Rotundus: a criança, o brinquedo e a espacialidade by Lígia Paschoal

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO CURSO ARQUITETURA E URBANISMO

ROTUNDUS A criança, o brinquedo e a espacialidade

LÍGIA GIMENES PASCHOAL ORIENTADORA: PROFA. DRA. TATIANA SAKURAI TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

SÃO PAULO 2020

Para todas as pessoas que, como eu, ainda sĂŁo inspiradas pelo maravilhoso mundo da imaginaĂ§ĂŁo infantil.

AGRADECIMENTOS À minha professora e orientadora Tatiana Sakurai, pela amizade construída através de conversas e cafés e pelo imenso suporte, não só no período do TFG, mas ao longo de toda a minha graduação. À Adriana e Clice, por aceitarem prontamente a participar desse momento como membros da minha banca. Aos meus pais Rubens e Telma, pelo apoio e amor imensurável ao longo desses anos. À minha irmã Flávia, pelas palavras de encorajamento e companheirismo. À Luna, mesmo não estando presente, estará sempre em meu coração. Ao Heitor, por aceitar dividir sua vida comigo nesses últimos quatro anos e estar presente em todos os momentos.

À minha amiga Juliana, pela amizade e companhia ao longo desses anos. À minhas amigas Camila e Sofia, por serem minhas maiores confidentes e amigas de tão longa data. À todos os meus amigos e colegas, mesmo que o nosso momento tenha sido breve, saibam que me ajudaram a construir a pessoa que sou hoje. A todos os meus professores, por se dedicarem a uma profissão que muitas vezes é vista de maneira tão desvalorizada, sem vocês não chegaria onde estou. Por fim, à todos aqueles que me ajudaram a concretizar esse TFG, meus eternos agradecimentos.

RESUMO Este Trabalho Final de Graduação em Arquitetura e Urbanismo tem como intuito discutir e materializar o conceito de espacialidade, volume e escala para crianças entre cinco e sete anos no ambiente escolar. Para isso, realizou-se pesquisa bibliográfica e entrevistas semi-estruturadas para a compreensão sobre a importância do brincar, dos brinquedos e dos jogos, e como eles auxiliam no processo da aprendizagem, principalmente no que concerne à área da Matemática. Como principal referência teórica sobre o desenvolvimento cognitivo infantil nesse intervalo de idade utilizou-se os estudos de Jean Piaget. Esses insumos teóricos deram suporte para a proposição de um brinquedo, cujo objetivo é estimular a estruturação dos conceitos citados acima, através dos processos que Piaget denomina como assimilação e acomodação. O produto final, denominado Rotundus, é composto por dois conjuntos de blocos de montar por encaixes, modulares com duas diferentes escalas e materiais, de uso individual ou coletivo. Palavras-chave: Brinquedo, Escala, Piaget, Aprendizagem, Criança, 5 - 7 anos

ABSTRACT This Final Paper for Graduation in Architecture and Urbanism aims to discuss and materialize the concept of spaciality, volume and scale for children between five and seven years old in the school environment. For this, bibliographic research and semi-structured interviews were done in order to understand the importance of playing, toys and games, and how they help in the process of learning, regarding specially the area of Mathematics. As the main theoretical reference regarding the childâ&#x20AC;&#x2122;s cognitive development in this age range, Jean Piagetâ&#x20AC;&#x2122;s studies were used. These theoretical inputs grounded the proposition of a toy, whose goal was to stimulate the structuring of concepts outlined above, through the processes that Piaget called assimilation and accomodation. The final product, called Rotundus, is composed of two sets of assembling blocks with modular mortises in two different scales and materials, for individual and collective use. Keywords: Toys, Scale, Piaget, Learning, Child, 5 - 7 years old

SUMÁRIO INTERATIVO 01. APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.2 OBJETIVO DO TRABALHO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3 MOTIVAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

02. TEORIA PIAGETIANA. . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.1 TEORIA PIAGETIANA NOS DIAS DE HOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 BREVE RESUMO TEÓRICO E PRINCIPAIS CONCEITOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.3 A CRIANÇA PRÉ-OPERATÓRIA. . . . . . . . . . . . . . . . . 19

03. O BRINCAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.1 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2.2 AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS INFANTIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.2.3 AS BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.4 MODELOS E ENSAIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

08. APÊNDICES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

05. PROJETO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

01) ENTREVISTA 01: PROFESSOR(A) ENSINO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . 121

5.1 DESENHOS TÉCNICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

02) ENTREVISTA 02: COORDENADOR(A) DE ENSINO FUNDAMENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

3.2.4 AS BRINCADEIRAS DE CONSTRUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.2 PROCESSO DE FABRICAÇÃO DO PROTÓTIPO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

3.3 O BRINQUEDO/JOGO E O ENSINO DA MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.2.1 PROTÓTIPO ESCALA MENOR. . . . . . . . . . . . . 93

3.4 ENTREVISTAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5.2.2 PROTÓTIPO ESCALA MAIOR. . . . . . . . . . . . . 96

03) ENTREVISTA 03: LOGO ROTUNDUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5.3 LOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

04) TESTE ROTUNDUS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

04. DIRETRIZES DE PROJETO . . . . . . . . . 39

5.4 TESTE COM AS CRIANÇAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

4.1 ESTATURA INFANTIL E NORMAS TÉCNICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

06. CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . 109

4.2 REFERÊNCIAS PROJETUAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.2 OS TIPOS DE BRINCAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.2.1 ANÁLISE GRÁFICA DAS REFERÊNCIAS SELECIONADAS. . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.2.1 O BRINQUEDO/JOGO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.3 REQUISITOS NECESSÁRIOS E DESEJÁVEIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

07. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.1 LISTA DE FIGURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 7.2 LISTA DE TABELAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

APRESENTAÇÃO

1.1 APRESENTAÇÃO Este Trabalho Final de Graduação em Arquitetura e Urbanismo foi desenvolvido durante os anos de 2019 e 2020, como requisito obrigatório para a conclusão do Curso de Arquitetura e Urbanismo na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Este caderno apresenta o projeto de um protótipo de brinquedo de caráter educativo, intitulado Rotundus, e seu processo de desenvolvimento. Este TFG estrutura-se na forma de capítulos: 01. Apresentação, 02. Teoria Piagetiana, 03. O Brincar, 04. Diretrizes de Projeto, 05. Projeto, 06. Considerações Finais, 07. Referências Bibliográficas e 08. Apêndices. O primeiro bloco, composto pelos capítulos 02 e 03, procura apresentar as reflexões sobre o desenvolvimento cognitivo infantil a partir da teoria de Piaget, e traçar a idade adequada para o uso do brinquedo através das características que essa criança apresenta em seu período de desenvolvimento. Também é desenvolvida nesse capítulo a importância da brincadeira como ferramenta do aprender, dando enfoque ao ambiente escolar e ao ensino na área da Matemática. O segundo bloco, composto pelo capítulos 04 e 05, são referentes ao processo e finalização do projeto Rotundus, partindo das referências

projetuais, passando pelas etapas de evolução do projeto até finalmente abordar a produção deste. A finalização deste trabalho ocorreu durante a pandemia do COVID-19 e a prática do isolamento social, o que demandou diversas adaptações, principalmente em relação à parte prática do projeto, devido às restrições de circulação. A produção deste trabalho é uma maneira de refletir sobre a situação da educação no ensino básico público, principalmente no que se refere ao constante sucateamento enfrentado por professores no seu cotidiano. A obtenção de materiais nas escolas para a confecção de diversos suportes pedagógicos é bastante difícil, principalmente no que diz respeito à produção de jogos e brinquedos, que são importantes tanto para o processo do aprendizado quanto do lúdico. Outro ponto importante na questão do uso de brinquedos e jogos é o aspecto colaborativo que permite ser abordado dentro das salas de aula. A utilização do brinquedo visa fomentar uma abordagem coletiva das estratégias educacionais no ensino básico. Contrapondo-se a um modelo de desenvolvimento individual, a montagem do brinquedo feita em grupos promove a interação entre os alunos, produzindo um ambiente propício a trocas entre as crianças.

1.2 OBJETIVO DO TRABALHO O objetivo deste TFG é a reflexão, proposição e produção de um brinquedo, que estimule a estruturação dos conceitos de volume, escala e espacialidade em crianças da faixa etária de cinco a sete anos. Baseado nos conceitos de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo infantil, e os processos de assimilação e acomodação, o produto final é formado por um conjunto de dois tipos de brinquedo que se inter relacionam por meio da escala, forma, modularidade, sistema de encaixe e cores.

1.3 MOTIVAÇÃO Criar um brinquedo foi, desde sempre, um grande desejo que surgiu das diversas relações que tive com crianças, principalmente com meus primos e filhos de amigos. Entretanto, minha principal inspiração sempre foi o trabalho que minha mãe realiza profissionalmente dentro da Creche Central da USP. O imaginário infantil sempre esteve presente dentro da minha casa de alguma maneira, assistindo filmes animados ou vendo meus primos crescerem. Sempre senti uma forte ligação com esse mundo e tive curiosidade de entendê-lo. Por conta do curso em Arquitetura e do meu interesse na área do Design, percebi que poderia articular esses dois mundos para criar um brinquedo que mostrasse e ajudasse a desenvolver noções em que essas profissões se destacam: criatividade e espacialidade. Ao se aproximar da área da Psicologia Infantil pude compreender um pouco melhor como funciona o processo de aprendizagem em suas diversas faixas etárias. Esse Trabalho Final de Graduação, por fim, é uma grande mistura de tudo que se passou tanto na minha graduação em Arquitetura e Urbanismo quanto nas minhas relações pessoais, e é resultado do que aprendi e das pessoas que conheci.

TEORIA PIAGETIANA

2.1 TEORIA PIAGETIANA NOS DIAS DE HOJE Uma das principais questões que esse trabalho se deparou é se o uso da teoria piagetiana nos dias atuais seria algo ainda pertinente, dado que se trata de outro contexto histórico. Porém, de acordo com Mastella et al. (2014) a volta da teoria de Piaget para a educação atual seria importante pois, (...) a educação básica necessita de educadores comprometidos e conhecedores do processo de desenvolvimento da criança, por isso a necessidade de o professor ter um conhecimento amplo, inicialmente, sobre o desenvolvimento infantil, compreendendo como e por que a criança de tal faixa etária se comporta de uma determinada forma, para, então poder influenciar de maneira positiva no seu desenvolvimento. Sabendo identificar em qual estágio a criança se encontra, propondo estímulos e/ou atividades adequados. (...) É importante ressaltar que é através da ação, do testar, do usar suas capacidades, que o pensamento se desenvolve. Por isso, devem-se oferecer materiais concretos para que a criança manipule, observe e toque, interaja com o mesmo e a partir daí elabore e reestruture seu conhecimento. (MASTELLA et al., 2014, p. 9)

Além disso, na Schème, uma revista eletrônica acadêmica da UNESP, que tem por missão publicar e divulgar pesquisas inéditas, teóricas ou experimentais, em Epistemologia e Psicologia Genéticas de Jean Piaget em diversas áreas do conhecimento, publicou no ano de 2018 um levantamento feito com a quantidade de publicações referentes à teoria piagetiana em um

intervalo de quase 10 anos, de 2006 até 2015, nas principais bases de dados acadêmicos (Tabela 1) dentro do país. Podemos, com isso, perceber que o uso da teoria piagetiana ainda é válida para o desenvolvimento deste trabalho, principalmente no que se refere ao campo educacional.

Tabela 1 - Ano de publicação e número de produções publicadas Ano de

Número de produções publicadas

publicação

ANPEd

SCIELO

CAPES

total

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Total geral

185

Fonte: Tabela retirada do artigo “Estado da Arte: Usos da Epistemologia Genética de Jean Piaget na Educação”.

2.2 BREVE RESUMO TEÓRICO E PRINCIPAIS CONCEITOS Jean Piaget (1896-1980) se formou nas áreas de Biologia, Filosofia e Psicologia e foi o precursor do que conhecemos como epistemologia genética, que é a investigação da natureza e gênese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento. Por conta disso, em seu estudo, ele se direcionou ao campo infantil e hoje é uma das principais referências quando se fala sobre o desenvolvimento cognitivo infantil. Em sua teoria, Piaget compara o desenvolvimento cognitivo ao crescimento orgânico, ou seja: Da mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável - caracterizado pela conclusão do crescimento e pela maturidade dos órgãos -, também a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto. (PIAGET, 2013, p. 3)

Para Piaget o conhecimento não é algo que já possuímos quando nascemos, mas sim algo que se desenvolve à medida em que o construímos ao longo do tempo e pelas nossas interações com o mundo. Essa estrutura relativa à construção do conhecimento é também referente aos processos de desenvolvimento cognitivo da criança, que se ordena de maneira a avançar num sistema de relações cada vez mais complexo. Para ele existem quatro estágios do desenvolvimento: sensório-motor (1), pré-operatório (2), operatório concreto (3) e operatório formal (4), sendo que cada estágio possui características únicas, o distinguindo do estágio anterior. Como coloca Abreu et al. (2010, p. 363): Estágio 1: do nascimento até aproximadamente dois anos de idade, a criança se encontra no estágio sensório motor, atingindo um nível de equilíbrio biológico e cognitivo que permite constituir uma estrutura linguística, isto é, propriamente conceitual; e isso por volta dos 12 - 18 meses.

Estágio 2: terminado este período, ela adentra no estágio pré-operatório, calcado na constituição ainda incipiente de uma estrutura operatória, e permanece nele até completar mais ou menos 7 - 8 anos, sendo que o equilíbrio próprio é atingido aqui quando a criança está com a idade de 4 - 5 anos. Estágio 3: operatório concreto. Com início no final do segundo estágio e calcado na capacidade de coordenar ações bem ordenadas em “sistemas de conjunto ou ‘estruturas’, suscetíveis de se fecharem” enquanto tais, ele tem duração, em média, até os 11 - 12 anos. E quanto, especificamente, ao nível de equilíbrio próprio, este acontece aqui por volta dos 9 - 10 anos. Estágio 4: operatório formal, que se inicia ao final do terceiro e no qual o ser humano permanece por toda a vida adulta, atingindo um estado de equilíbrio próprio por volta dos 14 - 15 anos de idade.

