Artishock 4

ARTISHOCKdecember 2010

ARTISHOCK jaargang 1 nummer 4 december 2010 een uitgave van Muzes vzw

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

In beweging

1

ARTISHOCKdecember 2010

ARTISHOCKdecember 2010

BEWEGEN DOET BEWEGEN

A

rtishock bestaat één jaar. Twaalf maanden geleden werd het 0-nummer –In projectverpakking smaakt het koekje beter- boven de doopvont gehouden. De boreling werd door een schare trotse redactieleden naar de drukpersen begeleid vanwaar spoedig duizenden exemplaren de weg vonden naar cultuurminnend Vlaanderen en Nederland. U heeft intussen de 4de editie van jaargang 2010 in handen. Tijd om alles op een rijtje te zetten…

Verjaardagsfeestjes, reünies, een jubileum of begrafenis, … hoeveel momenten zijn er niet om een balans te maken? Moet ik in dit voorwoord nu terugblikken op het voorbije jaar? Is het de bedoeling om het tijdschrift te beschrijven als een talentvol genie, zwanger van interessante ideeën of soms wel een onbegrepen held? Of gaan we het hebben over ons laboratorium waar leraren, kunstenaars, politici elkaar de afgelopen maanden hebben ontmoet en nagedacht over vernieuwende concepten? Artishock als alibi om geëngageerde leraren regelmatig samen te brengen en om de juiste mensen de goede dingen laten doen? Of hoe dynamische persoonlijkheden en tegenstrijdige krachten gedurende 12 maanden onder 1 dak werden gebundeld door hoofdredacteur Thomas De Baets en waarbij voortdurend geschakeld werd en ingespeeld op veranderingen?

Dan toch maar vooruitblikken? Graag… Artishock wil het volgende jaar de ingeslagen weg verder bewandelen. De plannen zijn getekend en worden op korte termijn bekend gemaakt. Een uitgebreide kernredactie met als ambitieuze hoofdredacteur Hans Van Regenmortel zal instaan voor de opvolging.

In wezen zal het ook in 2011 gaan om het overstijgen van de doordeweekse situatie om iets nieuws voort te brengen en het voortdurend verleggen van grenzen. Ondernemen is in beweging blijven. Het gaat om onverwachte combinaties, originele invallen en de flexibiliteit om samen op weg te gaan.

Ook in de volgende edities willen we de leraar inspireren en focussen we ons daarbij op de pedagogische relevantie en het gebruik van alle kunstvormen.

Net zoals de kunsten niet op zich staan of autonoom zijn, maar deel uitmaken van een breder geheel en uitdrukking geven aan haar cultuur, zo vormt ook de leraar binnen de school geen eiland. Als ondernemend lesgever mag (moet) je nu en dan muren slopen. Invloeden van buitenaf zorgen immers voor dynamiek en ontwikkeling. Het ontstaan van nieuwe disciplines en kruisbestuivingen is van fundamenteel belang voor een vitaal klimaat. Het denken en doen buiten de gebaande paden levert vaak nieuwe perspectieven en verrassende resultaten en ontdekkingen op. Bewegen doet bewegen.

“Het was vroeger zo - en eigenlijk is er in al die jaren niets veranderd - dat muziek uit het gewone lessenrooster van de lagere en secundaire scholen bijna volledig gebannen werd. Daardoor moeten er allerlei kunstgrepen worden uitgehaald om muziek dus parascolair nog even bij te brengen.“

Lees verder op pagina 18.

“Wanneer je een vis ziet denk je toch niet aan zijn schubben? Je denkt aan zijn snelheid, zijn drijven, zijn flitsende bewegingen gezien door het water...”

Lees verder op pagina 24.

“Er is echter een mentaliteitsprobleem: meestal ervaren jongeren dergelijke voorstellingen als een uur waar ze geen les hoeven te volgen… Bijgevolg zijn ze niet geïnteresseerd. ”

Jos Maes is voorzitter van Muzes vzw.

Lees verder op pagina 30.

3

ARTISHOCKdecember 2010

IN BEWEGING De titel van deze Artishock is In Beweging. In hoeverre komt beweging aan bod in de doorsnee muziekles? We vroegen het aan drie leerkrachten met een uiteenlopend proďŹ el.

4

ARTISHOCKdecember 2010

C

aroline Swolfs werkt sinds september in leefschool De Dageraad, een lagere school in Antwerpen, waar ze les geeft in het derde leerjaar.

Caroline werkte tot op haar veertigste als zelfstandig bloemist, maar besloot dan haar kinderwens waar te maken en heeft zich omgeschoold tot leerkracht lager onderwijs. Veerle Tobback is pas afgestudeerd als leerkracht lager onderwijs in Mechelen en geeft nu haar tweede jaar les in het buitengewoon secundair onder-

wijs (BuSO). Ze werkt in het Sint-Janshof in opleidingsvorm 2. De leerlingen zijn mentaal zwak en worden er opgeleid tot het leven in een beschutte werkplaats, een dagcentrum of begeleid wonen. Marleen Teugels geeft al 25 jaar les in het Heilig Hart Instituut te Heverlee. Ze gaf eerst dertien jaar les in het zesde leerjaar en staat nu al haar dertiende jaar in het tweede leerjaar.

Hoe beweeglijk zijn jullie leerlingen?

Marleen: Ik doe regelmatig ‘bewegingstussendoortjes’ omdat ik voel dat kinderen na een kwartiertje al beginnen te wiebelen op hun stoel. In die zin zijn ze zeer beweeglijk. Ik heb het gevoel dat de kinderen er nood aan hebben. In een tweede leerjaar zijn ze niet geremd om daaraan deel te nemen. De bewegingstussendoortjes zijn een must om de concentratie terug naar boven te halen.

Veerle:Op school hebben wij kinesisten die aan de conditie en de motoriek van onze leerlingen werken. Toch bieden wij veel sport aan tijdens de ‘hobby’ die we op vrijdagnamiddag plannen. Leerlingen mogen dan zelf kiezen uit een drietal hobby’s. Er zijn er veel die kiezen voor een knutselhobby in plaats van een sport- of een andere hobby. Dit trimester zijn we met hobby ‘dans’ bezig. We zijn heel blij met de leerlingen die spontaan kiezen voor sport. Ik ben trouwens verrast dat sommige leerlingen helemaal niet lenig zijn.

Caroline: In de leefschool waar ik lesgeef gebeuren de dingen sowieso anders dan in het klassiek onderwijs.

Eén van de aspecten waar in onze school heel sterk op gewerkt wordt, is ‘zelfstandig werk’. In het derde leerjaar krijgen de leerlingen ’s ochtends een blad waarop staat wat er op het einde van de voormiddag klaar moet zijn. De kinderen kiezen zelf waar ze aan beginnen en in welke volgorde. En ook wanneer ze pauze nemen. Als hun taken op het einde van de rit maar af zijn.’s Middags werken we graadgebonden. De kinderen kiezen dan zelf hun projecten en wij zorgen voor heel veel hoeken. Dat wil zeggen dat de kinderen voortdurend bewegen.

Je hoort vaak zeggen dat de beweeglijkheid, de lichamelijke vaardigheden en de conditie van onze jongeren erop achteruit gaat. Merken jullie dat bij jullie leerlingen?

Caroline: Motorisch zijn ze vaak heel zwak.

Marleen:De schrijfmotoriek is dikwijls heel zwak.

Meestal uit zich dat ook in de turnlessen. Kinderen die stroever bewegen, hebben dikwijls ook een slechtere schrijfmotoriek. Maar ik vind wel dat er in de lagere school genoeg aanbod is om de kinderen te doen bewegen. De kinderen krijgen twee keer per week lichamelijke opvoeding (turnen en zwemmen) en er is bij ons ook op verschillende tijdstippen middagsport. Als je bovendien hoort wat de leerlingen daarbuiten nog al-

5

ARTISHOCKdecember 2010

Veerle

lemaal doen, dan merk je dat er kinderen zijn die amper thuis zijn tijdens de week. Ik denk dat er weinig kinderen zijn die geen hobby uitoefenen waar beweging bij komt kijken.

Veerle: Bij ons merk ik dat het heel vaak afhangt van de financiële toestand van de ouders. Vele ouders kunnen extra sportactiviteiten gewoonweg niet betalen. Er zijn wel heel veel leerlingen die met de fiets naar school komen. Op school worden ook regelmatig sportactiviteiten georganiseerd. Binnenkort gaan we ook aan de ‘mentalympia’ deelnemen. Dit is specifiek voor leerlingen van het BuSO en is volledig gratis. We proberen ook elke vrijdagnamiddag een sportactiviteit als keuze aan te bieden.

Zijn er momenten waarop jullie bewust met beweging bezig zijn in jullie eigen lessen, los van de uren sport die worden aangeboden?

Marleen: Ik sprak eerder al over de ‘bewegingstussendoortjes’. Het compenseert het stil zitten tijdens het lesgeven en maakt het hoofd even leeg. Meestal wordt er bij gezongen wat een uitnodiging is om te gaan bewegen. Maar het kunnen ook opdrachtjes zijn die ze moeten uitvoeren.

Caroline: Wij hebben ook de ‘leerlingen volgsysteem testen’. Die duren echter heel lang en dikwijls kunnen de leerlingen zich niet langer dan een kwartier concen-

6

treren. Dan moet je ze wel even laten bewegen, daarna kunnen ze dan weer verder doen.

Veerle: Ik doe dat vaak naar hun leeftijd toe. De cha-cha slide is bijvoorbeeld een tijdje ‘in’ geweest bij jongeren.

Dit is een liedje waarbij ze zeggen welke bewegingen je moet uitvoeren. Dan zet ik dat op en dansen we met heel de klas op het liedje.

Beweging is een aspect dat zowel in muzische opvoeding als in sport vervat zit. Waar trekken jullie de grens tussen sport en muzische vorming?

Marleen: Bij muzische vorming gaat het vooral om het uiten van gevoelens, om expressie. Bij sport kan het ook aan bod komen, doch gebeurt het eerder sporadisch.

Caroline: Ik denk dat dat in de praktijk weinig gebeurt.

Marleen: Tenzij je de leerlingen een dansje aanleert waarbij ze bewegen en zingen. Bij sportfeesten zorgen we er altijd voor dat, als er een dans aangeleerd wordt, er dan ook een tekst bij gemaakt wordt.

Laat ik het anders formuleren: Beweging komt zowel voor bij sport als bij muzische vorming, maar het kan best zijn dat dat er binnen die twee vakken niet hetzelfde uitziet. Wat is dan eigenlijk het verschil?

Marleen: Bij sport komen er meer bewegingsvaardigheden aan bod.

Caroline: Bij muziek komt de beweging er eerder bij als amusement.

Marleen: De evaluatie is ook heel anders bij de twee.

Sport wordt gequoteerd in een cijfer, maar dat kan bij muzische vorming niet. We kijken meer naar het proces dan naar het product.

Veerle, hoe wordt muzische vorming bij jou gegeven?

Veerle: Muzische vorming wordt bij ons eigenlijk niet gegeven. Ik probeer wel zoveel mogelijk het muzikale in mijn lessen te betrekken. Het enige onderdeel van muzische vorming dat wordt gegeven is drama, maar dat wordt door de ‘creajuf’ gegeven.

Marleen, hebben jullie op school ook zo’n creajuf?

Marleen: Bij ons op school hebben we een ‘doezelklas’, waar de muzische activiteiten bij de kinderen op dat moment sterk aan bod komen, door zelf te knutselen aan de hand van een stappenplan, of door een toneelstukje in elkaar te steken, muziek te beluisteren, zelf muziek te maken,… . De kinderen zijn daar wild enthousiast over en er worden heel knappe dingen afgeleverd. Het is echter niet zozeer het product dat telt, maar wel het proces waarin ze leren een stappenplan te lezen, zelfstandig iets te maken. We hebben daar twee vaste leerkrachten voor.

Caroline: Ik denk dat je een onderscheid moet maken tussen een muziekleerkracht en een muzische activiteit. Wij hebben inderdaad een turnmeester en een mu-

ARTISHOCKdecember 2010

ziekleerkracht, maar binnen je lessen ben je er toch ook nog mee bezig.

Bij sport zal je waarschijnlijk na zes jaar een duidelijke vooruitgang merken op vlak van beweging. Zien jullie ook een vooruitgang bij de muzische beweging?

Marleen: Een gesloten kind kan zich na een tijd veel meer op zijn gemak voelen en veel grootser worden in zijn bewegingen, omdat het zich minder geremd voelt en zich ook thuis voelt.

Merk je echt dat dit wel degelijk gebeurt?

Marleen: Het is niet dat iemand die heel houterig is, opeens heel soepel zal worden, het gaat meer om het durven beleven van kunstzinnige vormen, zoals dans, muziek en toneel.

Dikwijls verwijt men het onderwijs dat het een statisch gebeuren is, klassikaal achter banken. Is dat bij jullie ook zo?

Caroline: Dat is bij ons toch niet het geval. De leerlingen zitten in grote eilanden en mogen ook van plaats verwisselen. Er zijn eilanden met telkens verschillende onderwerpen Marleen:In onze school komen we van ver op dat gebied. Het was een werkpunt bij een vroegere schooldoorlichten en stilaan zijn we meer losgekomen van dat klassikaal lesgeven. Er wordt veel meer gedierentieerd zowel op vlak van leerstof als op vlak van klassamenstelling. Er worden ook steeds meer beweeglijke werkvormen zoals hoekenwerk ingelast. Het is voor een stuk gewoon worden. Heel veel leerkrachten voelen zich veiliger als ze een proper lesje kunnen geven, dan weet je op voorhand perfect wat er gaat gebeuren. Bij hoekenwerk weet je dat nooit op voorhand. Het kost ook meer werk om je hoeken te maken, maar een goed doordacht hoekenwerk geeft je veel voldoening. Je moet wel een beetje organisatorisch talent hebben om alles in goede banen te leiden. Maar de betrokkenheid bij de kinderen is inderdaad veel groter. Je merkt toch altijd wel binnen die hoeken dat er kinderen zijn die sneller het voortouw nemen en dat er anderen zijn die eerder bedeesd zijn en de rest volgen.

Veerle: Daarom werk ik soms met kaartjes waarop functies staan. Zo kan ik bijvoorbeeld aan iemand die bedeesd is in de groep de opdracht geven om de leiding te nemen. We hebben heel veel praktijklessen waarin leerlingen voortdurend bewegen en binnen mijn lessen probeer ik het ook zoveel mogelijk te doen. We moeten echter ook vaak heel individueel werken omdat de leerlingen op zo’n verschillend niveau zitten. Daardoor kunnen we niet echt alles met iedereen doen en dat is wel jammer.

Thomas De Baets, Michiel Cuynen

Marleen

Caroline

ARTISHOCKdecember 2010

! k e i z u m p o Zet je zinnen Muzische vorming

A SI SO ND ER W IJ BA

S

Muzikale opvoeding

EE RS TE GR AA D

Algemene Muziekcultuur (AMC)

Geïnteresseerd?

Neem contact op met onze klantendienst voor • een uitgebreide informatiefolder • een beoordelingsexemplaar (-%)

8

A_2010_Artishock_17x24.indd 1

Kapelsestraat ,  Kapellen T    , F     T klantendienst     uitgeverij@pelckmans.be www.pelckmans.be 11/05/10 15:17

1/05/10 15:17

ARTISHOCKdecember 2010

MUZIEK IN IEDERS LIJF Het Deeltijds Kunstonderwijs van vandaag is een onderwijsvorm die meer dan ooit in beweging is. Het bruist van zowel klassikale als vakoverschrijdende projecten waarin de grenzen tussen disciplines met plezier worden overschreden, nieuwe richtingen ontstaan en worden uitgebreid, er worden tijdelijke projecten georganiseerd, meer en meer academies richten initiatieklassen in en steeds meer volwassenen vinden hun weg naar de academie. En toch schort er wat aan. Al jaren zeggen sommigen, de één al wat meer van op de zijlijn dan de ander, dat heel wat zaken pedagogisch anders aangepakt moeten worden. Hun kritieken kregen onlangs ook weerklank in het rapport Kwaliteit en Consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen (2007), waarin onderzoekster Anne Bamford haar bevindingen formuleert over de kwaliteit van kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. In deze tekst vertrek ik van Bamfords kritiek op de pedagogische principes van wat zij aanduidt als de gangbare traditionele benadering in het DKO. In een dergelijke benadering staat een “leerling-meesterregime” centraal en primeert een schoolse aanpak met cognitieve inslag. De nadruk ligt te veel op kennis en vaardigheden en te weinig op creativiteit. Nieuwe technologieën komen nauwelijks aan bod. Dat alles maakt dat het DKO te weinig aansluit bij de leefwereld van de jongeren.

