Próximo título: La urdimbre escolar: palabras y miradas. Maestros fundadores. ¿Qué significa ser profesor? ¿Cómo se llega a serlo? ¿Cómo se construyó un proyecto académico como el CCH? ¿Quiénes lo construyeron? ¿A qué se enfrentaron? La urdimbre escolar: palabras y miradas (PB:300616) es un proyecto apoyado por la Iniciativa para el Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato (INFOCAB) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
¿Quiénes son los alumnos? ¿Qué piensan? ¿En qué creen? ¿Por qué acuden a la escuela? son algunas de las preguntas que se buscan responder en La urdimbre escolar: palabras y miradas. Alumnos. En este libro se presentan una serie investigaciones acerca de los estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH-UNAM), relacionadas con los temas de la deserción escolar, reprobación, sus representaciones de la política, la escuela, los padres, el gobierno, el consumo cultural, los medios de comunicación, la violencia y sexualidad. Con este libro iniciamos una serie de publicaciones que abordan investigan a los distintos actores que entretejen la urdimbre escolar: alumnos y maestros.
LA URDIMBRE ESCOLAR: PALABRAS Y MIRADAS.: ALUMNOS
Fernando Martínez Vázquez.
La urdimbre escolar: palabras y miradas.
ALUMNOS
Profesor de Tiempo Completo, CCH Naucalpan y en la Licenciatura en Comunicación, FES Acatlán, UNAM. Coordinador del Diplomado: Investigación en Comunicación, campos, temas, herramientas y nuevos escenarios, FES Acatlán, UNAM. Coordinador del Seminario Comunicación, prácticas sociales, producción, circulación y consumo de bienes culturales, FES Acatlán, UNAM. Asesor de más de 70 trabajos de titulación a nivel licenciatura y maestría, UNAM. Responsable del Proyecto INFOCAB 2008-2010 SB400808 La enseñanza de la Investigación en el Bachillerato Proyectos INFOCAB DGAPA 2010-2012 PB301011. Asesor en la Maestría en Educación Media Superior en Español, FES Acatlán, UNAM. Benita Areli Flores Martínez.
Fernando Martínez Vázquez Benita Areli Flores Martínez Coordinadores
Es Maestra en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas del DIE- Cinvestav-IPN. Estudió la licenciatura en Lingüística y Literatura hispánicas en la BUAP. Ha estudiado los procesos de desarrollo lingüístico de la lengua escrita entre niños bilingües indígenas. Fue colaboradora del proyecto “Lingmex, Bibliografía lingüística de México” de El Colegio de México de 2006 a 2008. Ha participado como ponente en Congresos nacionales e internacionales. Ha diseñado e impartido cursos para profesores del CCH-UNAM, a través de la DGCCH donde se desempeña en el Portal Académico de esta institución.
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ALUMNOS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato (infocab) Proyecto PB:300616
LA URDIMBRE ESCOLAR: PALABRAS Y MIRADAS Fernando Martínez Vázquez Benita Areli Flores Martínez Coordinadores Enrique Pimentel Bautista Judith Adriana Díaz Rivera María Guadalupe Sandoval Pantoja Arlett Areli Ramírez Olguin Miriam Rangel Paniagua José Iván Ruíz Salinas Fabián Orlando Hernández Carranza Mónica Guadalupe López Dorantes Cinthia Reyes Jiménez Ramón Cortés y Coronel Roberto Alberto Zárate Córdova Leonardo Pliego Eguiluz Autores Reyna I. Valencia López Dirección de arte Leonardo Pliego Eguiluz fotografía
© La
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ISBN Obra Independiente: 978-607-02-8609-4 Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual. El contenido este libro es respnsabilidad de los autores.
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ALUMNOS Proyecto infocab PB:300616
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ÍNDICE Presentación 7 La importancia de la investigación educativa en el bachillerato Enrique Pimentel Bautista 15
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Trayectoria escolar y motivación de los jóvenes del turno vespertino del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Naucalpan Arlett Areli Ramírez Olguin y Miriam Rangel Paniagua
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Jóvenes y CCH: construcción de experiencias y percepciones José Iván Ruíz Salinas y Fabián Orlando Hernández Carranza
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Prácticas de riesgo en los estudiantes del CCH Naucalpan: Reporte de investigación Fernando Martínez Vázquez y Enrique Pimentel Bautista
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El CCH Naucalpan como espacio juvenil Mónica Guadalupe López Dorantes
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El fracaso escolar en los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur. Estudio de caso Cinthia Reyes Jiménez
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Una propuesta para hacer investigación educativa de corte cualitativo y fenomenológico en el Colegio de Ciencias y Humanidades Ramón Cortés y Coronel y Roberto A. Zárate Córdova
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Incontenibles Leonardo Pliego Eguiluz
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Acerca de los autores
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Telares reflexivos: Descubriendo el cch desde la mirada de quienes lo investigan María Guadalupe Sandoval Pantoja
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La experiencia estudiantil de los jóvenes en el CCH Judith Adriana Díaz Rivera 31
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Presentación Entre trama y urdimbre mi destino. Los rostros invisibles del futuro ignorado que es sólo maraña de raíces que cantan, debajo de la tierra que es eterna. Ludwig Zeller
urdimbre 1. f. Estambre o pie después de urdido. 2. f. Conjunto de hilos que se colocan en el telar paralelamente unos a otros para formar una tela. 3. f. Acción de urdir (maquinar algo). Diccionario de la Real Academia de la lengua española
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a urdimbre escolar: palabras y miradas. Alumnos es producto de la necesidad de dar a conocer una parte de la realidad cotidiana que viven los alumnos de los planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Este libro tiene como objetivo generar una línea de investigación educativa desde el Colegio y hacia el Colegio, a través de darle voz a quienes hacen investigación y son parte de la comunidad ceceachera: profesores, exalumnos y egresados que han observado y analizado la vida cotidiana en el cch. Nadie está más preparado para analizar y reflexionar acerca del mundo que los rodea que quienes son sus partícipes, aquí podrán leer sus voces y miradas.
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II Toda obra es producto de las obsesiones, gustos, encuentros y búsquedas. Leila Guerriero en su libro Zona de obras, aporta múltiples ideas y recomendaciones para escribir, su consejo más contundente es tener algo que decir. Este libro es producto de una necesidad de expresar: intereses, saberes, análisis, búsquedas, desencuentros y, sobre todo, dudas acerca del cch y de quienes lo habitamos. Escribir La urdimbre escolar… implicó pensar en una institución con 45 años de existencia, reflexionar acerca del espacio en que nos hemos construido como personas y profesionales, en donde han transitado miles de adolescentes con distintas características socioculturales y económicas. Implicó analizar un espacio físico, social y simbólico en el que se han escrito múltiples historias, vivido experiencias y sedimentado recuerdos. El presente libro parte de la necesidad de dar cuenta de la urdimbre y la trama escolar, de aportar una mirada a los diferentes vínculos, ideas, prácticas, formas de pensar de la comunidad que se entreteje cotidianamente en el cch, en sus aulas, jardines, pasillos y explanadas que hacen de la escuela un espacio social complejo y diverso.
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La escuela es un espacio de interacción en el cual se construyen vínculos emocionales, culturales, sociales, políticos y académicos; un lugar en que se comparten historias personales y colectivas. En ella interactúan diversos actores sociales con diferentes condiciones económicas, edades, géneros, niveles económicos y experiencias; es una institución en la que se acredita un nivel educativo, se legitima el conocimiento; se redefine y resignifica la identidad. En este libro se concibe a los adolescentes como sujetos capaces de movilizarse social y simbólicamente, se asume que son actores en proceso de construcción. Ser adolescente implica diversidad y complejidad, pues se vive en función de variables culturales, económicas, sociales y de género. Los adolescentes trasladan a la escuela sus trayectorias personales, construyen un nuevo tejido social, alternativo, complementario o en contraposición con el que viven. La escuela es una prolongación de sus vidas, refugio o campo de batalla, lugar de definición, de continuidad o de ruptura. La adolescencia es una etapa de construcción en la que se cuestionan las instituciones de socialización previas: familia, amigos, escuela, religión, barrio o colonia, lo cual deriva en confrontación, tensión o conflicto. Se cuestionan normas, valores, se experimentan nuevas prácticas. Ser adolescente se manifiesta de diversas formas, producto de las historias personales y las condiciones socioeconómicas, las cuales se expresan en estilos de vidas, hábitos, música, baile, deporte, consumo de bebidas alcohólicas, drogas y violencia, entre otros. Los adolescentes eligen entre un conjunto de opciones que
les ofrece su contexto, de entre las cuales seleccionan maneras de ser y sobrevivir a su entorno. En este libro se da cuenta de adolescentes en su rol de estudiantes que les otorga ser parte de un sistema educativo y de una institución: el cch. Ser estudiantes los sujeta a ciertas circunstancias institucionales: tienen un número de cuenta, se sitúan en un semestre, deben cumplir con un conjunto de obligaciones y tienen derechos; pero al mismo tiempo, asumen una identidad: ser “ceceachero”. IV
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La escuela es un espacio de vida juvenil que no se limita a lo que sucede en el salón de clase, se extiende hacia lo que circula en los pasillos, en el relajo, juegos físicos, bromas, fiestas y reuniones. La escuela, más allá de lo académico, se sostiene en la sociabilidad o sentimiento y satisfacción de asociarse con otros. De acuerdo con lo que viven se confrontan entre sus deseos y deberes con las instituciones. El bachillerato de la unam -en particular el cch- pone a prueba la decisión de los adolescentes de vivir y experimentar la vida social en sus distintas dimensiones y riesgos: decidir si quieren cumplir con las tareas inherentes a su rol de estudiantes como entrar a clase, realizar las actividades académicas, permanecer en la escuela, o consumir drogas y alcohol. La escuela es un espacio de vida juvenil en el que los alumnos transitan, durante tres años o más, en una trayectoria no lineal: desarrollan “recorridos educativos” interrumpidos y fragmentados: reprueban materias, semestres y años escolares, abandonan la escuela temporalmente y regresan. La experiencia de la escuela puede ser atractiva o no, puede retenerlos o expulsarlos hacia grupos de pares que se resisten al discurso institucional y se mantienen al margen, desarrollando prácticas de riesgo. En el trayecto de los estudiantes hay momentos de decisión, tensión e incertidumbre en los cuales no saben qué camino seguir. Los alumnos del cch viven un periodo de reconstrucción como actores sociales en busca de su individualidad y autonomía, de nuevas adscripciones identitarias, en las que se dan procesos de ruptura con lo que han vivido previamente en la familia y escuela, donde han experimentado situaciones de quiebre y liberación.
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De acuerdo con diversos autores, los alumnos encuentran en la escuela formas de interacción social que les permiten ratificarse y rectificarse: modos de estar juntos a través de diversas prácticas sociales. La escuela adquiere distintos significados entre los que están: • Obtener un certificado de bachillerato para ingresar a la educación superior. • Cumplir con un requisito para ser contratados en algún empleo. • Mostrar a sus familiares y a sí mismos que pueden desarrollarse. • Encontrarse con sus amigos, novios o parejas.
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El libro La urdimbre escolar: palabras y miradas. Alumnos, se compone de diferentes perspectivas y referentes, con un mismo objetivo: aportar datos, reflexiones y análisis de una realidad compleja y diversa. Quienes plasman aquí sus ideas son parte también de la urdimbre y la trama del cch: profesores y exalumnos. Los textos que conforman esta urdirme entretejen los hábitos, opiniones, adscripciones identitarias y escolares de los jóvenes del cch con estudios previos que desde la Investigación Educativa o la sociología han abordado a los adolescentes en su condición de estudiantes. De esta manera, el libro se estructura de lo general a lo particular, dialogando con las líneas de investigación más relevantes en los últimos años. No hay que perder de vista que los estudios sobre la juventud escolar alcanzan una gran relevancia a partir del decreto de la obligatoriedad de la Educación Media Superior en nuestro país. De esta forma, los tres primeros textos dan una panorámica sobre líneas de investigación relacionadas con el bachillerato mexicano. Si bien, la presentación de estos temas no pretende ser exhaustiva, ofrece al lector un acercamiento a las instituciones, grupos de trabajo y temas más importantes que se han producido sobre los estudiantes y el nivel medio superior en los últimos años. En este tenor, el texto La importancia de la investigación educativa en el cch de Enrique Pimentel Bautista, nos sitúa en el campo de la Investigación Educativa (ie) en el bachillerato elaborando una genealogía de la ie en México. El autor hace referencia a los encuentros de investigadores y gestores educativos, así como a las publicaciones especializadas en estos temas. Además, aborda un punto fundamental para este libro: la necesidad de realizar ie en el bachillerato para comprender los procesos de reflexión, subjetividad y socialización por los que atraviesan los jóvenes escolares; así como para aplicarla como recurso estratégico en la toma de decisiones del campo educativo. En el mismo orden de ideas, el trabajo La experiencia estudiantil de los jóvenes en el cch de Judith Adriana Díaz Rivera presenta una revisión de diversas investigaciones acerca de la experiencia estudiantil de jóvenes que cursaron el bachillerato en el Colegio de Ciencias y Humanidades considerando tres aspectos: 1) el significado y valor que los alumnos otorgan al bachillerato, 2) el desarrollo de sus procesos identitarios, y 3) la manera en que se apropian de los espacios escolares para desarrollar actividades de tipo juvenil. El capítulo continúa en la línea de ofrecer una panorámica sobre la situación del bachillerato mexicano, pero situando la discusión en la unam –específicamente en el cch - para dar a conocer las expectativas y experiencias que los bachilleres han manifestado en estudios recientes elaborados por importantes instancias de investigación. En ese sentido, la autora realiza una síntesis sobre los últimos hallazgos que arrojan las principales indagaciones sobre los jóvenes en el cch. El último de los textos que trazan el pórtico para quien pretenda aproximarse a la Investigación Educativa en el nivel bachillerato es Telares reflexivos: Descubriendo el
desde la mirada de quienes lo investigan, de María Guadalupe Sandoval Pantoja, quien presenta un estado de la cuestión del cch como objeto de estudio en algunas instituciones educativas del país. Sandoval analiza los registros de investigaciones en bases de datos académicas considerando las siguientes categorías: autores, temas, instituciones de procedencia, campos de conocimiento y temporalidades. La autora reflexiona acerca de cómo se ha investigado a la institución, sus circunstancias, así como los temas que quedan por trabajar. En seguida tenemos los trabajos que dan cuenta de resultados de investigaciones sobre estudiantes del cch. En el texto Trayectoria escolar y motivación de los jóvenes del turno vespertino del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Naucalpan de Arlett Areli Ramírez Olguín y Miriam Rangel Paniagua se expone cómo experimentan su paso por la escuela los estudiantes de tercer semestre de turno vespertino. A partir de la aplicación de entrevistas a profundidad recopilaron las experiencias de los alumnos. El texto expone las diversas experiencias que se conforman en el grupo estudiado y profundiza en el entendimiento de las motivaciones que tienen los alumnos para asistir a la escuela y de cómo éstas influyen en su toma de decisiones y en su trayectoria escolar. José Iván Ruíz Salinas y Fabián Orlando Hernández Carranza desarrollan el capítulo Jóvenes y cch: Construcción de experiencias y percepciones en el cual dan cuenta de las representaciones sociales de los jóvenes estudiantes del cch Naucalpan del turno vespertino con respecto a referentes como la violencia, la inseguridad, las adicciones, la visualización de su futuro; sus relaciones personales y vida sexual, entre otros. La investigación se desarrolló bajo la metodología cuantitativa y aporta resultados significativos que permiten conocer las percepciones que tienen los alumnos y como éstas orientan sus valoraciones. Resulta de particular interés observar la identificación con la condición de estudiante en oposición a la de alguna tribu urbana, activistas o porros. En Prácticas de riesgo en los estudiantes del cch Naucalpan: Reporte de investigación, Fernando Martínez Vázquez y Enrique Pimentel Bautista presentan un reporte de investigación, de las percepciones y actitudes de los estudiantes del cch Naucalpan, con el objetivo de dar a conocer cómo se reproducen sus imaginarios sociales con relación a prácticas como: drogas, alcohol, violencia y sexualidad. A continuación, se presenta El cch como espacio juvenil de Mónica Guadalupe López Dorantes, en la cual se da un panorama de las prácticas culturales de los estudiantes del cch Naucalpan desde la perspectiva teórica del consumo cultural y los estudios de la juventud. Los resultados muestran como el Colegio, como un espacio juvenil, se convierte en parte fundamental en la configuración de la identidad de los estudiantes. Posteriormente tenemos el trabajo de Cinthia Reyes Jiménez El fracaso escolar en los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur. Estudio de caso, en él se retoma un término complejo que da cuenta de la realidad educativa: el fracaso escolar. En el documento analiza los factores que provocan esta situación escolar en el cch Sur, comparando al turno matutino con el vespertino, entre sus
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hallazgos relevantes están evidenciar que las condiciones que tienen los alumnos con sus familias, afectiva y económicamente, no son causa del fracaso escolar. En seguida, se presenta el texto Una propuesta para hacer investigación de corte cualitativo y fenomenológico en el cch, escrito por Ramón Cortés y Coronel y Roberto A. Zarate Córdoba, resultado de la revisión bibliográfica sobre un tema poco abordado en el campo educativo: las habilidades emocionales, se plantea la necesidad de investigarlas desde la perspectiva cualitativa y fenomenológica, se parte de la experiencia personal en el salón de clases y en el plantel educativo al que se hace referencia. Por último Leonardo Eguiluz, nos presenta Incontenibles un texto en el que reflexiona sobre su experiencia al realizar los retratos que ilustran este libro. VI
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La urdimbre escolar… es una propuesta de investigación educativa del cch y desde el cch, que se publica gracias al apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), a través del proyecto PB:300616 La urdimbre escolar: palabras y miradas, que forma parte de la Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato de la unam (infocab). Gracias al apoyo de estas instancias es posible la publicación de estos textos. El trabajo que aquí se muestra es un esfuerzo colectivo que se ha construido durante varios años y que encuentra en estas páginas un espacio para difundirse. Agradecemos profundamente a todos y cada uno de los autores su contribución a este proyecto, esperamos sea el principio de múltiples trabajos que encuentren eco en ojos, oídos y voces. Igualmente agradecemos el trabajo fotográfico de Leonardo Pliego Eguiluz, quien con sus imágenes complementa los textos que aquí se muestran. La urdimbre escolar: palabras y miradas. Alumnos es el primer libro de una serie de publicaciones que mostrarán aspectos de los distintos actores que componen el cch, personas con nombre, rostro e historia que día con día construyen el tejido social de nuestra institución.
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Escarlet Hernández: En el CCH me desarrollé más como persona, como que vi las cosas buenas y las malas, lo que yo haga ya es mi responsabilidad.
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Diana Dรกvila: Mis amigos han sido una parte fundamental en mi desarrollo personal dentro del CCH.