Em sua teoria, Piaget desenvolve diversas características e mecanismos que descrevem os processos de construção do pensamento. Os principais conceitos são a equilibração, a assimilação e a acomodação. De acordo com Abreu et al. (2010, p. 363) temos: Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a aquisição de conhecimentos, segundo Piaget, acontece por meio da relação sujeito/ objeto. Esta relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo. O dinamismo da equilibração acontece por meio de sucessivas situações de equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio que visam, por assim dizer, “dominar” o objeto do conhecimento que vai se constituindo nesse processo.

Portanto, quando descrevemos uma relação de equilibração, devemos pensar na dinâmica entre o sujeito e seu objeto do conhecimento, de maneira que ele possa ser entendido, e constituindo assim um novo entendimento. Esse processo se dá através da necessidade, ou seja, para Piaget (2013, p. 6), o que executa esse mecanismo é a ação de algo exterior ou até mesmo interior quando impulsionada por um motivo, e este se traduz sob a forma da necessidade. Esta pode se dar desde um interesse ou pergunta até,

por exemplo, fome ou fadiga, algo que seria básico para a sobrevivência. Quando se trata dos processos de acomodação e assimilação, Piaget aponta que as necessidades tendem: 1° a incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, “assimilar” o mundo exterior às estruturas já construídas, e 2° a reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou seja, “acomodá-las” aos objetos externos. (PIAGET, 2013, p. 4)

Sendo assim, a assimilação se trata de incorporar o mundo aos seus conhecimentos anteriores e a acomodação é ajustar-se para poder assimilar o que se é novo. Esses dois processos precisam estar em um equilíbrio estável, o que adapta a criança a essas novas necessidades e aos novos objetos de conhecimento.

2.3 A CRIANÇA PRÉ-OPERATÓRIA Após a aquisição da linguagem, Piaget caracteriza essa criança, que estava no estágio sensório-motor, como pertencente a outro estágio e passa a situá-la no que é denominado como estágio pré-operatório. Isso acontece em torno dos dois anos de idade e permanece, em média, até os sete anos. A linguagem proporciona uma modificação profunda nas condutas tanto do aspecto afetivo quanto no intelectual, tornando-a capaz da construção de narrativas com base em suas ações, assim como de representar essas futuras ações através de uma representação verbalizada. Com isso, para Piaget, a aquisição da linguagem na criança resulta em três consequências essenciais para o desenvolvimento cognitivo: (...) uma possível troca entre indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação; uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que, puramente perceptiva e motora que era até

então, pode daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais”. (PIAGET, 2013, p. 16).

Por conta disso, essa criança desenvolve diversas características únicas durante esse período. Dentre elas podemos destacar o egocentrismo, o jogo simbólico, a intuição, o animalismo e o artificialismo. Em relação ao egocentrismo, essa criança pré-operatória, segundo Piaget, coloca seu eu e suas atividades sempre no centro do seu pensamento e ações, assimilando os objetos do conhecimento de maneira egocêntrica, excluindo assim sua objetividade ao pensar. O segundo passo do desenvolvimento desse tipo de pensamento é a adaptação aos outros e ao real, preparando-o para o pensamento lógico. O jogo simbólico se encontra ainda demasiadamente ligado ao pensamento egocêntrico. O jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas, ao contrário, uma assimilação deformada da realidade do eu. (...) Pode-se dizer, mesmo, que ele é o pensamento egocêntrico em estado quase puro, só ultrapassado pela fantasia e pelo sonho. (PIAGET, 2013, p. 21)

Assim, Piaget descreve algumas atividades relacionadas às crianças que trazem esse jogo simbólico na brincadeira, como por exemplo brincar de boneca ou brincar de casinha, englobando sua realidade e seu dia-a-dia na brincadeira de maneira a satisfazer seu “eu por meio de transformação do real em função dos desejos” (PIAGET, 2013, p. 21). Isso permite que a criança que brinca com a boneca refaça a sua própria vida, “corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção” (PIAGET, 2013, p. 21). O jogo simbólico, portanto, é a manifestação de egocentrismo em seu estado mais puro. Porém, existe nessa criança outra forma de pensamento que pertence ao outro extremo, mais adaptada ao real, que se chama pensa-

mento intuitivo. Piaget a descreve como a “lógica da primeira infância”. Essa “lógica”, tão específica nesse período, possui a característica de que o sujeito faz afirmações o tempo todo, sem nunca demonstrá-las, ou seja, sua estrutura egocêntrica permite a indiferenciação do ponto de vista dos outros e suas respostas se baseiam puramente em algo que vem da sua cabeça, puramente intuitivo, sem utilizar métodos como provas e justificações que possam comprovar o que diz. Apesar dessa criança possuir esse tipo de cognição, existe nela uma “inteligência prática” muito presente nesse período, mostrando ser mais adiantada na questão da ação do que nas palavras. Essa criança, que é egocêntrica e intuitiva, começa a aprimorar sua cognição e passa a pensar de uma outra maneira, conquistando o que Piaget denomina como reversibilidade. Para explicar esse conceito, precisamos dar um passo atrás e explicar o que ele titula como operação: a observação e a experiência nos têm mostrado [...] que, se chamamos ‘operações’ às ações interiorizadas, reversíveis [...] e coordenadas em estruturas de conjunto (BETH; PIAGET, 1961, p. 185 apud FERRAZ, 2015)

Deste modo, quando uma criança faz uma operação, ela enxerga todo um sistema de ações, podendo conter características reversíveis, ou seja, ações cujos estados podem ser revertidos ao que ocorreu antes. Para entender praticamente esse conceito, Piaget realizou diversos tipos de experiências com crianças, sendo uma delas a da massa de modelar. Fazendo diversas formas novas na frente do sujeito de análise com uma mesma quantia de massa modelar, Piaget pergunta às crianças se a quantidade de massa se mantém. As crianças que já possuíam esse conceito de reversibilidade respondiam que sim e a moldavam para seu estado inicial. O intuito deste TFG é exatamente trabalhar com essa criança que não possui as operações desenvolvidas e muito menos o conceito de reversibilida-

de, que se relaciona com muitas outras questões cognitivas da criança, como os conceitos de massa, volume, peso, espaço, etc. A ideia é, portanto, conceber nessa criança que está na fase pré-operatória o primeiro contato com os conceitos de volume, escala e espacialidade, baseando-se no que Piaget discorre como o processo de se adaptar, que é manter em equilíbrio as ações de acomodação e assimilação. Para entender mais claramente essas mudanças durante o desenvolvimento infantil, principalmente do estágio pré-operatório para o operatório concreto, foram retiradas três tabelas para sistematizar os principais conceitos, encontradas em Feldman e Papalia (2013, p. 259-260, p. 320): Tabela 2 - Avanços cognitivos durante a segunda infância¹ Avanço

Significância

Exemplo

Uso de

As crianças não precisam estar Simon pergunta à sua mãe sobre

símbolos

em contato sensório-motor com os elefantes que viu na ida ao cirum objeto, pessoa ou evento para co vários meses atrás. Rolf faz de pensar neles. As crianças podem conta que uma fatia de maçã é imaginar que objetos ou pessoas um aspirador de pó “limpando” a têm outras propriedades além das mesa da cozinha. que eles realmente têm.

Compreensão de

As crianças têm consciência de Antônio sabe que seu professor

identidades

que alterações superficiais não está vestido como um pirata, mas mudam a natureza das coisas.

ele ainda é o seu professor que está s ob a vestimenta.

Entendimento de 1. A segunda infância é o período que Piaget compreendia como pré-operatório.

causa e efeito

As crianças percebem que os Ao ver uma bola rolar por trás de acontecimentos têm causas.

um muro, Aneko olha por cima do muro para ver a pessoa que a chutou.

23 Capacidade de

As crianças organizam objetos, Rosa classifica as pinhas que co-

classificar

pessoas e eventos em categorias letou em um passeio no parque significativas.

em duas pilhas: “grandes” e “pequenas”.

Compreensão de números

As crianças sabem contar e lidar Lindsay reparte suas balas com com quantidades.

suas amigas, contando para certificar-se de que cada uma receba a mesma quantidade.

Empatia

As crianças tornam-se mais capa- Emílio tenta consolar seu amigo zes de imaginar como os outros quando vê que ele está chateado. podem se sentir.

Teoria

As crianças tornam-se mais cons- Blanca quer guardar alguns biscoi-

da mente

cientes da atividade mental e do tos para si mesma, de forma que funcionamento da mente.

os esconde de seu irmão em uma caixa de macarrão. Ela sabe que seus biscoitos estarão seguros lá, porque seu irmão não procurará em um lugar onde ele não espera encontrar biscoitos.

Fonte: FELDMAN e PAPALIA (2013, p. 259)

Tabela 3 - Aspectos imaturos do pensamento pré-operatório (de acordo com Piaget)

Limitação Centração: incapacidade para descentrar

Descrição

Exemplo

As crianças concentram- Jacob provoca sua irmã mais -se em um aspecto

nova afirmando que temmais

de uma situação e negli- suco do que ela porque sua caigenciam outros.

xa de suco foi despejada em um copo alto e estreito, mas a dela foi despejada em um copo baixo e largo.

Irreversibilidade

As crianças não enten- Jacob não percebe que o líquido dem que algumas opera- contido em cada copo ções ou ações podem ser pode ser despejado novamente revertidas, restaurando a nas respectivas caixas, contradisituação original.

zendo sua afirmação de que ele tem mais suco do que sua irmã.

Foco mais nos estados

As crianças não enten- Na tarefa de conservação, Ja-

do que nas transformações

dem a importância da cob não entende que transfortransformação entre es- mar a forma de um líquido (destados.

pejá-lo de um recipiente para outro) não altera a quantidade.

25 Raciocínio transdutivo

As crianças não usam Luis foi mesquinho com sua raciocínio dedutivo ou in- irmã. Sua irmã fica doente. dutivo; em vez disso, elas Luis conclui que ele a fez adopulam de um detalhe para ecer. outro e vêem uma causa onde não existe nenhuma.

Egocentrismo

As crianças presumem Kara não percebe que precisa que todas as pessoas virar um livro ao contrário pensam,

percebem

e para que seu pai possa ver a

sentem do mesmo jeito figura que ela quer que ele lhe que elas.

explique. Dessa forma, segura o livro diretamente na frente dele, mas somente ela pode ver a figura.

Animismo

As crianças atribuem vida Amanda diz que a primavera a objetos inanimados.

está querendo chegar, mas o inverno está dizendo: “Eu não vou embora! Não vou embora!”.

Incapacidade de distinguir

Elas confundem o que é Courtney está confusa porque

a aparência da realidade

real com a aparência ex- uma esponja parece uma pedra. terna.

Ela afirma que parece uma pedra e é realmente uma pedra.

Fonte:FELDMAN e PAPALIA (2013, p. 260)

Tabela 4 - Avanços em capacidades cognitivas selecionadas durante a terceira infância² Capacidade

Exemplo

Pensamento espacial

Daniela pode usar um mapa ou um desenho para auxiliar na procura de um objeto escondido e fornecer as indicações aos outros para que o objeto seja encontrado. Ela é capaz de ir para a escola e voltar, consegue calcular distâncias e avaliar quanto tempo precisaria para ir de um lugar para outro.

Causa e efeito

Douglas sabe quais atributos físicos de objetos em cada lado de uma balança afetarão o resultado (i.e., o número de objetos importa, mas a cor deles não). Ele ainda não sabe que fatores espaciais fazem a diferença, tais como posição e localização dos objetos.

Categorização

Helena é capaz de classificar objetos em categorias, tais como forma, cor ou ambas. Ela sabe que uma subclasse (rosas) tem menos membros que a classe da qual ela faz parte (flores).

2. A terceira infância é o período que Piaget compreendia como operatório concreto.

27 Seriação e inferência

Catarina consegue organizar um grupo de

transitiva

varetas, da mais curta para a mais comprida, e pode inserir uma vareta de tamanho médio no lugar certo. Ela sabe que se uma vareta é mais comprida que uma segunda vareta e esta é mais comprida que a terceira, então a primeira vareta é mais comprida que a terceira.

Raciocínios indutivo e

Dominique consegue resolver problemas

dedutivo

indutivos e dedutivos e sabe que as conclusões indutivas (com base em determinadas premissas) são menos corretas que as conclusões dedutivas (baseadas em premissas gerais).

Conservação

Filipe, aos 7 anos, sabe que se uma bola de barro for enrolada em forma de salsicha, continua tendo a mesma quantidade de barro (conservação de substância). Aos 9, acha que a bola e a salsicha têm o mesmo peso. Só no início da adolescência ele entenderá que elas deslocam a mesma quantidade de líquido, se colocadas em um recipiente com água.

Números e matemática

Kevin é capaz de fazer contas de cabeça, pode somar contando em ordem crescente e consegue criar problemas simples.

Fonte: FELDMAN e PAPALIA (2013, p. 320)

O BRINCAR

3.1 O BRINQUEDO, O JOGO E O BRINCAR Brinquedos, jogos e brincadeiras sempre estão atrelados ao imaginário infantil. Porém, quando lemos a teoria piagetiana, não há uma descrição exata do que seria a ação de brincar para a criança: Embora dotada de grande consistência, a teoria piagetiana não discute a brincadeira em si. Em síntese, Piaget adota o uso metafórico vigente na época, da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá. Para o autor, ao manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimento. (KISHIMOTO, 2006, p. 32)

Por conta disso, foi necessário buscar o que outros autores têm a dizer sobre o brincar. Nesse sentido, foi dado destaque ao livro “Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação”, de Tizuko Morchida Kishimoto, para entender melhor a função da brincadeira no desenvolvimento infantil. Primeiro, é necessário entender que a brincadeira está estreitamente atrelada a uma ação, uma atividade, e para Brougère, temos: O que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a criança; além do mais, é uma atividade livre, que não pode ser delimitada. (BROUGÈRE, 1995, p.13)

Com isso, vemos o brinquedo e o jogo como suportes para a atividade do brincar. Para Kishimoto “é o lúdico em ação” (KISHIMOTO, 2006, p. 21). Mas existe, dentro desse mundo, diferenças fundamentais para caracterizar o que é definido como jogo e o que é definido como brinquedo. Após uma análise da bibliografia de diversos autores que discutem a natureza do jogo, Kishimoto pôde estabelecer cinco pontos principais e que determinam o objeto como jogo, são eles: 1. liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário, de motivação interna e episódica da ação lúdica; prazer (ou desprazer), futilidade, o ‘não-sério’ ou efeito positivo; 2. regras (implícitas ou explícitas); 3. relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo), incerteza de resultados; 4. não-literalidade, reflexão de segundo grau, representação da realidade, imaginação e 5. contextualização no tempo e no espaço. (KISHIMOTO, 2006, p. 27)

Em relação à definição do que seria o brinquedo, o coloca como tendo “uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização” (KISHIMOTO, 2006, p. 18). Por conta disso, o brinquedo permite que a criança consiga utilizá-lo como uma forma de representar o mundo ao seu redor, assim como uma maneira de colocar o mundo imaginário em prática. No caso deste TFG, por exemplo, quando a criança entre cinco a sete anos de idade brinca com o brinquedo, a brincadeira está carregada com as características presentes nesse período, como o animismo, que atribui vida a objetos inanimados.

