IV Jornadas para la Educación by Liga educacion

IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente

Sevilla, 10 y 11 de febrero de 2012

Título de la obra: I V Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente Edita: Fundación Educativa y Asistencial Cives C/ Vallehermoso, 54 - 1.º 28015 Madrid www.funcacioncives.org cives@fundacioncives.org Edición: Septiembre 2012 Diseño y maquetación: David Márquez Imprime: comunicación impresa, s.l.

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Índice de contenidos

1. Introducción 2. Intervención de Sebastián Cano Fernández, viceconsejero de Educación de la Junta de Andalucía, en el acto de Inauguración. 3. Palabras de bienvenida de Manuel Pastrana, secretario general de UGT-Andalucía. 4. Intervención en el acto inaugural. ‘Sobre adoctrinamientos y censuras: otra vez a debate la Educación para la Ciudadanía,’ Victorino Mayoral Cortés, presidente de la Fundación Cives. 5. Mensaje a los participantes de las IV Jornadas. Federico Mayor Zaragoza, exdirector General de la Unesco y presidente de la Fundación Cultura de Paz. 6. ‘Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en los actuales sistemas educativos. Tendencias y perspectiva comparada’. Ernesto Gómez Rodríguez, presidente del Consejo Escolar de Andalucía.

8. Intervenciones de la mesa redonda: ‘La sociedad civil ante el reto de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos’. • Carlos Sanguino, responsable del trabajo sobre Educación, Diversidad Afectivo-Sexual y Menores, Amnistía Internacional España. • Francisco Mora, presidente de la Confederación Democrática de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Andalucía por la Enseñanza Pública (CODAPA). • Raquel León, Responsable del Área de Educación, Departamento de Campañas y Estudios de Intermon Oxfam. • Manuel Dios Diz, Presidente del Seminario Galego de Educación para a Paz y Director de la Fundación Cultura de Paz en Santiago de Compostela.

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7. Presentación de los resultados del último Estudio Internacional sobre educación cívica y ciudadana (ME) por Enrique Roca, exdirector del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.

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• Yolanda Besteiro, presidenta de la Federación de Mujeres Progresistas. • Jesús Domingo Segovia, miembro del Proyecto Atlántida. • Julio Ordóñez, vicepresidente de la Fundación Cives.

9. Intervenciones del panel ‘Educación para la Ciudadanía, Derechos Humanos y sociedad democrática’. • Gregorio Cámara Villar, catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad de Granada y patrono de la Fundación Cives. • Antonio Bolívar Botía, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. • Esteban Ibarra, presidente de Movimiento contra la Intolerancia. 10. ‘La práctica docente del profesorado de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos’. Joan Pagés, Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de didáctica de las ciencias sociales en la Universitat Autònoma de Barcelona. 11. Comunicaciones sobre buenas prácticas e iniciativas para el perfeccionamiento de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. • Periódico ESCUELA • Movimiento contra la intolerancia • Red Aprendizaje - Servicio • Amnistía Internacional • Fundación Cives 12. Conclusiones de las ‘IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente’.

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13. ‘ El debate en España sobre la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos ante su proyectada supresión y cambio’ por Gregorio Cámara Villar, catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad de Granada y patrono de la Fundación Cives.

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Introducción Los pasados 10 y 11 de febrero de 2012 tuvieron lugar en Sevilla las ‘IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente’ que, convocadas por la Fundación Cives y con el apoyo de la Junta de Andalucía y del periódico Escuela, reunieron a más de un centenar de miembros de la comunidad educativa para debatir sobre educación ético-cívica. El momento no podía ser más oportuno: el Ministro de Educación, D. José Ignacio Wert, acababa de anunciar tan sólo unos días antes que se iba a modificar la asignatura hasta ahora conocida como ‘Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos’ por otra titulada ‘Educación Cívica y Constitucional’. Con poca información más que el cambio de nombre, la Fundación Cives creyó oportuno iniciar un debate sobre los valores y contenidos que debía tener tal materia con independencia de sus denominaciones, así como la búsqueda de un consenso imprescindible para el desarrollo de una asignatura cuya fundamentación se encuentra en el mandato constitucional del artículo 27.2 de la Constitución Española así como en el impulso que el Consejo de Europa y la Unión Europea han dado a este tipo de enseñanza, aceptado por los diferentes gobiernos españoles. A través de esta pequeña publicación, la Fundación Cives ha querido plasmar la transcripción de las conferencias e intervenciones de varios de los expertos y expertas que acudieron a la cita y que analizaron el presente y el futuro de la educación ético-cívica desde sus diversas perspectivas. El objetivo de esta publicación, y de la Fundación Cives en particular, es el de seguir colaborando en la labor de difusión, apoyo y fomento de una educación de calidad que tenga como objetivo la consolidación de una ciudadanía responsable, crítica y democrática, dotada de las herramientas necesarias para ejercer plenamente sus derechos y deberes ciudadanos.

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Fundación Cives Madrid, Septiembre de 2012

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Intervención en la inauguración oficial de las IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos. Los currícula y la práctica docente Sebastián Cano Viceconsejero de Educación de la Junta de Andalucía.

Buenos días a todos y todas, Podríamos decir que el sistema educativo cumple una triple función: por un lado, prepara a los jóvenes para que puedan seguir aprendiendo por sí mismos a lo largo de su vida, por otro, les aporta las competencias necesarias para permitirles una adecuada inserción laboral y profesional y, por otra parte también, les forma para insertarse en una sociedad abierta y democrática en la que se espera que intervengan como ciudadanos activos. Las tres finalidades en el fondo están estrechamente interrelacionadas puesto que lo que se pretende es formar integralmente a las personas. Lo cierto es que las sociedades democráticas no pueden eludir la tarea de sociabilizar a los niños, a las niñas y a los jóvenes que tienen que aprender que pertenecer a una sociedad democrática, es, en realidad, formar parte de una colectividad.

La escuela ha tenido siempre a lo largo de la historia un papel muy importante en la transmisión y educación de los valores. Además, hoy día hay que señalar la gran influencia que ejerce la televisión, los medios de comunicación, internet, etc., que son también instancias educativas que muchas veces escapan del control de las familias y de la propia escuela. A igual que los centros, docentes y las familias, estos medios tienen una responsabilidad social en la formación en valores de los ciudadanos que no podemos olvidar.

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Desde luego la familia es la primera institución responsable del desarrollo de los valores en la edad infantil, es la primera responsable de la educación de sus hijos, qué duda cabe. Pero este reconocimiento no debe hacer olvidar el importante papel que, en esta tarea de formación de los valores, le corresponde también al sistema educativo.

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Desde el punto de vista curricular, la Educación para la Ciudadanía puede enfocarse de distintas maneras: puede ofertarse como una materia independiente, obligatoria u optativa, puede ofrecerse integrada en otra materia como, por ejemplo, dentro de ‘conocimiento del medio’ o de las ciencias sociales o puede ofertase como tema de educación transversal de modo que los principios de Educación para la Ciudadanía estén presentes en todas las materias del currículo. La verdad es que durante las últimas décadas, la educación moral y cívica ha sido generalmente concebida como una materia transversal del currículo. De acuerdo con esta concepción, algunas tareas formativas, como es el caso de la educación en valores, la educación medioambiental o la educación vial, por citar algunas de las más significativas, no competen a determinados profesores o materias si no que deben ser abordadas por el centro en su conjunto, a través de la actuación de todos sus componentes, a través de las materias que componen el currículo e incluso en los modos de organización y funcionamiento del propio centro.

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Así es como, es verdad, en las últimas décadas hemos funcionado. Pero en todo caso, el diagnóstico realizado también, coincidente con una opinión ampliamente difundida en los centros educativos, consideraba insuficiente este enfoque exclusivamente transversal para la educación en valores. Y es verdad que se han planteado frecuentes discusiones entre quienes consideraban preferible un enfoque exclusivamente transversal y quienes creen que debe complementarse con otro enfoque disciplinario. Nuestro modelo educativo optó por abordar la educación ciudadana desde una doble perspectiva: mediante una aproximación transversal -fue la que plasmó la LOGSE en el año 90- pero también con la implantación de una nueva materia dedicada a la enseñanza de los valores que sustentan una ciudadanía democrática, pues los jóvenes no deben limitarse a adquirir una serie de conocimientos, por indispensables que sean, sino que también tienen que desarrollar actitudes y hábitos cívicos.

La nueva materia Educación para la Ciudadanía, venía pues a completar el tradicional enfoque transversal de la educación en valores sin pretender sustituirlo por un enfoque exclusivamente disciplinario. A ello hay que añadir las recomendaciones realizadas por diversos organismos europeos, así como la experiencia desarrollada al respecto por otros países de la UE. La preocupación por la educación para la ciudadanía democrática está ampliamente extendida por Europa y España no debe constituir una excepción. Andreas Schleicher, el máximo responsable de la educación de la OECD, director del informe PISA, afirmaba en el 2007 que la Educación para Ciudadanía es una prioridad de la enseñanza actual en muchos países ya que establece las bases de aquello que mantiene unida nuestra sociedad.

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En lo que se refiere al enfoque concreto de la materia hay que resaltar que incluso sus primeras formulaciones fueron el resultado de un dilatado proceso de diálogo en el que participaron un número muy importante de organizaciones educativas y sociales como la Fundación Cives. Las reuniones llevadas a cabo para la discusión de los posibles contenidos de la materia se celebraron en 2 foros: uno compuesto por representantes de organismos vinculados a las administraciones públicas, Protección Civil, Ministerio del Interior y el Instituto de la Mujer, entre otros, que manifestaron su interés por contribuir a este proceso desde su ámbito específico de gestión, y por otra parte, representantes de un buen número de asociaciones y organizaciones sociales y educativas que quisieron hacer llegar al Ministerio su punto de vista al respecto. Con esto decir que no ha sido una cuestión exclusiva del Gobierno. El resultado de este proceso de debate fue una propuesta que alcanzó un notable grado de consenso. A partir de esos primeros borradores se produjeron nuevos procesos de negociación para tratar de pulir los puntos que algunos sectores podrían considerar conflictivos. Posteriormente, una vez que se presentaron las propuestas formales de contenidos para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria Obligatoria por parte del Ministerio de Educación, los borradores fueron discutidos en el seno de

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El Año Europeo de la Ciudadanía a través de la educación, el año 2005, tenía como objetivo principal favorecer que los estados miembros hagan de la Educación para la Ciudadanía un objetivo prioritario para la política educativa. La Consejería de Educación participó muy activamente en el tema, como recordará la Fundación Cives y Victorino Mayoral en concreto. Además, en las recomendación de 2006 sobre las competencias clave que deben incorporar todos los países en los currículos escolares, se incluye expresamente la competencia social y ciudadana. Como consecuencia de todo este conjunto de recomendaciones e iniciativas, 22 países han introducido una materia de Educación para la Ciudadanía, con esa o con una denominación parecida, en alguna etapa del sistema educativo, bien en Primaria o en Secundaria. En 21 países se integran contenidos de educación cívica en otras materias y en 19 se aborda esta enseñanza de manera transversal. Obviamente hay bastantes países que combinan, como nosotros en España, 2 o 3 de estas modalidades. En Andalucía se imparte con la denominación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, como sabéis, en 5º curso de la Educación Primaria y en tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria y con la denominación de Educación Ético Cívica en 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria. En primero de Bachillerato adopta la denominación de Filosofía y Ciudadanía concebida como una materia estrictamente filosófica con una mayor proporción de contenido de filosofía moral.

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diversos órganos de participación; los vio la Comisión General de Educación, que reúne a los vice-consejeros responsables de Educación de las comunidades autónomas, se discutió en el Consejo Escolar del Estado, que emitió informe favorable con un apoyo muy mayoritario (es verdad que no llegaron a ser unánimes) y por último los proyectos de Reales Decretos fueron consultados, analizados, por el Consejo de Estado que les dio el visto bueno con los correspondientes informes. Bien, a pesar de todo este proceso que se ha seguido y a pesar de este dilatado proceso de debate y negociación, paradójicamente, ayer mismo pudimos escuchar a la más alta responsable de Educación de la Comunidad de Madrid considerando a la asignatura de Educación para la Ciudadanía como un ‘catecismo socialista’.

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Como sin duda saben ustedes, para el currículum del tercer curso de la Educación Primaria se establecen tres bloques formativos: el primero ‘individuo y relaciones interpersonales y sociales’, en él se propone de manera textual un modo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, un segundo bloque sobre la ‘vida en comunidad’, que trata de la convivencia y las relaciones con el entorno, y un tercer bloque ‘vivir en sociedad’, que propone el conocimiento de todas las normas y principios de convivencia establecidos en la Constitución, entre otros. Y en la Educación Secundaria Obligatoria se establecen 5 bloques: un bloque común, con contenidos comunes, donde se trata de las prácticas de diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta y de la importancia de exponer opiniones y juicios propios con argumentos. Un segundo bloque sobre relaciones interpersonales y participación, en el que se abordan la valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y los prejuicios sociales, racistas, xenófobos. Un tercer bloque sobre derechos y deberes ciudadanos, en él se recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la conquista de los derechos de las mujeres y su situación en el mundo actual. Un cuarto bloque sobre las sociedades democráticas del siglo XXI, donde se incluye los fundamentos del Estado de Derecho, la Constitución, los Estatutos de Autonomía y un quinto bloque sobre ciudadanía en el mundo global que aborda la globalización, la interdependencia y los conflictos del mundo actual.

Es una materia, por tanto, que tiene como objetivo fundamental formar una ciudadanía consciente de sus derechos y de sus deberes y acostumbrada a ejercerlos desde pequeños. Pues bien, desde su implantación hemos vivido un debate y una polémica de carácter mediático y jurídico muy ligado a sectores conservadores en una doble línea. Una primera línea que fue la

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objeción de conciencia. No se objetaba contra los contenidos concretos de la asignatura, fijaos, los bloque que acabo de leer, si no frente a la asignatura completa, mostrando su disconformidad de modo indiscriminado contra toda ella con independencia de los distintos bloques en que se estructura. A este respecto hay que decir que no existe un derecho constitucional general a la objeción de conciencia tal y como recoge la jurisprudencia constitucional. La LOE y los decretos y órdenes autonómicas que la desarrollan forman parte del ordenamiento jurídico y a ella están sujetos todos los ciudadanos, todos los poderes públicos, incluidos, en consecuencia, el poder judicial por así disponerlo la Constitución.

La segunda línea, es el intento de paralizar los decretos de enseñanza de Andalucía porque fuimos el sitio experimental donde todo esto se fraguó. Se intentó suspender cautelarmente la aplicación de los decretos de enseñanza Primaria y Secundaria de Andalucía mediante la interposición de un recurso en el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía por atentar contra los Derechos Fundamentales. Como sabéis, el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía rechazó esa pretensión de suspensión cautelar de los decretos pero declaró la nulidad de algunas expresiones que posteriormente el Tribunal Supremo, con fecha 9 de mayo de 2009, declaró que las órdenes de la Consejería de Educación bajo las cuales se desarrollaban los currículos, eran todas y completamente conforme a derecho incluidas esas expresiones sobre las que había caído nulidad. Decía el Tribunal Superior que lo que se pretende es comprobar el conocimiento y, leo textualmente, “la comprensión de los elementos que distinguen la condición de ciudadano en nuestro estado social y democrático de derecho y la consiguiente capacidad o actitud para ejercerla respetando ese marco de convivencia”.

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La sentencia del Tribunal Supremo por 27 votos a favor y 7 en contra, dejó claro que no se puede objetar a la misma, que es necesaria para la formación de la ciudadanía democrática y que no atenta al derecho de la familia a elegir la formación moral de sus hijos, dando así por concluida una polémica de carácter mediático, político e ideológico que, como decía Manolo Pastrana, ha estado alejada, casi por completo, de los centros escolares. Los alumnos cuyos padres solicitaron la objeción de conciencia en Andalucía, representaron sólo un 0.6% del total. Por cierto que a estos alumnos les asiste el derecho a recibir la misma educación que los demás. Existe pues un pronunciamiento judicial único sobre una materia común para toda España, declarando que Educación para la Ciudadanía no es adoctrinadora, yo incluso diría que más bien al contrario, previene del pensamiento único por que prepara para la pluralidad. Esa fue la primera línea.

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Pues bien a pesar de todo ello hemos podido oír expresiones como “Es fundamental que las asignaturas no se presten al adoctrinamiento ni a la manipulación y respeten el ámbito de formación que corresponden a las familias” Mariano Rajoy, 20 de enero de 2008. “Educación para la Ciudadanía es un catecismo de adoctrinamiento” Esperanza Aguirre, 6 de noviembre de 2008. “Los alumnos que objeten quedarán exentos de cursar esta asignatura y de ser evaluados de la misma” Lucía Figar, consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, 6 de marzo de 2008. “Es un ataque a la libertad sin precedente en ningún sistema democrático” Benigno Blanco, presidente del Foro de la Familia. “Si el Gobierno tiene un talante dictatorial y pretende imponer a la fuerza sus ideas axionando incluso a los disidentes, habrá que convertirse en disidente educativo” Luis Carbonel, presidente de CONCAPA, 9 de septiembre de 2007. “La asignatura invade totalmente el principio de libertad religiosa y el derecho de los padres a determinar la educación de sus hijos” Antonio María Rouco Varela, 3 de agosto de 2006. O la cita que recientemente leyó el Ministro de Educación en la Cadena SER del libro ‘Educación para la Ciudadanía, Democracia, Capitalismo y estado de Derecho’ publicado en 2007 -que no es un libro de texto ya que no responde al temario ni se ha utilizado en los colegios ni nunca fue homologado como tal, es en realidad un libro de ensayo. Por no abundar más en la iniciativa de alguna comunidad autónoma que exigió incluso a sus profesores que la impartiera en inglés. Por cierto, a todo esto, ni un solo mensaje de confianza para el profesorado y su buen hacer. Manuel de Castro, sacerdote salesiano, en 2007, siendo secretario general de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza, afirmó que lo que sorprende es que los grupos que ahora se oponen a la asignatura con tanta contundencia, no dijeron nada cuando en el mandato del PP se aprobó la LOGSE y en la asignatura obligatoria de Ética aparecieron temas que ahora son criticados y retirados de Educación para la Ciudadanía, ABC 9 de junio de 2007.

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Como veis, se han despachado a gusto muchos sectores conservadores. En toda esta polémica, la verdad es que tres han sido los argumentos básicos que se han esgrimido, tres:

 Los decretos invaden el derecho de los padres a elegir la educación religiosa y moral que desean para sus hijos, porque no aceptan que la ciudadanía y la sociedad democrática no es opcional, la religión sí.  Un segundo pilar ha sido: El Estado quiere adoctrinar y la educación moral de los hijos es competencia exclusiva de la familia. Late aquí pues un concepto de la educación ligado exclusivamente a la instrucción de aquello que se considera neutro, algo que sabemos que es rotundamente falso. Lo demás, corresponde a la familia.

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 El tercer argumento es la ideología de género que se convirtió en la estrella mediática y jurídica de todos los debates que ha habido. Pues bien, en Andalucía mantenemos que la escuela, el primer espacio en el que las niñas y los niños viven en sociedad, ha de ser un lugar de igualdad que represente en su práctica un contrapeso crítico a aquellas actitudes de la sociedad que no sean igualitarias entre hombres y mujeres. Ustedes van a celebrar durante dos días unas jornadas sobre Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos. Comunicaciones sobre Buenas Prácticas, sobre formación del profesorado, así como reflexiones, experiencias y propuestas sobre la práctica docente de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, van a ser tratadas. Me parece oportuno y relevante, creo que doblemente oportuno por lo que está ocurriendo. Pues en Andalucía pensamos, seguimos pensando, a pesar de lo que digan, que Educación para la Ciudadanía o Educación Ético Cívica, o Educación Cívica y Constitucional, como la vayan a llamar -la asignatura, por otra parte, pienso que la hacen sus profesores en los que confiamos plenamente- pues bien, en Andalucía pensamos que, se llame como se llame la asignatura, seguiremos incorporando al currículum la competencia social y ciudadana porque, esto es algo más que un requisito formal, es una meta de la educación en sí misma, pues con ella el alumnado andaluz podrá adquirir una formación que le permita vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en el que viven y ejercer la ciudadanía democrática.

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Gracias amigos y amigas, con esto declaro inauguradas oficialmente la IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos. Los Currícula y la práctica docente.

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Palabras de bienvenida a la sede de UGT-Andalucía Manuel Pastrana Secretario general de UGT Andalucía.

Nosotros hemos mantenido, hemos intentado mantener, a lo largo de los últimos 15 o 20 años, ese papel ya no substitutivo de un sistema público educativo, que obviamente en estos momentos no es necesario, pero sí hemos intentado que la actividad sindical esté rodeada, hoy también, de la mayor relación con el mundo de la cultura. Además, nuestros centros, nuestras casas del pueblo, siguen siendo focos de cultura, focos de formación, de debates, de análisis y de propuestas. Entendiendo que el papel correspondiente a la instrucción está perfectamente cubierto, hoy se habla de que tenemos los mayores niveles de instrucción que hemos alcanzado nunca en nuestro país –y a mí me gusta llamarlo niveles de instrucción porque entiendo que la educación, y lo entiendo como educador, es algo más amplio que abarca actitudes y valores para la vida. Hace un momento Victorino Mayoral ha estado explicándoles a los medios de comunicación la importancia que tiene desagregar la asignatura de Edu-

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Buenos días, quisiera en primer lugar darles la bienvenida a esta casa que seguimos denominando ‘casa del pueblo’ rememorando lo que fueron los primeros centros de la UGT que acogieron, además de la actividad sindical de los trabajadores, programas de formación e instrucción. Desde su fundación por parte de Pablo Iglesias, la UGT consideró que la formación de los trabajadores era una de las claves para su realización personal y para su desarrollo profesional. Fueron adelantados a su tiempo –hablo de 1880, la última década del siglo XIX– organizando en cada edificio del sindicato, bibliotecas, aulas para la formación, aprendizaje básico de los trabajadores, centros de lectura y todo un cúmulo de actividades culturales. Las corales, las orquestas, los grupos de teatro, entre otras actividades, mantenían en cada casa del pueblo (sede del sindicato) una actividad frenética en una alianza entre trabajadores y creadores de la cultura que se consideró básica para la promoción y la educación de las clases populares, los trabajadores y las trabajadoras.

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cación para la Ciudadanía y su desarrollo práctico y curricular a lo largo de estos años, de todos los tópicos y estigmas de adoctrinamiento que, desde distintas posiciones políticas, religiosas, dogmáticas, conservadoras, han intentado identificar y casi presentar a EpC como una asignatura específica para convertir a los niños y niñas en rojos irredentos, cuando uno echa mano de la hemeroteca. En realidad, yo creo que lo que la Fundación Cives plantea es lo que corresponde en este momento. Después de un periodo ya suficiente para evaluar el desarrollo práctico de la asignatura y más allá del dogmatismo, que no lo ha tenido en su desarrollo práctico, Victorino decía que este debate se ha producido en los tribunales, en los medios de comunicación, en los medios políticos, en la calle, pero no dentro de los centros de formación. Y yo pienso que tiene razón, que eso ha sido la realidad. Además, ha habido una apuesta muy importante por el profesorado, por una parte más que interesante del profesorado por sacarle todo el partido posible a Educación para la Ciudadanía, teniendo en cuenta que en estos últimos 30 años hay bastante desfase –lo digo por los valores que nos encontramos en la sociedad– entre los altos valores de instrucción y eso otro que es educación.

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Educación en valores, educación en principios, educación ética social, en definitiva, creo que en estos momentos en los que el Ministerio y el Gobierno intentan, vamos a ver de qué manera, acabar o modificar, no lo tengo muy claro, con Educación para la Ciudadanía, es posible retomar el tema porque creo que en nuestro sistema educativo es absolutamente vital que permanezca un área desde la cual se pueda complementar otro ámbito de formación. Complementar con la objetividad y con los conocimientos que habitualmente tienen y el empeño que le pone el profesorado a los temas relacionados con los valores, con los principios, con el respeto a los derechos constitucionales, con la libertad y la democracia.

Yo quería terminar agradeciendo a la Fundación Cives que celebre aquí las jornadas, nos tienen todos ustedes a su disposición, están en su casa y pueden considerarlo de manera literal. Para nosotros es, evidentemente, un honor dentro de nuestro compromiso como sindicato con la implantación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía el que este debate, las experiencias que se van a exponer aquí en relación de desarrollo de la asignatura, se realice en nuestra sede. Y quiero agradecerle también al viceconsejero y demás compañeros de la mesa que están aquí con nosotros. Yo pienso que si se hiciera, y no es un guiño absurdo, si se hiciera más caso, si la autoridad educativa tuviera más presente en sus decisiones las opiniones de quienes

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cada día se esfuerzan por hacer de la formación, de la educación algo más que una mera traslación de conocimiento, un aprendizaje artificial de materias sacadas del contexto que supone la vida, el sistema educativo y el propio profesorado tendría una mayor capacidad, ellos y ellas, de obtener satisfacciones con su trabajo y el sistema educativo en su conjunto, de mejorar su capacidad y su resultado.

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Intervención en el acto inaugural: ‘Sobre adoctrinamientos y censuras: Otra vez a debate la Educación para la Ciudadanía’ Victorino Mayoral Cortés Presidente de la Fundación Cives.

Pocas veces el sistema educativo español ha sufrido una tormenta tan perturbadora como la que se desencadenó y le zarandeó durante varios años con ocasión de la probación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Dio comienzo una agria y doctrinaria polémica cuajada de propaganda, descalificaciones y ataques viscerales, cuyos escenarios habituales fueron los medios de comunicación, las calles y los tribunales de justicia, antes que los propios centros escolares y las comunidades educativas, convertidos en su-

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Los obispos han felicitado al Gobierno y han calificado de “buena noticia” la decisión de suprimir la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC), porque viene a colmar los deseos de la Conferencia Episcopal, que advirtió en su día que la asignatura era la “formación de la conciencia moral de los alumnos” y, por tanto, constituía una “lesión grave” del derecho de los padres a elegir la formación moral que deseen para sus hijos y una intromisión ilegítima del Estado. Así pues, la Conferencia Episcopal calificó a la EpC de asignatura “inaceptable”, porque, además, formaba parte de la “fuerte oleada de laicismo” que, al parecer, se produjo en España durante el mandato de Rodríguez Zapatero, recrudeciendo el viejo “enfrentamiento entre catolicismo y laicismo”. En las “Orientaciones morales ante la situación actual de España”, aprobadas por dicha Conferencia el 23 de noviembre de 2006, se afirmaba que “algunos sectores pretenden excluir a los católicos de la vida pública y acelerar la implantación del laicismo y del relativismo moral como única mentalidad compatible con la democracia”. A la “oleada de laicismo” orquestada desde el poder sobre la educación atribuyeron unas supuestas dificultades para el estudio de la asignatura de religión católica en las escuelas y “el anunciado programa de la nueva asignatura, con carácter obligatorio, denominada Educación para la Ciudadanía, con el riesgo de una inaceptable intromisión del Estado en la educación moral de los alumnos, cuya responsabilidad primera corresponde a la familia y a la escuela”.

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jetos pasivos y sufridores de un torbellino de confrontación ideológica. Esto únicamente ha ocurrido en España. Hemos sido el único país del Consejo de Europa y de la Unión Europea en el que se ha desencadenado una “guerra escolar” por haber incorporado las recomendaciones y acuerdos sobre “Educación para la Ciudadanía Democrática”, en su día también suscritos por Gobiernos del PP. Desobediencia, objeción de conciencia e incumplimiento de leyes en vigor realizadas no solo por los más acérrimos seguidores de la oposición a la asignatura, que han llegado literalmente a satanizarla, sino también comportamientos institucionales erosionantes de su alcance y normal desenvolvimiento curricular, con flagrantes violaciones legales, como fue el caso de la impartición de la asignatura en inglés, ordenada por el Gobierno del señor Camps en Valencia.

Siguiendo la estela de animadversión y descalificaciones derivadas de aquella confrontación ideológica, el señor Ministro de Educación manifestó en su primera comparecencia ante el Congreso que en la actual Educación para la Ciudadanía (EpC) existen cuestiones controvertidas que deben ser eliminadas, y otras susceptibles de adoctrinamiento que no deben ser permitidas. Con independencia del desacierto de proponer como ejemplo de adoctrinamiento los contenidos de un libro publicado por la Editorial Akal, que, pese a su título, no es, en absoluto, un manual de EpC, sino que, al contrario, contiene una clara argumentación sobre la inutilidad de su existencia, es evidente que la posición ministerial constituye el punto de partida de una contrarreforma que anuncia la eliminación de unos contenidos curriculares, con cambio de denominación de la asignatura, para satisfacer a quienes siempre se han opuesto a la mera existencia de la misma. Lo dicho por el señor Wert también puede ser el reconocimiento de que el nuevo Gobierno acepta un poder de veto o censura por parte de la jerarquía católica y grupos integristas de la derecha extrema, que desde el principio se manifestaron contrarios a la existencia y al currículo escolar de la EpC. Ahora bien, tengamos claro que si hoy se aceptase tal censura para eliminar del currículo oficial contenidos que no gustan a los adversarios de la Educación Cívica, mañana, por idénticos motivos, igualmente podría ser aplicada a otras “cuestiones controvertidas” que se imparten en los programas de Filosofía, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Sin olvidar que los mismos censores pretenderían aplicar sobre los libros de texto de las materias citadas, llegado el caso, un celo inquisitorial semejante al que han utilizado para escrutar hasta la saciedad, en busca de cuestiones sospechosas, los libros de texto para el aprendizaje de la nueva asignatura. Se dice que el currículo oficial de la EpC contiene “cuestiones controvertidas” que deben ser eliminadas. Pero ¿dónde están tales cuestiones y cuáles

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son? Porque el Tribunal Supremo no las ha encontrado, pese a los argumentos esgrimidos a tal fin en los recursos interpuestos por los partidarios de la objeción de conciencia contra la asignatura y reiteradamente rechazados por nuestro más Alto Tribunal en un número ya muy importante de sentencias que han configurado una sólida jurisprudencia al respecto1. Al contrario de lo que sostiene el señor Ministro, el Tribunal Supremo en sus sentencias denegatorias de la objeción entiende que se debe educar en la pluralidad, y ello porque el pluralismo “está formalmente proclamado como valor superior del ordenamiento jurídico en el artículo 1.1 de la Constitución Española”. Merece la pena recordar las consecuencias que tal valor superior constitucional tiene sobre la actividad educativa, según el Tribunal Supremo: “La importancia de la actividad educativa en relación con el pluralismo es obvia: constituye un esencial instrumento para garantizar su efectiva vivencia en la sociedad, y esto porque trasmite a los alumnos la realidad de esa diversidad de concepciones sobre la vida individual y colectiva, como asimismo les instruye sobre su relevancia, para que sepan valorará la trascendencia de esa diversidad y, sobre todo, aprendan a respetarla”.

El fundamento filosófico de esta exigencia de neutralidad y no adoctrinamiento en la educación nos lo ofreció hace ya dos siglos el girondino Condorcet, un pensador y político ilustrado autor esencial en la fundamentación de la educación cívica en el Estado democrático liberal surgido de la Revolución Francesa, en el “Informe y Proyecto de Decreto sobre la Organización

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En consecuencia, las “cuestiones controvertidas” no deben ser censuradas ni excluidas de la actividad educativa por ser tales. Por el contrario, pueden y deben ser tratadas en las aulas, en EpC, y también en aquellas otras asignaturas donde sea necesario abordarlas para la formación de los escolares, como se viene haciendo con normalidad hasta la fecha. Lo que se pide y se exige es que se haga con objetividad y respeto a la conciencia de los alumnos y sin incurrir en ningún tipo de adoctrinamiento. En un Estado laico los poderes públicos y los servidores de todos sus servicios están constitucionalmente obligados a mantener su neutralidad frente a las convicciones personales de los ciudadanos. O dicho con los términos del Tribunal Supremo, la actuación del Estado en materia educativa tiene como límites “la proscripción de adoctrinamiento que sobre él pesa por la neutralidad ideológica a que viene obligado”. Pero aclarando que no podrá hablarse de adoctrinamiento “cuando la actividad educativa esté referida a esos valores morales subyacentes en las normas (constitucionales) antes mencionadas porque respecto a ellos será constitucionalmente lícita su exposición en términos de promover la adhesión a los mismos”.

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General de la Instrucción Pública”, presentado a la Asamblea Nacional en 1792. Según Condorcet, la libertad de conciencia del niño debe ser respetada, tanto por la escuela como por el maestro, la Iglesia y el Estado, porque ninguno de ellos tiene atribuido derechos sobre la misma. Y por eso hay que preservar la conciencia del niño, para evitar los riesgos de que el maestro, en nombre propio, en el de la Religión y del Estado, le imponga sus opiniones acerca de unas doctrinas y excluyendo otras, propagando o imponiendo unas teorías o excluyendo partidistamente otras. Pero como contrapartida, el Estado, la escuela y el maestro tienen el deber de poner al niño, de manera gradual, en condiciones de que pueda conocer las diferentes ideas y opiniones, al objeto de que, en su momento, pueda escoger en libertad las que considere adecuadas en conciencia. Tales son las fuentes originarias de la corriente histórica y pedagógica de la “educación para la libertad”. Sin ella no existe Educación Ético-Cívica que merezca tal nombre. Se trata de acompañar a los escolares en la construcción de su personalidad, para que puedan superar la “minoría de edad”. Pero no solo la minoría de edad biológica sino también la minoría de edad a la que se refiere Emmanuel Kant en “¿Qué es la Ilustración?”. La que debe ser superada, también por los adultos, mediante el cultivo de la libertad de conciencia, de pensamiento y de acción responsable, ahuyentando el miedo a servirse del propio entendimiento: “¡Sapere alude! ¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento¡ Tal es el lema de la Ilustración”.

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Este planteamiento de la educación no adoctrinadora fue recogido y cultivado en España por la Institución Libre de Enseñanza, que planteó como cuestión fundamental el principio de “la reverencia máxima debida al niño”. Don Francisco Giner de los Ríos se manifestó contrario a la escuela adoctrinadora, tan común en su tiempo y tan hegemónica, luego, durante los cuarenta años de la dictadura franquista, y de la cual aún nos quedan importantes y abundantes herederos. Entendía que “el buen sentido” reprueba toda acción adoctrinadora en la educación.

