Artishock 6 by Lisa_Muzes

ARTISHOCKjuni 2011

ARTISHOCK jaargang 2 nummer 6 juni 2011 een uitgave van Muzes vzw

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

Film

ARTISHOCKjuni 2011

Meer dan een dunne laag

r ligt een film op mijn ziel. Een laag met fragmenten die ik op elk moment als immer beklijvende beelden voor de geest kan roepen, in welke volgorde ook. Soms dringen zij zich op. Als flashbacks. Het zijn stuk voor stuk ‘memorabele momenten’ die in mijn leven het verschil gemaakt hebben. Het is mijn autobiografie. Raar dat ik nog steeds het camerastandpunt kan wisselen, de belichting of de scherpte van het beeld aanpassen. Inzoomen kan ook. Of stills voor de geest halen. Intussen kan ik steeds beter uitzoomen. Dat heeft de tijd geleerd. Misschien dringt zij dat wel aan mij op. Ieders leven ontwikkelt zich tot een film van momenten en ervaringen die het verschil gemaakt hebben. Voor de ene is het een langspeelfilm, voor de andere een kortfilm. Soms is het een rustig en gelijkmatig verhaal, soms een plot met verrassende wendingen. Een verhaal van strijd, verwarring of ontgoocheling, maar ook van voldoening, overwinning, berusting of verbondenheid. Het contrast tussen de verschillende scènes kan groot zijn, en alle genres komen aan bod. In 1832 stelde Jozef Plateau vast dat het menselijk oog bij 16 beelden per seconde geen aparte plaatjes meer kon waarnemen. Pas vanaf het einde van de negentiende eeuw ontwikkelde deze illusie zich tot een nieuw medium met ongekende artistieke mogelijkheden. Een trechter die alle andere kunsten laat samenvloeien en zoveel meer is dan louter entertainment. Een nieuw soort literatuur was geboren, een tijdloze ooggetuige van historische gebeurtenissen en menselijke verbeelding. Film biedt een ongekend panorama op de menselijke natuur. Inmiddels stelt zich het probleem van de mediale geletterdheid. En sinds de digitale revolutie steeds scherper. Hoe lezen wij film? Zien en horen we alleen maar wat we zien en horen? Of kunnen we dieper lezen en interpreteren? Wie maakt films en met welke doelstelling? Is het nieuws op TV ook film? Welke relatie is er tussen verpakking en boodschap? Welke invloed heeft film op onze gedachten en opvattingen? Is film ook macht? Zitten er met andere woorden nog andere illusies verborgen behalve de oorspronkelijke? In een multimediale wereld zijn dat geen kleine vragen. Het is maar een van de redenen waarom ook deze Muze thuis hoort op school.

“OIn het Sint-Jozefinstituut in Kessel-Lo, waar Van den Meersche voor de klas staat, bestaat het filmforum nog niet zo lang, het is aan zijn eerste seizoen toe. Eerder nam de school deel aan het Afrikafilmfestival, maar dat gaat over één film per schooljaar. De werkgroep Nederlands besliste dat het verwerven van inzicht in verhalen en verhaalstructuren ook via film kan en het filmforum was geboren.“

Lees verder op pagina 4. De jonge illustrator Korneel Detailleur (°1986) leverde 24 tekeningetjes die samen 1 seconde film vormen. Detailleur behaalde een Master in de Beeldende Kunsten aan het KASK in Gent. Hij tekende reeds voor Lannoo, Querido, Klara, Symfonisch Orkest Brugge e.a. Naast illustratiewerk houdt Detailleur zich sporadisch ook bezig met kortfilm. Het filmpje Passe-Vite (zie YouTube) werd vertoond op het Internationaal Kortfilmfestival in Leuven (2de plaats).

Hans Van Regenmortel is hoofdredacteur van Artishock

ARTISHOCKjuni 2011

Filmpje meepikken op school Jan Van den Meersche is leraar Nederlands, PAV en geschiedenis in het technisch en beroepsonderwijs. Edwig Van Elsen is pedagogisch directeur in het Xaveriuscollege in Borgerhout. Beiden scholen plannen films op school. Een gesprekje.

In het Sint-Jozefinstituut in Kessel-Lo, waar Van den Meersche voor de klas staat, bestaat het filmforum nog niet zo lang, het is aan zijn eerste seizoen toe. Eerder nam de school deel aan het Afrikafilmfestival, maar dat gaat over één film per schooljaar. De werkgroep Nederlands besliste dat het verwerven van inzicht in verhalen en verhaalstructuren ook via film kan en het filmforum was geboren. In het Xaveriuscollege in Borgerhout daarentegen kent het filmforum een lange traditie. De huidige pedagogisch directeur, Edwig Van Elsen, trok als leerling aan het Xaveriuscollege zelf al naar verschillende Antwerpse cinema’s in het kader van het filmforum in zijn school. De toenmalige leerkracht Nederlands, Dirk Duys, was de drijvende kracht achter de organisatie ervan. Nu hij met pensioen is, probeert Van Elsen om het filmforum een waardevolle invulling te geven.

Leren nuanceren

Zowel in Kessel-Lo als in Borgerhout is het de bedoeling om leerlingen ook met de moeilijkere film in contact te brengen, weg van de blockbusters met flitsende beelden en de occasionele rotzooi op Youtube. Leer-

Graag meer aandacht voor film in leermethodes en handboeken lingen zijn het niet gewoon om naar film te blijven kijken. Als ze iets niet begrijpen, zappen ze naar een ander kanaal. Vaak bekijken ze een film ongenuanceerd als een verhaal over de goeden en de slechten. Het hele gamma daartussen ontgaat hen al te dikwijls. Van Elsen duidt op het belang van duiding in de beeldtaal bij vb. bij niet-chronologische filmstructuur.

Drie of vier films per jaar

Beiden scholen plannen meerdere films per jaar voor de hele school, maar met een verschillende program-

matie per graad. In Kessel-Lo komt dat neer op één film per trimester. Men biedt dan in de voor- of namiddag een film aan die aangepast is aan de leeftijd. De werkgroep Nederlands selecteert de film en bereidt de nabespreking voor in de vorm van een aantal vragen. Bij het Afrikafestival geeft men ook vooraf een bespreking omdat bepaalde films duiding vragen. De huidige leerlingen zijn namelijk niet vertrouwd met fenomenen als Apartheid in Zuid-Afrika; dat dient gekaderd te worden. In het Xaveriuscollege in Borgerhout bestond het filmforum oorspronkelijk alleen in de derde graad, nu introduceert men het ook in de eerste en tweede graad. Zo krijgen de leerlingen in de 2de graad drie films per jaar te zien. De organisatie Jekino – beslagen in filmeducatie – zorgt bijvoorbeeld voor de nabespreking bij de 3de jaars. Bij die nabespreking zitten dan ook leerkrachten die de sessie als vorming gebruiken voor de nabespreking in het 4de jaar. Bij een volgende film worden de rollen tussen het 3de en het 4de jaar dan weer omgekeerd. Van Elsen is zeer tevreden over de begeleiding van Jekino. Zowel de filmkeuze als de besprekingen vallen in de smaak bij leerkrachten én leerlingen. De begeleiding van Jekino is een meerwaarde omdat ze altijd meer ontsluiert dan wat de leerkrachten zelf spontaan zouden aanreiken. In de 3de graad krijgen de leerlingen vier films te zien waarbij de keuze bepaald wordt door suggesties van leerlingen en leerkrachten. De nabespreking is in handen van leerkrachten die dat willen of van leerlingen die dat als spreekoefening in de klas gebruiken. Van Elsen gaf leerlingen zelfs een klein budget ter beschikking om in functie van het filmforum op ‘prospectie’ te gaan: ook een vorm van leerlingenparticipatie.

de film terecht; anderzijds blijf je wel de commerciële filmtheaters bezoeken. Maar Van den Meersche wijst erop dat voor zijn leerlingen zelfs de Vlaamse – eerder commerciële – film vaak al moeilijk is, vb. Rundskop. De hele problematiek rond hormonenmaffia is erg moeilijk voor het gros van de jeugd.

De enige kans op niet-commercieel

Zowel Van Elsen als Van den Meersche zijn bescheiden en realistisch over de invloed die filmfora hebben op het kijkgedrag van de leerling. Van den Meersche

beschouwt het filmforum als een enige kans om eens een niet-commerciële film te zien. Dat geldt trouwens ook voor een dansvoorstelling of het bezoek aan een museum. Van Elsen denkt daarentegen dat een enkeling zeker door de alternatieve film gebeten zal worden, maar dat het daarbij blijft. Zo heeft de grote meerderheid van de leerlingen het nog moeilijk met films waarin de chronologische opbouw onderbroken wordt door vb. flash backs. Zij zullen het commerciële circuit van de ontspannende film niet links laten liggen. Jan Van den Meersche

Op school of in het filmtheater

Het Xaveriuscollege in Borgerhout beschikt over een zaal om film te bekijken, het Sint-Jozefinstituut in Kessel-Lo heeft dat niet. Groepen leerlingen worden daarom vanuit Kessel-Lo naar Kinepolis in Leuven gesluisd. Leerlingen komen zo natuurlijk echt in de wereld van

ARTISHOCKjuni 2011

Toekomstplannen

In Kessel-Lo is men nog maar net begonnen en Van den Meersche ziet de praktische beslommeringen alsook het gebrek aan expertise bij de leerkrachten als hindernissen. Idealiter zou hij graag meer aandacht voor film in de handboeken zien. Voor hem hoeft er geen apart vak rond film te bestaan, maar de integratie in bestaande vakken zou professioneler kunnen. In Borgerhout denkt Van Elsen dat er nog kansen in het onderwijs liggen rond het zelf hanteren van camera en monteren. Gewapend met smartphone en digitale montageprogrammaâ&#x20AC;&#x2122;s kunnen leerlingen gemakkelijk zelf ervaren wat het effect van camerastandpunten en montage

voor een film is. En waarom geen regisseur of monteur uitnodigen op school? Wil je op school ook een filmforum oprichten, maar ben je zelf niet zo beslagen in de wereld van het witte doek? Neem een kijkje bij www.jekino.be en www.lesseninhetdonker.be en laat je inspireren. Jan Van den Meersche en Edwig Van Elsen vonden Fighter, Starring Maja en The boy in the Striped Pyjamas geslaagd voor leerlingen van de tweede graad en bevelen Vincere, Cache, Babel, Slumdog Millionaire en Les Barons aan voor de derde graad. Dafne Maes

Fotoâ&#x20AC;&#x2122;s: Loes Vandewalle + Dafne Maes

ARTISHOCKjuni 2011

Artishock sprak met Stijn Coninx Stijn Coninx (1957), die zonder blozen prat mag gaan op een bijzonder interessante filmografie met films als Daens, Hector, Koko Flanel en televisiereeksen als het Peulengaleis en De Kavikjaks, heeft talrijke prijzen en onderscheidingen in de wacht gesleept. Hij is voorzitter van SABAM, de Belgische Vereniging van Auteurs, Componisten en Uitgevers (SABAM), en hoogleraar aan het RITS (Erasmus hogeschool) en aan het Institut National Supérieur des Arts du Spectacle et Techniques de Diffusion (INSAS) te Brussel. Enkele weken geleden kregen we via de media te horen dat het afgelopen jaar meer dan 2 miljoen Vlamingen naar de filmzaal zijn getrokken. 2011 ziet er ook al veelbelovend uit als we de filmmakers mogen geloven. Vanwaar die opgaande trend? Coninx: Uiteraard doet het ons goed om te horen dat het Vlaamse publiek in grote getale naar de bioscoop gaat. Er zijn een aantal films die het heel goed doen en die effectief ook publiekstrekkers zijn. Die trend is enkele jaren geleden begonnen met De zaak Alzheimer en zet zich nu stevig door met films als Loft, Zot van A, Frits & Freddy. Er is een verscheidenheid en veelheid aan films. En ook een grote openheid van het Vlaamse publiek naar onze films. Die interesse is ontstaan door de talrijke TV-feuilletons op VRT en VTM. We denken hierbij aan de Vlaamse fictie via verschillende TV-reeksen zoals Windkracht 10, Flikken, Witse, Aspe … Er zijn heel wat Vlaamse steden op de kar

