m e r o s pasos del desarrollo de la esfera m o t o r a v o l u n t a r i a del n i ñ o preescolar se utilizan con todo f u n d a m e n t o las t a r e a s «objetal-de roles», como a veces se las llama ( « a n d a r c o m o un osito», «saltar c o m o un caballito»), más a d e l a n t e conviene d a r t a m b i é n ejercitaciones de tipo gimnástico libre, o sea t a r e a s m o t o r a s m u c h o más abstractas. L o mismo se p u e d e decir en relación con otras esferas de la e d u c a c i ó n , por c u a n t o las exigencias más altas q u e la escuela p r e s e n t a r á al niño en el f u t u r o le p l a n t e a r á n t a r e a s y lo obligarán a esforzarse p o r a l c a n z a r objetivos q u e n o siempre, ni m u c h o menos, se d e s p r e n d e n directa e i n m e d i a t a m e n t e p a r a el niño de su aspiración g e n e r a l a a p r e n d e r y q u e t a m p o c o siempre están ligados en su conciencia a los motivos c o n c r e t o s que estimulan su estudio.

A. Zaporózhets ESTUDIO PSICOLOGICO DEL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD EN EL NINO PREESCOLAR*

E n la e d a d p r e e s c o l a r tiene lugar un p r o f u n d o c a m b i o en la motricidad del niño. Los p e q u e ñ o s se h a c e n m á s f u e r t e s , resistentes; sus movimientos, más hábiles y c o o r d i n a d o s . El niño a d q u i e r e , a esta edad, una serie d e n u e v a s habilidades m o t o r a s c o m p l e j a s q u e j u e g a n un i m p o r t a n t e papel en su vida posterior; f i n a l m e n t e , a p r e n d e a e j e c u t a r los movimientos en f o r m a consciente y v o l u n t a r i a .

C o m o s e ñ a l a la Guía para educadores de jardín de infantes, en el sistema de e d u c a c i ó n física d e los niños «uno d e los lugares más i m p o r t a n t e s p e r t e n e c e al desarrollo y la e d u c a c i ó n d e los movimientos».

Los objetivos d e la e d u c a c i ó n motriz del n i ñ o no p u e d e n estar limitados a su d e s a r r o l l o físico, a ejercitaciones de su aparato motor.

P a r a d o m i n a r los tipos complejos d e habilidades m o t o r a s q u e el niño necesitará en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar y luego en su f u t u r a actividad laboral, es indispensable a p r e n d e r a c o n t r o l a r c o n s c i e n t e m e n t e los propios movimientos, s u b o r d i narlos a la v o l u n t a d .

E n su t i e m p o L e s g a f t decía q u e «la habilidad p a r a a c t u a r conscientemente, la habilidad p a r a c o m p o r t a r s e constituye el objetivo principal d e las ejercitaciones corporales».

Los m é t o d o s r a c i o n a l e s d e e d u c a c i ó n física d e b e n basarse, p o r lo tanto, n o sólo e n el estudio a n a t o m o f i s i o l ó g i c o del d e s a rrollo del a p a r a t o l o c o m o t o r del niño, sino t a m b i é n en la investigación psicológica d e la motricidad infantil. ¿ C u á l es el desarrollo de los movimientos conscientes y * Cuestiones de psicología del niño preescolar.

B a j o la r e d a c c i ó n d e A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , Ed. de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s P e d a g ó gicas de la R S F S R , 1948, p. 102-112.

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voluntarios en los niños y cuáles son los a v a n c e s f u n d a m e n t a l e s que tienen lugar en la edad preescolar?

En la psicología burguesa recibió u n a difusión e x t r a o r d i n a riamente amplia la concepción de los conductistas, según la cual el desarrollo de la motricidad del niño no se diferencia, en principio, de la génesis del movimiento en los animales y d e p e n de, en parte, de la m a d u r a c i ó n de los c o r r e s p o n d i e n t e s mecanismos neurológicos y, en parte, de la a c u m u l a c i ó n de hábitos mecánicos elementales.

Este p u n t o de vista es falso, c o m o lo d e m u e s t r a n los h e c h o s establecidos por los científicos soviéticos.

Así, el e x a m e n del problema en el p l a n o de la n e u r o l o g í a genética permitió a N. Schelovánov establecer u n a d i f e r e n c i a cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el a n i m a l y en el niño p e q u e ñ o .

Si la motricidad de los animales está ligada, en lo f u n d a mental, con el f u n c i o n a m i e n t o de m e c a n i s m o s subcorticales, los movimientos de los niños se f o r m a n en relación con la actividad de la corteza y b a j o la influencia d o m i n a n t e de ó r g a n o s tales c o m o la vista.

P o r otra parte, los pasajes de un nivel de o r g a n i z a c i ó n de los movimientos a otro, c o m o m o s t r a r o n los t r a b a j o s de N . B e r n shtein 1 , no son el resultado del desarrollo e s p o n t á n e o de los c o r r e s p o n d i e n t e s sectores del sistema nervioso central o d e la ejercitación m e c á n i c a , sino que d e p e n d e n de la a d a p t a c i ó n a las nuevas tareas q u e se plantean al niño en el proceso de su vida y de su e d u c a c i ó n .

A d i f e r e n c i a del animal, el niño domina c o n s c i e n t e m e n t e nuevas f o r m a s de movimiento. El desarrollo de su motricidad n o t r a n s c u r r e en f o r m a aislada; está incluido en el c o n t e x t o más amplio del d e s a r r o l l o de la actividad del n i ñ o y d e p e n d e de las tareas que ante él se p l a n t e a n y de los motivos q u e lo impulsan a a c t u a r . En el curso del desarrollo c a m b i a n o sólo el c a r á c t e r de las habilidades motoras del niño, sino t a m b i é n el p r o c e d i miento por el q u e se a d q u i e r e n .

El pasaje desde la f o r m a c i ó n de n u e v o s movimientos en el curso del c u m p l i m i e n t o de acciones objetales a la d i f e r e n c i a c i ó n ' N i k o l á i B e r n s h t e i n ( 1 8 9 6 - 1 9 6 6 ) ; p s i c o f i s i ó t o g o y f i s i ó l o g o soviético, c r e a d o r d e u n a n u e v a d i r e c c i ó n en la i n v e s t i g a c i ó n : la fisiología de la a c t i v i d a d . A l g u n a s ideas f o r m u l a d a s p o r B e r n s h t e i n se a n t i c i p a r o n a las tesis f u n d a m e n t a l e s de la c i b e r n é t i c a . L e p e r t e n e c e n u n a de las p r i m e r a s f o r m u l a c i o n e s p r e c i s a s del c o n c e p t o de enlace de retorno en la fisiología y t a m b i é n la idea de la o r g a n i z a c i ó n p o r niveles de los m o v i m i e n t o s . ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )

de la t a r e a específica de d o m i n a r c o n s c i e n t e m e n t e un nuevo movimiento (observable por p r i m e r a vez en la edad p r e e s c o l a r ) tiene u n a esencial i m p o r t a n c i a p a r a el desarrollo ulterior de la motricidad infantil.

Si los hábitos m o t o r e s elementales, q u e el niño asimila a n tes de la edad preescolar, p u e d e n constituir el p r o d u c t o derivado de su actividad p r á c t i c a y lúdica, las f o r m a s complejas de las habilidades m o t o r a s indispensables p a r a la actividad escolar (hábitos de escritura, e t c . ) , p a r a el deporte, el t r a b a j o , la actividad artística, exigen el a p r e n d i z a j e consciente.

El proceso, antes único, p a r e c e a h o r a estratificarse. En el niño p e q u e ñ o el a p r e n d i z a j e de nuevos movimientos y su utilización p r á c t i c a están a ú n ligados indisolublemente; el a p r e n d i z a je de un movimiento y su empleo están fundidos. E n el niño p r e escolar c o m i e n z a la s e p a r a c i ó n de estos dos m o m e n t o s . El a p r e n dizaje del n u e v o movimiento, su p e r f e c c i o n a m i e n t o , p o r u n a parte, y su empleo práctico, por otra, a d q u i e r e n una independencia relativa.

En la edad preescolar, pues, c a m b i a la relación del niño hacia sus p r o p i o s movimientos. Se f o r m a un n u e v o p r o c e d i m i e n to p a r a cisimilar los movimientos, q u e será el d o m i n a n t e en la edad escolar.

Este proceso, c o m o m o s t r ó c o n v i n c e n t e m e n t e E. G u i r i á n o v estudiando la f o r m a c i ó n de los hábitos de escritura, consiste en la a u t o m a t i z a c i ó n de aquellos movimientos que antes eran p o r sí mismos finalidades de la actividad infantil.

Utilizando p a l a b r a s de A. Leóntiev, diremos q u e el procedimiento de f o r m a c i ó n de hábitos desde a b a j o , por vía de la a d a p tación a las condiciones existentes d u r a n t e la realización de la acción es sustituido p o r la f o r m a c i ó n de habilidades m o t o r a s c o m o si f u e r a desde a r r i b a , p o r vía de la c o n v e r s i ó n de las acciones conscientes a u t ó n o m a s en operaciones m o t o r a s a u x i liares.

T r a t a r e m o s de m o s t r a r , utilizando el e j e m p l o de la investigación de algunos movimientos que se f o r m a n en la edad preescolar, c ó m o su c u m p l i m i e n t o y desarrollo d e p e n d e n del c a r á c ter de la t a r e a p l a n t e a d a a n t e el n i ñ o y de los motivos de la actividad infantil.

C o m e n z a r e m o s c o n el desarrollo de los movimientos q u e el niño realiza d u r a n t e el salto.

Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s de los movimientos c o m o la m a r c h a y la c a r r e r a están f o r m a d o s ya, según los datos de N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movimientos t a m b i é n r e c o r r e n u n largo c a m i n o d e desarrollo

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8.5

ulterior; sin e m b a r g o sus c o n t o r n o s principales ya están esbozados a esta edad.

E n c u a n t o al salto, se f o r m a h a b i t u a l m e n t e sólo en la edad preescolar. E. L e v i - G o r i n é v s k a i a escribe q u e h a s t a los tres años los niños, con r a r a s excepciones, no saben saltar. Un p e q u e ñ o de tres años ya p u e d e saltar con las dos p i e r n a s juntas, h a c e r l o desde cubos d e 10-15 cm d e alto, saltar u n a c u e r d a a p o y a d a en el piso. P e r o no logra saltar en alto, incluso a sólo 5 cm del suelo. D e esta f o r m a , el salto exige un sistema de movimientos q u e p r e s e n t a g r a n d e s dificultades p a r a el niño.

El c u m p l i m i e n t o de tales tareas motrices se h a c e posible, p o r p r i m e r a vez, en la e d a d preescolar.

En el aspecto b i o m e c á n i c o y fisiológico el salto se c a r a c teriza p o r un g r a d o significativo d e complejidad. P a r a elevar el p r o p i o c u e r p o en el aire y lanzarse a u n a cierta distancia hacia a d e l a n t e es n e c e s a r i o n o sólo u n a i m p o r t a n t e f u e r z a m u s c u l a r , sino t a m b i é n la e x a c t a c o o r d i n a c i ó n de los movimientos.

A d e l a n t á n d o n o s u n tanto p o d e m o s decir q u e t a m b i é n e n el aspecto psicológico el salto es u n a f o r m a c i ó n c o m p l e j a . A diferencia, p o r ejemplo, de la traslación p o r medio de la m a r c h a , en la c u a l los m o m e n t o s del e s f u e r z o y del movimiento e x t e r i o r c o n f o r m a n series casi paralelas, sólo un t a n t o desplazadas una en relación con o t r a , en el p r o c e s o del salto r e s u l t a n m u c h o más d i f e r e n c i a d a s la f a s e p r e p a r a t o r i a y la f a s e del m o v i m i e n t o ulterior, el q u e está p r e d e t e r m i n a d o p o r los e s f u e r z o s previos, pero q u e en el m o m e n t o de su realización ya n o p u e d e ser modif i c a d o p o r n i n g ú n e s f u e r z o del q u e salta. Así, pues, si e n la m a r c h a el niño p u e d e i n t r o d u c i r las c o r r e c c i o n e s indispensables en el c u r s o de su acción, en el salto debe movilizar t o d a s sus posibilidades m o t o r a s antes de realizarlo y p r o p o r c i o n a r sus f u e r z a s a los resultados f u t u r o s d e sus acciones. El salto, tanto en el aspecto b i o m e c á n i c o c o m o psicofisiológico, nos p a reció u n objeto a d e c u a d o de estudio y t e n í a m o s f u n d a m e n t o s p a r a s u p o n e r q u e esta n u e v a e s t r u c t u r a en la m o t r i c i d a d del niño p r e e s c o l a r sería r e a l i z a d a en d i f e r e n t e f o r m a s e g ú n f u e r a la actividad del niño, las t a r e a s q u e se plantearan ante él.

C o m e n c e m o s con el análisis de los datos obtenidos en los e x p e r i m e n t o s de T . Guinévskaia, d e salto sin impulso r e a l i z a d o en las siguientes condiciones: en un p r i m e r caso se p r o p u s o al niño s i m p l e m e n t e saltar lo más lejos posible; en u n s e g u n d o caso se trazó con tiza u n a línea en el suelo y se lo invitó a saltar «hasta aquí»; en u n a t e r c e r a ocasión se le dio u n a instrucción 74

a n á l o g a a la p r i m e r a . En estos e x p e r i m e n t o s t o m a r o n parte en total 4 5 niños preescolares de diferentes edades.

L o p r i m e r o q u e llama la atención es la i m p o r t a n t e d i f e r e n cia en la eficacia (largo) del salto en niños de umi misma edad, c u a n d o las t a r e a s p l a n t e a d a s son distintas.

El a u m e n t o en la amplitud del m o v i m i e n t o es m u y m a r c a d o c u a n d o los niños pasan de la t a r e a de salto libre al salto a u n a distancia d e t e r m i n a d a .

Este a u m e n t o es especialmente notable en los niños más pequeños. E n el proceso de desarrollo, las diferencias en la eficacia con q u e se c u m p l e el movimiento en distintas situaciones disminuye, a u n q u e en los preescolares de m a y o r edad sigue siendo i m p o r t a n t e .

El largo del salto da la característica s u m a r i a p a r a todas las f u e r z a s físicas y p a r a el c o n j u n t o de finalidades, habilidades y destreza q u e el niño p o n e en el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a a n t e él p l a n t e a d a .

Sin e m b a r g o , desde el p u n t o de vista psicológico, es m u y i m p o r t a n t e d e s c u b r i r q u é hay tras estos i n d i c a d o r e s sumarios, q u é c a m b i a en el c o m p o r t a m i e n t o del niño d u r a n t e la realización del salto en d i f e r e n t e s situaciones.

P a r e c e r í a q u e la instrucción d a d a en el p r i m e r e x p e r i m e n t o de «saltar lo más lejos posible» d e b e r í a movilizar incluso a los preescolares más p e q u e ñ o s en el c u m p l i m i e n t o d e la t a r e a , p o r c u a n t o ellos c o m p r e n d e n p e r f e c t a m e n t e q u é les pide el adulto y están a c o s t u m b r a d o s a cumplir sus indicaciones.

Sin e m b a r g o , n o se observó n a d a s e m e j a n t e . E n la situación e x t e r n a , d i r e c t a m e n t e percibida, n o h a b í a n a d a q u e obligara a los niños a movilizar todos sus r e c u r s o s motores y las solas p a l a b r a s del adulto f u e r o n insuficientes p a r a p r o d u c i r ese t r a b a j o p r e p a r a t o r i o . C o m o resultado, los p e q u e ñ o s r e a l i z a r o n el salto libre p a r t i e n d o de la posición en la q u e se e n c o n t r a b a n c u a n d o r e c i b i e r o n la instrucción, sin t r a t a r de h a c e r n i n g ú n m o v i m i e n t o p r e p a r a t o r i o y sin a d o p t a r u n a posición especial.

L a posición del c u e r p o , en la q u e se e n c o n t r a b a el niño c u a n d o recibió la instrucción, e r a casi siempre i n a d e c u a d a p a r a saltar y esto i n f l u y ó n e g a t i v a m e n t e en la eficacia del m o v i m i e n t o cumplido.

E n calidad d e ilustración t r a s c r i b i r e m o s f r a g m e n t o s d e las observaciones s o b r e la c o n d u c t a de los niños d u r a n t e este tipo d e saltos.

Lilia M., 4 años, 5 meses. E x p e r i m e n t a d o r : «Salta lo m á s lejos q u e puedas». Lilia e s c u c h a m a n t e n i e n d o un d e d o en la b o 8.5

ca, un poco s e p a r a d a s las piernas, inclinada la cabeza a u n lado.

T i e n e la otra m a n o en el bolsillo.

H a b i e n d o recibido la instrucción, salta hacia adelante sin c a m b i a r de pose. C a e sobre la planta del pie, se b a l a n c e a y se quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm.

L a fase p r e p a r a t o r i a a p a r e c e p o r p r i m e r a vez en los niños de m e n o r edad c u a n d o deben saltar a vina distancia d e t e r m i n a d a .

Los de más edad c o m i e n z a n a p r e p a r a r s e p a r a el salto incluso c u a n d o se trata de «saltar lo más lejos posible».

El c a r á c t e r de la fase p r e p a r a t o r i a c a m b i a . Si en los niveles más t e m p r a n o s del desarrollo consiste en una reacción «global» no del todo definida, c a r a c t e r i z a d a p o r u n a g r a n c a n t i d a d de m o m e n t o s expresivos a c o m p a ñ a n t e s q u e p r e c e d e n al movimiento de t r a b a j o , luego se manifiesta c o m o la t o m a de u n a d e t e r m i n a d a posición de partida, o sea a p a r e c e u n a d e t e r minada disposición m o t o r a .

La c o n d u c t a m o t o r a de los niños a n t e distintas t a r e a s se diferencia, pues, no sólo en la eficacia, sino también en las particularidades cualitativas de la e s t r u c t u r a del m o v i m i e n t o voluntario.

Con la edad estas diferencias disminuyen. F o r m a d o s al comienzo en la situación más f a v o r a b l e , los nueyos rasgos de la motricidad a d q u i e r e n posteriormente u n a d e t e r m i n a d a estabilidad y pueden ser transferidos a otras condiciones, r e p r o d u c i d o s en cualquier circunstancia. En el niño la f o r m a c i ó n d e los movimientos d e p e n d e del c a r á c t e r de la t a r e a q u e tiene p l a n t e a d a . Sin e m b a r g o , su actitud hacia ésta, el que la a c e p t e o n o d e p e n d e , a su vez, de los motivos d e la actividad infantil. P a r a q u e la tarea sea a c e p t a d a y p r o v o q u e en el niño la disposición a resolverla deben surgir motivos que lo impulsen a a c t u a r . T r a s los cambios evolutivos en la actitud del niño h a c i a la t a r e a se e n c u e n t r a n , por lo visto, cambios de la motivación. Si el p e q u e ñ o , al c u m p l i r la instrucción «¡Salta lo más lejos p o sible!», da resultados m u c h o peores q u e en otras condiciones, esto d e p e n d e , en g r a n medida, de q u e los motivos de la c o m p e tencia deportiva a ú n no constituyen estímulos p a r a su actividad.

Los resultados de la investigación de T . Guinévskaia m u e s tran la i m p o r t a n c i a que tienen estos motivos p a r a la f o r m a en q u e los preescolares realizan los movimientos. Esta investigador a p r o p u s o al niño clavar clavos en u n a tabla. E n el p r i m e r e x p e r i m e n t o debía h a c e r l o s e g ú n la instrucción del e x p e r i m e n t a d o r . En el segundo, en u n a situación d e j u e g o q u e consistía en lo siguiente: a un osito se le h a b í a r o t o la mesa; su vajilla

estaba en el suelo y p a r a él era e x t r a o r d i n a r i a m e n t e i n c ó m o d o inclinarse p a r a c o m e r (el e x p e r i m e n t a d o r m o s t r a b a cómo el osito, h e c h o de un m a t e r i a l compacto, se e s f o r z a b a p o r inclinarse y no lo l o g r a b a ) . El osito estaba m u y afligido, lloraba y pedía al n i ñ o q u e a r r e g l a r a la mesita c u a n t o antes, ya que no había comido n a d a y estaba muy h a m b r i e n t o .

P o r lo general, los niños se i n c o r p o r a n con m u c h o gusto al juego y se p o n e n , con g r a n energía, a a r r e g l a r la mesa. L a eficacia d e los movimientos crece en c o m p a r a c i ó n con los índices obtenidos c u a n d o los p e q u e ñ o s clavan clavos según una instrucción.

Así, pues, en la e s f e r a de los movimientos descubrimos la acción de la ley f u n d a m e n t a l que c a r a c t e r i z a el desarrollo psíquico del n i ñ o en c o n j u n t o . En c a d a estadio del desarrollo la f o r m a c i ó n de d e t e r m i n a d o s procesos y acciones psíquicos no tiene lugar en f o r m a aislada, sino d e n t r o del «tipo rector de actividad»'. E n p a r t i c u l a r , el desarrollo de la esfera m o t o r a del p r e e s c o l a r t r a n s c u r r e , en g r a n medida, d e n t r o de su actividad d e juego.

Los motivos del juego, q u e c r e a n en el niño estímulos tan f u e r t e s p a r a realizar u n o s u otros movimientos, g e n e r a n condiciones específicas p a r a su desarrollo, d e j a n d o así u n a huella peculiar en t o d a la f i s o n o m í a m o t o r a del preescolar.

El juego n o estimula todos los tipos y aspectos de la actividad m o t o r a . Algunos pasan a p r i m e r plano, al t i e m p o q u e otros adquieren una importancia secundaria.

E n especial el j u e g o da m u c h o al niño en lo q u e c o n c i e r n e al c a r á c t e r g e n e r a l del movimiento, a la f o r m a expresiva de su realización. A l g u n o s p e d a g o g o s señalan q u e p a r a el preescolar es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r u n o u otro ejercicio gimnástico c o m o realización de actos característicos de algún p e r s o n a j e ; p o r ejemplo, h a y q u e c a m i n a r con paso marcial c o m o un soldado, saltar c o m o un c o n e j o , c o r t a r leña c o m o u n leñador, etc.

E n los e x p e r i m e n t o s de I. Dimanshtein, realizados en n u e s t r o l a b o r a t o r i o , se estudió c ó m o el niño preescolar r e p r o d u c e movimientos expresivos en diferentes situaciones.

Algunos niños p u e d e n r e l a t a r q u e se ríen c u a n d o les muest r a n algo c ó m i c o y lloran c u a n d o les p o n e n u n a inyección o c u a n d o se golpean. P e r o n o saben m o s t r a r todo esto.

C u a n d o establecimos q u e los niños tienen dificultades p a r a r e p r o d u c i r v o l u n t a r i a m e n t e movimientos expresivos en las c o n -

77

8.5

1 A . L e ó n t i e v . Sobre la teoría del desarrollo —Pedagogía Soviética, N o . 4, 1945, p. 30.

psíquico

en

el

niño.

iliciones citadas, decidimos e x a m i n a r si p u e d e n h a c e r l o en el juego.

L u e g o de e s c u c h a r un c u e n t o los niños, con a y u d a del exp e r i m e n t a d o r , d i s t r i b u y e r o n los roles y c o m e n z a r o n a j u g a r . Los pequeños, q u e n o p u e d e n r e p r o d u c i r un m o v i m i e n t o expresivo p o r instrucción del e x p e r i m e n t a d o r , lo h a c e n m u y f á c i l m e n t e y con entusiasmo en el j u e g o .

Sin e m b a r g o , si el j u e g o de a r g u m e n t o c u m p l e un papel esencial p a r a asimilar el c a r á c t e r g e n e r a l de los movimientos, su i n f l u e n c i a no s i e m p r e es tan i m p o r t a n t e en el desarrollo d e otros rasgos de la inotricidad.

O r g a n i z a m o s un j u e g o en el q u e el n i ñ o c u m p l í a el papel de c a r p i n t e r o y el e x p e r i m e n t a d o r , r e p r e s e n t a n d o a un cliente, r e c u r r í a a él con u n a mesita de j u g u e t e rota y le pedía q u e clavara la tabla. En la m a y o r í a de los casos, los niños a c e p t a ron el papel de c a r p i n t e r o ; sin e m b a r g o , su c o m p o r t a m i e n t o en esta situación f u e m u y p e c u l i a r . U n a p a r t e de ellos, c o m o si se e n t r e g a r a n totalmente al juego, no t o m ó en c u e n t a las condiciones técnicas y se satisfizo con su solución simbólica. P o r ejemplo, un p e q u e ñ o , h a b i e n d o g o l p e a d o varias veces el clavo, dejó esta o c u p a c i ó n y c o l o c a n d o la tabla s o b r e las patas d e la mesa d e c l a r ó q u e el a r r e g l o estaba listo. E n otros casos, los niños estaban, p o r decirlo así, e n f r a s c a d o s en el a r r e g l o del objeto y olvidaron c o m p l e t a m e n t e el aspecto lúdico de la situación a tal p u n t o que, c u a n d o el e x p e r i m e n t a d o r se dirigió a ellos con las f r a s e s c o r r e s p o n d i e n t e s al rol de cliente, se m o s t r a r o n perplejos.

H a b í a m o s supuesto q u e en este e x p e r i m e n t o el sentido de las acciones p r o d u c i d a s se volvería más significativo p a r a el niño y q u e la eficacia d e sus movimientos sería m a y o r q u e d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la p r i m e r a t a r e a (el simple clavado de un clavo en la t a b l a ) . Sin e m b a r g o , los datos obtenidos no c o n f i r m a r o n nuestras suposiciones.

Al estudiar la i n f l u e n c i a del j u e g o en el c u m p l i m i e n t o de un d e t e r m i n a d o m o v i m i e n t o es indispensable t o m a r en c u e n t a qué papel tiene éste en la e s t r u c t u r a g e n e r a l del juego. Más a r r i b a h e m o s s e ñ a l a d o c ó m o los niños realizan los c o r r e s p o n dientes movimientos d u r a n t e el salto a u n a distancia dada. P a r a p o d e r c o m p a r a r los datos, Guinévskaia observó c ó m o salta el niño en u n a situación d e j u e g o . Ella o r g a n i z ó u n j u e g o en el que el niño, r e p r e s e n t a n d o a un conejo, debía escapar del c a z a d o r .

Las reglas consistían e n q u e si el c o n e j o , t r a t a n d o de p o n e r s e a salvo, salta un r i a c h u e l o ( s e ñ a l a d o p o r dos líneas paralelas hechas con tiza en el p i s o ) , el c a z a d o r p i e r d e el d e r e c h o a p e r -

seguirlo. E n general, el e x p e r i m e n t o trascurría en f o r m a m u y a n i m a d a . El c a z a d o r perseguía e n é r g i c a m e n t e a su presa y los c o n e j o s h u í a n de él riendo y gritando.

Los motivos del juego estimularon a los niños tanto a c u m plir toda la actividad en c o n j u n t o c o m o sus m o m e n t o s individuales con g r a n entusiasmo. Sin e m b a r g o , s o b r e el f o n d o de esta elevación g e n e r a l de la actividad, el salto era realizado mal, b a s t a n t e p e o r q u e en otras situaciones.

El análisis del c o m p o r t a m i e n t o d e los sujetos d u r a n t e el j u e g o m u e s t r a q u e la m a y o r í a de los niños p e q u e ñ o s no salta al llegar a «la orilla del riachuelo», sino que atraviesa c o r r i e n do el obstáculo convencional. Otros c u m p l e n el salto en f o r ma «simbólica». Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o h a c e n algún movimiento c o r p o r a l q u e debe, p o r lo visto, r e p r e s e n t a r el salto y luego, con la conciencia t r a n q u i l a , c r u z a n c o r r i e n d o «el riachuelo» y c o n t i n ú a n la c a r r e r a . Esta sustitución del salto p o r el acto de a t r a v e s a r l o c o r r i e n d o o su cumplim i e n t o «simbólico» se registró f r e c u e n t e m e n t e también en los p r e e s c o l a r e s m a y o r e s y de edad media.

El t e m a del otro j u e g o f u e u n a c o m p e t e n c i a deportiva. Se p r o p o n í a al s u j e t o el papel de un f a m o s o atleta, quien salta más lejos y m e j o r que todos. El e x p e r i m e n t a d o r a n u n c i a b a sol e m n e m e n t e al público r e u n i d o (a los niños q u e e s t a b a n sentados en sillitas a l r e d e d o r del «estadio») q u e el f a m o s o deportista Petia realizaría su salto r é c o r d . C o m o en los e x p e r i m e n t o s de salto a u n a distancia d a d a , se s e ñ a l a b a en el piso con dos líneas la c o r r e s p o n d i e n t e distancia. El «famoso» deportista a p a recia en el estadio, saltaba y el público, i n d e p e n d i e n t e m e n t e de los resultados que obtenía, lo p r e m i a b a con un aplauso u n á n i m e y gritos de a p r o b a c i ó n . Petia o c u p a b a un lugar e n t r e los espectadores y o t r o p e q u e ñ o t o m a b a el papel del f a m o s o atleta. L a actitud de los niños hacia los movimientos, realizados en esta situación, se d i f e r e n c i ó m u c h o de la q u e se p u d o registrar en el j u e g o del « c o n e j o y el c a z a d o r » .

