Revista Nº2 Laboratorio de Arte Lóbulo temporal by Lóbulo Temporal

LOBULO TEMPORAL

Concepto del Laboratorio/ Equipo de trabajo Francisco Espinoza Peréz/ Viviana Corvalán Armijo

Diseño/ Concepto de revista N° 2 Viviana Corvalán Armijo

Portada Autora: Viviana Corvalán Armijo

Contacto Mail Contacto.lobulotemporal@gmail.com Página Web www.lobulotemporal.net Página Faceboock https://www.facebook.com/pages/Laboratorio-de-Arte-L%C3%B3buloTemporal/621301471270764?ref=br_rs Vimeo www.vimeo.com/user19130720

L@s colaborador@s de la revista número 2 del Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, son responsables de sus textos y de sus comentarios.El equipo del Laboratorio invita a est@s a participan de la revista Nº2 bajo una invitación realizada vía correo electrónico. Una vez aceptada la invitación, el equipo del Laboratorio tiene la libertad de publicar los textos, escritos que no han sido sometidos a ningún tipo de filtro, ni censura. No hay modificaciones en sus formas, ni en sus contenidos. Tampoco se realizan correcciones, ni edición a los textos de los/as colaboradores/as. Cada texto es de exclusiva responsabilidad de cada autor. Las personas que enviaron sus comentarios sobre el conversatorio realizado el 2012 en el Centro Cultural Palacio La Moneda, organizado por el Laboratorio, también fueron invitadas vía mail, estas también son responsables de sus comentarios y apreciaciones. Esta publicación no cuenta con financiamiento y es sin fines de lucro. Revista digital publicada en junio del 2015

Revista Digital N째1 LABORATORIO DE ARTE

Es quizás una paradoja comenzar a escribir la editorial de un revista que aborda una compleja problemática con múltiples variables, desde el simple ejercicio de retornar al origen de las palabras. La propia palabra latina “infans” o niño pequeño; significa mudo, que no habla. Si arrancamos de esta base la aparición del lenguaje entraña un cambio radical y cualitativo de la naturaleza humana. Los sordos, aquellos que construyen su lenguaje propio a través de las señas, son más que la representación de un diagnóstico médico; constituyen un grupo cultural en el que se vinculan inseparablemente pautas y problemas sociales, emotivos, lingüísticos e intelectuales.

visión que nos ofrece esta iniciativa Lóbulo Temporal, que transita en

temáticas sensibles en torno al universo de la sordera, el arte y el precario estado de la educación especial en nuestro país, implica el esfuerzo no menor de asumir el reto lingüístico de reformular conceptos que antaño no estaban presentes en el discurso oficial de las políticas públicas relacionadas con el mundo de la discapacidad. El solo hecho de nominar como “cultura sorda” a aquel grupo humano que carece de capacidades auditivas y de articulación del lenguaje hablado, es ya un mérito, que sienta un precedente en la forma como dotamos de un sentido más justo a una sociedad que se construye sobre pilares con un sinfín de bloques de otredades y “minorías”.

A través del recorrido de esta revista la multiplicidad de voces y sectores que plasman la representación de una fracción de la realidad en torno a la cultura sorda inmersa en una cultura oralista predominante y la educación, nos abre la posibilidad de adentrarnos en un mundo para algunos ajeno, nos permite reformular la significación de lo que es la cultura y nos invita a cuestionar y revisar la propia carga de prejuicios asociados a la discapacidad. Los autores nos

proponen una especie de “estado del arte” como ejercicio crítico de

representación de sus imaginarios, temores y expectativas que subyacen de su quehacer profesional y cotidiano.

Existe en la mayoría de los relatos una especie de estandarte de lucha. Desde los programas impartidos por el Consejo de la Cultura los docentes se esfuerzan en derribar a través de la práctica en el aula los discursos oficiales de la inclusión y de posicionar el

lenguaje del arte, aquel que abre nuevas

perspectivas y posibilidades de aprendizaje y de actuación, como una alternativa concreta de transformar las experiencias no verbales de aquellos que no pueden oír y ni hablar en un nuevo canal de comunicación a través de los procesos creativos. Tal como lo proponen las hermosas palabras de la profesora Beatriz Gonzales; “La belleza como un acto de justicia” No hay nada más admirable y más digno de elogio que lo que libera las potencialidades de un individuo y le permite desarrollarse y pensar.

“Sin educación artística inclusiva estamos muertos” Debo confesar lo alarmista que me pareció esa premisa antes de comenzar a escribir esta introducción, sin embargo al momento de pensar el título para esta introducción; aquello que escribió el artista sordo y profesor Diego Bernaschina quién expone sus obras en esta revista cobró sentido. Los autores de los textos y las obras aquí expuestas fueron minuciosa e inteligentemente escogidos; todos se constituyen e interrelacionan

en una preciosa pieza de arte. El lector percibirá

relatos

históricos, experienciales, rabiosos, oficiales, etnográficos e íntimos.

En el esfuerzo por constituir esta iniciativa que es Lóbulo Temporal el concepto de “inclusión” no es un mero concepto, es un verbo. El consenso de los sentidos se manifiesta, en tanto lenguaje oral, escrito, visual y gestual comparten un espacio común que convoca esta revista y no existe menoscabo de ninguna de esas manifestaciones, sino más bien, esos sentidos conforman una revelación más

íntima de la experiencia que implica el encuentro con la otredad y la

legitimación de la diferencia.

“Una palabra, articulada gestual o verbalmente no es nada más pero nada menos que una generalización…” La significación que develemos de esa palabra, obra plástica o pieza musical será el suceso que hará el honor de dignificar lo particular.

Pablo,

desarrolla

texto

reflexivo

sobre

educación en Chile desde tu experiencia personal y profesional,

considerando

los

conceptos

inclusión y exclusión. Por otro lado, vincula por favor en

este

mismo

texto

visión

como

Jefe

Departamento Ciudadanía y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, sobre ¿cuáles son las motivaciones del CNCA de integrar educación artística en las escuelas especiales?

La contribución de las artes en un currículum con mayor equidad

Una de las herramientas más poderosas para la inclusión (y por lo tanto para la exclusión o discriminación) en el ámbito escolar es el currículum, tanto en su concepción y diseño, como en su interpretación y ejecución. Es decir, tanto en el proceso de construcción teórica de los expertos que lo deben diseñar a nivel nacional o local, como en la interpretación de éste por parte de los docentes en el proceso de aula. Como cualquier proceso que debe seleccionar y priorizar sobre un universo mayor de alternativas que las que el producto (o proceso) final puede contener, es entendible que el diseño curricular opte y luego, excluya. Por lo mismo este ejercicio en sí no podría necesariamente tildarse de excluyente.

La pregunta que cabe hacerse es ¿bajo qué criterios hago esa selección? La respuesta estará en los fines, en el para qué del proceso que lo contiene, ¿qué queremos que aprendan los estudiantes? o ¿cuál es el perfil de alumno que queremos? Y en estas respuestas sí se ponen en jaque la posibilidad de discriminación. En el primer caso, en el macro diseño curricular, el contexto país y su proyección será muy determinante, la plurinecesidad asociada a su desarrollo y a los procesos culturales, productivos y sociales, aunque termine siempre teniendo más cara de uniformidad (disfrazada de igualdad de oportunidades); en el espacio acotado del docente, podría aparecer más el contexto propio del estudiante (eso de los sentidos y lo significativo) aunque por otro lado, me temo que sean las capacidades propias del docente las que dominen este ejercicio.

Voy a adelantar dos juicios (o hipótesis): 1. El currículum nacional chileno (como el de la mayoría de los países) es, en su diseño discriminatorio, es decir, construyen una representación de la realidad de forma discriminatoria, ya que no atiende a la diversidad de culturas, contextos e inteligencias de quienes son su sujeto destinatario. 2. La interacción que la mayoría de los docentes hacen con ese currículum para el diseño de sus acciones pedagógicas, es decir, el punto de vista que el docente elige para representar la realidad, no alcanza a modificar el sesgo, por lo tanto también su acción pedagógica es discriminatoria.

Quiero mirar y fundamentar esto desde las artes, de la presencia (o ausencia) de las artes en el currículum, entendiendo que este ámbito del conocimiento es uno de los de mayor complejidad y riqueza por ejemplo, desde la teoría de las inteligencias múltiples. Recurro a la visión Eisner, uno de los principales investigadores en el ámbito de la educación artística en el siglo XX, fallecido hace unos pocos meses. La reflexión que nos provoca su obra 1 es, si las prioridades que prevalecen en las concepciones educativas de los países (esas que se ven reflejadas en los planes y programas de estudio, los discursos sobre la calidad, los presupuestos y todo tipo de relatos) y que se ven sintetizados en el currículum, recogen la diversidad de formas de representación utilizadas en la cultura para transmitir o expresar sentido, es decir, si todos los estudiantes, que por su naturaleza diversa tienen formas múltiples de alfabetismo, son reconocidos desde esa diversidad en el proceso de aprendizaje. “La enseñanza privilegia tanto el lenguaje discursivo y el uso del número que los tipos de inteligencia y de comprensión no representadas por estas formas quedan relegados a una posición marginal.”2

¿Se les brindan oportunidades para aprender a

usar formas múltiples de

codificar y decodificar un sentido en cualquiera de las formas de representación utilizadas? Cuando el currículum sólo reconoce una parte reducida de estas posibilidades está discriminando, está excluyendo, le está cerrando las vías naturales de representación a un grupo de estudiantes, obligándolos a utilizar caminos menos desarrollados y por lo tanto de mayor dificultad para abordar su proceso de aprendizaje. ¿O es que un estudiante que tiene más desarrollada la inteligencia musical o la corporal cinestésica está en las mismas condiciones de entrada que uno que tiene mayor desarrollo de la inteligencia lógica-matemática, cuando el currículum propone 6 y hasta 10 horas de matemáticas a la semana, o un Simce o una PSU obligatoria de matemática?

1 Me refiero en particular a dos obras de Elliot Eisner: “El Arte y la Creación de la Mente" y “Cognición y Currículum” 2 Eisner, E. (2010) “El Arte y la Creación de la Mente", Paidós. México

Es por ello que Eisner se plantea cómo desarrollar más habilidades de pensamiento que permitan una mejor compresión del mundo a los estudiantes, reconociéndole a las artes cualidades significativas en la promoción de ellas, y por lo mismo la importancia de una participación más relevante en el currículum de las artes.3 Esta proposición es un reto tanto para la visión dominante de la educación de base lingüística – verbal/ lógica-matemática, como para el rol histórico de las artes en el sistema educacional. “Sugerir que la educación tienen algo que aprender de las artes equivale a poner patas arriba la noción más extendida de que las artes son básicamente una fuente de descanso o distracción,

que

son

actividades

decorativas

ornamentales

que

desempeñan un papel secundario en relación con las materias educativas básicas”4

Esto es un desafío para el currículum como herramienta de inclusión en todo sentido por una parte, entendiendo que los currículums son sistemas de representación, no reflejan la realidad, sino que la construyen. Y para los docentes, que seleccionan e interpretan el currículum, y por lo tanto eligen un punto de vista para representar la realidad.5

¿Qué puede aprender la educación de las artes según Eisner?

1. Cuando el objetivo de la enseñanza parece ser que todos lleguen al mismo destino y más o menos al mismo tiempo, las artes enseñan que puede haber más de una respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema. La variabilidad de los resultados se acogen con agrado. 2. Nuestra cultura tiende a diferenciar entre contenido y forma, sin establecer una relación, al contrario de la mirada de las artes donde ambas se interpenetran mutuamente. La manera de decir algo conforma su significado, la forma se convierte en contenido, por lo tanto, la manera de formar algo sí tiene importancia. 3 Idem 4 Idem 5 Acaso, M. (2012). “Pedagogías Invisibles. El espacio del Aula como Discurso”. La Catarata. Madrid

3. En educación se destaca (se valora) lo factual, la exactitud, la linealidad, la concreción, minimizando los procesos imaginativos y la sensibilidad. Invitar a los estudiantes a usar (y valorar) su imaginación suponen invitarles a ver las cosas de una manera distinta a como son (o como a algunos les parece que son), que es lo que hacen los artistas (y los científicos). 4. La capacidad de una obra de arte de conmovernos depende de las relaciones compuestas por el artista. Una serie de formas se congregan en un todo, y se congregan sin reducirse a una fórmula, regla, receta o algoritmo, experiencia muy diferente a un modo de percepción focal limitada. La importancia de las relaciones es otra lección para otros campos del conocimiento presentes en la educación 5. Otro punto de importancia es el de las satisfacciones intrínsecas, muy propias de las experiencias artísticas, a diferencias de las recompensas extrínsecas, o incentivos artificiales para motivar a los alumnos, cada vez más presentes en el ámbito escolar. ¿Por qué hago lo hago? ¿qué me motiva? Porque las actividades que realizo (pinto, canto, escribo, diseño, etc.) me ofrece una calidad de vida diferente 6. Las artes enseñan también que el lenguaje literal y la cuantificación no son los únicos medios para alcanzar o representar la comprensión de algo. Es importante que las formas de representación de carácter no lingüístico y no cuantitativo formen parte de los programas. Videos, obras visuales y plásticas, performance, formas literarias o escénicas, etc., son opciones para demostrar aprendizajes. 7. La capacidad de improvisar, de aprovechar las posibilidades imprevistas, es un importante logro cognitivo que difiere de la rigidez de unos pasos prescritos para la consecución de un objetivo predefinido. De ahí la importancia de la flexibilidad de propósito en el curso del trabajo, lo que para las artes es consustancial. 8. El impulso a lo breve, a lo que se puede abordar en el menor tiempo posible, está muy inscrito en nuestra forma de vida contemporánea, que se expresa en lo eficaz y también en lo superficial. Las artes nos impulsan a saborear la experiencia que se busca. Se trata de que prestan atención

a los aspectos del mundo que tenemos delante, que nos interesan. Ralentizar la percepción para que la eficacia pase a segundo plano y predomine la búsqueda de la experiencia.