La importancia de la investigación educativa en el bachillerato Enrique Pimentel Bautista Todo campo educativo está sujeto a una tensión entre la apuesta a un mañana que la educación busca transformar y un contexto social que lo condiciona, imprimiéndole su propio sello tratando de imponerle sus propias demandas. Mario Kaplún Donde quiera que se encuentre el observador, pensará que está en el centro. Nicolás de Cusa
Introducción
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l mundo de la vida cotidiana representa un entramado complejo de interacciones, discursos, prácticas e imaginarios sociales. Nuestras acciones diarias están imbricadas en procesos que van todo el tiempo de la reflexión consciente a la inconciencia. La vida se descompone en múltiples escenarios: hogar, trabajo, calle, escuela; y el centro de todos estos espacios está configurado por la construcción de sentido (Bourdieu, 2005, Berger y Luckman, 2006, Galindo, 1997, Schütz, 1995). Es justamente en el entorno denominado escuela, donde ocurren infinidad de problemáticas, las aspiraciones
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Nuestras vidas son los ríos que van a dar a la vida. Ernesto Cardenal
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Lo más precioso de la metodología de la investigación social es el investigador. Jesús Galindo
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y frustraciones se concretan, ocurre la formación de sujetos que pueblan un presente incierto y ruinoso, pero a la vez esperanzador. La educación, como campo simbólico, constituye un objeto de estudio para doctrinas diversas, entre los principales marcos científicos están la pedagogía, la sociología, la antropología y la psicología. Sin embargo, el conocimiento de los procesos educativos, requiere de una mirada inter y multidisciplinaria debido a que su dispersión y diversidad “se entreteje con aportaciones de diferentes disciplinas” (Trejo, Pichardo, Collí y Padró, 2014: 194). La escuela y la multiplicidad de procesos sociales que se involucran en este campo requieren de una mirada especializada que garantice un conocimiento válido, objetivo, referencial y útil para la toma de decisiones. Este campo es denominado Investigación Educativa (ie), desde el cual se generan diversas perspectivas, alcances, propósitos, proyectos y aplicaciones para intentar conocer las dinámicas que ocurren al interior de esa complejidad. Pierre Bourdieu (1990: 109) considera los campos como “espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios”, en los cuales se pone en movimiento la construcción de sentido por los actores que “juegan” en un determinado escenario; en este caso, los diversos actores (gestores, docentes, alumnos, investigadores) se disputan, a partir de sus propios intereses, lo legítimo o no del acontecer cotidiano de lo que ocurre en el campo educativo. Pablo Latapí (1994: 14-15), define la IE como “un conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que lleva a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, medios, sistemas, evaluaciones, producciones y pautas de conducta en los procesos educativos” de manera intencional y sistemática. Trejo, Pichardo, Collí y Padró (2014: 193) la consideran como “un conjunto de procesos dinámicos y dialécticos” cuyo propósito es “resolver problemas educativos de diversos intereses”, desde aquellas inclinaciones que reflexionan teóricamente, las que involucran la perspectiva política, hasta las que discurren en torno a “las prácticas educativas en el aula”. Ya sea con uno u otro enfoque, la ie conlleva prácticas de intervención en lo social cotidiano para la producción de conocimiento que permita describir, comprender, intervenir y transformar las prácticas y procesos que se involucran en la educación. El presente texto pretende exponer el campo de la ie, haciendo énfasis en el bachillerato, para evidenciar la enorme importancia de su práctica especializada específicamente en el mundo de los jóvenes estudiantes, quienes atraviesan por procesos de reflexión, subjetividad y socialización en su vida escolar cotidiana. 1. La
investigación en la
Investigación Educativa
El conocimiento de lo social involucra al menos tres miradas: la primera es la del sujeto que mira, que vive y sobrevive en lo cotidiano; la segunda, la del sujeto que “mira a las miradas” que miran, la del observador, la del que describe situaciones, el que habla de la gente, de lo que hace la gente, la que se pregunta acerca de los “cómo”; la tercera mirada es la del investigador, la “mirada que mira a la mirada que mira a la mirada que mira” (Galindo, 1997: 9-10); es decir, la del sujeto especializado en la construcción de la mirada crítica que genera conocimiento. En este sentido, el saber de los procesos
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educativos integra todas las miradas: la de los alumnos, profesores y gestores ejerciendo sus prácticas cotidianas en la escuela; la del docente o estudiante, observadores de detalles que especulan, proponen o critican; la del investigador que interviene en la realidad, para literalmente, provocar la generación de un nuevo conocimiento en el campo educativo. La ie ha generado objetos de conocimiento que antes no resultaban atractivos para los estudios sociales, ha descubierto que los procesos educativos resultan mucho más difíciles de comprender y ha propuesto líneas y enfoques de investigación que intentan darle respuesta a esa complejidad. Estas iniciativas, han sido sólo posibles gracias al esfuerzo de muchas voluntades. Para los investigadores sociales, y en especial para los dedicados a la educación, resulta muy importante conocer lo que acontece en este campo, pues “casi todas las actividades humanas tienen relación con la adquisición de conocimiento, o habilidades y el desarrollo de valores, actitudes, aspiraciones y expectativas” (Rodríguez, 2002: 298). Resulta necesario investigar estos escenarios, prácticas, discursos e imaginaros sobre lo educativo. En este tenor, se entiende la acción investigativa como “una actividad especializada realizada por sujetos especializados” en la construcción de un conocimiento válido, riguroso, lógico y sistemático (Martínez y Pimentel, 2014a: 3). La investigación como actividad formal comienza siempre con una demanda, no existe la posibilidad de investigar si no es a través de la solicitud explícita del otro, diferente al investigador, que reclama la puesta en marcha de todo el entramado investigativo. Es aquí cuando la investigación inicia. Antes pudo haber preguntas, hipótesis, sueños o anhelos; sin embargo, la investigación empieza sólo cuando de manera explícita y formal se le solicita al investigador un estudio; a partir de este momento se puede echar mano de todos los protocolos que involucran una investigación. Incluso cuando ésta se encuentra en el marco de la realización de una tesis, la exhortación no es netamente personal, sino que existe la apelación institucional de hacerla. En ese sentido, los actores que apremian la realización de un estudio en el campo educativo son muy variados: instancias del Estado como secretarías y dependencias que crean los bancos de datos nacionales; consejos o asociaciones de investigadores; centros de investigación y universidades. Por otro lado, los sujetos especializados que las realizan son representados en las siguientes figuras: investigadores de tiempo completo, profesores investigadores, profesores de asignatura o materia, tesistas para obtener un respectivo grado y estudiantes en asesoría. Cada uno en su contexto trabaja a partir de una demanda, el resultado, de igual manera, dependerá de las diferentes circunstancias en la que se realice dicha investigación. Las demandas en la ie van desde estudios de eficiencia en el egreso, trayectorias de estudio, actualidad del currículo, hasta particularidades en las experiencias y representaciones de la vida cotidiana de los estudiantes, tales como el sentido de la escuela, las prácticas de riesgo o su situación amorosa. En el campo de la ie es muy fácil identificar problemas prácticos (aquellos cuya afectación es inmediata, evidente y directa), que detonan la necesidad y la demanda de una investigación; sin embargo, ésta sólo se ocupa de problemas de conocimiento; los problemas prácticos se satisfacen interviniendo, los de conocimiento se resuelven investigando. Algunos de los problemas prácticos más palpables en la educación, a los
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que también se les puede llamar referentes (Martínez y Pimentel, 2014a: 40-42), son el rezago educativo, la deserción escolar, las trayectorias académicas y los índices de egreso de los alumnos; en pocas palabras, son situaciones que afectan la estructura y estabilidad de este campo. Por ello se decide investigar, en esta acción se construyen las preguntas de investigación: los problemas de conocimiento son tantos como investigaciones existan. Entre algunas líneas de estudio están las percepciones, representaciones o construcción de sentido de los estudiantes, la vida escolar y sus prácticas cotidianas, los discursos legítimos de los actores de la educación, o la vida de los jóvenes como actores complejos en el campo educativo. Existen diferentes etapas en el proceso de la investigación, cada una representa una propuesta de trabajo particular, no existe una única forma o manera de hacerlo, todo lo contrario, imperan multiplicidad de opciones al momento de realizar una práctica investigativa. Lo realmente creativo está en el momento en que los sujetos especializados se dedican a hacerla. En particular, la investigación, y en especial la perspectiva cualitativa, ha abierto una amplia zona de oportunidad en el estudio de procesos intersubjetivos entre los actores de este campo. Un par de casos ejemplares son los estudios de Juan Manuel Piña Osorio (1998; Piña y Pontón, 2002) en el nivel superior y de Eduardo Weiss (2003, 2004a, 2004b, 2008, 2012) en el bachillerato. Una de las primeras actividades que el sujeto especializado debe trabajar es generar estados de la cuestión sobre el referente de estudio, indagaciones exhaustivas sobre lo que ya se ha investigado al respecto. Esta pesquisa se vuelve importante porque le permite al investigador contar con información significativa para construir los temas que serán el eje de la investigación, por ejemplo: la construcción del sentido sobre el bachillerato, la vida escolar cotidiana, el significado del acto de estudiar, la escuela como espacio social, las percepciones sobre las prácticas de riesgo, la valoración profesional, entre otros temas (Martínez y Pimentel, 2014a: 43-50). Para continuar con la investigación, será necesario diseñar proyectos, en donde se “recoge de manera pormenorizada la organización que se le dará a la investigación y la forma en que se ejecutará (Martínez y Pimentel, 2014a: 43-50); además, sirve para orientar y controlar el desarrollo del trabajo. Es de destacar que existen diversos enfoques teóricos, propuestas metodológicas, tendencias y modas investigativas de un proyecto de investigación. En muchas ocasiones, los diseños de una ie están ceñidos a la normatividad institucional; es decir, se ajustan a los requerimientos administrativos de centros, asociaciones o figuras gubernamentales, lo que los limita y constriñe a ciertos protocolos, metodologías o técnicas de investigación. Una vez que se tiene el proyecto, el investigador interviene en la realidad cotidiana a partir de la aplicación de técnicas de investigación formales para la producción de datos. Se dice que son formales porque las técnicas se aplican a partir de protocolos; es decir, pasos estratégicos que orientan al investigador en el campo de trabajo. Con los datos, se procede a analizarlos y sintetizarlos para llegar a resultados y conclusiones. El investigador entonces expone la investigación a un público determinado. Esto puede darse en diversos formatos: libro, tesis, reporte de investigación, presentación ejecutiva o artículo científico. A partir del formato que se elija para poder divulgar el proceso, se reúne y discrimina la información necesaria, este proceso requiere habilidades para la redacción, tales como la cohesión, coherencia y adecuación textual. Lo que se espera de la investigación siempre será mucho menos de lo que resulte, y esto es así porque el proceso investigativo estará formando a los sujetos que participan en el
estudio, mejorarán sus protocolos e incluso sus propias prácticas; se conocerán de manera más detallada ciertos procesos propios de la educación, se contestarán preguntas y se generarán nuevas interrogantes que nadie antes se había formulado; se contará con información para la toma de decisiones, coincida o no con la perspectiva política de quien deba tomarlas; influirá en actividades que incluso no estuvieron previstas; aumentará la conciencia de la complejidad de los aspectos cotidianos de la vida escolar (Latapí, 1994: 196-199).
Morales y Southwell (2014: 16), así como Ocaña (2010: 3) señalan en sus respectivos artículos, que los primeros intentos por sistematizar los procesos de Investigación Educativa (ie), datan de 1930; sin embargo, el contexto nacional e internacional no favorecía la posibilidad de consolidar un campo lleno de posibilidades, al menos durante los siguientes treinta años. Una vez superados los estadios posrevolucionarios, las condiciones del país estuvieron aptas para mirar a lo educativo como un aspecto central de desarrollo. Para la década de 1960 era claro que la ie podría brindar información necesaria para la toma de decisiones en el ámbito educativo. Morales y Southwell mencionan que: Suele datarse en 1964 el momento fundacional de la historia de la investigación educativa en México, con la instauración del Centro de Estudios Educativos (CEE), institución de carácter privado fundada por Pablo Latapí en 1963, con el propósito principal de elaborar diagnósticos sobre la educación y propuestas de innovación educativa (2014: 16). Cabe destacar que la ie es un campo que está rodeado por disciplinas, teorías y metodologías de las ciencias sociales. En un primer momento la sociología enmarca los estudios los investigadores educativos; en los estudios iniciales los temas estaban fuertemente vinculados con la perspectiva trascendente de la sociología clásica, por ello algunos autores consideraron que lo esencial eran los “grandes” temas de corte cuantitativo. Con el desarrollo de las ciencias sociales y las aportaciones de la filosofía, la antropología, la sociolingüística y la comunicación, las investigaciones aportaron el tema de lo subjetivo como categoría pertinente y necesaria para entender los procesos sociales. De 1970 a 1990 los estudios en ie se realizaron principalmente de forma cuantitativa, para los siguientes años aparecieron una serie de investigadores y estudios que buscaban los enfoques fenomenológico y hermenéutico. Esto resultó fundamental porque colaboró al entendimiento de las prácticas intersubjetivas del campo de la ie. En las décadas de 1970 y 1980 se vivió no sólo una preocupación directa para conocer qué sucedía con los procesos educativos, sino una ocupación de diversos actores sociales. El ámbito internacional apostó por el fomento a la educación como “medio privilegiado de desarrollo”, para esos años aumentó la matrícula en la Educación Superior, además del impulso de los diferentes organismos públicos dedicados a la cultura, la ciencia, la tecnología y la educación que cobraron presencia en los escenarios nacionales (Morales y Southwell, 2014: 16). La necesidad de conocer los procesos escolares, longitudinal y contextualmente, obedece a que el campo educativo comenzó a moverse a partir de diversas circunstancias durante los primeros años de la década de los ochenta del siglo pasado: reformas educativas,
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una genealogía de la investigación educativa
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instituciones comprometidas con esas reformas, profesionalización académica, realización de congresos nacionales (a partir de 1981 se realizó el Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa), publicaciones especializadas (Perfiles Educativos, Revista Mexicana de Investigación Educativa) y programas de posgrado en Investigación Educativa. Un factor importante para que la Investigación Educativa tuviera estatus de campo profesional fueron las organizaciones que pretendieron institucionalizar los trabajos aislados de las universidades, centros de investigación e investigadores, entre las que destacan: el Departamento de Investigaciones Educativas (die) y el de Matemáticas Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (cinvestav) del ipn, en 1971; el Centro de Investigaciones Pedagógicas en 1972; el Centro de Estudios sobre la Universidad (cesu) en 1976 (que a la fecha se convertiría en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, iisue); la Asociación Mexicana de Investigación Educativa, que le antecedió al Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie), éste último fundado en 1993. Otros aspectos determinantes se debieron al contexto de las políticas científicas y el papel que tuvo la Educación Superior en nuestro país; todo esto potenció que las condiciones institucionales en las cuales se hacía ie fueran benéficas para la consolidación del campo (Weiss, 2003: 36-38; Morales y Southwell, 2014: 16-17). Este impulso ha dejado huella sobre todo en el interés que la ie tiene para el nivel superior, puesto que la gran mayoría de las investigaciones y publicaciones se han concentrado en torno a este nivel; sin embargo, como se mencionará más adelante, la ie en el bachillerato dejó mucho que desear. En la década de 1970 la ie tuvo un fuerte impulso en universidades y centros de investigación, debido a una “cierta ruptura con la pedagogía” (Trejo, Pichardo, Collí y Padró, 2014: 193); los actores de este campo empezaron a considerar que la perspectiva pedagógica era insuficiente para explicar las complejidades de las relaciones, gestiones y procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la crisis de 1982 afectó de sobremanera el desarrollo económico, financiero y comercial del país, pero a la vez también impactó en el fomento del Estado hacia los proyectos nacionales y locales de ciencia y educación; por ello, en estos años no se vio fortalecido el contexto educativo nacional. Fue hasta el inicio de la siguiente década cuando la ie cobró nuevos aires (Morales y Southwell, 2014: 17; Trejo, Pichardo, Collí y Padró, 2014: 193). Morales y Southwell mencionan que fueron tres aspectos los que renovaron los proyectos de investigación en los años noventa: El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), firmado en mayo de 1992; la celebración del Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, que devino en la conformación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie) en 1993, y la puesta en marcha, a fines de 1996, del Programa de Mejoramiento del Profesorado (promep) (2014: 17-19). Desde los años noventa y hasta la fecha, los esfuerzos por fortalecer la ie se han concentrado en dos ámbitos evidentes: los que tienen que ver con las iniciativas del Estado en cuanto a reformas y políticas nacionales, y aquellos que se dan como resultado del trabajo académico y de investigación de centros, consejos, asociaciones y universidades públicas y privadas. Estas voluntades han marcado un fuerte contraste en los objetos
de estudio: la Educación Superior (es) concentra la mayor cantidad de referencias en cuanto a investigaciones, en cambio, el bachillerato no ha tenido un estatus importante en el campo mexicano de la ie. Un factor fundamental en la práctica de la ie es la formación de investigadores especializados. Al respecto Weiss (2004b: 504-505) reconoce que existe un bajo índice de investigadores dedicados exclusivamente a la ie, y que en contraste concurren muchas más personas interesadas en hacer ie de los que aparecen en los anuarios e índices de investigadores contratados. Es en la práctica escolar cotidiana donde se pueden encontrar más investigaciones de corte educativo, principalmente con los profesores de asignatura interesados en responderse preguntas, que con conciencia o no, desarrollan estudios sobre muy diversas temáticas, en muchos casos se hacen acompañar por alumnos. Por otro lado, están los estudiantes de licenciatura que elaboran protocolos de investigación en asignaturas como Taller de Investigación Documental, Comunicación Científica, Sociedad del Conocimiento, Ciencia y Tecnología, o Problemas Contemporáneos. Cabe señalar que gran parte de este tipo de asignaturas se encuentra en el tronco común de los Programas de Estudio. En la actualidad, la ie tiene una enérgica presencia en la mayoría de las instituciones educativas. Se ha consolidado como una actividad prioritaria tanto para las entidades escolares, como para los actores que las gestionan y dirigen. Impacta directamente en los actores sociales de la educación como alumnos, profesores y gestores de las diferentes escuelas del país. Las actividades que se llevan a cabo en este campo son programadas cada cierto tiempo, los diálogos cada vez son más frecuentes, el prestigio de los investigadores, tanto en grupo como de manera individual, es cada vez más reconocido y las propuestas de integración se evidencian con multiplicidad de publicaciones en revistas, libros y sitios web. En este sentido, se puede hablar de la consolidación del campo de la ie en el contexto nacional.
Los antecedentes de la Educación Media Superior (ems) son los estudios preparatorios, que se vieron reflejados en la creación de La Escuela Nacional Preparatoria (enp), la cual intermediaba entre los estudios secundarios y la Educación Superior (es). En México la enp tiene una historia que abarca desde finales del siglo xix hasta nuestros días; su presencia en el ámbito de la ems es innegable debido a que ha sido parte no sólo de la tradición de la máxima casa de estudios, la unam, sino que además ha sido un factor esencial en este nivel educativo, debido a que es el semillero de los estudios en este centro universitario. El bachillerato moderno en México es una figura que aparece a partir de 1970, el cual “dio lugar a procesos de diversificación de propuestas educativas y a la multiplicación de instituciones” (Guerrero, 2008: 57), tanto en el ipn (Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos, cecyt), la unam (Colegio de Ciencias y Humanidades, cch) y otras tantas ofertas escolares como el Colegio de Bachilleres (cobach) y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep). En las últimas décadas, los estudios de bachillerato se han ampliado en oferta con las preparatorias incorporadas, federales o
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3. La IE
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estatales, preparatorias oficiales, preparatorias oficiales anexas a la Normal, telebachilleratos comunitarios, bachilleratos tecnológicos de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (dgeti), Centros de Enseñanza Técnica Industrial (ceti), Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México (cecytem), entre otras opciones en las cuales los jóvenes pueden satisfacer su demanda de Educación Media Superior (Guerrero, 2008: 57-59). En general, los estudios de nivel medio superior duran tres años, aunque existen modalidades de cuatro o sólo dos años. Tanto la duración, los enfoques didácticopedagógicos, así como los diferentes planes y programas de estudio, obedecen al contexto en el cual están inscritos los diversos sistemas: bachilleratos universitarios, generales o propedéuticos, técnicos o tecnológicos, abiertos o a distancia, etcétera. Es claro que la ems tiene frente de sí una enorme área de oportunidad, o para decirlo sin eufemismos, enfrenta una enorme crisis de identidad, conformación y utilidad hacia y para los jóvenes estudiantes. Este problema se ha evidenciado desde hace ya varias décadas en múltiples foros educativos; uno de los principales aspectos de disyuntiva son los contenidos, aprendizajes y estrategias con los que se prepararán y egresarán los alumnos del bachillerato, y cómo con ello podrán enfrentarse a un mundo cada vez más voraz y exigente. ¿Saldrán adiestrados sólo para el mundo laboral? ¿Tendrán los conocimientos, aptitudes, actitudes y competencias básicas y necesarias para entrar al nivel superior? ¿Gozarán de un bienestar social o saldrán frustrados del mundo de la vida cotidiana escolar? Irene Guerra menciona que “la educación de nivel medio en los países latinoamericanos enfrenta severos problemas de crecimiento, masificación pérdida de identidad, desviación de su sentido, ausencia de propuestas pedagógicas acordes con sus propias necesidades” (2000: 2-3), situación que se padece también en nuestro país, aunque con sus propios matices. Esta investigadora detalla que el descuido institucional de la ems se agudiza a partir de la década de 1980. Para el 2008, la ems adquiere una de sus primeras enmiendas importantes: la Reforma Integral de la Educación Media Superior (riems) que promovió la educación por competencias y la consideración de los diferentes subsistemas mediante un marco curricular común y el Sistema Nacional de Bachillerato (snb). Cabe señalar que las nueve Escuelas Preparatorias y los cinco cch de la unam no participaron de esta decisión, al considerar, entre otros muchos factores, que la diversidad currícular ofrecía mayor oportunidad a los jóvenes aspirantes a este nivel educativo, así como los aspectos positivos de su Modelo Educativo, reflejado en sus planes y programas de estudio. De igual manera no se adscribieron a esta reforma los diferentes cecyt del Instituto Politécnico Nacional, algunas escuelas autónomas y preparatorias particulares. En nuestro país, la ems fue declarada obligatoria a partir de la modificación del artículo 3° Constitucional, decreto publicado el 9 de febrero de 2012 en el Diario Oficial de la Federación. Lo cual implica una serie aspectos que tienen que ver con las posibilidades reales de cobertura de este nivel educativo, porque por un lado, el incremento de la demanda es cada vez mayor, mientras que la infraestructura y los recursos humanos sigue siendo la misma. Por otro lado, este anuncio debiera considerar no sólo el cumplimiento de las miles y miles de solicitudes, sino además el otorgamiento de educación con calidad, aspecto que se oficializó en 2013.
