UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: ANDRAGOGÍA MSc. Dilia Figueroa de Teos
Módulo 3 : Fundamentos pedagógicos de la educación de personas adultas
La educación de personas adultas comprende un amplio abanico de prácticas diversas. Quizás la definición que en este momento refleja esta diversidad y que en el momento actual goza de una mayor aceptación es la ofrecida por la UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el año 1976 en Nairobi (Kenia). Dice así: La expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les da una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente. Como puede constatarse, además de ser una definición larga, es una definición que implica muchas modalidades (formal o no formal), pretende diferentes objetivos (compensar, reemplazar o prolongar los aprendizajes iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de la persona (conocimientos, competencias, actitudes) y de la realidad social (desarrollo socioeconómico y cultural). Si además de definir tuviéramos que describir cómo se hace habría que tener en cuenta también otros elementos como, por ejemplo, los diferentes agentes que intervienen (profesores, animadores, orientadores…) metodología (expansiva, extensiva, descendente, ascendente, creativa…), necesidades o demandas de los participantes (alfabetización, aprendizaje de idiomas, acceso a estudios superiores, acceso a un puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de trabajo, participación social, aprendizaje de habilidades sociales, control y desarrollo de las emociones …). Justificar los fundamentos de todas estas actividades es el objetivo de esta unidad didáctica.
Justificación histórica La especie humana se ha interesado desde el principio por la educación de adultos. En las sociedades primitivas toda la gente aprendía por inmersión en la vida y en las relaciones sociales.
Sólo cuando las comunidades comienzan a diversificarse y necesitan estructuras de convivencia más complejas, aparecen funciones específicas desempeñadas por grupos de “profesionales” especializados. Así ocurre con los distintos oficios y también con la educación. Los primeros educadores y grandes maestros de la antigüedad (Confucio y Lao Tse en China, los profetas de la Biblia, Sócrates en Grecia, Cicerón y Quintiliano en Roma) no diferenciaban entre la enseñanza a los niños y a los adultos. La experiencia de estos maestros estaba inserta en una enseñanza muy centrada en las inquietudes, preguntas y problemas de los participantes, la mayoría de ellos adultos. Muchas de las técnicas de aprendizaje que ahora nos parecen recién descubiertas ya las practicaron estos antiguos maestros: los chinos y los hebreos inventaron el método del caso que consistía en comenzar con la descripción de una situación; los profetas eran muy partidarios de explicar mediante parábolas, una manera alegórica de describir minuciosamente una situación “problemática” con el fin de buscar una solución; los diálogos socráticos fueron inventados en Grecia y consistían en enlazar una serie de preguntas con vistas a encontrar alguna respuesta. En términos generales, estas metodologías eran todas ellas muy activas, estaban ligadas a la vida cotidiana y estaban orientadas a participar en la construcción de un determinado saber más que a la recepción pasiva de la enseñanza. En nuestra cultura occidental las escuelas específicas para niños existían en Grecia y en Roma. De ahí viene la palabra pedagogo. La persona que acompañaba a los niños al maestro o a la escuela. En el siglo VII, la enseñanza de niños ya está muy estructurada en las denominadas escuelas monacales que, en principio, pretendían formar a los adolescentes para el sacerdocio. Son escuelas religiosas cuya primera misión era inculcar a los alumnos, todos ellos niños o jóvenes, las creencias, la fe y los ritos de la Iglesia y enseñarles, además las habilidades literarias que serían necesarias para desempeñar las tareas monásticas. Este modelo pedagógico de enseñanza literaria se desarrolló poderosamente en Europa desde el siglo VII al siglo XII de tal manera que se constituyó en modelo dominante y predominante