3.2 TIPOS DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Em seu livro, Kishimoto ressalta algumas brincadeiras e brinquedos que são importantes para a educação infantil, sendo eles: o brinquedo educativo (jogo educativo), brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de faz-de-conta e brincadeiras de construção. Essas atividades são o suporte para vários exercícios realizados dentro da sala de aula, o que permite que o professor realize o seu trabalho pedagógico: “quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa” (KISHIMOTO, 2006, p. 36).

3.2.1 O BRINQUEDO/JOGO EDUCATIVO No que se refere ao brinquedo/jogo educativo, este surge no período do Renascimento, porém ganha mais importância com a expansão e estudo sobre a educação infantil, principalmente a partir do século XX. Como objeto que dá base para certos tipos de atividades que o professor pretende ensinar, o brinquedo/jogo educativo se torna uma ferramenta essencial para o ensino dentro da sala de aula: O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la. (KISHIMOTO, 2006, p. 36)

Isto significa que, além de dar apoio no desenvolvimento cognitivo, existem outros pontos que, com o auxílio e uso do brinquedo/jogo educativo,

podem ser desenvolvidos, como a afetividade, o processo de socialização entre criança-criança e também criança-adulto, e o aperfeiçoamento motor através da manipulação dos objetos. Em outras palavras, utilizar o brinquedo/jogo educativo pode transformar a maneira com que a criança aprende e, com isso, permitir “a materialização da função psicopedagógica” (KISHIMOTO, 2006, p. 36). É essa mistura entre o lúdico e o aprendizado que faz com que o brinquedo/jogo educativo seja um grande instrumento para a educação, porém não se pode esquecer que ele adquire uma função distinta dependendo do seu uso, seja ele lúdico ou educativo: 1. função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e 2. função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. (KISHIMOTO, 2006, p. 37)

3.2.2 AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS INFANTIS A brincadeira tradicional infantil é aquela passada através da oralidade e reflete muito da cultura, do folclore de sua localidade e seu tempo histórico. Por conta disso, ela sofre alterações ao longo do tempo e essa longevidade preserva o anonimato de quem a criou: Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. Não se conhece a origem da amarelinha, do pião, das parlendas, das fórmulas de seleção. Seus criadores são anônimos. (KISHIMOTO, 2006, p. 38)

Para as crianças, essas brincadeiras são uma maneira de preservar a cultura infantil através da oralidade e ajuda a “desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar” (KISHIMOTO, 2006, p. 38).

3.2.3 AS BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA As brincadeiras de faz-de-conta, ou brincadeira simbólica, surge no período de aquisição da linguagem. Muito importante para o desenvolvimento infantil, pois permite que a criança consiga aprimorar a função simbólica. Para Piaget, a linguagem deu o suporte para o pensamento imaginativo e para a prática do jogo simbólico, ou a brincadeira simbólica: (...) a linguagem intervém nesta espécie de pensamento imaginativo, tendo como instrumento a imagem ou símbolo. Ora, o símbolo é um signo - como a palavra ou signo verbal - mas é um signo individual elaborado sem o recurso dos outros e muitas vezes compreendido pelo indivíduo, já que a imagem se refere a lembranças e estados íntimos e pessoais. (PIAGET, 2013, p. 21)

Dessa maneira, a criança incorpora o mundo ao redor e aplica seu conhecimento e seu entendimento através da brincadeira de faz-de-conta, permitindo “não só a entrada no imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras”(KISHIMOTO, 2006, p. 39). Para a pedagogia, trabalhar em cima dessa temática possibilita o aprendizado e o desenvolvimento da função simbólica, dando para a criança uma maneira de aprender a criar novos símbolos.

3.2.4 AS BRINCADEIRAS DE CONSTRUÇÃO Os brinquedos/jogos de construção permitem aprimorar diferentes frentes na questão do desenvolvimento infantil. Pode estimular a criatividade, trabalhar a questão motora e também pode trazer a questão da experiência sensorial na hora da brincadeira. Além disso, existe uma estreita relação entre a brincadeira de construção com a brincadeira de faz-de conta. De acordo com Kishimoto (2006, p. 40), temos:

O jogo de construção tem uma estreita relação com o de faz-de-conta. Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas. As construções se transformam em temas de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento da criança.

3.3 O BRINQUEDO/JOGO E O ENSINO DA MATEMÁTICA Entendendo de maneira breve a importância do brincar e o papel do brinquedo/jogo educativo para o desenvolvimento infantil, um dos campos em que o uso dessas ferramentas vem se tornando importante é no ensino da Matemática. Com os avanços dos estudos sobre a educação infantil, principalmente a partir do século XX, a temática do brinquedo/jogo vem ganhando espaço para ser um dos suportes pedagógicos mais importantes, desenvolvendo uma melhoria na ação do ensinar e do aprender. No âmbito do papel do brinquedo/jogo no ensino da Matemática, para Moura (2006, p. 79), temos: O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente.

Quando se tem a situação do aprender, existe, em contrapartida, a ação do ensinar e essa ação está totalmente atrelada à imagem do professor ou educador. Visando a compreensão do conhecimento pelo aluno, situações diversas são apresentadas utilizando-se do brinquedo/jogo, sendo aí que o objeto torna-se educativo. Em outras palavras, é pela ação educativa do professor que o brinquedo/jogo pode se tornar didático: A dúvida sobre se o jogo é ou não educativo, se deve ou não ser usado com fins didáticos poderia ser solucionada, se o educador tomasse para si o papel de organizador do ensino. Isto quer dizer que ele deve ter consciência de que

o seu trabalho é organizar situações de ensino que possibilitem ao aluno tomar consciência do significado do conhecimento a ser adquirido e de que para que o apreenda torna-se necessário um conjunto de ações a serem executadas com métodos adequados. Dessas ações pode tomar parte o uso de algum instrumento, para se atingir o objetivo decorrente da negociação pedagógica acontecida no espaço escolar. (MOURA, 2006, p. 84)

De todo modo, o professor se utiliza desse suporte para poder configurar sua aula. Para a área da Matemática, especificamente, o uso do brinquedo/jogo educativo dá a estrutura para o aluno compreender os conceitos, a simbologia e a linguagem vinculada ao conhecimento matemático, além de poder trabalhar com situações-problema vinculadas ao dia a dia envolvendo essa área do saber.

3.3 ENTREVISTAS COM PROFISSIONAIS DA ÁREA DA EDUCAÇÃO Essa etapa do trabalho aconteceu em dois momentos diferentes porém ambas as entrevistas acontecerem à distância. A primeira entrevista (Apêndice 01) ocorreu no momento do início do processo de fabricação do protótipo da escala maior e as perguntas foram respondidas através de um documento do Word, e na segunda, o protótipo já se encontrava completo e foi usada uma plataforma de videoconferência para realizá-lae toda a entrevista foi transcrita (que se encontra no Apêndice 02). Antes de responder a entrevista, ambas as participantes receberam à parte um pequeno dossiê explicando o objetivo do trabalho, um pouco do processo de desenvolvimento do brinquedo e em qual etapa se encontrava o projeto. A entrevista foi dividida em duas partes. A primeira tinha como in-

tuito entender o contexto geral em que se encontra a situação da escola e das crianças, além de entender melhor a utilização do brinquedo de caráter educativo dentro da sala de aula, e também um pouco sobre a importância e potencial desse tipo de objeto no ensino da área da Matemática. A segunda parte foi destinada diretamente ao projeto do brinquedo, considerações sobre o material utilizado para o desenvolvimento deste e seu uso. A primeira entrevista foi realizada com Jordani, graduada em pedagogia com pós-graduação em Gestão Escolar, que trabalha há treze anos em escolas ligadas à prefeitura de Itapevi-SP, e que está trabalhando há cinco anos na escola atual. O que diferencia essa escola é o fato dela estar em um zona rural de Itapevi. Muitos dos alunos são filhos de agricultores (meeiros), e esse contexto de vida acaba por limitar seu acesso a tecnologia e experiências culturais, que só acontecem dentro do ambiente escolar. No que se refere ao brinquedo de caráter educativo, Jordani busca o suporte do brinquedo e do jogo educativo para poder desenvolver a aula e muitas vezes, por não possuir uma quantidade suficiente para toda a turma, desenvolve esses brinquedos com outros materiais que podem sofrer alterações para se adaptar à realidade da sala de aula. Um ponto que chamou atenção é que, por mais que existam jogos ou brinquedos tradicionais como dominó, que trabalham a questão do grupo, não existe um brinquedo ou jogo que funcione para toda a turma e trabalhe a questão da coletividade. Quando a entrevista aborda o projeto deste trabalho, pode-se perceber que não existe um brinquedo semelhante dentro da escola e a única maneira de entender que ele pode abordar as questões de volume, escala e espacialidade é através da exploração prévia feita pelos professores. Sobre a segunda entrevista, foi realizada com Sadamar, graduada em Letras e com pós-graduação na área de Psicopedagogia e Psicanálise. Atualmente trabalha como coordenadora pedagógica em uma escola loca-

lizada entre três comunidades carentes na cidade de São Paulo. Trabalha como coordenadora desde 2014 e atua nessa escola específica desde 2018. O diferencial dessa escola são as gincanas feitas semanalmente para retomar o conteúdo que foi passado ao longo da semana, então são criadas diversas brincadeiras para poder realizar essas atividades. Quanto à temática do brinquedo de caráter educativo, são utilizados muitos brinquedos ou jogos tradicionais que trabalhem bastante as áreas de Matemática e Português, temas principais para esse ciclo. Trabalhar a questão espacial com o tipo de suporte que existe na escola é um dos obstáculos, pois não existe um brinquedo ou jogo nessa temática. Nos anos mais avançados, como nos quartos e quintos anos, existe uma dinâmica de passar a participar do ato de brincar para produzir o próprio jogo. No que concerne ao projeto em questão, um ponto importante em relação ao protótipo na escala menor, seria interessante aplicar a cor em toda a peça, principalmente quando ocorre o trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais. Outro tópico abordado foi a não possibilidade de aplicação do brinquedo dentro da sala de aula quando há a dificuldade de entendimento do professor ou educador em relação ao projeto, por ser algo diferente dos brinquedos tradicionais. Como resultado dessas entrevistas, foi formulado uma ficha técnica¹ e de possibilidades de uso voltada para professores e educadores do Rotundus, tendo em vista que essa ficha seria entregue junto ao brinquedo, o que ajuda-

ria esse profissional na hora de manuseá-lo e aplicá-lo dentro da sala de aula.

1. Ficha baseada no modelo encontrado em Brinquedos: desafios e descobertas (CUNHA, 2005).

Figura 3.1 Rotundus escala menor

(Rotundus)

Figura 3.2 Rotundus escala maior

Kit Menor:

18 Peças de papel Holler 3mm, formando um círculo com 140mm de diâmetro. São cinco tipos de peças diferentes, cada um representando uma cor (amarelo, laranja, vermelho, verde e azul). Peso: 29,5g

Kit Maior:

18 Peças de compensado de madeira naval 15mm, formando um círculo com 700mm de diâmetro. São cinco tipos de peças diferentes, cada um representando uma cor (amarelo, laranja, vermelho, verde e azul).

Peso: 11,5kg

Figura 3.3 Logo Rotundus

Favorece:

• utilizar apenas o kit menor como

• discriminação de cores (categorização)

• utilizar apenas o kit maior para ativi-

• entendimento espacial

dades em grupo

• entendimento de escala através dos

• escolher uma das cores e realizar a

diferentes tamanhos e formas

atividade com essa restrição

• entendimento volumétrico

• escolher uma peça de cada cor e

• coordenação motora

realizar a atividade com essa restrição

• criatividade

• escolher apenas peças internas

• desenvolvimento da noção de equilí-

dos kit e realizar a atividade com

brio, proporção e simetria

essa restrição

• conhecimento de figuras geométricas

• escolher apenas as peças externas e

• pensamento lógico

realizar a atividade com essa restrição

atividade individual ou em grupo

• desenvolver atividades envolvendo o

Possibilidades de exploração:

conhecimento matemático de fração

• utilizar primeiro o kit menor, em

geometria

grupo, e replicar o que foi construído no kit maior

• desenvolver atividades envolvendo o conhecimento matemático de

DIRETRIZES DE PROJETO

4.1 ESTATURA INFANTIL E NORMAS TÉCNICAS Para poder entender melhor a questão relativa à padronização técnica, este TFG baseou-se na ABNT NBR 300 - Segurança de Brinquedos. Essa norma é dividida em 6 partes, cada uma abordando uma questão diferente no projeto e segurança do brinquedo. Neste trabalho, foi usada apenas a parte 1 intitulada “Propriedades gerais, mecânicas e físicas”. Para os objetivos gerais, temos: Os requisitos desta parte da Norma MERCOSUL especificam critérios aceitáveis para as características de brinquedos, tais como: formato, tamanho, contorno, espaçamento (por exemplo: chocalhos, partes pequenas, pontas e cantos vivos, espaço disponível para dobradiça), bem como critérios aceitáveis para propriedades peculiares para determinadas categorias de brinquedos (por exemplo: valores de energia cinética máxima para projéteis de extremidade não resilientes, ângulos mínimos de extremidade para determinados brinquedos de montar). Esta parte da Norma MERCOSUL especifica os requisitos para brinquedos destinados ao uso por crianças em vários grupos de idade, desde recém nascidos até 14 anos. Os requisitos variam de acordo com o grupo de idade para o qual um brinquedo em particular é destinado. Os requisitos para um determinado grupo de idade refletem a natureza dos perigos e as habilidades físicas e/ou mentais presumidas da criança em lidar com estes brinquedos. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008, p. 11).

