REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO. Un Análisis de Herrán, Hashimoto y Machado. (2005)
Criterios
Tiempo
Denominación
Algunos autores exponen los paradigmas científicos que se proyectan en el conocimiento pedagógico de una manera dual: cualitativos-cuantitativos, para Horkheimer (1973) expresa que son organizados de una manera distinta, subdividiéndose de la siguiente manera: 1El paradigma positivista o cuantitativo (sujeto). 2El paradigma cualitativo que se proyecta e los paradigmas interpretativo (significación compartida entre los sujetos), critico o socio-crítico (emancipación como conformidad) y paradigma postmoderno. Al respecto, Medina añade una cuarta opción: el comprensivo (integrador) que subraya una interacción o interpretación sistémica. Estos paradigmas en el conocimiento pedagógico influyen en todo el proceso referente a la investigación y los actores que participan. A continuación se muestra un resumen de cada uno de los paradigmas: Paradigma Positivista
Paradigma Interpretativo
Paradigma Socio-critico
Postmodernista
Técnico, tecnológico, tradicional, dogmático, positivo, positivista, empírico-analítico, científico-técnico, reproductiva.
Practico, comunicativo, conceptual, escéptico, simbólico-lingüístico, cualitativo, deliberativo, fenomenológico, hermenéutico, cultural, humanista, alternativo, naturalista, constructivista, interaccionalista, etnográfico.
Crítico, emancipatorio, reconceptual, sociopolítico, político, reconstructivo, participativo, democrático, militante, orientado a la acción, comprometido socialmente, etc.
Postmoderno
− Predomino a mediados del siglo XX hasta entrados los años 80
− Se comienza a aplicar a principios de los años 60, luego parece estar en periodo de latencia hasta los 80 que aparece en los Estados Unidos, Inglaterra y el resto de Europa. Y es para los 90 que surge en América Latina.
− Surge en Alemania luego de la II Guerra Mundial
− Es objetivo. − La evidencia empírica fiable sustituye las fuentes de autoridad. − Se mide y se expresa cuantitativamente los datos. − El orden constituye un valor en si mismo. − La realidad investigable se clasifica en sistema de variables − El diseño de la investigación es planificado detalladamente.
− La omnipotencia metodológica a favor de una adecuación metodológica. − La creación de un sistema compartido de significados desde el punto de vista de los actores. − Comprensión de los fenómenos. − Una acción transformadora que responda a las situaciones que disponga el sistema en un proceso de mejora permanente. − La realidad educativa no significa lo mismo para los mismos sujetos perceptores. − En este panorama intervienen las variables escurridizas, no medibles pero concretas. − No emplea técnicas ni instrumentos invasivos o alteradores en beneficio de la investigación. − El diseño de la investigación no se plantea. − Permite escuchar al sujeto de forma activa y tener en cuenta sus necesidades. − El proceso investigativo es casi detectivesco.
− Trasformar la estructura de las relaciones sociales. − La ciencia social se construye no puramente empírico y no puramente interpretativo. − La razón de ser es la transformación social. − No se ignora la evidencia, a no ser que carezca de conciencia para apercibirse de ella. − Trata de conocer la realidad, como, desde y el la praxis. − Vincula conocimiento, acción y valores.
− Finales delos años 80.
- Le da importancia a lo local, la validez de la reconstrucción y la centralidad del discurso. - Continúa los ideales del modernismo con nuevas metas como la defensa del medio ambiente, la proporción de la paz, la lucha feminista y la multiculturalidad. - Como sucesor de la modernidad, el postmodernismo parte de las bases de la modernidad ya no sirven. - Da pie a nuevas formas de conocimiento a partir de las discusiones del racionalismo, el método y el autoritarismo científico. - Es considerado no lineal, irregular, discontinuo, carece de un norte histórico sobre el progresar humano. Los elementos de la condición social postmodernista se caracterizan en dimensiones: − Economías flexibles que cambias el proceso económico básico. − La globalización, final de las certezas que conlleva a un rompimiento de las creencias sociales y educativas dando paso a una incertidumbre consecuencia de los cambios acaecidos por la expansión de la información. − Las fuentes de conocimientos y el avance tecnológico. − El mosaico móvil referente a la escalabilidad de las condiciones postmodernistas en la que las escuelas tienen una urgente necesidad de adoptar estructuras flexibles de organización. − El yo limitado promulgando el narcisismo. − La simulación segura sobe el avance tecnológico y el acceso a la información, compresión del tiempo y el espacio. − Impone un pensamiento pragmático.
