el cuerpo y el inconsciente en educación y terapia

Andró LAPIERRE Bernard AUCOUTURIER

EL CUERPO Y EL INCONSCIENTE en Educación y Terapia Fotografías: Bermrd Aucouturier André Lapierre Jean-Michel Surget Versión Española de Francisco T. Vera

e d i t o r i a l «*i«»iitíi1<*o im'cli«*íi BARCELONA: Vía Layetana, 53 MADRID - LISBOA - RIO DE JANEIRO - CARACAS - MÉXICO III

Prólogo

André Lapierre Profesor de Educación Física Kinesiterapeuta Director del Centro de E. F. especializada de Gap. Premio de tesis del Ministerio de la Juventud y Deportes

Bernard Aucouturier Profesor de Educación Física.

Director del Centro de E. F. especializada de Tours.

Laureado de la Academia Nacional de Medicina Premio de tesis del Ministerio de la Juventud y Deportes

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A. Lapierre B. Aucouturier EDITORIAL CIENTÍFICO MEDICA (para la edición española)

BARCELONA lEspaña) 1980 ISBN 84-224-0756-6 Dep. Legal: B-22775 Printed in Spain - Impreso en España G. Renacimiento - Av. Cataluña, 31 Sta. Coloma de Gram.

IV

Antes de empezar este trabajo nos parece conveniente determinar el sentido que nosotros damos al término "fantasmático".

En el lenguaje comente esta palabra designa, en general, una producción imaginaria consciente, una especie de sueño estando despierto. Estos fantasmas, a pesar de ser conscientes, tienen un contenido simbólico inconsciente, que no es el que nosotros consideramos.

Entendemos por fantasma una producción imaginaria inconsciente, capaz de motivar unos comportamientos de los que el sujeto no tiene consciencia.

AJZjjeiés__de—la-pulsión, que es un elemento primario, preformado, vinculado a lo biológico, el fantasma se estrucjujj_cjgn_j^p_e^Js^_una viveHciaT~Esa vfvencia7~de tipo emocional (placer o displacer) es anterior a~"la ápariciorf~clé~lá consciencia y ha quedado grabada únicamente en el inconscientérConstituye el marcó de referencia de rechazos o de deseos inconscientes. Dé^irtaTTorma es como entendemos los fantasmas de dévoración, castración, fusión, etc.

El_Jjuitasma, que pertenece al orden de lo imaginario! _s.ólo_puede expresarle 3 travesóle lo simbólico.

índice general Prólogo

V

Introducción

1

El cuerpo en la institución escolar

9

La falta o carencia

21

Fusionalidad e identidad Las carencias del cuerpo El espacio fusional La búsqueda de la identidad

21 22 28 36

La práctica psicomotriz

59 ••••'

¿Qué "psicomotricidad"?

Principios teóricos Principios técnicos La distancia al cuerpo Distancia espacial Distancia temporal El animador. El terapeuta. La inducción Conclusión

59 65 79 105 105 106 107 149

VII

Introducción

Ya en una obra anterior 1 intentamos aclarar la significación simbólica de los comportamientos motores espontáneos, tanto en el niño como en el adulto, y sacar unas conclusiones para la educación.

Esta evidenciación y aceptación del cuerpo pulsional, lugar de placeres y deseos, no podía por menos que despertar resistencias, resistencias que no tardaron en manifestarse a diferentes niveles.

A nivel personal, en primer lugar: si bien algunos nos han dicho haber hecho de ese trabajo un "libro de consulta", otros lo han calificado simplemente de "jerigonza psicoanalítica".

Algunos de nuestros cursillistas admiten haberse transformado radicalmente y haber evolucionado profundamente, tanto en el plano personal como profesional; otros, sin embargo, han cerrado rápidamente ese paréntesis y vuelto a la seguridad de sus estructuras anteriores, por limitativas que fueran, tanto para ellos mismos como para sus discípulos.

Aunque las resistencias más serias, las más fundamentales, las hemos encontrado a nivel de las instituciones y en especial en la institución escolar.

Por diversas razones que más adelante analizaremos, la escuela elemental quiere permanecer y de forma institucional, como el núcleo cerrado de la transmisión del saber.

Las diversas reformas pedagógicas que se han multiplicado a lo largo de estos últimos años, si bien traducen el "malestar de la enseñanza", no han, sin embargo, puesto en revisión de manera fundamental a la institución escolar.

Por el contrario, el tener en cuenta la dimensión pulsional y fantasmática del cuerpo y del hacer del niño, su respeto e integración en la dinámica de una acción educativa, ponen en cuestión, como veremos, la propia relación maestro-alumno sobre la que reposa la institución escolar. Y esto 1. Simbología del Movimiento, de esta misma Editorial

es contemplado como subversivo.

Esta concienciación de los límites institucionales de la problemática corporal en la escuela actual nos ha llevado: 1) A profundizar nuestro análisis de la fantasmática corporal para poder delimitar mejor sus incidencias en el medio escolar, es decir, los problemas que plantea y los que podría resolver...

2) A buscar otros puntos de intervención en los que, con una resistencia institucional menos limitadora, pudiésemos poner a prueba nuestros conceptos y continuar nuestras investigaciones.

Esos puntos los hemos encontrado en distintos lugares: —La escuela maternal.

—Las guarderías infantiles.

—El ámbito psiquiátrico.

—Los cursillos de adultos.

—La formación de reeducadores en psicomotricidad.

La escuela maternal sufre las presiones de la institución escolar (debemos incluir también la presión de los padres) y lo soporta a veces bastante mal. Y no se debe a la casualidad el que se haya convertido en "enseñanza preescolar". Sin embargo, no ha renunciado a sus objetivos primarios, que son más de orden psicoafectivo que pedagógicos, es decir, crear para el niño un medio acogedor y no demasiado restrictivo en el cual él pueda vivenciar experiencias diversas, expresar sus deseos y satisíacerlos, en parte, en un ambiente no demasiado directivo.

De esta manera, la escuela maternal, especialmente en la pequeña y mediana sección (3 a 5 años) y en la de "los más pequeños" (2 años y medio), continúa aún abierta a las tentativas de acercamiento "no pedagógico" del niño.

Hemos encontrado, por parte de bastantes maestras e inspectoras, una acogida muy favorable y altamente interesada.

La guardería... o al menos ciertas guarderías que tienen una legítima ambición de no ser solamente "guarderías", sino lugares en donde haya una preocupación atenta por las necesidades afectivas de los niños, conscientes de lo que ello puede representar para el futuro y la evolución de su personalidad.

A este nivel nuestra experiencia es todavía parcelaria. Hemos empezado a estudiar niños de edades comprendidas entre los 4 y los 18 meses y debemos decir que nos han enseñado mucho.

Nuestra atención ha ido, pues, derivando hacia niños cada vez más jóvenes. Esto no ha sido debido solamente al hecho de las resistencias encontradas a nivel de la escuela elemental, sino también porque hemos sido conducidos de una manera natural a pensar que, si había tantos niños con problemas en la edad de la escolaridad elemental, esos proble-

mas debían de tener sus antecedentes y haberse ido estructurando a lo largo de los años anteriores, es decir, en su primera infancia, siendo la escuela elemental, por las exigencias del adulto en este terreno, el "detonador" que hace estallar los conflictos latentes o ya evidentes. El "fracaso escolar" se nos ha presentado siempre como revelador de conflictos mucho más profundos, siendo lógico el buscar el origen y la evolución de esos conflictos durante el transcurso de los años anteriores y de intentar poner remedio antes de que se enquisten.

Hemos constatado que de hecho, a los 18 meses de edad, la personalidad está ya muy estructurada, el "carácter" del niño muy marcado, sus comportamientos son muy diferenciados y que se puede casi predecir los problemas de adaptación que cada uno deberá superar. Esta edad nos ha parecido importante, toda vez que muchas psicosis aparecen hacia los 2 años y que por tanto deben pasar cosas importantes durante ese período en la estructuración de la personalidad.

Pero hemos sentido el deseo de ir a ver qué es lo que pasa en niños aún más pequeños. Esta es una experiencia en la que en la actualidad nos hallamos trabajando.

El "ir a ver qué pasa" no significa el ir a observar su comportamiento desde el exterior, sino entrar en comunicación psicomotriz con ellos, tratar de "sentirlos" a nivel de una comunicación gestual tónica, ser, en o por nuestro cuerpo, el espejo de sus fantasmas, como explicaremos más adelante.

El ámbito psiquiátrico: La "aproximación corporal" empieza a despertar un enorme interés, en especial con los niños y adolescentes muy perturbados (particularmente los psicóticos y autistas), ya que se ha caido en la cuenta de que es el medio más eficaz —y a menudo el único— de ayudarles y establecer con ellos el inicio de una comunicación que puede evolucionar de inmediato hacia una "curación" o al menos hacia una adaptación suficiente para hacer posible una vida social.

Los cursillos de adultos con educadores, reeducadores, psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas, que nos permiten continuar nuestras investigaciones a nivel de adultos, asociándolos a su propia investigación, tanto en el plano personal como en el de su actividad profesional.

Empezamos ya a tener la perspectiva necesaria para apreciar y analizar con ellos, en los cursillos de 2 o nivel, las repercusiones de este trabajo en su relación pedagógica o terapéutica.

Estos cursillos siguen teniendo un gran interés para nosotros, ya que, por un lado, se desarrollan en países diferentes, lo que permite hacerse cargo, en cierta medida, de lo que corresponde a lo cultural y lo que es propio de la naturaleza humana. Por otra parte permiten poner de relieve los fantasmas corporales propios del adulto y con los cuales él se va a encontrar con el niño. Esto, como veremos más adelante, reviste mucha importancia, ya que la actitud del niño frente al cuerpo del adulto se pre-

senta a menudo de forma reactiva a los propios fantasmas que el adulto proyecta sobre él.

La psicopedagogía apenas se ha preocupado, hasta hoy, más que de mejorar los comportamientos del adulto frente al niño, sin preguntarse demasiado sobre lo que esos comportamientos recubren a nivel simbólico y fantasmático.

Las "directivas pedagógicas" y los consejos psicopedagógicos sólo tienen un efecto muy superficial y con frecuencia ilusorio. Lo que determina la "actitud pedagógica" del adulto (la que el niño siente) son, de manera muy inconsciente, sus propios fantasmas. Solamente una concienciación y una modificación de dichos fantasmas puede transformar de modo duradero y auténtico la relación pedagógica y terapéutica.

La formación de reeducadores en psicomotricidad: Este papel de formador, tal como nosotros lo concebimos, debe permitir desarrollar de manera más seguida y más coherente los objetivos precedentes.

Hay que reconocer que los estudios de los reeducadores en psicomotricidad o de los psicorreeducadores actualmente en boga, no responden siempre a esos objetivos o lo hacen de una manera muy imperfecta. En los diferentes centros de formación se han instituido formaciones muy diversas y en ocasiones con un espíritu totalmente opuesto. Estudios que a menudo son exclusivamente teóricos y técnicos, que no tienen demasiado en cuenta el papel fundamental de la persona, del ser de deseo y de fantasmas que, más allá y a pesar de las técnicas, entrará forzosamente en interrelación con el niño.

Así como el psicoanalista, que únicamente puede formarse a través de su propio análisis didáctico, el psicomotricista no puede formarse más que a partir de la experiencia íntima de su propio "análisis psicomotor".

Debe ser una formación en la que se incluya el cuerpo, aunque no en sus aspectos anatomofisiológicos, sino como receptor y emisor de mensajes tónicos relacionados con Ja fantasmática personal del reeducador.

En lo que respecta a nuestra especialidad y en la parte que nos corresponde en esa formación, ésta debe permitir: — Hacer consciente al reeducador de las inducciones de su propia problemática corporal en su relación con el otro.

— Atenuar o superar sus resistencias tónicas para poder estar comporalmente disponible; capaz de adaptarse a las necesidades tónicas del otro, de ser lugar de resonancia de sus fantasmas sin utilizar al otro como lugar de resonancia de su propio deseo.

— Tomar consciencia de su propia relación fantasmática con el mundo, el espacio y los objetos.

— Para ello, deberá perder sus inhibiciones corporales y acceder a un pensamiento "corporeificado", a una vivencia más libre pero al mismo tiempo más consciente. Únicamente a partir de ahí podrán integrarse las técnicas de comuni-

cación no verbal como ayuda y soporte de la relación. Estas técnicas, así como los datos teóricos, sólo pueden ser realmente asimilados si están referidos e integrados a sus propias vivencias. Dejan entonces de ser el telón protector que mediatiza una relación formal y artificial.

Aunque si bien esa vivencia es indispensable, no puede ser, sin embargo, suficiente para la formación del reeducador en psicomotricidad, así como tampoco a la del educador o el terapeuta.

Debemos aún evitar otro escollo, otro peligro, cual es el de encerrarse en el placer regresivo de esas situaciones, de no querer salir de esa vivencia emocional, informal, semiinconsciente, tras la cual todo retorno a lo real, a lo racional, parece apagado y necesariamente frustrante.

Nosotros nos enfrentamos con ese problema en el curso de nuestras primeras experiencias de psicomotricidad relacional.

Descubrimos la posibilidad de hacer vivir situaciones muy emotivas y a menudo muy regresivas. Dichas situaciones, profundamente vivenciadas, parecían hacer innecesaria cualquier verbalización e incluso algunos grupos rechazaban de plano la verbalización con Jo que se corría el riesgo, decían ellos, de "destruir" su "vivencia" al intelectualizarla.

Nosotros estábamos investidos de un cierto poder "mágico" que no convenía desmitificar. Esta posición carismática, que colmaba nuestro narcisismo, no dejaba, sin embargo, de inquietarnos, ya que los asistentes que venían a informarse o a formarse, debían ser capaces de vivir, por un lado intensamente, una experiencia íntima, pero además debían tomar a continuación una distancia suficiente respecto a su vivencia para poder analizarla y sacar las conclusiones para su práctica pedagógica o terapéutica. Su rechazo a la verbalización nos pareció como una fuga ante el lenguaje, frente a lo que nosotros llamamos la "corporeidad del lenguaje", es decir, la posibilidad de hacer pasar en una expresión verbal auténtica, las tensiones y emociones corporales vivenciadas. Lo no-verbal, una vez descubiertas sus inmensas posibilidades de comunicación, tendía a borrar el lenguaje, a hacerlo inútil, lo que, como veremos más adelante, es una consecuencia normal.

Nos esforzamos por tanto, tras cada fase de comunicación no verbal, en rehabilitar el lenguaje, en prestar atención al discurso del otro. Esto nos ha permitido poner en evidencia, tras la huida del lenguaje, la huida en el lenguaje, es decir, los estereotipos verbales, el "hablar" sin decir nada, que corresponde muy exactamente a las fases iniciales de estereotipos motores en el trabajo corporal.

Cualquier medio es bueno para no hablar de su vivencia íntima, de sus emociones, de sus deseos o de sus fantasmas. Como máximo se habla del desarrollo objetivo de las situaciones, del material, para refugiarse rápidamente tras el telón pedagógico, ¡es mucho más fácil hablar de los niños

que de uno mismo!...

Un cierto pudor del lenguaje hace imposible toda comunicación verbal auténtica. La expresión real y verdadera se halla aún más inhibida a nivel de la palabra que a nivel del gesto.

Lo "dicho y no hecho"... o "hecho y no dicho" hacen aparecer distorsiones entre las prohibiciones de la acción y las prohibiciones del lenguaje y son altamente reveladoras de conflictos internos; existen las pulsiones y fantasmas reconocidos que no han podido expresarse en la acción (aunque acaso ¿es porque no han sido expresados que pueden decirse?)... y las que se han expresado a través de la acción pero que no pueden ser confesadas.

Sin embargo, poco a poco y en el transcurso de sesiones sucesivas, el lenguaje se irá liberando, corporeificándose. De todos modos hemos podido constatar siempre un cierto desfase y es que solamente tras haberse atrevido a hacer es cuando se atreven a decir. A partir de ahí, el "decir" y el "hacer" entrarán en relación dialéctica; ser aceptado en su lenguaje liberado del temor de no ser aceptado en su acción y viceversa.

Pero también la expresión verbal, que es del orden de lo simbólico, va a ayudar a estructurar una vivencia emocional, que corría el riesgo de ser demasiado informal para ser objeto de un análisis consciente.

— La búsqueda de una coherencia: Esta liberación del lenguaje hace aparecer otras cuestiones, que se plantean al animador. El porqué y el cómo.

— ¿Por qué yo y por qué nosotros hemos obrado de esta manera?

— ¿Cómo te las arreglas para suscitar tal o cual vivencia? ¿Cual es la parte correspondiente a mi espontaneidad y cuál la de tu manipulación? ¿Cuáles son tus objetivos?.. ¿Adonde quieres llegar? ¿Cuáles son tus bases de referencia?

Y muchas otras cuestiones que giran en torno de un enfoque más amplio, de un afán de confrontación de los datos experimentales con vistas a una generalización que pueda desembocar en una estructura que dé seguridad.

— ¿Cómo reaccionan los demás? ¿Los otros grupos? ¿En los distintos países?

— ¿Y los niños? ¿Los disminuidos mentales? ¿Los inadaptados? ¿Los psicóticos?

Esas preguntas ya nos las habíamos planteado nosotros, dándoles casi siempre una respuesta. Aunque esas respuestas no nos parecían siempre coherentes.

En una vivencia tan polimorfa, hecha de situaciones siempre cambiantes, poco estructuradas, caóticas en apariencia y en ocasiones contradictorias, con seres tan diferentes como un niño de 18 meses, un adulto, un psicótico o un caracterial, era difícil obtener una coherencia de conjunto.

Y sin embargo, sentíamos que esa coherencia existía, que bastaría con encontrar la línea directriz que mostrase a la vez las similitudes y las diferencias.

Dicha coherencia la necesitábamos también para nosotros mismos, para afirmar nuestra andadura, y únicamente el acopio y la síntesis de experiencias rigurosas podía permitirnos obtener esa línea directriz.

Para ello buscamos extraer una estructura, poner a punto un discurso capaz de analizar y justificar lo vivido. Y en efecto, esas diferentes vivencias, por incoherentes que puedan parecer a un observador racionalista, se articulan, no obstante, en torno a un cierto número de referencias inconscientes que tienen, entre ellas, una coherencia interna.

Necesitábamos, pues, no solamente extraer el contenido simbólico de los distintos comportamientos espontáneos, sino además y a partir de ese mosaico, intentar reconstruir una estructura de conjunto que permitiese integrar de una manera lógica todos esos elementos y sus interrelaciones.

En este sentido, nuestra anterior obra "Simbología del movimiento" era ya una primera tentativa. Nos permitió, así como a muchos otros, situar diferentes vivencias respecto a una referencia teórica.

El presente trabajo, redactado 4 años más tarde, es un nuevo intento. Una orientación, si no nueva, si al menos complementaria. Es otro cuadro de referencias que no excluye en absoluto al anterior (un punto en un plano puede situarse respecto a dos ejes... y si es en el espacio, respecto a tres... ).

— ¿Qué es lo que ha cambiado en estos 4 años,?

Evidentemente no los seres, sino nosotros, nuestra manera de ver, de percibir las situaciones tras nuevas experiencias.

Estas nuevas experiencias han tenido por vector común la introducción de un nuevo parámetro en la relación con el niño, y es el cuerpo del adulto.

Una primera tentativa de terapia psicbmotriz, hecha en 1971 con un niño muy perturbado 1 nos demostró toda la importancia simbólica de esas relaciones del niño con el cuerpo del adulto. La evolución altamente significativa del niño durante el curso, y posteriormente a esta terapia, nos incitó a continuar nuestras investigaciones en esa dirección.

El cuerpo del educador o reeducador había estado hasta entonces lejos del alcance de los niños, protegido por su estatus social, por su actitud de adulto, erguido, sólido, equilibrado. El cuerpo del maestro era inaccesible. Nosotros les dimos acceso a ese cuerpo y al de cualquiera de nuestros colaboradores o colaboradoras. Las reacciones del niño, en la guardería, en la escuela maternal o en el ámbito psiquiátrico, ante ese cuerpo que ya no era tabú, ese cuerpo que se podía tocar, agredir o amar, 1. BRUNO: Educación psicomotriz y terapia. Ed. Médica y Técnica, Barcelona.

nos abrieron un nuevo camino que es el de la fantasmática corporal; el cuerpo del adulto en los fantasmas del niño, pero también el cuerpo del niño en los fantasmas del adulto.

Nuestro anterior trabajo se situaba a nivel simbólico y éste intenta alcanzar el nivel de lo imaginario, en el sentido lacaniano del término, es decir, los fantasmas inconscientes que sustentan el comportamiento, así como el lenguaje.

El cuerpo en la institución escolar

Límites institucionales de una problemática corporal La escuela, al tomar por su cuenta la enseñanza escolástica bajo una nueva forma, se ha concebido y creado para enseñar e instruir, para transmitir conocimientos, saberes. Se ha preocupado muy poco de la "educación" en el sentido en que la entendemos en la actualidad, si no es a través de una enseñanza formal de la moral y una práctica coercitiva de la disciplina.

Hace bien pocos años que el Ministerio de la Enseñanza Pública, en Francia se transformó en Ministerio de Educación Nacional y posteriormente de Eduación a secas. Declaración de intención que no ha modificado profundamente la naturaleza de la institucién, ya que se continúa enseñando más que educando, es decir, favoreciendo cí desarrollo máximo de todas las personalidades.

En esta enseñanza programada, el cuerpo ha encontrado su lugar hace muy pocos años. Ha ocupado su plaza oficial bajo la forma de una enseñanza teóricamente obligatoria que le hace figurar en un buen lugar en el empleo del tiempo, aunque ¿cuántas de esas horas teóricas están, en la realidad cotidiana, consagradas a las llamadas materias principales, tales como la lectura, la escritura, el cálculo y un conjunto de disciplinas llamadas de "despertar"?

La penuria de locales, de espacio y de material justifica en parte esa reticencia, aunque también existen otras razones más profundas y con frecuencia menos conscientes. ¡Esos cuerpos formalmente alineados tras sus respectivos pupitres, dan más seguridad que la agitación impulsiva de esos mismos cuerpos en movimiento, cuyo dinamismo tiende a sustraerles a la autoridad!

Así pues, se impone disciplinar y encuadrar esa exuberancia. Ejercicios gimnásticos, técnicas deportivas y juegos codificados intentarán encerrar al cuerpo en los estereotipos de aprendizaje. El cuerpo debe permanecer como un instrumento al servicio de un pensamiento reflexivo

y racional, es decir, un cuerpo físico con agilidad, fuerza, destreza, resistencia, velocidad, rendimiento y eficacia. Un cuerpo orgánico: la salud. Pero jamás un cuerpo que haga "cualquier cosa", que exprese libremente sus pulsiones y fantasmas.

Ese cuerpo no tiene su lugar en la escuela... y a menudo tampoco en su casa. Se expresa y cada vez menos, solamente en el recreo... y en los momentos de ocio.

Este famoso dominio del cuerpo, a través de todas las disciplinas corporales, deportivas u otras empezado en la infancia, se proseguirá, por otro lado, en la edad adulta. Ese rechazo del cuerpo pulsional es una de las características de nuestra civilización occidental y alcanzó su paroxismo a principios del siglo XX. La impasibilidad corporal, considerada como dominio de sí, era la regla del "saber vivir"; cualquier manifestación era incongruente, ordinaria. Lahipocresíadeun lenguaje, asimismo muy "descorporeificado", mantenía la comunicación en un nivel muy superficial, el déla "decencia y el decoro", condenando toda espontaneidad.

Dominio del cuerpo y del lenguaje eran el símbolo de la "buena sociedad", haciéndose instrumentos de segregación social.

Los comportamientos corporales espontáneos, que expresan la afectividad o la emoción eran considerados como "debilidades". La clase dominante no podía dejarlas traslucir, esforzándose en adoptar una actitud deshumanizada, refugio de un poder que sólo puede expresarse a través de la fuerza.

Si bien la sociedad actual, especialmente después de mayo del 68, empieza a desprenderse de ese conformismo "burgués", la escuela continúa aún visiblemente impregnada.

Luego apareció La Psicomotricidad, bajo su forma y concepción pedagógicas iniciales.

Presentaba al cuerpo y a la actividad motriz bajo un aspecto muy segurizante; un cuerpo racionalmente organizado en torno a su eje, sirviendo de referencia a toda la organización espaciotemporal que permite estructurar el mundo. Una actividad motriz exploradora e inteligente, muy en la línea de la epistemología piagetiana.

Una psicomotricidad que, al organizar sistemáticamente el espacio •y el tiempo, debía permitir la estructuración del espacio gráfico, desembocando así directamente en unas aplicaciones pedagógicas evidentes, tales como la lectura, la escritura y el cálculo.

Esta concepción debía conducir a una renovación del interés por la actividad motriz en la escuela. Aunque fue una actividad motriz muy estructurada siempre y a partir de parámetros no ya físicos, sino intelectuales. El cuerpo se convertía en instrumento, instrumento de conocimiento, un instrumento que hay que conocer para conocer mejor.

No insistiremos en los muchos abusos que se han hecho de estas técnicas, utilizadas de manera demasiado sistemática, demasiado seca y

directiva y a menudo demasiado prematuramente.

De todas maneras, estas técnicas, a pesar de mostrarse a veces muy útiles, no han respondido a las esperanzas puestas en ellas, especialmente en lo que respecta a las reeducaciones de niños disléxicos, disortográficos o en situación de inadaptación escolar.

A los reeducadores de los centros especializados se les ha ido apareciendo, cada vez más y a través de la experiencia de su práctica diaria, que las dificultades psicoafectivas y relaciónales tenían una importancia primordial y servían, en la casi totalidad de los casos, de bases reales en las dificultades instrumentales aparentes.

Esta crisis del instrumentalismo ha afectado también a la psicomotricidad e incluso podríamos decir que ella ha ido a la cabeza.

Puesta en causa dolorosa, imposible para algunos: ELcuerpo no es solamente ese instrumento racional al servicio de un pensamiento cons : cíente. Él cuerpo es también, y ante todo, lugar de placer y de displacer, reservorio de pulsiones, medio de expresión de los fantasmas individuales y colectivos de nuestra sociedad, al servicio del inconsciente, tanto o más que del consciente.

La actividad motriz espontánea está en contacto directo con el inconsciente- Bajo este enfoque el "hacer cualquier cosa" toma un sentido, una significación, que es más una finalidad.

Pero ¿y la escuela?... Pretender introducir en la escuela ese cuerpo vivenciado, permitirle expresarse, es algo subversivo, 1 yaque tiende, en efecto, a destruir la institucionalidad de las relaciones maestro-alumno enseñante-enseñado.

Esa institucionalidad está basada, como decíamos al iniciar este capítulo, en la transmisión de un saber. Es esa^''función.docente" laque justifica el poder del maestro y mantiene su autoridad. J El "cuerpo instrumento", tanto si es instrumento de acción, en educación física y deportiva, como instrumento de conocimiento en la psicomotricidad racional, no cuestiona la autoridad del maestro. Este sabe lo.que el niño debe hacer y cómo debe hacerlo, incluso como en el caso de una pedagogía abierta, él deja buscar o más bien hace buscar al niño lo que él sabe que sabe el niño.

Ese saber es el escudo tras el que se refugia el docente. Ello le permite mantenerse en una posición de poder. Situación segura y gratificante que le autoriza a situarse, más o menos conscientemente, como modelo de identificación para el niño.

La cosa cambia cuando el maestro permite al niño vivenciar su cuerpo en el plano pulsional, afectivo y fantasmático, tal como lo hará espontáneamente en la ausencia de consignas y prohibiciones. En este plano 1. Un intento de este tipo, hecho durante algunos meses en una escuela experimental de la ciudad de Tours, fue efectivamente mirado como tal y no solamente por las autoridades administrativas, sino incluso por los mismos padres.

10 11

el maestro no tiene nada que enseñar al niño (y sí quizás aprender bastante de él). Su autoridad institucional desaparece, su relación, con los niños se troca en una relación de persona a persona. Y no podrá volver a situarse en su papel de docente hasta que haya logrado restaurar una autoridad, no ya institucionalmente impuesta, 1 sirio conferida por el grupo.

Obvio es decir que la calidad de su relación pedagógica será totalmente diferente.

Entonces será vivenciado como auténtico. t s t a es una prueba de fuego que pocos docentes están dispuestos a sufrir...cosa que por otra parte tampoco les permitirían las autoridades académicas.

Esto podría crear un peligroso precedente en nuestra sociedad hiperjerarquizada en la que la función crea la autoridad.

Hay otro aspecto que merece ser subrayado. En la relación pedagógica tradicional, el niño devuelve al maestro la imagen segurizante del alumno dócil, habiendo dominado aparentemente su universo pulsional y fantasmática, lo que es la imagen ideal de sí que el maestro lleva en él.

Si el niño no le devuelve esa imagen resulta que es un mal alumno, un "inadaptado", un caracterial...a reeducar. Existen las excepciones que confirman la regla.

Cualquier niño "normal", colocado en una situación permisiva y favorecedora modifica totalmente su comportamiento sociocultural y se pone a vivir al nivel de la expresión de sus deseos y sus fantasmas, que expresará en una acción simbólica.

Lo mismo sucede con cualquier adulto "normal" cuando consigue abandonar los estereotipos culturales impuestos por las limitaciones sociales. Nuestros cursillos de adultos pueden dar buena fe de ello...

Dichos cursillos hacen referencia a un desacondicionamiento institucionalizado, de lo que somos conscientes.

El niño devuelve entonces al maestro la imagen de sus propias pulsiones y fantasmas, reprimidos y no dominados. El cuerpo pulsional, afectivo y fantasmático es demasiado revelador de los fantasmas inconscientes del adulto y de la angustia del maestro para ser aceptado en la escuela.

Los docentes no están preparados para recibir a ese cuerpo, como 1. Impuesta por la imagen institucional del maestro, independientemente de su comportamiento. A esta imagen, que la sociedad ha puesto en ellos, es a la que reaccionan los alumnos, bien por la obediencia o por el alboroto. Esto hace tanto más difícil la actitud del maestro, prisionero de esa imagen.

12

lo están, o deberían estarlo, los psicólogos clínicos o los psiquíatras.

Tienen miedo al niño, a ese niño real y auténtico que no respeta las regías del juego pedagógico y de la hipocresía social. Demasiado vulnerables a ese nivel, no pueden admitir ni comprender en el niño lo que ellos no han reconocido ni aceptado en ellos mismos.

Quizás uno de los impactos más importantes de nuestros cursillos de educadores es llevarles a reconocer en ellos esas mismas pulsiones, esos mismos deseos, esos mismos fantasmas y esos mismos comportamientos simbólicos que ellos reprueban y combaten en sus alumnos.

Por tanto y para que el niño no escape al adulto, es absolutamente necesario que éste discipline el cuerpo del alumno y le mantenga, al precio que sea, al nivel de un cuerpo instrumentalizado. Ahí está el objetivo inconsciente de toda "educación" corporal y motriz.

El niño, en efecto, no se le debe escapar al adulto, al adulto que lo envuelve, como veremos más adelante, en su deseo fusional de complementariedad narcisista.

Total, que para evitar su propia angustia de castración (la pérdida de su autoridad), el maestro se ve inducido a castrar a sus alumnos..

Pero, se nos podrá objetar que la vida social sólo es posible gracias a un dominio de las pulsiones. ¿No es el de preparar al niño para este dominio una de las funciones de la escuela?

De hecho estamos de acuerdo, pero no confundamos "dominio" con "represión". El aparente dominio exigido a los niños desde su más tierna edad no es más que una represión impuesta desde el exterior integrada luego al superyo sobrevalorando la dinámica inconsciente. Esa represión ¿no será la causa de múltiples neurosis, de la abundancia de las inadaptaciones escolares y sociales, del "malestar de la juventud", de la desestructuración, con retardo, de buen número de jóvenes intelectuales que aparentemente habían terminado con éxito sus estudios?

Para que no exista represión en el inconsciente, es necesario que deseos y fantasmas sean reconocidos y aceptados por el sujeto mismo.

Aceptados como tales, es decir, como producciones imaginarias espontáneas. Aceptar esos pensamientos sin culpabilizarlos no quiere decir que se acepte forzosamente su realización concreta.

Entre el deseo y el acto se interpone la decisión. Decisión de hacer o no hacer, o de hacer bajo diversas formas.

A nivel de este dominio de la decisión, de la regulación del comportamiento social, es donde divergen los distintos tipos de educación.

Educación superyoica Está basada principalmente sobre lo "prohibido", el "tabú"; el enjuiciamiento moral, social, integrado en el inconsciente del superyo: Está 13

bien o está mal. De ahí, una culpabilización del deseo; no solamente es el acto que es malo sino el mismo deseo del acto. De lo que resulta una represión del deseo en el inconsciente.

La decisión del hacer o no hacer no pertenece ya desde entonces al sujeto. Se halla bajo la dependencia del conflicto inconsciente entre las pulsiones y el superyo, conflicto que únicamente puede resolverse por dos caminos, el respeto a la prohibición o la transgresión culpabilizante.

Condicionamiento operante El juicio está sustituido aquí por el castigo o la recompensa inmediata.

El acto no está bien o mal, sino sancionado por el placer o el displacer que ha recibido el sujeto a continuación del acto. Pero esta sanción le es impuesta desde el exterior, de acuerdo con el criterio del operador.

La decisión está, pues, directamente programada desde el exterior.

Educación autoritaria Se halla subordinada a "la ley". El acto está permitido o no. No existe juicio ni relación afectiva, únicamente la sumisión al orden.

La decisión está subordinada a la autoridad.

Educación del "yo" consciente No hay culpabilización del deseo. El deseo es lo que es; producción espontánea de las pulsiones y fantasmas inconscientes sobre los que no tenemos poder, y por consiguiente no podemos ser considerados como responsables.

Por el contrario, el sujeto es responsable de la realización o del abandono de ese deseo. Es libre de tomar una decisión, en función de las circunstancias presentes, del conocimiento de las consecuencias de sus actos y de las reacciones de los demás.

Su elección es libre y consciente, asume íntegramente la responsabilidad de sus actos.

En la práctica, cualquier educación recurre más o menos a todos esos modelos a la vez pero da preferencia a uno de entre ellos.

Es evidente que, según el tipo de educación dominante, se llegará a obtener unos tipos de individuos... y de sociedad diferentes.

Nuestra educación actual sigue siendo del tipo esencialmente superyoica todo y recurriendo al condicionamiento operante.

La hipertrofia del superyo provoca y mantiene la debilidad del yo.

Situación conflictiva entre pulsiones ciegas y no reconocidas y un superyo no menos ciego; conflictos inconscientes que tienden a resol14

verse a través de síntomas neuróticos. Resultado paradójico para una pedagogía que se pretende racionalista y que en definitiva desemboca en un debilitamiento y una infantilización del yo, instancia racional de decisión, en contacto con lo real. ¿Cómo se puede facilitar en el niño el dominio de sus pulsiones y sus fantasmas?

En principio, dejándoselos vivir, permitiéndole expresarlos en una acción simbólica.

No se trata solamente de descargar las tensiones, de permitir al niño "desreprimirse" con la esperanza de que inmediatamente estará ya más calmado y más dócil. Es verdad que existe un deseo de explotar, de moverse, de gritar y agredir de manera tanto más violenta cuanto más tiempo y más estrictamente hayan estado impuestas la inmovilidad y el silencio. Aunque esta explosión reaccional no aporta gran cosa en el plano que nos interesa.

Para ello es necesario un trabajo de maduración mucho más largo y sistemático.

Los niños deben tener tiempo suficiente para vivir a su ritmo un ciclo fantasmático completo, agotando los diversos aspectos de ese fantasma hasta su completo investimiento.

Es preciso que uno o varios adultos estén presentes y manifiesten su aprobación por su comportamiento, participando si es necesario, aceptando el entrar ellos mismos en el juego fantasmático del niño.

Es necesario que esos fantasmas sean vivenciados y aceptados hasta el agotamiento del interés del niño. Mientras haya repeticiones de los mismos comportamientos fantasmáticos, se puede considerar que aún no se ha adquirido un verdadero dominio. Cualquier acción coercitiva del adulto para hacer cesar esos comportamientos va en el sentido de la represión e impide al niño conseguir su dominio.

Sólo tras la extinción de sus intereses fantasmáticos dominantes es cuando el niño se hace disponible y receptivo. El gran problema para el adulto y en especial para el educador, espoleado por su ansiedad pedagógica, es el de saber esperar.

Saber esperar no significa la espera pasiva, sino entrar en el juego fantasmático del niño y ayudarle a hacerle evolucionar por medio de sus sugestiones verbales, su aporte de objetos y su comportamiento personal.

He aquí, a título de ejemplo, el desarrollo de una sesión con niños de 3 a 4 años. El grupo lo forman una quincena de niños (1/2 clase de escuela maternal).

Los niños entran en la sala bastante tímidamente todavía (es la 3a o 4 a sesión). Espontáneamente se van hacia el fondo de la sala, lejos del animador, y se colocan al lado de la pared.

El animador percibe el temor que sienten del cual él es el origen en tanto que adulto todavía mal conocido y en tanto que personaje de 15

"maestro". Este miedo recubre un fantasma de devoración (ser "cogidos", absorbidos por el deseo del adulto...y efectivamente, el animador sabe que su fantasma es el de apropiarse simbólicamente de esos niños haciéndoles hacer lo que él desea). Va a jugar, pues, simbólicamente, sobre ese fantasma inconsciente presente en el comportamiento de los niños.

Para ello se pone a gatas en el centro de la sala (posición dominante), frente a los niños. Los observa sin decir nada, dejándoles la iniciativa a su imaginación. Tras unos instantes de duda, surgen los gritos..."El lobo...".

Verbalización inmediata del fantasma, que encuentra el acuerdo unánime del grupo.

El animador responde, pues, sobre el mismo registro; avanza lentamente, siempre a gatas. Los niños huyen gritando, refugiándose en los rincones. El juego se organiza; el animador persigue, lentamente, a los niños, dejándoles coger distancia. Su juego es mímico, simbólico, la misma lentitud de sus gestos demuestra que no son más que una amenaza simbólica... que arranca gritos de pavor, asimismo simbólicos.

Los niños buscan refugios tras las cortinas, detrás del banco y algunos, alrededor de la maestra que, sentada en el suelo, se presta también al juego. Los más timoratos son los que han buscado refugio cerca de ella.

El personaje del adulto se ha escindido en dos: el adulto peligroso, devorador y el adulto protector. ¿El bueno y el mal objeto?

Frente a ese lobo poco peligroso, ya que se conforma con mimar la agresión, los niños se enardecen, pasando cada vez más cerca de él, afrontando el peligro, provocándolo.

El animador caza a algunos al pasar y los "devora" haciéndoles pasar bajo su vientre, aunque soltándolos a continuación. Ha viste cómo cambiaban las caras, dejando el miedo lúdico sitio durante un instante al miedo real. No hay que ir demasiado lejos por el riesgo de bloquear un proceso de evolución que únicamente puede jugarse a nivel de sentimientos simbólicos y no reales.

Esta captura es la expresión de su propio deseo, de su propio fantasma que le proporciona placer a él aunque fuera demasiado revelador para el niño.

El lobo "no puede" ya atraparlos. Se detiene, da muestras de fatiga.

Un grupo, reunido sobre el banco, frente a él, se pone a corear: "Oh un bebé. Oh un bebé".

Se le ha dado vuelta al íantasma a través del lenguaje, de manera que da seguridad: No son sólo los lobos los que andan a cuatro patas... también lo hacen los bebés... seres indefensos, que no pueden causar ningún miedo.

A pesar de este exorcismo por el lenguaje, no se aproximan todavía demasiado al "animal".

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Pero el lobo, decididamente cansado, baja la cabeza; no mira ya a los niños.

Es entonces cuando los más valientes se atreven a venir a darle golpecitos, al principio por detrás, cuando pasa, para salir corriendo.

El lobo hace intención de defenderse y a continuación ¡emprende la huida!