Si en este último caso el salto j u g a b a el p a p e l de un p o r m e n o r técnico s e c u n d a r i o , en la r e p r e s e n t a c i ó n del deportista f u e el principal c o m p o n e n t e de sentido de la actividad, se c o n virtió de o p e r a c i ó n auxiliar en acción de p l e n o valor, consciente. D i c h a m o d i f i c a c i ó n del lugar e s t r u c t u r a l q u e o c u p a el movimiento en el sistema g e n e r a l de la actividad del niño p r o d u j o , en p r i m e r lugar, un i m p o r t a n t e c a m b i o en la eficacia c o n q u e se realiza el movimiento. Este a v a n c e se d e s c u b r e al c o m p a r a r el largo del salto en el j u e g o «el c a z a d o r y el c o n e j o » y en el j u e g o d r a m a t i z a d o «la c o m p e t e n c i a deportiva».

8.5

78

Sin e m b a r g o , los índices relativamente bajos de la eficacia del salto en la situación de juego en los niños más p e q u e ños obligan a s u p o n e r que este tipo de movimientos, n u e v o p a r a el preescolar, o b t e n i e n d o en el juego condiciones f a v o r a b l e s para su ulterior desarrollo, no surge ni se f o r m a inicialmente en el juego, sino en otros tipos de actividad. ¿ D ó n d e a p a r e c e n inicialmente estas nuevas habilidades motoras q u e luego son utilizadas y p e r f e c c i o n a d a s en el juego? ¿ N o es acaso su suelo natal la situación práctica, la n e c e sidad práctica que, por p r i m e r a vez, estimula al niño a pasar a nuevas f o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o m o t o r ?

P a r a c o m p r o b a r esta suposición o r g a n i z a m o s u n a serie de e x p e r i m e n t o s en los cuales los preescolares c u m p l í a n el salto al solucionar una t a r e a práctica.

A todo lo a n c h o de la habitación se colocó en el suelo una tira de papel blanco ( d e p e n d i e n d o de la edad del sujeto utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a n c h o ) . El n i ñ o se e n c o n traba de un lado de este c a m i n o de p a p e l y del otro se colocó una silla con un objetivo d a d o (por ejemplo, un j u g u e t e ) que el niño debía a l c a n z a r .

Los datos de nuestra investigación m u e s t r a n q u e la situación práctica no c r e a las condiciones óptimas p a r a el d e s a r r o llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar.

El área de la actividad práctica del niño preescolar en realidad es aún muy limitada, en c o m p a r a c i ó n con el j u e g o y con diferentes f o r m a s de a p r e n d i z a j e , p a r a ser la f u e n t e f u n d a mental en el surgimiento y la f o r m a c i ó n de nuevos tipos superiores de actividad m o t o r a a esta edad.

D u r a n t e el análisis del material e x p e r i m e n t a l vimos que no sólo la creación de n u e v o s movimientos, sino t a m b i é n la utilización de los que se poseen, p e r o q u e n o h a n sido suficientem e n t e asimilados en la situación p r á c t i c a , presenta p a r a el niño preescolar dificultades esenciales. Es evidente q u e los nuevos movimientos deben f o r m a r s e en algún otro contexto, en alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solución de tareas prácticas. ¿Cuál es la situación psicológica en la cual tiene lugar el dominio inicial de las nuevas f o r m a s superiores de movimiento en la edad p r e e s c o l a r ? Algunos datos p a r a r e s p o n d e r a esta p r e g u n t a p u e d e n obtenerse al c o m p a r a r los resultados del estudio de la eficacia del movimiento realizado en d i f e r e n t e s actividades (en el juego, en la solución de u n a t a r e a p r á c t i c a y d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a según u n a instrucción d a d a por los a d u l t o s ) .

80

C o m p a r a c i ó n d e l l a r g o del s a l t o en d i f e r e n t e s a c t i v i d a d e s

Niños preescolares

menores de edad media mayores

Solución de una tarea práctica

C u m p l i m i e n t o d e la instrucción asaltar sin tomar impulso»

40 50 70

64 83 100

J u e g o al

deportista

30 80 100

Los datos de la tabla m u e s t r a n q u e el movimiento estudiado alcanza la m a y o r eficacia en el preescolar por p r i m e r a vez c u a n do se t r a t a de u n a t a r e a objetal p r e s e n t a d a al niño por el adulto. P o s t e r i o r m e n t e , se observan resultados cuantitativos similares en el juego. L a eficacia en el empleo práctico de esta habilidad m o t o r a se r e t a r d a un tanto a lo largo de toda la edad preescolar.

E n el n i ñ o que a ú n no ha e n t r a d o en la edad preescolar, el juego, la actividad p r á c t i c a y el a p r e n d i z a j e están aún poco dif e r e n c i a d o s entre sí. Al solucionar alguna t a r e a práctica el niño p e q u e ñ o , que a ú n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, sim u l t á n e a m e n t e a p r e n d e , a d q u i e r e u n a serie de habilidades mot o r a s elementales. E n el p r e e s c o l a r la relación e n t r e estos m o m e n t o s se c o m p l e j i z a significativamente. L a s f o r m a s nuevas, m á s complicadas, de las habilidades m o t o r a s que debe asimilar el preescolar ya n o p u e d e n f o r m a r s e p o r medio de la simple a d a p tación a las condiciones de la t a r e a , c o m o o c u r r e en etapas i n f e r i o r e s del desarrollo. En aquel caso es indispensable, inicialmente, d o m i n a r conscientemente el movimiento, a p r e n d e r a realizarlo y sólo luego utilizarlo p a r a u n a necesidad práctica.

El c a m i n o q u e r e c o r r e el niño preescolar p a r a d o m i n a r las n u e vas habilidades motoras se p a r e c e , en este sentido, a la asimilación consciente d e hábitos por p a r t e del escolar. El principio de e d u c a c i ó n física consciente, d e s a r r o l l a d o en f o r m a tan c o n v i n c e n t e p o r Lesgaft, c o n s e r v a toda su f u e r z a p a r a la pedagogía preescolar. P e r o la f o r m a en que el preescolar r e c o r r e este c a m i n o d e d o m i n i o consciente d e las n u e v a s f o r m a s de movimiento tiene u n c a r á c t e r p r o f u n d a m e n t e específico.

L a s f o r m a s elementales de a p r e n d i z a j e directo, al a l c a n c e del p r e e s c o l a r (consistentes en la mostración d i r e c t a del n u e v o m o v i m i e n t o o en el r e q u e r i m i e n t o d e cumplir el movimiento d a do c o n condiciones bien o r g a n i z a d a s ) constituyen la f u e n t e f u n d a m e n t a l d e las n u e v a s f o r m a c i o n e s m o t o r a s e n la edad preescolar; sin e m b a r g o , ellas n o p u e d e n g a r a n t i z a r su posterior desarrollo. Antes de ser empLeadas a d e c u a d a m e n t e en la acti6-0942

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vidad práctica, las n u e v a s habilidades m o t o r a s deben r e c o r r e r un d e t e r m i n a d o c a m i n o de e j e r c i t a c i ó n y p e r f e c c i o n a m i e n t o en la actividad de j u e g o del p e q u e ñ o .

A u n q u e las n u e v a s y complicadas habilidades m o t o r a s no son p r o d u c i d a s en el juego, sino q u e son asimiladas por el niño p o r a p r e n d i z a j e directo, el juego c r e a condiciones especialmente f a v o r a b l e s p a r a d o m i n a r estos movimientos.

L a c o r r e l a c i ó n a d e c u a d a e n t r e la asimilación de nuevos m o vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los j u e gos de movimiento y creativos constituye u n o de los objetivos principales en la o r g a n i z a c i ó n de la e d u c a c i ó n física en la edad preescolar.

E n el j u e g o del preescolar el movimiento p u e d e convertirse por vez p r i m e r a de medio p a r a a l c a n z a r d e t e r m i n a d o s resultados en u n a finalidad d e la actividad del niño y, con ello, t a n s f o r marse en objeto de su conciencia.

Los niños q u e n o h a n a l c a n z a d o aún la edad p r e e s c o l a r realizan h a b i t u a l m e n t e u n a serie de movimientos con el f i n de l o g r a r d e t e r m i n a d o s resultados objetales. De tal m a n e r a , los movimientos sirven p a r a ellos sólo c o m o m e d i o s para poseer las cosas.

L o s preescolares, j u n t o con tal empleo p r á c t i c o de su m o tricidad, c o m i e n z a n a utilizar p o r p r i m e r a vez en el j u e g o u n a serie de cosas, con f r e c u e n c i a incluso i n a d e c u a d a s , c o n e 1 o bj e t i v o d e cumplir algún movimiento; p o r ejemplo, con la finalidad d e m o s t r a r c ó m o dispara el soldado, c ó m o el c h o f e r m a n e j a el automóvil, c ó m o el m é d i c o aplica las vacunas.

El d o m i n i o del m o v i m i e n t o se convierte en la finalidad de la actividad del niño. T r a t a c o n s c i e n t e m e n t e de r e p r o d u c i r los movimientos característicos de d e t e r m i n a d o p e r s o n a j e , trasmite i n t e n c i o n a d a m e n t e sus m a n e r a s peculiares.

Si la vía de d e s a r r o l l o p o r a c o m o d a c i ó n a las condiciones de solución de las t a r e a s p r á c t i c a s más simples es suficiente p a r a f o r m a r hábitos m o t o r e s elementales, el c a m i n o del a p r e n d i zaje consciente es indispensable p a r a que se e s t r u c t u r e n las habilidades superiores, características de la actividad laboral, militar, deportiva, etc. del h o m b r e .

El j u e g o r e p r e s e n t a la p r i m e r a f o r m a de actividad, accesible al n i ñ o p r e e s c o l a r , q u e s u p o n e la r e p r o d u c c i ó n y el p e r f e c c i o n a m i e n t o conscientes de los n u e v o s movimientos E n este sentido el desarrollo m o t o r q u e el p r e e s c o l a r a l c a n z a en el j u e g o constituye el v e r d a d e r o p r ó l o g o de los ejercicios físicos conscientes del escolar.

D. E l k o n i n PROBLEMAS PSICOLOGICOS DEL JUEGO EN LA EDAD PREESCOLAR*

El j u e g o h a o c u p a d o , por d e r e c h o , un i m p o r t a n t e lugar en la p r á c t i c a d e las instituciones preescolares soviéticas. Y a no hay necesidad de d e m o s t r a r q u e el juego tiene g r a n significación p a r a el desarrollo de los niños en edad preescolar. S e ñ a l a r e m o s sólo dos series de h e c h o s q u e c o n f i r m a n esta tesis.

En los últimos tiempos se realizó, en la sección de psicología infantil de Instituto de P e d a g o g í a de la A c a d e m i a de Ciencias Pedagógicas, b a j o la dirección del p r o f e s o r A.Leóntiev, u n a serie de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s que a c l a r a r o n , en particular, el p r o b l e m a de la importancia del j u e g o p a r a el desarrollo de los procesos psíquicos.

Z. Istómina estudió los procesos de surgimiento de la m e m o ria v o l u n t a r i a en la edad preescolar. Su investigación mostró que, en el c u r s o del juego, se crean condiciones f a v o r a b l e s p a r a q u e la t a r e a de m e m o r i z a r y evocar algo s u r j a p o r p r i m e r a vez ante el niño preescolar de m e n o r edad c o m o u n a t a r e a en sí y, en c o n s e c u e n c i a , a p a r e z c a n las premisas p a r a el desarrollo de los procesos de m e m o r i z a c i ó n y r e c o r d a c i ó n voluntarios. Esta misma investigadora estableció que la ejercitación especial de los procesos d e m e m o r i a resulta p a r t i c u l a r m e n t e efectiva si está incluida en el p r o c e s o del juego.

Z. M a n u i l e n k o , en u n a investigación e x p e r i m e n t a l especial, mostró q u e en los niños p e q u e ñ o s el control consciente de los movimientos e n el juego es m u c h o m a y o r q u e en u n a actividad realizada p o r instrucción.

F i n a l m e n t e , las investigaciones d e A. Z a p o r ó z h e t s y Ya. N e veróvich, d e d i c a d a s al desarrollo de los movimientos, establecieron q u e el j u e g o tiene u n a relación muy directa c o n la f o r r n a -

* Cuestiones de psicología del niño preescolar.

A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , E d . de la P e d a g ó g i c a s de la R S F S R , 1948, p. 16-33.

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B a j o la r e d a c c i ó n de A c a d e m i a de C i e n c i a s

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ción de la motricidad del niño de edad preescolar.

La segunda serie de hechos se relaciona con la investigación c o m p a r a t i v a del juego en niños que se e n c u e n t r a n en d i f e rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya T r o s h i n señaló q u e en los niños con un desarrollo intelectual insuficiente el j u e g o no alcanza el nivel típico p a r a los sujetos normales. Por el c o n trario, las observaciones de niños en los que se manifiesta t e m p r a n a m e n t e un talento especial (músicos, pintores, m a t e m á ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual g e n e r a l m u e s tran que en ellos el j u e g o es especialmente rico.

C l a r o que estos h e c h o s r e f e r i d o s a la c o r r e s p o n d e n c i a entre los niveles de d e s a r r o l l o de la personalidad del niño y del juego no dicen nada por sí mismos. Sólo indican la p r e s e n cia de una d e t e r m i n a d a relación, p e r o no a c l a r a n q u é es lo primario y qué lo s e c u n d a r i o ; esto debe ser objeto de investigaciones ulteriores.

Las dos series de datos citados m u e s t r a n de m a n e r a c o n v i n cente que el juego tiene i m p o r t a n c i a no sólo p a r a aquellos p r o cesos psíquicos que están incluidos d i r e c t a m e n t e en él ( p o r ejemplo, la imaginación, el p e n s a m i e n t o ) , sino t a m b i é n p a r a los que pueden no estarlo o q u e en todo caso se ligan c o n el juego de m a n e r a indirecta ( p o r ejemplo, la m e m o r i a ) .

En el proceso del juego no sólo se desarrollan f u n c i o n e s psíquicas aisladas, sino que t a m b i é n tiene lugar la t r a n s f o r m a ción de la psiquis del niño e n c o n j u n t o .

En la base de casi todos los intentos p o r eliminar el juego de la práctica de la e d u c a c i ó n preescolar o de limitar su papel en el desarrollo del p r e e s c o l a r se e n c u e n t r a el p u n t o de vista según el cual el juego es una actividad en la que se ent r e n a n sólo procesos psíquicos aislados y que, en c o n s e c u e n c i a , p u e d e ser r e e m p l a z a d a por otros tipos de ejercitaciones o de t a j e a s de c a r á c t e r s e m e j a n t e al juego.

En contraposición a este p u n t o de vista, la práctica d e la educación preescolar y las investigaciones e x p e r i m e n t a l e s especiales a las q u e nos h e m o s r e f e r i d o más a r r i b a m u e s t r a n que la importancia del juego n o ,Se r e d u c e a la ejercitación de procesos psíquicos aislados. S u significación p a r a el d e s a r r o llo del niño de edad p r e e s c o l a r está d e t e r m i n a d a p o r q u e a f e c t a los aspectos más i m p o r t a n t e s del desarrollo psíquico de la p e r sonalidad de] p e q u e ñ o en c o n j u n t o , el desarrollo de su c o n ciencia.

T o d o p e d a g o g o sabe q u e es m u c h o más difícil o r g a n i z a r y estimular el juego c r e a t i v o de los niños preescolares que c u a l q u i e r otra o c u p a c i ó n . E s t a s dificultades están ligadas ante 84

todo con que, en la organización del juego, el papel y las f u n c i o n e s del pedagogo no son tan claros y no están tan definidos c o m o en otras tareas. Las dificultades p a r a organizar el p r o c e s o de j u e g o creativo, la incapacidad del e d u c a d o r p a r a e n c o n t r a r su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a veces, a que el p e d a g o g o en lugar del juego creativo (el cual f r e c u e n t e m e n t e p r o v o c a alteración del o r d e n , ruido, etc.) p r e fiera o r g a n i z a r t a r e a s en las q u e todo t r a n s c u r r e tranquila y fácilmente.

El esclarecimiento de la n a t u r a l e z a psicológica del j u e g o debe p e r m i t i r n o s no sólo c o m p r e n d e r su i m p o r t a n c i a p a r a el d e s a r r o l l o del niño, sino también d a r n o s la clave p a r a d o m i n a r el p r o c e s o del juego, p a r a a p r e n d e r a dirigirlo conscientemente, p a r a utilizarlo c o m o m e d i o de e d u c a c i ó n y desarrollo del niño preescolar. Esta t a r e a p r á c t i c a q u e se plantea a la investigación psicológica le o t o r g a un sentido vital, la h a c e significativa.

El d e s c u b r i m i e n t o de la n a t u r a l e z a psicológica del juego infantil preescolar consiste en c o m p r e n d e r y esclarecer en el j u e g o aquello que d e t e r m i n a el desarrollo psicológico de la p e r sonalidad del niño y de su conciencia, síntoma de lo cual es el desarrollo de procesos psíquicos aislados: el pensamiento, la imaginación, la p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , la voluntad. Los c a m bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso p u e d e n ser medidos; p e r o tras ellos se ocultan y los d e f i n e n cambios esenciales ( a u n q u e menos visibles), más p r o f u n d o s de la p e r s o n a l i d a d y la conciencia del niño.

P a r a c o m p r e n d e r estos cambios más sustanciales es indispensable someter a u n análisis psicológico al j u e g o en el estadio en que ya está s u f i c i e n t e m e n t e f o r m a d o y desarrollado; es decir, c u a n d o c o n t i e n e en sí todos los c o m p o n e n t e s q u e c a r a c t e rizan el proceso de juego, el j u e g o de roles c r e a t i v o del niño preescolar.

N u e s t r a t a r e a , p o r ello, consistirá en s o m e t e r a un análisis psicológico al j u e g o n o en sus orígenes ni al final de su desarrollo, c u a n d o ya se «marchita», d e j a n d o lugar a otras f o r m a s de actividad, sino en su florecimiento, en su auge, o sea al comienzo de la segunda mitad de la edad preescolar.

Casi todos los investigadores q u e estudiaron el j u e g o s e ñ a lan q u e es la actividad más libre del niño p r e e s c o l a r . Este c a r á c t e r libre se e x p r e s a no sólo en q u e el niño elige el t e m a del juego, sino t a m b i é n en que sus acciones c o n los objetos incluidos en él se d i f e r e n c i a n del uso h a b i t u a l que se les da c o r r i e n t e m e n t e p o r la m a r c a d a i n d e p e n d e n c i a con respec8.5

to al destino c o n c r e t o de esos objetos y están d e t e r m i n a d a s p o r los significados q u e el niño mismo les otorga en el juego.

L a libertad creativa del juego se expresa t a m b i é n en q u e el nino se entrega a él con t o d a la emocionalidad que le es inherente, e x p e r i m e n t a n d o e n o r m e satisfacción. L a s a t u r a c i ó n emocional del juego es tan f u e r t e y tan evidente que este m o mento se p o n e , con f r e c u e n c i a , en p r i m e r plano. El c a r á c t e r emocional del p r o c e s o lúdico f a v o r e c i ó , en parte, el que d u r a n te m u c h o tiempo se c o n s i d e r a r a al juego, i n c o r r e c t a m e n t e , u n instinto.

La p a r a d o j a f u n d a m e n t a l del juego consiste en que, siendo una actividad m á x i m a m e n t e libre, e n c o n t r á n d o s e b a j o el p o d e r de las emociones, es la f u e n t e del desarrollo del c a r á c t e r v o luntario y de la t o m a de conciencia, p o r p a r t e del niño, d e sus acciones y de su propio yo.

N o se p o d r á c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a del juego si n o se c o m p r e n d e la esencia de esta c o n t r a d i c c i ó n f u n d a m e n t a l .

P a r a descubrir esta c o n t r a d i c c i ó n i n t e r n a es indispensable e x a m i n a r n u e v a m e n t e la cuestión de la así l l a m a d a «libertad» del j u e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si éste no c o n t i e n e d e t e r m i n a das limitaciones internas, s u b o r d i n á n d o s e a las cuales el n i ñ o a p r e n d e a s u b o r d i n a r s e a las limitaciones externas, o sea a las n o r m a s de c o n d u c t a .

P o r c u a n t o en los juegos de movimiento con reglas estas limitaciones internas, a las cuales se s u b o r d i n a el niño, están e x p r e s a d a s con m a y o r relevancia, e x a m i n a r e m o s en p r i m e r lugar la cuestión d e las interrelaciones, e n el curso del desarrollo infantil, e n t r e los juegos de m o v i m i e n t o con reglas, los juegos d e d r a m a t i z a c i ó n y los d e roles.

P a r a a c l a r a r esta cuestión hicimos un análisis de los j u e gos de movimiento p r a c t i c a d o s en las instituciones p r e e s c o l a res y descritos en las colecciones más d i f u n d i d a s de juegos infantiles. Se a n a l i z a r o n 137 juegos p a r a d i f e r e n t e s edades en los j a r d i n e s de infantes. De ese total, 15 juegos están destinados a niños de 3 - 4 años; 46, a niños de 5 - 6 años y 76, a niños de 7 años.

Desde el p u n t o de vista q u e a nosotros nos interesa dividimos los juegos en c u a t r o grupos. E n el p r i m e r o e n t r a r o n los juegos procesuales d e imitación, en los q u e las acciones d e los p e q u e ñ o s se limitan a la simple imitación d e d e t e r m i n a d a s acciones según un modelo; en el s e g u n d o g r u p o incluimos los juegos de d r a m a t i z a c i ó n según un tema; en el t e r c e r o , los juegos con reglas simples según un tema y, f i n a l m e n t e , en el c u a r t o g r u p o e n t r a r o n los juegos de reglas sin t e m a y los d e p o r 136

tivos elementales.

L a distribución de todos los juegos analizados por g r u p o s y p o r edades es la siguiente:

Tipos de juego

Edad

(en

Procesuales imitativos Dramáticos C o n reglas según un tema sin teína

20 53 20 7

%)

2 11 39 48

3 29 68

Esta tabla m u e s t r a que el desarrollo del juego en la edad p r e e s c o l a r va de los juegos procesuales imitativos, a través de los de d r a m a t i z a c i ó n con reglas implícitas, a los juegos con reglas explícitas sin tema. Este principio psicopedagógico, pollo visto, está en la base de la distribución de los juegos según e d a d e s en el período preescolar d e la vida del niño.

Si se observa el c a m b i o q u e s u f r e un mismo j u e g o a lo largo de la e d a d preescolar v e r e m o s un c u a d r o parecido: se convierte de j u e g o d e d r a m a t i z a c i ó n o de roles en j u e g o de reglas. C o m o e j e m p l o c i t a r e m o s sólo el j u e g o al gato y el r a t ó n q u e se transf o r m a en j u e g o p u r a m e n t e deportivo con reglas.

Así, pues, e n los juegos d e movimiento con reglas que se p r a c t i c a n en nuestras instituciones preescolares y que están n o r m a d o s p o r los p r o g r a m a s de e d u c a c i ó n física, la s u b o r d i n a ción a la regla por p a r t e de los niños p e q u e ñ o s se realiza a través del t e m a o del rol. C u a n t o más p e q u e ñ o es el niño t a n t o más directa y de c o n t e n i d o d e b e r á ser la relación e n t r e las reglas a las q u e él s u b o r d i n a sus acciones y el rol q u e toma p a r a sí. P e r o el t e m a o el rol se repliegan en f o r m a p a u l a t i n a , p e r m a n e c i e n d o sólo en el n o m b r e de los roles o en el b o s q u e j o c o n v e n c i o n a l de los temas y, f i n a l m e n t e , en la d e n o m i n a c i ó n del j u e g o q u e a d q u i e r e un c a r á c t e r condicional, p o r ejemplo, «El hilo y la a g u j a » o » L a c a r r e r a de los heladeros». Aquí, e n t r e las reglas a las cuales se someten los niños y el n o m b r e del j u e g o existe u n a relación muy l e j a n a o, incluso, p u r a m e n te c o n v e n c i o n a l .

El análisis del desarrollo de los juegos d e movimiento nos lleva a concluir q u e lo central, por su significación en la edad preescolar, es la relación peculiar q u e se establece e n t r e el niño y el rol que a s u m e y que c o n t i e n e las reglas vi87

genios en el p r o c e s o del j u e g o .

Esta relación f u e el o b j e t o de n u e s t r a investigación.

Antes de e l a b o r a r la m e t o d o l o g í a e x p e r i m e n t a l q u e p e r m i tiera p o n e r al d e s c u b i e r t o las r e l a c i o n e s existentes e n t r e esos dos m o m e n t o s , o r g á n i c a m e n t e f u n d i d o s , o b s e r v a m o s c ó m o j u e g a n los niños en las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s d e vida de u n a institución p r e e s c o l a r . U n a serie d e interesantes h e c h o s nos m o s t r a r o n la d i r e c c i ó n q u e d e b í a n seguir n u e s t r a s p r u e b a s e x p e r ¡mentales.

S i e n d o imposible describir c o m p l e t a y d e t a l l a d a m e n t e , en los limites de este a r t í c u l o , todo el m a t e r i a l r e c o p i l a d o , nos d e t e n d r e m o s sólo en a l g u n o s h e c h o s q u e m e r e c e n a t e n c i ó n .

E n uno de los j u e g o s a las e s c o n d i d a s q u e r e a l i z a m o s con s u j e t o s de d i f e r e n t e s e d a d e s ( u n a n i ñ a tenía 3 años; la o t r a , 6 ) o b s e r v a m o s lo siguiente.

C u a n d o p r o p u s e a las n i ñ a s q u e j u g á r a m o s a las escondidas, ambas aceptaron con gran contento. Inmediatamente f u e r o n c o r r i e n d o a otra h a b i t a c i ó n y se o c u l t a r o n t r a s los a b r i g o s q u e c o l g a b a n del p e r c h e r o . E n s e g u i d a , claro, d e s c u b r í el l u g a r d o n d e se h a b í a n e s c o n d i d o , p e r o f i n g í n o a d v e r t i r l a s y c o m e n c é a b u s car en otros lugares. A m e d i d a q u e yo las iba b u s c a n d o , t r a s los a b r i g o s se d e s a r r o l l a b a un d r a m a . L a m á s p e q u e ñ a d e las n i ñ a s q u e r í a salir de su e s c o n d i t e o, p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a indic a r d ó n d e se h a l l a b a y d a r m e así la posibilidad de e n c o n t r a r l a .

P a r a ella, p o r lo visto, t o d o el s e n t i d o del j u e g o consistía en la relación c o n m i g o c o m o a d u l t o . El e x p e r i m e n t a d o r q u e d i r i gía el j u e g o constituía algo así c o m o el c e n t r o de t o d a la sit u a c i ó n y d e t e r m i n a b a su c o m p o r t a m i e n t o . L a n i ñ a de m a y o r edad t a p a b a la b o c a d e su h e r m a n i t a y la r e t e n í a , d i c i é n d o l e q u e era n e c e s a r i o c a l l a r y p e r m a n e c e r en el escondite. Los i n t e n t o s de p e r s u a s i ó n n o s i r v i e r o n y, f i n a l m e n t e , la m á s p e q u e ñ a c o r r i ó , g r i t a n d o con g r a n alegría, a mis b r a z o s .

Este c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r i a s veces. P o r lo visto, la n i ñ a m a y o r ya t o m a b a en c u e n t a d e t e r m i n a d a s reglas y p a r a ella el s e n t i d o del j u e g o estaba en s u b o r d i n a r s e a d i c h a s reglas, al t i e m p o q u e p a r a la m á s p e q u e ñ a consistía en el p r o c e s o m i s m o de e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r t e , y en la c o m u n i c a c i ó n con el e x p e rimentador, por otra.

Estas o b s e r v a c i o n e s s i r v i e r o n c o m o p r o t o t i p o de u n e x p e r i m e n t o especial, r e a l i z a d o c o n n i ñ o s d e d i f e r e n t e s e d a d e s en inst i t u c i o n e s p r e e s c o l a r e s . El e x p e r i m e n t o t e n í a dos series. E n la p r i m e r a j u g a m o s c o n los n i ñ o s a las escondidas; en la s e g u n d a , «al g a t o y el r a t ó n » (el g a t o t r a t a de c a z a r a u n r a t ó n , q u e se e s c o n d e en la c u e v a ) . P a r a a u m e n t a r el e f e c t o d e la s i t u a c i ó n

lúdica i n t r o d u j i m o s en la s e g u n d a serie m á s c a r a s q u e s u b r a y a b a n los roles a s u m i d o s por los niños.

E l análisis d e los m a t e r i a l e s así r e c o p i l a d o s p e r m i t e sac a r las siguientes c o n c l u s i o n e s .

P a r a los n i ñ o s p e q u e ñ o s ( d e 3 a ñ o s ) es típico el q u e se o c u l t e n en un m i s m o l u g a r . A ellos les gusta e s c o n d e r s f e y p a r a ellos n o resulta esencial n o s e r e n c o n t r a d o s . L a m a y o r í a n o se s u b o r d i n a a las reglas ni en u n a situación lúdica explícita, ni sin ella. L a i n t r o d u c c i ó n de roles, incluso con a c c e sorios q u e los s u b r a y a n , no c a m b i a el c a r á c t e r d e su c o m p o r t a m i e n t o . Sólo en a l g u n o s casos o b s e r v a m o s la p r i m a c í a d e la s u b o r d i n a c i ó n a las reglas c u a n d o existe u n a situación d e j u e g o e x p l i c i t a d a . C u a n t o m á s explícita es la s i t u a c i ó n , m á s e v i d e n t e se h a c e la p r i m a c í a .