En la educación Conocimiento científico Criticas Valoración
− Refiere una visión instrumental de lo metodológico, menosprecia los valores que se alejan de la racionalidad científica instrumental, − El método es visto como solución y mejora a los problemas de enseñanza y aprendizaje − La realidad educativa es objetiva, analizable y cognoscible científicamente. − Es de origen empírico. − Es preciso y definido de forma clara. − Es objetivo. − Es replicable en tanto que los descubrimientos de un investigador son accesibles por otros investigadores que tengan las aptitudes requeridas. − Es sistemático y acumulativo. − Permite el entendimiento o explicación de relaciones entre variables. − Desprecia las particularidades contextuales, las personales, la historia personal, la historia institucional, la cultura compartida, los imperativos extra educativos entre otros. − Algunos filósofos expresan que esta postura no ha producido ninguna teoría y por tanto no se le otorga el estatus científico. − La objetividad no existe.
− Este enfoque en la educación aparece con validez limitada, aunque en ocasiones es más valida frente a la cualitativa que hace que se justifique su valoración constantemente.
− El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados, particulares hacia si mismos, describiendo un espiral que mejore la situación educativa.
− Trata de demostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno, tratando de solucionar los problemas de los dicentes de forma evolutiva. − Las acciones educativas tienen una naturaleza social, inscritas y orientadas en sistemas de naturaleza ideológica y valorativa. − El profesor es un generados de su propia teoría, conocimientos y actitudes, socialmente orientados, un transformador reflexivo y crítico de la sociedad.
− Parte de la desacreditación de los sistemas de certeza propios de la modernidad (pasado). − El profesor debe disponer de un repertorio de estrategias que aplique con flexibilidad, dando espacio a los juicios discrecionales ya la investigación. − Los desafíos que presenta la postmodernidad hace que las escuelas sean capaces de autogestión, cooperación, espontaneidad, riesgo y voluntad por sobre la seguridad artificial.
− El conocimiento científico es producto de comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones.
− No existe el conocimiento científico neutral porque la ciencia no lo es.
− Es producto de la flexibilidad de las premisas que postula y se puede generar de múltiples maneras.
− Impropiedad general para determinados objetos e investigación. − La validez se limita al contexto. − La replicación no es un objeto formal, lo que incide en la fiabilidad. − Posibilidades de riesgo subjetivo deformador.
− Genera una intersubjetividad que distorsiona los objetos percibidos, sus diseños, sus acciones, sus ópticas, etc. − Ha generado una teórica difícil de realizar y ajena a la realidad de los profesores.
− Ausencia de nortes. − Se centra en la deconstrucción en vez de la construcción. − Avanza por ensayo y acierto.
− La autonomía de la institución en el generar conocimiento. − Desarrollo de culturas escolares susceptibles a la producción educativa y al desarrollo de la reflexión. − Los docentes y las comunidades docentes construyen su propia teoría, dejando en segundo lugar los agentes externos.
− Se fundamenta en las percepciones ideológicas y valorativas de naturaleza social. − Siempre hay motivos para su pertinencia
− Da lugar a la proliferación de diferentes estilos de vida. − Es visto como una continuidad del sociocritico. − Apertura a la complejidad.