A

ls, zoals Bamford beweert, het ontwikkelen van creativiteit geen prioriteit is in het DKO, dan moeten we de oorzaak daarvan misschien wel zoeken in een didactiek van reproductieve imitatie die kenmerkend is voor de schoolse versie van het leerling-meester regime. De meester geeft door en toont hoe het moet, de leerling luistert en probeert om het aangereikte model te kopiëren. Dergelijke didactiek staat bol van de templates van ondermeer de correcte houding en de juiste interpretatie die de autonomie en daardoor ook de creativiteit van de leerling beperken. Leeruitkomsten zijn methodologisch en hiërarchisch gestructureerd in vaak vastgeroeste leerlijnen waarin problemen en hun oplossingen op voorhand bepaald zijn. Studenten ondergaan al te vaak de lessen die zeer individueel zijn en onder de controle van de leraar. Ondertussen is het nochtans duidelijk dat de autonomie van de leerlingen en het creëren van een krachtige leeromgeving waarin deze autonomie zich kan ontplooien, fundamenteel zijn voor elk leerproces. Wanneer leraars beseffen dat een meester steeds leerling blijft, zullen ze beter in staat zijn om zich niet boven maar naast de leerlingen te stellen en om hen

te begeleiden in hun ontwikkeling tot zelfstandige en kritisch denkende kunstbeoefenaars. De kern van de leerling-leraar relatie wordt dan het samen zoeken en het zelf leren vinden. De basis van het lesgeven is niet langer het eindproduct dat gemodelleerd is naar het voorbeeld van de leraar, maar het proces om tot een eigen eindproduct te komen. Toeval, exploratie en experiment krijgen een plaats in het leerproces omdat ze toelaten te vertrekken vanuit de autonome beleving van de leerling.

De toolbox van de creativiteit Exploratie, experiment en een gezonde portie chaos zijn dus bijzonder belangrijk om leerlingen in hun autonomie te laten groeien en om hun creativiteit te stimuleren. Maar, wil men stappen zetten in de richting van een muzikale expertise, dan moeten de noodzakelijke kennis en vaardigheden ontwikkeld én geïntegreerd worden. Volgens de critici van het traditionele muziekonderwijs, ligt de nadruk echter te vaak en te veel op die kennis en vaardigheden als middel om de muzikale canon te reproduceren naar het model van de meester en te weinig op hun expressieve functio-

9

ARTISHOCKdecember 2010

naliteit. Het exploreren van en het experimenteren tekenis om te zetten in een interpretatie die ze kunnen met muziek krijgt dan ook nauwelijks een plaats in het ten gehore brengen met hun instrument. Aan de basis traditionele curriculum en dit gaat dan ten koste van van het muzikale leerproces ligt dus een proces van de creativiteit van de leerling. Jammer genoeg worden betekenisgeving. In de traditionele benadering wordt daardoor kennis en vaardigheden, als hoofdingrediĂŤn- dat proces hoofdzakelijk gestimuleerd op basis van een ten van de cognitieve benadering, onterecht geplaatst cognitieve benadering van de muziek waarbij het lestegenover creativiteit en buikgevoel. Nochtans zijn geven zich eerder op het descriptieve niveau situeert beide noodzakelijke elementen in de toolbox van de dan op het niveau van de directe ervaring. Ondertuskunstzinnige creatieveling. Die heeft immers geen sen is het nochtans duidelijk geworden dat inzichten, directe verbinding met ĂŠĂŠn of andere god of muze, maar komt tot een innovatieve en De kern van de leerling-leraar waardevolle creatie door de eigen kennis en vaardigheden en de door anderen aangereik- relatie wordt dan het samen te modellen op originele wijze te gebruiken en zelfs te overstijgen. Waar het dus om gaat zoeken en het zelf leren vinden. is de wijze waarop kennis en vaardigheden worden verworven en ingezet door de leerling in zijn betekenissen en kennis eerder tot stand komen tijdens of haar ontwikkeling tot kunstzinnige creatieveling. En het handelen en het zichzelf ontplooien in het leerdat brengt me bij de cognitieve aanpak die vaak nog te proces dan uit het rationeel analyseren van de inhoud veel gehanteerd wordt in het muziekonderwijs. en opbouw van muziekstukken. Leerlingen moeten al musicerend de muziek van binnen uit leren kennen. In hun recent verschenen boek Klanksporen BreinvrienBreinvriendelijk leren Uit het voorgaande blijkt hoe creativiteit, expertise en delijk musiceren stellen Hans Van Regenmortel en autonomie hand in hand gaan. Het zijn drie belangrijke Lieven Strobbe dat het muziekonderwijs daar enkel in bakens waarop elke muziekdidactiek zich zou moeten kan slagen wanneer het breinvriendelijk wordt, dat wil richten om leerlingen te vormen die in staat zijn om zeggen wanneer muziekdidactiek afgestemd wordt op zelf betekenis te geven aan de muziek en om deze be- de wijze waarop ons brein muziek verwerkt en gene-

10

ARTISHOCKdecember 2010

reert. Muziekcognitie is een oeroude vaardigheid die verankerd is in het menselijk brein en toelaat om het onderliggende regelsysteem of syntaxis van muziek te vatten en te beheersen. Muziek zit daarom, net als taal, van bij de geboorte in ons brein ingebakken. Breinvriendelijk lesgeven is dan het creëren van de ideale omstandigheden waarin deze aangeboren vaardigheid optimaal kan worden aangesproken. Dat betekent in de eerste plaats aansluiten bij een natuurlijke manier van leren, zoals dat gebeurt bij het verwerven van de moedertaal.

muzikale-expressieve en het dagdagelijkse bewegingsrepertoire van de aanstormende muzikant. Het resultaat is een optimale relatie tussen muzikant en instru-

De manier waarop het brein muziek verwerkt, is een proces dat verankerd is in het lichaam. Muziekcognitie is belichaamd.

Het lijf als fundamentele bron De manier waarop het brein muziek verwerkt, is een proces dat verankerd is in het lichaam. Muziekcognitie is belichaamd. Dat wil zeggen, muziek wordt ervaren als een intentionele beweging waaraan we betekenis verlenen door ze terug te koppelen naar onze eigen lichamelijke beleving. Breinvriendelijk leren musiceren houdt dan ook in dat die lichamelijke beleving een plaats krijgt in het muzikale leerproces. Bij het leren bespelen van een muziekinstrument lijkt dat bijna vanzelfsprekend. Je hebt er immers je lichaam voor nodig.

Maar door die vanzelfsprekendheid zijn lichaam en lichaamsbeweging in het instrumentaal muziekonderwijs bijna uitsluitend gericht op de vereiste instrumentaal-technische vaardigheden. Centraal staan de bewegingen die nodig zijn om klanken te produceren (strijken, blazen, vingerzettingen,…) en de specifieke houding. En eerder dan leerlingen hun eigen houding te laten vinden, wordt hun lichaam halsstarrig in het keurslijf van de juiste houding gepropt. Er wordt voorbijgegaan aan de wijze waarop het lichaam zelf reageert op de muziek die gespeeld wordt en op die manier wordt lichamelijkheid losgekoppeld van fundamenteel muzikaal begrip. En dat terwijl muziek ons van nature in het lijf zit. Jonge kinderen koppelen muziek en beweging als vanzelfsprekend aan elkaar, het is voor hen haast onmogelijk om te zingen of te luisteren naar muziek zonder enige lichamelijke activiteit. En naarmate ze ouder worden stapelen de lichamelijke interacties met muziek zich alleen maar op. Een leerling die voor het eerst naar de instrumentles komt, is dan ook geen onbeschreven blad maar brengt een heel repertoire aan lichamelijke ervaringen met muziek mee. Een instrument is aanvankelijk een blok aan het been die de natuurlijke – dus lichamelijke – omgang met muziek verhindert. Wanneer een leerling echter de kans krijgt om vanuit de eigen lichamelijke muzikale ervaring op zoek te gaan naar een optimale houding, wordt de integratie mogelijk van het instrumentaal-technisch, het

ment, waarin beide zodanig met elkaar vergroeid zijn dat zij op een vrije en spontane en creatieve manier haar expressiviteit kan botvieren in het communiceren van de muzikale ideeën die aan de muziek ontspruiten.

Bovendien zal het instrumentale leerproces daardoor op een veel fundamentelere manier aansluiten bij de persoonlijke leefwereld van de leerling dan louter via bijvoorbeeld het kiezen van aangepast repertoire.

Tot slot Een belangrijke piste om de instrumentale muziekdidactiek tegemoet te laten komen aan de huidige verzuchtingen zoals zij gereflecteerd worden in het rapport Bamford, is het (h)erkennen van het lichaam en lichaamsbeweging als fundamentele bron van muzikaal inzicht en als basis van de expressieve communicatie van die inzichten. Een lichamelijke benadering van het muzikale leerproces stelt de persoonlijke beleving van de leerling centraal en verschaft hem de ideale manier om op autonome en creatieve wijze betekenis te geven aan de muziek.

Luc Nijs is musicus en filosoof. Hij gaf meer dan 12 jaar les klarinet en samenspel in het DKO. Momenteel is hij als wetenschappelijk onderzoeker verbonden aan het Instituut voor Psychoacoustiek en Electronische Muziek (IPEM, Universiteit Gent) en dit ter voorbereiding van een doctoraat in de musicologie. Zijn onderzoek betreft de rol van het lichaam in het instrumentale leerproces.

Literatuur.

Strobbe, L. & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen: Garant.

Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Arts and cultural education in Flanders. CANON Cultural Unit.

11

ARTISHOCKdecember 2010

CD + boekje Klassieke muziek en leuke verhalen uit het dierenrijk verzameld door Liesbet Vereertbrugghen. Met tekeningen van Gerda Dendooven.

Bijhorende educatieve fiches in een realisatie van Muzes gratis downloadbaar op klara.be

12

VanAapTotZwaan_AD170x240.indd 1

www.klara4kids.be

5/11/10 11:30

/11/10 11:30

ARTISHOCKdecember 2010

KLANKSPOREN In Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren stellen Hans Van Regenmortel en Lieven Strobbe dat de gangbare muziekagogiek niet compatibel is met de manier waarop het menselijk brein muziek verwerkt. Het boek wil musici en pedagogen opnieuw op het spoor van de klank zetten. Beide auteurs hebben aan een halve vraag al genoeg en het Antwerpse Zuiderpershuis vormt het inspirerende kader. Afrika is er niet ver weg en raakt meteen de essentie van hun verhaal.

Hans: In Afrika is muziek vaak sterk gerelateerd aan het leven van alledag. In zo een geïntegreerde omgeving verwerven kinderen de muzikale basics al doende. Muzikaliteit is immers aangeboren.

Lieven: Intuïtief wisten we dat creativiteit hierbij een centrale rol speelde. De cognitiewetenschap steunde ons in die overtuiging.

Hans: Toch is men sinds de Verlichting muziek meer en meer als een object gaan beschouwen en ging men inzoomen op de formele aspecten ervan. Bovendien is men sinds de industriële revolutie ook pedagogisch lineair gaan denken waardoor in het leerproces de muzikale ervaring zelf wat uit het oog verloren werd.

Wij leren geen muziek spreken, maar reproduceren volgens externe, gecanoniseerde criteria. Zo wordt authenticiteit opgeofferd aan gepolijste perfectie.

Lieven: We hadden allebei onze eigen invalshoek.

Hans bekeek het meer vanuit de analogie met de psycholinguïstiek. Bij mij sloeg de vonk over via Jos Van Immerseel. Via elementaire improvisatie leerden al zijn studenten doordringen tot de muzikale dieptestructuren en niet alleen het instrument, maar ook het idioom beheersen. Zo vroeg hij me van een Bachprelude tegen volgende week alleen de bas te spelen. Hij maakte duidelijk dat de swing van het stuk vanuit de bas moet komen. Dat is niet alleen zo in jazz of pop, maar ook in barokmuziek. Vanuit de bas moest ik de akkoorden invullen en deze in beweging brengen tot we vlakbij Bach zaten. Dan suggereerde hij om hetzelfde stuk bijvoorbeeld een kwart hoger te spelen. Dat was een echte aha-ervaring. Nu weten we: transpositie dwingt je brein te generaliseren. Toen was het onderzoek in de kunst avant la lettre.

Hans: Beide uitgangspunten bleken in elkaar te haken.

We geloofden allebei dat iedereen voldoende muzikale intuïtie kan ontwikkelen om auditief te leren musiceren. Kinderen zijn geen onbeschreven blad maar

worden met een vergelijkbaar muzikaal potentieel geboren. Muziekles geven betekent vertrekken van wat al is en binnen een relevante context de nodige bouwstenen voor het grijpen leggen. De gangbare didactiek benadert kinderen als een onbeschreven blad.

Zij focust te eenzijdig en vooral te vroeg. Zij vertrekt vanuit een zou moeten zijn en werkt vanaf het eigenlijke eindpunt (de noten) naar het eigenlijke beginpunt (de muziek). De wereld op zijn kop.

Lieven: Veel musici hebben moeite eenvoudige muziek op het gehoor na te spelen of een begeleiding te verzinnen bij pakweg Happy Birthday. We zien een dissociatie tussen hun intuïtie als luisteraar en hun muzikale vermogens als uitvoerder. De meesten onder hen kregen nooit de kans aan klinkend onderzoek te doen en van daaruit solide concepten te ontwikkelen.

De impliciete boodschap was steeds: typ de bolletjes en de rest komt wel vanzelf. Een non-didactiek eigenlijk. Merkwaardig toch dat niet het oor maar het oog aan de vingers wordt gekoppeld. Die symptomatische manier van werken ontzegt mensen de kans muziek te begrijpen. Met studeren bedoelt men doorgaans repeteren, hetgeen zelden beklijvende resultaten geeft.

De meeste studenten verliezen hun tijd achter hun instrument. De gigantische capaciteit van ons brein om te generaliseren vanuit onze ervaringen en tot de syntaxis van muziek door te dringen wordt nauwelijks aangeboord. Maar daar is geen enkele opleiding structureel mee bezig.

Hans: De gangbare didactiek wordt nauwelijks in vraag gesteld. Men vindt het normaal dat je simpele dingen van het blad blijft spelen, dat muziek verzinnen voor uitzonderlijk begaafden is en dat het repertoire stopt in 1900. Toch wel een flagrante reductie van de muzikale werkelijkheid. Zelf liep ik tijdens mijn opleiding braaf binnen dit kader. Pas na het conservatorium, bij een toevallige samenwerking met popmuzikanten, moest

13

Hans Van Regenmortel

ik vaststellen dat zij als autodidacten de muzikale materie beter beheersten: eigen muziek, een vanzelfsprekend geheugen, probleemloos transponerend. Dat was een confronterende en frustrerende, maar al snel een intrigerende en verrijkende ervaring. Ik voelde me

Lieven Strobbe

damentele vragen moeten stellen.

Lieven: Een bottom up-aanpak vanuit het spelen met de muzikale bouwstenen knoopt aan bij de ‘kennis’ die elk kind al heeft als luisteraar. Lesonderwerpen als de kwartnoot zijn onzin. Ze zijn een Cartesiaanse onderschatting van het leervermogen.

Tot de 19de eeuw was er geen Kinderen kunnen op het gehoor veel ingewikkelder ritonderscheid tussen instrumentisten, onmiddellijk mes zingen of spelen. Van daaruit moeten we vertrekken. De lineaire componisten en improvisatoren. methodiek die bovendien een omvoor de eerste keer op en top muzikant. Autodidacten gekeerd traject probeert af te leggen is de hardnekkigverwerven net als bij de moedertaal het onderliggende ste illusie van het reguliere muziekonderwijs. Knoeien regelsysteem via de praktijk. Ze generaliseren uit er- met de muzikale bouwstenen en van daaruit onbevaringen en verankeren de motoriek in de muzikale wuste concepten ontwikkelen, dat is de essentie van syntaxis. Variëren, improviseren en transponeren zijn muzische creativiteit. niet alleen basiswerkvormen in taal en jazzmuziek. Hans: Relevantie in context is de belangrijkste motor Men vergeet dat Bach, Beethoven en Chopin in de van het leerproces. Zo hebben we leren spreken zoneerste plaats improvisatoren waren. Gedrukte muziek der theorieën, methodes en evaluaties. Pas veel later uitgeven was vooral een middel om aan de kost te ko- zijn we grote literatuur beginnen lezen. Als kinderen men en dan nog dikwijls voor amateurs bedoeld. zich in iets vastbijten, leren ze ongelooflijk veel op Lieven: Muzikanten van nu richten zich te veel op een korte tijd. Zo zong de vijfjarige Hanne de hele eergepolijste buitenkant, terwijl de binnenkant van mu- ste cd van Björk mee. Dat was geen enkel probleem, ziek methodisch veronachtzaamd wordt. Technische simpelweg door haar fascinatie voor die muziek. Een onvolkomenheden wegen altijd zwaarder door dan muziekleraar moet in de eerste plaats tools aanreiken artistieke. Leraars onderbreken bij het minste foutje om muzisch aan de slag te gaan. Hij richt kinderen niet en geven hierbij onbedoeld maar terecht het signaal op het repertoire, maar op hoe muziek werkt. Info is dat tijdens de performance de kans op een fatale crash daarbij secundair: die ligt trouwens te grabbel op het reëel is. internet.