Viene entonces el tumulto; todos le golpean por todas partes ( ¡muchos de los golpes no tienen nada de simbólicos!), se le suben encima, lo tiran y al final lo matan. El monstruo está exorcisado y de agresor se ha trocado en agredido.

Mal que bien se pone de nuevo a gatas. Entonces uno de los niños le salta encima... ¡y le transforma en caballo! Siempre la magia del verbo. El animador se deja domesticar y obedece a su jinete, el cual no lo brutaliza demasiado.

Sucede en este momento un episodio bastante confuso, él es ya un caballo para algunos, pero para otros sigue siendo un lobo. No todos los niños evolucionan con la misma rapidez en sus fantasmas.

Hay algunos que entablan ya el proceso de identificación; se han convertido en lobos, leones o tigres. Estos lobeznos no se temen entre ellos... pero algunos van a atacar a la maestra. ¿No es el adulto protector también un "atrapador" del que hay que liberarse?

Se ha terminado el juego, los niños demuestran su desinterés y empiezan a jugar a otra cosa. Se van calmando. Esta evolución ha durado alrededor de 1 hora. # El animador se levanta. Una vez de pie y con sus gestos de adulto, se ha convertido de nuevo en "el maestro". Se le obedece... y se le pregunta si pueden ponerse de nuevo los zapatos, mientras charlan tranquilamente.

Esta vuelta a la realidad no parece plantear problemas al niño; éste marca muy bien la diferencia. Hemos jugado y nos hemos comprendido, a nivel simbólico, a nivel fantasmático, sin decir una sola palabra.

Ha sido necesaria una 2 a sesión para superar completamente el fantasma de devoración. A continuación, ya no se ha jugado más al lobo.

Algunos animadores me dicen que los niños juegan a eso durante 3 ó 6 meses. Probablemente será porque no se les ha permitido ir hasta el final de su fantasma, que es destrucción, muerte, domesticación e identificación. El adulto devorador debe ser muerto. En todos los cuentos, el lobo termina por ser muerto y el niño renace.

En estas sesiones no hay ningún contenido pedagógico. Su contenido es de otro orden: ¿psicológico, fantasmático o psicoanalítico?

Aunque, ¿es menos importante?

Se nos podrá decir que éste es el tipo de cosas con las que se juega en psicoterapia, con los niños "perturbados", con los que lo "necesitan".

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Aunque, ¿no lo necesitan todos los niños? ¿Es necesario esperar al deterioro evidente de la personalidad o al fracaso escolar para intervenir? ¿Es que no se pueden poner en acción unos medios sistemáticos de prevención?

Todos los niños deben dominar los mismos fantasmas. Si bien algunos lo consiguen por sí solos, muchos otros necesitan ser ayudados y no siempre es fácil el predecir cuáles de ellos. ¿Cuántos equilibrios psíquicos precarios se descompensan en la adolescencia o después?

Sí, pero se nos argüirá, ¿qué tiene que ver todo eso con la pedagogía? Hay de todas maneras un saber que adquirir, una formación del espíritu a la objetividad, a la racionalidad, a una organización lógica y reflexiva del pensamiento, y todo ello sólo puede adquirirse por un abordaje pedagógico muy estructurado, que no tiene nada que ver con los fantasmas y los placeres corporales regresivos, funcionales o agresivos y que, por tanto, es forzosamente frustrante.

Estamos muy de acuerdo en la necesidad de un abandono progresivo de los placeres corporales primarios nacidos de la fusionalidad y la globalidad, de la unidad psicosomática de la persona. El lenguaje y el pensamiento conceptual, son una toma de distancia respecto al cuerpo y a la acción.

La conceptualización por el lenguaje permite, en efecto, separar el pensamiento del acto. El "decir", incluso si no es más que lenguaje interior, puede preparar y organizar el "hacer", por también sustituir el "hacer" y expresar lo "no hecho". Ahí están todos los elementos del pensamiento hipotético-deductivo de PIAGET, pero asimismo el acceso a todos los medios de expresión simbólica.

Esta sustitución parcial del pensamiento por el acto nos lleva de la globalidad al dualismo.

La supresión del lenguaje verbal, que en ciertas situaciones pedimos a nuestros grupos de trabajo de adultos, tiene un efecto inverso, ya que permite encontrar de nuevo una comunicación global, no mediatizada y no filtrada por una conceptualización racional. Tenemos ahí uno de los elementos importantes de la regresión. El inmenso placer que encuentran los adultos en esta regresión nos da la medida de la pérdida que debe sufrir el niño.

Dicha pérdida es, sin embargo, necesaria para permitir el acceso a la racionalidad, a la inteligencia conceptual y a la "normalidad" social.

El problema estriba en saber cómo será impuesta por el adulto y asumida por el niño.

En la escuela actual, la frustración es masiva, casi total y absolutamente prematura. En su prisa por hacer del niño un adulto, la institución escolar no le deja el tiempo suficiente para vivir su maduración afectiva.

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La evolución puede hacerse sin perjuicios para la personalidad del niño, solamente si es progresiva y respeta las etapas de su propia psicogénesis. Esta le conduce, como veremos en los capítulos siguientes, a abandonar por sí mismo la búsqueda de un placer fusional de contacto estrecho para buscar su identidad y su autonomía en la oposición al adulto y luego su identificación con él. La frustración no debería intervenir hasta que el niño, en la dinámica de su evolución, está listo, con la ayuda del adulto, para aceptarla y compensarla con un placer sustitutivo.

Esta relación de ayuda psicológica nos parece fundamental en la pequeña infancia, es decir, en la guardería y la escuela maternal. Sería evidentemente de desear y necesario el asociar a los padres.

Nos parece lógico pensar que si el niño tuviese la posibilidad de vivir y dominar sus lantasmas en este período de su vida, no sería necesario enviarlo a revivirlas, caso muy frecuente, a través de una psicoterapia tardía que tropieza con todas las defensas que largos años de fracasos le han obligado a estructurar.

También valdría la pena admitir que el inconsciente debe ser tenido en cuenta antes de que pueda expresarse sólo a través de la patología mental.

Estas ideas van teniendo una audiencia cada vez más amplia, aunque a pesar de todo no será mañana cuando obtengan el derecho de ciudadanía en el seno de las instituciones... En la espera, creemos que ellas pueden aportar una importante contribución al campo de la psiquiatría del niño... y quizás incluso del adulto.

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La falta o carencia FUSIÓNALO)AD E IDENTIDAD Lo que a continuación vamos a intentar desarrollar es toda una concepción de la fantasmática corporal.

Esta concepción ha dio surgiendo poco a poco de nuestras observaciones, tanto con los grupos de niños normales, de diferentes edades, como con los adultos y niños muy perturbados, netamente psicóticos.

Esta concepción se alinea en ciertos puntos con la problemática psicoanalítica y en particular la lacaniana, porque nuestras observaciones nos han parecido corroborar dicha problemática. Lo que no obsta para que adoptemos una actitud crítica frente a ese mismo psicoanálisis, ya que creemos que el análisis freudismo está vinculado a una época y a las costumbres de la misma. Lo que Freud puso de relieve con sus pacientes, fue, seguramente, un cierto número de pulsiones y de fantasmas originarios (véase PONTALIS), inherentes a la naturaleza humana, pero asimismo la articulación de esos fantasmas y pulsiones con la moral de su época y de su medio social. Conflictos relacionados en particular con la vivencia de la familia en su estructura patriarcal y falocrática. La estructura de la familia, con el "papel" del padre y de la madre, marcará profundamente al niño, suscitándole fantasmas que harán de uno y otra, imágenes simbólicas, poniendo así las bases de toda una organización inconsciente que se proyectará en el futuro del niño.

Las pulsiones y fantasmas originarios tienen un valor universal, intemporal y son, por consiguiente, siempre válidos en la actualidad. Por el contrario, nosotros pensamos que los fantasmas ligados a la vivencia de la estructura familiar son hoy profundamente diferentes en razón de las modificaciones que han intervenido en esa estructura a consecuencia de la evolución de la condición femenina y de la atenuación de los tabúes sexuales.

El Edipo no es ya lo que era en la época freudiana Las grandes histerias de conversión, tan caras a CHARCOT, han prácticamente desaparecido hoy día. Pero, por el contrario, se han desa21

rrollado otras estructuras neuróticas, relacionadas con los conflictos de la sociedad actual.

Lo que importa desvelar es lo que pertenece a lo "innato" y lo que pertenece a lo "adquirido". El inconsciente, así como el consciente, se modelan a partir de lo vivenciado.

En esta obra intentaremos volver a partir del fantasma originario más primitivo, el fantasma de fusión, y estudiar su evolución en la sociedad actual.

A la luz de nuestras diversas experiencias, creemos que en torno de esa problemática pueden articularse la mayoría de los comportamientos humanos "normales" y "patológicos".

Debemos dejar constancia asimismo de que nuestra experiencia es completamente diferente a la de FREUD y de los psicoanalistas clásicos.

Nosotros no trabajamos a nivel del discurso sobre el cuerpo, sino a nivel del mismo cuerpo, en la espontaneidad primitiva de sus reacciones.Trabajamos a nivel de un cambio tónico en el que se halla implicado nuestro propio cuerpo.

Un enfoque tan diferente puede sacar a la luz una problemática diferente del inconsciente y del consciente. La emergencia de lo reprimido en un consciente que no es necesariamente verbalizado, ni incluso verbalizable, plantea en términos diferentes la misma definición de la consciencia.

Esto es particularmente evidente cuando se trata de niños muy pequeños, o autistas, o mutistas, que no tienen aún el uso del pensamiento verbal. Los resultados obtenidos con ese tipo de niños inducen a preguntarse sobre la naturaleza misma del proceso analítico cuya conceptualización verbal es sólo uno de los aspectos.

LAS CARENCIAS DEL CUERPO Las sensaciones iniciales que registra el feto a partir de la formación de su sistema nervioso son sensaciones de tipo fusional.

Inmerso en el líquido amniótico, que está a la misma temperatura que su cuerpo, atravesado permanentemente por el flujo sanguíneo y hormonal de la madre, el niño vive en un estado de indiferenciación total; es una parte no separada del cuerpo de la madre.

La textura del medio líquido y placentario que lo rodea constituye un medio invariable que envuelve sin discontinuidad la totalidad, la globalidad de su cuerpo. Se trata pues de la "vivencia" de una sensación de globalidad fusional difusa e ilimitada.

En esas condiciones el yo corporal no puede existir como espacio separado; no se pueden percibir límites entre el interior y el exterior, entre el yo y el no yo.

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Por otra parte, al estar sus necesidades fisiológicas automáticamente satisfechas, el niño no tiene necesidades, deseos ni frustraciones.

No espera nada del exterior. Se halla pues en un estado de bienestar difuso, de completud. No es nada y lo es todo.

El trauma del nacimiento va a arrancarlo brutalmente de ese estado de globalidad fusional. Se verá asaltado bruscamente por una multitud de sensaciones diversas que le vienen del exterior y penetran en su cuerpo por diversos puntos, tales como la luz, el frío, el aire, los olores, los múltiples contactos con otros cuerpos y objetos y luego las sensaciones orales, anales y uretrales.

Todo ello constituye un desprendimiento del medio uniforme, invariante y por tanto seguro de la vida intrauterina. El recién nacido es amputado de cuanto rodeaba y protegía su cuerpo, formando parte integrante de su totalidad, de su globalidad fusional. Se crea así un "vacío", una sensación profunda y difusa de "pérdida", de "carencia", de incompletud.

Esto hace del lactante un cuerpo sufriente, en su premadurez orgánica y que sobrevive sólo gracias al cuerpo del otro.

Esta pérdida de la globalidad fusional no asegura, sin embargo, la separación del yo y del no yo, que exige una disociación perceptiva entre las sensaciones provocadas por el exterior y las sensaciones internas, disociación que no es innata, sino adquirida por la experiencia.

Para el adulto, en efecto, parece evidente el clasificar las sensaciones en propioceptivas (percepción del cuerpo propio) y exteroceptivas (percepción del mundo), aunque en la realidad fisiológica todas las percepciones son de naturaleza propioceptiva, incluso si son de origen exterior al cuerpo: La vista es una sensación retiniana, el oído una sensación timpánica, el tacto y la estereognosia, 1 ligadas a los propioceptores cutáneos, musculares y tendinosos.

Cuando reconocemos un objeto por el tacto, lo que percibimos no es el objeto en sí, sino las sensaciones corporales que aquél provoca en contacto con la piel, de la posición y del movimiento de los dedos..., etc.

Es la experiencia la que nos permite proyectar esas sensaciones corporales hacia fuera e identificar el objeto en función de la concordancia de nuestras experiencias visuales y táctiles anteriores.

No tiene nada de extraño el que el lactante que "tiene" un objeto no diferencie ese objeto de la mano que lo tiene, ya que lo que él siente del objeto es su propia mano.

Es la permanencia y la continuidad de las percepciones de origen interno y la intermitencia, así como la variedad de las percepciones de origen externo, lo que va a crear poco a poco un yo-permanente y un no-yo fluctuante.

1. Percepción de las formas por el tacto.

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El niño, en este período, es, pues, un mosaico de sensaciones fusiónales parciales que dispersan su cuerpo. Es lo que encontramos en psicoanálisis bajo los términos de "cuerpo fragmentado" y de "fantasma de fragmentación".

Si el bebé no puede tener una imagen global de su cuerpo, tampoco puede percibir una imagen global de los objetos y en particular del cuerpo del otro.

La cara, la mano, el seno..., etc., son objetos separados, no integrados en un ser global. Algunos de esos "objetos" son "buenos" y otros "malos", según que las sensaciones que produzcan sean agradables o desagradables. Es el estadio del "objeto parcial" de Mélanie KLEIN, la "posición esquizoide".

El niño no encuentra una cierta globalidad fusional más que en el contacto de todo su cuerpo con un cuerpo adulto, como el cuerpo de la madre o de quien la sustituya, pero también el del padre y en general el de cualquier cuerpo humano deseoso.

Para que ese contacto sea "globalizante", es necesario que su superficie sea lo más amplia y extensa posible, envolviendo en cierta forma todo el cuerpo del bebé. Para que sea fusional se requiere que la calidad de ese contacto permita al niño investir el cuerpo del adulto como parte de sí mismo. Las condiciones que favorecen esa fusión son el calor corporal, el contacto de la piel, la respiración, el mecimiento, la mirada, y la voz, pero en especial el acuerdo de las tensiones tónicas. Este acuerdo, que pone en resonancia las modulaciones tónicas de ambos cuerpos, permite, en efecto, una especie de fusión biológica, como una prolongación de sus propias tensiones en el cuerpo del otro.

Ese revivir de la globalidad inicial es ya, para el bebé, un situación regresiva, aunque esta regresión periódica es necesaria para su evolución.

La fusión sólo es satisfactoria cuando existe una compenetración recíproca, es decir, cuando hay un deseo y un placer mutuos. Esto no es posible si el adulto no entra en el juego fantasmático encontrando su~ propio deseo de fusión; el bebé se convierte en la complementariedad de su propia carencia.

El "rechazo inconsciente" del niño, del que tanto se habla en psicología y psiquiatría, se origina, para nosotros, en ese momento, cuando la madre, rechazando o reprimiendo inconscientemente su propio deseo de fusión, no puede llenar, en el plano corporal, la falta o carencia del niño.

Esta incapacidad tiene a menudo por causa las prohibiciones culturales englobando cualquier sensualidad en los tabúes sexuales. Una "educación prenatal" con vistas a liberar la sensualidad de la madre (y del padre) sería evidentemente muy útil.

Más adelante volveremos sobre las relaciones de sensualidad, sexualidad y afectividad entre padres c hijos.

Podemos agregar a ese mismo fenómeno de frustración corporal 24

aíectiva, las degradaciones de la personalidad que aparecen en el hospitalismo y la depresión analítica del recién nacido.

Ese diálogo corporal tónico es fundamental y su calidad influirá todo el futuro del niño.

Es probable que esas referencias a la globalidad de un cuerpo fusional, alternadas con las experiencias motrices y táctiles de sus primeros meses favorecerán, tanto si no más que las imágenes visuales, el acceso a una imagen conjuntada y coherente del yo corporal.

Esta unificación, esta unidad del yo corporal aparece hacia los 8-9 meses. Es el "estadio del espejo", la "imagen especular" de LACAN. Esta "asunción del cuerpo" se hará bruscamente por referencia a la imagen preferencial de la madre.

Los términos "imagen" y "espejo" parecen implicar una referencia exclusivamente visual, de la que disentimos ya que la imagen visual no puede tomar su significación más que a partir de una reunión concomitante, o más seguramente anterior, de las percepciones propioceptivas.l De todas maneras, se trata de una etapa fundamental, premisas indispensables para la adquisición de la identidad. Esta etapa es la que no ha franqueado —o ha regresado desde más allá de ella— el niño psicótico y nuestras experiencias demuestran que él no puede acceder a ella más que a través de una terapia con mediación corporal.

El niño pasa entonces del estadio del "objeto parcial" al estadio del "objeto total" de Mélanie KLEIN. Y a partir de ahí, según su teoría, va a nacer la ambivalencia del "Amor-Odio"; los "objetss parciales", buenos o malos, se encuentran reunidos en el mismo objeto total y en la misma persona. No vamos a seguir a Mélanie Klein por este terreno, de un lado porque, según nuestras observaciones y experiencias, esta ambivalencia creemos aparece bastante más tarde y, por otro lado, porque dicha ambivalencia puede explicarse, como veremos, por unos procesos que, a nuestro modo de ver, dan una mejor cuenta de los hechos que hemos observado.

A partir del momento en que el niño ha reunido y separado su cuerpo del cuerpo del otro, su comportamiento cambia radicalmente; cesa de ser verdaderamente un "bebé". Su búsqueda de situaciones fusiónales se hace cada vez más consciente y activa; es él el que busca el regazo, ahora ya no solicita solamente ser "cogido", sino que pretende "tomar", poseer el cuerpo de la madre, el cuerpo del adulto amado, completamente indispensable a su carencia.2 Se trata ahí de una fase extremadamente posesiva y es la imposibilidad de poseer total y duraderamente ese cuerpo 1. No comprendemos cómo el ciego podría llegar a conseguir la unicidad corporal a través de una imagen visual.

2. Es característico que las alteraciones de la personalidad relacionadas con el hospitalismo no aparezcan hasta.a partir de esta edad.

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lo que va a contribuir, en amplia medida, como veremos más tarde, al nacimiento de la agresividad.

Incluso en el mejor de los casos, ese contacto fusiona! no es ni puede ser permanente. Hay forzosamente unos momentos de ausencia, vivenciados inicialmente como un sufrimiento y una pérdida. Esa alternancia, esa oscilación que se renueva entre la presencia y la ausencia dará lugar al nacimiento del miedo, la angustia y la pérdida. Una pérdida que amenaza cada vez ser definitiva puesto que el niño, a esa edad, no ha adquirido todavía la noción de permanencia del objeto y que cualquier ausencia sensorial equivale, para él, a una desaparición total, a una "muerte".

La "carencia del cuerpo" se nos aparece, pues, como el fantasma original de origen psicofisiológico, vinculado al nacimiento, vivenciado como una ruptura fusional. De ahí va a surgir un deseo inconsciente de retorno a ese estado fusional, (Fig. 1) a ese estado de plenitud prenatal 1 del que nace, a nivel imaginario, el fantasma de fusionalidad. Fantasma inconsciente, pero sin embargo actuante, durante toda nuestra vida.

carencia del cuerpo del otro.

Ese deseo, esa necesidad del cuerpo del otro, profundamente enquistada en el inconsciente, la encontramos constantemente en el adulto normal, expresada en su obrar, en el seno de situaciones regresivas y en particular en todas las circunstancias emocionales de la vida, tales como en las grandes alegrías, la desesperación, el espanto, etc.

Las encontramos asimismo en las situaciones inducidas en el curso de nuestros cursillos de adultos: Tras haber vivenciado una fusionalidad de grupo en la cual diversas partes de sus cuerpos habían estado en contacto con otras partes de cuerpos distintos, algunos participantes expresaban fantasmas de fragmentación; fragmentación de su propio cuerpo, aunque también fragmentación del cuerpo de los demás, reducidos a objetos parciales: un brazo, una pierna, un vientre...

1-ig. i

Fig. 2

En vano intentaremos de manera inconsciente llenar esa falta inicial, esa falta al ser, esa "falta a ser". Tomando el "ser" en su sentido existencia!. (Fi. 2).

Esta búsqueda del otro (otro ser humano como complementariedad a su carencia) tomará, como veremos más adelante, formas cada vez más simbólicas, sustitutivas de la fusión corporal. Pero hay que prestar atención —ya que es esencial en cualquier educación y especialmente en toda terapia psicomotriz— al hecho de que esa falta es inicialmente, originalmente, no solamente una falta del cuerpo, sino además una

Aunque lo más característico del deseo fusional, una vez superados los tabúes sexuales y sociales, es el comportamiento de la posesividad corporal; búsqueda espontánea de un contacto estrecho, global, de superficie máxima, dentro de actitudes de envolvimiento e incluso de asirse con avidez al cuerpo del otro. (Fig. 3) Bien es verdad que esc deseo íusional en el adulto deriva con frecuencia hacia un deseo sexual, pero hay ahí una defensa tanto más fuerte en el hombre cuanto que su "virilidad" forma parte de su estatus social. Únicamente cuando dicha defensa ha sido reconocida y abandonada es cuando es posible encontrar de nuevo una verdadera globalidad fusional. En este estadio de regresión, la genitalidad está prácticamente eliminada en provecho de una sensualidad difusa que se

1. Quizás esté ahí el "paraíso perdido" de la mitología cristiana.

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aproxima mucho a la "sexualidad" (en el sentido freudiano del término) del niño muy pequeño. (Fig. 4) El contacto fusiona!, cuando puede establecerse, pone en juego una carga emocional considerable. Los adultos que lo han revivido comprenderán la dificultad que puede tener el bebé para aceptar la separación, la frustración del cuerpo deseoso del otro como lugar de su propio placer, de su propia .wuridad.

gar de encuentro de los deseos que no sea ya el cuerpo del otro, sino un espacio común de acción, de comunicación.

En esta toma de distancia del cuerpo es donde se sitúa el paso de lo imaginario a lo simbólico, el acceso a lo que LACAN llama "el orden simbólico".

Es este espacio de encuentro, que es a la vez el lugar del niño y el lugar del otro, al que nosotros llamamos "espacio fusional", porque es el lugar de una fusionalidad simbólica a distancia, a través de las producciones del cuerpo del otro. Podemos aproximarlo a lo que WINNICOT 1 designa con el término de "espacio transicional".

Dicho espacio es un espacio de acción en común en el que el hacer del niño debe encontrar el hacer del adulto. Esta comunicación, a la inversa de la fusión del contacto corporal, que se caracteriza por la ausencia de "mediador" entre los cuerpos, está siempre mediatizada. Aparecerán

Fig. 4

Kig. 3

EL ESPACIO FUSIONAL Esta frustración inevitable debe, sin embargo, ser aceptada y sólo puede hacerse a través de suplencias y sustituciones simbólicas; el descubrimiento, la aceptación y la búsqueda de otro lugar de placer, de Un lu28

entonces unos mediadores de comunicación, que tendrán una significación simbólica. Estos medios de comunicación son: — El gesto: gesto que acompaña, prolonga o completa el gesto del otro; acompañamiento en contacto directo y posteriormente a distancia.

Queremos remarcar a este respecto, el papel de la imitación, valorizado por MONTAGNER, en el comportamiento espontáneo de los niños entre ellos; imitar el gesto del niño es entrar en acuerdo corporal con él, permitirle el penetrar simbólicamente nuestro cuerpo, en una fusionalidad a distancia. Proceso que evolucionará hacia una imitación cruzada, una identificación recíproca, cuyo carácter fusional puede ser profundamente sentido.

- La mirada es también un medio de "penetrar" en el otro. La mirada fija, prolongada e inquisidora de los niños muy pequeños (entre 1. WINNICOT: Juego y Realidad.

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9 y 12 meses) nos ha impresionado fuertemente.

— La voz, que se trocará en palabra, pero que en principio es un intercambio de sonidos vocales, cargados con todas las tensiones afectivas, corporales y de la resonancia de un cuerpo dentro del otro cuerpo.

— La mímica, expresión motriz de la cara, que traducirá en el bebé y de manera muy inconsciente al principio, las tensiones emocionales, pero que se convertirá muy pronto en lenguaje para el otro.

Mímica del rostro, pero además mímica del cuerpo entero, en sus actitudes: actitudes de abandono, de seducción, de repliegue, de apertura, de defensa, etc. a las que responderán los gestos y las actitudes del otro.

— El objeto en fin, por su contacto, su movimiento y su sonoridad.

El objeto que nosotros manipulamos, que es el mediador común de nuestro hacer. Ese objeto es ya un mediador de contacto entre el cuerpo del niño y el cuerpo del adulto. Es indirectamente y a través del objeto, como es sentido el cuerpo del otro, sus tensiones, deseos, movimientos y gestos.

También las primeras comunicaciones a través de un objeto requieren un contacto permanente de los dos cuerpos con dicho objeto, sin ruptura del contacto. Esto lo hemos podido comprobar en la guardería, con niños de 9 a 12 meses. Vemos cómo el niño alarga un objeto, pero no lo suelta, no lo da. Lo que él solicita es el establecimiento de un contacto a través de dicho objeto.

Es en la fase siguiente cuando el objeto va a trocarse en un medio de intercambio, pasando del uno al otro, con ruptura del contacto de uno o del otro. 1 De la falta de ser a la falta de tener Ese objeto mediador que ha permitido sentir el cuerpo del otro, como fantasma de fusionalidad simbólica, puede convertirse también en sustituto de ese cuerpo. Es el objeto transicional de WINNICOT. Es ese objeto preferido, del cual no puede el niño separarse porque constituye el complemento de lo que le falta, es decir, la presencia simbólica del cuerpo del otro. Es su objeto...y aquí aparece el transferí de la posesión, del ser al objeto, del ser al tener.

Todos nosotros, aun en la edad adulta, tenemos nuestros objetos transicionales...y sin duda, muchos de los objetos que acumulamos a nuestro alrededor tienen la misma función; compensar con el tener la falta del 1. Hemos podido constatar en el proceso de regresión de los adultos, durante nuestros cursillos, el fenómeno inverso, en el que el objeto, utilizado en principio como medio de cambio, se troca en mediador de contacto y es luego abandonado para pasar a un contacto corporal directo.

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ser. El deseo de posesión corporal se transfiere en deseo posesivo de los objetos.

Ese transferí aparece de manera evidente en la escuela maternal en la que vemos, durante las sesiones de psicomotricidad, a niños sufriendo una frustración afectiva, acaparar y coleccionar el máximo de objetos.

Como se sabe, la cleptomanía tiene el mismo origen.

En nuestros cursillos de adultos vemos desarrollarse el fenómeno inverso, es decir, que cuando se ha encontrado el contacto fusional con el otro, el objeto pierde todo su interés.

El deseo de tener terminará por oscurecer el deseo de ser, que es mucho más abstracto, más profundo, más difícil también de satisfacer al no estar el otro siempre disponible en el momento deseado. Lo que le falta al cuerpo, hundido en el inconsciente, emergerá en el consciente bajo la forma simbólica de una falta de tener. Aunque el tener no podrá jamás llenar la carencia, y el deseo de posesión de objetos se convertirá en un verdadero tonel de las Danaides.

Cuanto más satisfecho está el deseo fusional, directo o mediatizado, menos necesidad tenemos de los objetos ("los enamorados viven de amor y agua fresca"). Y cuanto mayor es la insatisfacción de ese deseo, con más ahínco buscamos las compensaciones materiales.

La "sociedad de consumo" es la consecuencia lógica de una deshumanización de las relaciones sociales. La sociedad capitalista, en su lógica interna, no puede por menos que crear y mantener esa necesidad.

El sistema de valores de nuestra sociedad reposa ^obre la posesión de bienes, el tener. Recordemos el dicho español "tanto tienes, tanto vales".

Se juzga más a las personas por lo que tienen que por lo que son. Cuando hablamos de haberes, no hablamos solamente de haberes materiales, sino también de los haberes intelectuales, "culturales". Es necesario tener conocimientos (por inútiles que sean), tener diplomas (cada vez más inútiles). El saber se convierte en un bien de consumo.

Volveremos ahora sobre nuestro tipo de enseñanza actual, que se inscribe, como si dijéramos, en esta perspectiva. Es ante todo un sistema de adquisición de "haberes", es decir, de conocimientos intelectuales, poco o nada integrados al ser. Este intelectualismo desligado del cuerpo desembocará, si es que lo hace..., en discusiones abstractas que no son más que enfrentamientos de haberes, en las que los seres no están implicados; esto es lo que se llama la objetividad.

Nosotros no es que estemos en contra de esa objetividad y creemos que una cierta frustración del placer corporal primario es necesaria para permitir el nacimiento de la necesidad compensadora; esa necesidad de adquirir y poseer conocimientos. Pero pensamos que no es ese el único objetivo de la educación.

Creemos además que la "falta de tener" se inscribe en una dinámica de evolución progresiva, y que una frustración demasiado masiva y 31

prematura bloquea esa evolución.

Las reeducaciones instrumentales se inscriben en la óptica absoluta de las faltas de tener. Atacan directamente a dichas faltas y no a su origen.

La terapia psicomotriz se inscribe en la problemática de la falta en el ser, fantasma original a partir del cual se articulan todas las potencialidades del deseo.

Desarrollo e individualización del espacio fusional Para que este espacio fusional pueda crearse, al igual que en la fusión de contacto, a través de los distintos mediadores, es necesario que el adulto siga al niño en su mundo fantasmático, que le responda con un acuerdo de complementariedad en el que se juega su propio placer. Es poco más o menos lo que BETTELHEIM entiende por "convivencialidad".

Es en este espacio relacional en el que el gesto, la palabra y el objeto van a tomar una significación; se hacen a la vez "significante" para sí y para el otro. Es el nacimiento de un lenguaje simbólico común, primero infraverbal y recubierto luego por el lenguaje verbal.

Es, pues, la pérdida de la fusión corporal, la pérdida del, cuerpo del otro como complementariedad de su carencia lo que permitirá el acceso a lo simbólico y en particular el acceso al lenguaje. 1 El lenguaje nace a partir de la ruptura que establece un "silencio" en la relación corporal con la madre, con el otro. Nace de la ausencia. Pero esa pérdida, esa frustración sólo es soportable y estructurante si está compensada por el nacimiento de un espacio fusional sustitutivo.

Por el contrario y de manera correlativa, cuanto mayor haya sido el placer fusional, más grande será la frustración, pero también mayor será el deseo de fusionalidad a investir en el espacio fusional. La insuficiencia de placeres fusiónales durante el periodo de la pequeña infancia va a erosionar grandemente la dinámica del deseo y por tanto todo el futuro del niño.

La extensión del espacio fusional, que constituye el embrión de lo que será todo el espacio relacional del adulto, es tributario de esta búsqueda fusional permanente, que constituye una potencialidad de hacer.

Esto aparece de manera evidente en los primeros años en los que el desarrollo de la motricidad del niño está íntimamente ligado en una relación dialéctica con la extensión de su espacio fusional; es decir, que su evolución neurologica (y en particular la mielinización del haz piramidal) le permitirá una extensión de su potencial de acción, aunque, por otra parte, su deseo de proyección fusional hacia el otro va a condicionar la 1. Las situaciones vivenciaclas a nivel adulto, en los cursillos, ponen de evidencia el hecho de que volver a encontrar una comunicación fusional es perder el lenguaje y, en cierta medida, las nociones de espacio y tiempo.

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utilización y el desarrollo de ese potencial.

El niño, que por diversas razones, sobre las que volveremos más adelante, ha abandonado su búsqueda fusional, presenta siempre un retraso, a menudo considerable, en su desarrollo motor,! a pesar de que los exámenes neurológicos atestiguan la integridad fisiológica de su sistema neuromotor.

Llegando al límite, tenemos al niño autista, el enfermo.

Este espacio es, pues, un espacio físico a la par que psicológico y su amplitud crece simultáneamente en ambas dimensiones.

Es probablemente también a nivel de ese espacio fusional, de su reparto con el otro, que va a empezar a estructurarse el espacio físico: El dentro y el fuera (de su cuerpo y del cuerpo del otro), la distancia (del cuerpo del otro) la dirección (de mí al otro y del otro a mí), la temporalidad (antes que el otro, después del otro, al mismo tiempo).

Sin duda es ahí donde se originan profundamente las perturbaciones llamadas psicomotrices; en la dificultad o imposibilidad de encontrar ese espacio de seguridad, compartido con el otro pero no fusionado con él.

La fusión es un estado de con-fusión, en el que hay pérdida de la realidad del espacio y del tiempo. Porque el tiempo y el espacio sólo existen en función de un yo corporal separado, individualizado, limitado en sus contornos espaciotemporales. 2 Parece que en ciertos niños o adultos muy perturbados la búsqueda fusional se inviste en un deseo inconsciente de esta pérdida de la realidad del tiempo y del espacio (la aespacialidad y la atemporalidad). Esta sensación de irrealidad espaciotemporal en la que se halían inmersos no les permite una objetivación del espacio-tiempo, un ajuste del yo con el mundo, con los demás.

Pero ese deseo inconsciente de fusión tiene por contrapartida el miedo a perderse en el espacio de los otros, de ahí esa búsqueda, a menudo obsesiva, de lugares u objetos cerrados, que van a limitar su espacio a cambio de darle una cierta seguridad.

Dar y recibir. Equilibrio y desequilibrio fusional Para que haya intercambio, es preciso que el niño sea activo y no solamente pasivo; es decir, que él tome consciencia de tener una acción sobre el adulto, de provocar por su obrar una reacción del adulto y esto desde su más tierna edad. Es falso, dice BETTELHEIM que el lactante seapasivo, la tetada es para él una actividad y no una pasividad, y reclama de su madre no un don, sino una cooperación.

El niño no tiene solamente necesidad de recibir, sino también de dar.

1. Kn particular la adquisición de la posición sedente, del desplazamiento, de la bipedestación y de la marcha.

2. Volveremos sobre este aspecto de la fusionalidad en el capítulo: "Fusión al mundo".

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En la fusión tónica, él da tanto como recibe. La madre, o el adulto que haga sus veces, no puede poner de acuerdo sus modulaciones tónicas si no es capaz de recibir las del niño. Se habla, con mucha propiedad, de "diálogo tónico", ya que para que haya diálogo es necesario un cambio en ambos sentidos. Es un equilibrio fusiona!.

Cuando el diálogo se simboliza, esa interacción debe persistir. Ahora bien, lo que nos parece más importante, desde el punto de vista de la dinámica fantasmática de cada individuo, es el dar, ya que el dar es activo y la recepción sólo es pasiva.

Dar es proyectarse simbólicamente hacia el otro y fantasmaticamente dentro del otro. La finalidad de la búsqueda fusiona! es efectivamente la de penetrar en el otro, de hacer el complemento de su falta, aunque no de ser penetrado por el otro en una fantasmática similar.

En la fusión en contacto existe una simultaneidad del "dar" y el "recibir", compenetración recíproca, pero desde que aparece una distanciación espacial, aparece la temporalidad en un trayecto que es forzosamente espaciotemporal. Yo doy. Tú recibes. Tú no puedes recibir antes de que yo haya dado. Yo soy pues quien ha iniciado la relación, el que tiene la iniciativa. Yo domino el juego fantasmático. Yo soy quien va hacia ti, "dentro" de ti y no a la inversa.

Los niños de 14 a 18 meses abordan siempre la relación con el adulto por la donación de un objeto; si no aceptas ese objeto, no tienes ninguna posibilidad de entrar en relación con ellos.

Dar, es querer ser recibido, ser aceptado simbólicamente en el espacio del otro. La misma articulación fantasmática la encontraremos en la palabra; ser escuchado y comprendido es penetrar en el lugar del pensamiento del otro, anexionar de alguna manera, su propio pensamiento como complementariedad del nuestro.

De ahí nacerán las relaciones de seducción, posesión, provocación y dominación, queriendo cada uno poseer al otro como complemento a su carencia. De ahí también los celos, que es el rechazo de compartir los lugares del otro con un intruso. Cuando un niño de 14 meses ha tomado posesión de un adulto, repele sistemáticamente a cualquiera que se acerque.

Esa relación de posesividad durará, para algunos, hasta los 5 ó 6 años... o hasta bastante más tarde.

De esta evolución van a verse perturbados la armonía y el equilibrio de las relaciones fusiónales niño-adulto. Existe, en efecto, complementariedad pero asimismo oposición entre sus deseos recíprocos. El adulto no ha conseguido tampoco colmar su carencia, no ha perdido su deseo de posesión fusional y va a proyectarlo sobre el niño. El adulto quiere también "dar", quiere "penetrar" al niño, si no en su cuerpo, 1 al menos 1. La posesión física del cuerpo del niño en una relación afectiva fusional y tónica es también un gran placer para el adulto.

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más simbólicamente en su afectividad y su espíritu.

La fantasmática inconsciente de la educación es, bajo este punto de vista, muy significativa.

Dinámica de afirmación. Actividad y pasividad fusional Lo que acabamos de sacar a relucir es el aspecto conflictivo de la fusionalidad; conflicto que consideramos esencial, ya que desembocará, como veremos en el capítulo siguiente, en la búsqueda de la identidad a través de la oposición.

Pero para que aparezca ese conflicto externo, ese conflicto con el otro, se requiere el que se haya resuelto, al menos en parte, el conflicto interno, la ambivalencia entre esos dos deseos, esos dos placeres fusiónales, cuales son el penetrar al otro o ser penetrado por el otro. Placer de hacer del otro la complementariedad de su carencia, el lugar de su deseo... o placer de ser el lugar de deseo del otro, la complementariedad de su carencia.

Articulación muy compleja de los deseos que nos remite a la problemática existencial de LA1NG: No solamente yo te deseo, sino que deseo que tú me desees, y deseo que tú desees que yo te desee, etc.

En la fusión corporal de contacto existe una compenetración recíproca, y no separación entre los placeres simultáneos de "penetrar" y ser "penetrado". Es el fantasma original en toda su pureza. La idealidad de la relación humana.

Aunque nosotros hemos visto que, desde que aparece la distanciación espacio-temporal en la fusionalidad simbólica, aparece también una diferenciación de los deseos, que podemos definir en "fusionalidad activa" (hacer del otro su complemento) y "fusionalidad pasiva" (ser el complemento del otro).

Esta ambivalencia no quedará jamás enteramente resuelta —excepto quizás en los estados que consideramos patológicos— pero surgirá, según los individuos, y probablemente en función de la personalidad de los padres y del modo de educación, una prevalencia de los deseos por una u otra forma de fusionalidad.

La dinámica de afirmación de la persona necesita la prevalencia de un deseo fusional activo; la adaptación a los otros requiere un deseo fusional pasivo. Equilibrio difícil de llevar a cabo pero que condiciona sin embargo el éxito social.

En lo que respecta a la relación psicomotriz con el niño, ésta es de naturaleza totalmente diferente cuando el adulto, el educador, pone su cuerpo a disposición del niño o cuando fuerza al del niño a su propio 35

deseo. Lo esencial es que el educador, el terapeuta, sea consciente de la íantasmática que se juega entre sus propios deseos y los del niño.

Si la mayoría de nuestras intervenciones van en el sentido de una liberación de la fusionalidad activa, favoreciendo la dinámica de afirmación de la persona, es porque van en contra de una educación y una sociedad que tiende a reducir al niño y al adulto a la pasividad y a la indiferencia, en una relación de pasividad fusional al poder.

Más adelante volveremos sobre la proyección de esas nociones de fusionalidad activa y pasiva en el equilibrio o el desequilibrio de la pareja.

Querríamos antes volver a nuestro estudio sobre la evolución del conflicto entre los deseos fusiónales del adulto y del niño, conflicto que desembocará en el descubrimiento y la afirmación de la identidad.