No obstante, el concepto de paradigma se adapta al ámbito de la investigación desde el punto de vista didáctica, puesto que el sistema referencial sobre el que se construyen los paradigmas se compone de una tradición, enfoque o modo de hacerlo predominar por sobre los demás, de manera que la formación del profesorado cambia según el sistema educativo. Desde el punto de vista de la didáctica entendida como una realidad basada en la comunicación interpersonal que se hace así misma permanentemente, queda relativamente escasa en relación al fenómeno que se refiera, no se deben hacer suposiciones de conocimiento cuando en realidad no se ha estudiado el todo, por lo que quien no acepte la complejidad inherente la didáctica y con ella a la formación profesional tiende a encasillar su teoría en categorías simpes e impropias. Desde tiempos remotos, la historia de la filosofía y las ciencias se han enfrentado desde el punto de vista de las escuelas y posiciones, de modo que aspiran privilegiar un criterio y rechazar otros, uno de los mayores problemas hoy día al iniciar una investigación es el gran número de métodos y paradigmas que imposibilita una escogencia adecuada. Sin embargo es de considerar que un paradigma debe surgir de una comunidad científica y tener como destino un cambio social partiendo de esto, en necesario recapacitar en el hecho de que existe un abanico de paradigmas los cuales deben ser estudiados y evaluados para así orientar el trabajo profesional al más adecuado. Como consecuencia la educción esta parcializada en sus paradigmas, no dispone de una antropología pedagógica, despreocupada por lo universal y lo humano, descartando el estudio de la evolución humana, pese a esto se debe reconsiderar estas presencias y ausencias para aprovechar el aprendizaje significativo. Aunado a esto, es conveniente resaltar las paradojas (conflictos entre la realidad y el sentimiento de lo que debería ser esta).
-La paradoja de la Seriedad, el llamar paradigma al enfoque que converge entre un grupo de científicos. “Ninguna obra científica (proyecto, investigación, estudio, etc.) puede considerarse radicalmente seria, si no está fundamentada epistemológicamente. Si un investigador integrado en uno de estos "paradigmas" hiciera lo propio con cualquiera de las suyas, se contradiría, porque las plataformas o las bases en que se encuentran y a la que dicen pertenecer, no son tales "paradigmas". Prueba de ello pueden serlo las inexactas adscripciones a los paradigmas (verdaderos) cuantitativos o cualitativos. Luego, o sus obras pueden ser más serias, o mienten, o están en un error”. - La paradoja de la relevancia practica: Tienen [los paradigmas, no la realidad a que se refieren] tan poca incidencia en el quehacer cotidiano de la escuela (posible arte basado en la comunicación educativa), que es ciertamente bizantina su discusión “epistemológica”. - La paradoja de la pertinencia epistemológica. La práctica educativa, es casi plena cuando esa didáctica y se hace arte, el problema es que lo relativo al conocimiento científico se queda entonces corto, si se pretende llevar al terreno tan deseable del arte posible. Por lo tanto: Puesto que la didáctica no es una ciencia exacta, sino un arte con apoyaturas científicas, no precisaría tanto de una Epistemología, cuanto de una mente sólidamente ahormada y con raíces profundas capaces de relacionar ámbitos de conocimiento aparentemente distintos, y rescatar así su validez para ofrecer las más exquisitas síntesis a sus alumnos. Para esa mente asociable a un conocimiento metodológicamente fundamentado, aquello que concierne a la propia estructura de la ciencia afecta significativamente al aprendizaje y la lógica, esa trama con la cual la razón ejercita su función, es el instrumento fundamental de su mismo conocimiento. Esta actitud de continuidad y fiabilidad de la misma naturaleza conocida se refleja en los profesores en los que predomina este estado asociado de conciencia. Este docente es un profesional que no permanece en la eficacia de la aplicación o al recetismo, ni puede ser jamás un investigador superficial o no original, porque es independiente. Escruta permanentemente y averigua, porque está siempre inquiriendo la realidad que le rodea, reflexionando sobre ella, cuestionando y cuestionándose, dudando de lo dado por sabido, para enseñar más y mejor, de lo que encuentra. Esa curiosidad indagadora es una de sus más importantes fuentes de motivación. Por ello puede decirse que es un investigador permanente, válido y fiable (A. de la Herrán Gascón, 1996, p. 12). En este marco de ideas, los autores señalan siete errores epistemológicos fundamentales en la didáctica: 1- La traición del espíritu de la ciencia, cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificación por encima de la duda. 2- El irse por lo seguro, los investigadores se centran en una ciencia poco a vierta a la sorpresa despreciando su capacidad de innovación. 