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La ie es, en la actualidad, un campo especializado de construcción de sentido sobre lo que se puede y debe investigar. Y dentro de ese campo la Educación Superior ocupa un lugar privilegiado (Latapí, 1994; Rodríguez, 2002; Morales y Southwell, 2014). Latapí menciona que “hay exceso, relativo, de proyectos sobre problemas de la educación superior (debido al número y peso de grupos de ie en las universidades” (1994: 29). En contraste, la ie en el bachillerato se desluce de manera evidente. Un síntoma de esta asimetría son las pocas referencias específicas sobre la ie en este nivel educativo. Muchos sectores y actores de la es se han manifestado por declarar una crisis de la ems; se dice que sus egresados no cuentan con los conocimientos básicos para desempeñarse en el nivel superior. Martínez y Pimentel (2014b: 81) comentan que en la unam: “el sistema escolar más vulnerable es el bachillerato […] dado las características psicosociales de los adolescentes y las presiones de diversos sectores con intereses no académicos”, y estas aseveraciones pueden generalizarse, sin temor al error, para las demás instituciones educativas. Para revertirlo, el apoyo institucional debiera estar dirigido hacia la ems. Si la premisa de que los egresados del bachillerato no cumplen con los requerimientos básicos es cierta, entonces por qué no atacar el problema de base; es decir, trabajar mucho más y brindarle recursos materiales y humanos a la ie que se hace en la ems, con ello se podría paliar un poco esta problemática. Comprender lo que sucede con los estudiantes en el bachillerato atraviesa una mirada socioantropológica, por ejemplo, el hecho de que éstos entren o no a sus clases, no necesariamente tiene que ver con demandas institucionales, correctivas, por el “deber ser”, o “por la determinación exclusiva de condicionantes estructurales”, sino principalmente por la acción significativa de los sujetos y el sentido “que ellos le confieren a los hechos y a sus acciones” (Guerra, 2000: 13). Los investigadores del campo de la ie en el bachillerato deben comprender que, como refiere Weiss (2008: 19-20), en este nivel: “se desarrollan importantes procesos de subjetivación […] desde la mirada de los jóvenes, el bachillerato es un espacio para la vida juvenil”. En la escuela se encuentran no sólo consigo mismos, sino principalmente con los “otros”, iguales y diferentes al mismo tiempo. El otro es el amigo, es la posibilidad de la experiencia amorosa, este encuentro “abre muchas posibilidades de procesos reflexivos, de conciencia y de expresión de sí mismo”. Es un momento en donde los sentidos se construyen, significan o resignifican: “vivir es de enorme importancia para los jóvenes y los lleva a dejar lo académico en segundo término –y tratar los estudios desde una lógica instrumental- e incluso a abandonar la escuela”, esto les permite conocer diferentes perspectivas sobre el mundo, no sólo los que les dictan los imaginarios colectivos o el deber ser de lo institucional, sino además el que experimenten en su vida escolar cotidiana. Esta población es amplia, heterogénea y compleja, como refieren Ibarra, Escalante y Fonseca: “no todos los jóvenes son iguales, aunque compartan la situación de bachilleres. El acercamiento hacia ellos se justifica ampliamente porque a final de cuentas son la razón de ser de las instituciones” (2013: 8). El contexto en este tipo de estudios es fundamental, pues sitúa los procesos en tiempo y espacio, éste “coadyuva en la manera en que [los alumnos] ven y entienden el bachillerato, lo que significa e implica ser estudiante” (2013: 23).
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Ahí está la enorme importancia que tiene la ie en el bachillerato, si se investigan estos procesos de reflexividad y subjetivación, se podrá entrar a un mundo hasta ahora totalmente desconocido por los gestores, directores e investigadores, que piensan en “temas trascendentales” y no en experiencias subjetivas. 4. Prioridades
del campo y consideración de la
IE
como recurso
e s t r at é g i c o pa r a l a to m a d e d e c i s i o n e s
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Como ya se mencionó, la investigación como práctica especializada inicia por una demanda. Esto sucede porque en lo cotidiano ocurren infinidad de situaciones que requieren una respuesta y sólo algunas se generan de manera sistemática, lógica y rigurosa. En el campo educativo constantemente se presentan escenarios que requieren atención especializada, que necesitan respuestas, intervención y toma de decisiones. Una opción es intervenir de manera directa, la otra es solicitar una investigación y tratar de contestar esas interrogantes por un proceso de inmersión en dicho campo. Algunos autores advierten que existen prioridades y vacíos que deben ocuparse en lo inmediato (Latapí, 1994; Rodríguez, 2002; Weiss, 2004a; Trejo, 2014). Latapí se interesó (1994: 36-37, 172-181) en los aspectos prioritarios para este campo, entre algunas de sus propuestas se enlistan las siguientes:
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• Falta investigación sobre la eficacia y los beneficios sociales de la ie. • Consideración de la educación como factor de movilidad social y su contribución al desarrollo económico a partir de una mejor distribución de los ingresos. • No existen mecanismos para garantizar una comunicación entre los sectores institucionales y los usuarios de los proyectos que se generan en la ie, así como poco apoyo institucional hacia la difusión de las investigaciones. • No existe prospección del destino de las investigaciones. • Existe poca participación de ciertos actores involucrados en el campo, como maestros o educadores de base. • El magisterio no prepara metodológicamente a los profesores para la realización de ie. • Mejorar la administración y control de los sistemas educativos. • Brindar atención a los proyectos de investigación básica y aplicada. Parafraseando a Rodríguez (2002: 299-302), dentro de las urgencias que la ie tiene frente al campo educativo, están las siguientes: • Interés por establecer prioridades por parte de las instituciones encargadas de realizar ie. • Contar con un banco de información de los proyectos y reportes realizados, tanto a nivel local como nacional. • Considerar la aplicación de procesos de investigación en todos los niveles, modalidades y formatos, y no reducir las intervenciones sólo a la Educación Superior. • Trabajar líneas de investigación formales, integrando equipos de investigación más que esfuerzos individuales.
• Ampliar las temáticas de la ie hacia la gestión, procesos de enseñanza, ámbito laboral de los docentes y educación no formal. • Investigar las circunstancias y las particularidades de los actores principales de la educación: los alumnos.
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Una clara prioridad es la falta de reflexiones en torno a la ie en el bachillerato, más cuando en México se están generando “nuevas políticas de modernización que colocan a la educación en el eje de las transformaciones económicas y sociales y la reconocen como un componente básico del futuro” (Guerra, 2000: 3). Es evidente que existe una amplia diversidad de estudios en este nivel educativo, basta revisar los bancos de datos y las publicaciones especializadas para darse cuenta que las instituciones están preocupadas por los problemas prácticos que la ems enfrenta. El bachillerato representa un enorme reto para las instituciones educativas y gubernamentales, debido a que tiene una gran diversidad de modalidades, una pluralidad de proyectos y currículos educativos, así como el más alto índice de demanda. Sobre este punto, Elsa Guerrero (2008: 61) enfatiza que: “el crecimiento de la matrícula es un problema crítico para la educación media superior: ha crecido mucho y esta expansión se ha realizado con poca calidad en algunas instituciones”, así como que “los altos índices de deserción muestran que el nivel no está preparado para atender a los requerimientos que le plantean poblaciones estudiantiles diversas”. Esta investigadora resume que la ems tiene dos grandes retos: “incorporar a los jóvenes que por diversas razones no solicitan su ingreso y lograr que los que ingresan, permanezcan y concluyan”. Guerrero (2008: 61-62) expone diversos problemas en la ems, como la reprobación, que impone “desafíos a la calidad y la pertinencia de los estudios pues, amalgamados con otros factores, se traduce en altos índices de deserción”, deficiencias académicas, de conocimientos e incluso intelectuales, inconvenientes para establecer el perfil docente, el cual tienen que compartir su actividad justamente con jóvenes cuya dinámica en ocasiones rebasa las expectativas de los profesores, así como un desajuste entre los planes de estudio y lo que los jóvenes viven en la actualidad, en este sentido, en el mundo contemporáneo existe un amplio número de jóvenes para quienes “los estudios no constituyen ya un factor de progreso individual”. Frente a esas prioridades y la consideración de que el alumno construye los significados que le dan sentido, o no, a estar en la escuela, es necesario investigar desde las percepciones de los mismos alumnos, conocer sus prácticas escolares, las motivaciones fuera del “deber ser”, en una palabra, implementar la ie desde la perspectiva del sujeto. Irene Guerra pone el dedo en la llaga cuando menciona que las expresiones de los alumnos del bachillerato:
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Por su parte, Trejo, Pichardo, Collí y Padró (2014: 194) comentan que las necesidades de este campo se encuentran en: • La justicia social • La eficiencia y desarrollo educativo en relación con los apoyos políticos • Investigación de las prácticas educativas cotidianas • El currículo • Los contextos sociales
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…no han sido lo suficientemente tematizadas por la IE y han quedado fuera sus opiniones y puntos de vista en torno a cómo, desde su experiencia social concreta, viven el hecho educativo, los valores y sentidos que al respecto refieren, la confianza que depositan en la escuela y las expectativas que formulan de cara al futuro. […] Acercarnos a los puntos de vista de los jóvenes, a sus intereses, preocupaciones y expectativas nos coloca en una mejor posición para ubicar aspectos específicos que permitan la comprensión de una problemática poco estudiada, y con ello contribuir a la creación de un telón de fondo para responder, de una manera más apropiada, a las demandas de una población heterogénea y estar en mejores condiciones para delinear nuevos caminos que orienten las transformaciones en este nivel (2000: 3-4). A pesar de que en los llamados países desarrollados existe la idea de que el modelo de educación escolarizado ha llegado a su fin, en México aún persiste la noción esperanzadora de la importancia que tiene estudiar el bachillerato. Los estudios nos dicen que todavía se considera a la escuela como un factor para ascender socialmente, aún cuenta con una imagen de bienestar personal y profesional para el egresado. Guerra remata con la idea de que en nuestro país están presentes “las expectativas de los jóvenes por la educación superior”, donde el bachillerato es el puente para lograrlo, “ante un futuro difícil, una estrategia desplegada para poderse defender en un mundo de constantes transformaciones que impone fuertes desafíos” (2000: 18). Frente a los anteriores panoramas, la ie resulta un factor muy importante como factor de desarrollo. Pablo Latapí especificó en su libro La investigación educativa en México, que existen dos casos particulares de la eficiencia de la ie: “su influencia en la toma de decisiones de política educativa y su influencia en los educadores prácticos, para producir mejoras efectivas en la educación” (1994: 35). Este autor plantea que el producto de la ie es siempre mucho más amplio que los resultados; es decir, que “el éxito o la utilidad social de la investigación es quizás más trascendente por estos efectos no pretendidos que por sus finalidades explícitas y deliberadas”, así mismo, menciona que “la investigación es más bien un proceso social, necesario, ciertamente, para la toma de decisiones políticas, pero inmerso en otros muchos procesos de interacción humana y sujeto a coyunturas y casualidades imprevisibles” (1994: 198-199). Raymundo Ocaña (2010: 5) refiere que la ie “se está afianzando como una fórmula de aplicación a la resolución de los problemas” de corte educativo. Es tan poco lo que sabemos de las dinámicas internas de este campo, que lo que podemos hacer es investigar, pues de ahí se podrán desarrollar “teorías de la práctica educativa” y lo más importante, que este cuerpo de conocimiento puede repercutir en el desempeño académico de los alumnos. La función de la ie no radica en sólo identificar y resolver problemas, sino más bien, en dar a la sociedad estrategias que le permitan ir avanzando y mejorando cada vez más en los diversos ámbitos educativos, distinguiendo y jerarquizando a los implicados, pero siempre… con miras al aseguramiento del éxito académico (Ocaña, 2010: 7). Finalmente, la ie es un campo colmado de trabajo por hacer. El futuro está en lo inmediato y será necesario implementar estrategias investigativas consolidadas para tratar de entender lo complejo de los procesos escolares de los alumnos del bachillerato.
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El campo de la ie en el bachillerato se ha fortalecido por estudios de corte socio-antropológico que evidencian lo complejo del mundo de la vida de los jóvenes de este nivel escolar. Para ello se han formalizado procesos especializados de investigación que no sólo buscan el dato, sino que lo comprenden. Para este fortalecimiento existen centros, consejos, asociaciones y universidades que concentran la materia prima de la investigación: los investigadores que publican artículos muy interesantes acerca de la ie en general y sobre la ie en el bachillerato, en particular. Los investigadores están cada vez más ocupados en generar diferentes líneas de trabajo y construir objetos de conocimiento mucho más complejos, tales como las trayectorias escolares, la significación en torno a la escuela o las prácticas de riesgo de los estudiantes de bachillerato. Se reconocieron cinco momentos de la investigación que la muestran como un proceso lógico, riguroso y sistemático: exploración, planeación, aplicación, análisis-síntesis y presentación de resultados y conclusiones. En cada una de estas etapas, el investigador planea e interviene en la realidad para conocer, describir, explicar, diseñar y transformar su entorno. Al final, el sujeto especializado logra contestar su pregunta, la cual trasciende las intenciones iniciales, pues lo que se haga con el producto final depende de muchas situaciones políticas, académicas y de contexto. La genealogía sobre la IE en México que se elaboró, evidenció la importancia de las instituciones desde las cuales se fomenta y realizan investigaciones que contribuyen a la formalización de este campo; así mismo, la trascendencia que tienen los investigadores, encargados de la realización de los estudios respectivos. Todo ello muestra que la IE es una actividad oportuna y necesaria dentro del ámbito educativo, tanto que en la actualidad es una práctica prioritaria para la mayoría de las instituciones académicas. Sin embargo, también se mostró que en el nivel Bachillerato hace falta mucha investigación, que dé cuenta de los procesos escolares tanto cualitativa como cuantitativamente. Se expuso que la IE es un recurso estratégico para la toma de decisiones en el campo educativo, que puede incluso trascender las cuestiones políticas, ya que la comprensión de lo social está más emparentada con la generosidad intelectual. En este sentido, se debe fomentar las iniciativas que propongan estudios de corte educativo, para con ello seguir entendiendo los entramados de la vida escolar..
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5. Conclusión
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Fuentes 1. 2. 3. 4. 5. 6.
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Lorenzo Sánchez: Lo que me gusta del CCH es que tienes la libertad de ser quien tú quieres ser, sin importar los prejuicios que tenga la gente
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Adriana Paulina: No me gusta que falta organizaciรณn ya que hay ciertos grupos de choque que a veces crean conflictos dentro de la escuela y los estudiantes regulares como yo salimos a veces afectados.
La experiencia estudiantil de los jóvenes en el CCH Judith Adriana Díaz Rivera
1. Panorama
de la
Educación Media Superior
en
México
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1. Por ejemplo, en 1971 se creó el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), dos años después el Colegio de Bachilleres (cb), y en 1978 el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep).
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E
n México, la Educación Media Superior (ems) es el nivel de estudios que sigue a la educación secundaria y abarca el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. En la mayor parte de los casos tiene una duración de tres años y por lo regular atiende a jóvenes de entre 15 y 18 años de edad. La formación que los jóvenes reciben en este nivel educativo es de suma importancia pues tiene un alto impacto no sólo en el terreno personal, sino también en el desarrollo de las naciones. Se ha demostrado que concluir los estudios de bachillerato permite a las personas acceder a una mejor calidad de vida al dotarlas de herramientas para participar en diversas esferas de la vida social, así como ejercer una mayor exigencia de distintos derechos sociales como los servicios de salud y el acceso a la información (inee, 2011). Asimismo, de acuerdo con estimaciones de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2010), las personas que no concluyen la educación media quedan expuestas a un alto grado de vulnerabilidad social, debido a que sus oportunidades de empleo y el nivel de sus ingresos tienden a ser más bajos. No obstante lo anterior, como sucede en otras regiones del mundo y particularmente en América Latina (Tenti, 2003), en nuestro país la ems enfrenta problemas serios en materia de cobertura, equidad y calidad. A pesar de que desde la década de los setenta se ha incrementado el número de instituciones y escuelas que ofrecen estudios de nivel medio superior1, el sistema ha sido incapaz de crecer al ritmo de la demanda, lo que ha ocasionado que un alto porcentaje de jóvenes continúe sin acceso a ellos. De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación Pública (2013), del total de jóvenes en el país que se encuentran en edad de cursar el nivel medio superior (entre 15 y 17 años), sólo
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65% se encuentra matriculado.2 A ello hay que agregar que no todos los que se inscriben al bachillerato logran concluir; actualmente, el porcentaje de eficiencia terminal asciende a 63.3%, mientras que el abandono escolar es de 14.5% (sep, 2013). Otro aspecto a considerar es la desigualdad en las oportunidades de acceso y la calidad de educación que los jóvenes reciben, dependiendo de su condición socioeconómica. Según datos del inegi (2013), quienes pertenecen a los grupos de menor ingreso, tienen las tasas más bajas de asistencia a la ems en comparación con aquellos que se ubican en los grupos de ingresos más altos.3 De igual manera, se ha comprobado que los alumnos con condiciones socioeconómicas más favorables son quienes pueden acceder a las escuelas de mayor reconocimiento social y que cuentan con mejores condiciones para el aprendizaje.4 En lo referente a la calidad, las evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en los últimos años a estudiantes del nivel medio superior, han mostrado de manera consistente que los jóvenes mexicanos presentan deficiencias importantes en habilidades básicas como la comprensión lectora, la expresión escrita, las matemáticas y las ciencias (inee, 2011).5 Es importante agregar que los resultados más bajos según el tipo de bachillerato se ubican siempre en el profesional técnico, conformado en su mayoría por estudiantes de escasos recursos. Ante este complejo panorama, en la última década se han promovido algunas acciones para atender las problemáticas que aquejan al nivel medio superior. En el año 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior (sems) emprendió la Reforma Integral para la Educación Media Superior (riems), que tuvo como propósito central combatir la dispersión de los planes de estudio6 y dar identidad al nivel medio superior a través de la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (snb) en un marco de diversidad; para lo cual se estableció un marco curricular común basado en competencias (genéricas, disciplinares y profesionales). Además, la reforma también contempló diferentes mecanismos para la profesionalización de los docentes y los directivos (sep-sems, 2008). La implementación de dicha reforma no estuvo libre de críticas y tropiezos, varios de ellos generados por los cambios administrativos realizados en la sep durante 2010 con
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2. Según el inegi, en 2013 existían en el país 6.8 millones de jóvenes entre 15 y 17 años, de los cuales 4, 443 792 se encontraban cursando estudios de nivel medio superior durante el ciclo escolar 2012-2013, (sep, 2013).