E n los niños de 4 a ñ o s se o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a del j u e g o c o n u n a s i t u a c i ó n explícita (es decir c o n roles) s o b r e el j u e g o d e reglas. P a r a ellos el s e n t i d o del j u e g o consiste p r e c i s a m e n t e en e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . P o r ello su c o n d u c t a n o está s u b o r d i n a d a a las reglas, q u e a ú n n o se h a n d i f e r e n c i a d o d e n t r o del rol q u e el n i ñ o h a a s u m i d o , sino al r o l en el q u e la r e g l a está incluida. P a r a ellos lo i m p o r t a n t e es « n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o » y n o « p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o » . Esto último es sólo el r e s u l t a d o n a t u r a l del deseo de n o c a e r e n p o d e r del gato, r e s u l t a d o q u e se d e s p r e n d e del rol a s u m i d o .

S ó l o en los niños d e 5 y más a ñ o s la s u b o r d i n a c i ó n a las r e g l a s del j u e g o a las e s c o n d i d a s n o exige u n a situación lúdica y roles. A q u í la regla y a se h a d i f e r e n c i a d o y la s u b o r d i n a c i ó n a ella t i e n e p o r sí m i s m a u n d e t e r m i n a d o s e n t i d o p a r a el n i ñ o .

Estos d a t o s e x p e r i m e n t a l e s m u e s t r a n u n a vez m á s q u e d e n t r o del r o l está i n c l u i d a la regla d e c o m p o r t a m i e n t o , ligada d e m a n e r a o r g á n i c a al rol, y q u e el d e s a r r o l l o del j u e g o va d e los q u e p r e s e n t a n u n a s i t u a c i ó n l ú d i c a d e s p l e g a d a y c o n r e g l a s implícitas a los j u e g o s c o n reglas explícitas y u n a s i t u a c i ó n lúdica r e p l e g a d a .

Si tal es el d e s a r r o l l o del j u e g o , r e s u l t a n a t u r a l q u e la d i r e c c i ó n p e d a g ó g i c a del m i s m o n o pase p o r alto este c u r s o f u n d a m e n t a l . L a t a r e a del p e d a g o g o consistirá en n o m a n t e n e r a r t i f i c i a l m e n t e a los niños en los estadios y a s u p e r a d o s y, p o r el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d i f e r e n c i a c i ó n d e r e g l a d e n t r o del rol, por m e d i o del r e p l i e g u e p a u l a t i n o d e la s i t u a c i ó n lúdica, la d i s m i n u c i ó n de los a c c e s o r i o s utilizados (su r e d u c c i ó n a u n m í n i m o p a r a l u e g o p r e s c i n d i r d e ellos p o r c o m p l e t o ) .

H a y q u e t e n e r en c u e n t a que, en d e p e n d e n c i a d e la c o m p l e -

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jidad de las reglas, el papel de la situación lúdica p u e d e ser diferente. Al tiempo q u e u n a s reglas ya p u e d e n ser s e p a r a d a s y el juego p u e d e ya ser de reglas, en casos más complejos la situación lúdica explícita debe c o n s e r v a r s e a ú n .

N a t u r a l m e n t e s u r g e n preguntas: ¿ c ó m o t r a s c u r r e el p r o c e s o de s e p a r a c i ó n de las reglas de c o m p o r t a m i e n t o ? ¿ C ú a n d o y c ó m o las reglas a c t ú a n por p r i m e r a vez a n t e la c o n c i e n c i a del n i ñ o precisamente como reglas de c o n d u c t a de u n a d e t e r m i n a d a persona?

En la l i t e r a t u r a psicológica se ha s e ñ a l a d o q u e p a r a los niños es m u y difícil j u g a r «a ellos mismos» y q u e n u n c a a s u m e n tales roles. Esto es comprensible si se r e c o n o c e q u e llegar a identificar las reglas del p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o es m u c h o m á s difícil q u e h a c e r l o con las reglas de c o n d u c t a de o t r a p e r s o n a , en especial del adulto.

Esto nos impulsó a realizar u n a serie de juegos e x p e r i m e n t a les con niños de d i f e r e n t e s edades, en los cuales ellos asumieron roles más c e r c a n o s o más alejados de sí mismos. P r o p u s i m o s a los niños j u g a r a ser ellos mismos, luego al j a r d í n de i n f a n tes, d o n d e debían r e p r e s e n t a r a sus c o m p a ñ e r i t o s , luego a diferentes adultos (el pedagogo, la m a m á , e t c . ) .

C i t a r e m o s c o m o e j e m p l o uno de los protocolos del e x p e r i mento.

N i n a y Dina (7 a ñ o s ) e s c u c h a n a t e n t a m e n t e la p r o p u e s t a de jugar «a ellas mismas».

N i n a sonríe y r e s p o n d e : «Así n o se p u e d e j u g a r . U d . es Elena A b r á m o v n a ( r í e ) . ¿ C ó m o voy a j u g a r a ser N i n a si yo soy Nina?»

Dina e s c u c h a s e r i a m e n t e la proposición de la e x p e r i m e n t a d o r a y sugiere: « E n t o n c e s h a y q u e h a c e r gimnasia, luego des a y u n a r , luego estudiar. ¿O Ud. n o q u i e r e así? N o sé de o t r a forma».

L a e x p e r i m e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D i n a sea T a m a r a y N i n a , Mílochka.

Dina: « N o q u i e r o ser T a m a r a . Ella se p o r t a mal, no estudia.

Ayer b u s c a m o s p o r todos lados los lápices, ella los h a b í a escondido. ¿ Q u é debo h a c e r ? ¿ E s c o n d e r todo en mi c a j a , acaso?»

(Ríe).

E x p e r i m e n t a d o r a : « P e r o ella no siempre h a c e esas cosas».

Dina: «Casi todos los días. N o q u i e r o ser T a m a r a . Mejor... ( P i e n s a ) . M e j o r es q u e sea N i n a » ( A m b a s r í e n ) .

Dina ( c o m o si f u e r a N i n a ) : « ¿ P u e d o ir a c u i d a r a los más pequeños?» Se vuelve h a c i a N i n a y h a c i a la e x p e r i m e n t a d o r a : «Ella y todos q u i e r e n c u i d a r a los pequeños». «Le p o n d r é el

camisón a Ira y a V é r o c h k a » . Ambas ríen.

E x p e r i m e n t a d o r a : «Bueno, niñas, vamos a t r a b a j a r » .

«Mila (se dirige a N i n a ) , aquí tienes un lápiz». Ambas niñas se sientan y escriben con tranquilidad. De golpe N i n a se e n o j a y se vuelve de espaldas a la mesa. E x p e r i m e n t a d o r a : «¿Qué pasa?»

N i n a (con u n a s o n r i s a ) : «El lápiz no sirve». E x p e r i m e n t a d o r a : «Dámelo, le s a c a r é punta». Nina: «No, Mila se e n o j a p o r q u e sí». L a s niñas ríen y escriben. E x p e r i m e n t a d o r a : «Nina, ¿qué has escrito?» Dina lee más l e n t a m e n t e q u e de costumbre: «Un globo. M a m á tiene un globo». N i n a continúa e n o j a d a .

E x p e r i m e n t a d o r a : «Mílochka, todos escriben, h a c e n sus deberes p e r o tú no has escrito n a d a aún. Nosotros t e r m i n a r e m o s y tu h o j a está en blanco». N i n a , sin deseos y e n o j a d a , se vuelve h a c i a la mesa y escribe. De p r o n t o ambas niñas se e c h a n a reír.

E x p e r i m e n t a d o r a : «Magnífico, han t r a b a j a d o muy bien». L a s n i ñ a s ríen y salen con los demás p e q u e ñ o s al paseo. D i n a , c o l o c á n d o s e el abrigo, dice: « ¿ N o es cierto que N i n a se e n o j ó c o m o lo h a c e Mila? Mila siempre se e n o j a así».

T o d o s los materiales q u e h e m o s recopilado indican con suficiente evidencia q u e p a r a q u e el niño a s u m a un rol es necesario individualizar en la p e r s o n a , cuyo rol se asume, los rasgos característicos, los rasgos q u e le son inherentes s ó l o a e l l a , las reglas d e s u c o m p o r t a m i e n t o . Sólo c u a n d o estas reglas, q u e c a r a c t e r i z a n la relación de esa p e r s o n a con las cosas y con los demás, a p a r e c e n ante el niño con suficiente relieve, el rol p u e d e ser asumido p o r él.

E n esencia, el juego es el tipo de actividad del preescolar d o n d e el niño realiza de m a n e r a p r á c t i c a la individualización de las reglas de c o n d u c t a de u n o u otro adulto. N u e s t r o e x p e r i m e n t o , a pesar de ser un t a n t o artificial, c o n t i e n e aquello que existe en t o d o j u e g o de roles, con la única d i f e r e n c i a q u e lo d a d o en el j u e g o h a b i t u a l en f o r m a oculta y q u e p o r eso n o p u e d e ser d e s c u b i e r t o aquí se ha exteriorizado.

En n u e s t r o juego e x p e r i m e n t a l p l a n t e a m o s a n t e el niño la t a r e a de a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol y con ello s e p a r a r en la p e r s o n a , cuyo rol debe asumir, los rasgos q u e la c a r a c t e r i z a n , las reglas d e su c o m p o r t a m i e n t o , las p e c u l i a r i d a d e s de su r e lación h a c i a las otras p e r s o n a s y las cosas.

P e r o esta misma t a r e a está incluida en todo juego de roles con la ú n i c a d i f e r e n c i a q u e es el mismo niño quien se la p l a n t e a .

Sería más c o r r e c t o decir q u e esta t a r e a está incluida en la asp i r a c i ó n del niño a ser en el juego alguna otra p e r s o n a .

L a d i f e r e n c i a esencial en la solución q u e d a el p e q u e ñ o a esta t a r e a en el j u e g o q u e t r a s c u r r e h a b i t u a l m e n t e y en n u e s -

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Ira situación experimenta] es q u e en el p r i m e r caso los niños r a r a m e n t e r e p r e s e n t a n adultos concretos. P o r lo general r e p r e sentan u n a persona adulta, p o r t a d o r a de una d e t e r m i n a d a f u n ción social. A s u m i e n d o en el juego el rol de aviador, g u a r d i a , doctor, el niño no r e p r e s e n t a a un doctor, un aviador, un c h o f e r concreto, sino al p o r t a d o r de esta profesión en general. Ante el niño se plantea n o sólo la tarea de s e p a r a r d e t e r m i n a d o s rasgos característicos y reglas de c o m p o r t a m i e n t o , sino también de generalizarlas.

Así, pues, si q u e r e m o s q u e los niños j u e g u e n a los aviadores, soldados, conductores, si q u e r e m o s que u n o u otro rol sea asumido por el niño, él d e b e r á , ante todo, g e n e r a l i z a r las c o r r e s pondientes f u n c i o n e s sociales y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o .

Si esto no o c u r r e , es decir si u n a 11 otra profesión, u n a u otra personalidad posee un d e t e r m i n a d o atractivo, p e r o sus f u n ciones sociales, su profesión, sus n o r m a s de c o n d u c t a n o están claras p a r a el niño, tal rol no será asumido p o r éste.

En consecuencia, una de las condiciones obligatorias p a r a que el niño a s u m a u n o 11 o t r o rol es la individualización de las n o r m a s s o c i a l e s de c o m p o r t a m i e n t o de la p e r s o n a cuyo rol asume el p e q u e ñ o .

Claro, el niño, aun antes de asumir un d e t e r m i n a d o rol, sabe algo sobre las f u n c i o n e s sociales de aquellas personas que él r e p r e s e n t a r á en el juego. Sus conocimientos provienen de los e n c u e n t r o s directos con estas personas, de lo q u e s o b r e ellas !e relata el pedagogo, de los libros. En este sentido las f u e n t e s de los conocimientos q u e a d q u i e r e n los niños son múltiples.

P a r e c e r í a que el j u e g o no a p o r t a n a d a nuevo, sino q u e sólo incluye aquello q u e el niño ya conoce. T a l p u n t o de vista es, sin embargo, e r r ó n e o . Las f u n c i o n e s sociales de u n a u o t r a persona, las n o r m a s de su c o m p o r t a m i e n t o son, en cierta medida, conocidas p o r el niño antes del juego. Esto es una premisa p a r a asumir el rol. P e r o hasta q u e n o lo asume, estas f u n c i o n e s sociales y n o r m a s de c o n d u c t a no están lo s u f i c i e n t e m e n t e dif e r e n c i a d a s , no son objeto de su relación a c t i v a , de su conciencia.

M u c h o antes de asumir el rol de aviador, soldado, doctor, etc. el p e q u e ñ o sabe que el a v i a d o r m a n e j a aviones, el soldado lucha c o n t r a el e n e m i g o y dispara su fusil, el d o c t o r c u r a a los niños y les p o n e vacunas, etc. P e r o el p r o c e d i m i e n t o mismo de m a n e j a r aviones, la relación del aviador h a c i a los otros miembros de la tripulación y h a c i a los pasajeros, el avión, etc; el m o d o en que a c t ú a el soldado, su m a n e j o del a r m a , su actitud hacia los jefes y c o m p a ñ e r o s ; la f o r m a en q u e actúa el doctor, 93

su relación con los pacientes, etc., todo esto no estaba lo suf i c i e n t e m e n t e d i f e r e n c i a d o y generalizado p o r el niño.

El juego no sólo i n c o r p o r a los conocimientos infantiles sobre la realidad social, sino q u e los eleva a un nivel superior, les trasmite un c a r á c t e r consciente y generalizado. A través del j u e g o el m u n d o d e las relaciones sociales, m u c h o más c o m p l e j a s q u e las accesibles al niño en su actividad no lúdica, se i n t r o d u c e en su vida y la eleva a un nivel significativamente más alto.

En esto consiste u n o de los rasgos esenciales del juego, en ello r a d i c a una de sus significaciones más importantes p a r a el desarrollo de la personalidad infantil.

Así, pues, h e m o s establecido q u e el niño, a s u m i e n d o el rol de algún adulto, a s u m e con ello el c u m p l i m i e n t o de d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s y n o r m a s sociales, inherentes a la p e r s o n a d a d a c o m o r e p r e s e n t a n t e d e u n a d e t e r m i n a d a profesión.

P e r o en el j u e g o el niño a s u m e el rol del adulto sólo de m a n e r a c o n v e n c i o n a l . D u r a n t e el cumplimiento de este rol él p e r m a n e c e siendo un niño. Si la asunción del rol es c o n v e n c i o nal, podría s u p o n e r s e que el cumplimiento d e aquellas reglas, según las cuales d e b e c o m p o r t a r s e el niño, también es c o n v e n c i o n a l y el p e q u e ñ o p u e d e m a n e j a r l a s en f o r m a c o m p l e t a m e n t e libre, c a m b i á n d o l a s a su antojo.

Sometimos a u n a investigación especial esta cuestión r e f e rida a la c o n v e n c i o n a l i d a d en el c u m p l i m i e n t o de las reglas y la libertad del niño en relación con el rol q u e ha asumido.

P a r a a c l a r a r l a t r a t a m o s , en el curso del juego, de a l t e r a r , en algunos roles, las n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o o i n t r o d u j i m o s reglas no ligadas o r g á n i c a m e n t e sino por un e n l a c e c o n v e n c i o nal.

D a r e m o s , en calidad de ejemplo, el j u e g o al doctor, que o r g a n i z a m o s especialmente. P a r a este j u e g o se t r a j e r o n a la h a b i t a c i ó n infantil los accesorios indispensables: u n a mesita, u n a b a t a b l a n c a , un «estetoscopio». U n o de los niños t o m ó el rol de d o c t o r , otros e r a n los pacientes y venían a q u e les p o n g a n u n a v a c u n a . Los niños se dirigían p o r t u r n o h a c i a la mesa del doctor, l e v a n t a b a n la m a n g a del b r a z o izquierdo y el d o c t o r p r i m e r o f r o t a b a con un trapito el lugar d o n d e sería aplicada la v a c u n a , luego tomada un p e q u e ñ o palo, q u e servía de «aguja» p a r a la v a c u n a c i ó n , «hacía un corte» e introducía en él «la v a c u n a » a c o m p a ñ a n d o todas estas acciones con las p a l a b r a s q u e el m é d i c o h a b i t u a l m e n t e p r o n u n c i a en estas ocasiones: « N o temas, n o duele nada» o « B a j a la m a n g a c u a n d o se h a y a secado». E n el curso del e x p e r i m e n t o , c u a n d o el n i ñ o iII

que cumplía el rol d e doctor estaba p r e p a r a d o p a r a e f e c t u a r todas las m a n i p u l a c i o n e s típicas, el e x p e r i m e n t a d o r decía: «¿Saben q u e tengo alcohol v e r d a d e r o ? Se lo d a r é y Uds. P o n d r á n con él la v a c u n a . T ú pon la v a c u n a m i e n t r a s yo lo traigo y luego p a s a r á s el alcohol». P o r lo general, los niños r e a c c i o n a b a n con agitación ante este intento de a l t e r a r la lógica de las acciones q u e realiza el d o c t o r . C i t a r e m o s u n o de los protocolos del e x p e r i m e n t o .

J u e g o al doctor (niños de seis a ñ o s ) .

Vova: «Yo seré el doctor». Gueisha: «¡No! ¡Yo!». Gueisha se coloca la bata. Vova: «Bueno, yo s e r é el e n f e r m o » . Gueisha: «Hay q u e h a c e r que v e n g a n los chicos. ¿Sino a quién voy a e x a m i n a r ? » . L l a m a n a Valia y a Ida. Antes los niños h a b í a n j u g a d o al d o m i n ó . Gueisha coloca s o b r e la mesa p e q u e ñ o s cubos y t r a e palitos. «Estos son mis instrumentos». H a b i e n d o c o l o c a d o todo s o b r e la mesa se sienta y mira e x p e c t a n t e a los niños.

Valia se a c e r c a a la mesa. Gueisha: «¿Te h a n puesto ya la vacuna?» Valia: «Una sí, m e tienen que p o n e r otra». Gueisha moja un algodón con agua, f r o t a el brazo de Valia, t o m a el palito y «vacuna». Valia f r u n c e el ceño. Se a c e r c a Ida: « A h o r a a mí». Gueisha: «¿Tienes q u e v a c u n a r t e ? » Ida: «Sí, todavía no me han v a c u n a d o » . Gueisha: « E n t o n c e s debes levantar más la manga». Ida lo h a c e . Gueisha t i e n e p r e p a r a d o el algodón, m o j a d o en agua. E x p e r i m e n t a d o r : « P u e d o darles u n a botellita con alcohol. T ú c o m i e n z a a p o n e r la v a c u n a mientras la traigo».

Gueisha: «¿Cómo? ¿ P r i m e r o v a c u n a r y luego pasar el alcohol? Así no se h a c e . ¡No, q u é dice Ud! E s p e r a r é » . E x p e r i m e n t a d o r : « C o m o quieras» (Va a b u s c a r el a l c o h o l ) . Gueisha: «Tú m i e n t r a s tanto p o n t e el t e r m ó m e t r o , a ver q u é t e m p e r a t u r a tienes, si tienes f i e b r e o no». Ida se t o m a la t e m p e r a t u r a .

H a b i e n d o recibido el alcohol G u e i s h a f r o t a el b r a z o de Ida y con u n a sonrisa señala: « A h o r a se p u e d e v a c u n a r ; después no hay q u e f r o t a r . C u a n d o i n y e c t a n con ésto ( m u e s t r a la «jeringa») p a s a n un algodón, p e r o sin alcohol».

Sin multiplicar los ejemplos que, en lo f u n d a m e n t a l , m u e s tran la m i s m a actitud h a c i a la a l t e r a c i ó n del orden de las acciones cumplidas, se p u e d e decir q u e la s e c u e n c i a d e acciones en el rol q u e ha a s u m i d o tiene p a r a el niño f u e r z a d e ley, a la que debe s u b o r d i n a r sus acciones. C u a l q u i e r intento p o r a l t e r a r la secuencia e i n t r o d u c i r un e l e m e n t o de c o n v e n c i o n a l i d a d p r o v o c a u n a tempestuosa protesta p o r p a r t e de los niños y, a veces, lleva a que el j u e g o se i n t e r r u m p a .

Nuestros intentos p o r imprimir un c a r á c t e r c o n v e n c i o n a l 95

al c u m p l i m i e n t o del rol (por ejemplo, h a c e r que no sean los gatos quienes cazan a los ratones sino al revés, o q u e el c h o f e r v e n d a los boletos y el c o b r a d o r c o n d u z c a el t r a n v í a ) no f u e r o n a c e p t a d o s p o r los pequeños y ellos r e c h a z a r o n tales juegos. Sólo en los niños de más edad, q u e ya están en el límite de la edad escolar, p u d i m o s observar la aceptación de tal c o n v e n c i o nalismo; p a r a ellos ya es posible asumir el convencionalismo de la n o r m a ; éste se convierte en regla del juego.

L a investigación e x p e r i m e n t a l especial y las observaciones sobre el p r o c e s o d e j u e g o en los preescolares nos obligan a a c o n c l u i r q u e a s u m i e n d o u n o u otro rol en el j u e g o el niño e n t r a , con ello, en un d e t e r m i n a d o sistema d e f é r r e a necesidad, d e f i n i d a p o r las n o r m a s según las cuales las p e r s o n a s adultas c u m p l e n esta actividad. P o d e m o s decir q u e la libertad del niño en el j u e g o es libertad sólo en los límites del rol asumido.

E n relación con ello nos p a r e c e e r r ó n e a la concepción a c e r c a del j u e g o c o m o u n a actividad q u e n o tiene un objetivo y q u e no lleva a un resultado. M u c h o s investigadores c o n s i d e r a r o n el j u e g o u n a actividad libre p r e c i s a m e n t e sobre la base de q u e en él n o h a y un objetivo c l a r a m e n t e e x p r e s a d o ni u n resultado, q u e el objetivo no d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r á c t e r d e las acciones y n o se relaciona d e n i n g u n a m a n e r a con el resultado obtenido. A la luz de nuestros datos e x p e r i m e n t a l e s y de las observaciones s o b r e la c o r r e l a c i ó n e n t r e el rol y la regla, tal idea d e b e ser r e c h a z a d a .

En el j u e g o creativo de roles del preescolar hay finalidad y resultado. L a finalidad de la actividad d e j u e g o consiste en la realización del rol asumido. Estando, p o r su c o n t e n i d o interno, s a t u r a d o de f u n c i o n e s y n o r m a s sociales de c o n d u c t a , el rol d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r á c t e r de las acciones del niño en el juego. El resultado de éste es c ó m o se realiza el rol asumido.

El análisis d e los conflictos q u e s u r g e n en el curso del juego m u e s t r a q u e estos conflictos y la satisfacción q u e obtiene el n i ñ o en el juego d e p e n d e n de la medida en q u e el resultado c o r r e s p o n d e al objetivo. Si se logra realizar el rol en c o r r e s p o n d e n c i a con sus reglas internas (es decir, si el resultado c o r r e s p o n d e al objetivo) observamos la m á x i m a satisfacción, la m á x i m a s a t u r a c i ó n emocional. Si no se logra tal coincidencia se observa desilusión y u n a caída del nivel emocional.

N o e x a g e r a m o s las cosas si a f i r m a m o s q u e la c o r r e s p o n dencia e n t r e el objetivo y el resultado no sólo tiene lugar en el juego d e roles, sino que esta c o r r e s p o n d e n c i a p u e d e ser en él más f é r r e a q u e en otras actividades, llamadas productivas. iII

Desde este p u n t o de vista la c o n t r a p o s i c i ó n del j u e g o c o m o actividad libre a o t r a s o c u p a c i o n e s (el d i b u j o , la c o n s t r u c c i ó n , el m o d e l a d o , etc.) es e r r ó n e a . E n u n a serie d e casos incluso en el t r a b a j o según una instrucción tenemos, en esencia, una actividad psicológicamente más libre q u e en el «libre» juego.

C o m o e j e m p l o de control s o b r e sí y de la necesidad de s u b o r d i n a r las acciones p r o p i a s a un d e t e r m i n a d o o r d e n , d e f i n i d o por la lógica del c o m p o r t a m i e n t o , c i t a r e m o s un j u e g o q u e o b s e r v a m o s en un jardín de i n f a n t e s .

Siete niños de 5 años j u e g a n al « F e r r o c a r r i l » .

Boria es el j e f e de estación. T i e n e u n a g o r r a r o j a , en las m a n o s sostiene un disco de m a d e r a i n s e r t a d o en un palito. H a limitado p a r a sí con sillitas un espacio no m u y g r a n d e , a c l a r a n d o : «Esta es la estación d o n d e vive el jefe». T o l i a , Edik, Liusia, Lionia son los p a s a j e r o s . C o l o c a n las sillitas u n a tras otras y se sientan.

Lionia: « ¿ C ó m o nos las a r r e g l a r e m o s sin m a q u i n i s t a ? Yo seré el maquinista». Se sienta a d e l a n t e y resopla c o m o u n a locomotora.

Galia atiende el bar. L o ha delimitado c o l o c a n d o sillas a l r e d e d o r de la mesa. S o b r e ésta p o n e u n a cajita, en la q u e a r r o j a pedacitos de papel: «el d i n e r o » . Al lado, s o b r e u n p a p e l blanco, i rozos de galletitas: «¡Cuántas cosas t i e n e mi bar!»

—dice.

Varia: «Yo v e n d e r é los boletos. ¡Oh! ¿ C ó m o se llama?»

E x p e r i m e n t a d o r : «Boletero». Varia: «Sí, sí, el b o l e t e r o . D é m e papel». H a b i é n d o l o recibido lo r o m p e en pedacitos. C o l o c a los (rozos más g r a n d e s al costado: «Estos son los boletos y esto el d i n e r o p a r a d a r las vueltas».

Boria se a c e r c a a Lionia: « C u a n d o te pase este disco te pones en m a r c h a » . L e o n i a resolpa. Los p a s a j e r o s se s i e n t a n en sus lugares. De p r o n t o Boria, riéndose, dice: «Los p a s a j e r o s están sentados, tranquilos, sin boletos y el t r e n ya d e b e partir».

Los p a s a j e r o s c o r r e n a la c a j a d o n d e se e n c u e n t r a V a r i a ; le tienden papelitos, ella les da a c a m b i o boletos. H a b i é n d o l o s a d q u i r i d o , los p a s a j e r o s c o r r e n y o c u p a n sus puestos. B o r i a se a c e r c a a Lionia y le da el disco de m a d e r a . L i o n i a resopla y el t r e n se p o n e en m a r c h a .

Galía: « ¿ C u á n d o v e n d r á n a c o m p r a r ? » Boria: «Yo ya p u e d o ir a c o m p r a r . El t r e n p a r t i ó y estoy libre». Va al b a r y pide: « U n a galletita». Galia le da u n p e d a c i t o y exige: «¿Y el d i n e r o ? » B o r i a c o r r e h a c i a el e x p e r i m e n t a d o r y con el t r o z o de papel q u e éste le e n t r e g ó vuelve al b a r y 96

c o m p r a la galletita. L a come con aire satisfecho.

Varia se agita en su siliiia, mira hacia el b a r , p e r o no a b a n d o n a la c a j a . L u e g o m i r a n u e v a m e n t e hacia el bar y al e x p e r i m e n t a d o r y p r e g u n t a : « ¿ C u á n d o p o d r é ir p o r la c o m i d a ?

A h o r a aquí n o h a y nadie» —dice, c o m o justificándose. Lionia contesta: «¿Y q u é esperas? Ve y listo». Varia m i r a a todos lado.s y c o r r e al bar. A p r e s u r a d a m e n t e c o m p r a una galletita y vuelve r á p i d o a su lugar. Galia o r d e n a las galletitas, p e r o no torna n i n g u n a p a r a sí. Lionia resopla s o n o r a m e n t e y grita: « P a r a d a » .

El y los p a s a j e r o s c o r r e n al bar. T o d o s c o m p r a n galletitas y r e g r e s a n a sus lugares. Boria toma de m a n o s de Lionia el disco y luego se lo e n t r e g a n u e v a m e n t e . Lionia resopla, el tren parte.

Varia se dirige al bar. En ese m o m e n t o el e x p e r i m e n t a d o r se a c e r c a a la c a j a y dice con tono serio: « T e n g o q u e c o m p r a r un boleto hasta M a l á j o v k a y el b o l e t e r o no está». Varia c o r r e hacia la c a j a sin h a b e r p o d i d o recibir la galletita: «Aquí estoy, aquí estoy; salí p o r un minutito». E n t r e g a el boleto al e x p e r i m e n t a d o r . B o r i a está en el b a r , c o m p r a y c o m e galletitas. Galia: «Yo t a m b i é n q u i e r o c o m e r . ¿ C ó m o debo h a c e r , c o m p r a r o c ó m o ? » B o r i a dice riendo: « C o m p r a r en tu bar y p a g a r t e a tí misma». Galia ríe, p e r o t o m a dos «kopeks» y c o m p r a dos pedazos de galletita, e x p l i c a n d o al e x p e r i m e n t a d o r a quien m i r a p e r m a n e n t e m e n t e : «Ellos ya h a n c o m p r a d o una vez».

Así c o n t i n ú a el j u e g o d u r a n t e un cierto tiempo; luego los niños salen a pasear.