Hans: In het boek beschrijven we de ervaring van een Lieven: Er moet veel meer focus komen op contextujongen die moeite heeft met muziek op een podium, aliteit en directe relevantie. Muziek is geen ding op maar niet met toneel, want daar kan hij improviseren zich. Het is een stelselbegrip en is met mens en maatals het even fout loopt. Het is duidelijk dat we ons fun- schappij verweven. Dat verplicht ons elke vorm van

14

ARTISHOCKdecember 2010

canon te laten vallen en maatwerk af te leveren. Anders geven we kinderen de impliciete boodschap dat eigen muziek minderwaardig is en verspelen we als leraar onze kansen. Letterlijk.

Hans: De principes die Mozart doen werken, zijn de-

Muzikale opvoeding moet een doe-les zijn vol speelplezier en experiment. zelfde als bij muziek van nu. Alleen het idioom verschilt, de buitenste schil zeg maar. We moeten terug aansluiten bij de traditie van voor de 19de eeuw. Tot dan was er geen onderscheid tussen de instrumentist, de componist en de improvisator.

Lieven: Zo leren we opnieuw musiceren vanuit een diepgaand inzicht in hoe muziek werkt. Er dringt zich

dus een andere hiërarchie op. Klinkend onderzoek is het sleutelwoord.

Hans: Edwin Gordon geeft drie adviezen om je muzikaliteit te ontwikkelen: improviseren, improviseren en… improviseren.

Lieven: Muzikale opvoeding moet een doe-les zijn waar speelplezier, expressie en verbondenheid altijd centraal staan en leerlingen met klinkend materiaal experimenteren. Zo verwerven zij onmiddellijk expertise om uitdrukking te geven aan zichzelf. Dat is uiteindelijk waar muziek voor dient.

Veel meer wervelende ideeën van Lieven en Hans vind je in Klanksporen. Wat ze schrijven is wetenschappelijk en historisch onderbouwd en gestut met filosofieën, praktijkervaringen en parallellen uit andere domeinen of culturen. Een boek om van te snoepen.

Ann Casier.

DANSKANT

D

anskant vzw is een landelijke jeugdvereniging, erkend door de Vlaamse overheid binnen het Vlaamse Jeugden Kinderrechtenbeleid. Danskant vzw wil dans, muziek en beweging verspreiden als actieve en educatieve cultuurbeleving met als doel de persoonlijkheidsontplooiing, de maatschappelijk participatie en integratie te bevorderen bij kinderen en jongeren.

Om dat te verwezenlijken ontwikkelde Danskant vzw een geheel eigen methodiek, die terug te vinden is op al onze cursussen en bijscholingen, en die zorgt voor een dynamisch geheel. Die dansante methodiek maakt het dansen en bewegen op muziek instapklaar en gebruiksvriendelijk voor elke danser die graag met een muzische voet in het leven staat.

Danskant vzw gebruikt hoofdzakelijk kinderdansen om kinderen en jongeren aan te zetten tot dans. Kinderdansen zijn vastgelegde dansjes die gebaseerd zijn op de natuurlijke bewegingsmogelijkheden van een kind. Dat wil zeggen dat we voor kleuters en peuters passen zoals wandelen, lopen en huppelen gebruiken. Bij tienjarigen zijn de passen uitgebreider.

Kinderdansen zijn ontstaan op basis van traditie in verschillende landen. Ze bieden kinderen de kans om kennis te maken met muziek en dans van andere culturen.

Ook de eigen cultuur en thema’s uit de leefwereld van kinderen uit eigen streek

(seizoenen, feesten, spelen) worden omgetoverd tot kant en klare dansprojecten, zoals peuters dansen 1 tot 3, kinderfeestdansen, Aloha!, De feestwinkel, Ku Tshi Tshi, De zevensprong.

De vormingen bij Danskant vzw vertrekken vanuit de praktijk en zijn ook gericht op de

praktijk. Dansen en doen zijn de kernwoorden bij al onze cursussen, omdat Danskant vzw gelooft dat ervaringsgericht leren de effectiefste manier is om snel zelf aan de slag te kunnen gaan!

Voor meer info kan u steeds terecht op onze website: www.danskant.be

15

ARTISHOCKdecember 2010

MEER CULTUUR OP SCHOOL Een gesprek met Jaak Gabriëls In 1989 verscheen Meer cultuur op school, een witboek onder redactie van Mark Reybrouck. De toenmalige VU-voorzitter Jaak Gabriels was één van de auteurs.

Momenteel is Jaak Gabriels Minister van Staat en tevens burgemeester van Bree (voor Open VLD). We zochten hem op in het gemeentehuis van deze gezellige Limburgse gemeente.

16

ARTISHOCKdecember 2010

Vele auteurs schreven over kunst- en cultuurbeleving in het algemeen. U focuste uitdrukkelijk op muziek.

Wat is de reden hiervoor?

Gabriëls: Het was vroeger zo - en eigenlijk is er in al die jaren niets veranderd - dat muziek uit het gewone lessenrooster van de lagere en secundaire scholen bijna volledig gebannen werd. Daardoor moeten er allerlei kunstgrepen worden uitgehaald om muziek dus parascolair nog even bij te brengen. In onze gemeente zijn we bijvoorbeeld met een eigen jeugdmuziekschool begonnen. Die scholen kennen een grandioos succes. Dat bewijst toch dat het leerprogramma van het algemeen onderwijs eens grondig herbekeken moet worden om te zien in hoeverre dat kan geïntegreerd worden in de opleiding. Opleiding in muziek is immers een onderdeel van meer mens worden, zeker in het humaniora. Zoals het nu weggetoverd is vind ik dat een schande.

U heeft geen bijzondere voorkeur voor één bepaalde kunstvorm?

Gabriëls: Nee, ik ben historicus van opleiding en ik heb lang geschiedenis en kunstgeschiedenis gegeven. Toen ik kunstgeschiedenis gaf, ging dat eigenlijk hoofdzakelijk over beeldende kunsten omdat het met één uur per week onmogelijk is om al de facetten van de kunst te belichten. Vandaar dat ook de handboeken en het programma daarop gefocust waren. Die beeldende kunsten zijn dus wel aan bod gekomen en die komen nog steeds aan bod, maar muziek is eigenlijk bijna uit het aanbod verdwenen.

Daniël Coens, de toenmalige minister van onderwijs had het in zijn hoofd gehaald om zelfs geschiedenis uit het lessenpakket te verwijderen en dat te benoemen onder het pakket maatschappelijke vorming . Ik ben daar toen een kruistocht tegen begonnen, ook als voorzitter van de toenmalige Volksunie (VU) en ik moet zeggen: ik heb mijn gelijk gehaald.

Dit is toch wel het meest stupide wat een minister van onderwijs kan doen: de mensen hun verleden afpakken. Dat ging er bij mij helemaal over.

Nu staan we voor de aangekondigde hervormingen van Pascal Smet. De opdeling ASO, TSO, BSO en KSO zou worden doorbroken, om te evolueren naar interessegebieden. Vreest u ook niet dat in die gebieden dit soort vakken als eerste terug in vraag zullen worden gesteld?

Gabriëls: Ik heb hier in Bree ook een paar grote secundaire scholen. We hebben hier een 3500-tal secundaire scholieren. Ik voel uit die gesprekken dat we met die hervormingen naar een andere discussie gaan, namelijk zo lang mogelijk de keuze tussen

technisch en algemeen vormend onderwijs compatibel maken. Men wil er eigenlijk voor zorgen dat de scholieren niet onmiddellijk naar het technisch onderwijs moeten. Ik denk dat het daarover gaat.

Ik vrees dat het niet zover reikt dat men ook inhoudelijk de programma’s en de doelstellingen gaat herbekijken. Volgens mij zal dat nu niet ter sprake komen.

U heeft zelf nog kunstgeschiedenis gegeven. Vandaag de dag wordt van de leraar esthetica verwacht dat hij alle kunsten aan bod brengt, dus niet alleen beeldende kunst en architectuur, maar ook muziek, film, enz. Denkt u dat de mensen die die vakken geven competent zijn om zomaar al die aspecten te kunnen geven?

Gabriëls: Neen, ik ga maar één onderdeel toelichten: de beeldende kunsten. Als burgemeester van Bree heb ik regelmatig contacten met China. Ik word altijd heel nederig als ik in China kom, omdat het een land is met veel meer achtergrond dan wij. Terwijl wij over 2000 jaar geschiedenis spreken, hebben zij het over 6000 jaar. Toen ik les gaf, spraken we echt stiefmoederlijk over de Oosterse kunsten. Hoogstens was er een soort bijlage in de boeken en dan kon je daar iets over zeggen. Maar dat is dus totale waanzin, dit zijn niet de juiste verhoudingen zoals ze zich hebben voorgedaan en dat vind ik heel spijtig. We hebben aanknopingspunten met bij-

Er is veel belangstelling voor muziek bij jongeren, maar ze wordt te fragmentair behandeld. voorbeeld onze zusterstad Yangzhou. Daar is Marco Polo drie jaar in de 13de eeuw viceburgemeester geweest. In zijn dagboeken heeft hij daarover heel veel geschreven, dus men kan niet zeggen Wir haben es nicht gewusst. Men wist goed wat er gaande was, maar men dacht nog altijd heel autoritair: wij zijn de beschaving en al de rest, dat is maar als aanvulling.

Ik denk dat als je als leraar esthetica over zo’n brede leerstof moet lesgeven, want dat was uw vraag, en je moet dat bovendien ook nog breed doen over verschillende thema’s, dan kom je met één lesuur per week niet toe. Bovendien zie ik er op dit ogenblik niemand pedagogisch gevormd voor om het zo breed te behandelen.

17

ARTISHOCKdecember 2010

De problematiek met het vak esthetica is ook dat het dikwijls gebruikt wordt om mensen die een paar uren lesopdracht te weinig hebben een paar uren bij te geven. Hebben leraren vanuit hun opleiding eigenlijk wel connectie met die kunsten gevoeld?

Gabriëls: Het hangt natuurlijk van ieder individu af om zich daar verder een beetje in te bekwamen, maar ik ben het met u eens: als je dat als norm stelt, zullen er niet veel mensen aan beantwoorden, daar ben ik bijna zeker van. Ik ken heel wat collega’s die vroeger ook kunstgeschiedenis onderwezen en ik moet u zeggen: ik heb die leerlingen altijd beklaagd.

Als je dat niet met goesting doet, zodat je de vonk kan laten overslaan op je leerlingen, is dat een verloren uur. En als het alleen data vanbuiten leren is, ja, daar gaat het niet over. Dat is een beetje het ant-

Men is al te lang eenzijdig op resultaatsvakken gericht. woord op uw vraag. Het was vroeger al zo dat de leerkrachten niet altijd competent waren en ik denk dat ze dat nu nog steeds niet altijd zijn. De vakkennis moet toch minstens aan de hogescholen en de universiteiten worden bijgebracht, anders heeft het totaal geen zin.

Eén van de argumenten die u aanhaalde om de inrichting van het vak muziek te legitimeren is dat jongeren ongeveer 20% van hun vrije tijd bezig zijn met muziek. Dat is twintig jaar geleden, hoe denkt u dat dit geëvolueerd is? Denkt u dat dat nog steeds rond dat getal draait?

Gabriëls: Zonder enige twijfel is de belangstelling voor muziek toegenomen, maar die is meestal vrij eenzijdig: jongeren gaan naar de rockacademie. Ik denk dat men de basis mist. Men zou moeten vertrekken van muziek in het algemeen, om nadien te specialiseren in de richting die men wil. Muziek wordt nu een beetje te fragmentair benaderd. Maar dat er belangstelling is, is ongetwijfeld juist.

Als ik op het legitimatievraagstuk verderga: je leest vaak in de kranten dat leraren lichamelijke opvoeding ijveren voor een derde uur. Ze halen eigenlijk maar één argument aan: volksgezondheid. Als je dat zou doortrekken, zou je voor de kunsten eigenlijk hetzelfde argument kunnen gebruiken, geestelijke gezondheid dan. Waarom denkt u dat er voor die geestelijke gezondheid precies altijd minder aandacht is?

18

ARTISHOCKdecember 2010

Gabriëls: Ik denk dat men al te lang, té eenzijdig op resultaatsvakken gericht is. Men moet eigenlijk opnieuw een definitie geven van wat algemene opvoeding gedurende die zes jaar moet betekenen en hoe dat dan moet gegeven worden. Maar die vragen worden niet gesteld, men blijft eenzijdig aan het resultaatsgegeven denken. Terwijl dat het, als men algemene vorming bekijkt, onvoorstelbaar belangrijk is dat men niet alleen fysiek gezond is, maar ook psychisch in staat is om evaluaties te maken. Uiteindelijk heeft onze hele economie, geglobaliseerd zoals ze is, morgen nood aan flexibele mensen. Esthetica en muzikale opvoeding zijn vakken die de flexibiliteit alleen maar ten goede komen. Dus ik denk dat een absoluut pleidooi voor meer belangstelling voor deze vakken op zijn plaats is.

Je merkt ook dat artiesten en kunstenaars in de zakenwereld toespraken geven rond creativiteit. Ik hoor het u ook graag zeggen als oud-minister van economie.

Gabriëls: Mijn zoon Wouter was vroeger kabinetschef bij Verhofstadt en woont nu in Parijs met zijn twee dochtertjes. Die kinderen worden onderwezen in vier talen. Het is aangetoond dat, als men talen op jongere leeftijd aanleert, kinderen daar veel eerder mee weg zijn. Wij zitten altijd met onze panische vrees dat, als we buiten het Nederlands nog iets anders gaan aanleren, we onze Vlaamse cultuur gaan verliezen. Het tegendeel is echter waar: hoe meer talen je aanleert, hoe meer je kan vergelijken.

Ik ga u een voorbeeld geven: ze leren niet alleen Frans, Engels en Duits, maar ook Chinees. Die kinderen zijn amper vijf en zeven jaar. Ik ken zelf wel een aantal woorden en inzichten, maar zij verbeteren mij regelmatig als ik iets zeg. Als men dat hier nu eens herschikt en bijvoorbeeld vaardigheden, talen enz. al eerder begint te geven, in het kleuter- en lager onderwijs, dan heeft men waarschijnlijk in het middelbaar ook meer tijd om zich met het algemene bezig te houden. Ik denk dat dat een heel goed uitgangspunt zou zijn. En als men nu de hervorming van de secundaire richtingen eigenlijk gaat polariseren alleen maar naar vaardigheden toe, dan is men fout bezig. We moeten het anders gaan bekijken en de vaardigheden meegeven op het moment dat de kinderen daar rijp voor zijn. Dan heeft men later meer ruimte om er breed ontwikkelde mensen van te maken.

Ik citeer even een zin uit uw artikel : “Te vaak worden de aangeboden lessen uit de groep culturele opvoeding een jaarlijkse herhaling van opsommingen

19

ARTISHOCKdecember 2010

van data, stijlkenmerken en namen”. Inderdaad, die vakken zijn vaak gestoeld op een eenzijdig theoretische benadering. Kan u even suggereren wat een les culturele opvoeding dan wel zou moeten zijn?

tijen, maar wel een verschil in de tijd. Na de periode van Leuven Vlaams en de post ’68-periode kwamen veel maatschappelijke elementen in het onderwijs naar boven, terwijl, laat ons zeggen 20 jaar later, Gabriëls: Wel, ik ga mijn eigen voorbeeld nemen. Ik men eerder kalmte of rust vroeg in plaats van beweheb mee aan de basis gelegen voor de hervormingen ging. Het is vooral in die tijdsgeest dat er één en anvan geschiedenis. Er was een nieuwe lichting ont- der veranderd is. Het nadeel is misschien dat in het staan die wou vertrekken van het heden en dan terug- parlement alles wat met onderwijs te maken heeft gaan naar het verleden. Dat is de grootste onzin die uitsluitend door de commissieleden van onderwijs ik ooit heb meegemaakt, je moet de basiselementen wordt gevolgd. Ook het parlement fragmentariseert meegeven en daarop dan verder bouwen. Dat moet zichzelf en is niet bezig met het algemene. Ik ken je dan heel concreet maken en in diverse richtingen heel weinig mensen, vooral bij de nieuwe parlemenvervolmaken. Ik heb, toen ik leraar geschiedenis en taire richting, die een algemene visie hebben over kunstgeschiedenis was, onder de middaguren lessen het geheel, die proberen het in een globale context muziekbeluisteren gegeven. De aandacht ging toen te plaatsen. Maar als je dat niet doet, trek je altijd vooral naar het chanson, dat toen erg in opgang was. scheefgetrokken conclusies.

Bij de leerlingen was daar enorm veel belangstelling In mijn opzicht gaven mijn lessen vroeger twee bevoor. Men kan met muziek enorm veel diversifiëren. langrijke meerwaarden aan de jongeren: kritisch Dan moet men zich natuurlijk ook een beetje rich- inzicht en leren relativeren op basis daarvan. Dit ten op de talenten die de leerlingen hebben, maar zijn twee verschrikkelijk belangrijke dingen die je als men het breed genoeg ziet en voldoende keuzes verworven moet hebben voor het latere leven. En aanbiedt, ben ik ervan overtuigd dat heel veel leer- dat kun je alleen maar door kennis, niet door het lingen er iets aan zullen hebben. aanleren van attitudes.