LA BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD El.yo corporal: Es evidente que para que pueda aparecer la identidad, es necesario previamente que el cuerpo quede reunido en una imagen global. Esta imagen la hemos visto aparecer hacia los 8 a 9 meses, en el momento del estadio del espejo, aunque es todavía muy imperfecta y requiere ser periódicamente conformada. Las experiencias motrices del niño son las que van a ayudarle y particularmente las experiencias "globalizantes" en las cuales su cuerpo se compromete en su totalidad.

Entre esas experiencias, son fundamentales las situaciones de equilibrio y desequilibrio que implican forzosamente todo el cuerpo y necesitan una coordinación global.

Son en principio la estación sedente, la bipedestación y la marcha (serie de desequilibrios) con las múltiples caídas que acompañan a su adquisición. Hemos notado que, desde que se tienen en pie, los niños, si bien sufren caídas involuntarias, también las hacen de modo voluntario. Se dejan caer especialmente sobre las nalgas, lo que es su manera más habitual de sentarse en el suelo. Les gustan también mucho los desequilibrios que el adulto provoca manipulando su cuerpo en el espacio.

Vemos perpetuarse ese placer de las sensaciones de desequilibrio en la edad de la escuela maternal en una búsqueda sistemática a través de los juegos de balanceo, de giros, de salto en profundidad y de caída.l Todas esas situaciones, que son las más frecuentes en la actividad espontánea de los niños pequeños, tienen por carácter común el de provocar sensaciones de desequilibrio, de aturdimiento, de vértigo y de pérdida de la estabilidad corporal. Sensaciones laberínticas sin duda, pero asimismo, sensaciones globales en la medida en que las reacciones tónicas posturales interesan 1. K. GILBKRT y M. VIAL - Observation d'activités spontanées chez les jeunes enfants. CRESAS n° 87, INRDP. 36

a todos los segmentos del cuerpo. Situaciones, por otro lado, con fuerte carga emocional, vinculadas al temor a la caída, a las sensaciones viscerales y a la desorganización de las tensiones tónicas posturales en el movimiento o en la pérdida de los apoyos.

Hay aquí una especie de desestructuración del cuerpo que va seguida, tras la detención de la actividad, de una reestructuración.

Esas actividades son, la mayoría de las veces, individuales. Centradas esencialmente en las sensaciones propioceptivas e interoceptivas, tienen un carácter de placer narcisista —lo que hace que a menudo sean mal aceptadas por el adulto...

Sin embargo, nos parecen importantes en la construcción de un yo corporal unificado y autónomo, condición previa de la identidad corporal.

La toma de distancia y el nacimiento de la agresividad: El espacio fusional existe desde antes de esa diferenciación del yo, aunque él mismo sea todavía totalmente indiferenciado; no un espacio de encuentro sino espacio de "englobamiento". Esta situación es la que es creada en el adulto en verdaderas fusiones a distancia, especialmente a través de la mirada. la mirada.

El espacio fusional, el espacio de comunicación va a agrandarse, enriquecerse, diversificarse...y autonomizarse.

— Ampliarse a un lugar simbólico pluridimensional; en la relación no solamente con el otro, sino con los otros, es decir, el acceso a u n espacio de comunicación social, de fusionalidaM simbólica en el grupo.

— Enriquecerse con todos los aportes culturales que permiten mediatizar la comunicación, tales como el gesto, sonido, color, grafismo y en especial el lenguaje verbal.

— Diversificarse, aunque también autonomizarse en la búsqueda de una identidad, de una diferenciación que va a permitir ser uno mismo, ser único, de no ser ya el otro, el complemento del otro.

Podríamos dar una imagen topológica de esta evolución que consiste en la toma de distancia progresiva con respecto al otro y a la fusionalidad.

FUSIÓN

ESPACIO FUSIONAL

NACIMIENTO DE UNA DIFERENCIACIÓN DEL ESPACIO FUSIONAL 37

AUMENTO DEL ESPACIO DE AUTONOMÍA

RUPTURA

La ruptura no puede jamás ser completa, a menos de refugiarse en el autismo; ya que si el niño quiere escapar al deseo fusional del adulto, lo que le es necesario para encontrar su identidad y conquistar su autonomía, conserva, por el contrario, su propio deseo de fusión, imprescindible para cubrir su carencia.

Podríamos esquematizarlo de la siguiente manera:

LO QUE EL NIÑO RECHAZA

LO QUE DESEA

Esta situación, ideal para el niño, pero frustrante para el adulto, es la que realizamos en terapia psicomotriz. Volveremos sobre esto.

Pero ésta no es la situación habitual que el niño encuentra, en oposición con todos los deseos posesivos de los otros y en especial de los adultos, en oposición además con sus propios deseos fusiónales que le reenvían firmemente al cuerpo del adulto querido. Deseo siempre frustrado porque el adulto no puede responder constantemente a esa necesidad de complementariedad fusional. Ese cuerpo, lugar de amor, es pues al mismo tiempo lugar de sufrimiento por la frustración que le impone. Y cuando mayor sea ese amor, más grande es la frustración y más profundo el sufrimiento..., pero también mayor será el odio que surgirá. Entramos en la problemática bien conocida del "Amor-Odio" (Mélanie KLEIN).

De ahí el deseo de destruir ese cuerpo para liberarse de esa atadura conflictiva .* ¡'_T.o/a maté porque lo/a amaba demasiado"! equivalente a 38

nuestro "La maté porque era mía", resume la problemática del crimen pasional. Ésta es la situación que vive simbólica e inconscientemente el niño. Algunos, en la escuela maternal (e incluso mucho más tarde), expresan perfectamente esa ambivalencia en su comportamiento; vienen y se nos abrazan buscando un contacto fusional y pocos segundos después nos agreden con violencia y encarnizamiento. Con sus compañeros no tienen jamás ese comportamiento. Lo que transponen d e esta manera, con nuestro cuerpo de adulto, es su conflicto con sus propios padres.

A este respecto querríamos citar una observación: trabajamos durante 3 meses con un grupo de niños de 14 a 18 meses, concediéndoles una absoluta disponibilidad corporal. No habíamos recibido ninguna agresión. Pero en ese grupo había un niño muy perturbado, de tipo psicótico, con el cual habíamos iniciado una buena comunicación, que queríamos seguir.

Su inseguridad, fuera de lo habitual, hacía realmente difícil la prosecución de nuestro trabajo, por lo que decidimos volver a trabajar con él en el seno del grupo, concediéndole esta vez todo nuestro tiempo y disponibilidad... y por tanto, sustrayéndola a los demás.

El comportamiento del grupo respecto a nosotros cambió rápidamente. Tras haber intentado romper nuestra relación con el niño "privilegiado", rechazándolo, imponiéndonos sus contactos y sus donaciones... empezaron a golpearnos, tanto con las manos como con objetos.

Esta experiencia...(involuntaria) pone de evidencia uno de los orígenes primarios de la^ agresividad; la frustración del deseo posesivo del cuerpo del otro. * Muy pronto esta agresividad de posesión va a transferirse al objeto, por la sustitución que hemos descrito de la "falta de ser" a la "falta de tener".

Los niños gustan de dar pero no que se lo quiten y saben defender el objeto que otro pretende arrebatarle. 1 Hemos asistido, en una guardería, a grandes peleas entre dos niños, que a menudo terminaban a mordiscos... y con la intervención de la cuidadora.

No hemos encontrado ninguna otra forma de agresividad entre los niños hasta los 18 meses a 2 años.

Muy diferente es la agresividad que vemos aparecer en los alrededores de los 2 a 3 años y que culmina a la edad de la escuela maternal. Sea cual fuere la disponibilidad del adulto, si acepta poner su cuerpo a disposición de los niños se encontrará violentamente agredido. En ausencia de prohibiciones, la agresión es prácticamente constante entre los mismos niños, aunque en forma de juegos de enfrentamiento o lucha. De manera general, 1. La posesividad parece ser una etapa imprescindible en la evolución psicológica. El niño, que hacia los 14 meses no defiende la posesión de un objeto contra el otro, puede ya ser considerado como dentro de un proceso patológico de no-afirmación de sí.

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la agresividad de los niños es mucho más marcada que la de las niñas, aunque es difícil^ saber en qué medida esto depende de las influencias culturales. Los modelos de identificación preferidos son el Zorro y el "cow-boy".

La agresividad de posesión tiene un lugar restringido en esos enfrentamientos y a menudo no es más, que un pretexto. El deseo de agredir parece ser en esencia un deseo de afirmación y dominación. Esta agresión contra los demás niños no es quizás más que la proyección, la reconducción de un deseo de agresión contra el cuerpo del adulto, de la madre, del padre, del educador. Efectivamente hemos podido comprobar que cuando el educador acepta dejarse agredir corporalmente, se convierte en el blanco preferido y las agresiones entre los niños cesan o disminuyen notablemente. Uno de los resultados de nuestra intervención en la escuela maternal fue una disminución muy notable de la agresividad en clase y durante el recreo. liemos visto que en la relación inicial adulto-niño, el adulto (madrepadre... y más tarde el educador) proyecta sobre el niño sus propios fantasmas de fusión. Esta situación favorable durante los primeros meses ya que permite responder al deseo fusional del niño, no puede prolongarse so pena de mantener al niño en la dependencia y en un estadio límite, en la psicosis.

El adulto, por su lado, va a romperla por la frustración progresiva, no aceptando ya el ser permanentemente el complemento de la carencia del niño, aunque éste acentuará la ruptura no aceptando tampoco el ser nada más que el objeto del deseo fusional de los padres...o del educador. Situación forzosamente conílictiva pero indispensable para la adquisición de la autonomía y la identidad.

Este es el bien conocido período del " n o " y del "no quiero". En este mismo período es cuando aparecen el pronombre " y o " y el dibujo de su cuerpo (el muñeco) que marcan el acceso del niño a su identidad corporal.

Esta identidad frágil se halla amenazada. No puede afirmarse más que en la oposición al otro y en especial la agresión al cuerpo del otro. No olvidemos de todas maneras, que toda esa fantasmática, a pesar de las distorsiones simbólicas que presenta, es y continúa siendo originalmente una fantasmática corporal. El interés de un abordaje psicomotor estriba en poder jugar directamente al nivel del fantasma sin pasar por simbolizaciones tales como el dibujo o el lenguaje.

La agresión contra el cuerpo del otro, y en particular contra el cuerpo del adulto, que se nos ha aparecido verdaderamente como "cuerpo a destruir" debe llegar hasta la muerte (evidentemente simbólica), la sepultura y en ocasiones hasta la devoración (hemos visto a niños trocear nuestro cuerpo y repartírselo en un festín ritual).

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Tras este exorcismo es cuando puede renacer un cuerpo que ya no asusta —puesto que se le ha podido matar—, un cuerpo que a veces, ellos mismos, han hecho renacer ("ahora te llevaremos al hospital, allí te curarán") y que pueden investir de su deseo de posesión.

No es raro que también jueguen a su propia muerte y resurrección, con una inquietud fantasmática de identificación. La identificación no es la fusión; es ser el otro, usurpar su identidad, su postencia y quizás destruirla simbólicamente una segunda vez.

La identidad se nos aparece de hecho como un re-nacimiento; un nuevo nacimiento, es decir, una nueva ruptura de la íusionalidad Renacimiento incesante en la medida en que estamos continuamente cogidos en el deseo fusional de los otros; sus palabras, sus ¡deas, sus seducciones y sus agresiones.

Aunque esta búsqueda de la identidad a través de la agresión, si bien es una tentativa de ruptura del acuerdo fusional, no quiere decir por ello ruptura de la relación, de la comunicación. Yo tengo necesidad del otro para afirmar mi identidad contra él. En este sentido, es también el otro el que me da mi identidad permitiéndome oponerme a él, de confrontarme, de afirmar mi separación respecto a su cuerpo y a su deseo.

El otro, diferente, exterior a mí, es la referencia de mi propia identidad. El " y o " sólo existe con respecto al "no yo". La fusionalidad funda la identidad como su contrario (lo mismo que el calor no puede ser conceptualizado si no es con respecto al frió). Y así el niño no puede acceder a la identidad si no ha conocido la fusión.

De hecho, se constata una cierta complicidad en esta agresión reciproca; un placer corporal compartido, la escucha de los parámetros de la vida del otro y de la suya propia; el contacto, el peso, el calor, la respiración, los latidos del corazón y la voz. Podríamos hablar, por paradógíca que pueda parecer esta expresión, de una "fusionalidad agresiva".

Las peleas de los niños pequeños tienen, en efecto, el carácter particular de un contacto muy estrecho; se prenden con los brazos al cuerpo del otro, ruedan por el suelo uno sobre el otro, estrechan el abrazo.... y a veces se quedan inmóviles en ese estrecho contacto, resurgimiento de un deseo fusional. Su comportamiento frente al cuerpo del adulto es idéntico. La distanciación en la agresión; patadas, puñetazos, interposición de medios agresivos, es asimismo una toma de distancia respecto al cuerpo del otro, una nueva huida de la fusionalidad.

La fusión es, pues, una producción fantasmática muy ambivalente que reposa en una problemática conflictiva del inconsciente.

Es a la vez seguridad, refugio, bienestar, placer, felicidad regresiva (si yo "nado" en la felicidad es porque el cuerpo del otro se ha hecho fluido, líquido amniótico).

Pero es asimismo abandono, dependencia, vacío, pérdida del yo cor41

poral, autodestrucción y muerte simbólica, por tanto, angustia.

El ser humano no sale jamás completamente de esta ambivalencia conflictiva que mantiene la oscilación y la fluctuación de sus deseos.

El "Amor" ' es, sin duda, el.placer de ser lugar para el otro, complementariedad de su carencia, pero es también el deseo de hacer del otro su propia completud. El amor, aparte de los momentos de fusión reciproca, es, pues, una problemática conflictiva en el sentido de que es siempre reductor de su propia identidad o de la identidad del otro.

Escapar a ese conflicto es replegarse sobre sí mismo, en la aceptación de una soledad existencial teñida de narcisismo. O bien, es el convertirse en el propio complemento de su carencia, con lo que tendremos la psicosis. Volveremos sobre ello.

La seguridad ontológica

La búsqueda y la afirmación de su identidad y de su autonomía es algo muy importante para el niño. Cuando haya adquirido la certeza de su identidad, su seguridad ontológica como dicen los existencialistas, es cuando podrá liberar de nuevo su deseo fusional y abrirse a la penetración de los otros.

Hemos quedado sorprendidos por el hecho de que, si los niños escapan muy pronto o rehusan ya de entrada, siempre con algunas excepciones, cualquier relación fusional, los adultos, por el contrario, también con algunas excepciones, se complacen y la buscan.

Son asimismo los adultos más "adultos", y a menudo los más "maduros" afectivamente, los de más edad en ocasiones, los que mejor aceptan las situaciones regresivas. Parece que la seguridad ontológica, la certeza de su identidad y de su estatus de adulto, sea necesario para aceptar el abandonarlos, perderlos... con la seguridad de volverlos a encontrar.

De hecho, el niño muy "inseguro" es poco permeable al deseo del otro y se mantiene constantemente a la defensiva. Es también poco permeable al deseo del maestro de enseñarle. Su agresividad reprimida se troca en oposición.

Esta fase agresiva no puede desaparecer sin dejar secuelas si no se le ha permitido expresarse en una vivencia simbólica. Hemos visto muchos niños, a los cuales unos padres "no violentos" han prohibido cualquier juguete de tipo guerrero, ser y continuar extremadamente agresivos y oponentes.

Esa agresividad, que es muy corporal en el niño pequeño porque está aún muy cerca del fantasma original, evolucionará progresivamente a medida que vaya simbolizándose su relación fusional con el adulto. Desembocará en la "crisis" de la adolescencia que es oposición al deseo fusio1. Entendemos "amor" en el sentido restrictivo de la pareja, pero también en el sentido general (el amor del niño... el amor de los padres... el amor al prójimo...).

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nal de los adultos de hacer penetrar en el adolescente sus concepciones y su modo de vida. A través de esta oposición sistemática, el adolescente defiende su identidad.

Hasta que no haya adquirido esta identidad, esta seguridad ontológica, es decir, hasta que él mismo se haya hecho adulto, no podrá restablecer con sus padres, y con los adultos en general, una relación menos conflictiva.

La no-conformidad al deseo de los padres no se le aparece ya como culpabilizante (lo que mantiene su agresividad), sino como la expresión normal de su autonomía y su libertad.

La agresividad se nos aparece, en síntesis, como una búsqueda y una defensa de la identidad. Una vez se ha adquirido realmente la identidad, aceptada por el otro y no amenazada, la agresividad tiende a desaparecer.

La no-agresividad, que no debemos confundir con la represión de la agresividad, nos parece, pues, un signo de madurez.

La carencia del cuerpo en la problemática sexual y la situación triangular El placer de fusión corporal es un placer sensual, o sexual en el sentido freudiano del término; el de un placer del cuerpo difuso y generalizado.

Esto se da así y solamente así en el niño.

Pero ¿qué sucede cuando aparece el período genital?

La genitalidad es también la búsqueda de un placer corporal con el otro y el acto sexual tiene asimismo una dimensión «fusional. Existen, pues, forzosamente interferencias; la sexualidad genital se cuela en el molde preparado por la fusionalidad.

Aunque, ¿lo ocupará por completo? ¿Va a sustituirla? Aquí intervienen con prioridad los factores culturales; el juego de los tabúes, de los contratabúes y de las transgresiones.

En los países que han heredado una tradición puritana, 1 el tabú sexual estaba muy estricta y profundamente enraizado en el inconsciente.

Era tan extenso y poderoso que englobaba cualquier placer del cuerpo, incluido el placer fusional. Los estados fusiónales, al hacer nacer un placer sensual, eran confundidos con la sexualidad genital y englobados en una misma reprobación, una misma culpabilidad y una misma prohibición.

Muchos estudiantes de la universidad de Montreal y de Rimouski nos dijeron: "mi padre jamás me ha tocado". "Mi madre no me ha besado más que una sola vez, el día de mi primera comunión", etc.

Cualquier contacto corporal, incluso con el niño, está por tanto prohibido porque es vivenciado como sexual. De hecho, los adultos, aun en la actualidad, no tienen ningún contacto corporal, ni siquiera se estrechan las manos... Tocar el cuerpo del otro toma inmediatamente una sig1. En particular, los países anglosajones.

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nificación erótica o por lo menos equívoca; una desazón a nivel inconsciente.

Ahora llega ya, muy rápidamente, una subversión de las costumbres; es lo que se ha dado en llamar la "liberación sexual". El placer corporal es disculpabilizado, aunque los deseos fusiónales y los deseos sexuales, vinculados antes en el mismo oprobio, permanecen confundidos, indisociados.

El deseo de fusión, que no es cultural puesto que está ligado a la carencia al nacer, no puede ya expresarse más que a través de la sexualidad genital. De ahí, en particular, la frecuencia del incesto.

La sexualidad genital ha invadido así, pues, completamente el espacio fusiona!, el espacio de comunicación afectiva. Se llega al límite en la prostitución de los preadolescentes que cada vez se practica más en California.

Esta hipervaloración de la sexualidad genital (que no es más que lo negativo del tabú inicial) no está en condiciones de colmar la carencia. El acto sexual, limitado al placer genital, es insatisfactorio.

Si la sexualidad puede legítimamente ocupar una parte del espacio fusional, no debe, sin embargo, anexionárselo, sino respetar un espacio libre que es el espacio de la comunicación afectiva.

Nos ha sorprendido, viniendo desde Canadá a México, la diferencia de relación corporal entre el " ¡helio!" a 2 metros de distancia y el abrazo a la mexicana. Estos comportamientos sociales recubren diferencias más profundas de lo que parecen, en los espacios de la comunicación, no solamente físicos, sino psicológicos.

En los países de cultura latina, el tabú sexual ha impregnado también profundamente los espíritus, pero ha contaminado mucho menos las relaciones fusiónales y afectivas. No ha afectado, en particular, las relaciones corporales padres-hijos.

Sin embargo, el contacto corporal entre adultos continúa siendo a menudo bastante equívoco hasta que la regresión ha permitido limitar la invasión del espacio fusional por la sexualidad adulta. Sólo a partir de ese momento se redescubre el placer profundo de una verdadera fusión.

La sexualidad genital del adulto hace con frecuencia de telón a su deseo fusiona! impidiéndole reconocerlo y aceptarlo.

La diferenciación sexual ¿Se puede proyectar esta problemática de la carencia del cuerpo en la complementariedad de los dos sexos?

La teoría freudiana, según la cual el niño tiene algo de que carece la niña, se halla en la actualidad muy debatida por los movimientos feministas y con justa razón, creemos, ya que existe ahí una clara influencia cultural (la supremacía del falo) que está en plan de evolucionar. Podríamos muy bien imaginar, en una cultura "ginecocrática", al chico acomplejado por "no tener" (vagina). Convirtiéndose la vagina en instrumento simbólico del poder.

Existen ciertos símbolos, que son válidos en una civilización dada y sin embargo no lo son forzosamente en otra. Bien es verdad que el pene se ve más y que haría falta más imaginación o información al chico para darse cuenta de lo que le falta.

En realidad, hay un + y un — en cada uno de los dos sexos; un tener y una "carencia" y parece haber una muy temprana búsqueda de complementariedad en el sexo opuesto; el niño cerca de la madre y la niña cerca del padre.

La carencia crea un vacío, una especie de incompletud respecto al cuerpo del otro, del otro sexo. La fusión con un cuerpo del otro sexo llevará a cabo el "completo", la completud fusional donde se completan y anulan las diferencias. La carga neutra del equilibrio fusional.

Por el contrario, cuando trabajamos en pareja con un grupo de niños, observamos que las niñas se agrupan con más frecuencia alrededor de la mujer y los niños alrededor del hombre. ¿Es esto una búsqueda de identificación?

Entre los niños muy pequeños, la búsqueda de contacto fusional es también frecuente en los dos sexos, y la agresividad nos ha parecido más marcada entre las niñas que en los niños. Por contra, con los niños ya más mayorcitos, las niñas continúan en general buscando un acuerdo fusional, y los niños desarrollan indiscutiblemente, en conjunto, una agresividad mucho más violenta.

Pero también ahí es difícil saber la parte de lo cultural....

Los orificios

1. "Le Nouvel Observaleur".

Nota: ¿Por qué haces tú eso?... Se sorprende y abre sus ojos: " ¡pues, pues por el dinero!... ¿Y por nada más?... Entonces, algo parece romperse en él. Su cara se cierra como una flor. Murmura: "Y también por cariño "... Si estos niños están en la calle y se venden, es porque no han encontrado amor en sus casas.

Marie Giséle LANDES "LA PORNOGKAPITIE, Les montreurs d'enfants" Le Nouvel Observaleur 44

Lundi 29 Novembre 19 77

La fusionalidad es la penetración simbólica, fantasmática, del cuerpo del otro. Se realiza "realmente" bajo su forma más profunda en la penetración tónica, en la que las tensiones penetran directamente el cuerpo del otro para armonizarse con sus propias tensiones.

Aunque ese contacto corporal, por estrecho que sea, queda limitado por la piel, mi envoltura corporal y la del otro. Sin embargo, esta envoltura presenta orificios, agujeros que permiten unacomunicación entre lo "de dentro" y lo "de fuera" y hacen posible fantasmáticamente la penetra45

ción. 1 De ahí la importancia concedida y el irrterés centrado en los orificios del otro y en mis propios orificios.

En la fusión yo me convierto en "agujero" para el otro, que me penetra y me colma. En un punto límite yo desaparezco, me pierdo. Hay algo más que la pérdida de mi identidad, es la pérdida fantasmática de mi misma sustancia, de mi ser.

Pero esta sustancia que colma el interior de mi ser, la pierdo también por mis orificios, de ahí el gran temor de los niños psicóticos de vaciarse de su sustancia y los problemas de retención prolongada que ello acarrea.

La retención de la palabra, el mutismo, tiene a veces el mismo origen.

Todo cuanto sale del cuerpo era "yo" y se troca en "no yo". Esa pérdida sólo es compensada si se convierte en producción para el otro (la caca como regalo a los padres).

Aunque no todo lo que sale del cuerpo *s solamente excremento, es también la mirada, la respiración, el grito, la voz... y la nada. Esa nada que es la abertura de un vacío inexplicable.

Entre esos agujeros, hay uno que intriga particularmente a los niños, es el ombligo, ese agujero que no sirve para nada... El ombligo es la cicatriz de una ruptura del lazo fusiona! con la madre en el medio cerrado de la vida intrauterina, una ruptura de la pertenencia al cuerpo del otro.

Su cierre coincide con la abertura de otros orificios que permitirán la comunicación con el mundo y de prenderse a distancia al cuerpo del otro.

Aparte del contacto corporal directo, es sólo a través de los agujeros de mi envoltura como yo podré entrar en relación con el mundo y con los demás, en un intercambio permanente entre el interior y el exterior de mi cuerpo.

—La nariz, por donde entra y sale el aire y por donde entra el olor del otro.

—El ano y el orificio uretral, por donde salen los excrementos, productos de mi cuerpo (la significación simbólica, para el bebé, de las heces como un regalo).

—Los ojos, por donde entran las imágenes del mundo, la imagen del otro, pero por donde sale la mirada que penetrará al otro. Intercambios de miradas que me conectan con el rostro del otro.

—Los oídos, por donde entran los sonidos, la voz del otro... como un cordón umbilical enlazando su boca a mi oído.

—El pene, por donde sale el esperma.

—La vagina, por donde entra y sale el bebé.

Todos esos orificios son los agujeros de goce, de placer o displacer en la comunicación con el otro, en contacto o a distancia. Son los puntos privilegiados de la sensualidad.

1. Los fantasmas clásicos del psicoanálisis: devoración, introyección y extroyección creemos entran en la problemática fusional. Así como los fantasmas y los sueños de penetración impropiamente achacados a la sexualidad.

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Los "agujeros" son, en la fantasmática fusional del niño, las aberturas sobre el mundo misterioso del interior del otro, de ahí el deseo inconsciente de penetrar, de volver a entrar en esos agujeros. Ese deseo va a proyectarse, simbolizándose, sobre todos los agujeros de los objetos. El niño explora con el dedo, la mano, la mirada, con todo su cuerpo, si el orificio lo permite, todos los agujeros, todas las cavidades que encuentra.

Ese fantasma de penetrar el cuerpo del otro y de ser penetrado por el cuerpo del otro se investirá también en las relaciones sexuales de las que constituyen un elemento importante.

Esos fantasmas pueden también, por desgracia, trocarse en homicidas en la patología sádica.

La relación triangular

La madre es todavía, inicialmente, la pareja preferida en las relaciones fusiónales. Según que ella continúe siendo o no la pareja única, la evolución de la personalidad del niño será probablemente diferente.

Ciertamente el niño necesita de una situación privilegiada en la que está seguro de encontrar, cuando lo desea, una completud de su carencia, un lugar de seguridad. 1 Incluso en las colectividades, en las que el niño tiene a varios adultos a su disposición, escoge a uno, si puede, con el que tiene unas relaciones más estrechas, más gustosamente fusiónales si se halla alejado de sus padres o rechazado por ellos.

La pérdida de su relación fusional y la imposibilidad de encontrar otra es para el niño pequeño un drama extraordinariamente grave, como lo atestigua la depresión anaclítica del recién nacido.

Y por el contrario, si el niño no consigue apartarse de la exclusividad de una relación dual, que se prolonga ya demasiado en el tiempo, quedará a menudo limitado para toda la vida en sus posibilidades de comunicación.

Su espacio fusional quedará limitado a una sola persona, a un lenguaje adaptativo específico. Esta complicidad en un espacio fusional cerrado, incluso mediatizado, queda de manifiesto en ciertas psicosis en las que el niño no está literalmente separado de su madre, estando uno y otra prisioneros de una fantasmática de verdadera fusión corporal. Es evidente que, en estas condiciones, el niño no puede establecer un espacio fusional con otro, distinto de la madre. Pierde así cualquier posibilidad de ampliar su espacio relaciona!, toda posibilidad de autonomía y de comunicación social simbólica. Sólo la madre le "comprende" y su lenguaje se hace esotérico.

Afortunadamente, la mayoría de los niños no se hallan en ese caso; aunque hemos quedado sorprendidos por la dificultad que ellos tienen para establecer una relación fusional, incluso mediatizada, con dos adultos ala 1. La unión de los adultos, la pareja, responde sin duda a la misma profunda necesidad.

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vez. Tienen su "preferido", al que persiguen con asiduidad, o van de uno a otro, de relación dual en relación dual.

Si volvemos de nuevo a nuestros esquemas, tenemos esto:

Es decir, dos espacios fusiónales distintos, con un comportamiento a menudo muy diferente en A 1 y A 2.

La situación más rica y la que da más seguridad al niño nos parece que es el establecimiento de un espacio fusional común y simultáneo con dos adultos a la vez, pero esta situación no es posible si esos dos adultos

no tienen un espacio fusional común, resultante de un acuerdo fusional entre ellos. Esto sólo puede producirse en una relación con una pareja paterna (u otra) muy unida, en coterapia, por ejemplo.

Esta manera de presentar una situación triangular no conflictiva, y por tanto no edípica, es contraria a todos los dogmas del psicoanálisis freudiano.

La forma de salir de esa fusionalidad a 3, no es seguramente la "muerte del padre"; es necesario matar a padre y madre cuyo deseo fusional impide la conquista de su identidad.

Esto es lo que constatamos en la escuela maternal, en donde la agresión contra "la madre" no es menos violenta que contra "el padre".

Se comprueba también que los reeducadores y terapeutas tienden cada vez más a trabajar en parejas, sin duda para permitir al niño revivir y expresar sus fantasmas frente a esa pareja parental simbólica, aunque también para evitar el peligro de una fusionalidad dual demasiado exclusiva y posesiva.

La ventaja de esta fusionalidad a 3 es que prepara al niño a aceptar un espacio fusional más abierto, menos cerrado a fusiones duales sucesivas, 48

es decir, a la apertura al grupo y a la vida social.

En los cursillos, las situaciones fusiónales que vemos desarrollarse en los grupos de adultos son, con mucha frecuencia, fusiones de grupo (de 3, 4, 5 ó 6). Crean en esos minigrupos una muy fuerte cohesión y posibilidades de intercambios, incluidos los verbales, mucho más auténticos.

Querríamos decir algo a este respecto, de esta "fusionalidad de grup o " que tiende actualmente a desarrollarse en forma de comunidades, en compensación, probablemente, a la frustración del deseo fusional vivido por el niño en su medio familiar y por el adolescente en la sociedad.

Esas comunidades crean un espacio fusional cerrado, que les da mucha seguridad, en donde cada uno encuentra una complementariedad múltiple a su carencia, pero en la que él es a su vez complementariedad de las carencias de los demás. Pero en contrapartida, aparece la otra cara de toda relación fusional: abandono, dependencia, pérdida de_identidad, dilución del yo y angustia de despersonalización. El refugio se convierte en prisión.

Vemos reaparecer la ambivalencia conflictiva; la identidad sólo puede ser encontrada de nuevo por ruptura de la fusión, por la agresividad contra el grupo amado. Esta es probablemente la razón por la cual alguna comunidad no consigue estabilizarse.

La fusionalidad en la pareja y el conflicto de identidad La pareja, tanto si es hetero- como homosexual, es el resultado de una elección determinada por el amor; es decir, una relación fusional en la que que cada uno piensa y espera encontrar en el otro y aportar al otro, la 9 complementariedad electiva de su carencia.

El equilibrio y la estabilidad de la pareja dependen de la complementariedad de los deseos fusiónales activos y pasivos.

La unión ideal es la de la "fusionalidad cruzada", en la que cada uno acepta ser el complemento del otro al tiempo que hacer del otro su propio complemento.

Aunque lo que sucede más a menudo es que el equilibrio se establece entre el deseo de fusionalidad activa de uno con el deseo de fusionalidad pasiva del otro.

Las parejas más conflictivas son aquellas en las que cada uno tiene un poderoso deseo de fusionalidad activa, en la que cada uno quiere imponer su identidad al otro y reducir, de paso, la identidad del otro.

En cuanto a las parejas en las que los dos se hallan movidos por un mismo deseo de fusionalidad pasiva, es imposible que hallen una cohesión.

La sociedad falocrática había institucionalizado la relación de la pareja heterosexual (la pareja homosexual no estaba reconocida), a partir de la diferenciación de los sexos.

El hombre debía encontrar en su mujer la complementariedad de su carencia y la mujer encontrar su satisfacción en el placer de ser el complemento de su marido. Moral muy de acuerdo con la "moral" sexual de la 49

época. El hombre debe encontrar su placer en la penetración y la mujer en ser penetrada... de ahí la "normalidad" presumida del placer vaginal en la mujer, el "vicio" del placer clitorideo... y la frecuencia de la frigidez femenina.

En este sistema, el hombre afirma su identidad (no se halla invadido por el deseo fusiona! del otro), pero la mujer pierde la suya. La mujer recibe entonces el nombre del marido; el nombre, el patronímico, símbolo de identidad.

La educación separada de ambos sexos, debía prepararles para esos papeles institucionales: El chico es orientado hacia una fusionalidad activa, debe "imponerse". Tiene el derecho a la agresividad, vinculada, como hemos visto, a la búsqueda de identidad, de libertad y de autonomía.

La chica es orientada hacia una fusionalidad pasiva. Preparada para recibir en complementariedad fusional al hombre, pero asimismo al niño, de ahí la insistencia en su papel de madre. Su agresividad es reprimida, culpabilizada. No debe tomar jamás la iniciativa en las proposiciones sexuales. Su papel no es el de desear, sino el de ser deseada, no el de poseer, sino el de ser poseída. Todavía en ciertos países la mujer es propiedad del hombre (¡puede comprarla!) y su infidelidad está castigada con la muerte.

Una vez conseguido este tipo de educación, es decir, integrado profundamente en el inconsciente de ambos sexos, queda asegurada una estabilidad de la pareja en una relación fusional de sentido único.

La evolución actual de las costumbres, tales como la enseñanza mixta, la contracepción y la"liberación sexual", el acceso de la mujer a la vida profesional y cívica, la "liberación de la mujer", el feminismo, en tanto que reivindicación de igualdad pero en especial de identidad, cuestionan muy profundamente el modo de funcionamiento de la pareja tradicional.

Las parejas "modernas" van a la búsqueda de otro equilibrio. Creemos que únicamente podrán encontrarlo en una fusionalidad cruzada.

Vivimos actualmente en una época de transición en la que la mujer va a la búsqueda y a la conquista de su identidad. Esta búsqueda, como hemos indicado ya, es forzosamente agresiva. Es muy probable que cuando la mujer haya afirmado realmente esa identidad y sea reconocida, las relaciones entre ambos sexos serán menos conflictivas.

Ciertamente, la ambivalencia de la pareja, en ese conflicto de identidad, tiene repercusiones sobre el niño. Corre el riesgo de ser dejado de lado y no encontrar a alguien para sus necesidades fusiónales y afectivas.

Este es el drama que afecta actualmente a un número creciente de niños.

Habrá que crear "especialistas en relación" en los jardines de infancia y guarderías que aporten al niño lo que los padres no pueden o no quieren darle. Ahí hay un buen porvenir para la "psicomotricidad". O bien, lo que 1. Aún hoy hay ciertos pueblos que practican la escisión ritual del clítoris.

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nos parece de todos modos preferible, el papel de pareja fusional, tradicionalmente atribuido a la madre ¿no podría ser equitativamente repartido entre madre y padre?

Toda nuestra experiencia tiende a probar que lo que el niño necesita es una relación satisfactoria, fusional y agresiva con un cuerpo adulto, en el que no importa el sexo.

La frustración y la "ley" La "lev" es frustración del deseo fusional, así como frustración del deseo de agresión, con lo que condena a la soledad. El otro, poseedor de la "ley" debe pues quedar perfectamente independiente de cualquier relación fusional.

Este papel estaba detentado por el padre, teniendo atribuido la madre el papel fusional. Y es la "ley del padre" la que debía separar al niño de la madre y crear, para luego romper, la situación edipiana. Ahí estriba el esquema clásico del psicoanálisis freudiano.

A partir de ahí se creaba toda la jerarquía de los "padres" simbólicos, guardianes de la ley y del orden social en una sociedad falocrática. En su cima se encontraba el "rey", o el que hacía su papel, y como no había ningún "padre" por encima de él, se acudía a "Dios padre", garante inaccesible de la ley divina y de la idealidad del hombre.

Pero después de Freud las cosas han evolucionado mucho y las relaciones fantasmáticas del niño con la madre, cada vez más "liberada", y un padre, cada vez más "maternal", son necesariamente diferentes.

Paralelamente, y sin duda por las mismas razones, la jerarquía de los padres tiende a derrumbarse en una especie de desmitificación del saber y el poder.

La enseñanza es una de las primeras víctimas de esta desmitificación; depositaría institucional de la ley de los antepasados, de la ley social ala cual ella está encargada de iniciar a los niños (la escuela como tótem y lugar iniciático), está cada vez más contestada y se contesta a sí misma.

En esas condiciones, ¿puede continuar en el papel que le impone la institución, puede continuar no siendo más que la ley? ¿Y qué es la "ley del padre" en una enseñanza feminizada en un 80% ? .

La enseñanza tiende pues hoy a entrar en la vía de la seducción, es decir, a entrar en la fantasmática del deseo fusional proyectado sobre el alumno. El docente querría ser "amado" y no "respetado" (no siendo el respeto ni amor ni agresión, sino sumisión a la ley). Pero al comprometerse en esta fantasmática fusional, origina forzosamente el corolario que es la oposición agresiva. Tiende entonces a volver a su papel institucional y a imponer su ley.

Esta actitud incoherente, vinculada por un lado a su propio incons51

cíente y por otro al papel que le es asignado en un inconsciente colectivo que no ha evolucionado apenas todavía, es para ella una fuente de profundos conflictos.

Quizá resida ahí el malestar de la enseñanza actual.

Los padres, por otra parte, están también enfrentados a la misma problemática conflictiva y oscilan entre las dos actitudes.

En estas condiciones, los valores morales intangibles que sustentan "la ley" se derrumban a su vez y parecen periclitados. Estamos pues, y de ello todo el mundo está persuadido, ante un giro de nuestra civilización.

Será necesario reinventar nuevos valores socioculturales, si no queremos, caer en la filosofía "punk".

Como no somos futurólogos ni especialistas en prospectiva, no queremos arriesgarnos en ese terreno, pero, lo que sí sabemos es que esos nuevos valores no podrán implantarse si no se integran en la fantasmática inconsciente, un inconsciente que no es en modo alguno lo que era en tiempos de Sigmund Freud.

Mientras esperamos, nos parece importante que los educadores se conciencien, no solamente de la fantasmática del niño, sino también de sus propios fantasmas, lo que puede ayudarles a adoptar una actitud más coherente y acaso más matizada conscientemente.

No nos parece, en efecto, imposible que la ley y el "otro aceptante" coexistan en la misma persona, en momentos y lugares diferentes. Las maestras de la Escuela maternal que acompañan a sus alumnos y juegan muy libremente con ellos durante las sesiones han tenido, a este respecto, temores que luego se ha visto eran injustificados.

"Luego, dice una pequeña de 4 años a su maestra, iremos a casa de X. Vamos a divertirnos y te pegaremos." Hay un tiempo y un lugar privilegiados donde es permitido vivir esos fantasmas, y otro tiempo y otro lugar en donde la maestra vuelve a ser la maestra.

No existe incoherencia ni ambivalencia en la medida en que maestro y niño saben en cada instante lo que hacen y el papel que tienen.

La "re-unidad". Lenguaje y emoción. La distancia del cuerpo La fusión a nivel corporal es un estado emocional muy profundo. En ese estado emocional hay unidad del ser, globalidad psicosomática.

Si el otro comparte esa misma carga emocional, hay también unidad con el otro.

La emoción tiene, pues, un doble efecto unificador, a nivel de la persona y a nivel de la relación. En el seno de esta globalidad no hay necesidad de mediador de comunicación y, en particular, necesidad de lenguaje.