El adoctrinamiento, lo sabemos en España por experiencia, es antagónico a cualquier proyecto de educación ético-cívica, en la medida en que el propósito fundamental de ésta es la promoción de la convivencia solidaria y respetuosa con el pluralismo de las diferentes expresiones de conciencia existentes en la sociedad, el cultivo de la libertad responsable y de los derechos y deberes cívicos. Ello requiere la articulación de elementos curriculares, pedagógicos y didácticos favorecedores del “pleno desarrollo de la personalidad humana”, que es el objeto de la educación según el artículo

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27.2 de la Constitución, aprendiendo a conocer, valorar, fundamentar éticamente y ejercer “los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales”. No son, pues, los adoctrinadores tradicionales y de oficio los que merecen credibilidad alguna, visto lo visto, a la hora de abordar la tarea de hacer desaparecer de nuestras escuelas toda oportunidad de inculcación manipuladora de doctrinas, dogmas o comportamientos sectarios. Debemos recordar que más bien las tentaciones adoctrinadoras y censoras siempre han estado próximas a modelos escolares retrógrados en los que se ha cultivado un ambiente autoritario, dogmático, disciplinario, individualista, socialmente insolidario y no participativo y se ha rechazado el pensamiento crítico y el gradual cultivo de la libertad de conciencia entre los escolares.

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Mensaje a los participantes de las IV Jornadas a través de videoconferencia Federico Mayor Zaragoza Exdirector general de la UNESCO y presidente de la Fundación Cultura de Paz.

Quiero felicitar muy sinceramente a la Fundación Cives y a los auspicios de la Junta de Andalucía y de este gran periódico para la docencia y para la información educativa, que es Escuela, por haber pensado que era el momento, el momento muy oportuno, de hablar, de debatir sobre Educación para la Ciudadanía, educación en valores, educación ética.

Y esta igual dignidad de todos es la misma sea del color que sea la piel, la religión, la ideología, el género, el sexo, tanto da. Todos los seres humanos son únicos e irrepetibles, capaces de crear, capaces inventar su futuro, capaces de no sujetarse al ‘sinremedismo’ al ‘las cosas son así’, a lo inexorable: cada ser humano es capaz de crear. Esta es nuestra esperanza, esto es lo que tenemos, por tanto, que procurar cuando hablamos de educación libre y responsable. Tenemos que tener las alas sin adherencias, sin adicciones, de tal manera que podamos, incardinados en temporales y putrescibles estructuras biológicas, volar en el espacio ilimitado del espíritu por esta desmesura que caracteriza en exclusiva a la especie humana. Yo creo que la mejor definición de educación sigue siendo la de Don Francisco Giner de los Ríos, va a hacer pronto un siglo. Educación es dirigir con sentido la propia vida, es ser uno mismo, es, también, y me gusta a este

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Lo primero que tenemos que saber es ¿qué es educación? Yo creo que es muy bueno, porque hablando se entiende y debe entenderse la gente, que planteemos hoy abiertamente estos temas y veamos cuál es la experiencia adquirida y cuáles son las recomendaciones. ¿Qué es la educación? ‘Educación es contribuir a formar a personas libres y responsables’, artículo 1º de la constitución de la UNESCO. Es un texto que aconsejo a todo el mundo. Está escrito después de una guerra terrible, de un genocidio, del holocausto, en una tensión humana extraordinaria; es un texto que se basa en la igual dignidad de todos los seres humanos.

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respecto recordar el primer párrafo del preámbulo de la Declaración de los Derechos Humanos, es vivir sin miedo. Estos derechos, dice la Declaración, son para liberar a la humanidad del miedo. Hemos vivido durante siglos y siglos amenazados, acosados por sentimientos de miedo, de temor en lugar de amor. No cabe duda, por tanto, que una persona educada es la que actúa en virtud de sus propias reflexiones. Actúa después de haber pensado, después de haber meditado, después de haber escuchado, después de haber leído, después de haber recordado. Ésta es la persona que puede decir que es una persona educada en tanto que, además, tiene unos conocimientos, pero educada es la persona que es capaz de dirigir su propia vida.

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En el informe de la Comisión Jacques Delors, que nombré a principios de la década de los 90 para que nos informara de las perspectivas de la educación del siglo XXI, se dice ‘aprender a conocer’ y por tanto ‘aprender a hacer’, pero es que después viene lo importante que es ‘aprender a ser’. Aprender a ser ese ser humano capaz de crear, capaz de inventar, capaz de actuar en virtud de sus propios pensamientos. Este ser humano que, además, dice el informe Delors, tiene que aprender a vivir con los demás, este “nosotros”, que a mí me gusta subrayar porque el plural del ‘yo’ ya tiene a los demás. El vivir de una manera totalmente pacífica, es más, con beneficio, con ganancia recíproca, con aprendizaje recíproco en la interacción.

Los valores éticos son absolutamente fundamentales. Y éstos son los valores que sometimos, que substituimos indebidamente –¡qué error! ¡qué error tan grande!– cuando en la década de los 80 nos pidieron que sustituyéramos estos derechos, estos valores éticos de la justicia, de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad (que según los valores de la UNESCO tiene que ser una solidaridad intelectual y moral) por las leyes del mercado. Aquella gran Institución que al final de la II Guerra Mundial pensaron que podría representar a todos los pueblos, no a todos los gobiernos ni a todos los estados, si no a ‘nosotros los pueblos’. Así empieza la Carta de las Naciones Unidas: ‘hemos resuelto evitar a las naciones venideras el horror de la guerra’ pensando en los demás, en los que van a venir, en los que llegan a un paso de nosotros. Esto tiene que ser nuestro supremo compromiso. Y de momento, en los años 80, aceptamos cambiar estos valores que la Constitución de la UNESCO denomina como ‘principios democráticos’. Los cambiamos, así por las buenas, dijimos ‘a partir de ahora toda la economía en manos del mercado’, las leyes mercantiles sustituyendo a estos principios fundamentales éticos. ¡Si son tan pocos! Si es cuestión de actuar con justicia, actuar con solidaridad reconociendo la igualdad esencial

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de todos los seres humanos. Los que ahora invocan los principios, los valores ¿qué están invocando si en un momento determinado los sustituimos por las leyes mercantiles? Sustituimos el sistema que nos daba a todos los pueblos, a todas las personas, un papel, por grupos plutocráticos de 6, 7, 8 ahora 20 estados ricos, da lo mismo ¿cómo vamos a aceptar que 20 estados ricos gobiernen el conjunto de la humanidad, 196 países? ¿Cómo vamos a pretender que los que viven en el barrio próspero de la aldea global, no más allá de un 20 por ciento de seres privilegiados, no atiendan debidamente –hasta el punto en que se mueren de hambre todos los días miles de personas– al 80 por ciento que está fuera de este barrio próspero en un gradiente sucesivo de precariedades? Por lo tanto tiene que quedar muy claro que lo primero es educar a seres libres y responsables, que actúen, que tengan un comportamiento que sea guiado exclusivamente por su propia conciencia. Esta conciencia es global, es una conciencia que conoce, que compara. Qué magnífica base ética es comparar porque nos damos cuenta de las precariedades de los demás y apreciamos más lo que nosotros tenemos.

Hemos sido súbditos durante siglos, hemos estado atemorizados y ahora ya estamos liberados del miedo, ahora ya decimos, no, nosotros, cada uno de nosotros, con esta capacidad creadora que es nuestra esperanza, podemos demostrar que no existe el determinismo, que no existe la fatalidad. Las creencias se basan en el amor, no deben basarse en el temor y desde luego no podemos actuar al dictado de nadie. Se ha seguido una forma de adoctrinamiento de tal manera que se confunde, a veces, el comportamiento personal, el que nosotros tendríamos el gusto y la voluntad y la decisión de poner en práctica, con el que nos mandan unas normas que no tienen nada que ver con el fundamento ético de las distintas creencias. Por eso lo que tenemos que hacer, y así me gusta concluir, es debatir, hablar, hablando serenamente podemos entendernos.

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Estos son los valores tan bien establecidos en los Derechos Humanos en el artículo primero: ‘todos los seres humanos nacen iguales en dignidad, todos están dotados de razón, todos son libres y tienen que comportarse entre sí fraternalmente’. Estos son los principios éticos que tenemos que observar. Esto es lo que nos recomienda nada menos que una institución como la UNESCO o nos recuerda y establece la Constitución Española, el Consejo de Europa y la Unión Europea ¿Cómo vamos ahora a discutir si tenemos que llamarle de una manera u otra? Me da lo mismo, lo que tenemos que hacer es partir de la base de la gente educada, libre y responsable.

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No tenemos nunca que confundir que la educación sea algo que se someta a una serie de pautas de ideologías o de creencias, si no que sea, precisamente, la emanación, que en esto consiste precisamente la democracia de los pueblos, la emanación de la voluntad popular: que no seamos súbditos si no que seamos ciudadanos plenos. Ciudadanos no sólo activos sino proactivos, ciudadanos que queremos colaborar, que queremos participar. Y hoy además, esta participación ya es posible. Hoy ya cada ser humano puede expresarse, hoy ya cada ser humano está alcanzando también una mayor equidad, hay ya muchas más mujeres en la toma de decisiones, hoy ya conocemos lo que pasa en todas las partes de mundo. Tenemos conciencia global, tenemos más equilibrio en la toma de decisiones con una participación progresiva femenina y tenemos la posibilidad de utilizar este ciberespacio, fantástico, para exponer nuestros puntos de vista. También forma parte del artículo primero de la constitución UNESCO: ‘la UNESCO debe garantizar la libre circulación de las ideas por la palabra y por la imagen’. Tenemos que dejar que cada uno diga lo que piense y piense lo que diga.

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Queridos amigos, les deseo lo mejor en estos debates, pero sobretodo lo que yo tengo la seguridad es que, ahora, en muy pocos años, el siglo XXI será, lo quieran o no lo quieran, el siglo de la participación ciudadana, será el siglo de la emancipación, será el siglo de, nosotros, los pueblos.

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‘Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en los actuales sistemas educativos. Tendencias y perspectiva comparada’ Ernesto Gómez Presidente del Consejo Escolar de Andalucía.

El tema por el que estoy convocado aquí es hacer una aproximación a la Educación para la Ciudadanía desde una perspectiva comparada. Cuando me planteaba el desarrollo de esta ponencia me encontraba ante un panorama diferente al que se nos ha planteado en los últimos diez días, un panorama que, desgraciadamente, ha cambiado para mal, para bastante mal.

Para ello, parto de dos premisas iniciales. La primera es que el objetivo último del sistema educativo y en ello hay un consenso total –aunque ya veremos cómo los consensos se fraccionan muchísimo más– el objetivo último del sistema educativo en cualquier estado democrático es preparar a la siguiente generación de ciudadanos para que fortalezcan, aumenten y mantengan la democracia. La segunda premisa defiende la idea de que sin ciudadanos activos y participativos, el futuro de la democracia tal y como la conocemos puede verse

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Desde que llevamos trabajando el tema de la Educación para la Ciudadanía en nuestro país, la situación ha cambiado para peor en comparación con los demás países de nuestro entorno socio cultural y económico en los que se ha mantenido. Ya contamos con una mínima bibliografía en la que se detalla la situación desde una perspectiva comparada y que analiza cuestiones como el número de horas destinadas a su enseñanza en cada país, el tipo de profesorado, de contenido, etc. Por ello, he optado por hacer una pequeña síntesis tratando de abarcar las tendencias o la perspectiva desde otro criterio; fijándonos menos en el detalle y más centrado en analizar cuál son –a día de hoy– las tendencias que justifican y apoyan la presencia de Educación para la Ciudadanía, en función de lo que sabemos y vamos conociendo, abordando el tema desde la temática conceptual, la temática metodológica y la temática profesional.

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seriamente amenazada. En este sentido, les recomiendo una película que he visto recientemente, ‘Caza a la espía’ de Doug Liman, que relata la historia de Valeria Plame, la agente norteamericana de la CIA que denunció el engaño de la existencia de armas de destrucción masiva. En un momento del film, el marido de Plame hace una declaración primorosa durante una conferencia en una universidad norteamericana en la que defiende que la democracia es algo que no está consolidado, que la democracia es algo que cada día tenemos que ganar. Les recomiendo que lo vean, son cinco minutos de discurso, pero es un discurso inapelable, inapelable en valor y en pro de lo que significa educar y la necesidad de educar para la ciudadanía y para la democracia.

Bien, quiero también decir que junto a estas dos premisas iniciales hay una frase de un profesor de Geografía e Historia, que conozco desde hace muchos años, François Audigier –que ha ido pasando paulatinamente de ser uno de los mejores didactas de la Historia a centrarse en la didáctica de la Educación Ciudadana– que dice “en tiempo de crisis y dificultad la necesidad de la educación para la ciudadanía democrática con el énfasis en la democracia, la paz, la justicia social y los Derechos Humanos aumenta llamativamente”. Esto ya lo decía hace unos cuantos años, pero claro, en este contexto en el que nosotros nos movemos ahora en Europa, en el que nos vamos a mover (o en el que nos van a llevar a movernos por determinadas decisiones de tipo económico) toda esta circunstancia se va a poner cada día más de manifiesto. Cuando por ese consenso europeo en el que se acordó que educar para la ciudadanía democrática era uno de los factores principales de los sistemas educativos, estábamos en otro momento. Hoy nos encontramos en un momento en el que las palabras de Audigier cada día van a tener más sentido. Tienen ya más sentido cuando, por ejemplo, el otro día escuchaba un alegato de un Presidente de Consejo Escolar autonómico diciendo tranquilamente que de los 5 millones de parados en España, dos son extranjeros. Es decir manifestaba la idea de que si no tuviéramos extranjeros en España pues tendríamos nada más que 3 millones de parados, cuando hasta hacía poco los extranjeros eran los que compraban coches de segunda mano, viviendas de segunda mano, movían, cuidaban a nuestros ancianos y en definitiva, la cosa era muy distinta. Con esto quiero decir que, efectivamente, vuelven a tomar más sentido las palabras que hablan de que hay que educar para evitar que en tiempos difíciles, en tiempos de incertidumbre, cierto tipo de planteamientos puedan rechinar con lo que es el sentido democrático y la convivencia. En este contexto y desde este punto de partida, lógicamente, la escuela, los centros escolares, los centros educativos tienen un papel fundamental en la promoción de las virtudes cívicas. Nunca se pone en duda el papel

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que tiene la escuela. Hasta ahí estamos de acuerdo. Se ha llegado a decir en tiempos pasados, en tiempos anteriores a esta presencia de Educación para la Ciudadanía, que el problema radicaba en la falta de consenso sobre, primero, qué es educación cívica, qué es Educación para la Ciudadanía y, segundo, en cómo hay que educar cívicamente o cómo hay que educar para la ciudadanía, porque, claro, es un concepto tan volátil, que depende de muchas medidas y circunstancias, por ejemplo, de la interpretación que hagan las autoridades que la implantan en el sistema educativo, pero, fundamentalmente de la interpretación que hagan los auténticos responsables de la Educación para la Ciudadanía, es decir los profesores y las profesoras que la van a poner en práctica. Hoy día los trabajos más interesantes de Educación para la Ciudadanía están yendo al pensamiento del profesorado, al pensamiento que sobre la ciudadanía tiene el profesorado porque en función de ello desarrollarán unas temáticas u otras y las implantarán de unas maneras con unas metodologías u otras. Hay un último trabajo muy reciente sobre cómo piensan los profesores y profesoras de Alemania, concretamente de uno de los Estados, creo que es Sajonia, sobre la idea y su implicación en su práctica de educación cívica y ciudadana. Es muy reciente y está poniendo muchas cosa en entredicho y por eso he afirmado en la intervención de la inauguración del Congreso, que el papel que va a tener la formación del profesorado para el desarrollo y la implementación de la Educación para la Ciudadanía nadie lo niega y todos insisten en esa necesidad de formar bien, mejor, extraordinariamente al profesorado.

Por lo que se refiere a la formación inicial, en el caso de nuestro país, se está contemplando en algunas Universidades su presencia en los títulos de grados, lo que ocurre es que en nuestro caso está muy dispersa por los departamentos a los que está adscrita, mientras que en la mayoría de los países de nuestro entorno, está siendo desarrollada, puesto en marcha, por los departamentos de Educación, no por los departamentos de Filosofía, sino por los de Educación. Esto es una de las cuestiones que en nuestro país está todavía por hacer.

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Desafortunadamente, en el caso de nuestro país –pero no solamente en nuestro país, en la mayoría de los sistemas educativos– el tema de la formación del profesorado no se contempla demasiado y, sin embargo, no se ejecutan planes eficaces ni de formación inicial ni permanente del profesorado, y tal y como está el mundo económico, al menos la formación permanente va a ir todavía mucho a peor.

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Una de las cosas que me interesa destacar es que si se está formando al alumnado para que sean ciudadanos y ciudadanas democráticas ¿qué consenso hay sobre lo que es la ciudadanía o un ciudadano o una ciudadana democrática? Hay una serie de rasgos que la mayoría de los expertos comparten y que giran en torno a la idea de que son ciudadanos y ciudadanas democráticas aquellos y aquellas que se comprometen y participan en el mantenimiento de su democracia. Son aquellas personas que practican y sustentan la democracia, aplican valores democráticos, ciudadanas y ciudadanos participativos que comprometen tanto sus derechos como sus responsabilidades, que entienden, discuten y opinan sobre los papeles de su gobierno y sus instituciones, que colaboran con el Estado de Derecho y que, a un nivel mínimo, ponen en práctica su derecho y su responsabilidad de votar en las elecciones democráticas, entendiendo –por supuesto– que participar en las elecciones implica mucho más que el hecho de ir con el voto en ese proceso electoral.

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Permitidme que diga una cosa, esto se aleja muy mucho de la idea que parece desprenderse de las declaraciones del Ministro sobre educación cívica y constitucional, conocimiento cívico. Porque ¿eso que va a querer decir? Que el alumno conoce pero ¿que conoce o que tiene competencias para desarrollar aptitudes para insertarse, para participar, para fomentar, etc.? Es decir ¿el conocimiento como repetición o el conocimiento como cauce de elaboración de conductas o como cauce de comportamientos? Bien, podemos seguir añadiendo algunos rasgos del consenso que hay, un ciudadano efectivo en una democracia es el que posee conocimientos, comprensión, habilidades y valores sobre determinadas cuestiones. Los principios y procesos democráticos, el tratamiento de las identidades nacionales…

Permitidme también detenerme aquí un momento, hace un instante se ha dicho conocimiento de la Constitución y después, ah vale, también del Estatuto. Bueno miren, no confundamos, a un nacionalismo nacional no se debe contraponer un nacionalismo periférico, hay una temática extraordinaria en torno a Educación para la Ciudadanía que es el debate entre ciudadanía versus patriotismo, patriotismo constitucional o ciudadanía patriótica. Ya sabemos que en algunos regímenes o en algunos momentos se nos ha intentado vender por ciudadano ‘el patriota’. Hoy día la versión del ciudadano patriota está bastante superada. No es que un ciudadano no sea patriota, pero que no sea el patriotismo, o al menos entendido en su peor forma, el fin último de educar para la ciudadanía. Bien pues el segundo punto, decía, es el de la ciudadanía sin identidades nacionales, el tercero, los valores democráticos, cuarto, los derechos y deberes de ciudadanía, la ciudadanía activa y compromiso con la sociedad civil, cono-

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Las ciudadanas y los ciudadanos democráticos que deseamos ver el día de mañana serán el producto de lo que la escuela de hoy haga trabajando todas esas cuestiones que hemos citado hasta ahora. La ciudadanía es un status pero nadie nace sabiendo comportarse como ciudadano en estos sentidos que hemos planteado sino que precisa un ejercicio de aprendizaje. En este ejercicio de aprendizaje va a reclamarse por parte de los trabajos de investigación, la necesidad de transformar la práctica pedagógica del profesorado. Hace relativamente muy pocos días llegó a mis manos un documento de un educador norteamericano que hablaba de que tras la caída del muro de Berlín y el Telón de Acero, numerosas universidades norteamericanas pusieron un plan de formación para trabajar con los países del Este y tratar de reconducir al profesorado de esos países, encargados de educación social, historia, formación política, etc. Es decir, se entendía que se necesitaba transformar esas pautas en el profesorado para que pudiera incidir lo mejor y lo más rápidamente posible sobre la población, sobre todo para una población que a la vuelta de la esquina iba a participar en un mundo democrático. Eso ha ocurrido también en el caso de Chile, o en el caso de Argentina en el que se han puesto en marcha determinados procesos para que el profesorado estuviera formado en este sentido. Fíjense si es curioso que en el caso español se produjo la Transición y esta faceta de formar al profesorado para esa nueva dimensión no se contempló. Se introdujeron algunas materias, pero el tema de la formación del profesorado no se hizo. Volviendo al artículo del educador norteamericano que comentaba como se había hecho esa realidad, en esos programas de colaboración, decía que curiosamente se había producido, fijaos qué detalle, mucha más implicación en la formación del profesorado para la ciudadanía democrática en los países del ámbito de la antigua Unión Soviética que incluso en Chile o en Argentina o el caso de España. Es decir, los que venían de regímenes autoritarios, de dictaduras de derechas, ese tema no se había apenas contemplado y cuando se contempla tardaron cierto tiempo, mientras que en las dictaduras que venían del bando contrario ese tema se había inmediatamente soslayado o tratado de soslayar. Bien y qué nos dice la investigación de cómo está el tema de la Educación para la Ciudadanía, sobre qué tendencias de trabajo se están llevando a

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cimiento del gobierno y sus instituciones, conocimiento del Estado de Derecho y de la independencia judicial –algo que en nuestro país está muy en boga– las ciudadanías globales y múltiples y, por supuesto, también una serie de conocimientos relacionados con la historia, porque sin la historia muchas de las cuestiones de la Constitución, de la ciudadanía y de las normas con las que nos hemos dotado para la participación democrática no se pueden entender.

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cabo. Ahí tienen ustedes un cuadro en el que nos hablan de 4 grandes ejes de actuación dentro de la educación ciudadana:

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• e je de un aprendizaje de carácter pasivo cognitivo, es decir cuál es el artículo 5 de la Constitución o cuantos artículos tienes la Constitución o cuantos títulos etc. • eje de un aprendizaje activo y participativo. • eje aula o clase • eje centro escolar

Desafortunadamente, las investigaciones nos indican que lo que predomina es el eje del aprendizaje de carácter pasivo cognitivo centrado en la clase, es decir, el maestro, la maestra, el profesor o la profesora se mete allí y da lo que puede, hace lo que puede y luego termina la clase y ya está, y llega el siguiente profesor o profesora y dice “valiente tontería se están diciendo”. Desafortunadamente, hay numerosos estudios que lo constatan y, a pesar de que lo deseable es todo lo contrario, es esta la realidad imperante casi. Y ¿en qué se caracteriza ese tipo de enseñanzas y aprendizaje? pues ahí lo tenemos, presentación de explicaciones, se analiza un documento, se dan unos materiales, hay una enseñanza de carácter interactiva y se dice que se intenta desarrollar el pensamiento crítico, pero –desafortunadamente– el pensamiento crítico estático, el pensamiento crítico en torno a un documento que apenas presenta interacción con la vida, con los problemas con las temáticas que afectan a ese alumno o alumna. Si descendemos en el cuadro y nos vamos acercando a ese otro modelo de aprendizaje de tipo activo participativo, observamos que hay una mayor im-

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plicación del alumnado y también, por supuesto, del profesorado. Se centra en torno a la clarificación de valores, a los debates, a los grupos de resolución de problemas, a la clase entendida como parlamento o como un ágora, a el empleo de juego de roles, a las simulaciones, al aprendizaje de carácter cooperativo. Como constatan los estudios, esto se da poco. Qué nos dice este eje, pues que a medida que se abunda en este tipo de prácticas, los resultados de los alumnos, o con el tiempo en los trabajos, fíjense en la dificultad que tiene esto de valorar el rendimiento o el resultado del aprendizaje, pero se percibe, no se puede constatar de una manera totalmente analítica y científica, pero se percibe que hay un mayor nivel de implicación de la población en cuanto se utiliza este segundo planteamiento de trabajo o modelo didáctico educativo.

Seguimos dentro de actividades y modelos que están basados en el aprendizaje activo participativo, investigaciones de campo, la participación en elecciones escolares, en actividades escolares de todo el centro, en proyectos para toda la escuela, en la escuela como un modelo y falta, ahí, que no lo he puesto, de convivencia, de inserción en el barrio, de inserción en la localidad, de un modelo de actividad para tratar de resolver los problemas que se le presentan a esa Comunidad. ¿Qué ocurre? Eso sí se ha podido comprobar, esto sí se ha podido comprobar en determinados modelos, por ejemplo en Dinamarca, en los países nórdicos nos llevan en este sentido una

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Si pasamos al otro lado, al ámbito del centro escolar, nos quedamos con la parte del aprendizaje pasivo cognitivo: se hacen asambleas escolares, se lleva a conferenciantes, se hacen jornadas de multiculturalidad, se celebra el día de Andalucía, o se celebra el día de la Comunidad, se hace el día de la Constitución, pero normalmente, siguen en esa tónica de quedar como meros hechos anecdóticos. En este sentido yo recuerdo como hace ya bastante tiempo, mis alumnos de magisterio en prácticas me comentaban lo que había ocurrido en un centro de EGB, donde se había intentado celebrar el día –y digo intentado– celebrar el día de la Constitución y se había reunido a todo el alumnado en el salón de actos y se había empezado a leerla. Claro, los primeros que empezaron a no leer, a no querer estar allí fueron los chiquititos de párvulo, cuando éstos se iban ya a hacer sus necesidades, para arriba, para abajo, pararon la lectura, ¡Venga que salgan los párvulos!. Los siguientes en salir fueron los de primaria, los del primer ciclo, los del segundo, y así hasta que se suspendió aquello totalmente porque, claro, estaba llamado al fracaso. Es el modelo de decir ‘hoy, el día de la Constitución’ o ‘el Día de Andalucía’ o cosas por el estilo. ¡No!, este tipo de acontecimientos hay que pensarlos porque, de lo contrario, se vuelven en contra de uno.

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ventaja de bastantes puntos, luego también en algunos centros escolares norteamericanos, en algunos Estados donde se está premiando, impulsando o incentivando este bloque de actividades, este planteamiento educativo de aprendizaje activo participativo. Pero es sobre todo en los modelos del norte de Europa donde se está observando que a lo largo del tiempo los chicos y las chicas que han estado educados en esa interacción del centro con el entorno social en el que se desarrollan y en el que viven, se comprometen luego como padres y como madres en la educación de sus hijos, en la participación de los centros escolares, en la dinamización más democrática de esos centros escolares. Claro está, nosotros tenemos, dentro del marco español, una serie de normativas que favorecen la presencia del alumnado pero claro, la estimulación por parte de la administración educativa no es suficiente, hace falta –como decía antes– el compromiso del profesorado para poner eso en marcha y volvemos otra vez a la misma pescadilla anterior, pescadilla o cuestión en la que insisten los que trabajan esta temática de investigación: sin el profesorado con una adecuada y competente preparación para ir al eje del aprendizaje activo y participativo y, sobretodo, pasar al contexto global del centro. Esto no tiene solución. Con independencia del currículo o del programa que la Administración educativa plantee, porque me parece que ha sido el viceconsejero Sebastián Cano quien ha dicho una cosa importantísima: la mayoría de las veces, los detractores de la Educación para la Ciudadanía han puesto sobre el tapete un planteamiento de entender al profesor como un mero transmisor de decisiones burocráticas, cuando el profesorado, y concretamente el profesorado que tiene que impartir y trabajar la Educación para la Ciudadanía tiene un margen extraordinario y hay que tratar de darle todos los mecanismos necesarios para que libremente, tome las decisiones adecuadas y que crea conveniente para la enseñanza.

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Gracias.

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Presentación de los resultados del último Estudio Internacional sobre educación cívica y ciudadana (ME) Enrique Roca Ex director de Instituto de evaluación del Ministerio de Educación.

Muchas gracias a la Fundación Cives por invitarme a reflexionar sobre los resultados del ‘Estudio Internacional sobre Civismo y Ciudadanía’. ICCS muestra qué conocen, qué saben hacer y qué actitudes tienen los alumnos en relación con las sociedades democráticas y con ser ciudadanos. El estudio permite valorar cómo se está trabajando la ciudadanía en los centros educativos y con qué eficacia. ICCS mide además qué resultados se obtienen en el denominado ‘módulo europeo’, una parte del estudio especialmente dedicada a la ciudadanía en Europa. ¿Qué educación para la ciudadanía trata de medir ICCS?

La verdadera riqueza de las naciones consiste en formar ciudadanos y prepararlos para afrontar con responsabilidad sus retos en la vida. En el mismo sentido que propuso Delors, la OECD desarrolló desde mediados de los 90 sus proyectos sobre competencias básicas, que dieron lugar al nacimiento del proyecto PISA, entre otros. La OECD, propuso 3 ámbitos fundamentales

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El estudio se plantea siguiendo precisamente el esquema de la propuesta del informe Delors que citaba hoy en la presentación Federico Mayor. Se trata de ver qué saben los alumnos acerca de los principios de la ciudadanía, de los sistemas democráticos, de los Derechos Humanos, de las constituciones, etc, por un lado. Pero se trata, además, de averiguar qué saben hacer y hasta qué punto saben o aprenden a ser y a convivir; es decir, hasta qué punto son ciudadanos que aprenden y son competentes para ejercer la ciudadanía. Este planteamiento coincide con el de las competencias básicas definidas en el sistema educativo español y con el que están adoptando la mayoría de los países de nuestro entorno, que recogen esta idea de que los jóvenes no sólo deben aprender principios ciudadanos y sus fundamentos si no que deben practicarlos y deben ser capaces de aplicarlos y convivir bajo esas perspectivas del ciudadano autónomo.

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de competencias en su proyecto DeSeCo. El primero, referido a la competencia social; el segundo a la competencia ciudadana y la iniciativa personal y el tercero a las competencias interactivas para ejercer la ciudadanía de manera amplia y compleja, que es lo que mide directamente hoy PISA: la comprensión lectora, la competencia matemática y la competencia científica. ICCS ha dado continuidad a otros estudios previos de la IEA en los que no participó España. El que ahora presentamos trata de valorar el grado de conocimiento alcanzado por los alumnos en civismo y ciudadanía pero, también, hasta qué punto asumen los derechos y, están en condiciones de ejercer responsablemente libertades y de participar. Mide en un doble sentido la ciudadanía, tanto desde la perspectiva del estatus legal del ciudadano (qué significa ser ciudadano en Europa, en un país democrático), como desde la participación de los individuos en sus comunidades. ICCS dedica también atención específica al comportamiento cívico de los alumnos en la escuela, en el entorno social, en el de barrio, etc. En el estudio participaron 38 países, de los cuales 26 europeos, y 24 de ellos hemos realizado el módulo europeo. Es un estudio no tan universal como PISA pero con una amplitud notable. Han participado alumnos de 2º de la ESO (octavo curso de la educación obligatoria), es decir, alumnos de 14 años en su mayoría. También han respondido diferentes cuestionarios profesores y equipos directivos acerca de contextos, de procesos, de actitudes y de valores. ¿Qué valora el estudio ICCS?

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Por un lado, ICCS valora conocimientos sobre civismo y ciudadanía, contenidos fundamentalmente conceptuales sobre conocimientos de civismo y ciudadanía, sociedades, principios cívicos, participación, etc. Mide además los comportamientos afectivos del alumnado, creencias y actitudes e interacciones mediante cuestionarios apropiados y mide determinados procesos cognitivos. Dicho de otra manera, ICCS trata de medir, por un lado, lo que los alumnos saben acerca de ciudadanía. Por otro lado, mide sus valores, actitudes y percepciones y la aplicación práctica que de ellos hacen, los compromisos que asumen y su participación y comportamiento cívico en la escuela.

Los resultados promedio se hacen equivaler a 500 puntos. Los alumnos españoles se encuentran ligeramente por encima del promedio total, con resultados similares a los de Inglaterra, Nueva Zelanda, Noruega, Bélgica, Federación Rusa, Austria y Países Bajos, con los que no hay diferencias estadísticamente significativas. Es decir, en las cuestiones que tienen que ver

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con conocimientos acerca de principios cívicos, derechos, libertades, temas constitucionales y ciudadanía los alumnos españoles están en la media. Presentan resultados superiores a la media los países nórdicos, Finlandia, Dinamarca y Suecia Irlanda e Italia. Por debajo de la media están Grecia o los países latinoamericanos participantes, Chile, Colombia o, México. El estudio valora los niveles de rendimiento de cada alumno y qué caracteriza cada uno de dichos niveles de rendimiento. El porcentaje de estudiantes españoles en el nivel de rendimiento más bajo es del 11%, similar al de los países del entorno. Pero tenemos un porcentaje escaso de alumnos en el nivel de rendimiento más alto, como ocurre en otros estudios. Es decir, los resultados de los alumnos españoles en civismo y ciudadanía son similares a los que obtienen en las competencias evaluadas por PISA o por las evaluaciones de diagnóstico españolas. En el ejemplo español que presento puede apreciarse el resultado según las dimensiones del civismo evaluadas. Como en otros estudios, los alumnos españoles tienen mejores resultados en conocimientos que en analizar, razonar y aplicar esos conocimientos; es decir, mejores resultados en saber que en saber hacer. Y con respecto a los contenidos, los alumnos tienen mejores resultados en la identidad cívica, es decir, lo que desde su perspectiva debe ser adoptado, común y practicado por los ciudadanos y los principios éticos y morales con respecto al civismo. Por otra parte, los alumnos españoles están convencidos de la importancia de la igualdad y de que no existan discriminaciones de ningún tipo. Son alumnos que manifiestan, cuando son preguntados, valores cívicos muy positivos y alto aprecio por la participación.