sobre otros modelos de enseñanza. Era un modelo centrado en el libro y en la lección dirigido a jóvenes, por contraste a otros modelos como el gremial o el caballeresco, modelos centrados en la acción y dirigidos a personas más adultas. Una de las misiones de las escuelas clericales era inculcar la fe y enseñar los ritos de la Iglesia La educación activa y participativa de adultos quedó durante largos años marginada de las grandes instituciones literarias de enseñanza como eran las escuelas de gramática o las universidades. Los adultos sólo aprendían en los entornos de lo que ha venido en denominarse “pequeña tradición” o educación popular que se desarrollaba mediante la palabra, las imágenes, representaciones, canciones y espectáculos en las calles, en las fiestas, en las casas, en los pórticos… y cuyos agentes no eran profesores ni maestros especializados sino líderes sociales, predicadores laicos o religiosos, actores o cantautores, etc. A partir del siglo XVII, algunos pedagogos y políticos comenzaron a justificar la necesidad de abrir las instituciones de enseñanza literaria de la “gran tradición” a los adultos. Comenio, en el siglo XVII, difunde un sistema de educación a todos e imagina en su Pampedia diferentes modelos de escuelas dirigidas no solamente a las primeras etapas vitales sino a lo largo de toda la vida, desde la cuna hasta la muerte. Así expresa Comenio la necesidad de abrir escuelas para adultos: Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder así a la completa humanidad , no
solamente un hombre, algunos hombres o muchos hombres, sino todos los hombres en conjunto y cada unos por sí mismo, jóvenes y viejos, ricos y pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres, sí, cada ser humano. Para que al fin todo el género humano sea instruido, sea cual sea su edad, su estado, su sexo, su nacionalidad... De la misma manera que el mundo entero es para todo el género humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los tiempos, así también la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la tumba ... Cada edad está destinada a aprender, y las mismas fronteras que se imponen al hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda. (Jean Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies. Paris Unesco 1957. Pág. 103 et 158. (Traducción propia). Condorcet fue un gran promotor de la política de la educación de adultos en el marco de la Revolución Francesa. En su Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, presentado en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, los días 20 y 21 de abril de 1792 se dice lo siguiente: Hemos observado, en fin, que la instrucción no debía abandonar a los individuos en el momento en el que salen de las escuelas; que debería extenderse a todas las edades; que no debería haber nadie a quien no se le brindase la posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto la educación infantil fue más recortada... No hemos querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir en adelante: la ley me aseguraba una total igualdad de derechos, pero me han negado los medios para conocerlos. Debo depender solamente de la ley, pero mi ignorancia me hace depender de todo lo que m rodea. Me han enseñado en mi infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las primeras nociones se borraron, y no me queda que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad. (Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, por Condorcet, los días 20 y 21 de abril de 1792) Otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del alargamiento de la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés Nicolás Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que Condorcet, pretendió abrir a través de la formación social de los trabajadores un cauce permanente de participación social, llevando a la práctica un servicio educativo demandado por los agricultores a quienes se les estaba implicando cada vez más en el circuito de producción económica pero a quienes se les refutaba el acceso a un rol político o cultural. Con Grundtvig, la educación popular alcanzó un amplio desarrollo en Dinamarca.