"La emoción nos deja mudos". Las grandes alegrías, así como los grandes pesares, son mudos.

Hay que admitir por otra parte, que el término de "comunicación" 52

aplicado a la fusión es un término impropio; para que haya comunicación es necesario que haya separación.

Esto nos recuerda la cuestión planteada por una cursillista tras una situación fusional mal vivenciada: "¿Qué es lo que hay que comunicar?, pregunta que quedó sin respuesta;., toda vez que efectivamente no hay nada que comunicar, nada conceptuable y verbalizable. Aunque es precisamente en ese "nada"donde reside la fusión como un "más acá"o un "más allá" de lo comunicable.

El alejamiento del cuerpo del otro y la distanciación respecto a su propio cuerpo van a hacer nacer la necesidad del mediador.

Como hemos visto, esos mediadores son las expresiones gestuales y mímicas, los objetos, las producciones gráficas y plásticas y el lenguaje verbal. Todos esos elementos que investiremos, tanto uno como otro, de un mismo simbolismo, consciente y/o inconsciente, vendrán a llenar el espacio que nos separa y a mantener estre nosotros un lazo que es una especie de fusión simbólica a distancia. Tenemos algo que comunicarnos porque estamos separados.

Separados del otro, pero separados asimismo de nuestro propio cuerpo, con el cual vamos también a "comunicar", un cuerpo que va a convertirse en mediador de comunicación al servicio de un yo "descorporeificado".

Entramos en el dualismo: separación entre un espíritu racionalista y objetivo y un cuerpo subjetivo y afectivo. La comunicación entre los "espíritus" se hace entonces muy intelectual, muy impersonal y no tiene nada de fusional, ya que lo fusional pertenece al cuerpo.

Ese tipo de comunicación se hace cada vez más frecuente en nuestra sociedad, en donde las relaciones son "frías", faltas de "calor humano".

Esta referencia del lenguaje al "calor", que es uno de los elementos fundamentales de la fusión corporal, es muy significativa de la ausencia de corporeidad en la relación.

Ese tipo de relación intelectual descorporeificada no puede en ningún caso llenar la carencia, cuya persistencia hace crecer la angustia existencial, esa insostenible sensación de soledad en compañía.

Si esta frustración corporal es necesaria para acceder a un lenguaje estructurado y racional, no puede soportarse si no está compensada por períodos de "re-unidad".

Esta re-unificación del ser la encontramos sólo en la emoción; en la emoción positiva vinculada al placer compartido, pero también en la emoción negativa ligada a la agresión y al displacer. (¿No será el masoquismo el placer de esta re-unidad emocional, incluso al precio del sufrimiento corporal?)

La emoción es una reacción indisociablemente psicosomática en la que el cuerpo reencuentra derecho de ciudadanía.

Re-unidad a nivel de la persona, pero re-unidad también a nivel de la 53

relación con el otro. Es el otro el que, directa o indirectamente ha provocado ese estado emocional. Únicamente la emoción compartida permite reencontrar la fusión. Fusión simbólica a distancia a través de las manifestaciones emocionales del cuerpo del otro, por medio de un lenguaje corporeificado, de tonalidad afectiva. La liberación del deseo fusional por los estados emocionales ís evidente. En cualquier situación de gran intensidad emocional (alegría o tristeza), los cuerpos se aproximan ("y° estoy cerca de ti"), entrando a menudo en contacto físico directo.

Los estados emocionales que toda educación racionalista enseña a reprimir, en nombre de un pretendido dominio de la emoción, nos parecen por el contrario, tener una función fantasmática importante. Permiten la "re-humanización" de las relaciones consigo mismo y con los demás. En esta oscilación conflictiva permanente entre identidad y fusionalidad, entre autonomía y necesidad de los otros, no se puede suprimir impunemente uno de los polos. La hiperidentidad, que es ruptura total de cualquier relación con el otro, y la "hiperfusionalidad" conducen ambas a la psicosis. La "normalidad", por paradójico que pueda parecer, reside en la no resolución del conflicto, en su permanencia y aceptación.

El intelectualismo es una tentativa de resolución; una huida de la afectividad, de la emoción, de la fusionalidad. El culto de la objetividad, erigido en dogma por el positivismo, tiende a despojar al lenguaje de todo contenido subjetivo y emocional. Es un lenguaje frío, despegado del cuerpo, que sólo vehicula informaciones y abstracciones. Es el lenguaje que se aprende en la escuela.

No discutimos que el acceso a ese tipo de lenguaje sea necesario en nuestra civilización, pero tampoco debe por ello borrar Ja otra cara del lenguaje; un lenguaje corporeificado, un lenguaje que, "toca" (referencia al cuerpo ), un lenguaje que puede servir de mediador, de reunificador, en esta fusionalidad a distancia de la que tanto necesitamos para romper nuestra soledad, para colmar nuestra carencia de ser.

La fusión al mundo. Idealidad y mística Durante los primeros meses de la vida, el niño no tiene consciencia de su yo corporal en tanto que separado del no-yo. Este estado de indiferenciación es el que le permite entrar en una relación fusional completa con el otro, pero esto le mantiene también en un estado fusional con el mundo que le rodea. No está separado del universo, no hay diferenciación clara entre sus sensaciones internas y las sensaciones que recibe del exterior.

Hay una especie de confusión, o más bien continuidad entre lo "interno" y lo "externo".

Esta globalidad forma asimismo parte de su completud inconsciente y la separación, la delimitación de un yo reducido a las dimensiones cor54

porales va a crear también una carencia.

De esa carencia nacerá otro fantasma, un deseo inconsciente de reencontrar esta fusión en un universo infinito del que somos un elemento no separado del todo. "Cada gota de agua es la mar..." (KRISMAMURTI).

Ese fantasma se expresará simbólicamente por un deseo profundo de "salir de su cuerpo", de proyectarse en el espacio, en lo infinito del espacio, un deseo trascendental.

No se trata ya de una fusionalidad que se "cierra" (sobre el otro o sobre el objeto), sino de una fusionalidad que se abre a todas las direcciones del espacio.

Fusión pasiva; yo recibo en mi cuerpo las sensaciones aportadas por los elementos naturales: el viento, la lluvia, el sol, el agua, la tierra y el aire. "Respiro a pleno pulmón", deseo y placer de los contactos con el sol, aunque también deseo de liberarse del sol. Sensación exultante de participar del universo. Fusión del placer contemplativo donde desaparecen el espacio y el tiempo.

No es por casualidad que se habla del "amor" a la naturaleza, siendo siempre el término "amor", como hemos visto, una referencia a la complementariedad fusional.

Pero también fusión activa; penetro en el espacio por la abertura de mis gestos, por mis desplazamientos; la embriaguez de la velocidad, del ski; los grandes espacios, los amplios horizontes que mi mirada "abraza"; esos grandes espacios vacíos que yo domino y que me hacen entrar ganas de gritar o de cantar a voz en cuello para llenarlos con mi presencia; las piedras, los proyectiles que tiro muy alto y muy lejos, porque son proyecciones mías en el espacio. El deseo de volar.

Todos esos actos gratuitos, espontáneos, irracionales, son la búsqueda de un placer fusional.

Son asimismo fantasmas de poderío; poseer el universo. Pero el fantasma de fusión en el universo, por su misma inaccesibilidad y por esa imposibilidad de colmar la carencia del cuerpo inicial, va también a idealizarse, abriendo la vía a la fusionalidad de tipo místico, descorporeificado.

Si mi cuerpo no puede fusionarse con el universo, mi "espíritu", mi "alma" sí que puede.

También ese fantasma se expresa culturalmente por la mística de las diferentes religiones. Esta fusión en el universo, o en Dios, es una especie de "la nada y la plenitud" que confunde en un mismo fantasma la muerte y la preñatalidad como lugar de completud.

El "paraíso perdido", fusión original y el "paraíso reencontrado", fusión del "más allá de la muerte".

Ese refugio en el misticismo tiene por objeto llenar un espacio vacío, un espacio de llamada hacia el ideal, espacio de comunicación fusional inaccesible pero cuya búsqueda permanente es indispensable al hombre, un espacio que se abre sobre la idealidad del hombre.

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Es en este espacio donde puede nacer el concepto de Dios.

Pero la fusión es siempre pérdida de identidad. Perder la identidad en el universo es tan angustiante y tan ambivalente como perderla dentro del otro. El deseo fusional tiene por contrapartida el miedo a esta fusión y este miedo consciente es, como siempre, tanto mayor cuanto más potente es el deseo inconsciente.

Tras haber vivenciado profundamente situaciones de prolongación del gesto en el espacio, de proyección simbólica de esos gestos hacia el infinito, algunos cursillistas dicen haber experimentado una gran alegría (la satisfacción simbólica del fantasma), y sin embargo otros, una gran angustia; el miedo irracionado de "perderse" en el espacio, de perder los límites de su cuerpo, la identidad del yo corporal.

Conquistar su identidad es también resistir a esta fantasmática del espacio.

Los grandes espacios vacíos, en donde nada viene a mediatizar la relación al espacio, pueden ser angustiantes. La agorafobia no es más que la exageración patológica de esta angustia del vacío.

Desestructurar es una actitud activa, una modificación aportada al espacio. Para el bebé que derriba sistemáticamente los tres cubos que se apilan frente a él, es la única manera de afirmar su dominación simbólica (derribar pilas de objetos o construcciones o romper papeles) a esta agresión contra el mundo que es también afirmación de su identidad.

Reprimir esta agresividad de destrucción no es dominarla. La vemos reaparecer muy vivaz entre los mismos educadores, durante los cursillos, cuando la permisividad del animador desculpabiliza la prohibición.

En tanto que esas conductas agresivas no se agoten por sí mismas, la fantasmática que las mantiene permanece activa y reaparecerá bajo diversos pretextos, bajo diversas formas simbólicas, recubiertas por racionalizaciones exculpadoras.

También la relación al espacio es a menudo mediatizada por el objeto. El espacio de fusionalidad simbólica entre el hombre y el universo está jalonado de objetos. El hombre ordena y organiza los objetos en el espacio, construye. El niño hacíalos 2 años construye en principio alrededor de su cuerpo. Construye "su casa", espacio de seguridad, especie de círculo mágico. Luego organiza estructuras de objetos aparte de su cuerpo, pero siempre es para integrar a continuación su cuerpo. Incluso en el adulto encontramos ese deseo de integrar su cuerpo en las estructuras espaciales.

Aunque también construye hacia arriba. Uno de los afanes de los niños es el apilar los objetos "para que sea lo más alto posible"... Quizá se pueda ver ahí la materialización de ese deseo de elevarse en el espacio, del impulso hacia lo alto, símbolo de un ideal fusional inaccesible.

De hecho y en todos los monumentos de carácter místico encontramos los dos elementos opuestos de la fusionalidad espacial: el encierro del espacio y la elevación en el espacio (la cripta y la catedral).

Si esta domesticación del espacio tiene un carácter tranquilizante no por ello deja de conservar una cierta fusionalidad simbólica. También eso ocasionará reacciones de agresividad.

Antes incluso de la agresión contra el cuerpo del adulto, el niño manifiesta pulsiones agresivas contra las estructuras de objetos. El niño pequeño no respeta ninguna construcción. En él el placer de destruir supera al placer de construir. 1 1. ICn nuestro trabajo precedente atribuimos esta agresividad de destrucción a una agresión contra el orden, símbolo del padre. Ksta explicación no queda excluida, ya que los comportamientos pueden ser sobredeterminados.

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La práctica psicomotriz

¿QUÉ "PSICOMOTRICIDAD"?

Tras una veintena de años, en que la "psicomotricidad" ha pasado de la esfera de los conceptos teóricos al de las aplicaciones prácticas y desde que se ha pretendido actuar sobre el ser humano por o a través de su dimensión psicomotriz, el término ha sido definido y redefinido de acuerdo con las corrientes de pensamiento psiquiátricas, psicológicas o psicopedagógicas, que han tratado de integrarlo a su problemática.

En esa unión de dos términos hasta entonces separados, algunos han privilegiado lo "motor", mientras que otros lo "psico". Pero ¿qué "psico"? ¿La psicología racionalista, la de los tests y las evaluaciones?, ¿o la psicología clínica, analítica, existencia!?

En la medida que el hombre, en todas sus dimensiones, bajo todos sus aspectos, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que actúa, la definición puede recubrir todos esos aspectos. Las querellas son vanas.

Hace falta solamente definir de qué se habla y desde qué punto de vista quiere uno situarse, sin negar por ello que los demás puedan concurrentemente existir.

En el curso de nuestra evolución y de nuestras sucesivas obras, hemos adoptado puntos de vista diferentes y probablemente complementarios; cada uno de esos puntos de vista ofrece perspectivas diferentes, objetivos diferentes, niveles de intervención diferentes.

Todo esto se nos aparece hoy, si podemos utilizar una imagen topológica, como una especie de estratificación en capas sucesivas, recubriendo cada una a la otra, enmascarándola más o menos, pero expresándola.

En la superficie, en el nivel más aparente, el cuerpo instrumental; 59

equilibrio, coordinación general y óculo-manual, lateralidad, etc.

Por debajo, todo un substrato cognitivo,muy vinculado a la motricidad voluntaria, a la acción, a las experiencias sensoriomotrices y posteriormente perceptivomotrices; cuerpo propio, esquema corporal, organización y estructuración', espaciotemporal, organización semántica a partir de las nociones fundamentales, etc.

Más profundamente todavía, toda la organización tónica, involuntaria, espontánea, parte integrante de la vivencia afectiva y emocional, vinculada forzosamente a las pulsiones, a las prohibiciones, a los conflictos relaciónales y al inconsciente; un obrar espontáneo cuya significación simbólica no puede ser ignorada.

Finalmente, lo que nos parece actualmente ser el núcleo más proíunclo de la personalidad, toda una problemática fantasmática, ligada a la vivencia imaginaria del cuerpo en su relación con el otro y con el mundo.

Un imaginario inconsciente que condiciona toda la vida relaciona!.

Existen necesariamente interacciones e interferencias entre esos distintos niveles y la mayoría de los actos de la vida corriente están predeterminados por influencias a la vez corticales y subcorticales, córticomotrices y tónicas, conscientes e inconscientes, racionales, simbólicos y lantasmáticos.

Las diferentes etapas de la práctica psicomotriz han sido tentativas para aislar esos distintos factores, esos diferentes niveles, simplificando así la complejidad de la vivencia. Ese proceso analítico, que es el proceso normal de la investigación científica, no ha sido sin embargo muy consciente, en el sentido que nosotros ignoramos o rechazamos más o menos inconscientemente las otras dimensiones del cuerpo.

Nosotros tío podemos hacerlo aún hoy... porque no estamos capacitados, en el estado actual de nuestros conocimientos, para hacer la síntesis unilicadora. ¿Es posible dicha síntesis?¿No será la "piedra filosofal" de la psicología?.

De todas maneras y en el estado actual de las cosas, creemos indispensable que todo práctico de la psicomotrocidad reciba una formación polivalente, que le permita conocer tudas las dimensiones de la psicomoIrocidad, de manera que pueda responder con la mayor eficacia a la demanda, a los deseos y necesidades del niño, en función de las significaciones múltiples que él puede dar a su gestualidad, a su obrar.

El presente trabajo no es un trabajo de síntesis, sino que intenta despejar una nueva etapa de la investigación psicomotriz y de la que se desprende necesariamente una práctica diferente.

La intervención a ese nivel —que no excluye a los demás niveles— va a tocar las capas más profundas de la personalidad. Es el único tipo de enfoque posible de la psicosis y de las perturbaciones graves de la personalidad; es asimismo-el modo de abordaje privilegiado de la primera infancia. En cuanto a las implicaciones psicológicas y psicopedagógicas ulteriores, a ni 60

vel de los desequilibrios neuróticos del niño y del adulto, están lejos de ser dejadas de lado.

Intentamos pues definir, en el presente trabajo, una práctica psicomotriz basada en la dimensión fantasmática del cuerpo y del actuar. Esta dimensión existe, como creemos haberlo demostrado en el capítulo anterior. Condiciona inconscientemente un cierto número de comportamientos humanos, desde el nacimiento a la edad adulta, de lo "normal" a lo "patológico". Condiciona especialmente toda la dinámica de la comunicación y de la afirmación.

Cuando uno se ha hecho consciente de esta fantasmática, de los fantasmas del otro y de sus propios fantasmas, es posible establecer a ese nivel una relación de ayuda, cuyo objetivo es el de favorecer el acceso a una autonomía responsable. El establecimiento de esa relación está en función de la calidad de la respuesta tónica que el terapeuta es capaz de aportar a la demanda inconsciente del sujeto. Si es sensible a la significación del gesto, debe ser aún más sensible a la finura de las modulaciones tónicas que le dan el camino de su intervención. Esto es quizá lo que da la calidad de ciertos terapeutas en psicomotricidad, el hecho de "sentir" mejor que otros y de saber responder a las "minucias" del otro.

La relación psicomotriz y psicotónica intervienen a cualquier edad, aunque pensamos que reviste una importancia particular en el niño muy pequeño, en el momento en que va a asumir su carencia del cuerpo, en el momento en que se va a ver confrontado con la ambivalencia de sus deseos fusiónales y de sus deseos de identidad, en el momento en que, frente a una necesaria frustración, deberá acceder a una comunicación simbólica y mediatizada.

De las reacciones del otro frente a sus deseos dependerá en gran parte la estructura de su personalidad; la "normalidad" o la "patología" de sus adaptaciones.

El otro, los otros, son en principio los padres (los progenitores o sus sustitutos), pero son también, y cada vez más en la sociedad actual, las personas a las que el niño será "confiado" y en particular las educadoras de la guardería o jardín de infancia * de la escuela maternal y más tarde de la escuela elemental. Es una gran responsabilidad para la cual no están suficientemente preparadas y de la cual ni los padres ni los medios públicos son lo bastante conscientes.

La guardería, el jardín de infancia y, en cierta medida, la escuela maternal son muy a menudo consideradas como lugares en donde se puede "dejar" al niño (con el que no se sabe qué hacer), asegurándole una aten1. Ciertos niños viven en la guardería desde los 3 meses a los 3 años y de 7 a 19 horas, teniendo con £us padres encuentros episódicos. Otros son confiados a "cuidadoras" diversas y a menudo múltiples. Por otro lado, el encuadramiento exclusivamente femenino de la pequeña infancia nos parece un error.

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ción material. Si efectivamente es necesario responder a las necesidades materiales de los niños, no menos necesario, y acaso más importante todavía, es el responder a sus necesidades afectivas, de saber acompañarles y guiarles en la dinámica conflictiva de sus deseos.

La relación psicomotriz es la única relación posible antes de la aparición del lenguaje y continúa siendo un factor determinante durante los primeros años. No es patrimonio sólo de los especialistas. Algunos padres y ciertas educadoras "saben por instinto" adoptar frente al niño los comportamientos mejor adaptados. Otros, de personalidad sin duda menos equilibrada, no "saben". Rechazan el deseo fusional del niño o lo encierran, por el contrario, en su propio deseo fusional, manejando de manera incoherente la aceptación y la frustración.

Una mejor formación de las educadoras y una sensibilización de los padres a los problemas psicológicos de la pequeña infancia permitiría sin duda evitar un cierto número de perturbaciones de la personalidad y las "inadaptaciones" consecuentes.

Los prácticos de la psicomotricidad Debemos distinguir dos niveles de intervención: La educación y la terapia. La una dirigida a los niños "normales", en los que se pretende favorecer al máximo la eclosión y evitar las desviaciones demasiado neuróticas de la personalidad. La otra dirigida a los niños muy perturbados cuya adaptación es francamente patológica.

El educador que sitúa su intervención a nivel cognitivo a través de una vivencia perceptivomotriz de situaciones espaciotemporales sólo necesita una sólida información, mucha disponibilidad y un dominio suficiente para asumir la inseguridad de una búsqueda poco programada. Pero si pretende situar su intervención a nivel de lo simbólico y de la fantasmática corporal, deberá adquirir una formación psicológica y sobre todo personal mucho más completa. Desbordará con ello su mero papel de enseñante para situarse como educador en el pleno sentido del término. Debe esperar asimismo una fuerte resistencia por parte de la institución, incluso en el caso, como es el de su papel, en que no olvide los objetivos pedagógicos de adquisición de saberes.

El "reeducador en psicomotricidad" al cual la institución y los padres piden con insistencia el "recuperar el fracaso escolar", tiene una posición muy ambigua. La manera más directa de responder a lo que de él se espera es una "reeducación" de tipo psicopedagógico orientada al nivel cognitivo, aunque pronto se da cuenta de que esta intervención es limitada y que los resultados dependen mucho más de la calidad de la relación que él consigue establecer, que de la aplicación de técnicas instrumentales. Tiende, pues, a entablar una relación de tipo psicoterápico en el que los objetivos propiamente pedagógicos pasan a un segundo plano. Pero, de un lado, su formación es con frecuencia insuficiente en ese terreno y, por el otro, esta 62

actitud es en general mal comprendida por los maestros o padres cuya ansiedad está polarizada en los aprendizajes escolares y no ven ningún interés en el "juego" que aparentemente no tiene ninguna relación con esos aprendizajes.

La posición del "terapeuta en psicomotricidad" (en institución psiquiátrica, por ejemplo) es más fácil y a la vez más difícil.

Más fácil, porque su papel está mejor definido —a condición, de todas maneras, de que sea admitida la posibilidad de una verdadera terapia con mediación corporal y que no se limite su intervención a las alteraciones llamadas "psicomotrices", es decir, esencialmente espaciotemporales—.

Más difícil, en el sentido de que el establecimiento y la evolución de la relación con los niños (o adultos) muy perturbados, psicóticos, prepsicóticos o neuróticos graves, requiere un gran dominio de las situaciones simbólicas en las que se halla implicado, la conciencia del "transfert" del que él es el objeto y el dominio de su propio "contratransfert".

Esto requiere una muy larga formación, práctica, técnica y teórica a la vez (con una constante interpretación de esos tres elementos); una formación de reflexión y de distanciación sobre la significación profunda de sus actitudes corporales, de sus reacciones tónico-afectivas y emocionales, como una especie de impregnación lenta y permanente.

El "otro", para el niño muy perturbado, será esencialmente el terapeuta en psicomotricidad, con el cual podrá establecer una relación privilegiada, diferente de la que ha establecido con los "otros". Este "otro" va a permitirle revivir un cierto número de relaciones fantasnjáticas, que no le ha sido permitido vivenciar de manera satisfactoria. "Otro " que va a prestarle su cuerpo como espejo de sus fantasmas para permitirle modificar sus defensas y ayudarle a reencontrar una articulación posible de su relación en el mundo.

La terapia psicomotriz es una verdadera re-educación, un re-vivir de las fases esenciales de la educación, que es despegamiento progresivo del cuerpo para un acceso a la expresión y a la comunicación simbólica.

En este sentido cualquier terapia tiene un valor ejemplar en la medida en que pone en evidencia procesos de adaptación que pueden pasar desapercibidos —porque "caen por su peso"— en una evolución normal. Éste es el porqué haremos frecuentes alusiones y referencias a la patología y a la terapia que nos han permitido, a partir de perturbaciones o de rupturas de la expresión y la comunicación, ver cómo ésta puede ser restablecida a través de una relación de tipo psicomotor, en el sentido en que la entendemos en este trabajo.

Aunque estos procesos, que aquí sacamos a la luz, son los mismos que los que han permitido al niño "normal" acceder a una comunicación satisfactoria. Nuestras observaciones en el jardín de infancia y en la escuela maternal lo confirman. Ello nos induce a preconizar un cierto número de intervenciones "psicoeducativas" que deben permitir evitar los blo63

queos y las desviaciones.

Esas intervenciones precisas no son en modo alguno procedimientos milagrosos y toman su sentido y su eficacia cuando están integradas en un ambiente educativo coherente. El juego fantasmático se juega en todo momento y en cada circunstancia entre el terapeuta (o educador) y el niño.

Los momentos de implicación corporal son sólo un retorno a las fuentes de esta relación tantasmática y deben permitir una clarificación, tanto para el adulto como para el niño.

Las "técnicas" de aproximación psicomotriz que desarrollaremos en los capítulos siguientes sólo tienen eficacia si no permanecen como técnicas abstractas aunque pueden integrarse en la vivencia personal del educador o del terapeuta. ¿Por qué un abordaje corporal?

Todas las relaciones humanas se articulan en definitiva a partir de la ambivalencia de dos deseos: —Un deseo fusional de acuerdo, más o menos consciente, que se lleva a cabo a través de la seducción, física, afectiva, intelectual, moral, sexual, etc.

—Un deseo da identidad, de independencia, de libertad, más vinculado al yo consciente, que se muestra a través de la agresividad, la oposición, la creatividad y la dominación.

Sean cuales fueren las formas simbólicas a través de las cuales se expresan esos deseos se refieren siempre a la fantasmatica inconsciente de la fusión y de su ruptura. Están originalmente relacionados ala corporeidad.

A este nivel es al que hay que actuar si se quiere alcanzar profundamente la organización de la personalidad. Poniéndola al día, remodelando la íantasmática de sus relaciones corporales, la persona será forzosamente llevada a modificar todos los comportamientos simbólicos que se derivan, que no hacen más que expresarla.

Pero esa remodelación no puede hacerse si no es a partir de situaciones realmente vivenciadas a nivel del cuerpo, no según procesos intelectuales, sino poniendo de nuevo en juego los mismos procesos "sensorioemocionales" que han presidido la elaboración de esta fantasmatica.

Nos parece posible, al menos en el niño, el modificar el inconsciente a ese nivel sin pasar forzosamente por la interpretación consciente.

Ahí reside el principio fundamental de la terapia psicomotriz. Se opone a todos los procesos terapéuticos analíticos que pasan por la verbalizacion y el pensamiento consciente.

En lo que respecta al adulto, deben ser puestos en juego los mismos procesos, aunque nos parece deseable una verbalizacion posterior.

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El adulto, en efecto, ha estructurado defensas neuróticas que corren el riesgo de entrar en conflicto con la nueva fantasmatica que él elabora basada en sus experiencias emocionales revividas. Es, creemos, el origen de la "crisis" que atraviesan muchas personas a lo largo de los cursillos. La verbalizacion pennite entonces un reajuste del pensamiento fantasmático inconsciente y de las defensas del yo.

Todo esto no son elucubraciones, sino las conclusiones a las que llegamos tras múltiples experiencias concretas, tanto con adultos como con niños, perturbados o no.

PRINCIPIOS TEÓRICOS La práctica psicomotriz, tal como la concebimos actualmente, se basa en un cierto número de principios que definen las finalidades y las orientaciones generales. Las técnicas que consideraremos en un capítulo siguiente, son su expresión concreta.

Volver a las fuentes de la comunicación Nosotros existimos —en el sentido existencial— sólo en la medida en que tenemos la posibilidad de entrar en comunicación con los seres y las cosas que nos rodean, es decir, de establecer relaciones significantes entre nuestro cuerpo, sus sensaciones y sus producciones, por un lado, y lo que es exterior a nuestro cuerpo, por el otro. « El establecimiento de esas relaciones depende, ante todo, del deseo y del placer de comunicar.

Lo que nosotros llamamos nuestra personalidad es nuestra manera personal de estructurar esas relaciones, nuestra manera de percibir y de reaccionar. Las alteraciones de la personalidad no son otra cosa que alteraciones de esas relaciones.

Por tanto, la personalidad se estructura y modifica a partir de las experiencias relaciónales y empieza a estructurarse a partir de las primeras experiencias corporales, es decir, prácticamente en el nacimiento.

Esas estructuras, elaboradas en el curso de los primeros años de la vida a partir de la vivencia de la relación con el mundo y con los otros, van a constituir la base inicial y fundamental de la personalidad. Las experiencias posteriores vendrán a integrarse, enriquecer y arropar esas primeras estructuras hasta hacerlas irreconocibles, aunque sin modificar profundamente la arquitectura. En el transcurso de nuestra vida repetimos, bajo formas diferentes, los mismos comportamientos, incluso si éstos se muestran inadaptados en las circunstancias presentes. Las "conductas de fracaso" son una ilustración evidente.

Lo que nos interesa subrayar aquí es que esas estructuras de personalidad están formadas muy precozmente. Nos hemos quedado sorprendidos 65

por las personalidades ya muy afirmadas de niños de 12 a 18 meses, hasta el punto que parece ya posible imaginar lo que serán en la edad adulta.

Si se considera que el niño, hasta los 2 años, no tiene acceso al lenguaje y al pensamiento verbal, hay que admitir que la personalidad (y sus alteraciones) se estructura a partir de una vivencia esencialmente psicomotriz; una vivencia que nosotros, adultos, seres de lenguaje y de lógica, tenemos dificultades para imaginar. Una vivencia hecha de sensaciones con connotaciones tónico-afectivas y emocionales no conceptualizadas.

Esa vivencia, por el hecho de no haber podido ser conceptualizada, es inaccesible al pensamiento verbal. El discurso verbalizado no alcanza las capas profundas de la personalidad, sino muy excepcionalmente, cuando es recreada la emoción corporal a través de la situación transferencia!. Para entrar en comunicación directa con las estructuras originales de la personalidad y acaso llegar así a modificarlas, es necesario hablar otro lenguaje, un lenguaje corporal, psicomotor y psicotónico. Hay que volver a crear, a este nivel, las cargas afectivas y emocionales del diálogo inicial con el cuerpo del otro.

Esta regresión a modos de comunicación arcaicos es lo que constituye el principio fundamental de la terapia psicomotriz.

Podemos considerar que lo mismo sucede en educación psicomotriz.

Para un niño de 5 ó 6 años, en el que el lenguaje verbal está ya estructurado, el retorno a ese tipo de comunicación constituye también una etapa regresiva, un retorno a las fuentes. Únicamente a. partir de esa regresión, de esa re-vivencia de las relaciones corporales primarias, será posible reestructurar las etapas ulteriores que se derivan; espacio fusional, comunicación simbólica y afirmación de la identidad.

El terapeuta y el educador deben ser conscientes de todo eso, aunque deben también ser conscientes de que la regresión no es más que una etapa, por la que es necesario pasar, pero de la que no menos necesario es el saber salir.

Se han cometido demasiados errores por parte de terapeutas y animadores, los cuales, tras haber provocado la regresión, han sido incapaces de hacer salir de ella al niño o al adulto. Existe ahí una proyección fantasmática que puede ser manipulatoria; la búsqueda, a través de los otros, de su propia regresión, de su propio placer, de su propia carencia, de su pérdida en el estadio del no-yo. Riesgo de una proyección identificatoria que se asemeja al voyeurismo...

Hay que considerar, por otro lado, que la regresión puede alcanzar al núcleo histérico de la persona y liberar, en ciertos adultos, manifestaciones corporales muy parecidas a la crisis histérica. Necesidad de una gran prudencia por parte del animador que debe saber si puede dejar desarrollarse una tal situación o si debe interrumpirla en interés del grupo o de la persona.

La regresión no se hace sin riesgos, sobre todo en el adulto, ya que se acompaña de un estado de fragilidad afectiva, durante la cual, cualquier frustración o cualquier angustia son violentamente sentidos. Sólo beneficia si se ha creado un clima de seguridad. El animador debe responder, por su dominio y su actitud, de esa seguridad.

Condiciones del diálogo Para que pueda establecerse un auténtico diálogo entre el adulto y el niño, un diálogo a nivel de las personas... y no de los personajes, se han mostrado necesarias ciertas condiciones: la iniciativa dejada al niño, la deselaboración de nuestro lenguaje y la preeminencia de la persona sobre el grupo.

La iniciativa dejada al niño

La autenticidad del diálogo gestual y tónico no se obtiene de golpe.

Necesita el abandono de las defensas que tienen por objeto el protegerse contra la vulnerabilidad afectiva. El dejar actuar sus fantasmas bajo la mirada del otro, es encontrarse desnudo y sin defensas, tirar la máscara, abandonar el personaje conforme a las convenciones sociales. Para ello hay que ir despacio, liberándose del miedo del otro, del juicio del otro y del temor de no ser aceptado.

Los adultos, en un grupo, no quieren espectadores... aunque difícilmente consiguen no ser sus propios espectadores.

Los niños, desde la escuela maternal adoptan su papel de alumnos.

Los pequeños, en la guardería, temen al adulto desconocido.

El niño perturbado permanece distanciado, en una expectativa prudente.

Ansiedad frente a una situación inhabitual, en donde el adulto, maestro o educador no toma la iniciativa en la relación. Ahí es donde se sitúa el primer acto, en el rechazo del otro de manifestar su propio deseo, dejando así el campo libre a la expresión de los deseos del niño.

Desde el punto de vista fantasmático, el niño es liberado del deseo de penetración fusional del adulto. Aunque ¿puede él expresar su propio deseo? ¿Hasta qué punto va a ser aceptado? ¿Qué respuesta obtendrá?

Asistimos entonces a una implicación muy prudente y progresiva; actividades cada vez más dinámicas destinadas a ser vistas por el animador, lo que es una forma de seducción, aunque para las cuales no es solicitado.

Este parece tener una especie de espacio tabú alrededor de su cuerpo.

Para facilitar la aproximación de los niños, el educador puede elegir entre dos actitudes: —Participar en su juego, sin por eso imponerse a través de esta acción.

—Adoptar una posición de inmovilidad corporal, cerca del suelo, sentado, por ejemplo, o a gatas.

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De todas maneras, debe esperar a ser solicitado por la acción para responder con la acción.

Este periodo de expectación puede ser muy breve o muy largo, necesitándose en ocasiones varias sesiones. Depende del grado de inhibición... o de oposición del niño. Durante este período, la comunicación se limita a la mirada y a la mímica.

Posteriormente se entablará, generalmente a través de un objeto, un diálogo gestual y tónico, diálogo que se irá haciendo, si el educador acepta seguir al niño, cada vez más verdadero, más significante, cada vez más cercano también, hasta llegar al contacto corporal, agresivo y/o fusional.

Esta evolución requiere tiempo, algunas sesiones, semanas o varios meses en ocasiones. Sea cual fuere el deseo del adulto, éste debe dominar su ansiedad y saber esperar. El niño es quien debe dirigir la situación, debe sentirse aceptado, invitado aveces pero jamás forzado, obligado, incluso y en especial por seducción afectiva. Es libre de romper en cualquier instante la relación, con la seguridad de volverla a encontrar cuando la desee; libre de vivir así las fluctuaciones de su deseo fusional sin sentirse dependiente del deseo fusional del adulto.

Volveremos más adelante, en el capítulo técnico, sobre la naturaleza y evolución de ese diálogo, la inducción que puede aportar el adulto por sus actitudes corporales, sus comportamientos, sus frustraciones y el juego simbólico de las distancias al cuerpo.

La desahenación del cuerpo "social" El cuerpo del otro, el cuerpo del adulto, no es solamente el cuerpo de un ser humano, es también el cuerpo de un personaje social. Está investido de todo el "respeto", de todo el temor que inspira ese personaje.

Tocar el cuerpo del otro, cogerlo por los hombros o por la cintura, "darle golpecitos en el vientre" para decirle que está engordando, sólo es posible si se tiene una cierta intimidad con él, es decir, cuando deja de ser personaje para reconvertirse en persona.

El apretón de manos electoral es la explotación de ese fantasma. Los objetos que han tocado el cuerpo del "gran hombre" son sagrados.

El cuerpo del maestro, para el niño, participa también de lo sagrado.

Es necesario evidentemente romper esa barrera si se quiere poder establecer una auténtica comunicación.

Jugar con el cuerpo del educador o de la maestra, tocarlo, subírsele encima, golpearlo, tirarle de los cabellos o sentarse sobre su vientre, tiene algo de escandaloso —"pero eso no se le puede hacer a un guardia..."— nos decía la madre de un alumno, inquieta por nuestra autoridad.... y sin duda por la suya. Confesamos humildemente no haber tocado jamás el cuerpo de un guardia....

Una vez que el niño ha jugado con nuestro cuerpo, que lo ha desacra68

lizado, desalienado de su alienación social, no puede ya considerarnos como el "maestro-guardia". La autoridad que podemos tener no es de ese orden.

Para que el niño se atreva a franquear ese tabú es necesario que el adulto se ponga corporalmente a su alcance, a su altura. Que abandone la posición de pie, la rigidez de sus actitudes, que deje ir su cuerpo a actitudes naturales y distendidas.

Aunque no se trata para el adulto de jugar a niño, ni para el niño jugar a adulto.

Las inversiones de papel —"Yo seré la madre y tú serás mi bebé"— que se asemejan a las técnicas psicodramáticas, pueden tener su interés..., a condición de que respondan a la iniciativa del niño... y que no se abuse de ellas. Pero no se sitúan en absoluto en la misma óptica.

Esas situaciones invierten los papeles, pero no los suprimen; el niño inviste la autoridad del adulto, su saber y su poder, se identifica, y por ese hecho los fortifica. Su relación con el otro, adulto, está siempre mediatizada por un juego de papeles, incluso si éstos están invertidos. Uno dirige, ordena, prohibe, castiga y domina; el otro se somete y obedece o resiste y transgrede.

En la relación psicomotriz que pretendemos establecer hay, por el contrario, una abolición de los papeles y no de las personas. El adulto continúa siendo un adulto, es una persona humana con el mismo título que el niño y precisamente a este nivel es donde se pueden anudar auténticas relaciones, de igualdad, sin la presencia del uno o del otro. Efectivamente, es con una persona realmente adulta con la que el niño necesita confrontarse, una persona que no se esconda detrás de un personaje social o del saber.

La deselaboración de nuestro lenguaje Lo que hemos dicho del cuerpo se puede aplicar también al lenguaje.

Nuestro lenguaje adulto, estructurado, intelectualizado y conceptualizado alcanza al niño a un nivel muy superficial, el de las relaciones socializadas y convencionales. Para alcanzarlo auténticamente, profundamente, debemos hacerlo a nivel de su propio lenguaje, incluido su lenguaje gestual.

Aceptar el meterse en el nivel en que él puede y quiere intercambiar; intercambios de gritos, de palabras, de gestos simples, de mímica, de contactos y de objetos; intercambios múltiples, furtivos o prolongados, móviles, rupturas, abandonos, repeticiones. Lenguaje muy desestructurado en apariencia, pero que permite vivir a nivel de la espontaneidad.

Ese lenguaje encuentra su coherencia a nivel inconsciente, un poco como en la técnica de las asociaciones libres en psicoanálisis verbal. No es por puro azar el que una acción o un comportamiento suceda a otro. Nos corresponde a nosotros el descifrar, bajo esa aparente incoherencia, la trama inconsciente que la sustenta.

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Para el niño autista, por ejemplo, el lenguaje elaborado del adulto es incomprensible. Con mucha frecuencia, e independientemente de la edad del niño, el terapeuta no logrará entrar en comunicación con él si no es utilizando los medios que todas las madres utilizan con su bebé, pero con una progresión invertida: establecimiento de una relación tónica a distancia por intermedio de la voz, la melodía, el canto, luego, quizá introducción de intercambios a través de los ruidos instrumentales, los ruidos de los objetos y después a través de los mismos objetos, para llegar progresivamente al contacto del cuerpo del niño —desequilibrios, acunamiento, manipulaciones—. A menudo, en este estadio, el niño expresará, por su comportamiento motor, su deseo de prolongar la situación. Una vez ya ahí, la comunicación está establecida y podrá evolucionar.

La vida del grupo Eí niño psicótico, neurótico grave o muy disminuido necesita de una relación dual exclusiva, necesidad de tener al adulto —el cuerpo del adulto— para él sólo, de encontrar en el terapeuta una disponibilidad total, sin interferencias.

En todos los demás casos, por el contrario, nosotros preferimos el grupo, con toda la riqueza de situaciones que él genera y que el animador puede explotar: vuelta a la actualidad de la creatividad por imitación diferida, agresividad por la posesión de los objetos... y del animador, refugio en el seno del grupo o rechazo del grupo, elección del rechazo del o de los compañeros, toma de iniciativa de la relación o espera de la invitación, agresividad de destrucción contra las estructuras creadas por los otros o cooperación, aceptación o rechazo del capitán del grupo, posibilidad de actividades autónomas, de retirada del grupo, etc. Y tantas y tantas situaciones muy significativas que pondrán en evidencia la personalidad y sus conflictos.