Las alumnas tienen mejores resultados que los alumnos. Los inmigrantes en todos los países tienen resultados peores, conocen peor los temas del propio país y tienen en Europa conocimientos menos consolidados sobre los principios generales. Por otra parte, en España los alumnos que no han repetido en la ESO tienen un promedio netamente superior al de los repetidores. Repetir, en general,

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Hay que resaltar que también en ICCS, como ocurre en todos los estudios, las diferencias de resultados entre los alumnos españoles se producen no entre centros (sólo una quinta parte de la varianza de los resultados se explica por las diferencias entre centros), sino dentro de los centros. Y esas diferencias dentro de los centros no se explican por razones de contexto general, sociales, económicas y culturales, si no por razones de funcionamiento del propio aprendizaje y la práctica de la convivencia cívica y ciudadana en el centro.

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no mejora el nivel de competencia de los alumnos, desde luego no mejora su competencia cívica y su formación ciudadana. Estos resultados muestran un fracaso no desdeñable de la ciudadanía practicada en los centros educativos y trabajada en las distintas materias como una competencia básica, además de como una materia específica del currículum. A pesar de que el alumno repetidor lleva un año más que sus compañeros en el sistema educativo, es un año mayor y está en el mismo curso, su nivel de conocimientos y participación ciudadana no sólo no mejora si no que se sitúa netamente por debajo de los del resto de los alumnos que no han repetido. La confianza de los alumnos en las instituciones españolas es más baja que la de la mayoría de los otros países y, sin embargo, el apoyo de los alumnos a los valores democráticos, como decía hace un momento, es muy alto. España es uno de los países donde los alumnos muestran una actitud y una disposición elevadas a favor a una ciudadanía democrática pero una desconfianza notable acerca de la democracia y su funcionamiento.

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La percepción que los profesores españoles tienen de la capacidad de sus alumnos de influir y participar en el centro es inferior a la media. Sin embargo, los profesores españoles confían en la enseñanza de la educación cívica y ciudadana por encima de la media de los de los países participantes. El aspecto más positivo es que ésta es una valoración de profesores del conjunto de las 17 comunidades autónomas. De forma que el profesorado español, concluye el estudio, tiene notable confianza en la ciudadanía, en que la enseñanza de la ciudadanía puede ejercer una influencia positiva en la madurez de sus alumnos y en su preparación como ciudadanos.

Con respecto al módulo europeo, los alumnos españoles tienen un conocimiento medio de las instituciones europeas inferior al que muestran el promedio de sus compañeros europeos. Conocen peor, por ejemplo, la sede del Parlamento Europeo, qué aportaciones hacen los países a la UE, las condiciones que se ponen en práctica para que la Unión pueda ampliarse o no y la influencia de la UE en su país y en su centro. La percepción de los alumnos es más alta en algunos otros asuntos muy interesantes: los alumnos españoles son europeístas y al mismo tiempo son los que defienden más su identidad regional y local. Y combinan bien, lo hacen mejor que en otros países, este doble sentimiento, de modo que no se sienten más europeos que españoles o de su comunidad autónoma. El sentimiento, la identidad europea de los alumnos españoles es muy elevada sólo superada por Italia y Eslovenia dentro de Europa y en el entorno incluso mejor que Finlandia o los países centro-europeos.

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Conclusiones del estudio

Los alumnos españoles de segundo de ESO se sitúan en puntuaciones medias, obtienen mejores resultados cuando se pregunta por el apoyo a los principios cívicos, la igualdad de género, los valores democráticos o el modelo de ciudadanía propio de los movimientos sociales. Los alumnos españoles valoran tanto la ciudadanía entendida tal y como la definen las constituciones y los Derechos Humanos como la que propugnan, defienden y practican y los movimientos sociales y las organizaciones no gubernamentales. Los alumnos españoles tienen una actitud muy favorable ante las ONG que defienden Derechos Humanos y practican principios ciudadanos y democráticos. Los alumnos españoles tienen resultados más modestos cuando se pregunta por las actitudes hacia su país, o por la importancia que dan al modelo de ciudadanía convencional, en su participación en la comunidad local, o en la escuela. En el caso del módulo europeo, los alumnos españoles obtienen puntuaciones más modestas cuando se valora el conocimiento sobre la UE y sus instituciones. Pero muestran confianza elevada en las instituciones europeas y mayor disposición a votar a sus representantes y tienen un elevado sentimiento de pertenencia a Europa que es compatible con la mayor identidad regional.

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Me permito concluir volviendo al modelo ciudadano del informe Delors. Nuestros alumnos tienen unos resultados medios en conocimientos. Sin embargo necesitan, entiendo, que trabajemos más y mejor en los centros educativos las competencias ciudadanas, es decir, la ciudadanía que tienen que ver con saber ser, saber hacer y saber convivir, para que nuestros puedan ser realmente ciudadanos competentes.

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Intervenciones de la mesa redonda: ‘La sociedad civil ante el reto de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos’ Carlos Sanguino Responsable del trabajo sobre Educación, Diversidad Afectivo-Sexual y Menores, Amnistía Internacional España.

Voy a intentar ser breve para que después podamos desarrollar lo que consideren oportuno en el turno de preguntas. Básicamente voy a plantear dos cosas: la primera de todas, la posición general que tiene Amnistía Internacional sobre la asignatura en el momento en el que nos encontramos, y la segunda de ellas una reflexión sobre lo que se podría hacer en este proceso de tramitación parlamentaria que está por llegar, en el que las organizaciones sociales y el profesorado entendemos que tienen una capacidad de incidencia importante de cara a los cambios que ha anunciado recientemente el Ministro. La posición de AI:

Pero sí que me gustaría señalar una cosa fundamental, desde el punto de vista de A.I. los Derechos Humanos nunca pueden ser una situación controvertida. El Ministro el otro día en la comparecencia, como ustedes saben, lo que planteó fue que la actual asignatura va a ser modificada por una nueva asignatura. Él comentó que sus contenidos van a estar vinculados con la Constitución y con instituciones europeas –fueron los dos contenidos que mencionó hasta ahora– y que iba a

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Como ustedes saben, Amnistía participó en las diferentes negociaciones que hubo originariamente para poner en marcha la asignatura EpC y los DDHH. La organización insistió mucho en que se tenía que llamar Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos para visibilizar precisamente la existencia de estos contenidos en el currículo de la asignatura. Finalmente se logró la puesta en marcha de la asignatura, que se consideró un paso positivo por la organización. Sin embargo durante todo este tiempo de implantación, la organización ha recordado varias veces que la implantación ha sido muy desigual, aparte de que la asignatura ya nació envuelta en polémica desde el principio y no benefició en nada a su implantación.

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ser despojada de todos aquellos aspectos que pudieran considerarse polémicos. Hasta ahora, a juicio de la organización, la polémica sobre la asignatura ha girado en torno a dos aspectos fundamentales: cuestiones relacionadas con género, que generaron algunas suspicacias en algunos sectores y cuestiones relacionadas con diversidad afectivo-sexual, que han generado suspicacias en otros sectores. Ambos aspectos desde el punto de vista de A.I. y de la normativa internacional y de los acuerdos internacionales que el propio Gobierno ha firmado en numerosísimas ocasiones, entran dentro del concepto de no discriminación que en cualquier caso deben aparecer reflejados en los contenidos de la futura asignatura. Entendemos que esto no es negociable y no es discutible. No hay debate. No hay debate por la sencilla razón de que el Gobierno ya se ha comprometido en diferentes foros internacionales a introducir estos contenidos y a respetarlos. Podríamos poner numerosos ejemplos, pero me gustaría detenerme especialmente en la Recomendación (2010) 5 del Consejo de Europa para combatir la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género que dice explícitamente que los currículos educativos y los materiales educativos debe introducir materiales relacionados con diversidad afectivo-sexual. Esto está suscrito por España y recomendado por el Consejo de Europa en su conjunto. Por lo tanto ya existen recomendaciones concretas sobre los llamados “aspectos polémicos” que España debe respetar.

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Para Amnistía Internacional es interesante que todo el planteamiento de la asignatura se suscriba dentro de la Estrategia Nacional de Derechos Humanos que está por llegar. Como ustedes saben, existía un anterior plan nacional de derechos humanos que aprobó el anterior gobierno, y actualmente hay un cauce de negociación abierto con el actual gobierno al que ya se le ha solicitado que continúe la senda iniciada por el anterior e implante un nuevo plan de derechos humanos. El anterior plan ya contenía 14 medidas relacionadas con educación y, concretamente, contenía algunas concretamente vinculadas con Educación para la Ciudadanía. El planteamiento sería que el nuevo plan también introduzca esto y garantice que Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos contenga este tipo de contenidos que en todo caso no deben ser objeto de polémica ninguna.

La segunda idea que quería lanzar es una reflexión que la organización plantea en el momento en el que estamos y después de la comparecencia del Ministro. La organización entiende que sí que deberíamos de ser capaces, organizaciones y profesorado, de generar un frente amplio, que nos permita plantar batalla al Ministerio y plantearle que no sólo la futura asignatura contenga contenido relacionados con la Constitución y con las cuestiones europeas. Actualmente en torno a 20 países europeos introducen contenidos relacionados con derechos humanos y entendemos que es inexcusable que la futura asignatura también los contenga.

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A mí me parece que sí que sería positivo generar un frente lo suficientemente amplio que fuera capaz de incidir en el Ministerio y que el Ministro vea que tiene coste político y que se descuelga de Europa al no incluir estos contenidos en la futura asignatura. Desde el punto de vista de AI el problema no es tanto que la asignatura se mantenga tal cual existe hasta ahora si no que la futura asignatura introduzca los contenidos a los que España se ha comprometido.

Francisco Mora Presidente de la Confederación Democrática de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Andalucía por la Enseñanza Pública (CODAPA).

Cuando la ONU solicitó a los gobiernos de todo el mundo a la creación e implantación de una asignatura que proporcionase educación en Derechos Humanos a niños y niñas de Primaria y Secundaria, y el Consejo de Europa instó a los gobiernos de los estados a que hiciesen de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de la política educativa y de sus reformas, los padres y madres de nuestro movimiento asociativo vimos la oportunidad de que en nuestros centros educativos se impartiese una asignatura necesaria para los que deseamos una escuela democrática, integradora y tolerante, acorde con la sociedad en la que vivimos. Para esta Confederación, el que en esta materia de Educación para la Ciudadanía se contemple la dimensión humana de la sexualidad, el respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos y el pluralismo moral, forma parte de un currículum que conecta con el modelo de enseñanza que defendemos.

Por todo ello, desde CODAPA entendemos que una materia de estas características no sólo es adecuada, sino también necesaria para alcanzar el modelo de enseñanza que defendemos, que es tolerante, integradora, abierta a la diversidad y propia de un sistema democrático, con objetivos como enseñar a los escolares a reunirse y discutir aceptando la opinión del contrario, crear

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Esta asignatura bien impartida, con el buen hacer de los docentes que ejercen en nuestros centros, constituye una importante herramienta para hacer llegar a nuestros escolares principios que les ayuden a ser mejores ciudadanos, acordes con una sociedad cambiante y plural.

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ciudadanos conscientes de sus derechos y acostumbrados a ejercerlos, educar a los niños y adolescentes en el ejercicio de sus derechos y de sus libertades; contemplar áreas como la participación en la vida cotidiana, deberes y derechos ciudadanos, la participación en las sociedades democráticas del siglo XXI, vivir en Sociedad y Ciudadanía en un mundo global, con contenidos como la “valoración de los derechos humanos como una conquista histórica y rechazo de cualquier forma de violación de los mismos”; el “bien común y los deberes cívicos”; las “relaciones intergeneracionales”; el “cuidado de las personas dependientes”; la “valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sexistas”; abordar cuestiones como el “modelo político español: la Constitución española y el Estado de las autonomías”; la “compensación de desigualdades”; “la diversidad social y cultural, y convivencia entre culturas”; el “respeto y cuidado del entorno y del medio ambiente”; la “circulación vial”; promover un “consumo racional y responsable”; “actividades humanitarias para la consecución de la paz”, etc., con una metodología basada en la exposición de juicios y opiniones con argumentos razonados, el análisis comparativo y la evaluación crítica de informaciones difundidas a través de los medios de comunicación; así como la preparación y realización de debates, entre otras acciones. De ahí que esta organización se haya manifestado siempre a favor de la asignatura y en contra de quienes han tendido a demonizarla con argumentos falsos. Decimos esto porque existió una intención clara por parte de ciertos sectores por sembrar el desconcierto sobre esta asignatura sirviéndose de malentendidos e informaciones erróneas. Para esta Confederación, los años 2007 y 2008 fueron años muy intensos en los defendimos con todos los medios a nuestro alcance esta asignatura.

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CODAPA, al igual que la Asociación Andaluza de Centros de Enseñanza de Economía Social, los sindicatos de enseñanza de CCOO y UGT, solicitamos la personación en el recurso contencioso administrativo ante la sala 3ª del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía. Sin embargo, dicha Sala acordó no admitir nuestra personación en el procedimiento al entender que nuestros intereses no estaban directamente afectados por el objeto del recurso.

CODAPA salió a los medios: al advertir que se estaba –y se está engañando– a muchos padres y madres con falsos argumentos, diciendo que el Estado pretendía entrometerse en la educación moral del alumnado apelamos a que, en plena democracia, y más aún, en un Estado que se define como aconfesional,

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resultaba inadmisible que parte del clero aún no acepte que la religión no debe entrometerse en el sistema educativo. Se orquestó una campaña en ámbitos políticos y eclesiásticos en la que se animaba a los padres y madres a objetar esta asignatura. Nosotros teníamos claro que estaba absolutamente fuera de lugar la objeción de conciencia ante la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, una materia obligatoria por ley, necesaria en un estado democrático como el nuestro, y advertimos a los centros concertados de que no impartirla podía suponer perder el concierto de la Administración. Objetar esta asignatura que forma a ciudadanos y que nos acerca a Europa era como hacerlo a Matemáticas o a cualquier otra materia obligatoria Pilar Triguero, Presidenta de esta Confederación en aquel momento, explicó a la prensa que muchos de quienes rechazaban esta materia, al mismo tiempo estaban cuestionando la profesionalidad de nuestros docentes para impartirla, lo que parecía una falta de respeto hacia este colectivo que, en su mayoría, había superado duras pruebas para desarrollar su labor. Por ello, le pedimos a la Conferencia Episcopal que dejase de manipular a los padres y madres con falsas afirmaciones sobre la asignatura de Educación para la Ciudadanía, insistiendo en que no se podía objetar una materia que es obligatoria por ley. La asignatura de Educación para la Ciudadanía es una materia con la que se ha politizado mucho: desde que se incorporara al currículum educativo, en la inmensa mayoría de los centros educativos no ha habido ningún problema y la asignatura se ha impartido y se está impartiendo con total normalidad.

La CODAPA, ante las declaraciones del ministro de Educación, Cultura y Deporte en su comparecencia en el Congreso el pasado martes 31 de enero en las que afirmaba que “la educación pública ha dejado de contribuir a la promoción social”, le pide al nuevo Gobierno mayor claridad y concreción

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Hoy, 5 años después, pese a que España, al igual que la mayoría de los países europeos han atendido las recomendaciones de las instituciones internacionales de hacer de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de la política educativa y de sus reformas, el Gobierno anuncia sustituir la actual asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos por otra de Educación Cívica y Constitucional.

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sobre los cambios que se van a ejecutar en materia de Educación ya que hasta ahora lo que el ministro ha adelantado sobre las reformas que pretenden llevar a cabo deja muchas dudas sobre la mesa. Se ha de tener en cuenta que los padres y madres somos parte esencial del proceso de enseñanza y que debemos y queremos participar activamente en la toma de decisiones que afectan a nuestros hijos, por lo que hemos echado de menos que el ministro no tenga en cuenta nuestra opinión o la de los profesionales de la educación. La escuela debe educar a todos los niños y niñas en unos valores mínimos que están contemplados en la Constitución y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pues no es una institución donde se deban impartir sólo conocimientos académicos. La escuela también educa y, por lo tanto, está legitimada para transmitir unos principios básicos de convivencia para todo el alumnado. El Gobierno anuncia que va sustituir la actual asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos por otra de Educación Cívica y Constitucional, vaciada, en nuestra opinión, de contenido. Un cambio de denominación no nos preocupa en exceso, pero el Gobierno encontrará nuestro rechazo y oposición si cambia el fondo de la misma. Queremos que nuestros menores reciban una correcta educación en valores, algo que ya se está haciendo con la asignatura Educación para la Ciudadanía, que contribuye a desarrollar la capacidad crítica del alumnado y a que éste conozca y respete los derechos de todos los ciudadanos, independientemente de su raza, sexo, orientación sexual, religión y cualquier característica social y personal. Esa es nuestra opción, y la que vamos a defender.

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Raquel León Responsable del Área de Educación, Departamento de Campañas y Estudios de Intermon Oxfam.

Me siento un poco mal porque no voy a hablar de la asignatura, no voy a hablar del Ministro y quiero hablar en nombre de la red de educadores y educadoras para una ciudadanía global que, impulsada desde Intermón, lleva andando más de 6 años. Como red de educadores y educadoras, me gustaría compartir con todos vosotros y vosotras una serie de interrogantes que nos hemos formulado. Y como red, como docentes de a pie, me gustaría compar-

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tir con vosotros algunos los ingredientes que creemos necesarios para apostar en este nuevo modelo de escuela que estamos imaginando. ¿Cómo me puedo resignar ante un modelo de crecimiento que ha sido incapaz de erradicar la pobreza y la exclusión social? ¿Cómo puedo resignarme a una situación de aumento de la desigualdad donde una minoría vive por encima de una gran mayoría que está sufriendo? ¿Realmente sería suficiente para nosotros que nuestro alumnado tuviera altas puntuaciones en muchas áreas del conocimiento pero que no tuviera nada, que permaneciera al margen de cuestiones como la vulnerabilidad de los Derechos Humanos, como la violencia de género, como la intolerancia, como la xenofobia?

Por lo tanto la escuela se convierte en la clave para de-construir, para combatir estereotipos, prejuicios, luchar contra intolerancia. Esto es imprescindible, nadie lo va a cuestionar. Y creo que todos estamos de acuerdo en que nuestra apuesta es por un modelo de ciudadano y ciudadana responsable, solidario, activo, global… podemos poner muchos adjetivos. Pero hay un problema: esto no sale por generación espontanea. Vivimos una situación un poco surrealista. Mientras todos nos preocupamos, y disculpadme, por los contenidos, nos estamos enzarzando en el reparto de horas, nos estamos peleando unos con los otros sobre el “quien va a dar a asignatura” o luchando para entender que el compromiso con la educación no sólo es la reserva particular de la familia, mientras tanto, la formación en aptitudes, en valores, en comportamiento de nuestros alumnado está en manos de los oligopolios de la comunicación y del ocio, entrad Canal Disney, entrad en Habbo… ¡Veréis por dónde va el mundo de los jóvenes! Por lo tanto, tenemos un problema. Además, hay una razón que nos mueve, al menos es la última razón que me queda. Para muchos chicos y chicas, la escuela será el único espacio en su vida en la que tendrán experiencias

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¿Sería esto posible? ¿Podemos los educadores y educadoras dentro y fuera de la escuela mantener esta actitud de transeúntes –esta actitud se la he copiado al señor Bauman – alguien que ve el mal, oye el mal pero no hace nada? Podemos, podemos mantener esta actitud pero no queremos y no debemos. No debemos por dos razones. Una ética: al menos desde la red de educadores y educadoras lo compartimos así, desde un planteamiento ético. Los que hemos tenido la suerte de nacer en países enriquecidos tenemos gran parte de la responsabilidad de lo que está pasando en el mundo. Pero también, si os sirve, por otro argumento que esgrimió un político catalán: por egoísmo inteligente. El mundo, de esta interdependencia en la que todos estamos metidos, nadie puede escapar. Al menos por esto hay que indignarse y moverse.

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positivas de solidaridad. Hacia y con los demás, seamos realistas. Solamente para esto, ya vale la pena. Como red de educadores y educadoras, desde nuestra experiencia, desde nuestro ensayo y error, desde nuestras ganas, desde nuestras dudas y nuestros miedos, os lanzamos una serie de elementos que no sé cómo se podrían recoger en este planteamiento, en este marco de definición, de lo que nosotros entendemos por “educación por una ciudadanía global”. Voy a ser un poquito más transgresora. Ayer, se habló del informe Delors y aquí la red somos unos “midundis”, como dirían los jóvenes, para cuestionar el informe Delors y los pilares del aprendizaje. Nos hablaban del aprender a ser, a hacer, a conocer, a convivir. Me gustaría añadir uno que se desprende del propio informe: el aprender a transformar. No podemos aprender a convivir y resignarnos. Tenemos que transformar aquello que es injusto. Esto está implícito en el concepto de ciudadanía que estamos manejando.

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Además, nos encontramos también con una sociedad que apuesta por un modelo tan individualizado que cuando hablamos del bien común parece que sea algo extraño, algo exótico. Es otra de las apuestas que tenemos que hacer. Pero todo esto necesita un componente, y quizás los maestros y maestras de educación infantil saben mucho de esto, un componente que se ha desterrado un poquito del marco escolar: las teorías de los sentimientos. Necesitamos volver a retomar el sentimiento. Desde una perspectiva ética. Está muy bien que hablemos de autoestima. Creo que es un ejercicio importante, necesario e incluso la publicidad te hace referencia a esto. Pero estamos olvidando una dimensión muy importante que es la empatía, la de ponerse en la piel del otro, la de sentir lo que siente el otro. Estamos viendo que ha sido un fallo en el modelo educativo. Tenemos que volver a recuperar la urgencia de la teoría de los sentimientos en el proceso educativo.

Por lo tanto, nuestra lucha será superar una ciudadanía retórica, virtuosa, etc., pero acordaos que los bloques de contenido del área de la ciudadanía están escritos en el Real Decreto. Ayer, por ejemplo, nadie habló de los libros de texto. En este país, quien dice lo que tienen que saber nuestros niños son los libros de texto. No sé si habéis hecho algún análisis, no de todos pero sí de una gran mayoría de los libros de texto, tanto en formato papel como en versión digital: tenemos graves problemas. Tenemos que hablar del docente, ayer hablábamos de la formación, estamos de acuerdo en que necesitamos docentes formados pero ¿sabéis lo

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que pasa? necesitamos docentes comprometidos, críticos, transformadores, líderes, que además sepan comprometerse, que sepan trabajar colaborativamente. Pedimos nuestros chavales que trabajen cooperativamente, me gustaría saber cuántos de nosotros tenemos una gran experiencia de este trabajo cooperativo. Tenemos necesidad de docentes con capacidad para ilusionarse, para meter la pata, equivocarse, analizar sus errores y volver a crear. Y eso no se aprende en ninguna formación. Hay que romper la idea de la escuela como entorno cerrado, la escuela forma parte de una concepción de comunidad, una concepción de participación en un contexto más amplio. Pero para esto, hay que hacerlo posible, hay que romper las estructuras y procesos organizativos de la propia escuela, los horarios, las asignaturas, la distribución espacial, las sillas clavadas en el suelo… esto nos está marcando muchas cosas. Tendremos también que definir un currículum, que no funciona por ahora, un currículum que realmente combine el aprendizaje académico con el aprendizaje para la vida. Y todo esto, porque concebimos las escuelas no sólo como un proyecto técnico si no también como un proyecto ético, moral y político.

Hemos visto que los docentes, la red de educadores y educadoras para la ciudadanía global, intenta aliarse, porque no es siempre fácil trabajar en esta línea. En estos momentos somos unos cien educadores, maestros desde la Primaria hasta la universidad repartidos por toda la geografía española. Es como una especie de telaraña. Voy a decirlo con sus propias palabras: “para un profe, el trabajo en la red le permite cargar pilas para fortalecer el quehacer diario en las aulas, en las escuelas, a través de una práctica educativa mucho más reflexiva y contrastada”. Para una de los miembros, Tere, por ejemplo, la red le permite precisamente cuidarse, mimarse, quererse. Porque la tarea que se ha echado a la espalda no es fácil y frecuentemente se da cuenta de que topa con barreras burocráticas, con compañeros anquilosados, con falta de recursos, con desinterés de la administración… Pero es

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A los esquemas que ayer nos presentó Ernesto Gómez como modelos de práctica educativa –él hacía referencia al modelo más instructivo, más activo y participativo– me gustaría añadir otro modelo: el modelo más dialógico y transformador, el que concibe la relación entre el alumnado y el docente como una relación de igualdad, de aprendizaje conjunto. Hay que convertir o poner al chico o a la chica en el lugar del participante crítico y activo, no en el receptáculo pasivo al que tenemos que dotar de contenido.

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importante que el colectivo no se sienta aislado, sino que forme parte de un proyecto común. Más allá de los muros de las aulas, más allá de los muros del centro. Y como dice Carmita, el trabajo en red va implicar compromiso, va implicar participación. Cada uno aporta lo que es propio, lo que más sabe, a través de iniciativas, de acciones, de proyectos, para hacer la escuela que imaginamos, para hacer el mundo que queremos.

Manuel Dios Diz Presidente del Seminario Galego de Educación para a Paz y Director de la Fundación Cultura de Paz en Santiago de Compostela.

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Algunos de los que estamos aquí, sino todos, hemos participado en el debate previo y en las mesas de diálogo y negociación que el Ministerio de Educación creó antes de 2006 y que desembocaron en la propuesta concreta de la nueva materia, efímera, la verdad, de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. La primera gran diferencia entre ambas materias y su manera de implantarse tiene que ver con la forma en que se ha producido la supresión de la educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos y su sustitución por la llamada Educación Cívica y Constitucional. Valoramos que no se produjera la supresión anunciada inicialmente y confiamos en la apertura de un proceso de debate, al menos tan amplio y plural como el habido en 2006, para acordar los contenidos, horarios, profesorado, objetivos, metodologías, etc, de la nueva materia, con los representantes de las organizaciones de la comunidad educativa y también con la sociedad civil y sus organizaciones más representativas (MRPs, Fundaciones educativas, etc.).

En cualquier caso, desde nuestro punto de vista, no estamos sólo ante un cambio de denominación, no es simplemente una cuestión terminológica sino de contenidos. Así lo ha anunciado el Ministro. No es lo mismo Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos que una Educación Cívica y Constitucional definida como “neutra”, “libre de controversias”, “menos problemática”, reducida a aspectos relacionados con Europa y la Constitución. Excluir de sus contenidos asuntos como: los nuevos modelos de familia, la pluralidad de modos de vida, la diversidad, los derechos de las mujeres, la igualdad y la prevención de la violencia machista, los derechos de las minorías, las relaciones interpersonales, los afectos y los sentimientos, las emociones, la sexualidad, los anticonceptivos, el aborto, los matrimonios homosexuales… es decir, todo aquello que la jerarquía eclesiástica considera

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“adoctrinamiento” en aras de una supuesta “objetividad” no nos parece razonable. Pensamos que, por lo contrario, la sustitución de educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos por educación cívica y constitucional responde, sin duda, a una clara intencionalidad ideológica. Bajo una supuesta neutralidad educativa está siempre presente un código ético, explícito o no. De lo que se trata es de saber si ese código ético que sustenta ese modelo educativo es el mínimo común denominador para convivir en democracia, las virtudes cívicas, o se trata, de un código moral privado de creencias, costumbres y tradiciones a imponer al conjunto de la sociedad. A la espera de conocer con más detalle la propuesta de contenidos del Ministerio, por lo que se ha avanzado, Europa y Constitución, están ya contemplados en los programas de historia y ciencias sociales. El aprendizaje de la democracia es la pedagogía de la paz (Federico Mayor Zaragoza). Si excluimos los asuntos controvertidos, problemáticos o conflictivos de la escuela, estaremos anulando las capacidades críticas del alumnado. ¿O acaso la democracia, la paz, la dignidad, la igualdad, la justicia, la libertad… no son temas controvertidos? ¿Y las actitudes, los comportamientos, las conductas, las normas, no lo son también?

Con independencia del currículum que finalmente se aplique para la nueva materia, conviene destacar que la transversalidad sigue siendo una magnífica fórmula para impregnar la vida del centro, para atravesar el currículum en todas direcciones, para que los valores cívicos y democráticos, los derechos humanos, la cultura de la paz, no sean tangenciales o se circunscriban, únicamente, a una materia concreta.

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La cultura de la paz, la no-violencia, la educación en los afectos y en los sentimientos (como mejores antídotos contra las violencias) deben formar parte del currículo de la nueva materia, el currículum de la no-violencia basado en los derechos humanos, la educación para la paz, para los derechos humanos, y para la democracia; la superación del hambre, la pobreza y la exclusión; el diálogo intercultural e interreligioso; la resolución pacífica de los conflictos, la mediación y la mejora de la convivencia escolar, deben ocupar su lugar principal en la nueva materia. El método socioafectivo o sociocrítico, desarrollado por la educación para la paz, las metodologías más activas y participativas, interactivas, la investigación– acción, los juegos y el trabajo cooperativo, las dinámicas de aula, los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías, la creatividad y la innovación, son aspectos metodológicos esenciales que la nueva materia no puede desaprovechar.

IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos

Yolanda Besteiro Presidenta de la Federación de Mujeres Progresistas.

Si crítica es la situación para los valores que todos y todas las que estamos aquí defendemos, pues cuando hablamos de la igualdad, qué queréis que os diga, los temores, los nubarrones –no sé si deberemos volar todos y todas en bandada o si debemos hacerlo en las barricadas– pero yo, la verdad, creo que estamos viviendo tiempos muy complicados, muy difíciles en lo que afecta a la igualdad. Las amenazas que ya teníamos, en los tiempos que corren, están todavía mucho peor. En primer lugar quería comentaros porqué la Educación para la Ciudadanía es importante en materia de igualdad entre hombres y mujeres. Es esencial educar a hombres y mujeres, a chicos y chicas, que apuesten por la igualdad y que superen roles y estereotipos. Que se eduquen pensando en que todos somos iguales y que por el hecho de nacer hombre o mujer no tenemos predeterminado y marcado un determinado camino en nuestra vida, sino que debe ser el que libremente elijamos en función de nuestras aficiones, en función de nuestras actitudes, necesidades o que lo que cada uno consideremos, pero no por el hecho de haber nacido hombre o mujer. Por eso es esencial y determinante que se eduque para la participación y empoderamiento de mujeres y hombres creando una conciencia inclusiva y respetando fundamentalmente las diferencias.

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El respeto a la igualdad afianza la protección de los Derechos Humanos y es esencial para un desarrollo equitativo y sostenible. Entendemos que es esencial que en Educación para la Ciudadanía se aborden materias como la situación de la mujer y la violencia de género. Evidentemente, consideramos esencial que se aborde el análisis de materias como es la Ley de Igualdad entre hombres y mujeres, aprobada en el año 2007 y hoy, como sabéis, en tela de juicio. Que se aborden también materias como es el acoso sexual, también, así como toda la normativa contenida en la ley de violencia de género que tan injustamente es atacada desde muchísimos ámbitos.

La ley integral es por encima de todo una ley ideológica. La violencia de género se basa en una supuesta superioridad de los hombres respecto a las mujeres y lo que pretende la ley es precisamente cambiar ese paradigma. En la ley se contienen medidas para proteger a las mujeres y medidas también para sancionar y perseguir a los culpables, a los maltratadores, pero sobre todo tiene una parte esencial, una primera parte, que va dirigida a cambiar ese ideario, es decir, que va dirigida a cambiar esa supuesta supremacía de

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los hombres respecto a las mujeres y para eso apuesta por la educación en todas las etapas de la vida educativa y además en todos los contenidos curriculares tanto a nivel de alumnado como de profesorado. Y apuesta por la formación en igualdad, por la formación en erradicación de la violencia de género y sobre todo, también, en la resolución pacífica de conflictos. Todo esto está por desarrollar, no se ha desarrollado. Del mismo modo hace alusión a la necesidad de regular la imagen que los medios de comunicación, la publicidad y los distintos agentes socializadores que educan también y que son esenciales y determinantes cambien ese supuesto paradigma.

Un estudio que acabamos de hacer en la Federación de Mujeres Progresistas nos dice que el 80 por ciento de los chicos y las chicas –es una muestra entre 1.600 chicos y chicas de la ESO y Bachillerato– consideran que la chica tiene que satisfacer los deseos del chico. Que además las chicas tienen que ser dulces y tolerantes, que los chicos tienen que ser agresivos y que el modelo de vida de las chicas tiene que ser el modelo romántico y de amor ideal. Es decir, que los chicos vengan a solucionarle la vida a las chicas, encontrar tu príncipe azul y no realizar tu propio proyecto de vida y no realizarte a través de tu autonomía personal, social y económica, no, lo que se busca es alguien que te solucione la vida. Esto hace un cóctel de dependencia que, mezclados

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¿Qué está sucediendo? Pues que nos estamos encontrando con gravísimas dificultades para aplicar todos estos valores, que deberían incluirse de manera transversal a través de todas las asignaturas pero que especialmente deberían estar abordadas en la Educación para la Ciudadanía. Frente a esto nos estamos encontrando con verdaderos ataques y verdaderas resistencias a avanzar en este punto. ¿Qué tipo de ataques? Pues por ejemplo, aparte de las amenazas que vengan por el actual partido en el gobierno y su ideal de la mujer y su paradigma de igualdad entre hombres y mujeres, durante este tiempo nos hemos visto adaptados por una falsa apariencia de igualdad, es decir nos parece que ya hemos avanzado suficiente y que no es necesario seguir apostando por la igualdad, porque todo está impregnado de la igualdad, los chicos y las chicas perciben que desde que nacen pueden ir juntos a escuelas mixtas –no co-educativas– que pueden ir juntos a las mismas clases, que pueden hacer las mismas cosas. Así como antes el reparto de las tareas domésticas en la edad adolescente o infantil era muy determinante (los chicos iban a jugar y las chicas tenían que ayudar a sus madres en las casas) enseguida se percibía la desigualdad. Pero ahora como no hacen nada ni ellos ni ellas pues no lo perciben y solamente lo vienen a percibir cuando finalizan su etapa educativa van a buscar trabajo y ven que a pesar de tener mejor expediente académico, tienen más dificultades para encontrar trabajo.