Hoor ik u dus zeggen dat naast dat aanbod van data, Mocht je vandaag aan NVA, toch wel de meest duigewoon de ervaring, de blootstelling aan het kunst- delijke ideologische opvolger van de VU, vragen om product ook verschrikkelijk waardevol is? kunst en cultuur te legitimeren, dan zal men waarGabriëls: Absoluut, maar daarin moet je natuurlijk schijnlijk het woord identiteit hanteren. ook weer selecteren, je kan met muziekbeluisteren Gabriëls: Als wij in de Volksunie spraken over idenook uiteraard heel ver gaan, maar je moet ervoor titeit, dan was het Vlaamse identiteit, maar ik denk zorgen dat de leerlingen eerst de algemene richtin- dat wij gedurende die twintig jaar ook ervaren hebgen (renaissance, barok …) mee hebben. Je moet de ben dat wij vooral in een multiculturele samenleleerlingen duidelijk maken in welke tijdsgeest de ving leven, die daarom geen bedreiging vormt voor muziek geschreven werd. Dan kan je ook verbanden hetgeen onze waarden zouden moeten zijn, maar eerder een verrijking is. Dat is het verschil, Je moet vaardigheden denk ik. Ik zou nu ook niet graag meer in dat willen gaan lopen, ik zou het iets bremeegeven op het moment dat keurslijf der willen zien dan dat. Ik vind dat de tijden enorm zijn veranderd en de globalisering is kinderen er rijp voor zijn. een feit. Als ik in China kom, leer ik die idenleggen naar de andere kunsten. Als ik destijds dia’s titeit relativeren. In deze tijden zou het absurd zijn liet zien van de barokkunst. dan zagen de leerlin- om je af te zonderen en terug naar het isolement te gen sommige elementen terug die ze ook in de mu- gaan. Je hebt in deze tijden echt een bredere kennis ziek hadden gehoord. Die interactie zou je mogelijk nodig. Geef de jongeren via het onderwijs het inmoeten kunnen maken. zicht en dan krijg je breed gevormde mensen. Als je Nog een laatste vraag. Toen u het artikel schreef was er alleen maar vakidioten van maakt – waar je misu voorzitter van de toenmalige VU. Ondertussen bent schien wel meteen resultaten uit kunt puren – dan u een duidelijk Open VLD gezicht geworden. Is er een krijg je op dat ogenblik de slechtste voorbereiding duidelijk verschil tussen de twee partijen in de visie op de flexibiliteit die je moet hebben om in de weop kunst en cultuur in het onderwijs? Of is het een reldeconomie overeind te blijven. onderwerp dat niet zozeer op de voorgrond leeft?

Michiel Cuynen & Thomas De Baets Gabriëls: Er is niet zozeer een verschil in die par- Foto’s Carlien De Koninck

20

ARTISHOCKdecember 2010

ARTISHOCKdecember 2010

Een rondedansje cultuurbeleid

V

orig jaar groeide op onze school het idee om een werkgroep Cultuurbeleid op te richten. Het doel was het beleid te adviseren en daarnaast leerlingen en leraren te sensibiliseren voor cultuur. Onze eerste actie was leraren te laten dromen over cultuur. Als aanknooppunt gebruikten we het YouTubefilmpje Where the hell is Matt? Met de song Praan gebaseerd op The stream of life van R. Tagore. Matt Harding danst er met mensen uit allerlei culturen hetzelfde dansje. Aansluitend brainstormden we over cultuureducatie. De ideeën, die erg divers waren, noteerden we op wolkjes. Na de sessie zweefden we ….

Naast de visie van de leraren, wilden we daarna ook graag die van de leerlingen kennen en hen laten participeren aan cultuurbeleid.

Dit zou gebeuren via een elektronische enquête op Smartschool. Maar hoe leerlingen stimuleren om zo’n enquête in te vullen? We lanceerden de ludieke actie Thomas danst!.

(Youtube: zoekterm: Thomas danst) Tijdens drie middagpauzes zou collega Thomas op verschillende plekken in de school een dansje doen.

Via de infoschermen kondigden we de actie aan, maar we vermeldden niet precies waar of hoe laat ze zou doorgaan. Zo dook Thomas

22

telkens onverwachts op. We zeulden rond met een muziekinstallatie, filmden het optreden en zetten het filmpje op YouTube.

Vervolgens riepen we de leerlingen op om de Thomas danst!- cultuurenquête in te vullen.

Op die manier kwamen we te weten wat zij vonden van cultuur, cultuureducatie, en wat ze misten. Er stelden zich ook leerlingen kandidaat om mee te werken aan cultuurbeleid op school.

En het vervolg? Dit schooljaar houden we met die leerlingen een brainstorming over

cultuureducatie. Daarna zullen we hun dromen en die van de leerkrachten samenbrengen en de school decoreren met de dromenwolkjes.

Dit is natuurlijk slechts een begin, maar cultuureducatie… er zit muziek in, want It’s the same stream of life that runs through my veins night and day, that runs through the world and dances in rhythmic measures ( vrij naar Tagore )!

Ann Vandenbergh, lid van de werkgroep Cultuurbeleid H.-Hartinstituut Heverlee

ARTISHOCKdecember 2010

DANSINITIATIE Een les dansinitiatie bestaat uit 3 delen: opwarming, kern en cooling down. Elke dansles is tevens opgebouwd rond een bepaald thema. Het thema van de voorbeeldles die je hieronder vindt, is Groetjes!. De dansles is geschikt voor leerlingen van 5 tot 8 jaar.

1. Opwarming (10 min) Een goede opwarming moet danssfeer creëren, alert maken, ontlading mogelijk maken én gemakkelijk zijn.

Wat volgt is een dansbeschrijving gebaseerd op Gegroet uit Springbonen.

Goeiedag, bonjour, ola, hello, … woorden genoeg om iemand te begroeten. Maar heb je al eens iemand al dansend begroet? De kinderen zeggen goeiedag tegen elkaar, niet met woorden, maar met bewegingen. Zolang de muziek speelt, dansen de kinderen kriskras door elkaar. Stopt de muziek, dan proberen de kinderen zoveel mogelijk mensen te groeten. Spreek vooraf telkens één mogelijkheid af. Mogelijke begroetingen kunnen zijn: een hand geven, een buiging, een hoofdknikje, omhelzing, ‘yoh de mannen’, Chinese groet (handen tegen elkaar), soldatengroet (hand aan het hoofd en voeten samen), ‘high five’, wuiven naar elkaar, … Zoek vervolgens samen met de leerlingen naar nieuwe begroetingen. Bijvoorbeeld: arm in arm ronddraaien, bips tegen elkaar tikken, een hand geven onderste boven door de benen, voeten tegen elkaar tikken, draaibeweging maken, … Laat de oudste kinderen tenslotte ook zelf een groet improviseren. Kinderen zijn daar heel creatief in!

In de opwarming zitten steeds elementen die terugkeren in het verdere verloop van de les. Na de opwarming is er een goede concentratie aanwezig die nodig is voor het vervolg van de les.

2. Kern (35 min) De verschillende parameters van de fysieke ontwikkeling komen in dit deel aan bod: kracht, lenigheid, uithouding, snelheid en de houding van het kind. Naast de fysieke ontwikkeling hebben we ook aandacht voor de psychomotorische ontwikkeling van het kind. Die omvat lichaamsperceptie (lichaamsplan en lichaamsbesef), tijdsperceptie en muzikaliteit, ruimteperceptie (ruimteoriëntatie en ruimtestructuratie), coördinatie, expressie en kwaliteit/karakter van de beweging. Al die parameters worden aangebracht volgens de leef- en belevingswereld van het kind. De kinderen doen grondoefeningen in kringopstelling: vlinder: al zittend benen gespreid en voetzolen tegen elkaar (de benen zijn de

vleugeltjes van de vlinder), spinnetje: strekzit, spinnetjes kruipen over de benen tot aan de tenen, ooievaar: evenwichtsoefening op één been, krokodil: op de buik liggen, handen naast de schouders en opduwen met de armen, kat: op handen en knieën zitten met holle rug, wanneer de kat zich kwaad maakt: bolle rug, ezel: op handen en voeten staan en voeten in de lucht gooien…

Wat volgt is een dansbeschrijving gebaseerd op Hallodans uit Dansspetters 2.

De kinderen staan in tweetallen tegenover elkaar met de handen in de lucht en laten alle lichaamsdelen ‘shaken’. Tijdens het A-deel huppelen de kinderen kriskras door de zaal, de leerkracht klapt in de handen en de kinderen komen naar hun plaats terug. Bij het B-deel zeggen de kinderen elkaar goeiedag door vb. handdruk te geven (je kan dit deel ook variëren met de voorbeelden uit de opwarming) om tijdens het C-deel arm in arm rond te draaien. In het D-deel zetten de kinderen 8 stappen achteruit en wuiven ze naar elkaar. De dans wordt in totaal 4 keer herhaald, waarbij het B-deel telkens kan gevarieerd worden. Als slot wordt het A-deel herhaald, gaan de kinderen gehurkt zitten, springen in de lucht en zeggen ‘hey’!

3. Cooling down (5 min) Na een intensief uurtje is het belangrijk dat de kinderen ontspannen en rustig naar buiten gaan. Een functionele ademhaling is daarbij één van de aandachtspunten. Een goede ademhaling is efficiënt om bewegingen correct uit te voeren, energie te behouden, uitstraling te tonen en spierproblemen te voorkomen. De kinderen kunnen op de grond liggen en rustige ademhalingsoefeningen doen.

Literatuur: Springbonen – Danskant vzw en Dansspetters 2 Sarah Pauwels is sinds 2006 leerkracht dansinitiatie aan de Academie voor Podiumkunsten te Aalst. Daarnaast geeft ze muzische vorming en AMV.

23

ARTISHOCKdecember 2010

BEWEGING IN BEELD Wanneer je een vis ziet denk je toch niet aan zijn schubben? Je denkt aan zijn snelheid, zijn drijven, zijn flitsende bewegingen gezien door het water... Wanneer ik vinnen, zijn ogen en zijn schubben zou afbeelden zou ik zijn beweging vasthouden, alleen een patroon of vorm van realiteit afbeelden. Ik wil alleen de flits van zijn geest weergeven.

Umberto Boccioni (1882-1916), Unieke vormen van continuïteit in de ruimte, 1913. Brons.

ARTISHOCKdecember 2010

M

et die uitspraak geeft Constantin Brancusi (1876 – 1959) vorm aan één van de meest vluchtige, maar essentiële aspecten uit de fysieke werkelijkheid, beweging. Waarom een vis realistisch afbeelden, als je hem net zo goed in werkelijkheid kan bekijken? De realistische waarneming geeft niet de essentie van de dingen weer. Essentie toont zich enkel aan de hand van de aard van de dingen.

De wereld om ons heen is niet statisch, ze is dynamisch.

Ze beweegt in tijd en ruimte. De vraag is echter, hoe je als beeldhouwer dit aspect van de alledaagse werkelijkheid kan vatten in een verstilde toestand, in één enkele – voor de eeuwigheid vastgelegde – momentopname van de dingen?

Beweging is algemeen een belangrijk thema in de kunstgeschiedenis. Ook voor de beeldhouwkunst vormt het vertalen van dit begrip vanaf het prille begin zowel een uitdaging als onderwerp.

Beweging in materie

Hetzelfde fenomeen doet zich voor in de armen. Bij het losmaken van de armen van de romp zal, onder invloed van het eigen gewicht van de arm, het beeld ter hoogte van de schouder breken. De Griekse beeldhouwers losten dit op door een verbindingsstuk tussen arm en been te laten staan of door intern een metalen verbindingstuk te verankeren in de schouder. Metaal is namelijk een materiaal dat bijzonder goed in staat is trekspanningen op te vangen. Al deze constructieve problemen konden vermeden worden door een beeld in brons te vervaardigen. Een mooie illustratie hiervan is de discuswerper van Myron. In tegenstelling tot de bronzen versie, staat de natuurstenen kopie ter hoogte van de enkel tegen een boomstam gepositioneerd. Een eerder vreemde situatie tijdens het discuswerpen.

De vrijheden, die brons biedt met betrekking tot beweging, zijn in natuursteen onmogelijk uit te voeren. De eigenschappen van natuursteen laten dit niet toe. Beweging in steen vormt met andere woorden een interessante uitdaging, terwijl de mogelijkheden in brons bijna onbeperkt zijn.

Mooie illustraties van dit noodzakelijk verband tussen enerzijds materiaaleigenschappen en anderzijds vorm, beweging en zwaartekracht, zijn over de gehele ge-

De eerste ‘beweeglijke’ beeldhouwwerken in Europa, komen tot ontwikkeling in het oude Griekenland. Het archaïsche beeldhouwwerk dat vanaf de 6de eeuw v.

Chr. in deze gebieden verschijnt, is bijzonder statisch van karakter. De kouros en korei kijken onbeweeglijk voor zich uit. Het futurisme zag pure schoonheid in Enige beweging wordt gesuggereerd door een vooruit geplaatste snelheid en beweging als reflectie op voet of omhoog geheven arm. De de snelle technologische evolutie en archaïsche beeldhouwer slaagt er echter niet in het statische karak- dito maatschappelijke veranderingen. ter van zijn beelden te doorbreken. Hij wordt hierin mede beperkt door de technische schiedenis te vinden. mogelijkheden van het materiaal waarin hij werkt, na- Het werk van Giambologna (1529 – 1608) kan als voortuursteen. Al snel gaat de antieke beeldhouwer op zoek beeld dienen. Zijn marmeren Hercules verslaat centaur Nessos is een stabiele compositie, die nergens uit balans naar mogelijkheden om beweging in beeld te brengen.

Polikleitos introduceerde in 450 v. Chr. beweging in de wordt gebracht. De dynamiek ontstaat door de draaihouding van de menselijke figuur. Hij roteerde bepaalde bewegingen in de lichamen, maar de houdingen van lichaamsdelen en kantelde het bekken. Het lichaamsge- de figuren op zich kunnen langere tijd aangehouden wicht werd op deze manier naar één been verplaatst, worden. Het bronzen Centaur Nessos en Deianira is waardoor het andere been vrij kon bewegen en naar daarentegen een beeld, dat een onmiddellijk voortgeachteren geschoven werd. Deze belangrijke verandering zette beweging veronderstelt. Men voelt als het ware kennen we vandaag als de contraposto. Het resultaat is het volgende moment in de actie. Geen enkel levend paard is in staat deze pose langer dan een fractie te beeen levendige figuur, die in beweging lijkt te zijn.

Men botste echter snel op de materiaalkarakteristieke waren. Uitgevoerd in natuursteen, zou dit beeld in de beperkingen van natuursteen. Dit brosse materiaal ver- poten breken. Spanning en beweging kunnen met andraagt geen trekspanningen. De enkel van het stand- dere woorden in brons veel hoger opgevoerd worden been, die nu het volledige gewicht van de figuur draagt, dan in natuursteen. bleek te dun en brak. Men verstevigde het geheel door Een moderne kunstenaar die de bewegingsmogelijkeen boomstam ter hoogte van het standbeen of de enkel heden in brons prachtig benut, is de Fransman Edgar Degas. Hij gebruikt danseressen als model en introduin het beeld te integreren.

25

ARTISHOCKdecember 2010

26

ARTISHOCKdecember 2010

ceert hiermee een breed gamma aan nieuwe beweeglijke posen, elk gekozen omwille van hun expressieve kwaliteiten. Ieder beeld is een perfect uitgebalanceerde

Duchamp bewegende onderdelen in beeldhouwkunst introduceerde. Beweging was in dit werk echter niet het thema. Integendeel. Het hypnotiserende effect van het bewegende fietswiel, maakte het tot Onder invloed van de futuristen zien een boeiend object. Dat druiste lijnrecht in tegen Duchamps bedoeling, we naast de betrachting dynamiek namelijk het tentoonstellen van een oninteressant object. Zijn in het stilstaande beeld te brengen, volledig latere ruimtelijke werken, waaronder roterende glasplaten (1920) en voor het eerst ook daadwerkelijk rotoreliëfs (1936) zijn daarentegen bewegende onderdelen in sculptuur wel bedoeld als bewegende sculpturen. verschijnen.

Een andere kunstenaar, die zich toebeweging, die telkens meteen de uitgestelde beweging legde op beweging is de Belg Paul Bury (°1922). Bury impliceert. Zijn figuren lijken de zwaartekracht tegelij- speelde zowel in ons land als internationaal een voorkertijd te trotseren én uit te dagen. aanstaande rol in de ontwikkeling van kinetische kunst.