Ya aún es necesario, para que esas situaciones se desarrollen, que el animador lo permita. La mayoría de los docentes están condicionados, nosotros mismos lo hemos estado durante mucho tiempo, por la situación escolar tradicional en donde cada uno debe hacer la misma cosa al mismo tiempo, participar conjuntamente en la misma actividad. No se admite que se pueda hacer otra cosa que lo que haya decidido el maestro o, en la pedagogía de grupo, lo que haya decidido el grupo., Esa fusionalidad del grupo, impuesta, no puede por menos que despertar reivindicaciones agresivas de identidad. No reconocidas, éstas quedan "ahogadas" por la disciplina o recubiertas por la seducción, cuando no lo son por el chantage afectivo.

Esta disciplina colectiva lleva sin duda a una cierta forma de socialización, pero asimismo al conformismo social, a la pérdida de responsabilidad y a una alienación de la identidad.

La atención del maestro está constantemente acaparada por la necesi70

dad de dirigir o al menos coordinarlas actividades del grupo, de recuperar a los "desviacionistas", es decir, aquellos cuyo deseo es el de hacer cualquier otra cosa. No puede, pues, estar disponible para una comunicación personal con un niño (o un grupo pequeño), ni comprometerse en una relación cuya duración es imprevisible.

Si se quiere trabajar al nivel de la evolución real, profunda, de la personalidad del niño, hay que dejar de lado el mito de una socialización aparente, que es superficial e hipócrita, con todas las implicaciones pedagógicas que sobreentiende una tal concepción. Hay que abandonar la preeminencia del grupo sobre la persona y entrar en relaciones individuales en el seno del grupo.

Es la única forma de responder a las necesidades de los niños más "difíciles", los más "perturbados", los más "marginados". De ofrecer a cada uno la posibilidad de establecer con nosotros la comunicación que le es necesaria, agresiva para unos, fusiona! para otros, próxima o a distancia, directa o indirecta. Solicitados por los más decididos, solícitos para los más inhibidos, nosotros anudamos y desanudamos relaciones personales al azar de los encuentros y al grado de los niños. Nos mezclamos en sus juegos, interferimos en sus relaciones y ellos interfieren las nuestras.

Ello no obsta para que en ciertos momentos el grupo se reúna alrededor de una actividad que ha sabido polarizar los deseos de la mayoría. Sentimos en ese momento el gran placer de estar juntos, el placer que no la obligación del grupo. A este nivel es en el que se sitúa para nosotros la verdadera socialización. Y a partir de ahí es cuando puede ser^aceptada —y no impuesta— la necesaria limitación de su libertad.

Lo que acabamos de exponer se sitúa en la óptica de una acción con mira exclusivamente psicológica, sin preocupaciones de orden pedagógico.

Es la intervención tipo en terapia psicomotriz.

La intervención del educador respecto a la educación psicomotriz y en particular de la escuela maternal, puede situarse en dos niveles, interferentes en el espacio y el tiempo, sin que sea siempre posible el disociarlos: —A nivel psicológico, en donde él intenta penetrar la dinámica gestual simbólica del niño y responder. De la calidad de su respuesta dependerá la dinámica de la comunicación.

—A nivel pedagógico, desarrollando, con un cierto número de niños, su creatividad motriz, dando un contenido conceptual a sus proposiciones. Proposiciones a veces verbales, pero lo más frecuente no verbales, actuando sobre el medio, los objetos y las estructuras; nociones de alejamiento, de aproximación, de espaciamiento, de dirección y de intensidad, por ejemplo. Esas proposiciones se hacen bajo la forma de intervenciones no premeditadas, utilizando las situaciones que se presentan en la actividad espontánea de los niños.

El espectáculo de una sesión así vivenciada es para escandalizar al pedagogo tradicional, imbuido de su autoridad, de su saber y su poder.

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Evidentemente, no se trata de hacer de ese tipo de trabajo toda la educación. El niño necesita también de actividades más estructuradas, de aportación de técnicas y conocimientos, pero estará tanto más disponible a las actividades intelectuales cuanto mejor haya resuelto sus problemas afectivos, reencontrado su seguridad afectiva, desarrollado su dinamismo de afirmación, afirmado su identidad frente a los otros y frente al adulto, conservando, no obstante, un deseo de comunicación al que van a poderse integrar las aportaciones culturales.

El deseo de aprender es la síntesis del deseo fusional de comunicación y del deseo de afirmación de la identidad.

El cuerpo como lugar simbólico. "La otra escena"-, El niño, como el adulto, vive al nivel de fantasmas inconscientes que determinan, sin él saberlo, la orientación de su hacer. El que él resista o se abandone, no por ello dejan de estar presentes esos fantasmas en la determinación de sus actos.

En las situaciones de la vida corriente, esas motivaciones inconscientes (las racionalizaciones secundarias, bien conocidas en dinámica de grupo). La lógica aparente de nuestros comportamientos enmascara, más a nosotros mismos que a los demás, el contenido simbólico. Un análisis sistemático permite descubrir, en la diversidad de esos comportamientos, unas constantes, unas fijaciones y poner de relieve los fantasmas inconscientes, permanentes que los sustentan.

El psicoanálisis llega a ese resultado a través del análisis del discurso. . De ese discurso retiene las fallas, lo irracional. Si presta una atención muy particular a los sueños —revelados por palabras e imágenes que están siempre relacionados con la fantasmática corporal—, es porque el sueño es irracional y escapa así, en parte, al control lógico de la consciencia.

Nosotros hemos escogido otro camino, el del simbolismo directo del actuar, no mediatizado por el discurso. Aunque no nos contentamos con analizar las fallas de los comportamientos racionales, sino que creamos deliberadamente situaciones en las que están excluidos todos los objetivos racionales, situaciones en las que "no hay nada que hacer", nada a realizar... y en las que sin embargo se actúa. Desembarazados de su soporte racional, los comportamientos toman entonces toda su significación simbólica.

A través de ese simbolismo es como los fantasmas originales pueden ser revelados, no solamente al animador, sino, lo que es mucho más importante, a la misma persona que los vive.

A menudo esos fantasmas surgen bruscamente a la consciencia, en un violento stress emocional. Citaremos dos ejemplos vividos: —Un grupo de adultos de una cuarentena de personas está jugando con cuerdas, en juego libre, que es, en principio, agresivo: Cazar al 72

otro, atarlo, tirar... que evoluciona hacia una lucha de tracciones multidireccionales en la que participa todo el grupo. Luego, a invitación del animador, búsqueda de un equilibrio en esas tensiones que permitan una inmovilización en la que cada uno esté en desequilibrio pero el grupo en equilibrio. Situación simbólica en la que "la resistencia de los otros es la que permite equilibrarte. Los otros son responsables de tu equilibrio, pero tú eres responsable del suyo".

Situación profundamente vivenciada, al nivel de un acuerdo tónico de complementariedad, en un silencio total. Los ojos se cieñan, la inmovilidad se instala, modulada por un ligero balanceo. De repente, C..., una mujer de unos 30 años, estalla en sollozos y abandona la sala.

Más tarde nos explicará, en el transcurso de la discusión, que de golpe ha experimentado la sensación insostenible de aguantar ella sola a todo el grupo. Esfuerzo desmesurado del que ha nacido una angustia irreprimible. Nos dirá también que ésta es la sensación que ella tiene en su vida familiar y profesional, en la que siempre tiene la impresión de sostener, de aguantar a todo el mundo... lo que la agota y deprime.

Comprende perfectamente que "los otros" son muy capaces de equilibrarse sin su concurso y que se agota inútilmente en lo que no es más que un fantasma. Éste se origina, como lo revelarán comportamientos posteriores, en una fusionalidad primaria mal vivenciada en la que ella se esforzaba por mantener "los lazos" qpn una madre depresiva.

—En otro grupo de adultos jugamos a la contorsión del cuerpo, a partir de una búsqueda sobre los diferentes apoyos posibles. Esas tensiones lentas, esas posiciones retorcidas, evocan a los animales prehistóricos y esos "monstruos" empiezan a agredirse y a devorarse... simbólicamente, con gran aparato de gritos salvajes.

De pronto A..., se acurruca en un rincón de la sala y se pone a llorar convulsivamente. Es una mujer de unos 35 años, profesora de facultad, muy racional y eficaz en sus comportamientos habituales.

Nos dirá luego que ha sentido de repente una gran angustia, un terror pánico de ser devorada. Nos dirá también que acaba de comprender que todo su comportamiento en la vida es una defensa contra esta angustia de devoración... que tiene miedo de ser "absorbida" por los otros... que la autonomía que ella quiere dar a sus niños no es quizá más que una defensa porque teme que la "devoren".

"Devorar" y ser devorado" expresan fantasmas de penetración, de fusionalidad activa y pasiva.

En ambos casos esas descargas emocionales se han producido el 3er 73

día, a la quinta o sexta sesión. ¿Cuánto tiempo necesitaría un psicoanálisis verbal para llegar a esta toma de consciencia que revela bruscamente toda una parcela del comportamiento simbólico?

Podríamos multiplicar los ejemplos. Hemos escogido estos porque han ido seguidos de una verbalización espontánea que explicita la concienciación del contenido simbólico y fantasmático. Aunque esta verbalización a posteriori no era indispensable. El animador no había explicado nada, "interpretado" nada. El fantasma fue percibido espontáneamente, en toda su amplitud y ramificaciones, por el mero hecho de la situación vivenciada.

Esto es sin duda lo que pasa con el niño, aunque a un nivel de consciencia menos intelectualizado, menos racionalizado.

La salida a la luz del fantasma, por una situación vivenciada, se manifiesta, en principio, por una escalada de la emoción o de la angustia; emoción y angustia indefinibles, puesto que tienen su fuente en el inconsciente. La intensidad de la emoción y la potencia de la angustia son las que forzarán las barreras del inconsciente permitiendo la emergencia de lo "reprimido".

La angustia sólo se resuelve cuando lo imaginario inconsciente puede ser simbolizado. He aquí un ejemplo de observación corriente.

Si se impone al niño el silencio y la inmovilidad en el suelo, sobre todo con los ojos cerrados, se puede despertar en él un fantasma de muerte.

Aunque ese fantasma permanece inconsciente. Se manifiesta por una angustia difusa. El niño se defiende contra esa angustia rompiendo el silencio o bien la inmovilidad.

Por el contrario, si el niño juega a la muerte, "es capaz de estarse durante mucho tiempo inmóvil, silencioso y perfectamente distendido. En ese momento la muerte no es ya un fantasma inconsciente, ansiógeno. Una, vez conceptualizada, queda dominada. El fantasma, desenmascarado e identificado, pierde su poder de perturbación emocional.

Las tensiones ansiosas del niño, que le quitan cualquier posibilidad, desaparecen cuando los fantasmas originales que las sustentan han podido ser reconocidos e identificados a través de una vivencia simbólica. El papel del terapeuta es el de facilitar esa emergencia y su arma más eficaz es su propio cuerpo, sustituto de los cuerpos de los padres, a los cuales están vinculados la mayoría de los fantasmas originales.

La implicación del cuerpo del terapeuta F..., tiene 1 año, se balancea rítmicamente con la mirada perdida, a lo largo de todo el día. ¿Qué busca confusamente en ese balanceo?

Está sentada en el suelo, entre otros niños a los que no presta la más mínima atención. Introduzco, en principio y durante su balanceo, un objeto. Le pongo suavemente un balón entre las manos. A través de ese objeto acompaño su ritmo corporal. Me acerco luego muy progresivamente, por 74

detrás, hasta tocarla con mi cuerpo. Vivo tónicamente su ritmo, acompaño sus oscilaciones con todo mi cuerpo. Ella acentúa convulsivamente su ritmo. Su cara se crispa. Es la escalada de la emoción, acaso de la angustia.

Yo la siento en mi propio cuerpo que va al unísono del suyo. Su cara busca mi mano, se relaja. El balanceo disminuye y su rostro, de una manera muy rápida, se relaja del todo. Permanecemos inmóviles durante mucho tiempo, perfectamente calmados y distendidos... dulcemente, se duerme en mi mano. ¿Cómo se puede interpretar esta secuencia? El fantasma de fusión de esta niña, perpetuamente insatisfecho (a consecuencia de la actitud de la madre), se expresa por esta búsqueda de autosatisfacción compensadora

Fig. 5

en el balanceo. A través de ese comportamiento, el fantasma no podía ser reconocido ni por el adulto, ni por el mismo niño. No podía más que mantener ese movimiento compulsivo sin llegar jamás a la satisfacción ni al reconocimiento de la necesidad real. Ésta es la explicación habitual de los actos repetitivos.

Ese balanceo de tipo psicótico se nos aparece como una especie de fusión con su propio cuerpo (hacer de su propio cuerpo el complemento de su carencia). Esta situación "autofusiona!" se cierra pues sobre sí misma. Mi aproximación ritmotónica ha permitido reintroducir otro cuerpo, sustituyendo a la relación consigo misma.

Esta intervención ha tenido por efecto revelarle el sentido escondido de su comportamiento, darle un sentido, un contenido simbólico. A través de la resonancia tónica de mi cuerpo ha podido ella realizar la reparación 75

simbólica de su l'usión buscada. Tras la tensión emocional, el fantasma se ha descargado, evacuado, en una satisfacción simbólica.

Tras la reintroducción del cuerpo del otro en la relación, la comunicación se hace ya posible. De hecho, tras tres sesiones solamente de ese tipo, F... ya no se balancea. Ahora juega, ahora Ha encontrado la alegría de vivir. La relación será proseguida a través de intercambios de sonidos (golpeando sobre los objetos) a distancia. En la reproducción de esas estructuras, F... se revela cxcepcionalmente dotada para su edad.

Su comportamiento es totalmente diferente. Sabe expresar su deseo fusional de manera mejor adaptada, lo que permite al adulto responder.

El comportamiento de la madre se modifica. Una de las educadoras la toma afectivamente a su cargo, a nivel corporal, (contacto, mecimicnto...). 1 Este ejemplo pone de relieve uno de los principios fundamentales de la terapia psicomotriz: El cuerpo del terapeuta debe ser el revelador de lo que el niño no puede decir, ni escribir, ni dibujar, de los fantasmas que él expresa inconscientemente en su obrar.

El cuerpo del terapeuta es el lugar del teatro del otro, la escena en la que se desarrollan sus fantasmas. Teatralidad en la que él es a la par el actor dócil y el espectador atento. A esos fantasmas él aporta la complementariedad que revelará los suyos.

El cuerpo del terapeuta se troca en espejo de los fantasmas del otro, un espejo que no se refiere a la imagen real del otro, sino a la irrealidad de su imagen, a su imagen fantasmática y al complemento de esta imagen. En este sentido podemos decir que el lugar (el cuerpo del terapeuta) es "la otra cara del espejo".

Pero esc espejo es fiel sólo en la medida en que el terapeuta no mezcle sus propios fantasmas, sus propios deseos inconscientes, en que él se haga enteramente disponible a los deseos del otro. Es ésta una situación teórica ideal, prácticamente imposible de alcanzar totalmente pero hacia la que hay que tender. Es el análisis de su propia vivencia el que debe permitirle concienciarse de los fantasmas que él proyecta en la relación. Volveremos sobre esto cuando hablemos de las nociones de "transfert" y "contra-transfert".

El terapeuta debe, pues, "matarse" para el otro (abandonar sus propios deseos) y "renacer" en la relación tónica con el otro, la relación de comunicación.

Esta muerte y renacimiento son permanentes, en una continuidad imposible de situar en el tiempo.

El cuerpo del terapeuta está pues a disposición del niño, no como objeto pasivo, sino como objeto "activo", pudiendo entrar en resonancia con 1. Una nueva frustración afectiva, al cambiar de grupo, ocasionó una recidiva, aunque de corta duración.

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sus deseos. Se convierte en lo que quiere el niño hacer, respondiendo tónicamente, en todo momento, a lo que éste expresa de sus deseos profundos. Debe hacerse tónicamente madre, tónicamente padre, tónicamente "muerto" o tónicamente resistente, tónicamente lugar de acogida, lugar de seguridad, tónicamente lugar a destruir, lugar de angustia e incluso de miedo.

Hay ahí un ajuste permanente a las proposiciones del otro, lo que hace de nuestra práctica existencia!, adaptada a cada instante al momento y al espacio del otro. Aunque esta práctica no puede hacerse operacional y eficaz si no se da un sentido al texto gestual y tónico del otro, de ahí su dimensión psicoanalítica.

El cuerpo del terapeuta es siempre el sustituto simbólico del cuerpo de la madre o del padre..., a veces, alternativa o simultáneamente de ambos a la vez. Debe responder a la imagen fantasmática que tiene el niño y dejarse modelar por esa imagen y su evolución.

En estas condiciones el cuerpo del terapeuta se hace revelador, para el niño, de lo que él no ha vivenciado o vivenciado demasiado o mal vivenciado: la pérdida del cuerpo del otro en el plano de la relación tónico-afectiva. Revelador de la carencia, revelador de la identidad, revelador, en suma, de las relaciones fantasmáticas con la madre y con el padre o más precisamente con el cuerpo de la madre y del padre.

Esta proyección de fantasmas sobre el cuerpo del terapeuta y la respuesta que le es devuelta permitirán una movilización de la situación relaciona! bloqueada hasta entonces en fijezas de comportamiento, es decir, una especie de desbloqueo de la expresión simbólica "tie los fantasmas.

Cuando el niño perturbado y en cierta medida cualquier niño, intenta expresar eso en el obrar, tropieza con la incompresión del adulto. Las conductas inadaptadas que expresan fantasmas de los cuales él mismo no es consciente, no le permiten establecer la comunicación a un nivel de eficacia que le permitiría reconocer su deseo y darle una expresión simbólica adaptada. El fantasma persistirá, pues, en el estado inconsciente, generador de tensiones, de angustias y de esos comportamientos repetitivos que no son más que tentativas siempre infructuosas de expresar lo inexpresable.

El niño permanece inmovilizado, vinculado a sus fantasmas, vinculado al cuerpo del otro (madre o padre) falto de poder expresar, en un simbolismo "comprensible" frente a ese cuerpo que no sabe responderle, su amor y su odio.

La intervención del terapeuta, cuerpo reemplazante que sabe responder a los fantasmas del niño, permitirá una evacuación de esas tensiones inconscientes que quitan al niño toda disponibilidad, toda posibilidad de evolución.

Hay que dejar que se vacíe la "substancia fantasmática" en un "lugar corporal sano" que atestigüe de un espacio corporal enfermo.

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"Transferí" y "contralransfert" Poner el cuerpo al servicio del otro en una relación que se pretende terapéutica, requiere un dominio constante de las pulsiones y reacciones tónicas. Este dominio corporal sólo puede obtenerse a partir de un análisis y un dominio de los fantasmas propios.

Hablamos aquí de dominio y no de represión. En efecto, la relación psicomotriz no es una relación fría, impersonal, técnica. Exige del que interviene una implicación personal, una cierta participación emocional sin la cual la comunicación "no pasa". Aunque tampoco debe dejarse invadir y sumergir por esa emoción hasta el punto de no buscar más que su propio placer y hacer del otro el complemento de su carencia. Sería entonces incapaz de controlar la relación viéndose inducido, en lugar de responder a las necesidades del otro, a imponerle sus propias necesidades, y esto de manera perfectamente inconsciente.

Nos encontramos aquí en una posición análoga a la del psicoanalista, frente al "transferí" y al "contratransfert".

Cuando se trabaja a nivel del cuerpo, el "transfert" está muy cargado y es muy rápido porque se apela a una sensibilidad afectiva muy arcaica, muy ligada a la imagen paterna y en especial materna. Cuántas veces no hemos oído decir a los cursillistas: "Querría que fueses mi padre..." o también "tú eres mi padre".

El "transfert" forma parte de la terapia psicomotriz al igual que de la cura psicoanalítica. Pero, de la misma forma, el terapeuta debe tener el dominio de su propio "contransfert", es decir, de los deseos que él desarrolla inconscientemente frente al niño. Esto no es posible si él no está en actitud de escucha y de análisis de su propio inconsciente. Debe plantearse el problema de su propio deseo, antes de plantearse el del deseo del niño, clarificar los motivos por los cuales ha cogido a ese niño para terapia y más aún para terapia psicomotriz, técnica en la que él implica su cuerpo. ¿Cómo lleva a cabo su propio deseo en su relación al niño... cuando él debe "suspender su deseo"? Esta relación ¿no debería ser "no deseante"?

Es pues conveniente que el terapeuta, especialmente durante su período de formación, pueda hablar... y sobre todo escuchar, en un grupo de control, lo que los otros pueden analizar de su "contratransfert" a través de su acción frente al niño.

Ello no excluye, sin embargo, un autocontrol permanente, a la escucha de sus propias reacciones tónicas en la relación. Las modificaciones tónicas involuntarias son signos de alarma de sus proyecciones inconscientes reveladas por variaciones tónicas arcaicas, las más violentas o las más delicadas.

La represión sistemática de esas pulsiones tónicas no es una solución, puesto que quitaría autenticidad a la comunicación. Se trata más bien de analizar su contenido simbólico y de sacar a la luz los fantasmas que las 78

han provocado. Es una especie de llegar a una "espontaneidad consciente". Esta actitud es la única que permite un control de la relación sin quitarle el contenido afectivo y emocional.

Se trata en suma de interpretar las reacciones motrices y tónicas del otro, de darles un "sentido", pero asimismo de interpretar nuestras propias reacciones tónicas y motrices y darles un "sentido". En ese juego de los "sentidos" es donde se construyen nuestros discursos gestuales, que se completan, se rompen, se aproximan y se alejan.

Es el dominio pulsional del terapeuta, el dominio de su "contratransfert" el que debe permitir dar al otro su autonomía y de liquidar su "transfert".

Fusión y catarsis Hemos visto que, en la fusión de contacto con el cuerpo del otro, hay una pérdida de cualquier rigidez tónica, pérdida y confusión de los límites corporales. Ese bienestar que invade al ser le sumerge en un estado regresivo que irá progresivamente aniquilando el pensamiento reflexivo, organizado, deductivo, haciéndose leve y fluido, que corre y se desvanece, dejando el lugar a un estado de euforia semiconsciente.

Estos fenómenos psíquicos recuerdan —según nos han dicho algunos de nuestros cursillistas— los efectos de la droga...

En este estado de abandono, con una baja de las defensas, surgen en la memoria un gran número de recuerdos olvidados y de producciones fantasmáticas, recuerdos felices, dramas y carencias de nuestra niñez.

La Fusión tiene, pues, un efecto catártico. Permite, gracias probablemente a la resolución tónica que provoca, dejar subir a la superficie un gran número de fantasmas incorporados a nuestro cuerpo, enquistados en las tensiones tónicas de defensa.

Esos efectos catárticos de la fusión nos parecen muy superiores a los señalados por Schultz en el training autógeno. Nos recuerdan la teoría reichiana de la "inscripción tónica".

PRINCIPIOS TÉCNICOS Habida cuenta de los principios teóricos y de los objetivos quo hemos definido, la educación y la terapia psicomotriz apelan a técnicas que son, en esencia, técnicas de comunicación no verbal.

La significación del cuerpo, a través de sus posiciones, sus movin* Vutos, sus tensiones, sus mímicas, sus contactos, sus distancias y sus ritnu--, nos parece ser un lenguaje innato, comprendido inmediatamente por el otro, sea cual fuere su edad. Pero ese lenguaje está en el adulto muy constreñido por la "camisa de fuerza cultural", hasta el punto de haberlo prácticamente olvidado y que le hace falta volver a aprenderlo o al menos liberarlo.

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Para el terapeuta o el educador se plantea otro problema y es, como hemos visto ya, que debe dominarlo para poderlo utilizar conscientemente.

En una relación verbal, siempre es posible callarse. Sin embargo, el cuerpo no calla jamás. Bajo la mirada o el contacto del otro, no cesa de emitir mensajes. Cuando desaparece, su misma ausencia es todavía un lenguaje.

Las situaciones que nosotros proponemos, que suscitamos y que utilizamos, son siempre situaciones con dimensión simbólica, cuyo objetivo es el de favorecer una evolución dinámica de la comunicación.

Regresión hacia situaciones fusiónales, luego toma de distancia respecto al cuerpo del otro, creación de un espacio fusiona! simbólico con mediadores de comunicación y acceso a la identidad.

Este es el esquema que vamos a seguir en el curso de la exposición de las técnicas, aunque no hay que decir que esta progresión no es jamás lineal en la práctica, sino que necesita sinuosidades, paradas, vueltas atrás y múltiples interferencias para adaptarse a la evolución y a las resistencias de los sujetos.

De esta evolución y esas resistencias, al ser infinitamente variables de un sujeto a otro, es evidente que no se puede dar un modelo estándar, sino solamente una orientación general.

La relación tónica A lo que llamamos relación tónica es la relación, el intercambio dialéctico que puede establecerse entre dos cuerpos y permite a éstos comprenderse, establecer una situación de fusionalidad más o menos simbólica, de comunicación y de encontrar placer a esta situación.

Este intercambio, esta compenetración, puede hacerse en contacto directo pero también a distancia. ¿Por qué "relación tónica" en vez de relación gestual? En principio, porque no hay necesariamente movimiento. Se pueden establecer comunicaciones muy profundas, de tipo fusional en la inmovilidad. A continuación y en especial porque el vector de la comunicación no es el gesto dinámico en sí (vinculado a la motricidad voluntaria), sino las modulaciones tónicas (vinculadas a la subcorticalidad) que dan a ese gesto su contenido afectivo y emocional.

Existen múltiples maneras de dar un objeto. Se puede tenderlo "objetivamente" sin ningún sentimiento. Se puede dar agresivamente. Puede quitárselo uno de encima dándolo. Se puede entregar tiernamente. Darlo con pena, con indiferencia, con determinación, etc. Aunque éstos se tratan de sentimientos toscos, tajantes. La comunicación tónica está hecha de una infinidad de matices mucho más delicados, inexpresables en lenguaje verbal más sentidos que comprendidos por el otro. Es esto precisamente lo que le da valor y la hace irreemplazable.

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Al no ser la relación tónica de orden intelectual, no puede definirse por palabras que recubren forzosamente conceptos intelectuales. En tanto que las modulaciones tónicas estén controladas por una intelectualización de los sentimientos, no puede establecerse comunicación profunda alguna.

La relación tónica es de otro orden. Podríamos casi decir que de orden biológico o psicofisiológico. Si yo soy capaz de- sentir al otro a través de su cuerpo, a través de sus producciones corporales, es porque mi organización biológica es idéntica a la suya, lo que me permite, por referencia a mi propio cuerpo, de sentir lo que él siente, más allá de la palabra, que no puede definirla.

Lo que se siente es una especie de complicidad implícita en un mundo cerrado que nos engloba a ambos y del que los demás están excluidos.

Hay una pérdida de consciencia del entorno, de todo lo que no sea el otro.

La dialéctica tónica expresa aquí la dialéctica fusional: es la "reunión" de dos cuerpos que, más allá de su separación, encuentran su unidad biológica y participan de la misma ida.

El fantasma de fusión está presente en cualquier relación tónica verdadera, bien en contacto directo o a distancia.

El contacto corporal nal.

Fig. 6

Es el aspecto más regresivo por ser el más próximo al fantasma origi-

Es también el más discutido porque encausa no solamente al tabú sexual, sino además al tabú social.

Nosotros tenemos, alrededor de nuestro cuerpo, un espacio que nos pertenece psicológicamente. Es "nuestro" espacio, nuestro espacio de seguridad. Es también un "espacio social" cuya dimensión varía de acuerdo con el rango que el individuo ocupa en la jerarquía del grupo. Parece que esto no es solamente cultural, sino que hay unas raíces más profundas. En 81

todos los grupos animales y en particular entre los primates, se encuentra el mismo fenómeno.

Cuando se entra voluntariamente en el espacio del otro, forzosamente se produce algo. Se establece una relación que puede ser una reacción de rechazo (alejamiento, fuga o agresión), o una reacción de aceptación (dominación, sumisión o acuerdo), o bien una reacción ambivalente hecha de un deseo de fuga a la par que de aproximación.

El hecho de que esas reacciones estén más o menos inhibidas y reprimidas no modifica en nada el contenido afectivo y emocional, sino al contrario.

Cuando los cuerpos entran en contacto, esas reacciones se exacerban, pero también se modifican.

La ambivalencia se acentuará.

—Por un lado, ese contacto con el cuerpo del otro despertará un eco más o menos inconsciente en la organización afectiva, poniendo así enjuego el fantasma de fusión. De ahí nacerá el deseo de acentuar y prolongar el contacto.

—Pero por otra parte, el placer previsto o sentido tropezará con las prohibiciones, tales como el tabú sexual o el tabú social (el "cuerpo social" del otro, tanto más prohibido por pertenecer éste a una "casta" diferente).

El contacto es pues sentido como una transgresión culpabilizante.

De ahí las resistencias tanto más fuertes cuanto más rígido es el superyo.

Esos tabúes son además proyectados sobre el otro. ¿Aceptará él la transgresión? ¿Y hasta qué punto? ¿Cómo juzgará mi acercamiento? De ahí el temor a no ser aceptado, el miedo a una falsa aceptación, el miedo de poner al otro en dificultades, el miedo al juicio... en definitiva, el miedo al cuerpo del otro y el reforzamiento de las defensas tónicas.

Aunque, en contrapartida, puede aparecer y a veces predominar la "otra cara" de los tabúes. Lo prohibido es tanto más deseado cuanto más> prohibido esté. De ahí una sobrevaloración.

La permisividad desculpabilizante puede liberar diversas pulsiones reprimidas y a menudo inconscientes.

Pulsiones sádicas de posesión del cuerpo del otro contra su voluntad.

Pulsiones masoquistas en un deseo de ser contrariado.

Pulsiones sexuales en especial que, si son compartidas, pueden provocar una huida a una sexualidad hipervalorada, refugio contra una relación fusiona! que implica a la persona en un nivel más profundo, más regresivo.

Sobrevalorización de la transgresión del tabú social en el contacto y la posesión del cuerpo del otro.

1. Las aproximaciones y los contactos fortuitos u obligados (en el metro, por ejemplo) originan reacciones diferentes, la persona se protege ignorando a los demás. Es la soledad en compañía.

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Hasta que no se han superado esas resistencias y esas sobrevalorizaciones no puede establecerse un contacto natural y distendido, hecho de disponibilidad tónica. Este acuerdo, que a nivel fisiológico es la expresión simbólica de la fusión no puede establecerse si el otro cuerpo no da una respuesta favorable al deseo fusiona!.

Las zonas de contactos El cuerpo humano tiene una topografía sensitiva, una topografía erógena y una topografía "sociocultural". Los múltiples contactos que pueden establecerse entre dos cuerpos toman también diferentes significaciones y constituyen una especie de jerarquía en la búsqueda y aceptación de una comunicación más o menos estrecha, más o menos profunda, más o menos afectiva, sensualizada o erotizada.

La búsqueda mutua de lo que el otro desea (consciente o inconscientemente), de lo que él rehusa, de lo que puede aceptar, constituye un verdadero "diálogo de contactos" cuya lenta evolución requiere una gran atención y una total disponibilidad al otro. Ese diálogo es una verdadera dialéctica tónica entre los dos cuerpos.

Las posibilidades de contacto son prácticamente infinitas, por lo que nos limitaremos a dar algunos ejemplos.

El contacto de las manos es, culturalmente, el menos prohibido.

Está incluso institucionalizado en el apretón de manos, aunque puede tomar una tonalidad muy diferente y muy matizada, sque va desde la indiferencia de un gesto cultural hasta una fortísima carga emocional.

Puede dar seguridad. Es, real o simbólicamente, la mano del padre o de la madre, cogiendo la del niño. Si es firme y prolongado puede ser la expresión de una demanda afectiva intensa o la respuesta segurizante a esa demanda. Ligero y móvil, por el contrario, puede desarrollar una gran sensualidad e incluso hacerse erógeno...

El contacto de los pies es en general muy distante. Es poco implicante y expresa a menudo un acercamiento muy prudente y muy inhibido del cuerpo del otro. Los contactos manos-cuerpo se prestan a múltiples situaciones, desde la exploración a la posesión pasando por la caricia afectiva o erógena. Evitan en general los espacios tabúes de las zonas genitales.

Los contactos cuerpo a cuerpo son inicialmente mucho más fáciles cuando están cubiertos por un pretexto de lucha agresiva. Su aceptación en un contacto diferente marca una etapa en la aceptación del cuerpo del otro. Según la posición de los dos cuerpos se perciben múltiples matices: de espaldas, frente a espalda, lateral, cara a cara, según la extensión de los contactos, la intensidad de las presiones que pueden ir desde el roce al abrazo estrecho, la estabilidad o la movilidad, la rapidez o lentitud del desplazamiento.

Debemos reservar un lugar muy especial a la cabeza. Los contactos 83

\ Fig. 7

de cabeza a cabeza, de frente a frente, están muy cargados afectivamente.

El abandono de la cabeza, es decir, la relajación de los músculos de la nuca que la mantienen en posición vertical de vigilancia marca siempre el abandono de las defensas, la confianza en el otro. Este abandono es con frecuencia el preludio de un acuerdo fusional Así también el cierre de los ojos, que se produce espontáneamente en la búsqueda de un contacto fusional. Ello permite, efectivamente, concentrar toda la sensibilidad en las sensaciones corporales, tanto en lo que respecta al tacto como a las percepciones tónicas y favorece la pérdida de la noción del espacio.

El contacto de las mejillas, muy poco utilizado por lo adultos, es sin embargo muy apreciado por los niños.

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La posición de los cuerpos en el contacto: de pie, sentado, tumbado en el suelo, aporta una modulación suplementaria e importante. El contacto estando de pie está a menudo ligado a un acuerdo de los tonos posturaÍes. Los contactos en posición de decúbito derivan más fácilmente hacia la sexualización o la regresión profunda.

En cuanto al contacto directo de la piel, desarrolla una carga emocional mucho más grande. Con los niños psicóticos es con frecuencia necesario volver a esta situación muy regresiva.

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ese placer fusional finalmente encontrado y de recaer en esa carencia del cuerpo colmada por un instante.

El contacto tiende pues a hacerse cada vez más estrecho, hasta el envolvimiento del cuerpo del otro. Aquí puede aparecer la complementariedad de los deseos activos y pasivos (arropar y ser arropado).

Con el niño importa respetar su deseo y no imponerle el de uno. Cuando el niño siente un deseo posesivo demasiado grande por parte del adulto, huye.

Fig.10

La inmovilidad prolongada' Cuando, en un acuerdo tácito, el contacto se estabiliza progresivamente para desembocar en la inmovilidad, lo hace extremadamente cargado en el aspecto afectivo, la percepción del otro cuerpo se hace muy intensa, hasta que se funde en la percepción difusa de una no-separación, es decir, de una sensación fusional, de una pérdida de su propio cuerpo.

La sensación que consideramos más importante, es la del calor del otro. Los dos cuerpos, en efecto, están a la misma temperatura y, a nivel de ese calor, existe una continuación, una unidad biológica. No existe separación entre el calor del yo y el del "no yo" que es el otro cuerpo. De ahí una sensación subjetiva de pérdida de los límites del yo que probablemente hace referencia inconsciente al calor intrauterino.

La ruptura del contacto provoca con frecuencia una sensación de frío y a veces angustia de desgarramiento, de arrancamiento corporal.

Hay otras sensaciones que vienen a añadirse y que están también relacionadas con la vida biológica del otro cuerpo, tales como la respiración, con un acuerdo, a veces, de los ritmos respiratorios, los latidos cardíacos, el peso y la tonicidad muscular.

En el calor se hallan los parámetros fundamentales de la vida. Éstos son buscados en el contacto por todo niño que vive una angustia de muerte.

El animador puede atraer la atención sobre esas diferentes percepciones, pero sucede que ciertos niños, o adultos, los sienten espontáneamente, violentamente, en una especie de stress emocional, en el contacto con su pareja. Hay ahí un "re-nacimiento" psicobiológico que se recuerda mucho tiempo.

Esos contactos en la inmovilidad son inicialmente muy posesivos. Es un abrazo mutuo, como un miedo a perder al otro, de perder una vez más 86

Fig. 11

Fig.12

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En lo que respecta a los adultos, cuando han conseguido llegar a esta regresión fusional, es muy difícil hacerles volver a tomar distancia en la comunicación. La intervención del animador en este sentido es forzosamente frustrante, aunque es necesaria para que sea revivenciada la frustración original que abrirá el camino a la comunicación simbólica.

De todas maneras y a pesar de un contacto corporal muy estrecho, la sensación fusional puede no establecerse por razones tónicas de uno de los componentes de la pareja, que no puede responder al deseo fusional del otro. Resistencias debidas a interdicciones sexuales, más o menos conscientes, o por el contrario, por un refugio en la sexualidad. Se trata entonces de una situación de frustración que interesa analizar, con ambos componentes, tanto en interés de uno como del otro.

En una situación de terapia individual, la manipulación del cuerpo del niño, cuando éste lo acepta y lo desea, se sitúa en una óptica regresiva, que le aporta la seguridad en la dependencia. La manipulación del cuerpo del adulto por el niño se sitúa en la óptica opuesta, afirma el poder y la identidad de éste.

En el plano fantasmático, el cuerpo pasivo es un cuerpo "muerto" y si bien algunos experimentan un gran placer en esa muerte simbólica, otros pueden sentir angustia.

En el plano psicofisiológico, la manipulación del cuerpo del otro puede poner de relieve la sensación de pesantez, pero en especial permitir la búsqueda, la concienciación y la resolución de las tensiones y de las resistencias tónicas involuntarias vinculadas a los conflictos que las han provocado . Puede asimismo poner en evidencia cualquier diferenciación tónica entre el lado derecho y el izquierdo, reveladora de todo el dominio de la actividad de los husos neuromusculares.

Los contactos móviles Se pueden distinguir dos tipos de movilidad. La movilidad corporal a partir de un contacto estable y la movilidad del contacto en sí, es decir, la caricia o el deslizamiento de las superficies de contacto.

Los desequilibrios y equilibrios recíprocos En estas situaciones, uno de los cuerpos se halla en desequilibrio respecto a sus apoyos en el suelo y evita la caída, gracias a su o sus apoyos en el cuerpo del otro, o bien, ambos cuerpos están en desequilibrio y se sostienen mutuamente. Pero esas situaciones pueden también^ser vivenciadas en grupo, manteniendo las modulaciones del desequilibrio de cada uno, el equilibrio del conjunto, en una relación de complementariedad tónica.

La movilidad corporal

Cuando los cuerpos están en contacto, su movimiento necesita una adaptación recíproca, un acuerdo de complementariedad tónica que se lleva a cabo simultáneamente, incluso si uno de ellos se presta pasivamente a los movimientos del otro.

La manipulación del cuerpo del otro, estando éste completamente relajado, abandonado, es una actividad que aparece raramente entre los adultos, pero que por el contrario es muy apreciada por el niño. El niño que "hace el muerto" y es manipulado, transportado o manejado por los otros, siente aparentemente un gran placer. A los niños les gusta asimismo manipular el cuerpo del adulto.

Fig.15 J Fig.13

Fig.14

1. Véase la teoría de la inscripción tónica de REICII. 2. haces de neuromusculares son el punto de partida de cualquier modulación tónica porLos el reflejo SHERRINGTON.

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Añadamos que el equilibrio puede realizarse por presión (apoyo recíproco) o por tracción (suspensión recíproca) o, en un grupo, por la combinación de esos dos procedimientos.

Esas situaciones corporales ponen en juego un ciento número de fantasmas a los que aquéllas proporcionan una expresión simbólica.

—La confianza en el otro (o en los otros) que puede llegar hasta el abandono, abandono del cuerpo así como de sus responsabilidades. Situación regresiva de dependencia total: "confiar su vida al otro...".