Waar we voornamelijk moeten naar streven is dat we de kwaliteit kunnen blijven garanderen. gesprongen en hebben deze reeksen een flink duwtje in de rug gegeven. Je krijgt na verloop van tijd een BV-schap bij de jonge acteurs die de weg naar het witte doek op die manier hebben gevonden. Co-producties met VRT, VTM (Faits Divers) brachten een nieuw publiek naar de filmzaal. Jonge filmmakers, vooral no-nonsens en doeners, hebben hier hun kansen gegrepen en hebben zich stelselmatig kunnen profileren. We krijgen hier namen als Steven Van Groeningen (De helaasheid der dingen) en Gust Van den

Berghe, jonge cineasten die zich op heel korte tijd hebben kunnen profileren. Het is de optelsom van die vele factoren die ons naar dit succesverhaal hebben geleid. Anderzijds moeten we opletten dat we niet te euforisch worden. De getallen van twee miljoen kijkers doen ons gemakkelijk wegdromen. We kunnen stellen dat het Vlaamse publiek verzadigd is; meer zullen we moeilijk kunnen bereiken. Waar we voornamelijk moeten naar streven is dat we de kwaliteit kunnen blijven garanderen. Dit wordt alsmaar moeilijker met de lagere budgetten. De vervlakking wordt een mogelijk probleem. Inhoud, beeld, schilderen met licht en kleur, het werken met digitale technieken vraagt tijd en meesterschap. Het is een kwestie om hier ook de nodige aandacht aan te besteden en te zorgen dat we niet te snel en overhaast te werk gaan waardoor we aan degelijkheid moeten inboeten. We kunnen nu nog misschien enkele jaren verder met de films die momenteel lopen. In de toekomst moeten we waken over de nodige inhouden en het meesterschap in de realisatie van de nieuwe producties. Aandacht besteden aan de beelden, de inhoud, de muziek. Hier moet je de nodige tijd en energie aan besteden en het Vlaamse publiek moet hier uiteraard ook oog voor hebben. Kunnen we stellen dat de Vlaamse film het internationaal ook beter doet? Er worden de laatste tijd meer internationale prijzen weggekaapt. Worden onze films dan in het buitenland meer bekeken dan 10 jaar geleden? Coninx: Vooreerst wil ik stellen dat commercieel succes en een filmprijs niet altijd parallel verloopt: het is niet omdat je film met een oscar wordt bekroond dat men in het buitenland onmiddellijk storm loopt voor je productie. Anderzijds staat het ene het andere niet in de weg: een commerciële film kan inhoudelijk ook van betekenis zijn en het omgekeerde is eveneens mogelijk: een

ARTISHOCKjuni 2011

alternatieve film kan ook wel eens een kaskraker zijn. Vele filmfestivals reiken prijzen uit volgens een bepaald genre. Indien je film niet tot dat specifieke genre behoort, loop je uiteraard weinig kans om hier met de grote prijzen te gaan lopen. Zelfs bij de Oscaruitreiking gaat het er op die manier aan toe: de gebroeders Dardenne hebben in Cannes heel wat prijzen weggekaapt, maar nooit is hen een Oscar uitgereikt. Dezelfde tendens vind je ook terug bij de verkoop van Vlaamse TV-feuilletons in het buitenland: bv. de Matroesjka’s worden veel meer bekeken dan eender welke andere reeks. Dus we mogen stellen dat kwaliteit en commercieel succes zeker niet samen gaan. Coninx: Bij mijn weten is er overigens geen enkele Vlaamse film die het goed doet in het buitenland. Er zijn wel films waar een remake van werd gemaakt (bv. Loft) . We gaan ervan uit dat men het in het buitenland moeilijk heeft met onze taal. De Nederlandse taal is feitelijk de grootste barrière. Wanneer we het filmkijkend publiek overschouwen, mogen we de Vlamingen als uitzonderingen beschouwen: wij kijken naar de originele films terwijl men in het buitenland meestal gedubde versies laat bekijken. In die zin mag je stellen dat we – als Vlamingen - een vrij open visie hebben op het filmgebeuren. Anderzijds zijn er Vlaamse films die dan wel in het buitenland bekeken worden in een kleiner artistiek milieu. We denken aan Aanrijding in Moskou. Die film heeft misschien niet de grootste festivals gewonnen maar wordt in heel veel landen echt geapprecieerd. En hoe staat het in de opleidingen? Worden onze regisseurs beter opgeleid aan de filmscholen? Is er een grotere instroom van filmmakers waardoor men beter kan gaan selecteren? Coninx: Er is hier ook een samenloop van omstandigheden: de generatie van jonge cineasten werden van jongs af aan geconfronteerd met audiovisueel materiaal. Vanaf de geboorte werd er gekeken naar Kabouter Plop, Samson, de Teletubbies. Beelden bewerken en films bekijken met de computer: de jongeren zijn veel meer vertrouwd met de filmtaal. De interesse voor film is ook veel sterker aanwezig dan enkele decennia terug. We kunnen zonder blikken of blozen zeggen dat de begeleiding op de filmscholen sterker is dan in onze tijd. Onze generatie is enkele decennia geleden opgeleid door de pioniers van de Vlaamse films. Het ging om een degelijke opleiding en we genoten van de expertise van onze leermeesters. Als docenten zijn we hierop verder gegaan maar hebben heel wat nieuwe inzichten toegevoegd waardoor de opleidingen inhoudelijk veel sterker zijn geworden. Dat heeft uiteraard ook zijn consequenties. Anderzijds is er ook veel jong talent aanwezig dat de mo-

ARTISHOCKjuni 2011

gelijkheden aanneemt om zich ten volle te bewijzen. De rol van de overheid is ook niet onbelangrijk. Sinds de oprichting van het VAF (Vlaams Audiovisueel Fonds) in 2002 worden heel wat mogelijkheden geboden aan jonge filmmakers om de filmwereld te verkennen en de nodige stappen te zetten voor een eigen produktie. Een minder positief effect van de populariteit van de Vlaamse film is de piraterij. Het VAF ondersteunt alle initiatieven om het downloaden of het onrechtmatig verspreiden de kop in te drukken. Is dat onbegonnen werk of moet daar echt werk van gemaakt worden? Coninx: Er is een tendens binnen bepaalde sectoren om het auteursrecht daadwerkelijk af te schaffen. Het is namelijk een vrij complex gegeven waar het merendeel van het Vlaamse publiek met een zeker onbegrip tegenaan kijkt. Uiteraard is er een grote bezorgdheid binnen de muziekwereld, literatuur en film om hier paal en perk te stellen. We merken ook dat binnen het onderwijs toch één en ander aan het gebeuren is om onze jongeren te wijzen

op de problematiek van dit gegeven. De vanzelfsprekendheid van de jeugd met betrekking tot het downloaden en illegaal verspreiden moet plaats ruimen voor een zekere bewustwording. De redelijkheid zou stilaan moeten gaan zegevieren. Het publiek moet beseffen dat alles niet altijd gratis is. Anderzijds is het een mes dat langs twee kanten snijdt. Gezien de talrijke mogelijkheden die zich aanbieden, moeten de auteurs ook niet steeds het onderste uit de kan willen. In de onderwijswereld wordt de nodige aandacht besteed aan literatuur, muziek- en beeldopvoeding. Aan filmeducatie wordt weinig aandacht besteed. In het beste geval heb je een filmforum waar een aantal films worden vertoond en waar de thematiek wordt aangeboord om de leerlingen bewuster te leren kijken. Meestal blijft het hierbij. Moeten we de jongeren het handje vasthouden en hen echt grondig leren kijken of laten we hen zelf een zoektocht uitstippelen? Coninx: Mijn mening is dat audiovisuele opvoeding, naast de literatuur, op heel jonge leeftijd moet worden aan-

geboden. Veel vroeger, en veel gestructureerder dan nu het geval is. De kloof tussen diegenen die kunnen lezen en schrijven met beelden wordt met de dag groter. We merken dit heel duidelijk bij de jongeren die op 18 of 20 jaar naar de filmschool komen. We gaan ervan uit dat onze jongeren en de kinderen die dagelijks TV kijken vertrouwd zijn met filmtaal. Velen hebben thuis een camera. Maar als je vraagt: ‘Hoe werkt dit?’ ‘Hoe worden beelden gemonteerd?’ Velen blijven het antwoord schuldig. Er is een soort ABC van het audiovisuele, een soort grammatica. In de literatuur vindt iedereen het normaal dat we worden begeleid in het lezen en het schrijven. In de film - een medium dat minstens zoveel wordt gebruikt moeten de jongeren begeleid worden om deze taal te doorgronden en te begrijpen. Jongeren zou men moeten uitleggen hoe cameratechnieken worden gebruikt, hoe het gebruik van de lenzen in elkaar zit enz. Er is een heel eenvoudige soort van logica die we moeten overbrengen bij de

Om internationale erkenning te krijgen moet je je kans wagen als jonge regisseur: choqueren om in de kijker te lopen, anders kijkt men gewoon over je heen.

ARTISHOCKjuni 2011

jongeren. Ik heb ooit een bezoek gebracht aan een kleuterklas met vijfjarigen. Ik heb hen de basisprincipes uitgelegd, zij gaven vrij snel blijk van begrip. De manipulatie door film, ook door het niet-tonen van de beelden, is gigantisch. We moeten onze kinderen kritisch leren kijken naar beelden die verspreid worden via TV of internet. Door het ontbreken van een zekere grammatica worden zij gemanipuleerd, en kunnen bepaalde zaken niet naar waarde schatten. De technieken worden alsmaar ingewikkelder. De manipulatie is nog sterker aanwezig via alle mogelijke digitale snufjes. Diegenen die de taal kennen, gaan steeds maar verder in het ontwikkelen van nieuwe mogelijkheden, de rest zit en kijkt en luistert ernaar en wordt dom gehouden. Wanneer we het medium TV bekijken kunnen we stellen dat er heel veel inhoudloze programma’s worden geprogrammeerd. BV’s die te pas en te onpas op het scherm verschijnen en deel uitmaken van een zekere incestcultuur. Personencultus en nietszeggende interviews maken deel uit van onze TV-cultuur. Dus je pleit duidelijk voor een meer prominente plaats voor filmeducatie in het onderwijs? In de film, het belangrijkste audiovisuele medium, worden alle technieken grondig aangewend: tijd, lenzen, belichting, geluid. Om 2 minuten fictie te realiseren wordt telkens één dag opnametijd uitgetrokken. Met de nodige zorg worden de beelden gemonteerd. Heel wat TV-producties worden op een mum van tijd gemaakt en worden door bepaalde tech-

nieken uitvergroot. Vele jongeren begrijpen die beeldtaal niet en kunnen bepaalde zaken niet naar waarde schatten of in de juiste context plaatsen. Hier ligt een belangrijke rol voor het onderwijs. Filmeducatie moet echt een volwaardige plaats krijgen. Filmopvoeding moet niet zomaar een plezant vakje zijn dat met film te maken heeft. Maar men moet beseffen dat hier een grote verantwoordelijkheid ligt. Net zoals in de literatuur waar elke letter, elk woord een bepaalde functie en betekenis heeft, zo heeft filmtaal ook zijn eigen grammatica. Wanneer twee beelden achter elkaar worden vertoond, moeten we beseffen dat hier ook een bepaalde logica in zit. Tijdens een ontmoeting met minister Pascal Smet heb ik gewezen op die tekortkomingen. Ik hoop dat daar gevolg aan wordt gegeven. Het Vlaams Audiovisueel Fonds of VAF is een organisatie die alle activiteiten op audiovisueel vlak in Vlaanderen ondersteunt. Het is bij decreet opgericht door de Vlaamse regering en ging in september 2002 officieel van start. Het VAF heeft drie algemene doelstellingen: - als actieve partner bijdragen tot de professionalisering van de audiovisuele creatiesector in Vlaanderen. - talent opsporen en doorgroeimogelijkheden bieden. - de audiovisuele creatiesector meer zichtbaarheid geven en creaties de weg naar hun publiek helpen vinden. Jos Maes

Foto’s: Dirk Sevenants

Mijn mening is dat audiovisuele opvoeding, naast de literatuur, op heel jonge leeftijd moet worden aangeboden.