E n este e j e m p l o de un juego q u e t r a s c u r r e n a t u r a l m e n t e o b s e r v a m o s dos tipos de limitaciones. El p r i m e r o es la limitación de los propios deseos. ¿ C u á l es el rol más atractivo? Aquí el rol c e n t r a l es el de v e n d e d o r a del bar, q u i e n actúa c o m o la d u e ñ a de v e r d a d e r a s galletitas. Las acciones de los d e m á s p e r s o n a j e s son algo así c o m o el f o n d o ; las ligadas con la c o m p r a de galletitas en el b a r están en el c e n t r o de la atención de todos los niños.

Se p o d r í a describir m e t a f ó r i c a m e n t e el estado interior de c a d a n i ñ o así: «Yo q u i e r o ser v e n d e d o r del b a r , pero soy b o l e t e r o o m a q u i n i s t a y c u m p l o mis f u n c i o n e s » . Esta limitación de los impulsos inmediatos, su s u b o r d i n a c i ó n a la f u n c i ó n a s u m i d a , la c a p a c i d a d d e d o m i n a r l o s m i e n t r a s existe la situación de j u e g o es la p r i m e r a limitación q u e el n i ñ o v o l u n t a r i a m e n t e a c e p t a y a la cual se somete.

L a s e g u n d a es la s u b o r d i n a c i ó n a las reglas de c o m p o r t a m i e n t o del rol a s u m i d o . El b o l e t e r o no p u e d e a b a n d o n a r la c a j a y d e b e v e n d e r boletos; la v e n d e d o r a del b a r , v e n d e r galletitas y a t e n d e r a los c o m p r a d o r e s sin t e n e r d e r e c h o a c o m e r galletitas 7-0942

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o, en todo caso, a c o m e r más que cada u n o de los c o m p r a d o r e s ; el maquinista puede c o m p r a r sólo c u a n d o el tren se ha detenido en una estación; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a c o m p r a r d u r a n t e la parada, deben, c u a n d o oyen la señal de partida del tren, o c u p a r sus lugares y seguir el viaje.

T o d a s estas n o r m a s de conducta y el sistema de interrelaciones entre los personajes se precisan por p r i m e r a vez sólo en el juego; j u s t a m e n t e alrededor de ellas se c o n c e n t r a todo el c o m p o r t a m i e n t o de los niños.

Así, pues, el juego constituye u n a peculiar escuela de limitación de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseverancia (claro que relativa) y de subordinación a las obligaciones que se h a n asumido.

Señalamos más arriba q u e p a r a el juego es típica u n a particular situación, en la q u e ante el niño se plantea la t a r e a de d i f e r e n c i a r los procedimientos de realización de unas u otras acciones. Las particularidades de esta t a r e a p u e d e n ser descubiertas fácilmente si se c o m p a r a una misma acción realizada en el juego y en alguna otra actividad. Tomemos, por ejemplo, una acción tan simple como beber leche de u n a taza. En un caso el niño bebe leche de la taza; en el otro, representa c ó m o se hace. A u n q u e por su aspecto e x t e r n o ambas acciones son muy parecidas, en esencia se trata de procesos c o m p l e t a m e n t e diferentes.

C u a n d o el niño bebe leche de la taza, la leche es la finalidad de su acción. L a taza a p a r e c e sólo c o m o una d e t e r m i n a d a condición que es indispensable p a r a alcanzar el objetivo y a la cual él debe a d a p t a r ciertas operaciones o procedimientos: tomar la taza, llevarla con cuidado a la boca p a r a no d e r r a m a r la leche, m a n t e n e r l a derecha, etc. C u a n d o él toma u n a taza vacía y debe m o s t r a r cómo se bebe la leche, la finalidad de su acción es, precisamente, mostrar cómo se bebe y no bebería.

Su conciencia está dirigida a c ó m o bebe la leche, es decir al procedimiento con el cual él m a n e j a la taza. En la taza no hay leche, p e r o el niño la lleva con cuidado a la boca y con cuidado la deja en la mesa a u n q u e no existe necesidad objetiva de ello.

En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los cuales el niño realiza el acto de beber, sólo p a r c i a l m e n t e están determinados p o r las propiedades objetivas de la taza; dependen en m a y o r medida de cómo el niño se representa el proceso de beber la leche, qué rasgos característicos h a n sido identificados.

L o mismo o c u r r e con otros tipos de acciones: con el lenguaje, la mímica, etc.

L a asunción de un rol por el niño, la diferenciación de las

acciones características p a r a ese rol, el modo de su realización en el juego adquieren un carácter tal que éstas se vuelven objeto de la conciencia del niño. P o r p r i m e r a vez el p e q u e ñ o ve sus propias acciones. ¿ P o r qué esto es posible sólo en el juego? No se puede d e s c a r t a r que exista un proceso análogo en otra actividad. En el juego o c u r r e p o r q u e allí el niño es al mismo tiempo él mismo y algún otro. Sus acciones son, simultáneamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. Así, las acciones propias del niño se objetivizan en f o r m a de acciones de otra persona y, con ello, se facilita su concientización, su control consciente. El niño controla con dificultad sus propias acciones; p e r o las controla de m a n e r a relativamente más fácil c u a n d o ellas están, por decirlo así, puestas a f u e r a y dadas en f o r m a de acciones de otra persona. P o r eso el rol, cumplido por el niño, tiene una importancia excepcional en la concientización de sus acciones, al ponerlas ante su m i r a d a interior y al a y u d a r l o a t o m a r conciencia de ellas.

A esto contribuye también el que la situación objetal en el juego se diferencia sustancialmente de la situación objetal en cualquier otra actividad, ante todo p o r q u e los objetos con los que el niño actúa en el juego están dados no como son en la realidad sino en f o r m a de sustitutos: un palo es el caballo; un pedazo de papel, el plato; una silla, el automóvil, etc.

L a acción con el palo como si f u e r a con el caballo, con el pedazo de papel como si f u e r a con el plato, con la silla como si f u e r a con el automóvil ayuda a s e p a r a r la acción del objeto con el cual esta acción está habitualmente ligada en la vida real, ayuda a t o m a r conciencia de la acción, como tal. En el juego, la t r a n s f e r e n c i a de los significados de un objeto a otro es un m o m e n t o secundario, derivado y p u r a m e n t e técnico.

Lo central por su importancia es el rol y las reglas que en él se contienen. En el juego la correlación entre el rol y las reglas, la correlación e n t r e el propio c o m p o r t a m i e n t o y la c o n d u c ta del otro es, justamente, lo determinante. Sólo el análisis psicológico de esta correlación permite c o m p r e n d e r por qué el juego tiene tanta importancia p a r a casi todos los procesos psíquicos en la edad preescolar.

Su gran importancia p a r a el desarrollo de la personalidad del preescolar no reside en que en él se ejercitan procesos psíquicos aislados; a la inversa, los procesos psíquicos aislados se elevan a un escalón superior gracias a que el juego desarrolla toda la personalidad del niño preescolar, su conciencia. En el juego el p e q u e ñ o toma conciencia de sí mismo, a p r e n d e a desear y a s u b o r d i n a r a su deseo sus impulsos afectivos

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pasajeros; a p r e n d e a a c t u a r s u b o r d i n a n d o sus acciones a un d e t e r m i n a d o modelo, a una n o r m a de c o m p o r t a m i e n t o .

Así, el j u e g o constituye u n a escuela de actividad en la q u e el s o m e t i m i e n t o a ia necesidad no es algo impuesto desde a f u e r a , sino que r e s p o n d e a la p r o p i a iniciativa del niño, c o m o algo deseado. El juego, de esta m a n e r a , p o r su e s t r u c t u r a psicológica es el prototipo de la f u t u r a actividad seria.

De la necesidad q u e el j u e g o h a c e d e s e a d a a la necesidad de la cual se toma plena conciencia: 1 al es el c a m i n o q u e va del juego a las f o r m a s s u p e r i o r e s de la actividad h u m a n a .

Este c a m i n o es posible sólo en el sistema de las relaciones socialistas, en las cuales el estudio y, p o s t e r i o r m e n t e , el t r a b a j o no se o p o n e n a la p e r s o n a l i d a d c o m o u n a f u e r z a e x t r a ñ a y e x t e r n a , sino q u e constituyen el c o n t e n i d o n a t u r a l de la vida del individuo. Los sistemas pedagógicos b u r g u e s e s n o p u e d e n ubicar c o r r e c t a m e n t e el lugar del j u e g o , p o r q u e las c u a l i d a d e s personales q u e en él se e d u c a n c o n t r a d i c e n el sistema de relaciones en q u e d e b e r á a c t u a r la p e r s o n a en la sociedad b u r g u e s a .

El sistema de necesidades e x t e r n a s , a j e n o a la persona, resulta c o n t r a p u e s t o al sistema de relaciones q u e existen en el juego.

P o r eso sólo en el sistema de la p e d a g o g í a socialista el j u e g o puede e n c o n t r a r su v e r d a d e r o lugar, al f a v o r e c e r el desarrollo de los aspectos creativos de la p e r s o n a l i d a d .

Hasta a h o r a n o h e m o s t o c a d o un aspecto esencial: la n a t u r a leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestión está aún i n s u f i c i e n t e m e n t e estudiada y las investigaciones posteriores d e b e r á n revelar el p r o c e s o de s u r g i m i e n t o de los deseos q u e impulsan al n i ñ o a a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol en el juego. ¿ P o r qué el niño j u e g a al aviador, al oficial, al g u a r d i a , al d o c t o r ? H a b i t u a l m e n t e r e s p o n d e m o s a esta p r e g u n t a diciendo que el niño desea ser c o m o esa p e r s o n a , q u e sus posibilidades son limitadas, q u e la actividad adulta a ú n n o le es accesible y q u e está obligado a realizar sus deseos en el j u e g o . De esta m a n e r a el j u e g o constituye algo así c o m o la f o r m a de realización de los deseos del niño, surgidos del c o n t a c t o c o n personas, con la vida real de éstas en el círculo d e d e t e r m i n a d a s r e l a ciones sociales.

P o r lo g e n e r a l , los roles p r e f e r i d o s son los d e aquellas p e r s o n a s q u e o c u p a n un l u g a r especial en la sociedad, en las q u e está c o n c e n t r a d a la atención social, cuya actividad es e s p e c i a l m e n t e significativa desde el p u n t o de vista social.

Esto explica q u e en d i f e r e n t e s períodos sean distintos los temas de los juegos infantiles, q u e en d i f e r e n t e s c o n d i c i o n e s sociales los niños t o m e n p a r t e en juegos q u e d i f i e r e n p o r sus temas.

P o r ello en la p r á c t i c a de la o r g a n i z a c i ó n y estimulación de los juegos infantiles es muy i m p o r t a n t e q u e los niños c o n o z can las c o n d i c i o n e s sociales, el papel q u e t i e n e n distintas p r o f e s i o n e s en la vida de la sociedad.

P e r o esto es sólo un aspecto de la cuestión. El otro, no m e n o s i m p o r t a n t e , consiste en que estos deseos infantiles no p e r m a n e c e n inalterables, sino q u e se f o r m a n en el proceso del juego. U n o u otro rol se vuelve p r e f e r i d o si en el proceso del j u e g o h e m o s l o g r a d o s a t u r a r l o de un c o n t e n i d o s u f i c i e n t e m e n t e diverso y atractivo, si l o g r a m o s trasmitirle un sentido.

L a p r á c t i c a de o r g a n i z a c i ó n de los juegos y las investigaciones e x p e r i m e n t a l e s especiales m u e s t r a n q u e p o d e m o s h a c e r el rol atractivo o n o a t r a c t i v o p a r a los niños. El rol es poco a t r a c t i v o si en él n o h a y suficientes acciones plenas de sentido, si n o está ligado con enlaces d e c o n t e n i d o p r o f u n d o con otros roles; p o r el c o n t r a r i o , el rol se h a c e a t r a c t i v o p a r a el niño si está s a t u r a d o de acciones y ligado con los roles de otros p a r t i c i p a n t e s del j u e g o . Así, s a t u r a n d o al rol de c o n t e n i d o lo h a c e m o s más atractivo, f o r m a m o s el deseo del niño. Esta posibilidad de f o r m a r los deseos infantiles, d e dirigirlos, h a c e del j u e g o u n p o d e r o s o medio e d u c a t i v o c u a n d o se i n t r o d u c e n en él t e m a s q u e p o s e e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la e d u c a c i ó n .

E n lo q u e se r e f i e r e al t e m a , no se t r a t a s i m p l e m e n t e del n o m b r e del juego; p o r e j e m p l o , j u g a r a la g u e r r a , al f e r r o c a r r i l , al aviador, etc. L o i m p o r t a n t e es el c o n t e n i d o q u e los niños p o n e n en el tema. L o s juegos p u e d e n ser iguales p o r el t e m a , p e r o c o m p l e t a m e n t e d i f e r e n t e s por su c o n t e n i d o interno.

En el rol de a v i a d o r se p u e d e p o n e r en p r i m e r p l a n o lo q u e c a r a c t e r i z a sus r e l a c i o n e s con el m e c á n i c o o con el n a v e g a n t e c o m o r e l a c i o n e s de s u b o r d i n a c i ó n ; p e r o t a m b i é n p u e d e ser d e s t a c a d a su actitud c u i d a d o s a h a c i a el m a t e r i a l de vuelo, su p r e o c u p a c i ó n p o r los p a s a j e r o s , sus r e l a c i o n e s c a m a r a d e r i l e s con los o t r o s m i e m b r o s de la tripulación. Se p u e d e j u g a r a la m a m á , r e m a r c a n d o en sus f u n c i o n e s los m o m e n t o s de e n f r e n t a miento con los niños; p e r o t a m b i é n se p u e d e p o n e r el a c e n t o en su actitud solícita h a c i a los pequeños; en el rol de m o z o de c u a d r a se p u e d e n d e s t a c a r sólo los aspectos r e f e r i d o s al m a n e j o y utilización del caballo, p e r o t a m b i é n p u e d e s u b r a y a r s e el c u i d a d o , la solicitud p o r el animal. I n t r o d u c i e n d o en el rol aquellos m o m e n t o s de la actividad q u e c a r a c t e r i z a n u n a n u e v a actitud del h o m b r e h a c i a el h o m b r e , h a c i a las cosas, i n t r o d u c i m o s con ello m o m e n t o s especialmente i m p o r t a n t e s p a r a la e d u c a c i ó n c o m u n i s t a , dirigimos la a t e n c i ó n de los niños a aquellos aspectos de la realidad q u e por sí mismos n o están

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suficientemente destacados, hacemos atractivos aquellos aspectos de la vida de los adultos que caracterizan u n a actitud nueva, socialista.

P o r medio de la saturación del rol con las f o r m a s de acción características de nuestra época y de las relaciones socialistas, podemos h a c e r del juego un poderoso f a c t o r de educación socialista en la edad preescolar.

Si partimos de q u e él rol y la regla en él incluida son los momentos centrales del juego, de que a través de ellos tiene lugar el desarrollo d e la personalidad infantil y su conciencia, podremos señalar algunas consideraciones iniciales p a r a la dirección pedagógica del juego.

T r e s tesis son las más importantes.

E n la elección del tema del j u e g o el pedagogo debe estimular los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre la base del cual sea posible la educación comunista. Allí d o n d e los niños llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las relaciones ya caducas, la t a r e a del pedagogo consiste en hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidamente qué relaciones deben ser sustituidas p a r a excluir del juego todo lo que tenga una influencia educativa negativa.

En la dirección del juego el pedagogo debe esforzarse por s a t u r a r el rol con acciones que c a r a c t e r i z a n la actitud comunista del h o m b r e hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe a y u d a r a los niños a llenar de contenido los roles asumidos en el juego, esforzándose por lograr que las reglas de c o m p o r t a miento estén, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido y no sean sólo convencionales.

En la dirección del juego el pedagogo también debe prestar atención a la distribución de los roles entre los niños, t r a t a n d o que no haya u n i f o r m i d a d . Es indispensable h a c e r que los niños menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir roles principales y estimular a los niños, acostumbrados a j u g a r los roles principales, a que c u m p l a n también f u n c i o n e s poco importantes en el juego. C u a n d o se eligen los accesorios p a r a el juego no se debe s o b r e c a r g a r l o con detalles superfluos; hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes p a r a cumplir las acciones q u e se desprenden del rol dado.

El método d e educación del juego creativo infantil y sil dirección c o n f o r m a n una cuestión muy compleja que exige gran tacto pedagógico. Al p e r f e c c i o n a m i e n t o de este método puede a y u d a r la idea clara a c e r c a de la importancia que tiene el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia del niño.

102

II P a r t e : ALGUNOS PROBLEMAS METODOLOGICOS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA

D. Elkonln SOBRE EL PROBLEMA DE LA P E R I O D I Z A C I O N DEL DESARROLLO PSIQUICO E N LA I N F A N C I A *

El problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia es un problema f u n d a m e n t a l de la psicología infantil.

Su elaboración tiene gran importancia teórica ya que la definición de los períodos del desarrollo psíquico y la revelación de las leyes del tránsito de un período a otro permite resolver, a fin de cuentas, el problema de las f u e r z a s motrices del desarrollo psíquico. Se puede a f i r m a r que cualquier idea acerca de las f u e r z a s motrices del desarrollo psíquico debe ser verificada, ante todo, en la piedra de toque de la periodización.

De la correcta solución del problema de la periodización depende m u c h o la estrategia a adoptar p a r a organizar el sistema de educación y enseñanza de las jóvenes generaciones en nuestro país. En ello reside la significación práctica de este problema, significación que c r e c e r á a medida que se a c e r q u e el momento de elaborar los principios del sistema social único de educación, que a b a r q u e toda la infancia. Es indispensable subrayar que la posibilidad de estructurar semejante sistema en correspondencia con las leyes de sucesión de los períodos de la infancia surge por p r i m e r a vez en la sociedad socialista, por cuanto sólo tal sociedad está s u p r e m a m e n t e interesada en el desarrollo multilateral y completo de las capacidades de cada uno de sus miembros y, en consecuencia, en la utilización plena de las posibilidades que existen en cada período.

En la actualidad, en nuestra psicología infantil se utiliza la periodización e l a b o r a d a sobre la base del sistema de e d u c a ción y enseñanza ya f o r m a d o . Los procesos del desarrollo psíquico están ligados estrechamente con la educación y la enseñanza del niño y la división del sistema educativo y de * Cuestiones mente abreviado.

de

psicología,

1971,

104

No. 4, p. 6 - 2 0 . Se p u b l i c a

ligera-

enseñanza está basada en una e n o r m e experiencia práctica.

Naturalmente, la división de la infancia, establecida sobre bases pedagógicas, se acerca relativamente a la verdadera, pero no coincide con ella y, lo que es esencial, no está ligada con la solución de la cuestión acerca de las f u e r z a s motrices del desarrollo del niño, de las leyes de los pasajes de un período a otro. Los cambios que tienen lugar en el sistema educativo y de enseñanza ponen al descubierto que la «periodización pedagógica» no tiene las debidas bases teóricas y no está en condiciones de responder a una serie de problemas prácticos esenciales (por ejemplo, c u á n d o hay que empezar la enseñanza en la escuela, en qué consisten las particularidades de la labor educativa y de enseñanza d u r a n t e el pasaje a cada nuevo período, etc.). Está m a d u r a n d o una crisis peculiar de la periodización existente.

E n los años treinta P. Blonski y L. Vigotski, que pusieron las bases del desarrollo de ia psicología infantil en la U R S S , prestaron g r a n atención al problema de la periodización. P o r desgracia, desde ese momento no hubo, entre nosotros, t r a b a j o s f u n d a m e n t a l e s sobre dicho problema.

P. Blonski señaló el carácter históricamente variable de los procesos del desarrollo psíquico y el surgimiento, en el curso de la historia, de nuevos períodos de la infancia. El escribió: «...la infancia no es un f e n ó m e n o eterno, invariable: es diferente en cada estadio del desarrollo del m u n d o animal; es diferente también en cada estadio del desarrollo histórico de la h u m a n i d a d » . Y más adelante: «Al mismo tiempo vemos que incluso a h o r a la juventud, es decir la continuación del crecimiento y del desarrollo luego de la m a d u r a c i ó n sexual, no constituye ni m u c h o menos un patrimonio general: en los pueblos o grupos sociales que se e n c u e n t r a n en condiciones desfavorables de desarrollo el crecimiento y el desarrollo terminan junto con la maduración sexual. De esta f o r m a , la j u v e n t u d no es un f e n ó m e n o eterno, sino que constituye una adquisición tardía de la h u m a n i d a d , ocurrida casi ante los ojos de la historia» 1 .

P. Blonski era adversario de las ideas p u r a m e n t e evolucionistas sobre el curso del desarrollo infantil. Consideraba que éste es, ante todo, un proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s cualitativas a c o m p a ñ a d a s de crisis, de saltos. Escribió que estos cambios «pueden t r a n s c u r r i r en f o r m a bruscamente crítica o paulatina.

C o n v e n d r e m o s en llamar épocas y estadios a los períodos de la 1

P. Blonski. Pedagogía,

M o s c ú , U c h i z d a t , 1934, p. 326.

105

vida infantil separados por crisis, unas más marcadas (épocas) y otras menos m a r c a d a s (estadios). T a m b i é n c o n v e n d r e m o s érl llamar fases a los momentos de la vida infantil no separados entre sí b r u s c a m e n t e » ' .

En los últimos años de su vida L. Vigotski escribió un voluminoso libro de psicología infantil. Llegó a r e d a c t a r algunos de sus capítulos y otros sólo f u e r o n bosquejados y se conservan los estenogramas de las c o n f e r e n c i a s que leyó sobre el tema. El propio L. Vigotski p r e p a r ó p a r a la imprenta el capítulo El problema de la edad, en el q u e hace urta generalización y un análisis teórico de los materiales referidos a la periodización del desarrollo psíquico en la infancia, existentes en ese tiempo en la psicología soviética y e x t r a n j e r a .

«Podemos definir provisoriamente la edad psicológica — escribió L.Vigotski— como u n a época, ciclo o peldaño, c ó m o un período relativamente cerrado, cuya importancia está dada por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo y ert el que las leyes de éste e n c u e n t r a n siempre una expresión cualitativamente específica (...). El desarrollo del niño no es otra cosa que el p e r m a n e n t e pasaje de un escalón evolutivo a otro, pasaje ligado al cambio y la estructuración de la p e r s o n a lidad del niño. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar el pasaje del niño de un peldaño evolutivo a otro y el c a m b i o de su personalidad d e n t r o de cada período evolutivo, que tiene lugar en condiciones histórico-sociáles concretas.» 2 «Nosotros ya sabemos — c o n t i n ú a L.Vigotski— d ó n d e hay que buscar los principios para la f u n d a m e n t a c i ó n real de la periodización evolutiva de la infancia. Soló los cambios internos en el desarrollo mismo, sólo las crisis y los virajes en SU curso p u e d e n darnos la base f i r m e para definir las principales épocas de estructuración de la personalidad del niño que llamamos edades.» 3 H a b i e n d o c a r a c t e r i z a d o las principales particularidades de los períodos de p a s a j e en el desarrollo, L. Vigotski concluye: «De esta m a n e r a ante nosotros se a b r e un c u a d r o completamente regular, claro y lleno de sentido. Las edades criticas alternan con las estables. Las p r i m e r a s son crisis, puntos de viraje en el desarrollo, c o n f i r m á n d o s e así u n a vez más que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, en el cual el pasaje de un 1 P . Blonski. Pedagogía evolutiva, M o s c ú - L e n i r i g r a d o . — E l trabajador la instrucción pública, 1930, p. 7.

L. Vigotski. El problema de la edad. M a n u s c r i t o , p. 5. ' L. Vigotski. Ibíd., p. 23.

107

de

escalón a otro se realiza no por vía de una evolución paulatina sino revolucionariamente.

Incluso si las edades críticas no h u b i e r a n sido descubiertas por vía p u r a m e n t e empírica, su concepto debería haber sido introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del análisis teórico. A h o r a a la teoría le queda sólo tomar conciencia y c o m p r e n d e r aquello que ya ha sido establecido por la investigación empírica» 1 .

A nuestro juicio, los enfoques del problema de la periodización, q u e trazaron P. Blonski y L. Vigotski, deben ser conservados y, simultáneamente, actualizados en correspondencia con los conocimientos c o n t e m p o r á n e o s sobre el desarrollo psíquico de los niños. Se trata, en primer lugar, del e n f o q u e histórico de los ritmos de desarrollo y de la cuestión sobre el surgimiento de ciertos períodos de la infancia en el curso del a v a n c e histórico de la h u m a n i d a d . En segundo lugar, nos r e f e r i m o s al e n f o q u e de cada período evolutivo desde el punto de vista del lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo psíquico infantil. En tercer lugar, tenemos en cuenta la idea sobre el desarrollo psíquico como uri proceso dialécticamente contradictorio que no t r a n s c u r r e de m a n e r a evolutiva progresiva, sino que se caracteriza por interrupciones de la continuidad, por el surgimiento, en el curso del desarrollo, de nuevas formaciones. En c u a r t o lugar, la diferenciación, c o m o crisis obligatorias y necesarias, de puntos críticos en el desarrollo psíquico que constituyen importantes indicadores objetivos de ios pasajes de un período a otro. En quinto lugar, la diferenciación de pasajes distintos por su c a r á c t e r y, en relación con ello, la presencia, en el desarrollo psíquico, de épocas, estadios, fases.

Un i m p o r t a n t e logro de la psicología soviética de fines de los años treinta f u e la introducción, en el examen del problema del proceso de f o r m a c i ó n y desarrollo de la psiquis y de la conciencia, del concepto de actividad (investigaciones de A. Leóntiev y S. R u b i n s t e i n ) , lo que permitió cambiar radicalmente tanto las ideas sobre las f u e r z a s motrices del desarrollo psíquico c o m o los principios de división de sus estadios. P o r p r i m e r a vez la solución del problema s o b r e las f u e r z a s motrices del desarrollo psíquico se unió directamente a la cuestión sobre los principios de división de los estadios en el desarrollo psíquico de los niños.

Esta nueva idea alcanzó sü f o r m a más desarrollada en los 1

L. Vigotski. Ibíd., p. 34. iII

trabajos de A. Leóntiev. «En el estudio del desarrollo de la psiquis del niño —escribió A. Leóntiev— hay que partir del desarrollo de su actividad, tal c o m o ella se f o r m a en Jas condiciones concretas dadas de su vida.»' «Sin embargo, la vida o la actividad en c o n j u n t o — c o n t i n ú a A. Leóntiev— no se f o r m a mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen g r a n importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad; otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo; otros, un papel subordinado. Por eso no hay que h a b l a r de la dependencia del desarrollo psíquico en c u a n t o a la actividad en general, sino en cuanto a la actividad rectora.

En correspondencia con esto se p u e d e decir que c a d a estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por la relación determinada, rectora en la etapa dada, del niño hacia la realidad, por 1111 tipo determinado, rector de actividad.

El síntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente el cambio en el tipo rector de actividad, de la relación r e c t o r a del niño hacia la realidad.»"

Las investigaciones experimentales de A. Leóntiev, A. Z a porózhets y sus c o l a b o r a d o r e s y también de A. Smirnov, P. Zínchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostraron la dependencia entre el nivel de f u n c i o n a m i e n t o de los procesos psíquicos y el c a r á c t e r de su inclusión en una u otra actividad; es decir, Ja dependencia de los procesos psíquicos (desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales superiores) en c u a n t o a los motivos y t a r e a s de la actividad en la cual están incluidos, al lugar q u e o c u p a n en la estructura de la actividad (de la acción, de la o p e r a c i ó n ) . Dichos datos tuvieron gran significación p a r a resolver u n a serie de problemas metodológicos de la psicología.

P e r o , lamentablemente, estas nuevas tesis no llevaron a la elaboración de la correspondiente teoría sobre el desarrollo psíquico y su c a r á c t e r estadial. A nuestro juicio, la causa principal consistió en que, en la búsqueda del contenido psicológico de la actividad, se ignoró su aspecto objetal-de contenido, como si éste no f u e r a psicológico; la atención principal se dirigió a la estructura de la actividad, a la c o r r e l a ción, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las operaciones. L a solución del p r o b l e m a sobre el carácter estadial del desarrollo psíquico también se vio limitada p o r q u e se 1 A. L e ó n t i e v . Problemas del M o s c ú , Misl, 1965, p. 501.

L ' A. L e ó n t i e v . Ibíd., p. 5 P 2 .

desarrollo

109

de

la psiquis.

2-da

edición,

estudiaron sólo dos tipos de actividad directamente relacionados con el desarrollo psíquico en la infancia: el juego y el a p r e n dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psíquico no puede ser c o m p r e n d i d o sin u n a p r o f u n d a investigación del aspecto objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con qué aspectos de la realidad interactúa el niño en una u otra actividad y, en consecuencia, hacia q u é aspectos de la realidad se orienta.

II Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el examen del desarrollo psíquico del niño es la c a r e n c i a de vínculos entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo de la personalidad. Este último se reduce, sin tener para ello suficientes f u n d a m e n t o s , al desarrollo de la esfera afectiva y de las necesidades o motivacional y de las necesidades.

Ya en los años treinta L. Vigotski señaló la necesidad de e x a m i n a r el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad dinámica. P e r o hasta a h o r a el desarrollo de las f u e r z a s cognoscitivas del niño y el de la esfera afectiva y de las necesidades son e x a m i n a d o s como procesos que tienen sus líneas independientes, que no se intersectan m u t u a m e n t e . En la teoría y en la práctica pedagógica esto se manifiesta en Ja separación de la educación con respecto a la enseñanza y de la enseñanza con respecto a la educación.