—La responsabilidad frente a los otros o al otro, que puede ser vivenciada de un modo ansiógeno (anteriormente hemos visto un ejemplo).

—La agresividad, más o menos consciente, que impedirá cualquier acuerdo de equilibrio.

—La ambivalencia, más o menos conílictiva, de esas diferentes actitudes.

La conjunción, en un grupo, de esas diversas tendencias expresa simbólicamente las interrelaciones sociales de cada uno de los participantes y puede ayudarles a tomar consciencia.

Esas situaciones pueden igualmente ser vivenciadas sin contacto directo, con la ayuda de "transmisores de tensión", tales como cuerdas, bastones, balones, aros, tejidos, etc.

Lo que nos interesa especialmente en esas situaciones no es el contacto corporal en sí mismo, sino el acuerdo muy sutil de las tensiones tónicas que puede llevarse a cabo en esta ocasión.

El equilibrio del cuerpo está mantenido, de manera automática e inconsciente, a través del bucle gamma, por las modulaciones del tono postural. Estas están coordinadas, a nivel central por las esferas subcorticales: el cerebelo y el tálamo. El tono postural utiliza las mismas vías sensoriomotrices que el tono psicoafectivo. Existen, pues, necesariamente estrechas relaciones, y las modulaciones del tono son el resultado de un compromiso entre las tensiones de origen propiamente postural y las tensiones de origen psicoafectivo.

De hecho se puede constatar que la actitud postural del cuerpo varía de acuerdo con los estados afectivos y emocionales. La actitud se yergue en la alegría y se hunde en la tristeza o el abandono. Hemos comprobado también que ciertos estados afectivos y emocionales tales como la tristeza, el miedo o la ternura, provocan espontáneamente no solamente la búsqueda de un contacto corporal, sino la búsqueda de un apoyo sobre el cuerpo del otro. Esta referencia corporal se encuentra por otra parte en el lenguaje simbólico, cuando se habla de "sostén".

Existe, pues, en esas situaciones de desequilibrio y equilibrio recíproco, inducción a una comunicación tónico-afectiva profunda, preludio de un acuerdo tónico de complementariedad, de tipo fusional.

Es habitual también que este acuerdo tónico, una vez establecido, a través de la fusión de los tonos posturales, desemboque espontáneamente 90

en un balanceo sincrónico de los cuerpos que acentuarán aún más la interpenetración tónica y emocional.

Tenemos ahí un ejemplo tipo de la inducción psicoafectiva provocada, a través de la organización biológica, por situaciones corporales. Éste es uno de los modos de acción privilegiados del enfoque psicomotor y lo que le diferencia de los enfoques psicoterápicos habituales en los cuales el proceso es inverso, ya que es la ideación previa (a través del lenguaje) la que provoca las reacciones corporales.

Es probable que esas situaciones de apoyo en el cuerpo del otro, y principalmente en el cuerpo del adulto, que buscan todos los niños, hacen referencia inconsciente a la vivencia de la primera infancia a la que el niño es llevado y siente en su cuerpo todas las modulaciones tónicas, posturales y afectivas a la vez, del otro cuerpo. Es incluso posible que la referencia sea aún más primitiva si se piensa en el desequilibrio permanente del cuerpo del feto y a su balanceo en la marcha de la madre que se va haciendo cada vez más lenta, hasta el nacimiento.

Si la búsqueda de un acuerdo a través del equilibrio corresponde a un deseo fusional, la agresión contra el equilibrio del otro, tan frecuente en el niño, expresa por contra un rechazo de la fusionalidad y una afirmación de identidad.

Hemos visto la importancia que tienen para el niño los juegos de desequilibrio, a través del balanceo, las vueltas, el salto en profundidad y la caída. Es frecuente que éste solicite al animador para que le proporcione esas sensaciones corporales de balanceo, de acunarlo, de hacerlo girar, tirarlo y cogerlo, ponerle boca abajo, en una palabra, jugar con su cuerpo en el espacio. El niño es mucho más motivado por los desequilibrios dinámicos que por el equilibrio estático recíproco y no puede alcanzar ese estadio más que como contraste, tras haber agotado sus deseos de acción dinámica.

Balanceos y mecimientos El balanceo rítmico en común es uno de los mejores medios de establecer un acuerdo tónico, entre dos o entre varios. * El ritmo de ese balanceo es sensiblemente idéntico entre todos los seres humanos con los que nos hemos encontrado y se sitúa alrededor de las 16 pulsaciones por minuto. Una vez establecido, se puede prolongar durante mucho tiempo, provocando entonces una especie de adormecimiento dentro de un profundo bienestar que desemboca en sensaciones fusiónales: difusión del calor, pérdida de los límites del cuerpo y desaparición de las percepciones espacio-temporales.

Cuando se ha establecido el acuerdo tónico, la amplitud del balanceo 1. Hemos visto con mucha frecuencia establecer ese balanceo en grupos de 30 a 45 adultos.

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disminuye progresivamente para llegar a la casi inmovilidad y muy a menudo a un descenso hacia el suelo. Se prolonga frecuentemente en una inmovilidad en contacto corporal, en un silencio total. Incluso cuando hay separación de los cuerpos, la sensación de acuerdo fusiona! puede persistir a distancia durante un cierto tiempo, en posiciones de repliegue inmóvil.

El acuerdo tónico en el balanceo no puede obtenerse si todos los participantes no han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se abandonan al ritmo común, sin que ninguno de entre ellos intente imponer su propio ritmo, lo que es sentido como una agresión posesiva.

El balanceo sincrónico se establece fácilmente entre la mayoría de los adultos y mucho más difícilmente entre los niños, a consecuencia de las tensiones agresivas vinculadas a su búsqueda de identidad que no les permiten aceptar una fusionalidad prolongada.

El terapeuta que pretende entrar en acuerdo tónico con un niño a través del balanceo, debe entrar en el propio ritmo del niño y no imponer el suyo. Es el caso concretamente en el balanceo psicótico, cuyo ritmo es en general más rápido. Únicamente cuando el terapeuta ha conseguido poner su propio cuerpo en sintonía con las pulsiones rítmicas del niño, puede intentar, de forma muy progresiva, disminuir la velocidad y amplitud del balanceo, aunque el niño lo hace a menudo por su cuenta a partir del momento en que ha notado la sintonía del otro cuerpo que rompe su aislamiento.

Parece, en efecto, que el psicótico hace de su propio cuerpo el complemento de su carencia, encerrándose así en una especie de "fusionalidad interna" consigo mismo, lo que no le permite establecer una comunicación con el exterior.

La introducción del cuerpo del terapeuta en la relación añadirá un segundo término que permitirá el establecimiento o el restablecimieto de un espacio fusional que podrá evolucionar hacia un espacio de comunicación.

Tanto en el balanceo como en el equilibrio, estamos al nivel de un acuerdo biológico, una sincronización de las pulsiones tónicas que crea una unidad, una especie de no-separación de los ritmos biológicos, quizás una concordancia de los ritmos electroenceíalográfícos (que sepamos, no se ha hecho todavía una investigación en este sentido).

La movilidad de los contactos, roces, deslizamientos y caricias Los primeros contactos aceptados son estáticos, estables o intermitentes, pero sin desplazamientos dinámicos de las zonas de contacto. Los contactos de deslizamiento, aun a través de la ropa, suscitan efectivamente reacciones más o menos erógenas, tanto en el "dador" como en el "receptor", teniendo por ello una connotación sexual aún más pronunciada. De ahí un verdadero tabú de la caricia (incluido el niño, al que apenas se le acaricia el rostro).

De hecho, es con frecuencia difícil el evacuar ese contenido erógeno para llegar a la caricia afectiva, difícil sobre todo a causa de las proyecciones reciprocas que hacen que cada uno piense... en lo que el otro podría pensar.

Este tipo de contacto requiere la superación de los tabúes sexuales y a la par de la investidura sexual de la relación y no puede establecerse de manera válida más que a partir de un cierto nivel de regresión, que permite encontrar connotaciones más arcaicas, al nivel de la relación madre-hijo. Éste.es probablemente el porqué vemos establecerse frecuentemente, en los grupos de adultos, una relación disimétrica en la que uno recibe y el otro da. Simbolización de una relación "madre-hijo"... o "padre-hijo" en la cual cada uno ha escogido en complementariedad el papel que convenía a sus fantasmas del momento.

La caricia, el roce de su propio cuerpo, es mal aceptado en general porque se refiere, más o menos inconscientemente a la autoerotización y al tabú de la masturbación que, a pesar de lo que se diga, es todavía muy tenaz culturalmente. La interposición de un objeto (cuerda, pañuelo, cinta...) permite contornear la prohibición.

La intensidad del contacto La intensidad de las presiones ejercidas sobre el cuerpo del otro tiene también una significación simbólica, aunque esta significación es muy matizada, en función de los fantasmas que son percibidos por el otro, más o menos conscientemente, de acuerdo con las modulaciones tónicas sentidas. Se corre, no obstante, el riesgo de error, ya que el otro proyecta también sus propios fantasmas en la relación y puede, por ese hecho, prestar al gesto una significación diferente. Y así un contacto con el que se pretende tranquilizar puede ser notado como agresivo o un contacto afectivo, como sexual. Ésta es una verdad en todas las relaciones psicomotrices y por eso el educador o el terapeuta deben ser capaces de expresar, en y por su cuerpo, sentimientos no equívocos. 2 . La interpretación que hace el niño es entonces reveladora de sus fantasmas.

Dicho esto, podemos distinguir diferentes tipos de contactos: —Los contactos muy apoyados pero firmes y de intensidad progresiva son de tipo segurizante. Se refieren a los fantasmas de fusionalidad activa y pasiva.

—Los contactos apoyados pero bruscos son de tipo agresivo, posesivos. Se refieren a los mismos fantasmas pero suscitan una reacción de 1. El mensaje permite una exculpación y un desinvestimiento del contenido fantasmático sexual, a través de la institucionalización de una técnica. No deja por ello de conservar un valor simbólico de regresión y en este sentido es utilizado en psicoterapia.

2. Esto nos lleva, una vez más, a la formación de los reeducadores en lo que respecta a su propio cuerpo y a su propia persona.

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defensa contra un deseo de penetración demasido brutal.

—Los contactos ligeros, dudosos, responden al mismo deseo, aunque frenados por los tabúes y las defensas, el miedo al cuerpo del otro.

—Los contactos ligeros pero firmes tienen también una función de dar seguridad, aunque con un mayor respeto, un deseo menos posesivo del cuerpo del otro que en el contacto apoyado.

—Los contactos muy ligeros, los roces, son ya una distanciación, la búsqueda de una fusionalidad más simbólica. Si suceden a contactos más estrechos, más posesivos, son la expresión de una primera apertura de la relación que dará lugar al nacimiento de un espacio fusional. Son una etapa hacia la frustración del cuerpo del otro y están por ello muy cargados en el plano emocional.

Todos esos contactos pueden ser utilizados como "recorporeificación" del compañero tras una situación fusional en la que el cuerpo ha perdido sus límites.

No se trata más que de algunos ejemplos que expresan, bastante mal, como cualquier explicación verbal, los matices y las ambivalencias de un diálogo vivenciado a nivel de la sensibilidad somatoafectiva.

En la formación del terapeuta se requiere, además de una implicación personal, una concienciación de esos contactos y de su contenido emocional, para él mismo y para el otro. Esta concienciación permitirá una modulación tónica muy matizada que es muy formativa de la relación tónica.

La "progresión" para nosotros consiste en ir progresivamente hacia un contacto máximo pero liberado de toda posesividad sexual, para recrear las sensaciones fusiónales masivas originales y luego, una vez recreada esa carga afectiva hacia el otro, abrir progresivamente esta relación de forma que dicha carga afectiva se invista en una relación menos posesiva y más simbólica. Esta apertura de la relación es forzosamente una frustración y no es jamás espontánea. No puede ser obra más que del terapeuta, si se halla implicado en la relación, o del animador del grupo. Se trata ahí de la intervención de la "Ley", si lo expresamos en términos freudianos.

En un próximo capítulo volveremos sobre el tema de la "distancia al cuerpo". Antes querríamos considerar una cuestión técnica importante, cual es la del "abordaje corporal."

El abordaje corporal

liemos hablado mucho del contacto corporal porque creemos que es una etapa imprescindible para que se pueda iniciar un diálogo afectivo y emocional verdadero, es decir, una comunicación auténtica entre dos seres y especialmente entre el terapeuta y el niño.

La "comunicación auténtica", la única que permite salir del aislamiento existencial, la única que permite alcanzar lo que hemos llamado 94

la "re-unidad", es una comunicación corporal. No es forzosamente una comunicación de contacto, aunque reposa siempre en el "transfert" de reacciones tónico-emocionales de un cuerpo al otro.

Tomemos un ejemplo vivido: Estamos trabajando con un grupo de adultos "normales" durante un cursillo de 10 días. Las situaciones vivenciadas los llevan poco apoco a un nivel de regresión y de contactos corporales muy emotivos. Esas situaciones provocan accesos catárticos, y una situación voluntariamente muy desestructurante hace todavía saltar algunas defensas. Es la "crisis".

Decidimos abrir una discusión, o más bien un intercambio verbal.

Sentados en el suelo, hablamos.

En este momento, uno de los participantes, que había situado siempre sus intervenciones en un nivel muy cultural y sociopolítico, abandona sus defensas intelectuales y empieza a hablar de él, de su infancia, de su vida y de sus emociones. Su actitud corporal es tensa, su voz y su vocabulario son diferentes, la escalada de la emoción le ahoga la voz y le empaña los ojos. Constatamos entre los demás la aparición, más o menos reprimida de los mismos fenómenos biológicos, corporales.

Otros hablarán, en el mismo tipo emocional, en un silencio total, pero seguros de ser oídos, ya que pueden ver, en el cuerpo de los demás, las resonancias de sus propias emociones.

Se trata en este caso de un verdadero "diálogo corporal" a distancia, mediatizado por el lenguaje, pero esta fusionalidad sólo ha sido posible tras una vivencia de contactos fusiónales que ha recreado Jas condiciones de una comunicación corporeificada.

El lenguaje que "toca" (referencia lingüística al contacto) es un lenguaje articulado a partir del cuerpo emocional. Incluso cuando se trata de un lenguaje escrito, es vivenciado por el lector en su cuerpo y recrea en él, a través de sus reacciones corporales, la emoción del autor. Lo mismo podemos decir de la pintura, la escultura o la música y en general de cualquier expresión artística.

Esta vivencia del cuerpo del otro es lo que permite satisfacer simbólicamente el deseo fusional. El cuerpo emocional del otro es vivenciado como espejo, como referencia permanente de su propio cuerpo. A este respecto se puede hablar del papel de la simetría estructurante del cuerpo del otro.

El niño que tiene dificultades llamadas "de expresión y de comunicación" (muy especialmente el niño autista), es un niño que ha perdido, deformado, mal integrado o rechazado sus referencias corporales. El lenguaje del otro, el cuerpo del otro, han perdido para él toda significación verdadera porque no despiertan ningún eco en su propio cuerpo o le provocan reacciones divergentes que no permiten la "re-unidad" fusional.

Hay, pues, que restablecer el contacto fusional primitivo para volver a dar un sentido armónico a la relación tónica a distancia.

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Algunos (niños o adultos) se precipitan sobre es,ta ocasión de colmar una carencia, una frustración que no han aceptado jamás. El problema con ellos será, tras haber respondido a su necesidad, el llevarlos progresivamente a aceptar la ruptura de esta fusión recreada. Es decir, revivenciar de un modo menos traumatizante y más tranquilizante una apertura del espacio fusional, impuesto por el terapeuta, pero compensada por los mediadores de comunicación de los que volveremos a hablar.

Otros, por el contrario, rehuyen cualquier contacto corporal y ese rechazo puede tener diversos orígenes tales como: Una ruptura fusiona! originariamente demasiado brutal y vivenciada como un drama, que el sujeto no quiere revivir. Una agresión sexual o una seducción culpabilízante, interdicciones culturales que han culpabilizado cualquier placer... y cualquier contacto corporal, etc. Hay quizá también otras razones para este miedo del cuerpo del otro, razones de tipo instintivo, ya que hemos comprobado que existen en los mismos bebés, lo que evidentemente no puede explicarse por las influencias culturales. Los bebés exploran largamente con la mirada al adulto desconocido antes de aventurarse prudentemente a tocar su cuerpo.

El problema que se plantea entonces al terapeuta es cómo hacer aceptar su cuerpo, cómo hacer aceptar el contacto.

Creemos que como norma casi absoluta, el terapeuta no debe tocar el cuerpo del niño antes de que éste mismo no haya tocado el suyo. Pensamos incluso que el terapeuta debe respetar la distancia que el niño toma respecto a su cuerpo, de manera que le deje la iniciativa de entrar en el espacio del otro, en lugar de que sea el otro el que entre en su espacio, lo que es vivenciado como una agresión o una seducción, tanto si son rechazadas como soportadas en una aparente aceptación..

Esta regla tiene sus excepciones, ya que es posible que algunos tengan necesidad de esta agresión simbólica para responder también de modo agresivo e iniciar así una primera comunicación. Pero el terapeuta debe ser consciente de lo que hace y de lo que va a provocar en el niño. Lo que hay que evitar es la aceptación pasiva de un niño que se hace objeto o se convertiría en su objeto.

Nos vemos aquí enfrentados con dos actitudes posibles del terapeuta: la provocación y la seducción. Debe saber utilizarlas y manipularlas conscientemente. La provocación no es quizá más que una forma disfrazada de seducción. Nos parece, no obstante, más "sana", toda vez que suscita en el otro una forma de agresión, le obliga a manifestarse, a "decir", a ^firmar quizá su identidad, mientras que la seducción es una tentativa de aniquilación de la identidad del otro a fin de meterlo en nuestro deseo.

Situado a distancia, el terapeuta utiliza su cuerpo, las posiciones de su cuerpo, como reclamo, como provocación a la acción del niño. La inmovilización de su cuerpo en una actitud determinada es el mejor medio de atraerlo. Es el más "neutro", puesto que hay incluso silencio gestual.

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Ofrece al niño el cuerpo del adulto como lugar simbólico de acogida, lugar de proyección de sus fantasmas, lugar de seguridad o de angustia, lugar a investir, a amar, a dominar o a destruir.

La agitación de ciertos terapeutas, sus múltiples solicitaciones no hacen más que enmascarar su propia inseguridad, sentida al menos por el niño, y constituyen para éste un lenguaje gestual caótico, en el que únicamente percibe el deseo del adulto de investirlo, de penetrarlo.

El niño puede, por el contrario, dar al cuerpo inmóvil del adulto una significación precisa y estable.

Las actitudes corporales adoptadas son múltiples y en alguna forma son actitudes "tipificadas", que expresan simbólicamente el fantasma invasor del niño.

Tomemos un ejemplo: yo no jugaré a ser un león, aunque el niño me lo pida, pero sí puedo simbolizar por el gesto una actitud característica del león: la mano en forma de garra, o/y posición cuadrúpeda, o/y la boca abierta enseñando los dientes. En esta actitud de inmovilidad ofrezco al niño un lugar simbólico en contacto directo con su fantasma. Le dejo la iniciativa y la posibilidad de destruir ese lugar simbólico y dominar así su imaginario.

Ese león "estilizado" no es ni un león ni yo mismo, sino que es el símbolo polivalente de todos sus fantasmas de miedo, de devoración, de agresión, de identificación, etc., símbolo con el cual va a poder confrontarse y dominar así sus fantasmas. „ La formación del terapeuta en psicomotricidad debe prepararle para jugar el juego simbólico del otro, de ahí el tecnicismo de moderación del gesto y de la inmovilidad simbólica, inmovilidad que toma el sentido de las proyecciones y del caudal fantasmático del otro. Se trata aquí del paso a lo simbólico a través de la gestualidad: La regla es de no jugar al niño, de no jugar su juego consciente, que oculta sus fantasmas todo y expresándolos, sino de jugar el juego de sus deseos inconscientes.

Entre la multiplicidad de las actitudes corporales que es posible adoptar, citaremos algunos ejemplos, los más generales. En cuanto a la interpretación que nosotros les damos, no tiene también más que un valor general, muy relativo. Cada niño las vivencia en función de sus fantasmas personales que pueden ser muy diferentes. Precisamente las reacciones del niño ante esas actitudes son las que revelarán, a través de la acción simbólica, los contenidos de su imaginario inconsciente.

Lo importante es que las posturas que el terapeuta utilice se hagan muy conscientes y que observe, en la inmediatez de la actitud propuesta, lo que ésta va a inducir en el otro. Proscribir el desorden corporal y la inestabilidad motriz para ir hacia la simplicidad y la consciencia de su obrar en la relación al otro sin que esto estorbe la espontaneidad de la intervención, la inmediatez de la respuesta.

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La posición sedente en el suelo, especialmente con las piernas extendidas, es una actitud de acogida, un lugar de seguridad.

La posición de rodillas, sentado sobre los talones, facilita el encuentro con el niño. Menos pasiva que la posición sedente en el suelo, es, sin embargo, más inductiva y más provocadora.

En estas dos actitudes la mirada está a la altura, o incluso más baja que la del niño. Éste percibe muy bien una actitud de escucha y comprensión, ¡el adulto es por fin "inferior" al niño!

Esas posiciones, y particularmente la de sentado sobre los talones, permiten al niño llegar más rápidamente al espacio corporal del adulto, y a menudo de eliminar la mirada tapando los ojos con un pañuelo.

La posición cuadrúpeda es una posición regresiva. Puede ser percibida como un abandono de poder del adulto (los bebés gatean...), aunque evoca con mucha frecuencia, como hemos visto, al "lobo", lugar de angustia del que hay que huir o agredir.

Fig.16

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Esto depende especialmente de la actitud tónica del terapeuta en esta posición, de la rigidez o abandono de su actitud y de su mímica.

Con la cabeza levantada, la actitud es percibida como agresiva; con la cabeza baja, es más fácil de agredir.

Puede también evocar al caballo, el perro, el gato..., los animales domésticos. Se presta entonces a los fantasmas de dominación del cuerpo del otro, del cuerpo del adulto.

Se puede asimismo ver aparecer fantasmas sexuales de acoplamientos animales.

La posición de decúbito supino es muy ambivalente. Puede simbolizar la muerte y suscitar la angustia y/o la alegría de la muerte liberadora del adulto. La exclamación de una niñita de 4 años, después de que el grupo había "matado" a los tres adultos, extendidos en el suelo: "Ya están todos muertos... ahora podremos jugar", es bien significativa.

Pero esta posición es también la del cuerpo sin defensa, a disposición del niño que puede tocarlo, explorarlo, manipularlo, sentarse o tenderse sobre él, hacer un lugar de acogimiento y seguridad.

La posición de decúbito prono es probablemente la más neutra. Evo-

ca menos la muerte y más el abandono, la pasividad de un cuerpo sobre el que uno puede subirse, se puede pisarlo o tenderse sobre el. Su ausencia de mirada facilita la aproximación y los niños lo abordan con más frecuencia del lado opuesto a la cara cuando ésta está girada lateralmente.(Fig.19) El cuerpo replegado en el suelo, en posiciones de tipo letal, induce a veces a la agresión, pero con más frecuencia, a reacciones de tipo protector.

El cuerpo de pie, erecto, marca su distancia social. Es respetado, ignorado o agredido (¡para hacerle caer!), solicitado en ocasiones ppr actitudes de seducción o abrazos. Es percibido como indiferente, dominador o protector. (Fig. 20) El cuerpo de pie, en una actitud semiflexionada con apertura de los brazos y piernas es vivenciado por unos como lugar de agresión y por otros como lugar de segundad. (Fig. 21)

Fig. 18

Fig.20

Fig. 19

Fig. 21

Evidentemente, no podemos describir las múltiples variantes que matizan esas diferentes posiciones y que pueden darles una significación muy distinta, así como, por otra parte, la mímica o la mirada del terapeuta. La sonrisa o la ausencia de sonrisa, el cerrar o abrir de ojos, la incli-

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nación de la cabeza, la flexión o el enderezamiento del tronco, etc. Añadamos a todo ello la incorporación posible de objetos diversos a esta postura.

Concedemos una especial importancia a la posición, actitud y orientación de las manos: puños cerrados, mano abierta horizontal o verticalmente, dedos en garra, índice apuntando, manos en cuenco, etc. Estaparte del cuerpo es altamente simbólica y resume bien a menudo todo lo que quiere y puede significar el cuerpo.

Es notable asimismo la importancia de la simetría o disimetría de las posturas adoptadas. El cuerpo del terapeuta, cuando utiliza una postura simétrica, es una referencia estructurante para el niño. Hay algo que se parece a la "ley" en esta estructura simétrica del cuerpo. Participa en la afirmación del "continente" del cuerpo del niño. (Fig. 22)

Fig.22

La simetría de la sala, prolongación de nuestro cuerpo simétrico, se convierte en un continente para el cuerpo "escapante" del niño. En este sentido podemos admitir que un cierto número de rituales, instituidos al final o al principio de la sesión pueden ayudar al niño a mantener su contenido. En el mismo orden de ideas, no hay que olvidar que la postura utilizada es también función del espacio. La misma postura puede tomar una significación diferente en el centro de la sala, en un rincón, cerca de la pared, de un espejo o de una espaldera. Hay ahí una interrelación constante entre el espacio, la situación en ese espacio y la postura en dicho espacio.

El acercamiento corporal, por parte del niño, se efectúa generalmente por detrás, lo que le permite evitar la mirada inhibitoria del adulto.

Los primeros contactos, a partir de los 3 años, son normalmente rápidos y agresivos, en forma de golpes.

No es en general, como hemos visto, hasta después de la muerte simbólica, la manipulación y la "domesticación" del cuerpo del adulto, cuando pueden establecerse contactos de tipo fusional.

El niño busca con frecuencia ese contacto en forma de acurrucamiento, buscando la mayor superficie de contacto, "pegándose" literalmente al cuerpo del otro. Solicita arropamiento.

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La intervención activa del terapeuta en la relación fusional es entonces posible; constituye una respuesta a la demanda del niño y no debe ser vivenciada como un deseo posesivo del adulto. Éste puede encontrar placer, pero no debe buscar su placer.

El abordaje táctil del cuerpo del otro, tanto en el niño como en el adulto, debe ser muy progresivo. Es una proposición que debe esperar una respuesta antes de ir más adelante, es un diálogo y no un monólogo. A través de ese diálogo se irá haciendo progresivamente el ajuste tónico de ambos cuerpos hasta el nacimiento de sensaciones fusiónales. ¿Se puede hablar de una "técnica" de aproximación? Sí y no. Sí, en el sentido que esta aproximación o acercamiento se puede definir en términos de progresión: —Progresión en intensidad, desde el roce al apoyo y la presión.

—Progresión en superficie, desde el contacto mínimo hasta el contacto amplio y eventualmente, el envolvimiento.

—Progresión por zonas, desde las zonas distales (las manos) o dorsales (los hombros) hasta las zonas proximales y anteriores.

Aunque esto no da cuenta del ajuste permanente a las reacciones del otro, que es función no solamente de la percepción de sus tensiones corporales, sino, además, a través de las modulaciones de esas tensiones, de su vivencia emocional, global y fantasmática. Esta concentración sobre el otro y no sobre sí mismo, requiere una gran disponibilidad y un dominio consciente de sus propios afectos.

Adaptarse al deseo fusional activo o pasivo del otro* a su deseo de "penetrar" o de "ser penetrado", necesita el control de su propio deseo fusional, que no debe entrar en conflicto con el deseo del otro. Siendo ese deseo en ocasiones el de dar placer (o dolor), lo que le sitúa como sujeto, más que el de recibir, que le sitúa como objeto.

El lenguaje verbal expresa mal ese "sentir" que es de un orden diferente. Ha sucedido en ocasiones el introducir de incógnito y en un grupo de adultos, personas ya experimentadas que desean perfeccionarse en el abordaje corporal. Su objetivo es el de establecer una comunicación satisfactoria con las personas en dificultades, que, por diversas razones, no consiguen llegar a la relación tónica (no más, en general, a distancia como en contacto). En las discusiones que tenemos a continuación de las sesiones prácticas oímos a menudo frases de este tipo: "Y en ese momento se ha establecido la comunicación" o "No he podido establecer la comunicación". Comprendemos perfectamente, unos y otros, lo que eso quiere decir, pero nosotros no hemos podido jamás definir verbalmente lo que entendemos por "comunicación"...

Estas investigaciones han llegado, no obstante, a una conclusión, y es que esta famosa "comunicación" de tipo fusional, esta relación tónica, sólo se establece más allá de las técnicas, cuando el otro deja de ser un cuerpo a conquistar, a seducir por su propio cuerpo, para convertirse en 101

una persona global, un ser afectivo. El cuerpo ya no es entonces un objeto que se manipula en la relación, se hace parte integrante de esta relación modelando todas las fluctuaciones.

En este sentido nosotros nos diferenciamos de una "expresión corporal", en la cual el cuerpo está concebido como un medio de expresión, un instrumento al servicio de una ideación más o menos intelectualizada, mientras que en una relación de tipo fusional, el cuerpo, emisor a la par que receptor, es en sí mismo el elemento fundamental de una relación indisociablemente psicosomática.

El terapeuta o el educador, por el contrario, verbalizan poco, contentándose con responder lacónicamente a las solicitaciones del niño No le corresponde conducir el juego, sino entrar en el juego simbólico del niño ayudándole a estructurarlo.

En determinados momentos el terapeuta debe hacerse objeto para que el runo se haga sujeto. En otros momentos se hará "ley" y su verbali zacion puede devenir muy directiva.

La verbalizución Durante las sesiones prácticas nosotros pedimos a los adultos que supriman el lenguaje verbal, ya que, en el adulto, el lenguaje es convencional y utilizado muy a menudo como defensa, como huida o como refugio cultural, para mantener la relación a un nivel superficial.

Con los niños, por el contrario, dejamos libre curso a la expresión verbal (participando también aunque muy poco). A diferencia del adulto, el niño, en esas situaciones de libertad y sin enjuiciamiento, utiliza el lenguaje para expresar sus fantasmas.

Fantasmas de destrucción, de muerte, de fragmentación y de devorado n: —"Estás muerto, te he matado... y te arranco el corazón...".

—"Vamos a cortarle la cabeza... y nos la vamos a comer...".

Fantasmas de poderío: —"Yo soy el más fuerte del mundo...".

Fantasmas de dominación agresiva: —"Caballo... ¡escúchame!... adelante... más deprisa... ahora échate!, etc.".

O de protección: —"Te llevaremos al hospital...; allí te curarán..." (después de matarlo, lo que representa una manera de negarlo).

—"Oh gatito mío (o mi bebé)... debes tener hambre... yo te doy de comer... y te tapo para que no tengas frío...".

O, por el contrario, demanda de protección: —"Tú eres mi papá gato...".

—"Mamá, tengo hambre...".

Emergencia de lo reprimido: Un niño escondido bajo unas telas: "¡Me ahogo!... ¡Estoy muriendo bajo esta sábana!... ¡Estoy muriendo por mi hermana!...

Ambivalencia del amor-odio por el objeto maternal: Un niño manipulando violentamente a una educadora: —"Voy a matarte, con mis cuchillos... te voy a arrancar los ojos..., te voy a abrir el vientre..., te quemaré... y te mandaré al cielo...".

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La distancia al cuerpo

DISTANCIA ESPACIAL El juego con las distancias constituye para el terapeuta (conscientemente) y para el niño (inconscientemente) la puesta en marcha de toda una simbología del espacio. Falta todavía que las condiciones materiales lo permitan; alzamos nuestra voz contra esa concepción de "sala de psicomotricidad" de exiguas dimensiones y llena de objetos, con el pretexto de que se trata de "tratamientos individuales o de grupos muy reducidos".

Incluso estando solo, el niño necesita espacio para correr... y para poder tomar distancia respecto al adulto sin encontrarse acorralado en un lugar que la presencia de éste inviste totalmente. En cuando a los grupos, es fácil comprobar que cuanto menor es el espacio de que disponen,, mayor es el desarrollo de la agresividad. El umbral crítico de densidad de población a partir del cual aparecen las reacciones agresivas ha sido muy bien estudiado con las ratas. Si se hiciese un estudio similar con los humanos, es probable que buen número de nuestras estructuras escolares y urbanas no satisfarían a las normas descubiertas.

La distancia al cuerpo es, pues, originalmente una distancia material que se convierte rápidamente en distancia simbólica. Se puede estar cerca aun estando lejos, y lejos aun estando muy cerca. Eso depende esencialmente de la calidad de la relación tónica que pueda existir o no existir entre dos seres.

En el capítulo anterior hemos visto la reducción progresiva de la distancia física hasta el contacto, que es abolición de la distancia, e incluso en la fusión, que es abolición del espacio-tiempo.

En este capítulo nos ceñiremos particularmente a la toma de distancia simbólica, es decir, a los diferentes mediadores que permiten rellenar la distancia física manteniendo una relación tónica.

En todas las perturbaciones de la personalidad y la comunicación esos mediadores están mal o insuficientemente utilizados, y en ocasiones nada utilizados, como en el autismo.

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Éste es el porqué cualquier terapia psicomotriz comprende dos fases: Una fase regresiva, en la cual los mediadores son suprimidos poco a poco, para volver a la relación tónica de contacto, a las sensaciones fusiónales primitivas, que son la referencia inicial de cualquier comunicación.

Una fase progresiva, en la cual es recreada la distanciación progresiva y en la que los mediadores son reintroducidos, reinsertados, a partir de esas nuevas bases, en la continuación de una evolución más armoniosa.

En otros términos, una fase de desestructuración y una de reestructuración. En la práctica se puede comprobar, que el final de la fase de desestructuración viene marcado por la aparición espontánea de escenas simbólicas de muerte y el principio de la fase de reestructuración, por escenas simbólicas de nacimiento o renacimiento. Esto se verifica tanto en los grupos de niños perturbados como en la escuela maternal o los grupos de adultos.

DISTANCIA TEMPORAL

Paralelamente a esa distancia en el espacio debe también recrearse una "distancia en el tiempo", es decir, una ruptura de la simultaneidad fusiona! en la que el "dar" y el "recibir" están confundidos.

Lo que diferencia la comunicación con respecto a la fusión es quizá más aún la disociación de los tiempos que la disociación de los espacios: —Un tiempo para dar, mientras que el otro recibe.

—Un tiempo para recibir, mientras que el otro da.

Esta alternancia, en una oposición constante de los papeles, afirma la separación de las personas, incluso si el contacto corporal está mantenido.

Por contra e inversamente, todo lo que recrea la simultaneidad tiende a recrear situaciones vivenciadas en la forma de un placer fusional. Esto es así especialmente en los intercambios prolongados de miradas (los ojos en los ojos) y en los ritmos comunes o colectivos, vocales, sonoros, o gestuales. A pesar de la distancia espacial, esas situaciones, si se prolongan en un acuerdo perfecto, conllevan una cierta pérdida de identidad, una verdadera fusión en el otro o en el grupo.

Esto ha sido explotado empíricamente desde hace muchísimo tiempo por el militarismo, las religiones y las manifestaciones públicas. Tenemos ahí un aspecto importante de los fenómenos de grupo, sobre los cuales volveremos más adelante.

Pero cuando en un grupo (de niños o adultos) dejamos que un ritmo colectivo se eternice, se hace insoportable y siempre sale alguien para romper agresivamente la armonía. Verificamos ahí, una vez más, esa alternancia conflictiva entre el deseo de íusión y la reivindicación de la identidad.

La simultaneidad a distancia, sin contacto, se nos aparece entonces

como una etapa intermedia entre la fusión y la comunicación. Etapa regresiva o progresiva según la fase de evolución en la que se encuentre el grupo o la persona.

En la fase progresiva que nos interesa ahora, la disociación temporal debe ser progresivamente acentuada acrecentando la duración entre la demanda, la solicitud... y la respuesta.

El terapeuta sólo puede insertarse en el silencio 1 del otro. El niño está disponible para "recibir" cuando ha terminado de "dar", de expresar.

La intervención del terapeuta llena ese silencio que puede hacerse ansiógeno. Puede ser prolongado progresivamente sólo en la medida en que el niño domine poco a poco su angustia del "vacío".

Hay, pues, todo un juego, no solamente con las distancias espaciales, sino también con las distancias temporales. En este juego el terapeuta no está sólo, ya que el niño pone también a prueba la angustia del adulto frente al vacío de no-respuesta y de su pasividad.

El adulto que no ha dominado esa angustia llenará el vacío con una agitación intempestiva que no se le escapa al niño y no hace más que acrecentar su propia ansiedad. De esta manera pueden crearse bloqueos de la comunicación.

La aceptación de una espera entre el deseo y su satisfacción es necesaria para adquirir una cierta estabilidad del comportamiento. El niño llamado "inestable" no ha tomado suficiente distancia con la fusionalidad temporal y renuncia a su deseo si no tiene una satisfacción inmediata.

EL ANIMADOR. EL TERAPEUTA. LA INDUCCIÓN

Una vez reencontrado el placer fusiona! es muy difícil abandonarlo de nuevo. Para ello se requiere una intervención exterior, del orden de la ley. Éste es el papel difícil del animador, del terapeuta y del educador.

Tanto más difícil cuanto que ese deseo de distanciamiento, de ruptura, de toma de distancia afectiva existe en él para protegerse de su propio deseo de fusionalidad. Vivenciando él mismo esta ambivalencia, corre el riesgo de prolongar exageradamente las situaciones fusiónales o bien de romperlas prematuramente. Necesita, pues, juzgar no en función de sus deseos personales (y para ello debe ser perfectamente consciente), sino en función de la consciencia que puede tener de la evolución del niño o del gruPO. La fusión debe romperse cuando, tras ser una conquista, se convierte en un refugio.

Aunque dicha ruptura no debe ser brutal. Debe ser progresiva y preparada por la introducción de mediadores en una relación que es al principio muy fusional. Éste es el único medio de imponerse y de hacer aceptar 1. Silencio en su sentido más amplio, incluido el gestual.

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la ruptura de la fusión, preservando el deseo fusional de manera que le permita investirse en una fusionalidad cada vez más simbólica; favorecer el surgimiento de la identidad orientando progresivamente la agresividad hacia investiduras positivas, constructivas y no destructivas, tales como la creatividad, la autonomía y la afirmación de sí en el respeto a los demás.

Esos objetivos sólo pueden ser alcanzados dirigiéndose directamente a la esfera intelectual, racional, del sujeto so pena de recrear un resquebrajamiento entre un superyo represivo y un inconsciente que continúa viviendo a nivel de sus fantasmas originales. Este resquebrajamiento sólo puede desembocar en comportamientos simbólicos inadaptados y repetitivos porque no desembocan jamás en la satisfacción real de la necesidad reprimida.

La personalidad real, profunda, no se estructura a nivel intelectual.

Se estructura o reestructura al nivel de la evolución de los fantasmas a través de una vivencia afectiva y emocional en la que el cuerpo está siempre presente. Éste es el nivel que entendemos se debe trabajar.

Los medios de que disponemos son pues medios simbólicos que permiten, modificando los parámetros materiales, físicos, de la relación, modificar el contenido emocional y el investimiento fantasmático.

Nuestras intervenciones verbales son pues muy limitadas y tienen en sí un contenido, una resonancia simbólica.

Con el niño intervenimos sobre todo a través de la acción. Las posiciones, las actitudes, los movimientos y las distancias de nuestro propio cuerpo; las satisfacciones o las frustraciones que imponemos por nuestro obrar (rechazo o aceptación del contacto, de la donación, de la recepción, de la agresión, abandono, resistencia, oposición, etc.).

Intervenimos también a través de los objetos, los objetos que damos, retiramos o manipulamos juntos. Hay dos tipos de objetos: Unos suaves, maleables, de contacto agradable, que son de tipo afectivo.

Otros fríos, duros, angulares, geométricos, que son de tipo racional e inducen, en principio, actividades estructurales y constructivas.