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3. Del total de jóvenes que se ubican en el quintil de ingresos más altos, asisten al bachillerato 80.9 %; mientras que en el quintil más bajo el porcentaje de asistencia es de 53.1%. 4. Un ejemplo de ello es el Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior que se realiza en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México por parte de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (comipems). Los análisis del Concurso han demostrado que existe una correlación alta entre el puntaje obtenido por los estudiantes en el examen y variables de tipo socioeconómico como la escolaridad y ocupación de los padres, el ingreso familiar mensual y la modalidad de secundaria de procedencia. Existe una ventaja por parte de los alumnos con un mayor ingreso familiar, egresados de secundarias privadas e hijos de padres con mayores niveles de escolaridad; mientras los alumnos provenientes de telesecundaria son quienes tienden a obtener los resultados más bajos (comipems, s/f ). 5. Las evaluaciones de lectura, matemáticas y ciencias, realizadas en el año 2009 en el marco de Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, pisa por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment); las evaluaciones de lectura y matemáticas llevadas a cabo en el marco de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) entre 2012 y 2014; y las pruebas de expresión escrita realizadas en el marco de Examen para la Calidad y el Logro Educativo (excale) en 2010. 6. Se calculaba que en ese momento existían más de 200 planes de estudio a nivel nacional (Castañón y Seco, 2000).
la salida de Miguel Székely Pardo, principal responsable del diseño del proyecto; y en 2012, con el cambio en la administración federal. De este modo, a más de cinco años de iniciada la Reforma, no se cuenta con una evaluación sistemática de su implementación por parte del gobierno, y sólo se han reportado análisis parciales que arrojan resultados disímiles (Lozano, 2015). Además de la riems, en febrero de 2012 el gobierno federal aprobó el decreto que establece la obligatoriedad del bachillerato, con un plazo de diez años para alcanzar su cobertura total. De manera similar a lo sucedido con la riems, al no especificarse claramente los mecanismos y recursos financieros para su implementación, esta medida también fue objeto de críticas y calificada de demagógica (Avilés, 2011). A pesar de lo anterior, es fundamental reconocer que tanto la riems como el decreto de obligatoriedad del bachillerato son las acciones gubernamentales más importantes realizadas en las últimas décadas en materia de educación media superior. Previamente, este nivel educativo había sido uno de los más desatendidos no sólo en el ámbito de las políticas educativas sino también de la investigación (Blanco, 2007; Villa, 2010; Zorrilla, 2008). 2. Los
estudiantes como protagonistas
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En el contexto de los desafíos que enfrenta el bachillerato y la ampliación de su cobertura, recientemente se ha incrementado en México el interés por estudiar dicho nivel educativo. Particularmente, ante la incorporación de un mayor número jóvenes provenientes de grupos sociales vulnerables y el fenómeno de deserción que enfrenta el nivel medio superior, se ha reconocido la importancia de identificar la heterogeneidad de la población estudiantil en lo que a sus necesidades, trayectorias de formación, aspiraciones y expectativas se refiere (Guerra, 2000); para que de esta forma la escuela pueda dar mejor respuesta a las mismas. El estudio de la subjetividad estudiantil resulta imperativo porque es precisamente a este sector a quien se dirigen los procesos de formación. De hecho, las corrientes educativas predominantes en la actualidad, como el constructivismo, sitúan en el centro de los procesos educativos al estudiante, por lo que resulta incongruente que su visión acerca de lo que sucede en la escuela sea ignorada. Es evidente que para tener una comprensión integral de la institución escolar se requiere no sólo explorar los aspectos curriculares u organizativos, sino también indagar lo que sucede desde la posición de los actores que protagonizan y construyen diariamente la vida escolar. Aunado a lo anterior, acercarse a los estudiantes permite entender la complejidad de su mundo, pues se trata de sujetos que además de desenvolverse en el espacio académico, participan en distintos escenarios de interacción social y cultural (De Garay, 2004). Generalmente, al analizar la condición de los estudiantes, las instituciones se limitan a pensar únicamente en aquellos aspectos vinculados con los procesos y prácticas propiamente escolares o curriculares, descuidando otras facetas que ocupan un lugar importante en la constitución del individuo, como la familia y los amigos.
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del fenómeno educativo
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A pesar de que varias instituciones educativas han realizado numerosos análisis sobre el perfil de los alumnos, su desempeño escolar, los problemas de reprobación y deserción y otros relativos a la eficiencia del sistema, hasta hace apenas algunos años comenzaron a desarrollarse trabajos para conocer el punto de vista de los jóvenes en torno a cómo viven la experiencia escolar, los valores y sentidos que le otorgan a la escuela, y sus expectativas sobre la misma (Guerra, 2000). Afortunadamente, varias de estas investigaciones han tenido como escenario de análisis el Colegio de Ciencias y Humanidades.
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3. La
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investigación sobre estudiantes en el
CC H
Al igual que sucedió en otras instituciones educativas, en el Colegio de Ciencias y Humanidades, los primeros trabajos sobre estudiantes se enfocaron en describir el perfil sociodemográfico de los mismos (Acosta y Bartolucci, 1981). A partir del año 2000, en la Secretaría de Planeación del Colegio se desarrollaron análisis estadísticos sobre la trayectoria escolar de los estudiantes que permitieron detectar patrones de comportamiento de los fenómenos de regularidad, reprobación, deserción y eficiencia terminal (Muñoz, et al., 2003; Muñoz, et al., 2005; Muñoz, Ávila y Ávila, 2005). Sin embargo, hace más de una década comenzaron a realizarse una serie de investigaciones en las que se concibe a los estudiantes como sujetos inmersos en diferentes prácticas culturales. La mayor parte de estos trabajos los constituyen las tesis de posgrado de un grupo de investigadores dirigidos por el doctor Eduardo Weiss, quien desarrolla la línea de investigación “Jóvenes y bachillerato” en el Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav). La orientación metodológica de dichas investigaciones responde a la perspectiva hermenéutica y al enfoque etnográfico (Weiss, 2009). La primera de ellas, ¿Para qué ir a la escuela? Los significados que los jóvenes atribuyen a los estudios de bachillerato, fue realizada por Irene Guerra y Elsa Guerrero en el año 2012. El objetivo de la investigación consistió en conocer los significados que los jóvenes atribuyen al bachillerato, comparando las perspectivas de aquellos que acuden al cch (bachillerato universitario) con las de los alumnos del cbtis (bachillerato tecnológico). En términos generales, se identificaron nueve sentidos atribuidos al bachillerato por parte de los jóvenes: 1) medio para acceder a estudios superiores, 2) espacio que privilegia un estilo de vida juvenil, 3) una exigencia social, 4) un espacio formativo, 5) posibilidad de superar la condición social, 6) medio para obtener un certificado que posibilita la movilidad económica, 7) posibilidad de enfrentar la condición de género, 8) medio para adquirir autoestima y valoración social y, 9) desafío a la posición o valoración negativa de la familia hacia la escuela. No obstante, estos significados difieren entre los jóvenes de ambos sistemas de bachillerato. Los alumnos del cch lo visualizan en mayor medida como un medio para continuar estudios superiores, como un espacio de vida juvenil y un lugar para formarse y desarrollar conocimientos y habilidades; mientras que para los estudiantes del cbtis,
7. Los alumnos del cch provienen de familias con mayor escolaridad, más integradas, con menos problemas económicos y en general dispuestas a brindar a sus hijos apoyo en sus estudios; además de que los estudiantes cuentan con un ambiente escolar más propicio para desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje, profesores más accesibles y mejor preparados, e instalaciones, equipos y recursos mucho más adecuados para sus procesos formativos. En contraste, los estudiantes del cbtis provienen de familias con niveles mínimos de escolaridad, problemas económicos más graves y menos posibilidades de apoyar a los alumnos en sus procesos educativos. En lo que a la institución se refiere, el ambiente escolar se caracteriza por hacer énfasis en la disciplina, la existencia de relaciones más verticales con los profesores y recursos e infraestructura escasos. 8. En el caso de los jóvenes que participaron en esta investigación se trataba de situaciones como una crisis económica familiar, problemas serios de salud, o percatarse de los efectos de la deserción escolar en familiares.
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éste se percibe principalmente como una forma de obtener un certificado que posibilite la movilidad económica y a través del cual se puede adquirir autoestima y valoración social. Tales diferencias son atribuidas al contexto de origen de los estudiantes, así como a las condiciones y características de la escuela.7 Además de las diferencias por sistema de bachillerato, se identificaron otras vinculadas al género. Las mujeres otorgaron mayor importancia a la escolaridad, ya que ésta constituye un medio para sobreponerse a su condición de desigualdad social. Por su parte, hubo un mayor número de varones que significaron centralmente a la escuela como medio para adquirir autoestima y valoración social, lo que puede estar relacionado con el mandato social que exige a los hombres una actitud ligada al éxito, al reconocimiento y a la independencia económica. Las investigadoras concluyeron que los significados que los jóvenes otorgan al bachillerato están relacionados con una amplia gama de factores tanto sociales como individuales, entre los cuales se encuentra el origen social (capital cultural, familia), el género y las vivencias e historias de cada sujeto. En otro trabajo Elsa Guerrero (2006) llevó a cabo un estudio en el que analizó la forma en la que los estudiantes experimentan el proceso de transición de la secundaria al bachillerato del cch, considerando las diferencias académicas, organizativas y disciplinarias que existen entre ambos. En el Colegio, la vigilancia y control de la disciplina de los jóvenes es mucho menor que la que existe en la secundaria, donde la población es menos numerosa, se cuenta con prefectos y los padres de familia por lo general tienen un mayor seguimiento y control de sus hijos. Asimismo, en el Colegio se busca fomentar la autonomía de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los jóvenes que ingresan al cch experimentan la transición a un contexto de mayor independencia de distintas formas: algunos son capaces de superar sin mucha dificultad los cambios y autorregularse, de manera que disfrutan de las libertades otorgadas por la institución, al mismo tiempo que cumplen con sus obligaciones escolares; existen otros para quienes resulta más complejo hacerlo y se alejan del trabajo académico para realizar otro tipo de actividades hasta que el distanciamiento es tan grande que optan por abandonar definitivamente la escuela. Sin embargo, el análisis de Guerrero se enfoca en un tercer grupo de estudiantes que se caracteriza por presentar la siguiente trayectoria: un ingreso lleno de satisfacciones y expectativas positivas; la presencia de una situación detonante (clase aburrida, calificación injusta, ausentismo del profesor) a partir de la cual los jóvenes dejan de asistir a clases, aunque continúan acudiendo a la escuela para realizar otras actividades en compañía de sus amigos, y finalmente, un cambio suscitado por uno o varios eventos8 que los llevan a
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reconsiderar el lugar que ocupa la escuela dentro de su proyecto de vida. Este momento en el que se producen modificaciones en la dirección del curso de vida es denominado turning point o punto de retorno. La autora concluye que la experimentación del turning point, permite a los alumnos manejar la libertad con responsabilidad y resignificar el valor de la escuela. Por otro lado, considerando los hallazgos de la investigación realizada por Guerra y Guerrero (2012) respecto a que los estudiantes del cch perciben a este bachillerato como un espacio de vida juvenil; Joaquín Hernández (2006) exploró la forma en que los jóvenes conjugan su identidad juvenil con la estudiantil. El investigador partió de un enfoque en el que la identidad se concibe como un proceso que permite expresar el lado subjetivo de lo social. A partir de las entrevistas y observaciones realizadas, Hernández confirmó que los estudiantes experimentan al cch como un sitio de aprendizaje, tanto social como académico. En lo que al espacio juvenil se refiere, manifestaron que el Colegio les brinda la oportunidad de convivir con jóvenes con quienes comparten intereses y proyectos. Uno de los aspectos que les resulta particularmente impactante y agradable, es la diversidad de grupos juveniles9 que conviven en los planteles en un ambiente de aceptación y tolerancia. La explanada es el punto de encuentro por preferencia, en el cual refieren que pueden aprender sobre la vida del plantel, política y distintas visiones del mundo. Otros aspectos que destacan en el discurso de los estudiantes son el significado que otorgan al consumo de drogas como parte de su convivencia, sin considerar demasiados riesgos al respecto, así como la posibilidad de expresar con mayor libertad sus afectos y emociones hacia sus amigos y/o pareja. Con relación al ámbito académico expresaron que las cosas que más les agradan son: el plan de estudios, sobre todo porque son “pocas materias”; así como el hecho de que deban “aprender por sí mismos” y realizar investigaciones de forma permanente. Consideran que en términos generales los estudios tienen poca complejidad, si bien existen circunstancias que pueden complicar la situación académica de un estudiante, tales como: la complejidad de ciertos textos, la excesiva carga de trabajo en algunas materias, la necesidad de obtener un promedio determinado para poder acceder a ciertas licenciaturas, o bien, el cambio en las demandas de estudio y cargas de trabajo durante el último año del bachillerato. Las conclusiones de la investigación señalan que el contexto sociocultural de la escuela influye de manera importante en la formación de la identidad de los estudiantes, y que ésta tiene a su vez una conexión estrecha con la moralidad. Siguiendo esta misma línea, Job Ávalos (2008) llevó a cabo una investigación con el propósito de analizar la forma en que los estudiantes manifiestan sus intereses juveniles y los combinan con sus actividades escolares en el contexto académico. A través de la observación participante, Ávalos documentó las interacciones que se producen entre estudiantes, tanto en espacios abiertos (pasillos, jardineras) como al interior del aula. Observó que mientras que en el primer caso por lo regular se trata de interacciones breves (saludos, intercambio de información sobre asuntos escolares,
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acordar citas para trabajar), en el contexto del salón de clase las condiciones de trabajo en equipo, permiten no sólo intercambiar puntos de vista sobre los asuntos académicos, sino también compartir experiencias personales. Entre las principales temáticas abordadas por los estudiantes resaltan el amor y la sexualidad, la música y la televisión, las fiestas, el alcohol y las drogas, diversión, juegos y bromas. La investigación de Ávalos destaca la forma en que las pláticas entre alumnos influyen en la construcción de su identidad y, en concordancia con las investigaciones precedentes de Guerra y Guerrero (2012) y Hernández (2006), subraya el hecho de que el Colegio ofrece un contexto propicio para el desarrollo de la vida juvenil, al mismo tiempo que se avanza en los estudios de bachillerato, aunque en ocasiones se priorice lo primero. Por otro lado, en fechas más recientes la unam , a través de su Seminario de Investigación en Juventud (sij), realizó una encuesta dirigida a estudiantes de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanidades, con el objeto de comprender y analizar sus condiciones de vida, significados, sentidos, experiencias y expectativas sobre el bachillerato universitario (Pogliaghi, Mata y Pérez, 2015). Cabe señalar que se trata de la primera ocasión en que la rectoría realiza un estudio de este tipo entre su población del bachillerato. La información obtenida a partir esta encuesta confirma los hallazgos encontrados en los estudios cualitativos previamente descritos. Destaca por ejemplo el hecho de que las principales razones que los alumnos del cch manifiestan para cursar el bachillerato son: estudiar una carrera universitaria (33.9%), superación personal (27.8%) y tener mejores oportunidades de trabajo (13.7%). De manera particular, su principal motivo para ingresar a un bachillerato de la unam fue el prestigio académico de esta institución (44.4%), seguido de la posibilidad de contar con pase reglamentado al nivel superior de esta Universidad (20.4%). Respecto a los asuntos que evalúan como más importantes en su vida, los estudiantes señalaron en primer lugar tener un buen desempeño académico (63.3%), seguido de tener buena salud (11%) y llevarse bien con sus padres (7.0); aunque fue posible identificar diferencias vinculadas al género. Un mayor porcentaje de mujeres (68.3%), en comparación con los hombres (58.5%), indicaron como prioridad tener buen desempeño académico. De igual manera, los estudiantes expresaron que lo que más les gusta del cch es el plan y los programas de estudio (35.5%) y que tiene un buen nivel académico (22.3%), aunque reconocieron que lo que menos les agrada es que su plantel queda lejos de su casa (37.9%). Resalta también el hecho de que en términos generales la población estudiantil tiene una opinión favorable de sus profesores. Respecto a su visión del cch como espacio de vida juvenil, los jóvenes señalaron que la escuela es el lugar donde conocieron a la mayoría de sus amigos (94.9%) y en el que se encuentran con ellos con mayor frecuencia (87.1%). En el caso de los que tienen pareja, la mayoría la conoció en la escuela (80.2%) y es en este mismo espacio donde se frecuentan (67.3%).
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4. A
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modo de conclusión
Los trabajos de investigación referidos han permitido comprender distintos aspectos de la experiencia escolar de los estudiantes del cch, así como identificar algunas formas en las que ésta puede mejorarse. El estudio de Guerra y Guerrero (2012) y los resultados de la Encuesta a estudiantes del bachillerato universitario (2015), señalan que en términos generales los jóvenes que cursan el bachillerato en el Colegio tienen la aspiración de estudiar una licenciatura y cuentan con condiciones adecuadas para desempeñar su papel como estudiantes. Aunado a esto, los jóvenes manifiestan “sentirse cómodos” en la institución. Estas características los distinguen y colocan en una posición “privilegiada” con respecto a los estudiantes de otras escuelas de bachillerato en el país (como es el caso de los alumnos del cbtis). Asimismo, es posible afirmar que, al menos en la población estudiantil del cch, en general no se observa el fenómeno del desencanto y rechazo por la escolarización que ha sido documentado en otros países de América Latina (Tenti, 2003). Por el contrario, los alumnos del Colegio colocan a los estudios (al menos en el discurso) como el aspecto más importante en su vida, pues consideran que éstos les permitirán acceder a mejores oportunidades laborales y a una mayor calidad de vida. Por otro lado, a partir de los trabajos de Hernández (2006) y Ávalos (2008) se desprende la idea de que ser joven y estudiar es una experiencia social compleja, que demanda conjuntar actividades de tipo juvenil con otras enfocadas al estudio, y que las condiciones que brinda la institución (espacios amplios para la convivencia, vigilancia moderada, carencia de un horario determinado para permanecer o salir de la institución) favorecen que los estudiantes vinculen su condición de jóvenes con su actividad como estudiantes, si bien este proceso implica también resolver diversas tensiones. De acuerdo con Hernández (2006), lo que determina la forma en la que dichas tensiones se resuelven es el discurso moral de los estudiantes, en el que convergen elementos como la libertad, la responsabilidad y la maduración. El estudio de Guerrero (2006) revela al mismo tiempo que el amplio margen de libertad del que gozan los estudiantes se convierte en un reto que para algunos resulta complicado superar. Este hecho y los serios problemas de rezago y reprobación que la institución ha identificado, particularmente en el turno vespertino (dgcch, 2014); señalan la necesidad de proporcionar apoyos para que los estudiantes se integren al Colegio, así como evitar que se produzcan situaciones que detonen el abandono del aula. Finalmente, es preciso reconocer y celebrar el creciente interés por estudiar el bachillerato y particularmente por analizar la condición estudiantil en este nivel. Esto ha permitido no sólo avanzar en la comprensión de la experiencia estudiantil, sino que también ha abierto interrogantes a explorar en futuras investigaciones.
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Jessica Rodríguez: Los diferentes grupos porriles son lo que más afectan al plantel, yo creo que no deberían de existir.
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Salem Santos: Me gusta que en el CCH nos dan libertad, pero no es una libertad en la que hagamos lo que queramos sino que nos forjan para madurar y tomar ciertas decisiones.