El c u a d r o del desarrollo intelectual s e p a r a d o de la esfera afectiva y d e las necesidades e n c u e n t r a su más clara expresión en la concepción de J. Piaget. Piaget h a f o r m u l a d o la concepción más a c a b a d a sobre la deducción directa de todo estadio posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedente (señalaremos, de paso, que tal interpretación del desarrollo intelectual en los niños es inherente, en d i f e r e n t e grado, a casi todas las concepciones intelectualistas). L a principal deficiencia de esta concepción es la imposibilidad de explicar los pasajes de u n estadio del desarrollo del intelecto al otro. ¿ P o r qué el niño pasa del estadio p r e o p e r a t o r i o al estadio de las operaciones c o n c r e t a s y luego al estadio de las operaciones f o r m a l e s (según la teoría de P i a g e t ) ? ¿ P o r q u é el p e q u e ñ o pasa del pensamiento en complejos al p r e c o n c e p t u a l y luego al conceptual (según la teoría de L. Vigotski)? ¿ P o r q u é o c u r r e el p a s a j e del pensamiento práctico-en acciones, al pensamiento p o r imágenes y, luego, al verbal-discursivo (según la terminología a c t u a l ) ? N o hay una respuesta exacta a estas preguntas.

Y en su ausencia, lo más fácil es invocar la «maduración» iII

u otras f u e r z a s e x t e r n a s con relación al proceso mismo de desarrollo psíquico.

De m a n e r a a n á l o g a se e x a m i n a el desarrollo de la esfera afectiva y de las necesidades que, como ya señalamos, f r e c u e n temente se identifica con el desarrollo de la personalidad.

Se ubican sus estadios en u n a linea independiente del desarrollo intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la actividad a otros también p e r m a n e c e n sin explicar.

De esta f o r m a , en el e x a m e n del desarrollo psíquico se pone de manifiesto, p o r una parte, un dualismo peculiar y, p o r otra, el paralelismo e n t r e las dos líneas f u n d a m e n t a l e s : la del desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).

Sin s u p e r a r el dualismo y el paralelismo no se p u e d e c o m p r e n d e r el desarrollo psíquico del niño c o m o proceso único e integral.

En el f u n d a m e n t o de este dualismo y paralelismo se enc u e n t r a el e n f o q u e naturalista del desarrollo psíquico infantil, característico p a r a la mayoría de las teorías e x t r a n j e r a s y, por desgracia, no s u p e r a d o totalmente en la psicología infantil soviética. Este e n f o q u e , en p r i m e r lugar, e x a m i n a al niño c o m o individ uo aislado p a r a el cual la sociedad es sólo un peculiar «medio en el que se habita». E n segundo lugar, se considera que el desarrollo psíquico es ú n i c a m e n t e un proceso de adaptación a las condiciones d e vida en la sociedad. E n tercer lugar, la sociedad se e x a m i n a c o m o algo consistente, por una parte, en «el m u n d o de las cosas» y, p o r otra, en «el m u n d o de las personas», los que, p o r esencia, no están ligados entre sí y constituyen dos elementos o r i g i n a r i a m e n t e dados del «medio en el que se habita». En c u a r t o lugar, los mecanismos de adaptación al « m u n d o de las cosas» y al «mundo de las personas», cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo psíquico, se c o m p r e n d e n c o m o p r o f u n d a m e n t e diferentes.

El e x a m e n del desarrollo psíquico c o m o desarrollo de mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre sí, «el niño—las cosas» y «el n i ñ o — l a s otras personas» generó, precisamente, las ideas sobre la existencia de dos líneas s e p a r a d a s en el desarrollo psíquico. De esta misma f u e n t e nacieron dos teorías: la teoría del intelecto y del desarrollo intelectual, de J. Piaget, y la teoría de la esfera afectiva y de las necesidades y su desarrollo, de S. F r e u d y los neofreudistas. A pesar de las diferencias en el contenido psicológico concreto, estas concepciones están p r o f u n d a m e n t e e m p a r e n t a d a s por la interpretación que h a c e n del desarrollo psíquico c o m o desarrollo de mecanismos adaptativos del c o m p o r t a m i e n t o . P a r a J . Piaget 110

el intelecto es el mecanismo de adaptación y su desarrollo es el de las f o r m a s de adaptación del niño al «mundo de Jas cosas».

P a r a S, F r e u d y los neofreudistas los mecanismos de represión, censura, sustitución, etc. actúan c o m o mecanismos de adaptación del niño al « m u n d o de las personas».

Es indispensable s u b r a y a r que al e x a m i n a r la adaptación del p e q u e ñ o en el sistema «niño—cosas» se considera que estas últimas actúan, ante todo, c o m o objetos físicos con sus propiedades espaciales y físicas. C u a n d o se estudia la adaptación del niño en el sistema « n i ñ o — o t r a s personas» éstas actúan como individuos casuales con sus rasgos individuales de carácter, t e m p e r a m e n t o , etc. Si las coséis se e x a m i n a n c o m o objetos físicos y las otras personas como individualidades casuales, la adaptación del niño a estos «dos mundos» puede, realmente, r e p r e s e n t a r s e como yendo por dos líneas paralelas, a u t ó n o m a s en su base 1 .

La superación del e n f o q u e señalado es un asunto difícil, ante todo, p o r q u e p a r a el niño la realidad que lo rodea a p a r e c e en dos formas. E n c o n t r a m o s esta división de la realidad en «el m u n d o de las cosas» y «el m u n d o de las personas» en una investigación experimental dedicada a la naturaleza del juego de roles en niños de edad preescolar. H a b i e n d o a c l a r a d o la sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la realidad, familiarizamos en un caso a los niños con cosas, sus propiedades y destinaciones: d u r a n t e u n a excursión al zoológico se hizo c o n o c e r a los niños las fieras, sus hábitos, su aspecto exterior, etc. Luego de la excursión, a la habitación se llevaron animales de juguete, p e r o el juego de roles no se desarrolló. En el otro caso, d u r a n t e u n a excursión similar, los niños conocieron a las personas que t r a b a j a n en el zoológico, sus f u n c i o n e s y relaciones mutuas: el e x p e n d e d o r de entradas, el g u a r d i á n , el guía, los que dan d e ' c o m e r a las fieras, el «doctor de a n i m a les», etc. Luego de esta excursión se desarrolló, por lo general, un largo e interesante juego de roles, en el cual los niños «modelaron» las tareas de la actividad de las personas adultas y las relaciones e n t r e ellas. En este juego e n c o n t r a r o n su lugar y adquirieron sentido los conocimientos que los niños habían adquirido a n t e r i o r m e n t e sobre los animales. Los resultados de 1 N o e n t r a en n u e s t r a t a r e a el análisis de las c o n d i c i o n e s h i s t ó r i c a s de s u r g i m i e n t o de s e m e j a n t e d u a l i s m o y p a r a l e l i s m o en el e x a m e n del d e s a r r o l l o psíquico. S e ñ a l a r e m o s sólo q u e estas ideas son el r e f l e j o del e n a j e n a m i e n t o , r e a l m e n t e e x i s t e n t e en la sociedad d e clases, del i n d i v i d u o y los p r o d u c t o s de su a c t i v i d a d .

iI I

esta investigación mostraron que el juego de roles es sensible precisamente hacia el «mundo de Jas personas»: en él se «modelan» de m a n e r a peculiar las tareas y los motivos de la actividad h u m a n a y las n o r m a s de las relaciones entre las personas.

Simultáneamente, la investigación mostró que, p a r a el niño, el mundo c i r c u n d a n t e realmente está corno dividido en dos esferas y que existe una estrecha conexión entre las acciones del niño en ellas ( a u n q u e en la investigación citada no se lograron a c l a r a r las peculiaridades de esta c o n e x i ó n ) .

III La superación de la idea naturalista sobre el desarrollo psíquico exige cambiar radicalmente la comprensión de la interrelación entre el niño y la sociedad. A esta conclusión nos llevó una investigación especial sobre el surgimiento histórico del juego de roles. En contraposición a los puntos de vista que consideran el juego de roles una particularidad eterna, no histórica, de la infancia, nosotros supusimos que surgió en una determinada etapa del desarrollo de la sociedad, en el curso del cambio histórico del lugar que el niño ocupa en ella.

El juego es una actividad social por su origen y por eso su contenido es social.

Esta hipótesis sobre el origen histórico del juego está c o n f i r m a d a por una gran cantidad de datos antropológicos y etnográficos, que muestran que el surgimiento del juego de roles está d e t e r m i n a d o por el cambio en la posición que ocupa el niño en la sociedad.

En el curso del desarrollo histórico cambió dicho lugar, p e r o en todo lugar y siempre el niño f u e p a r t e de la sociedad.

En las etapas t e m p r a n a s del desarrollo de la h u m a n i d a d el vínculo del niño con la sociedad era directo e inmediato: desde la más t e m p r a n a edad los pequeños vivían u n a vida c o m ú n con los adultos. Su desarrollo tenía lugar d e n t r o de esta vida c o m ú n como un proceso único indivisible. El niño constituía una parte orgánica de la f u e r z a productiva de la sociedad y su participación en esa f u e r z a estaba limitada sólo por sus posibilidades físicas.

A medida q u e se complejizaban los medios de p r o d u c c i ó n y las relaciones sociales, el vínculo del niño con la sociedad cambiaba, se convertía de inmediato en mediatizado por el proceso de educación y enseñanza. El sistema «niño—sociedad» no cambia. No se convierte en el sistema «el niño y la sociedad» (la conjunción «y», como es sabido, tiene no sólo significado

copulativo, sino también adversativo). Es más correcto hablar del sistema «el niño en la sociedad». En el proceso de desarrollo social las f u n c i o n e s de educación y enseñanza se transfieren cada vez más a la familia, la que se t r a n s f o r m a en una unidad económica a u t ó n o m a y sus vínculos con la sociedad se hacen cada vez más mediatizados. Con ello el sistema de relaciones «el niño en la sociedad» se vela, se oculta tras el sistema de relaciones «niño—familia» y en él, tras las relaciones « n i ñ o — u n adulto».

Al e x a m i n a r la f o r m a c i ó n de la personalidad en el sistema «el niño en la sociedad» cambia radicalmente el carácter del vínculo en los sistemas «niño—cosa» y « n i ñ o — u n adulto».

Pasan de ser dos sistemas autónomos a c o n f o r m a r un sistema único. E n relación con ello se t r a n s f o r m a sustancialmente el contenido de cada uno. En el sistema «niño—cosa», a h o r a las cosas, poseedoras de determinadas propiedades físicas y espaciales, se p o n e n al descubierto al niño como objetos sociales, en ellos a p a r e c e en primer plano los procedimientos, socialmente elaborados, de acciones con dichas cosas.

El sistema «niño—cosa» es, en realidad, el sistema «niño— objeto social». Los procedimientos, socialmente elaborados, de acciones con los objetos no están dados en f o r m a inmediata como ciertas características físicas de las cosas. E n el objeto no están inscritos su origen social, los procedimientos de acción con él, los medios y procedimientos de su r e p r o d u c c i ó n . P o r eso no es posible d o m i n a r tal objeto por medio de la adaptación, por vía de la simple «equilibracióri» con sus propiedades físicas.

Se hace i n t e r n a m e n t e indispensable el proceso peculiar de asimilación, por parte del niño, de los procedimientos sociales de acción con los objetos. Aquí las propiedades físicas de la cosa a p a r e c e n sólo c o m o orientadores p a r a la acción con ella 1 .

D u r a n t e el dominio de los procedimientos, socialmente elaborados, d e acción con los objetos tiene lugar la f o r m a c i ó n del niño como m i e m b r o de la sociedad, incluyendo sus f u e r z a s intelectuales, cognoscitivas y físicas. P a r a el niño mismo (como, por lo demás, p a r a los adultos que no están incluidos directamente en el proceso organizado de educación y e n s e ñ a n z a ) este desarrollo se presenta, ante todo, c o m o la ampliación de la esfera y la elevación del nivel de dominio de las acciones con los objetos. P r e c i s a m e n t e por este p a r á m e t r o los niños c o m p a r a n su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili' Es e n las i n v e s t i g a c i o n e s d e F ' . G a l p e r i n y sus c o l a b o r a d o r e s , d o n d e este p r o c e s o d e a s i m i l a c i ó n d e los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , d e a c c i ó n se a n a l i z a c o n m á s d e t a l l e .

8-0942

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dades de otros niños y de los adultos. En esta c o m p a r a c i ó n el adulto a p a r e c e ante el niño no sólo como p o r t a d o r de los procedimientos sociales de acción con los objetos, sino t a m b i é n como un individuo q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas sociales.

En u n a serie de investigaciones se m o s t r a r o n las particularidades del descubrimiento, por el niño, del sentido h u m a n o de las acciones objetales. Así, F. Frádkina 1 describió cómo en una d e t e r m i n a d a etapa de dominio de las acciones objetales el niño p e q u e ñ o comienza a c o m p a r a r sus acciones con las del adulto. Esto se manifiesta en que el niño se llama a sí mismo simultáneamente con su propio n o m b r e y con el n o m b r e de un adulto. P o r ejemplo, r e p r e s e n t a n d o las acciones de u n a p e r s o n a que lee el periódico o escribe, el niño dice: «Misha—papá»; c u a n d o la niña h a c e dormir a la m u ñ e c a declara: «Vera— mamá». L. Slávina 2 mostró cómo el niño, q u e ha descubierto el sentido h u m a n o de las acciones objetales, se a f e r r a f i r m e mente a él y lo trasmite incluso a simples manipulaciones.

Estas investigaciones se realizaron sobre el material limitado del desarrollo de las acciones objetales en la p r i m e r a infancia. P e r o dan bases p a r a s u p o n e r q u e el dominio de los procedimientos de acción con objetos c o n d u c e al niño hacia el adulto como p o r t a d o r de las tareas sociales de la actividad.

Es t e m a de f u t u r a s investigaciones estudiar cuál es el m e c a nismo psicológico de este p a s a j e en c a d a caso c o n c r e t o y en cada etapa del desarrollo.

El sistema «niño—adulto», a su vez, también tiene aquí un contenido esencialmente diferente. El adulto no actúa a n t e el niño como p o r t a d o r de cualidades casuales e individuales, sino d e d e t e r m i n a d o s tipos de actividad (social por su n a t u r a leza), como sujeto q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas, que e n t r a en diferentes relaciones con otras personas y que se s u b o r d i n a a d e t e r m i n a d a s n o r m a s . P e r o en la actividad de la persona adulta no están señaladas e x t e r n a m e n t e las tareas y los motivos de esa actividad. E x t e r n a m e n t e ésta a p a r e c e ante el niño c o m o la t r a n s f o r m a c i ó n d e objetos y su p r o d u c c i ó n . A los niños no les es accesible la realización de esta actividad en su f o r m a real t e r m i n a d a y en el sistema de relaciones sociales, d e n t r o de las que p u e d e n ser descubiertas las tareas y los motivos de esa actividad. P o r eso se vuelve indispensable un proceso especial ' F . F r á d k i n a . La psicología del juego en la primera infancia.

Tesis de c a n d i d a t o a d o c t o r . M o s c ú , 1946. " L. S l á v i n a . Desarrollo de los motivos de la actividad de juego.

—Boletín de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, fase.

14, 1948.

de asimilación de las tareas y motivos de la actividad h u m a n a y de aquellas n o r m a s de las relaciones en las que entran las personas d u r a n t e su realización. „ P o r desgracia, las particularidades psicológicas de este proceso están estudiadas en f o r m a muy insuficiente. P e r o existen bases p a r a s u p o n e r que la asimilación, por los niños, de las tareas, los motivos y las n o r m a s de las. relaciones existentes en la actividad d e los adultos se realiza por medio de la r e p r o d u c c i ó n o modelación de estas relaciones en la actividad propia de los niños y en sus comunidades, grupos y colectivos.

Es r e m a r c a b l e que d u r a n t e dicha asimilación el p e q u e ñ o se e n f r e n t a con la necesidad de d o m i n a r nuevas acciones objetales sin las q u e es imposible realizar la actividad adulta. De esta f o r m a , pues, el adulto a p a r e c e ante el niño c o m o p o r t a d o r de nuevos y cada vez más complicados procedimientos de acción con los objetos, de patrones socialmente elaborados, indispensables p a r a orientarse en la realidad circundante.

Así, la actividad del p e q u e ñ o d e n t r o de los sistemas «niño— objeto social» y «niño—adulto social» representa un proceso único en el que se f o r m a su personalidad.

P e r o en el curso del desarrollo histórico este proceso de la vida del niño en la sociedad, único por su naturaleza, se b i f u r c a , se disgrega. Esta disgregación crea las premisas p a r a el desarrollo h i p e r t r o f i a d o de cualquiera de dichas partes.

En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad e d u c a n d o a unos niños, f u n d a m e n t a l m e n t e , c o m o ejecutores del aspecto operacional-técnico de la actividad laboral y a otros, p r e d o m i n a n t e m e n t e , como portadores de las tareas y los motivos de esta misma actividad. T a l utilización de la división en dos partes, surgida históricamente, del proceso único de la vida y del desarrollo del niño en la sociedad es i n h e r e n t e a las sociedades clasistas.

IV Las tesis expuestas tienen directa relación con el p r o b l e m a de la periodización del desarrollo psíquico del niño. Apelemos a los materiales fácticos acumulados en la psicología infantil.

De las investigaciones realizadas por los psicólogos en los últimos 20-30 años, t o m a r e m o s aquellas que h a n enriquecido nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad de los niños. E x a m i n a r e m o s brevemente las más importantes.

1. Hasta hace poco no había claridad en c u a n t o a la c a r a c terística objetal-de contenido de la actividad de los niños iII

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pequeños. En particular, no estaba clara la cuestión r e f e r i d a a cuál es la actividad rectora en esta edad. Algunos investigadores (L. Bozhóvich y otros) consideraban primaria la necesidad de estímulos externos y p o r ello suponían que el m o m e n t o más importante es el desarrollo de las acciones de orientación.

Otros (J. Piaget e n t r e ellos) dirigían primordialmente la atención al desarrollo de ¡a actividad sensomotora manipulativa.

Los terceros (G. R o z e n g a r d - P u p k ó y otros) señalaban la significación importantísima de la comunicación del p e q u e ñ o con los adultos.

En los últimos años las investigaciones de M. Lísina y sus colaboradores mostraron de m a n e r a convincente que en los niños pequeños existe una peculiar actividad de c o m u n i c a c i ó n expresada en u n a f o r m a emocional d i r e c t a ' . «El complejo de animación» que surge al t e r c e r mes de vida y que a n t e r i o r mente se consideraba una simple reacción ante el adulto (el estímulo más notable y complejo) en realidad constituye una acción complicada, que tiene por objetivo la comunicación con los adultos y que se realiza por medios especiales. Es importante señalar que esta acción surge m u c h o antes que el niño comience a manipular los objetos, antes de que se f o r m e el acto de prensión. Luego de la f o r m a c i ó n de éste y de la actividad manipulatoria realizada con los adultos, las acciones de comunicación no se disuelven en la actividad c o n j u n t a , 110 se f u n d e n con la interacción práctica con los adultos, sino que conservan su peculiar contenido y sus medios de realización. Estas y otras investigaciones m o s t r a r o n q u e el déficit de comunicación emocional (como, probablemente, su exceso) e j e r c e una influencia decisiva en el desarrollo psíquico en este período.

Así, pues, existen bases p a r a s u p o n e r que la comunicación emocional directa con los adultos es la actividad r e c t o r a del niño pequeño, sobre cuyo f o n d o y dentro de la que se f o r m a n las acciones orientativas y sensomotoras de manipulación.

2. En estas mismas investigaciones se estableció el pasaje del p e q u e ñ o —en el límite de la p r i m e r a i n f a n c i a — a las acciones p r o p i a m e n t e objetales, es decir, al dominio de los procedimientos, socialmente elaborados, de acción con los objetos. Claro q u e el dominio de estas acciones es imposible sin la participación de los adultos que las m u e s t r a n a los niños, las cumplen j u n t o con éstos. El adulto actúa sólo como elemento, a u n q u e el más importante, de la situación de la acción objetal. ' Véase la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 274. ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )

L a comunicación emocional directa con él pasa aquí a segundo plano y en primer plano a p a r e c e la colaboración práctica.

El niño está ocupado con el objeto y con la acción con él.

Una serie de investigadores han señalado r e i t e r a d a m e n t e esta sujeción del niño al campo de la acción inmediata. Aquí se observa un peculiar «fetichismo objetal»: es como si el niño no advirtiera al adulto, el que está «oculto» por el objeto y sus propiedades.

M u c h a s investigaciones de autores soviéticos y e x t r a n j e r o s m o s t r a r o n que en este período tiene lugar un activo dominio de las operaciones objetales-instrumentales. En este período se f o r m a la así llamada «inteligencia práctica». Las detalladas investigaciones de la génesis de la inteligencia en los niños, realizadas por J . Piaget y sus colaboradores, muestran también que precisamente en este período tiene lugar el desarrollo de la inteligencia sensomotora, que p r e p a r a el surgimiento de la f u n c i ó n simbólica.

Ya hemos r e c o r d a d o el estudio de F. F r á d k i n a d o n d e se muestra que, en el proceso de asimilación, p a r e c e c o m o si las acciones se s e p a r a r a n del objeto en el que f u e r o n p r i m a r i a m e n t e asimiladas; tiene lugar la t r a n s f e r e n c i a de estas acciones a otros objetos, parecidos p e r o no idénticos al inicial. Sobre esta base se f o r m a la generalización de las acciones. F. F r á d k i n a mostró q u e precisamente el poder separar las acciones del objeto y generalizarlas h a c e posible la c o m p a r a c i ó n de éstas con las acciones de los adultos y,, gracias a ello, la penetración del niño en las tareas y el sentido de las acciones h u m a n a s .

Así, pues, hay bases p a r a suponer que precisamente la actividad r e c t o r a en la p r i m e r a infancia es la objetal-instrumental, en la que tiene l u g a r la asimilación de los procedimientos, socialmente elaborados, de acción con los objetos.

A p r i m e r a vista contradice esta afirmación el desarrollo intenso, en este período, de las f o r m a s verbales de c o m u n i c a ción del niño con los adultos. De un ser privado de la p a l a b r a , que utiliza p a r a la comunicación con los adultos medios emocionales mímicos, el niño se convierte en un ser p a r l a n t e q u e emplea un léxico y f o r m a s gramaticales relativamente ricos.

Sin e m b a r g o , el análisis de los contactos verbales del niño muestra q u e el l e n g u a j e es utilizado por él, en lo f u n d a m e n t a l , p a r a organizar la colaboración con los adultos d e n t r o de la actividad objetal c o n j u n t a . Dicho con otras palabras, el l e n g u a j e actúa c o m o medio p a r a los contactos «de t r a b a j o » del niño con el adulto. Más aún, hay bases p a r a pensar que las mismas acciones objetales, el c a r á c t e r exitoso de su realización, cons-

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tituyen p a r a el n i ñ o el medio p a r a o r g a n i z a r la c o m u n i c a c i ó n con los adultos. L a c o m u n i c a c i ó n m i s m a está m e d i a t i z a d a p o r las acciones objetales del n i ñ o . E n consecuencia^ el intenso d e s a r r o l l o del l e n g u a j e , c o m o m e d i o p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o r a c i ó n con los adultos, n o c o n t r a d i c e la tesis de q u e la actividad r e c t o r a en este p e r í o d o es la actividad objetal, d e n t r o de la q u e tiene l u g a r la asimilación de los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de a c c i ó n con los objetos.

3. L u e g o de los t r a b a j o s de L. Vigotski, A. Leóntiev y otros, se h a establecido f i r m e m e n t e en la psicología infantil soviética q u e en la edad p r e e s c o l a r la actividad r e c t o r a es el j u e g o en su f o r m a m á s d e s p l e g a d a ( j u e g o de r o l e s ) . L a i m p o r t a n c i a del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psíquico de los niños de e d a d p r e e s c o l a r es múltiple. S u p r i n c i p a l s i g n i f i c a d o consiste en que, g r a c i a s a p r o c e d i m i e n t o s p e c u l i a r e s (la a s u n c i ó n , p o r el niño, del rol de la p e r s o n a a d u l t a y d e sus f u n c i o n e s socio-laborales, el c a r á c t e r r e p r e s e n t a t i v o g e n e r a l i z a d o d e la r e p r o d u c c i ó n de las a c c i o n e s objetales, la t r a n s f e r e n c i a d e los significados de un o b j e t o a otro, e t c . ) , el n i ñ o m o d e l a en el j u e g o las relaciones e n t r e las p e r s o n a s . E n la a c c i ó n objetal m i s m a , t o m a d a a i s l a d a m e n t e , «no está escrito» p a r a q u é se realiza, cuál es su sentido social, su m o t i v o eficiente. Sólo c u a n d o la acción objetal se incluye en el sistema d e las r e l a c i o n e s h u m a n a s se p o n e al d e s c u b i e r t o en ella su v e r d a d e r o s e n t i d o social, su o r i e n t a c i ó n hacia las o t r a s p e r s o n a s . T a l «inclusión» tiene lugar en el j u e g o . El j u e g o d e roles a p a r e c e c o m o la actividad en la q u e t i e n e lugar la o r i e n t a c i ó n del n i ñ o en los sentidos m á s g e n e r a l e s , m á s f u n d a m e n t a l e s de la actividad h u m a n a . S o b r e esta b a s e se f o r m a en el p e q u e ñ o la a s p i r a c i ó n a realizar u n a actividad s o c i a l m e n t e significativa y socialm e n t e v a l o r a d a , a s p i r a c i ó n q u e constituye el p r i n c i p a l m o m e n t o en su p r e p a r a c i ó n p a r a el a p r e n d i z a j e escolar. E n ello consiste la i m p o r t a n c i a básica del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psíquico, en ello consiste su f u n c i ó n r e c t o r a .

4. L. Vigotski f o r m u l ó al c o m i e n z o d e los a ñ o s t r e i n t a la tesis s o b r e la significación f u n d a m e n t a l de la e n s e ñ a n z a p a r a el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l de los niños de e d a d escolar. C l a r o , n o t o d a e n s e ñ a n z a t i e n e tal significación p a r a el d e s a r r o l l o , sino sólo u n a « b u e n a » e n s e ñ a n z a . L a calidad de ésta c o m i e n z a a ser e v a l u a d a c a d a vez m á s p r e c i s a m e n t e p o r la i n f l u e n c i a q u e e j e r c e s o b r e el d e s a r r o l l o intelectual del niño. L o s psicólogos h a n r e a l i z a d o u n a g r a n c a n t i d a d de investigaciones s o b r e c ó m o la e n s e ñ a n z a i n f l u y e en el d e s a r r o l l o intelectual. A q u í se m a n i f i e s t a n d i f e r e n t e s p u n t o s d e vista q u e n o t e n e m o s posibi-

lidad de e x a m i n a r en el p r e s e n t e artículo. S e ñ a l a r e m o s sólo que la m a y o r í a de los investigadores, c o m o sea q u e se r e p r e senten el m e c a n i s m o i n t e r n o de la i n f l u e n c i a , c u a l q u i e r a sea la i m p o r t a n c i a que a t r i b u y a n a los d i f e r e n t e s aspectos de la e n s e ñ a n z a (al c o n t e n i d o , a los métodos, a la o r g a n i z a c i ó n ) , c o n c u e r d a n en r e c o n o c e r su papel r e c t o r en el desarrollo intelectual de los n i ñ o s de edad escolar t e m p r a n a .

El estudio, es d e c i r aquella actividad en c u y o p r o c e s o t r a n s c u r r e la asimilación de nuevos c o n o c i m i e n t o s y cuya dirección constituye el objetivo f u n d a m e n t a l de la e n s e ñ a n z a , es la actividad r e c t o r a en este período. D u r a n t e ella tiene lugar una intensa f o r m a c i ó n d e las f u e r z a s intelectuales y cognoscitivas del niño. L a i m p o r t a n c i a p r i m o r d i a l d e la actividad de estudio está d e t e r m i n a d a , además, p o r q u e a través de ella se mediatiza todo el sistema de relaciones del n i ñ o con los adultos q u e lo c i r c u n d a n , i n c l u y e n d o la c o m u n i c a c i ó n personal en la f a m i l i a .

5. L a identificación de la actividad r e c t o r a en el p e r í o d o adolescente p r e s e n t a g r a n d e s dificultades. Dichas dificultades se d e b e n a q u e p a r a el adolescente la actividad f u n d a m e n t a l sigue siendo el estudiar en la escuela. Los éxitos y los f r a c a s o s en el a p r e n d i z a j e escolar c o n t i n ú a n siendo los criterios f u n d a mentales con q u e los adultos v a l o r a n a los adolescentes. Con el p a s a j e a esa edad, en las condiciones a c t u a l e s d e e n s e ñ a n z a , t a m p o c o o c u r r e n c a m b i o s sustanciales en el aspecto e x t e r n o .

Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e el p a s a j e al p e r í o d o adolescente está c o n s i d e r a d o en psicología c o m o el m á s crítico.

N a t u r a l m e n t e , e n a u s e n c i a d e c u a l q u i e r c a m b i o en las c o n d i c i o n e s g e n e r a l e s d e vida y actividad, se b u s c ó la c a u s a del p a s a j e a la e d a d adolescente en los cambios del o r g a n i s m o mismo, e n la m a d u r a c i ó n sexual q u e t r a n s c u r r e e n ese p e r í o d o .