En la medida que el currículum (manifiesto y oculto), al ser en su esencia una representación de la realidad, incluya la mayor diversidad de formas de representación y no unas pocas; que considere más y de manera “más digna” a las artes; que reconozca e incluya al cuerpo y a las emociones como vehículos de aprendizaje, equilibrándolos con el lenguaje (cognitivo) predominante hoy; que incluya la flexibilidad en su matriz para integrar los contextos del estudiante (permanentes y emergentes) tanto sociales, culturales, ambientales y simbólicos; que fomente la pasión, favorezca la motivación vital de los estudiantes y sus intereses; que recoja y respete diferentes tiempos, entre otras, tendremos en éste, una herramienta intencionada de una acción educativa inclusiva.

El segundo juicio (o hipótesis) que hice, decía de la actuación de los profesores en este proceso en cuanto a la capacidad de modificar el sesgo discriminatorio del currículum. Sostengo que esto no sucede o al menos en la mayoría de los casos. Y no por una incapacidad sino que principalmente por una ceguera. “Los profesores – nos dice María Acaso – intentamos seguir planes preestablecidos, apoyarnos en algún modelo. Sobre todo cuando es la primera vez que vamos a dar clase.” Sin embargo en la mayoría de los casos este modelo elegido conscientemente

olvida

dejando

vía

libre

modelo

elegido

automáticamente, irreflexivamente. ¿Cuál es este? Aquel con el cuál hemos aprendido, el que experimentamos como estudiantes durante doce años de escolaridad. Resulta con ello que, “ante una realidad posmoderna, los sistemas educativos que utilizan la mayoría de los profesores no siguen las mismas dinámicas que las del resto de los profesionales, puesto que las directrices de la “pedagogía tóxica” (currículum tradicional o academicista) consiguen que las políticas tecnicistas instauren la inmovilidad y la no reflexión como principales quehaceres de los enseñantes.”6 6 Acaso, M. (2010) La Educación Artística no son Manualidades. Nuevas Prácticas en la Enseñanza de las Artes y la Cultura Visual. Catarata. Madrid

Lamentablemente esta realidad no le es ajena a las artes. Hoy sabemos que en Chile, particularmente se tiene la información de la Región Metropolitana, más del 75% de los profesores que enseñan artes en la enseñanza básica, no tienen formación artística. Por lo mismo, las aportaciones antes señaladas que las artes le pueden hacer a la educación, no tienen mayor asidero en nuestra realidad si es que quien puede está llamado a hacerlo no está habilitado a hacerlo ya que no lo experimenta ni conoce. El profesor repetirá un mal modelo y dará espacio a que el currículum fluya sin contrapeso.

Esta realidad es la que ha llevado al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes desde el año 2007, y a partir de este año con mayor complicidad por parte del Mineduc, a impulsar programas como el ACCIONA, que se estructura en procesos y experiencias formativas a través de las artes, sobre la base de una dupla docente formada por un(a) profesor(a) y un(a) artista profesional. El diálogo entre las artes y otros campos del conocimiento o materias es la clave de este modelo pedagógico más inclusivo, ya que abre más oportunidades de representación a los estudiantes. Es una pista más para la educación que aprende de las artes, como señala Eisner, “el significado de tratar los campos y las materias como formas potenciales de arte.” Esperamos que el currículum se tiña cada día más de esto.

Beatriz,

desarrolla

texto

reflexivo

sobre

educación en Chile desde tu experiencia personal y profesional,

considerando

los

conceptos

inclusión y exclusión. Por otro lado, vincula por favor en este texto tu visión como Jefa Sección Educación artística y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes sobre la siguiente pregunta ¿Qué importancia tiene la participación de la educación artística en la educación especial?

BIOGRAFÍA Beatriz González Fulle, Profesora de Filosofía y Literatura. Editora. Inicié mi carrera profesional trabajando en establecimientos de enseñanza media y superior, de manera paralela he ejercido mi oficio de editora. A partir de 1994 trabajé en el MINEDUC, durante diez años trabajé en educación rural a cargo de proyectos pedagógicos y del área de desarrollo cultural y patrimonio; posteriormente estuve encargada del área de recursos pedagógicos para la enseñanza básica. En ambos, edité y fui directora de una revista de educación para docentes de establecimientos de enseñanza básica. Como editora, he desarrollado temas de educación rural e intercultural, literatura, arte, siquiatría y antropología. También he participado en investigaciones nacionales e internacionales en temas de curriculum y prácticas pedagógicas, además de organizar seminarios en educación y formación docente. Consultora para escuelas rurales y/o con población indígena, diseñé programas de fomento lector, acompañé a docentes a mejorar sus prácticas en la enseñanza de la lecto-escritura, patrimonio e interculturalidad. Actualmente coordino la sección de Educación Artística y Cultura del CNCA.

LA BELLEZA COMO ACTO DE JUSTICIA “La más noble función de un escritor es dar testimonio, como acta notarial y como fiel cronista, del tiempo que le ha tocado vivir”. Camilo José Cela

A los nueve años decidí ser profesora. Había leído “Mujercitas”, de Louisa May Alcott, y soñaba con ser Jo, profesora y escritora. Pero Jo no era cualquier profesora, ella buscaba a los huérfanos, así como yo, siendo casi una niña, comencé a buscar a los más pobres, a los olvidados, para enseñarles a leer. Desde entonces, y hasta ahora, nunca dudé que ser profesora era lo que yo quería ser. Al comienzo de mi carrera me pregunté por ese, mi otro amor, la literatura, pero el tiempo fue poniendo en un mismo horizonte ambas inclinaciones: la educación como opción y compromiso hacia un otr@, la literatura como pasión y goce estético; fui comprendiendo que educación y literatura eran parte de una sola búsqueda; la de abrir puertas de sensibilidad y conocimiento, pero también de libertad y democracia. Consecuentemente, desde muy pequeña, fui configurando un concepto de educación centrado en la persona, en la posibilidad de cada ser humano de auto determinarse y todo me indicaba que, la palabra era un vehículo fundamental para lograr esa autodeterminación. Muy pronto me encontré con Freire y su metodología de alfabetización. Mientras en Chile, en plena dictadura, yo participaba de un programa de alfabetización para jóvenes y adultos obreros de la población Lo Hermida con un silabario que mostraba a una hermosa mujer muy estilizada y peinada bajo la cual se leía “mi mamá lava la ropa” y un papá muy compuesto en su terno gris y su portafolios de cuero bajo el que se leía “mi papá va a la oficina”, Freire enseñaba palabras que se vinculaban al hacer concreto y cotidiano de los grupos que enseñaba. Su método se basaba en el reconocimiento del otro y en la entrega de una herramienta para la vida. Eran palabras con sentido, frases significadas. Comprendí que de eso se trataba: de favorecer la comprensión del mundo para poder participar en él igualitariamente.

Ahí estaba el corazón y el misterio de la educación. Por eso aprender a leer era fundamental, porque las palabras abren el mundo, no desde el ma me mi mo mu, sino desde la comprensión de lo que esconde una receta, una carta, un

cartel. Aprendo la palabra cuando tiene sentido. Es entonces que aprendo y comprendo que la palabra es un arma cargada de futuro7, cuando puedo leer y hacer uso de la ella, puedo defenderme, confirmar, afirmar, negar, argumentar, opinar, crear, habitar un mundo letrado sin temor. Con esa idea crecí, alfabetizando antes de estudiar pedagogía, acompañando a niños y niñas de hogares de menores (en situación irregular) a jugar, a hacer las tareas, a limpiar sus piojos con naturalidad, como parte del mismo juego de descifrar una adivinanza. En ese mismo tiempo me encontré con un grupo que no podía leer la palabra de la misma manera, porque estaban privados de visión. Formamos grupos de lectura, comunicábamos la palabra oralmente, y rápidamente descubrí que la memoria es una cualidad diferente cuando la vista falla. Más tarde supe que Borges construía mentalmentesus textos y los dictaba completos para que fueran escritos. Capacidades diferentes, me propuse no olvidarlo.

No había duda en querer estudiar pedagogía, aunque me llamaban el teatro, el cine y la literatura. Pero eran tiempos difíciles, las carreras estaban cerradas y el arte era una amenaza. La filosofía apareció como una buena excusa para acercarme a otros conocimientos, y así fue que me convertí en una profesora de filosofía enamorada de la literatura, de la música y de los derechos de los niños y niñas. Mis primeros años de docencia fueron la mejor escuela, durante ocho años trabajé un establecimiento que me permitió experimentar. En un Chile dónde el temor y el silencio ocupaban todo el territorio, aprendí a dialogar, escuchar y soñar junto a adolescentes que crecían para construir un nuevo país. O al menos eso creíamos.

ref. al poema de Gabriel Celaya, La poesía es un arma cargada de futuro

No existían sábados ni domingos cuando se trataba de apoyar campañas solidarias (terremotos, inundaciones, aluviones, ollas comunes) y la misma pasión que se ponía en el compromiso social aparecía a la hora de organizar ferias de arte, ese extraordinario carnaval que creamos en el que todos los lenguajes artísticos eran protagonistas. Una escuela, que en los años 80 se atrevió a cantar, bailar y representar, sin dogma, sin evaluación estándar. El arte y la expresión libre fueron demostrando que era posible crecer, formarse con seguridad, opinión y proyección desde el diálogo y la creatividad. Esa es la conjunción.8

Conjunción que no volví a encontrar. De ahí y para siempre mi relación con el sistema fue de confrontación. La competitividad se fue adueñando de las aulas como verdad indiscutible, y se fueron perdiendo la risa y el canto, también la poesía. Años después, en una escuela del norte de Chile una profesora normalista me lo hizo notar: “en las escuelas ya no cantamos, ahora solo hay que aprender”. “Aprendamos cantando”, le sugerí. A los pocos meses esos niños y niñas de segundo básico cantaban “Casamiento de negros” a viva voz, y leían poemas de Violeta Parra y María Elena Walsch. Ya en ese momento me había encontrado con un universo distinto, con escuelas invisibles a pesar de ser muy numerosas; hablo de las escuelas multigrado rurales, 3.865 pequeñas escuelas9 diseminadas a lo largo del territorio nacional que, si las miramos, podremos descubrir en cada una de ellas el reflejo de nuestra cultura, de la diversidad magnífica que se esconde tras una hegemonía predominante y dominante. Tengo la suerte de conocer decenas (diría centenas) de ellas, y en cada una he constatado la manifestación de una comunidad viva expresándose a través de sus estudiantes, que se entusiasman con el baile, el canto, el relato oral, la producción artesanal y visual, los ritos y los nombres de la naturaleza. Niños y niñas que se comunican naturalmente a través del arte y desde su contexto cultural, pero que dejan olvidado ese saber cuando ingresen al liceo, cuando la

Se trata del Colegio San Juan Evangelista

Mineduc, informe para Subdere, 2012

ciudad los recibe ofreciendo la

puerta de entrada a la sociedad mayor, al

progreso, ese mismo que muchas veces se convierte en la puerta de entrada a la marginación y a la pobreza. Así ha sido este, mi largo andar por las aulas. Entré en ellas para no salir más. Aún cuando a ratos me ha dolido y he intentado alejarme, vuelvo. Desde diferentes frentes, a veces dando la pelea frontal, otras, en posiciones más estratégicas, nunca fáciles. Siempre la palabra como bandera de lucha, la poesía y el lenguaje como posibilidad de construir, un lenguaje articulándose desde la posibilidad de la expresión y la manifestación de la cultura para llegar a una nueva representación de la realidad; creatividad y lenguaje artístico de la mano de la palabra, del ser, de la belleza.

Está en escena la belleza. La que estremece, la que nos conecta con el cosmos, no aquella de la forma perfecta encerrada en los museos, sino la que está libre paseando por las calles plazas trenes buses montañas valles ríos edificios hombres mujeres sonidos olores sabores, y también en el silencio la oscuridad y la soledad. Esa belleza que es un regalo y que, pese a los infructuosos intentos por definirla (cientos de tratados y teorías versan sobre ella) no se llega a un solo concepto, aunque todos coinciden en que se trata de una experiencia que puede ser provocada por conceptual, lo físico, perceptual o la relación con las personas, y que siempre provoca placer. Es una experiencia subjetiva que nos enriquece; aumentar las posibilidades de vivirla es aumentar la riqueza de nuestra subjetividad. Por eso la belleza es un acto de justicia: porque cada ser humano tiene derecho a vivirla, y la educación juega un rol importante al permitir que eso ocurra. Esa relación entre arte, educación, belleza y justicia, es la que me motiva. Hay un gesto, una voluntad política que marca la diferencia entre una educación instrumental 10 y una educación humanista 11 . Con estas ideas, y con una trayectoria que me ha permitido conocer aulas en sectores muy diversos, tanto 10

Asociada a la que Freire llamó bancaria, para ejemplificar que allí se depositaba un conocimiento que a mediano o largo plazo debía dar ganancia. (BGF)

de pobreza y aislamiento, como de sectores de riqueza y urbanismo, además de haber podido transitar en niveles de primera infancia, básica, media y universitaria, es que hoy escribo, con compromiso y convicción.

Tengo la suerte de estar en un lugar en el que quiero estar y desde el cual me hago la pregunta que ha motivado este artículo, hecho por encargo, aceptado con cariño. ¿Qué importancia tiene la participación de la educación artística en la educación especial? Quisiera responder que no es necesaria una educación especial, y que cada niño o niña tiene asegurado un lugar especial en la escuela.

En ese imaginario, me atrevo a postular que la educación artística tiene un lugar protagónico, puesto que permite la expresión libre y creativa de tod@s y cada un@ de l@s niñ@s. En ese imaginario, la educación artística abre la percepción hacia el aprendizaje significativo y significante en la medida en que surge desde el encuentro con la identidad y la necesidad de crear desde esa identidad recobrada/encontrada. Pero, dado que ese paisaje no existe, hay que construirlo, y ese es el desafío que enfrenta hoy la Reforma Educacional, que no solamente debe mejorar el acceso (a través de la gratuidad y los distintos mecanismos con que se propone financiarla) sino también reformar hacia una educación más inclusiva y humanista, donde la calidad signifique que cada estudiante puede desarrollarse, desde sus capacidades. Es en este punto donde la experiencia del Programa Acciona

después de siete años de

implementarse, permite afirmar que el arte contribuye a fortalecer la autoestima, a establecer diálogos constructivos entre pares, y a permitir a cada estudiante descubrir que sus capacidades hacen que sea posible cantar, bailar, pintar, hacer un retrato, escribir un poema… cuando un, una estudiante dice “yo puedo”, se inicia el camino hacia conocimientos más complejos; y cuando ese mism@ estudiante puede apreciar la belleza de ese conocimiento, se valora más. Ese es un gran aporte del arte que mueve la educación.