Dessa maneira, a norma pretende auxiliar o fabricante através dos diversos testes descritos por elas, para poder atender à segurabilidade mínima do produto, além de apresentar pontos importantes que determinam a faixa etária e qual o suporte que o brinquedo oferece dentro do desenvolvimento cognitivo de uma determinada idade. Assim foram coletados os dados que são coniventes ao projeto. Em relação às definições, podemos denominá-lo, de acordo com a NBR 300, como sendo um “brinquedo grande e volumoso: Brinquedo em que a área (projetada) da base é maior que 0,26 m² ou o volume é maior que 0,08 m³, calculado sem levar em consideração os acessórios menores” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008, p. 18). Sobre restrições associadas ao material, baseando-se nesse projeto, foi encontrado apenas uma menção sobre a gramatura máxima permitida (400 g/m²)¹ do papel ou papelão usado na confecção do objeto. No caso do trabalho, a gramatura do papel Holler de 3mm utilizado tem, em média, 400g/m². No que diz respeito aos critérios para estabelecer a faixa etária para o brinquedo, temos: a) As características específicas do brinquedo devem ser adequadas à habilidade física da criança de manipular e brincar com o mesmo. É necessário entendimento da coordenação física, das capacidades motoras finas e grossas, tamanho e força de uma certa idade. b) O brinquedo deve ser adequado à habilidade mental da criança para entender como utilizar o brinquedo (isto é, entender as instruções, a seqüência das operações, finalidade do brinquedo).

1. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008, p. 19

Considerar as habilidades mentais de certa idade é importante, a fim de fornecer um conceito que desafiará as habilidades e estimulará o desenvolvimento, mas sem frustrar a criança. A sua utilização não deve ser nem fácil demais nem muito difícil, para que seja satisfatória para a criança. c) O brinquedo deve atender às necessidades e interesses de brincar que surgem nos diferentes níveis de desenvolvimento.

Entender os níveis de desenvolvimento, identificar os materiais, assim como os ambientes lúdicos, para melhorar cada estágio de desenvolvimento, é muito importante para determinar a faixa etária adequada. Os interesses em brincadeiras e as preferências por brinquedos mudam rapidamente. Atenção especial deve ser dada às preferências ou aversões das crianças em relação a determinado brinquedo destinado a certas idades. Para que um brinquedo desperte a brincadeira, obviamente ele deve ser atrativo ao seu usuário. Em resumo, deve ser divertido. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008, p. 89)

Com essas características descritas, pela norma existem diretrizes na efetividade de seu brinquedo no quesito de desenvolvimento da cognição da criança em que foi pensada a faixa etária. Foi possível cumprir as seguintes diretrizes ao longo deste trabalho: - experiência anterior com o brinquedo ou com um brinquedo semelhante no mercado indicando ser adequado para uma faixa etária específica; - materiais de referência sobre medições corporais comparativas e elementos de fatores humanos; - estudo de referência em normas de desenvolvimento da criança, para estabelecer marcos de desenvolvimento; - identificação de características de desenvolvimento a serem melhoradas/ estimuladas dentro de certas faixas de idade; - experiência de consultores externos, especialistas em desenvolvimento infantil, pediatras e psicólogos de crianças; - ensaio de modelos ou protótipos com crianças; - observação dos níveis de habilidades demonstradas pelas crianças enquanto brincam; - busca de opiniões dos pais; - interação com as crianças e fazer-lhes perguntas. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008, p. 90, grifo do autor)

2. Tabela disponível em <https://www.who. int/growthref/sft_hfa_ boys_perc_5_19years. pdf?ua=1> Acessado em 02 Jul. 2020. 3. Tabela disponível em <https://www.who. int/growthref/sft_hfa_ girls_perc_5_19years. pdf?ua=1> Acessado em 02 Jul. 2020.

Para a estatura infantil, todos os dados foram retirados dos Padrões de Crescimento Infantil, encontrado na Organização Mundial da Saúde. Em seus dados, pode-se perceber que a média de altura de crianças de cinco a sete anos varia de 1,10m a 1,25m, tanto para meninos² quanto para as meninas³. Nas tabelas apresentadas pela OMS, é possível obter a média de altura em relação ao ano/mês que a criança possui.

4.2 REFERÊNCIAS PROJETUAIS Para poder começar o projeto de um brinquedo de bloco de montar, foi preciso uma grande busca de referências projetuais, tendo em foco a questão do encaixe e da escala do corpo. Muitas dessas referências tem a madeira, o papel e os polímeros como os principais materiais utilizados para a confecção do objeto, e podem ser montadas de duas maneiras: equilibrando um objeto no outro, através de um vinco na peça ou apenas com o peso dos objetos entre si; ou utilizando algum tipo de encaixe, como por exemplo, macho-fêmea; ou utilizando uma peça auxiliar que ajuda a montar o brinquedo. Esse levantamento foi realizado em duas etapas distintas, a primeira tendo um grande levantamento de diferentes brinquedos que tinha apenas a questão do montar como principal fator entre eles, e, em um segundo momento, uma pesquisa mais focada na questão da escala em relação ao corpo e também a questão do material que estava sendo ponderado a ser utilizado para a fabricação do projeto. Ambas as etapas do trabalho, a principal plataforma de busca foi através da internet, em sites de lojas e plataformas online de divulgação de projetos. A análise apresentada combina dados descritivos e relevantes para este TFG, quanto uma breve leitura sobre formas, uso e semelhança.

Primeira Etapa

Segunda Etapa

Tsumiki Kengo Kuma Ano: 2014.12 (Brinquedo) / 2015.8 (Pavilhão) Material: Cedro (madeira) Dimensão peça: L110×A120×C40mm (caixas contendo 7, 13 ou 22 peças) Peso: 200g (pacote com 7 peças)

Análise: Tsumiki é um conjunto de blocos de madeira desenvolvido inicialmente para ser um brinquedo infantil. Em 2015, Kengo Kuma criou um pavilhão no Japão usando o seu design para o brinquedo e “brincou” com as diferentes escalas desse mesmo objeto. O mais interessante, além da questão de ter se tornado um pavilhão e trabalhado a questão da escala, esse modelo de brinquedo traz a ideia de leveza por conta do material e da espessura, e traz também a ideia de estabilidade por conta de seus vincos, podendo criar diversos tipos de configurações. É feita a partir de uma árvore chamada Tilia.

Figura 4.1 - Conjunto de blocos Tsumiki

Figura 4.2 - Trecho do pavilhão Tsumiki

MAT-MAT Tsumiki Toshiaki Yamada Ano: s.d. Material: Fagus (madeira) Dimensão caixa: 30.6 x 24.4 x 11.4 cm (34 peças) Peso: 1,1 kg

Análise:

Figura 4.3 - Caixa com os blocos MAT-MAT Tsumiki

Figura 4.2 - Montagem com os blocos MAT-MAT Tsumiki

Baseando-se muito nas características dos brinquedos modernos (como em Alma Siedhoff-Bucher com o seu Little Ship-Building Game), esse conjunto de peças é um brinquedo contemporâneo que trabalha, de maneira geométrica, as relações angulares entre as peças através de vincos, cortes e arredondamentos em suas partes. Ele é todo feito de madeira proveniente de uma árvore chamada Fagus. A parte mais interessante é a criação dessas figuras geometrizadas e o desenvolvimento espacial que proporciona à criança.

Archiblocks Factory (I e II)

Laurence Calafat Ano: s.d. Material: Tilia (madeira) Dimensões peças: I - 17 x 17cm x s.d. (Pacote com 16 peças) II - 3,55 × 3,55 × 5,38 cm ou 9,15 x 9,15 x 3,72 cm (Pacote com 16 peças)

Peso: I - 850 g II - s.d.

Análise: Esse conjunto lançado em duas partes (Archiblocks I e II) proporciona uma construção de alguns modelos espaciais através do corte com uma angulação específica feita na peça. Diferente dos Tsumikis, esse tipo de brinquedo precisa de uma certa precisão quando a montagem desses modelos espaciais por não possuir encaixes, requerendo de uma habilidade de equilíbrio. Pode-se aventar que se aproxima às imagens que criamos quando criança das construções arquitetônicas.

Figura 4.5 - Archiblocks Factory II

Figura 4.6 - Archiblocks Factory I

Imaginary Language Alessandra Fumagalli Romario Ano: 2019 Material: Madeira Dimensão e peso: s.d. Análise:

Figura 4.7 - Montagem com o brinquedo Imaginary Language

Figura 4.8 - Situação de uso com Imaginary Language

O mais interessante desse conjunto de objetos é a maneira em que foi formalizado pela designer. Ela se baseou na teoria do cientista Irving Biederman que propõe que o cérebro humano reconhece objetos, dividindo e isolando-os em suas formas mais básicas que ele denomina como “Geons”. As pessoas os montam com base em sua experiência sócio-cultural, podendo assim criar novas tipologias de linguagem visual compreensíveis a terceiros mas sem perder a expressão criativa e individual da peça. Suas peças possuem conectores estilo macho-fêmea para juntá-las e são feitas de madeira. A designer pensou na aplicabilidade do conjunto tanto para ser um brinquedo infantil quanto para ser um instrumento usado em peças teatrais, por ser extremamente dinâmico em suas composições e possibilitando a expressão criativa por meio do objeto construído. Outro ponto interessante é que a criadora pensou em uma “família” de mobiliário com esse mesmo processo de funcionamento e com uma linguagem visual parecida com o brinquedo na qual cada pessoa, quando se junta as peças, cria um mobiliário único com uma funcionalidade definida por ela.

Snego Buildings Blocks Katarina Hornwall e Gabriella Rubin Ano: 2013 Material: Diversos tipos de madeira Dimensão: s.d. Peso: s.d. Análise: O principal destaque nesse conjunto é o fato deles serem peças únicas, que lembram a pedras preciosas polidas, com diferentes volumetrias e conformações e que o objetivo principal da brincadeira é trabalhar o equilíbrio e a construção de uma volumetria única a cada jogada entre peças tão distintas visualmente. Figura 4.9 - Questão de equilíbrio com o brinquedo Snego

Figura 4.10 - Blocos Snego

The Toy Charles e Ray Eames Ano: 1951-1959, 2017-Presente Material: Plástico (Vinil) e Madeira Dimensões peças: Quadrados, Triângulos e Varetas com 76,2cm de lado Peso: s.d.

Análise:

Figura 4.11 - Componentes do The Toy

Figura 4.12 - Situação de uso com The Toy

Esse modelo foi pensado para todas as idades e sua função não é delimitada para ser um brinquedo, de acordo com o fornecedor pode ser usado como decoração, tenda, brinquedo e objeto. Seus módulos são formados por triângulos e quadrados maleáveis (plástico), tendo palitos de madeira para estruturá-los e prendedores de plástico para conectá-los. Em sua embalagem vem um manual de instruções com a quantidade de materiais e também instruções de montagem e de fácil entendimento, e com algumas dicas de estruturas que podem ser montadas pelas crianças. Sua versão no lançamento, os módulos maleáveis eram de de material duro, possivelmente de madeira ou plástico, proporcionando outro tipo de estruturação.

PlayPlax Patrick Rylands Ano: 1966 Material: Acrílico Dimensão caixa: 23,8 x 18 x 3,6 cm (48 peças) Peso: 600g Análise: O que mais me chamou atenção nesse brinquedo é o fato dele ser totalmente modular e possuir o tipo de encaixe mais simples, para poder fazer qualquer tipo de objeto com ele, além de possuir cores chamativas mas com uma transparência na qual as cores, que são primárias e secundárias, se misturam e formam novas tonalidades. A única limitação relacionada ao aspecto da montagem é o fato de poder apenas fazer estruturas ortogonais, não permitindo outros tipos e ângulos em suas conformações.

Figura 4.13 - Exemplo de montagem com PlayPlax

Figura 4.14 - Exemplo de moontagem com PlayPlax

Xyloba Samuel Langmeier Ano: 1973 Material: Madeira, Metal e Plástico Kit: Xyloba piccolino - 25 peças (o kit mais simples vendido na loja) Peso: 3,50 kg

Análise:

Figura 4.15 - Componentes de Xyloba - kit piccolino

Figura 4.16 - Exemplo de montagem com Xyloba

Além da nítida modularidade que existe nesse brinquedo, ele tem uma função musical. Foi criada por um músico suíço para incentivar a criança à música, e seus tons são peças de um instrumento chamado xilofone. Esse instrumento também é a inspiração para o nome do brinquedo. As conexões são divididas em dois tipos: macho-fêmea e de “deslize”. Ele é formado basicamente de peças de madeira, tirando a parte inspirada no instrumento, que é metálica. O principal objetivo do brinquedo é fazer com que a criança produza sua própria música a partir do contato das bolinhas com a parte metálica, e para deixar mais interessante, você pode construir uma espécie de labirinto com as conexões entre as torres, tornando o caminho da bolinha mais dinâmico para quem está brincando. Acredito que essa função “labiríntica” que a criança constrói estabelece o contato com uma criatividade volumétrica, de escala e espacial para poder criar o conjunto.

Rigamajig Cas Holman Ano: 2011 Material: Madeira compensada de bétula e reciclado de nylon Kit: Kit básico - 260+ peças Peso: 67,6 kg

Análise: Esse brinquedo usa a madeira como material estruturante principal em sua composição. Remetendo à construção civil, os elementos de Rigamajig se conectam através de parafusos e cantoneiras em L criados pela designer, que facilitam o encaixe entre peças. Além de ser montável em diversas direções, a criança pode criar uma dinâmica diferente quando transforma seu objeto em um guindaste com rodas, por exemplo. Vale ressaltar que esse brinquedo é aprovado para o uso de crianças maiores de três anos de idade, por mais que pareça complexo à primeira vista. O mais interessante nesse projeto é a dimensão das peças em relação aos usuários, colocando o trabalho em grupo como o elemento mais importante na hora de brincar.

Figura 4.17 - Componentes de Rigamajig

Figura 4.18 - Situação de uso com Rigamajig

House of Cards - Small Charles e Ray Eames Ano: 1952 – 1961, 1999 – PRESENT Material: Papel cartão Kit: 9,6 x 5,7cm (com 54 cartas) Peso: s.d. Análise:

Figura 4.19 - Situação de uso com House of Cards - Small

Figura 4.20 - Uso e montagem do House of Cards - Small

Por ser um material mais maleável e que possui encaixes em suas extremidades, o brinquedo possui a capacidade de arredondamento quando construído. Sua estruturação com o papel cartão e encaixes que se assemelham ao projeto do trabalho foi o ponto que mais chamou a atenção. Em sua descrição, destaca as artes que estão presentes nos cartões, sendo cada uma única, sem repeti-las ao longo de 54 cartas disponível em um kit.