Cuando en el siglo XIX se construyen los sistemas públicos de enseñanza, lo que se hace es construirlos no a partir del modelo gremial y adulto, ya en decadencia en aquel siglo, sino sobre el modelo clerical y letrado, mucho más demandado pero centrado tradicionalmente en las edades infantiles y juveniles. Los sistemas de enseñanza confirman la tendencia de enseñar a los niños y en las primeras etapas de la vida. Hasta poco después de la primera guerra mundial no volvió a aparecer el interés en Europa y EEUU por la educación de adultos y particularmente por abrir a este sector de población los
sistemas de enseñanza. En las últimas décadas este interés aumentó vertiginosamente y hoy se plantea con más fuerza la creación de sistemas educativos que contemplen el aprendizaje de todas las personas a lo largo de toda la vida. A pesar de que en los países desarrollados se ha dado una presencia grande de personas adultas en procesos de aprendizaje durante casi todo el siglo XX, los profesores de adultos no han tenido otro modelo de enseñanza de ni disponían de otros medios de formación que los del sistema de enseñanza regular, calcados, como hemos dicho, del modelo infantil medieval que cristalizó en el sistema escolar. Esto ha conducido a que los adultos hayan sido enseñados como si fueran niños. En este contexto, y ante la presencia creciente de adultos en procesos de enseñanza aprendizaje, desde la segunda mitad del siglo XX se viene planteando la necesidad de construir un sistema específico de enseñanza y aprendizaje adultos que se adecue a sus propias características y los estilos de aprendizaje más cercanos al conjunto de la población adulta. Una solución a esta problemática es la que se viene buscando desde diferentes marcos teóricoprácticos que vamos a intentar describir y analizar:
la educación permanente la andragogía la educación social
La andragogía Definición Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño). La andragogía adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después, su excesiva independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y sobre todo su contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo una gran trascendencia. La andragogía se definió, en sus orígenes, como una pedagogía invertida. La práctica andragógica era concebida como el reverso de la práctica pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía, como teoría y práctica educativa infantil, pero para negarlas en la andragogía como teoría y práctica educativa con personas adultas. La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos grandes corrientes: la científica y la humanista. . La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928 Adult Learning y en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece también Herbert Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies.
La corriente humanista más utópica, denominada también artística, estuvo liderada por Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una serie de principios metodológicos sobre la educación de adultos. Principios
Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés
El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.
La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.
Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.
Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por consiguiente hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.
El aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad y la experiencia es un factor clave
Los principios de la andragogía propuestos por Knowles que se encuentran en su libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las distintas posibilidades y recursos que un niño y un adulto tienen para dirigir sus aprendizajes.
Características Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características que diferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por qué han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formación. Un primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que va a aprender. En este sentido a un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por edad. El va libremente y quiere saber dónde se mete y para qué.
El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros como personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones que se han de establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de respetar unas mínimas reglas democráticas y comunicativas que rompan las tradicionales dinámicas de dependencia o de imposición del maestro.
La compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto. Aprender de la experiencia. Los adultos no solamente tienen más experiencia de vida que los adolescentes,
sino que tienen también una experiencia de vida diferente. Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la del voto, la de alguna responsabilidad ciudadana... no se han tenido de adolescente. ¿Qué hacer con tanta experiencia de vida y cómo integrarla en la construcción de nuevos aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con su experiencia y no solamente con el saber académico que obtuvieron antes sino sobre todo con el saber que les dio la vida. Muchas veces la primera riqueza de aprendizaje está entre ellos mismos, que necesitan ponerla en común, estructurarla, completarla, terminarla de comprender. En este sentido, es verdad que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje porque lo integra en una dinámica de sentido para el interesado, pero otras veces lo puede frenar porque suele resistirse al cambio y a la integración de nuevas informaciones.
Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los conocimientos populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener un conocimiento científico de la realidad. En este sentido, el saber popular es una rémora y un obstáculo y obliga a que el adulto con saber popular dé un salto epistemológico. Una ruptura epistemológica, en términos de Bachelard, es la que se tiene que producir entre el saber popular y el saber científico. Migne, Roqueplo y Lesne, defienden la teoría de que el conocimiento anterior es un obstáculo y establecen la necesidad de una pedagogía de la refutación o de la rectificación. Hay que aprender contra y no con las representaciones adquiridas en la experiencia.