Centrada en la realización del estudiante en cada etapa de su proceso, entendiendo que solo desde esa satisfacción logrará llegar a ser un adulto con capacidad de decisión sobre su propia vida pero, además, con capacidad de disfrutar y de expresar sentimientos, ideas y valores.(BGF) 12

Acciona, moviendo la educación con el arte, es un Programa de la sección de Educación Artística y Cultural del Consejo Nacional de la Cultura y las artes, CNCA.

Daniela, en el marco del programa Acciona Nacional y seg煤n la actividad realizada en Olmue el 2013, realizar un texto reflexivo sobre el taller audiovisual realizado por el Laboratorio de Arte L贸bulo Temporal en dicha jornada y comenta por favor sobre la diversidad cultural de los estudiantes convocados, comprendiendo la asistencia de estudiantes Sordos.

BIOGRAFÍA Mi nombre es Daniela Repetto, Magister en Trabajo Social, actualmente me desempeño en la sección de Educación Artística y Cultura del departamento de Ciudadanía y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, específicamente en el programa Núcleo de Educación Artística, que tiene por objetivo visibilizar y valorar los aportes de la dimensión artística en el mejoramiento de la calidad de la educación, he desarrollado mi carrera profesional en los ámbitos, participación ciudadana, educación y género en contextos de diversidad cultural.

La interculturalidad como clave de lectura: experiencia situada con niños y niñas del programa Acciona

En todo contexto educativo, los “diferentes” se encuentran en un mundo de negociaciones, conflictos y préstamos recíprocos. Si bien esto puede parecer una evidencia, su relevancia es sustantiva y de su visibilización depende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en un espacio de encuentro y no de desencuentro.

Sin embargo en muchas oportunidades, quienes diseñamos e implementamos políticas públicas, hacemos lecturas homogéneas de los niños, niñas, sus familias y contextos culturales. Este acto tan sencillo y recurrente de leer desde la homogeneidad se repite en diversas prácticas educativas y corre el riesgo de invisibilizar la diversidad y por ende negar sus riquezas y aportes a los procesos de enseñanza aprendizaje.

El programa Acciona, del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, mediante procesos de Educación Artística, intenta desarrollar prácticas inclusivas, que reconozcan y valoren las diversidades presentes en los diferentes contextos educativos y culturales. Una de las estrategias desplegada es el desarrollo de procesos creativos que emerjan desde el reconocimiento y la valoración de las múltiples pertenencias culturales y afectivas de las niñas, los niños y jóvenes participantes.

En noviembre del 2013, el programa Acciona desarrolló un encuentro nacional, con el objetivo de levantar propuestas de mejora para su implementación 2014. A lo largo de la jornada se generó e intercambió conocimiento en torno a prácticas de educación artística en el contexto escolar, a través del diálogo entre docentes, directores/as, estudiantes, jefe/as de UTP y artistas-talleristas de 5 liceos que implementan el programa.

El encuentro instaló como ejes metodológicos el diálogo y el intercambio democrático de experiencias y conocimientos, los cuales se concretaron en mesas de trabajo mediadas por facilitadores/as. Las mesas fueron divididas por estamento, abordando una temática en particular. Así, los y las estudiantes revisaron la participación; los y las talleristas y docentes titulares analizaron el trabajo interdisciplinario; y los directores y directoras reflexionaron sobre la sustentabilidad de la educación artística en los establecimientos educacionales.

A continuación, nos centraremos en la mesa de estudiantes, pues la propuesta metodológica desarrollada por

Lóbulo temporal y miembros/as del equipo

Acciona del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes puede ser considerada como una “buena práctica” a desarrollar en contextos de diversidad cultural.

La mesa de trabajo se centró en un proceso colectivo de creación, mediante el cual los y las participantes expresaron la significación de Acciona en sus vidas. Lo anterior fue posible a través de la construcción un espacio de diálogo y de creación, por el cual niños y niñas, provenientes de contextos urbanos, rurales, de diversos orígenes étnicos, oyentes, Sordos/as, de diferentes niveles educativos; formaron colectivos artísticos y realizaron un storyboard para dar cuenta de sus experiencias.

En la actividad se observó que los y las estudiantes adoptaron roles de trabajo, dialogaron y se organizaron. En esta toma de acuerdos, cada uno/a expuso su experiencia y de forma espontánea expreso sus ideas mediante una técnica o disciplina artística, empoderado/a con los conocimientos aprendidos en los talleres Acciona.

El proceso metodológico que llevó a la construcción del relato permitió que niños y niñas se asumieran en tanto sujetos culturales e interculturales. Si bien, se les invito a dialogar sobre un tema común “la experiencia de participar en el Acciona”, se posibilitó que cada cual se expresara desde su lugar, su lenguaje, su contexto cultural, dando cuenta de sus vivencias personales para a partir de allí, desarrollar un proceso de creación colectiva. Este ejercicio permitió reconocer la multiplicidad de mundos simbólicos y pertenencias identitarias de quienes compartían una supuesta “misma” experiencia educativa.

trabajo culminó con una

pieza audiovisual,

en que la diferencia y la

diversidad fueron reconocidas, valoradas y puestas al servicio de un proceso colectivo de creación.

Christian, en el marco del programa Acciona Nacional y según tu participación en la actividad realizada en Olmue el 2013 ¿Cuál fue tu percepción sobre el taller audiovisual? ¿Cuáles fueron las observaciones que desprendes sobre la comunicación entre y con los estudiantes

convocados,

comprendiendo

diversidad cultural?

BIOGRAFÍA Mi nombre es Christian González Hurtado soy profesor de estado en artes plásticas egresado de la universidad de Playa Ancha (Valparaíso) pasante en didáctica de las artes en la UNED (Madrid) magister en pedagogía en la universidad de Playa Ancha (Valparaíso) pintor por especialidad y baterista por oficio. Durante 20 años he estado ligado a la docencia de las artes plásticas/visuales realizando clases tanto en espacios educativos del mundo estatal como a su vez en el ámbito subvencionado y particular. Además de algunas clases a nivel universitario. En los últimos años estuve trabajando en la sección de educación artística del Consejo nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) específicamente en el programa ACCIONA como profesional de seguimiento en terreno .La Macrozona a mi cargo abarcaba desde la Araucanía hasta la región de Magallanes. En el último tiempo se agregaron también las regiones de Valparaíso y Metropolitana .Es así como en una de las visitas a los establecimientos de Santiago, conozco en directo la experiencia de la escuela de sordos Santiago Apóstol y el trabajo en particular de lóbulo temporal. Este fue mi primer acercamiento al mundo de los sordos y a las posibilidades de expansión del “lenguaje “a través del arte, durante ese año visite varias veces la escuela entreviste a docentes, directivos, artistas participantes del programa, compartí con los y las estudiantes tratando de entender y proyectar a través de la sección de educación el trabajo que se realiza con estudiantes sordos. La tarea de visibilizar, el mundo sordo y por lo tanto hacer que exista para el resto de la sociedad, creo que ha sido el primer gran avance de lóbulo temporal y estoy muy agradecido de haber podido compartir de alguna manera ese proceso.

“El peor error que ha cometido la escuela en los últimos siglos es tratar a todos los niños como si fuesen variantes clónicas de un mismo individuo y así justificar la enseñanza de las mismas cosas, de la misma manera y al mismo ritmo a todos los estudiantes “(Gardner)

Diversidad y educación artística

Durante la primavera del año 2013 se realizó un experiencia que reunió en Olmué, dentro de un encuentro de trabajo y evaluación de programa ACCIONA del CNCA, a grupos de estudiantes de distintos establecimientos del país. El taller programado para recabar información desde los estudiantes para el programa, era en la línea de lo audiovisual, emulando un poco la forma de trabajo que los chicos/as realizan en los talleres ACCIONA de los diferentes Liceos. Los/as estudiantes provenían de distintas regiones del país con niveles socioculturales disimiles y capacidades diferentes. Entre los liceos /escuelas participantes se encontraba la escuela de sordos Santiago Apóstol invitada con 4 estudiantes. Por lo tanto el taller en el cual iban a trabajar los alumnos durante esta jornada

debía diseñarse teniendo en cuenta

como una de las

características principales la diversidad y por supuesto la inclusión. La UNESCO define la inclusión como una “estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concibiendo las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer los aprendizajes,” Los grupos diversos en educación son lo usual y no la excepción. La inclusión consiste precisamente en lograr transformar positivamente el entorno educativo, para responder a la diversidad de los estudiantes. La inclusión debería ser un proceso que responda a la diversidad, quitando los prejuicios que impiden los aprendizajes. Significa promover la participación y facilitar experiencias educativas, experiencias artísticas/educativas en este caso, para todos y todas los/as participantes poniendo especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser marginados o excluidos .Generando

situaciones que otorguen oportunidades concretas donde la inclusión realmente promueva y sea el vehículo para legitimar el derecho a la educación.

La escuela, planteada

históricamente para la transferencia homogénea de

contenidos y para el tratamiento uniforme de los estudiantes, no es el espacio educativo que requiere la sociedad contemporánea para responder a la pluralidad de individuos en la globalizada y a la vez fragmentada sociedad actual. Se requiere entonces, avanzar

hacia una profunda transformación de las

prácticas escolares donde la educación artística aparece como un elemento diferenciador en torno los métodos y orientaciones de estas. El encuentro de Olmue en general y el taller para estudiantes realizado durante esta instancia

en particular ,nos hace reconocer que existen distintas

posibilidades para el progreso de una articulación entre el arte y la educación. El fomento de la inclusión se ve desarrollado claramente en el trabajo de taller donde la diversidad fue utilizada como un elemento que sumaba

múltiples

miradas y diferentes capacidades al servicio de un producto común, como era la grabación y edición de un video en torno al significado del programa para los estudiantes.

El arte en general y el lenguaje audiovisual en particular deberían contribuir enormemente a la educación del estudiante

actual. En particular en

utilización del lenguaje visual o audiovisual, debe existir una alianza, una sinergia entre este lenguaje y la escuela. El niño/a por un lado, amplía sus posibilidades al interactuar con un sistema de aprendizaje más integrador, y por otro, desarrolla sus competencias para discernir y discriminar de la oferta visual existente, lo que le permite sacar un mejor provecho educativo y cultural al bombardeo audiovisual al que se encuentra expuesto permanentemente a través de la televisión, internet etc.

Las experiencias en que me ha tocado participar desde el punto de vista docente o como profesional en terreno del programa ACCIONA me han demostrado el valor que contiene la educación a través del arte en la construcción del mundo actual. La globalización nos ha llevado a interactuar con la diversidad, pero no necesariamente a comprometernos con ella. La palabra Integración está por ahora lejos de ser aplicada realmente. No existen o no se aplican políticas de estado conscientes de que un país se construye desde la suma de su diversidad. Es así como la educación a través del arte nos ofrece la oportunidad precisamente de ir cambiando esta mirada, este paradigma, situándonos en otra posición del modelo , visualizando como las prácticas y experiencias artísticas ayudan y fomentan en nuestros jóvenes la transformación social, propicia por otro lado

el desarrollo del pensamiento complejo, divergente, sensible y es

capaz de establecer las bases de diálogos tanto inclusivos en aspectos sociales como en los interculturales tan urgentes en nuestra sociedad . Las experiencias entre educación y arte reivindican el valor de la experiencia artística como base para la construcción de identidad, de ciudadanía. Fomenta formas de convivencias armónicas y afectivas, superando la falsa división entre lo racional y lo afectivo para la búsqueda de la formación de un ser humano realmente completo. .

Víctor, en el marco del programa Acciona Nacional y según tu participación en la actividad realizada en Olmue el 2013 ¿Cuál fue tu percepción sobre el taller audiovisual? ¿Cuáles fueron las observaciones que desprendes sobre la comunicación entre y con los estudiantes

convocados,

comprendiendo

diversidad cultural?

BIOGRAFÍA En estos diez años vinculado a la educación, mayoritariamente en la enseñanza artística, me ha tocado pasar por distintos estamentos e instituciones trabajando por esta hermosa vocación de ser profesor. Desde talleres con adolescentes pertenecientes al SENAME, también en los talleres del programa “Okupa” y posteriormente en “Acciona”, ambos del Consejo Nacional De la Cultura, trabajando con niños y jóvenes de Colegios municipales durante cinco años, además como profesor de Artes Visuales en enseñanza media, y como profesor en la Universidad de Chile. Esto me ha permitido tener, no solamente una importante experiencia, sino además, una amplia visión de lo que es la Educación Artística en distintas realidades sociales. Además de constatar como se articulan las variadas miradas, indagaciones, interrogantes, planteamientos, reflexiones, etc. que emergen desde la creatividad artística en el aula, y en instancias expositivas de mi obra, acompañado algunas de conferencias pedagógicas para niños y jóvenes. Independiente a las distintas plataformas para el aprendizaje que me ha tocado enseñar: Artes Visuales, Arte Digital, Audiovisualismo, Arte Cinematográfico, etc. Siempre ha sido lo más importante, aquella sensibilidad de las personas, que proyecta su pensamiento hasta límites insospechados.

ARTE Y EDUCACIÓN: DE LA SUBJETIVIDAD A LA EXPERIENCIA

Es una realidad que la mayoría de la actividad artística en Chile está invisibilizada, y son varias las razones que lo demuestran. Por una parte, existe un reducido circuito expositivo que promueve y difunde solo a un limitado grupo de artistas, comparativamente con el espectro nacional, transformándose en más que un circuito artístico en un “círculo de artistas”, partícipes de lógicas curatoriales centralizadas bajo relaciones económicas, elitistas, académicas, etc., además de territoriales, concentradas en la capital, y en ciertos barrios. Por lo tanto, este reducto solo genera hermetismo en contra de una pluralidad artística y limita la accesibilidad y contacto público con obras y experiencias artísticas.

Ante tal análisis contextual, la incógnita apunta hacia el cómo hacer de la actividad artística una experiencia “verdaderamente” cultural, que traspasé los límites reduccionistas. Convirtiéndose así en un aspecto integral de la vida, digna de cualquier sociedad que admite y legitima al Arte como un quehacer creativo, expresivo e identitario. La respuesta más cercana que tengo, ante tal incógnita, es la enseñanza, como medio proliferador del Arte encaminado hacia un factor primordial de la cultura, en donde cualquier persona sea dueño de un entendimiento artístico a partir de la experiencia.