ARTISHOCKjuni 2011

Film als leermiddel in een schoolse context. Is dat mogelijk? Als beginnende leerkracht wil je je lessen, naast inhoudelijk sterk, ook interessant maken voor de leerlingen. Je wilt hen betrekken bij de les door te putten uit actuele onderwerpen uit hun leefwereld. Audiovisuele hulpmiddelen (film, filmfragmenten, reportages, ...) kunnen daar een mogelijke oplossing bieden. Het duurde niet lang voor ik mij de vraag stelde of deze manier van werken wel de juiste was. Waren audiovisuele producten wel goede middelen om leerstof aan te brengen?

m te begrijpen hoe audiovisuele producten als een positief leermiddel in een schoolcontext gebruikt kunnen worden, is het noodzakelijk dat er drie zaken grondig geanalyseerd worden. Als eerste wordt er onderzocht wat de plaats is van een audiovisuele productie in een schoolcontext. Vervolgens bekijken we de waarde van een audiovisuele productie als leermiddel. Tot slot zoeken we uit welke eigenschappen een ‘goede’ leerkracht nodig heeft om een audiovisueel product tot een goed leermiddel te maken. Na het stellen van die kritische vragen wordt duidelijk hoe problematisch het gebruik van audiovisuele producten is en kan zijn in de schoolse context. In het vierde deel van deze tekst wil ik een voorstel doen omtrent filmeducatie. De term filmeducatie wordt in deze tekst enkel gebruikt waarneer er effectief door goed gebruik van audiovisuele producten een educatief effect bereikt wordt dat past in de schoolse context. In alle andere gevallen wordt er gewoon gesproken van gebruik van audiovisuele producten.

Schoolcontext

Op een prachtige zomerdag worden in een typisch Vlaams stadje drie jongens geboren. Frederic, Sam en Karel. Frederic is de zoon van de plaatselijke bakker, Sams ouders werken beiden voor de overheid en Karel leeft samen met zijn werkloze moeder. Frederic weet al heel snel dat hij in het familiebedrijf wil stappen. Sam wil vliegtuigpiloot worden en Karel spoedarts. De drie jongens groeien samen op en samen leren ze schrijven, lezen en rekenen en later zelfs Latijn. Na hun proclamatie in de middelbare school gaat Frederic bij zijn

vader werken. Sam heeft gekozen voor een studie kunstgeschiedenis. En Karel? Die studeert nu voor burgerlijk ingenieur. Dit verhaaltje vat de essentie van een school perfect samen. Sinds de Grieken het concept scholé of vrije tijd lanceerden is het de taak van elke school die vrije tijd beschikbaar te stellen aan iedereen ongeacht hun afkomst. In de anekdote gaat het niet alleen over Karel die omwille van zijn alleenstaande en werkloze moeder anders niet gestimuleerd zou worden om te studeren of dit financieel niet zou aankunnen. Evenzeer gaat het over Frederic. Zonder de ‘verplichte’ leerplicht zou hij van jongs af aan in de bakkerij gewerkt hebben. Het is de school die de vrije tijd moet maken voor de leerlingen. Ze moet de leerling uit zijn leefwereld halen, uit de samenleving trekken zodat hij vrije tijd krijgt. Dat kan door het creëren van drempels (materieel: het schoolgebouw; symbolisch: de bel), het creëren van infrastructuur (klaslokalen, stoelen), het creëren van leerstof (tafels van vermenigvuldiging, dictee). Ondanks de veranderingen rond het concept school in de meer industriële context is het naïef om te denken dat er iets aan die essentie

ARTISHOCKjuni 2011

veranderd is. Ook de stelling dat school beslag legt op Toch zijn die voorbeelden uiterst problematisch. Aude vrije tijd gaat niet op. Het is naïef om te denken diovisuele producten zijn ontegensprekelijk verbondat indien jongeren niet naar school zouden moeten, den met de leefwereld van jongeren. Dagelijks komen ze vrije tijd zouden hebben. Ze zouden vanaf jongs af ze meerdere uren in contact met televisie, film en aan in de samenleving aan het werk gezet worden en reportages. Ze kijken zelden met het doel iets bij te dus enkel productieve tijd ervaren. Het is nog steeds leren. Ze willen zich ontspannen, alleen, in gezinsverde taak om de jongeren net uit die productieve tijd te band of met vrienden. De school moet de jongeren net halen en ze vrije tijd te schenken. De tijd waarin ze uit hun leefwereld halen en kan dus alleen al om die zichzelf kunnen en moeten ontwikkelen. Audiovisuele producten zijn niet objecDoordat iedereen (omwille van het gelijkheidsprincipe) tief en kunnen dus nooit als leermiddel verplicht is deel te nemen aan gebruikt worden. die vrije tijd, krijgt elke leerling de kans zich te ontwikkelen. De school maakt de vrije tijd, de leerkracht brengt reden geen gebruik maken van audiovisuele produckennis en vaardigheden aan. Op school moet het gaan ten. Het is zelfs bijzonder gevaarlijk. Enerzijds bestaat om oefening. Het kunnen omwille van het kunnen, het het gevaar dat de jongeren audiovisuele producten kennen omwille van het kennen. Het leren van de ta- blijft associëren met ontspanning en dus zich ook zo fels van vermenigvuldiging of het leren van Latijn zijn zal gedragen. Er zal dan (bijna) geen kennisoverdracht hier goede voorbeelden van. Audiovisuele producten plaatsvinden. Anderzijds bestaat het gevaar dat de uit de samenleving moeten dus aangeboden worden leerling het audiovisueel product alleen nog zal assoals leerstof waarbij het ‘ik kan’ centraal staat. Op welke ciëren met de schoolcontext. De leerling gaat daardoor manier dit kan, wordt verder op in deze tekst bespro- minder de neiging hebben om zich buiten de school ken. actief met het verkennen van audiovisuele producten De kerntaak van een school, jongeren uit hun leef- bezig te houden. Dat kan leiden tot een verenging of wereld halen en vrije tijd geven, komt steeds meer afkeer van (bepaalde) audiovisuele vormen. Ik maak onder druk te staan. De school wordt dan gezien als dit even concreet met twee voorbeelden. Het eerste het verlengde van het gezin, als een soort van tweede is het dictee. Dictee hangt zeer sterk samen met de opvoedingsmilieu met de functie om jonge mensen schoolcontext. Het gevolg daarvan is dat zeer weinig te integreren in een samenleving. Volgens Maarten jongeren zich buiten die context met dictee bezig houSimons en Jan Masschelein () zijn er vier tendensen den. Het bevindt zich niet in hun leefwereld. Wanneer die dat veroorzaken: politisering van de school (de leerlingen in de school geconfronteerd worden met school wordt verantwoordelijk gesteld voor het oplos- een Franstalige film, bestaat de kans dat ze dat, net sen van maatschappelijke problemen, of in dit geval als dictee, gaan zien als iets dat past binnen de school, verantwoordelijk voor een (falende) buitenschoolse maar niet in hun leefwereld. filmeductatie), consumentisme (keuze van de lerende Het is belangrijk dat leerkrachten beseffen wat de klant, die kiest op basis van talenten), naturalisering kerntaak van een school is. Het beseffen dat huidige (door de nadruk op talentontwikkeling wordt ‘ik kan’ tendensen afleidend werken, is essentieel om te bevervangen door ‘ik moet’) en psychologisering (focus grijpen hoe uniek, maar problematisch de plaats van verschuift van leerstof naar leerbegeleiding die in het audiovisuele producten in de schoolcontext is. teken staat van individuele keuzes en het vermijden van onaangename ervaringen). Een doorgedreven Audiovisuele productie als leermiddel vorm van die laatste tendens is entertainment. Er Desondanks kan het nuttig zijn om even stil te staan wordt vooral aandacht besteed aan welbevinden, ple- bij kwaliteit van een audiovisueel product als leermidzier en ontspanning op school. del. Misschien zijn er positieve eigenschappen die het Meestal kan het gebruik van audiovisuele producten gebruik in een schoolse context toch kunnen rechtin die context geplaatst worden. Het bekijken van een vaardigen. Een (bijzonder korte) analyse van de aard Franstalige film in de les Frans, een documentaire be- van een audiovisueel product dringt zich op. Is het kijken over het oude Griekenland in de les geschiede- een objectief, commercieel of kunstzinnige product? nis, het zijn maar enkele veel gebruikte voorbeelden. Het gebruik van een één voorbeeld maakt dat meteen

ARTISHOCKjuni 2011

duidelijk: In het begin van het jaar stierf Marie-Rose Morel aan de gevolgen van kanker. Op de Vlaamse nieuwszenders werd er een positieve reportage gemaakt. Het nieuws draagt de stempel objectief en waar te zijn. Groot was dan ook de commotie toen bleek dat een Waalse nieuwszender een negatieve reportage uitzond rond hetzelfde onderwerp. Beide nieuwszenders interpreteerden de feiten om hun verhaal te vertellen. Beide nieuwszenders moesten hun product ‘verkopen’ aan hun doelpubliek. Daarom werken ze in op de behoefte, de normen en de waarden van dit publiek. Het is dus meer dan legitiem om te zeggen dat audiovisuele producten niet objectief zijn. Gevolg is dat audiovisuele producten nooit als leermiddel gebruikt kunnen worden onder de noemer van objectief. Zijn audiovisuele producten dan kunstzinnig van aard? De maker (film, reportages, documentaire) maakt altijd een interpretatie van de werkelijkheid. Een audiovisueel product verschilt dus op verschillende vlakken van de werkelijkheid: de projectie van een omgeving (3D) naar een plat vlak (2D), de bijbehorende reductie van diepte, het gebruik van licht en kleur, beperkingen van het beeld en de afstand tot een object, het afwezig zijn van een tijds- en plaatscontinuüm en tot slot het ontbreken van de niet-visuele wereld van de andere zintuigen. Het is veilig te stellen dat een audiovisueel product altijd een kunstzinnig product is dat zich wil verkopen aan een doelpubliek en dus commercieel is. Is dat een probleem? Neen. Zelfs handboeken zijn nooit objectief. Schrijvers schrijven en uitgevers geven uit met als doel zo veel mogelijk verkopen. Audiovisuele producten onderscheiden zich niet van andere leermiddelen. Als je dan ook nog de plaats van audiovisuele producten in de samenleving en de school in achting neemt, kan enkel de conclusie volgen dat audiovisuele producten bijzonder gevaarlijk zijn in een schoolcontext.