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todos estos ingredientes nos hace pensar que todo lo que creíamos que habíamos avanzado y esa supuesta apariencia de igualdad de la que hablaba, se ha venido al traste. Si esto lo combinamos con la amenaza que tenemos en muchas Comunidades Autónomas y ahora también desde el Gobierno con la apuesta de la educación segregadora de las entidades ultra religiosas en las que se perpetúan roles y estereotipos entre chicos y chicas, la verdad es que esto nos dice que tenemos que hacer una apuesta clara y determinante por seguir apostando por Educación para la Ciudadanía y promocionando los valores de igualdad. Soluciones: la escuela mixta está muy bien pero la escuela mixta no es co-educativa. Hay que apostar por la co-educación. Chicos y chicas en el mismo aula no quiere decir que estén siendo educados en igualdad. Todos los agentes socializadores inducen a la igualdad y la escuela es un valor determinante y esencial para formar en igualdad. Un ejemplo, el espacio más importante de una escuela es el patio del colegio. El patio del colegio está ocupado por una cancha de baloncesto, una cancha de fútbol en la que juegan exclusivamente los chicos, ocupan la parte más importante del espacio público y las chicas alrededor observando cómo los chicos juegan en la cancha y practicando deportes individuales y no colectivos que potencian valores solidarios, trabajo en equipo, etc.

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Además tampoco se ha hecho una apuesta por la educación sexual que también debería transmitirse a través de una asignatura como la que estamos tratando y que está siendo relegada y en los tiempos presentes todavía más. Para qué hablar de la amenaza contra la ley de salud sexual y reproductiva, interrupción voluntaria del embarazo y todo lo que supone de una estrategia de salud sexual y reproductiva y sobre todo la educación psicosocial-afectiva en relaciones igualitarias entre chicos y chicas que como digo están muy alejadas de lo que realmente nos encontramos.

Y por último, se hablaba aquí de la revisión del libro de texto. Nosotras desde la Federación de Mujeres Progresistas venimos apostando por la necesidad de que los libros de verdad eduquen en igualdad, no sólo suprimiendo el lenguaje y las imágenes sexistas si no porque de verdad cuenten la historia como es, y pongo dos ejemplos: uno, si ha habido un movimiento transformador a lo largo de la historia es aquel que va referido a la consecución de derechos y libertades para la mitad de la población, es decir, el movimiento feminista que no se estudia en ningún libro. Estudiaréis el movimiento obrero, el movimiento pacifista, el que sea, pero el que va dirigido a la liberación de la mitad de la población de la humanidad, ni media palabra. Cuando se habla de la revolución francesa, se habla de los valores de igualdad, fraternidad y libertad que conquistaron Rousseau, Montesquieu, etc.

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A pesar de que las mujeres tuvieron un papel muy activo en la revolución francesa y la iconografía y las imágenes así lo muestran, cuando se promulgó la declaración de los derechos del ciudadano y del hombre no era lenguaje sexista, es que era para el hombre y la mujer que se atrevió a formular la declaración de los derechos de la ciudadana y de la mujer fue pasada por la guillotina, fue Olimpia de Gouges. Eso no se cuenta en los libros de historia y es esencial que la historia se cuente realmente como fue, pero como la escriben los hombres, será muy difícil que avancemos en igualdad y con los tiempos que corren, todavía más.

Jesús Domingo Segovia Miembro del Proyecto Atlántida.

Quisiera agradecer a Cives la oportunidad de invitar a Atlántida a esta mesa para que compartamos entre todos discursos, nos conozcamos más y sigamos trabajando por la educación pública que es lo que queremos. Una oportunidad para aprender. Proyecto Atlántida, opta por este nombre hace unas cuatro décadas, precisamente en épocas que sonaban oscuras, cuando hacía falta visibilizar y articular que otra escuela era posible, que estaba en marcha, que no estaba desarticulada y que eso de la educación pública se podía trabajar, merecía la pena y había mucho camino. La idea de Altántida era generar una plataforma de visibilización y articulación de debate con ejemplos, con prácticas plurales, porque hay mil caminos para llegar a nuestro objetivo, para ir conquistando entre todos la educación que queremos para todos y entre todos.

En segundo lugar, esto de la EpC debe impregnar todo, todo lo que ocurre en la escuela y todo lo que ocurre en todos los foros de educación, llámese familia, llámese sociedad, llámese cualquier tipo de situación o contexto en el que intervengamos cualquier persona para hacer una vida y un mundo mejor. Por lo tanto, la escuela sola se queda muy desvencijada en este siglo XXI y

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Nosotros partíamos de que Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos era muchísimo más que una asignatura. Ese era un slogan de Atlántida, muchísimo más que una asignatura. En verdad es el propósito, el alma, el espíritu, el sentido profundo de la educación pública. Y cuando nos estamos jugando Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, no nos estamos jugando una asignatura, nos jugamos la educación pública.

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debemos ir mucho más allá. Además, basta los foros que hemos ido viendo en estas jornadas o la composición de esta mesa para saber que la sociedad civil tiene mucho y muy bueno que aportar y que hay que aprovechar, rentabilizar. Cuando queremos vivenciar la Educación para la Ciudadanía, hacer una vuelta a la ciudadanía, habría que pensar que la escuela es un sitio privilegiado de convivencia e interacción. Aquí se ha hablado hoy mismo de que para muchos es posiblemente el único sitio medianamente viable, medianamente digno, pero no siempre es así. Es o debiese ser un espacio de primera convivencia y además un marco privilegiado para formar y analizar la sociedad. Formar ciudadanos y hacer un análisis crítico de la sociedad. No es sólo llenar de contenido. Y eso lleva cargado unas connotaciones curriculares, organizativas, de gobernanza de los centros, de actitud y de profesionalidad del profesorado. Va mucho más allá del libro de texto de una materia o una determinada opción. Así, la materia en sí es un logro, es un lugar donde hacer, sistematizar y profundizar ese debate. Es ese espacio privilegiado, especial, y es ese foro de análisis, pero no nos engañemos, en muchos sitios es meramente testimonial y con poca presencia de horas y niveles en las etapas educativas. Por lo tanto, se puede entrar a debatir el título de la materia y estas cosas, pero para nada podemos dejar que se vacíe de contenido ni la materia ni la educación. Y eso lleva implícitos dos ámbitos que son por los que nos hemos movido Atlántida:

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En un lado tenemos que tocar fuertemente el currículum para hacer un currículum democrático. Debemos hacer un currículum digno y útil para todos para que garanticemos unas competencias básicas, unos aprendizajes imprescindibles, para todos, sin perder la pretensión de máximo aprendizaje para quien pueda. Pero el primer objetivo es un componente curricular fuerte, hay que retocar eso y hay que vivirlo en una cultura y en un contexto plenamente democrático en el seno de escuelas democráticas en las que se viva y se practique la ciudadanía real entre ciudadanos. Y el profesorado es un ciudadano privilegiado por su formación pero debe actuar y ejercer como ciudadano también en la escuela porque los niños también son ciudadanos. Ciudadanos entre todos, espacios de ciudadanía.

Segundo ámbito: la ciudadanía no se juega sólo en la escuela, hay que ir más allá, hay que trabajar por generar un proyecto colectivo de comunidad que sea educativo. En el que nos convoquemos todas las personas y colectivos que puedan estar influyendo en la educación de ese ciudadano. En este sentido, nosotros hemos ido articulando una serie de vivencias y

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materiales, todos públicos, visibles en la red, y nuestro único propósito no es el de añadir nuestro apellido a Atlántida si no sumar fuerzas. ¿Cómo conseguir eso que hemos dicho? A nivel de escuela, profundizar mucho en qué sentido y en qué es lo importante. Por eso nos preocupó muchísimo la idea de competencias básicas, aprendizajes imprescindibles y es uno de los materiales fuertes de Altántida. Habría que armonizar e integrar el currículum. En segundo término, habría que rentabilizar la acción social y confluir acciones en redes cívicas y, para eso, vuelve a ser la escuela y la educación un espacio privilegiado para articular y dar coherencia a las acciones para que no sean acciones aisladas, solapadas. Deberíamos tener algún sentido más reticular y más de sentido. En esto habíamos avanzado en Atlántida, y casi con esto voy a terminar, que había que buscar un elemento, un punto fuerte que sirviese como punto de apoyo para que entre todos ejerzamos la palanca de transformar en mundo, la gracia estaría en encontrar ese punto de apoyo, y para eso, deberíamos entrar en un contenido o en un tema generador en el sentido profundo de ‘qué es la educación’ y en qué problema y cómo nos está atañendo en esta comunidad o en cada comunidad particular. Y en segundo término, no es sólo un contenido, si no que eso tiene un proceso para poderse conseguir y ese proceso, hablamos siempre de ‘todos’ pero no nos olvidemos que muchas veces el empezar lo tiene que hacer un grupo motor. Tenemos que hacer unas convocatorias estratégicas y tenemos seguir metodologías del proceso porque el compromiso se aprende comprometiéndote al día a día, andando acabas comprometiéndote, colaborando y codo con codo, interactuando, terminas haciendo ese mensaje.

Quiero terminar en este momento diciendo que lo que hemos hablado no es todo. No tenemos la última palabra. Y en estos momentos de tiempos difíciles, precisamente, habrá que seguir en el debate y atreverse a dar la cara y a seguir mostrando experiencias de que otra escuela y otra sociedad es posible. A eso es a lo que nos convocamos Atlántida.

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Los materiales de Atlántida están en la red, ahí tienen experiencias de comités de ciudadanía, proyectos globales, cómo desde una agenda escolar se pueden articular toda las acciones, programas, planes, desde la acción tutorial a las acciones de la casa de la cultura de un pueblo, es decir, hay muchas experiencias en este sentido y podemos avanzar y podemos leerlas.

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PROYECTO CIVES: Más de 20 años comprometidos con la educación ético-cívica Julio Ordóñez Vicepresidente de la Fundación Cives.

Educar en valores comunes

La elaboración de propuestas curriculares para las materias de educación ético-cívica y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, la elaboración de diferentes materiales curriculares, la edición de manuales escolares para EP y ESO, los cursos de formación del profesorado en toda España o los Congresos nacionales e internacionales organizados por la Liga y por la Fundación CIVES constituyen una prueba evidente de que la educación en valores democráticos en el ámbito educativo y también en el seno de la sociedad civil ha sido una constante en la actividad de la Liga y de la Fundación CIVES

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Sin embargo, el Proyecto CIVES iniciado en los años finales de la década de los ochenta del siglo pasado, no se circunscribe únicamente a los momentos en los que las Cortes Generales de este país aprueban leyes educativas. Su fundamento tiene una raíz mucho más profunda.

No hay dignidad de las personas, ni libertad, ni capacidad para el progreso individual y colectivo si no es en el marco de lo que la ciencia política ha venido denominando CIUDADANÍA La ciudadanía es la construcción de un nosotros que aspira a ser universal y a demostrar que podemos vivir juntos en paz y armonía. Por ello ha de reconocerse el esfuerzo permanente por hacer compatible lo que nos une con lo que nos separa, reconociendo a su vez que vivir juntos no es una aptitud innata, sino que debe ser aprendida. Este aprendizaje sólo puede ser garantizado por la LAICIDAD, que es, de entrada, el respeto por la absoluta libertad de conciencia, de lo que se desprende la neutralidad del Estado en el espacio público en cuestiones de conciencia. Ello implica intrínsecamente una distinción muy clara de derechos entre la vida privada de las personas y su dimensión colectiva como ciudadanos y ciudadanas. Por ello, todas las sociedades democráticas han tratado por medio de la educación, de transmitir un conjunto de valores a los ciudadanos que las integran. En consecuencia, la tarea central de la educación es la formación

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de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus deberes y capacitados para ejercerlos. Como partícipes activos de la voluntad general que rige el destino de la sociedad, deben ser educados como personas libres en una sociedad plural. El temor, la ignorancia, el fanatismo y la marginación, en todas sus facetas, debe ser contrarrestada mediante el cultivo de valores como la libertad de conciencia y la autonomía moral de los individuos, el conocimiento, la racionalidad científica, la igualdad y la SOLIDARIDAD como antídotos frente a las discriminaciones de cualquier género. Estas señas de identidad de CIUDADANÍA, LAICIDAD y SOLIDARIDAD son componentes básicos de una ética civil, causa capaz de fundamentar la convivencia entre ciudadanos en unos valores morales y cívicos comunes a toda la sociedad y la causa capaz también, de seguir dando importancia a su enseñanza y aprendizaje en ese espacio de reflexión, análisis y estudio que es el aula de un centro de enseñanza público, se llame como se llame la materia: Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Ético Cívica o Educación Cívica. Y esto es así, porque los nuevos fenómenos sociales como la inmigración, la secularización de nuestro país, así como el fuerte componente individualista de la actual sociedad de consumo, exigen un nuevo planteamiento de la ética cívica fundada en los valores democráticos y constitucionales por todos compartidos y que enseñe los derechos humanos, “distinta de la moral confesional particular que ya no puede servir como fundamento de ética civil, puesto que ya no es capaz de aceptar ni de garantizar el pluralismo moral y religioso de la sociedad actual” en expresión de Victorino Mayoral. Es necesario destacar en este momento que la idea de Educación para la Ciudadanía como concepto comprensivo y como aprendizaje a lo largo de la vida hacen que la escuela no sea el único lugar en el que se aprenda y se viva la democracia. Debe existir también un sistema bien desarrollado de educación extra-curricular para adultos y jóvenes a través de un amplio espectro de diferentes organizaciones e instituciones que de forma exclusiva o parcial enseñen Educación para la Ciudadanía.

En el conjunto de actuaciones de la LEECP y de la Fundación CIVES, la introducción en el currículo escolar de una materia de Educación Ético-Cívica siempre ha sido uno de los más importantes focos de interés. La escuela es un espacio privilegiado para transmitir valores democráticos y destrezas a los alumnos y

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Año 1990. Educación Ético-Cívica

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alumnas de forma que crezcan siendo ciudadanos activos y responsables en una sociedad democrática. A través del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en los centros de enseñanza públicos, lejos del adoctrinamiento y la manipulación, se puede dotar al alumnado de un enfoque crítico sobre la naturaleza de las cosas que le permita desarrollar sus propias opiniones. Este interés permanente tuvo un primer reconocimiento en el Informe Síntesis elaborado por el MEC en 1990 con motivo del debate que se produjo en la sociedad sobre el Diseño Curricular Base. En aquel informe se decía que la LEECP “propone específicamente la existencia de una nueva materia en el último año de la Educación Secundaria Obligatoria: la Educación Ética y Cívica”. La causa capaz de aquella propuesta de la Liga/Proyecto CIVES –introducir en el currículo una nueva materia– fue hacer ver al MEC, por un lado, la insuficiencia de educar en valores a través de un planteamiento meramente transversal, y por otro, la insuficiencia que para esta educación ciudadana suponía reservar en el currículo, únicamente el famoso Bloque 10 de contenidos “La vida moral y la reflexión ética” de la asignatura Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 4º de ESO. Y por esta razón, la Liga planteó al Ministerio de Educación la necesidad de articular un tiempo y un espacio escolar específicos para el tratamiento de los valores morales y cívicos en el sistema educativo. No se estaba contra la transversalidad, pero si se hacía constar basándose en la experiencia profesional de los redactores de la propuesta (la inmensa mayoría eran profesores de filosofía en activo), la insuficiencia de este planteamiento.

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Hace 22 años se propuso para aquella asignatura de 4º de ESO, que después se convirtió en la materia de Ética, los siguientes contenidos:

1. Valores convivenciales personales: que comprenden el desarrollo psicosocial del ser humano, la convivencia, la familia como primer marco de realización humana, las relaciones de amistad y la institución escolar, la naturaleza y la religión como hecho individual y social. 2. Las instituciones sociales: incluyendo la política, las organizaciones democráticas y autonómicas del Estado español, los valores económicos, los derechos humanos, las instituciones europeas, los medios de comunicación y los conflictos en la sociedad mundial. 3. El hombre y su vida ética: abarcando la especificidad moral del hombre, la diversidad de las teorías éticas, problemas morales de nuestro tiempo así como algunos proyectos éticos contemporáneos.

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2005. Currículo por etapas educativas

Con la implantación de la LOE en mayo de 2005, se consolidó en el currículo del sistema educativo español, la existencia de una materia en primaria y secundaria destinada a formar al alumnado en ciudadanía democrática, y en la que a través del proceso enseñanza-aprendizaje se debería reflexionar, analizar y estudiar acerca de: a) las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, b) los principios y derechos establecidos en la Constitución Española y en los tratados y declaraciones universales de los Derechos Humanos, y c) los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Previa a esta implantación, el MEC demandó aportaciones que le ayudaran a establecer el currículo de las nuevas materias, aportaciones que deberían tener particularmente en cuenta aspectos “relativos a los derechos y libertades que garantizan los regímenes democráticos, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia contra estas últimas, la tolerancia y aceptación de las minorías, así como la aceptación de culturas diversas y la inmigración como fuente de enriquecimiento social y cultural” (Propuesta del Ministerio para el debate). La Fundación CIVES contestó a esta invitación presentando en 2005 una propuesta de currículo para todas las etapas educativas. Dicha propuesta fue consecuencia de un trabajo importante llevado a cabo por un amplio grupo de profesores y profesoras, trabajo que cristalizó en un currículo desarrollado por etapas y les adjuto a continuación: I. Educación Infantil (competencia emocional)

1. La dignidad de la persona y su inmersión social: El tú, el Yo y el Nosotros, Familia - Conocidos – Amigos, Colegio: Autoridades – Profesores – Compañeros 2. La participación en la ciudad: La convivencia, lo común y lo propio, la norma y las normas, el respeto a sí mismo y a los demás, la generosidad como afirmación y desprendimiento voluntario, la solidaridad y el compañerismo como fundamento de una sociedad sana 3. La construcción ciudadana: La clase: Mi clase y mis representantes: de aula, de grupo, delegados, etc. La familia: Mi familia y la de mis compañeros. La ciudad: Mi ciudad y otras ciudades

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II. Educación Primaria:

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4. Sociedad multicultural: Diversidad y tolerancia. Laicidad y ciudadanía

III. Educación Secundaria

2º curso de ESO: la convivencia social

1. Sociedad y compromiso ciudadano: desde la comunidad escolar, la comunidad municipal, el ámbito autonómico, el ámbito español, el ámbito europeo, el ámbito mundial. 2. Problemas sociales de nuestro tiempo: el consumo racional, el ocio, la vida afectiva y sexual, el medio ambiente, educación vial 3. La sociedad multicultural: Identidad cultural: identidad individual e identidad colectiva, diferencias culturales e inmigración, laicidad y tolerancia: La interculturalidad 4. Educación y medios de comunicación: Libertad y pluralismo informativo, tratamiento de la información y manipulación ideológica, el uso educativo de los medios de comunicación.

4º curso de ESO: ética cívica

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1. La racionalidad y la estructura de la vida moral: libertad y responsabilidad, normas y valores morales, la construcción de la autonomía moral, moral y legalidad. 2. Problemas sociales de nuestro tiempo: la desigualdad NorteSur, la igualdad de género, los conflictos sociales: origen y métodos de resolución, los problemas de la bioética: la manipulación genética 3. La democracia como ámbito de los proyectos éticos contemporáneos: Ordenamiento constitucional, Estatutos de Autonomía, derechos y deberes del estudiante: la participación escolar. 4. La racionalidad y la estructura de la vida moral: Libertad y responsabilidad, norma moral: Autonomía y Heteronimia, moralidad y legalidad

IV. Bachillerato

1. Principales teorías éticas y políticas: ética del deber, ética de la felicidad, éticas de la autenticidad, los derechos Humanos como código ético universalizable, teorías sobre la democracia.

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2. La Sociedad y el Estado: el poder político: su origen y legitimación, la organización del Estado: centralismo, federalismo, Estado autonómico, las nacionalidades y el estado, el estado: Liberal, Totalitario, Social y Democrático de Derecho. 3. Bioética y ética ecológica: bioética, ética ecológica y medioambiente 4. El hecho religioso: laicidad, tolerancia y pluralismo, laicidad y libertad de conciencia, monoteísmos, politeísmos y panteísmos, los nuevos movimientos religiosos, agnosticismo, ateísmo.

Materiales didácticos

Los materiales didácticos elaborados por CIVES, siempre en el marco de los decretos de currículo del MEC y de las diferentes CCAA, proponen una materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, articulada alrededor de cinco grandes ideas: 1.- Igualdad entre hombres y mujeres; 2.Convivencia; 3.- Valores constitucionales y derechos humanos; 4.- Respeto a las diferencias; y, 5.- Responsabilidad y participación ciudadana (Consumo responsable/Desarrollo sostenible/ Seguridad vial/El papel social de los impuestos, etc.).

1. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos, rechazando los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. 2. Educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de la convivencia, así como la prevención de conflictos y de la resolución pacífica de los mismos. 3. Estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución Española y en los tratados y declaraciones de los Derechos Humanos. 4. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes, practicar la solidaridad entre personas y grupos e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.

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O dicho con otras palabras Esta materia busca que el alumno o la alumna al final de su periodo de escolaridad, sea capaz de ejercer la ciudadanía democrática y haya adquirido una conciencia cívica responsable inspiradas, la ciudadanía democrática y la conciencia cívica, en el ejercicio y en la asunción de las siguiente cinco ideas:

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5. Potenciar la responsabilidad y participación ciudadanas afianzando actitudes de respeto y prevención en distintos ámbitos: seguridad vial, consumo responsable, cooperación y solidaridad entre los pueblos, respeto a los seres vivos y el medio ambiente, análisis y estudio de aspectos relacionados con la responsabilidad ciudadana como pueden ser la defensa del patrimonio, el pago de impuestos, el papel del ejército, etc. Se ha pretendido con la edición de estos materiales didácticos ayudar a conseguir que el alumnado vaya adquiriendo fundamentalmente las competencias básicas social y ciudadana y la de autonomía e iniciativa personal. La metodología que debe privilegiarse en el momento de impartir la Educación para la Ciudadanía es la del trabajo en grupo y la del aprendizaje - servicio Propuestas para la consolidación de la epc

1. Seguir con el actual currículo de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y en todo caso, mantener unos contenidos articulados alrededor de la enseñanza y el aprendizaje de cinco ideas fundamentales:

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– Los Derechos Humanos y los valores constitucionales – La igualdad entre hombres y mujeres, valorando y respetando la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos – El respeto a las diferencias, conociendo y comprendiendo las diferentes opciones morales existentes y las diferencias entre las personas. – La convivencia y la resolución pacífica de conflictos – La responsabilidad ciudadana: Consumo responsable, educación vial, desarrollo sostenible, el papel social de los impuestos, etc.

2. Garantizar el tiempo necesario para su correcto aprendizaje de la materia. 3. Impulsar la formación inicial y permanente de todo el profesorado en Educación para la Ciudadanía 4. Facilitar los recursos adecuados para que los centros educativos sean espacios de convivencia, de prácticas democráticas de participación social y de ejercicio del diálogo y del debate como formas racionales de superar los conflictos y las diferencias. 5. La Educación para la Ciudadanía no debe reducirse al ámbito de la educación formal. Deberá jugar un papel fundamental en el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los ciudadanos, de manera que adapten sus comportamientos a las nuevas situaciones sociales, culturales, económicas, etc., que la sociedad demande. Las ONG juegan un papel clave, con el apoyo institucional, en la formación de educación para la ciudadanía activa.

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Intervenciones del panel ‘Educación para la Ciudadanía, Derechos Humanos y sociedad democrática’ Gregorio Cámara Villar Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad de Granada y patrono de la Fundación Cives.

El ministro de Educación, Sr. Wert, en su comparecencia en el Congreso de los Diputados el día 31 de enero, hizo públicos sus planes para la EpC: suprimirla y cambiarla por otra sobre “Educación cívica y constitucional”. La materia –dijo– “debe centrarse en proporcionar a los alumnos el conocimiento de la Constitución como norma suprema que rige nuestra convivencia, la comprensión de sus valores, de las reglas del juego, y de sus instituciones, mediante las cuales se conforma una sociedad democrática y pluralista, así como la historia de las instituciones de la Unión Europea, de la que España forma parte”.

Se trata de un dicterio intolerable, la culminación de la campaña difamatoria sobre la Educación para la Ciudadanía. No hay que explicarles a quienes así se manifiestan en qué consiste la EpC, porque lo saben; y porque lo saben muy bien, lo que quieren es destruirla. Lo que tenemos que hacer es recordarles todas las veces que sea necesario que esta materia es una exigencia ineludible de la Constitución. Ésta nos dice en el artículo 27.2, en relación con el 10.1, que el objeto de la educación es el libre y pleno desarrollo de la personalidad y, por tanto, lo que tiene que hacer la educación es contribuir al desarrollo de la personalidad, hacerla posible a lo largo de toda la vida “en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos

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Su pretensión es liberar del temario las “cuestiones controvertidas y susceptibles de caer en el adoctrinamiento ideológico” (sin decirlo, se refiere fundamentalmente a las cuestiones relativas a la diversidad afectivo-sexual y a las relaciones de género). Acerba e indiscriminada es la posición de la Sra. Moreno Díez, en representación del Grupo Parlamentario Popular. “Falla –dice– un modelo ideologizado, más preocupado en adoctrinar a los alumnos que en la excelencia, por eso no podemos más que felicitarnos por la desaparición de la asignatura Educación para la Ciudadanía del currículo de los alumnos”.

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y libertades fundamentales”. Pluralismo y apertura es justamente lo que persigue la EpC, promovida por el Consejo de Europa y por la Unión Europea y avalada por el Tribunal Supremo español y por su misma práctica durante estos años. Lo que quieren es hacer desaparecer la asignatura tal como ahora está concebida porque deja al descubierto las posiciones de privilegio y el control sobre la socialización que la Iglesia católica y otros sectores conservadores, a través de sus instituciones docentes, han venido desarrollando durante siglos. Tozudamente rechazan esta idea: que un credo religioso y la moral que de él emana solo puede ser compartida por los creyentes de esa religión; por eso, en una sociedad democrática avanzada, es necesaria una formación común en valores para todos, sin perjuicio del respeto de las creencias y convicciones particulares. Esa formación común sólo la puede ofrecer una materia como la EpC y la enseñanza transversal en los valores que sustentan la Constitución y los instrumentos internacionales de derechos humanos. Estoy muy de acuerdo con Manuel Dios cuando ha dicho que la propuesta del señor ministro lo que hace es invisibilizar la ciudadanía, invisibilizar los derechos humanos.

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¡Quieren presentar la Constitución como un instrumento normativo neutro! ¡No puede ser! La Constitución se fundamenta en un sistema de valores que emana de todo su articulado, especialmente del Título I, donde se reconocen y protegen los derechos y libertades fundamentales, sustentados sobre la dignidad de la persona y el libre desarrollo de la personalidad.

La caracterización que se quiere dar a la materia invisibiliza el elemento de ciudadanía activa y participativa, como una identidad de derechos y virtudes cívicas robustas. Se invisibiliza también la noción de los derechos humanos, donde precisamente se engarza el debate actual sobre las “cuestiones controvertidas” a las que se refiere el Ministro. También se oscurece la dimensión europea, que es mencionada como estudio de la “historia de las instituciones de la Unión Europea”, cuando la problemática realidad europea que nos interpela se expresa precisamente en términos de ciudadanía (reflexión sobre el modelo de integración, participación frente al déficit democrático, garantía de los derechos con estándares adecuados, preservación de las identidades nacionales, etc.). Sin embargo, quiero transmitir un mensaje de optimismo. Aunque se cambiara la EpC sustituyéndola por una educación cívica y constitucional, re-

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bajando el tono, acabarán saliendo, de un modo u otro, todos esos temas, pues la Constitución está instalada en una onda expansiva progresista y suministra principios y valores que apuntan a todas esas cuestiones, con los cuales hay necesariamente que abordarlas. Sería un gran error caer en un tipo de educación ‘cívica’ minimalista, orientada tan sólo al conocimiento superficial y formal de la Constitución y las instituciones, a la inculcación de deberes y a ilustrar el ejercicio del derecho al voto y el conocimiento de las instituciones europeas. La educación de la ciudadanía ha de ser positivamente concebida y entendida como plataforma para una comunicación racional, abierta, crítica y democrática entre los ciudadanos y ciudadanas de España, de Europa y del mundo. *En esta misma publicación se puede seguir leyendo el trabajo más ampliamente desarrollado de Gegorio Cámara, en el capítulo titulado ‘El debate en España sobre la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos ante su proyectada supresión y cambio’ incluido al final de la publicación.

Antonio Bolívar Botía Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

Esta pesada carga de la historia anterior ha impedido durante este tiempo un consenso por encima de las ideologías, aún cuando tuviéramos el precedente tan importante del art. 27 de la Constitución. Y sin embargo, hay que decirlo o al menos recordarlo, una educación pública es aquella que, desde de la modernidad (Durkheim y la escuela republicana francesa) tuvo como base la construcción de una ciudadanía en la escuela con esas ideas que después han formado parte del patrimonio de la educación moral y cívica. Configura el espacio donde se puede compartir justamente lo que después queremos forme el patrimonio común de la vida pública.

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España ha sido una sociedad que no ha sabido organizar debidamente, a nivel institucional, la educación democrática de sus ciudadanos. Aquello que forma parte del currículum, para que no sea problemático, deben ser conocimientos legitimados públicamente. Los contenidos propios de una educación cívica, por herencia de una historia conocida, a diferencia de otros países (Francia o Reino Unido), no los hemos tenido suficientemente legitimados públicamente. De ahí ese permanente tejer y destejer a que se ven sometidos, objeto de polémicas ideológicas fuera de tiempo y lugar. En este juego malsano, como señalaba Fernando Savater, la Educación para la Ciudadanía se extingue, revelada como fuente de discordias, perdiendo su propia identidad y necesidad.

IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos

En mi intervención, voy a recordar, brevemente, en un pequeño recorrido, por qué no hemos sabido organizarlo debidamente. En primer lugar, a partir del año 1978 en que se aprueba la Constitución Española, es preciso reconocer que algunos alumnos pueden tener libertad para no cursar Religión y a cambio “ser castigados” con la Ética como alternativa. En ese momento fue cuando yo ingresé como profesor en el Instituto y tomé, frente a otros profesores, la “Ética como alternativa” como un espacio que se podía aprovechar para ofrecer una educación cívica (Bolívar, 1993). En segundo lugar, la Ley 19/79 “por la que se regula el conocimiento del ordenamiento constitucional en Bachillerato y en Formación Profesional de primer grado”, nunca desarrollada bien (se publica el 3 de octubre y se aplica el mismo año). En los textos escolares y en la práctica, la enseñanza de la Constitución quedó como apéndices al área de Conocimiento del Medio en Primaria y de los Departamentos de Geografía e Historia en Secundaria.

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Esta enseñanza de la Constitución tuvo que ser reformada, porque no funcionó. De este modo en la etapa de experiencias de Reforma (1983-89), previa a la LOGSE, se introdujo la materia “Educación para la Convivencia”. Mariano Fernández Enguita (1991) tiene un capítulo dedicado a las observaciones etnográficas sobre la enseñanza de la Constitución en esta nueva materia. En él cuenta cómo, tal como se desarrollaba, “no resulta extraño que aburra a veces a los jóvenes y hasta a las ovejas. […]Algo marcha mal cuando una materia de esta índole se reduce principalmente a la enseñanza de la Constitución”. Ahora que se intenta cambiar la Educación para la Ciudadanía por una llamada “Educación cívica y constitucional” conviene recordarlo, para aprender de la experiencia: si no se hace metodológicamente bien, los adolescentes no pueden ser estudiantes de Derecho con unos profesores que no están preparados tampoco para ser profesores de Derecho.

Al no funcionar la asignatura, en la preparación de la LOGSE, se pensó “¿entonces, qué salida tenemos?” Se optó por disolverlo todo y es ahí de donde surgió la propuesta de los “temas transversales”. La Liga de la Educación y la Cultura Popular desde el principio entendimos que no era una respuesta adecuada o, por lo menos, que no era completa. En un libro sobre el tema (Bolívar, 1998) analicé críticamente las prácticas que se habían desarrollado y su progresivo agotamiento. Fue en este espacio, lo ha recordado antes Julio Ordóñez, cuando la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, y más adelante a través de la Fundación Cives, empezó a intervenir, planteando que esta educación no podía estar disuelta en los contenidos actitudinales de todas las materias. Si bien un planteamiento transversal, bien

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llevado, podía tener sentido en Primaria, en Secundaria se precisaba unos espacios y tiempos dedicados específicamente a esta dimensión. Y se planteó un programa para los cuatro cursos de la ESO, que ha recordado Julio y se consiguió, que a veces se olvida, en cuarto de la ESO la introducción de “La vida moral y la reflexión ética”. Todo eso dio lugar a que en el texto de debate de la LOE, para acordar una educación de calidad para todos y entre todos, se abandona el planteamiento de educación en valores y temas transversales y, dentro ya de una perspectiva europea, se decide seguir la Recomendación Rec(2002)12 del Comité de Ministros relativa a la Educación para la Ciudadanía Democrática 2002, justo cuando estábamos haciendo la reforma en la que se establece, como se decía, “hagan de la Educación para la Ciudadanía un objetivo prioritario de la política educativa y de sus reformas”. Eso dio lugar a establecer la Educación para la Ciudadanía en el currículum de la LOE, de un modo amplio, es verdad, pero también como asignatura pero, en muchas Comunidades, con una sola hora en Secundaria y hora y media en Primaria. En este marco, como materia queda muy débil. No obstante ha provocado una amplia sensibilización y preocupación por esta temática.

Desde comienzos de 2012, con el gobierno del Partido Popular, hemos resucitado toda una ofensiva contra la materia. Un debate, como lo calificaba José Antonio Marina, “absurdo, ideologizado, torpe y anacrónico. Da la impresión de lo que el importante es volver a armar la gresca educativa y

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El tema es cómo organizar entonces la Educación por la Ciudadanía (EpC) en el currículum y también, lo han dicho otros compañeros, la EpC es algo más que una asignatura (Bolívar, 2007), se juega más allá del espacio escolar. De ahí es lo que criticábamos de los temas transversales no consiste sólo en los contenidos, sino más allá de los contenidos y más allá del centro, en la propia comunidad. Los Estados tienen el deber de promover una cultura cívica y política democrática a través de la educación no sólo mediante esta asignatura sino cuidando el clima y cultura escolar, que impregne el proyecto educativo La preocupación por una educación para el ejercicio activo de la ciudadanía informada, responsable y democrática proviene de los graves déficits de participación cuando no desafección política en la juventud, además de la necesidad de asegurar una convivencia en una sociedad crecientemente multicultural. Se comparte la idea de que no bastan las estructuras formales de una democracia para darle fuerza y sostenibilidad, siendo necesarias las virtudes cívicas y la participación activa de su ciudadanía. Una asignatura no lo asegura, pero sin ella no es posible.