Tampoco podemos obviar que las estructuras educacionales muchas veces amarran los ímpetus creativos, no solo de los estudiantes, sino también de los profesores, emanando planes y programas que priorizan los conocimientos específicos sobre materias artísticas, por sobre la experiencia creativa. Ante tal realidad, analizo como rescatable actividades educativas que recuperen metodologías menos impositivas, con la docencia en manos de actores más involucrados en la actividad, como son los propios artistas. Que los procesos tengan más, o igual, validez que los productos finales, en donde el concepto de “enseñanza” tome sentido, desde un intercambio vivencial hasta una retroalimentación que propicie una autonomía autoral, tanto individual como

colectiva. De tal forma, enseñar arte no se limite a la entrega de técnicas y teorías, sino sembrar el germen de la noción artística, aquel que funda sus herramientas en la observación, exploración, reflexión y el pensamiento crítico. Lamentablemente no son muchas las instancias que proponen esta disposición educativa, pero de todas maneras si las hay. En tal sentido saco a relucir valiosas experiencias en la cuales he tenido la suerte de participar, como las realizadas dentro del marco del programa ACCIONA, dependiente del Consejo de la Cultura y las Artes, que tal como dice su slogan: “Moviendo el Arte en la Educación”, trata de promover dentro de la jornada escolar completa, una metodología de enseñanza basada en talleres multidisciplinares a cargo de artistas talleristas competentes en cada una de las disciplinas impartidas. Este último punto no es menor, ya que estos profesores son artistas que mantienen un gran profesionalismo y una actividad vigente como autores creadores de arte, lo que les permite conllevar un conocimiento amplio y ser transmisores directos de los procesos involucrados en la creación artística. Y plenamente concientes de una misión que no pasa por formar futuros artistas, sino tratar de ampliar los horizontes de jóvenes personas, para quienes pueda significar aportes positivos en sus vidas, sin descartar que emerjan y se descubran talentos encaminados hacia una futura carrera artística.

Es innegable que en los programas de gobierno que apuntan al fortalecimiento de la Cultura y el Arte en nuestra sociedad, como lo es el programa ACCIONA, hay mucho que mejorar. Como por ejemplo; disminuir procedimientos administrativos que desenfocan al tallerista de su labor más importante, que es enseñar. No se puede empatar una labor docente con una burocrática, en donde el objetivo principal es entregar enseñanza, y no administrarla. Lógica que tiende hacia una rígida estructuración educativa que busca verificar, cuantificar y justificar cada acción, cada propuesta, cada tiempo, puesto en evidencia desde una lógica estadística y auditora. Creo que la actividad artística, por ende su enseñanza, es vulnerada en su naturaleza al querer contenerla en documentos y cifras, como si fuera una actividad industrial “fordista”. Entiendo que los

gobiernos traten de saber que pasa con sus fondos, y que también quieran demostrar lo que se realiza bajo sus gestiones, pero la actividad artística no funciona con el énfasis de “demostrar”, si no más bien en “mostrar”, aquello que emerge de su propia experiencia; viva y directa.

Desde estas anteriores reflexiones, me gustaría destacar dinámicas que tal vez son capaces de articular una relación del Arte y la Educación mediante estrategias más cercanas a sus destinatarios, quienes aprenden y son partícipes directos del conocer y el hacer en la enseñanza artística. En este aspecto, resalto la jornada educativa en el marco del programa ACCIONA Nacional, actividad realizada en Olmué el año 2013, actividad en la cual tuve la suerte de participar, gracias a la invitación del Laboratorio Audiovisual “Lóbulo Temporal”, quienes diseñaron y ejecutaron un taller artístico y audiovisual, en el cual también compartí la fortuna de participar. En este taller, dirigido a jóvenes estudiantes de enseñanza media, seleccionados de diferentes ciudades y localidades del país, se abordó una dinámica que fundamentaba sus objetivos en el descubrir y el hacer como método de aprendizaje, en donde la experimentación y exploración se hace fundamental. No es menor, ni parte de la improvisación, que en el diseño metodológico del taller, se dejara un margen de tiempo y espacio para que los propios jóvenes direccionaran, a partir de sus intereses e inquietudes, parte de las actividades desarrolladas. Esto confirma que las personas de configuraron este taller, en su lógica educativa conceden una importancia primordial a los verdaderos protagonistas de la enseñanza, en este caso los jóvenes participantes de esta jornada educativa. Fue bastante satisfactorio comprobar en terreno, como estos estudiantes, mediante esta estrategia, se apoderaban de todos los elementos que estaban a su disposición: Materiales,

materialidades,

instrumentos

musicales,

cámaras,

voces,

corporalidad, el espacio mismo que brindaba el lugar, etc.

Esta experiencia se hace más significativa al verificar como cada situación, guiada y coordinada por cada uno de los tallerista que participamos, era potenciada por los propios jóvenes. Lo que generaba una percepción del trabajo,

a medida que se realizaba, como algo de resultados insospechados, tal como desde una semilla después la planta crece autónomamente desplegando paso a paso toda su esencia. Es precisamente lo que sucedió en el destacable proceso de este taller, los participantes fueron capaces convertir un dilema artístico propio de la creación, en una experiencia estética y colectiva, en que cada uno fue capaz de encontrar su correspondencia creativa a partir roles identificados con su propia personalidad, y al mismo tiempo fortaleciendo los objetivos grupales en común.

Como última etapa de este taller, la cual cumple una visión de bastante valor, es aquella retroalimentación que existió, una vez que las personas de “Lóbulo Temporal” editaron el material filmado durante el proceder del taller, generando un verdadero documento audiovisual que da cuenta de esta experiencia desde una mirada reflexiva y sensible. En donde no solo queda en evidencia el formidable trabajo de los jóvenes, sino también del proceso involucrado para la concreción de esta experiencia como una vivencia fundamental, que va más allá de un taller artístico. Además de la significación especial que tuvo para los jóvenes ver su propio trabajo ante una gran pantalla en un auditorio lleno de gente. En este punto expreso algo que siempre he sostenido, la importancia fundamental que tiene el mostrar el trabajo ante las personas que los rodean, generando una validación positiva ante su propia comunidad, que en muchos casos nunca la habían tenido. Lo que evidentemente potencia objetivos transversales, como los identitarios, que apuntan al crecimiento como personas más integrales.

Para concluir, destacar la iniciativa y arduo trabajo del grupo laboratorio audiovisual “Lóbulo Temporal”, quienes con mucha vocación, nos muestran cual debiera ser un camino en la tan desorientada discusión sobre la educación como tema social, político y cultural. Un camino que atiende al arte y educación, desde una mirada que valoriza a quienes reciben la enseñanza, y una preocupación por las personas como seres pensantes, expresivos y creativos, que mediante la experiencia artística, se les permite la oportunidad de descubrir todo su potencial.

Andrea, con respecto a la historia de la educación en Chile, construye por favor un texto reflexivo y crítico sobre el origen y el desarrollo de la educación especial, enfatizando la reflexión sobre la creación de establecimientos educaciones para personas Sordas. En este mismo texto enlazar la siguiente pregunta. Como la encargada del área de educación especial para Sordos/as del Ministerio de Educación ¿Cuáles crees tú que son las directrices que el ministerio está definiendo para la educación en relación a la general y la especial en nuestro país?

BIOGRAFÍA Soy profesora de sordos desde hace 15 años y me desempeño como intérprete de lengua de señas chilena hace ya 20. Fui profesora del Programa de Integración Escolar del colegio Guillermo González Heinrich durante 7 años y me desempeñé como profesora de las asignaturas de Lengua de Señas de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Audición y Lenguaje, y en las asignaturas de Lengua de Señas I e Interpretación I y II en el Postítulo de Interpretación en Lengua de Señas Chilena, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Actualmente soy profesional de la Unidad de Educación Especial del Ministerio de Educación, parte de la Compañía Aracataca en la obra de teatro Colibrí, y parte de uno de los equipos de intérpretes para ANATEL en el noticiero central de televisión abierta.

EDUCACION PARA SORDOS EN CHILE

Los inicios La primera escuela especial de sordos en nuestro país y en Sudamérica se creó en el año 1852, bajo el gobierno de Manuel Montt. Dice la historia que profesores de sordos de Francia fueron los primeros profesores en nuestro país, imprimiendo una importante influencia en la enseñanza con la lengua de señas a la base. El año 1880 marca un fuerte período en la educación de sordos en el mundo, es a partir de ese año que se considera que la educación para sordos debe dedicarse a enseñar la lengua oral, y que la lengua de señas entorpece el desarrollo del lenguaje, por tanto se excluye del proceso escolar. Así, la mayoría de las escuelas en Chile, hasta fines del siglo XX, sigue una tendencia hacia el desarrollo de la lengua oral, salvo algunas excepciones como ocurre en la región de la Araucanía, en donde la lengua de señas sigue siendo el vehículo para la enseñanza de los estudiantes sordos. Algunas escuelas traen desde España metodologías que cobran fuerza como el caso del colegio La Purísima que tiene un enfoque oral cuya metodología es la oral tradicional y que fue una de las escuelas especiales de sordos de mayor prestigio hasta su cierre el año 1998. La Escuela Anne Sullivan mantiene la lengua de señas como lengua de uso cotidiano de parte de los niños, niñas y jóvenes sordos, sin embargo, hay profesores que creen en el desarrollo de la lengua oral como el principal propósito de la educación. Otras escuelas dependientes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación como la Escuela Dr. Jorge Otte Gabler y el Instituto de la Sordera, aunque en sus inicios tienen un enfoque oral, van dirigiendo sus esfuerzos a incorporar la lengua de señas en los procesos educativos, partiendo de la comunicación Total desde la segunda mitad de los años 80 hasta llegar en la actualidad al enfoque Intercultural Bilingüe.

El reconocimiento de la lengua de Señas en la educación Es a fines de la década del ’80 que comienza de a poco a instalarse la lengua de señas formalmente en la educación, primero en las escuelas como apertura de los profesores que se dedican a esta área y luego en la universidad desde la formación de profesores de educación diferencial para sordos. Un hito en este proceso es la presencia de una persona sorda en la formación de profesores incorporando la asignatura de lengua de señas, el destacado profesor Juan Marín S., que desde el año 1987, aportó en la formación de estos profesionales en el conocimiento de la lengua de señas y cultura sorda. 20 años más tarde, se reconoce ampliamente la lengua de señas chilena como lengua propia de la comunidad sorda. A partir del Curso de capacitación Nacional Lengua de Señas Chilena y Aprendizaje Escolar, desarrollado por la UMCE en convenio con el Ministerio de Educación, más de 300 profesores, personas sordas y otros profesionales participan y comienzan a incorporar la lengua de señas chilena en sus escuelas y prácticas pedagógicas, siendo un importante paso en la incorporación de la lengua de señas y de la cultura sorda en la comunidad escolar y sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a lo largo de todo el país.

Desde la Normativa Desde la normativa, los años ’90 parecen ser claves en la situación que enfrentan las escuelas especiales de sordos. Un día antes de asumir el gobierno la Concertación, se promulga el Decreto Nº 86, que aprueba planes de estudio para atender a niños con trastornos de la comunicación. El paradigma que instala este decreto apunta hacia la rehabilitación, tal como lo señala en su objetivo general –habilitación y/o rehabilitación de las habilidades comunicativas, por tanto, refuerza y se orienta a abordar la adquisición del lenguaje y nociones básicas e instrumentales de matemática, generando un currículum paralelo, cuyo objetivo final, es la inserción laboral de esta población escolar. El año 1994 se promulga la Ley 19.284, y con ello, se crean los Proyectos de Integración Escolar lo que abre las puertas de la integración como una opción

educativa real luego de la escuela especial. Así comienzan a haber más experiencias en integración, sin limitarse sólo a sordos oralizados13. Actualmente, si bien este decreto sigue vigente, se insiste en que las escuelas especiales de sordos deben basarse en el currículum nacional, y, por ende, propender a los aprendizajes como cualquier escuela. Al mismo tiempo hay un fuerte incentivo en la inclusión, es decir generar condiciones óptimas para el aprendizaje en contextos de educación regular o bien, equiparar las oportunidades de aprendizaje en las escuelas especiales. Sin embargo, desde los años ’80 existen experiencias de jóvenes sordos integrados en establecimientos de educación regular, algunos de los cuales, con grandes esfuerzos personales y familiares logran, licenciarse de enseñanza media. En general, el éxito escolar ha estado asociado a un buen desempeño oral, y por lo mismo, en general, estas experiencias fueron de jóvenes con buenos restos auditivos. En 1998 se promulga el Decreto Nº1, que reglamenta el Capítulo II de la Ley de Integración de ese entonces. Aquí se sientan las bases de las condiciones mínimas que debe generar un establecimiento cuando desarrolla un Proyecto de Integración Escolar, regulando el número de horas de apoyo y las opciones para entregarlos. Luego, el año 2001 se publica el Instructivo Nº 191, incorpora al Intérprete en Lengua de Señas dentro de los recursos profesionales para los Programas de Integración escolar. En general los estudiantes sordos están integrados según la opción 1, es decir, comparten todo el tiempo, o la mayor parte, con sus compañeros en la sala de clases común, con algunas horas de apoyo en aula de recursos. Hay experiencias muy interesantes desarrolladas como la del Colegio Guillermo Gonzalez Heinrich, en Santiago, que llegó a tener 50 estudiantes sordos integrados. Con horas de apoyo en lectura y en contenidos específicos, horas de apoyo de parte de los profesores de asignatura, horas de interpretación, y plena participación en actividades del colegio. 13

Los sordos “oralizados” son aquellos que han tenido una educación basada en el desarrollo de la lengua oral. En general utilizan poco la lengua de señas, o bien, tienden a tener como lengua dominante el español en su modalidad oral.

Tambien hay establecimientos, que integraron a los estudiantes sordos según la opción 4, teniendo algunas asignaturas sólo estos estudiantes y otras compartiendo en la sala de clases con un intérprete en lengua de señas. Una de las experiencias destacadas bajo esta modalidad se ha desarrollado en Calama en la Escuela Francia.