Van audiovisueel tot leermiddel

Een school is niets zonder de leerkrachten die er werken. Goede leerkrachten zijn enerzijds een deskundige in hun vakgebied, anderzijds een liefhebber (respect, aandacht, overgave en passie) van hun vakgebied (vooral leerkrachten in het middelbaar onderwijs, leerkrachten van het lager onderwijs zijn eerder all-rounders). Beide aspecten zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De combinatie ervan zorgt ervoor dat leerkrachten leerlingen kunnen inspireren aan de hand van leerstof en leermiddelen.

Het gebruik van audiovisuele producten lijkt niet te passen in dat plaatje. Door de beperkte kennis van de aard en structuur van de audiovisuele producten komt de leerkracht onder druk te staan. Enerzijds is de leerkracht geen expert in het door hem aangeboden leermiddel. Anderzijds is het net daardoor dat de leerkracht geen liefhebber kan zijn. Beide factoren zorgen ervoor dat de leerkracht niet in staat is om de leerling te inspireren. De leerkracht faalt dan in zijn taak. Marcel zit in de les Frans. De leerkracht vertelt dat ze een Franse film gaan kijken. Hij verduistert het lokaal en start de film. Na 50 minuten gaat de bel. De leerkracht zet de film op stop. ‘Volgende week bekijken we het vervolg van de film’. Dit klinkt bekend in de oren, maar is eigenlijk een perfect voorbeeld van een falend leermiddel. De leerkracht is hier niet deskundig. Hij heeft geen kennis van de typische eigenschappen van het gebruikte leermiddel (in dit geval is dat bijvoorbeeld het tijdscontinuüm). Het is te vergelijken met een bespreking van een schilderij. Eerst krijgen de leerlingen de bovenkant te zien. Een week later is de onderkant aan de beurt, maar de leerlingen zien het schilderij nooit in zijn geheel. Die manier van werken is meteen fout en onrespectvol. De leerkracht is dan geen liefhebber van het gebruikte leermiddel, getuige daarvan de reeds aangehaalde tendens van entertainment in het onderwijs. Audiovisuele producten worden dan gebruikt om de les interessanter of gevarieerder te maken. Dat dit een ondermijning is van de kerntaak van een school is reeds besproken.

Wat is dan filmeducatie?

Dat audiovisuele producten niet geschikt zijn als (positieve) leermiddelen is duidelijk. Wil dat daarom zeggen dat zij volledig uit de schoolcontext moeten verdwijnen? Absoluut niet! Het is echter wel noodzakelijk dat we de audiovisuele producten enkel in de leefwereld van de jongeren laten bestaan en ze vertalen en afleiden naar leerstof en leermiddelen. Pas na dit proces kan er gesproken worden over filmeducatie in de vrije tijd in de context van een

ARTISHOCKjuni 2011

school. Het leren beheersen van het Nederlands kan hier gebruikt worden als voorbeeld. De vertalingen die gemaakt worden zijn: dictee, spelling, grammatica, opstellen, essays, boekbesprekingen, ... . Als leerkracht Nederlands zijn er tal van mogelijkheden om aan filmeducatie te doen. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld leren hoe een (audiovisueel) verhaal structureel in elkaar zit, of zij kunnen zelf (audiovisuele) verhalen leren schrijven. Ook het bestuderen en analyseren van dialogen behoort tot de mogelijkheid. Dit kan niet alleen theoretisch, maar de leerkracht kan ook de opdracht geven om een bepaalde scène als spreekoefening na te spelen in de klas. Er bestaan tal van goede mogelijkheden tot filmeducatie zonder dat de leerlingen naar audiovisuele producten kijken. Natuurlijk is het ook mogelijk om buiten het vak Nederlands aan filmeducatie te doen. Een korte, maar zeker niet volledige opsomming: de leerlingen bekend maken met de geschiedenis van audiovisuele producten, de leerlingen inzichten bieden in filmtheorie, de leerlingen de structuur van een audiovisuele productie aanleren, de leerlingen het audiovisuele productieproces laten bestuderen, de leerlingen de optische, fysische en chemische processen van film en video tonen en laten inoefenen, het inoefenen van een (musical of dans) choreografie, het maken en ontwikkelen van filmrollen, het maken van scène of decor voor een audiovisuele productie, de leerlingen bekend maken met de (psychologische) effecten die audiovisuele producten op de maatschappij kunnen hebben, enz.. Daarnaast is het echter ook noodzakelijk dat de leerstof gegeven wordt door goede leerkrachten. Filmeducatie in schoolcontext kan enkel slagen als leerkrachten door hun expertise en hun liefde leerlingen kunnen inspireren. Concreet wil dit zeggen dat de leerkracht filmeducatie enkel gebruikt in het vakgebied waar hij grondig kennis van heeft en dat hij het enkel gebruikt indien het een educatieve meerwaarde heeft. Een leerkracht fysica kan als leerstof optica van de filmcamera kiezen. Hij kan daarvoor oefeningen gebruiken waar brandpuntsafstand, lichtsterkte, contrast door de leerlingen begrepen en berekend moeten worden. De leerkracht kan het nadien dan hebben over de effecten die een wijziging van die parameters kunnen opleveren voor de kijkervaring. Dit is een schoolvoorbeeld van filmeducatie. De leerlingen zijn bezig met afgeleiden van audiovisuele producten uit hun leefwereld, zonder dat ze die werkelijk zien. De leerlingen raken geïnspireerd om in hun leefwereld meer, en vooral

ARTISHOCKjuni 2011

anders, naar audiovisuele producten te gaan kijken.

Conclusie

Uit de tekst is gebleken dat verschillende tendensen het moeilijk maken voor een school om haar kerntaak consequent uit te voeren. Het gebruik van audiovisuele producten als leermiddelen werd door deze tendensen misbruikt. Het is duidelijk dat net door de taak van een school audiovisuele producten niet thuis horen in een school. Filmeducatie kan enkel slagen als leermiddel als het zich nadrukkelijk buiten de samenleving plaatst en gegeven wordt door ‘goede’ leerkrachten. Het doel van deze tekst is leerkrachten attent maken op de gevaren en moeilijkheden die gepaard gaan me het gebruik van audiovisuele middelen. Hopelijk start er een debat tussen leerkrachten waarin met elkaar in discussie gaan over het gebruik van audiovisuele producten in hun lessen. Steven De Graaf

Master in de Audiovisuele Kunsten – Film

Student Specifieke Leerkrachten Opleiding – Kunst (K.U.L)

ARTISHOCKjuni 2011

Meer cultuur op school Een gesprek met Wim Delvoye Artishock trok enkele maanden geleden naar het atelier van Wim Delvoye in Gent. Voor deze kunstenaar stond het reeds op jonge leeftijd als een paal boven water: als kind - hij kon goed tekenen - was hij ervan overtuigd dat hij op zijn manier ooit zou kunnen wat Rubens kon. Vol goede moed trok hij als achttienjarige in 1983 naar het KASK in Gent. Hij kwam er van een koude kermis thuis: 'de minimalistische, conceptuele kunst die ik tijdens mijn studietijd te zien kreeg, die wil ik echt niet maken'. Delvoye gaat dan maar stiekem tekenen volgen in Sint-Lucas en wordt aangezet om in het onderwijs te gaan. Als punker 'die iets tegen succes had' leert hij intussen in het KASK niettemin 'hoe het spel wordt gespeeld' en begint gaandeweg zijn verhaal als kunstenaar. Een terugblik op zijn carrière als leerling en student… We bereiken met dit tijdschrift heel wat leraren in de Vlaamse onderwijswereld, in hoofdzaak leraren kunst. Wat deze leraren zeker zal interesseren is in welke mate het onderwijs u geïnspireerd en gemotiveerd heeft om als kunstenaar aan de slag te gaan. Delvoye: Van mijn schoolcarrière in het algemeen onderwijs herinner ik mij heel weinig. Toen ik naar de kunstschool (KASK) ging, was er eigenlijk al een probleem zoals je nu hebt met de vrije kunsten. Daar doe je een beetje wat je wil. Ik was een leraarszoon en ik vond het toch wel raar hoe weinig je daar moest doen en hoe weinig je daar leerde. De echte stiel heb ik niet geleerd in de kunstschool, ik heb dat altijd wat aangevoeld. Ik was van jongs af aan geïnteresseerd in kunst: wij hadden thuis de boeken van Soubry met een overzicht van de belangrijkste kunstenaars. Voor mij was dit voldoende. Kunst- en cultuureducatie krijgen de afgelopen jaren veel aandacht van de beleidsmakers. Ook in het onderwijs krijgt kunst een belangrijkere rol toebedeeld dan pakweg 10 jaar geleden. Biedt dit interessante perspectieven voor de toekomst? Delvoye: Men denkt altijd dat er moeite moet gedaan worden voor de kunst. Ik ga er nu wel niet van uit dat mensen automatisch zoveel houden van kunst. Ik moet iedere dag verdienen dat ze van mijn kunst houden. Maar het onderwijs mag niet veronderstellen dat je kunstgevoel kan aankweken bij mensen, mensen hebben dat automatisch of ze hebben dat niet. Ze leggen ook een drempel voor kunst door het te onderwijzen. Kunstgeschiedenis is geen weten-

schap. Je kan jongeren geen cultuurgevoel bijbrengen door ze te dwingen dingen uit het hoofd te leren. Kunst moet er maar in slagen om zonder de hulp van het onderwijs binnen te geraken bij de mensen. Anders is het resultaat dat mensen er nog meer afkeer van zullen hebben. Het onderwijs zou jongeren wel keuzemogelijkheden kunnen aanbieden, maar ik weet dat ik vroeger dan gewoon niet deelnam. Waarom moet je al die artikels, programma’s en

De echte stiel heb ik niet geleerd in de kunstschool. avonden hebben over kunst? Waarom organiseren musea ook namiddagen speciaal voor kinderen? Ik weet niet of dat helpt. Voor mezelf herinner ik me heel goed dat ik geen enkele motivatie had buiten die Soubryboeken van mij vader. Nu krijg je gratis bij de Morgen een heel cultuurpakket. Dan zou je denken dat het nu wel merkbaar moet zijn dat er meer talent is, meer kennis over kunst, maar er is geen verbetering. Integendeel… het gaat achteruit. Vroeger, in de jaren 70, waren er bijna geen musea of boeken over kunst. Vandaag wordt er veel meer gekeken naar kunst maar dat wil niet zeggen dat er op een bewustere manier wordt gekeken, het is een onderdeel van city hopping. Het onderwijs en de staat bedoelen dat wel goed, maar door mensen te stimuleren gaan ze meer mensen dan nodig in de arbeidsmarkt schoppen. Moeten jonge kunstenaars financieel gesteund worden