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olvidar a todo lo demás”. Justo cuando el Ministerio español de Educación cuestiona gravemente los contenidos de “Educación para la Ciudadanía” y otras Comunidades llegan a pedir incluso su desaparición, aparece un nuevo estudio e Informe de Eurydice (la red europea de información sobre educación) en el que da cuenta la de la extensión y dimensión de la asignatura en Europa (Eurydice, 2012). Este Informe abarca 31 países (Estados miembros de la UE, Islandia, Noruega, Croacia y Turquía), analizando cómo las políticas y las medidas relativas a Educación para la Ciudadanía han evolucionado en los últimos años en los países europeos. La conclusión general es que la Educación para la Ciudadanía está presente en todos los sistemas educativos y en todos los niveles escolares. En los últimos años, incluso, la adquisición de competencias sociales y cívicas ha ganado claramente en su presencia en el currículum de los distintos países, ya sea como materia independiente (en 20 sistemas educativos), como integrada en materias o ámbitos más amplios del currículum (particularmente en Sociales, Geografía e Historia, Filosofía) o como una dimensión transversal.

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En general, la materia en Europa comparte cuatro grandes ámbitos de objetivos: 1) adquisición de una cultura política; 2) desarrollar la capacidad de análisis y el pensamiento crítico; 3) desarrollar valores y actitudes democráticos; y 4) promover la participación activa en la escuela y en la sociedad. Si bien, en sus contenidos, se trata el sistema sociopolítico del país, los valores democráticos o los derechos humanos, la justicia y la equidad; igualmente suele estar presente una perspectiva europea e internacional en un mundo globalizado.

En España, la experiencia de la introducción curricular de la llamada “educación en valores” y los “temas transversales” con motivo del desarrollo de LOGSE, debe servir para aprender de los problemas que se han presentado y la manera de articular mejor y apoyar su puesta en práctica. El asunto es cómo vertebrar e interrelacionar las distintas dimensiones en iniciativas y acciones integradas, pues la verdadera dificultad está en abordarlos desde un planteamiento global y continuado. Si, por el contrario, se limita a acciones puntuales o separadas, además de perder parte de su potencial educativo, siempre será percibido como una intensificación del trabajo docente. Las distintas dimensiones transversales, aún cuando tengan elementos de incidencia diferenciales, tienen que confluir en un tratamiento educativo integrado, en función de los valores que se han determinado, en el Proyecto Educativo, como líneas de acción pedagógica común. Considerar aisladamente los contenidos de actitudes de cada disciplina, la trama organizativa de la vida escolar en el centro, y el tratamiento individualizado de cada tema transversal, merma la incidencia educativa.

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Esto también conlleva no sólo el conjunto de hábitos o comportamientos propios del ciudadano, sino también capacitarlo para participar activamente en la vida. De esta modo, asegurar a toda la ciudadanía el ejercicio activo de su condición, exige equiparla de todos aquellos aprendizajes imprescindibles para su ejercicio, como hemos defendido en otro lugar (Bolívar, 2008). Educar para el ejercicio activo de la ciudadanía, como ha defendido el Consejo de Europa, comprende capacitar a todos los alumnos con lo indispensable para moverse como ciudadano; es decir con aquel conjunto de conocimientos y competencias necesarias para participar en la vida pública, insertarse laboralmente o proseguir su preparación profesional. Por eso, nosotros hemos vinculado las Competencias Básicas con la Educación para la Ciudadanía, considerando que no se es ciudadano pleno si no se posee el capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva. Ser un ciudadano activo y libre, sin riesgo de exclusión, implica también tener las competencias (de comprensión lectora, matemática, científica o nuevas alfabetizaciones) sin las cuales no será ciudadano de pleno derecho en la vida social o en su integración en el mundo del trabajo.

Para finalizar, se trata de hacer una apuesta comunitaria por la educación para la ciudadanía. Si bien la educación obligatoria debe contribuir decididamente a la educación de los ciudadanos, en paralelo, es preciso recordar a las demás instancias su papel decisivo y tareas, sin cuya implicación Bque debe ser también objetivo del centro escolar la acción educativa quedará mermada, cuando no abocada a fracasar. En esta línea hace años reivindicaba Juan Carlos Tedesco un nuevo pacto educativo, que no es un pacto entre fuerzas políticas, sino que es un pacto social desde esas coordenadas, recuperando ese sentido comunitario. Porque

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La educación para el ejercicio activo de una ciudadanía informada, responsable y democrática ha adquirido un creciente interés y preocupación, tanto desde la teoría ética y filosofía política como desde las políticas educativas promovidas por la Unión Europea. Lejos de cualquier supuesta moral particular, menos aún de “Estado”, como se ha dicho desde medios conservadores, es la ética básica o compartida (como los Derechos Humanos) que cualquier ciudadano debiera suscribir y compartir. Una sociedad democrática se sustenta, no sólo en las estructuras formales de una democracia, su fuerza y sostenibilidad descansa en las virtudes cívicas y la participación activa de su ciudadanía. Además, si quiere tener un mayor grado de cohesión social, precisa de una ciudadanía capacitada con, al menos, las competencias básicas para todos; así como comprometida cívicamente, mediante la participación, en las responsabilidades colectivas.

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además, si no se hace, como dice Dominique Schnapper (2001) en un estudio importante que, además, ha sido responsable francesa de la educación para la ciudadanía, “el futuro dirá si se trata de un canto de cisne, pero ¿qué porvenir aguarda a una comunidad de ciudadanos cuando los unos se afirman en sus particularismos étnicos o en su identidad religiosa y los otros confunden sus deberes de ciudadanos con sus derechos como consumidores?” Pues para que el porvenir no sea ese, queremos Educación para la Ciudadanía en el sentido amplio y social antes señalado. Gracias.

Esteban Ibarra Presidente Movimiento Contra la Intolerancia.

Cuando Victorino me invitó, la primera reflexión era “Voy a estar en un foro donde todos saben mucho de Educación para la Ciudadanía, de Derechos Humanos. ¿Cuál puede ser mi papel allí?” Yo voy ahí para aprender y de hecho he aprendido mucho. Puedo trasladar sensaciones, sentimientos, hacer una reflexión sobre ‘qué hacer’. Me voy a situar ahí. Porque si en algún momento ha tenido sentido hablar de estos temas, es ahora. Es un momento extraordinario.

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Después de lo que hemos dicho aquí, pues yo me voy a ahorrar parte de mi intervención, se lo decía a Raquel León, porque suscribo toda su intervención, la de Manuel de Dios, la de Yolanda Besteiro, la de los aquí presentes y, en esta voluntad de trasladar sentimientos, me he dicho “voy a contarles una de indios, pero que no son indios, una metáfora.”

Yo una vez leí, hace tiempo, en circunstancias similares, un cuento sobre los indios de Dakota: Los indios de Datoka estaban en un otoño cortando mucha leña porque presagiaban un invierno muy crudo y estaban dale que te pego y a esto que se reúnen en asamblea en círculo y preguntados por la previsiones, los mayores, los ancianos, opinan que el invierno efectivamente va a ser crudo. Los más jóvenes dudan de este conocimiento intuitivo y dicen “no, hay que apostar por la modernidad, por la tecnología, vamos a preguntarle al servicio de meteorología”. Así que sacan una comisión de tres personas, jovencitos –pero que no vean que somos indios, porque esto del prejuicio va mal– y los ancianos están de acuerdo, por lo que van los tres al servicio de meteorología de Dakota y le preguntan: “¿Qué perspectivas hay

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para el futuro invierno?” El jefe de meteorología responde: “Mire usted, más allá de dos semanas, no puedo predecir, pero seguro que si van ustedes al Pentágono, el servicio de meteorología del Pentágono les puede dar una orientación.” Los indios muy bien mandados van al Pentágono y hablan con el jefe de meteorología y le preguntan, y éste les dice “bueno, tenemos aquí unas herramienta para predecir lo que va pasar en un mes. Pero ¿por qué no van ustedes al Meteosat? Que esos están arriba y controlan el mundo.” Los indios bien mandados se van al Meteosat y le preguntan “¿qué va pasar durante el invierno?” a lo que éstos responden “pues la verdad es que con las herramientas que tenemos no sabemos lo que va a pasar, pero viene una muy gorda porque los indios están cortando leña como locos. Y se vaticina un invierno crudísimo”. Bien, allí estamos nosotros, desde hace tiempo diciendo se vaticina un invierno crudísimo. Yo creo que estamos sufriendo un triple ataque: ataque de la democracia, los valores democráticos, lo acaba de decir Gregorio, fundados en el artículo 10 de la Constitución en la dignidad humana, y en los derechos fundamentales, inalienables para todos y además que han de ser interpretados con arreglo a los convenios internacionales, tenemos ahí toda una oportunidad.

El tercer ataque son totalitarismos varios. Entre ellos, y no hay que olvidarse de hablar en estos términos, del totalitarismo neo-liberal. Porque el ataque en este orden es tremendo y además con un disfraz extraordinario. Se habla de Derechos Humanos, se habla de democracia, para vaciar a las palabras de su verdadero sentido. Estamos viendo guerras con la bandera de los De-

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Pero yo creo que hay que detectar que estamos sufriendo un triple ataque a los valores democráticos por los tres vectores más crujientes en estos momentos de la intolerancia. Por un lado tenemos el integrismo fundamentalista en su triple dimensión: Biblia, Corán, Talmud que nos están zumbando bien en todos los órdenes. Luego tenemos otro ataque de los neo-fascismos, ultra-nacionalismos, populismos, xenófobos. Solo hay que ver los resultados electorales y advierto de lo que viene el día 11 en Austria con el Partido de la Libertad – de la “Libertad”– fijaos la perversión del lenguaje. Quiero recordaros que Breivik, el individuo que mata a esos 77 progresistas, chavales, social-demócratas este verano pasado, era el secretario de la juventud del partido del Progreso, el partido más reaccionario que jamás podréis imaginaros. Él se va porque le parece poco y dice “Voy a castigar a todos que defienden la Europa multicultural, a todos los que encienden valores democráticos y además los castigo por anticipado. Tienen 15 años, los mato.”

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rechos Humanos, ahora me mandaban un sms diciendo se está produciendo una matanza en Tahuerga, en Libia, en ciudades negras, un genocidio total, pero, en nombre de los Derechos Humanos. Ojo, que hay 65 guerras. Ojo, que la mayor parte de las guerras están en África. Ojo, que cuando quieren, nos enteramos, y cuando no quieren ya se han borrado del mapa de los medios de comunicación. Ojo, que nos la están jugando por todos los lados. El oligopolio mediático, que a su vez es financiero y a su vez es muchas cosas más: militar, etc. Pero aquí, hay un gran reto. En un mundo globalizado de las comunicaciones con redes, con internet, lo decía el periódico Escuela, hay un reto para la enseñanza, para la educación, para todos los que trabajamos con la sensibilización con los jóvenes. Se dice que las redes sociales ya lideran la comunicación entre la juventud. ¡Atención! Lo dice el periódico pero yo digo que aquí se distribuye, los mensajes en una red social son utilizados por el 54,1 % de los jóvenes, tras una subida en un año de 19 puntos porcentuales y los siguientes medios de comunicación que utilizan los jóvenes son teléfono móvil y la comunicación personal. Estamos en un debate sobre los valores donde el proceso de socialización del adolescente se ha producido tradicionalmente por cuatro vías: familia, escuela, medios de comunicación y los amigos. Pues bien, resulta que los amigos y los medios de comunicación (medios de comunicación alternativos, fundamentalmente redes sociales) es lo que más influye y el papel de incidencia de la escuela y de la familia va en claro retroceso.

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Tenemos que aprovechar, y en ese quehacer es donde me sitúo, tenemos que aprovechar bien nuestras oportunidades. Yo quiero simplemente llamar la atención sobre internet. En internet estamos perdiendo la batalla. Mirad una canción que saqué anoche: se titula “Eh Negro” y la canta División 250 y es un grupo neonazi que lo difunde entre adolecentes de 14, 15 años para el móvil. La canción dice: “¡Eh Negro, vuelve a la selva! Europa es blanca y no es tu tierra, robando y mendigando queréis vivir, los jóvenes blancos, orgullosos Skin, tarde o temprano, os sacaremos de aquí”. Y encima suena musicalmente bien.

Creo que tenemos unos retos muy importantes y el profesorado además tiene que saber lo que tiene en sus manos. Yo a veces voy a la escuela, voy mucho, hacemos entre 1.000 y 1.500 visitas de sensibilización en centros educativos y me encuentro a veces con chavales que en su carpeta tienen un 88. Yo le digo al profesor: “¿Sabe lo que es?” y me dice “un numero”

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“¿De qué?” “De baloncesto”. Vale, 88 quiere decir Heil Hitler. H es la octava letra del abecedario. “14NS” es un poco más complicado, es para un máster. 14 NS son las catorce palabras de David Lane, un ideólogo del Ku Klux Klan, que mató a un periodista simplemente por ser de izquierdas y por ser judío. Son 14 palabras y los chavales de 14 o 15 años se lo saben todo, mejor que las matemáticas, pueden saberse esto mejor que Beltrol Brech, y te lo recitan. A mí me cuesta mucho trabajo a recitarlo: “Debemos asegurar la asistencia de nuestra raza y un futuro para los niños blancos.” Son catorce palabras, dichas en inglés, en francés, etc, si vosotros metéis en Google catorce palabras, os sale todo un historial.

Creo, y ya con esto acabo, que hay que recordar frases, papeles, mensajes, como por ejemplo de Foucault al respecto de la microfísica del poder. Y hay que hacerlo desde la responsabilidad, en el momento en que vivimos. Creo que hay una microfísica del poder que es accesible para nosotros como enseñantes, como comunicadores, como periodistas, como vecinos, como ciudadanos y hay que usarla. Hay que usarla para varias cosas y ahora quiero rendirle homenaje al artículo de Begoña, sobre “Prohibido olvidar”, que sale en Escuela. Hay que usarla para recuperar la memoria democráti-

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O sea que ahí es donde estamos perdiendo la batalla y yo creo que es importante el discurso de los valores, el discurso de los Derechos Humanos, pero es importante hacer un discurso democrático militante, es decir, beligerante, es lo que se estaba planteando también aquí esta mañana. Yo cuando voy a un aula y me encuentro con un chaval que se planta, se me encara y dice “soy racista. ¿Y qué?” Pues le digo: “mira tronco, eres un delincuente. Tienes que saber que eres un delincuente. Es que eso es un delito, de entrada, y, luego, moralmente está mal”. Pero también hay que ponerle los límites. A mí me respetan muchos, incluso éstos, me respetan mucho o me temen. Ellos saben que a sus jefes, a sus mayores, hacemos todo lo posible porque acaben en los tribunales y ahora, estamos esperando la sentencia de una de las organizaciones internacionales que va a salir que es Hammerskin. Y todos esos trabajan en la escuela y nadie se está dando cuenta. Los padres no se están dando cuenta. Los padres incluso, vienen a nosotros, a veces asustados cuando de repente dicen “es que nosotros le habíamos visto al niño cosas raras porque tenía una esvástica en la habitación”. ¿Tú ves que a tu niño tiene una esvástica, una KKK o cualquier otro símbolo o que te pide dinero para comprarse las botas y aquí no pasa nada? ¿Y cuando le ha detenido la policía es cuando entonces vienes a ver qué se puede hacer para sacarle de la secta? Porque no olvidemos que son sectas.

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ca, hay que usarla para recuperar el espirito crítico y hay que usarla, como se ha dicho esta mañana, para potenciar un compromiso transformador. Y si no lo usamos, si no utilizamos nuestra cuota de poder que es muy importante, entonces, no seremos parte de la solución y seremos parte del problema. Así que estamos todos invitados a ser parte de la solución. Muchas gracias.

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La práctica docente del profesorado de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Joan Pagès Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de didáctica de las ciencias sociales en la Universitat Autònoma de Barcelona.

Me gustaría empezar con algunas ideas previas antes de focalizarme en otras cosas. La primera parte de un pequeño poema del escritor mexicano, Amado Nervo, que figura en la fachada de la escuela Rawson del barrio de San Telmo de la ciudad de Buenos Aires. He adoptado este poema como filosofía educativa pues creo que sintetiza aquello que la escuela debe hacer: “Aquí se piensa, aquí también se lucha, aquí se ama”.

Por tanto este pequeño poema sintetiza de alguna manera lo que yo creo que hay que hacer hoy en la escuela. Y hoy es fundamental, y lo será cada vez más, que la escuela forme pensadores y pensadoras. En caso contrario, la escuela deberá cerrar sus puertas, no tendrá futuro. Tardaremos más o tar-

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Educar significa fundamentalmente dar oportunidades a los jóvenes, a los niños, a las niñas, para pensar. Y si en la escuela no enseñamos a pensar estamos perdiendo el tiempo porque es la institución que fundamentalmente ha de permitir a los jóvenes construir ideas y teorías para que orienten sus prácticas, para que intervengan en su mundo y para que se comprometan con los demás. En la escuela hay que aprender y esto supone un esfuerzo, una pequeña batalla, no física ni violenta si no mental pues los chicos y las chicas han de hacerse suya, han de asumir la cultura históricamente construida. Y esto, como he dicho, es el resultado de un esfuerzo, de una lucha consigo mismo. El muchacho de ocho años, de diez, de doce, de quince, hoy y ayer, cuando nosotros cuando teníamos estas edades, tiene en la cabeza muchas cosas además de matemáticas, historia lengua y demás asignaturas. Yo creo que tiene muchas más cosas más interesantes que los contenidos disciplinares que tiene que aprender porque es un requisito de nuestros planes de estudios. Y finalmente, aquí se ama, porque educar es comunicar y una comunicación que no se base en el afecto no sirve para nada.

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daremos menos, pero la escuela como construcción social debe evolucionar, adaptarse a los tiempos. La escuela actual sigue siendo aquella construcción potenciada por las revoluciones burguesas del siglo XIX para, entre otras razones, educar a la ciudadanía nacional. Es un modelo antiguo, rancio, que no acaba de articularse a las necesidades actuales, a las demandas de una sociedad que tiene muy poco que ver con la sociedad que vio nacer la escuela pública. Por tanto si no se hace el esfuerzo en 20, 25 años, en una generación, para adecuarse a los tiempos y a los problemas actuales, probablemente en el futuro desaparezca. Y ya hay elementos en el paisaje que apuntan alternativas a un modelo de escuela que probablemente a algunos sectores sociales les interesa más. “Pensad siempre que resulta complicado conseguir cambiar las cosas para mejorarlas, pero pensad también que, a la larga, vale la pena”1. Este es un breve fragmento de un librito que he traído porque me parece que estaría bien que se lo regalásemos al señor Ministro, el libro Rojo del Cole. Hace ya unos años, cuando éramos jóvenes, lo devorábamos porque queríamos encontrar soluciones a nuestros problemas, cosas muy útiles, muy útiles, para formar a los jóvenes ante los problemas de la vida y del mundo. Es un libro que descubrí escondido detrás de otros libros –ya tiene las páginas amarillentas– pero que su momento fue útil como referente a aquellos o a aquellas docentes que intentábamos enseñar otro tipo de cosas.

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Una tercera reflexión previa surge de una frase muy bonita de dos historiadores chilenos, en respuesta a Pinochet cuando Pinochet se vio obligado a retirarse después de perder el referéndum que él mismo convocó desde el poder. Pinochet hizo un discurso denunciando lo mal que lo habían tratado y estos dos historiadores le contestaron con un manifiesto donde entre otras cosas decían que la historia no es sólo el pasado si no fundamentalmente es futuro. Y en concreto: “El más importante de los Derechos Humanos consiste en respetar la capacidad de los ciudadanos para producir por sí mismos la realidad futura que necesitan.2”

Y en realidad aquello que hacemos en la escuela, tiene o debería tener, mucho más que ver con el futuro, con el modelo de ciudadano y ciudadana que queremos educar, que con el pasado. Nosotros, los profesores y las profesoras, tenemos pasado. Personalmente tengo cada vez más pasado y menos futuro. Los jóvenes, en cambio, tienen mucho futuro y muy poco 1 Libro Rojo del Cole, Editorial Nuestra Cultura, 1979 p. 63 2 GREZ, S./SALAZAR, G. (comp.) (1999): Manifiesto de historiadores. Santiago de Chile. Lom editores, p. 19

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pasado. Y esta es una diferencia importante que hay que tener en cuenta, precisamente, para que no exista esta ruptura generacional y para que la conciencia histórica sea uno de los elementos del pensamiento que permita a las jóvenes generaciones sentirse en la historia y asumir lo positivo y lo negativo de las generaciones que les han precedido a fin de poder construir un mundo diferente.

Mi intención en esta intervención era desarrollar cuatro aspectos sobre la práctica de la enseñanza de la Educación para la Ciudadanía. De entrada, ya se ha dicho, no sabemos mucho de la práctica, pero es que además poco podemos saber de una asignatura que se desarrolla durante una hora semanal en un curso de Primaria, y en segundo y tercero de ESO y durante dos horas en cuarto de ESO (además en cuarto depende de si el profesor de filosofía, el antiguo profesor de filosofía, quiere hacer el enfoque basado en problemas morales y más éticos o sigue, que también los hay, enseñando historia de la filosofía). Por tanto, en realidad, a veces uno tiene la sensación de que nos tomaron un poco el pelo con esta asignatura. Las ideas iniciales eran buenas y entroncaban con una tradición innovadora muy importante. Me acuerdo de las reuniones en el Ministerio cuando se planteaba una EpC a partir de tres patas sobre las que había que vestir el edificio: i) el proyecto educativo de

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Otra idea, y esta me parece que es fundamental cuando hablamos de educación: el cambio del currículum no supone el cambio de las prácticas. No lo ha supuesto jamás. Esta esto suficientemente documentado. El cambio del currículum supone de entrada el cambio de unas formas. Al profesorado le piden ahora que ya no programe por objetivos, como hace algunos años, ni que programe por capacidades como se impuso a partir de la LOGSE. Ahora se le pide que programe por competencias. Son cambios formales que muy pocas veces tienen en cuenta las prácticas que siguen funcionando con otra lógica. Son cambios en los documentos. El profesor o la profesora que desarrolla una “buena” práctica no la cambia por más que lo diga el ministro o la ministra de turno. Es más, si ustedes recuerdan lo que aprendieron en su escuela, jamás tendrán enfrente la cara del ministro o ministra de turno, jamás, tendremos la cara de un profesor o una profesora que nos enseñó cosas. Y la cara de muchos profesores y profesoras que no nos enseñaron. El cambio de la práctica no viene dado por el cambio del currículum. El currículum nos hará cambiar el título de la asignatura o algunos aspectos formales de la programación, pero uno seguirá haciendo aquello que le funciona. Nadie cambia su práctica si no hay profundas razones para que la cambie. La clave de la enseñanza no son, por tanto, los documentos ministeriales si no que la clave es el docente, el maestro, la maestra y su formación.

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centro como elemento para convertir el centro en un espacio de democracia, en un espacio de convivencia, ii) la ‘transversalidad’, concepto que me gusta poco. Personalmente creo que la escuela obligatoria debe formar ciudadanos y ciudadanas en cada una de las disciplinas, por lo tanto no deberíamos hablar de transversalidad sino simplemente de formar hombres y mujeres para que se enfrenten a los problemas que les depara el mundo de manera crítica y creativa, para que aprendan a decidir libremente lo que quieren ser de mayores. Por lo tanto, hace falta una química orientada a la vida, una física orientada a la vida, unas matemáticas, una historia, una educación musical, etc. Hace falta seguramente repensar los contenidos que estamos enseñando porque probablemente muchos de ellos son obsoletos y no responden a aquello que necesita un joven para leer el periódico, para ubicarse en su mundo y para querer comprometerse e intervenir. Y, iii) la tercera pata, sobre la cual se ha generado toda la polémica: la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

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¿Qué sabemos sobre la práctica de la enseñanza de esta asignatura? Sabemos algunas cosas, sabemos que existe una investigación potente a nivel de internacional. Torney-Purta3 ha dirigido varias investigaciones internacionales para evaluar los conocimientos cívicos del alumnado. Son investigaciones centradas en detectar los conocimientos que saben los alumnos a partir de un cuestionario y analizar sus resultados. Uno puede interpretar que los resultados del cuestionario también te hablan de las prácticas, pero no son investigaciones cualitativas en las que se busque intentar comprender por qué sucede lo que sucede. Hoy hay mucha investigación. Hubo un gran boom a raíz la “caída” de los países comunistas. Grandes organizaciones educativas dedicadas al tema en EEUU desembarcaron en los países del Este de Europa e intentaron ayudar a la transformación democrática, con un éxito relativo, como podemos ir viendo por los resultados electorales que se están produciendo tanto en Rusia como en muchos otros países excomunistas. Las investigaciones existentes nos señalan fundamentalmente algunas de las debilidades de los programas y de las prácticas de ciudadanía.

3 Por ejemplo: Sherrod, L., Torney-Purta, J., & Flanagan, C. (Eds.). (2010) Handbook of research on civic engagement in youth. Hoboken, NJ: John Wiley. (706 pages) Torney-Purta, J. & Amadeo, J. (2004). Strengthening democracy in the Americas through civic education: An empirical analysis of the views of students and teachers. Washington, D.C.: Organization of American States, 160 pages. (also in Spanish) Steiner-Khamsi, G.; Torney-Purta, J. & Schwille, J. (Eds.) (2002). New paradigms and recurring paradoxes in education for citizenship. Amsterdam: Elsevier Science (JAI Press). 295 pages. Torney-Purta, J.; Lehmann, R.; Oswald, H.; & Schulz, W. (2001). Citizenship and education in twenty-eight countries: Civic knowledge and engagement at age 14. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 237 pages. Torney-Purta, J; Schwille, J; & Amadeo, J. (Eds.). (1999). Civic education across countries: Twenty-four case studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 622 pages.

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En España tenemos menos investigación, pero también la hay. Hay estudios del INJUVE4, y de algunas organizaciones más. En general son estudios cuantitativos, estadísticos, que dicen poco de lo que ocurre en las aulas. Lo que yo sé de lo que ocurre en las aulas, lo que hemos investigado desde mi grupo, no es para repicar las campanas. No nos ofrecen un retrato muy distinto de lo que ofrecen las investigaciones en otros países y de lo que, de alguna manera, ya intuíamos: que había maestros que antes de la aprobación de la EpC ya enseñaban EpC. Y que cuando esto se ha burocratizado se han generalizado los problemas. ¿Qué ha ocurrido en la mayor parte de centros de Enseñanza Secundaria? Pues que la EpC la imparte el último profesor que llega al centro tenga o no tenga formación para ello. Sobre todo en tercero de la ESO porque el señor catedrático de Historia y Geografía, prefiere trabajar los contenidos disciplinares del Bachillerato y si ha de hacer algo de la ESO, que no le den EpC pues no está para perder el tiempo. Y esto, ustedes lo saben, es así, por tanto, el joven profesor o profesora que empieza su carrera enseñando EpC hace lo que puede. Si es un poco creativo, ingenioso, hará las cosas bien hechas, y si no, cogerá un libro de texto, a veces bueno, a veces no tan bueno, a veces regular e intentará tirar adelante como pueda para solucionar un problema que le ha caído encima y del que nadie le había hablado durante su carrera de especialista en historia, historia del arte, geografía o cualquier otra disciplina social o humana. 4 Por ejemplo, El horizonte social y político de la juventud espanyola. Junio 2010. Grupo de Estudio sobre Tendencias Sociales (GETS) Fundación Sistema. Año 2010. Edición Injuve y en línea.

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En mi opinión, una de las debilidades más relevantes arranca de la contradicción entre la importancia que se da a la Educación para la Ciudadanía en los discursos –todo el mundo habla mucho de EpC y de la necesidad que tenemos de apostar para que los jóvenes se comprometan con su mundo y quieran participar en su construcción– y la escasez de medios para la práctica de su enseñanza y para la formación de su profesorado. Es decir, para que se desarrolle con los medios suficientes y con las condiciones para que el docente plantee unos contenidos alrededor de problemas. Como es sabido, en la calle la gente tenemos problemas, no tenemos disciplina. Cuando a mi no me funciona el frigorífico no pienso en problemas de física para intentar resolverlo, simplemente llamo al técnico. Muy pocas veces relacionamos los problemas que tenemos con el conocimiento escolar, por lo que una de las cosas que hoy se ven como urgentes es, precisamente, establecer esta relación, es decir, facilitar que el conocimiento escolar, si queremos que la ciudadanía sea competente en algo, permita ser ejemplificado, ser trabajado y ser activado a partir de situaciones prácticas, de problemas.

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¿Qué hemos investigado y con qué resultados? La unidad departamental de didáctica de las ciencias sociales de la UAB y GREDICS5 estamos trabajando una línea que tiene distintos frentes: hemos intentado trabajar siguiendo una investigación que ya tiene unos años y que se centra en lo que hacemos en formación inicial de maestros y también investigar nuestras prácticas y ver cómo los profesores que formamos, los formamos a través de un modelo práctico que puede generar conocimiento y representaciones de la profesión. Por ejemplo, Gustavo González Valencia6 indagó las representaciones que el profesor catalán sobre la EpC. El panorama no fue muy halagador. En la actualidad está finalizando su tesis doctoral sobre un programa de formación de maestros que él mismo ha impulsado en la universidad de Caldas en Colombia. Edda Sant7, ha hecho su trabajo de investigación de máster sobre la enseñanza y el aprendizaje de la participación. Ella entiende que la participación no es solamente ejercer el derecho a voto sino la participación es el compromiso en el día a día, con los demás. Su sorpresa es que las profesoras (porque eran fundamentalmente profesoras las que entrevistó) le decían que estaban de acuerdo, pero sus prácticas no tenían nada que ver con el discurso y esto lo pudo comprobar cuando entrevistó al alumnado. Ahora está haciendo su tesis sobre un proyecto del que luego les hablaré. Joan Berlanga8 investigó algo que, para sorpresa, muy poca gente enseña: el sentido del deber y de la responsabilidad. En nuestros discursos tenemos los derechos muy claros pero o estos derechos se acompañan de deberes o… Berlanga hizo una investigación sobre su propia práctica pero además la contrastó con la de tres colegas más. Los tres colegas también coincidieron que era muy importante pero no supieron ejemplificar cómo enseñaban el sentido del deber y de la responsabilidad. Con lo cual uno intuye que el profesorado tiene intención de enseñar el sentido del deber pero que en la práctica es muy complicado.

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Sin duda, la tarea docente cada vez es una tarea más complicada y compleja, es una tarea de riesgo. Esto se pone también en evidencia cuando nos acercamos a la enseñanza de las materias o de sus contenidos. Aspectos como el sentido del deber o de la responsabilidad, no se enseñan porque pueden ser, en este caso ante los estudiantes, peligrosos. Algunos contenidos tampoco

5 GREDICS: Grup de Recerca en Didàctica de les ciències socials (Grupo de investigación en didáctica de las ciencias sociales). www.gredics.org 6 GONZÁLEZ VALENCIA, G. 2010. El profesorado y la enseñanza de la educación para la ciudadanía. Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia nº 64, 29-37 7 Ver, por ejemplo, SANT, E./CASAS, T./PAGÈS, J. 2011. Participar para aprender la democracia. Las representaciones sociales de jóvenes catalanes sobre la participación democrática. Uni-Pluri/versidadnº 32/ Vol. 11, nº 2, p. 35-56 8 BERLANGA, J. 2010. Enseñar a ser ciudadanos: una experiencia didáctica sobre el sentido del deber y de la responsabilidad.. Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia nº 64, p. 19-28

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porque parece que son irrelevantes para la ciencia. Es el caso, por ejemplo, del tema que investigó Teresa Casas9, una profesora de secundaria impulsora de la renovación pedagógica en Cataluña. Su investigación se ubica en el campo del Aprendizaje-Servicio y está vinculada a la adopción de un monumento. El monumento no era un monumento emblemático, era un monumento cuya existencia peligraba: eran las torres de agua de su ciudad (Terrassa). Es decir, unos edificios, unas torres, construidos para la traída de agua a las ciudades. Son unos monumentos –cada vez quedan menos– que nos habla de cómo eran nuestras ciudades allá por los años 50, 60 y en algunos casos de un poco antes. Es un tipo de monumento que el historiador no investiga a no ser que se dedique a investigar el tema del uso y consumo del agua y que no forma parte, por supuesto, de los libros de texto porque parece que no ha de interesar a las jóvenes generaciones. Sin embargo, se relaciona con un problema fundamental de nuestras sociedades: el problema del uso y consumo de agua hoy, a lo largo de la historia y en el futuro.

9 Ver SANT, E./CASAS, T./PAGÈS, J. 2011. Participar para aprender la democracia. Las representaciones sociales de jóvenes catalanes sobre la participación democrática. Uni-Pluri/versidadnº 32/Vol. 11, nº 2, p. 35-56 10. ¿Qué saben y qué deberían saber de política los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria? Una investigación sobre educación cívica y formación democrática de la ciudadanía. SEJ 2004-02046/EDUC. Investigador principal: Joan Pagès

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En cualquier caso, lo que ponen en evidencia estas investigaciones, que son de las que yo puedo hablar con conocimiento de causa, es que en general el profesorado es sensible al tema, es honrado y te expone lo que hace. No viste ni decora su práctica. Dice lo que le gustaría hacer y te habla de las dificultades para hacerlo. Casi todo el mundo coincide que el gran problema que tenemos en tercero de ESO es que con una hora a la semana es muy difícil enseñar y aprender ciudadanía. Además de estas investigaciones, he dirigido una investigación en la que colaboraron compañeros de las universidades de Málaga, de Sevilla, de Las Palmas de Gran Canaria y de Tarragona sobre las ideas políticas de los jóvenes, las que tenían y las que deberían tener. Fue una investigación I+D financiada por del Ministerio de Educación10, en torno a una idea que me preocupaba: la educación política de los y de las jóvenes. La política era tenida como una actividad sólo de los políticos y en consecuencia, poco valorada. Se olvidaba que la política procede de la <<polis>> y que la polis fomenta el gobierno de todos, el gobierno de la ciudad. Por lo tanto se trataba de ver qué elementos de la polis tenían interiorizados los muchachos, habían construido o qué elementos valdría la pena que recuperásemos para dignificar la política.