No vamos a insistir sobre esos datos que son ya bien conocidos, ni sobre la interpretación psicoanalitica (a veces un poco demasiado categórica) de la forma: —El bastón como símbolo fálico.

—La caja como símbolo del útero.

—La cuerda, cordón umbilical, etc. (Fig. 23) La naturaleza, la forma y el volumen de los objetos pueden evidentemente inducir comportamientos simbólicos y nosotros los utilizamos a menudo con esta óptica, aunque es necesario saber también que el niño no se deja siempre manipular por esas inducciones y es capaz de integrar cualquier objeto en sus fantasmas del momento.

Y así, hemos visto a niños utilizar plaquetas geométricas de color 108

I'ig.23

(objetos llamados racionales) para hacer una hoguera simbólica y quemarnos... o, por el contrario, servirse de telas suaves y cálidas para construir una estructura de superficies de colores en el suelo.

Para el niño, el objeto se integra íntimamente a la acción y modela los contenidos imaginarios. Su imaginación desbordante puede transformar cualquier objeto en cualquier cosa. De esta manera hemos visto, por ejemplo, los taburetes transformarse en caballo, coche, moto, barco, avión, mesa, casa, coche-cama, ambulancia... o carroza fúnebre, etc., al grado de las necesidades del niño en su expresión simbólica. El objeto se convierte entonces en el soporte de un minipsicodrama en el que es fácil entrar cuando se tiene la confianza de los niños.

La intervención se hace entonces desde el interior, jugando el juego con su propio cuerpo en acción.

Los coches chocan... hay heridos y muertos, que se dejan transportar, 109

inertes, con los brazos y la cabeza colgando, los ojos cerrados. Se les entierra o se les cura. Es muy raro que el maestro no se haga también atrepellar. Su cuerpo queda allí extendido, disponible para todas las proyecciones fantasmáticas. Según su contenido, puede ser enterrado bajo una pila de trapos o bien conducido al hospital, operado y curado para hacerle revivir.

Los fantasmas subyacentes son evidentes: agresividad contra el otro, o vuelta sobre sí mismo, asesinato del padre, muerte, deseo de ver el interior del cuerpo (la operación), renacimiento, etc.

Pero el maestro puede escoger otras actitudes como ser él el "atrope llador" o el médico, evitar el accidente, hacer de guardia, etc., no según su propio humor, sino de acuerdo con las reacciones que pretende inducir en los niños en una época determinada de su evolución.

Con el adulto intervenimos mucho a través de la música, que permite inducir resonancias tónicas a nivel del cuerpo, modificar, a través de los ritmos de la relación, un contenido emocional.

En el capítulo anterior hemos insistido en la importancia de los parámetros de distancia, espacial y temporal. Hay otro parámetro, asimismo espaciotemporal, que nos parece fundamental y es la noción de velocidad, de rapidez. La tonalidad afectiva y emocional de los intercambios es, en efecto, totalmente diferente según su velocidad de ejecución.

Cuanto más lentos son los intercambios más favorecen un acuerdo tónico que puede desembocar en un estado fusiona!.

Todo gesto es en efecto la resultante de dos tipos de contracción muscular simultáneos: contracciones dinámicas, de origen cortical, voluntarias y conscientes y contracciones tónicas, de origen subcortical, que constituyen la carga afectiva y emocional del gesto. Cuanto más numerosas e importantes son las contracciones dinámicas, que es el caso en los gestos rápidos, más tienden a borrar las contracciones que son de una intensidad menor, a menos que no expresen una carga agresiva.

Los contactos en la inmovilidad o en la casi inmovilidad permiten, a la inversa, transmitir y percibir las tensiones más delicadas.

De hecho se puede comprobar que todos los grupos empiezan con actividades dinámicas y rápidas, lo que permite una comunicación de aproximación muy superficial, poco implicante y evolutiva, más o menos incitadas por el animador, hacia una moderación de los gestos que inducirá una comunicación mucho más íntima.

La agitación es siempre una huida de la comunicación profunda, un refugio contra la ansiedad. Esto es verdad para el niño... pero también para el educador o el terapeuta.

Las únicas tensiones emocionales que pueden ser transmitidas por el gesto rápido son las tensiones agresivas. Suscitar una aceleración de los gestos e intercambios finaliza siempre, tanto en los grupos de niños como de adultos, provocando situaciones de agresividad.

Ahí tenemos materia de reflexión en nuestro "siglo de la velocidad"..

Alguien hablará probablemente de "manipulación" y ¿por qué no? ¿Existen otros medios, en un último análisis, de actuar efectivamente en un ser humano que no sean la directividad o la manipulación?

La "no directividad" ¿no es en sí una manipulación toda vez que se propone inducir ciertos tipos de comportamiento?

Preferimos, no obstante, el término menos peyorativo de "inducción", teniendo nuestras intervenciones como finalidad inducir, en respuesta, no determinados comportamientos, sino más bien una cierta vivencia emocional y fantasmatica en relación con los conflictos latentes y más o menos inconscientes del sujeto.

El acceso a lo simbólico La fusión corporal efectiva (con el otro o en el universo) es un fantasma imaginario 1 irrealizable en lo real, y que no puede por tanto encontrar su expresión y satisfacción más que a nivel simbólico.

La fusión de contacto corporal es la más próxima a lo real. Su frustración obligará a una evolución en el registro simbólico.

Los procesos de simbolización son múltiples y complejos. No pretendemos hacer aquí un análisis exhaustivo. Nos atendremos solamente a los que utilizamos más corrientemente en nuestro trabajo porque son los que han aparecido de una manera prácticamente constante en los comportamientos espontáneos de los niños y adultos que hemos podido observar.

Esos procesos son todos más o menos del orden de la sustitución simbólica: Ciertos elementos, materiales o no, están cargados de un potencial afectivo que los hace sustitutos o prolongaciones del cuerpo (de mi cuerpo o del cuerpo del otro). Sirven entonces de soporte o vector al deseo fusional o agresivo.

Dichos elementos son inicialmente elementos simples: la mirada, la voz, el objeto, el suelo, el agua, el sonido, después la pintura, el grafismo, el lenguaje y progresivamente todos los mediadores socioculturales que permiten mantener y diversificar el "contacto" con los otros y con el mundo.

Pero la aparición y el desarrollo de la función simbólica, de la que dependerá todo el futuro de la comunicación, se origina en los elementos simples de la infancia. Esta base original es la que encontramos, incluso en el adulto, con toda la carga emocional y fantasmatica que la sustenta y que la complexificación posterior de los intercambios no hará más que enmascarar y distorsionar.

Consideramos que los procesos iniciales y fundamentales de la simbolización pueden ser clasificados en tres categorías principales: 1. Como por ejemplo el fantasma de reintroducción en el cuerpo de la madre.

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1 . a La sustitución simbólica del cuerpo del otro.

2. a La mediación por prolongación o proyección de su cuerpo.

3. a Los mediadores socioculturales.

Evidentemente existen interferencias entre esos distintos procesos, y la clasificación que nos impone una búsqueda de la coherencia en la exposición no puede, en ningún caso, ser considerada como una progresión técnica.

La sustitución simbólica Para el niño en terapia, el cuerpo del terapeuta es evidentemente el primer sustituto del cuerpo de la madre, del padre o de ambos a la vez, alternativamente o incluso, en ocasiones, simultáneamente.

Pero el cuerpo del terapeuta no está siempre disponible y por otra parte, se irá haciendo cada vez menos disponible en la fase de reestructuración.

Para él, así como para el niño normal, les hará falta encontrar otro sustituto que no se hurte a su deseo de contacto y de posesión. Ese sustituto es un objeto que el adulto va a introducir en la relación y cargar de afectividad a través de esta relación.

Es lo que Winnir^t llama el "objeto transicional" y que nosotros preferimos denominar "objeto sustitutivo ".

Fig.25 (3 años)

El objeto sustitutivo (Figs. 24, 25, 26 y 27) En general es un objeto que por su consistencia, su calor y su maleabilidad, tiene características de contacto físico que recuerdan al cuerpo humano (cojines, trapos, alfombras, juguetes de peluche, etc.). A veces objetos lisos, de madera en particular.

Con ese objeto el niño (y el adulto en sus períodos regresivos) busca Fig.26 (12 años)

Fig.24 (15 meses) 112

Fig.27 (35 años) 113

un contacto de placer fusional.

Si el objeto se presta, ese contacto puede acompañarse de un automecimiento que recrea una sintonía motriz, una no-separación en el movimiento, sustituto del acuerdo tónico. Y así son espontáneamente utilizados los balones grandes (50 cm. a 1 m. de diámetro) tanto por los adultos como por los niños.

Se pueden también clasificar en esta categoría todos los objetos que presentan una cavidad en la cual es posible introducir el cuerpo y acurrucarse, lo más a menudo en posición fetal. Hemos visto niños inmovilizarse así durante mucho tiempo dentro de cajas de cartón, armarios, cofres, etc., encontrando un profundo placer.

El arropamiento, el envolvimiento en trapos, papeles, etc., reviste la misma significación simbólica. En esas situaciones, el niño (y el adulto) se aisla y no necesita a nadie.

En los niños pequeños, los perturbados (y los adultos en curso de formación) es imprescindible poner a su disposición objetos de este tipo, que les permitan proyectar su deseo fusional fuera del cuerpo del otro. Dichos objetos deben ser de grandes dimensiones para poder ser vivenciados con todo el cuerpo y no solamente con las puntas de los dedos. El volumen del espacio y el volumen y la calidad de los objetos son los dos obstáculos materiales mayores con los que nos tropezamos en la mayoría de las instituciones y establecimientos en los que trabajamos.

Evidentemente, no existe la misma relación afectiva con un bonito balón de colores vivos y contacto agradable que con un balón de fútbol mugriento... pero para el administrador un balón es un balón... Otro tanto podríamos decir de las cuerdas, de las telas, de los instrumentos de percusión... o de la calidad del suelo que debe estar limpio, ser liso y no demasiado frío. Sobre esto volveremos más adelante.

Aunque el objeto no es solamente sustituto de un cuerpo a amar, sino que puede también sustituir a un cuerpo a destruir.

La desviación de la agresividad sobre los objetos es demasiado conocida para que insistamos sobre ella, aunque esa sustitución puede ser también inconsciente. Nosotros trabajamos con un niño de 4 años, caracterial, muy agresivo, que mataba a los animales y rompía sistemáticamente todos los objetos. Tras haber encontrado un diálogo simbólico con nuestro propio cuerpo, instituyó en su casa un juego simbólico que consistía en "romper" 1 a sus padres. Estos, muy cooperativos, aceptaron el juego. La agresividad contra los padres, debida a ciertos errores educativos, al haber podido ser reconocida y expresada directamente, aunque siempre simbólicamente, hizo disminuir la agresividad sustitutiva contra los animales y los objetos.

La fase de evolución siguiente fue la agresividad verbal contra los padres, pero siempre en forma de juego simbólico.

1. El verbo "romper" empicado por el niño pone bien de relieve el proceso de sustitución.

En el plano técnico, se puede utilizar la siguiente progresión en una simbolización progresiva de la agresión contra el cuerpo del adulto: —El paso al acto, de tipo pulsional, sobre el cuerpo del terapeuta que consideramos necesario aceptar para encontrar la significación original de la agresividad. (Fig. 28) —Luego el terapeuta ofrece al niño una prolongación de su cuerpo, i en forma de objetos que él tiene y presenta al niño en una postura inmóvil. Sobre este objeto es en el que el niño descargará su pulsión, golpeando, por ejemplo, con un palo, el bastón mantenido por el adulto. (Fig. 29) —Después el terapeuta ofrece al niño un espacio metafórico: Construye torres simétricas que representan la estructura de su cuerpo y cuya talla supera a la del niño (apilamiento de bloques de espuma de plástico, por ejemplo). (Fig. 30) El niño irá espontáneamente a destruirlas, en principio con una agresión corporal directa, más tarde será llevado a destruirlas a distancia por proyección de objetos.

La desviación de la agresión contra el cuerpo del terapeuta es así fá1 cilmente obtenida por un procedimiento de sustitución y no por represión.

Fig. 28

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El suelo. Su ambivalencia

El suelo es también un objeto, objeto con el cual se establecen permanentemente contactos que pueden adquirir una tonalidad afectiva, 1. Volveremos en un capítulo posterior sobre esta noción de prolongación del cuerpo.

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sensual, emocional e incluso erógena. El suelo puede ser considerado como un objeto sustitutivo.

Todos los niños adoran jugar en y con el suelo, rodar por él y deslizarse con todo el cuerpo. Los adultos, cuando se les incita, encuentran también un placer que muchos años de prohibición les había hecho olvidar. Su comportamiento revela un cierto número de fantasmas escondidos en el inconsciente y que se expresarán en una vivencia simbólica.

El suelo es un objeto particular en el sentido de que su presencia es constante y su atracción permanente. El ser humano vive en relación continua con el suelo para tomar apoyos o para distanciarse respecto a esos apoyos. La vida empieza a ras del suelo y toda la historia del hombre, tanto en el plano filogenético como en el ontogenético, es una larga lucha contra la gravedad. La bipedestación, el salto, el vuelo y la astronáutica son "conquistas" contra dicha gravedad.

De ahí el simbolismo de arriba y abajo transpuesto hasta los valores intelectuales, morales y sociales. En todas partes se trata de "subir", de "ascender"...

Aunque también hay que "mantener los pies en el suelo", "tener bases sólidas", "estar equilibrado"...

Esta ambivalencia es la que vamos a encontrar en la vivencia del suelo, ambivalencia entre el deseo de permanecer en el suelo, lugar de seguridad y estabilidad, y el deseo de liberarse del suelo para conquistar la independencia y la libertad en el espacio tridimensional. Una ambivalencia entre "quedarse" y "partir".

Encontramos ahí las bases iniciales de toda una dinámica de la personalidad y es porque la relación al suelo y la distancia al suelo representan elementos importantes en nuestro trabajo.

Todos nuestros grupos de adultos empiezan siempre de pie y, tras 2 ó 3 días de actividades regresivas, ya no dejan apenas el suelo. Cualquier regresión se acompaña, en efecto, de un retorno hacia el suelo e inversamente.

Después de ese período regresivo, la frustración del suelo, impuesta progresivamente por el animador al suscitar el deseo de elevarse, esa "llamada de las alturas" que cada uno lleva en sí, permitirá vivir de forma muy intensa y muy emotiva, la ambivalencia de los deseos.

Una vez se ha comprobado toda la proyección afectiva que puede ser hecha en el contacto con el suelo, no se puede evitar el hacer referencia al deseo fusional y al deseo de identidad.

Tras haber revivenciado el contacto fusional con el otro, la frustración de ese contacto provoca una proyección del deseo del suelo, ese otro lugar de seguridad, de acogida y protección.1 Esta búsqueda de un con1. Referencia al film "Renaissance" de 15. AUCOUTURIER filmado durante la formación de los reeducadores en psicomotricidad, del Centro de Tours, que ilustra muy bien esta relación fusional con el suelo.

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tacto estrecho con el suelo, hecho a la vez de abandono y de posesión, tiene un carácter fusional. Deseo de penetrar el suelo, como lo vemos expresarse en todas las playas con la arena, y de ser penetrado por los "efluvios de la tierra".

Encontramos ahí todos los elementos del fantasma de fusión, incluida una sensibilidad no desprovista de erotización (Fig. 31) sobre un suelo liso y calido. "Yo que no tengo falo, nos dice una cursillista, he poseído el suelo, yo he poseído la tierra." ¡Cuántos fantasmas expresados en esa corta frase!

Fig. 31

Pero, en contrapartida, encontramos también el deseo inverso de liberarse, de romper esa fusión alienante, de escapar a la "posesividad" del suelo, del cual la fuerza de gravedad es la expresión simbólica. Placer de saltar, placer de trepar, placer de flotar, deseo de volar.

Como para el contacto corporal, nos encontramos también con lo prohibido: " ¡No te arrastres por el suelo! ¡Levántate! i Anda derecho!..." prohibición reforzada aún más por el tabú social. Cuanto más alto se está situado en la escala social, menos permitido le es revolcarse por el suelo.

Los psiquíatras que han aceptado el arrastrarse por el suelo con los demás han perdido su aura. Una neuropsiquíatra infantil que trabajaba con nosotros tuvo que oírse decir por otra cursillista: "Tú eres cada vez menos neuropsiquíatra y cada vez más infantil".

Por nuestra parte lo interpretamos como un cumplido...

Personalmente, no dudamos en perder altura y vivir sobre el suelo. Es el único sitio en donde podemos realmente encontrar a los niños pequeños.

El suelo es asimismo los apoyos, el equilibrio, la potencia que podemos desarrollar a partir de esos apoyos, de ese anclaje al suelo.

En la formación personal de los terapeutas insistimos en la concien117

ciación de las sensaciones de apoyos plantares, preferentemente con los pies descalzos. Consideramos que todo el dominio y la modulación tónicas sólo se pueden adquirir con la consciencia de su relación al suelo y la variación de sus sensaciones de apoyos. En ese principio dinámico hay una seguridad y una mayor eficacia gestual a través de la continuidad de un cuerpo equilibrado, a partir de sus apoyos, en función de la horizontalidad, de la verticalidad y de la oblicuidad. Una sensación de fuerza, de potencia, de "energía" que parte del suelo y que permite la liberación de los miembros superiores en su relación al espacio, en el volumen.

Verticalidad y horizontalidad El suelo es asimismo la referencia inicial de toda la organización espacial. La vertical de la gravedad, única dirección fija, independiente de la posición del cuerpo y en torno ala cual se organizan las direcciones variables de adelante y atrás, derecha e izquierda.

La vertical... es también la horizontal. Esto nos lleva a otro tipo de simbolismo: La posición tendido horizontalmente en el suelo es la posición de la muerte y los fantasmas de muerte aparecen constantemente en todos los grupos, sean de niños o de adultos. Simbólicamente, el suelo representa el límite entre la vida y la muerte: La muerte está debajo, la vida encima..., pero debajo del suelo existe también el renacimiento (la semilla). Encontramos, pues, el simbolismo de la muerte vinculado al renacimiento.

Todo esto puede parecer sin duda muy abstracto, muy poético o muy filosófico a las personas que no lo han vivenciado, pero expresar verbalmente, conscientemente, todos esos fantasmas y vivenciarlos corporal mente a un nivel infraconsciente, son dos cosas muy diferentes.

La vivencia del suelo, en sus relaciones de contacto, de abandono, de resistencia de apoyo, de distancia, constituye para nosotros, un elemento fundamental en el descifrado y la inducción de los fantasmas, tanto en el adulto como en el niño.

El agua: Puede ser también considerada como un objeto. En la simbología psicoanalítica clásica, el agua representa la madre, el elemento femenino.

Para nosotros, que nos situamos en el plano de los fantasmas inducidos por las sensaciones corporales, el agua evoca el líquido amniótico, el medio líquido de nuestras primeras experiencias sensoriales. Asimismo le concedemos mucha importancia a su temperatura.

El agua tibia permite restablecer una continuidad entre el calor de fuera y el de dentro del cuerpo y abolir, en cierto grado, los límites calóricos del yo y del no-yo.

El agua fría, por el contrario, afirma los límites del cuerpo y representa un elemento agresivo, hasta que el descenso de la temperatura su118

perficial del cuerpo restablece una cierta armonía calórica.

Hay que observar, por otro lado, la sensación de flotación, que como hemos dicho anteriormente, satisface al fantasma de liberación de la atracción del suelo. Esta sensación de liviandad, de falta de peso, está aún más acentuada en la inmersión y la natación subacuática. Los niños pequeños prefieren sumergirse a nadar.

Hemos visto utilizar muy a menudo el agua como medio terapéutico con niños muy perturbados y especialmente con niños psicóticos. Esta utilización del medio líquido como lugar simbólico nos parece excelente aunque condicionado, sin embargo, a que ese lugar sea mediatizado por intermedio del lenguaje, o de una comunicación no verbal, con ayuda, por ejemplo, de un objeto. A falta de eso el niño psicótico corre el riesgo de vivenciar el agua como lugar de pérdida de su cuerpo, realización de su deseo de fusión con el cuerpo de la madre, y de permanecer allí, aniquilado, sin ninguna apertura simbólica.

Hay que observar también el gran interés que sienten todos los niños, y en particular el niño psicótico, por el agua corriente (lavabos, retretes, grifos en general, los tubos por donde circula agua, etc.). Este interés está quizá vinculado al simbolismo del agua y de la madre, aunque nosotros creemos más bien que se refiere a la angustia de pérdida de contenido de su cuerpo que se asemeja a la angustia de fragmentación. Se sabe, en efecto, y las observaciones de Bettelheim son a este respecto muy significativas, que ciertos niños psicóticos tienen miedo a perder el contenido de su cuerpo y que ahí radica el origen de la retención prolongada de las materias fecales..., y a veces del lenguaje.

• Esa agua que se derrama representa un contenido que huye en permanencia de un continente invkible y despierta simbólicamente esta angustia de pérdida.

Esta angustia está dominada por la manipulación del agua recogida en continentes diversos, que pueden ser llenados, vaciados o transvasados.

Este es uno de los juegos preferidos de los niños pequeños. Esas experiencias irán a desembocar, en el plano cognitivo, en la noción de conservación de la cantidad (Piaget) y en las nociones de volumen, aunque la motivación inicial del niño es de orden fantasmático y no cognitivo. El acceso a lo cognitivo no es posible hasta no haber dominado la angustia fantasmática.

Vemos ahí todo el interés de la manipulación del agua en la guardería y escuela maternal.

Los espacios sustitutivos De manera incansable y con cualquier tipo de objetos, los niños de la escuela maternal construyen "casas", espacios cerrados en los que juegan a entrar y salir.

La casa se construye preferentemente con volumen, pero si faltan 119

materiales, sus límites topológicos se simbolizarán muy de prisa, en un estadio posterior, por una simple línea en el suelo,con tiza,cuerdas,palos, etc. Lo esencial es que ese espacio esté cerrado y los niños se preocupan mucho por ello. Los pequeños entran y salen franqueando esa línea simbólica. Más tarde aparecerá "la puerta", que se abre y cierra y que es ya un signo de apertura al mundo.

La casa es un lugar de seguridad, sustituto de ese otro lugar de seguridad que era el cuerpo de la madre, el cuerpo del adulto. Un cuerpo simbólico —en general simétrico como el cuerpo humano— en el cual se puede penetrar, es decir, expresar su fantasma de fusionalidad activa, la penetración del cuerpo del otro. Aunque también un lugar del que se puede salir a su antojo, expresando así su deseo de liberación y de identidad, con la seguridad de encontrarlo cuando se necesita. (Figs. 32, 33 y 34)

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A esa edad de la escuela maternal, a la que se ha llamado edad topológica, los niños tienen necesidad de crear fronteras, barreras entre un "dentro", lugar de seguridad, de calor, y un "fuera", lugar de riesgo y aventura.

El lobo está siempre fuera y la casa es el refugio. Cuando el niño consigue encerrar al lobo dentro y pasearse por fuera con seguridad es que ha adquirido ya una cierta autonomía respecto al adulto y empieza a asumir su libertad.

El niño que rehuye la casa prefiriendo afrontar los peligros de fuera a los de dentro expresa los problemas relacionados con su vivencia familiar.

Bien porque perciba la agresividad como si estuviera en el interior del cuerpo del otro (la casa), o porque desee liberarse de una madre (o de un padre) "devorante", que se deja penetrar para absorberlo mejor. ¿Y qué pensar de ese niño que nos dijo: "Dentro están los lobos y fuera los leones y los tigres."? Este era evidentemente un niño muy inestable, muy agitado y ansioso. Para él no había ningún lugar seguro.

Si bien el niño construye al principio su casa, para él solo, más tarde aceptará a los otros. La aceptación de compartir el cuerpo de la madre y/o del padre es lo que creará los lazos de fraternidad... o de rechazo de compartir que hará echar a los otros de la casa.

A partir de ahí se entabla un juego simbólico de invitaciones, de aceptaciones y de rechazos. No entra quien quiere en la casa y los intrusos son violentamente rechazados. El educador masculino, sustituto del padre, tiene pocas probabilidades de ser admitido en el seno de la madre-casa.

Pero si bien el niño construye con gran placer también le gusta destruir con violencia. Se manifiesta la misma agresividad contra el espacio sustitutivo que contra el cuerpo del adulto. Es éste quizá un proceso, una etapa de simbolización de la agresividad, de esa agresividad que debe también tomar distancia respecto al cuerpo del otro.

La sustitución es el reemplazamiento del otro por un objeto, una estructura... y acaso más tarde por un concepto, un mito o una mística.

Si bien constituye una etapa normal de la evolución de la comunicación, puede también degenerar, más o menos patológicamente, hacia un aislamiento en un mundo imaginario en el que el otro está tan bien sustituido que queda excluido. Al prestarse el sustituto sin resistencia a todos ios fantasmas, hay una pérdida de la realidad. Ese refugio en la sustitución es una forma de "psicosis" o de neurosis obsesiva.

Ante tales casos, hay que reintroducir el cuerpo del otro en la relación, pero esta intrusión en un mundo imaginario estructurado no puede por menos que despertar resistencias. Hay pues que entrar en este imaginario dándole al objeto sustitutivo el mismo valor que el niño le concede.

Al convertirse el objeto en substitutivo tanto para uno como para otro, se transforma en objeto mediador y permite iniciar una relación tónica entre ambos cuerpos. Se puede entonces sustituir progresivamente al sustituto 121

dando de nuevo así a la comunicación su sentido inicial.

Se trata ahí también de un proceso de regresión que rehace a la inversa las etapas de evolución que han conducido al bloqueo. Hay que tomar al niño en donde se encuentra y no donde querríamos que estuviese.

En lo que respecta al niño normal, es muy importante que no juegue siempre solo, para que esos procesos de sustitución sean compartidos por otros, conservando así una dimensión de mediación.

Mediación En la sustitución, el cuerpo del otro es reemplazado, mientras que en la mediación, por el contrario, está siempre presente. Presente, aunque a distancia, y los mediadores son los medios que permitirán llenar simbólicamente dicha distancia.

Podemos por tanto distinguir varios tipos de mediaciones en función del alejamiento, aunque también en función de la continuidad o de la ruptura intermitente del contacto y asimismo en función de la naturaleza material o inmaterial de los mediadores.

Interposición El objeto está aquí interpuesto entre los dos cuerpos con los cuales conserva un contacto permanente. El espacio entre los cuerpos está así relleno por una sustancia material a través de la cual se transmiten directamente las tensiones tónicas del otro cuerpo.

Es, pues, la situación más próxima a la del contacto corporal directo y por consiguiente el primer estadio de la fusionalidad simbólica. Es el objeto común, prolongación simultánea de ambos cuerpos; un lugar que es a la par e indisodablemente mi cuerpo y el cuerpo del otro.

Hemos comprobado que el bebé, cuando empieza a tender un objeto, no lo suelta aunque el adulto lo haya ya cogido, con lo que él no da, sino que retiene. Por el contrario, los adultos llegan a ese estadio del objeto co-

Fig.35 122

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mún sólo a partir de un cierto grado de regresión previa inmediata al contacto directo.

La interposición se nos aparece entonces como una etapa intermedia entre el contacto directo y el intercambio alternativo.

Las tensiones transmitidas de esta manera a través del objeto pueden ser de naturaleza muy diferente: tensiones agresivas (tirar o empujar al otro), tensiones posesivas de ruptura (lucha por la posesión del objeto), búsquedas de acuerdo (tracciones o apoyos equilibrados), búsquedas de adaptación recíproca (movimientos imprimidos en común al objeto, ritmos comunes), búsqueda propiamente fusional (abandono recíproco sobre el objeto).

Tenemos allí toda una gama de situaciones que, en un proceso regresivo, se suceden en general en este orden, con cierre progresivo de los ojos para "sentir" mejor al otro.

La naturaleza de los objetos puede indudablemente influir en la tonalidad de la relación, así como ¡os puntos del cuerpo en que se establece el contacto. Estos son lo más a menudo simétricos: manos a manos, cabeza a cabeza, pies a pies, etc.

Un contacto inhabitual pero que nos ha parecido muy interesante en una óptica regresiva es el contacto boca a boca, que se refiere a una comunicación oral mediatizada por un objeto.

Nosotros lo hemos visto aparecer espontáneamente en algunos adultos a través de las cuerdas, pañuelos o papeles y lo hemos utilizado con frecuencia con niños muy pequeños (4 a 8 meses).

La interposición de un objeto evita el contacto corporal directo cuando éste no es aceptado, aunque permitiendo de todas maneras un intercambio tónico. La caricia del pañuelo o incluso la caricia de la mano a través del pañuelo son los sustitutos de un deseo que no osa expresarse.

En ciertos casos, se puede hablar de un "objeto-telón". El niño que recubre con una tela o una alfombra el cuerpo del terapeuta antes de agredirle o de tumbarse sobre él obedece al deseo de enmascarar la transgresión.

El objeto-telón puede tapar no solamente el cuerpo del otro, sino 123

también la mirada del otro. Esa mirada que inhibe porque presupone un jucio. No ser visto permite liberarse del juicio de los demás y expresar deseos prohibidos. El comportamiento de un grupo de adultos con los ojos vendados es- a este respecto muy significativo. Suprimir la propia mirada cerrando los ojos, permite incluso liberarse, en parte, de su propio juicio.

Esta es una etapa inicial, la segunda se hace con los ojos obligatoriamente abiertos.

Fig.3 7

Fig.38

Prolongaciones del cuerpo El objeto mediador: En la interposición, el objeto es ya prolongación del cuerpo, pero de ambos cuerpos a la vez. Es simultánea e indisociablemente yo y tú, es nuestro, materializa un espacio fusiona! en el que hay reciprocidad y simetría.

El objeto que me pertenece en propiedad, con el cual yo puedo tocar el cuerpo del otro, actuar a distancia sobre el otro, va a romper esa simetría, situándome como actor e imponiendo al otro el papel de receptor.

Será prolongación solamente de mi cuerpo, integrado a mi esquema corporal.

Ese estadio no puede pues aparecer hasta que no haya un conjuntamiento del yo en una imagen coherente, es decir, en el estadio de la imagen especular (8 a 9 meses).

El objeto es entonces utilizado para establecer un contacto a distancia. Puede serlo de manera dulce para dar placer al otro, como la caricia del pañuelo o de la cuerda. Aunque desde la escuela maternal (y entre los adultos en sus relaciones iniciales) es más a menudo utilizado en la agresión; el bastón o la cuerda sirven para pegar, más o menos simbólicamente..., el aro para atrapar, la cuerda, las telas o los papeles para atar, inmovilizar, imponer al otro su voluntad.

Situación muy ambivalente que es a la par ruptura de la fusionalidad y búsqueda de una respuesta en el otro, de una comunicación que podría evolucionar de nuevo hacia un acuerdo fusiona!.

La simetría de la relación puede restablecerse cuando la comunicación está mediatizada por dos objetos manipulados cada uno por uno de los componentes. Comunicación muy indirecta aunque con frecuencia muy cargada simbólicamente. La relación de esos dos objetos puede ser 124

percibida muy afectivamente como la relación sustitutiva de los dos cuerpos que los animan. Los objetos se "dicen" entre ellos lo que los cuerpos querrían "decirse". Ese tipo de relación simbólica aparece a menudo en el adulto durante la fase de distanciación y puede suscitar una implicación emocional profunda.

También el niño tiene acceso a esta simbolización. Su balón viene a quedarse muy cerca de mi gran balón, éste le atrae, él le da la vuelta, lo mira, lo toca, se abraza, a él, intenta subirse encima; mi gran balón responde... van a pasear juntos, se persiguen, se agreden, etc. No nos miramos para nada, sólo miramos los balones en su juego silencioso. Es posible que el niño diga: "Es el papá balón...". Yo me callo, es mi balón quien responde con la acción. El niño no necesita de mis explicaciones.

A veces aparece un tercer objeto, manipulado por otros dos. Una fusionalidad ya muy compleja, muy evolucionada. Quizá existe ahí un "espacio mediador", un espacio neutro en el cual uno y otro es aspirado y se expulsa. Espacio de seducción o de provocación que prefigura el sitio de la "idea" que cada uno manipula con ayuda de sus conceptos.

Proyección En la interposición existen contactos permanentes con los dos cuerpos; en el "objeto prolongación", con un solo cuerpo y en la proyección, pérdida total de contacto con el cuerpo... y no obstante, el objeto lanzado, separado del cuerpo, pennanece simbólicamente como prolongación del yo en el espacio. « Para e! bebé, que en un determinado estadio de su evolución psicológica, tira sistemáticamente todos los objetos a su alcance y sigue con la mirada su trayectoria, la proyección representa la conquista de un espacio inaccesible aún para su cuerpo. Este es el primer objetivo de la proyección de los objetos. Más tarde aparecerá la intencionalidad de la trayectoria con las nociones de puntería y de dirección.

El proyectil puede entonces alcanzar al otro, o alcanzar otros objetos, más o menos sustitutivos. Es un acto de afirmación de sí que será, pues, inicialmente investido en la agresividad.

Para que la trayectoria sea un verdadero lazo de comunicación con el otro, es necesario esperar que aparezcan la noción de continuidad espaciotemporal, lo que se manifiesta en la representación gráfica que hacen los niños.

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O oooooo 0 o

representación discontinua

continuidad 125

Esta representación simbólica es muy significativa y está siempre retrasada o ausente en los deficientes mentales.

Aunque antes debe establecerse el intercambio. contacto simultáneo. En este momento es cuando se puede decir que la fantasmática fusional de la comunicación ha sido totalmente dominada.

Esta etapa es mucho más tardía de lo que se podría pensar. En la escuela maternal, los niños sienten todavía poco interés en intercambiar a distancia.

Hemos pasado progresivamente de la materialidad de un intercambio tónico a través del objeto, a la inmaterialidad de un trayecto en el que el contenido fantasmático del acto simbólico tiene mucha más importancia que la misma materia.

Aunque hay otras comunicaciones, otros intercambios inmateriales que han jalonado el recorrido y van a continuarlo.

Son todas las producciones del cuerpo para el otro, destinadas a ser vistas u oídas.

La sensorialídad primitiva es una sensorialidad esencialmente corporal, una sensorialidad de contacto.

Esta es la que aparece en primer lugar en la evolución filogenética de las especies, así como en la evolución ontogenética de cada ser humano.

Esta también es la que encontramos en la regresión.

Esta sensorialidad corporal, con su contenido no solamente cinestésico sino también psicotónico, es primordial, ya que servirá de referencia inicial a toda la sensorialidad a distancia (la vista y el oído especialmente), a la cual cederá progresivamente el paso. #

Intercambio La acción de dar y recibir, estableciendo una disimetría en la relación, constituye el acceso a la verdadera fusionalidad simbólica.

En el intercambio hay, en efecto, una ruptura de contacto, una ruptura fusional. El abandono del objeto, que pasa del contacto de un cuerpo al contacto del otro, crea un espacio vacío, un espacio-tiempo entre esos dos cuerpos. La ruptura no es solamente espacial, lo es también temporal y ya hemos visto la importancia que concedemos a esa ruptura temporal.

El objeto que tenemos entre los dos es en el mismo instante tuyo y mío, es un presente permanente.

El objeto que yo te doy está en mi mano y estará en la tuya.

El objeto que yo te he dado estaba en mi mano y está ahora en la tuya.

Aparición de las nociones de pretérito, presente y futuro, aunque al mismo tiempo abolición simbólica de dichas nociones.

La donación no adquiere significación más que en la medida en que es recreada fantasmáticamente en un presente permanente.

Ese objeto que tú tienes es siempre mi objeto, prolongación de mi cuerpo, a pesar de que yo no tenga contacto actual con él. O en otros términos: Ese objeto que es tú (por estar vinculado a tu cuerpo) es siempre simbólicamente yo. De esta manera es recreada una fusión simbólica, una no-separación, una re-unidad.

Producciones del cuerpo

La fusionalidad es la negación del espacio y el tiempo Aparece aquí una disociación entre lo real y lo imaginario que únicamente puede ser asumida a través del acceso a lo simbólico.

La donación del objeto es una etapa fundamental en la evolución fusional hacia la comunicación. Durante meses y con niños de 14 a 18 meses, hemos intercambiado incansablemente objetos. Esta experiencia de millares de veces repetida tiene para ellos una significación profunda.

Hemos podido observar todos los matices: La entrega del objeto, de mano a mano, en la que se establece un contacto breve a través de la materia, es una etapa intermedia entre la interposición y el intercambio.

Cuanto más joven es el niño, más prolonga ese contacto antes de soltar el objeto.

Se puede afirmar que el niño que a los 18 meses no "da", está psicológicamente retrasado y no está en condiciones de acceder a otros medios de comunicación temporalizados, tales como el lenguaje.

El intercambio a distancia, a través de la trayectoria, va a acrecentar la distancia en el espacio y el tiempo, pero en especial, suprimir la fase de

Son múltiples y variadas, más o menos conscientes y voluntarias, más o menos inconscientes e involuntarias, más o menos ambivalentes en su contenido consciente e inconsciente.

Producidas por mi cuerpo, están destinadas a penetrar en el cuerpo del otro por el canal de la vista o del oído y despertar en él resonancias, reacciones corporales, que suscitarán producciones de su propio cuerpo y que yo recibiré en "feed-back". Tenemos ahí el contenido fantasmático inconsciente de cualquier comunicación simbólica.

Los mediadores de esta comunicación pueden clasificarse en dos categorías, según que sean producidos directamente por el cuerpo, tales como la voz, la mirada y el gesto, o las que requieren el uso de un objeto, como el sonido instrumental, el grafismo y las producciones plásticas, o bien la adquisición de una estructura cultural como el lenguaje.

Se pueden clasificar aproximadamente por este orden de aparición, habida cuenta, de todas maneras, de las interferencias y recubrimientos de esas distintas etapas durante su evolución. El lenguaje, en particular, que es la forma más estructurada aparece como el resultado de una evolución continua de la voz, que es la producción más primitiva del cuerpo.

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Ese pretexto lúdico aparece también en el adulto, pero entonces es un refugio, ya que la voz y el grito están muy inhibidos en nuestras sociedades. La liberación del grito, en el adulto, es aún mucho más difícil que la liberación del gesto. Vamos a encontrarnos con las mismas etapas: refugio en la inhibición, el juego o la payasada (gritos de animales, sonidos que hacen reír, etc.) o la utilización agresiva.

Hasta no haber superado estas etapas no podrá encontrar la voz sus modulaciones afectivas, esas modulaciones profundas que corresponden a la implicación tónico-emocional del cuerpo.

Es de notar la carga orgástica del grito y la dificultad de hacerse entender en una producción de placer y alegría.

La liberación del gesto no concierne más que a la liberación de la mirada del otro sobre nuestro cuerpo, sobre nuestro gesto, la liberación del grito es mucho más profunda. Constituye una liberación interna, la expresión vocal del placer o del sufrimiento cuya resonancia en el cuerpo del otro puede hacerse insostenible.

Una vez liberada, la voz puede trocarse en un poderoso medio de comunicación; Relación de seguridad por la voz del otro, aunque también seducción, dependencia, captación o deseo. La voz como prolongación multidimensional del cuerpo se nos aparece como un lugar simbólico que llena todo el espacio fusional entre los dos cuerpos.

La respiración del otro, el ruido de las respiraciones, de los alientos, puede constituir asimismo una comunicación muy profunda en la que la carga emocional, y en ocasiones sexual, es considerable.^ En los contactos fusiónales, la voz desaparece y no queda más que el hálito. Cuando el niño, el bebé, encuentra una fusión corporal de contacto, deja de gritar. Cuando el adulto alcanza una relación fusional, ya no habla. El lenguaje se hace obstaculizante en la medida en que mantiene una distancia lingüística entre los dos seres. La vocalización, incluso la más primitiva, aparece pues como la compensación de una pérdida, de una frustración de la fusión corporal. Ahí reside la condición necesaria para la aparición del lenguaje, sobre el que volveremos más adelante.