ARTISHOCKjuni 2011

door de overheid om als kunstenaar erkend te worden en te kunnen overleven? Delvoye: Tegenwoordig wordt van de ene dag op de andere beslist om kunstenaar te worden. Ze moeten mij nog maar zien of ze willen ook kunstenaar worden. Zo was ik op bezoek bij iemand en een jaar later was ze kunstenaar. Ik laat mijn haar knippen bij een Turkse kapper en die spreekt op een heel eenvoudige manier over hedendaagse kunst. Daar heeft kunstonderwijs in geen 50 jaar zoveel in kunnen veranderen. Ik zeg niet dat de overheid het niet goed gedaan heeft, maar de beweegredenen zijn soms te betwijfelen. De VRT doet het met de Canvascollectie voor de kijkcijfers, ze hebben voor de rest geen enkele interesse. Wij, de kunstenaars, vinden het ook niet zo prettig dat kunst wordt gepopulariseerd. Maar moeten jongeren niet begeleid worden om zich te ontplooien en bepaalde vaardigheden te ontwikkelen, bijvoorbeeld in de les plastische opvoeding of in de kunstschool? Delvoye: De leraren met die traditionele vaardigheden zijn al 30 jaar weg, diegenen die overblijven zijn mensen die hun plaats niet vinden in de arbeidsmarkt. Mijn vader en moeder droomden ervan dat ik ging lesgeven in de kunst, dus ik ging lesgeven zoals mijn pa. Maar ik dacht er het mijne van, ik wilde kunstenaar worden. Hier in mijn atelier moet ik niemand hebben van de kunstschool. Ze kunnen niets met computers, ze hebben geen orde, ze komen te laat en het zijn geen teamwerkers. Ik geef dat allemaal toe, van mijzelf ook. We zijn eigenlijk 4 à 5 jaar lang opgeleid om dan assistenten te zoeken om het werk te doen. Het ‘métier’ en het artisanale zijn gewoon al 15 jaar weg. Schil-

Bij ons worden we van jongs af aan geconfronteerd met het feit dat wetenschappen belangrijk zijn en kunst niet. deren met plakkaatverf kan niemand meer, hout snijden en kappen in een steen ook niet. Schilderen met olieverf gaat ook al moeilijk, niet meer volgens de juiste methodes. Maar er is een nieuwe ‘métier’ ontstaan. Ik vind het nuttig om dingen af te schaffen. Wij hebben computers die snijden in hout, die lasers snijden in metaal, en maken hele processen over hoe dat in elkaar zit en rekenen dat ook uit. Wij hebben echt artisanale werkwijzen, maar dan aangepast aan vandaag. Wij vinden dus ook helemaal niet dat wij reactionair zijn. Als je kunst en kunstvakken uit het algemeen onderwijs

ARTISHOCKjuni 2011

haalt, of als keuze aanbiedt, loop je dan niet het gevaar dat er slechts weinig leerlingen geconfronteerd worden met grote namen uit de kunstwereld? Delvoye: Ik denk dat iedereen toch wel iets heeft met kunst. Iedereen hunkert toch wel een beetje naar cultuur. Ik weet niet juist in hoeverre onderwijs dat kan stimuleren. In het Engelse onderwijssysteem hebben ze een duidelijk onderscheid tussen wetenschap en kunst. Kunst noemen ze ‘arts’ en onder ‘arts’ rekenen ze bijvoorbeeld psychologie en literatuur. Daarnaast heb je ‘science’: wiskunde, optica en dergelijke dingen. Bij ons worden we van jongs af aan geconfronteerd met het feit dat wetenschappen belangrijk zijn en kunst niet. Er wordt hier bijzonder serieus gedaan over kunstgeschiedenis, terwijl die opleiding alleen dient om mensen een universitair diploma te geven. Tijdens deze opleiding leer je niets, 90 procent van de studenten kunstgeschiedenis zijn vrouwen. Dat zegt toch al veel. Vrouwen gaan hun interesses nastreven, los van hun toekomst. Mannen kunnen zich dat niet permitteren, ze moeten later provider zijn en ze moeten kun-

nen scoren in de maatschappij; ze durven de verwennerij niet aan. Kunstgeschiedenis en kunstonderwijs worden veel te veel overschat. Het is niet dat ik onderwijs laag inschat, ik schat kunst laag in. Hoe kan kunst nu een vak zijn? Voor mij is kunst een vak, maar toch niet voor honderden mensen die de geschiedenis daarvan studeren? Wie zijn overigens de grote namen uit de kunstwereld? Welke kunstenaars, welke kunstwerken moeten onze jongeren zeker gezien hebben? Delvoye: De kanon van de kunstgeschiedenis gaat over politiek en macht en dat is het probleem met kunst en onderwijs. Onderwijs is een taak voor de staat, kunst is dat niet. De staat heeft commissies die bepalen wat wel en wat niet moet worden geleerd. Altijd zijn ze verkeerd. Je hebt 2 soorten mensen: je hebt waardemakers, mensen die meer waarde maken dan anderen en je hebt mensen die meerwaarde herverdelen. Bijvoorbeeld onderwijzers gaan de meerwaarde die ooit uitgevonden is herverdelen, distribueren. Kunst drijft op zo’n egoïsme, het is zoals wijn proeven, je zit bijvoorbeeld in een kelder van

een baron; je gaat niet zeggen voor mij dat slecht wijntje, neen je wilt een goed wijntje. Het gaat over discrimineren. Kunst is altijd toetsen, het één is beter dan het ander. Ik hou daar niet van. Kunst moet je zo weinig mogelijk regelen. Vroeger werd de kunst geregeld door de staat, nu is dat veel meer privé. De privé jaagt het beste na, zoekt naar goede kunstwerken, de staat deed dat niet. De staat kocht nu eens iets van jonge mensen, of van vrouwen, dan weer eens van iedereen iets. Had je als kunstenaar de voorbije decennia nog contact met het onderwijs? Delvoye: Ik herinner mij dat ik vroeger wel eens naar een school ging om een workshop te geven, wellicht omdat ik niet durfde weigeren, misschien omdat je daar een beetje geld voor kreeg. Wat ik me herinner is dat het vooral leuk was voor de leraar die zijn uren betaald kreeg om niets te doen. De leerlingen wilden bovendien niets van je weten. Ik heb er geen slechte herinneringen aan, maar ik twijfelde aan de efficiëntie ervan, en dat is niet veranderd in die 30 jaar. Enkele jaren geleden ben ik teruggegaan naar de academie.

ARTISHOCKjuni 2011

Bij ons was dat daar een vuile boel, iedereen liep rond met lang haar, we zaten te roken op de vensterbanken, we kwamen aan tegen de middag en gingen weg wanneer we zin hadden. Dat is allemaal veranderd: ik zie dat dat allemaal proper, professioneel en hygiënisch geworden is. Het lijkt een beetje op ons atelier hier, dat lijkt ook niet meer op een schildersatelier. Ik wist niet dat dat in de academie parallel en synchroon ook zo geëvolueerd was. Ze hebben me al veel gevraagd op welke manier we het kunstonderwijs zouden kunnen verbeteren. Ik vind dat er veel te weinig voorbereiding is op het latere leven. Binnen die kunstschool was je iemand en opeens sta je op straat. Ze hadden je bijvoorbeeld kunnen leren hoe je een belastingaangifte doet, wat je rechten zijn... Dus we mogen stellen dat het onderwijs eigenlijk een eindje van de dagdagelijkse werkelijkheid staat? Delvoye: Wel ja, ik zie ook hoe jongeren slachtoffer zijn

van hun milieu. Ik ken een geweldig artiest, maar een boer van een gast. Dat heeft hem vaak parten gespeeld. Ik heb ook eens een Italiaanse kunstenaar leren kennen, maar hij kon alleen Italiaans. En daar ligt al een beetje het probleem met de kunstscholen. Wij leerden op de kunstschool sigaretten rollen en vooral controversieel te zijn en we werden van in het begin aangemoedigd om vrij te zijn. Eens ze je in de kunstschool steken is het voorgoed voorbij. Je kunt niet meer naar een andere richting, het is de vuilnisbak. Kunst is het laatste stadium. Hetzelfde bij de universiteit, je doet bijvoorbeeld rechten, als het niet gaat, ga dan naar kunstgeschiedenis. Het diploma, daar houden vele jongeren zich aan vast. Mensen die niets kunnen, hebben een diploma nodig. Ik heb van niemand hier in mijn atelier het diploma gezien. Jos Maes

Foto’s: Carlien De Koninck

Kunstwetenschappen als eerste stadium

eachte Wim Delvoye Uw woorden in bovenstaand artikel hebben mij in onaangename zin verrast. Omdat ik zelf actief ben als student in een kunstzinnige richting, zie ik het als mijn taak om toch enkele van uw uitspraken te kaderen. Allereerst was kunst bij mij niet het laatste, maar juist het eerste stadium. Ik ben een man en heb mijn interesses gevolgd, hoewel een diploma kunstwetenschappen niet dezelfde werkzekerheid biedt als bijvoorbeeld een master rechten. Hetzelfde gaat op voor het merendeel van mijn medestudenten. Uiteraard zaten er collega’s in de les die eerst een verkeerde keuze hadden gemaakt: maar bij wie gebeurt dat nu niet? Een kunstzinnige richting op secundair of hoger niveau kiezen is niet per definitie omdat je geen andere keuze hebt: passie voor een bepaalde richting moet nog steeds de voornaamste drijfveer zijn. Toch is die passie niet genoeg, omdat er wetmatigheden in de kunstgeschiedenis zijn waar je niet buiten kan en die in het kunstonderwijs worden gedoceerd: het is geen vrijblijvend kijken of genieten. Dat is ook de reden waarom de richting tegenwoordig wetenschap en niet meer geschiedenis heet. Het is niet mogelijk om een kunstwerk toe te schrijven, zonder degelijk wetenschappelijk onderzoek te voeren. Dat is dan ook het grote onderscheid, dat u blijkbaar niet ziet: hier wordt de theorie geleerd en niet de praktijk. Het is niet de bedoeling dat een kunstwetenschapper een perfect landschap kan schilderen, maar het kan beschrijven en interpreteren. Dat doen wij overigens ook met uw kunstwerken. Het is dus zeer gevaarlijk om deze richtingen als ‘vuilnisbakrichtingen’ te categoriseren: die ballon gaat op voor enkele leerlingen, maar niet voor iedereen.

Onderzoek leert dat mensen minder frequent aan culturele manifestaties of museabezoek deelnemen wanneer ze er niet op jonge leeftijd mee in contact komen. Daarom investeert de overheid de afgelopen jaren steeds meer geld in zowel cultuur- als kunstonderwijs. Als vakken zoals esthetica of kunstgeschiedenis er niet meer zullen zijn, verliest niet alleen deze sector een potentieel publiek, maar wordt ook de kwaliteit van de ervaring van kunst gereduceerd. Een cultuur- of kunstzinnig gevoel kan automatisch gevoed worden, maar iemand moet het wel initiëren. En leraren die iemand anders als gastspreker uitnodigen, krijgen hun uren niet betaald om niets te doen, maar zijn juist professionelen die hun beroep en leerlingen ernstig nemen. Dat zou u met blijdschap en niet met ontstemming moeten vervullen. Evenals de subsidies van de Belgische staat om bepaalde kunstenaars financieel te ondersteunen en anderen niet: dankzij die structurele steun kunnen zij hun talenten ontplooien en zich kenbaar maken bij een groter publiek. Indien we u moeten volgen zal de kennisname met kunst in het algemeen beperkt worden tot de ‘lucky few’: het grote codewoord participatie zal op die wijze in de doofpot verdwijnen en kunst zal een randzaak worden in het algemeen onderwijs. Terwijl wij als leraren kunst er juist voor ijveren om meer kunstvakken in het curriculum op te nemen, pleit u voor het tegendeel: jammer! Jonas Slegers is master in de Kunstwetenschappen en student Specifieke Lerarenopleiding Kunst.