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También llevo trabajando durante mucho tiempo con el Instituto Municipal de Educación de Barcelona que, hasta al menos esta legislatura, ha estado, como saben, gobernado por el Partido Socialista de Catalunya. Hasta la fecha este instituto ha realizado políticas muy interesantes en relación con la ciudadanía y una de ellas ha sido la ‘Audiencia Pública’. La audiencia pública consiste en un proyecto en el que el alumnado desde 6º de primaria hasta 1º de bachillerato participa en la resolución de un problema ciudadano. Cada año es un problema diferente. Este problema se trabaja durante el curso y se presenta al alcalde y a las autoridades municipales en una audiencia pública en la que los muchachos y las muchachas exponen su visión del problema, sus reivindicaciones y sus soluciones. Hemos visto cosas maravillosas porque los jóvenes son jóvenes pero no son tontos y por lo tanto se dirigen al alcalde de tú a tú y le cantan las verdades cuando hay que cantarlas. Veremos lo que dura este proyecto. Este curso aún se mantiene. Esta dedicado precisamente a la participación, a cómo se enseña la participación. Estamos investigando este tema con Edda Sant quien está haciendo el seguimiento de lo que está ocurriendo en los centros. Se da una curiosa situación: la mayor parte de docentes de esta audiencia pública no son profesores ni de ciencias sociales, ni de EpC, ni de filosofía. Son profesores o profesoras de cualquier asignatura. Trabajan en las horas de tutoría porque tiene interés, les preocupa educar esta faceta de la personalidad de los alumnos.

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Y por otro lado hicimos otra investigación sobre las representaciones del derecho y la justicia, hace ya algún tiempo. Nos la financió la Fundación Jaume Bofill11, y lo que más nos sorprendió es que la inmensa mayoría de jóvenes (estuvimos entrevistando a unos 180 jóvenes) tienen unos conocimientos de la ley y de la justicia totalmente estereotipados. Saben lo que es justo o injusto porque viven situaciones de justicia e injusticia pero no saben lo que es la justicia. Ellos saben lo que es la ley en tanto en cuanto unos la aplican pero no saben cómo la ley se construye. Y casi todo lo que saben lo han aprendido fuera de la escuela. Porque la escuela desde hace muchos años no enseña absolutamente nada del derecho y de la ley. Yo me he tenido que remontar a textos de los años 30, de la Republica, o anteriores, cuando se enseñaban nociones de Derecho en la escuela Primaria. ¿Por qué? Porque se consideraba un conocimiento útil para la ciudadanía. Si algún contacto tenemos la mayoría de los mortales con alguna carrera universitaria, además

11 Las representaciones sociales del derecho, la justicia y la ley de un grupo de adolescentes catalanes de 4º de ESO. Barcelona. Fundación Jaume Bofill, 2004. Ver los trabajos de OLLER, M./PAGÈS, J. (2007): “La visión de los adolescentes sobre el derecho, la justicia y la ley”. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 53, 73-85, julio y PAGÈS, J./OLLER, M. (2007): “Las representaciones sociales del derecho, la justicia y la ley de un grupo de adolescentes catalanes de 4º de ESO”. Enseñanza de las Ciencias Sociales nº 6, 3-19

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de la medicina, es con el Derecho. Nacemos, compramos, vendemos, heredamos, morimos, es decir, realizamos gran cantidad de acciones de nuestra vida cotidiana que dan vida a los licenciados en Derecho porque nosotros no tenemos la preparación para resolverlos. Estos ejemplos nos hacen ver que lo que enseñamos en la escuela no tiene una gran trayectoria fuera de ella y, en cambio, hay cosas que tal vez la tuvieran, pero que no las enseñamos. Como dice Joan Berlanga12, el problema en relación con la Epc, no es hablar de democracia y de racismo, es crear situaciones en las que se viva la democracia y se viva el racismo. Es hacer útiles sus conocimientos en y para la vida. Él lo dice en dos momentos de su texto: “Ni una explicación sobre la democracia genera demócratas, si un sermón antirracista desmonta los prejuicios xenófobos o racistas de ningún alumno. En mi opinión, los métodos más eficaces son los que se ajustan al sensato principio que expresa que se aprende haciendo” (p. 21).

Voy a centrarme para concluir en aquello que yo estoy haciendo en la formación de maestros. Pretendo dar las claves para que los futuros profesores y profesoras sepan qué hay detrás del conocimiento escolar. No sólo en ciudadanía, sino en todas las materias, las finalidades marcan la selección de contenido, del conocimiento escolar y de su propia secuencia. Porque en el currículum, pero también en los materiales que publicamos o los libros de texto y en las propias prácticas docentes, uno ha de saber analizar y valorar el tipo de interacción se produce entre el saber, el que enseña y el que aprende. Y según el tipo de interacción, según la concepción del saber y según la concepción del protagonismo que se otorgue al muchacho o a la muchacha, uno verá si ellos aprenden o no aprenden. El saber es un conjunto de aspectos, de situaciones, de formas, de palabras… que si yo quiero que sea operativo lo he de acercar al muchacho y lo he de acercar no como un dogma porque difícilmente los saberes sociales, humanos, son dogmas. Siempre son interpretaciones. He de dar las claves para que cuando se enfrenten al saber no digan tonterías sino que puedan interpretarlo y argumentar cuáles son sus puntos de vista. Y eso se ha de hacer a través de la mediación del 12 Ver nota nº 8

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“Difícilmente podemos enseñar democracia a nuestros alumnos si su presencia se reduce a la votación de delegados o de representantes del consejo escolar y únicamente tratamos la cuestión en la clase de ciudadanía, tal y como pasa en muchos centros” (p. 21).

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profesor, no necesariamente de su exposición, sino de su mediación y del trabajo cooperativo de los muchachos y las muchachas. Existen tres grandes enfoques en relación con la ciudadanía: la ciudadanía responsable, la ciudadanía implicada y la ciudadanía orientada a la justicia13. La ciudadanía responsable fomenta el ser un buen ciudadano, votar, pagar impuestos, no decir palabras soeces, hacer caridad, seguir a nuestros políticos, no cuestionarles, etc. La ciudadanía implicada se relaciona con el modelo de ciudadano de la escuela activa, el muchacho feliz, es un enfoque más paidocéntrico, todo en torno al muchacho al margen de que exista una realidad y que puede exigir conocimientos que le permitan interpretar e intervenir en la realidad. Y, finalmente, la tendencia más poderosa es la ciudadanía orientada a la justicia social, al pensamiento crítico, al compromiso y a la participación. Esta última tendencia es muy minoritaria, es muy difícil porque requiere dar a los muchachos la oportunidad de pensar, dar a los muchachos la oportunidad de comprometerse, dar a los muchachos la oportunidad de ir a la práctica y de intervenir en pequeñas cosas (que no por pequeñas no son complejas) para ver cómo realmente ellos pueden reorientar el curso de las cosas. Cada una de estas tendencias exige un profesorado determinado y genera unas prácticas concretas.

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Como decía al principio, las cosas no cambian por derecho divino o por real decreto si no que cambian cuando nosotros queremos cambiarlas y somos capaces de elaborar y ejecutar proyectos de cambio. Esto en la formación de profesorado exige tener claras unas cuantas cosas:

Primero que la escuela es una institución en la que se hace visible el poder. Y si queremos educar para la democracia, hemos de saber compartir y ceder poder. Los docentes hemos de ceder poder. Lo que no significa ceder responsabilidad. Yo no voy a ceder mi responsabilidad de profesor, yo voy a ceder mi responsabilidad de poder. Porque si quiero que los demás aprendan a gestionar el poder, han de tener ocasiones y dónde mejor tenerlas que en los centros educativos sobre cosas que ellos pueden decidir sobre su propio futuro como estudiantes y como personas. Por tanto, la relación con el poder hay que pensarla, y hay que ver en qué podemos ceder. No se trata de decir a nuestros estudiantes: “ah, ustedes han de votar a los miembros del Consejo Escolar”. No, esto no va así, no se trata del Consejo Escolar si no que se trata de ceder poder en la gestión diaria, en el día a día. Esto significa 13 Ver WESTHEIMER, J. Y KAHNE, J. 2002. Educating the good citizen. The politics of school-based cívic education programas. Paper to be presented at the annual meeting of the American Political Science Association (APSA). Boston.

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dar a los alumnos más protagonismo. Han de ser coautores, han de poder participar en la toma de decisiones de todo, a su nivel, no es lo mismo un muchacho o muchacha de 6 u 8 años que un joven de 15 o 16. No es lo mismo, pero todos quieren participar y si no les enseñamos a participar, “pasarán” –ya lo están haciendo– olímpicamente de la escuela y de la democracia.

Y por supuesto todo ello vinculado a algo fundamental que es la formación del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. Hemos de enseñar a los muchachos a leer lo que hay detrás de las cosas. Detrás de la televisión, detrás de la prensa, detrás de un buen discurso bien cohesionado, siempre hay cosas que no aparecen explícitamente. Y hay que enseñar también a ser creativos, a pensar que el mundo se puede construir de otra manera, pero lo puedo construir yo a partir de mi práctica cotidiana. Yo puedo estar enganchado muchas horas, conectándome a las redes por internet, pero también puedo decidir que los sábados voy a formar parte de un grupo scout, o de un grupo de lo que sea, para hacer otro tipo de cosas y no pasarme todo el sábado comunicándome, enviando correos o chateando, etc. Esto también se puede enseñar. Fíjense, el gran problema actual es que estamos más en el predominio del ‘yo’ que del ‘nosotros’. Y buena parte de esta historia viene dada por la utilización de las tecnologías que provocarán además del alargamiento de estos dos dedos (las generaciones del futuro los tendrán más largo) probablemente provocarán un aislamiento y una falta de cooperación. Relación con la

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Segundo elemento, en relación con la acción. La educación para la ciudadanía es acción. Hay que ir a la práctica. El profesor es siempre un mediador. Cuando hago formación inicial y formación continua siempre digo: el profesor ha de ser un buen cocinero, el trabajo lo hemos de hacer en la cocina. Luego hemos de servir los platos, poniendo las mesas, sal, pimienta, aceite y aquellos elementos que ellos utilizarán para, en todo caso, hacer un poco más salado el plato. Lo importante es que nuestro plato sea suficientemente motivador en sí mismo para hacer que lo degusten. Para encontrar el sentido y el placer en degustar el plato. Es decir, de alguna manera, para hacer de protagonistas en algo fundamental que es mi propio sistema digestivo y mi propia alimentación. Pues algo parecido a esto se trata de hacer en la enseñanza. La tarea de mediador es complicada porque exige trabaja no tanto en el tiempo lectivo, sino en la preparación de las clases. Pero es muy importante preparar bien las clases y sobre todo es muy importante hacerlo con los demás, hacerlo con los colegas del departamento, de seminario, etc. El protagonismo del alumno es fundamental, el alumno ha de saber que él es el responsable, que aprenderá si quiere, que pensará si quiere, lo contrario es el aprobar los exámenes, estudiando o no. Mi reto es predisponerle para que quiera pensar.

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palabra, relación con los otros, el diálogo, la controversia, todo aquello que forma parte del saber ser, el saber actuar como ciudadano, como ciudadana. Quisiera acabar con dos cosas. La primera es esta: la amabilidad. Son estas cosas que a veces hay que recuperar: se amable, y después sé amable y después sé amable. A veces hemos perdido esto tan propio, ser amables, decir ‘hola’, hacer cosas muy sencillas. Cosas tan sencillas como las que pretendimos en su momento cuando murió Franco y cuando descubrimos que hacía falta decidir cómo nos gustaría que fuera el futuro de la democracia. Plantearnos ¿qué deberíamos enseñar? ¿qué deberían saber los alumnos y las alumnas? y sobre todo ¿qué queríamos, deseábamos, esperábamos de los chicos y las chicas y ellos qué esperaban de nosotros? no es un ejercicio literario sino que debería formar parte de nuestra práctica diaria. Cuando yo estudié la ‘Formación del espíritu nacional’, aprendí cosas que ahora nos parecen graciosas. Muchos estereotipos sobre quienes eran los canarios, los andaluces, o también los catalanes y los aragoneses. No sé si será esto lo que el señor Wert decidirá que deban aprender a partir de ahora los jóvenes españoles… a mí en cualquier caso me gustaría que fuera una actualización del discurso y las prácticas que intentamos tirar a delante en los primeros años de democracia con este pequeño libro ‘La educación cívica en la escuela’ que estaba prologado por esta gran profesional que fue Marta Mata14, para quien apostar por una educación cívica democrática en los primeros años de la transición le hizo escribir: “Y ahora con la pluma temblorosa ante el recuerdo del pasado y ante la incertidumbre del futuro, pero plena de dignidad que dan la lucha, el trabajo y la voluntad de contribuir a la educación democrática podemos decir:

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“La educación del niño como ciudadano en el contexto de una sociedad democrática debe ser actualmente uno de los objetivos fundamentales de la educación, para hacer del niño una persona responsable que participe en la vida comunitaria: social, económica, política. Es preciso que cada ciudadano se convierta en un elemento activo, solidario, tolerante…”.

Palabras bien actuales que nos legó una gran maestra Marta Mata y que espero nos sirvan para volver a pensar en la necesidad de no renunciar a lo esencial de la Educación para la ciudadanía democratica. Muchas gracias. 14 MATA, M. 1981. Pròleg. In PAGÈS, J.; PUJOL, R.M.; ROIG, A.M.; TACHER, P. L’educació cívica a l’escola. Barcelona. Rosa Sensat/Edicions 62, p. 6

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Comunicaciones sobre buenas prácticas e iniciativas para el perfeccionamiento de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Pedro Badía Director del Diario Escuela.

Las buenas prácticas nos obligan a interrogarnos sobre aquello que aportamos al día a día para que la formación ciudadana sea el fin más relevante, con los objetivos más claros, de la escuela pública. Esta tarea se hace hoy más necesaria que nunca porque estamos inmersos en la reforma que el gobierno del Partido Popular prepara, junto con los empresarios y la jerarquía de la Iglesia Católica, de la asignatura Educación para la Ciudadanía. Según el ministerio de Educación combatir el adoctrinamiento es el fundamento de esta reforma. Manuel Dios, escribe “Si por adoctrinamiento entendemos el conjunto de medidas y de prácticas educativas, y de propaganda, usadas por las élites sociales dominantes como medio de control social, las reformas, mejor dicho, las contrarreformas, anunciadas por José Ignacio Wert, y particularmente, la supresión de la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos para sustituirla por una Educación Cívica y Constitucional “neutra” tiene, también, una clara intencionalidad ideológica ya que, bajo una apariencia de neutralidad educativa, se esconde siempre un código ético, explicito o no. De lo que se trata es de saber si ese código ético que sustenta ese modelo educativo es el mínimo común denominador para convivir en democracia, las virtudes cívicas, o se trata, por el contrario, de un código moral privado de creencias, costumbres y tradiciones a imponer al conjunto de la sociedad. Vienen tiempos oscuros.”

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Esta mesa redonda trata sobre las buenas prácticas para el desarrollo de la Educación para la Ciudadanía (EpC). Entiendo que esas prácticas sitúan los objetivos de la educación ciudadana más allá de la asignatura en sí. Pero además le otorga cierto oxigeno ante la dureza con la que la asignatura EpC se ha tratado por parte de muchos medios de comunicación y por parte de un sector nada desdeñable de la sociedad española, políticos incluidos; y la inhibición que en algunos casos ha mostrado la administración educativa a la hora de implantar con seriedad y rigor la asignatura de EpC.

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¿Qué son las escuelas y los institutos centros de instrucción académica, o además centros para la educación política y social de los niños y niñas y los jóvenes? Las buenas prácticas nos llevan, necesariamente, a preguntarnos qué modelo de enseñanza, qué modelo de centro. ¿Cómo hacer de la educación social y política, ciudadana, objetivo transversal del currículo? ¿Qué modelo de centro necesitamos para que los alumnos y alumnas participen, como el resto de la comunidad educativa, en la toma de decisiones y en las tareas que afectan a su centro? La ciudadanía es sobre todo la práctica ciudadana de la libertad y la participación. La Educación para la Ciudadanía no es asunto de una asignatura, ni de una ley ni de un decreto, sino de todas las personas que integran la comunidad educativa. Un ejemplo son las buenas prácticas que nos van a explicar las organizaciones presentes en esta mesa.

Movimiento contra la Intolerancia Marga González Coordinadora Provincial.

La educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos es la base de la formación del ciudadano que implica trabajar desde los valores de dignidad, diversidad, libertad e igualdad, con la aspiración de crear actitudes democráticas, tales como la Tolerancia y la Solidaridad. El trabajo por los DDHH y el respeto a la diversidad, ha sido el eje central de la trayectoria de Movimiento Contra la Intolerancia desde sus inicios.

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Movimiento contra la Intolerancia nació en el año 1992, con el surgimiento de la ola de racismo y xenofobia que se desarrolla en Europa y que manifiesta su presencia también en España, donde se producen sucesos graves y criminales como palizas y ataques a gitanos, inmigrantes, personas de minorías étnicas y jóvenes en general.

Aquellos eran tiempos en que la presencia de inmigrantes en este país era insignificante, aunque la intolerancia organizada actuaba con creces, como demuestra el asesinato de Lucrecia Pérez, considerado como el primer asesinato racista en este país.

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El Movimiento contra la Intolerancia es una organización antirracista, ciudadana, humanitaria y pacifista. Somos un movimiento plural, autónomo, abierto y participativo que trabaja contra la Intolerancia, el Racismo y la Violencia, en esencia, una apuesta por la Solidaridad, la Convivencia Democrática, la Tolerancia y la defensa de los derechos humanos. Nuestro programa se basa en los diferentes puntos: 1. Defensa de los derechos humanos y libertades fundamentales. 2. Eliminación de la violencia para la resolución de conflictos. 3. Erradicación social de toda manifestación de intolerancia 4. Rechazo a las ideologías totalitarias. 5. Desarrollo cívico de la Tolerancia, la solidaridad y la democracia participativa. La INTOLERANCIA es el marco mental, la raíz de donde brotan actitudes sociales, políticas, económicas o culturales, y conductas que perjudican a grupos o personas, dificultando las relaciones humanas. Se podría, en consecuencia, definir como todo comportamiento, forma de expresión o actitud que VIOLA o DENIGRA los derechos del prójimo, o invita a violarlos o negarlos. La intolerancia está basada en tópicos y prejuicios, generalizaciones que no son más que un muro que nos separa de aquellas personas que siendo iguales, les llamamos los otros y las otras.

Es un hecho la ofensiva xenófoba en toda Europa en el contexto de la crisis económica. Nuestro país no está al margen del problema. Esta agitación de la nueva ultraderecha, sin precedentes, busca conectar con un sector de la ciudadanía que recela de la inmigración, de la diversidad cultural y religiosa. Hay un gran impacto del discurso de la Intolerancia en diversos espacios, esencialmente en Internet. Y es en momentos difíciles, en momentos de incertidumbre, cuando se aprecian peligrosas las proclamas agitadoras xenófobas por afectar a los derechos de los inmigrantes, a la cohesión social y al desarrollo de la convivencia. Una xenofobia que nunca será democrática aunque lo votase la mayoría social. Los grupos neofascistas están aprovechando el descontento social por la crisis económica, para lanzar un discurso fácil de consumir, cuyo chivo

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El reto que afrontamos es enorme, es triste decirlo, pero vivimos una oleada de intolerancia altamente preocupante en sus diferentes formas de racismo, xenofobia, antisemitismo, xenofobia, sexismo, homofobia, transfobia…

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expiatorio son siempre los inmigrantes. Tratan de alterar la convivencia democrática, agitando a la sociedad con un discurso intolerante, haciendo un llamamiento de su derecho a la libertad de expresión. Tenemos ejemplo de eso en los últimos acontecimientos vividos en Sevilla, tales como la manifestación contra la construcción de mezquitas, contra los asentamientos de gitanos rumanos o el último concierto celebrado en el mes de Enero. Los datos anuales estimados de xenofobia, racismo y otros incidentes de Odio en España son los siguientes: • 4.000 agresiones por motivos de odio al año • Grupos racistas y xenófobos en todas las comunidades autónomas • Más de 200 webs xenófobas • Más de 10.000 ultras y neonazis • Y más de 80 personas asesinadas desde 1992. victimas del odio Además hay resultados de diferentes encuestas de los últimos años con porcentajes importantes de ciudadanos cuyas posturas están basadas en tópicos y prejuicios, como aquellos que consideran que hay demasiados inmigrantes, que adoptan posiciones discriminatorias con lemas de “preferencia nacional”, que cuestionan la igualdad de trato o que estiman que los inmigrantes deterioran los servicios y estado del bienestar.

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La xenofobia ha tenido un incremento notable multiplicándose por 4 en los últimos años. Un 80% de la población siente recelo ante el hecho migratorio. Un 42% cree que los españoles deberían tener preferencia sobre el colectivo inmigrante. El 55% es partidario de que los españoles tengan ventaja en la elección del colegio para sus hijos. Un 14% de adolescentes votaría a un grupo político racista. Un 60% considera que los españoles tengan preferencia en el acceso al mercado laboral.

Desde Movimiento contra la Intolerancia entendemos que es fundamental desplegar diversas estrategias preventivas que neutralicen el problema en su raíz, siendo una de ellas la intervención en el campo de la educación, de la escuela, como espacio privilegiado para la sensibilización del colectivo juvenil, dotándole de un sistema defensivo ante el prejuicio racista, la discriminación y la conducta intolerante y violenta, desarrollando un medio cultural que impida su avance e impulse entre los jóvenes una conciencia de implicación, participación y responsabilidad en la construcción de una sociedad democrática.

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Tal y como recomiendan en la Declaración Universal de Derechos Humanos, todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que, tanto los individuos, como las instituciones, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos. Junto a esta recomendación y atendiendo a la definición que hizo la UNESCO de la palabra Tolerancia, Movimiento contra la Intolerancia decidió dirigir sus esfuerzos especialmente al trabajo con adolescentes, con la intención de restar clientes a la intolerancia, pasando en el último año por 1500 centros educativos del país aproximadamente. Nuestras campañas de Sensibilización Preventiva contra la Intolerancia, inspiradas en la defensa y promoción de los derechos humanos, constan de diferentes actividades, tales como Jornadas escolares, Talleres por la Interculturalidad, .Talleres de Animación Radiofónica para la Interculturalidad, Exposiciones y un largo etcétera. Todas ellas tienen como objetivos:

Y por supuesto, tiene como objetivo educar en el valor de la tolerancia, con la perspectiva de la Declaración de Principios de la UNESCO, desde donde se anima a promover este valor que consiste esencialmente en el respeto, aceptación y aprecio por la diversidad, y que supone la supremacía del valor del ser humano, de su dignidad, de sus características específicas y el respeto a sus opiniones, creencias o prácticas, aunque no se compartan; una consideración que no puede aceptar que se conculquen los derechos fundamentales de la persona. Como dice la UNESCO, “la Tolerancia es el umbral para la paz”

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Neutralizar los prejuicios racistas, xenófobos, homófonos, sexistas e intolerantes en general, mediante la explicación racional, la empatía con los colectivos afectados y dotando a los participantes de un espacio de debate, donde tenga cabida la reflexión sobre sus propias actitudes frente a la diversidad. Además tratan de concienciar sobre la problemática que sufren los colectivos diferenciados en nuestro país, y de promover el valor de la participación ciudadana como un medio de mejora de la convivencia intercultural.

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Red aprendizaje - servicio Roser Batlle Pedagoga, emprendedora Social de Ashoka para la difusión en España del aprendizaje-servicio.

Capaces de provocar cambios. La evidencia del aprendizaje-servicio La clase de Maribel y Héctor están organizando una campaña de recogida de alimentos en el barrio. Hablan con las familias y con el vecindario, convencen a las

empresas, cuelgan carteles y explican a todos los que les quieren oír aquello que aprendieron en la clase de ciudadanía: que ha aumentado la pobreza y la demanda de alimentos y que el déficit de nutrientes tiene consecuencias desastrosas: ¡hay que colaborar! Katrina, Berta y Chema y todos los demás están construyendo cajas-nido para los carboneros. En la clase de ciencias estudiaron los estragos de la procesionaria del pino y los efectos beneficiosos que para combatir esta plaga tienen los carboneros, porque se las comen. Próximamente, en el marco de una excursión, colgarán las cajas nido con el apoyo del guarda forestal y de la asociación medioambiental que les está asesorando. Blanca y el resto de sus compañeros del club de tiempo libre organizan cada año la tómbola solidaria del barrio. Durante los dos meses anteriores a la Navidad, se dedican a recoger juguetes de segunda mano, los revisan, los limpian y los arreglan para sortearlos en la tómbola. Paralelamente, buscan información sobre diferentes problemas sociales, reflexionan, discuten y escogen una causa a la que destinarán el dinero recogido.

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Todos estos chicos y chicas están viviendo una experiencia altamente educativa. Se llama aprendizaje-servicio: una manera de aprender haciendo un servicio a la comunidad.

Los ejemplos relatados expresan cómo la educación para la ciudadanía se lleva a cabo posibilitando que los chicos y chicas actúen en tanto que ciudadanos comprometidos, como manera directa de aprender a participar en la sociedad. Y haciéndolo de una manera práctica, contribuyendo a mejorar alguna cosa en su entorno: en lugar de sólo hablar de la participación, de lo importante

Los currícula y la práctica docente

que es, o ejercitar en el aula habilidades democráticas, los chicos y chicas ejercen su condición de ciudadanía activa. La educación para la ciudadanía debe poder realizarse en la comunidad, debe poder llevarse a la práctica. Se trata de posibilitar que los niños, niñas y jóvenes actúen en tanto que ciudadanos comprometidos, como manera directa de aprender a participar en la sociedad. Y hacerlo ensuciándose las manos, en lugar de sólo mostrarse sensibles y receptivos, hablar de la participación, de lo importante que es, o ejercitar en el aula habilidades democráticas. Por poner una definición completa: El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El aprendizaje-servicio (APS) es una metodología orientada a la educación para la ciudadanía, inspirada en las pedagogías activas y compatible con otras estrategias educativas. El APS es un método para unir éxito escolar y compromiso social: aprender a ser competentes siendo útiles a los demás. Es sencillo y es poderoso. Sin embargo, el APS no representa una novedad absoluta, sino una combinación original de dos elementos sobradamente conocidos por las pedagogías activas y los movimientos sociales o de educación popular: el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad.

En nuestro país existe una larga tradición de escuelas abiertas a la comunidad, que impulsan frecuentemente proyectos solidarios, de medio ambiente, de cooperación al desarrollo, de conservación del patrimonio... El APS los pone en valor, al completar la acción solidaria con el vínculo curricular. El APS les dice a los maestros: “mete la la campaña de recolecta de alimentos en la clase de sociales, mete la plantación de árboles de naturales en

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Por tanto, no es un invento pedagógico de última moda, sino un descubrimiento y un poner en valor buenas prácticas que están en el ADN de la educación integral y comprometida.

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la clase de ciencias, mete la narración de cuentos a los niños pequeños en la clase de lengua... Que tus alumnos tengan la oportunidad de aprender siendo útiles a los demás”. ¿Por qué deberíamos procurar esta experiencia a nuestros niños, niñas y adolescentes?: En primer lugar, porque el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal. En segundo lugar, porque los niños y jóvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. Los casi 4.500.000 de niños y jóvenes en edad escolar que tenemos en España pueden contribuir a hacer un mundo mejor arreglando el parque cercano a su escuela; aliviando la soledad de los abuelos o contando cuentos a niños más pequeños. Y en tercer lugar, porque hacer un servicio a la comunidad, ayudar a los otros, es uno de los métodos de aprendizaje más eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria. Por ejemplo, organizando una campaña de donación de sangre en su barrio, aprenden sobre la sangre, los grupos sanguíneos, el sistema circulatorio, las necesidades de sangre en los hospitales, los accidentes... y también aprenden a organizarse, a comunicar mensajes, a relacionarse con los adultos. En definitiva, deberíamos recuperar del olvido uno de los enunciados originales de la Carta de los Derechos de la Infancia de 1923, un documento de pocas, pero claras y rotundas afirmaciones, que fueron posteriormente desglosadas y enriquecidas en la Declaración de 1959 y la Convención del 20 de noviembre de 1989. El principio olvidado decía:

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El niño ha de ser educado en el sentimiento de que ha de poner sus mejores cualidades al servicio de sus hermanos.

Esta idea potente y luminosa quedó incomprensiblemente sepultada en la posterior Declaración y Convención, y, sin embargo, expresa el concepto más noble de participación: niños y niñas tienen derecho a contribuir a mejorar la sociedad, a hacer este mundo más fraternal y habitable. Aprender de esta manera es la esencia del aprendizaje-servicio.

Los currícula y la práctica docente

Para concluir 1. El aprendizaje-servicio es una herramienta educativa y social al mismo tiempo. 2. Es un descubrimiento y puesta en valor de buenas prácticas que las buenas escuelas y las buenas entidades sociales desarrollan desde hace tiempo. 3. A través de proyectos APS se fortalece no sólo el éxito escolar sino también el capital social de la comunidad. Nota: Este artículo es un extracto del publicado en la Revista Crítica 2011, marzo-abril 2011, núm.972, con el título de “¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio?

Amnistía internacional Andrés Muñoz Rico Responsable adjunto de Educación en Derechos Humanos. Amnistía Internacional España.

Amnistía Internacional considera la Educación en Derechos Humanos (EDH) un elemento imprescindible para impulsar actitudes de defensa y respeto hacia los Derechos Humanos (DD HH) en la sociedad.

Por ello, desde el año 2003, la Sección española de Amnistía Internacional ha venido trabajando para que se incluyan contenidos de Derechos Humanos en la educación formal en España. Entre las comunicaciones e informes realizados, destaca el análisis de la situación de estos contenidos en materias específicas en Europa y en las asignaturas de EpC aprobadas en la LOE de 2006 o la inclusión de DD HH en las carreras universitarias frente al proceso de Bolonia. En el Informe que hemos realizado se ha repasado la normativa y la documentación pública disponible sobre EDH a nivel internacional, europeo y estatal, y se ha solicitado información complementaria al Ministerio de

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Así, la organización define la EDH como “una práctica deliberada, participativa, con miras a potenciar a las personas, grupos y comunidades a través del conocimiento, fomentando habilidades y actitudes coherentes con los principios internacionalmente reconocidos de Derechos Humanos”.

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Educación. A nivel autonómico se ha revisado la situación en siete comunidades que presentan distintos abordajes de la EDH: Madrid, Comunidad Valenciana, Andalucía, Cataluña, País Vasco, Castilla la Mancha y Castilla y León1; a las cuales se ha solicitado información a través de sus consejerías de educación. Asimismo se han recopilado y analizado las sentencias judiciales más relevantes sobre la asignatura de EpC. Hemos estudiado también el contexto europeo, en el que existen diversos enfoques en la inclusión de DD HH en el ámbito educativo. El Consejo de Europa afirma que “casi todos los países europeos han abordado este reto mediante la inclusión de la Educación para la ciudadanía / Educación en derechos humanos como una parte explícita del currículo escolar, en los niveles de primaria y secundaria. De igual forma, que “reconocen la necesidad de incluir EpC / EDH más allá de las escuelas, en la formación profesional, la educación superior, la educación de adultos, y en particular en los cursos de formación del profesorado”. Así, en 22 países integran la EpC en varias asignaturas, en 19 ofrecen un enfoque trasversal de la materia en el currículo y en 11 contemplan la EpC como una única asignatura, tal y como ocurre en España.

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A su vez, Amnistía Internacional ha recabado, por medio de reuniones y entrevistas, el testimonio de organizaciones, así como de profesorado y alumnado a título individual, incluyendo entidades educativas, sindicatos, asociaciones de padres y madres, organizaciones de jóvenes y alumnado2. Varios docentes que imparten la materia de Educación para la ciudadanía en primaria y secundaria han participado a través de un cuestionario. Por último, mediante una dinámica de grupo, se obtuvo el testimonio de chicos y chicas de quince años, pertenecientes a la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE). Asimismo, recoge algunas experiencias impulsadas por centros educativos que muestran el enorme potencial trasformador que tienen el conocimiento, la defensa y la puesta en práctica de los Derechos Humanos en la vida diaria de los colegios e institutos.

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1 Se han seleccionado estas siete comunidades autónomas con la intención de tomar una muestra representativa, ya que entre todas recogen el 75% del alumnado de estudios no universitarios en España, según datos del Ministerio de Educación para el curso 2011/2012. A su vez, en cada una de las CC AA se han presentado ejemplos de buenas prácticas o casos de preocupación para la organización vinculados con la EDH. 2 Amnistía Internacional agradece la colaboración de las siguientes organizaciones: Acción Educativa, CIVES, Entreculturas, Hegoa, Intermón, Intered, la Coordinadora de ONGDs, la Sociedad Española de Profesores de Filosofía, Plataforma Atlántida, la Confederación de MRPs, la FAPA Giner de los Ríos, CEAPA, FERE-CECA, el Colectivo Escuela Abierta, CANAE, la FELGTB, UNICEF, Save the Children, el Consejo de la Juventud de España, CC OO, STEs-Intersindical, UGT, ANPE, el Departamento MANES de la UNED, el Centro CREA de la Universidad de Barcelona, la Fundació Jaume Bofill, el Foro de Asociaciones de Educación para la Paz y los DD. HH. de Euskadi y el Colectivo Ioé.