Aprender transformando la experiencia. En los años setenta comienzan nuevas investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices. Autores como Giordan y De Vecchi elaboran una teoría intermedia entre la pedagogía de las representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a partir/y con los conocimientos adquiridos en la experiencia y la denominada pedagogía de la refutación que defiende lo contrario, el aprendizaje científico contra las representaciones populares. No se puede refutar directamente un saber anterior, muy resistente a cualquier argumentación por muy elaborada que esté, porque ese saber popular anterior está muy conectado con una estructura coherente más amplia, el pensamiento del adulto, que tiene su lógica y su sistema de significaciones propias. Solamente a través de una confrontación dialéctica entre distintas visiones, un determinado saber puede ser rectificado. En esta perspectiva sólo puede haber aprendizaje si se establece una relación dialéctica con los saberes anteriores y contra los saberes anteriores. En este caso no se trata de sustituir los conocimientos populares por conocimientos científicos como pretendería la pedagogía de la refutación o de legitimar automáticamente los conocimientos populares en conocimientos científicos como pretendería la pedagogía de la representación, sino de transformar los conocimientos populares en conocimientos nuevos.
La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan en un contexto de aplicación a situaciones reales.
La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a motivaciones extrínsecas.
Las personas adultas aprenden porque quieren, respondiendo a motivaciones intrínsecas
La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes, cuyo aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se orientan en torno a un problema o en torno a una tarea. Aprenden en situaciones complejas y para situaciones complejas que implican interacción e interdisciplinaridad. Lo complejo es para ellos lo interesante y lo que realmente se encuentran en la vida. Lo que no se encuentran son los temas aislados de laboratorio que se presentan en la escuela muchas veces descontextualizados. En este sentido el aprendizaje adulto no es tan simple como el escolar, necesita hacer intervenir al mismo tiempo todas las variables que intervienen en la escuela.
Los creadores del paradigma andragógico establecen las siguientes diferencias en los planteamientos de la pedagogía y de la andragogía: Insuficiencias Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la corriente andragógica es la siguiente: ¿Son las características del aprendizaje que los teóricos de la andragogía atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o también pertenecen a los niños y a los jóvenes? La cuestión que subyace es la de si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para sí la andragogía no son en realidad comunes a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto para ser estudiados en una teoría del aprendizaje en general.
MODELO PEDAGÓGICO
MODELO ANDRAGÓGICO
El profesor decide con pleno derecho lo que se aprende, cuando, cómo y si está o no asimilado por los alumnos. Los objetivos también los fija el profesor.
El adulto decide lo que quiere saber o lo que le interesa saber y es libre para buscar donde, cómo, con quien y para qué aprender.
Los alumnos solamente necesitan saber, para triunfar y progresar académicamente, lo que el profesor les enseña.
Los adultos necesitan saber, para triunfar en la vida, más cosas de las que el profesor les enseña.
Los alumnos no tienen necesidad y a veces no quieren saber más que lo que el profesor les exige o lo que viene en el manual.
Los adultos quieren aprender más que lo que el profesor les enseña.
El profesor exige a los alumnos
Los adultos exigen al profesor.
El concepto del alumno es de dependiente. Su aprendizaje depende de la enseñanza. Su identidad social depende de su actividad como estudiante.
El adulto es una persona autónoma. Su aprendizaje depende, además de la enseñanza, de su propia experiencia, de lo que le comunican sus compañeros, de las informaciones que recibe fuera del marco académico. Su identidad social no depende sólo de su participación en procesos de aprendizaje.
La experiencia del alumno es poco útil para el aprendizaje.
La experiencia del adulto es un elemento fundamental para construir su aprendizaje.
El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a respuestas
El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a preguntas.
.La enseñanza gira en torno a “productos” terminados.
La enseñanza gira en torno a procesos a continuar.
El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para aplicarlos posteriormente
El adulto pretende “aplicar” inmediatamente los aprendizajes.
Los alumnos orientan su aprendizaje en torno a un tema. Se trata de conocer cosas sobre algo concreto, definido y simplificado. El aprendizaje se organiza lógicamente en torno a los contenidos.
Los adultos orientan su aprendizaje en torno a problemas. Se trata de aprender a resolver situaciones conflictivas y complejas. El aprendizaje se organiza en torno a problemas.