ARTISHOCKjuni 2011

Kunst op school: een portaal Josee Lehon (1947) studeerde plastische kunsten aan het Imelda-instituut te Brussel. Na deze opleiding nam ze een opdracht aan als leraar plastische opvoeding in het Sint-Jozefscollege te Aarschot. De smaak voor het theoretische luik van de kunsten was de drijfveer voor een latere inschrijving aan de Leuvense universiteit. Gedurende 4 jaar combineerde ze de studies van Kunstgeschiedens aan de Katholieke Universiteit Leuven met een voltijdse lesopdracht. Een degelijke opleiding met interessante studiegenoten zoals Walter en Joris Verdin, Jan Caeyers en Walter Moens stonden garant voor een boeiende kruisbestuiving waar ze graag op terugkijkt. Enkele weken geleden werd ze door haar (oud)leerlingen op Facebook uitgeroepen tot ‘De beste leerkracht’. Artishock geeft haar graag het woord.

et Sint-Jozefscollege te Aarschot heeft een vrij herkenbaar aanbod wat studierichtingen betreft : een ASO-school met een brede waaier aan studierichtingen: van Grieks-Latijn tot WiskundeWetenschappen tot KSO. Binnen deze schoolcultuur wordt de artistieke component naar waarde geschat en de nodige aandacht besteed aan cultuur: schoolkoren, tentoonstellingen en theater hadden een vaste plaats in de schoolkalender. Talrijke (nog) bestaande theatergezelschappen, ensembles en koren, zoals Scala, werden hier boven de doopvont gehouden. Deze initiatieven stonden garant voor een kunstzinnig klimaat binnen de schoolmuren en zorgden tevens voor vernieuwende ideeën. De leraren algemene vakken geven zowel les in de kunstafdeling als in de eerdere traditionele richtingen (Klassieke & Moderne Talen, Wiskunde 1 Wetenschappen, Economie). Het lerarenteam van de kunstafdeling heeft een brede achtergrond: leraren kunstgeschiedenis, deskundigen uit de grafische sector, architecten en ingenieur-architecten. Het gaat veelal om mensen die op het terrein gewerkt hebben en de nodige feeling hebben met de dagelijkse praktijk. De leerlingen uit KSO zijn afkomstig uit de brede regio en kiezen bewust voor de kunstrichting in het Sint-Jozefscollege. Opvallend is het hoge percentage (70 %) van slaagkansen van de oud-leerlingen van de kunstafdeling in diverse studiegebieden: wetenschappen, talen, wiskunde, …

aanwezigheid, de contacten met de kunstenaar, de vanzelfsprekendheid van het gebeuren stonden centraal. Na 10 jaar was het leerlingenaantal zo toegenomen en werd CC Het Gasthuis opgericht. Hierdoor namen de artistieke projecten andere vormen aan en werd er intens samengewerkt met CC Het Gasthuis. Nadien is men in de school verder blijven voortwerken met kunstenaars en heeft men steeds gezorgd voor een intens contact met de leerlingen. Er wordt een interessante voedingsbodem gelegd voor diverse kunstzinnige activiteiten: theatervoorstellingen,

concerten, tentoonstellingen,… met een degelijke omkadering: kleine groepen die in optimale omstandigheden worden begeleid. De school werkt zoveel mogelijk samen met alle culturele actoren uit het Hageland. Invloeden van buitenaf zorgen immers voor een interessante dynamiek en ontwikkeling. Het ontstaan van samenwerkingen met organisaties en kunstenaars opent vaak nieuwe perspectieven en levert verrassende resultaten en ontdekkingen op. Foto Josée?

Vanzelfsprekendheid van de kunsten

Als geëngageerde leerkracht had Josée een groot aandeel in diverse initiatieven. In het Sint-Jozefscollege werden de voorbije decennia diverse kunstprojecten georganiseerd. In 1986 wordt het cultuurproject Kunst in het College opgestart. In die periode verbleef de beeldende kunstenaar Philippe Tonnard verscheidene weken in het college. Jan Hoet en Bart De Baere en andere medewerkers van het Gentse Museum voor Hedendaagse Kunst werkten samen met de school. Tonnard realiseerde een blijvende installatie in een traphal. De leerlingen zagen hem aan het werk, spraken met hem, nodigden hem uit in de klas om zijn werk met dia's toe te lichten. Dit evenement zal later worden uitgebouwd en bijgestuurd tot een jaarlijks weerkerend evenement. Via gastkunstenaars, Guy Cassiers, Alain Platel, Peter Missotten, Wouter Deprez… komen de jongeren in contact met hedendaagse uitdrukkingsvormen: ‘Elke kunstvorm komt aan bod door middel van gastsprekers, video's, dia's, gastoptredens, workshops, films, tentoonstellingen en boekenstands. De meeste evenementen staan open voor het publiek.’ Deze kunstenaars hebben ons de nodige bagage gegeven om met de leerlingen aan de slag te gaan. Het ging niet over de éénmalige ervaring; de brede omkadering vanuit diverse invalshoeken was steeds aanwezig. De permanente

ARTISHOCKjuni 2011

Lessen in het donker: Met je leerlingen naar de film! Vroeger werd film kijken in schoolverband vaak beschouwd als makkelijke invulling van de laatste uurtjes voor een vakantie of net na de examens, kortom puur als entertainment. Tegenwoordig ontdekken leerkrachten de boeiende culturele meerwaarde van dit medium. Neem als leerkracht het heft in handen om je leerlingen te prikkelen met een straffe film en zet ze nadien aan tot een stevige discussie. Gebruik de lesmap bij de film als opwarmer en leidraad. Met enkele weetjes en fascinerende feiten over de productie/achter de schermen, acteurs en hun personages, bloopers, enz neem je de leerlingen mee op sleeptouw. Film kan je lessen bovendien ook op een boeiende en krachtige manier ondersteunen. Het is een toegankelijke kunstvorm die je vlot kan integreren in je les. En vergeet niet, kinderen en tieners zijn zeer sterk vertrouwd met dit medium. Lesmap bij elke film

Lessen in het donker biedt je als leerkracht de nodige bagage om aan de slag te gaan. Er zijn lesmappen beschikbaar bij honderden filmtitels, van het kleuter- tot het secundair onderwijs. Ze worden uitgegeven samen met Jekino Educatie en Open Doek filmfestival (twee partnerorganisaties die ook een breed filmeducatief aanbod hebben). Jaarlijks lanceren we samen lesmateriaal bij zo’n 35 filmtitels. De lesmappen zijn zo opgesteld dat je naast de (to-thepoint) methodieken ook bredere filminfo vindt die je tijdens het klasgesprek kan gebruiken om in te gaan op onduidelijkheden of vragen van leerlingen. In het lesmateriaal wordt in eerste plaats de film zélf belicht zonder daarbij expliciet te verwijzen naar (vak)inhoud en thema’s. Het is de bedoeling om het over de film zelf te hebben. Een zuiver thematische insteek in de lesmap zou zorgen voor een te fragmentarische benadering waarbij de film al snel naar de achtergrond verdwijnt. Toch zijn inhoud en thema’s niet los te koppelen van de film. Combineer die in het klasgesprek met stijl en je hebt een ideale kruisbestuiving.

www.filmfiches.be

Wil je een opwarmertje vóór de film? Laat je leerlingen surfen op www.filmfiches.be en doorklikken op de film die ze gaan bekijken. Op deze online uitdieping van de lesmappen vind je stills, Youtube-fragmenten,

Een blik op de nieuwe filmlijst 2011-2012

Ongelofelijk gedetailleerde animatie. Japans perfectionisme op de vierkante millimeter. (Arrietty) Een magische film vol ronkende rijmen en stoute dromen (De gruffalo & Zoo)

interviews, quotes,… Ook dit platform lanceerden we samen met Jekino Educatie en Open Doek.

Alle uithoeken van Vlaanderen

Van Antwerpen tot Zonhoven…Volgend schooljaar zetten 54 vertoners in de Vlaamse provincies en Brussel de deur van hun filmzaal open voor klassen uit de buurt of regio. Zowel de arthousezalen in de grootsteden als heel wat dynamische cultuur- en gemeenschapscentra in de rand of ruime omgeving van de steden zijn filmpartner in het circuit van Lessen in het donker. Je vindt dus zeker en vast een locatie in de buurt van jouw school!

De magische sfeer van de nachtelijke zwerftochten door Montmartre en het spannende schaduwspel zorgen voor een unieke filmbeleving. (Van de kat geen kwaad)

Een goed voorbeeld van laagdrempelige wereldcinema. (Wild Horse from Shangri-La)

Geregisseerd en geacteerd met aandoenlijk veel overtuiging. (Africa United)

Kleine helden en rare kwasten

Voor klassen die er niet in slagen naar de bioscoop te reizen, is er een leuk alternatief! Lessen in het donker presenteert voor de kleuterklassen en 1e en 2e graad lager onderwijs een dvd + lespakket met 14 geweldige animatiefilms. Deze compilatie werd (met veel liefde) samengesteld door het Internationaal Kortfilmfestival Leuven op het label Selected Shorts. Bij de dvd maakte Lessen in het donker een kleurrijk lespakket met een hoop creatieve opdrachten om allerlei leuke (film)dingen te gaan doen in de klas.

Uitdagende film op maat van je klas?

Op de vernieuwde website van Lessen in het donker

ARTISHOCKjuni 2011

vind je een handige zoeker om de film te vinden die je nodig hebt. Met zoekverfijningen als: doelgroep, genre, boekverfilming, thema’s… Filmtitels worden opgenomen in het programma van Lessen in het donker omdat het in de eerste plaats stuk voor stuk straffe films zijn. Natuurlijk wordt ook geselecteerd op basis van relevante (maatschappelijke) inhoud voor de kijkers. Zo komen bij de films voor schooljaar 2011-2012 heel wat gevarieerde en actuele items aan bod. Ook heel wat (hoofd)personages uit de films zullen je leerlingen beroeren.

Een greep uit de mogelijkheden

Thema’s! - Vraagstukken rond het milieu (Pelle en de politiewagen, voor 3e kleuter en 1e graad LO), - familie en relatie met ouders (Het geheim, voor 1e graad LO), - ziekte en dood (Oscar et la dame Rose, vanaf 1e graad SO), - kansarmoede (No et moi, 2e graad SO) - terrorisme (Four Lions, 3e graad SO), - streetart in beeld, echt of niet? (Exit through the Giftshop, 3e graad SO) Personages! - Laban, het spookje dat bang is in het donker zal voor kleine kleuters zeer herkenbaar zijn. (Laban, het allerliefste spookje, vanaf 2e kleuterklas) - Chhotu - de immer goedlachse Indische jongen – doet er alles aan om naar school te kunnen en te klimmen op de sociale ladder. Hij zet kinderen aan het denken over de evidentie van onderwijs hier. (Uit: I am Kalam, vanaf 4e leerjaar, ook voor 3e graad LO) - Michael voelt zich eenzaam thuis want zijn ouders bekommeren zich enkel om zijn zieke zus. Een herkenbare situatie voor sommige kijkers? (Uit De Schaduw van Skellig – voor 3e graad LO maar ook voor de graden in SO).

ARTISHOCKjuni 2011

Visiedagen in september

Heb je de smaak te pakken en zin om rond film te werken in je klas? Kom dan alvast naar de visiedagen in september. Bekijk de films gratis in één van onderstaande bioscopen en bepaal zelf of ze geschikt zijn voor je leerlingen. Graag reserveren op voorhand (contact: zie onder). De programma’s per locatie vind je terug op de website van Lessen in het donker. ZA 10/09 . BRUGGE Cinema Lumière, Sint-Jacobsstraat 36 – 8000 Brugge ZA 10/09 . GENK Euroscoop, C-Mine 1 – 3600 Genk ZA 17/09 . GENT Sphinx, Sint-Michielshelling 3 – 9000 Gent ZO 18/09 . LEUVEN Cinema ZED, Naamsestraat 96 – 3000 Leuven WO 21/09 . KORTRIJK Budascoop, Kapucijnenstraat 10 – 8500 Kortrijk WO 21/09 . AALST Netwerk, Houtkaai z/n – 9300 Aalst ZA 24/09 . OOSTENDE Ciné Rialto, Langestraat 39 – 8400 Oostende ZA 24/09 . SCHOTEN CC de Kaekelaar, Sint Cordulastraat 10 – 2900 Schoten Lessen in het donker vind je op de infobeurs tijdens de Dag van de Filmeducatie op 17 juni in CC Ter Dilft in Bornem. Kom langs om de nieuwe programmabrochure mee te nemen. Die dag wordt tijdens een workshop het kleuterpakket bij de dvd Kleine helden en rare kwasten voorgesteld.