La mirada actual El año 2006, marca un importante hito en la Educación Especial, ya que luego de un importante trabajo a partir de un documento elaborado por una Comisión de Expertos14 y una Consulta Nacional a profesores, profesionales, personas en situación de discapacidad, familias y estudiantes, se publicó la Política Nacional de Educación Especial, a partir de la cual se desarrolla el Programa de Fortalecimiento del proceso educativo de estudiantes sordos, que permite llevar a cabo una serie de acciones y proyectos que por primera vez consideran la lengua de señas chilena, reconociendo su valor en la educación de estudiantes sordos, y promoviendo su uso y desarrollo desde las orientaciones técnicas emanadas del Ministerio de Educación, lo que significa la incorporación definitiva de la lengua de señas chilena en la educación de las y los estudiantes sordos en Chile. A veces, la normativa nos limita, a veces nos impone grandes desafíos, lo cierto es que nuestro norte debiese ser nuestros estudiantes, su desarrollo, y las herramientas con que cuenten para su aprendizaje. Desde el Ministerio de Educación, estamos claros de las capacidades de los estudiantes sordos. Reconocemos además, su característica esencial, que esser visuales, y la importancia que reviste el lenguaje y la cultura en la educación. Con estos elementos y considerando que el fin de la educación de sordos es el mismo que en la educación general, nos proponemos generar espacios educativos ricos en experiencias de aprendizaje que respeten y consideren las características y necesidades propias de esta población escolar teniendo como referente el currículum nacional.

Documento Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial, 2004

Ello implica un desafío no sólo para el Ministerio de Educación en tanto se requiere una normativa que asegure el acceso, la participación y el progreso de estos estudiantes al currículum nacional con orientaciones técnicas que apoyen este proceso, sino también, desafíos importantes para los docentes, que deben tener dominio de la lengua de señas chilena, y de herramientas pedagógicas y didácticas visuales para ofrecer experiencias de aprendizaje pertinentes y significativas a los estudiantes sordos, y también desafíos para la propia comunidad sorda y los estudiantes, ya que se deben fortalecer los vínculos entre la comunidad sorda y la escuela, entre la familia y la escuela, ofreciendo entornos de comunicación plena, participación activa y abriendo espacios en la sociedad y en los distintos ámbitos de la vida. Finalmente, antes que todo en la educación es preciso claridad respecto a quienes son los estudiantes. En este sentido, creo necesario mirar a los estudiantes sordos desde sus capacidades y características esenciales, como el ser visuales en la comunicación y en el aprendizaje, ávidos de participar y aportar a través de sus posibilidades naturales de contacto con el entorno. Como sistema

educativo,

cualquiera

sea

contexto

(escuela

especial

establecimientos con PIE), cualquiera sea el enfoque educativo (idealmente intercultural bilingüe) es nuestro deber, enriquecer los espacios, las relaciones, las experiencias, desde enfoques que privilegien la comunicación y el desarrollo de un lenguaje amplio, rico y expedito, permitiendo equivocarse para aprender y aprovechando las herramientas que la actualidad pone a disposición como las tecnologías y redes sociales.

Gustavo, con respecto a la educación en Chile, genera por favor un texto que evidencie la reflexión que tienes sobre las siguientes preguntas ¿Cuál es la postura de la Asociación de Sordos de Chile sobre la educación

especial?

¿La

Asociación

tiene

una

postura sobre la educación para personas Sordas? Si la Asociación no la tuviese ¿Cuál es tú postura?

BIOGRAFÍA Gustavo Vergara Navarro, desde edad muy temprana ingrese como deportista a la Asociación de Sordos de Chile, despues de un lapso de formacion profesional y familiar reintegro la ASOCH ocupando cargo de secretario, delegado internacional ante la Federacion Mundial de Sordos, director del departamento dederechos humanos y en la actualidad soy presidente reelecto de la corporacion, becado por el Instituto Nacional de Derechos Humanos consigo diplomado en derechos humanos de la USACH. actualmente me desempeño como integrante de la Comision Asesora de la Presidencia sobre inclusion social de las personas con discapacidad.

El sistema general de educación de las personas oyentes no es bueno, (no quiero decir que es malo) así que puede imaginar que el sistema de educación de las Personas Sordas tampoco es bueno (por no decir es muy malo), los planes de estudios no tienen considerado o no están bien asesorados para determinar cuál es la mejor educación para las Personas Sordas. Ya en 1880 en el II Congreso Mundial de Educación para Personas Sordas (Milán, Italia 6 al 11 septiembre) se determinó eliminar la Lengua de Señas en el sistema educacional de los niños sordos, esa medida discriminatoria y perjudicial se mantuvo hasta el año 2010, cuando se revirtió en el XXI Congreso Mundial de Educación de Personas Sordas (Vancouver Canadá), fueron 130 años de discriminación por medidas educacionales decididas por OYENTES, hoy por hoy estas medidas y decisiones siguen siendo tomadas por los políticos o “expertos” de turno con mínima consulta a la comunidad, y dentro del mismo sistema educacional siguen divisiones de si enseñar con lengua de señas o métodos oralistas, es ahí donde tenemos una posición bien definida, cualquiera que sea el método NUNCA privar a los sordos de la LENGUA DE SEÑAS, puesto que hemos comprobado que con la Lengua de Señas desarrollan mayor comprensión y aprendizaje más rápido.

Ahora bien la Persona Sorda desde que nace se va ganando su espacio en la comunidad de oyentes y prácticamente no necesita “integración” el problema es que los oyentes no están preparados para recibir a las personas sordas, el sordo en algún momento se va a tener que “integrar” en el sistema educacional de los oyentes, desde primero medio es un buen momento pero mientras más permanezca en el sistema educacional de sordos más preparado estará, sin embargo las mallas curriculares del oyente y sordo son muy distintas lo que los perjudica mucho, para eso el sistema educacional de oyentes debe estar preparado para recibir estudiantes sordos en cualquier nivel escolar incluso universitario, como ? teniendo educadores que sepan hablar con señas y/o interpretes CALIFICADOS por alguna organización de Personas Sordas de reconocida trayectoria y también co-educadores que se manejen en la Lengua de Señas.

Lorena, como Profesora y actual Directora de la Escuela Santiago Apóstol, por favor redacta un texto reflexionando sobre las siguientes interrogantes ¿Cómo

observas

educación

especial

inicio en

desarrollo

Chile?

¿Existe

la una

metodología de enseñanza en nuestro país para las personas Sordas? ¿Cuál es la problemática que observas en este tema? ¿Cómo visionas la educación especial

relación

educación

media

universitaria?

BIOGRAFÍA Soy, Lorena Andrea Ríos Chamorro . Tutulada en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), como Educadora Diferencial, mención Trastornos de Audición y Lenguaje. Durante 17 años he trabajado en educación de personas sordas, pasando por la Escuela La Purísima, luego la Escuela Doctor Jorge Otte Gabler y actualmente me desempeño como directora de la escuela Básica Especial Santiago Apóstol. Mis perfeccionamientos han sido en Psicopedagogía , diplomado Investigación-Acción como Herramienta para Mejorar la Enseñanza de la Lectura y la Escritura, Magister en Educación, Diplomado en Español como Lengua Extranjera E/LE y postìtulo en lenguaje y comunicación para profesores de segundo ciclo. Durante mi trayectoria profesional he participado en redacción de manual de estrategias de L2 para niños sordos, docente en curso “ La educación del sordo desde un enfoque Intercultural Bilingûe”, modificación a planes y programas de lenguaje y Comunicación e Historia de Mineduc ,adecuándolos a realidad de una escuela Bilingüe Intercultural para niños sordos, coautora en libro para profesionales de la sordera , redactando en colaboración capítulo acerca de la L2 y autora del proyecto “Semanas Jorginas”**

** Las semanas Jorginas son una instancia en la cual los alumnos se acercan a las diversas disciplinas que estudian desde una mirada más lúdica, invitando siempre a las familias a participar directamente 62

¿Cómo observas el inicio y desarrollo de la educación especial en Chile? El inicio de la educación especial en Chile se remonta a bastante tiempo atrás, ya a finales del siglo XIX comienzan a sembrarse las primeras escuelas para “ discapacitados” en Chile, dentro de ellos, para niños sordos. Está iniciativa surge desde una visión médica y asistencialista, en la cual el niño es visto más que nada por su discapacidad por sobre el ser niño inmerso en un contexto particular que merece ser estimulado. Con el paso del tiempo, surgen corrientes que valoran la lengua de señas como una lengua, la cual dota a la comunidad sorda de la posibilidad de adquirir y desarrollar pensamiento y con esto, lograr cualquier conocimiento al cual ellos quieran optar. No obstante esto, hasta nuestro días, y ya teniendo claro a estas alturas la importancia de la lengua y el respeto hacia la cultura sorda, existen grupos de profesores que continúan viendo esta labor con un fuerte enfoque médico, en el cual, debemos ayudar al niño a “mejorarse”, olvidando del todo que somos entidades educativas que lo que buscamos es educar, guiar y orientar a ese niño,

en que sea un niño de bien, reconociendo sus características únicas

valorándolas y estimulándolas a partir de la Lengua de Señas. Los profesionales que trabajan en el área de la sordera enfrentan su labor en el aula dependiendo de la mirada que asuman, ya sea Médica-Rehabilitadora o Socio-Antropológica; a su vez, dependiendo de esto será como se entenderá la relación con el currículo. Durante muchos años imperó en la educación de Personas Sordas la mirada Médica-Rehabilitadora en donde el niño sordo se veía como un deficitario que debía ser “oyentizado” (Skliar, 1997), asemejándolo, a través de la lectura labial y la oralización tradicional (desarrollo del habla), lo más posible a la mayoría oyente para así poder ser integrado a la sociedad. Por largos años, el currículum escolar pareciera estar guiado por una sola meta: que el “deficiente auditivo” “aprenda” lenguaje oral. La finalidad de la escuela, en el sentido de facilitar a sus ciudadanos una educación integral, se sacrifica en aras de un dogmatismo que se empeña en señalar lo patológico. En resumen, el modelo tradicional, oral y con base médica, tiene un objetivo primordial: rehabilitar al deficiente auditivo. (Chavaría, 2005)

¿Existe una metodología de enseñanza en nuestro país para las personas Sordas? Ante esto, cabe plantearse las siguientes interrogantes: ¿Cómo se desarrollarán las habilidades sociales si no existe un código lingüístico común que permita una interacción fluida entre las personas que actúan? Además, ¿si la interacción es torturante y llena de imprecisiones, será este ambiente educativo el menos restringido para el desarrollo integral del individuo? Para contestar a estas preguntas se debe dejar de hablar de los sordos y comenzar a hablar con los sordos. Desde la mirada Socio-Antropológica se

concibe a la persona sorda como

miembro de una comunidad, la Comunidad Sorda y ésta se define como "un grupo étnico, que posee una cultura y una lengua común," la Lengua de Señas (Schlesinger y Meadow, 1972, en Adamo y Cabrera, 1989) que son predominantemente visuales. El uso de esta lengua anula la discapacidad comunicativa en relación a los oyentes y neutraliza toda diferenciación en términos de tipo y grado de pérdida auditiva. La Lengua de Señas es el elemento que permite sentirse miembro de esta comunidad y es el vínculo que los mantiene unidos (Adamo y Cabrera, 1989). Bajo esta mirada se ha desarrollado la educación Bilingüe-Intercultural que respeta y valida a la persona sorda como tal, permitiéndoles a éstos construir su mundo y sus aprendizajes desde su propia lengua y cultura; aportándoles la posibilidad de aprender una segunda lengua (el español de Chile). La enseñanza en este enfoque se imparte completamente en Lengua de Señas, lengua natural de las personas sordas, "pues es el derecho de las personas que poseen una lengua minoritaria, el ser educados en su lengua, lengua que es diferente a la lengua mayoritaria (Skliar, 1997). Carlos Sánchez, 1990 defiende esta postura diciendo: “…la educación bilingüe para el sordo debe basarse en la utilización plena de la lengua de señas para garantizar el desarrollo intelectual y del lenguaje, para optimizar el aprovechamiento de la enseñanza escolar y para facilitar el aprendizaje de la lengua hablada en sus formas oral y escrita”. En el caso de las escuelas que trabajan con personas sordas, el currículo debe estar orientado a tratar de llevar a cabo y tomar acuerdos en relación al currículo

del Mineduc, impartido en las aulas de clases, aquello que corresponde a educación general básica, y además se debe dar preponderancia a todo aquello que para la comunidad educativa es importante, en el caso de una escuela para niños sordos, la enseñanza de la Lengua de Señas como primera lengua, la enseñanza del Español de Chile como segunda lengua, el respeto hacia la Comunidad de Personas Sordas y su Cultura, integrando todas estas áreas en las diferentes asignaturas que se imparten al interior de las salas de clases. A través de la educación Bilingüe - Intercultural, no sólo podemos observar jóvenes y niños sordos realizados y felices, insertos en su sociedad y con una alto nivel de autoestima, sino que además tenemos la facilidad de ir adecuando nuestros planes y programas, nuestro proyecto educativo en relación a los beneficios que observamos en nuestros niños. La educación Bilingüe-Intercultural considera a los niños sordos como miembros reales o potenciales de una comunidad cultural y socialmente marginada, proponiéndose para este grupo, una educación en la cual se accede a dos lengua( la lengua de señas y una segunda lengua la cual puede ser oral o escrita)

“Esta visión de la educación de las personas sordas

promueve

mediante diferentes modalidades el contacto temprano del niño y su familia con la comunidad sorda y la creación de compromisos educativos y de socialización entre el sistema regido por oyentes y estas comunidades. (...) Propone utilizar la lengua de señas de la comunidad a través de agentes provenientes de ésta para permitir el acceso rápido y natural del niño sordo al currículum y utilizar agentes de la comunidad oyente, maestros de sordos para que el niño sordo tenga acceso a la lengua oral y escrita de esa comunidad y vea potenciado con este contacto de inmersión su adaptación e integración a ésta”. (Chavaría, 2005). Es así como a través del bilingüismo

se educa una persona capaz de

ser digna, libre y justa, capaz de cultivar sus valores espirituales y estéticos. Ciudadano autorrealizado y formado para el ejercicio participativo de la democracia, con identidad nacional, integrado al mundo, capaz de discernir y competir.

Solidario en la búsqueda de nuevas formas de cooperación y

concertación, capaz de comunicarse con el mundo inteligentemente, de manera que, a partir de lo que identifica como miembro de un grupo lingüístico-cultural, tome las decisiones, con identidad propia, flexibilidad y visión crítica.