Telares reflexivos: Descubriendo el CCH desde la mirada de quienes lo investigan María Guadalupe Sandoval Pantoja
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E
l Colegio de Ciencias y Humanidades ( cch ) se vislumbra en 2016 como una entidad joven que cumple 45 años y que ha sido recinto de formación académica y humana para miles de estudiantes a lo largo de su historia. La institución que en 1971 surgió con un modelo educativo innovador en el contexto mexicano, hoy se muestra consolidada gracias a la comunidad que la hace posible. En este sentido, el cch también ha sido hogar de muchísimos actores que han enfocado sus miradas en la institución, reconociéndola como una entidad en constante evolución a la que han fortalecido, ya sea generando propuestas de mejoramiento o apuntando a nuevas maneras de comprender la cultura al interior de sus planteles. Reconocer al cch en la mirada de quienes lo investigan permite entender la historia de la institución desde otras perspectivas, equivale a dar tres pasos hacia afuera para repensar los procesos que ocurren al interior e invitar a la reflexión. Dichas perspectivas son de una variedad exquisita, pasan de la medicina a las ciencias sociales hasta llegar a las matemáticas. El presente texto es fruto de un análisis acerca de estas miradas y ha permitido tejer un retrato del cch a partir de los temas de estudio investigados desde distintos campos de conocimiento. Este retrato permite vislumbrar los caminos andados y los pendientes por explorar. Para lograr este tejido, se realizó una búsqueda digital de registros de investigaciones acerca del cch en bibliotecas de distintas entidades académicas y revistas científicas. Las fuentes de información que contaban con registros al respecto fueron las bases
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Introducción
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de datos de la Universidad Nacional Autónoma de México: tesiunam , colección general, Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (clase ) , Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación ( iisue); la biblioteca digital de la Universidad Iberoamericana, la biblioteca de tesis digitales de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y la Universidad Autónoma de Coahuila. Además, fue posible recuperar referencias sobre artículos publicados en el Catálogo del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados ( cinvestav ) del Instituto Politécnico Nacional, así como de la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal ( redalyc). La búsqueda en estas fuentes permitió recuperar un total de 257 registros, la mayoría procedentes de tesiunam . Las referencias obtenidas fueron categorizadas y ordenadas en un sistema de información que permitió registrar datos de los autores como grado académico, la institución educativa de procedencia, así como características del trabajo de investigación, tales como la metodología utilizada, el área de interés, el plantel del cch , turno y año de publicación. 1 A partir de estos registros se realizó el siguiente análisis, el cual se compone de dos partes: un panorama general y una exploración temática de los estudios. La primera parte da cuenta de información general que permite contextualizar el total de trabajos producidos, mostrando datos sobre las áreas de conocimiento de las que provienen los autores. También ofrece una mirada sobre cómo se han investigado los distintos planteles del cch. La segunda parte, la exploración temática, presenta el análisis realizado en cuanto a los focos de interés de los trabajos y los espacios temporales en que surgen.
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1. Panorama
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general
En esta sección se construye a partir de información de los registros encontrados, visibilizando puntos relevantes sobre la investigación producida hasta este momento en cuanto a los autores de las áreas de conocimiento en las que se centran los estudios, así comoacerca de los planteles del cch que han sido objeto de dichos estudios. 1.1 Los
autores:
Áreas
d e l c o n o c i m i e n to d e l a s qu e p rov i e n e n
La mayoría de los trabajos de investigación sobre el cch provienen de la misma unam y de ellos 55% corresponden a tesis de titulación a nivel licenciatura, 23% a nivel maestría, principalmente de la Maestría en Docencia para la Educación Media
8. El instrumento de registro y puede consultarse en: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1xIV3j9e_EPH1B3T7t5_rbW7lkwZj3c3bmleU9DLusks/edit#gid=0 contiene información actualizada hasta el 9 de marzo de 2016.
Volumen de trabajos de investigación generados por nivel educativo
Licenciatura
Maestría
Especilización
UNAM
UNAM UAG IBERO
Doctorado
IPN CINVESTAV No disponible*
UNAM IPN IBERO CINVESTAV
2. Tal y como lo menciona Miguel Ángel Pasillas Valdez, los términos son interdependientes: “…el discurso pedagógico tiende a expandirse en la medida que aumentan los problemas en que interviene la educación. Así, la pedagogía ya no sólo habla de cómo debe ser la acción educativa, sino de cómo deben ser la salud, la capacitación para el trabajo, la sexualidad, la política, la sociedad y la revolución” (1992: 146). Mientras que el término “educación” se refiere a “una acción que transmite conocimientos legítimos con un método reconocido y es ejercida por quien tiene legitimidad social para ello […]. La educación requiere entonces la participación deliberada del que aprende y la precaución, por parte de quien educa, de tomar en cuenta las características y condiciones del educando” (1992: 150).
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Superior ( madems ) y 4% a nivel especialización (todos pertenecientes al área de Medicina). Entre estos registros sólo figura uno a nivel doctorado. En cuanto a las áreas de conocimiento de las que provienen las investigaciones, Educación y Pedagogía2 ocupan los primeros lugares, con 55 y 22 trabajos registrados respectivamente del total de los 243. El área de Educación intensificó su producción con la llegada de la madems de la UNAM entre 2000 y 2009, centrándose en crear estrategias o secuencias didácticas, mientras que los programas de Pedagogía de la misma Universidad han mantenido un interés constante por la institución desde finales de la década de 1980-1990, estudiando principalmente temas relacionados con profesores y estudiantes. La tercera área con más producción es Comunicación, que registra 13 trabajos y que desde finales de los ochenta ha tenido una producción
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Volumen de trabajos de investigación generados por nivel educativo: comparativa Debajo de cada nivel educativo se indican las instituciones de procedencia. Elaboración propia.
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regular de reportes, los cuales están principalmente dirigidos a estudiar los órganos informativos del cch, a proponer campañas de comunicación y unos pocos al estudio de la comunidad. Las áreas de experimentales y matemáticas se han visto beneficiadas principalmente por los trabajos emitidos desde Matemáticas, Biología y Química, de las que se registraron aproximadamente diez entradas para cada caso, principalmente de secuencias didácticas y recomendaciones sobre el programa de la materia. Otras áreas con producción importante de investigación son: Psicología, Medicina, Enseñanza del inglés, Sociología y Lengua y Literatura. De entre éstas resalta el papel de Medicina, que se ha centrado en el estudio de la salud física de la comunidad.
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1.2 Los
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pl a n t e l e s d e l c c h i n v e s t i g a d o s
Si bien el cch ha sido investigado en múltiples ocasiones como una entidad en sí, muchos de los trabajos han estado enfocados en planteles específicos, ofreciendo resultados que permiten visibilizar prácticas dentro de cada uno de ellos. Es así como encontramos que los planteles más investigados son Vallejo y Sur. El primero registra 26 trabajos, 25 de ellos de titulación de alumnos de la unam y uno de la upn, principalmente dedicados a conocer las prácticas de estudiantes y profesores. Acerca del plantel Sur existen 35 investigaciones: 19 provenientes de tesiunam, la colección general de la unam, clase unam, iisue, nueve provenientes de la upn, cinco del cinvestav y una encontrada en redalyc. Por su parte, los planteles Azcapotzalco, Naucalpan y Oriente presentan un número similar entre sí, ya que se encuentran registrados 14, 19 y 15 respectivamente. La mayoría de estos textos también son trabajos de titulación de la unam y tienen como objeto de estudio al alumno. En total, se tiene registro de dos trabajos que realizaron investigación de corte comparativo entre los planteles; el de María Elena Ruíz García, intitulado “Actitudes de los profesores de inglés del cch ante el cambio de orientación de la materia” (con información de Naucalpan, Oriente, Sur y Vallejo) y el de Víctor Manuel Durand Ponte, “Las estudiantes y la política en la unam” (con información de Oriente, Naucalpan y Sur). Esto nos permite visibilizar una carencia de estudios trasversales entre planteles, lo que podría ser aprovechado para tener un mayor conocimiento de la comunidad del cch. A continuación se presenta un diagrama que sintetiza la información del total de investigaciones por plantel y los temas que abarcan.
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Numeralia: Investigaciones en el cch enfocadas a planteles De los 243 registros totales, 99 están dedicados a planteles específicos. Elaboración propia.
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2. El
cch desde la perspectiva de los temas investigados
Tener un panorama general de los temas estudiados en torno a la figura del cch es fundamental puesto que permite entender qué características resultan relevantes para quienes lo estudian. En este sentido, las investigaciones sobre el cch pueden clasificarse en cuatro grandes bloques de acuerdo con los temas de interés:
Estudiantes Institución
Docentes Escuela
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CCH
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Clasificación de las investigaciones sobre el cch El tamaño de cada esfera refiere el volumen de trabajos realizados en cada categoría. Elaboración propia.
Cada uno de estos bloques cuenta con subcategorías que permiten visualizar los temas generados en relación con cada uno de los cuatro bloques principales, los cuales se profundizan a continuación. 2.1 Docentes Del total de 243 registros, se cuenta con 112 trabajos de investigación dedicados al docente, posicionándolo como el tema más estudiado. Sin embargo, su figura como objeto de estudio no cobró relevancia sino hasta el periodo de 2000 a 2009 con la llegada de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (madems) de la unam, cuyos alumnos han dedicado gran parte de los trabajos de titulación a este actor o al ejercicio de la docencia desde la didáctica con títulos que giran alrededor de estos temas:
Como se puede observar, el rubro más trabajado es el de estrategias y secuencias didácticas en el que se agrupan recomendaciones para mejorar la labor docente en cuanto a la impartición de los contenidos de los programas de las materias, así como estrategias de trabajo en el aula. Tanto el área de experimentales como la de sociales aglutinan un gran número de propuestas: 40 y 38 respectivamente, mientras que las clases de idiomas cuentan con 11 trabajos propositivos. El rubro de las estrategias didácticas comienza a cobrar relevancia durante la década de 1980, principalmente en la materia de Biología, sin embargo, en el periodo de 2000 a 2009, el número prácticamente se duplica y se registran 40 trabajos al respecto, lo cual se debe a la presencia de tesis de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (madems), en la que muchos profesores de cch comienzan a profesionalizar su labor con el fin de alcanzar un nivel académico superior. En este sentido, de la madems han surgido 28 trabajos enfocados al área de sociales y sólo siete al área de experimentales. Las estrategias didácticas para el área de idiomas provienen principalmente de trabajos de titulación para las licenciaturas de Enseñanza de Inglés, así como de Lengua y Literatura modernas inglesas. A partir de lo anterior, podemos observar que la mayoría de las estrategias se dirigen al idioma inglés y no al francés, el cual sólo cuenta con una propuesta didáctica, posicionándose como un área de oportunidad para ser explorada. Entre el total de investigaciones sobre el profesor también se encuentran cinco sobre el ejercicio docente, las cuales cobraron importancia en el periodo de 2000 a 2009 y se centran principalmente en el área de sociales. Tal y como se había mencionado anteriormente, estos estudios se generan gracias a la labor de la madems. El tema de
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Estrategias o secuencias didácticas (100) Ejercicio docente (5) Formación docente (5) Propuestas de herramientas de evaluación (2)
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Estrategias didácticas para el cch a lo largo del tiempo Elaboración propia.
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la formación docente concentra cinco trabajos de investigación, los cuales comenzaron a generarse en la década de 1990 y también centraron su atención en el área de sociales. Finalmente, entre 2009 y 2010 se registran dos trabajos de titulación que presentan propuestas de sistemas de evaluación por computadora, las cuales fueron generadas por egresados de Ingeniería en computación que pretenden mejorar dicho proceso con la asistencia de herramientas tecnológicas. Tal como puede observarse, el papel del docente ha sido explorado desde un punto meramente funcional, no desde la perspectiva humana que se desenvuelve en contextos sociales y culturales específicos. Esto representa un área de oportunidad para generar investigación con una mirada que permita entender cómo la labor del docente se ve influenciada por el entorno en el que se desarrolla ordinariamente.
2.2 Estudiantes
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Temas de investigación relacionadas con los estudiantes y cantidad de trabajos registrados Elaboración propia.
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Otro actor clave dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es el estudiante, al que se han dedicado 77 de los 243 trabajos de investigación. A diferencia del profesor, el alumno es visto de una manera más holística, los estudios registrados no sólo refieren su labor en términos académicos, sino que además lo consideran un actor social con opiniones y decisiones que inciden en la cultura escolar. Entre los temas relacionados con su estudio se encuentran:
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Tal y como lo muestra el gráfico, el estudiante ha sido investigado con mayor frecuencia con relación a su rendimiento escolar dentro de la institución: aspectos como sus actitudes en cuanto a su desarrollo escolar, la manera en que los contextos socioculturales influyen en las evaluaciones, propuestas de regularización para alumnos, así como herramientas de análisis estadístico sobre reprobación. Este tema ha sido indagado desde una perspectiva social, especialmente en carreras como Pedagogía, desde donde se han generado proyectos que inciden tanto en las materias del área de sociales como experimentales del plan de estudios del cch. Por su parte, la educación sexual es un tema que comenzó a ser examinado en 1997 pero que cobró fuerza en la década del 2010 y que mantiene la misma frecuencia que los anteriores. Especialistas en Medicina y Pedagogía se han dado a la tarea de explorar el tema con relación a la percepción y creencias de los estudiantes sobre prácticas sexuales, anticonceptivos y enfermedades tales como el VIH. De manera especial, la upn se ha dedicado a generar propuestas de talleres para la sensibilización de la comunidad al respecto. El tercer tema más explorado es el aprendizaje en el aula, el cual cobró importancia en la década de 1990, principalmente por especialistas en ciencias sociales que se desempeñan en el área de la Pedagogía, Lengua y Literatura, Comunicación, Enseñanza del Inglés y Bibliotecología. Los estudios realizados se centran primordialmente en el área de sociales y experimentales, pero también hay uno referente a Educación Física y algunas propuestas generales que pueden ser utilizadas en cualquier campo. Lo anterior nos permiten apreciar que el desempeño del estudiante en el aula sigue siendo un elemento central en la generación de investigación. A partir de este punto se comienzan a vislumbrar otras perspectivas de estudio que lo consideran un ser que se desempeña en otras esferas personales, emocionales y extraescolares. La salud es uno de los temas que más han explorado los médicos y odontólogos, principalmente en la década del 2010, las investigaciones se han realizado en torno a la salud bucal y las enfermedades alimenticias. Las siguientes categorías dentro de este tema son adicciones y educación sexual.3 Todos guardan en común el hecho de ser problemas cuya exploración es reciente y tienen potencial de aumentar en los próximos años. En este sentido, se encuentra el asunto de las adicciones, investigado en su mayoría durante el periodo de 2000 a 2009 y se ocupa principalmente de estudiar el consumo de alcohol y tabaco. Entre los trabajos registrados se encuentran exploraciones sobre los contextos socioculturales de los estudiantes con relación a estas sustancias, así como estrategias para reducir su consumo. Los especialistas que han generado más investigaciones al respecto pertenecen a los campos de la medicina y la comunicación, los primeros realizando una mayor cantidad de estudios exploratorios y los segundos ofreciendo propuestas centradas en el uso de los medios para evitar el consumo. 3. En este caso, los temas de adicciones y educación sexual son vistos desde la perspectiva médica, en la que se evalúan consecuencias a nivel biológico. Sin embargo, también se han abordado bajo miradas más amplias que buscan dar cuenta de la problemática inserta en procesos sociales más complejos.
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Por otro lado, se encuentran las investigaciones referentes a la formación ciudadana, con cuestiones como la democracia, los sistemas políticos y las protestas estudiantiles. El primer trabajo registrado data de 1986, y aunque ha sido un tema recurrente de investigación en el cch, se mantiene con una baja frecuencia. El área de Ciencias Políticas es quien más trabajos al respecto ha generado. Con un total de seis trabajos registrados se posiciona el tema de perfil estudiantil, en el que se busca establecer las características socioculturales del alumno para reconocer a la población que atiende el centro escolar. Si bien el primer estudio se llevó a cabo en 1981 (a 10 años de la inauguración del cch), este tipo de estudio volvió a retomarse con mayor frecuencia en el periodo de 2000 a 2009. Especialistas en Psicología y Docencia son quienes se ocupan principalmente de este tema. La temática de identidad es la que ha abierto la puerta al análisis del estudiante como un ser social y cultural que incide en la institución. Si bien la cantidad de trabajos no es numerosa, se podría afirmar que se ampliarán en el futuro puesto que es un tema reciente y que comenzó a trabajarse en el periodo de 2000 a 2009, principalmente por especialistas en Educación. La Revista Mexicana de Investigación Educativa es quien más ha publicado al respecto. La orientación vocacional es otra de las perspectivas de estudio sobre la figura del estudiante. Aquí se encuentran propuestas sobre como la institución puede apoyarlo para decidir sobre su futuro. Entre los registros sólo figura uno de corte exploratorio: “Elección de carrera: Contexto familiar de origen y experiencias de vida en la decisión del estudiante” del sociólogo Granja Mejía. Si bien, el primer estudio al respecto data de 1989, es otro de los temas que volvió a cobrar importancia en el periodo de 2000 a 2009, especialmente para los pedagogos. Los temas menos investigados en cuanto a la figura del alumno son aquellos que giran en torno al desempeño de los egresados del cch en la Educación Superior y los relacionados con la percepción de los estudiantes sobre el bachillerato. El primero cobró importancia en la década de 1990 y es una de las pocas perspectivas exploradas tanto por especialistas en el campo de las ciencias como de la sociedad, los primeros dan mayor relevancia al desarrollo de habilidades y los segundos a las percepciones y actitudes de los estudiantes. El segundo tema se ocupa de estudiar los contextos socioculturales y la manera en que afectan la percepción del estudiante sobre este nivel educativo. Esta cuestión fue mayormente trabajada en el periodo de 2000 a 2009 por especialistas en Educación, quienes publicaron sus hallazgos en la Revista Mexicana de Investigación Educativa. Tras haber realizado este recorrido temático sobre las investigaciones centradas en el estudiante, se puede afirmar que éste es un actor al que se ha observado desde una mayor diversidad de perspectivas, permitiendo matizar la figura del alumno como un sujeto que se desarrolla en distintas esferas de la vida social y que atraviesa situaciones personales que impactan en su rendimiento en el aula. Sin embargo, esta variedad de perspectivas es reciente y requiere de esfuerzos mayores por afianzarse como una mirada recurrente que pueda nutrir las propuestas de mejora institucional.
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2.3 Institución El Colegio de Ciencias y Humanidades, entendido como una institución académica, también ha sido referente de 42 de las 243 investigaciones. Aquí se concibe al cch como una entidad con valores, propuestas y decisiones, que funge como órgano rector que establece marcos de regulación entre los distintos actores que la componen: estudiantes, profesores y personal administrativo. Entre las temáticas relacionadas con su estudio encontramos:
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Plan de estudios Modelo educativo Medios de difusión Políticas educativas Retrospectiva institucional Comunicación interna Crisis institucional Imagen institucional Sindicalismo
El plan de estudios es el tema con más registros, todos provenientes de la unam, en los que se analizan puntos específicos sobre áreas del conocimiento o se proponen mejores abordajes. La generación de este tipo de investigaciones a lo largo del tiempo ha estado relacionada con la fundación del cch y sus consecuentes cambios a los planes; es así como se registra un aumento en la década de 1980 y después en la década de 1990. Siguiendo una temática similar se encuentran las investigaciones sobre el modelo educativo, de las cuales se encontraron nueve registros. Estos trabajos fueron realizados entre las décadas de 1970 y de 1980 por investigadores de instituciones tales como el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Iberoamericana, la Universidad Autónoma de Guadalajara, el Colegio Nacional de Bibliotecarios y la Universidad Pedagógica Nacional. Esta situación coincide con la fundación del cch y la percepción de la propuesta educativa como innovadora. Es importante mencionar que no se registraron trabajos recientes al respecto. Otro aspecto investigado de la institución son los medios de difusión. Estos estudios analizan las decisiones editoriales o la identidad gráfica y se ocupan de hacer propuestas que les permitan ser más relevantes en el centro escolar. Los trabajos cobraron importancia entre la década de 1990 y el periodo de 2000 a 2009, principalmente entre estudiantes de licenciatura de la unam. Con menor frecuencia se encuentran trabajos analíticos sobre la figura del cch dentro de las políticas educativas a nivel internacional, nacional e institucional; así como retrospectivas institucionales en las que se narra la historia de los planteles Sur y Naucalpan. Los temas con menor relevancia son los referentes a la crisis institucional derivada de la huelga y el sindicalismo, los que, paradójicamente, resultan temas de vital importancia para el funcionamiento de la institución.