Het zijn niet de thema’s, maar wel de subtiele personages die deze film zo ontroerend maken. (No et moi)

Een actiefilm zonder actie. (127 hours)

De film schetst een besloten jongerenwereld, en dat in een tijdperk voor Twitter en Messenger. (Simon Werner a disparu)

Een film die je ontroert, verrast, aan het denken zet. Een pareltje. (Simple Simon)

Voor alle info: Lessen in het donker, Sint-Jacobsstraat 36, 8000 Brugge

T 050 34 91 93 – info@lesseninhetdonker.be / visiedag@lesseninhetdonker.be (reservaties)

Voor films, vertoners, educatieve downloads: www.lesseninhetdon-

Naarmate de film vordert weet je niet goed of je nog mag lachen of net niet. (Four Lions)

ker.be

Inleven, identificeren, verwarring, respect… filmpersonages maken heel wat los. Naast thema’s kunnen dus ook filmpersonages een handig uitgangspunt bieden voor een filmles. Gooi je het liever over een andere boeg en wil je film linken aan boeken? Het blijft opvallend hoeveel films gebaseerd zijn op een boek. Ook hier enkele tips: De gruffalo & Zoo, Arrietty, De schaduw van Skellig, 127 hours, No et moi…

ARTISHOCKjuni 2011

FilmStof In the same way that we take for granted that society has a responsibility to help children to read and write – to use and enjoy words – we should take it for granted that we help children and young people to use, enjoy and understand moving images; not just to be technically capable but to be culturally literate too.

n de loop van 2009 kwam men in bibliotheek Permeke, de grootste openbare bibliotheek van Antwerpen, tot de opvallende vaststelling dat er meer audiovisuele media worden uitgeleend dan boeken. Bovendien is steeds gemiddeld pakweg 75% van het – vrij uitgebreide – dvd-bestand uitgeleend. Echt een grote verrassing zou dit niet mogen zijn. We leven immers al enkele decennia in een zich steeds uitbreidende beeldcultuur, die vooral technologisch gezien maar moeilijk kon bijgebeend worden door het onderwijs. ‘Kon’, want een stevig inhaalmanoeuvre is ingezet: computers, beamers en digitale borden beginnen in een snel

Nog al te vaak wordt beeldmateriaal slechts thematisch, als illustratie of – nog erger – als louter ontspanning of opvulling gehanteerd. groeiend aantal scholen deel te worden van de alledaagse klasinfrastructuur. In een zeer nabije toekomst zullen alle leerkrachten in een handomdraai een enorm pakket bewegende beelden op leerlingen los kunnen laten. Vraag is eerder hoe we dan met dat materiaal omgaan. En daar begint het schoentje te wringen. Onze opleidingen, zowel in het lager, secundair als hoger onderwijs, blijven

immers voorlopig nog vrij sterk geworteld in een literaire traditie. Niemand zal en wil ontkennen dat lezen en schrijven enorm belangrijke vaardigheden zijn – en blijven! – voor een duurzame ontwikkeling, maar na ruim meer dan een eeuw bewegende beelden heeft de ontwikkeling van de visuele geletterdheid nog steeds af te rekenen met een eerder stiefmoederlijke behandeling. Nog al te vaak wordt beeldmateriaal slechts thematisch, als illustratie of – nog erger – als louter ontspanning of opvulling gehanteerd. Dat is niet zo verwonderlijk, want onze lerarenopleidingen zijn vaak in hetzelfde bedje ziek. Ook daar wordt immers nauwelijks aandacht besteed aan het omgaan met en het juist gebruiken van de beeldtaal. Het gevolg is duidelijk: de bij de lesgever meestal ontbrekende kennis van de vorm en de aard van het beeldmateriaal, alsook de filmisch historische context waarin dat materiaal ontstaan is, zorgen er voor dat belangrijke aspecten niet opgemerkt – en dus ook niet doorgegeven – kunnen worden. Bovendien beseffen de meeste lesgevers niet hoe groot de schat aan bewegende beelden is, zodat een hoop interessant materiaal zelfs nooit de leerlingen bereikt.

FilmStof

Tegen die achtergrond zag het project FilmStof in 2009 het licht. Gerrit Vosters, germanist, master in de Filmstudies en Visuele Cultuur en sinds 1995 leraar aan het H. Pius XInstituut te Antwerpen, tracht een aantal van deze leemtes op te vullen. Het doel is om door middel van boeiende kijkworkshops (aandachtig kijken is immers een bijzonder actieve bezigheid) leerlingen en/of leerkrachten binnen een kort tijdsbestek op een andere – lees: betere – manier naar bepaalde aspecten van bewegende beelden te leren kijken. Dit alles gebeurt aan de hand van overzichtelijke PowerPoints die doorspekt zijn met fragmenten uit meer dan 100 jaar filmgeschiedenis. Naast workshops over specifieke filmaspecten zoals montage en geluid verzorgt FilmStof ook filminleidingen, filmbesprekingen en korte filmprojecten. Zo is er bijvoorbeeld het eendagsproject Het Oog van de meester. Hierbij vor-

men 4 fragmenten uit evenveel films van Alfred Hitchcock het uitgangspunt van een uitgebreide kijkworkshop met fragmenten uit meer dan een eeuw filmgeschiedenis. www.filmstof.com

Oog op Film

Sinds 2010 werkt FilmStof ook samen met de Vlaamse Dienst voor Filmcultuur (VDFC). Uit die samenwerking groeide Oog op Film, een vakoverschrijdend nascholingsproject voor leraren middelbaar onderwijs. Tweemaal per schooljaar verzorgt Oog op film een halve dag nascholing in – voorlopig – drie Vlaamse steden, namelijk Brussel (Cinematek), Antwerpen (Cinema Zuid) en Leuven (Cinema Zed). Naast een eerder theoretisch gedeelte, waarin onder andere de belangrijkste terminologie op een laagdrempelige manier wordt aangebracht, wordt er in een

tweede deel aan de hand van zeer specifieke praktijkvoorbeelden aangetoond hoe men met die extra kennis van de beeldtaal in de klas aan de slag kan. Twee onderwerpen kwamen tot nu toe reeds aan bod: in het najaar van 2010 was dat Goed begonnen, over opening credits en openingsscènes, en in het voorjaar van 2011 stond Ongehoord helemaal in het teken van film en geluid. Alle deelnemers ontvangen na de nascholing een uitgebreide pdf-tekst over het behandelde onderwerp. Voor de nabije toekomst staat er overigens een stevige uitbreiding van de website op het programma met materiaal voor en door deelnemers. www.vdfc.be

www.oogopfilm.be

ARTISHOCKjuni 2011

Pina! Hij was zwaar onder de indruk van haar choreografisch werk. Zij bewonderde hem als filmmaker. Ze beloofden elkaar al jaren iets samen te doen. Maar dan duurde het twintig jaar voor het ervan kwam. Tot Wim Wenders (°1945) de techniek van de 3D-film leerde kennen. Pas dan wist hij dat hij een waardig medium in handen had waarmee hij de dansen van Pina Bausch (°1940) recht kon doen.

et plan lag klaar, maar enkele dagen voor ze aan de slag zouden gaan overleed Pina plots (30 juni 2009). Uiteindelijk is het project helemaal omgegooid, en kwam er en vertederend, mooi eerbetoon aan de choreografe tot stand, een respectvol adieu misschien ook, in samenwerking met de dansers van het Tanztheater Wuppertal. Wenders ging daarbij op dezelfde manier tewerk als Bausch dat altijd deed met haar dansers en die inmiddels een alom gebruikte werkwijze is geworden in het dansmilieu. Pina stelde vragen over allerlei thema’s, de antwoorden van de dansers, hoe divers ook, werden geregistreerd, omgezet naar beweging, gekopieerd, gemodificeerd, en werden deel van het vocabularium van Pina’s danstaal. Een danstaal die op die wijze van binnenuit geconstrueerd werd om de troebele zijnswijzen van de

mens te kunnen vatten in een taal die wellicht bevattelijker was dan de verbale communicatie. Pina was een van de laatste authentieke erfgenamen van de Duitse expressiedans van het interbellum, de beroemdste leerling van Kurt Jooss en van de Folkwangschule, die ze zelf nog geleid heeft . Waren de thema’s tijdens dat interbellum nog vooral sociaal getint, vanwege de omstandigheden, dan focuste Pina vanaf de jaren zeventig in haar eigen choreografieën op het individu en zijn relatie tot de groep. Verlangens, onbedwingbare hunkeringen, onvermogen om emoties te uiten en de frustraties die daaruit voortvloeien en leiden tot deviant gedrag, agressie, manipulatie, macht en wansmaak. Niet de meest vrolijke themata. En Pina haalde ze in al hun pijnlijkheid en wreedheid aan het oppervlak,

de theorieën van Artaud waardig, recht voor de raap, zonder de traditionele theatrale compromissen van het theater: klappen in het gelaat waren echt, Blauwbaard sleurde écht een van zijn vrouwen bij de haren over het podium, manipulaties waren écht irritant. Het publiek had het er aanvankelijk vaak moeilijk mee. Toch verstond ze ook de kunst van het relativeren en kon ze met een nu eens grandioze, dan weer erg subtiele humor, blijk

geven van haar vertederde, warme blik op de mens en zijn stuntelige pogingen, zijn falen, zijn struikelen en weer opstaan. Het zou allemaal nog op een veredelde gedragstherapie kunnen lijken, ware er ook niet de scherpe blik van Pina, die als geen ander boeiende beelden kon vatten en beelden kon creëren. Straffe beelden, die op je netvlies blijven hangen, voor eeuwig. En ritmes, vaak herhalingen tot in het oneindige van dezelfde beweging, waar-

Wenders ging op dezelfde manier tewerk als Bausch dat altijd deed met haar dansers en die inmiddels een alom gebruikte werkwijze is geworden in het dansmilieu. 34

ARTISHOCKjuni 2011

door die plots een andere waarde bleek te krijgen. Dat fenomeen van de repetitiviteit had ze meegebracht uit New York, waar ze, in volle ontwikkeling van de minimal dans, enkele jaren verbleef.