Kinetische kunst is eenvoudig gezegd kunst waarbij beBeweging als thema weging centraal staat. De bewegingen kunnen op verHet belang van het begrip beweging in de kunst kent schillende manieren in gang gezet worden, door wind, een hoogtepunt tijdens het futurisme. De kunstenaars door toedoen van de toeschouwer of motorisch. Hoe van die stroming zagen pure schoonheid in snelheid en dan ook, het werk moet bewegen om te kunnen sprebeweging als reflectie op de toenmalige (snelle) evo- ken van kinetische kunst. Het is kunst die je als het ware lutie in technologie en de daarmee samenhangende kan bekijken én beleven. maatschappelijke veranderingen. Snelheid en beweging Beweging heeft de beeldhouwkunst nooit losgelaten en vormden voor hen het uitgangspunt en zij verwerkten het begrip is samen met de kunst geëvolueerd. Wie als die begrippen dan ook als zuiver thema in hun kunst- leerkracht dit thema in de lessen wil integreren, kan uit werken. Dit betekent een totale doorbraak wat betreft elk van de voorgaande interpretaties putten. De letterhet onderwerp van beeldhouwkunst. Zij beoogden hier- lijke interpretatie en afbeelding van beweging van mens mee ook een totale breuk met het verleden en ontwik- en dier, heeft langzaamaan plaats gemaakt voor ruimekelden hiervoor een volledig nieuwe vormentaal, die re interpretaties en vormgeving. De futuristen geven aan de theoretische behoeften beantwoordde. beweging als begrip een uiterlijke verschijningsvorm, Eén van de belangrijke futuristische beeldhouwers is wat leidt tot een stroming waarin beweging letterlijk Umberto Boccioni (1882 - 1916). Zijn sculpturen pro- centraal staat. Vanaf nu worden bewegende onderdelen beren de dynamiek van zijn tijd uit te drukken. Unieke in de beeldhouwkunst geïntroduceerd. De verdere evovormen van continuïteit in de ruimte, (1913) is wellicht lutie in de kunst naar meer abstractie, zorgt ook voor één van zijn meest bekende werk. Het menselijke ka- abstracte en theoretische interpretaties van het thema rakter wordt ondergeschikt aan het thema van mense- beweging. De vierde dimensie tijd, onmisbaar voor elke lijke vooruitgang en beweging. Dit wordt tot uitdruk- vorm van beweging, wordt bijvoorbeeld mee opgenoking gebracht door middel van een mensachtige figuur, men in het beeldtaalrepertoire van de beeldhouwer opgebouwd uit dynamische vormen.

Paul Bury.

Het mag duidelijk zijn dat het Kinetische kunst begrip beweging in beeldhouwOnder andere de Franse kunstenaar Marcel Duchamp kunst ruim kan geïnterpreteerd wordt geboeid door het thema van de beweging en zal, worden. Het is, net zoals de geïnspireerd door het werk van futuristen zoals Balla, kunst zelf, steeds in volle ontpogingen doen beweging in beeld te brengen. Dat rewikkeling. sulteert in eerste instantie in een aantal schilderijen, Eva Leplat is architecte / beeldhouwster. waaronder Naakt een trap afdalend. Later maakt DuZij onderwijst architecturale vorming in champ ook bewegende sculpturen. Strikt genomen het KSO aan de provinciale school De is zijn ready-made Fietswiel het eerste werk waarmee Wijnpers te Leuven.

27

ARTISHOCKdecember 2010

HET VERSCHIL TUSSEN EEN BOL EN EEN BAL Heb je er al bij stilgestaan dat er een overeenkomst bestaat tussen het ingewikkelde systeem van een auto besturen en bijvoorbeeld een fagot bespelen? Tel de moeilijkheden eens op die er verscholen gaan in piano spelen, gitaar, ik heb het nog niet over orgel, of een uitgebreid drumstel. Of het dan makkelijker is om bijvoorbeeld mondharmonica te spelen, ik vrees van niet. Oh, dan doe je toch gewoon zang, simpel. U sputtert, gelukkig, want inderdaad absoluut niet vanzelfsprekend. Zelfs een eenvoudige blokfluit zit vol verdoken geheimen en je moet er eerst zeer goede vrienden mee worden vooraleer ook dat instrument zich openbaart. En ik kan het weten. Al ruim tien jaar mag ik als acteur meewerken met de jongens van Flanders Recorder Quartet. Daarbij zie ik de complexiteiten van het bespelen van de instrumenten vaak. Enkel via bewuste sturing kunnen de subtiele tekens van de ruiter het paard ertoe aanzetten die bewegingen uit te voeren die gewenst zijn.

M

et mijn pleidooi wil ik alleen aantonen dat de kunde om een instrument te bespelen voor een heel groot deel verscholen zit in bewegen.

Ik vind daarmee niet het warme water uit. Integendeel.

Als doorwinterde muzikant beslist dat Frederic Matthias Alexander een zeer doeltreffende techniek creëerde voor onder andere zangers en violisten. Je weet mogelijk van de zoektocht die Elizabeth Langford doorvoerde en benutte om van lichaamspijnen als gevolg van viool spelen af te geraken. Er is niet in het minst een correlatie tussen denken en bewegen.

Mogelijk knik je bevestigend dat dit allemaal wel klopt, maar wat doet je daarmee? Het is voor muzikanten allerminst evident om andere oefeningen te doen dan die direct met het instrument te maken hebben. ”Ga maar eens achter de piano zitten”.”Pak die toeter maar eens vast”. ”Breng die gitaar maar op je knie”. Allemaal zeer logisch en bijzonder nuttig. Veel uitleg over het instrument, maar wie kent en gebruikt de handleiding van het lichaam?

Bij dit alles wil ik verwijzen naar de basis van bewegen (helaas hebben we ook dat niet als traditie in Vlaanderen). Ken je lijf vooraleer je er iets mee gaat doen. Hoe kan iemand zich ontwikkelen in het bespelen van een instrument als er fundamentele fouten zitten in de kennis van het lichaam. Al te vaak zijn er hierdoor missers

Een instrument goed bespelen of goed zingen vereist goed bewegen. gemaakt bij het aanleren van een en ander. Vraag eens aan een willekeurige leerling uit je instrumentklas op welke wervel je hoofd draait. De meeste leerlingen zullen een verkeerde wervel aanwijzen. Laat een leerling

28

ARTISHOCKdecember 2010

(jong of oud) eens aanduiden waar precies het middenrif zit en hoe het werkt. Stel eens de vraag aan deelnemers: hoeveel stembanden hebben we, waar zitten die en wat is de werking ervan. Dat mogelijke verkeerde beeld van de bouw en de werking van het lichaam is al een basis van verder verkeerd handelen en dus ook in ontwikkelen.

Als je geen notie hebt hoe bijvoorbeeld een schouder gebouwd is, dan kan dit leiden tot een behoorlijk verkeerde houding bij bijvoorbeeld viool spelen. Als je jonge en oudere leerlingen bewust kan maken van de werking van het lichaam middels bewegen, dan zal dat beslist zijn weerga hebben op het bespelen van het muziekinstrument.

Ik zou graag de corporele coördinatieoefeningen aanbevelen. Simpele trainingen die het brein in contact brengt met alle onderdelen dat het te besturen heeft. Een wisselwerking tussen denken en bewegen.

Laat je leerlingen bijvoorbeeld eens een tekening maken van een lichaam en daar alle scharnierpunten aanduiden die we ter beschikking hebben. Laat hen dat daarna ontdekken door die een voor een te leren besturen. En dan verschillende combinaties ; ook in spiegelbeeld ten opzichte van zichzelf en met anderen.

Er zijn diverse varianten om de coördinatie te ontwikkelen tussen linker en rechter hersenhelft. Dat is de basis van al ons doen. Bekijk eens een hand met de rug naar je ogen en beweeg de vingers. Draai nu de hand om en beweeg de vingers. In het brein moet er een enorme complexe sturing doorgegeven worden. Eerst de bewustmaking, daarna wordt dat een vanzelfsprekendheid. Kijk eens wat de linkerhand doet bij pianospelen en bij gitaarspel...

Een bewuste kennis van dat lijf kan behoorlijk veel helpen bij een pijnloze manier van instrument spelen. Uiteraard zijn er tegenvoorbeelden: Glenn Gould ondersteunde het toetsenbord met zijn knieën, het zal toch niet echt comfortabel gezeten hebben.

Tal van onderzoekers zijn bezig geweest om het lijf te ontleden en elk om hun manier de juiste training er aan te geven. Het is daarbij ook doelgericht. Ik ben vooral gefas-

cineerd door de essentie van de mime corporel zoals dat werd ontwikkeld door Etienne Decroux: het lichaam ontleed om de mogelijkheden van de onderdelen te kennen en uiteraard de combinaties. Hoe werken de segmenten van de romp en welke inclinaties zijn er mogelijk? Ik zou graag de corporele coördinatieoefeningen aanbevelen.

Simpele trainingen die het brein in contact brengt met alle onderdelen dat het te besturen heeft. Een wisselwerking tussen denken en bewegen. In dat opzicht is het bestuderen en trainen van coördinatie een niet te onderschatten onderdeel en dit zowel voor het bespelen van een instrument als het stabiel staan in het leven. “Mijn linkerarm kan iets compleet anders uitvoeren dan mijn rechterarm.”

Bovendien onthoudt het lichaam in de spieren zijn ervaringen. Spieren zijn als het ware een opslagplaats van emotionele belevingen. Dat is een zeer geschikt pakket om te benutten bij het musiceren. Wat het lichaam ervaart, kan het vertalen in verschillende kunstuitvoeringen. De troef om muziek te beleven in alle vezels van het lijf, met alle zintuigen.

Inderdaad, niet alles komt uit het hoofd. En ik mag zeggen: ik heb meer aan mijn hoofd, ja, een lijf dat ook kan voelen. Maar het ene niet zonder het andere. Het is meer dan “Blazen en er komt wel geluid uit”, ”steunen met dat middenrif”,”los die schouders”, ”contact met de bodem via je voeten”, ”controle over je vingers”, ”rust in de adem”, ”recht die rug”, ... Wanneer je bewust bent van slikken, komt de smaak pas ten volle tot zijn recht.

Als we enkel gericht zijn op goede klank, dan is live uitvoering totaal overbodig. Er staat immers een lichaam aan de basis. En bewegen betekent dan niet gesticuleren. Het is in die zin een aanbeveling om een corporele bewustwording te trainen. Dat alles om het grote werk van die grote componist te vertolken dat bestaat uit ... bijvoorbeeld ...vier ... bewegingen.

Of anders gezegd: wat is het verschil tussen een bolletje ijs en een bal gehakt ? Een bolletje als volle noot of een balletje trappen ... Benut de 360° die we ter beschikking kregen: leven en musiceren in de volle drie dimensies.

Vanuit elke vezel wens ik u veel succes bij het beleven.

Johan Luyckx balanceert tussen gesproken theater en mimodrama. Hij studeerde aan het Lemmensinstituut in Leuven en volgde mimestages bij Marcel Marceau. Hij is acteur bij Flanders Recorder Quartet en bij Daraluz en maakte o.a. de solovoorstelling De Vertraging samen met auteur Margot Vanderstraeten. Hij geeft theaterspel en -geheimen graag door aan iedereen met een theatermicrobe.

29

ARTISHOCKdecember 2010

30

ARTISHOCKdecember 2010

ZITTEN, LIGGEN, EN OOK STAAN… KAN JE DAAR MEE DANSEN? “Bah juf, dansen is voor meisjes”…. En “Nee juf, ik ga echt niet zoals een ballerina dansen”,…Ieder schooljaar dezelfde bange of schuchtere opmerkingen en elk jaar opnieuw dezelfde uitdaging: Bewegen op muziek is voor iedereen, jong of oud, meisje of jongen. We zullen zien… de uitdaging voor de juf gaat van start!

W

e beginnen in een klein hoekje van de zaal, ongeveer één vierde van de grondoppervlakte, ongekende muziek op de achtergrond en een eenvoudige opdracht: door elkaar stappen, zoveel mogelijk vriendjes passeren en als de muziek stopt, worden we een standbeeld. De mooiste en gekste standbeelden passeren de revue: atleten, denkers, bakkers met een afwijking, boze leerkrachten, brandweermannen en ongekende nooit geziene wezens. Naarmate de muziek gekker wordt, worden de standbeelden creatiever en absurder. Hé niet omvallen, eens bevroren kan je niet meteen ontdooid zijn. De kinderen komen zelf al met ideeën af: met twee of met drie. We testen het uit. Ja inderdaad, nooit twee keer na elkaar met hetzelfde kindje maakt het nog spannender en als je plots met drie staat, doe je het toch gewoon met drie. Het spel is vertrokken… als de muziek stopt mag er niemand alleen staan en de juf moet leuke standbeelden blijven zien. We maken de opdracht nog wat moeilijker: nu moeten er ook altijd drie kindjes in een zithouding bij de standbeelden zijn.

En wat later voegen we er ook nog eens drie ligposities aan toe. De blosjes komen op de kaken, de hersens kraken, er wordt rondgekeken, creatief nagedacht en vooral het doel wordt bereikt: er wordt gereageerd op elkaars beweging.

Zoveel ideeën … hier kunnen we meer mee. De juf zegt een opdracht: zit – lig – sta – sta – lig - … en de kinderen raadplegen hun pas opgedane bibliotheek van bewegingen en maken leuke bewegingszinnen. Vergeet ook de overgangen niet: lekker in slow motion overgaan naar de volgende pose.

De poses worden vloeiend in elkaar versmolten tot prachtige composities: achteruitval tot een liggend plankje, linker armzwaai tot buiklig, daarna een mooie sfinks op ellebogen en voeten, voeten tippelen tot een omgekeerd brugje, met een plofje tot een klein bolletje op de knieën en sprong tot een staande flamingo.

Zullen we eens kijken wat er eigenlijk allemaal gebeurt? We splitsen de groep in twee: de eerste groep wordt even toeschouwer, de andere groep worden echte performers. De voorstelling wordt duidelijk gesmaakt. En natuurlijk worden de rollen na enkele beurten omgekeerd. Ook de kinde-

ren die toekijken komen met ideeën aandraven.

Super… want dit vormt de perfecte overgang naar de volgende opdracht: een tableau vivante.

Slechts acht kinderen mogen op het schildersdoek, een afgebakend dansvlak, hun ding doen. Eén na één mogen ze met een leuke positie het schilderij inkleuren met als enige opdracht: kan je het schilderij nog wat leuker maken dan mag je er bij gaan staan. Oei, al negen standbeelden, dan mag het eerste kindje terug van het schildersdoek komen want acht was de limiet. De kinderen gaan op en af het schildersdoek. In het begin wat twijfel bij sommigen, maar de juf stimuleert met ideeën. Veel hebben de kinderen niet nodig want de leukste verhaaltjes volgen al gauw: een prins en zijn prinses, kiekeboe uit een levend raampje, een hondje dat pipi doet tegen een boom, een tafel met een stoeltje, twee tennissers in en duel en plots het pronkstuk voor de juf…. Iemand die vanuit de hoek van het schilderij wijst naar de anderen. Meteen een hoger niveau van creatief denken!

Hebben we nog zin in een laatste opdracht? Volmondig Jaaaaaaa… en we zeggen het nog niet luidop, maar de jongens roepen het hardst. Iedere leerling krijgt een kaartje met een volgorde van zes posities. De ene piekert over lig – zit – sta – zit – lig – sta en de andere maakt een creatieve invulling voor zit – sta – lig – lig – sta – zit. Ook de overgangen worden niet vergeten. We vormen koppeltjes en geven nog een laatste opdracht mee: slechts één keertje mag er een plakmoment zijn tussen de twee dansers. Er wordt gebabbeld, standbeelden aangepast, gediscussieerd: Juf, mag ik van deze zit een lig maken en mogen we hier ook even plakken, want dat is zoveel mooier? Sommigen maken zelfs een langere bewegingszin omdat ze teveel leuke ideeën hebben. Jongen, meisje, niemand schuwt de nieuwe uitdaging. Zullen we nog eens even kijken wat er allemaal gemaakt is? In groepjes van drie koppeltjes tonen ze hun prachtige creaties.

Er volgt applaus… terecht verdiend! Dit is een complete mini-dansvoorstelling gedanst door jongens en meisjes en door beiden even goed gesmaakt! Missie geslaagd!

Lieve Kwanten is docente dans en bewegingsexpressie en tevens regentes L.O.

31

ARTISHOCKdecember 2010

MURGA VEROVERT LEEFSCHOOL DE OOGAPPEL UIT GENT Heb je zin om met je leerlingen aan een tof muzikaal project te werken? Richt dan een murga op in jouw school! MURGA is muziek, dans, kostuum en woord.

MURGA? Met Muziek, Dans, Kostuum en Woord worden hedendaagse straatfanfares ten tonele getoverd. Iedereen kan mee doen. Vanuit een buurt, een school, een cultureel centrum, een vriendengroep, … komen mensen, jong én oud, samen om krachten en talenten te bundelen. Vrolijke en kleurrijke murga’s trompetteren en flaneren door de straten, maar ook op buurtfeesten, festivals, …

Murga is van oorsprong een Latijns-Amerikaanse traditie. In 2006 werd het voor het eerst geïntroduceerd in Antwerpen. Murga kreeg hier een nieuwe interpretatie, een eigen invulling. Ondertussen telt Vlaanderen een 15-tal murga's waaronder ook twee murga's die in scholen zijn opgericht.

De formule en methodiek van Murga sluit perfect aan bij een schoolomgeving zowel voor het basis- als voor het secundair onderwijs. Murga werkt grensoverschrijdend: het combineert verschillende eindtermen en muzische werkvormen, het is multidisciplinair en het kan gebruikt worden over de verschillende leerjaren heen.