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En este informe, Amnistía Internacional expone los avances que se han dado en la inclusión de contenidos de DD HH en el currículo, mediante la creación de la materia de EpC y la Competencia social y ciudadana; así como la aprobación de una serie de medidas encaminadas a la integración de la EDH en el ámbito de la educación formal, a través del Plan de DD HH y de algunos Planes autonómicos. Asimismo, la organización expresa sus preocupaciones referidas a los obstáculos detectados en la correcta implantación de la materia de EpC en algunas Comunidades Autónomas, junto a una insuficiente voluntad de las autoridades educativas en la aplicación y dotación de recursos, para una apropiada puesta en marcha de las medidas de EDH aprobadas. Por último, vierte recomendaciones dirigidas a las autoridades competentes para que la Educación en derechos humanos tenga el impulso y el apoyo necesario por parte de las administraciones y no quede limitada a las valiosas, pero minoritarias, experiencias de unos pocos centros escolares y docentes. Para ello, Amnistía Internacional: Cree que hay que preservar los contenidos de derechos humanos en los niveles educativos de primaria, secundaria y bachillerato, mediante la existencia de asignaturas específicas y su introducción en otras materias genéricas, de acuerdo con las recomendaciones de Naciones Unidas y del Consejo de Europa. Entiende que los DD HH son un marco de actuación reconocido internacionalmente y suscrito por el Gobierno español y que por tanto, exento de polémica. En este sentido, todos los DD HH están interrelacionados, son interdependientes e indivisibles. Por ello, carece sentido cualquier negociación posible sobre la inclusión de contenidos, especialmente los referidos al género, la diversidad afectivo-sexual, la igualdad de trato y la no discriminación, que quedan recogidos en este marco de DD HH.

Por último, estima que otro de los retos pendientes consiste en implementar un enfoque integral de EDH, a través de medidas que potencien la existencia de entornos escolares respetuosos con los DD HH y la inclusión de estos contenidos en la formación inicial y permanente del profesorado

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Considera necesario elaborar y poner en marcha un Plan Nacional de DD HH y Planes autonómicos de EDH, los cuales deben contener objetivos, estrategias, programas concretos y mecanismos de evaluación sobre la inclusión de los DD HH en la enseñanza formal y no formal.

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Fundación CIVES Joaquín Posado Valdueza Profesor de EpC y patrono de la Fundación Cives.

Gracias a todas las personas que han hecho y hacen posible por cuarta vez la celebración de estas Jornadas. Me siento muy honrado de participar en ellas, de aprender, de reflexionar con todos vosotros. Cada año me he llevado de estas convocatorias nuevas estrategias, originales propuestas e ilusiones renovadas para que mis alumnos de EpC, de Filosofía y Ciudadanía, de Ética Cívica o de Historia de la Filosofía, lo notaran en el aula. Ellos son los que me traen a esta mesa y a estas Jornadas. Quiero que lo que me enriquezca a mí les haga mejores a ellos. Si consigo hacer mis clases un poco más atractivas cuando vuelva, sentiré que ha valido la pena estar aquí. Si además consigo que amen un poco más, que se encariñen de la Ciudadanía y de la Ética, pensaré en lo afortunado que soy como profesor y como persona. Volver a Andalucía un año más con el cometido de poner en común nuestras ideas sobre la EDUCACIÓN ÉTICA Y CÍVICA, me motiva e ilusiona, mucho más este 2012, en un contexto político, social y educativo diferente al de las últimos años. Por eso creo, además, muy necesario que pensemos juntos sobre los retos que acechan al mundo de la educación tras cada Consejo de Ministros. No, no han caducado estas Jornadas antes de celebrarse, en absoluto, han cobrado vigencia e importancia después de los anuncios del Ministro de Educación. La Fundación CIVES ya lo ha manifestado convenientemente en nota de prensa. Hoy es más imprescindible que ayer acometer una profunda reflexión sobre la “Educación Cívica y Constitucional” que tendremos en nuestros programas muy pronto.

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Felicitémonos porque tenemos parte, gran parte del mérito de que esta asignatura no haya desaparecido del mapa educativo español. Así con este orgullo, dispongámonos a trabajar para que esta “nueva” materia tenga en sus diferentes niveles al menos 2 horas lectivas a la semana. Este es un primer y fundamental reto/conclusión que deberíamos llevarnos de Sevilla.

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La escuela de Ramiro

Ramiro Curieses, profesor de Palencia, gracias, gracias por tu artículo para la revista CARRIÓN, y que podemos leer en la revista y en la web de la Liga

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Española de la Educación. Se titula: “Profe… ¿Dónde está esa escuela?”, creo poder responder a la pregunta que te hizo ese alumno en la clase de Ciudadanía. Esa escuela estará donde estés tú, no necesitará que el edificio sea nuevo o viejo, que tenga biblioteca o sala de ordenadores, no hará falta que gobiernen políticos que dicen defender la educación pública, no importa que ya no se llame Educación para la Ciudadanía y los DDHH, sólo será necesario que tú entres en ese aula, en esa escuela, para que se produzca el “milagro”, para que esos adolescentes construyan contigo esa ESCUELA: “motor de cambio para las nuevas generaciones, (…) en la que los profesores tenemos la función de colaborar a construir ciudadanos y ciudadanas educados en valores humanos, (…) en la que la persona debe estar en el centro de todo y no las asignaturas”.

Tú, Ramiro, y nosotros, los que creemos en “esa escuela” tuya, no estamos preocupados porque la asignatura de Educación Cívica y Constitucional tenga unos u otros contenidos más o menos “asépticos o contaminantes”, nunca hemos reparado en esos “factores de adoctrinamiento” que tanto preocupan al Ministro de Educación, se trate de ideología de género, positivismo jurídico, relativismo moral o de la perniciosa construcción de la conciencia moral del alumno. A nosotros nos preocupan otras cosas. Aquellas que pueden permitir que los alumnos y alumnas vayan tomando conciencia de lo que supone vivir en una sociedad democrática en España y en Europa en el S. XXI. Y esta TOMA DE CONCIENCIA sólo se puede conseguir en el aula, en la comunidad de la clase, disponiendo a los alumnos(as) en círculo, si es posible, facilitando que todos podamos mirarnos a la cara, a los ojos. Después tenemos que crear un clima de confianza entre todos. Sólo así fluirá el pensamiento libre, crítico, de cada miembro del grupo. Podemos entonces invitar a que cada uno traiga a nuestro círculo aquella vivencia, noticia o suceso que le haya interesado. La expondrá, se comentará y valorará para extraer de ella la lección de ciudadanía más provechosa para todos. ¡Ojo!, la CIUDADANÍA no se memoriza, se entrena. Aprender a ser buenos ciudadanos comportándonos como tales. No conozco a nadie que pudiera andar en bicicleta con el sólo aprendizaje teórico. Tampoco conseguiremos ser ciu-

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De esto quería tratar hoy, de que más importante que el nombre de una asignatura, que tenga unos u otros contenidos, que sea más o menos “doctrinaria”, más importante que todo es el profesor, el maestro, que tiene ante sí el reto de llevar a sus alumnos hacia esa “escuela” de Ramiro Curieses o quedarse a la entrada, dedicarse a explicar el temario, conseguir que en su clase no se mueva una mosca y mantenerse por supuesto “neutral” en aquellos temas controvertidos.

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dadanos de verdad sino después de la práctica de la relación y convivencia con otros ciudadanos. Nuestros alumnos, ya sean de Secundaria o Bachillerato, tienen un gran déficit en su formación académica. Después de muchos años de escuela e instituto sus carencias, en lo que actualmente llamamos “competencia social y ciudadanía”, son notables. Tienen dificultades para escuchar a un compañero(a) más allá de unos segundos, les cuesta mucho trabajo asumir que sus posiciones o formas de pensar están equivocadas o no son aceptables en una sociedad democrática. Y sobre todo se muestran incapaces de construir su pensamiento a partir del pensamiento de otro. !Qué difícil! No hay que descalificar, ni derrotar a nadie. Podemos disentir y a veces debemos hacerlo, pero qué complicado hacerlo desde el respeto. Sinapsis ciudadana

Este curso, en 1º de Bachillerato, he tomado la decisión de programar el bloque de contenidos referidos a “Democracia y Ciudadanía” de un modo diferente a otros años. He podido comprobar que muchos cursos anteriores quedaban sin tratarse los temas de Ciudadanía. No daba tiempo o no apetecía al profesor(a) dedicárselo. Lo hablé con los alumnos, les comenté a comienzo de curso el contenido de la programación y les propuse tratar de otra forma estos temas. Les pareció bien y todos quedamos comprometidos con la propuesta. Ésta consistía en dedicar 15 minutos de cada clase a debatir sobre diferentes aspectos del bloque de “Democracia y Ciudadanía”: Tres son los temas básicos en los que debemos fijarnos:

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1. El origen del concepto de ciudadanía y sus fundamentos: Derechos Humanos y Moralidad pública. 2. La democracia, el Estado de Derecho y la Constitución Española. 3. Democracia mediática y Ciudadanía global.

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Los alumnos y alumnas van a traer a la clase diferentes noticias que les interesen y que serán referidas a alguno de los temas mencionados. Deberá clasificarlas como positivas o negativas, o al menos preguntarse por su conveniencia o por lo contrario. Esta tarea la vamos a realizar en una sección de la clase a la que deberán dar nombre, poner un título. Decidieron que se llamara: SINAPSIS CIUDADANA a propuesta de una alumna que, curiosamente, se llama Libertad. Explicó el sentido que podía tener unir un concepto

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biológico: Sinapsis (enlace entre neuronas o entre una neurona y una célula efectora que provoca la transmisión de un impulso nervioso) y otro político: Ciudadanía. Esta unión simboliza que los ciudadanos deben enlazarse, entrar en contacto para tener y comunicar más impulso, más fuerza a la sociedad. Cuando los ciudadanos no entran en contacto, cuando se aíslan, la sociedad pierde fuerza, se hace insolidaria e injusta. En fin, sus explicaciones nos gustaron mucho y aunque había otras propuestas casi por unanimidad se aprobó “Sinapsis Ciudadana”. Tenemos un lugar, nuestra aula, un tiempo, nuestras tres horas semanales, y un objetivo: la sinapsis ciudadana. El círculo del aula 15 del IES LOS SAUCES convoca a sus alumnos a la participación en el debate, a la confrontación de opiniones, al pensamiento que enlaza con otros pensamientos. Conseguimos a menudo el impulso vital que hace que una comunidad se mueva, que la “polis” progrese, y los alumnos(as) van tomando conciencia de que la sociedad en la que viven les afecta, que muchas cosas que pasan también son de su competencia. Vemos una película relacionada con un tema del resto de la programación de 1º de Bach., “En busca del fuego”, por ejemplo, y nos sirve para conectar con la importancia de la comunidad por encima del individuo y recordar las enseñanzas de Aristóteles: “…fue antes la polis que el propio hombre”. Asistimos al teatro par ver “El Juicio de Dayton” y, entusiasmados por el espectáculo, discutimos sobre la libertad de pensamiento, los dogmas, Darwin, la Iglesia, etc. Les presento algunos libros como “Ejemplaridad pública” de Javier Gomá, y eso nos da excusa para tratar de la calidad de nuestra democracia, de nuestros cargos públicos, del 15 M y demás.

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Muy a menudo nos miramos a los ojos cuando terminan las clases y nos sentimos bien. Como si estuviéramos en la escuela de Ramiro.

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Conclusiones de la IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente

Como colofón a las ‘IV Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente’, celebradas en Sevilla los días 10 y 11 de febrero de 2012, organizadas por la Fundación CIVES bajo el patrocinio de la Junta de Andalucía y con la colaboración de la revista ESCUELA, y que han contado con la participación de expertos y docentes de Primaria, Secundaria y Universidad, así como con representantes de Fundación Cultura de Paz, Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, Amnistía Internacional, Intermon Oxfam, Federación de Mujeres Progresistas, Proyecto Atlántida por una educación y cultura democrática, Movimiento contra la Intolerancia, los sindicatos FETE-UGT Andalucía, FECCOO Andalucía, y la asociación de padres y madres CODAPA, queremos manifestar: Introducción

Por una parte, la del papel que ha de desempeñar la ética en la búsqueda de lo que se considera una “buena sociedad”, abierta, plural y democrática, es decir la función que corresponde a la ética pública en la convivencia social. Porque se considera necesaria la existencia de un código moral compartido que rija la conducta responsable de la ciudadanía en las relaciones con sus semejantes. La ética colectiva en nuestros días está lastrada negativamente por varios factores que están en el origen de la desmoralización de amplios sectores de la sociedad. El individualismo insolidario, consumista y egoísta, la

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La posible negación de la existencia de la ética pública en la que se sustenta el rechazo a la, hasta ahora, denominada Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, y por tanto al aprendizaje escolar de los valores que integran “el sustrato moral del sistema constitucional” y de la Declaración Universal de Derechos Humanos, no nos pueden hacer olvidar la necesidad y la urgencia de potenciar las dos facetas en las que se debe sustentar la propuesta curricular de la educación en valores como educación ético cívica.

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corrupción, el rechazo al diferente, la exclusión, la desigualdad y la injusticia, el predominio de las vivencias darvinistas de los mercados sin reglas y un largo relato de carencia de valores humanos. Por otra parte, tenemos que tomar en consideración la preocupación que por la educación para la ciudadanía democrática se ha extendido ampliamente por Europa, y ha sido asumida hasta la fecha por todos los gobiernos democráticos de España. La reflexión inicial de la que arranca este nuevo impulso europeo en pro de la educación cívica se encuentra en el deterioro y la desafección por parte de la ciudadanía que está experimentando el sistema y la práctica democrática y la necesidad de fortalecerlos, puesto que la democracia, en su sentido más profundo es sobre todo una conquista de civilización, fundada en los logros de los derechos civiles, políticos y sociales de ciudadanía que deben ser preservados en beneficio de todos y todas. Por ello los Estados tienen el deber de promover un cambio en la cultura cívica y política que debe surgir y desarrollarse desde la escuela y continuar en todos los niveles educativos.

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En coherencia con las anteriores reflexiones, podemos concluir que:

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1. Sigue siendo cada vez más necesario explicar a la juventud el significado de la ciudadanía responsable en una sociedad democrática, plural y cambiante. La educación para la ciudadanía es muchísimo más que una asignatura. Es el propósito en sentido profundo de la educación pública y obligatoria, y, como tal, debe impregnar todo el proyecto educativo, el currículum, la gobernanza y la vida democrática de las instituciones educativas, en el ámbito de la consecución de las competencias básicas social y ciudadana, y autonomía e iniciativa personal. 2. Lo peor que podría ocurrirle a nuestro sistema educativo, a nuestras comunidades educativas, a nuestra sociedad, es volver a verse envueltos, una vez más, en una poco ejemplar polémica doctrinaria, en otro nefasto combate agresivo, dogmático y estéril, que perturbe una vez más la paz social y de las aulas, sustituyendo al debate racional, cívico y democrático que corresponde realizar a quienes predican y proponen a los demás paradigmas de valores capaces de mejorar el comportamiento humano y la convivencia social. 3. Más que el nombre que tenga la asignatura en el futuro, nos interesa y preocupa especialmente el debate sobre valores y contenidos que deba tener la materia, así como la búsqueda de un consenso que consideramos imprescindible para pacificar definitivamente la querella abierta sobre el desarrollo curricular que cabe dar al artículo 27 de la Constitución

–una pieza esencial del pacto que la dio consistencia y permanencia– y una vez que el Tribunal Supremo asentó, con sus sentencias los limites que unos y otros hemos de observar a la hora de ordenar e impartir la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, o el nombre que se le dé a la materia que la sustituya. 4. Creemos que nos encontramos en un momento muy oportuno para comenzar una reflexión constructiva, tanto sobre las cualidades y defectos y los avances que ha significado la implantación de la EpC, por la LOE, así como sobre el alcance que debería tener la asignatura de Educación Cívica y Constitucional con la que el nuevo Gobierno pretende sustituir aquella. 5. Los difíciles y costosos avances que entre todos conseguimos realizar a partir de cada esfuerzo reformador, en cuestiones tan delicadas y complejas, pero tan necesarias como la educación ético cívica, no pueden ser despreciados, ni tirados por la borda debido a impulsos de fundamentalismos morales o religiosos. 6. Sea cual sea el nombre que se le dé a la asignatura, creemos imprescindible y fundamental seguir con el actual currículo, y en todo caso, mantener unos contenidos articulados alrededor de la enseñanza y el aprendizaje de seis ideas fundamentales: Dignidad y Derechos Humanos inalienables y los valores constitucionales; la igualdad entre hombres y mujeres, valorando y respetando la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; la cultura de la paz; el respeto a las diferencias, conociendo y comprendiendo las diversas opciones morales existentes y las diferencias entre las personas; la convivencia, tolerancia y la resolución pacífica de conflictos; la responsabilidad ciudadana: consumo responsable, educación vial, desarrollo sostenible, el papel social de los impuestos, etc. 7. Garantizar el tiempo necesario para su correcto aprendizaje, aumentando la carga lectiva horaria en las distintas etapas educativas y cursos académicos en los que se imparte la materia actualmente. 8. Impulsar la formación inicial y permanente de todo el profesorado en Educación para la Ciudadanía y específicamente la de los y las docentes responsables de esta materia. 9. Facilitar los recursos adecuados y la formación necesaria para que los centros educativos sean espacios de convivencia, de prácticas democráticas de participación social y de ejercicio del diálogo y del debate como formas racionales de superar los conflictos y las diferencias, de tal forma que la educación en los valores cívicos y de ciudadanía se conviertan en un ejercicio práctico que potencie y estimule la educación en los mismos.

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10. La educación para la ciudadanía no debe reducirse al ámbito de la educación formal. Deberá jugar un papel fundamental en el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los ciudadanos, de manera que adapten sus comportamientos a las nuevas situaciones sociales, culturales, económicas, etc., que la sociedad demande. La sociedad civil debe ser convocada para ampliar los escenarios de la educación para la ciudadanía, por su potencial educativo y por el cúmulo de ‘buenas’ prácticas y experiencias que vienen desarrollando determinados colectivos. Las ONG, con el apoyo institucional preciso, y como espacios de participación cívica de todos y todas, juegan un papel clave y fundamental en la formación de educación para una ciudadanía activa. 11. Partiendo del modelo existente actualmente en España y en Europa, es necesario seguir promoviendo eficazmente la educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos en todos los sistemas educativos europeos, mediante la enseñanza y aprendizaje de asignaturas específicas, así como de forma transversal, fomentando y apoyando las relaciones e intercambio de experiencias entre los y las profesionales dedicados a esta materia en todos los países europeos.

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Sevilla, 11 de febrero de 2012

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El debate en España sobre la materia “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos” ante su proyectada supresión y cambio

El ámbito educativo es siempre campo abonado para el conflicto ideológico y político. Es conocido como desde antiguo se vienen planteando en el panorama comparado diversos tipos de conflicto entre ley y conciencia, como la negativa a participar en actividades o ceremonias en la escuela, el rechazo a la escolarización obligatoria o, entre otros, a recibir educación sexual. En España se ha planteado uno especialmente intenso consistente en la petición desde determinados ámbitos sociales y políticos de la supresión de la asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, implantada por la LO 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, y en la correspondiente alegación de objeción de conciencia a cursarla. En el intenso y sistemático cuestionamiento de esta materia han incidido de manera especialmente fuerte la Iglesia Católica, secundada por el Partido Popular, así como determinadas asociaciones de padres de inspiración católica y otros sectores sociales conservadores, sosteniendo que la concepción de la asignatura y la educación que a partir de ella se propicia constituyen un inadmisible adoctrinamiento en cuestiones ideológicas y morales, vaciando de esta manera de contenido el derecho fundamental de los padres a decidir la educación moral y religiosa para sus hijos, garantizado por el art. 27.3 CE, y propiciando una vulneración de la libertad ideológica y religiosa reconocida y garantizada por el art. 16 CE, en tanto que no se habilita un cauce legal para el ejercicio de la objeción de conciencia que permita la exención correspondiente del deber de cursar esta asignatura por razones de conciencia. Sobre estas premisas y alegaciones, el radical cuestionamiento de la Educación para la Ciudadanía se ha venido instrumentando fundamentalmente, entre otras vías de acción (demandas judiciales, el desleal boicot de la asignatura al impartirla obligatoriamente en inglés –caso de la Comunitat Valenciana–, etc…), mediante el llamamiento a la objeción de conciencia y a la desobediencia civil. Hasta el presente, tras una etapa inicial de gran conflictividad, la cuestión parecía haberse pacificado jurídica y socialmente hasta cierto punto con las

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Gregorio Cámara Villa Catedrático de Derecho Constitucional y patrono de la Fundación Cives.

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Sentencias del Tribunal Supremo de 2009, que reconocieron la plena legitimidad de la asignatura y su coherencia con el ordenamiento constitucional y negaron la posibilidad de dispensa por objeción de conciencia, situando adecuadamente la protección frente a las posibles y concretas lesiones de los derechos de los educandos o de los padres en el ejercicio del derecho a la tutela judicial efectiva por el procedimiento preferente y sumario de protección de los derechos ante los tribunales del orden contencioso administrativo y, en su caso, ante el Tribunal Constitucional. No obstante, esta circunstancia y la normalización de la impartición de la asignatura no han impedido que siguieran planteándose objeciones a cursarla, si bien de manera minoritaria, así como la continuación de los fuertes embates ideológicos frente a ella, muchas veces realizados con notoria deslealtad constitucional y con tergiversaciones de los contenidos que la conforman.

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Tras el triunfo del Partido Popular en las elecciones del 20 de Noviembre de 2011, en cuyo programa figuraba la supresión de la mencionada asignatura, el nuevo Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert Ortega, ha anunciado un cambio normativo al respecto, planteando no una supresión, sino una sustitución de esta asignatura por otra relativa a “educación cívica y constitucional”. En su comparecencia ante la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados del día 31 de Enero de 2012, justificaba esta decisión en la polémica que la Educación de la Ciudadanía ha generado en nuestro país, creando, a su juicio, “una seria división en la sociedad y en el mundo educativo, porque el planteamiento de la asignatura iba más allá de lo que debería corresponder a una verdadera formación cívica, conforme a las directrices y orientaciones formuladas por el Consejo de Europa”. La materia, según el Ministro, “debe centrarse en proporcionar a los alumnos el conocimiento de la Constitución como norma suprema que rige nuestra convivencia, la comprensión de sus valores, de las reglas del juego, y de sus instituciones, mediante las cuales se conforma una sociedad democrática y pluralista, así como la historia de las instituciones de la Unión Europea, de la que España forma parte”. La declarada pretensión que anima esta propuesta es liberar del temario las “cuestiones controvertidas y susceptibles de caer en el adoctrinamiento ideológico” (sin decirlo, se refiere fundamentalmente a las cuestiones relativas a la diversidad afectivo-sexual y a las relaciones de género). Más dura e indiscriminada es la posición de la Sra. Moreno Díez manifestada en representación del Grupo Parlamentario Popular que, en el turno de intervenciones en esta misma comparecencia, se muestra todavía instalada, pese a lo expuesto por el Ministro, en la idea de la supresión, sin más, de la asignatura. Estas fueron sus lacónicas palabras, casi un dicterio: “Falla un modelo ideologizado, más preocupado por adoctrinar

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a los alumnos que en la búsqueda de la excelencia, por eso no podemos sino felicitarnos por la desaparición de la asignatura de educación para la ciudadanía del currículum de los alumnos”. Frente a estas posiciones, el Sr. Bedera Ramos, en representación del Grupo Parlamentario Socialista, viene a destacar de manera muy sucinta lo incomprensible e incongruente de esta posición del Partido Popular cuando en Europa se hace constante hincapié en “la necesidad de potenciar la educación para la ciudadanía como uno de los pilares de las políticas en materia de educación”, rechazando que en las escuelas se haga adoctrinamiento ideológico, sino educación en valores. Así las cosas, resulta especialmente pertinente considerar las características de esta asignatura, sus fines y contenidos, y la incidencia que pueda tener sobre los derechos a la libertad ideológica y religiosa y de los padres a decidir sobre la formación religiosa y moral de sus hijos, a la luz de Constitución, de la doctrina del Tribunal Supremo y de la del Tribunal Europeo de Derechos Humanos; del mismo modo, lo es valorar si el cambio normativo está justificado en razón de lo que para ello se alega y si la anunciada sustitución de la asignatura puede satisfacer o no los objetivos marcados por el Consejo de Europa en orden a promover el aprendizaje de los valores democráticos, el respeto a los derechos humanos y la participación en la ciudadanía activa, desarrollando las competencias y capacidades necesarias para ello. Se trata de ofrecer unas reflexiones generales que vienen a recapitular la posición que he venido manteniendo a lo largo de estos años en diversos foros y encuentros relacionados con la materia.

Los antecedentes de esta asignatura se encuentran en la preocupación creciente que se ha venido advirtiendo en el ámbito del Consejo de Europa al constatar la apatía y la falta de confianza de la ciudadanía en las instituciones democráticas, así como los repuntes de racismo, xenofobia, corrupción, nacionalismo violento, intolerancia fente a las minorías, discriminación y exclusión social, etc.., que se advierten en nuestras sociedades, elementos todos ellos rechazables por sí mismos tanto desde perspectivas morales, como políticas y jurídicas y seriamente amenazantes para el futuro de la sociedad democrática. Tras un complejo proceso de análisis y tomas de posición, el Comité de Ministros del Consejo de Europa adoptó la Recomendación (2002) 12, de 16 de Octubre, que incluía el objetivo prioritario para todos los sistemas educativos de los Estados miembros de “promover en la comunidad escolar el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación en la ciudadanía activa” mediante la Educación para la Ciudadanía Democrática

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2. La asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”

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en todos los niveles de la enseñanza, que debe ocupar un papel primordial en la reforma y ejecución de las políticas educativas para conseguir el refuerzo de la cohesión social y el desarrollo de una cultura democrática. Para impulsarla se preveía la celebración de un Año Europeo de Educación para la Ciudadanía a través de la Educación, que se concretaría después en 2005. Posteriormente la Unión Europea, en ejercicio de sus competencias complementarias y de apoyo en la materia, formula directrices convergentes y coherentes con las del Consejo de Europa mediante la Recomendación 2006/962/CE, del Parlamento Europeo y del Consejo, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, de 18 de diciembre de 2006. De acuerdo con la recomendación del Comité de Ministros del Consejo de Europa, la LO 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, introdujo una materia de enseñanza obligatoria en los currículos de Educación Primaria y en las enseñanzas medias (Educación Secundaria y Bachillerato), cuya finalidad, según el Preámbulo de la Ley, “consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global”. Se especifica, además, que sus contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, así como su compatibilidad con la educación transversal en valores.

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Como se desprende de la Ley y del conjunto de las normas que le han dado desarrollo, el objetivo fundamental de esta asignatura es formar y preparar para el ejercicio de una ciudadanía democrática y responsable fundada en el respeto a los derechos humanos, proporcionando un ámbito de encuentro democrático para la convivencia que las particulares ideologías o tradiciones culturales o religiosas no pueden suministrar ni articular, en tanto que su alcance nunca podría ser comúnmente compartido. En este sentido, el fundamento más claro y directo de esta asignatura es el artículo 27.2 CE que establece como principio constitucional para todo el sistema educativo que la educación “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

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Difícilmente se puede discutir esta materia como objeto adecuado de enseñanza. El pluralismo social y cultural que conforma la ciudadanía propia de una sociedad democrática demanda una “socialización” –que no adoctrinamiento– de todos los ciudadanos en las pautas y valores propios de una “cultura

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Partiendo de estas premisas, una tal materia de enseñanza no puede ser cuestionada en sí misma y en su existencia, toda vez que cumple una función inexcusable y de primer orden en el sistema educativo. Se trata con ella de hacer posible un aprendizaje no ya sólo de los contenidos de la democracia, sino, sobre todo, de los valores y de los comportamientos democráticos que la sustentan, de la dignidad de las personas, de la libertad, de la igualdad y del pluralismo. Función que ha sido implementada y desarrollada, además, sin afectar a la formación religiosa y moral demandada por los alumnos y los padres, en cuanto está garantizada la oferta obligatoria de la enseñanza de la religión católica en las condiciones marcadas por los Acuerdos con la Santa Sede y también la apertura a la enseñanza de otras religiones en las condiciones establecidas por las Leyes de 1992 que establecen los Acuerdos con las diferentes confesiones. Desde esta perspectiva y en relación con la educación para la ciudadanía únicamente cabría denunciar y contestar con todos los instrumentos al alcance en un Estado democrático de Derecho los abusos concretos e individualizados que pudieran romper esos mismos derechos y, contradiciendo los fundamentos del sistema, conducir a cualquier suerte de adoctrinamiento. Pero resulta incomprensible que sus críticos hayan asociado esta materia, in totum e indiscriminadamente, con adoctrinamiento, cuando su objetivo es, muy al contrario, contribuir a un más pleno y libre desarrollo de la personalidad en libertad, como demanda nuestra Constitución (arts. 10.1 y 27.2) y a lograr una sociedad más integrada y respetuosa del pluralismo.

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política” que es comúnmente compartida y que viene a expresarse sustancialmente en la Constitución, en los grandes textos del constitucionalismo y en las tradiciones constitucionales de los Estados democráticos, así como en los instrumentos internacionales de reconocimiento y protección de los derechos y libertades. De manera particularmente intensa, los derechos fundamentales tienen la vocación de contribuir centralmente a esa cultura política común, en tanto que incorporan, expresan y desarrollan los valores que sustentan la sociedad democrática, proporcionando legitimación, integración y cohesión social, siendo a su vez expresión de una moral crítica susceptible de evaluar a la sociedad y a la política desde sus propios fundamentos legitimadores. Del mismo modo también han de tomarse como aspecto central de esta cultura política compartida los deberes ciudadanos, otro pilar sustancial, junto con los derechos, para una ciudadanía consciente y responsable; deberes precisados en las normas constitucionales y en las declaraciones de derechos como expresión de la dignidad de la libertad individual y como elementos necesarios de solidaridad para concurrir a la satisfacción de las necesidades generales y al cumplimiento eficaz por los poderes e instituciones de las funciones de gobierno que les están constitucionalmente encomendadas .

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Cosa distinta sería una crítica, constructiva y abierta al debate y al consenso, de aquellos aspectos que no se consideren adecuados en la ley, en las normas de desarrollo o en la actuación de las instituciones educativas; pero no ha sido esa la postura, sino, por el contrario, el rechazo frontal y radical de toda la asignatura. El nuevo Ministro de Educación, Sr. Wert, ha cometido el gran error, desde nuestra perspectiva, de aceptar por razones políticas el planteamiento de que esta materia se ha prestado al adoctrinamiento; pero consciente de su importancia, de su necesidad y de su anclaje constitucional, así como de la doctrina sentada por el Tribunal Supremo, no aboga por su supresión, sino por el cambio a una “educación cívica y constitucional”, eliminando lo que crípticamente llama “las cuestiones controvertidas”. Acertadamente, sin embargo, invoca el consenso para llegar a la definición de una nueva materia que permita que los estudiantes salgan de la educación obligatoria con “un conocimiento razonable de los valores constitucionales, de los valores cívicos, de los principios de la convivencia y del marco institucional que tanto la Constitución como la Unión Europea marcan para el desenvolvimiento de su vida como ciudadanos”. El propósito, sigue diciendo, “es formar ciudadanos”, no solo personas “con alta empleabilidad”. Así planteadas las cosas, queda abierto un evidente y positivo margen para el pacto en pos de definir un espacio de encuentro y compromiso, margen que es necesario aprovechar. Pero corresponde al Sr. Ministro huir de toda tentación de imposición y concretar racional y justificadamente aquello que deba ser cambiado en diálogo franco y claro con las fuerzas sociales y políticas que integran nuestra sociedad democrática; y debe hacerlo desde el presupuesto de partida que supone reconocer la legitimidad y el fundamento de esta materia y el positivo reconocimiento que ha recibido del Tribunal Supremo. Se trata de determinar consensuadamente el común denominador para este tipo de formación y cual sea la mejor manera de desarrollarla.

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Como he escrito en otro lugar, tras tantos años de desarrollo constitucional es necesario acabar ya definitivamente con los aspectos y elementos del enfrentamiento secular en materia educativa por razones fuertemente ideológicas. Estos residuos deben ser removidos porque empañan las posibilidades para alcanzar un pacto de Estado en materia educativa que “permita la estabilidad del sistema y su proyección hacia la consecución de más elevados niveles de calidad desde los presupuestos de libertad e igualdad sobre los que constitucionalmente se fundamenta”. En esta materia es preciso construir, en definitiva, un “consenso nacional suprapartidos”, pues lo que está en juego es la necesaria formación de todos en los principios y valores compartidos constitucionalmente consagrados, con independencia de cuales sean las propias y legítimas opciones que se puedan adoptar en

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los terrenos moral, religioso, ideológico o político. El objetivo es establecer los fundamentos comunes para la adquisición de conocimientos y el desenvolvimiento de actitudes necesarias para el análisis crítico, responsable y constructivo de la realidad social y del sistema político establecido. Esta es una clase de formación que compete establecer claramente al Estado y que no usurpa aquella que proveen los padres y las familias en materia religiosa y moral, en tanto que pueden convivir complementariamente. 3. Elementos para un debate constructivo

a) Aspectos constitucionales que es necesario destacar. Una cuestión central del pacto constituyente de 1978 fue el que se renunciara a constitucionalizar un modelo determinado de educación, pero sin que ello significara aceptar que la Constitución fuera neutral en el plano valorativo. Muy al contrario, ésta contiene, como ya destacara Tomás y Valiente en su voto particular a la STC 5/1981, su propio <<ideario>>, que no es otro sino el que aparece reflejado en el apartado 2 del artículo 27 CE, expresión concentrada y nuclear del orden liberal-democrático en su conjunto, única mención al mismo que se hace en la Constitución de manera expresa. En él claramente se formula una directriz configuradora de un verdadero principio de constitucionalidad como orientación positiva, y también como límite, del entero sistema educativo. Así lo ha entendido el TC al subrayar

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Los elementos para llevar a cabo un debate constructivo en la actual coyuntura, una vez que se ha manifestado por los nuevos responsables políticos su intención de cambiar de asignatura sobre fundamentos de consenso, pero todavía sin un anteproyecto o proyecto definido, hay que buscarlos lógicamente en la Constitución y en los criterios doctrinales que nos suministran la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, del Tribunal Supremo y del Tribunal Europeo de Derechos Humanos. No se piden aquí ni arbitrios ni adhesiones a ninguna formulación teórica o doctrina, sino tan solo el acatamiento debido a la Constitución según el principio de constitucionalidad (art. 91. CE), a lo resuelto por el Tribunal Constitucional (art. 164 CE), a lo decidido por el Tribunal Supremo y a la obligación de acatar y cumplir las Sentencias de los órganos judiciales (art. 118 CE), así como a la necesidad de interpretar los derechos de acuerdo con la DUDH y los tratados y acuerdos en la materia ratificados por España y, por ello, con la doctrina establecida por el TEDH en aplicación del CEDH (art. 10.2 CE). Es la lealtad constitucional lo que en definitiva se invoca, por lo que los elementos que ahora se exponen no son sino el marco en el que ha de moverse cualquier propuesta y acuerdo de cambio de materia para la formación cívica, cualquiera sea la denominación que se adopte.