Straffe beelden, die op je netvlies blijven hangen, voor eeuwig. De film Pina! houdt weliswaar excerpten in van enkele “stukken” van de choreografe (zo noemde ze zelf haar voorstellingen), waaronder Fruhlungsopfer, Café Muller en Kontakthof, maar hij is te

ARTISHOCKjuni 2011

zeer constructief in beeld gebracht (in straatbeeld, in industriegebied, in de natuur, kortom uit het theater gehaald) door Wim Wenders om allures van een droge documentaire te krijgen. Ondanks de verduidelijkende, vaak ook ontroerde getuigenissen van de dansers, voor wie het maken van de film blijkbaar een deel van het verwerkingsproces betekende, een manier om afscheid te nemen. Pina! is veeleer een esthetisch, gemaniëreerde, poëtische prent van Wim Wenders over het werk van Pina Bausch. Vol emotie, vol schoonheid, vol “dans, dans, dans ... anders zijn we verloren” (dixit Pina Bausch) . Katie Verstockt

ARTISHOCKjuni 2011

Heet

Handboeken getipt

M Jan Coeck

uziekminuutjes bestaat uit 58 kaarten met korte muzikale activiteiten. Een inspiratiebron om enkele minuutjes ontspanning in de les te brengen, om samen even tot rust te komen, om creatief te ontladen, enz. De kaarten zijn ingedeeld in zes kleuren, verbonden met een specifiek aandachtsgebied: beweging, gehoor, stem, improvisatie, spelen op instrumenten en zelf instrumenten maken. Muzikale bagage is niet nodig en de meeste spelletjes vragen maar weinig voorbereidingstijd. De activiteiten worden steeds ingekleed in een thema (kermis, China, de zee, carnaval, zomer, ringtones, vakantie, schapen,…);

de verbeelding van de kinderen wordt zo aangesproken. Alhoewel Muziekminuutjes een project is dat ontwikkeld werd voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs zullen ook leerlingen uit het gewone basisonderwijs deze activiteiten leuk vinden. De kaarten kunnen ook dienen als basisidee om een langer muziekmoment in de klas uit te werken. Muziekminuutjes van Marianne Wiersema, uitgeverij De Toorts Haarlem, 2005. ISBN 90 6020 805 6 (gebonden) of ISBN 90 6020 807 2 (losse kaarten in een kistje met een muziekdoosje). Griet Plettinx

BOOST! tweede graad

a BOOST! 1 en BOOST! 2 voor de eerste graad van het secundair onderwijs is er een nieuwe, actieve methode muzikale opvoeding: BOOST! tweede graad van uitgeverij Pelckmans. De auteurs Joris Bouckaert en Luc Dewolf zijn er opnieuw in geslaagd een leerplangericht, fris leerwerkboek samen te stellen op maat van de tweede graad. Zowel de muziekleraar als de leerling gaan aan de hand van een grote verscheidenheid aan actieve werkvormen boeiende lessen muzikale opvoeding tegemoet. Boost! tweede graad bestaat uit 21 lessen die elk haalbaar zijn binnen het tijdbestek van één lesuur. De volgorde van deze lessen kan je als leraar gemakkelijk zelf bepalen. Doorheen 136 opdrachten wordt er actief geluisterd, gekeken, geanalyseerd, gemusiceerd, gecomponeerd, geëxperimenteerd, ontworpen en verwoord. De relatie tussen muziek en andere kunstvormen komt uitgebreid aan bod. Haalbare begeleidingen voor een divers instrumentarium (djembé, drum, basgitaar, keyboard en bodypercussion), waarvan de video-opnames in het digitaal bordboek eenvoudig aan te klikken zijn, maken het mogelijk gedifferentieerd en drempelverlagend te musiceren. Omdat het in sommige klassen van de tweede graad minder vanzelfsprekend is om te zingen, zijn meespeelmomenten met een song en spreekteksten opgenomen als alternatief. Leerlingen kunnen creatief aan de slag aan de hand van een gedetailleerd stappenplan waarbij ze songs componeren via gratis muzieksoftware. In de talrijke luisteren doe-opdrachten doorheen het leerwerkboek komen de verschillende bouwstenen, die reeds in BOOST! 1 en 2 werden ontdekt, aan bod. Alle begrippen zijn gemakkelijk op te zoeken met het register in het leerwerkboek en worden doorheen de verschillende hoofdstukken en lessen geleidelijk aan opgebouwd. Informatie over periodes in de muziekgeschiedenis, over genres, componisten en muzikanten is steeds op maat van de leerlingen geschreven. Omdat het belangrijk is dat leerlingen de ontwikkeling van de muziek in hun eigen woorden kunnen uitleggen, kozen de auteurs ervoor uitvoeringen van vroeger en nu naast elkaar te plaatsen, een blik te werpen op andere kunsten en feiten.

De relatie tussen enerzijds ‘muziek en geluid’ en anderzijds ‘wetenschappen en techniek’ komt in deze methode aan bod aan de hand van concrete voorbeelden en ervaringen. Om de muziekleraar te ondersteunen bij de complexiteit van het beoordelen van creatieve processen, in groep musiceren, creatieve opdrachten, thuisopdrachten en toetsen, hebben de auteurs in BOOST! tweede graad een haalbare en evenwichtige evaluatie uitgewerkt. De gebruiksvriendelijke handleiding voor de muziekleraar geeft naast modelantwoorden, ook didactische wenken, verwijzing naar de eindtermen en de leerplannen, tips bij de opdrachten en begeleidingen, info over artiesten en componisten en een lijst per les van de voorziene mediabestanden op cd en/of dvd. Als muziekleraar gebruik kunnen maken van een digitaal bordboek zorgt voor een enorm comfort tijdens de lessen. Je moet niet meer op zoek naar tracks op cd’s of dvd’s. Het volledige werkboek, alle mediabestanden, eigen toegevoegd materiaal en alle oplossingen en begeleidingen zijn direct aan te klikken. BOOST! tweede graad is een frisse, actieve methode waarbij de muzikale beleving van elke leerling centraal staat. BOOST! tweede graad is een uitgave van uitgeverij Pelckmans, www.pelckmans.be Hilde Van Hees

ARTISHOCKjuni 2011

Muziekkriebels

Clari Cantus o.l.v. Michiel Haspeslagh is Koor van het Jaar

ermien Wiechers is een muziekpedagoge met jaren ervaring in het werken met kinderen. Momenteel is ze verbonden aan de hoge school IPABO te Amsterdam. Ze publiceerde de laatste jaren heel wat artikels en activiteiten in KIDDO (pedagogisch tijdschrift voor de kinderopvang) en Pyramide (muziekvakblad primair onderwijs). Muziekkriebels is geschreven voor iedereen die het leuk en spannend vindt om samen met kinderen op ontdekkingsreis te gaan in de wereld van muziek. In Muziekkriebels staan tweehonderdvijftig inspirerende en leuke muziekactiviteiten voor kinderen van 0 tot 10 jaar. Dat het boek geschreven is voor de kinderopvang en de buitenschoolse opvang merk je onder andere aan het hoofdstuk Babybrabbels. Veel activiteiten zijn echter goed te gebruiken in het onderwijs. Het boek is ingedeeld in 12 hoofdstukken waar muzikale aspecten zoals muziek maken, luisteren, experimenteren met klanken, dansen en stemexpressie aan bod komen. Andere thema’s die aan bod komen zijn naast babybrabbels, de jaargetijden, een muziekhoek en feestvieren. De activiteiten worden ondersteund door leuke spelideeën, spreektekstjes, liedjes en een cd met 11 instrumentale nummers. Van de liedjes vind je een partituur met begeleidende akkoorden. Het zijn vooral traditionele liedjes, vaak met een tekstaanpassing, of nummers geschreven door Wiechers zelf. De muziek op de cd werd speciaal gecomponeerd door Erik van der Wurff. In het boek vind je ook veel tips en weetjes. Zowel didactische tips als info over de ontwikkeling en de leefwereld van kinderen. Muziekkriebels is leuk om door te bladeren en ideetjes op te doen.

en uiterst verzorgde intonatie, grote muzikaliteit, verstaanbaarheid en beheersing leveren Clari Cantus de hoofdprijs op. Na Camerata Aetas Nova uit de vorige editie is het opnieuw een Leuvens koor dat Koor van het Jaar wordt. Naast een uitstekende koorklank en dito présence, zorgen de finalisten van deze wedstrijd ook voor sobere, maar functionele choreografieën wat de de visualiteit van deze wedstrijd – die ook op Canvas getoond werd – ten goede komt. Villanella is ontzettend gegroeid sinds de audities in november. Het jonge koor valt op door zijn vertederende soli, muzikale lijnen

en uitstekende podiumpresence. Ook vaste waarde Cantilene neemt het podium helemaal in en zet een zeer degelijke prestatie neer. Diversiteit troef in het programma van Waelrant met veel vuurwerk bij het laatste nummer dat de Arabische cultuur in de koormuziek introduceert. Rondinella klinkt modern en fris; een grote klank voor een kleine, jonge groep. Als enige volwassenenkoor in de finale moet 4-tune opboksen tegen al dat jeugdig geweld. Het koor beschikt over zeer goed stemmenmateriaal; hier hebben we het laatste nog niet van gehoord. De kinderkoren uit het voorprogramma

Heel wat activiteiten hebben geen materiaal nodig of vragen weinig voorbereiding: ideaal dus voor een muzikaal tussendoortje in de klas! Hermien Wiechers: Muziekkriebels, 248p, uitg SWP, 2009, ISBN 978 90 6665 982 7 (met CD) Griet Plettinx

44= 8344 ,89 F4;

een ruim De Banier beschikt over iaal, geschikt ter ma assortiment creatief iken. Je kunt ze om in scholen te gebru anier.be terugvinden op www.deb talogus van 2011 of vraag een nieuwe ca nier.be aan via debanier@deba achten. rw ve Je mag die in maart onze website. Je kunt alles bestellen via ert alles netjes bij Onze postorderdienst lev jou op de school. ier.be: Kijk snel op www.deban elmateriaal, je vindt er massa’s knuts gezelschapsspelcircus-en spelmateriaal, ten. len en muziekinstrumen

ARTISHOCK

Driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

Hoofdredacteur: Hans Van Regenmortel Eindredactie: Liesbeth Segers en Loes Vandewalle Redactie: Jos Maes, Dafne Maes, Eva Leplat en Stefaan Vermeulen Taalredactie: Elke Beersmans Redactiesecretariaat: Loes Vandewalle (info@muzes.be) Lay-out: Stefaan Vermeulen Covertekening: Korneel Detailleur Verantwoordelijke uitgever: Jos Maes, Tervuursesteenweg 84, 2800 Mechelen

www.debanier.be

charmeren het publiek met heldere kinderstemmen en een sobere doch doeltreffende regie. Een pluim op de hoed van dirigente An Meeusen en regisseur Koen Laukens. Deze kinderkoren doen het beste vermoeden voor de toekomst en vormen de basis voor meer uitstekende jeugd- én volwassenenkoren. Michiel Haspeslagh (°1982) groeide op in een muzikaal gezin waarin koormuziek steeds een centrale plaats innam. Het duurde niet lang vooraleer hij als knaap begon te zingen in het kinderkoor Clari Cantuli in Kessel-Lo (Leuven). Als tiener groeide hij door naar Clari Cantus waar hij na zijn stemmutatie als tenor bleef zingen tot zijn 23ste. Ondertussen studeerde hij ook fagot en zang aan het Lemmensinstituut waar zijn voorliefde voor zang en koor nog duidelijker boven kwam drijven. Al snel zong hij mee in professionele ensembles als Currende, Ex Tempore, Goeyvaerts Consort e.a. Sinds 2008 zingt hij als tenor regelmatig in het Vlaams Radio Koor. Begin 2010 nam Michiel de fakkel over van zijn moeder. Voor het eerst niet als zanger in een koor maar als dirigent ervoor, betekent voor hem een leerrijke uitdaging en een inspirerende wending.

Een uitgave van Muzes vzw, Tervuursesteenweg 84, 2800 Mechelen t. 015/34.66.58, e-mail artishock@muzes.be website www.muzes.be ISSN 2032-5835

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een zoeksysteem of overgedragen in enige vorm of op enige wijze, elektronisch of mechanisch, onder meer door middel van fotokopieën, opnamen of via bestaande of nog uit te vinden informatieopslag- en selectiesystemen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ARTISHOCKjuni 2011