3- Sonámbulos satisfechos, cuando el interés como sistema plano incapacita al investigador durante los periodos de adaptación y de apogeo. 4- El tener como validad las premisas de otros investigadores ajenos al sistema. 5- El ego de los científicos, el factor de cambio más importante es la humildad, el ego o autocritica, puesto que a los científicos no se les prepara para ir más allá del ego. 6- La formación de personal basada en la oferta habitual de opciones contrapuestas. 7- La ocurrencia progresiva de errores en la aplicación de la didáctica, y en otras ciencias. De todo esto se puede extraer que el peor de los errores que se puede cometer es el creer que las denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas diferentes, llevando a la confusión y obstaculizando los avances del conocimiento universal, lo que es muy frecuente en la educación. Ahora bien, tiene sentido hablar de paradigmas educativos, porque los paradigmas, una vez han emergido, si son socialmente fértiles, dejan de ser disciplinarios, y colaboran con la práctica educativa, contribuyendo a: Mejorar el diseño y desarrollo de la práctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo, estructurar la mentalidad según modelos capaces de explicar, y organizar perspectivas distintas, regenerando las consideraciones sobre la comunicación didáctica, el currículo, la formación docente, organizar hacia el dinamismo el carácter y la estructura de los elementos de planificación, interconectar pensamiento y acción educativa, servir de guía
orientadora de opciones alternativas, con el fin de que cada observador pueda construir una óptica propia pero limitada, en tanto que compartida. Los paradigmas educativos en la formación docente parecen actuar no como andamiajes, sino como corsés para la percepción de la complejidad y el desarrollo de la creatividad investigadora y docente. Para concluir, toda esta actividad epistemológica es motivada por un complejo de inferioridad epistémico, en el que quienes se relacionan con los marcos que abierta y propiamente desarrollan una metodología dominante científica positiva, incurren en cierto uso de vocablos técnicos que en ciertas ocasiones son superfluos y en otras pedantes, y sólo entendidos por ellos, que dificulta la convergencia. Por otra parte, el egocentrismo que conduce a fijarse solamente en sus propios logros, sin percatarse de lo que ocurre en otros campos, es decir que deja pasar el paradigma por delante de el, ya que percibe su enfoque como autosuficiente. Al respecto, señalan Herrán, Hashimoto y Machado. (2005); que su concepción está más cerca de una opción integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didácticos, por tanto cercanas a conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad expresan: a) Eclécticos a priori, como los de T.D. Cook, y Ch.S. Reichardt (1986), que integran lo cualitativo y lo cuantitativo. b) Complementarios a priori, como argumenta N. L. Gage (1993), que entiende la utilidad mutua entre los campos positivista, interpretativo y teórico crítico. c) Integradores como consecuencia de la colaboración entre ellas tres macroteorías del currículo [racionaltecnológica, fenomenológica y crítica], en el seno de lo que se ha denominado “paradigma emergente” (Schwab, y Ogilvy, 1979; Guba, y Lincoln, 1985; Sáez, 1989). d) Abiertos a priori, como los de P. K. Feyerabend (1985), que lo admiten todo, desde dos justificaciones principales: 1) En educación es conveniente combinar atributos de diversos enfoques, para adaptarse y resolver lo mejor posible los problemas de investigación, en el medio que se trate. 2) De ese modo y debido al resto de sus imprecisiones, objetivos, métodos y sesgos posibles son contrapesados y equilibrados (pp. 40, 41, adaptado). En conclusión, no es preciso, ni siquiera conveniente, en investigación sobre educación y didáctica, identificarse o apegarse a escuelas, “paradigmas educativos”, programas de investigación científica, coordenadas epistemológicas, tradiciones o esquemas acotados, de manera que los investigadores no se autolimiten, tomando conciencia suficiente de lo que se conoce y los fundamentos de todas las opciones posibles, para iniciar cualquier investigación o enseñanzas con la mayor cantidad de recurso
Documento original disponible en: http://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/reflejoconsensuados.pdf