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que el objetivo, “complejo y plural”, que recoge el art. 27.2 CE, es el que “ha de perseguir el legislador y el resto de los poderes públicos a la hora de configurar el sistema de enseñanza dirigido a garantizar el derecho de todos a la educación” (STC 133/2010, FJ 7 b)). Este principio supone la incorporación del sistema de los valores constitucionales en su más amplia expresión al ideario educativo, por lo que ha de ser objeto específico de enseñanza. Se trata, obviamente, de un principio que está directamente relacionado con el artículo 10.1 CE, por el que adquiere la categoría de ser también fundamento del orden político y de la paz social.

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No hay, pues, en la Constitución neutralismo indiferente o ciego a los valores, sino exigencia del respeto a la libertad y al pluralismo a partir de un contenido axiológico común que se asume normativamente. La enseñanza, a la luz del camino que señalan estos preceptos constitucionales, no puede ser aséptica, éticamente indiferente. Habrá de ser, eso sí, objetiva, rigurosa y respetuosa con el pluralismo social, político, cultural y religioso. Pero la objetividad no está reñida con la valoración, siempre que la valoración se conozca y esté conectada con el trasfondo valorativo común, básico y fundamental de nuestra época, constitucionalizado por nuestra ley de leyes. El pluralismo ha de aflorar necesariamente cuando se enseñen los contenidos concretos de la asignatura, de cualquier asignatura, momento en el que han de respetarse las convicciones, que no las meras opiniones –subrayémoslo–, tanto de los educandos como de los padres que han de velar por la formación religiosa y moral de sus hijos. Esta formación de la ciudadanía apela a una formación relativa a un tronco común y básico para todos los alumnos, futuros ciudadanos en plenitud de derechos, con independencia de sus propias opciones ideológicas y religiosas, que los singularizan como personas libres, y que vendrían a imbricarse plural y dialécticamente con aquellos elementos valorativos referenciales. En este sentido, esta formación presenta una trascendental importancia para la integración como ciudadanos, en los planos social, cultural y político, de los inmigrantes, fundamentalmente los de segunda generación, con pleno respeto a sus diferencias en el marco del necesario respeto, a su vez, de los derechos humanos.

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También es necesario, evidentemente, garantizar de manera adecuada el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral acordes con sus convicciones. Debe reconocerse que no menos central en el pacto constituyente es éste derecho garantizado a los padres en el apartado 3 del artículo 27 CE (relacionado materialmente con la efectividad de las libertades ideológica y religiosa) y en las declaracio-

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Los valores democráticos que sustentan el libre desarrollo de la personalidad son claramente cognoscibles. Están contemplados por la Constitución unas veces de manera explícita y otras de manera implícita, pero siempre son claramente deducibles de ella. Así, en primer lugar, propugna los valores superiores del ordenamiento jurídico: la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político (art. 1.1), que representan los ideales que una comunidad erige como sus máximos objetivos a desarrollar por el ordenamiento, señalando una orientación general social, política y jurídica. El hecho de que la Constitución los <<propugne>>, encierra una idea de dinamicidad, de permanente aspiración a su consecución y son expresión de la legitimidad del sistema político y de la justicia del ordenamiento jurídico, cauces para la afirmación de la dignidad humana, de los que se extraen las razones éticas para la obediencia al Derecho. Por otra parte, si éstos son los valores proclamados como superiores del ordenamiento jurídico, otros muchos, naturalmente vinculados con aquellos, son mencionados o cabe deducirlos de nuestro texto constitucional. Así, la dignidad de la persona (art. 10.1); la paz, que se concibe como un elemento central de la sociedad democrática avanzada (Preámbulo, art. 10.1); la solidaridad (arts. 2, 45, 138, 156, 158)... De forma implícita, además, los derechos fundamentales constituyen todo un sistema de valores, como reiteradamente ha declarado el Tribunal Constitucional y, así, tanto los valores explícitamente declarados como otros implícitos y deducibles de principios y derechos circulan capilarmente por el texto constitucional: la participación, el respeto, la autonomía personal, la cooperación, el cumplimiento de los deberes, la

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nes y normas internacionales sobre derechos. Pero este derecho no tiene por qué entrar en colisión con la formación genérica del ciudadano en los valores constitucionales y cívicos y en los derechos humanos, siempre que se deslinden bien los contenidos comunes de la educación para la ciudadanía y la formación transversal en valores de aquellos otros contenidos que formarían parte de las libres y legítimas opciones ideológicas, morales y religiosas, sobre los que se proyectaría el derecho de los padres, implementado también, básica y fundamentalmente, por la formación religiosa en los centros docentes sobre la base de la libre demanda de la misma. No se olvide tampoco que es el libre y pleno desarrollo de la personalidad de los educandos el objetivo central y primario de toda educación en un sistema democrático, y en ese marco ha de ser aplicado el derecho de los padres, como mantiene la doctrina del TEDH; derecho que, por tanto, no puede confundirse con una libre opción autoritativa de los contenidos que han de ser enseñados a sus hijos (más adelante nos referiremos a ello con la concreción necesaria).

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seguridad, etc.. Todo ello permite sin ninguna duda la identificación de una moral social o laica comúnmente compartida y objeto idóneo de conocimiento, enseñanza y formación. b) Elementos a tener presentes de la doctrina del Tribunal Constitucional. El Tribunal Constitucional no ha tenido ocasión de pronunciarse, hasta la fecha, acerca de la legitimidad de esta clase de formación. Sin embargo, conviene resaltar dos aspectos relacionados y que la enmarcan.

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De un lado, el alcance del derecho de los padres (que no está impedido como facultad de enseñar libremente a sus hijos fuera del horario escolar), no llega a desvirtuar el deber de escolarización y, por tanto, el ejercicio de la competencia educativa del Estado, deber que respecto de aquel derecho “constituye un límite incorporado por el legislador que resulta constitucionalmente viable por encontrar justificación en otras determinaciones constitucionales contenidas en el propio art. 27 CE y por no generar una restricción desproporcionada del derecho controvertido” (STC 133/2010, FFJJ 5, 7 y 8 ).

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De otro lado, como el radical cuestionamiento de la Educación para la Ciudadanía se ha venido instrumentando fundamentalmente, entre otras vías de acción, mediante el llamamiento a la objeción de conciencia y a la desobediencia civil a la ley, cabe valorar los criterios que al respecto nos suministra la doctrina del Tribunal Constitucional. En este sentido, ha declarado que la Constitución no regula la objeción de conciencia como un derecho fundamental con carácter general, dado que ello supondría reconocer un derecho fundamental general a la desobediencia al Derecho, lo que es una pura contradicción en los términos, porque implicaría renunciar al carácter obligatorio de las normas jurídicas, negándose así el propio orden jurídico y los fundamentos del mismo Estado. Desde esta perspectiva, el artículo 16 CE no es una fuente implícita para cualesquiera clase de objeciones que puedan invocarse. Reiteradamente el Tribunal Constitucional ha dicho que el derecho a la libertad ideológica reconocido en el art. 16 CE no resulta por sí solo suficiente para eximir a los ciudadanos por motivos de conciencia del cumplimiento de deberes legalmente establecidos. Y es que cualquier clase de objeción de conciencia necesita objetivarse, concretarse mediante su incorporación por el propio ordenamiento, sensible a la intensidad y al dramatismo que puede alcanzar el cumplimiento de un deber general cuando este choca con un imperativo de la conciencia personal y no existe otro medio de dar salida a esa antinomia. Desde este punto de vista, la Constitución

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solo reconoce como derecho fundamental autónomo la objeción de conciencia al servicio militar (art. 30.2), si bien el ordenamiento dispone de otros elementos de apertura que permitirían encontrar soluciones ponderativas ante situaciones muy concretas en que se viera confrontada la conciencia personal con la necesidad de respetar determinados imperativos jurídicos (un ejemplo de ello fue el reconocimiento del derecho del personal sanitario a objetar a la práctica del aborto por la STC 53/1985). Si esto es así desde el punto de vista jurídico, desde el punto de vista político la desobediencia a la ley es una decisión extraordinariamente grave porque supone negar el orden jurídico-político y los fundamentos del propio Estado, razón por la que solo podría estar justificada en una democracia ante <<situaciones límite>> y siempre como último recurso frente a normas que fuesen gravemente injustas y contrarias a los valores y principios que sustentan la sociedad y el Estado democráticos. Y nada hay en la regulación de la mencionada asignatura que permita mantener la más mínima duda sobre su plena adecuación constitucional e incluso sobre su conveniencia para una sociedad democrática avanzada.

c) Elementos que se derivan de la jurisprudencia del Tribunal Supremo. Esta posición doctrinal se ve confirmada por la serie de decisiones que al respecto ha tomado el Tribunal Supremo en las cuatro Sentencias ya citadas de 11 de febrero de 2009 y en otra de 11 de marzo del mismo año. El

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De esta doctrina se deduce la imposibilidad de oponerse, como se ha venido haciendo, a una asignatura, en su conjunto, alegando genéricamente que tiene un contenido de educación de la conciencia al transmitir valores, ya que no solo el Estado tiene competencia suficiente para establecer materias educativas en este ámbito, sino que también sería imposible una educación sin alcance filosófico o moral, como ha destacado la jurisprudencia del TEDH (más adelante nos referiremos a ella). Si, además, estos valores son los que nacen de la Constitución, de los derechos fundamentales en ella reconocidos y garantizados, así como de los derechos humanos reconocidos en las Declaraciones y tratados internacionales en la materia, difícilmente puede encontrar justificación alguna plantear la objeción de conciencia o la desobediencia civil frente a ella. No se quiere decir con esto que no puedan plantearse conflictos de conciencia frente a contenidos educativos concretos y determinados. Por supuesto que sí. Lo que se afirma es que, cuando esto ocurra, se tratará de dilucidar en último extremo en sede jurisdiccional qué derechos se conculcan en concreto y para un supuesto concreto, ofreciendo en su caso el remedio que jurídicamente corresponda.

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Tribunal Supremo ha realizado a nuestro juicio una interpretación sistemática y técnicamente muy precisa de los preceptos constitucionales, poniendo de manifiesto el contenido y el alcance de los derechos enunciados en los artículos 16.1 y 27.3 CE a la luz de lo dispuesto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y convenios internacionales suscritos por España en la materia, tal como exige para su interpretación el artículo 10.2 CE. Nos referiremos a esta doctrina de una manera genérica .

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Destaca el Tribunal como punto de partida el valor del pluralismo que deriva del artículo 27.2 en relación con el art. 1.1 CE, que es precisamente lo que promueve y hace efectivo la Educación para la Ciudadanía tal como está normativamente concebida, así como el valor de los derechos fundamentales. Igualmente subraya dos referentes constitucionales básicos en esta materia: por un lado, el mandato del art. 27.5 CE, según el cual los poderes públicos han de garantizar el derecho de todos a la educación mediante la programación general de la enseñanza, y, por otro, el antes citado apartado 2 del mismo artículo que establece el objeto que ha de tener la educación: el libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Ambos preceptos, interpretados de manera sistemática, llevan al Tribunal a establecer: a) que la actividad del Estado en materia de educación es obligada; b) que esa intervención tiene como fin no solo asegurar una transmisión de conocimientos del entramado institucional del Estado, sino también ofrecer una instrucción sobre los valores necesarios para el funcionamiento del sistema democrático; y c) que ese cometido estatal, debido a la estrecha vinculación existente entre educación y democracia, está referido a toda clase de enseñanza, ya sea pública o privada.

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Es constitucionalmente muy adecuado y clarificador que el Tribunal se haga eco de este planteamiento y subraye la orientación positiva y el límite del art. 27.2 CE que a su vez supone que la educación tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Consecuentemente, afirma de un lado que la actividad educativa del Estado, “cuando está referida a los valores éticos comunes, no sólo comprende su difusión y transmisión, sino que también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica”; así, no podrá hablarse de adoctrinamiento “cuando la actividad educativa esté referida a esos valores morales subyacentes en las normas

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antes mencionadas porque, respecto a ellos, será constitucionalmente lícita su exposición en términos de promover la adhesión a los mismos”. De otro lado, subraya con justeza que el Estado ha de ser exquisitamente neutral ante valores que no formen parte de ese sustrato común que cabe encontrar en la Constitución y en los textos internacionales de reconocimiento de derechos, respecto de los cuales su función ha de ser la de informar e instruir con respeto al pluralismo existente en la sociedad. Dice así el Tribunal que “será exigible una posición de neutralidad por parte del poder público cuando se esté ante valores distintos de los anteriores. Estos otros valores deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica”.

En relación con la objeción de conciencia con la que se ha pretendido combatir la Educación para la Ciudadanía, el Tribunal pone de relieve lo equivocado que resulta la invocación de este derecho en relación con esta materia. Destaca así y se hace eco de la doctrina del Tribunal Constitucional al respecto, antes expuesta, a la que remitimos para no hacer más prolija esta exposición. Indiquemos sólo que advierte también que no halla la existencia de ninguna situación límite o de contraposición radical en el caso de la Educación para la Ciudadanía que justifique la objeción de conciencia.

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Insiste, en la línea teórica antes expuesta, en que la Constitución “no es relativista en fundamentos, valores y derechos, sino que está comprometida con los que identifica y reconoce”, de tal manera que puede hablarse de la presencia en ella de una <<moralidad cívica>> “ciertamente superior a la asumida por otras ordenaciones constitucionales, pero común a las que rigen en sociedades como la nuestra”. Sobre el alcance y límites del derecho a la libertad ideológica el Tribunal aprecia y razona la compatibilidad para la persona de elegir y exteriorizar libremente sus concepciones, morales o ideológicas, con la enseñanza del pluralismo que transmita la realidad social acerca de la existencia de concepciones diferentes. “La compatibilidad –dice– será de apreciar siempre que la exposición de esa diversidad se haga con neutralidad y sin adoctrinamiento”. Sólo en este caso, cuando hay pretensión de “captación de voluntades” y la enseñanza no se desarrolla con un sentido crítico que deje en manos del alumno someter a su reflexión y criterio personal cada una de las diferentes concepciones, es cuando se estarían vulnerando los derechos reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución.

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En línea con estos argumentos, constata asimismo de forma tajante que ni las normas internacionales, ni la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos han reconocido el derecho a objetar en el ámbito educativo, sino que en relación con las asignaturas religiosas propias de los Estados confesionales solo cabe entenderlas en conformidad con el CEDH en la medida en que se reconozca la posibilidad de dispensa. A mayor abundamiento y por lo que se refiere al art. 27.3 CE, el TS precisa muy adecuadamente que este derecho de los padres solo se proyecta sobre la educación religiosa y moral, pero no sobre materias ajenas. Insiste en que los apartados 2 y 3 del artículo 27 se limitan mutuamente: “el Estado no puede llevar sus competencias educativas tan lejos que invada el derecho de los padres a decidir sobre la educación religiosa y moral de los hijos; pero, paralelamente, tampoco los padres pueden llevar este último derecho tan lejos que desvirtúe el deber del Estado de garantizar una educación ‘en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales’ ”. Reconoce que el punto de equilibrio es, ciertamente, difícil de encontrar a veces, pero no se puede discutir que los padres no tienen un derecho ilimitado a oponerse a la programación que de la enseñanza haga el Estado.

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La conclusión es que el artículo 27.3 podría, efectivamente, permitir que se pidiera la anulación de normas reguladoras concretas de una asignatura obligatoria que invadiera este derecho de los padres en materia religiosa y moral, pero no puede permitir dispensas ni excepciones, ni fundamenta la pretensión de eliminación de una asignatura configurada por el Estado en aplicación de su competencias educativas. De esta manera, en la medida en que sean respetadas las creencias religiosas y morales, no es legítimo “oponerse a la existencia de una materia obligatoria cuya finalidad es formar en los rudimentos de la ciudadanía, incluido el reconocimiento del propio derecho a la libertad ideológica y religiosa”.

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Respecto de los contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía, recordemos primero que los recurrentes habían planteado que estos eran “un intento de adoctrinamiento ideológico más propio de regímenes fascistas o marxistas-leninistas que de un país democrático y miembros de la Unión Europea”, que hunde sus raíces en el relativismo, el positivismo y la ideología de género. El Tribunal entiende que tal como está concebida la asignatura Educación para la Ciudadanía por la Ley Orgánica de Educación y por los Reales Decretos de desarrollo, en nada se oponen sus contenidos a la Constitución, sino que vienen a ser plenamente coherentes con ella y con la Declaración Universal de los Derechos

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Humanos y otros instrumentos internacionales en la materia, subrayando el modo absolutamente genérico con el que los recurrentes la han impugnado y las dificultades que tienen para argumentar las tachas que alegan, teniendo que “proceder a una búsqueda de palabras y frases extraídas de su contexto en las que dicen ver los propósitos adoctrinadores que les repugnan y fundamentan su rechazo”. Respecto al relativismo que se denuncia, insiste el Tribunal, de manera muy coherente con su precedente argumentación, que la Constitución “no es relativista en fundamentos, valores y derechos, sino que se compromete con los que identifica y reconoce”; estos principios y valores comunes expresan el despliegue de la libertad y el libre desarrollo de la personalidad, así como de las exigencias de la dignidad de las personas (art. 10.1) y los derechos inviolables que le son inherentes, todo lo cual “evidencia la dimensión moral del orden jurídico que preside un texto fundamental como el de 1978”. Respecto al positivismo, argumenta que nuestro ordenamiento no es ni mucho menos positivista en el sentido de que permita cualquier contenido con independencia de su significado ético. Los contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía se apartan precisamente del relativismo moral porque se sustentan, como el ordenamiento jurídico español, en ideas y valores que emanan de la sociedad y que están recogidos en instrumentos internacionales de declaración y reconocimiento de derechos ratificados por España.

Tampoco considera el Tribunal que los objetivos de la asignatura en lo que se refiere a los afectos y los sentimientos sean contrarios a Derecho. Identificar los derechos, principios y valores que sustentan nuestra Constitución, las declaraciones de derechos y el Estatuto de autonomía, y utilizarlos como criterios para valorar éticamente las conductas sociales y colectivas y las realidades sociales –razona– no solo no es adoctrina-

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Respecto a lo que los recurrentes denominan “ideología de género”, el Tribunal considera que los contenidos denunciados (algunos bloques sobre autonomía personal y relaciones interpersonales, afectos, emociones, valoración crítica de la división social sexual del trabajo y los prejuicios sociales, etc..) no merecen ningún juicio negativo “ni en sí mismo ni en el contexto” en el que son recogidos por las normas reglamentarias de desarrollo. Por el contrario, destaca la adecuación del enfoque de género para su utilización en la enseñanza y su coherencia con nuestro ordenamiento y, en especial, con la legislación en la materia, la Ley Orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva de hombres y mujeres.

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miento, sino que permiten al alumno situarlo en condiciones de apreciar su conformidad con aquellos valores, principios y normas, puesto que el fin de la enseñanza de esta materia es que “los alumnos conozcan, comprendan y respeten los valores en cuestión y sean capaces de comportarse en la vida pública con arreglo a las normas jurídicas que los expresan. No se busca en cambio que los acepten en su fuero interno como única y exclusiva pauta a la que ajustar su conducta, ni que renuncien a sus propias convicciones”. Respecto a la alegación de los recurrentes de que con la EPC son evaluadas actitudes, el Tribunal señala inequívocamente que esta materia, como las demás, ha de ser evaluada. “En toda enseñanza –dice– se persigue no solo transmitir a los alumnos unos conocimientos, sino también la capacidad de servirse de ellos. Es decir, que, por haberlos comprendido, sepan cuándo y cómo han de utilizarlos. Educación para la Ciudadanía no es una excepción”. La calificación del alumno no va dirigida a que se profese o no una fe o determinadas convicciones personales, sino a determinar “capacidades concretas para identificar situaciones y valorarlas con arreglo a las prescripciones constitucionales y determinar la conducta que con relación a los demás resulta de ellas”.

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Finalmente, el Tribunal considera necesario advertir algo que está implícito en estas argumentaciones y que sitúan los problemas efectivos que pueden plantearse en su auténtica dimensión: las concreciones que se hagan de la materia Educación para la Ciudadanía a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así como la manera en que sean enseñados, han de respetar el derecho de los padres garantizado por el art. 27.3, debiendo mantenerse en los límites del art. 27.2 CE, sin que sea legítimo deslizarse por alguna suerte de adoctrinamiento al prescindir de la objetividad, de la exposición crítica o del respeto al pluralismo, correspondientes con el deber de neutralidad ideológica del Estado. En caso contrario, la tutela judicial efectiva, en tanto derecho fundamental, prestaría la debida protección a esos derechos fundamentales por la vía preferente y sumaria ante los tribunales ordinarios del orden contencioso-administrativo y, en su caso, ante el Tribunal Constitucional (art 53.2 CE).

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En conclusión, el Tribunal considera que tal como está configurada, la Educación para la Ciudadanía “aspira justamente a enseñar lo que es preciso saber para actuar como ciudadano. O sea, como miembro activo de la comunidad política tal como está organizada por la Constitución

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y las normas que la desarrollan”. De esta manera establece la absoluta legitimidad de la Educación para la Ciudadanía y su plena coherencia con la Constitución y el ordenamiento internacional, de donde nace un mandato de desarrollarla con esta misma coherencia. En los centros –subraya–, ni éstos, ni los profesores, ni los textos “deben alentar ninguna forma de proselitismo ni erigirse en árbitro de las cuestiones morales controvertidas que pertenecen al libre debate de la sociedad democrática”.

d) Elementos que derivan de la doctrina del Tribunal Europeo de Derechos Humanos. En tanto que la contestación a la asignatura Educación para la Ciudadanía se ha sustentado en la invocación del derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones y en la correspondiente doctrina del TEDH, conviene finalmente realizar una aproximación a la misma, siquiera sea breve, toda vez que ha de tenerse bien presente a la hora de realizar los cambios legislativos que se anuncian. El TEDH ha reiterado en su jurisprudencia que el derecho de los padres se inserta en el derecho fundamental a la educación, a cuya satisfacción está ordenado, y que los dos apartados del art. 2 del Protocolo nº 1 CEDH han de ser considerados no solo en su interrelación, sino también, en particular, a la luz de los arts. 8 (derecho al respeto a la vida privada y familiar), 9 (libertad de pensamiento, de conciencia y de religión) y 10 (libertad de expresión) de la Convención, cuyo espíritu general es el de constituir un instrumento que ha sido diseñado para mantener y promover los ideales y valores de una sociedad democrática. Esto se manifiesta de manera especial en la enseñanza, en tanto que es un proceso integral mediante el cual cada centro educativo debe buscar la consecución del objetivo para el que fue creado, que consiste, de manera fundamental, en el desarrollo y la formación del carácter y el espíritu de sus alumnos, así como de su autonomía personal. En esta línea, ante la pretensión de los padres de tener derecho a educar a sus hijos

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A partir de esta doctrina, los problemas se sitúan, por consiguiente, en otro ámbito ya señalado: en la delgada línea en la que a veces se mueven estas “cuestiones controvertidas” y la determinación consiguiente de cuando se ha abandonado la neutralidad y la objetividad para entrar en cualquier forma de proselitismo en relación con conductas concretas. Pero esto afectará a personas determinadas en situaciones igualmente determinadas que pueden ser adecuadamente corregidas con los mecanismos ordinarios de protección de derechos que despliega nuestro ordenamiento constitucional, como ocurre en cualquier otro ámbito de la vida en sociedad.

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en casa con rechazo pleno del sistema educativo por razones religiosas, el Tribunal inadmite la demanda por infundada al considerar, entre otras razones, la importancia del pluralismo para la democracia y lo justificado de la argumentación del órgano judicial estatal que venía a subrayar el hecho de que los padres no ven restringido el derecho de una manera desproporcionada, en tanto que disponen de la posibilidad de educar a sus hijos fuera del horario escolar. Ciertamente es el libre desarrollo de la personalidad de los educandos el objetivo central y primario de la educación en un sistema democrático, y en ese marco ha de ser aplicado el derecho de los padres, que no puede confundirse con una absoluta libertad de decisión sobre los contenidos que han de ser enseñados a sus hijos. En realidad, los padres ejercitan una facultad a favor del desarrollo de la personalidad del menor, en tanto están concernidos con el deber de proveer a su educación. El pluralismo y la objetividad han de aflorar necesariamente cuando se enseñen los contenidos concretos de cualquier asignatura, momento en el que han de respetarse las convicciones, que no las meras opiniones, de los padres. Es de suma importancia, en este sentido, reparar en que la Corte ha interpretado que el término “convicciones” no es en absoluto sinónimo de las palabras “opiniones” o “ideas”, en tanto que aquellas denotan “puntos de vista que alcanzan un cierto nivel de fuerza, seriedad, coherencia e importancia”. También ha de ser subrayado que el Tribunal ha declarado que en el contexto del artículo 2 del Prt. nº 1 el “respeto” al derecho de los padres no puede interpretarse en el sentido de que éstos puedan exigir al Estado proporcionar una forma particular de la enseñanza (en la ética, en el caso examinado).

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También ha reiterado que este derecho obliga al Estado a respetar las convicciones de los padres, ya sean religiosas o filosóficas, a través del entero sistema educativo estatal en su conjunto , sin posibilidad de establecer distinción entre la enseñanza del Estado y la privada, como revela por otra parte que tanto el primer párrafo del artículo 2 del Protocolo nº 1 CEDH, como el segundo, no distingan a este propósito. Ahora bien, el Estado tiene la obligación de velar por ese respeto. Dice así el Tribunal que la segunda frase de este artículo tiene por objeto “salvaguardar la posibilidad del pluralismo en la educación, una posibilidad que es esencial para la preservación de la ‘sociedad democrática’ tal como es concebido por la Convención” y, en este marco, la obligación de respeto del Estado se aplica no solo al contenido de la educación y a la forma de su prestación, sino también a la realización de todas las “funciones” asumidas por el Estado en el sistema educativo.

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En el ámbito de la Unión Europea (evidentemente conectado con el del Consejo de Europa y con esta doctrina del TEDH, como establece el Tratado de la Unión Europea y la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea), el artículo 14 CDFUE se refiere al “derecho de los padres a garantizar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas”. El TEDH, en la jurisprudencia examinada a propósito del art. 2 del Prt. nº 1 CEDH, emplea los términos y expresiones “convicciones religiosas”, “convicciones filosóficas”, “moral”, “filosofía” o ”ética”, “educación moral”, “enseñanza moral”, “temas éticos”.., sin definirlos específicamente. Tales términos y expresiones vienen a ser coincidentes y equivalentes con las menciones a las “convicciones religiosas y filosóficas” que emplea la Carta; sin embargo, no ocurre lo mismo con las convicciones “pedagógicas”, lo que podría ser fuente de conflictos interpretativos. No obstante, su alcance sería

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Constatando el Tribunal que el establecimiento y planificación de los currícula de enseñanza son por entero competencia de los Estados y, por tanto, una cuestión que puede variar legítimamente según el país y la época, y en la que no le corresponde por principio entrar, ha sostenido claramente que en esta materia el derecho que analizamos prohíbe al Estado “perseguir una finalidad de adoctrinamiento que pueda ser considerada como no respetuosa de las convicciones religiosas y filosóficas de los padres. Ese es el límite que no debe superarse”. En este sentido ha matizado también que el derecho “no impide a los Estados difundir, a través de la enseñanza o la educación, informaciones o conocimientos que tengan, directamente o no, un carácter religioso o filosófico. No autoriza, ni siquiera a los padres, a oponerse a la integración de tal enseñanza o educación en el programa escolar, sin lo cual cualquier enseñanza institucionalizada correría el riesgo de resultar impracticable. Parece, en efecto muy difícil que numerosas disciplinas que se enseñan en la escuela no tengan, más o menos, una coloración o incidencia de carácter filosófico”. Es evidente el amplio margen de apreciación de que disponen los Estados en esta materia, a la luz de la doctrina del TEDH. En cualquier caso, el Estado ha de velar porque la información y los conocimientos incluidos en los currícula sean trasmitidos de una manera objetiva, crítica y pluralista, de tal manera que permita a los alumnos desarrollar un espíritu crítico [...], en un ambiente tranquilo, al amparo de cualquier proselitismo intempestivo. Estos argumentos y criterios interpretativos han sido reiterados por el Tribunal en otros casos, entre los que cabe referirse especialmente, dentro de los más recientes, al citado Folgerø y otros v. Noruega, Hasan y Eylem Zengin v. Turquía y a Lautsi y otros v. Italia.

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muy difícil de precisar en abstracto como un aspecto diferente del religioso y el filosófico, toda vez que está vinculado a la forma en que son enseñados los contenidos religiosos, morales, o filosóficos sustantivos, en tanto que la pedagogía tiene un fuerte componente filosófico y su objeto es la “formación” y no solo la instrucción. Finalmente, las Explicaciones a la CDFUE señalan que este derecho de los padres “deberá interpretarse en relación con las disposiciones del art. 24” de la misma. Este precepto se refiere a los derechos del niño, entre los cuales se encuentra el derecho a expresar su opinión libremente y a que ésta sea tenida en cuenta para los asuntos que le afecten, de acuerdo con su edad y madurez. También habrá que atender primordialmente siempre, en todos los actos de las autoridades públicas o privadas, al interés superior del niño. Esta referencia fundamental que en el ejercicio del derecho por los padres deba tenerse en cuenta la opinión de los menores, según su edad y grado de madurez y tomar en consideración su superior interés, por lo que la decisión de los padres acerca de su educación religiosa y moral nunca podrá ser absoluta y autoritaria. Como se ha expuesto, en la jurisprudencia del TEDH se resalta que el derecho de los padres ha de conjugarse en todo caso a la luz del derecho a la educación y también en relación con los artículos 8, 9 y 10 CEDH, cuyo espíritu es la promoción de los valores propios de la democracia, lo que excluye tanto el adoctrinamiento como la imposición y exige, por el contrario, el respeto al pluralismo y a la objetividad, además de la necesidad de tomar en consideración los derechos fundamentales de los menores y, entre ellos, particularmente, el derecho a la libertad de conciencia, pensamiento y religión. Los siempre potenciales conflictos han de ser abordados y dilucidados en cada caso concreto, por tanto, conforme a criterios ponderativos, sin que sea posible pretender el establecimiento de objeciones o dispensas generales indiscriminadas frente a materias de enseñanza establecidas por el Estado en ejercicio de sus competencias.

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4. Observación final y conclusiva

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La reforma de la LOE en este punto anunciada desde el Ministerio de Educación y Deporte no ofrece demasiados detalles. Simplemente se afirma que para evitar su instrumentalización como adoctrinamiento la materia Educación para la Ciudadanía se va a cambiar por otra sobre “Educación cívica y constitucional”. Esta caracterización, al menos por su título, es llamativa por cuanto invisibiliza el concepto de ciudadanía, cuyas resonancias del modelo de “republicanismo cívico” son evitadas, permitiendo entrever una apela-

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Desde esta perspectiva es necesario denunciar el error que supondría caer en un tipo de educación <<cívica>> minimalista, orientada tan sólo al conocimiento superficial y formal de la Constitución y las instituciones, a la inculcación de deberes y a ilustrar el ejercicio del derecho al voto y el conocimiento de las instituciones europeas. La materia que se establezca, por el contrario, con independencia de su denominación, debería estar orientada, conforme a la recomendación del Consejo de Europa, al desarrollo de un conocimiento que permita a los educandos llegar a ser ciudadanos en plenitud que conozcan claramente la artificialidad del orden social y político y puedan ser también, por ello mismo, activos creadores dentro de ese orden a partir de los principios y valores socialmente estimados sobre los que la democracia ha sido puesta en pie a lo largo de una dilatada, compleja y dificultosa historia. Como dijera John Dewey, “Una democracia es algo más que una mera forma de gobierno. Es, ante todo, un tipo de vida asociada, de experiencia continuamente comunicada”. La educación de la ciudadanía que se instrumente no puede quedar anclada en una concepción de corte meramente liberal y tolerante, sino que ha de ser positivamente concebida y entendida como plataforma para una comunicación racional, abierta, crítica y democrática entre los ciudadanos y ciudadanas de España, de Europa y del mundo.

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ción a un modelo más liberal e individualista, donde el ciudadano conoce su status y los derechos que conlleva, disponiendo de ellos de acuerdo a una perspectiva liberal, basada en la tolerancia y el pluralismo, conforme a lo que podría denominarse un “minimalismo cívico”, más pasivo que activo. Esto es, se invisibiliza el elemento de ciudadanía activa, participativa, como una identidad de derechos y virtudes cívicas correspondiente a una “noción robusta” de ciudadanía, sin duda presente en las recomendaciones del Consejo de Europa. Por otra parte, se invisibiliza también la noción de los derechos humanos, donde precisamente se engarza el debate actual sobre las “cuestiones controvertidas” a las que se refiere el Ministro como motivo del rechazo de la actual configuración de la materia (v. gr., el matrimonio entre personas del mismo sexo). Del mismo modo queda oscurecida la dimensión europea, que es mencionada como estudio de la “historia de las instituciones de la Unión Europea”, cuando la problemática realidad europea que nos concierne y nos interpela se expresa precisamente en términos de ciudadanía (reflexión sobre el modelo de integración, participación frente al déficit democrático, garantía de los derechos con estándares semejantes al garantizado por la Constitución, preservación de las identidades nacionales, etc.)

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