Praktijkvoorbeeld Rudy de Niel, enthousiaste leraar van het derde en vierde leerjaar in De Oogappel, had de murga-microbe opgedaan bij de andere murga van Gent, de Murgafanfare van Komen & Gaan (opgericht tijdens een Brede School project in de wijk Sluizeken-Tolhuis-Ham) en wou in zijn eigen school ook graag een murga oprichten.

De eerst stap was een murga-comité in het leven roepen bestaande uit leerkrachten en ouders die praktische en inhoudelijke beslissingen namen in verband met de murga. Dat comité werd in het begin van het schooljaar 2009-2010 gevormd na een oproep van Rudy aan leerkrachten, leerlingen en ouders. Het murga-comité ontwierp een soort flyer die ze verspreidden onder de kinderen en ouders waarop ze konden inschrijven, natuurlijk mochten het hele jaar door nog kinderen én ouders aansluiten. Per discipline werd er een eigen werkgroep opgericht die verantwoordelijk was voor een specifiek atelier.

Rudy nam ook contact op met Murga vzw voor inhoudelijke en financiële ondersteuning. Met deze financiele steun konden ze ondermeer instrumenten aankopen en stof voor de kostuums. Andere inkomsten voor de murga genereerden ze met een soepverkoop en met een klein bedrag voor inschrijving (1 euro). Dit jaar

32

ARTISHOCKdecember 2010

wil de school extra subsidies aanvragen, ondermeer bij het Dynamo3 project van Canon Cultuurcel.

De keuze viel op het kinderboek Maria Dolores Esperanza van Paul van Oevelen over een kip die tomaten legt. Dat zou het thema van de murga worden. Zo kon er ook meteen een naam gevonden worden: POM O'dorie verwijst naar de naam van de school, De Oogappel, waar het idee gegroeid is, maar ook naar het Italiaanse woord voor tomaat wat dan op zijn beurt verwijst naar de tomaten die de kip uit het boek legt.

De lerares lichamelijke opvoeding, Maya van de Casteele, zorgde voor de danspasjes en Rudy nam zelf de percussie voor zijn rekening. Enthousiaste ouders en leerkrachten organiseerden een heus kostuumatelier.

Er werd in een schrijfgroep met leerkrachten, ouders en kinderen gefantaseerd rond het verhaal. Dat mondde uit in teksten die aangepast werden in liedjes en op ritme gezette rijmpjes. De ateliers vonden plaats onder de middag en vlak na schooltijd. Naarmate het einde van het schooljaar dichterbij kwam, repeteerde de groep ook in het weekend zodat van wat er geleerd was in de verschillende ateliers een mooi geheel kon gevormd worden.

Zo kreeg de murga POM O'dorie stilaan vorm en stelden ze eind juni 2010 met grote trots en onder veel belangstelling hun spektakel voor op de Murga Attack in Gent, op de Murga Parade in Antwerpen en op hun eigenste schoolfeest. Bovendien deden ze mee aan de openingsparade van de Gentse Feesten.

Dit schooljaar willen ze verder gaan met een nog grotere groep van enthousiastelingen.

Indien je contact wil opnemen met Rudy voor nog meer tips en ervaringen: rudy.de.niel@telenet.be

Hoe ga je aan de slag?

Murga vzw biedt aan de geïnteresseerde scholen zowel inhoudelijke als financiële steun. Van de scholen wordt ook wel verwacht dat ze zelf op zoek gaan

naar trekkers; dit zijn mensen die de organisatie van de murga op zich nemen: ze werven leden, zoeken artistieke begeleiding of doen zelf een deel van de begeleiding. Deze trekkers zijn meestal ook degenen die in contact staan met Murga vzw. Indien nodig zoekt de school ook extra financiële middelen. Vaak zijn het eigen leraren die de begeleiding van de murga op zich nemen, aangevuld met workshops en coaching aangeboden door Murga vzw. Bovendien kunnen de ouders ook ingezet worden, zowel voor als achter de schermen, bijvoorbeeld bij het maken van de kostuums, het meehelpen aan de regie, het scenario, de organisatie van de ateliers, ...

De murga-initiatieworkshop is opgenomen op de website van Kleur Bekennen zodat je hiervoor een subsidie kan krijgen. Die helpt je alvast op weg.

Naast ondersteuning zorgt Murga vzw ook voor een groter kader. De murga is bijvoorbeeld niet enkel een schoolproject. De murga’s worden met elkaar in contact gebracht en maken zo deel uit van een groter geheel.

Mensen uit verschillende scholen, buurten, … gaan in dialoog met elkaar. Buiten de Murga Parade worden er per murga-seizoen ook andere activiteiten georganiseerd, waar men vrijblijvend aan kan deelnemen.

Meer info: Overkoepelende werking en Antwerpen: Gerardo Salinas: gerardo@murga.be Tine De Pourcq: tine@murga.be tel. 03/202 46 31 Overkoepelende werking en Vlaams-Brabant: Sanne Clerinx: sanne@murga.be tel. 0494/80 59 08 www.murga.be

33

ARTISHOCKdecember 2010

DANSEDUCATIE HERBEKEKEN Vanwaar komen de bewegingen?

Als je een foute beweging maakt op de scène, word je dan ontslagen?

De dansers raken elkaar aan op verschillende intieme plaatsen, word je dan niet verliefd op elkaar?

D

it zijn maar enkele vragen die jongeren uit een 5de middelbaar stelden na een hedendaagse dansvoorstelling van Ultima Vez/Wim Vandekeybus.

Dans vindt weerklank in alle lagen van de samenleving, is zeer wijdverspreid en wordt door vele mensen beoefend. Toch lijkt er bij vele mensen een grote afstand te bestaan ten opzichte van podiumdans nl. dans als kunstvorm. Dans wordt vaak geassocieerd met salsa, hiphop en de dans uit de videoclips van Madonna en Michaël Jackson. Hedendaagse, internationaal gerenommeerde choreografen zoals Wim Vandekeybus, Anne Teresa de Keersmaeker en Jan Fabre daarentegen zijn echter minder bekend om nog maar te zwijgen van de kleinere gezelschappen of formaties die hun weg proberen te zoeken in het danslandschap.

Vlaanderen is een toonaangevend plateau voor het internationale dansgebeuren, maar toch heerst hierover een grote onwetendheid gepaard gaande met een begripsverwarring.

Breuken in de dansgeschiedenis De intrede van het academische/klassieke ballet (17de eeuw) zorgt voor een definitieve scheiding tussen gezelschapsdans en theaterdans. Als zuiver virtuoze techniek met specifieke canon worden de balletten ontworpen om te ontsnappen aan de werkelijkheid om het ideale, het schone te kunnen bereiken. De balletten beelden sprookjes en verhalen over geesten en onbereikbare liefdes uit. Dit maakt een eenvoudige interpretatie van het danswerk mogelijk. Aan het einde van de 19de eeuw zorgen moderne expressio-

Theaterdansvoorstelling ‘De kleine prins’ van de derde graad Xaveriuscollege, Borgerhout (Foto: Edwig Van Elsen).

ARTISHOCKdecember 2010

nistische pioniers zoals Isadora Duncan, Loïe Fuller, Ted Shawn en Ruth St. Denis voor een (eerste) breuk in de geschiedenis met een verschuiving van het academisme naar het modernisme, de avant garde. Het modernisme vervangt het schone door het nieuwe.

De belangrijkste vertegenwoordigers van het modernisme in de dans zijn Martha Graham, Rudolf Laban en later Merce Cunningham. Elk op zich breken ze met de klassieke canon en creëren ze een eigen code, een welbepaalde techniek en eigen scholen. Door het verwerpen van de traditionele schoonheidscriteria die vervangen worden door privé-schoonheidscriteria worden de banaal gecodeerde waarnemingsgewoonten doorbroken. Het kunstwerk wordt niet meer be-

Het Vlaams secundair onderwijs is op vlak van danseducatie zeer divers. grepen door alle leden van de gemeenschap. Het vergt een bijzondere inspanning en opgave voor het denken, wat niet iedereen bereid is te doen.

Het zijn de ontwikkelingen in de jaren 1980 die een tweede breuk doen ontstaan in het (inter)nationale danslandschap. Het epicentrum verschuift van de VS naar Europa, meer bepaald naar Vlaanderen, Brussel.

Naast de klassieke dansinstituten (Ballet van de XXste eeuw van Maurice Béjart, Het Koninklijk Ballet van Vlaanderen en het Ballet Royal de Wallonie) zorgt de Vlaamse golf met choreografen zoals Anne Teresa de Keersmaeker, Jan Fabre, Wim Vandekeybus… voor een nieuwe schwung in de dansgeschiedenis. In plaats van zich af te zetten tegen het klassiek ballet stellen ze de klassieke definitie van dans tout court in vraag.

Werkelijk alles kan op scène: alledaagse bewegingen, naakt, niet-dansers, spektakel… De makers creëren ook geen eenduidige canon meer. Elke choreograaf heeft wel zijn herkenbare stijl, maar kan niet los van deze persoon gekoppeld worden en er is geen school die hun technieken volgt. Anno 2010 zijn er geen klassieke compagniestructuren meer, maar is er sprake van een versnipperd veld met vele individuele makers.

Hedendaagse dans is een verzamelnaam voor heel veel uiteenlopende artistieke praktijken met uiteenlopende termen (bewegingstheater, performance, danstheater…) en een drang naar constante vernieuwing en hybridisering. Die postmoderne benadering van dans vraagt aan het publiek een andere omgang met een voorstelling, meer bepaald een expliciete medewerking. Hedendaagse dansvoorstellingen vallen niet

meer op een eenduidige manier te lezen. De kijker moet als het ware participeren aan de voorstelling om er zijn of haar eigen interpretatie(s) in te leggen.

Wat is danseducatie?

Het begrip of gevoel van kunst en dans is geen evidentie, maar een leerproces met dynamiek en crisissen al dan niet onder (educatieve) begeleiding. Danseducatie kunnen we bekijken als een toeleiding tot iets wat moeilijk of niet meer begrijpbaar is voor de modale mens. Anne Bamford spreekt van education in the arts. Dit is danseducatie met als finaliteit een stevige inwijding in de dans. De noodzaak van danseducatie heeft een diepere aard onafhankelijk van de inhoud van bepaalde voorstellingen. Door mensen voeling te doen krijgen met hedendaagse dans, hen te sensibiliseren, te prikkelen, te leren kijken naar een divers dansaanbod en hen hieraan te laten participeren, ontwikkelt men impliciet ook culturele competenties en cultureel kapitaal. De doelstelling van danseducatie vertaalt zich dan niet meer in het kunnen dansen of veel naar dansvoorstellingen gaan, maar eerder in het contact met een kunstvorm (dans) waardoor mensen de maximale toegang krijgen tot het aanbod, zoeken naar wat ze eraan hebben en zich hiermee kunnen ontplooien in een veranderende samenleving. We kunnen hier spreken van education through the arts. Dit is danseducatie als middel tot verdieping van de gehele mens namelijk persoonsvorming en maatschappelijke bewustwording of weerbaarheid. Danseducatie zou

Educatief project ‘RondOmDans’ in samenwerking met Rosas en middelbare scholen in Brussel (Foto Anne Van Aerschot).

35

Educatief project ‘RondOmDans’ in samenwerking met Rosas en middelbare scholen in Brussel (Foto Anne Van Aerschot).

een combinatie moeten zijn van education in the arts waarbij mensen inzicht krijgen in de hybride danswereld en through the arts waarbij men sterkere kwalificaties verkrijgt om zich door het leven te bewegen.

Huidige standpunten Anno 2010 groeit de aandacht voor kunst- en cultuureducatie aanzienlijk op verschillende (inter)nationale (beleids)niveau’s en in uiteenlopende contexten.

Cultuur-, kunst- en danseducatie is een verhaal van verschillende (formele, informele, nonformele) (leer)contexten die telkens verschillende alsook overeenkomstige accenten leggen wat betreft dans(educatie).

Ondanks de benadrukking van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs door de beleidsverklaringen (cf. onderzoek Anne Bamford (2007) Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. met aanbevelingen in Gedeeld/Verbeeld (2008) en het rapport Verdieping/Verbreding (2008) over het Deeltijds Kunstonderwijs) is de status en voorziening van kunst en dans in educatie in de praktijk aanzienlijk minder op de voorgrond. In het onderwijs bepaalt de overheid via (vakoverschrijdende) eindtermen wat er gegeven wordt, maar conform de autonomie van het Vlaamse onderwijs bepalen in principe de leerkrachten en het pedagogische team van de school hoe de inhoud wordt gegeven. Hierdoor is het Vlaamse secundair onderwijs op vlak van danseducatie zeer divers. Dans komt sporadisch aan bod in een les lichamelijke opvoeding of binnen de vakken Nederlands en esthetica.

36

Vaak integreren alleen de gepassioneerde leerkrachten occasioneel dans(educatie) in hun lessen en soms op zeer conservatieve wijze. Een globale aandacht en ook een grammaticale verdieping van dans, het leren (her)kennen, ontbreekt binnen diverse vakken.

Wegens gebrek aan langetermijnvisie (zowel in de overgang van lager naar secundair onderwijs als in het secundair onderwijs) ontstaan er voornamelijk adhoc en korte termijnprojecten en blijft dans(educatie) een extraatje in plaats van een essentieel onderdeel van de opleiding.

In de culturele sector spelen cultuurcentra, kunsteducatieve organisaties, de educatieve werking van artistieke organisaties, jeugdtheaters, –gezelschappen en verschillende kleinere vzw’s een actieve rol in het danseducatieve verhaal. Danseducatie staat in zijn kinderschoenen. Er is een groeiende aandacht, maar geen enkele organisatie focust uitsluitend op danseducatie en de uitwerking van danseducatie hangt vaak af van de aangestelde organisatoren en programmatoren.

Het danseducatieve aanbod is een klein, vooral actief aanbod dat achterstand heeft tegenover andere kunsten zoals theater en muziek. Het is zeer verspreid en versnipperd over verschillende werkingen heen waardoor er een gebrek is aan afstemming en (h)erkenning.

Zowel het cultuurbeleid als de praktijk focussen op danseducatie als middel tot publieksverbreding in plaats van publieksverdieping. Men opteert voor kwantitatieve dansparticipatie waarbij men focust op het publiek als consument met als doel de strijd om de kijkcijfers. Vaak wordt de verantwoordelijkheid voor

ARTISHOCKdecember 2010

danseducatie vanuit de culturele sector ook doorgeschoven naar het onderwijs, niettegenstaande is deze sector bijna nauwelijks aanwezig op de door cultuur georganiseerde studie- en onderzoeksdagen.

Belang van kwalitatieve opleiding Een van de meest doorslaggevende factoren voor kwalitatieve danseducatie is het enthousiasme en de expertise van de danseducatieve begeleiders. Kwaliteit hangt dus nauw samen met vorming. Verschillende (inter)nationale rapporten en onderzoeken benadrukken de beperktheid van de expertise en het vaak ontbreken van mogelijkheden voor professionele ontwikkeling in kunst-, cultuur- en danseducatie voor leerkrachten en mensen uit de kunst- en cultuureducatieve sector.

(Uitstromende) leerkrachten secundair onderwijs ontbreekt het vaak aan artistieke vaardigheden om dans te integreren in het klasgebeuren. Men is weinig vertrouwd met het creatieve en artistieke proces en amper bewust van de doelstellingen en voordelen van danseducatie. Er is ook geen enkele notie van een theoretische fundering of filosofische basis met betrekking tot danseducatie. Leerkrachten kunnen maar over de nodige competenties beschikken als zij deze aangeleerd krijgen in hun opleiding of nascholing. De verschillende lerarenopleidingen focussen voldoende op de pedagogische en didactische competenties, maar zouden meer oog moeten hebben voor artistieke competenties en creatieve methodieken.

De artistieke arbeidsmarkt van de danser is zeer divers. Dansers combineren uit cultuurpolitieke, economische en artistieke motieven (een kleine afzetmarkt, weinig spreiding en speelplekken) verschillende jobs en projecten in verschillende contexten. Men spreekt van multiple-job holding. Ze wisselen hun job als danser bij een (tijdelijk) gezelschap af met eigen dansprojecten combineren dit met lesgeven in het onderwijs (Kunst Secundair Onderwijs en/of Deeltijds Kunstonderwijs) en werken als freelancer voor kunsteducatieve organisaties, educatieve organisaties van culturele instellingen en het reguliere onderwijs.

In deze verschillende contexten moeten ze terugvallen op telkens een andere mix van artistieke, pedagogische en didactische competenties om de projecten zo kwaliteitsvol mogelijk in te vullen. De opleidingen (Koninklijk Conservatorium Dans Artesis Hogeschool Antwerpen, Performing Arts Research and Training Studios (P.A.R.T.S) in Brussel en de Specifieke Lerarenopleiding Dans Koninklijk Conservatorium Artesis Hogeschool Antwerpen) focussen nog te veel op

het eenzijdige education in the arts. Ze brengen reeds verdieping aan, maar het ontbreekt de afgestudeerden vaak nog aan de gepaste methodiek om hen op een kwaliteitsvolle manier te werk te stellen in de cultuuren kunsteducatieve organisaties.