Claro, el d e s a r r o l l o s e x u a l e j e r c e i n f l u e n c i a en la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d , p e r o esta i n f l u e n c i a n o es p r i m a r i a . C o m o otros cambios, ligados con el c r e c i m i e n t o d e las f u e r z a s intelectuales y físicas del niño, la m a d u r a c i ó n s e x u a l e j e r c e su i n f l u e n c i a en f o r m a mediatizada, a t r a v é s de las relaciones del individuo con el m u n d o c i r c u n d a n t e , a t r a v é s d e la c o m p a r a ción de sí mismo c o n los adultos y con otros adolescentes, es decir sólo d e n t r o d e todos los c a m b i o s q u e t i e n e n l u g a r en esta e t a p a .

U n a serie de investigaciones s e ñ a l ó el s u r g i m i e n t o , al c o m i e n z o de este p e r í o d o , d e u n a n u e v a e s f e r a de la vida.

H . W a l l o n e x p r e s ó de la m a n e r a m á s c l a r a esta idea: « C u a n d o la amistad y la c o m p e t e n c i a n o se b a s a n m á s en la c o m u n i d a d iII

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o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben ser resueltas, c u a n d o la amistad y la competencia se tratan de explicar por la cercanía o la diferencia espiritual, c u a n d o parece que ellas afectan los aspectos personales y no están ligadas con la colaboración o los conflictos de t r a b a j o , quiere decir que ya ha llegado la maduración sexual»'.

En los últimos años, en las investigaciones dirigidas por T. D r a g u n o v a y D. Elkonin 2 , se estableció que en esta edad surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en el establecimiento de relaciones personales íntimas entre los adolescentes. Esta actividad f u e llamada de comunicación.

Su diferencia con otras f o r m a s de interacción, que tienen lugar en la colaboración de t r a b a j o con los compañeros, consiste en que su contenido f u n d a m e n t a l es el otro adolescente como individuo con determinadas cualidades personales. En todas las f o r m a s de actividad colectiva de los adolescentes se observa la subordinación de las relaciones a un especial «código de compañerismo». En lo que concierne a la comunicación personal, las relaciones p u e d e n establecerse y se establecen no sólo sobre la base del respeto mutuo, sino también de una completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida interior. Esta esfera de la vida c o m ú n con el c o m p a ñ e r o ocupa en el período adolescente un lugar especialmente importante. L a f o r m a c i ó n de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre la base del «código de compañerismo» y, en especial, de aquellas relaciones personales en las que.este «código» está dado en la f o r m a más expresa, tiene g r a n importancia p a r a la f o r m a c i ó n de la personalidad del adolescente. El «código de c o m p a ñ e rismo» r e p r o d u c e por su contenido objetivo las n o r m a s más generales de las interrelaciones existentes entre los adultos en la sociedad dada.

La actividad de comunicación es aquí u n a f o r m a peculiar de r e p r o d u c c i ó n , en las relaciones e n t r e coetáneos, de las relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso de c o m u n i c a c i ó n tiene lugar la orientación p r o f u n d i z a d a hacia las n o r m a s que rigen estas relaciones y su dominio.

De esta f o r m a , pues, existen bases p a r a suponer que la actividad r e c t o r a en este período de desarrollo es la actividad de comunicación, consistente en el establecimiento de rela1 H. W a l l o n . El desarrollo psíquico del niño. P r o s v e s c h e n i e , M o s c ú , 1967, p. 194.

Peculiaridades evolutivas e individuales de los adolescentes jóvenes.

B a j o la r e d a c c i ó n de D. E l k o n i n y T . D r a g u n o v a . M o s c ú , P r o s v e s c h e n i e , 1967.

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ciones con los c o m p a ñ e r o s sobre la base de determinadas n o r m a s morales y éticas que mediatizan los actos de los adolescentes.

Sin embargo, no se trata sólo de esto. Construida sobre la base de la completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida interna, la comunicación personal constituye aquella actividad dentro de la que se f o r m a n los puntos de vista generales sobre la vida, sobre las relaciones entre las personas, el f u t u r o propio; en u n a palabra, se estructura el sentido personal de la vida.

Con ello en la comunicación se f o r m a la autoconciencia como «conciencia social trasladada al interior» (L.Vigotski). Gracias a esto surgen las premisas p a r a que se originen nuevas tareas y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en actividad dirigida al f u t u r o y adquiere el carácter de actividad profesional-de estudio.

En este breve examen pudimos presentar sólo los hechos más importantes referidos a las características objetales y de contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas hasta el presente. Estas características permiten dividirlos en dos grandes grupos.

E n el p r i m e r o e n t r a n las actividades en las que tiene lugar la orientación p r e d o m i n a n t e en los sentidos f u n d a m e n t a l e s de la actividad h u m a n a y la asimilación de los objetivos, motivos y n o r m a s de las relaciones entre las personas. Son actividades desarrolladas en el sistema «niño—adulto social».

Claro, la c o m u n i c a c i ó n emocional directa del pequeño, el juego de roles y la comunicación íntima personal de los adolescentes se d i f e r e n c i a n sustancialmente por su contenido concreto, por la p r o f u n d i d a d con que el sujeto p e n e t r a en la esfera de los fines y motivos de la actividad de los adultos, penetración que r e p r e s e n t a u n a peculiar escala en la asimilación consecutiva que el individuo h a c e de esta esfera. P e r o dichas actividades son c o m u n e s p o r su contenido f u n d a m e n t a l . D u r a n t e su realización tiene lugar el desarrollo p r e p o n d e r a n t e , en los niños, d e la esfera motivacional y de las necesidades.

El segundo g r u p o está constituido por las actividades en las q u e tiene lugar la asimilación de los procedimientos, socialm e n t e elaborados, de acción con los objetos y de los modelos q u e destacan unos u otros aspectos de aquéllos. Se trata de las actividades en el sistema «niño—objeto social». Los distintos tipos de actividades que c o m p o n e n este g r u p o también se d i f e r e n c i a n entre sí. L a actividad manipulatoria-objetal del niño en la p r i m e r a infancia, la actividad de estudio del joven escolar y, más a ú n , la actividad profesional-de estudio de los 104

adolescentes son, e x t e r n a m e n t e , poco parecidas e n t r e sí. En realidad, ¿qué hay de c o m ú n entre la asimilación de la acción objetal con u n a c u c h a r a o con un vaso y el dominio d e las matemáticas o de la g r a m á t i c a ? P e r o lo g e n e r a l y esencial e n t r e ellas es q u e todas a p a r e c e n c o m o elementos de la cultura h u m a n a . T i e n e n un origen y un lugar c o m ú n en la vida de la sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. S o b r e la base de la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de acción con estos objetos se p r o d u c e la orientación cada vez más p r o f u n d a del niño en el m u n d o objetal y la f o r m a c i ó n de sus f u e r z a s intelectuales, la f o r m a c i ó n del niño como c o m p o n e n t e de las f u e r z a s productivas de la sociedad.

Es indispensable s u b r a y a r q u e c u a n d o h a b l a m o s de la actividad r e c t o r a y de su significación p a r a el desarrollo del n i ñ o en uno u otro período, esto no significa, d e n i n g u n a m a n e r a , que s i m u l t á n e a m e n t e no exista ningún desarrollo en otras direcciones. L a vida del niño en c a d a período es multifacética y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas.

En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones del nino hacia la realidad. Su surgimiento y conversión en actividades rectoras n o eliminan las existentes a n t e r i o r m e n t e , sino q u e sólo cambia su lugar en el sistema g e n e r a l de relaciones del niño hacia la realidad, las que se vuelven más ricas.

Si distribuimos los tipos de actividad infantil que h e m o s dividido en grupos según la secuencia, en la q u e se convierten en actividades rectoras, obtenemos la siguiente serie: comunicación emocional directa — p r i m e r g r u p o actividad objetal inanipulatoria — segundo g r u p o juego de roles — primer grupo actividad de estudio — segundo g r u p o c o m u n i c a c i ó n íntima personal — primer grupo actividad p r o f e s i o n a l - d e estudio — segundo g r u p o Así, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, p o r u n a parte, períodos en los que p r e d o m i n a n los objetivos, los motivos y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas y, sobre' esta base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades; por otra parte, períodos en los q u e p r e d o m i n a n los procedimientos socialmente elaborados de acción con los objetos y, s o b r e esta base, la f o r m a c i ó n de las f u e r z a s intelectuales cognoscitivas de los niños, sus posibilidades operacionales técnicas.

El e x a m e n de la sustitución consecutiva d e unos períodos por otros p e r m i t e f o r m u l a r la hipótesis sobre el c a r á c t e r p e r i ó dico de los procesos d e desarrollo psíquico, q u e consiste en la

sustitución r e g u l a r m e n t e repetida de unos períodos por otros.

T r a s los períodos en los que tiene lugar el desarrollo prepond e r a n t e de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen r e g u l a r m e n t e períodos, en los cuales se desarrolla, con p r e p o n derancia, la f o r m a c i ó n de las posibilidades operacionales técnicas de los niños. L u e g o de éstos se suceden, con regularidad, períodos en los que se desarrolla, en lo f u n d a m e n t a l , la esfera motivacional y de las necesidades.

E n la psicología infantil soviética y e x t r a n j e r a se ha a c u m u lado un importante material q u e da bases p a r a identificar dos bruscos pasajes en el desarrollo psíquico de los niños. Se trata, en p r i m e r lugar, del tránsito de la p r i m e r a infancia a la edad preescolar, conocido en la literatura como «crisis de los tres años»; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar joven a la edad adolescente, que en la literatura se d e n o m i n a «crisis de la m a d u r a c i ó n sexual». L a c o n f r o n t a c i ó n de los síntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe entre ellos. E n ambos a p a r e c e u n a tendencia a la a u t o n o m í a y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones con los adultos. I n t r o d u c i e n d o estos momentos de crisis en el esbozo de los períodos del desarrollo infantil obtenemos el esquema general de periodización de la infancia en épocas, períodos y fases.

C a d a época consiste en dos períodos r e g u l a r m e n t e ligadosentre sí. Se inicia con el período en el que p r e d o m i n a la asimilación de los objetivos, los motivos y las n o r m a s de la actividad h u m a n a y el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades. Aquí se p r e p a r a el pasaje al segundo período, en el que tiene lugar la asimilación p r e d o m i n a n t e de los procedimientos de la acción con los objetos y la f o r m a ción de las posibilidades técnicas operacionales.

L a s tres épocas (la p r i m e r a infancia, la infancia y la adolescencia) están construidas según el mismo principio y consisten en dos períodos ligados r e g u l a r m e n t e e n t r e sí. El pasaje d e u n a época a otra t r a n s c u r r e c u a n d o surge u n a falta de c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e las posibilidades técnicas operacionales del niño y los objetivos y motivos de la actividad, sobre la base de los que se f o r m a r o n . Los pasajes de un período a otro y de u n a f a s e a otra d e n t r o de un mismo período están muy poco estudiados. ¿ C u á l es la importancia teórica y práctica de la hipótesis sobre el c a r á c t e r periódico de los procesos del desarrollo psíquico y del esquema d e periodización construido sobre su base?

En p r i m e r lugar, vemos su principal importancia teórica iII

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en que esla hipótesis permite s u p e r a r la disrupción, existente en la psicología infantil, entre ei desarrollo de los aspectos motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos, permite mostrar la unidad de dichos aspectos en el desarrollo de la personalidad. En segundo lugar, esta hipótesis posibilita considerar el proceso de desarrollo psíquico como transc u r r i e n d o según una espiral ascendente y no en f o r m a lineal.

En tercer lugar, a b r e el camino para estudiar las vinculaciones existentes entre períodos aislados, p a r a establecer la importancia funcional de todo período precedente p a r a el inicio del siguiente.

En cuarto lugar, nuestra hipótesis está orientada a dividir el desarrollo psíquico en épocas y estadios de m a n e r a que la división corresponda a las leyes internas de este desarrollo y no a factores externos con relación a él.

La significación práctica de la hipótesis consiste en que ayuda a solucionar la cuestión sobre la sensibilidad de algunos períodos del desarrollo infantil hacia d e t e r m i n a d o tipo de influencias, a e n f o c a r de m a n e r a nueva el problema de la vinculación entre los eslabones del sistema de enseñanza.

De a c u e r d o con las exigencias que se desprenden de esta hipótesis, allí d o n d e en el sistema actual se observa u n a r u p t u r a (institución preescolar—escuela) debe existir una vinculación más orgánica. Por el contrario, allí d o n d e a h o r a existe una continuidad (grados primarios—grados medios) debe h a b e r un pasaje a un nuevo sistema educativo y de enseñanza.

Sólo las investigaciones posteriores m o s t r a r á n cuán c o r r e c tamente refleja nuestra hipótesis la realidad del desarrollo psíquico de los ninos. Al mismo tiempo consideramos legítima su publicación, incluso teniendo en cuenta la insuficiencia de los materiales lácticos que la sustentan. Conviene r e c o r d a r aquí las siguientes palabras de F. Engels: «Si quisiéramos esperar a que el material se purificara p a r a f o r m u l a r la ley, deberíamos postergar hasta ese m o m e n t o la investigación teórica y ya, por esa sola causa, no obtendríamos n u n c a dicha ley».

P. G a l p e r i n S O B R E LA INVESTIGACION DEL DESARROLLO _ I N T E L E C T U A L DEL NINO*

El estudio del desarrollo intelectual del niño estuvo limitado, hasta a h o r a , a los métodos de «cortes», que únicamente permite constatar el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros no sabíamos f o r m a r conceptos en el niño, le p r o p o n í a m o s tareas (que r e q u e r í a n la f o r m a c i ó n de un concepto) y aclaráb a m o s qué sabe h a c e r el niño. El método de la determinación de la «zona de desarrollo próximo» 1 — p o r la diferencia entre los resultados alcanzados en la realización a u t ó n o m a de la .tarea y en la actividad c o n j u n t a con los adultos— complicó el esquema, p e r o no eliminó esta deficiencia de principio.

Alineando en una serie consecutiva los indicadores estadísticos así obtenidos t r a z á b a m o s la trayectoria q u e sigue el desarrollo intelectual, p e r o q u e d a b a n sin descubrir las f u e r z a s motrices de este desarrollo y p o r qué sigue este y no otro camino. T o m a n d o en cuenta diferentes circunstancias se podían f o r m u l a r sobre ellas las más diferentes ideas y en realidad f u e r o n f o r m u l a d a s , p o r ejemplo, por L. Vigotski y por J. Piaget.

Vigotski decía q u e «la enseñanza se adelanta y c o n d u c e tras de sí al desarrollo»; Piaget a f i r m a que el desarrollo intelectual t r a n s c u r r e e s p o n t á n e a m e n t e y la enseñanza eficaz es posible sólo sobre la base y en la medida del nivel de desarrollo alcanzado.

T a l divergencia de opiniones indica q u e el p r o b l e m a del m é t o d o es el esencial en el estudio del desarrollo intelectual del niño. L o m e j o r será, entonces, c o m e n z a r describiendo * Cuestiones de psicología, 1969, Nq 1, p. 15-25.

1 C o n c e p t o i n t r o d u c i d o p o r L. Vigotski p a r a c a r a c t e r i z a r la r e l a c i ó n e n t r e la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o psíquico. E s t á d e t e r m i n a d a p o r el c o n t e n i d o de las t a r e a s q u e el n i ñ o a ú n n o p u e d e r e s o l v e r solo, p e r o sí con a y u d a del a d u l t o . S u p r e s e n c i a t e s t i m o n i a el p a p e l r e c t o r del a d u l t o en el d e s a r r o l l o psíquico del n i ñ o . ( D i c c i o n a r i o de psicología.

Moscú. Ed. P e d a gógica, 1983, p. 112. — N o t a de la Compiladora.)

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cómo se f o r m ó nuestro método 1 y cómo nos llevó de lleno a la cuestión del desarrollo mental infantil.

Nuestro método es conocido g e n e r a l m e n t e como «de la f o r m a c i ó n por etapas de las acciones mentales» 2 . ¿ P o r qué «acciones mentales»? C o n f r o n t e m o s dos situaciones extremas: la inicial, c u a n d o el niño puede cumplir u n a nueva acción (suma de números, análisis s o n o r o de la p a l a b r a o fusión de sus sonidos, etc.) sólo apoyándose en objetos externos y realizando manipulaciones e x t e r n a s con ellos, y la situación final, c u a n d o el niño puede cumplir la misma acción, p e r o ya mentalmente y c o m o si f u e r a de m a n e r a automática (¡pero «con comprensión»!). La p r i m e r a es una acción material; la última quizá ya n o es u n a acción ( a u n q u e sea sólo r e p r e s e n t a d a ) , sino más bien un pensamiento sobre la acción, en el cual el contenido sensorial inicial de la acción se convierte en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre la acción a p a r e c e c o m o algo « p u r a m e n t e psíquico». En este caso la acción objetal y el pensamiento sobre ella constituyen los eslabones terminales de un proceso único y en su sucesión genética bosquejan el c u a d r o de una t r a n s f o r m a c i ó n del proceso material en proceso psíquico. Es como si se e n t r e a b r i e r a p a r a nosotros el secreto de surgimiento no de lo psíquico en general, sino del proceso psíquico concreto y, en consecuencia, también la posibilidad d e enlazar y explicar aquello q u e hasta a h o r a estaba i r r e m e d i a b l e m e n t e separado y era inaccesible a la comprensión: el contenido v e r d a d e r o de los «actos» psíquicos, sus «apariciones» en la autoobservación, sus f u n c i o nes y v e r d a d e r o s mecanismos. Claro, esto era sólo u n a hipótesis, pero que valía la p e n a verificar. Con su verificación c o m e n z ó el estudio de las acciones mentales, más e x a c t a m e n t e de su formación.

Al e n c a r a r esta tarea, nos sentimos incapaces de inventar modelos de un p r o c e s o aún desconocido y p o r eso decidimos a p o y a r n o s en hechos reales: la e n s e ñ a n z a de diferentes acciones mentales en la escuela. Y en la escuela, c o m o en la vida, las acciones no se p r o d u c e n por el gusto de realizarlas, sino p a r a obtener un d e t e r m i n a d o resultado. D e p e n d i e n d o del éxito con el 1 P. G a l p e r i n . Desarrollo de las investigaciones sobre la formación de las acciones mentales.

— La ciencia psicológica en la URSS, Moscú, t. 1, 1959.

2 E n la a c t u a l i d a d el m é t o d o h a r e c i b i d o un n o m b r e m á s e x a c t o : «de f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a p o r e t a p a s de las a c c i o n e s m e n t a l e s » . ( N o t a de la C o m piladora.).

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que el niño realiza la acción en diferentes condiciones, se le pone una calificación, se evalúa su capacidad. Con ello se reconocen de facto dos importantes tesis: 1) la acción del niño puede presentar cualidades diferentes: 2) el objetivo de la enseñanza consiste en enseñar a realizar acciones que tienen d e t e r m i n a d a s propiedades señaladas de a n t e m a n o .

Evidentemente, las diferencias con que distintos niños realizan u n a misma acción se deben a la disímil comprensión de esta acción y a la desigual capacidad p a r a realizarla en diversas condiciones. L a «comprensión» y la «capacidad» son designaciones subjetivas de las dos partes f u n d a m e n t a l e s de la acción objetal. L l a m a m o s orientativa, por su papel objetivo en la acción, a la que s u m a r i a m e n t e se d e n o m i n a «comprensión»; ella incluye: la composición del c u a d r o de las circunstancias, el esbozo del plan de la acción, el control y la corrección de su ejecución. L a ejecución misma («capacidad») c o m p o n e la segunda p a r t e de la acción objetal y, a u n q u e depende de la orientativa, no puede ser reducida a ella.

L a p a r t e orientativa constituye la instancia directiva y, en lo f u n d a m e n t a l , de ella d e p e n d e la calidad de la ejecución.

T o d a s las situaciones en las que, según el plan de enseñanza, debe emplearse esta acción señalan el c o n j u n t o de exigencias presentadas a la acción a f o r m a r y, simultáneamente, el c o n j u n t o d e propiedades que responden a estas exigencias y que deben ser f o r m a d a s .

Así, pues, la tarea no consiste simplemente en f o r m a r la acción, sino en f o r m a r l a con determinadas propiedades, fijadas de a n t e m a n o . T a l t a r e a cambia decisivamente la estrategia de investigación: en lugar de estudiar cómo t r a n s c u r r e la f o r m a ción de la acción, debemos aclarar y, si es necesario, c r e a r las condiciones que aseguren la f o r m a c i ó n de la acción con las propiedades fijadas. P o r ejemplo, en relación con los hábitos esto significa: no establecer «la curva de p r u e b a s y errores», sino, p o r el contrario, elegir las condiciones que eliminen los e r r o r e s y q u e permitan enseñar las propiedades dadas de la acción.

L a diferencia entre estos dos caminos de investigación consiste en que en el p r i m e r caso nosotros sólo constatamos el resultado (la disminución paulatina de los e r r o r e s ) , p e r o no podemos a c l a r a r , p o r principio, ni la actividad «intermedia», central de la que depende inmediatamente, ante todo y en mayor medida la ejecución ni todas (¡precisamente todas!) las condiciones de las que depende esta misma actividad. E n el segundo caso cada e r r o r es e x a m i n a d o por nosotros como u n a iII

iarea: e n c o n t r a r el elemento orientador que permita al sujeto no cometer ese e r r o r . Tal reconstitución de los elementos orientadores continúa hasta que su c o n j u n t o garantiza al sujeto (que posee los conocimientos y capacidades preliminares indispensables, p e r o que no sabe cumplir la nueva acción) la posibilidad de realizar la nueva acción c o r r e c t a m e n t e desde la primera vez.

Como resultado de estas investigaciones se estableció lo siguiente: a) J u n t o con las acciones se f o r m a n las imágenes sensoriales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La f o r m a ción de las acciones, las imágenes y los conceptos constituyen diferentes aspectos de un mismo proceso. Más aún, los esquemas de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en g r a n medida, sustituirse unos a otros en el sentido que determinadas propiedades del objeto comienzan a designar determinados medios de la acción y cada eslabón de la acción presupone d e t e r m i n a d a s propiedades de su objeto. b) El plano intelectual es sólo uno de los planos ideales.

Otro es el plano de la percepción. Posiblemente un tercer p l a n o a u t ó n o m o de la actividad de un individuo sea el del lenguaje.

En todo caso, el plano intelectual se f o r m a sólo sobre la base de la f o r m a verbal de la acción. c) La acción se transfiere al plano ideal totalmente o sólo en su parte orientadora. En este último caso la p a r t e ejecutiva de la acción p e r m a n e c e en el plano material y, c a m b i a n d o junto con la orientadora, se t r a n s f o r m a , a fin de cuentas, en hábito motor. d) La t r a n s f e r e n c i a de la> acción al plano ideal, en particular al plano intelectual, se realiza por vía del reflejo de su contenido objetal por los medios propios de cada u n o de estos planos y se expresa en los múltiples cambios consecutivos que s u f r e la f o r m a en que se realiza la acción. e) La transferencia de la acción al plano intelectual, su interiorización constituyen sólo una de las líneas de sus transformaciones. Las otras, inevitables y n o menos i m p o r tantes, son las modificaciones en el c a r á c t e r más o menos completo de los eslabones de la acción, la medida de su d i f e r e n ciación, el grado en q u e son asimilados, el ritmo y los indicadores de f u e r z a . Estas modificaciones condicionan, en p r i m e r lugar, el cambio en los procedimientos de ejecución y en las f o r m a s en q u e se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, d e t e r minan las cualidades que la acción presenta. Los p r i m e r o s llevan a la t r a n s f o r m a c i ó n de la acción realizada idealmente 128

en algo que, p a r a la autoobservación, a p a r e c e como proceso psíquico; los segundos permiten f o r m a r propiedades de la acción tales como la flexibilidad, el c a r á c t e r racional, consciente, crítico, etc.

L u e g o de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas acerca de que el c a r á c t e r racional de la acción es una c a r a c t e rística c o m p l e t a m e n t e objetiva. Su medida la definimos p o r el g r a d o en que el niño orienta la acción teniendo en cuenta las condiciones esenciales, exteriores, objetivas. N a t u r a l m e n t e , nosotros nos esforzamos p o r asegurar el c a r á c t e r racional de la acción y una .vez nos a c e r c a m o s tanto a la solución de este objetivo que obtuvimos un proceso completamente nuevo: las p r u e b a s y los errores, tan característicos de la m a n e r a tradicional con q u e se f o r m a la acción, se hicieron poco f r e c u e n t e s y casuales; se r e d u j o m u c h o el lapso de f o r m a c i ó n de la acción (a c u e n t a del período más p r o l o n g a d o y difícil de establecimiento de la acción « c o r r e c t a » ) ; las oscilaciones en la calidad d e las ejecuciones f u e r o n insignificantes; creció n o t a b l e m e n t e la t r a n s f e r e n c i a y cambió incluso la actitud misma de los a l u m n o s hacia el proceso de estudio.

L l a m a m o s a este nuevo tipo de f o r m a c i ó n de las acciones y conceptos «segundo» en relación con el habitual, ampliamente conocido e «históricamente» p r i m e r o .

L a s v e n t a j a s del a p r e n d i z a j e según el segundo tipo son evidentes e importantes, en c o m p a r a c i ó n con el primero, en especial c u a n d o la t a r e a está limitada a asimilar algunas tareas aisladas. P e r o en la enseñanza escolar las tareas habitualmente p e r t e n e c e n a d e t e r m i n a d a área del conocimiento y f o r m a n u n a serie más o menos larga. Entonces a p a r e c e c l a r a m e n t e el principal defecto del a p r e n d i z a j e según el segundo tipo: p a r a cada n u e v a t a r e a se debe señalar n u e v a m e n t e la base o r i e n t a d o r a de la acción, es decir el c o n j u n t o de condiciones según las que, de hecho, se orienta el alumno d u r a n t e el cumplimiento de la acción (la t r a n s f e r e n c i a sigue siendo esencialmente incompleta) y esa base o r i e n t a d o r a es hallada en f o r m a empírica (o sea se verifica en q u é g r a d o los elementos orientadores propuestos eliminan los e r r o r e s del a l u m n o ) .

Este defecto del segundo tipo de a p r e n d i z a j e nos planteó u n a n u e v a tarea: e n s e ñ a r la capacidad de f o r m u l a r la base orientad o r a completa p a r a las nuevas tareas, por lo menos, de un á r e a d e t e r m i n a d a y limitada del conocimiento. Es evidente q u e p a r a ello h a y que p r o v e e r al e d u c a n d o de un m é t o d o de análisis tal q u e él pueda, p a r a cualquier f e n ó m e n o del á r e a , c o m p o n e r en f o r m a a u t ó n o m a la base o r i e n t a d o r a completa d e la acción.

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Además es evidente q u e este análisis debe estar orientado: 1) hacia las «unidades fundamentales» del material del á r e a dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones en f e n ó m e n o s concretos. En consecuencia, al e n f r e n t a r s e c o n los primeros objetos de la nueva área, el a l u m n o va d o m i n a n d o dos métodos: el m é t o d o de separación de las unidades f u n d a mentales de los objetos concretos y el método de la c a r a c t e r i zación de sus combinaciones en estos objetos. C o m o resultado, se f o r m a la base o r i e n t a d o r a completa de este objeto, la que se diferencia de la base o r i e n t a d o r a de s e g u n d o tipo (que tiene c a r á c t e r empírico) p o r su naturaleza racional. Sobre esta base o r i e n t a d o r a completa y racional tiene lugar la asimilación de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado.

Se logró realizar p o r p r i m e r a vez la e n s e ñ a n z a según este tipo, que h e m o s llamado tercero, p a r a la escritura de letras y palabras. Incluso en c o m p a r a c i ó n con el segundo tipo, los resultados del tercer tipo de enseñanza f u e r o n en todos los sentidos tanto m e j o r e s que, con la finalidad de generalizar, nos p r o pusimos t r a n s f e r i r este tipo de a p r e n d i z a j e a un material esencialmente diferente: el análisis gramatical de las p a l a b r a s y las p r i m e r a s acciones y conceptos aritméticos.

D u r a n t e la e n s e ñ a n z a de la escritura d e letras t o m a m o s como objeto propio del a p r e n d i z a j e y del dominio el c o n t o r n o de la letra; más e x a c t a m e n t e , su f o r m a , medida y ubicación.

L a unidad del c o n t o r n o f u e «un segmento d e dirección constante»; allí d o n d e el trozo c o m e n z a b a o c a m b i a b a de dirección se colocaba un p u n t o de separación y el segmentó q u e d a b a d e t e r m i n a d o por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la intersección de líneas «inclinadas» y «acostadas» (verticales y horizontales de la p á g i n a ) . Se enseñó a los niños (de seis años a p r o x i m a d a m e n t e ) a e n c o n t r a r los p u n t o s d e separación, darles u n a caracterización verbal (por su posición en las «coordinadas» de la p á g i n a ) , a transferir, siguiendo esta caracterización verbal, los puntos a un lugar limpio del renglón y luego, siguiendo esos puntos, a r e p r o d u c i r el contorno.

Todas estas acciones de orientación en la e s t r u c t u r a y disposición del c o n t o r n o f u e r o n llevadas por etapas al plano mental y aquí automatizadas, luego de lo cual los niños escribían letras y p a l a b r a s ya sin pensar que lo estaban haciendo.