Triângulo Roc Marcelo Federico Ano: s.d. Material: Papel cartão Kit: 32 peças com 6cm de lado Peso: s.d. Análise: Esse brinquedo foi o que mais se destacou no ponto de como queria usar o papel e o estilo de encaixe que escolhi para o projeto. O tipo de acabamento chama a atenção por ser de finalização brilhante, o que contrasta com o opaco do papel. Esse tipo de brincadeira estimula, principalmente, a questão espacial e ajuda no desenvolvimento motor da criança. Figura 4.21 - Componentes de Triângulo Roc

Figura 4.22 - Exemplo com Triângulo Roc

Habitadule Refuge Samuel Langmeier Ano: s.d. Material: Papel e papel cartão Kit: 16 paineis co 50x50cm e 64 conectores Peso: s.d. Análise:

Figura 4.23 - Componentes do Habitadule Refuge

Figura 4.24 - Uso e montagem do Habitadule Refuge

Logo de cara, percebe-se que a proposta do brinquedo é trabalhar com a escala do corpo da criança, e ao utilizar um material simples e leve, o papel cartão, sua construção se torna mais fácil. Em sua composição, se encontram as placas maiores com furos e um conector que garante a montagem entre placas. Seus conectores são de perfil semicircular com encaixes organizados radialmente, permitindo que a placa consiga se posicionar em diversos sentidos. Na descrição do brinquedo são utilizados o vocabulário voltado para a construção civil, como por exemplo, teto, chão e parede, trazendo para o imaginário infantil a possibilidade de criar seu próprio espaço numa espécie de pequena casa.

4.2.1 ANÁLISE GRÁFICA DAS REFERÊNCIAS SELECIONADAS Após a primeira etapa de investigação das referências de projeto, para entender mais a fundo a questão de como funcionam os objetos selecionados, foi necessária uma análise gráfica. O principal objetivo, além do funcionamento, era entender questões como o encaixe, as relações espaciais de tamanho, de escala, de volume dentre as várias referências selecionadas. Nesses desenhos podem-se encontrar também uma certa brincadeira quanto à forma de alguns desses objetos se relacionam com o corpo da criança, trazendo o universo lúdico para o trabalho e para a análise. Por conta desses diferentes olhares para estes brinquedos, as análises foram divididas em três grupos: análise de encaixes, análise de proporções e análise “lúdica”. Em relação à segunda etapa de investigação, não foi feita uma análise gráfica. Como o desenho inicial e a primeira proposta de projeto já estava em elaboração, o objetivo dessa segunda etapa era buscar referências de brinquedos em que seus materiais estavam sendo cotados para a fabricação dos protótipos.

Análise de Encaixe Análise de Proporções Análise de Usos Possíveis

Tsumiki

Figura 4.25

Figura 4.26

MAT-MAT Tsumiki

Figura 4.27

Figura 4.28

Figura 4.29

Archiblocks Factory (I e II)

Figura 4.30

Imaginary Language

Figura 4.31

Figura 4.32

Snego Buildings Blocks

Figura 4.33

The Toy

Figura 4.34

Figura 4.35

Figura 4.36

Xyloba

Figura 4.37

Figura 4.38

Figura 4.39

4.3 REQUISITOS NECESSÁRIOS E DESEJÁVEIS Necessários - Modular - Fácil encaixe - Fácil armazenamento - Fácil manuseio - Fácil entendimento quando usado pelo usuário - Linguagem formal coerente ao público infantil - Segurança ao usuário - Ser brincável - Diferentes escalas - Atender ao esforço do usuário - Proteção contra queda - Estar de acordo com as normas para brinquedos

Desejáveis - Estimular a interação criança-criança/criança-adulto - Diferentes materiais para experimentar na brincadeira - Diferentes texturas - Diferentes volumetrias - Durabilidade prolongada - Fácil transporte

4.4 MODELOS E ENSAIOS Para dar início ao processo de criação da forma do projeto foi observado mais uma vez as análises descritivas e gráficas feitas em relação às referências escolhidas. Imediatamente percebe-se que a maioria dos brinquedos remetem às formas quadradas e triangulares. Por conta disso, um dos desafios era confeccionar um brinquedo de encaixe usando peças com formatos circulares e arredondados. Outro desafio era criar vazios entre os encaixes, para criar uma leveza na composição, e também para a criança poder interagir quando montasse o brinquedo na escala maior. Em relação a como seria o sentido habitual de produção e esquematização do trabalho, há de ser ressaltado que tudo o que foi produzido nesse Trabalho Final de Graduação aconteceu durante a pandemia do COVID-19, portanto algumas etapas como a produção do brinquedo em sua forma final após a realização dos testes com as crianças não foi cumprida. Caso estivesse em uma situação normalizada, o processo de fabricação do brinquedo seguiria da seguinte maneira: primeiro constrói-se um modelo de estudo tridimensional, e realizam-se as primeiras adaptações necessárias; no segundo momento, produz-se o modelo tridimensional para a fase de testes; após a fase de testes, realiza-se o primeiro protótipo e a segunda fase de testes com

as crianças; e, por fim, constrói-se o produto final. Para sistematizar o processo, foi produzida uma breve descrição de cada etapa, mostrando quais foram as adaptações de desenho e material, o tempo necessário para a produção e os problemas que foram encontrados no projeto em cada delas.

Figura 4.40 Detalhe de encaixe do Rotundus

Primeira Etapa

Essa primeira etapa é a produção do primeiro modelo de estudo tridimensional voltado principalmente para a questão da pluralidade de modos de montar. Nessa etapa não havia os encaixes entre peças, resultando na dificuldade em estruturar o objeto e manter as peças posicionadas. Foi necessário cerca de uma semana para se chegar a esse primeiro modelo, o que é pouco tempo em relação a todo o processo. Acredito que essa etapa tenha sido crucial para o desenvolvimento do trabalho pois transpor sua ideia do papel para o tridimensional ajudou a perceber certos pontos que não são possíveis apenas na representação bidimensional. Figura 4.41 - Primeiro modelo de estudo tridimensional

A segunda etapa pode ser representada pela inclusão do encaixe entre as peças e também por adicionar duas peças externas na composição. Essa etapa durou cerca de um mês e foi produzido o primeiro modelo em papel paraná de 2 mm. Logo de imediato percebeu-se que as peças externas da composição estavam frágeis estruturalmente e poderiam colapsar caso fossem usadas como base para a construção do modelo de escala maior. Outro detalhe importante são os cantos “vivos” que existiam nessa etapa e só foram alterados com o novo desenho. Com o objetivo de entender melhor como seria a relação do brinquedo com a altura e proporções de uma criança, usando o software Sketchup, foram produzidas três situações diferentes de interação. Além disso, usando o software, foi estudada a quantidade de tipos de encaixe que se poderia fazer com essa tipologia de peças, e muitos dos encaixes traziam uma composição semelhante. Por esse motivo, optou-se por simplificar e diminuir o número de componentes presentes no brinquedo.

Figura 4.42 - Modelo desenvolvido durante a segunda etapa

Segunda Etapa

50mm

48,6mm

50mm

48,6mm 2,8mm

62,5mm

12,5

100mm

Figura 4.43 - Desenho tĂŠcnico da segunda etapa desenvolvido para o corte a laser

12,5

62,5mm

Figura 4.44 - Modelagem 3D usando Sketchup para estudar a relação da escala do corpo da criança com a escala do brinquedo

A terceira etapa consistiu em ajustar todos os problemas encontrados na segunda etapa: modificou-se o dimensionamento das peças externas, foram arredondadas as bordas como medida de segurança, simplificou-se a tipologia, e definiu-se a quantidade de componentes presentes em um kit. Nessa etapa foi feita a segunda leva de testes e vale ressaltar que nesse período o trabalho estava ocorrendo durante o início da quarentena da pandemia do COVID-19. Uma das maiores dificuldades encontradas foi o fechamento de todos os laboratórios dentro da universidade, principalmente o STMEEC (Seção Técnica de Modelos, Ensaios e Experimentações Construtivas) da FAUUSP, resultando no impedimento à continuidade dos modelos de estudos para o novo desenho desenvolvido. Com isso, o trabalho foi interrompido durante quase um mês, e foram pensadas em novas estratégias que poderiam ajudar no avanço do projeto. Enfim, encontrou-se um lugar que oferecia serviços de

Terceira Etapa Figura 4.45 - Modelo desenvolvido durante a terceira etapa com a escala da criança

Figura 4.46 - Visão superior do modelo desenvolvido durante a terceira etapa

Figura 4.47 - Modo em que seria encontrado dentro da embalagem

81 corte a laser e router, e assim deu-se a continuidade aos modelos de teste e, consequentemente, ao teste do modelo em madeira. Em relação às mudanças referentes nessa etapa, foi definido que a quantidade de peças em um kit, totalizando 18 componentes cada, e também a decisão em simplificar e diminuir a quantidade de peças, facilitando o entendimento e o local dos encaixes pelas crianças. O resultado do novo desenho pode ser resumido com a figura 4.47, um círculo, e também o modo em que seria visto dentro da embalagem. Essa etapa, junto com a pausa de um mês, se sucedeu no período de quase dois meses para ter o modelo em papel Holler de 3 mm em mãos. A mudança do tipo de papel, da espessura e da gramatura ocorreu para evitar os problemas estruturais com o modelo em papel paraná de 2 mm utilizado na segunda etapa.

peça interna maior

peça interna menor 1

peça interna menor 2

50mm

48,6mm

peça externa maior

50mm

2,8mm

peça externa menor

70mm

20mm

100mm

20mm

70mm

Figura 4.48 - Desenho técnico da terceira etapa desenvolvido para o corte a laser

Quarta Etapa

Figura 4.49 - Testes em compensado de madeira naval. A peça da esquerda possui o tratamento e pintura, e a da direita não

83 A quarta e última etapa consistiu na produção das primeira peças em chapa de compensado naval de 15 mm para poder prosseguir com o projeto e produzir o protótipo. Para isso, foram cortadas na router duas peças internas menores, 1 e 2, e a peça externa maior. Esses componentes serviram para testar o encaixe, lixar onde fosse necessário, aplicar a pintura e a seladora, e testar se havia o momento (grandeza que representa a magnitude da força aplicada a um sistema rotacional a uma determinada distância de um eixo de rotação) em relação ao peso dela com o encaixe com outra peça. Outra questão importante foi a aplicação de cor na borda do brinquedo de escala maior e, consequentemente, na de escala menor também. Foi um fator crucial para poder auxiliar a criança na transposição de uma escala para a outra, auxiliando-a no processo de montagem e no do brincar. O corte e acabamento (a lixagem e a aplicação do tratamento) na madeira demorou cerca de uma semana.

Figura 4.50 - Peรงa com tratamento e pintura

Figura 4.51 Diferenรงa de peรงa com e sem pintura

O PROJETO

5.1 DESENHO TÉCNICO Com a escolha do material (papel Holler e chapa de compensado de madeira naval de 15 mm) após o longo processo de formulação e ensaio com os testes, foi estabelecido continuar com o modelo de desenho desenvolvido na segunda etapa. Por ser um brinquedo que tem como princípio trabalhar com a escala, a relação entre o protótipo maior e o menor é de 5:1. Desse modo, os desenhos técnicos neste capítulo estão todos baseados no protótipo de escala maior depois do corte na router.

peça interna maior

peça interna menor 1

peça interna menor 2 250mm

243mm

250mm

14mm peça externa maior

peça externa menor

350mm

100mm

500mm

100mm

350mm Figura 5.1 - Dimensões gerais das peças de maior escala (1:5) e nomenclatura

53,75mm 14mm 250mm

50mm

Figura 5.2 - DiferenĂ§a de escala entre modelo menor com maior

50mm

Figura 5.3 - Detalhe: dimensĂŁo do encaixe

m 5m

, 12

250mm

Figura 5.4 - Detalhe: arredondamento bordas

189 ,2

5m 2,

39 m

m m 14

m 14

118mm

25 189,

250mm

25 189,

14mm 250mm 118mm

45°

118mm 14mm

m 14

118mm

250mm

Figura 5.5 - Desenho técnico da peça interna menor 1

Figura 5.6 - Desenho técnico da peça interna menor 2

785mm 14mm 182 ,2

m 14

189 ,2

25 189,

14 m m

,2 182

45°

14mm 500mm

Figura 5.7 - Desenho técnico da peça interna maior

9,5 54 m m

39 m

2,5

250mm

43mm

250mm

43mm 14mm

350mm

Figura 5.8 - Desenho tĂŠcnico da peĂ§a externa menor

1099mm

785mm

43mm

43mm 14mm

350mm 700mm

Figura 5.9 - Desenho tĂŠcnico da peĂ§a externa maior

43mm

43mm 14mm

5.2 PROCESSO DE FABRICAÇÃO DOS PROTÓTIPOS 5.2.1 PROTÓTIPO ESCALA MENOR

1. Para a fabricação do protótipo de escala menor, foi utilizado o papel Holler de 3 mm e para o corte, usou-se máquina à laser. Antes de iniciar o processo de pintura, foram separadas as peças para receber a limpeza e retirar a fuligem proveniente do corte à laser. 2. Para poder garantir a camada de pintura colorida das peças, antes de aplicá-la, foi feita uma demão que revestia a parte “queimada” da unidade com a caneta à base

Figura 5.10 - Conjunto de peças do modelo de escala menor

d’água Posca de cor branca. Assim, garante-se que as próximas sobreposições da tinta colorida fiquem mais vibrantes e não tenham grandes alterações nos tons.

3. A última etapa é a aplicação com a Posca das cores nos tons amarelo, laranja, vermelho, verde e azul. Para as cores quentes, foram necessárias duas camadas de tinta, enquanto que as cores frias exigiram apenas uma. Com isso feito, as peças estão prontas para uso. Duração total do processo: uma semana

Figura 5.13 - Diferença da camada branca da peça com fuligem

Figura 5.14 e 15 Peças prontas e exemplo de montagem

Figura 5.16 Aplicação da camada de tinta laranja na peça

5.2.2 PROTÓTIPO ESCALA MAIOR 1. Com as peças em mãos, se iniciou um processo de lixar as unidades para retirar as rebarbas e arredondar levemente as quinas. Após essa primeira parte concluída, um dos problemas em se trabalhar com chapa de compensado de madeira é a não linearidade ao longo da placa e, por conta disso, todos os encaixes precisaram ser corrigidos com o auxílio de uma lima. 2. Após esse longo processo, começou a aplicação da tinta a base de solvente para madeiras e metais ao longo das bordas das peças. Por conta da madeira ser um material super absorvente, foram necessárias duas camadas de tinta para manter as cores mais vibrantes e sem falhas. As cores escolhidas são as mesmas aplicadas no papel Holler: amarelo, laranja, vermelho, verde e azul.