Danseducatieve methodieken In de verschillende opleidingen benadrukt men momenteel nog te veel een traditionele overdracht van kennis en techniek in plaats van het prikkelen van creativiteit en zelfexpressie van de leerlingen. Doordat jongeren een stuk mondiger zijn geworden, minder faalangst hebben en minder conformistisch zijn, is het nodig de bestaande methodieken door te lichten en aan te passen. Er is nood aan een nieuw (universeel?) methodisch kader voor danseducatie dat niet gekopieerd moet worden, maar als houvast kan dienen voor elke gebruiker en participant van danseducatie.

Dafne Maes (°1984) studeerde in 2005 af als danseres aan het Koninklijk Conservatorium afdeling dans (Artesis Hogeschool Antwerpen). In juni 2008 behaalde ze een Master Culturele Agogiek aan de Vrije Universiteit Brussel. Tijdens en na haar opleiding(en) was ze actief in verschillende dansprojecten van o.a.

Ann Van den Broek, Thomas Steyaert, Filip Van Huffel en Randi De Vlieghe/Johan De Smet. Daarnaast organiseert ze als educatief medewerker voor de hedendaagse danscompagnieën Ultima Vez/Wim Vandekeybus en Rosas/Anne Teresa De Keersmaeker inleidingen, nabesprekingen, (dans)workshops en choreografische projecten voor/met leerlingen en leerkrachten. Vanaf januari 2010 verricht ze Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek (PWO) naar de competenties van een danseducatieve begeleider en verschillende creatieve leermethodieken voor kwaliteitsvolle danseducatie aan het Koninklijk Conservatorium Artesis Hogeschool Antwerpen in samenwerking met verschillende partners; Departement Cultuur, Departement Onderwijs, Vrije Universiteit Brussel, Retina Dance Company, Vlaams Theater instituut, CANON Cultuurcel, Wisper en de Veerman. In 2011 zal Dafne de gehele danseducatieve omkadering voorzien bij de nieuwe creatie 2011 voor jongeren (12+) van Ultima Vez/Wim Vandekeybus (zie verder in deze Artishock). Ze organiseert inleidingen en nabesprekingen, alsook workshops voor leerlingen en leerkrachten. Meer informatie vind je op www. ultimavez.com en www.canoncultuurcel.be. dafne.maes@artesis.be

37

ARTISHOCKdecember 2010

ULTIMA VEZ Wim Vandekeybus (°1963) ging na zijn studies psychologie en fotografie als professioneel acteur aan de slag bij Jan Fabre. In 1986 richtte hij Ultima Vez op, dat meer dan twintig jaar later nog steeds het gezelschap en de productiestructuur is waaronder de choreograaf, regisseur en filmmaker zijn artistieke werk presenteert.

Eind jaren tachtig maakte Wim Vandekeybus zijn eerste voorstellingen en behoorde hij al snel tot de wereldtop van jonge choreografen. Het was een periode van grote vernieuwing van de podiumkunsten in Vlaanderen en in een mum van tijd stonden Vandekeybus’ creaties ook internationaal bekend als werk met een grote passie voor beweging, energie en erotiek.

Ultima Vez bestaat langer dan 20 jaar. Opvallend is dat binnen de werking educatie en jongerenprojecten een grote rol spelen. Vanwaar die aandacht?

Vandekeybus: De aandacht voor onze jongerenwerking is toevallig tot stand gekomen: op vraag om een creatie te realiseren met betrekking tot jongeren en literatuur Het Groot Beschrijf (2002). Aanvankelijk wilden we ons voor dit project voornamelijk richten tot jongeren uit de leeftijdsgroep 14 tot 18 jaar. Dat werd spoedig uitgebreid naar een veel jongere leeftijd. Audities brachten kinderen met totaal verschillende culturele achtergronden bij elkaar: wezen, Chinezen, Nigerianen, … een heel diverse cast om mee aan de slag te gaan. Het ging uiteindelijk niet om jongeren wiens ouders over de nodige culturele bagage beschikten, integendeel: een onbevooroordeeld jong publiek en een mix van culturen zorgden voor een interessante kruisbestuiving. De onkunde van de jongeren en hun gebrek aan danstechnische vaardigheden had niet het minste belang: ze beschikten over een geweldige vrijheid die zou toelaten om hun persoonlijkheid en kwaliteiten neer te zetten.

We gingen uit van intensieve workshops die uitmondden in een toonmoment of zelfs een ware voorstelling.

Het project resulteerde in Bericht aan de bevolking (2002). Na het jongerenproject Viva! (2004) volgden nog Rent a Kid, no Bullshit(2005) en Bêt noir, gebaseerd op de gelijknamige bewerking van de Oedipusmythe door Jan Decorte.

In welke mate ben je bij de danseducatieve projecten betrokken als lesgever?

Vandekeybus: Persoonlijk heb ik dergelijke initiatieven altijd heel belangrijk gevonden, vandaar de blijvende aandacht doorheen onze projecten. Ultima Vez is ooit gestart vanuit een project met onervaren dansers zon-

38

der opleiding en ervaring op de scène. Door enthousiaste jongeren bij te sturen en te begeleiden werden gaandeweg onze doelstellingen gerealiseerd. De jongeren hadden de technische bagage en beschikten over de nodige capaciteiten. Ik stuurde en regisseerde hen in functie van het eindproduct.

Wegens tijdsgebrek gaat mijn persoonlijke aandacht nu voornamelijk uit naar het creëren van nieuwe producties. Het geven van workshops zou op regelmatige basis gewoon niet lukken omwille van het vrij onregelmatige leven dat ik leid. Reizen en voorbereiden van nieuwe projecten en creaties laten niet toe dat ik mij hier fulltime op concentreer. Momenteel worden workshops en jongerenprojecten begeleid door medewerkers van Ultima Vez. Die gaan voornamelijk door in de eigen studio te Brussel (Molenbeek) of bij partnerorganisaties. Sinds vorig jaar organiseert Ultima Vez op regelmatige basis workshops voor kinderen tijdens de schoolvakanties.

Een aantal van onze professionele dansers hebben de smaak te pakken gekregen via onze jongerenprojecten en draaien mee als volwaardige participant voor Ultima Vez. Dus in die zin is het zeker een meerwaarde voor alle partijen.

Ultima Vez wil in de toekomst de nodige nevenactiviteiten aanbieden ter voorbereiding van een dansvoorstelling. In de nabije toekomst gaan we een stap verder: in Zuid-Afrika is onze organisatie gestart met de voorbereidende gesprekken voor de oprichting van een kunstschool waar dans/film drama zullen worden aangeboden. Waar in Europa de nodige faciliteiten worden geboden om dergelijke opleiding te volgen, ontbreken hier de nodige mogelijkheden. Het enthousiasme is alleszins aanwezig. Laat ons hopen dat we dit kunnen opstarten en tot een mooi einde kunnen brengen.

ARTISHOCKdecember 2010

De voorstellingen van Ultima Vez bereiken een heel breed publiek in alle continenten. Als internationaal gezelschap worden ook voorstellingen aangeboden voor scholen. Wat zijn jullie ervaringen hier?

Vandekeybus: Onze voorstellingen zijn in de eerste plaats gericht naar volwassenen. Er worden door andere dansgezelschappen wel eens voorstellingen gecreëerd uitsluitend gericht naar jongeren. Meestal valt dat echter tegen en wordt het als kinderachtig ervaren. Wij willen voorstellingen creëren waar men gewoon de kans niet krijgt om te slapen en waar de jongeren op de laatste rij zich ook aangesproken voelen. Er is echter een mentaliteitsprobleem: meestal ervaren jongeren dergelijke voorstellingen als een uur waar ze geen les hoeven te volgen… Bijgevolg zijn ze niet geïnteresseerd. Voor een publiek spelen met leerlingen uit technisch onderwijs is voor ons hard labeur: het is net alsof je in de gevangenis staat. Daarentegen komen jongeren uit cultureel geïnspireerde gezinnen sowieso sneller in contact met onze projecten en staan ze er gemakkelijker voor open.

Misschien zijn de leerlingen gewoon niet voorbereid en vertrouwd met dans. Danseducatie krijgt vandaag hoegenaamd geen aandacht in het algemeen onderwijs.

Vandekeybus: Waarom moeten we de jongeren op alles voorbereiden? Waarom moeten ze op alle vragen

een antwoord krijgen? Iedereen is ongerust omdat de jongeren zogezegd de hedendaagse kunst niet zouden begrijpen. Onze bedoeling is om verwarring te zaaien en om vragen op te roepen. Iedereen moet de zaal verlaten met een gevoel van onduidelijkheid. Een voorstelling die voor iedereen duidelijk is, hoeft gewoon niet. Daar wordt naderhand niet meer over gesproken.

Ik stel mij overigens heel wat vragen bij het schoolsysteem zoals ik dit als ASO-student heb ervaren. Lange lesdagen met zeven uur op de schoolbanken zorgen niet voor een ideaal klimaat. Vele jongeren steken veel meer op binnen een niet-schoolse context waar talrijke regeltjes en zinloze reglementen gewoonweg niet bestaan. We kunnen overigens een voorbeeld kunnen nemen aan onderwijssystemen uit het buitenland waarbij leerlingen de nodige kansen krijgen om meer aandacht te besteden aan muziek, sport en plastische opvoeding en de actieve betrokkenheid van leerlingen meer wordt aangewakkerd. In het algemeen krijgt kunst nog veel te weinig aandacht in het onderwijs. Creatieve geesten moeten we aanwakkeren en stimuleren om in diverse beroepssectoren nieuwe impulsen te geven. De kunsten bieden hier zeker de nodige mogelijkheden.

Interview: Jos Maes & Hanne Barra Foto’s: Koen Mertens

39

ARTISHOCKdecember 2010

KINDERKLANKEN 1

K

inderklanken 1 is een liedbundel met bijhorende cd, waarmee ouders, kleuterleid(st)ers, kinderverzorg(st)ers, onthaalouders... met hun allerkleinsten kunnen zingen, luisteren, bewegen en soms zelfs meespelen met 24 nieuwe liedjes en gedichtjes, geschreven door De Notenboom vzw en studenten en docenten van het postgraduaat Muzikale vorming van jonge kinderen van Lessius Mechelen.

De eerste vijf liedjes zijn onthaalliedjes

waarin de kleinsten welkom geheten worden. Verder vinden we liedjes die de kinderen stimuleren om zelf muziek te maken: tikken met stokjes, klappen in de handjes, spelen op de trommel.

Bij enkele liedjes kan je eenvoudige bewegingen maken en stimuleer je de motorische ontwikkeling. Een tweetal liedjes helpt de kleinsten al troostend hun traantjes te drogen. In We gaan op berenjacht werd een melodie gemaakt op de tekst van het bekende, gelijknamige prentenboek.

Elk liedje staat genoteerd in notenschrift en is steeds geïllustreerd met een mooie zwart-wittekening. Akkoorden die je kunnen helpen om het liedje zelf te begeleiden op piano of gitaar, staan niet bij het notenschrift.

Op de cd hoor je arrangementen, die soms vertederend, soms grappig, maar steeds mooi en met een verscheidenheid aan instrumenten werden gemaakt. Vaak is de bewerking een knipoog naar muzikale stijlen, die je misschien niet onmiddellijk met

een liedje voor de allerkleinsten associeert. Dixieland-klanken die doen denken aan O When The Saints Go Marching in, elektronische geluiden uit dance, Oosterse toonladders, de bekende baslijn uit de Canon in D van Pachelbel, een bourdonbegeleiding en klavecimbel waardoor je je in de middeleeuwen waant... Al die muzikale toetsen zorgen ervoor dat de cd van Kinderklanken 1 zich onderscheidt van veel andere, meer typisch gearrangeerde kinderliedjes. De liedjes werden bovendien ook mooi ingezongen door zowel vrouwenstemmen, als mannenstemmen en de eenvoudigste liedjes door kinderstemmen.

Kinderklanken 1 is een mooie liedbundel met cd, waaraan veel mensen plezier zullen beleven: mama's en papa's, grootouders, kleuterleid(st)ers... en natuurlijk de allerkleinsten, die zullen genieten van het muzikale contact met hen.

Uitgegeven bij de Notenboom vzw.

Tessa Schellens

MUZIGNAAL

D

e inleiding van het Muzignaal bronnenboek voor muzische vorming begint met een citaat dat heel typerend is voor het opzet van het boek: Theorie zonder praktijk is voor genieën. Praktijk zonder theorie is voor gekken of bedriegers. Voor het gros der opvoeders is er de innige onverbrekelijke vereniging van beide (Vrij naar Gunning) Muzignaal biedt een uitgebreid en overzichtelijk naslagwerk voor elke leerkracht in het basisonderwijs. Het bevat een overvloed aan muzische lessen, verdeeld in twintig thema’s per leerjaar. Elk thema bestaat uit drie of vier lessen, die elk rond één muzisch domein opgebouwd zijn. Wie wil, kan het hele jaar door kwalitatieve muzische lessen geven aan de hand van Muzignaal. Het gaat echter om een bronnenboek, en geen handleiding. Er is dus geen leerlingenboek, geen werkblaadjes,… Ik zou het boek dan ook in die zin gebruiken: als inspiratiebron, om af en toe een nieuw idee op te doen of een lesidee te gebruiken. Een boek dat je in de kast hebt staan, waar je elk jaar eens iets anders van kan uitproberen.

40

Elk lesverloop wordt eerst eenvoudig en stap voor stap weergegeven. Elke keer wordt er ook een avontuurlijke versie gegeven: losse ideeën waar je als leerkracht vaak wat meer werk aan hebt, maar die de lessen zoveel rijker en diepgaander kunnen maken.

Wat ik mis in Muzignaal is de vervlechting van de verschillende muzische domeinen. In één thema vind je wel een muziekles, een dramales en een beeldles, maar die staan los van elkaar. Er wordt geen gebruik gemaakt van de overlappingen tussen de verschillende domeinen om zo een synthese van de muzische talen te bereiken. Misschien is die taak voor de leerkracht weggelegd: écht aan de slag gaan met de lesideeën, en een persoonlijke versie creëren waarin eigen accenten worden gelegd. Ook voor de leerkracht moet het muzische een proces zijn, waarin ruimte moet zijn om te zoeken en uit te proberen. Muzignaal is daarvoor een goede inspiratiebron.

Uitgegeven bij Plantyn.

Leentje Eyckerman

ARTISHOCKdecember 2010

LIEDJESBUFFET Kortom, een boek dat in de kast van elke meester of juf zou moeten staan, klaar om gebruikt te worden.

Succes op het schoolfeest gegarandeerd!

Uitgegeven bij Euprint.

Annelynn Ballieu

ed

inc -CD

lus-CD

in

lote ges n

makkelijk aan te leren. De liederen zijn voorzien van akkoordsymbolen waardoor de leerkracht zelf kan begeleiden. Indien je echter houdt van een modernere begeleiding moet je niet op je honger blijven zitten, maar kan je de begeleidingscd gebruiken met toffe, eigentijdse arrangementen. Elk lied is voorzien van een begeleiding in een andere stijl, uitgevoerd met verschillende instrumenten, waardoor de sfeer van het lied versterkt wordt. De melodie op de begeleidingscd wordt instrumentaal meegespeeld. De tekst van de liederen vind je niet alleen terug onder de notenbalk, maar ook onderaan elke partituur. De tekeningen in het boek zijn van de hand van Stefaan Vermeulen en uitgegeven bij Euprint. Het buffet heeft mij alvast enorm gesmaakt met Een jonge boer en Ondersteboven als favoriete gerechten.

CD includ

W

aarschijnlijk heb je ook al aangeschoven aan een heerlijk dessertenbuffet. Een overweldigende keuze van heerlijk uitziende gerechten waarbij je je afvraagt wat je eerst zal proeven. De bundel Liedjesbuffet heeft zijn naam niet gestolen. Je krijgt 55 liedjes aangeboden met teksten en muziek van Jan Coeck, uitgegeven door Euprint. Op een aantal nummers na zijn het nieuwe liederen die niet eerder werden uitgegeven.

De onderwerpen van de liedjes zijn zeer gevarieerd, gaande over carnaval, september, de regen, de dagen van de week, dieren of gewoon over blij, uitgelaten of verdrietig zijn. De bundel is ideaal om mee aan de slag te gaan in de lagere school en in het eerste en tweede jaar samenzang in de muziekacademie. De melodieën liggen goed in het oor en door de logische tekstplaatsing zijn ze ook ge-

IS BETER NOG VER?

I

s beter nog ver? is het vervolg op Nooit, een kunstdoos met een verhaal rond hedendaagse kunstwerken. In Is beter nog ver? wordt ook de muziek deel van het verhaal. Schrijver Wally De Doncker liet zich inspireren door tien hedendaagse Belgische topkunstenaars met o.a. werk van Jan Fabre en Luc Tuymans. Vrouwtje en haar hondje Fala gaan op zoek naar beter en komen op hun tocht heel wat verschillende personages tegen. Bij iedere nieuwe ontmoeting hoort een hedendaags kunstwerk en passend liedje van Jan Coeck. Het geheel is te beluisteren op de vrolijke luistercd met de stemmen van Warre Borgmans en Johan Heldenbergh, die beiden met succes hun personage spelen én zingen.