L u e g o de a p r e n d e r así varias letras, los pequeños, en f o r m a a u t ó n o m a , d o m i n a r o n la escritura de las letras del alfabeto ruso (en total 56 letras, mayúsculas y minúsculas). En las e x p e r i e n cias de control los sujetos analizaron y r e p r o d u j e r o n fácilmente letras latinas, del alfabeto á r a b e y armenio, signos esteno-

gráficos, croquis, dibujos, f i j a r o n la trayectoria de los cuerpos en uná superficie. Gracias a la exacta organización de los objetos en %1 espacio, m e j o r ó notablemente también el cálculo de objetos. En u n a p a l a b r a , la t r a n s f e r e n c i a resultó no sólo completa en el área d a d a (escritura de letras r u s a s ) , sino que se d i f u n d i ó ampliamente más allá de sus límites a todas las tareas d o n d e tiene importancia tomar en cuenta la posición de los objetos en un plano.

Es importante m e n c i o n a r también el método mismo de enseñanza. Se exigía del niño no sólo mostrar, sino también d e m o s t r a r que la línea cambia en este y no en otro lugar vecino; d e t e r m i n a r la posición de los puntos y p a r a ello, si era necesario, t r a z a r las líneas auxiliares; describir verbalmente la posición del punto de tal f o r m a que otro niño p u d i e r a señalar e x a c t a mente su ubicación, etc. En todos los casos r e c u r r i m o s sistemáticamente a la evaluación que a los otros niños merecía esta acción y exigimos del p e q u e ñ o u n a caracterización de cada elemento, comprensible unívocamente p a r a todos. Dicho con otras palabras, se elaboró sistemáticamente en los niños la toma de conciencia de la construcción del plano y de las características de sus elementos y la utilización de ambas cosas p a r a r e c o n o c e r y r e p r o d u c i r objetos gráficos concretos.

C o m e n z a m o s a e n s e ñ a r (según el tercer tipo) la gramática de la lengua rusa p o r una palabra; en ruso la p a l a b r a tiene muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten por medio de los artículos, las preposiciones y los lugares que ocupa la p a l a b r a en la oración. En calidad de «unidad f u n d a mental» de la palabra tomamos las «unidades de comunicación» más pequeñas, incluso indivisibles: los semas (y no los m o r f e m a s ) de género, n ú m e r o , caso, grado, persona, etc; f r e c u e n t e mente varios de estos semas caen en un m o r f e m a que, además, puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un m o r f e m a a otro. Estas «unidades de comunicación» f u e r o n identificadas por medio del cambio sistemático de algunas partes de la p a l a b r a y de la c o m p a r a c i ó n (por la composición s o n o r a y el significado) de las f o r m a s inicial y t r a n s f o r m a d a de la palabra, escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados descubiertos se escribían al lado y se señalaban con flechas que p a r t í a n de las correspondientes partes de la p a l a b r a .

C o m o resultado de tal análisis (de diferentes palabras pertenecientes a distintas partes de la oración) a p a r e c e un esquema general de la p a l a b r a , de todas las palabras, un p o r t a dor g e n e r a l del sistema bastante complicado, p e r o exacto, de la posible combinación de distintas «unidades de c o m u n i c a iII

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ción». Este esquema se convierte en instrumento de la actividad verbal y el lenguaje mismo se t r a n s f o r m a en utilización activa de los distintos semas p a r a e x p r e s a r las cosas de la m a n e r a deseada. Aquí el idioma se convierte realmente no sólo en instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt, pero sin su mística).

Es interesante que tal comprensión del idioma — e n el sentido de la conciencia popular, de la conciencia lingüística en él f i j a d a — simplifica en gran medida la caracterización de los fenómenos lingüísticos y permite exponerlos en f o r m a mucho más regular. Esto, a su vez, a b r e la posibilidad de organizar una exacta orientación en ellos y su asimilación por vía de la solución de tareas gramaticales. Este estudio de la gramática tiene lugar en el proceso de su utilización directa en el l e n g u a j e escrito y oral, sin ningún a p r e n d i z a j e de memoria y con un interés creciente por parte de los alumnos.

La orientación inicial y f u n d a m e n t a l en la diferenciación de las unidades más p e q u e ñ a s de la comunicación lleva a la rápida y segura f o r m a c i ó n del «sentido del idioma» que se t r a n s f i e r e ampliamente a las lenguas e x t r a n j e r a s , al estudio de la literatura artística y a la f o r m u l a c i ó n exacta del pensamiento lógico.

Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilación de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento de un m u n d o nuevo, el m u n d o de la conciencia p o p u l a r f i j a d a en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las relaciones entre ellas. Simultáneamente es u n a nueva estructura del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas f u n d a mentales depositados en esta conciencia lingüística.

Debemos d e t e n e r n o s con más detalle en la organización del tercer tipo de orientación p a r a el aprendizaje inicial de los n ú m e r o s y de las acciones aritméticas, ya q u e precisamente f u e lo que nos c o n d u j o de lleno al p r o b l e m a «enseñanza y desarrollo». En el primer curso de aritmética, el concepto de unidad ocupa el lugar f u n d a m e n t a l p o r c u a n t o a partir de la unidad se construyen todos los restantes n ú m e r o s y las acciones con ellos. D u r a n t e m u c h o tiempo utilizamos la caracterización tradicional de unidad como algo separado, pero luego la exigencia de racionalidad (es decir, la f u n d a m e n t a c i ó n de la acción en las propiedades de su objeto) nos obligó a r e e x a m i n a r radicalmente esta cuestión.

P a r a el individuo que a p r e n d e aritmética el n ú m e r o signif i c a siempre el resultado de una medición 1 . Quiere decir que 1

P o s t e r i o r m e n t e nos a l e g r ó s a b e r q u e el a c a d é m i c o H. L e b e s g u e consid e r a posible b a s a r los principales lipos de n ú m e r o s en la medición (Medi-

hay q u e c o m e n z a r el estudio de la aritmética por la medición.

Al inicio mostramos a los niños (de seis años de edad) qué importancia tiene la medición en diferentes esferas de la vida: hicimos con ell«os excursiones a las tiendas donde observaron cómo se pesan productos, cómo la gente se p r u e b a el calzado, los sombreros, la r o p a , se miden las telas, etc. De regreso al jardín de infantes p r o p o n í a m o s a los niños medir, como lo h a c e n los adultos. ¿ Q u é medir? P u e s todo: las mesas, las ventanas, las puertas, unos a otros, etc. ¿ C o n qué medir? Esto depende de qué q u e r r a m o s medir: si es la longitud, debemos t o m a r algo largo; si queremos h a c e r una medición del agua o de la a r e n a , h a b r á que emplear una c u c h a r a , una j a r r a , un balde; si se trata del peso, debemos utilizar algo pesado, alguna pesa. P e r o no se puede medir el agua (volumen) con una c u e r d a (longitud), ni el peso con una c u c h a r a o u n a j a r r a . En u n a palabra, se puede medir cada propiedad de la cosa sólo con su medida. P o r eso es muy i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r qué propiedad de la cosa hay que medir, sobre q u é propiedad se habla, ya q u e una misma cosa tiene diferentes propiedades. L a capacidad de diferenciar los p a r á m e t r o s de la pregunta (qué hay más, menos o igual) f u e objeto de u n a minuciosa enseñanza.

Al mismo tiempo se enseñaba a los niños a realizar los procedimientos de la medición. Al comienzo ellos utilizaban la medida con despreocupación: no la colocaban entera, la colocaban de m a n e r a que excedía m u c h o lo medido, con intervalos vacíos entre dos medidas, midiendo n u e v a m e n t e lo ya medido. A p o y á n d o n o s en la opinión de los demás niños, s u b r a y á b a m o s estas incorrecciones y mostrábamos que, c o m o consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.

J u n t o con las cosas divisibles propusimos «medir» objetos que no pueden ser divididos y también otros, en los que sólo se p u e d e n hacer ligeras m a r c a s ( p a r a no inutilizarlos): la longitud de la mesa, del a n t e p e c h o de la ventana, de la puerta; medimos con j a r r a s el a g u a q u e había en un balde y volcamos el c o n tenido de éstas en una gran olla, b o r r a n d o así la división e n t r e las cantidades medidas, etc.; al comienzo los niños se entusiasm a r o n tanto con el procedimiento de medición que no advertían la ausencia de un resultado material. Y c u a n d o se les p r e g u n t a b a

ción de las magnitudes, t r a d u c . r u s a , 1 9 3 8 ) ; el a c a d é m i c o A. K o l m o g ó r o v en el p r e f a c i o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro d e H . L e b e s g u e s u b r a y a q u e la m e d i c i ó n es el ú n i c o m é t o d o e s t r i c t a m e n t e c i e n t í f i c o de o b t e n c i ó n de los n ú m e r o s en el p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a .

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cuánto se había obtenido, ellos q u e d a b a n perplejos. Entonces el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a n u e v a m e n t e : ¿qué debemos h a c e r p a r a saber cuánto hay? A veces los mismos niños señalaban el procedimiento; a veces, lo hacía el e x p e r i m e n t a d o r : para c a d a medida a p a r t a d a hay q u e p o n e r alguna señal (servían diversos objetos p e q u e ñ o s ) : tantas m a r c a s haya, tantas serán las medidas realizadas. Despúes de cada medición el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : ¿qué significa este botón (o esta cerilla) y q u é significan estos pedacitos? El niño respondía (y los demás lo c o r r e g í a n si se e q u i v o c a b a ) q u e c a d a «cosita» significa u n a medida y todas juntas, cuántas veces había sido «separada» la medida. De esta f o r m a , la cosa se r e p r e s e n t a como un conjunto.

Se logró que todas estas acciones f u e r a n realizadas d e m a n e r a c o r r e c t a y rápida y, c o m o resultado, los niños a p r e n d i e ron 1) a d i f e r e n c i a r sobre qué propiedad se f o r m u l a la p r e g u n t a y a s e p a r a r esta propiedad de todas las otras; 2) a representar la cosa c o m o un c o n j u n t o de medidas «apartadas».

Luego se enseñaba a los niños a c o m p a r a r los c o n j u n t o s obtenidos. Se p r e s e n t a b a n dos grupos grandes (de 15 a 20 objetos) y d e s o r d e n a d o s de medidas que se d i f e r e n c i a b a n e n t r e sí sólo en 1 ó 2 elementos (no e r a posible d e t e r m i n a r a ojo la diferencia y los niños no sabían c o n t a r ) . Se p r e g u n t a b a a los niños si estos grupos e r a n iguales o si alguno e r a más g r a n d e .

Al comienzo d a b a n respuestas arbitrarias y, claro, diferentes, p e r o el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : ¿cómo demostrar, p a r a que lo vean todos, quién tiene r a z ó n ? Si los niños e n c o n t r a b a n dificultades p a r a responder, el e x p e r i m e n t a d o r les m o s t r a b a el procedimiento de p o n e r dos series (horizontales) en c o r r e s pondencia unívoca m u t u a . Esto se convirtió en el principal procedimiento de c o m p a r a c i ó n cuantitativa d e los c o n j u n t o s y, por su intermedio, d e las magnitudes. Utilizando este p r o c e dimiento se f o r m a r o n fácilmente las ideas de «la misma cantidad», «más—menos», más «en», menos «en» ( « m á s / menos en estos» e l e m e n t o s ) .

Después de esta p r o p e d é u t i c a se i n t r o d u j o el p r i m e r n ú m e r o concreto, la unidad. E r a definida c o m o aquello que ha sido medido y es igual a su medida. Se s u b r a y a b a la relación de igualdad con su medida y sólo con la suya: si se toma otra, la unidad anterior ya no será unidad.

Los siguientes tres c o n j u n t o s ( n ú m e r o s 0, 2, 3) e r a n construidos por el e x p e r i m e n t a d o r según la regla no explicitada ± 1 y luego se introducía también esta regla: c a d a n ú m e r o

anterior al señalado es m e n o r en u n a unidad; cada n ú m e r o siguiente al señalado es m a y o r en 1. Siguiendo esta regla los niños construían por sí mismos nuevos conjuntos ( n ú m e r o s ) y el e x p e r i m e n t a d o r señalaba cómo se llama y se escribe (los niños a ú n no sabían escribir y utilizaban cifras impresas en t a r j e t a s ) . L u e g o los niños cumplían todas las acciones posibles con c a d a n u e v o n ú m e r o .

Después de estudiar los n ú m e r o s hasta 10 incluido, los pequeños a p r e n d i e r o n las relaciones entre una magnitud concreta, el t a m a ñ o d e la medida aplicada y el n ú m e r o .

Siguiendo este esquema L. Gueórguiev elaboró un detallado método y d u r a n t e el «año escolar» (8 meses) enseñó los n ú m e r o s y las p r i m e r a s c u a t r o operaciones con ellos en los límites de la p r i m e r a decena. Antes de realizar la enseñanza e x p e r i m e n t a l que h a b í a m o s p r o g r a m a d o surgió la t a r e a de demostrar la superioridad de tal enseñanza sobre la tradicional.

Y aquí Gueórguiev tuvo una idea feliz: utilizar p a r a este fin las p r u e b a s de Piaget. Estos experimentos pusieron al descubierto un h e c h o s o r p r e n d e n t e : los niños que habían a p r e n d i d o por el m é t o d o tradicional y que contaban bien ( m u c h o más que hasta 10) no r e c u r r í a n , en las p r u e b a s de Piaget, al cálculo y d a b a n respuestas sobre la base de las relaciones «evidentes».

Entonces el e x p e r i m e n t o f u n d a m e n t a l f u e realizado d e la siguiente m a n e r a : al comienzo de un nuevo año escolar, 50 niños d e los g r u p o s de mayor edad de diferentes jardines de infantes con un buen a p r e n d i z a j e (tradicional) de la aritmética resolvieron c a d a uno 16 pruebas de Piaget (originales o p r e p a r a d a s por Gueórguiev según el esquema de P i a g e t ) ; luego a p r e n d i e r o n aritmética según nuestro método y al finalizar, luego d e 8 meses 1 , debieron resolver n u e v a m e n t e las p r u e b a s mencionadas; al mismo tiempo, p a r a c o m p a r a r , estas p r u e b a s se p l a n t e a r o n a 60 «egresados» de los grupos de control con buenos y muy b u e n o s conocimientos aritméticos (según el método t r a d i c i o n a l ) . Los resultados f i g u r a n en la siguiente tabla.

L a s e g u n d a y la t e r c e r a líneas de la tabla, compuestas por los resultados obtenidos antes y después de nuestra enseñanza, dicen q u e en los niños del g r u p o experimental después del a p r e n d i z a j e por nuestro método desaparecieron los f e n ó m e n o s de Piaget y se f o r m ó el principio de conservación de la cantidad, que nosotros no enseñamos especialmente; sólo en 5 1 E n t o t a l , 68 lecciones g r u p a l e s de 2 5 - 3 0 m i n u t o s c a d a u n a , sin s e p a r a r a los r e t r a s a d o s y sin d a r l e s lecciones c o m p l e m e n t a r i a s .

iII 134

C a n t i d a d de niños q u e r e s o l v i e r o n No. de la p r u e b a , g r u p o Círupo ríe control ( a n t e s del «egreso») Ci r up o experimental Antes d e n u e s t r a e n s e ñ a n z a Después de n u e s t r a e n s e ñ a n z a

o•.crrectamente la p r u e d a d a d a ( e n % c o n 5 6 i 4 2 47

78

42 100

too

44

r e s p e c t o a la c a n t i d a d total de n i ñ o s d e ese g r u p o ) 7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

52

47

18

8

47

33

32

17

42

25

68

52

55

55

36

28 100

18 100

4 100

26 100

40 100

44 too

24 92

38 92

22 96

52 100

40 100

32 96

32 98

too

niños de un total de 50, que por diferentes circunstancias estuvieron ausentes en m u c h a s lecciones, pudimos registrar 2-3 «respuestas tipo Piaget» y ello sólo en las p r u e b a s más difíciles.

La f o r m a c i ó n de los conceptos matemáticos iniciales según el t e r c e r tipo de orientación en el objeto llevó a los niños, en un breve pl 1 fin del período de desarrollo intelectual que sólo iniciaban sus coetáneos de los grupos de control. Este resultado nos c o n d u j o al p r o b l e m a del desarrollo intelectual en una de sus partes más importantes: el pasaje del pensamiento precientífico al p r i m e r pensamiento p r o p i a m e n t e científico (según la terminología de Piaget, del período p r e o p e r a t o r i o al operatorio c o n c r e t o ) . Es claro que los cambios que tienen lugar aquí no se limitan al pensamiento, p e r o nos r e f e r i r e m o s sólo a sus modificaciones.

Nosotros mismos inculcamos estos cambios de m a n e r a planificada y en condiciones de un control bastante completo y vemos c l a r a m e n t e sus eslabones sucesivos, q u e a p a r e c e n en la f o r m a q u e describiremos a continuación.

Hasta nuestra enseñanza todos los p a r á m e t r o s de la cosa eran p a r a el niño de igual valor: c o m p a r a b a los objetos p o r el p a r á m e t r o que «por sí» a p a r e c í a en p r i m e r plano, lo examinaba c o m o característica de todo el objeto y, en consecuencia, de todas sus propiedades. L u e g o de nuestra enseñanza el objeto se dividió, en la representación q u e el niño tiene de él, en propiedades separadas, relativamente a u t ó n o m a s y desde ese m o m e n t o el p e q u e ñ o c o m p a r a las cosas sólo por la p r o p i e d a d sobre la que se p r e g u n t a . Dicho de otra m a n e r a , antes la magnitud era todo el objeto y a h o r a éste resulta la r e u n i ó n de m u c h a s y diferentes magnitudes. P o r eso a h o r a p a r a el niño la cuestión p r i m e r a y principal es sobre q u é magnitud se habla y qué magnitud cambia en realidad: aquella sobre la q u e se p r e g u n t a o alguna otra.

Esta diferenciación tuvo importancia decisiva p o r q u e todas las p r u e b a s de Piaget están construidas de tal f o r m a q u e es suficiente separar estos p a r á m e t r o s p a r a q u e q u e d e claro que, por ejemplo, cambia el nivel del líquido y no su volumen; la

f o r m a de la bolita de plastilina y no la cantidad de plastilina; la longitud espacial de la serie y no la cantidad de los elementos que la f o r m a n ; la posición mutua de los extremos de dos b a r r a s y no la longitud de éstas, etc. T r a s la superficie de las cosas se p o n e al descubierto, p a r a el niño, su estructura interna, en la que cada p r o p i e d a d f u n d a m e n t a l de la cosa compone u n a magnitud separada, cuya medida no se establece por la c o m p a ración directa de un objeto con otros, sino después de «romper» cada magnitud en elementos iguales y de h a c e r corresponder m u t u a y u n í v o c a m e n t e estos conjuntos (o sus designaciones n u m é r i c a s ) . Posteriormente, incluso la c o m p a r a c i ó n inmediata de dos objetos contiene en sí la suposición de que una de las magnitudes se toma como medida y, siendo igual a ella, constituye la unidad.

L a segunda t r a n s f o r m a c i ó n consiste en q u e a consecuencia de la división en elementos, iguales a la medida, la magnitud (una propiedad aislada del objeto) se convierte en un c o n j u n t o .

Desde ese m o m e n t o los objetos c o m p a r a d o s ya no son una variedad sensorial de las cosas, en las que el c o n j u n t o matemático está p r o f u n d a m e n t e escondido, sino un c o n j u n t o propiamente matemático puesto al descubierto (¡además, d e n t r o de u n a misma p r o p i e d a d ! ) , cuyos elementos son parecidos (por un rasgo determinado, visualmente r e p r e s e n t a d o ) a la medida. L a «astucia» de nuestra enseñanza consiste en que no entra en contradicción con la evidencia visual (precisamente tal contradicción h a sido admirablemente utilizada en las p r u e b a s de Piaget y en ellas está justificada p o r el objetivo, c o n t r a r i o al nuestro: no f o r m a r , sino p o n e r al descubierto d e t e r m i n a d a s estructuras del p e n s a m i e n t o ) ; ya en los límites de la evidencia visual tratamos de e d u c a r un nuevo e n f o q u e hacia las cosas, q u e altera el dominio de la visión ingenua egocéntrica.

Finalmente, la t e r c e r a t r a n s f o r m a c i ó n consiste en que estos c o n j u n t o s reciben una organización interna g e n e r a l expresada en u n a n o r m a (la f o r m a c i ó n de la serie de n ú m e r o s naturales) y su disposición en un d e t e r m i n a d o sistema (decimal) de cálculo.

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Sobre esta base y por u n a vía natural y comprensible se f o r m a el «principio de conservación de la cantidad». Dicho principio aparece, ante todo, como hecho: «si no hemos a g r e gado ni quitado nada», el cambio en una de las propiedades de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la f o r m a de la bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no c a m b i a otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina, de trocitos). La compensación de c a d a uno de estos cambios por el cambio de sentido contrario (de la altura por el a n c h o ; de la longitud por el grosor, etc.) y q u e según Piaget constituye la base p a r a que el niño deduzca la «conservación de la cantidad», es u n a explicación auxiliar posible sólo en aquellos casos en que los diferentes p a r á m e t r o s de la cosa están c l a r a m e n t e ligados e n t r e sí ( p o r ejemplo, un cambio sustancial en la longitud y un cambio sustancial en el a n c h o y el grosor; en el nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del «chorizo» de plastilina); p e r o la cantidad de trocitos y la longitud de la serie, por ejemplo, ya no están c l a r a m e n t e ligados e n t r e sí y aquí tal explicación no sirve.

L a división de la cosa en diferentes magnitudes, la r e p r e sentación de c a d a magnitud c o m o c o n j u n t o y la aclaración de su estructura g e n e r a l (de los n ú m e r o s de estos c o n j u n t o s ) c o m p o n e n tres esquemas interconectados, a través de cuyo prisma los niños e x a m i n a n los objetos empíricos y que utilizan para las operaciones de evaluación de sus relaciones c u a n t i tativas.

D u r a n t e la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t a l observamos c l a r a m e n t e cómo c a m b i a la relación entre el c u a d r o sensorial directo de las cosas y este e s q u e m a mental. Al comienzo los niños «habiendo aprendido de la a m a r g a experiencia» se n e g a b a n simplemente a evaluar las magnitudes: «midamos, midamos» decían, antes de responder a la p r e g u n t a en las p r u e b a s d e Piaget. Luego, c u a n d o la división de los p a r á m e t r o s se h a c e bastante estable, llega la f a s e de coexistencia d e a m b o s «puntos de vista»: los niños ven la relación cuantitativa de las cosas «según Piaget», pero r e c u e r d a n q u e en realidad es o t r a y ellos mismos e x p r e s a n bien esta dualidad: «parece q u e es más ( m e n o s ) , ¡pero en realidad es igual!» E n la percepción la situación aún no h a cambiado, p e r o «en la mente», q u e p e n e t r a más allá de la superficie de las cosas, ya es otra.

A p r o x i m a d a m e n t e en este mismo m o m e n t o se observa otro h e r m o s o h e c h o , establecido por L. Obújova: en el período medio de la enseñanza según el tercer tipo, los niños realizan la medición de los objetos a c o m p a r a r sólo en la p r i m e r a fase

de la experiencia, o sea c u a n d o los objetos son realmente iguales y a la vista lo p a r e c e n ; p e r o no realizan mediciones en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno de los objetos. ¿ P a r a q u é los niños miden las cosas c u a n d o no es necesario y no las miden c u a n d o sería útil hacerlo?

Desde el p u n t o de vista de los resultados objetivos tal c o m p o r t a m i e n t o no p a r e c e racional, p e r o es c o m p l e t a m e n t e justificado si se lo e x a m i n a psicológicamente: es el medio p a r a r e f o r z a r la representación, aún no f i r m e al comienzo del aprendizaje, sobre la división de las principales propiedades y sobre aquel p a r á m e t r o que debe ser c o m p a r a d o , si es necesario r e f o r z a r este p a r á m e t r o , débil en la percepción, y separarlo d e la impresión general, global, que a ú n d o m i n a en el c a m p o perceptivo.

A este estadio medio, por así decirlo, de coexistencia de la percepción inmediata y del nuevo plano mental sigue el estadio final d e la enseñanza experimental, en el que el c u a d r o visual se subordina al plano mental. Entonces los niños ya d e j a n de ver u n a contradicción entre aquello que «parece» y aquello q u e es «en realidad»; el cambio de una de las cosas, realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de Piaget, es limitado inmediatamente al p a r á m e t r o q u e los niños d i f e r e n c i a n e x a c t a m e n t e del p a r á m e t r o de la pregunta: cambió el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua; cambió la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.

Así, c o m o resultado de la enseñanza según el tercer tipo, en el c u a d r o de las cosas o c u r r e n tres cambios f u n d a m e n t a l e s : en lugar de «simplemente la cosa» a p a r e c e un complejo d e p a r á m e t r o s relativamente autónomos; en lugar de «simplemente la propiedad», el c o n j u n t o de sus «unidades f u n d a m e n tales»; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes, la organización de las unidades f u n d a m e n t a l e s según un esquema, q u e resulta general p a r a todos los objetos del á r e a estudiada.

Estos cambios del c u a d r o primario, ingenuo, de las cosas tienen lugar no sólo en matemáticas. En el estudio g r a m a t i c a l de la p a l a b r a según el tercer tipo de orientación en el objeto, al comienzo también tiene lugar la división en su significado léxico y p r o p i a m e n t e lingüístico; luego este último se pone de manifiesto c o m o c o n j u n t o de semas, de unidades f u n d a m e n t a l e s de la lengua (como medio de c o m u n i c a c i ó n ) y, finalmente, se establece el esquema de la palabra, general para todas las palabras de cualquier p a r t e de la oración. E n el estudio caligráfico d e las letras, al comienzo se diferencia el ritmo

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propiamente gráfico del c o n t o r n o del, por así decirlo, topológico y luego el c o n t o r n o g r á f i c o se revela como un c o n j u n t o de segmentos; la red de coordinadas de la página f o r m a el esquema general, d e n t r o del cual en la línea de base c a d a c o n t o r n o obtiene su característica individual.

Estos tres esquemas establecen la estructura racional de los objetos empíricos. P e r o esto no constituye sólo la estructura de los objetos. En el proceso de construcción de estos esquemas y en cada estadio de su p r e p a r a c i ó n ellos son usados corno instrumento para resolver tareas relacionadas con los objetos estudiados. Al emplearlos el a l u m n o realiza movimientos por las líneas de estos esquemas, va d o m i n a n d o la capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultáneamente, los asimila. De esta m a n e r a se convierten en esquemas del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales s o b r e la base de los que se e m p r e n d e n y realizan acciones teóricas, se f o r m a n nuevas estructuras del pensamiento. P r e c i s a m e n t e ellas condicionan el c a r á c t e r libre del pensamiento lógico: permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del «estímulo» dominante, sino seguir la línea de la propiedad, situacionalmente débil, pero importante desde el punto de vista del problema a resolver; no p e r m a n e c e r a s o m b r a d o ante su calidad, sino t r a n s f o r m a r l a en cantidad, la que a b r e el camino a la acción; no detenerse ante la multiplicidad desordenada, sino organizaría según un esquema general que permite t r a z a r el camino p a r a resolver la t a r e a .

Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes del á r e a estudiada se f o r m a n (según el t e r c e r tipo de o r i e n t a ción) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmética son los conocimientos de los n ú m e r o s concretos y de las o p e r a ciones con ellos; en la morfología, los grupos y categorías de palabras y las n o r m a s de su t r a n s f o r m a c i ó n , coordinación, etc; en la caligrafía se trata de las particularidades d e las letras, su escritura por s e p a r a d o y en combinación con otras letras, etc. l^ero semejante relación entre los conocimientos concretos y los esquemas generales se establece sólo si se emplea el t e r c e r tipo de aprendizaje. En otros tipos de a p r e n d i z a j e (el p r i m e r o e, incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes se asimilan sin relación con estos esquemas generales y, en la mayoría de los casos, sin idea alguna sobre ellos. Por eso f u e r a del t e r c e r tipo de a p r e n d i z a j e el conocimiento no sólo de los hechos sino también de las leyes no ejerce una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro, 140

estos esquemas generales existen también, a u n q u e en f o r m a oculta, c u a n d o el conocimiento es adquirido de esta f o r m a .

P e r o en ese caso ú n i c a m e n t e c u a n d o se lo utiliza tiene lugar el a c e r c a m i e n t o espontáneo, «intuitivo» a estos esquemas generales y la reestructuración también espontánea del pensamiento. En distintas personas esto o c u r r e con diferente éxito e incluso c u a n d o el pensamiento comienza, en cierta m e dida, a seguir estos esquemas, la relación hacia ellos no está bajo control y se limita a los marcos del material empírico conocido.

De esta f o r m a , pues, todas las adquisiciones en el proceso de a p r e n d i z a j e se p u e d e n dividir en dos partes desiguales: una está compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas, que condicionan la nueva visión de las mismas y un nuevo pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la ciencia. P o r su volumen general la segunda parte supera en m u c h o a la p r i m e r a , p e r o en la misma medida cede ante ella en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente utilizando el tercer tipo de orientación en el objeto se vuelve clara y comprensible la relación entre los esquemas generales de las cosas y los conocimientos científicos sobre ellas y, al mismo tiempo, la relación entre la enseñanza y el desarrollo del pensamiento, p o r q u e sólo en este caso se incluye en el p r o g r a m a de enseñanza la f o r m a c i ó n de esquemas generalizados de la realidad los que, en el proceso d e su estudio, se convierten en esquemas que r e ú n e n acciones separadas, en nuevas estructuras del pensamiento.