En este sentido, se afirma que el tema institucional como guía de investigación ha perdido la fuerza que tuvo en un principio, esto puede explicarse por la consolidación del cch, así como por la aceptación del sistema educativo propuesto, lo que también se traduce en una pérdida de novedad. Sin embargo, resulta importante seguir abordando estos temas, pues permiten identificar puntos débiles y fuertes de la institución para que continúe siendo una referencia en términos de educación media superior. Del mismo modo, es fundamental que quienes investigan se atrevan a indagar con mayor frecuencia sobre las crisis que se viven al interior de los planteles y que en últimas fechas se han traducido en situaciones de violencia y desequilibrio comunitario. 2.4 Planteles Estos lugares, entendidos como el espacio físico en el que las actividades escolares se llevan a cabo, también han sido punto de interés para distintas exploraciones, dando lugar a 18 trabajos de investigación sobre los cinco planteles con que cuenta la institución4. Las distintas aristas desde las que se han abordado son:
Los trabajos de titulación sobre instalaciones escolares son los que más se han realizado dentro de este bloque temático, sumando 12 que presentan propuestas de mejoramiento para áreas como el gimnasio, biblioteca e instalaciones tecnológicas. Las ingenierías son las que más trabajos han presentado en este rubro, cuya producción aumentó considerablemente con la llegada del 2000. El plantel más investigado ha sido Vallejo. Por otro lado, los seis trabajos dirigidos al área de servicios psicopedagógicos se derivan de informes de actividades, o bien, de proyectos realizados durante el servicio social. La mayoría de ellos son propuestas de cómo acercarse eficientemente a la comunidad estudiantil. El área que menos ha sido investigada es administración escolar, ya que sólo se registra un trabajo en el que se hace una propuesta para utilizar tecnología en el proceso de asignación de horarios. En esta misma situación se encuentra un reporte de acreca de la inseguridad en el plantel Azcapotzalco realizado en 2004. Tal como es posible observar, las investigaciones centradas en los planteles permiten que especialistas de otras áreas del conocimiento (como las ingenierías) puedan participar activamente en el mejoramiento del centro escolar, aprovechando el conocimiento de dichos sujetos y abriendo espacios de práctica en escenarios reales, lo que permite crear una red de vinculación que nutre a la Universidad.
4. A saber: Sur, Vallejo, Naucalpan, Oriente y Azcapotzalco.
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Instalaciones escolares Servicios psicopedagógicos Administración escolar Inseguridad
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3. Los
caminos que quedan por recorrer: conclusión
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Tras un extenso recorrido por los distintos trabajos de investigación realizados en torno al cch se puede concluir que las múltiples miradas a la institución se han ocupado de diferentes aspectos a través del tiempo, visibilizando ciertas características de su comunidad, dinámica y lugar en el contexto educativo nacional. Por ejemplo, en un primer momento el cch fue visto como una propuesta educativa innovadora, mientras que últimamente es observado por los investigadores como el espacio de encuentro en el que los jóvenes construyen sus identidades, o bien como un escenario abierto a las propuestas didácticas de quienes se profesionalizan en la formación docente. En este sentido, el cch no sólo ha sido un protagonista dentro de los temas de investigación de las distintas universidades e institutos, sino que se ha configurado como un referente empírico para la exploración de otros temas de la vida social (como los estudios sobre la juventud) gracias a la heterogeneidad de su población estudiantil, a los procesos de convivencia que se llevan a cabo dentro y fuera de las aulas, así como a su propuesta educativa. La unam es la institución que más investigaciones ha generado en torno al cch, sin embargo, otras también se han ocupado de explorar esta entidad académica para entender su complejidad, como el cinvestav-ipn, que ha nutrido su línea de investigación sobre estudios de la juventud con exploraciones sobre los estudiantes del cch, aportando más puntos de análisis y nuevas miradas. Otra institución que cobra importancia en la generación reciente de tesis de licenciatura es la upn, quien se ha encargado de explorar principalmente al plantel Sur desde perspectivas tan diversas como la identidad o la educación sexual. Como ya hemos mencionado, el cch es una entidad académica que se ha abierto a las distintas perspectivas de quienes lo han investigado; con todo, aún quedan caminos por recorrer; investigaciones que redunden en mantener el carácter innovador que ostentó en su nacimiento. Entre estos caminos encontramos:
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• Investigaciones que tengan como foco de interés a los docentes como actores sociales que se desarrollan en contextos socioculturales específicos que inciden en la cultura escolar. • Estudios transversales en los distintos planteles del cch que generen un conocimiento integral de la comunidad y que visibilicen las diferencias entre ellos. • Estudios que permitan visualizar el papel del cch como institución en el contexto mexicano, es decir, volver a las preguntas: ¿Cuál es el papel del cch en el universo académico mexicano? ¿Qué pasa en términos de innovación educativa? • Estudios sobre las crisis de la institución o de los planteles: investigaciones que tengan como foco central a los distintos grupos que conforman a la comunidad, así como su percepción sobre los problemas que aquejan al cch.
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El establecimiento de programas de vinculación que tengan como finalidad generar investigación sobre la entidad. Tal y como se ha visto a lo largo de este análisis, los programas de servicio social o prácticas profesionales, así como de maestría y especialización han permitido que la indagación sobre el cch se intensifique, concibiendo propuestas de mejoras o análisis. La exploración de estos caminos permitirá que el tejido de miradas sea mucho más complejo y que se puedan tomar mejores decisiones que incidan en el fortalecimiento del Colegio de Ciencias y Humanidades como centro de formación no sólo a nivel bachillerato, sino como un actor importante dentro de la investigación educativa.
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Fuentes
consultadas
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1. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav). Coordinación General de Servicios Bibliográficos. Biblioteca Central. Recuperado de http://biblioteca. cinvestav.mx/ (marzo, 2016). 2. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (redalyc). Sistema de información científica redalyc. Recuperado de www.redalyc.org (marzo, 2016). 3. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj). Biblioteca Virtual. Recuperado de http://www. uacj.mx/CSB/BIVIR/Paginas/default.aspx (marzo, 2016). 4. Universidad Autónoma de Coahuila (uadec). Biblioteca Digital uadec. Recuperado de http://www. infosal.uadec.mx/cie/new/index.htm (marzo, 2016). 5. Universidad Iberoamericana. Biblioteca Francisco Xavier Clavijero. Recuperado de http://www. bib.uia.mx/sitio/ (marzo, 2016). 6. Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Biblioteca del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue). Recuperado de http://www.iisue.unam.mx/biblioteca/ catalogos.php (marzo, 2016). 7. Catálogo de libros. Biblioteca Central. Recuperado de http://informatica.dgbiblio.unam.mx/ (marzo, 2016). 8. clase-Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades-Dirección General de Bibliotecas. Recuperado de clase.unam.mx (marzo, 2016). 9. Tesis del Sistema Bibliotecario de la unam (tesiunam). Recuperado de http://oreon.dgbiblio.unam. mx/ (marzo, 2016). 10. Pasillas M. A (1992). Pedagogía, educación, formación. Multidisciplina, 2, 143-155. Recuperado de http://www.acatlan.unam.mx/repositorio/general/Multidisciplina/Segunda-Epoca/multi-1992-02. pdf (marzo, 2016). 11. Secretaría de Educación Pública (sep)/Universidad Pedagógica Nacional (upn). Tesis Digitales upn. Recuperado de http://200.23.113.51:8080/tesis/ (junio, 2016).
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David Pichardo García: El CCH es maravilloso porque aprendes demasiadas cosas, ahí no es como en la secundaria que te cuentan las cosas, aquí tú lo ves día a día. Le cambiaría al CCH que te dan demasiada libertad, yo creo que muchas personas todavía no saben manejarla bien y pues se echan a perder.
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Carlos SĂĄnchez: En el CCH no nos tratan como prisioneros, nos dejan ser nosotros mismos, no nos ponen barreras sobre nuestra personalidad y me gusta que hay muchas oportunidades para todos como becas, talleres o asesorĂas
Trayectoria escolar y motivación de los jóvenes del turno vespertino del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Naucalpan Arlett Areli Ramírez Olguin Miriam Rangel Paniagua
1. Para la Organización Mundial de la Salud, la adolescencia es el periodo comprendido entre los 10 y 19 años y está situada dentro del periodo de la juventud (entre los 10 y los 24 años).
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l nivel medio superior aspira a que los estudiantes adquieran competencias académicas para ingresar a la educación superior. Se entiende entonces, que el bachillerato se convierte en el espacio en el cual los jóvenes definen el rumbo que tomará su formación profesional. Sin embargo, el recorrido no es lineal. Hay que recordar que la edad de egreso de la secundaria fluctúa entre los 14 y 16 años, por lo que en su ingreso al bachillerato continuará en el periodo denominado adolescencia, el cual engloba un desarrollo biológico, psicológico, sexual y social que separa a la niñez de la vida adulta.1 Si todo esto ocurre mientras transita por el bachillerato, habría que considerar que la escuela es algo más que un espacio para adquirir conocimientos formales. Las reflexiones anteriores dieron origen a la presente investigación. Nuestro interés se enfocó en reconocer la trayectoria escolar de los jóvenes en el bachillerato y sus motivaciones para estudiar. La investigación fue realizada en las instalaciones del plantel
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Introducción
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Naucalpan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con alumnos del tercer semestre del turno vespertino. Se seleccionó este grado escolar por ser el punto medio de los estudios de bachillerato: cuando ha transcurrido un año de haber egresado de secundaria y falta otro para ingresar a licenciatura. Se eligió al CCH por ser una propuesta que, en su tiempo, innovó a la formación media superior y, bajo los intereses de esta investigación, permite realizar un estudio retrospectivo sobre qué ha hecho para generar motivación en los estudiantes. La pregunta de investigación de la que se partió fue: ¿cómo es la trayectoria escolar de los jóvenes del turno vespertino del CCH Naucalpan y qué factores se ven involucrados en su desempeño académico? Dado que los índices de rezago escolar y deserción en este nivel educativo son altos2, otras preguntas fueron: ¿Qué motiva a un estudiante del CCH Naucalpan a continuar con sus estudios? ¿Cuáles son las causas que fomentan la deserción escolar? ¿Cómo afecta la motivación o desmotivación el desempeño escolar de los estudiantes? ¿Qué relación guardan los promedios que los jóvenes obtuvieron al egresar del nivel Secundaria, el número de aciertos del examen de ingreso y su calificación actual en el CCH? Es importante mencionar que existen varios trabajos sobre la temática de los jóvenes y su relación con el bachillerato, uno ya clásico es el realizado por el Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud: El reloj de Arena. Culturas Juveniles en México del catalán Carles Feixa publicado en 1998 en México. En él se da cuenta de “lo juvenil” como un proceso de construcción cultural relativo en el tiempo y en el espacio, condicionado socialmente por normas, comportamientos, instituciones e imágenes culturales que se relacionan con valores, tributos y ritos asociados con los jóvenes. De este trabajo se han retomado algunas categorías que Feixa utiliza y que se enmarcaron en el interés de esta investigación como son las culturas parentales y las culturas generacionales. Feixa explica que se pueden considerar como culturas parentales a las grandes redes culturales que refieren normas de conducta y valores vigentes en el medio social de origen de los jóvenes. Dichas culturas no se limitan a la relación entre padres e hijos, sino al conjunto amplio de interacciones cotidianas entre miembros de generaciones diferentes en el seno de la familia, el vecindario, la escuela local, las redes de amistad, las entidades asociativas, etcétera. Mediante estas redes, el joven socializa e interioriza elementos culturales básicos (uso de la lengua, roles sexuales, formas de sociabilidad, comportamiento no verbal, criterios estéticos, entre otros), que luego utiliza en la elaboración de estilos de vida propios (Feixa, 1998: 61). Como culturas generacionales, Feixa considera la experiencia específica que los jóvenes adquieren en el seno de espacios institucionales (la escuela, el trabajo, los medios de comunicación), de espacios parentales (la familia, el vecindario) y sobre todo de espacios de ocio (la calle, el baile, los locales de diversión). En estos ámbitos circunscritos, el joven se encuentra con otros jóvenes y empieza a identificarse con
2. Según revela el Panorama de la Educación 2014: indicadores OCDE (2014), en México persisten los altos niveles de deserción escolar en la educación media superior y superior, ya que cerca del 65% de los jóvenes entre los 15 y 29 años de edad, no participó en la educación en 2012, sin contar que el 22% no estudiaba ni trabajaba.
determinados comportamientos y valores, diferentes a los vigentes en el mundo adulto (Feixa, 1998: 61). Otra referencia obligatoria para estos temas es el trabajo Jóvenes y Bachillerato que fue publicado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en 2012. Se trata de una recopilación de artículos que coordinó Eduardo Weiss con estudiantes de maestría y doctorado de la línea de investigación “jóvenes y escuela” del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Los investigadores abordaron la relación que los jóvenes tienen con el bachillerato desde diversas perspectivas. Los temas estudiados en Jóvenes y Bachillerato fueron afines a los intereses de esta investigación, por lo que se retomaron algunas ideas planteadas por esos autores.3 Por ejemplo, del artículo “Las conversaciones juveniles en los intersticios del aula” de Job Ávalos Romero se retoma el planteamiento de que la escuela constituye una importante plataforma para canalizar la socialización de los jóvenes. Ávalos detectó, mediante observación participante, que aquellas materias en las que la conversación era fomentada, gozaban de mayor asistencia pues se convertían en espacios potencialmente socializadores. Así concluyó que, si la identidad es un proceso donde lo esencial es darle sentido a la existencia, la socialidad4 que los jóvenes manifiestan en el ámbito escolar no es inútil, pues resulta necesaria para constituirse como personas (Ávalos, 2012: 99-105). Enmarcar esta investigación en los trabajos de Feixa y Weiss fue fundamental para abordar la experiencia existente sobre temas de juventud y bachillerato. Estas experiencias previas guiaron el alcance de los objetivos que se plantearon para la investigación: analizar la trayectoria escolar del turno vespertino del CCH Naucalpan, con el fin de conocer los diversos factores que propician la consistencia o inconsistencia en su desempeño académico. Al lograr ese primer objetivo, se daría paso a reconocer las distintas motivaciones que tienen los jóvenes para asistir al CCH y demostrar que esas motivaciones moldean su toma de decisiones y, con ello, su trayectoria escolar.
3. En el compendio se encuentran títulos como: “Las conversaciones juveniles en los intersticios del aula”, “Amistad y noviazgo en el bachillerato”, “Los significados de la sexualidad y la formación de la identidad en el bachillerato”, “Las apariencias y otras fuentes de las identificaciones en los grupos de pares juveniles”, entre otros. 4. Socialidad es un término que Job Ávalos toma prestado de Michele Maffesoli (1990). El concepto enfatiza el gusto por convivir, la satisfacción por el puro hecho de asociarse, por estar juntos. Se utiliza en esta investigación para expresar la forma lúdica de asociación. Ávalos refiere que la socialidad es una característica importante para la juventud.
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El proceso de investigación se llevó a cabo por medio de la técnica de entrevista a profundidad debido a que ésta permitió el acercamiento directo a los estudiantes del CCH Naucalpan y a la comprensión de sus características mediante la charla propiciada por las preguntas. La aplicación de la técnica se realizó entre el 13 y 29 de octubre del año 2015. Las entrevistas fueron hechas a ocho estudiantes del turno vespertino que cursaban el tercer semestre, todos ellos pertenecientes al mismo grupo. Los estudiantes entrevistados fueron elegidos mediante los siguientes criterios:
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1. Metodología
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• Tres estudiantes consistentes: quienes mantuvieron el mismo promedio desde la secundaria o con una diferencia de más o menos cuatro décimas (Andrea, José y Diana). • Cinco estudiantes inconsistentes, divididos en inconsistentes positivos: quienes presentaron mayor promedio actual comparado con el que obtuvieron en la secundaria con una diferencia de más de cinco décimas (Aarón y Pamela); e inconsistentes negativos: quienes disminuyeron el promedio en el CCH, comparado con el que obtuvieron en la secundaria -desde siete décimas hasta un punto con cinco décimas- (Kevin, Luisa Fernanda y Sabina). Los estudiantes fueron identificados gracias a la Hoja dálmata, una base de datos que se asigna a los profesores del CCH que muestra la trayectoria escolar de cada uno de los alumnos de un grupo, desde el promedio obtenido en la secundaria, el promedio actual, el número de materias que adeudan, el número de aciertos obtenidos en el examen de ingreso al CCH, así como el promedio de cada una de las asignaturas cursadas hasta el momento (3° semestre). Cabe destacar que los alumnos identificados como inconsistentes negativos con mayor diferencia entre promedios y hasta diez materias reprobadas, no pudieron ser localizados, debido a que ya no asistían a clases a pesar de estar inscritos en el grupo, así que se procedió a seleccionar a nuevos jóvenes que cumplieran con los requisitos antes mencionados -menor promedio actual comparado con el obtenido en la secundaria- y que asistieran a clases. Las entrevistas a profundidad consisten en un diálogo entre el entrevistado y el entrevistador diseñado a partir de un cuestionario. Tienen como objetivo conocer el lado subjetivo de los entrevistados, es decir, la forma en la que significan vivencias, experiencias, entorno, motivaciones, predisposiciones y expectativas. Las entrevistas se estructuraron con un total de 58 preguntas intercaladas pertenecientes a las siguientes temáticas:
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• Motivación: Motivación por parte de los docentes, motivación individual de los alumnos, motivación relacionada con el desempeño escolar, motivación y familia.
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• Trayectoria escolar: Conformación de la trayectoria escolar en función al desempeño académico, las diferentes trayectorias escolares en el CCH, el papel del docente en la conformación de la trayectoria escolar, la trayectoria escolar y la formación de la identidad; la forma en la que los estudiantes lidian con el sistema de evaluación, metas y aspiraciones escolares. • Deserción escolar: Influencia de los grupos sociales en la deserción escolar del estudiante, factores que influyen en la deserción de los jóvenes, características de la deserción escolar, diferencias entre deserción y rezago, relación entre deserción y familia. • Rezago escolar: Niveles, causas y consecuencias del rezago escolar. • Referentes: Referentes culturales, educativos, cognitivos, personales, institucionales y psicológicos del estudiante de CCH.
Las temáticas anteriores tuvieron como objetivo conocer cómo es la trayectoria escolar de los jóvenes del CCH Naucalpan del turno vespertino y qué factores se ven involucrados en su desempeño académico. Así como entender qué motiva a un estudiante del CCH Naucalpan para continuar o desertar de sus estudios. Con el objetivo de entender la forma en que el alumnado del CCH del turno vespertino significa su trayecto por el CCH, se hicieron preguntas acerca de sus referentes: amistad, familia, significado que le otorgan al turno vespertino, a la UNAM, al CCH, así como preguntas para identificar el nivel socioeconómico al que pertenecen con el fin de tener un punto de contraste para algunas de las temáticas mencionadas. La duración de las entrevistas fue aproximadamente de una hora y media cada una y fueron registradas a través de una grabadora de voz con el consentimiento de los entrevistados, la publicación del nombre también fue puesta bajo su consideración (el 100% decidió que su nombre apareciera publicado). El análisis de las entrevistas se llevó a cabo por medio de tablas de especificaciones divididas en los cinco tópicos mencionados anteriormente. En ellas se realizó el proceso de transcripción y se compararon los puntos de vista de los jóvenes. Así, se obtuvo la información más relevante para responder a los objetivos planteados. 2. Resultados
y discusión
Ahora se dará paso a la discusión de los resultados obtenidos por medio de la aplicación de entrevistas a profundidad, los cuales se organizaron por las siguientes categorías de análisis: Motivación, Trayectoria escolar, Rezago, Referente y Deserción, con el objetivo de contrastar y organizar la información recaudada. 2.1 Motivación
La motivación principal expresada por los entrevistados fue obtener formación académica dirigida a una proyección del futuro. Sobre sus planes, se encontró que, en su totalidad, los jóvenes del CCH tienen una visión dirigida hacia los estudios de licenciatura. La prospectiva a cinco años tiene a los estudios profesionales en el discurso. Por ejemplo, Sabina dijo: “En cinco años, yo estaré terminando una carrera, viajando al terminar mis estudios como un regalo y regresando a trabajar a México”, mientras que Pamela expresó: “En cinco años estaré estudiando medicina y viajando, quiero conocer bien mi
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2.1.1 Personal
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Desde la perspectiva psicológica, la motivación se define como una fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos para conseguir un objetivo. Para esta investigación, el interés principal fue conocer las motivaciones de los jóvenes por estudiar, ya que se consideró que aquello que motiva, hace que el estudiantado tome decisiones. Éstas no tienen que ver exclusivamente con el ámbito académico, es decir, las motivaciones de continuar en el bachillerato van más allá de continuar estudios profesionales.
país”. Incluso hubo quienes se visualizan en un espacio determinado como Fernanda: “Me veo estudiando en la FES (Facultad de Estudios Superiores de la UNAM), ya en una carrera de veterinaria”. Esto quiere decir, que al contrario de lo que se ha pensado sobre la falta de proyectos de la juventud, los estudiantes del CCH tienen planes y metas por cumplir.