Producciones directas La voz, es decir, el grito y los sonidos vocales que le suceden son originalmente producciones espontáneas. Se harán mediadores de un intercambio a distancia en la medida en que el otro les dé una significación aportando una respuesta. Esta respuesta es, en principio, una respuesta motriz, corporal. El bebé gritapara ser cambiado... porque tiene hambre... para ser cogido, etc. La madre, o quien la sustituya, aporta una respuesta motriz diferente según la significación que le dé a esos gritos. Desde ese momento se establece en el bebé una relación de causalidad y luego de intencionalidad. "Aprenderá" a modular sus gritos para obtener la respuesta adecuada. El grito se convierte en modo de obrar sobre el otro.

Aunque esta mediación se ha establecido también en sentido inverso.

La voz es ya vivenciada por el niño en el útero. Es la única sensación de origen exterior que le llega, de ahí el interés que pueden tener las técnicas del oído electrónico de Thomatis en una óptica regresiva. El feto recibe en particular las resonancias del ritmo y la melodía de la voz de su madre.

Desde el nacimiento ella le habla y el bebé reconoce su voz antes de conocer su cara.

La voz es, pues, un verdadero cordón simbólico que enlaza a la madre y al niño, el lugar de su encuentro fusional, de su penetración y de su emoción. El ritmo y la tonalidad del lenguaje, que expresan las tensiones afectivas y emocionales vivenciadas por el otro en su cuerpo son percibidas por el niño mucho antes que su contenido propiamente semántico.

Esta connotación afectiva persiste en el lenguaje estructurado del adulto y así se habla de una "voz cálida" y de un "tono glacial" (siempre esta referencia lingüística al calor fusional). La concordancia entre el contenido semántico y el contenido tónico del discurso expresa lo que llamamos la sinceridad.

También la voz puede ser una producción autoerótica; el niño juega con su voz por placer. La voz puede ser relajante por las vibraciones y resonancias que produce en todo el cuerpo. La voz está, por otra parte, forzosamente ligada a la respiración, al "soplo de la vida" y el ruido mismo de la respiración es una especie de voz sin timbre.

La mirada

En una óptica regresiva, el diálogo de sonidos vocales no estructurados, no codificados, constituye, pues, una etapa intermedia entre la comunicación corporal y la comunicación lingüística. Con este espíritu es con el que nosotros lo utilizamos en psicoterapia.

La imitación de los gritos de los animales (el gato, el pájaro, el león, el lobo, el tigre, etc.) puede servir de soporte lúdico a este intercambio de sonidos con contenido afectivo. Los niños lo utilizan de manera muy espontánea, basta pues con responder a su juego.

La comunicación por la mirada aparece inmediatamente después del contacto y la voz. Es la primera y la más profunda que hayamos podido establecer personalmente con niños de algunos meses.

Cuando hablamos de comunicación por la mirada no se trata de la simple mirada sobre el cuerpo o la cara del otro, sino de la captación recíproca de la mirada, de los ojos clavados en los ojos.

Lo que crea la carga fusional, que puede ser considerable, es probablemente la atemporalidad; la penetración recíproca y simultánea, sin alternancia de los intercambios, con una permanencia sin rupturas.

Los adultos que han trabajado a este nivel han tenido en principio

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grandes dificultades para aceptar esta relación implicante, de ahí las huidas hacia el refugio del juego. Pero cuando lo han conseguido, algunos han podido establecer, sin contacto corporal alguno, situaciones fusiónales vivenciadas con tanta intensidad como en el contacto corporal más estrecho, con sensación de no-separación, olvido total del entorno y pérdida de las nociones de espacio y tiempo.

Respecto a la mirada, encontramos las mismas fases de evolución regresiva que a nivel del gesto; defensa en la inhibición, huida hacia el juego, refugio en la agresividad, investimiento sexual, que puede ser considerable (abertura de los ojos, dilatación de las pupilas), penetración simbólica del otro, posesividad, hasta que se establece la verdadera relación fusional con la impasibilidad del rostro.

Como para las situaciones de fusión corporal, el acuerdo se establece en principio y en general, por una búsqueda de adaptación recíproca a través de movimientos lentos, sin perder la mirada del otro, terminándose en la inmovilidad total.

Si bien el bebé mantiene fácil y largamente la mirada del adulto, el niño, por el contrario, rehusa en general la captación de su mirada. Huye probablemente para defender su identidad amenazada. La mirada, en efecto, puede penetrar y subyugar al otro. Así es utilizada en la hipnosis.

El gesto La actitud, la mímica y la sonrisa son reacciones corporales que traducen más o menos conscientemente nuestros estados psicoafectivos. Esos mensajes son descifrados por el otro por referencia a sus propias reacciones psicotónicas.

Hay que observar, a este respecto, la influencia del "lenguaje corporal" de los padres o de los adultos que rodean al niño. Este "aprenderá" su lenguaje gestual lo mismo que "aprende" su lengua. El niño, desde muy pronto, recibirá la estructura del lenguaje de su madre y su padre, quedando intensamente impregnado. Aunque será más influido por la estructura de los gestos de la madre.

Hemos insistido ya en la necesidad, para el educador y en especial para el terapeuta, de tener un lenguaje corporal claro, desprovisto de agitación y de ambivalencias.

Aunque hay que conocer también la existencia, tanto en el hombre como en el animal, de "rituales" de comunicación gestual puestos de relieve por E. Montagner en un estudio hecho en el jardín de infancia. Esos rituales parecen de origen genético ya que son de aparición espontánea e inconscientes, tanto para el emisor como para el receptor. Los niños los utilizan entre ellos para iniciar la comunicación. Son, por ejemplo, los gestos de apaciguamiento y de solicitación, y entre estos, en particular, la inclinación de la cabeza. Es asimismo la imitación del gesto o de la actitud del otro.

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Nosotros los empleamos también de manera consciente, especialmente la imitación, que permite recrear un acuerdo tónico a distancia. Imitar el gesto del otro, el gesto o la actividad del niño, es crear una cierta connivencia, una cierta armonía de los dos cuerpos, dejando al niño la libertad de la iniciativa, es también recrear la simultaneidad. (Fig. 39) Es con frecuencia el único modo de entrar en relación con un niño muy reticente, inhibido u oposicionista. Evidentemente hablamos de la imitación verdadera, respetuosa del otro y no la imitación caricature<;ra.

Fig.39

Fig.40

La situación de simetría a dos, y en especial de simetría dinámica y rítmica son vivenciadas sobre el mismo modo de acuerdo tónico, f Fig.40) Hay que saber no obstante, que ciertos niños, en plena crisis de identidad, aceptan mal la imitación de sus gestos, que interpretan como una agresión, una usurpación de su identidad, la imposición de una fusionali131

dad que ellos quieren rechazar.

Imitación de actitudes, de gestos, de gritos, de sonidos... etc, pueden ser simultáneos o diferidos. Entramos ahí en el terreno de la temporalidad que hemos estudiado al principio de éste capítulo. La imitación diferida, con un espacio de tiempo cada vez más largo, es una aplicación del principio de disociación de la fusionalidad temporal.

Producciones mediatizadas El sonido: Las producciones sonoras del cuerpo no son solamente vocales. Desde muy pronto el niño se da cuenta de que puede hacer ruido con los objetos, golpeándolos, agitándolos (el sonajero), o golpeándolos contra otros objetos. Este descubrimiento fortuito se convierte rápidamente en una búsqueda sistemática de sonidos, si el adulto no lo culpabiliza. El sonido, como la voz, es también una producción autoerotizada. El niño (y el adulto) hace ruido y produce sonidos para su propio placer. Este es posiblemente el origen de la música. Hay que darse cuenta también del alborozo del niño ante los sonidos que produce, análogo al que experimenta al mirarse en el espejo. Existe ahí una autosatisfacción, un reforzamiento de la relación sobre sí mismo, emisor a la par que receptor.

El sonido, como el grito o como la proyección de los objetos es en principio, prolongación del gesto que lo ha producido, prolongación simbólica del cuerpo en el espacio. (Fig. 41)

Fig. 41

Pero el sonido va a alcanzar al otro, penetrar en el otro y originar reacciones corporales, tónicas o motrices. El sonido se convierte entonces en mediador de comunicación.

Un mediador utilizado en principio en una agresión simbólica. Cuando se entregan instrumentos de percusión a los niños (o a los adultos) su primera reacción es la de hacer el mayor ruido posible, más ruido que los demás, imponer la dominación de su ruido, de su ritmo.

La producción deviene, en efecto, muy rápida y espontáneamente rítmica, incluso entre los niños más pequeños. Nosotros hemos visto establecerse ritmos colectivos y sin incitación por parte del adulto, en un grupo de niños de 14 a 18 meses.

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Es a través de esos ritmos como la agresión se transforma poco a poco en acuerdo. Parece, en efecto, que las "pulsiones rítmicas" que son pulsiones corporales, toda vez que el sonido es producido por el gesto, son idénticas en la mayoría de los seres humanos. Esos ritmos espontáneos van a crear pues un acuerdo tónico entre los que participan. Acuerdo de simultaneidad con resonancia fusional como hemos dejado dicho ya en un capítulo anterior. Volveremos sobre ello a propósito de los mediadores socioculturales.

Este acuerdo puede tener por vector la producción de un ritmo sonoro común, pero asimismo, la transposición de un ritmo sonoro en ritmo gestual (que es el principio de la danza).

Este acuerdo no es forzosamente colectivo y puede establecerse en relación dual, implicando entonces una relación que puede hacerse muy estrecha. El diálogo se hace realmente fusional cuando la implicación profunda de los componentes hace que la relación no es ya a sentido único (del sonido del uno al movimiento del otro) y que la interacción, la interpenetración se hace simultánea y recíproca. Alguna vez hemos visto ese tipo de situación instaurarse en el adulto.

Esos procedimientos son utilizables en el niño con la condición de que no sea solamente el adulto el que "mande" por el sonido, sino que acepte también ser manipulado gestualmente por los sonidos del niño. Los niños adoran ese tipo de relación que les permite una dominación simbólica sobre el cuerpo del adulto.

La utilización de los sonidos instrumentales, qut no tienen por qué ser forzosamente producidos por los objetos culturales creados a tal efecto, parte del principio de fusionalidad simbólica a través de la simultaneidad, pero también, en una etapa siguiente, de la ruptura de esta simultaneidad fusional para llegar a la distanciación temporal afirmando la identidad de cada uno.

Esta ruptura es introducida por los diálogos de sonidos, donde alternan demanda y respuesta, prefiguración del "intercambio verbal".

Las producciones plásticas: Pintura - grafismo - modelado.

Las primeras veces que introdugimos la pintura a dedo en los grupos, sin consignas ni interdicciones, quedamos verdaderamente sorprendidos y debemos confesarlo, chocados por la utilización que hacían los participantes, incluso si éstos eran adultos "bien educados". (Fig. 42) Las hojas de papel puestas a su disposición y sobre las que habían empezado de manera prudente a pintar "culturalmente", fueron muy pronto abandonadas por algunos que empezaron a pintarrajearse la cara... y la de los demás. Tímida en principio, a causa de los vetos culturales, esta agresión corporal a través de las manchas "degeneraba" progresivamente en un alboroto alegre con regresión anal y sádicoanal, terminando 133

Fíg.43

I-ig.42

la mezcla de los colores por crear a veces una materia cuyo color y consistencia son muy significativos. Algunos gozan con ello mientras que otros huyen horrorizados.

La culpabilidad retrospectiva provocada por esta transgresión no impide a algunos confesar el gran placer y el profundo sentimiento de liberación que han experimentado, mientras que los huidos se sienten casi frustrados y culpabilizados de no haber podido participar.

La constatación de ese profundo deseo reprimido nos ha llevado a institucionalizar esta transgresión para desculpabilizarla. Cuando las condiciones materiales lo permiten, pedimos a los cursillistas que se pongan en traje de baño, para permitir el acceso a todo el cuerpo.

La segunda etapa, más estructurada, parece ser el utilizar el color para decorar su propio cuerpo y el cuerpo del otro. Esto nos lleva de la mano a las sociedades primitivas y a las pinturas rituales. Analogía tanto más sorprendente cuanto que esta situación desemboca prácticamente siempre en la aparición de escenas rituales y sobre las que volveremos más adelante.

(Fig.43) La pintura es utilizada aquí como mediador directo del contacto corporal y permite dejar una huella de su cuerpo en el cuerpo del otro. Esta huella es la mayoría de las veces manual, aunque vemos aparecer también el deseo de imprimir sobre el cuerpo del otro otras partes de su cuerpo.

Esta relación tampoco está desprovista de sensualidad a través del deslizamiento de los dedos o del pincel sobre la piel.

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Cuando la huella es imprimida sobre el papel, alcanzamos un tercer estadio, el de la mediación indirecta, muy simbolizada. Es con frecuencia la huella de la mano o del pie la que es aplicada sobre el papel, como símbolo sustitutivo del cuerpo. A menudo y sobre todo en el niño, es el dibujo de un "muñeco" que es más o menos conscientemente él mismo... y luego la casa, otro símbolo sustitutivo.

A un nivel menos figurativo, forma y color representan siempre una proyección de sus tensiones tonicoafectivas y emocionales. Esa producción pictórica, gráfica o modelada, está destinada a áfer vista por el otro.

El niño enseña o da su dibujo, el artista lo expone y accesoriamente lo vende, aunque sin duda es más importante para él exponerlo que venderlo.

Esta proyección simbólica permitirá establecer una comunicación al tiempo que afirmar su identidad. Solución aparentemente satisfactoria del conflicto "fusión-identidad". Aunque esta comunicación tiene un único sentido; el niño, como el artista, necesita que se aprecie su obra, que se diga "lo que uno piensa" (es decir, lo que siente). Si esta apreciación toma la forma de un juicio se va a crear de nuevo el conflicto.

Si permanecemos en las técnicas no-verbales, puede establecerse un diálogo a través de una intervención simultánea o alternativa sobre el mismo dibujo común. Somos conducidos a un diálogo simbólico mediatizado por dos objetos sustitutivos.

Esta utilización como mediadores, de las producciones del cuerpo nos ha llevado muy cerca de las comunicaciones cultural y socialmente codificadas, y en particular del lenguaje.

El lenguaje: es asimismo una producción del cuerpo para el otro, pero se modela en una codificación social.

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El aprendizaje de ese código depende evidentemente de la riqueza del entorno lingüístico, pero también del deseo o del no-deseo que puede tener el niño de comunicar a ese nivel, es decir, de la simbolización de su deseo fusional.

El niño mutista no habla porque en la evolución de su deseo algo se ha bloqueado en el.1 La incontinencia verbal compensa por la verborrea la pérdida trágica de la aptitud para comunicar a otros niveles. Huida hacia una charlatanería que intenta llenar, aunque en vano, el vacío de la comunicación.

El intercambio lingüístico, al igual que el intercambio de objetos, comporta un "dar" y un "recibir". Durante mucho tiempo y en el plano verbal, el niño está condenado a recibir sin poder dar. El lenguaje pasivo (recepción y comprensión del mensaje) precede con mucho al lenguaje activo (emisión del mensaje lingüístico codificado). Ahora bien, el lenguaje pasivo se refiere a la fusionalidad pasiva (ser penetrado por el otro) mientras que el lenguaje activo se refiere a la fusionalidad activa. El lenguaje se convierte entonces en un medio de dominación del adulto sobre el niño: La crisis de identidad se manifiesta muy pronto por un rechazo del lenguaje del adulto, rechazo de escuchar, rechazo de obedecer a las incitaciones verbales. Es el período del "no" y del "no quiero"... mientras que las incitaciones motrices son mucho mejor toleradas.

La educación tradicional no hace más que reforzar ese proceso de sentido único. El maestro vierte lingüísticamente su ciencia en el oído del .niño y sólo pregunta para asegurarse que ha entrado bien. Cuando el niño habla, es para ser juzgado.

Ese proceso desemboca en un verdadero bloqueo inhibidor del lenguaje activo cara al adulto y a una frustración del deseo de fusionalidad activa.

El niño de 14 meses necesita dar para ser recibido. Desde que adquiere el lenguaje, esa misma necesidad va a transponerse y simbolizarse a nivel lingüístico.

El restablecimiento de la comunicación con un niño difícil, oponente o inhibido requiere que se le vuelva a dar la palabra, es decir, el uso de un lenguaje activo al que el adulto responde pasivamente.

Los mediadores so ció culturales Hasta ahora hemos considerado casi exclusivamente la comunicación interindividual, pero es necesario también considerar la comunicación del individuo en el grupo y con el grupo.

1. BRUNO: Psicomotricidad y Terapia.

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El hombre, en efecto, es un animal social y su necesidad del otro se dobla con la necesidad de "los otros", en tanto que grupo estructurado, necesidad que obedece probablemente a una programación genética tan imperiosa como la del mono y los animales que viven en sociedad.

La adaptación social y la "inadaptación", que es en realidad una adaptación desviante con relación a la norma, pasan por esta necesidad biogenética aunque también por un cierto número de arquetipos socioculturales (Jung), transmitidos de generación en generación, y que encontramos bajo formas diferentes y más o menos degradados en todas las sociedades humanas.

Los grupos, de niños o adultos, con los que trabajamos son mini-sociedades, que dados sus efectivos, se aproximan al tipo tribal. Allí se producen fenómenos sociales, fenómenos de grupo que parecen en ruptura con el contexto cultural actual pero que nos remiten a los modelos arcaicos que están en el origen.

La regresión individual favorece esta especie de regresión social hacia comportamientos primitivos que asumen, a través de la cohesión del grupo, la seguridad del individuo.

Los diversos fenómenos colectivos que hemos visto aparecer espontáneamente se refieren todos, en un último análisis, al proceso general de la sustitución simbólica. La función sustitutiva es asumida por el grupo mismo en su globalidad y su entidad, o bien, por un individuo del grupo, entronizado por los demás en una función simbólica.

El grupo, lugar de seguridad Fusión espacial.

Desde las primeras sesiones de actividad espontánea, aparecen actividades colectivas, más o menos estereotipadas y un deseo, consciente o inconsciente, de constituir un grupo, de ser "un grupo".

Los objetos (cuerdas, aros, pañuelos, palos, etc.) son utilizados para juntar al grupo, para unirlo. El grupo se convierte en refugio, en lugar de seguridad.

Pero, desde que se inicia la regresión individual, desde que disminuye el temor y la prohibición del contacto, los cuerpos se aproximan y aparecen los "montones".

Son, en principio, montones de cuerpos proyectados y mezclados en una agitación alegre y más o menos agresiva. Esta cobertura del juego agresivo permite desculpabilizar los contactos y aceptarlos mejor.

Pero a medida que se acentúa la regresión, esa agitación se va calmando y el grupo (o los subgrupos que se forman) se hacen cada vez más fusiónales, hasta la inmovilidad o la casi inmovilidad, en un contacto muy 137

estrecho en el que se encuentra calor, abandono y seguridad. El grupo se convierte en una especie de "ser" cálido en el que es grato penetrar y frente al cual se crea una cierta dependencia. Deseo regresivo y propiamente íusional de "fundirse" en el grupo, a riesgo de perder en parte la propia identidad. (Figs. 44 y 45)

Fig.44

Fig.45

El proceso regresivo permite evidenciar la significación profunda, fantasmática, del grupo como sustituto del cuerpo materno.

Esto puede explicar el porqué algunos huyen del grupo y no pueden incorporarse y el porqué oíros se pierden totalmente...

Al tener el grupo la misma significación simbólica para todos, se convierte en mediador de comunicación entre sus participantes. Ahí reside el principio general de cualquier mediación sociocultural.

Los montones de objetos, que ciertos grupos apilan espontáneamente tienen probablemente una doble significación simbólica: Por un lado, esos objetos tienen un valor sustitutivo y representan a los cuerpos que los han dado, por tanto, una reunión simbólica del grupo, aunque, por otro lado, el comportamiento de ciertos grupos hace aparecer otra significación. En un determinado momento, el grupo se reúne en circulo y los objetos que los participantes tienen en la mano, con los que juegan, son lanzados, uno a uno, lentamente, al centro del círculo y muy a menudo y a continuación, rechazados con el pie. Es frecuente que se constituya entonces y alrededor del montón, una rueda inmóvil, con contacto corporal y en ocasiones, balanceo.

El que hayamos visto aparecer ese comportamiento colectivo espontáneo en múltiples grupos, no es una casualidad. Esta escena, que puede adquirir la solemnidad de un ritual, aparece en un determinado momento de la evolución regresiva. Expresa el rechazo de los objetos que simbolizan el tener, en el momento en que la falta de tener es reconocida como ocultadora de la falta de ser. Es el hecho de que la mayoría del grupo siente en el mismo instante la misma necesidad lo que le da a esta escena un carácter de ritual y lo hace un mediador social que permite una comunicación de tipo Íusional a nivel de grupo.

Esto nos lleva al contenido Íusional de la simultaneidad.

Es habitual que ese rechazo común de los objetos despierte un deseo de pegarles fuego, deseo expresado verbalmente en el curso de las discusiones o mimado simbólicamente en la acción. El fuego, en efecto, es el único medio de destruir realmente los objetos, expresando así el rechazo total.

El fuego, en la simbología psicoanalítica clásica, representa el elemento masculino por oposición al agua, símbolo femenino. Para nosotros, es un símbolo muy ambivalente ya que es, a la par, la muerte por su aspecto destructivo y la vida por el calor y la luz que produce.

La vida es una combustión lenta y permanente que finaliza en la muerte. La angustia del niño frente al fuego que "muere", pero también la fusión total del objeto que desaparece entre las llamas; símbolo de la fusión mítica del ser en la nada, que encontramos en las filosofías orientales y en los ritos de incineración.

Todo esto, más o menos hundido en el inconsciente, explica acaso la fascinación regresiva que ejerce el fuego en el ser humano.

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Fusión temporal La búsqueda de un acuerdo tónico por el grupo pasa prácticamente siempre por la producción de ritmos. Estos son ritmos sonoros, instrumentales o vocales, aunque también y simultáneamente, ritmos corporales, ritmos motores y tónicos. I La música, introducida por el animador, puede servir de soporte inicial a un acuerdo rítmico colectivo. Puede ser considerada como un mediador sociocultural, pero en este caso se trata de una mediación indirecta, ya que los participantes comunican a través de un ritmo que le es impuesto desde el exterior. Se crea una dependencia que es una dependencia indirecta del animador. La música forma parte de su poder sobre el grupo.

Muy a menudo y sobre todo al principio, la detención de la música provoca una detención brusca de la actividad y de la comunicación.

La modificación de los ritmos y tonalidades musicales es un poderoso medio de manipulación del grupo.

Para que éste encuentre, con su autonomía, una comunicación más directa, más "interna", es necesario que él mismo produzca los ritmos que necesita. La entrega de instrumentos a percusión facilita ese paso, aunque, incluso cuando faltan esos instrumentos, la mayoría de los grupos, en un determinado momento de su evolución, experimentan la necesidad de crear su ritmo, utilizando para ello el suelo, las paredes o cualquier objeto que tengan a mano. Hemos visto aparecer espontáneamente ritmos colectivos en un grupo de niños de 14 a 18 meses.

Los ritmos vocales aparecen más tardíamente, por culpa de la inhibición de la voz, pero pueden hacerse extraordinariamente fusiónales y hacer nacer una profunda emoción colectiva.

El adulto, el maestro, soporta generalmente muy mal esos ritmos espontáneos, vivenciados como una toma de autonomía del grupo y una agresión contra su autoridad. Sin embargo, su aceptación y su participación pueden contribuir mucho a su integración en el grupo.

En la ausencia de cualquier programación y de toda intelectualización previa, esos ritmos emergen poco a poco de un caos sonoro, muy violento y muy agresivo, que es la afirmación de una transgresión del veto educativo al ruido.

Los ritmos que se establecen así son ritmos simples, primitivos, profundamente vivenciados a nivel del cuerpo, del movimiento y de la acción. Son ritmos repetitivos, extrañamente parecidos en las diferentes edades y en los distintos países en donde hemos tenido la ocasión de trabajar.

El ritmo "2 - 3" ó "3 - 2": ( ) ( ) parece ser un ritmo inicial de comunicación de grupo (es el que se utiliza en los slogans de las manifestaciones callejeras). Es un ritmo alegre y dinámico pero relativamente superficial.

Una vez que la relación del grupo se hace fusional, los ritmos más 140

frecuentes son en general ritmos instrumentales a dos tiempos, o ritmos vocales a cuatro tiempos. Puede entonces producirse una especie de "trance" colectivo, con balanceos rítmicos compulsivos, perdición del individuo en el grupo, invasión total del ser por la pulsión vocal, sonora y motriz del grupo, pérdida de las nociones de espacio y tiempo. Se trata pues de una verdadera fusión en el seno del "grupo-madre", en el que la persona participa con todo su ser. Penetración del grupo por el individuo y penetración del individuo por el grupo.

La situación evoluciona generalmente hacia una aceleración compulsiva del ritmo, con acrecentamiento de la intensidad sonora. Tras esta explosión, la calma se restablece en el silencio y el abandono de las tensiones o en ritmos lentos y suaves.

Esta evolución puede hacer pensar en el ritmo de la relación sexual.

Tras esta regresión colectiva, se asiste con frecuencia a una reestructuración cultural a través de los cantos folklóricos.

Es muy frecuente en el curso de esas situaciones rítmicas espontáneas que se revele la facultad de ciertas personas para servir de catalizadores a la fusión del grupo. Sus cuerpos entran en resonancia con la pulsión rítmica de los otros y son literalmente "poseídos" por el grupo, pero en contrapartida, ellos "poseen" al grupo en una penetración tónica recíproca. Esta situación extremadamente fusional termina por crear una reacción violenta de agresividad simbólica y la escena termina a menudo con la muerte del "brujo" o la "bruja". Muerte simbólica del personaje sustitutivo encarnado por éstos y que ellos mismps buscan y aceptan como término de la crisis paroxística.

La intensidad emocional de tales escenas es considerable y difícilmente soportable a veces. Estas ponen de relieve los mecanismos fusiónales de un cierto número de "pulsiones sociales" que se manifiestan a veces en situaciones menos simbólicas...

El interés de esas escenas es el de permitir, a través de una vivencia simbólica, una emergencia y un dominio de los fantasmas proyectados en el grupo, fantasmas normalmente reprimidos y no dominados, es decir, que continúan obrando e interfiriendo a nivel inconsciente.

Lo mismo sucede en las situaciones que describiremos en el capítulo siguiente y en el que vamos a ver a ese "personaje central", portador de los fantasmas del grupo, "culturizarse" poco a poco.

La entronización simbólica En todos los grupos aparecen escenas que se pueden clasificar de "rituales" ya que evocan de manera irresistible los ritos de las sociedades primitivas.

Podemos ver una influencia propiamente cultural en la medida en que tenemos conocimiento, por los libros, el cine o la televisión, de esos ritos y que nosotros podemos servirnos de esas referencias para investir141

las en un juego. Pero la misma elección de ese tipo de juego revela un interés cierto por el contenido simbólico de esos ritos y la intensidad emocional con la que son vivenciados a veces prueba que, más allá de las influencias culturales, despiertan en los participantes resonancias profundas.

A diferencia de los mitos, que a veces los sustentan, los ritos son siempre vivenciados a nivel del cuerpo. Todas las religiones, todas las sectas y todas las sociedades iniciáticas u otras tienen no solamente sus palabras rituales, sino también sus gestos rituales. El cuerpo debe forzosamente participar en el ceremonial con sus actitudes, sus gestos y sus tensiones tónicas. Es pues a través del cuerpo, tanto o acaso más que a través de la palabra, que se establecen las comunicaciones de tipo místico. (Fíg.

46)

Fig.47

Fig.46

Pero las comunicaciones de ese tipo requieren la presencia de un personaje central que permitirá a los otros, a todos los demás, proyectar sus fantasmas sobre él. Investido con los fantasmas de todos, su cuerpo se va a convertir en el mediador de su comunicación, su "objeto" común, el sustituto común de su carencia. Su cuerpo es la prolongación simbólica del cuerpo de cada uno, su lugar de encuentro en una lusionalidad a distancia. (Fig. 47) Todos los dioses han tenido necesidad, en el origen, de encarnarse en un ser humano, un cuerpo humano.

Ese cuerpo mortal será a continuación reemplazado por un sustituto de tipo totémico, asegurando su perennidad. Únicamente, en un tercer tiempo, podrá convertirse en un "ser inmaterial", descorporeiíicado, un "espíritu", una fuerza, un pensamiento, un mito o una ideología.

Aunque ese "ser inmaterial" continúa jugando el papel fantasmático del cuerpo que sustituye; es lugar de encuentro simbólico de los deseos fusiónales. (Fig. 48) 142

Fig.48

Se trata aquí del proceso de intcleciualización y culturización que desemboca en la estructuración de los grupos sociales. Esta estructuración no se hace, como se podría pensar en nuestra época que se pretende racionalista, con datos racionales e intelectuales, sino con valores míticos, que permiten un investimiento afectivo.

La desintegración actual de las sociedades occidentales, la proliferación de las sectas, el resurgimiento de fanatismos religiosos e ideológicos a través del mundo subraya el fracaso de una sociedad que ha creído poder prescindir de la dimensión mística del hombre.

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Las escenas rituales que vemos aparecer y desarrollarse en los grupos lo expresan bajo su forma primitiva, original. Es acaso remontándose a ese nivel que es posible adquirir el dominio.

Los ritos que aparecen con mayor frecuencia pueden clasificarse en tres categorías principales: Los ritos de la "víctima expiatoria", los ritos de muerte, los ritos de entronización al poder y secundariamente, los ritos nupciales.

Requieren siempre que el grupo se centre en uno o en una de entre ellos, entronizado con un papel de víctima o de poder. Nosotros hemos visto la mayoría de las veces a esas situaciones desarrollarse durante o a continuación de ritmos colectivos de tipo primitivo como los que hemos descrito en el capítulo anterior. Esta fusionalidad rítmica parece estar pues en la base de todas las elaboraciones fantasmáticas posteriores.

Las personas investidas de un papel no son escogidas al azar. Su personalidad y sus fantasmas personales la predisponen para desempeñar el papel que el grupo necesita en ese momento. Estas personas se ofrecen a menudo ellas mismas y experimentan gran placer.

La víctima expiatoria es un cuerpo que debe ser destruido porque es el sustituto de cuanto hay de "malo" en el cuerpo de los otros. Aquí aparece una distinción colectiva entre las nociones de "bien" y "mal" y el inicio de un consenso ético. (Fig. 49)

Fig.49

Pero ese rito expiatorio se subdivide en dos simbolismos diferentes: -la víctima debe ser "pura" y despojada de todo "mal". El caso de las jóvenes vírgenes de los antiguos sacrificios y luego el cordero, - o bien que la víctima sea ella misma "el mal" y destruida como tal.

La hoguera para las brujas o el "chivo expiatorio". El ritual simbólico del carnaval; quemado en la hoguera (símbolo purificador del fuego) desaparece lentamente en medio de cantos y danzas. Destruc144

ción del cuerpo malo, maligno, disfrazado, oculto. Proyección fantasmática de un inaccesible deseo de pureza.

En los numerosos grupos que hemos animado, tanto de adultos como de niños, no hemos visto rituales del primer tipo, sino en los ritos de muerte, que analizaremos más adelante.

Y sin embargo, sí que hemos podido observar numerosos ejemplos del segundo tipo. El "mal" parece ser el rechazo de integración en el grupo, manifestado por actitudes perturbadoras y asociales. Las personas escogidas como víctima son a menudo las que han manifestado mucha independencia o intentado imponerse como líder, pero que no obstante tienen un deseo profundo de integración. Ambivalencia probablemente sentida inconscientemente tanto por ellos mismos como por el grupo.

Un profesor de educación física muy imbuido de su cuerpo, muy directivo, intenta en varias ocasiones imponerse como líder a través del gesto, a través de la acción. Es, en principio, rechazado por el grupo, luego, en una sesión siguiente, es rodeado por un círculo de personas que golpean violenta y rítmicamente el suelo con las cuerdas, alrededor de su cuerpo. A pesar de que esos golpes simbólicos no le alcanzan, están evidentemente destinados a él. Dejándose caer al suelo acusa los golpes rítmicamente retorciendo su cuerpo; los ojos cerrados, su rostro expresa que no se trata solamente de un juego. La escena termina con la inmovilidad, el silencio, la muerte simbólica. Tras esta expiación simbólica su actitud cambia totalmente y puede integrarse siendo aceptado.

Esas flagelaciones simbólicas son frecuentes, así como el "poste del tormento", el "ahorcamiento", el atado y la envoltura total con telas o papeles, la muerte.

Los ritos de muerte acompañados de ritmos lentos, de vocalizaciones rítmicas graves y embrujadoras pueden prolongarse durante mucho tiempo y alcanzar una gran intensidad emocional.

El "muerto" tendido e inmóvil con los ojos cerrados en el suelo, o con preferencia en un plano elevado (banco, cajas) es siempre recubierto de telas o papeles. Es rodeado, a menudo tocado, o transportado en una procesión muy lenta; mientras se le manipula conserva una pasividad y una relajación total. (Fig. 50) El cuerpo del otro es así investido como sustituto simbólico de su propio cuerpo, de su propia muerte. Aunque este proceso permanece inconsciente y provoca una angustia profunda e indefinible. Esta angustia de muerte es con frecuencia proyectada sobre ese cuerpo inmóvil y a veces, algunos participantes le descubren la cara "por miedo a que se ahogue".

El "muerto" por el contrario, vive esa situación sin ninguna angustia.

Se encuentra encalmado, bien, y se abandona en una semiconsciencia. Recibe enormemente de los otros, de los que él es el centro, el lugar de encuentro fusiona!.. Tiene la impresión de que esa situación podría prolongarse indefinidamente.

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la muerte del "padre".

Sucede también, aunque muy raramente esta es la verdad, que el cuerpo del muerto sea cortado y comido simbólicamente por los participantes, lo que nos transporta al rito aún más arcaico del festín canibalesco. Un ritual que encontramos de manera muy simbólica en la comunión cristiana.

iig.50

La angustia de los otros es lo que va a obligarle a salir, ya que precisamente son los otros, los que esperan cada vez con más impaciencia su resurrección (su resurección a través de él). Se le destapa, se aceleran o amplifican los ritmos, se le eleva a veces en otro proceso ritual, que es la "elevación", el arranramionto a la liona, a la materialidad. (T'ii;. ".> 1) 1

lig.51

El renacimiento, con el que terminan todos los rituales de muerte que hemos observado, provoca siempre un gran alivio y una gran alegría.

Cuando es el animador el que acepta hacer el personaje del muerto, la angustia de muerte de algunos se duplica con una angustia de culpabilidad inconsciente. Es, en efecto, la realización simbólica del deseo inconsciente; 1 Véase la película de B. AUCOUTURIER "RENAISSANCES" filmada con los cursillistas en psicomotricidad de la E.N. de TOURS. Escena espontánea de muerte, resurrección y elevación vivida con una gran intensidad emocional 146

La entronización del poder Este tipo de ritual es también muy frecuente. Los participantes entronizan a uno de ellos como rey o como divinidad, confiriéndole los símbolos culturales del poder, es decir, la corona, el cetro, el manto y el trono. El respeto de sus "subditos" es manifestado por el palio con que se le protege, la alfombra que se desenrrolla delante de él, la distancia a su cuerpo, las prosternaciones y las ofrendas... A menudo, se organiza un desfile procesional, marchando el monarca en cabeza, con paso majestuoso, acompañado a veces de su esposa (o esposo), lo que puede dar lugar a ritos nupciales, acompañado el todo con ritmos primitivos.

Evidentemente se trata de una mascarada y, entre los adultos, de una sátira humorística (el cetro es muchas veces una escoba, si se encuentra alguna por allí).

Pero bajo esa apariencia de juego se expresa ahí toda una ambivalencia: Por un lado, la aparición espontánea de esc ritual responde a un deseo inconsciente de darse un protector, sustituto sinfbólico del cuerpo del padre o de la madre, mediador por ser lugar de seguridad común para todos.

Por otra parte, la mascarada y el ridículo acentuado de la situación expresa el rechazo, igualmente común, de esta dependencia. Rechazo que se expresará más fuerte aún por la destitución con que termina generalmente este tipo de ceremonias, cuando no es la expulsión o la muerte.

Estas escenas tienen una tonalidad diferente según se trate de un personaje masculino o femenino. El hombre se presta mejor a ser Rey, poder temporal, la mujer a ser Diosa, poder espiritual. Esto corresponde ala imagen del padre, Ley, y de la madre "todo poderosa" que lleva en ella el niño.

En sustitución del cuerpo, vemos también producirse escenas de adoración totémica, cuyo carácter lúdico y caricaturesco es mucho menos acentuado, llegando a veces al estadio emocional. También se termina muy a menudo con la destrucción agresiva del tótem improvisado.

Muy serias esta vez son las escenas de comunicación mística sin soporte material, expresadas corporalmente por procesiones lentas o una tensión común hacia lo alto.

La comunicación a través de los mediadores místicos, permite una su147

blimación de la fusionalidad y la sustitución total del deseo original de fusión con el cuerpo del otro.

Los mediadores ideológicos e intelectuales tomarán el relevo.

Conclusión

La evolución ontogenética que hemos descrito, a partir de la carencia del cuerpo y del deseo fusional inicial sigue fielmente la evolución filogenética del hombre en el plano de sus comunicaciones individuales y sociales.

Se pueden producir perturbaciones a diferentes niveles y en diferentes etapas de esta evolución, pero es evidente que las etapas primitivas, iniciales, son las más importantes ya que condicionan el acceso a la plenitud de las etapas posteriores que, creernos haberlo demostrado, no son más que procedimientos sucesivos de sustitución simbólica que permiten llenar, siempre de modo imperfecto "la carencia del cuerpo".

Es esa carencia, renovada sin cesar, y la ambivalencia, el balanceo constante entre fusión e identidad, lo que mantiene la dinámica de la evolución de la personalidad. Esta dinámica conflictiva permanente es necesaria para la renovación constante del deseo y para su evolución. La permanencia del fantasma de fusión y la imposibilidad de realizarlo jamás plena y duraderamente es lo que constituye la angustia y la soledad existencia], aunque mantienen también esa búsqueda permanente de un bienestar psicológico sin el cual la vida pierde toda su significación.

En este sentido, podemos considerar la búsqueda a nivel de la dinámica psicotónica y de la expresión psicomotriz como una búsqueda fundamental, abriendo una nueva vía en la exploración del inconsciente y de los complejos mecanismos psicológicos que sustentan el comportamiento del ser humano. La originalidad de esta búsqueda es que ya no se basa en una problemática esencialmente lingüistica, sino sobre una problemática corporal que aprehende directamente el cuerpo en su hacer y su expresión tónico-afectiva y tónico-emocional.

De esta investigación fundamental se desprenden múltiples implicaciones al nivel de la investigación aplicada en todos los terrenos de las ciencias humanas, de las que la educación y la terapia no son más que un aspecto.

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En lo que respecta a sus aplicaciones prácticas existen riesgos que no debemos ocultar. Riesgos vinculados a la misma eficacia de las técnicas psicotónicas y psicomotrices que permiten alcanzar y modificar las capas profundas de la personalidad.

Riesgo de aplicación por personas bastante bien informadas aunque insuficientemente formadas, riesgo de desestructuración de la personalidad, riesgo de explotación con fines personales de dominación carismática.

Riesgo inherente a cualquier aplicación práctica de un descubrimiento fundamental.

Aunque acaso existe tanto peligro, si no más, en continuar ignorando y en contrariar esos mecanismos de evolución psicológica, que de todas maneras existen, y son puestos enjuego en cualquier relación humana y en particular en la relación pedagógica y terapéutica.

Los riesgos eventuales de una educación psicotónica que permite la eclosión conflictiva de la personalidad no deben en modo alguno ser subestimados y servir de pretexto a resistencias, personales e institucionales, que en realidad son de otro orden. Tener en cuenta la fantasmática corporal de fusión y de identidad pone en tela de juicio claramente, como lo hemos mostrado, toda la fantasmática inconsciente de la educación... y de los educadores.

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