Ante esta problemática ya conocida por Knowles, éste matiza el uso y el significado del término andragogía cuando dice: Estas definiciones no implican que haya que enseñar a los niños pedagógica y a los adultos andragógicamente. Ambos términos sólo distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca de los estudiantes; el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos enseñará pedagógicamente, ya sea que trabaje con niños o con adultos, y el que adopte el otro grupo lo hará andragógicamente, sean sus alumnos adultos o niños (Knowles, 1982: 21). Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las características propias del aprendizaje adulto en un marco teórico general del aprendizaje, produciéndose una diferenciación y distancia indebida entre determinadas características de aprendizaje infantil y el aprendizaje de las personas adultas. A nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles, muchas de las características que los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el punto de vista teórico, ético y epistemológico, injustificables. Veamos esto despacio.
Epistemológicamente los andragogos llegan a la conclusión, a partir de la observación de procesos de aprendizaje con personas adultas, de que el aprendizaje adulto se caracteriza por su participación activa en el aprendizaje, su voluntad de aprender, su necesidad de saber, etc. Pero, nos podemos preguntar, ¿es que estas mismas características no se pueden observar en los procesos de aprendizaje de niños y adolescentes? Si analizamos las investigaciones de Piaget, Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje, por citar solamente los más conocidos en la psicología del aprendizaje infantil, nos daremos cuenta de que la mayor parte de las características que el discurso andragógico reserva a los adultos juegan un rol fundamental en el aprendizaje de los niños y adolescentes.
Aportaciones Aunque es difícil justificar la aplicación de todos los principios andragógicos exclusivamente a la
educación de personas adultas y si también es difícil mantener un antagonismo sistemático y exclusivo entre pedagogía y andragogía, como ya venimos afirmando, hay que reconocer sin embargo que todo este movimiento centrado en el aprendizaje específico de las personas adultas ha sido un revulsivo para transformar no sólo la educación de adultos sino también la educación infantil. Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen siendo demandadas desde el ámbito de las investigaciones en educación de personas adultas. Muchas de ellas no se han llevado a efecto en el ámbito exclusivo de la educación de adultos precisamente porque su fuerza renovadora implicaba a corto o medio plazo la reforma de todo el sistema escolar. Por eso no se puede decir que los andragogos fueran todos ellos desconocedores de las teorías generales del aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse de la pedagogía no fue una cuestión de principios, sino una estrategia encaminada a facilitar la renovación al menos en el ámbito de las personas adultas, sin por ello tener que tocar la reforma escolar. Los resultados han demostrado que la estrategia de la separación y el aislamiento de la andragogía no ha sido eficaz y que una reforma educativa de la educación de personas adultas implica la reforma de todo el sistema educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios andragógicos no estén siendo utilizados de otra forma y con estrategias diferentes en la construcción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas. En el marco de la evaluación de la acción de educación de adultos del programa Sócrates de la Unión Europea, Ekkehard Nuissl ha editado un informe sobre la educación y formación de los adultos en Europa en el que basa la educación de adultos del futuro sobre tres grandes pilares: a. una mayor relación entre la oferta y la demanda educativa b. los nuevos servicios de apoyo a la educación de adultos c. la habilitación y acreditación de competencias adquiridas con independencia de cómo, dónde y cuándo se han adquirido.
Desde el Instituto Internacional de planeamiento de la educación de la UNESCO, Rosa María Torres; desde la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Oscar Medina y desde la Universidad de Barcelona, el Centro de Investigación sobre educación de Personas adultas (CREA) han analizado, por separado, el agotamiento del modelo escolar aplicado a los adultos y han defendido
un modelo cuyo de marco de actuación tiene unas coordenadas más amplias. Todos ellos coinciden en denominarlo modelo social de educación o modelo ampliado. Dicho modelo recoge y estructura muchos elementos de la andragogía y de la educación permanente referidos en el documento.
Bibliografía
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