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2 . 1 . 2 F a m ili a r
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En las entrevistas, los jóvenes mencionaron a la familia como un fuerte motivador, aunque cada uno con perspectivas distintas. En un principio se pensaba que el involucramiento familiar era directamente proporcional al desempeño escolar de los alumnos, esto es, que a mayor involucramiento, mejores calificaciones. Sin embargo, los resultados demostraron que esto no siempre es así. Por ejemplo, aquellos jóvenes catalogados como consistentes, quienes mantuvieron su promedio entre la secundaria y el CCH, respondieron que aunque su familia estaba pendiente de sus estudios no se involucraban directamente: “Se puede decir que no se involucran, por lo regular están trabajando todo el día, siempre he hecho todas mis tareas solo y como ellos sólo estudiaron hasta la secundaria, por lo regular ya no me pueden ayudar con mis cosas de la escuela”, dijo José de Jesús. Y Diana comentó: “Si mis papás ven que voy un poco mal ya se preocupan, pero no es que me estén diciendo: haz la tarea”. Los alumnos inconsistentes negativos, que bajaron su promedio de la secundaria al CCH, también refirieron un apoyo familiar: “Se involucran mucho, a mí no me gusta. Me regañan por mis bajas calificaciones, se preocupan si hay paro o me alientan a que llegue a tiempo” dijo Kevin. Y Fernanda también mencionó: “Sí, se involucran mucho, luego me preguntan cómo me va o me preguntan sobre las materias, cómo es mi maestro y todo”. Esto habla de que aunque el involucramiento familiar sea fuerte, no es un factor que determine un promedio alto. Puede haber promedios altos sin necesidad de involucramiento directo. Por otro lado, el hecho de sentirse motivado, no refiere sólo a que los familiares se involucren, sino a la idea que tienen los propios estudiantes de pertenecer a una familia o a la retribución que les deben: “mi meta desde que era niño es terminar una carrera y mantener a mis papás. Desde que era chiquito me dije a mí mismo que algún día les iba a regresar todo lo que han hecho por mí, porque no están muy grandes y ya los veo muy cansados, porque como tienen un negocio, siempre los he visto trabajar” dijo José de Jesús. Fernanda comentó al respecto: “yo estudio en gran medida para mis papás porque veo como batallan ellos y les quiero ayudar más que nada y quiero que tengan un buen futuro”. Pamela dijo: “gran parte de estudiar es por mi familia, creo que es por ellos por quienes hago todo”. En contraste, aunque otros alumnos sienten motivación al estudiar, no es ésta la principal fuente, Diana expresó: “estudio para mí misma, o sea, no es de que yo estudie para mis papás, para darles un gusto a ellos, yo lo hago para salir adelante”. En el análisis de los discursos de los entrevistados, se pudo notar que aquellos jóvenes que no referían una deuda familiar, expresaron también una familia con necesidades económicas cubiertas, mientras que aquellos que en el discurso expresaron la necesidad de retribuir a sus familias mediante el estudio referían ingresos menores a los primeros.
2.1.3 Amistad Uno de los motivadores mencionados por todos los entrevistados fue la amistad y la convivencia. Asistir al CCH tiene más razones: “aparte de estudiar y aprender, ver a mis amigos y convivir con las personas” dijo Pamela; por su parte, Andrea comentó: “que estoy aprendiendo, que estoy entendiéndole a los maestros, ver a mis amigos; el apoyo y la compañía lo hacen más divertido” y Aarón dijo: “me motiva conocer gente, pasarla bien, disfrutar y todo eso”. Esto sugiere que el ambiente de convivencia que se genera en el CCH propicia el interés de los jóvenes por estudiar. En este punto es indispensable traer el texto de Joaquín Hernández González “Amistad y Noviazgo en el Bachillerato” ya que el autor expresa que la amistad forja un vínculo que facilita el crecimiento conjunto y que aquellos formados en la juventud anticipan los vínculos sociales en la vida adulta. La experiencia de socialidad conlleva un sentimiento de pertenencia que dará lugar a recuerdos y anécdotas que son retomadas en las pláticas cotidianas (2012: 156-160). Al respecto, Job Ávalos Romero, en su texto “Conversaciones juveniles en los intersticios del aula” hace alusión al mismo término de socialidad que enfatiza el gusto por convivir. Explica que existe una satisfacción en el puro hecho de asociarse y que hay un gusto básico por estar juntos, ya que es la forma lúdica de la asociación. Ávalos asevera que la socialidad intensa es una característica juvenil (2012: 99-105). En el discurso de los jóvenes, la amistad no es el motivador principal para asistir al CCH (ya que se mencionan primero a los estudios y la familia), hay que pensar que ésta es una motivación mayor por el momento de desarrollo de la socialidad, sobre todo al entender que la escuela constituye una importante plataforma para canalizar la socialización de los jóvenes, que, a decir de Ávalos, es una característica definitoria de la juventud.
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Aunque los profesores son un componente básico del aula, en el discurso de los entrevistados, éstos no fueron mencionados como un motivador potencial para asistir al CCH. Contrariamente a lo esperado, se refirió al profesor como un desmotivador. José de Jesús comentó: “hay profesores que hasta con su actitud no te impulsan a sacar buenas calificaciones, pero bueno, yo creo que tienes que superar esa actitud que tiene el profesor para que no te afecte a ti”. Aunque también hubo quien habló del maestro que motiva, como dijo Fernanda: “Hay maestros que, aunque tú te visualizas reprobado, ellos te alientan”. Al hacer la pregunta directa de si los maestros eran una fuente de motivación para estudiar, las respuestas fueron contundentes, como la de Andrea: “no, creo que es una motivación personal de estudiar” o la de Sabina: “aunque te guste la materia, si no te cae bien el profesor, no pones atención y no aprendes”. Aunque en un primer momento, los jóvenes no relacionaban al profesor como un motivador directo, durante las entrevistas, cuando los docentes volvían a surgir en la conversación, se hacía referencia a que cierta materia la disfrutaban más porque el maestro hacía actividades determinadas o porque les generaban simpatía, como dice
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2.1.4 Profesores
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Sabina “la profesora me cae bien, explicaba muy claramente”; este tipo de referencias se repitió con cada entrevistado, se puede inferir entonces, que aunque de manera directa los alumnos no consideran al profesor como un motivador potencial, inconscientemente le otorgan esa característica. 2.2 Trayectoria Para hablar de trayectoria, se retoma la definición del citado texto Jóvenes y Bachillerato, en donde ésta es entendida como la historia del conjunto de procesos educativos institucionalizados así como el contexto que rodea dichos procesos (ya sean sociales o culturales). Se analizaron diversos momentos de las trayectorias escolares:
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Palabras y miradas
2.2.1 La
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trayectoria por la secundaria
Al tener un referente del nivel educativo precedente, habría manera de comprender si el cambio de sistema al CCH repercutió en los jóvenes, así como en la consistencia de sus calificaciones y entender si tal consistencia o inconsistencia tenía relación con la transición de sistema o la individualidad de los sujetos. Sobre la experiencia en secundaria, los entrevistados tuvieron vivencias diversas, pero es posible catalogarlos en dos grupos, los de experiencias positivas y los de negativas: Sabina contó: “fue difícil, cambié de secundaria a medio año y fue horrible, las chavas me hacían maldades”. En cambio, Kevin dijo: “Fue buena, una trayectoria tranquila, no tenía preocupaciones, era rutinaria, no había más que entrar a tus clases”. Independientemente de las experiencias previas, es de destacar que los entrevistados expresan una toma de decisiones en reflejo de su madurez y del entendimiento de un nuevo sistema escolar. Por ejemplo, José de Jesús platicó: “a la secundaria entré con una mentalidad de sacar nueves y dieces porque para mi papá si en la secundaria sacaba un 8 ya era demasiado bajo, pero me di cuenta que para entrar al CCH era suficiente tener un siete de calificación pues el examen era lo determinante. La verdad le dije a mis papás que yo ya no tenía ganas de sacar una calificación más alta, que sí le iba a echar ganas pero que no para sacar 9 y 10 porque me daba flojera en ese momento”. Continuó con esa mentalidad en los dos primeros semestres del CCH, pero para tercero se percató de la necesidad de obtener mejores calificaciones para ingresar a la carrera de su preferencia. Así como con José de Jesús, durante las entrevistas se pudo observar que el CCH genera un cambio en la mentalidad de los jóvenes respecto a su futuro y a las responsabilidades que éste conlleva y, por ende, las decisiones que deben tomar en el presente (en este caso, las calificaciones). 2.2.2 El
tránsito hacia el
CC H
Para ingresar al CCH, los estudiantes se prepararon de distintas formas, desde quienes hicieron el examen sin preparación extra, hasta quienes tomaron cursos de varios meses en instituciones alternas. Con estas experiencias, los entrevistados enfatizaron las preferencias
y dificultades que viven frente a los sistemas de evaluación, ya que quienes tomaban cursos extras refirieron que no se sentían capaces de aprobar los exámenes por sí solos y esta actitud sigue presente en la manera en la que ahora se desempeñan en sus clases. 2.2.3 La
trayectoria por el
CC H
la evaluación
Una de las preocupaciones de los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar, es la manera en la que son evaluados. Han referido en las entrevistas que la manera en la que se califican sus conocimientos no siempre son las más adecuadas pero que deben aprender a adaptarse. Consideran que no es suficiente el conocimiento que se tiene de las materias para aprobarlas. La referencia a los exámenes fue obligatoria, y aunque a la mayoría no les gusta ser evaluados mediante este tipo de pruebas, todos están conscientes de que habrán de enfrentarse a diversos exámenes a lo largo de su vida académica y profesional y es mejor estar preparado. Durante su trayectoria por el CCH, los estudiantes han ideado diversas estrategias para aprobar las materias, por ejemplo, José de Jesús contó: “a veces es mucha tarea la
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2.2.4 Sobre
Palabras y miradas
Es interesante que los entrevistados hablen de su trayectoria por el CCH con aprendizajes que no sólo se relacionan con el ámbito académico o los conocimientos formales. Los jóvenes hablaron de las enseñanzas que les ha dado el CCH de una forma más extensa, considerando a la libertad como principal factor de dichos aprendizajes y lo que ésta involucra en la toma de decisiones. Por ejemplo, Sabina expresó: “me salí mucho del caminito, me aloqué. Tienes muchísima libertad, es lo que tú decidas y a veces no sabes decidir bien”, mientras que Pamela dijo: “el CCH te enseña cómo ser autónomo e independiente. Te pueden enseñar en otras preparatorias cómo resolver cosas con conocimientos, pero no te enseñan lo que aquí”. Al respecto, Aarón agregó: “te vuelves más responsable de tus actos. En un futuro te ayuda mucho el que te vuelvas independiente”. Diana mencionó que el CCH enseña “a ser libre, sentirse bien, encontrarse uno mismo, conseguir amistades, aparte de lo académico, que es muy bueno, yo veo muchas oportunidades como todos los talleres”, y Kevin añadió: “aprendes responsabilidad acompañada con la libertad que te hace más responsable porque si logras sobrevivir del CCH, de todo lo que hay allá afuera (porque CCH no sólo es adentro, también es lo que hay alrededor, hasta el parque es parte) y llegas a un nivel superior, vas a ser más responsable”. Aunque como mencionó José de Jesús, no controlar la libertad tiene repercusiones importantes: “Cuando entré al CCH quería estudiar medicina, pero creo que me ganó el CCH el primero y segundo semestre porque pude haber sacado hasta un diez cerrado de promedio pues creo que podría hacer el examen para entrar si no alcanzo el promedio”. Los jóvenes han plasmado que las enseñanzas más significativas giran en torno a aprendizajes sobre responsabilidad, toma de decisiones, valores de autorregulación, manejo de la libertad o respeto.
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que te dejan y entonces le digo a mi amigo: tú haz esta tarea yo hago ésta, y cuando lleguemos aquí nos las pasamos”. Entonces, se puede concluir que copiar tareas se convierte en un acto colaborativo, en el cual, los miembros de un grupo se ayudan a aprobar la evaluación. Andrea lo analizó desde otro punto de vista: “creo que pasarse las tareas no está mal, porque no habría diversidad de información. En los trabajos en equipo se promueve la solidaridad”, y Diana dijo: “sí he copiado, yo siento que es normal, está mal pero si te va a sacar de un apuro o una calificación importante está bien, hoy por ti mañana por mí”. Aunque a algunos les gusta hacer exámenes por la idea de probar su aprendizaje, todos los entrevistados coinciden en que la evaluación debería considerar varios aspectos, como el trabajo en clase, la participación, los proyectos individuales o grupales e incluso las actividades fuera del aula. También coincidieron en que una de las causas más probables de que en sus grupos de matemáticas hubiera alto número de reprobación en Matemáticas, podría ser que es una materia que se califica con 100% de examen escrito. Los gustos o aversiones hacia los tipos de evaluación varían tanto como sus personalidades, se pudo observar que los jóvenes en tercer semestre del CCH han aprendido a adaptarse a los métodos de evaluación, las experiencias de los primeros semestres los han hecho entender qué y cómo se les califica y, según sus expresiones, la necesidad de aprobar y no rezagarse en sus estudios los hace más analíticos al momento de tomar decisiones sobre cómo aprobar los cursos. 2.3 Rezago
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Rezago es un término relativo que implica comparar la situación educativa de unos con respectos a otros. También evaluar retrasos con respecto a metas establecidas como deseables u obligatorias (Suárez, 2001: 8). En el CCH las principales metas u objetivos educativos son acreditar todas las asignaturas en periodo ordinario y concluir el bachillerato en tres años; debido a estos objetivos, se puede decir que los alumnos que deben materias de semestres anteriores y los alumnos que no logran egresar en los tres años de bachillerato se encuentran en una situación de rezago en comparación con quienes sí cumplieron dichas metas.
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2.3.1 Causas Al preguntar a los entrevistados sobre los factores que influyen para que un alumno repruebe materias, la principal respuesta fue la ausencia a las clases y la falta de continuidad de los contenidos. Por ejemplo, José de Jesús mencionó: “hay muchos distractores en la tarde, por todo lo que está afuera del CCH tanto “Los Remos” que están allá arriba, muchos se van, y en la mañana ahora sí que nada está abierto”, otro de los motivos mencionados por los jóvenes tiene que ver con la comunicación: “desde el hecho de que no haya buena comunicación en el grupo, puede hacer que no entres, que haya conflictos” dijo Pamela. Por otro lado Kevin expresó: “reprobé por pretextos y falta de constancia. Debo dos y las causas son entre los maestros y los amigos”.
El rezago también se debe a aspectos más específicos como la relación entre el joven y el profesor o factores propios del salón de clases. Andrea mencionó al respecto: “los alumnos reprueban por no entender, los maestros, las dinámicas, distracciones o la materia”. Mientras Sabina reconoció: “reprobé porque no me simpatizaba el profesor y por la forma de evaluación de los maestros”; en cambio Kevin hizo alusión a que “muchos reprueban cuando sólo se califican con examen”. Como se puede observar, resalta que el rezago también responde a problemáticas relacionadas con la falta de integración por parte de los jóvenes al sistema dado por los profesores, ya sea de evaluación, asistencia, dinámicas o también por problemas de conflicto con el profesor, esto se debe a que, según Feixa: La relación de los jóvenes con la cultura dominante está mediatizada por instancias en las cuales este poder se transmite y se negocia: escuela, sistema productivo, ejército, medios de comunicación, órganos de control social. Frente a estas instancias los jóvenes establecen relaciones contradictorias de integración y conflicto que cambian por el tiempo (1998: 74).
2.3.3 Formas
de abatir el rezago en el
CC H
En el sistema CCH existen diversas formas en las que los jóvenes pueden acreditar las materias adeudadas, como el recursamiento, que como su nombre lo indica, consiste en
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Las consecuencias del rezago escolar están íntimamente relacionadas con las metas y objetivos que no fueron llevados a cabo; los jóvenes en esta situación pueden encontrar motivación por cumplir los objetivos no concluidos o contrariamente pueden sentir una profunda frustración al no poder lograrlos, la cual pueden canalizar de manera negativa dando como resultado la deserción. La consecuencia más importante para los jóvenes que se encuentran en situación de rezago debido a la reprobación de materias está relacionada con el miedo de no lograr sus planes futuros con respecto al ingreso a estudios superiores y perder los privilegios que brinda la UNAM. “Podría atrasarme y no obtener el pase reglamentado, bajar mi promedio y no poder entrar a medicina y tener que escoger una carrera que no me agrade tanto y lo voy a hacer de malas, y en mi futuro todo cambiaría, haría un trabajo que no me gusta y lo haría de malas” dijo Pamela. Fernanda también relacionó las consecuencias del rezago con su futuro: “podría no salir en tres años o que mi promedio sea muy bajo”. En contraste, José de Jesús consideró que su situación de rezago no es alarmante: “no creo que haya consecuencias, siento que voy a pasar, pero si no llego a presentar bien el extraordinario sí podría tener consecuencias por una calificación baja”. Como se puede analizar, el pase reglamentado es un factor motivante para los alumnos desertores, al igual que el hecho de que para algunas licenciaturas es indispensable tener un promedio específico para poder ingresar, lo cual alienta a los jóvenes a concluir su bachillerato en tiempo y forma y con una calificación adecuada.