Es posible que el tercer tipo sea esa f o r m a , teóricamente supuesta p o r Piaget, de enseñan2,a en la que la adquisición de conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual ( a u n q u e p e r m a n e c e n siendo, claro, diferentes aspectos d e un mismo p r o c e s o ) . Sin embargo, este tercer tipo de enseñanza no e r a hasta a h o r a conocido y en todos los otros tipos de a p r e n d i z a j e e n t r e la adquisición de conocimientos y el desarrollo del pensamiento se f o r m a una amplia b r e c h a y la relación entre ellos se vuelve tan l e j a n a y poco clara que permite las más diferentes interpretaciones.

De aquí se deduce que en la investigación del desarrollo intelectual la caracterización de sus estadios (incluso si p e r t e nece a un p e n e t r a n t e maestro del análisis psicológico como es Piaget) sigue siendo u n a constatación de los estados alcanzados y no p u e d e servir c o m o f u n d a m e n t o suficiente p a r a juzgar sobre el proceso del desarrollo y sus f u e r z a s motrices. iII

En la actualidad, sólo la organización de la f o r m a c i ó n por etapas de las acciones mentales y conceptos ( c a r a c t e rísticos del período de desarrollo que a nosotros nos interesa) según el tercer tipo de orientación en el objeto a b r e la posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en f o r m a dinámica, en el j u e g o de sus f u e r z a s motrices y mecanismos constitutivos.

V. Davídov A N A L I S I S D E L O S P R I N C I P I O S DIDACTICOS D E LA E S C U E L A T R A D I C I O N A L Y POSIBLES PRINCIPIOS D E E N S E Ñ A N Z A E N EL F U T U R O P R O X I M O *

En la actualidad, muchos pedagogos teóricos se esfuerzan por definir los c o n t o r n o s de la educación escolar, la cual, en la p r ó x i m a década, d e b e r á sustituir a la escuela tradicional que ya n o responde a las exigencias de la revolución científicotécnica de nuestros días. Con el t é r m i n o «escuela tradicional» designamos un sistema relativamente único de educación europea, la que, en p r i m e r lugar, se f o r m ó en el período de nacimiento y florecimiento de la p r o d u c c i ó n capitalista y a la cual sirvió; que, en segundo lugar, f u e f u n d a m e n t a d a en los t r a b a j o s de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg, K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese período y que, en tercer lugar, conservó hasta a h o r a sus principios iniciales como base p a r a la selección del contenido y los métodos de enseñ a n z a en la escuela actual. Las f u e n t e s de la unidad y de la p r o longada p e r m a n e n c i a de este sistema son, por una parte, el c a r á c t e r c o m ú n de los objetivos sociales de la educación escolar, propio de toda la época capitalista y, por otra parte, el c a r á c t e r c o m ú n de las vías y los medios p a r a f o r m a r las capacidades psíquicas del h o m b r e en la consecución de estos objetivos.

Realmente, en el curso de centenares de años la finalidad social principal de la educación masiva consistió en inculcar a la m a y o r p a r t e de los niños de los t r a b a j a d o r e s sólo aquellos conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible o b t e n e r una profesión más o menos significativa en la producción industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer; tener ideas elementales sobre lo c i r c u n d a n t e ) . L a «escuela * Peculiaridades psicológicas de los egresados de escuelas medias y de los estudiantes de escuelas técnico-profesionales.

C o l e c c i ó n d e t r a b a j o s b a j o la r e d a c c i ó n d e E. S h u m i l i n . M o s c ú . Instituto p e d a g ó g i c o N . K. Krúpskaia, 1974, p. 3 - 1 4 .

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primaria» realizaba estos objetivos y actuaba corno etapa primera y única en la educación de la mayor parte de la población; etapa que preparaba directamente a los niños p a r a la actividad laboral en calidad de fuerza de t r a b a j o más o menos calificada o para el aprendizaje profesional en especialidades relativamente simples. A la solución de esta tarea social correspondía por enrero el contenido utilitario-empírico que daba la escuela primaria tradicional y aquellos métodos de enseñanza que se f o r m a r o n en ella a lo largo de muchos años.

En nuestro país, luego de la revolución, habiéndose producido un cambio radical en el contenido ideológico y la orientación de la enseñanza, se conservó hasta cierto punto la finalidad principal de la educación primaria: dar a la masa principal de la población (en lo fundamental, al campesinado) una alfabetización elemental, p r e p a r a r a los niños p a r a la actividad laboral. Recordemos que sólo a fines de los años cincuenta se introdujo la enseñanza general y obligatoria de ocho grados.

Hasta ese momento el principal tipo de educación f u e la primaria; sus objetivos no sobrepasaban los límites propios de la escuela primaria correspondiente a la producción industrial desarrollada del pasado. Por eso también en nuestra escuela primaria (y éste era el único tipo general de escuela que definía todo el sistema de educación) se extendieron aquellos principios didácticos que f u e r o n elaborados en el sistema pedagógico europeo.

La 1area social de la escuela no sólo dictaba la selección de conocimientos y habilidades utilitario-empíricos, sino que también determinaba, proyectaba la fisonomía espiritual general, el tipo general de pensamiento de los alumnos que por ella pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y fijaba en los niños, en formas lógicas más o menos precisas, las leyes del pensamiento empírico racionalista discursivo, propio de la práctica cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carácter clasificador, cataloguizador y asegura la orientación de la persona en el sistema de conocimientos ya acumulados sobre las particularidades y rasgos externos de objetos y f e n ó m e n o s aislados de la naturaleza y la sociedad. Tal orientación es indispensable p a r a quehaceres cotidianos, d u r a n t e el cumplimiento de acciones laborales rutinarias; p e r o es absolutamente insuficiente para asimilar el espíritu auténtico de la ciencia contemporánea y los principios de una relación creativa, activa y de p r o f u n d o contenido hacia la realidad (señalemos que tal relación supone la comprensión de las contradicciones internas de las cosas, ignoradas precisamente por el r a z o n a 144

miento empírico).

La formación unilateral, en los niños, del pensamiento empírico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes de la vida práctica y espiritual, que alimentan la actividad creativa del h o m b r e y que constituyen la base del desarrollo multilateral de sirs capacidades. P e r o tal «desecamiento» correspondía hasta cierto punto a las tareas estratégicas generales de la escuela, que p r e p a r a b a para la producción capitalista sólo a «un h o m b r e parcial», que como un tornillo servía a la maquinaria y actuaba como parte subordinada de ésta. La situación cambió en la sociedad socialista, especialmente en la época de la revolución técnica, en la que u n a parte importante de las profesiones exige una alta preparación científica y cultural general, preparación que supone un sistema desarrollado de educación media obligatoria general (aquí dejamos de lado la cuestión de que la solución verdadera de este problema es posible sólo en las condiciones del socialismo).

Sin embargo, no pueden aplicarse a la educación media general (que se convierte en el tipo principal de preparación de todos los niños para la vida) los principios de organización de la escuela tradicional. Por desgracia, justamente estos principios, formulados sólo p a r a la enseñanza primaria, se extendieron, de una u otra forma, a toda la preparación escolar.

Ello tiene su explicación: debido a la supremacía de la escuela primaria y la ampliación muy lenta de sus límites, tal transferencia parecía no tener importancia esencial y no hubo especial necesidad de f o r m u l a r consecuente y claramente la especificidad de los escalones siguientes de la educación (si se hacía, era «por sí mismo», espontáneamente y sin cambiar las posiciones iniciales generales de organización de la escuela).

Dicho con otras palabras, la creación de una escuela realmente moderna, la estructuración de la enseñanza media general m o d e r n a exige no el simple cambio de los principios psicopedagógicos tradicionales, sino su reexamen sustancial y su sustitución por otros principios que respondan a los nuevos objetivos sociales de todo el sistema completo de educación media obligatoria.

Examinemos el sentido de principios didácticos tales como el del carácter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad, el carácter consciente y visual, directo o intuitivo de la enseñanza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensamiento pedagógico y nos parecen completamente naturales y plenos de sentido común. ¿Quién negará la necesidad de la «sucesión» en la enseñanza o el papel de la «experiencia senso10-0942

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rial» en la f o r m a c i ó n de los conceptos? Sin embargo, aquí surge la duda: ¿qué sabiduría contienen estos principios si ellos son la expresión de ideas tan triviales? Hay que enseñar y sólo se puede enseñar al niño aquello que le es «accesible»; la tesis contraria no tiene sentido. P o r eso, evidentemente, no son estas ideas (convertidas en lugares comunes) las que expresan la esencia de los principios didácticos, sino algo diferente, f o r m a d o en la práctica histórica concreta de su aplicación p a r a solucionar las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizándose los procedimientos que le son inherentes. Precisamente ese «algo», que constituye el contenido objetivo de los principios señalados, es lo que debe aclarar el examen crítico de la relación entre la educación «pasada» y la «futura».

El principio del «carácter sucesivo» expresa un hecho real: en la estructuración de las asignaturas en la escuela primaria se conserva el enlace con los conocimientos cotidianos y corrientes que el niño recibe antes de ingresar a la escuela; también indica que cuando la educación se extiende más allá de los grados primarios no se diferencian de m a n e r a clara las particularidades y la especificidad del siguiente escalón en la adquisición de conocimientos en comparación con el precedente.

En cualquier m a n u a l o guía de didáctica se puede e n c o n t r a r la tesis referida a q u e en los grados medios «se complica el contenido», «aumenta el volumen» de los conocimientos que reciben los niños, «cambian y se perfeccionan las formas» de los conceptos. Esto es justo, pero no se analizan de m a n e r a detallada los cambios internos del «contenido y la forma» de la enseñanza. Estos cambios son descritos sólo como cuantitativos; no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los conocimientos que se obtienen en los primeros grados (pero que ya se diferencian de la experiencia preescolar) y los que se deben impartir en c u a r t o y quinto grado y luego, en el noveno y décimo. El análisis muestra que la idea de semejante sucesión, realizada de hecho en la práctica escolar, lleva a la indiferenciación entre los conceptos científicos y los cotidianos, a la aproximación exagerada entre la actitud propiamente científica y la cotidiana ante las cosas. E n t r e paréntesis, tal mezcla e indiferenciación se corresponden plenamente con los objetivos finales de la escuela tradicional.

El «principio de la accesibilidad» se reflejó en toda la práctica de organización de las disciplinas escolares: en cada escalón de la enseñanza se da a los niños aquello que son capaces de asimilar en la edad dada. Pero ¿quién y c u á n d o pudo definir con precisión la medida de esta «capacidad»? Está claro q u e

dicha medida se f o r m ó espontáneamente, en la práctica real de la enseñanza tradicional que, partiendo de requerimientos sociales, predeterminó el nivel de las exigencias con respecto a los niños de edad escolar: el de la educación empírico-utilitaria y del pensamiento empírico-clasificador. Estas exigencias se convirtieron en «las posibilidades» y «las normas» del desarrollo psíquico del niño, sancionadas luego por la autoridad de la psicología evolutiva y la didáctica.

P e r o esto es sólo un aspecto de la cuestión, derivado de menospreciar la condicionalidad histórica social y concreta de la niñez y de las particularidades de sus períodos. El otro aspecto consiste en la tesis de que la enseñanza utiliza únicamente las posibilidades ya f o r m a d a s y presentes en el niño. En cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la enseñanza como las exigencias presentadas al niño a este nivel real «presente», sin responsabilizarse por sus premisas. N a t u r a l mente, así se puede justificar la limitación y la pobreza de la enseñanza primaria, apelando a rasgos evolutivos del pequeño de siete años como, por ejemplo, el pensamiento por imágenes que se apoya en representaciones elementales.

P r o f e s a r este principio permite, a fin de cuentas, menospreciar tanto la naturaleza histórica concreta de las posibilidades del niño como las ideas sobre el verdadero papel que juega la educación en el desarrollo (no en el sentido banal que «la enseñanza agrega inteligencia», sino en el sentido de que reest r u c t u r a n d o el sistema de enseñanza en determinadas condiciones históricas se puede y debe cambiar el tipo general y los ritmos generales de desarrollo psíquico de los niños en los distintos escalones de la e n s e ñ a n z a ) . El sentido concreto, práctico del principio de la accesibilidad contradice la idea de la educación que desarrolla. P o r eso esta última entra en la pedagogía sólo como Cenicienta y hasta ahora es considerada original y «de avanzada», a u n q u e es tan vieja como el principio de accesibilidad que se le opone y que e n c o n t r ó expresión multilateral en la pedagogía, para la cual la referencia a las cualidades y posibilidades individuales del niño se convirtió en n o r m a p a r a determinar el volumen y el carácter de su alimento espiritual (se trata de la pedadogía q u e tiene u n a actitud por demás escéptica hacia las fuentes no individuales del desarrollo de la personalidad del n i ñ o ) .

El «principio del carácter consciente» de la enseñanza no puede d e j a r de considerarse sensato a u n q u e más no sea p o r q u e está dirigido contra el aprendizaje de memoria, formal, contra la escolástica. «Aprende y comprende aquello que aprendes»,

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es una proposición en verdad fuerte, orientada contra la escolástica y el formalismo. Pero, ¿qué se entiende por «comprender»? T o d a la tecnología de la enseñanza tradicional, en completa concordancia con sus otros fundamentos, pone en este término el siguiente contenido: en primer lugar, todo conocimiento se presenta en f o r m a de abstracciones verbales claras y sucesivamente desplegadas (el informe rendido al maestro es la forma más general de verificación de los conocimientos).

En segundo lugar, cada abstracción verbal debe ser correlacionada por el niño con una imagen sensorial completamente definida y precisa (la referencia a «ejemplos concretos», las ilustraciones son, otra vez, el procedimiento más general p a r a verificar el grado de comprensión del conocimiento).

Semejante carácter consciente, por más e x t r a ñ o que parezca, cierra el círculo de los conocimientos que adquiere la persona en la relación entre los significados de las palabras y sus correlatos sensoriales; esto constituye u n o de los mecanismos internos del pensamiento empírico-clasificador.

Otra p a r a d o j a más: semejante «carácter consciente» colinda con el hecho, p e r m a n e n t e m e n t e señalado en la escuela, de la separación entre los conocimientos y su empleo (en la didáctica incluso se postula la necesidad de «reunirlos»: hay que reunir las esferas que han sido separadas desde un c o m i e n z o ) .

Esto es completamente explicable ya que, como lo demostró hace tiempo la lógica dialéctica, el carácter real de los conocimientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, para quien la transformación de los objetos, la fijación de los medios de tales transformaciones constituyen un componente tan indispensable de los «conocimientos» como su cobertura verbal.

Pero tales procedimientos son completamente ajenos a toda la didáctica tradicional.

El «principio del carácter visual», directo o intuitivo es, externamente, simple hasta la banalidad si, de hecho, la p r á c tica de su aplicación no f u e r a tan seria (y p a r a el desarrollo mental tan trágica) como lo es en realidad. Los f u n d a d o r e s y partidarios del «carácter visual» ponen en él el siguiente contenido: 1) en la base del concepto se e n c u e n t r a la comparación de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal comparación lleva a separar los rasgos parecidos, comunes de estas cosas; 3) la fijación de eso común por medio de la palabra lleva a la abstracción como contenido del concepto (las representaciones sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero significado de la p a l a b r a ) ; 4) el establecimiento de las depen-

dertcias de género y especie de tales conceptos (según el grado de generalidad de los rasgos) constituye la tarea fundamental del pensamiento, el que interactúa regularmente con la sensibilidad como su f u e n t e .

De esta f o r m a , el principio del carácter visual confirma no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos, sino que los reduce a los conceptos empíricos, constituyentes del pensamiento de tipo racionalista discursivo-empírico, clasificador, en cuya base se encuentra sólo el reflejo de las propiedades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punto el empirismo de la enseñanza tradicional encontró su f u n d a mento adecuado en la interpretación gnoseológica y psicológica de la «sensibilidad» que da el sensualismo clásico, estrechamente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros pilares de la didáctica y la psicología pedagógica tradicionales.

L a orientación hacia el principio del carácter visual es el resultado regular de esa posición de la escuela tradicional, la que con todo su contenido y todos sus métodos de enseñanza proyecta exclusivamente la formación, en los niños, del pensamiento empírico.

Las consecuencias de la aplicación práctica de los principios señalados son esenciales. Claro, el papel de estos principios es muy grande en la alfabetización elemental general. P e r o c u a n d o ésta ya se h a alcanzado, el contenido concreto de dichos principios se vuelve un obstáculo en la creación de las bases de la escuela contemporánea, contemporánea por sus finalidades y por los procedimientos p a r a alcanzarlas. L a orientación unilateral hacia el pensamiento empírico lle.va a que muchos niños no reciban en la escuela los medios y procedimientos del pensamiento científico, teórico (del pensamiento racional-dialéctico, para decirlo con palabras de H e g e l ) .

E n la escuela tradicional el principio del carácter científico sólo se declara. Se lo c o m p r e n d e en f o r m a estrechamente empírica y no en su verdadera significación dialéctica, es decir, no como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.

Tal ascensión está ligada con ia formación de abstracciones y generalizaciones de tipo no sólo empírico sino también teórico.

Y tal generalización no se apoya en la comparación de cosas f o r m a l m e n t e iguales, sino en el análisis de la relación esencial del sistema estudiado y su f u n c i ó n dentro del sistema. Los medios de f o r m a c i ó n de las abstracciones, generalizaciones y conceptos teóricos son otros que en el pensamiento empírico.

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Simultáneamente, el pensamiento teórico «supera», asimila los momentos positivos de aquél.

La v e r d a d e r a realización del principio del c a r á c t e r científico está i n t e r n a m e n t e ligada con el cambio del tipo de p e n s a miento, proyectado p o r todo el sistema de enseñanza, es decir con la f o r m a c i ó n en los niños, ya desde los primeros grados, de las bases del pensamiento teórico, q u e está en el f u n d a m e n t o de la actitud creativa del h o m b r e h a c i a la realidad. Ya el f u t u r o p r ó x i m o de la escuela supone un cambio s e m e j a n t e lo que, a su vez, exige m o d i f i c a r los principios de la didáctica e n u m e r a dos. La elaboración de nuevas orientaciones es la principal tarea de la didáctica y la psicología c o n t e m p o r á n e a s .

F o r m u l a r e m o s b r e v e m e n t e las características de los posibles nuevos principios de la escuela. Lógicamente, en t o d a enseñanza deberá conservarse la vinculación y la «sucesión» de los conocimientos, p e r o se d e b e r á t r a t a r de un enlace e n t r e estadios cualitativamente diferentes de la enseñanza, diferentes tanto por el contenido c o m o por los procedimientos utilizados p a r a h a c e r llegar ese contenido a los niños.

Con el ingreso a la escuela el niño debe sentir c l a r a m e n t e el carácter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos q u e a h o r a recibe, a diferencia d e la experiencia preescolar. Se trata de conceptos científicos y hay que «tratarlos» con un procedimiento distinto e «inesperado» en c o m p a r a c i ó n a c o m o el p e q u e ñ o t r a t a b a los significados de las p a l a b r a s «casa», «calle», etc. En los g r a d o s inferiores, en los niños debe f o r m a r s e la actividad de estudio (investigaciones m o d e r n a s m u e s t r a n que esto es posible precisamente c u a n d o los niños asimilan los conceptos científicos). Con el paso a los g r a d o s superiores debe, por lo visto, c a m b i a r cualitativamente el contenido de los cursos escolares y los métodos de t r a b a j o con ellos (por ejemplo, debe introducirse el método exiomático de exposición, el e n f o q u e investigativo del material, etc.).

En los grados superiores la f o r m a y el contenido de los conocimientos y también las condiciones d e su asimilación deben t e n e r u n a organización cualitativa d i f e r e n t e que en los grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y n o las cuantitativas en los distintos estadios de la e n s e ñ a n z a las q u e deben estar en la base de las ideas de los didactas y psicólogos ocupados en la e s t r u c t u r a c i ó n del sistema total d e educación media (la conexión de lo cualitativamente diferente es la v e r d a d e r a dialéctica del desarrollo y también la dialéctica de su t e o r í a ) .

El «principio de la accesibilidad» debe ser t r a n s f o r m a d o 150

en el principio de la educación que desarrolla, es decir, en una estructuración tal de la educación en la que se pueda dirigir r e g u l a r m e n t e los ritmos y el contenido del desarrollo por medio de acciones que e j e r c e n influencia sobre éste. T a l enseñanza debe r e a l m e n t e «arrastrar consigo» al desarrollo y c r e a r en los niños las condiciones y premisas del desarrollo psíquico que pueden aún faltar en ellos desde el punto de vista de las n o r m a s y exigencias s u p r e m a s de la escuela f u t u r a . En esencia, se t r a t a r á de construir en f o r m a activa y compensatoria cualquier «eslabón» de la psiquis ausente o insuficientemente presente en los niños, p e r o q u e sea indispensable p a r a lograr un alto nivel en el t r a b a j o f r o n t a l con los alumnos. A nuestro juicio el descubrimiento de las leyes de la educación que ejerce una influencia sobre el desarrollo, de una educación que es la f o r m a activa de realización del desarrollo constituye uno de los problemas más difíciles pero más importantes c u a n d o se trata de la organización de la escuela f u t u r a .

A la interpretación tradicional del principio del c a r á c t e r consciente hay que o p o n e r el principio de la actividad c o m o f u e n t e , medio y f o r m a de estructuración, conservación y utilización de los conocimientos. El «carácter consciente» puede ser v e r d a d e r a m e n t e realizado sólo si los escolares no reciben conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones de su origen. Y esto es posible ú n i c a m e n t e c u a n d o los niños e f e c t ú a n aquellas t r a n s f o r m a c i o n e s específicas de los objetos, gracias a las cuales en su propia práctica escolar se modelan y r e c r e a n las propiedades internas del objeto que se convierten en contenido del concepto. Es de notar que precisamente estas acciones, que revelan y construyen la conexión esencial y general de los objetos, sirven de f u e n t e s p a r a las abstracciones, generalizaciones y conceptos teóricos.

L a f o r m a de partida y la más desarrollada de estos últimos está incluida en aquellos medios de actividad que permiten rep r o d u c i r el objeto a través de la revelación de las condiciones generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales, fijados en diferentes signos y p a l a b r a s ) . L a realización consecuente del principio de la actividad en la educación permite sup e r a r el sensualismo unilateral (pero conservar la base sensorial de los conocimientos), el nominalismo y t a m b i é n el asociacionismo. C o m o resultado, d e s a p a r e c e el problema de «unir» los conocimientos y su aplicación. Los «conocimientos» adquiridos en el proceso de la actividad en f o r m a de verdaderos conceptos científicos r e f l e j a n , en esencia, las cualidades internas de los objetos y garantizan que el individuo se oriente p o r ellos d u r a n t e iII

la solución de tareas prácticas.

Al principio del carácter visual directo o intuitivo es necesario oponer el principio del carácter objetal, es decir el señalamiento exacto de aquellas acciones específicas que es indispensable efectuar con los objetos para, por u n a parte, revelar ,el contenido del f u t u r o concepto y, por otra, representar este contenido primario en forma de modelos conocidos. Los modelos pueden ser materiales, gráficos, verbales. Como muestran las investigaciones, a veces resulta muy difícil p a r a el psicólogo y el pedagogo definir las acciones concretas q u e ponen al descubierto el contenido del concepto y también la f o r m a concreta de modelo en la que es más «ventajoso» representar este contenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades generales.

Como vemos, si el principio del carácter visual dicta, en la educación, el pasaje de «lo particular a lo general», el principio del carácter objetal fija la posibilidad y la conveniencia de que los alumnos descubran el contenido general de un cierto concepto como base para la ulterior identificación de sus manifestaciones particulares. Aquí se a f i r m a la necesidad del pasaje de lo «general a lo particular». Lo «general» se comprende como la conexión genéticamente inicial del sistema estudiado, la que en su desarrollo y diferenciación genera el carácter del sistema concreto. Este concepto de lo «general» debe diferenciarse de la igualdad formal, implícita en el concepto empírico. L a exigencia de separar lo general y de construir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema concreto es la consecuencia del principio del carácter objetal, que cambia radicalmente nuestras posibilidades en la organización y enseñanza de las disciplinas escolares. Estas pueden construirse ahora en correspondencia con el contenido y la f o r m a del despliegue de los conceptos en una u otra área científica. El estudio de las leyes de la «proyección» de los conocimientos propiamente científicos en el plano de la disciplina escolar, la que conserva las categorías f u n d a m e n t a l e s del desarrollo de los conocimientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un conjunto de disciplinas (gnoseología, lógica, historia de la ciencia, psicología, didáctica, metodologías particulares y de todas aquellas ciencias que pueden estar representadas en la escuela).

Consideramos que la aplicación multilateral de los nuevos principios psicodidácticos permite definir concretamente los rasgos esenciales de la escuela f u t u r a y, ante todo, señalar las condiciones en las que la f o r m a c i ó n de los medios del pensamiento teórico-científico constituyen la regla y no la excepción,

como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos adquieren los medios para el pensamiento teórico en las condiciones de la enseñanza actual, pero esto ocurre de m a n e r a espontánea, imperfecta y, lo principal, a despecho de las orientaciones internas del sistema tradicional de educación).

Es lógico f o r m u l a r la siguiente pregunta: ¿se pueden realizar los nuevos principios (a los señalados se pueden agregar varios más) en la práctica de la enseñanza? L a experiencia dice que es posible si se organiza u n a enseñanza experimental apoyada en algunas consecuencias de los principios enumerados. Señalaremos las más importantes, que organizan las disciplinas escolares por medio del pasaje de lo «general a lo particular» sobre la base de acciones de estudio específicas. La estructuración de la labor escolar sobre la base de generalizaciones teóricas se realiza a través de los siguientes principios: 1) todos los conceptos que constituyen la disciplina escolar dada o sus principales capítulos deben ser asimilados pollos niños por vía del examen de las condiciones de origen, gracias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (dicho con otras palabras, los conceptos no se dan como «conocimientos ya listos»); 2) la asimilación de los conocimientos de carácter general y abstracto precede a la familiarización con conocimientos más particulares y concretos; estos últimos deben ser separados de lo abstracto como de su f u n d a m e n t o único; este principio se desprende de la orientación a revelar el origen de los conceptos y se corresponde con las exigencias de la ascención de lo abstracto a lo concreto; 3) en el estudio de las fuentes objetal-materiales de unos u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la conexión genéticamente inicial, general, que determina el contenido y la estructura del campo de conceptos dados (por ejemplo, p a r a todos los conceptos de la matemática escolar esta conexión general es la de las magnitudes; p a r a los conceptos de la gramática escolar, es la relación de la f o r m a y el significado en la p a l a b r a ) ; 4) es necesario reproducir esta conexión en modelos objetales, gráficos o simbólicos especiales que permitan estudiar sus propiedades en «forma pura» (por ejemplo, los niños pueden representar las conexiones generales de las magnitudes en f ó r mulas con letras, cómodas para el estudio ulterior de las propiedades de estas conexiones; la estructura interna de la palabra puede ser representada con ayuda de esquemas gráficos especiales);

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5) en especial hay que f o r m a r en los escolares acciones objetales de tal índole que permitan a los niños revelar en el material de estudio y reproducir en los modelos la conexión esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por ejemplo, para revelar la conexión que está en la base de los conceptos de números enteros, quebrados y reales es necesario f o r m a r en los niños una acción especial p a r a determinar la característica de divisibilidad y multiplicidad de las magnitudes); 6) los escolares deben pasar paulatinamente y a su debido tiempo de las acciones objetales a su realización en el plano mental.

Es lógico f o r m u l a r la siguiente pregunta: ¿se f o r m a n en los escolares de siete años los gérmenes de un pensamiento teórico autónomo si ellos cumplen sistemáticamente tareas escolares que realizan los principios señalados? En la actualidad se han obtenido datos que permiten, a nuestro juicio, responder afirmativamente a esta pregunta.

Las investigaciones especiales que hemos realizado mostraron que d u r a n t e la realización de u n a serie de tareas sobre un material desconocido, ya los alumnos de segundo grado, que aprenden por el p r o g r a m a experimental, a c t u a r o n en la mayoría de los casos por vía de la generalización teórica: analizaron, de m a n e r a autónoma, los datos de la tarea, s e p a r a r o n en ellos las conexiones esenciales y luego e n c a r a r o n cada t a r e a como u n a variante particular de aquella que había sido resuelta al comienzo por medios teóricos. Sus coetáneos, que t r a b a j a b a n según los p r o g r a m a s de la escuela tradicional, realizaron estas tareas por vía empírica, es decir, por comparación y separación paulatina de los componentes análogos en las soluciones. Claro, es necesario investigar más y de m a n e r a multilateral este p r o blema; pero los datos ya obtenidos dicen que está completamente justificada la hipótesis sobre la perspectiva f u n d a m e n t a l de la escuela f u t u r a , perspectiva que consiste en f o r m a r en los escolares, desde los grados primarios, el f u n d a m e n t o del pensamiento teórico como capacidad importante de una personalidad creativa desarrollada multilateralmente.

La realización de esta perspectiva exige, por una parte, el análisis crítico de los principios de la escuela tradicional y, por otra, la formulación y la verificación experimental de los posibles principios de la nueva escuela.

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III parte: PROCESOS COGNOSCITIVOS