Voor gezinnen is dit een heerlijk

luisterboek, maar voor leerkrachten lager onderwijs is het ook een handig instrument. Het boek sluit immers af met een reeks muzische opdrachten, verbonden aan ieder hoofdstuk voor thuis én in de klas. Tekenen, zingen, schrijven, bewegen, dansen, alle domeinen worden aangeboord om kinderen te introduceren in de wereld van de hedendaagse kunst.

Jammer dat de partituren van de erg geslaagde liedjes er niet bij zitten.

Is beter nog ver? is een uitgave van Kunstwerk(t) i.s.m. Koor&Stem.

Met expressieve illustraties van Karolien Vanderstappen. Het boek is verkrijgbaar bij Kunstwerk(t) aan 19,95 euro. Voor leerkrachten worden er ook workshops gegeven om het boek in de klas te gebruiken.

Marie Stevens

41

ARTISHOCKdecember 2010

Het museum van de fotografie

H

et museum van de fotografie in Charleroi is één van de belangrijkste in Europa met een collectie van 80.000 foto’s, waarvan er 800 permanent tentoongesteld worden. Je ontdekt er o.a. de geschiedenis van de fotografie, vanaf de pioniers tot de meest recente creaties. Een bezoek aan het museum is bijzonder boeiend voor leerlingen dankzij de diverse interactieve mogelijkheden op 3 niveaus. Via een begeleide rondleiding in de talrijke zalen wordt de fotografische taal gedecodeerd aan de hand van concrete voorbeelden (publiciteit, tijdschriften,…). Leerlingen zoeken zelf een antwoord op vragen als: hoe werkt een oog, hoe neemt men foto’s, sinds wanneer en waarom bewerkt men foto’s,… Een aan leeftijd en niveau aangepast bezoek van de tijdelijke tentoonstellingen leert hen op een kritische manier de rijkdom en de diversiteit van de fotografie te ervaren. Tenslotte ontdekken ze zelf in een atelier de magie van een donkere kamer:

ze kunnen er hun eigen creativiteit uittesten door foto’s te maken en het ontwikkelingsproces ervan mee te maken.

Musée de la Photographie Avenue Paul Pastur 11, 6032 Charleroi www.museephoto.be (Nederlandstalige versie in voorbereiding) Met de bus bereik je het museum vanuit het station Charleroi-Sud.

MAMAC / Le Grand Curtius, Luik

L

uik is een bruisende stad, ook op cultureel vlak. Wat kunst betreft, springen twee musea in het oog. Het eerste, MAMAC, Musée d’Art moderne et d’Art contemporain, bevindt zich in het vroegere Paleis van Schone Kunsten in een park aan de Maas. Het

museum werd heropend in 1993 en bezit een rijke collectie beeldhouwwerken en schilderijen uit een periode van 1850 tot op heden. Met grote namen als Chagall, Ensor, Kokoschka, Permeke, Picasso…om er maar enkele te vermelden. Het tweede, Le Grand Curtius, opende

pas vorig jaar zijn deuren, bevindt zich in een schitterend gerenoveerd gebouw in hartje Luik en beschikt o.a. over een prachtige collectie archeologische voorwerpen, religieuze en decoratieve kunst, wapens, glas…In beide musea kun je zowel voor de permanente als voor de tijdelijke tentoonstellingen terecht voor een geleid bezoek in het Nederlands, aangepast aan de leeftijd en het niveau van de leerlingen.

Voor beide musea kun je ook een pedagogische dossier (in het Frans) downloaden om een thematisch bezoek voor te bereiden, met de nadruk op observatie, dialoog en de ontwikkeling van creativiteit.

Musée d’Art moderne et d’Art contemporain de la Ville de Liège (MAMAC) Parc de la Boverie 3, 4020 Liège www.mamac.be Le Grand Curtius Féronstrée 136, 4000 Liège www.grandcurtiusliege.be

42

ARTISHOCKdecember 2010

Musée de la Préhistoire en Wallonie

D

it museum aan de voet van de grot van Ramioul kwalificeert zichzelf als Préhistosite en wil de bezoeker op een actieve manier ons prehistorisch patrimonium laten ontdekken. Een aantal aanpassingen in de voorbije jaren maken van dit museum een toonbeeld van interactiviteit. De bezoeker gaat de dialoog aan met archeologische voorwerpen, ontdekt virtuele landschappen, voelt de koude van de ijstijd en leert werken zoals voorhistorische ambachtslui. In le village des expériences ervaar je in diverse ateliers hoe de voorhistorische mens leefde en werkte. Onder toezicht van een archeoloog bewerk je er zelf vuursteen, maak je er je eigen aardewerk… Dit alles spreekt natuurlijk tot de verbeelding van leerlingen. Er werden dan ook verschillende halve dagprogramma’s uitgewerkt voor verschillende leeftijden. Die worden vooraf besproken met een animator. Voor de derde graad is er o.a. een programma (in het Frans) waar de prehistorische kunst behandeld wordt en een atelier gebaseerd op de evolutieleer van Darwin.

Musée de la Préhistoire en Wallonie Rue de la Grotte 128, 4400 Flémalle www.ramioul.be Flémalle bevindt zich op een kwartier van Luik. Je bereikt het museum met het openbaar vervoer vanuit het station van Engis of met de bus vanuit Luik. In het museum is een cafetaria met 75 plaatsen.

DANSPUNT Even voorstellen ...

Danspunt is de organisatie voor dans in Vlaanderen en Brussel en is als het ware het aanspreekpunt voor alles wat met dans te maken heeft. Voor dansgroepen, dansscholen, dansspecialisten en individuele dansliefhebbers, … voor alle leeftijden en bevolkinsgroepen.

Voor alle dansgenres: hedendaagse dans, ballet, jazzdans, urban dance, werelddans, stijldansen, Vlaamse volksdans en folkloredans, dansen voor personen met een handicap, seniorendans, …Door de Vlaamse overheid erkend als organisatie voor amateurdans in Vlaanderen en Brussel. Amateurdans in Vlaanderen en Brussel.

Dansevenementen Danspunt organiseert jaarlijks wedstrijden voor amateur-dansgezelschappen in diverse dansgenres: Dance.Impact voor hedendaagse dans, Dans.Juweel voor Vlaamse volksdans en folkloredans, Dance.Kicks voor urban dance en Dance.Vibes voor moderne dans.

Daarnaast zijn er ook heel wat andere evenementen, dansbals, initiaties, optredens, …

VORMING Bij Danspunt kan je cursussen volgen over organisatorische, technische, artistiek-pedagogische en gezondheidsondersteunende aspecten. De cursussen zijn vooral voor dansdocenten, choreografen en gevorderde dansers die actief zijn in de amateurdanswereld. Maar ook individuele amateurdansers en amateurdansgroepen kunnen deelnemen. Daarnaast organiseert Danspunt ook een langlopende Opleiding Dansdocent, voor amateurdansers die les willen geven of al lesgeven.

Lid worden Als lid kan je bij Danspunt terecht voor dienstverlening en ondersteuning. Bovendien kan je van talrijke voordelen genieten, zoals: promotie van je dansactiviteiten op onze website en in Dans.Magazine, verzekering lichamelijke ongevallen en burgerlijke aansprakelijkheid, korting op cursussen, korting op evenementen en dansvoorstellingen, projectondersteuning, artistieke coaching ter waarde van 200 euro, gratis informatie en advies, driemaandelijks Dans.Magazine, digitale nieuwsbrieven, Dans.bib.

Danspunt telt momenteel ongeveer 30.000 leden.

Wil jij ook lid worden? Als dansgroep, dansschool of individuele danser kan je je voor een democratische prijs lid maken van Danspunt. Je kan heel het jaar door aansluiten. Als je nu lid wordt, ben je ook lid voor het jaar erop.

Danspunt Abrahamstraat 13, 9000 Gent T. 09 269 45 30, F. 09 269 45 31 info@danspunt.be, www.danspunt.be

43

ARTISHOCKdecember 2010

Foto’s: jOris Casteels

44

ARTISHOCKdecember 2010

45

ARTISHOCKdecember 2010

STUDIEDAGEN EN NASCHOLINGEN Januari 2011

Februari 2011

Vrienden van de poëzie op 11 januari te Hasselt. (KO+LO) www.diohasselt.be/dinac Het schrijfpaleis op 11 januari te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac Muzisch werken met kleuters op 12 januari te Mechelen. (KO) www.lessius.eu/intro.html Muzikale spelen op 13 januari te Hasselt. (KO) www.diohasselt.be/dinac Muzisch het hele jaar door op 14 januari te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Websites maken op 17 en 24 januari te Heverlee.(BaO +SO) www.pdcl.be Toveren met poëzie op 18 januari te Heverlee. (KO+LO) www.pdcl.be Ontdekkingsdozen op 18 januari te Hasselt. (KO) www.diohasselt.be/dinac Kunst, wat kan je er mee doen op 19 januari te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Aan de slag met nieuwe media in de klas op 19 januari te Assebroek.

(SO+BuSO) www.eekhoutcentrum.be Creatief denken en muzisch handelen op 20 januari te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac Vrienden van de poëzie op 21 januari te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac Hoe voelen we ons vandaag op 21 januari te Hasselt. (LO) Werken rond gevoelens vanuit de verschillende muzische disciplines. www.diohasselt.be/dinac Grimeren van kindersnoetjes op 19 en 26 januari te Heverlee.

(BaO+SO) www.pdcl.be Ms-Publisher op 24 en 31 januari, 7 februari te Heverlee. (SO) Brochures, flyers, uitnodigingen ontwerpen. www.pdcl.be Dans de axenroos op 25 januari te Mechelen. (LO) Praktijkgerichte vormingscursus. www.lessius.eu/intro.html Dans je prentenboek op 25 januari te Mechelen. (KO) www.lessius.eu/intro.html Ik maak muziek op 26 januari te Assebroek.(LO) www.eekhoutcentrum.be Beweging, expressie en ontspanning in het buitengewoon onderijs op 27 januari te Heverlee. (BuSo+BLO). www.pdcl.be Liedjes uit heel de wereld op 28 januari te Hasselt. (BO) www.diohasselt.be/dinac Fotobewerking met Photofiltre op 31 januari en 7 februari te Heverlee. (BaO+SO) www.pdcl.be

Een vat vol beweging en dramaspelletjes op 2 februari te Heverlee.

(LO) www.pdcl.be Dansimprovisatie op 2 februari te Assebroek. (BaO) www.eekhoutcentrum.be Filosoferen op 3 februari te Mechelen. (BaO) Het zelfstandig denken stimuleren. www.lessius.eu/intro.html Ik maak muziek op 3 februari te Hasselt. (LO) Op ontdekking in de wondere wereld van het lied. www.diohasselt.be/dinac Boeken komen tot leven op 4 februari te Hasselt. (LO) Muzisch werken met boeken. www.diohasselt.be/dinac I want to be a star! op 8 februari te Mechelen. (BaO) Danscombinaties op herkenbare muziekjes uit diverse films. www.lessius.eu/intro.html Hollywood, here I am! op 8 februari te Mechelen. (BaO) Film en musicalmuziek zijn de inspiratie voor de nieuwe danscombinaties die in dit project aangeboden worden. www.lessius.eu/intro.html Verteltafel op 8 februari te Hasselt. (KO) Het creatief verwerken van een verhaal. www.diohasselt.be/dinac Muzisch tussendoortje voor elke dag op 9 februari te Mechelen. (LO) Dans-, muziek- en dramaspelletjes als bedoeling om de concentratie en het zelfvertrouwen van de kinderen te vergroten. www.lessius.eu/intro.html Alles kan, niets moet! Op 9 februari te Hasselt. (KO) Een bewust onafgewerkt dansproject. www.diohasselt.be/dinac Nooit op 9 februari te Assebroek. (SO+BuSO) De Nooit-doos is de ideale manier om hedendaagse kunst op een speelse manier in je klas te introduceren. www.eekhoutcentrum.be Muzikale tussendoortjes op 9 februari te Tielt. (KO) www.eekhoutcentrum.be Filosoferen met kinderen op 10 februari te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Zingen met kleuters en creatieve stemspelletjes op 10 februari te Hasselt. (KO).Deze workshop gaat over het belang van zingen met jonge kinderen en het ontdekken van de eigen stemmogelijkheden. www.diohasselt.be/dinac Windows Movie Maker op 14 en 21 februari te Heverlee. (BaO+SO) Maak je eigen clip. www.pdcl.be Je camera vertelt het op 14 en 21 februari te Heverlee. (Alle) www.pdcl.be Carnaval op 15 februari te Mechelen. (KO) Thematisch dansproject. www.lessius.eu/intro.html

46

ARTISHOCKdecember 2010

Bonte boel en peuterprikkels op 15 februari te Hasselt. (KO) Bronnenboeken waarmee de taalvaardigheid van de jongste kleuters wordt gestimuleerd. www.diohasselt.be/dinac Creatief aan de slag op het internet op 17 februari te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac Swingend zitten op 17 februari te Heverlee. (LO+SO) Deze vorming bestaat uit 3 luiken: zitdansen, combinatiedansen en dansen met materiaal. www.pdcl.be Dans je prentenboek op 23 februari te Tielt. (KO) Personages worden omgezet in beweging. www.eekhoutcentrum.be Olifantje in de klas: methodica kleuterklas op 24 februari te Heverlee.

(KO). Fantasie prikkelen zodat er allerlei bewegingsmogelijkheden ontstaan. www.pdcl.be Creatief gedrag en de muzische domeinen op 24 februari te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Boeken komen tot leven op 25 februari te Heverlee. (LO) Korte voorstelling geïnspireerd door een boek. www.pdcl.be Levende handen op 28 februari te Mechelen. (BO) Workshop handpoppen. www.lessius.eu/intro.html

Bouwstenen van beweging en drama op 24 maart te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Animatiefilmpjes maken in de klas op 25 maart te Heverlee. (LO+SO) www.pdcl.be De klankentapper op 28 maart te Heverlee. (BaO+SO) Met eenvoudige software opnemen en mixen. www.pdcl.be Alles kan, niets moet op 29 maart te Mechelen. (KO) Creatief dansproject. www.lessius.eu/intro.html Afrikaans dansen in je klas op 30 maart te Heverlee. (LO) www.pdcl.be Bewegingsexpressie met kinderen op 30 maart te Tielt. (LO) www.eekhoutcentrum.be Groene zwanen, witte zwanen op 31 maart te Heverlee. (LO) Methodica kinderdans. www.pdcl.be Reuzenpenselen in actie! op 31 maart te Tielt. (BO) Creatieve verkenning om met minder bekende beeldende materialen aan de slag te gaan. www.eekhoutcentrum.be

Maart 2011

ARTISHOCK

Frisse, nieuwe liedjes voor kleuters op 1 maart te Tielt. (KO) Op een plezante en boeiende manier liedjes aanleren bij kleuters. www.eekhoutcentrum.be Literatuurateliers op 3 maart te Heverlee. (BaO) Actieve werkvormen om te ‘toveren’ met literatuur. www.pdcl.be INgeBEELD 3 op 15 en 22 maart te Heverlee. (SO° Tools voor een multimediaal onderwijs. www.pdcl.be Mondiaal! Muzisch! Zingen, dansen en spelen, heel de wereld rond!

Op 16 maart te Heverlee. (KO) www.pdcl.be Warm hart voor creativiteit in de les op 16 maart te Heverlee.

(LO+SO) www.pdcl.be De Theaterkringloop op 16 maart te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Kaarsjes op de taart op 16 maart te Hasselt. (KO) Dansproject www.diohasselt.be/dinac Drama met kinderen op 18 maart te Heverlee. (LO) www.pdcl.be Kribbel Krabbel op 24 maart te Heverlee. (KO) Creativiteit bij kleuters en peuters stimuleren. www.pdcl.be

Driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

HOOFDREDACTEUR: THOMAS DE BAETS EINDREDACTIE: LIESBETH SEGERS EN LOES VANDEWALLE REDACTIE: SARAH PAUWELS, JOS MAES, KOEN MERTENS EN STEFAAN VERMEULEN REDACTIESECRETARIAAT: LOES VANDEWALLE (INFO@MUZES.BE) LAY-OUT: STEFAAN VERMEULEN COVERFOTO: CARLIEN DE KONINCK VERANTWOORDELIJKE UITGEVER: JOS MAES, TERVUURSESTEENWEG 84, 2800 MECHELEN EEN UITGAVE VAN MUZES VZW, TERVUURSESTEENWEG 84, 2800 MECHELEN T. 015/34.66.58, E-MAIL ARTISHOCK@MUZES.BE WEBSITE WWW.MUZES.BE ISSN 2032-5835 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een zoeksysteem of overgedragen in enige vorm of op enige wijze, elektronisch of mechanisch, onder meer door middel van fotokopieën, opnamen of via bestaande of nog uit te vinden informatieopslag- en selectiesystemen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

47

ARTISHOCKdecember 2010

48