En una adecuada educación para personas sordas, se les confieren las herramientas necesarias para que existan a futuro condiciones de educabilidad sustentables en el tiempo, en el cual el individuo tenga tal capacidad de autocrítica, de análisis de la realidad, que sea capaz de entender el mundo que lo rodea y por lo tanto, generar la posibilidad de ir día a día perfeccionándose. “La fuerza transformadora de la palabra, al manejarla, en este caso los sordos, serán capaces de conectarse con la mayoría oyente, construyendo una nueva sociedad; ampliando sus posibilidades, hacia la reflexión y el enriquecimiento del pensamiento, desempeñándose a la par de los oyentes” (Sánchez, 1990). Esta es la única herramienta tangible que tiene la comunidad sorda para poder educarse adecuadamente, para que efectivamente puedan acceder al conocimiento.

¿Cuál es la problemática que observas en este tema? La mayor problemática es la constante pugna entre ambas visiones, dejando de lado la verdadera razón por la cual estamos en el ámbito educativo. Se ve al niño como un deficitario al cual hay que rehabilitar más que como un niño al que hay que educar en su integridad.

¿Cómo visionas la educación especial en relación a la educación media y universitaria? Con todas las posibilidades a las cuales puedan optar nuestros alumnos siempre y cuando a la base exista y se les permita una Lengua de Señas . Debemos entender que, si a la basa de nuestra educación, está la Lengua de Señas, aquella que les permite apropiarse de su mundo y de todos los mundos, aquella que les permite ampliar su propio lenguaje y pensamiento, estaremos entregándoles las mejores herramientas que sustentan una educación de calidad, atrás quedaron los años en los cuales se pensaba que la Lengua de

Señas era una lengua concreta y atemporal, son diversos los estudios que dan cuenta de una lengua enriquecida por sí misma y capaz de brindar a nuestros alumnos todas las posibilidades , sin embargo, para esto nosotros los profesores, debemos entenderlo así y hacer de esta, nuestra lengua una lengua tan poderosa y tan fuerte que nos permita entregarles a los niños todas las posibilidades de aprendizaje a las que queramos enfrentarlos, en definitiva, la limitación no está dada por alumnos “ discapacitados”, sino por profesores que no hemos sido capaces de dar respuesta a las necesidades reales de nuestras comunidades educativas.

"Delante de nuestros ojos, hasta ahora ignoradas, están estas comunidades sordas con su lengua de señas, cada uno con sus propias herramientas y habilidades para unificar el planeta a través de las mismas partes del cuerpo que tenemos miedo de usar" Paddy Ladd 2003

Gonzalo, genera por favor un texto crítico sobre temas de inclusión, exclusión e integración en la educación en Chile. Además, desarrolla en este una de reflexión sobre la etimología y el uso de las palabras, como minusvalía y discapacidad en el lenguaje oral y escrito en nuestro país

BIOGRAFÍA Gonzalo Díaz Letelier (Chile, 1976). Soy músico, filósofo y profesor universitario en el Programa de Bachillerato de la Universidad de Chile y en el Departamento de Filosofía de la Universidad de Santiago. Actualmente me preparo para obtener el grado de Doctor en Filosofía con mención en Filosofía Moral y Política por la Universidad de Chile, elaborando una tesis doctoral titulada «Ontoteología. Variaciones sobre soberanía y equivalencia como articulaciones metafísicas del proyecto civilizatorio occidental». Mis principales líneas de investigación se concentran en la ontología (deconstrucción de la historia de la metafísica occidental) y en la filosofía política (cuestión del vínculo entre metafísica, imaginación, poder y violencia). Actualmente proyecto estas líneas hacia una investigación acerca de las formas de soberanía que atraviesan ininterrumpidamente la historia colonial y republicana de América Latina.

EL “CUERPO SOCIAL” COMO RÉGIMEN DE DEUDA Y LA “MINUSVALÍA”: IMAGINACIÓN SOCIAL Y VIOLENCIA MINUSVALIDANTE.

En el libro I de la «Política» de Platón, uno de los textos fundacionales del canon literario civilizatorio occidental, se introduce la cuestión central del extenso diálogo, la cuestión de la justicia. Tras un breve preámbulo, Sócrates pregunta por lo que sea la justicia y evoca, junto a su interlocutor Polemarco –a modo de punto de partida y declaración de una precomprensión compartida–, una destacada exigencia de sentido común: “decir la verdad”. Y luego prosigue trayendo a la memoria la siguiente sentencia de Simónides: “Lo justo es dar a cada uno lo debido”. Lo justo es dar lo debido y lo debido es, ante todo, la verdad –lo que verdaderamente es y debe ser. Si consideramos este círculo atendiendo ante todo a la noción de “lo debido”, percibimos que Sócrates en el diálogo discurre mostrando que no se trata simplemente de “devolver lo prestado”: es otra cosa lo que ha de querer decir la aparentemente obvia pero más

bien

enigmática

sentencia

Simónides.

verbo

griego

dice

aproximadamente: deber, estar obligado a, tener que, haber que, estar en deuda, tener que cumplir con lo que se espera de uno.

Si nos asomamos ahora a la «Odisea» del viejo Homero, encontramos un par de ejemplos del uso griego antiguo de la palabra “justicia” que nos pueden dar alguna pista acerca de la “deuda” de la que aquí se habla. Un primer ejemplo se halla en un pasaje en el cual Penélope les hace ver a los siervos que Odiseo era un buen señor, dado que nunca fue cruel ni soberbio, “(…) lo que es la divina justicia de los reyes”. Y otro ejemplo es el siguiente pasaje, en el cual el porquerizo Eumeo, al encontrarse con su señor de vuelta como náufrago en la costa isleña de Ítaca, pero sin reconocerlo, lo invita a su choza y le ofrece de comer y beber, diciéndole que con la mejor disposición le da lo poco y mejor que tiene, “(…) pues tal es la justicia de los siervos como yo, siempre temerosos”. En ambos pasajes la palabra “justicia” (en griego: dike) remite a su acepción primitiva de camino, orientación, sentido. Es también sugerente al respecto el hecho de que se use en griego la expresión adverbial para referir “al modo de” algo, es decir, para nombrar la orientación o el como regular en que algo o alguien se muestra o comporta. Griegamente pensado, la “justicia” es el curso

normal o “natural” de las cosas. En el plano específicamente ontológico-político, la “justicia” es la ruta que habitualmente sigue el comportamiento del hombre, que se modula usualmente según la clase y ocupación de cada uno –en los pasajes de Homero citados a modo de ejemplo esto es: lo que se espera del rey, lo que se espera del siervo. Actuar justamente es, en tal sentido, comportarse como es la costumbre compartida, según lo usual o habitual instituido como imaginario social: “comportarse como se debe” –como humano en general, y según jerarquía y clase en particular.

Por de pronto es preciso reconocer que, como sea que ello ocurra, los hombres pueden establecer relaciones de deuda recíproca sólo en la medida en que compartan una articulación precomprendida de lo justo que, como régimen de deuda, opere como medida del comportamiento y trato recíproco entre los hombres que conviven en un mundo social dado. Por ejemplo, el régimen de deuda puede expresarse como régimen de los acordes de ánimo: modulaciones del “respeto” al interior y fuera de la familia, regulación del erotismo, distribución de condenas, censuras y culpas en el drama familiar o en la arena política, etc. También puede expresarse a modo de régimen de los usos del cuerpo: en un horizonte de comprensibilidad compartida acerca de un cuerpo normal en su “fisionomía” y en su “uso”, es ilustrativa la sensación inquietante que produce a menudo ver a un ser humano lisiado, deforme o con atrofias congénitas, no sólo por su aspecto fuera-de-forma en contraste con el esquema ideal (es decir, debido, normal), sino también por el consecuente uso “anormal” que en ocasiones hace de su cuerpo según las posibilidades “insólitas” e “inusitadas” que puede descubrir en él: tomar un lápiz con los dientes, abrocharse los botones con los pies, etc. El cuerpo también está atravesado de deudas –porque el estar en el mundo es existencia encarnada, porque el cuerpo no es una mera cosa entre las cosas del mundo, sino que es un hilo conductor de la inclusión y pertenencia al “cuerpo social” –entendido éste último como horizonte compartido de expectativa o haz de esquemas homológicos del deber-ser. El régimen de deuda que articula la vida común como “cuerpo social” en el devenir del proyecto civilizatorio occidental se expresa, además, como régimen de las

ocupaciones especializadas y la distribución de los rendimientos del trabajo en la esfera económica –cuya “justicia”, como sabemos, pone Marx en cuestión en el siglo XIX–, o como régimen de los “códigos” de batalla en los asuntos bélicos, en fin, entre otros muchos regímenes dados y posibles.

Un “cuerpo social” como “régimen de deuda” está regularmente articulado por un horizonte de sentido compartido que articula de antemano, en una determinada medida fundamental, los esquemas del aspecto, comportamiento y trato debido o esperado entre los hombres que coexisten en él –en las esferas de lo estético, lo económico, lo político, lo moral, lo lingüístico, etc. El estar en el mundo se asienta regularmente, pues, en un determinado régimen de deuda que encamina la orientación recíproca del trato solícito entre los hombres. El carácter compartido de la existencia en un mundo implica de este modo una cierta uniformidad del comportamiento existencial en el trato con los otros: una comprensibilidad de término medio que encamina la vida cotidiana en un sentido común que lo nivela todo, en virtud de la cual los hombres apartan de sí cualquier cosa que se salga de lo que se espera según la norma general. La antigua noción griega de “justicia” (dike) arraiga, pues, en la estructura misma de la existencialidad occidental –su carácter compartido y su nivelación en el sentido común de un horizonte mundanal compartido y cotidiano. Este sentido común que nivela la coexistencia en un mundo dado, al menos en sus períodos de mayor estabilidad, se expresa en la opinión pública, el trato recíproco regular y la sujeción a una determinada legalidad civil –estado de derecho– acatada en general sin mayor cuestionamiento. La existencia de este modo se entrega y conforma a tal medianía, común y corriente, de manera que en ella encuentra la medida de su estabilidad, ubicación, orientación, certeza y seguridad. Pero el reverso de tal medianía aseguradora del ser de las cosas y de los vivientes es la violencia minusvalidante que se ejerce hacia todo aquel que, en su singularidad, no se deja subsumir en los esquemas de los regímenes de deuda que configuran la sutura ideal del cuerpo social en lo estético, económico, político, moral, lingüístico, etc. –persistiendo así tal viviente como un resto ingobernable (a-cósmico, in-mundo) que en caso de ser factible debería ser corregido o puesto-en-forma.

Un caso ilustrativo de esta violencia minusvalidante es lo que ocurre cuando se pone en juego respecto del arte a un hombre o mujer con el denominado “síndrome de Down”. En la mayoría de los casos se piensa ante todo en el rendimiento “terapéutico” que podría ofrecer tal puesta en juego, pero se oblitera la posibilidad de que el hombre o mujer en cuestión se constituya como un “artista” propiamente tal y que genere algo así como una “obra artística de calidad” –pues tal posibilidad choca con la infantilización que se opera respecto de alguien que debe ser “tratado” por adultos en función de su relativa normalización.

Ello explicaría lo raro que resulta ser, particularmente en el arte latinoamericano, el acontecimiento artístico puesto en juego por la banda argentina de rock experimental Reynols, activa entre 1993 y 2005, con una amplia discografía editada en varios países (Argentina, Inglaterra, U.S.A., Italia, Suiza, Holanda, Alemania, Japón, etc.) y liderada por Miguel Tomasín, baterista y vocalista, músico con síndrome de Down. En este caso, Miguel no es ayudado por los demás músicos en un gesto compasivo de cuidado, sino que es acogido como la clave misma en la apertura del acontecimiento artístico musical y conceptual del grupo. ¿Qué es lo que hace de Reynols un acontecimiento tan raro? Precisamente que rompieron, en el ámbito de la operación artística, con la cerradura propia de las estructuras de la imaginación que constituyen la forma “cuerpo social”, con sus esquemas de régimen de deuda y su violencia minusvalidante. Para dejar crecer la potencia común y aneconómica del grupo – como comunión amistosa de singularidades sin comunidad programada, sin virtud enseñable, sin “justicia” como gramática comisarial–, los amigos de Miguel recobraron la infancia y lograron desaprender o al menos desactivar momentáneamente las violencias soberanas que constituían su adultez, seriedad y normalidad. Hasta hoy se lo agradecen y se reconocen como sus aprendices, en lo que podríamos formular como el tránsito de la gramática de la violencia a una amistad sin gramática.

Cecilia, genera por favor un texto reflexivo y crítico sobre la educación en Chile, respondiendo a las siguientes preguntas, desde tu experiencia como docente y gestora cultural de la Universidad de Chile ¿Cuál es tu visión sobre la educación en nuestro país desde la perspectiva de inclusión y exclusión? Considerando que el año 2013 en el curso de gestión que

impartes

Universidad

ingresó

una

estudiante Sorda ¿Cómo observas la división en la educación, según la general y la especial?

Cecilia Pinochet, Gestora Cultural en Artes Visuales. Académica, Departamento de Teoría de las Artes de la Universidad de Chile.

Tratar el tema de la educación en general es complejo y más aún en el sector de las artes visuales, los educandos de hoy presentan modos y características de aprendizaje diferentes a los del pasado, antes no existía el flujo de información y los canales tecnológicos de hoy, por un lado y por otro el despertar de sujetos ciudadanos con derechos irrenunciables como es el saber y el conocimiento de su entorno, de su identidad, y de su propia cultura. Incluso la inclusión de personas que antes no tenían ninguna posibilidad de acceder a la enseñanza tradicional, como lo es el caso de proyectos de integración de diferentes discapacidades del educando en el aula. Hay modelos de inclusión social, en la enseñanza superior dirigido a personas que no tienen un mismo nivel de conocimientos o de capacidades auditivas o visuales, la experiencia en aula es enriquecedora, tanto para el otro distinto y los otros, que integran nuevas experiencias y visiones del mundo que son aportativas en el trabajo artístico en equipo, produciendo ideas de proyectos de creación innovadoras. En un mundo que requiere de humanización, espiritualidad y sensibilidad perdida así como también de una necesidad de expresión oral, escrita y de expresiones estéticas que se compenetren en los sistemas educativos cada día más y de formas más significativas. Estas nuevas necesidades educativas, han solicitado del educando y del educador grandes cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo en las prácticas artísticas, ya no basta con saber y repetir modelos o estilos del pasado, por el afán de la mera repetición, sino que se requiere de una potencialización de las capacidades individuales y colectivas de los grupos humanos con sus propios rasgos culturales identitarios, incluso llegando a concebir modelos educativos de las etnias minoritarias como lo es la ‘etnoeducación’ aplicada en Colombia por los grupos afrocolombianos que son llevadas al aula, permitiendo la apropiación cultural de ellos.