Figura 5.17 - Peças antes do processo

3. Logo após a pintura das peças, usou-se uma lixa mais fina para poder retirar a tinta que escorreu para

2 Figura 5.18 - Lixas e lima usadas na confecção das peças Figura 5.19 Aplicação da tinta na madeira Figura 5.20 - Tintas a base de solvente

Figura 5.21 Peça com a aplicação da tinta

a face e também para deixar mais lisa e uniforme. Antes de aplicar as camadas de seladora, é preciso limpar cada peça para tirar o pó formado pela lixação para assim poder colocar as camadas de seladora. 4. Essa última etapa foi a mais demorada. Para cada camada de seladora aplicada, é necessário utilizar uma lixa 320 para poder nivelar e tirar as imperfeições provenientes das aplicações. Esse processo termina quando a terceira camada de seladora é colocada. Como não é possível aplicar a seladora pura nas peças, foi necessário diluir o produto com Thinner, em uma proporção de 7:3, sendo sete partes de seladora e três de Thinner. Assim, as camadas não ficariam tão grossas e teria um controle nas aplicações. Terminada essa etapa, as peças foram submetidas por um último acerto dos encaixes usando a lima, já que existe uma diferença de altura nas peças após o processo de aplicação da seladora. Com isso feito, as peças se encontram prontas para o uso. Duração total do processo: um mês

Figura 5.22 Aplicação da seladora Figura 5.23 - Peças prontas e do modo em que seriam encontradas dentro da embalagem Figura 5.24 - Peças prontas com exemplo de montagem

100

Figura 5.27 Detalhe do encaixe

Figura 5.25 Protótipo montado

Figura 5.26 Peças prontas e do modo em que seriam encontradas dentro da embalagem

PROTÓTIPO CONCLUÍDO:

BANCO DE IMAGENS

Figura 5.28 Detalhe do encaixe Figura 5.29 Protótipo montado

101

5.3 O LOGO Com a produção do protótipo do brinquedo, junto a esse processo ocorreu uma proposta de um logo que representasse visualmente o projeto. Ao mesmo tempo, começou-se a pensar em um nome para o trabalho sendo que até o momento não havia um. O nome Rotundus surgiu a partir de uma pesquisa de palavras em latim e foi achado a palavra “mons rotundus”, que significa montar círculos em português. Por conta da sonoridade e por remeter à palavra redondo, decidiu-se manter o nome Rotundus, mas a principal questão era se essa mesma linha de pensamento se mantinha em uma criança de cinco a sete anos. Com esse motivo, foram realizadas duas entrevistas, a primeira com Álvaro, de sete anos, e a segunda com Sadamar, psicopedagoga e coordenadora de uma escola. O roteiro de entrevista (encontrado no Apêndice 03) foi elaborado a partir de cinco perguntas sobre a relação da palavra Rotundus e diversas imagens dadas como base para o que era perguntado. As duas primeiras perguntas se relacionam com a questão da identificação da palavra Rotundus, desde a questão da leitura até o formato do logo. A terceira pergunta pede para fazer uma associação com as figuras apresentadas com o logo,

102

que são algumas referências pesquisadas neste trabalho, e uma imagem do protótipo. A quarta pergunta correlaciona o formato do logo com o projeto em si, tanto com as peças de escala menor quanto as de escala maior. A quinta e última tenta entender se o nome dado ao projeto pode ser diretamente relacionado a um brinquedo. Em relação às respostas que foram dadas, Álvaro conseguiu ler exatamente o que estava escrito no logo, mas não conseguiu relacionar a palavra Rotundus com algo que seja circular e redondo ou como sendo o nome de um brinquedo Com a sonoridade do nome, Álvaro sinalizou a imagem do Tsumiki, de Kengo Kuma, como resposta, porém conseguiu relacionar a questão da forma do logo com as formas que o brinquedo possui. Com a entrevista de Sadamar, ela demonstrou como a melhor opção dentre os logos era a primeira com o formato da letra “u” mais literal, pois ajudava na questão da alfabetização das crianças nessa faixa etária. Quanto à escolha das imagens escolhidas na questão três, foram selecionadas os projetos Imaginary Language e Rigamajig, ambos relacionados com as formas redondas e circulares. Sobre a relação do nome com o brinquedo, tanto no nome quanto na questão da forma, a entrevistada afirma que ambas as questões refletem no projeto citado.

103

Figura 5.30 - EvoluĂ§ĂŁo do logo Rotundus

104

Figura 5.31 Evolução do símbolo no logo Rotundus

105

Figura 5.32 Logo de Rotundus

106

5.4 TESTE COM AS CRIANÇAS A realização de testes com crianças nas idades de cinco a sete anos é essencial para se atingir os grandes objetivos deste trabalho, justamente por esta faixa etária estar presente na norma ABNT NBR 300 - Segurança de brinquedos, que descreve a parte de testes como parte das diretrizes¹ que determinam a funcionalidade do brinquedo para a faixa etária desejada. Porém, com o período de isolamento social, esse objetivo poderia ser postergado ou até eliminado. Entretanto, obedecendo aos requisitos de segurança e saúde, uma mãe moradora do mesmo bairro que a autora aceitou o convite para participar da fase de testes com seus dois filhos, Ravi, 8 anos, e Alina, 11 anos. Antes de aplicar o teste, foi feito um pequeno dossiê explicando o que era o trabalho junto com um pouco do processo criativo até chegar no objeto pronto, contendo também documentos que explicavam como seria o passo a passo do teste. Essas informações foram enviadas anteriormente para serem analisadas pela família. O teste se dividiu em três partes (Apêndice 04): a primeira buscava analisar o entendimento das peças como um todo, ou seja, como seria o manuseio e a transposição da escala menor para a maior de cada tipo de peça. A segunda parte seria uma análise no entendimento da cor, usando duas peças

1. Citação “ensaio de modelos ou protótipos com crianças”, em ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008, p. 90

107

de formatos iguais, as peças internas menores 1 e 2, com as cores diferentes nas bordas, amarela e vermelha, também transpondo da escala menor para a maior. Por fim, o terceiro teste consistia na montagem de todo o conjunto do kit, para poder compreender como funcionaria a questão espacial, de volume e motora e, novamente, alternando da escala menor para a escala maior. Antes de iniciar os testes, foi solicitada uma pequena interação das crianças com o modelo de escala menor de maneira livre e algumas dessas interações resultaram em diversas formas e usos. Quanto às aplicações, observou-se que ambas as crianças tinham facilidade com brinquedos de encaixe, porém no teste número dois houve um momento em que Ravi teve dificuldade de reproduzir o que estava na escala menor para a maior, por conta de serem peças de formatos iguais, mas conseguiu reproduzir por se referenciar pela cor. Outra questão importante foi o desempenho do material do modelo de escala menor, feito de papel Holler 3 mm. Quando montado pelas crianças, o fator da maleabilidade do papel modificou a veracidade dele quando comparado com o modelo em madeira, alterando o resultado esperado por elas, portanto seria necessária a mudança do material em relação ao atual usado no teste. Por fim, a conclusão mais relevante nessa etapa do trabalho foi perceber que durante a montagem do modelo maior na terceira etapa de teste existiu uma uma certa dificuldade na questão da quantidade de peças em relação a quantidade de crianças, no caso duas, ou seja, é necessário um grupo maior para poder auxiliar e montar o protótipo, o colocando como um brinquedo colaborativo.

Figura 5.40 Montagem do protótipo de escala menor para a segunda etapa Figura 5.41 Resultado da segunda etapa com o protótipo de escala menor

Figura 5.36 Desenvolvimento da atividade através da repetição Figura 5.33 e 34 Primeiro contato com o protótipo

Figura 5.37 Proposta de uso, no exemplo, um ornamento de cabeça

Figura 5.35 Resultado do primeiro contato

Figura 5.38 e 5.39 Passagem da escala menor para maior

Figura 5.42 e 43 Montagem em conjunto do protótipo de escala menor Figura 5.44 Montagem em conjunto do protótipo de escala maior

Figura 5.45 Interação com o modelo de escala maior

109

CONSIDERAÇÕES FINAIS

110

Por mais que tenha sido possível a produção dos protótipos durante o período de isolamento social ocasionado pelo COVID-19, seria necessário, após a fase de testes, voltar novamente para o projeto e debruçar-se sobre os problemas encontrados após essa etapa. Depois desta fase, um dos principais aspectos de mudança em relação ao brinquedo seria a troca do material utilizado na fabricação do modelo de menor escala. Por ser de papel, existe uma grande maleabilidade durante a montagem do protótipo, permitindo que haja uma diferenciação quando se passa da montagem na escala menor para a escala maior. Por conta disso, seria preciso um material com uma rigidez maior. Outro ponto importante percebido na fase de entrevistas foi a questão da cor para os modelos de escala menor. Por trazer a questão da acessibilidade, a fala de Sadamar sobre o modelo foi de extrema importância para pensarmos na criação de um brinquedo de caráter universal. Adicionar a cor na peça inteira poderia garantir que crianças portadoras de necessidades especiais pudessem interagir melhor com o brinquedo, assim compreendendo melhor a relação entre as peças. É seguro dizer que, depois das aplicações das alterações necessá-

111

rias, seria fundamental uma nova fase de testes que englobasse tanto testagem com outras crianças como também testes mecânicos que objetiva em perceber problemas na questão estrutural, principalmente torção, garantindo a segurabilidade exigida pela ABNT NBR 300 - Segurança de brinquedos. Levando isso em conta e realizando eventuais ajustes decorrentes do resultado de testes futuros, Rotundus tem real potencial para se tornar um brinquedo de caráter educativo, principalmente ao olhos de profissionais que trabalham com a questão do brincar diariamente.

112

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, L. C. de et al . A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. Rev. bras. crescimento desenvolv. hum., São Paulo , v. 20, n. 2, p. 361-366, ago. 2010. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822010000200018&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 14 out. 2019. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 300: Segurança de brinquedos. Rio de Janeiro. 2008. BETH, E. W; PIAGET, J. Épistemologie mathématique et psychologie: essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle. Paris: Presses Universitaires de France, 1961 BROUGÉRE, G. Brinquedo e Cultura. Cortez Editora, São Paulo, 1995 CUNHA, N. H. S. Brinquedos, desafios e descobertas. Editora Vozes, Petrópolis, 2005 FERRAZ, A. A. e TASSINARI, RP. Como é possível o conhecimento matemático? [recurso eletrônico]: as estruturas lógico-matemática a partir da Epistemologia Genética / Alexandre Augusto Ferraz, Ricardo Pereira Tassinari. – 1.ed. – São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, Cortez Editora, São Paulo, 1996, p. 13-43 MASTELLA, I. C. R. et al. A teoria piagetiana na educação atual: um

113

114

retorno necessário. In: XVI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO NO MERCOSUL, 2014. Cruz Alta. Anais. MONTEIRO, S.; EBELING, G. de S.; CONSENTINO, M. M. S. Estado da Arte: Usos da Epistemologia Genética de Jean Piaget na Educação. Revista Schème, Marília, v. 10, n.1, p. 6-35, ago. 2018. Disponível em: <http:// www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/view/8170>. Acessado em 10 nov. 2019 MOURA M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na Matemática. In: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, Cortez Editora, São Paulo, 1996, p. 73-87 PAPALIA, D. E. e FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. 12.ed. Porto Alegre: Artmed, 2013 PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Trad. Maria A.M. D’Amorim; Paulo S.L. Silva - 25.ed.- Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013. World Health Organization. The WHO Child Growth Standards. Disponível em: <https://www.who.int/childgrowth/en/>. Acessado em 24 nov. 2019

Lista de Figuras

115

Figura 3.1 - Rotundus escala menor (foto de autoria própria, 08 Jun. 2020) ............................................................................... 34 Figura 3.2 - Rotundus escala maior (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) ................................................................................ 34 Figura 3.3 - Logo Rotundus .......................................................................................................................................................... 34 Figura 4.1 - Conjunto de blocos Tsumiki. Fonte: <https://www.archdaily.com.br/br/780265/kengo-kuma-projeta-serie-de-blocos-de-montar>. Acesso em 13 Jul. 2020 ........................................................................................................................................... 45 Figura 4.2 - Trecho do pavilhão Tsumiki. Fonte: <https://www.dezeen.com/2015/12/14/kengo-kuma-tsumiki-cedar-wood-building-blocks-original-sculptures/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ............................................................................................................... 45 Figura 4.3 - Caixa com os blocos MAT-MAT Tsumiki. Fonte: <https://maammo.com/products/tsumiki-building-blocks>. - Acesso em 13 Jul. 2020 ............................................................................................................................................................................. 46 Figura 4.4 - Montagem com os blocos MAT-MAT Tsumiki. Fonte: <https://maammo.com/products/tsumiki-building-blocks>. Acesso em 13 Jul. 2020 ........................................................................................................................................................................ 46 Figura 4.5 - Archiblocks Factory II. Fonte: <https://www.odetothings.com/products/archiblocks>. Acesso em 13 Jul. 2020 ...... 47 Figura 4.6 - Archiblocks Factory I. Fonte: <https://cinqpoints.com/en/games/6-construction-game-in-wood-archiblocks-factory/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ................................................................................................................................................................ 47 Figura 4.7 - Montagem com o brinquedo Imaginary Language. Fonte: <https://www.dezeen.com/2019/08/09/alessandra-fumagalli-romario-imaginary-language-rca-graduate-design/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ..................................................................... 48 Figura 4.8 - Figura 4.8 - Situação de uso com Imaginary Language. Fonte: <https://www.dezeen.com/2019/08/09/alessandra-fumagalli-romario-imaginary-language-rca-graduate-design/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ................................................................ 48 Figura 4.9 - Questão de equilíbrio com o brinquedo Snego. Fonte: <https://www.dezeen.com/2016/01/02/snego-building-blocks-salvaged-wood-natural-dyes-design-toys/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ......................................................................................... 49 Figura 4.10 - Blocos Snego. Fonte: <https://www.dezeen.com/2016/01/02/snego-building-blocks-salvaged-wood-natural-dyes-design-toys/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ........................................................................................................................................ 49 Figura 4.11 - Componentes do The Toy. Fonte: <https://shop.eamesoffice.com/the-eames-toy.html#prettyPhoto>. Acesso em 13 Jul. 2020 ........................................................................................................................................................................................ 50 Figura 4.12 - Situação de uso com The Toy. Fonte: <https://shop.eamesoffice.com/the-eames-toy.html#prettyPhoto>. Acesso em 13 Jul. 2020 ................................................................................................................................................................................... 50 Figura 4.13 - Exemplo de montagem com PlayPlax. Fonte: <https://ounodesign.com/2011/08/07/playplax/>. Acesso em 13 Jul. 2020 .............................................................................................................................................................................................. 51 Figura 4.14 - Exemplo de montagem com PlayPlax. Fonte: <https://ounodesign.com/2011/08/07/playplax/>. Acesso em 13 Jul. 2020 .............................................................................................................................................................................................. 51 Figura 4.15 - Componentes de Xyloba - kit piccolino. Fonte: <https://www.manufactum.com/xyloba-orchestral-runway-a88413/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ................................................................................................................................................................ 52 Figura 4.16 - Exemplo de montagem com Xyloba. Fonte: <https://www.manufactum.com/xyloba-orchestral-runway-a88413/>.