En cierta manera se sucede un fenómeno de conciencia o apertura de los derechos propios y de necesidades educativas diferentes y no implantadas por los grupos hegemónicos y eurocentristas, dejando atrás modelos de educación en el aula, produciéndose un proceso de enseñanza- aprendizaje que se ha tornado más complejo, más sociológico y antropológico cultural, por otro lado la verticalidad entre profesor y alumno (sin luz), como un profesor que todo lo sabe y un alumno que no tiene conocimiento, ha permitido una forma horizontal entre ambos, de retroalimentación en el proceso de descubrimientos y saberes que provienen de ambos, lo que a su vez ha significado que el educador se ve enfrentado a un estudiante que posee la información, posee canales y redes tecnológicas que le permiten acceder a cualquier contenido y puede acceder y producir nuevos conocimientos, pero que deben ser orientados y guiados por el formador que permitirá mayor profundidad de saberes y conocimientos que le permitan desarrollarse a plenitud, en todos los sentidos tanto emocionales, intelectuales y cognitivos. Por ende nos enfrentamos a un nuevo panorama social, cultural y educacional.; en primera instancia de tipo sociocultural y de un despertar frente a los derechos ciudadanos de la educación y el acceso a la cultura. Lo que implica que el rol del profesor es otro, con muchos más factores que atender que antaño, el educando es más crítico y se lo debe inducir a la reflexión, a los procesos de pensamiento productivo, a la búsqueda de identidad y sentido como ser cultural que es, que pertenece a un contexto específico, que la auto observación de su propio estar en el mundo tiene implicancias de reconocimiento de su propia comunidad cultural y es allí donde encontrará el sentido de la pertenencia, debemos repensar las metodología de enseñanza debido a los cambios paradigmáticos que en ella surgen, sobre todo en un contexto de cambios sociales, políticos, económicos, culturales y tecnológicos a nivel global. El aula cerrada tradicional da paso a la concepción de la expansión de la misma hacia la producción artística, a la circulación de bienes culturales, a la aparición nuevas infraestructuras culturales y a la resignificación de los bienes artísticos, a que la cultura en países democráticos han pasado a

ser el centro de la agenda del Estado y de las políticas públicas en cultura, que las nuevas tecnologías y la era de la informática y de la reproductibilidad técnica han permitido el ‘acceso’ en forma masiva e indiscriminada por parte de los usuarios, que carecen de una formación valórica, ideológica y estética y sin formación de juicio crítico y herramientas de reflexión, pensamiento productivo y finalmente sin sentido de pertenencia e identidad cultural.

Sabemos que acceder a los bienes culturales ocurre masivamente en varios niveles de la comunidad, pero que no significa una formación pedagógica o educativa adecuada y menos una ‘apropiación’ en el sentido cognitivo, ya que es tarea de los agentes que componen el gran tejido socio cultural, de artistas, docentes, mediadores culturales y, gestores culturales, críticos, curadores, historiadores del arte y estetas. Consumir la cultura no significa consumir cualquier cosa, sino que se requiere de una formación crítica y conceptual que permita romper las fronteras de la desigualdad, falta de equidad en la distribución de los derechos a la educación cultural. Según Pierre Bourdieu15, el estado del capital cultural y de los bienes simbólicos se presentan en tres niveles: el primero que es el ‘incorporado’ son aquellas personas que han recibido por herencia familiar una formación y educación desde la primera infancia y por ende este grupo caracterizado por niveles altos de educación y de acceso económico, tenderán a perfilarse por un consumo homogéneo y altamente segmentado, orientado hacia la alta cultura; no así aquellos grupos que no teniendo estas características tendrá, que adquirirlo a lo que Bourdieu llama el estado ‘institucionalizado’, vale decir que los bienes simbólicos serán adquiridos por medio de la educación formal, por medio de la institucionalidad educativa como la escuela, universidad, bibliotecas, permitiendo el acceso a ellos así como también la adquisición de competencias básicas decognición, fruición estética y finalmente conocimiento que le permitirá acrecentar la reflexión teórica y productiva del pensamiento creativo (Arnheim Rudolph)16 15

Bourdieu, Pierre: El Estado del Arte

16 Arnheim, Rudolph: “El Pensamiento Visual”. EDITORIAL PAIDOS IBERICA, 1986

Según Arnheim, el desarrollo de la inteligencia humana, proviene de la percepción visual, el 95 % de la información de la realidad la provee la visualidad, centrar una educación en el pensamiento creativo y visual garantiza muchas de las operaciones mentales de análisis, síntesis, discriminación, selección de formas, que permiten y

estructuran el pensamiento, para este

autor, pensamos lo que percibimos y percibimos lo que pensamos y los conceptos se producen desde las formas o imágenes que existen antes que las palabras. Lo que reivindican el estatuto del arte y de la educación para hacer de los humanos seres pensantes, creativos y propositivos. El papel entonces de la educación artística, debe ponerse en el lugar que le corresponde en la curricula de los programas de educación.

La integración de la cultura a la educación formal escolar, requiere de educadores agentes culturales, como una instancia de mediación entre el arte y el educando en aula, profesor gestor y con un nuevo perfil de formador, que permita la apropiación de la que plantea Pierre Bourdieu, ya no serán sólo algunos los que tengan el derecho de adquirir o apropiar los bienes culturales.

BIOGRAFÍA Diego Bernaschina, es hipoacúsico y profesor de artes visuales y artes gráficas de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Diplomado en Gráfica Digital de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha participado en varias exposiciones colectivas en galerías, museos de Chile y del extranjero: Concurso de “Phillips Art Expresión para jóvenes talentos” de Santiago (Chile); III Bienal Internacional de Arte Contemporáneo “Leonardo da Vinci Arte” de Roma (Italia); I Bienal de Pintura Joven “Cromática” de Ourense (España) y II Bienal Internacional de Pintura de Guayaquil (Ecuador). Además ha obtenido numerosos premios y beca: Mención Honrosa en Fotografía, Concurso Internacional “Imágenes de Ensueño” de Buenos Aires (Argentina), Mención Honrosa en Fotografía, XI Salón Internacional Invierno de Barcelona (España) y Beca Fondart en 2010. Te invito a visitar mi blog: www.dbernaschina.tumblr.com

Sin educación artística inclusiva… estamos muertos Es muy difícil de obtener el campo laboral para dar un espacio sea abierto en el nivel artístico en donde vivimos una miseria de los colegios que están dejando al mundo artístico.

Chile está muy lejos de un reconocimiento cultural entre organizaciones artísticas y sociales hacia una inclusión social de las personas con discapacidad auditiva. No obstante, insiste en la necesidad de crear un espacio accesible con identificadores para las personas con discapacidad que accedan a la cultura a través de mundo del las artes. No siempre exclusivamente el arte, sino que también para el arte universal en diversas formas de disciplinar artísticamente.

No podremos sin tener la educación artística hacia una nueva forma de educar para todos los estudiantes con discapacidad auditiva, que requieren una mayor necesidad de ser humano en situación social, cultural, económica, artística, literatura, etc., para tener en cuenta ante diferentes fenómenos del mundo de las artes y de los espectadores. Esto es lo que significa que mucho tiempo que no deseaba poner en funcionamiento un espacio abierto que incorpora sistemas y/o servicios destinados a la atención personas con discapacidad que promuevan la difusión de las artes y la cultura. Y hay muchos de nosotros pensamos que la ausencia de oportunidades sociales y las manifestaciones culturales de la comunidad en general.

Sin duda, este concepto está altamente relacionado con el nivel de educación que la persona tiene una mejor postura del acercamiento hacia el futuro creativo y artístico. Pero no es así, es muy difícil de obtener el campo laboral para dar un espacio sea abierto en el nivel artístico en donde vivimos una miseria de los colegios que están dejando al mundo artístico; para enfatizar la importancia de que el arte conjugue los interés de los estudiantes a través del mundo de las artes en general.

Sin educación artística para los estudiantes sordo

Más allá de la razón, pues el mundo de las artes debe promover un cambio cultural hacia la inclusión social. Sabemos que el ser humano tiene una necesidad muy grande del desarrollo de la creatividad y la emocionalidad a través del mundo de las artes en general. Teniendo en cuenta que la culturalidad inclusiva, es un aspecto que incluye todos los procesos que producen el acercamiento a la discapacidad, para brindar una experiencia óptima con mayor nivel de accesibilidad y posibilidades de creación autorial a disposición de los artistas discapacitados.

Estamos totalmente muertos y vacíos de los establecimientos educacionales que tienen espacios para los estudiantes con discapacidad auditiva que requieren las actividades en diversas disciplinas artísticamente, pero no exclusivamente de artes plásticas y artes musicales, sino que cada uno de ellos que escogen en un área determinada, formado por las diferentes categorías del mundo de las artes y de espectáculos dentro del campo educativo: artes escénicas, artes literarias, artes medios, artes visuales, etc.

Por esto que estoy hablando de los valores humanamente es imposible de obtener una postura del campo educativo artístico, para llamar la atención al público que siente realmente hacia el mundo sin voluntad para salvar al mundo artístico. El mundo del arte es primordialmente de mayor esfuerzo de la esperanza y alegría de los estudiantes sordos que siente una sensación para satisfacer un gran paso del espectáculo educativo. Por esto que los maestros tienen una necesidad de reconocer el mundo de la vida de las artes, para favorecer un buen camino de filosofar. Así como la representación artística del ser humano.

Se trata de una necesidad de fomentar un espacio cultural de las diversas características de la vida de la educación en las artes. Sin embargo, el mundo de las artes constituye la base del aprendizaje del ser humano. El ser humano aprende a ser más tolerantes y abiertos, permitiéndole satisfacer sus necesidades educativas para un futuro de la educación más brillante.

No tenemos espacio laboral para los artistas sordos profesionales en la educación artísticamente

Para aclarar nuestro punto de vista que el aspecto de la culturalidad inclusiva, es facilitar y contemplar el acceso y la eliminación de las barreras existentes; que brindan mayores espacios de difusión para la educación y cultura en beneficio de la participación de las personas con discapacidad. Entonces, si bien entendemos que, cuando hablamos de una sociedad “sin inclusión hacia la cultura artística”, y nos referimos al conjunto de prejuicio, desprestigio, exclusión y la discriminación social. Es importante que los artistas discapacitados tienen derecho a mostrar su actividad y producción cultural en el espacio público destinado a las actividades artísticas, recreativas y sociales de esta parte de la sociedad inclusiva, y con los participantes y espectadores dentro del ámbito cultural en nuestro país. Su necesidad de trabajar en actividades para las que no están motivados en la educación para enfrentar los desafíos propuestos, y mejorar el desarrollo profesional continuo como estrategia de gran calidad en las organizaciones educativas para mantener una rigurosa comunicación con los estudiantes sordos que requieren las actividades en diversas disciplinas artísticamente.

Ya hemos visto en la preocupación de la vida de la educación en el mundo de las artes. No estamos logrando un importante avance a medida que nos acercamos a un buen camino para satisfacer la demanda de los estudiantes que requieren a aprender y crear su propio estilo artístico. No podemos entender que la educación artística está muriendo sin saber que está cambiando un mundo sobre el conocimiento de la imaginación y de la creatividad de un ser humano.

El ser humano es capaz de obtener el papel libremente sobre las necesidades y propuestas frente al quehacer cultural. Muchas veces que la vida de las artes no tiene aspecto que mejora la capacidad de automotivación de los estudiantes. Para ello es importante saber y conocer los desafíos propuestos, y así poder satisfacer la creciente exigencia de las instituciones que permitan fortalecer el rol de la educación artística hacia el arte y la creatividad en la formación integral del ser humano. Para César Lorenzano sobre el libro de La estructura psicosocial

del arte (Siglo XXI, México. 1982) que implica que “el arte aparece como una actividad de vital importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividad que posee la cualidad de trascender el momento mismo de la creación, ya que si no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo habrá enriquecido y en cierta forma transformado.” Bastante precisa de lo que ocurre en la educación para formar parte de la sociedad del espectáculo artístico. De esta forma, que el campo cultural es un espacio social relativamente autónomo. Así como es la necesidad de visualizar lo divino por parte de sectores de la población que existen relativamente muy pocos. No obstante que pueden fracasar, y reduciendo sus aspiraciones de consumo cultural de todos los segmentos de la población, particularmente de las que pertenecen a población de menores recursos o alejadas de los grandes centros urbanos.

Y, por lo tanto, su necesidad de trabajar en actividades para las que no están motivados en la educación para enfrentar los desafíos propuestos, y mejorar el desarrollo profesional continuo como estrategia de gran calidad en las organizaciones educativas para mantener una rigurosa comunicación con los estudiantes sordos que requieren las actividades en diversas disciplinas artísticamente a lo largo del país.

Solidaridad cultural a los pobres chilensis

Muchas veces cuando hablamos de la discriminación en los barrios, los sectores sociales marginados y, grupos de niños y jóvenes de bajos recursos socioeconómicos, que por su condición tienen difícil acceso a las fuentes de consumo cultural debido a las pocas participaciones en la vida de los estudiantes en la educación. Uno de los principales problemas del sector artístico cultural es que no cuentan con el conocimiento necesario para desarrollarse en el mundo del espectáculo y promoción del arte en diversas localidades aisladas a lo largo de todo Chile.