116

Acesso em 13 Jul. 2020 ................................................................................................................................................................ 52 Figura 4.17 - Componentes de Rigamajig. Fonte: <https://www.rigamajig.com/shop/rigamajig-basic-builder/>. Acesso em 13 Jul. 2020 .............................................................................................................................................................................................. 53 Figura 4.18 - Situação de uso com Rigamajig. Fonte: <https://www.rigamajig.com/project-plans/>. Acesso em 13 Jul. 2020 ... 53 Figura 4.19 - Situação de uso com House of Cards - Small. Fonte: <https://monpetitart.com/en/design/7-house-of-cards-little-3760195710678.html>. Acesso em 13 Jul. 2020 ...................................................................................................................... 54 Figura 4.20 - Uso e montagem do House of Cards - Small. Fonte: <https://monpetitart.com/en/design/7-house-of-cards-little-3760195710678.html>. Acesso em 13 Jul. 2020 ...................................................................................................................... 54 Figura 4.21 - Componentes de Triângulo Roc. Fonte: <https://monpetitart.com/en/design/177-triangulo-sky-construction-art-3760195712139.html>. Acesso em 13 Jul. 2020 .................................................................................................................... 55 Figura 4.22 - Exemplo com Triângulo Roc. Fonte: <https://monpetitart.com/en/design/177-triangulo-sky-construction-art-3760195712139.html>. Acesso em 13 Jul. 2020 .................................................................................................................... 55 Figura 4.23 - Componentes do Habitadule Refuge. Fonte: <https://monpetitart.com/en/cabins/12-habitadule-architecte-refuge-3760195711347.html>. Acesso em 13 Jul. 2020 ..................................................................................................................... 56 Figura 4.24 - Uso e montagem do Habitadule Refuge. Fonte: <https://monpetitart.com/en/cabins/12-habitadule-architecte-refuge-3760195711347.html>. Acesso em 13 Jul. 2020 ..................................................................................................................... 56 Figura 4.25 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 58 Figura 4.26 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 59 Figura 4.27 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 60 Figura 4.28 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 61 Figura 4.29 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 62 Figura 4.30 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 63 Figura 4.31 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 64 Figura 4.32 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 65 Figura 4.33 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 66 Figura 4.34 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 67 Figura 4.35 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 68 Figura 4.36 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 69 Figura 4.37 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 70 Figura 4.38 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 71 Figura 4.39 - Análise gráfica das referências selecionadas (ilustrações de autoria própria Out. 2019) ...................................... 72 Figura 4.40 - Detalhe de encaixe do Rotundus (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) .............................................................. 75 Figura 4.41 - Primeiro modelo de estudo tridimensional (foto de autoria própria, 16 Abr. 2020) ................................................ 76 Figura 4.42 - Modelo desenvolvido durante a segunda etapa (foto de autoria própria, 10 Mar. 2020) ........................................ 77 Figura 4.43 - Desenho técnico da segunda etapa desenvolvido para o corte a laser ................................................................. 78 Figura 4.44 - Modelagem 3D usando Sketchup para estudar a relação da escala do corpo da criança com a escala do

117

brinquedo ................................................................................................................................................................... 79 Figura 4.45 - Modelo desenvolvido durante a terceira etapa com a escala da criança (foto de autoria própria, 16 Abr. 2020) .. 80 Figura 4.46 - Visão superior do modelo desenvolvido durante a terceira etapa (foto de autoria própria, 16 Abr. 2020) ............. 81 Figura 4.47 - Modo em que seria encontrado dentro da embalagem (foto de autoria própria, 16 Abr. 2020) ............................. 81 Figura 4.48 - Desenho técnico da terceira etapa desenvolvido para o corte a laser ................................................................... 82 Figura 4.49 - Testes em compensado de madeira naval. A peça da esquerda possui o tratamento e pintura, e a da direita não (foto de autoria própria, 14 Mai. 2020) .......................................................................................................................................... 83 Figura 4.50 - Peça com tratamento e pintura (foto de autoria própria, 14 Mai. 2020) ................................................................. 84 Figura 4.51 - Diferença de peça com e sem pintura (foto de autoria própria, 14 Mai. 2020) ....................................................... 84 Figura 5.1 - Dimensões gerais das peças de maior escala (1:5) e nomenclatura ....................................................................... 87 Figura 5.2 - Diferença de escala entre modelo menor com maior ............................................................................................... 88 Figura 5.3 - Detalhe: dimensão do encaixe .................................................................................................................................. 88 Figura 5.4 - Detalhe: arredondamento bordas ............................................................................................................................. 88 Figura 5.5 - Desenho técnico da peça interna menor 1 ............................................................................................................... 89 Figura 5.6 - Desenho técnico da peça interna menor 2 ............................................................................................................... 89 Figura 5.7 - Desenho técnico da peça interna maior ................................................................................................................... 90 Figura 5.8 - Desenho técnico da peça externa menor ................................................................................................................. 91 Figura 5.9 - Desenho técnico da peça externa maior .................................................................................................................. 92 Figura 5.10 - Conjunto de peças do modelo de escala menor (foto de autoria própria, 7 Jun. 2020) ......................................... 93 Figura 5.11 - Caneta Posca© branca (foto de autoria própria, 7 Jun. 2020) .............................................................................. 94 Figura 5.12 - Aplicação da camada de tinta branca na peça (foto de autoria própria, 7 Jun. 2020) ............................................ 94 Figura 5.13 - Diferença da camada branca da peça com fuligem (foto de autoria própria, 7 Jun. 2020) .................................... 94 Figura 5.14 - Peças prontas e exemplo de montagem (foto de autoria própria, 8 Jun. 2020) ..................................................... 95 Figura 5.15 - Peças prontas e exemplo de montagem (foto de autoria própria, 8 Jun. 2020) ..................................................... 95 Figura 5.16 - Aplicação da camada de tinta laranja na peça (foto de autoria própria, 8 Jun. 2020) ............................................ 95 Figura 5.17 - Peças antes do processo (foto de autoria própria, 3 Jul. 2020) ............................................................................. 96 Figura 5.18 - Lixas e lima usadas na confecção das peças (foto de autoria própria, 3 Jul. 2020) .............................................. 97 Figura 5.19 - Aplicação da tinta na madeira (foto de autoria própria, 31 Mai. 2020) ................................................................... 97 Figura 5.20 - Tintas a base de solvente (foto de autoria própria, 31 Mai. 2020) .......................................................................... 97 Figura 5.21 - Peça com a aplicação da tinta (foto de autoria própria, 31 Mai. 2020) ................................................................... 98 Figura 5.22 - Aplicação da seladora (foto de autoria própria, 6 Jun. 2020) ................................................................................. 99 Figura 5.23 - Peças prontas e do modo em que seriam encontradas dentro da embalagem (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) ............................................................................................................................................................................................. 99 Figura 5.24 - Peças prontas com exemplo de montagem (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) .............................................. 99 Figura 5.25 - Protótipo montado (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) ................................................................................... 100 Figura 5.26 - Peças prontas e do modo em que seriam encontradas dentro da embalagem (foto de autoria própria, 16 Jun.

118

2020) ........................................................................................................................................................................................... 100 Figura 5.27 - Detalhe do encaixe (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) .................................................................................. 100 Figura 5.28 - Detalhe do encaixe (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) .................................................................................. 100 Figura 5.29 - Protótipo montado (foto de autoria própria, 16 Jun. 2020) ................................................................................... 100 Figura 5.30 - Evolução do logo Rotundus .................................................................................................................................. 103 Figura 5.31 - Evolução do símbolo no logo Rotundus ............................................................................................................... 104 Figura 5.32 - Logo de Rotundus ................................................................................................................................................. 105 Figura 5.33 - Primeiro contato com o protótipo (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ............................................................. 108 Figura 5.34 - Primeiro contato com o protótipo (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ............................................................. 108 Figura 5.35 - Resultado do primeiro contato (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ................................................................. 108 Figura 5.36 - Desenvolvimento da atividade através da repetição (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ............................... 108 Figura 5.37 - Proposta de uso, no exemplo, um ornamento de cabeça (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ....................... 108 Figura 5.38 - Passagem da escala menor para maior (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) .................................................. 108 Figura 5.39 - Passagem da escala menor para maior (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) .................................................. 108 Figura 5.40 - Montagem do protótipo de escala menor para a segunda etapa (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ............ 108 Figura 5.41 - Resultado da segunda etapa com o protótipo de escala menor (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ............. 108 Figura 5.42 - Montagem em conjunto do protótipo de escala menor (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ........................... 108 Figura 5.43 - Montagem em conjunto do protótipo de escala menor (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ........................... 108 Figura 5.44 - Montagem em conjunto do protótipo de escala maior (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ............................. 108 Figura 5.45 - Interação com o modelo de escala maior (foto de autoria própria, 26 Jun. 2020) ................................................ 108

Lista de Tabelas

119

Tabela 1 - Ano de publicação e número de produções publicadas .............................................................................................. 16 Tabela 2 - Avanços cognitivos durante a segunda infância .......................................................................................................... 22 Tabela 3 - Aspectos imaturos do pensamento pré-operatório (de acordo com Piaget) ................................................................ 23 Tabela 4 - Avanços em capacidades cognitivas selecionadas durante a terceira infância ......................................................... 25

120

APÃ&#x160;NDICES

ENTREVISTA 01: Professor(a) ensino infantil A entrevista abaixo é destinada ao Trabalho Final de Graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP. Esse trabalho tem como tema a produção de um brinquedo de blocos de montar, separado em dois tamanhos distintos. Esse brinquedo tem como intuito construir na criança as noções de escala, volume e espacialidade e será destinado a crianças na faixa etária de 5 a 7 anos de idade.

PARTE 1 – CONTEXTO GERAL Essa primeira parte da entrevista tem como intuito entender o contexto geral em que se encontra a situação da escola e das crianças, além de entender melhor a utilização do brinquedo de caráter educativo dentro da sala de aula e também um pouco sobre a importância desse tipo de objeto no ensino da área da Matemática. – Nome? Jordani Mancini – Formação? Graduação em Pedagogia e pós-graduação em Gestão Escolar – Onde trabalha? Trabalha nesse local há quantos anos? Prefeitura Municipal de Itapeva, trabalho há 13 anos na prefeitura. Nessa escola estou no quinto ano. –

Qual a faixa etária das crianças na escola?

121

122

4 a 11 anos. – Você leciona para qual faixa etária? 6 anos. – Qual o perfil dessa criança? São filhos de agricultores (meeiros), vivem em sítios, as famílias tem pouca ou nenhuma formação escolar. Tem pouco acesso a tecnologia e experiências culturais, elas só acontecem por meio escolar. – Como costuma ser a rotina de um dia dessa criança dentro da escola? E fora? As crianças usam transporte escolar para ir à escola. Chegam às 7h e tomam café. Em seguida, desenvolvem-se as atividades pedagógicas. Além das atividades com a professora da classe, eles têm, durante a semana, 2 aulas de educação física, 1 aula de inglês, 1 aula de música, 1 aula de filosofia (essas aulas são com professores específicos). Às 9h30 comem uma fruta e às 11h30 almoçam. Saem às 12h, utilizando o ônibus escolar. Fora da escola não tenho muito conhecimento, geralmente ficam no sítio onde vivem. –

Qual a temática abordada dentro da sala de aula como, por

exemplo, linha pedagógica utilizada, o tipo de conteúdo, as áreas do conhecimento, etc? Nossos planejamentos são baseados na BNCC. No primeiro ano temos semanalmente 8 aulas de português, 7 de matemática, 2 de ciências, 1 de história, 1 de geografia e 1 de artes (além das aulas de professores específicos citados anteriormente).

– O dia a dia fora da sala de aula influencia no modo em que a aula acontece? E em relação à brincadeira? As crianças brincam em áreas abertas (no próprio sítio). A maioria tem brinquedos que são dados em eventos na escola, como no Dia das Crianças e Natal (geralmente são doações de empresas). Ou brinquedos doados por instituições sociais ou igrejas. – Dentro das salas de aula são usados brinquedos de caráter educativo? Como são esses brinquedos? De que material são feitos esses brinquedos? Qual o tamanho do brinquedo normalmente? Em sala de aula temos jogos como dominó, quebra-cabeça, brinquedos de equilíbrio (macaco equilibrista), brinquedos de madeira (encaixes, memória, ligue sílabas, palavras...), blocos lógicos, tangran, ábaco, jogo da velha (confeccionamos em E.V.A). São jogos de mesa. – Quando se planeja uma aula/atividade, a ideia de usar um brinquedo de caráter educativo é sempre uma opção? Sim, o brinquedo ajuda no raciocínio lógica, ajuda a seguir regras, entender as instruções. Utilizando alguns brinquedos é possível que os alunos façam relações mais concretas e construam as primeiras noções de matemática de forma sistematizada. Acabam adquirindo conceitos e sendo levados a pensar e agir com autonomia. – O que você sente falta nesse tipo de suporte educativo? Muitas vezes adaptamos um jogo, ou construímos algo para trabalhar algum tema. Por exemplo, já fiz ábaco com barra de sabão para que todos tivessem um.

123

124

– É utilizado algum tipo de brinquedo de caráter educativo que trabalhe a coletividade? Não temos. Temos jogos para desenvolver em grupos pequenos. – Nessa idade, como normalmente é abordado o ensino da Matemática? Geralmente seguimos material de apoio (livro didático) e trabalhamos alguns temas de forma mais concreta como geometria com sólidos geométricos, adição e subtração com ábaco ou palitos de sorvete. – Você utiliza algum brinquedo de caráter educativo para ajudar no ensino da Matemática nessa faixa etária? Ábaco, blocos lógicos, Tangran... – Existe alguma particularidade nesse brinquedo de caráter educativo para o ensino da Matemática? (um tema a ser abordado, o tipo de material, o tamanho do suporte, etc) Ser manipulável pela criança, resistente e seguro. – Dentro da Matemática, os conceitos de volume, espacialidade e escala são trabalhados de maneiras diferentes e normalmente em uma faixa etária diferente. Você acha que, com o auxilio de um brinquedo de caráter educativo, esses conceitos seriam mais bem compreendidos pelos alunos dessa faixa etária? Sim, o concreto é muito importante para os alunos na fase inicial escolar.

PARTE 2 – O PROJETO A segunda parte da entrevista é destinada diretamente ao projeto do brinquedo, tratando de considerações sobre o material utilizado para o desenvolvimento deste e seu uso. Para isso, foi formulado um pequeno dossiê explicando o projeto. – Vendo esse projeto, você já utilizou algum material parecido com ele dentro da sala de aula? Não. – Vendo o que foi pensado para esse brinquedo, você considera que ter um primeiro contato com esses conceitos (volume, escala e espacialidade) seria compreendido pelas crianças nessa faixa etária? A espacialidade sim, pois explorariam com o corpo as diferentes possibilidades de brincar. Volume e escala eu não consigo enxergar – Com esse projeto em mãos, quais aspectos positivos e negativos que podem ser apontados no sentido educacional? O desenvolvimento da criatividade nas diferentes possibilidades de montagem do brinquedo. O desenvolvimento da espacialidade corporal. – Caso ache necessário, o que você mudaria nesse projeto, se baseando na experiência de brinquedos de caráter educativos já usados em sala de aula e no dia a dia das crianças na escola? Acredito que nós professores precisamos experimentar o material (sendo esse novo) e explorar que tipo de intervenções seriam possíveis para que as crianças percebessem, por exemplo, as diferentes possibilidades de explorar o brinquedo com relação à espacialidade corporal.

125

126

ENTREVISTA 02: Coordenador(a) de Ensino Fundamental 1 A entrevista abaixo é destinada ao Trabalho Final de Graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP. Esse trabalho tem como tema a produção de um brinquedo de blocos de montar, separado em dois tamanhos distintos. Esse brinquedo tem como intuito construir na criança as noções de escala, volume e espacialidade e será destinado a crianças na faixa etária de 5 a 7 anos de idade.

PARTE 1 – CONTEXTO GERAL Essa primeira parte da entrevista tem como intuito entender o contexto geral em que se encontra a situação da escola e das crianças, além de entender melhor a utilização do brinquedo de caráter educativo dentro da sala de aula e também um pouco sobre a importância desse tipo de objeto no ensino da área da Matemática. – Nome? Sadamar Ernestina Levino Campestre. – Formação? Primeira formação em Letras, depois se inseriu na área de Psicopedagogia e depois Psicanálise. Atualmente é coordenadora pedagógica em uma escola com faixa etária de cinco anos e meio a dez anos, e também atua em um consultório como psicopedagoga e psicanalista. –

Onde trabalha? Trabalha nesse local há quantos anos?

Trabalha como coordenadora desde 2014. Atuou com crianças do sexto ao nono ano, e depois com adolescentes no ensino médio. Hoje, trabalha nessa escola desde 2018, também como coordenadora. – Qual a faixa etária das crianças na escola? Trabalha com a faixa etária de cinco anos e meio até dez anos. – Qual o perfil dessa criança? As crianças entram no primeiro ano da escola com cinco anos e meio a seis e são crianças muito ligadas às brincadeiras. Encontram-se também no período de introdução à alfabetização, o que é bem diferente do período da educação infantil anterior ao que se encontra no primeiro ano. Para poder fazer essa diferenciação entre a educação infantil e o primeiro ano do ensino fundamental, é necessária uma abordagem mais lúdica para poder introduzir o trabalho com a alfabetização e adaptar essa criança a esse novo ciclo. Por conta disso, o brinquedo que foi mostrado chamou muita atenção, principalmente por utilizar a brincadeira como motriz educativo. – Como costuma ser a rotina de um dia dessa criança dentro da escola? E fora? Dentro da escola o dia começa com um tipo de brincadeira ligada ao ato de contar histórias, passando pelas áreas da Matemática, Português, etc. A escola se encontra no meio de três comunidades bastante carentes, por conta disso o dia a dia dessa criança fora da escola, em sua maioria, são dias bastante difíceis. São crianças muito carentes, com necessidades de bolsas de todas as categorias, com pais que se encontram em situações bem complicadas. Existem crianças de todos os tipos e de diversas situações. Por conta disso, a extensão da escola para dentro do âmbito familiar é bastante

127

128

precária, então a continuidade de todo o trabalho que se faz dentro da escola se perde. Existem muitos problemas para dar essa continuidade, pois os pais das crianças muitas vezes não conseguem ajudar nos estudos devido à falta de alfabetização. – Qual a temática abordada dentro da sala de aula como, por exemplo, linha pedagógica utilizada, o tipo de conteúdo, as áreas do conhecimento, etc? Em relação às áreas do conhecimento, todas são abordadas desde o início do primeiro ano até o quinto ano, que é o ciclo presente nessa escola. A metodologia passa muito pelo lúdico, porque, num primeiro momento, sente-se uma carência dessas crianças em relação os brincar, já que o mundo deles fora da escola é um mundo muito sério. Há a questão do lúdico atrelado à idade também, a criança aprende muito quando ela brinca e tem o contato com os brinquedos. A base metodológica é piagetiana, por mais que se introduzam novos pensadores da área de educação, o Piaget é visto como base para tudo isso. Existe uma particularidade nessa escola que são as gincanas realizadas toda sexta feira, sendo cada semana uma área do conhecimento diferente, com todos os alunos, sempre utilizando a brincadeira como base para elas. Essas gincanas abordam as áreas do conhecimento e ocupam todos os espaços externos e internos à escola, e sempre são usadas principalmente como método de revisão do conteúdo dado dentro da sala de aula dentro desse período entre gincanas. Por utilizar muito a brincadeira, todos os tipos de jogos são muito bem vistos para poder estruturar essas gincanas e a metodologia da escola. Nesses dias de gincana, não existe o material escolar típico, como canetas e cadernos, e é através da brincadeira que o conteúdo da semana é retomado.

– Essas brincadeiras da gincana são vocês que pensam/inventam? Durante as reuniões semanais, as brincadeiras são elaboradas pela coordenação e o corpo docente, dentro da lógica de retomar o conteúdo semanal feito dentro da sala de aula. – O dia a dia fora da sala de aula influencia no modo em que a aula acontece? E em relação à brincadeira? Influencia bastante a maneira que a criança se comporta dentro da escola por conta do seu dia a dia fora dela, muitas vezes a agressividade no comportamento da criança está relacionada com o fato dela poder ter dificuldade de entender as formas geométricas, por exemplo. Essa criança traz para dentro da escola esse mundo que ela vive na casa dela. – Dentro das salas de aula, são usados brinquedos de caráter educativo? Como são esses brinquedos? De que material são feitos esses brinquedos? Qual o tamanho do brinquedo normalmente? O que se tem dentro da sala de aula normalmente são os brinquedos tradicionais, que ajudam no ensino da Matemática, da Língua Portuguesa, como por exemplo, desde um dominó a um quebra cabeça de número ou palavras. Nada que seja inovador, que tenha esse trabalho de encaixe igual o projeto mostrado. Quando há a compra anual dos brinquedos, sempre tem-se em vista objetos que possam trabalhar com a Matemática e a Língua Portuguesa, que são a base de aprendizado nesse ciclo. – Quando se planeja uma aula/atividade, a ideia de usar um brinquedo de caráter educativo é sempre uma opção? Sempre.

129

130

– O que você sente falta nesse tipo de suporte educativo? Quando o projeto foi analisado, o que foi visto não foi apenas a questão do encaixe, mas a questão espacial, fazendo a interação do corpo da criança com o projeto em pauta. Por conta disso, existe um desejo de construir um local que aconteça exatamente esse tipo de interação dentro da escola, e nisso os brinquedos tradicionais não são o suficiente. – É utilizado algum tipo de brinquedo de caráter educativo que trabalhe a coletividade? Quase todos os brinquedos são para esse fim, dificilmente se trabalha com os brinquedos de maneira individual. – Nessa idade, como normalmente é abordado o ensino da Matemática? Sempre começa do conhecimento prévio que a criança possui para poder ir avançando e ir entrando na teoria da Matemática. Pensando no primeiro ano, a bagagem de conhecimento que ela traz de casa para que na escola ela possa assimilar a grafia do número um, por exemplo. – Você utiliza algum brinquedo de caráter educativo para ajudar no ensino da Matemática nessa faixa etária? São utilizados normalmente jogos para auxiliar no ensino da Matemática. Nos anos mais avançados como, por exemplo, quartos e quintos anos, há uma preocupação de fazer esse aluno poder construir seu próprio jogo para poder trabalhar a Matemática, para fazer com que entendam melhor o conteúdo dado e pensem jogos diferentes. –

Esses jogos que esses alunos do quarto e do quinto ano fazem,

vocês levam para os anos anteriores? Depende muito do conteúdo do jogo produzido, o que normalmente é feito é um rodízio por sala do mesmo ano, para poder tanto avaliar o que foi produzido e ver o que a outra sala achou do jogo, etc. – Existe alguma particularidade nesse brinquedo de caráter educativo para o ensino da Matemática? (um tema a ser abordado, o tipo de material, o tamanho do suporte, etc) Particularidade não. O EVA é muito utilizado, e também materiais recicláveis, como garrafa PET e tampas de plástico, para construir novos jogos matemáticos. – Dentro da Matemática, os conceitos de volume, espacialidade e escala são trabalhados de maneiras diferentes e normalmente em uma faixa etária diferente. Você acha que com o auxilio de um brinquedo de caráter educativo, esses conceitos seriam mais bem compreendidos pelos alunos dessa faixa etária? Seria bem compreendido nessa faixa etária se ocorrer o contato físico entre o brinquedo e a criança. Nesse período eles começam a desenvolver essa noção de espaço através do processo de acomodação que Piaget descreve.

PARTE 2 – O PROJETO A segunda parte da entrevista é destinada diretamente ao projeto do brinquedo, considerações sobre o material utilizado para o desenvolvimento deste e seu uso. Para isso, foi formulado um pequeno dossiê explicando o projeto. –

Vendo esse projeto, você já utilizou algum material parecido

131

132

com ele dentro da sala de aula? Em relação ao material para fabricar as peças menores, já foi utilizado dentro da sala de aula, mas o compensado de madeira não. – Vendo o que foi pensado para esse brinquedo, você considera que ter um primeiro contato com esses conceitos (volume, escala e espacialidade) seria compreendido pelas crianças nessa faixa etária? Pelo brinquedo, sim. – Com esse projeto em mãos, quais aspectos positivos e negativos que podem ser apontados no sentido educacional? Em relação os aspectos positivos pode-se destacar o uso da cor, já que desperta o interessa da criança e sua curiosidade, a questão do manuseio e nos conceitos por trás do brinquedo. Sobre o aspecto negativo, pessoas que não saibam trabalhar com esses brinquedos um pouco mais diferentes dos tradicionais podem ter dificuldade de aplicá-los dentro da sala de aula. – Caso ache necessário, o que você mudaria nesse projeto, se baseando na experiência de brinquedos de caráter educativos já usados em sala de aula e no dia a dia das crianças na escola? Num primeiro momento, aquele módulo do brinquedo com a escala maior é bem interessante e colorido nas bordas, pois quando está montado é a parte que mais chama atenção. Em relação à peça de menor escala, a cor se destacaria mais se fosse colorida a peça inteira, principalmente quando se o trabalho acontece com crianças portadoras de necessidades especiais.

ENTREVISTA 03 - Logo ROTUNDUS

133

Figura 1

1) O que você identifica nessa figura 1? 2) Você consegue ler o que está escrito nessa figura 1?

134

3)Nessas imagens estĂŁo diversos brinquedos de montar, qual imagem vocĂŞ relaciona a figura 1?

135

4) Você acha que o que está escrito na figura 1 combina com as imagens acima? 5) Você acha que a palavra na figura 1 parece o nome de um brinquedo?

136

Teste ROTUNDUS O objetivo desse teste é para avaliar o desempenho do brinquedo Rotundus, desenvolvido para o Trabalho Final de Graduação (TFG) da aluna Lígia Gimenes Paschoal (n°USP 4423506) do curso de Arquitetura e Urbanismo da USP, sob orientação da Profa. Dra. Tatiana Sakurai. O brinquedo Rotundus se divide em duas escalas e tem como objetivo estimular as noções de espacialidade, volume e escala em crianças de cinco a sete anos. A partir da arquitetura, entendo que a estruturação dessas habilidades tem papel importante no desenvolvimento cognitivo infantil, sendo uma boa forma de aprimorar tanto a capacidade espacial quanto motora da criança.

Roteiro do Teste: 1) Com o brinquedo de escala menor, construir uma estrutura utilizando uma peça de cada tipo/cor (individualmente). 1.1) Reproduzir o que foi montado na escala maior, utilizando novamente uma peça de cada tipo/cor (individualmente). 2) Desmontar o que foi feito na etapa um, usando o brinquedo em escala menor, montar outra configuração utilizando apenas peças amarelas e vermelhas. (individualmente). 2.1) Reproduzir o que foi montado na escala maior, utilizando apenas peças amarelas e vermelhas. (individualmente). 3) Desmontar o que foi feito na etapa dois e utilizar todo o kit em escala menor e montar uma nova estrutura com todas as peças disponíveis.

(pode ser individual ou coletivo, caso sejam os tutores que irão ajudar, dê prioridade a maneira em que a criança quer que monte a estrutura). OBS: Nessa etapa, as peças em papel irão se comportar semelhantemente as peças em madeira, ou seja, o modo que ela estará apoiada e o equilíbrio que a peça possui na escala menor é semelhante à escala maior. 3.1) Reproduzir o que foi montado na escala maior, utilizando todas as peças (é necessária uma montagem coletiva nessa etapa, o objeto pode ficar maior que a altura em que a criança alcança o encaixe).

137