Es por ello que vivimos en un mundo muy aislado donde muchas veces no podemos compartir como el arte de incluir a los estudiantes sordos para mejorar la vida de la educación universal. No obstante, en muchos casos, principalmente los niños y jóvenes más vulnerables que se dedica a vivir del delito, abandono, prostitución infantil, abuso infantil, drogadictos, alcohólicos, acoso escolar, etc. En la medida en que los queremos promover la formación integral del ser humano para construir una sociedad más justa y equitativa. Pensamos que la exclusión cultural de los sectores desfavorecidos, que considera una "falta de la voluntad y la autonomía" en las relaciones de consumo cultural, del arte y de la educación; es por esto que para crear y formar una cultura en arte público sea gratuitito en diversos espacios de participación de actividades culturales, tanto públicos como privados, destinado a la preservación, transmisión y fomento de las muestras artísticas –(teatros, museos, bibliotecas, conciertos, salas de cine, festivales, talleres, seminarios, etc.)– dentro de la comunidad sorda que se encuentren en situación de limitación, y la supresión de barreras –accesibilidad universal para las personas sordas que usan los medios de comunicación de los espacios públicos a través de la lengua de señas–. Por cierto, desde el punto de vista se puede afirmar que la necesidad de mayor preocupación hacia los estudiantes sordos más pobres, pues implica la imposibilidad de atender las necesidades culturales de los participantes vulnerables, con atención especial a las diferentes áreas de conocimiento, y formación en el ámbito artístico y cultural.

Asimismo, se podría afirmar entonces que no existe la solidaridad cultural para todas las sociedades que integran la participación de actividades en el quehacer cultural. Pero, no todo el mundo tiene acceso a la solidaridad cultural. Y, muchas artistas en diferentes ámbitos se están perdiendo esa parte de la participación de la comunidad sorda en la educación artísticamente, porque hay despreocupación y son pocas personas las que están tratando de hacer que se inviertan fondos destinados a los estudiantes sordos más pobres.

Finalmente Chile busca incentivar en materia de inclusión social, para satisfacer las necesidades especiales dentro la cultura y la promoción del mundo de las artes en general. Es necesario abrir camino al futuro que pueda integrar la participación de las personas con discapacidad en el ámbito artístico y cultural. Por eso la necesidad de tener una mejor educación, apoyar y difundir actividades que permitan acceso a todas las manifestaciones del arte en nuestro territorio chileno.

En este sentido el gran reto y desafío es construir su propio futuro, con el arte como modo de funcionamiento de la fuerza de la voluntad para conseguir y hacer lo que queremos, no importa que tan lejos este ese destino. Sólo importa que ofrece una visión multidisciplinaria para realizar espacios culturales, que permitan incentivar, apoyar e integrar toda la comunidad sorda dentro de consumo cultural sea gratuito y a la participación de los artistas voluntariados a lo largo del país.

FotografĂa del artista Diego Bernachina

Fotograma del Video Arte de Diana Becker. Ver video en el www. vimeo.com/118304331

FotografĂa de la artista Alejandra Ayala

Los problemas que generalmente tienen los colegios para niños sordos diferenciales. es que no siempre se implementa bien el lenguaje de señas, se trata el lenguaje de señas, se trata de integración integrar al sordo al lenguaje oral y escrito

los

profesores

hablan

pocos

comunican con el verdadero lenguaje señas, los niños sordos no logran entender, ellos sienten frustacion quieren aprender pero es difícil, no hay un guía de apoyo. es muy necesario acercarse y prestar ayuda para tener mayor comprensión

"conciencia". debido al esfuerzo invertido por parte de las instituciones, las asociaciones, las reflexiones que el propio estudio hace despuĂŠs de ver la realidad. las dificultades siguen siendo siempre las misma para los sordos. Reconocer que,

numerosas

ocasiones,

mala

accesibilidad a las instalaciones o la ausencia de material adecuado representan la barrera mĂĄs importante con la que se tropiezan las personas sordas. para ejercer su derecho a la escuela de integraciĂłn para los sordos .

Texto de la artista Alejandra Ayala

I CONVERSATORIO 2013

Link de resumen del 1潞 Conversatorio del Laboratorio de Arte L贸bulo Temporal www.vimeo.com/78692159

I CONVERSATORIO DEL LABORATORIO DE ARTE LÓBULO TEMPORAL REALIZADO EN EL

CENTRO

CULTURAL

PALACIO

MONEDA EN EL AÑO 2013. COMENTARIOS ENVIADOS A NUESTRO MAIL

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Por Betania González

Convocar a un primer conversatorio me parece una muy buena iniciativa que por lo mismo me generó muchas expectativas. Sin embargo, y quizás por eso mismo, creo que las opiniones vertidas y las exposiciones no llegaron a hacer caso del título del conversatorio, el cual prometía tratar “Las Artes en la Educación para Sordos”. La verdad es que no escuché a nadie hablar de la educación artística en sí, de sus aciertos, sus beneficios, sus utilidades e inutilidades, de si es que tiene alguna diferencia el arte en la educación para sordos o el arte en la educación para oyentes.

Si bien Juan Luis Marín fue quién trató directamente la educación en escuelas para sordos (con una generosa, carismática y pertinente exposición), él no mencionó en ningún momento su opinión respecto al rol de las artes en la educación. Paralelamente, los demás expositores se orientaron desde la sicología hacia la aceptación de personas sordas, en la familia y en la sociedad, y la protección de los no oyentes en un medio que, como bien ya conocemos, es poco receptivo e incluso discriminador con ellos, sin que fuese mencionado nuevamente el rol de las artes en la educación.

Creo que el mínimo intento de alcance a una idea de arte en la educación, ocurrió en la experiencia de taller que quiso compartir Roberto, la cual fue teñida de un fuerte discurso no solo social sino político, global y muy personal y que a ratos lograba escaparse una vez más del tema objetivo que nos convocaba.

Debo decir que estoy bastante disconforme con alguna opiniones vertidas respecto a la apreciación del trabajo creativo de los niños y cómo se ve la educación de ellos. En esto seré bastante crítica, siento que a los niños no se les puede juzgar por sus creaciones, ni por su apariencia (el “grandote”), ni por sus comportamientos, menos si están poniendo sus sentimientos y visiones de mundo en la construcción de un muñeco o cualquier otra actividad creativa. Esas

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creaciones no son para que nosotros los juzguemos, evidenciemos lo mal está el mundo y nos lamentemos por lo desamparados que están los niños. Creo que cualquier instancia de aprendizaje que incorpore una experiencia artística, no se

hace ni por caridad ni por compasión, es en realidad una herramienta para que ellos (todo niño y niña) construyan su identidad expresiva propia, es una oportunidad que les permite reconocer su capacidad creativa y gozar de ella, afirmando su autoimagen y reconociendo su identidad como persona creadora, expresiva y capaz de generar un lenguaje y comunicarse.

Quizás esta crítica no esté respaldada por una experiencia de docencia en escuelas para sordos, pero si por una experiencia de educación artística con niños en riesgo social, como también de otros estratos sociales, en colegios y en centros culturales. Ha sido esa práctica la que ha esculpido esta visión. Por otro lado mi acercamiento a los sordos ha sido más por el atractivo artístico que tiene el lenguaje de señas que por una necesidad primera de hacer acción social. Para mí una integración tiene que ver en realidad, no con aceptar diferencias y querer aceptar a otros sino con intercambiar modos de expresión, lenguaje de igual valor e identidades.

Para cerrar, respecto a la organización del evento quizás con un máximo de dos exposiciones hubiese sido suficiente para alcanzar a dialogar (incluso pudieron haber sido tres pero bien acotadas y especificas), ya que el tiempo se hizo corto para los videos, los cuatro expositores y los consiguientes comentarios.

Por Carla Orellana

Hola, aquí les escribo mis impresiones. Primero que todo les agradezco la instancia, el sólo hecho de abrir el espacio para el intercambio de experiencias ya es muy valorable. No pude quedarme al intercambio final, por lo que les doy mis impresiones de lo que pude presenciar. 1- El conversatorio me pareció dinámico e interesante, pero sentí que faltó una introducción más profunda a las temáticas, especialmente para los que no conocíamos el proyecto y el trabajo con este grupo específico de personas.

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2- Desprendo de las exposiciones, que el trabajo es difícil, quedé con la sensación de que se expusieron más dificultades que herramientas y experiencias pedagógicas para enfrentar la dificultad de trabajar con grupos con capacidades diferentes. 3- Creo que son muy relevantes las temáticas como la comprensión del papel de la comunicación, lo interesante es poder llevar y relacionar estas temáticas a ámbitos diversos. 4- Los videos resumen el trabajo realizado y muestran experiencias muy valorables...me gustaría saber dónde ver el documental que mostraron...algún link? 5- Creo que la organización estuvo muy bien en general, para próximas instancias quizás un lugar mas amplio ya que existe interés sobre el tema y mejor organización con los intérpretes de lenguaje de señas para que todos se sientan integrados. Los felicito y les pido que me integren a sus redes para saber de sus actividades, saludos

Por Constanza Muñoz

1. ¿Qué les pareció el Conversatorio? Fantástico contar con la instancia y experiencias desde ustedes, tanto como talleristas Acciona, como de propulsores de innovación en educación artística. Es una instancia que debería estar más presente en el quehacer docente y no sólo de quienes se encuentran es establecimientos con estudiantes con alguna necesidad educativa “especial”.

2. ¿Qué reflexiones abstraen de las exposiciones de Carolina Acuña, Juan Luis Marín, Roberto Toro y Pamela Lattapiat? Desde mi punto de vista, las mejores exposiciones fueron las de Juan Luís Marín y Roberto Toro, ya que tras sus presentaciones pudimos apreciar desde la experiencia, lo que ha sido el proyecto y la realidad de la escuela en materias educativas, específicamente las relacionadas con el taller y aprendizaje de los/as chic@s. Roberto podría haber acompañado su presentación con algunas

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imágenes de lo que fue su proceso en particular ya que fue el único que presentó su experiencia desde el taller (con todo lo que ello implica).

3. ¿Consideran relevantes las temáticas tratadas? explicar la respuesta por favor. Claro que son relevantes, sobre todo, el mecanismo que han tenido que construir para el acercamiento de las artes a los chic@s. me hubiera gustado poder contar con la exposición de más talleristas o docentes de la escuela, en un sentido de la propuesta metodológica que han encontrado y construido para el trabajo en aula.

4. ¿Los Videos presentados les sugieren nuevas reflexiones sobre la educación y las artes? Si, desde luego que lo sugieren, pero sobre todo, y tal como mencioné, el video de lóbulo transparenta lo que es vuestra propuesta concreta de trabajo a lo que creo le pueden “sacar más provecho”, o mostrar de manera más acabada. Principalmente las reflexiones de ambos videos están relacionadas con la presentación de las posibilidades del trabajo con, en este caso, estudiantes sord@s, lo que es un tema a la hora de hablar de educación y sus metodologías para el fortalecimiento del aprendizaje.

5. ¿Qué piensan sobre la organización del evento? Muy bien, aunque el espacio podría haber sido un poco más amplio, para ser la primera experiencia,

estuvo

muy

bien

diseñado

ejecutado,

tanto

convocatoria, como en las presentaciones.

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Por Yasna Pradena

Estimad@s Lóbulo Temporal, les escribo primero que todo para felicitarlos por la iniciativa de presentar su trabajo de integración de las artes de manera transversal en grupos con capacidades distintas. Envío mis comentarios.

¿Qué les pareció el Conversatorio? Muy importante y necesario para poner en conversación y ACCIÓN, el tema de la integración de tod@s l@s niños, niñas, jóvenes y adultos con capacidades distintas. Las artes son fundamentales para el desarrollo transversal e integral de las personas, lo que hace que sea una necesidad poder articular con la educación formal, no formal e informal. ¿Qué reflexiones abstraen de las exposiciones de Carolina Acuña, Juan Luis Marín, Roberto Toro y Pamela Lattapiat? - La importancia en la educación de conocer, admitir y aceptar la diversidad y el desarrollo de las capacidades diversas. -

valor

estar

preparados

como

artistas

docentes,

adquirir

permanentemente nuevas herramientas para poder socializar con grupos diversos, con capacidades cognitivas e intelectuales distintas. - Que la educación a través del arte en todas sus manifestaciones y disciplinas, es una herramienta fundamental para la integración por su característica "constructiva", en donde el proceso es + importante que el resultado. ¿Consideran relevantes las temáticas tratadas? explicar la respuesta por favor. Si, me parece que lo + relevante de las exposiciones fue contar y mostrar el proceso y sus evidencias. Es importante conocer las diversas estrategias metodológicas y didácticas que se implementaron a veces + relevantes que la teoría... ¿Los Videos presentados les sugieren nuevas reflexiones sobre la educación y las artes? Si, por que muestran lo que muchas veces no vemos o no nos detenemos a ver...Toda evidencia y registro en cualquier soporte es fundamental. ¿Que piensan sobre la organización del evento? Que estuvo adecuada. Espero que estos comentarios sean de su utilidad. Saludos cordiales!

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Pamela Montero F.

Profesora diferencial, especialidad en problemas de lenguaje y audición Licenciada UMCE. Educadora de Párvulos Permitame enfatizar que me gustó la presentación de Roberto, ya que yo era muy exceptica frente al arte con distintas sensaciones, estaba acostumbrada solo al arte visual sin sonidos sin otras dimensiones de sensaciones, solo al arte de pintura, me encanto al ver el videocon mis propios ojos observanmdo a niños Sordos, jugando con sus cuerpos, con sombras, como se emocionaban, ademas como tocaba la camara ya que nosotros lso sordos somos fanaticos de camaras fptgraficas en fotos visuales, me encanto que los niños jugaban con la luz o con almohadas...me sorprendi mucho al ver a ellos en al etapa curcial de infancia donde son muy sensibles y los muñecos de diario....me impresionó.....y era mucha la diferencia con las obras de teatro de Umce...en sentido tradicional (cuentos)

bueno!!!!, ademas me falto poner lo importante que pude observar con mis propios ojos en el video que los niños Sordos podian CANALIZAR LAS EMOCIONES a través de distintas emociones...eso es importante porque es importante el desarrollo integral de canalizar las emociones en los niños..es fantastico...ojala siga en nuestra Escuela santiago Apóstol y sea un ejemplo este arte para otras escuelas de Sordos que permitan abrir espacios de arte no solo en pintura , manual y cuentos, sino canalizar las sensaciones y emociones con distintos objetos del entorno aunque para nosotros como somos Sordos muy visuales y para nosotros son insignificantes las sombras, almohadas, diarios, géneros etc pero se convirtieron en verdaderas experiencias potenciales donde los niños descubrían por sí solos las sensaciones al interactuar y jugar con aquellos objetos, me fue impresionante que reemplaza nuestra visualidad llevando a otra dimension como un verdadero universo de sensaciones invisibles y desconocidas debido a nuestra verdadera Sordedad que ocupamos lo visual en el arte.

saludos profesora Sorda Pamela

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