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2.3.2 Consecuencias
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cursar por segunda ocasión una materia que ha sido reprobada; los exámenes extraordinarios, que son una prueba escrita y/o práctica que comprende los contenidos revisados durante un semestre en una asignatura, de acuerdo con lo establecido en el Programa de Estudios correspondiente y Programa de Apoyo al Egreso (PAE) que son cursos intensivos que comprenden cuarenta horas de instrucción divididas en diez sesiones de cuatro horas cada una, están dirigidos a alumnos de quinto y sexto semestre que adeudan entre una y seis asignaturas (DGCCH/UNAM: 2011). Estas modalidades para abatir el rezago se han convertido en alternativas para los jóvenes al tener la oportunidad de acreditar las asignaturas, algunas veces con sistemas de evaluación diferentes a los que se enfrentan en periodo ordinario. Por ejemplo, los jóvenes que tienen problemas con el sistema de evaluación por medio de exámenes suelen recurrir al PAE o Recursamiento con profesores que evalúen por medio de trabajo y asistencia, en cambio existen quienes presentan la facilidad de aprobar por medio de exámenes y optan por dejar de asistir a ciertas asignaturas y acreditarlas por medio de exámenes extraordinarios. Los entrevistados presentaron diferentes posturas acerca de las opciones de acreditación, éstas se relacionan básicamente por sus preferencias sobre los diversos sistemas de evaluación. Aarón comentó: “Pues que si te va mal en una materia y eres bueno para los exámenes, puedes hacer extraordinario y puedes subir más la calificación, pero no creo que sea justo que saque la misma calificación alguien entrando a todas las clases que extraordinario, el que siempre entró se esforzó más y el otro sólo estudió un rato”. José de Jesús externó: “Los PAE son una buena opción, hasta son mejor que los extraordinarios porque recursas una materia en un periodo más pequeño y ahora sí que no sólo estudias para pasar el examen, estás estudiando toda materia para entenderla”. Diana mencionó que “Está bien para pasar si no te gustan los exámenes. En los PAE son más trabajos, aunque no se me hace justo porque pudieron haberle echado ganas en las clases”. Pamela expresó que “Pueden ser un as bajo la manga o una manera de salir del apuro”. Se pudo observar que los jóvenes tienen bastante conocimiento sobre las alternativas de acreditación y las tienen presentes durante su trayectoria escolar, no sólo como forma de aprobar, también como forma de evadir ciertos sistemas de evaluación y algunos como forma de incrementar la nota obtenida en promedio ordinario. A pesar de que los jóvenes consideran a las alternativas de acreditación como “buenas” o que “están bien”, también llegan a la contradicción al creer que no es justo que quienes pasan sólo con un examen obtengan la misma calificación que quienes cursaron todo un semestre. 2.4 Referentes En este apartado se discute la significación o vivencia de los estudiantes durante su trayecto por el CCH. Se dedicaron preguntas a estos temas por el interés de conocer la parte subjetiva de su realidad en el bachillerato y así ampliar la visión que tienen acerca de la institución educativa a la que pertenecen (UNAM), el significado que tiene el turno vespertino, y cómo perciben su plantel (CCH Naucalpan).
2 . 4 . 1 UNAM Un aspecto de gran relevancia para los jóvenes es la identidad colectiva: el sentimiento de pertenencia. Al preguntar a los entrevistados el significado que tiene para ellos estar dentro de una UNAM, algunos lo visualizaron como un logro personal y también como una tradición familiar: “Hasta ahora, mi mayor logro, toda mi familia materna ha estudiado en el CCH, seguía yo” expresó Pamela, o como refiere Fernanda: “significa que soy una gran persona que me supe superar”, “Es muy padre, me gusta mucho. De mi familia casi todos han venido aquí”, dijo Andrea. Otros lo relacionan más con la institución en sí y todo lo que ésta representa y ofrece, por ejemplo Aarón: “Es importante porque es la casa de los estudios… la máxima”, Kevin mencionó: “Para mí es estar en una buena escuela, una escuela que te ofrece muchas cosas, tiene algunas partes malas que son las que están en los alumnos, en las personas que no vienen a estudiar, pero tienen las partes buenas que están dentro de las aulas, en la biblioteca, en todos aquellos espacios que son zonas para aprender. La UNAM te da ese derecho que muchos no sabemos aprovechar, nos vamos y nos perdemos. Es ser cool, estás en una buena escuela, da prestigio”.
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Los jóvenes coinciden, en su mayoría, en que el CCH representa libertad. Para muchos es el factor más importante y del que más conocimiento tenían antes de ingresar, por ejemplo, Pamela menciona: “Sabía que tenías más libertad hasta que te ofrecían cigarros, que había porros, que hacían paros, todo”, mientras que Kevin refiere: “sabía que había libertad, variedad de maestros y grupos como los porros y los cholos”. Diana opina: “Sabía que era una puerta abierta y que ya cada quien hacía lo que quería”. El factor de la libertad es primordial para los jóvenes debido a que como se mencionó anteriormente, la escuela no sólo representa un espacio de vida académica, sino un espacio donde los jóvenes interactúan, se desenvuelven y van conformando sus propias identidades. Otro aspecto de gran relevancia dentro de la forma en que los jóvenes significan el CCH tiene que ver con los grupos juveniles. Para ellos, la diversidad en cuanto a bandas juveniles y personas que no tienen que ver con sus culturas parentales (que según Feixa son grandes redes culturales definidas por identidades étnicas y de clase, como lo son la familia y el vecindario, las cuales refieren normas de conducta y valores vigentes), se convierten en un factor importante para crear su identidad debido a que interactúan con diversas formas de pensar, sentir y actuar, lo cual les permite establecer relaciones con aquellos con quienes se sientan más identificados. Los jóvenes mencionaron a la diversidad como una característica del CCH que era de su agrado, por ejemplo, Pamela expresó: “el hecho de encontrar diversidad, me decían que aquí no iba a haber un solo tipo de personas y encuentras personas desde muy cerradas hasta quienes están tatuadas o perforadas y eso me agrada” y José de Jesús mencionó: “Las personas con las que ahora convivo son diferentes a con las que conviví antes, por ejemplo aquí en CCH conoces todo tipo de personas”, lo cual demuestra la disposición que tienen los jóvenes de convivir y abrirse a otro tipo de mentalidades con el objetivo de
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2 . 4 . 2 E L CC H
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ir construyendo su propia identidad. Cabe destacar que los jóvenes también encontraron aspectos negativos relacionados con la diversidad y los grupos juveniles por ejemplo Sabina mencionó: “no me gusta que haya tantos grupos como porros o anarquistas, me gustaría que se comprometan a lo que vienen, a estudiar”, y Fernanda expresó: “no me gusta el ambiente, pues es que son todos muy diferentes en cada espacio hay así como grupitos, me gustaría que estuvieran más unidos”. De la misma forma, los jóvenes hicieron referencia a aspectos negativos que encuentran dentro del CCH, la mayoría de éstos se relacionan directamente con que los jóvenes sientan privada su libertad, por ejemplo, no tener libre acceso a las instalaciones educativas. Sobre el mismo tema, Pamela dijo: “quitaría el enrejado de las canchas” y Aarón “no me gusta el que no te dejen pasar a las canchas más que en educación física”. Diana también hizo alusión a la privación de la libertad: “siento que el gobierno está muy metido en la UNAM, si es autónomo para que está metido a aquí. Hay mucha gente muy corrupta o sea no nos dejan ser, pero ahorita los alumnos ya no se dejan”. Y Andrea mencionó: “quisiera más horas libres, sólo dan una, más tiempo entre clases” enfatizando la importancia del espacio de vida juvenil.
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2.4.3 El
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turno vespertino
Al preguntar a los jóvenes sobre la forma en que significan el turno vespertino, se encontraron diversos factores que lo diferencian del matutino, desde el punto de vista, el trato de los profesores, la forma en que ocupan las horas libres, el entorno que rodea a la escuela y la forma en que se adaptaron los alumnos que habían estado en el turno matutino durante toda su trayectoria escolar anterior. La mayoría de los entrevistados expresaron que deseaban ingresar en el turno matutino, pero que no se les hizo difícil adaptarse al turno vespertino debido principalmente a los horarios. Sabina comentó: “al principio no me gustaba porque siempre he ido en la mañana, pero ahorita ya me acostumbré porque un año no estuve estudiando y levantarse tarde se me hizo costumbre”. Diana también comentó con respecto a los horarios: “se me hace más sencillo llegar al CCH en la tarde porque si viniera en la mañana me tendría que levantar a las 4:00 am.” Algunos de los entrevistados consideran que una ventaja del turno vespertino es que los profesores dejan menos tarea, “te presionan más en la mañana y te dejan más tarea porque piensan que tienes más tiempo”, comentó Aarón. Por otro lado, José de Jesús consideró que el turno vespertino facilita tener más tiempo libre: “Siento que en la mañana el ambiente es más pesado porque usualmente llegas a tu casa y todo el tiempo que tienes lo ocupas para hacer la tarea y toda la tarde estás encerrado en tu casa, yo por lo regular hago mi tarea en la noche y toda la mañana la tengo para estar con mi papás o tal vez ir con un amigo o por ejemplo si llego al CCH y no tengo una materia estoy con mis amigos o cuando no tengo dos materias me voy al cine o me voy a jugar billar a veces”. Con respecto al turno vespertino y el entorno, todos los entrevistados coincidieron en que es más común que los jóvenes deserten de sus estudios a causa de las distracciones
como antros o bares. Por ejemplo, José de Jesús mencionó: “aquí en el turno vespertino tú mismo tienes que decirte que vas a entrar a tus clases porque hay muchos distractores, por todo lo que está afuera del CCH tanto los bares de “Los Remos” que están allá arriba muchos se van, y en la mañana ahora sí que nada está abierto”. Sabina también comentó: “en el turno matutino el ambiente es más tranquilo, en la tarde es más ruidoso, además alrededor hay bares y en el turno matutino no están abiertos”. Por otro lado, cabe destacar que la mayoría de los entrevistados considera que la diferencia más notoria entre el turno matutino y vespertino radica en el nivel de estudios, debido a que creen -la mayoría a causa de comparaciones por parte de los profesoresque en la mañana son más dedicados y responsables. Diana expresó: “Una maestra nos dijo que no entendía por qué los maestros nos tienen que estar diciendo a los del turno vespertino lo que tenemos que hacer, que los de la mañana ya saben a lo que vienen y digo bueno, o sea, nosotros no escogimos el turno, el propio plantel es el que te dice si te quedas en la mañana o en la tarde”. Fernanda comentó: “los maestros nos dicen que en la mañana son más aplicados, que son más como robotitos que siguen las instrucciones bien, y que en la tarde no, en la tarde son más críticos pero casi no les interesan las clases y que casi no entran”. Pamela también mencionó al respecto: “en el turno matutino todos están en su salón y todo es más competitivo, en cuanto a habilidades y aprendizajes, en vespertino todo es más relajado. La mayoría de los maestros se quejan de que en matutino sí hacen las tareas y en vespertino no”. Andrea comentó: “los profesores nos han dicho que sí hay mucha diferencia, que los de matutino trabajan más fácil y que en el vespertino hay mucho relajo. Los problemas de los porros nos tocan a los de la tarde, así como las lluvias. Como muchos alumnos no entran, los maestros se centran en los que estamos aquí”. Y por último Kevin aportó: “en la mañana son niños más aplicados, no están todos en la explanada, los pasillos se ven más vacíos, según yo, debe ser porque los alumnos están dentro de sus salones y en la tarde no, siempre hay alboroto. No debería haber diferencia, es la misma escuela, mismas materias, pero tal vez en la tarde hay más cosas qué hacer, los bares por ejemplo”.
“Desertar” implica abandonar las obligaciones y separarse de las concurrencias que se solían frecuentar. La deserción escolar es un concepto que se utiliza para referirse a aquellos alumnos que dejan de asistir a clase y quedan fuera del sistema educativo; también se conoce como abandono escolar.5 Varios son los factores que influyen en la deserción del estudiante y la motivación es un elemento importante a considerar así como los grupos sociales y su participación en ésta.
5. Dropout es el término en inglés utilizado por Cecilia S. Lyche (2010) en el documento publicado por la OCDE para hablar sobre temas de deserción y cómo prevenirla: “Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving”.
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escolar
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2.5 Deserción
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2.5.1 Factores
q u e i n fl u y e n e n l a d e s e r c i ó n
Problemas familiares, económicos, de salud o de adicciones fueron factores que los entrevistados visualizaron, y que coinciden con el imaginario social de las problemáticas usuales que sufre un joven. Sin embargo, los estudiantes profundizaron en su reflexión y abonaron a este respecto, como Sabina, que compartió el siguiente razonamiento: “Los amigos son un factor, hay decisiones que se toman incorrectamente por las influencias de los amigos. Te desatrampas con ellos y por presión dejas de entrar a las clases. Buscas la aceptación”. Sobre la misma idea, Pamela opinó: “las malas amistades. Ellas como tal no te obligan a desertar, pero que tú no sepas decir ‘no’, sí. Hay personas que hasta tienen problemas con drogas, o chavas embarazadas y la mayoría ya no estudian”. Kevin agregó el factor de la libertad: “que no sepas controlar la libertad que te dan aquí en CCH” y Fernanda refirió factores de tipo personal: “algo que influye mucho es cómo estás en tu casa, porque si estás mal ahí, no puedes estar bien en otro lado, he conocido a varios que han dejado de venir por esa razón”. La seguridad también fue referida por Diana: “la inseguridad en el transporte. Como muchos venimos de lejos luego nos asaltan, me han asaltado cinco veces, y mi mamá me ha dicho que me va a sacar”. Aunque en su mayoría los entrevistados refirieron a los amigos que son mala influencia y lo vincularon a un factor que incide en la deserción escolar, hay que recordar que también los mencionaron al hablar de los motivadores para que alguien continúe sus estudios, como Sabina: “los amigos ayudan a continuar, un amigo me regañó por faltar” o Diana que comentó: “yo no siento que los amigos promuevan la deserción, porque si son amigos te van apoyar y si no lo son sí te hacen desertar”. Del apartado de preguntas destinadas a la deserción escolar, se desprendió la visión que tienen los jóvenes de que la deserción, aunque tiene componentes externos de importancia, en su mayoría sigue dependiendo de la toma de decisiones personales, y por lo tanto puede auto-regularse, así, el alumno se vuelve responsable de su permanencia o deserción del sistema educativo.
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2.5.2 Maestros
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y deserción6
Sobre si los maestros suponen o no un factor de deserción, las opiniones se dividen, pues hay quien responde que no “porque te puedes adaptar con cualquier maestro” o quien dijo que sí “porque si le caes mal a un maestro ya valiste”. Hay que mencionar que los que proponían que sí influían, hicieron referencias a vivencias personales, como el alumno que contestó: “el profe nos mandaba a muchas obras los fines de semana y a mí no me gustaba desperdiciar mis fines de semana y no estar con mis amigos” o “deserté a Matemáticas por el maestro, le preguntaba algo y no me contestaba, entonces iba con el asesor y pues dije para qué entro si estoy resolviendo mis dudas acá”. 6. En este apartado se omitieron los nombres de cada cita para respetar la confianza que brindaron los jóvenes al contestaron las preguntas directas sobre profesores.
En cambio, quienes consideran que los profesores no influyen para que el alumno deserte, comparten un pensamiento sobre que las personas toman decisiones por sus propios intereses y la influencia de los otros no debería interceder, un alumno contestó “ponemos puros pretextos, que si el maestro no es bueno, que si me caen mal los del grupo, pero la verdad es que la decisión de estudiar o no ya la tomamos desde antes”. Como en los apartados anteriores, a las preguntas directas, los alumnos contestaban de una manera que hacía parecer que los profesores no tenían una injerencia mayor en sus decisiones, pero al hablar de otros temas, hacían referencia a ellos, sobre cómo los motivaban o no a tomar decisiones sobre su futuro escolar.
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El análisis de los resultados de esta investigación respondió a las preguntas que se plantearon inicialmente. Las entrevistas a profundidad permitieron conocer el lado subjetivo de los entrevistados; la forma en la que significan sus vivencias, entornos, motivaciones, predisposiciones y expectativas. Estas experiencias guiaron el alcance de los objetivos propuestos: analizar la trayectoria escolar de los jóvenes del turno vespertino del CCH Naucalpan con el fin de conocer los diversos factores que propician la consistencia o inconsistencia en su desempeño académico. A pesar de que las trayectorias escolares, las motivaciones, los referentes y los niveles de rezago que tienen estos jóvenes son muy variados, se pueden identificar diversos factores que están involucrados y determinan la forma en la que éstos viven y significan su trayecto por el nivel bachillerato. Como respuesta a la pregunta de investigación ¿cómo es la trayectoria escolar de los jóvenes del turno vespertino del CCH plantel Naucalpan, y qué factores se ven involucrados en su desempeño académico? Se descubrió que el factor más importante -y que trascendió en la mayoría de los ámbitos de esta investigación- es el de la libertad: característica que todos los jóvenes atribuyeron a esta institución educativa. La manera en que los estudiantes lidian con ésta, repercute directamente en su mentalidad, en su toma de decisiones y por consiguiente en su desempeño académico y trayectoria. El turno vespertino representa una prueba más en cuanto a la toma de decisiones relacionadas con la libertad, debido a lo que los jóvenes de este turno refieren como “distractores” (bares, antros y centros de ocio) que están abiertos alrededor de la escuela, ya que, según su discurso: puede hacer que “te salgas del caminito” o que “te hagas autónomo e independiente”. Otra de las preguntas que guiaron la investigación fue: ¿Qué motiva a un estudiante del CCH Naucalpan a continuar con sus estudios? pues se deseaban entender los fenómenos de deserción y rezago escolar. En este sentido, uno de los motivadores destacados en el discurso de los jóvenes fue la familia, aunque en distintas perspectivas según sus situaciones económicas: por retribución para los de clase baja o por tradición y reafirmación para la clase media. Además de la motivación de obtener un lugar en una carrera universitaria o alcanzar grados académicos superiores, esta investigación reveló que los amigos son uno de los más grandes motivadores para asistir a la escuela. Se reafirmó la idea de que la
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3. Conclusiones
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socialidad es una característica de la juventud, y el CCH fomenta el desarrollo de ésta. Los estudiantes conciben al CCH como un espacio en el que pueden conocer diversidad de pensamientos y expresar los propios: un espacio de decisión autónoma. Dentro de la metodología que siguió esta investigación, en uno de los lineamientos se planteó que se realizaran entrevistas a dos grupos de estudiantes: uno con consistencia entre las calificaciones de secundaria y CCH, y otro que presentara inconsistencias. Este lineamiento tuvo como propósito entender una más de las preguntas planteadas: ¿Qué relación guardan los promedios de las calificaciones que los jóvenes obtuvieron al egresar del nivel secundaria, el número de aciertos del examen de ingreso y su calificación actual en CCH? En este sentido, se descubrió que, a diferencia del imaginario que existe sobre que quienes deben más materias o tienen promedios más bajos reflejan un interés menor por los temas relativos a la escuela, esto no es exactamente así. Todos los jóvenes entrevistados tienen planes que incluyen estudios profesionales y tienen delimitados sus intereses de vida e, incluso, aquellos que presentan inconsistencia negativa entre sus promedios (que bajaron sus calificaciones de la secundaria al CCH) mostraron planes más elaborados respecto a su futuro y una claridad muy firme respecto de sus intereses. Gracias a los resultados de las entrevistas, se pudo observar que los jóvenes que bajaron sus promedios están conscientes de que la libertad que les proporcionó el CCH provocó que decidieran no cumplir con algunas responsabilidades de las materias, faltaran a las clases, o que lidiaran con los métodos de evaluación de manera diferente a como lo hacían en la secundaria por la pura oportunidad de “hacer lo que quiero en este momento”. Sin embargo, su interés por las materias a las que se ausentan no disminuye de manera proporcional. En ocasiones son materias que les gustan mucho pero, en sus palabras: “con los amigos no se puede platicar tanto dentro del salón y las clases las puedes recuperar luego pero a los amigos no”. Estos alumnos aprendieron a leer el sistema de evaluación del CCH y entienden que ahora bajaron, pero saben qué hacer para subir sus promedios y lograr sus objetivos a mediano plazo. Es interesante que en el tercer semestre tengan esa visualización de control del futuro. El tercer semestre del bachillerato es el punto medio, en el cual la libertad ya no es una novedad y aquellos jóvenes que optaron por no entrar al salón de clases –que en otros contextos de evaluación sería entendida como canalizar la libertad de una manera negativa– y se encuentran en una situación de rezago, tienen la oportunidad de tomar nuevas decisiones para madurar y mejorar su desempeño académico con el fin de no ver frustrados sus planes a futuro, los cuales son sus principales motivadores personales. A pesar de que el CCH brinda distintas modalidades para abatir el rezago, cabe destacar que los jóvenes las ven como otra opción para no lidiar con sistemas de evaluación en los cuales no se consideran buenos y para obtener mejores promedios en sistemas en que se consideren mejores. El factor de la socialidad tiene gran relevancia en el trayecto por el CCH debido a que la mayoría de las experiencias y vivencias que los jóvenes adquieren son mediante la convivencia con sus semejantes, la cual influye en la conformación de su identidad. Este factor está íntimamente relacionado con la motivación, ya que la amistad y el entorno juvenil son factores potencialmente importantes para asistir a CCH.
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Uno de los descubrimientos más interesantes fue que las materias que permiten la charla entre los estudiantes o en donde las actividades fomentan la plática, tienen mayor asistencia que aquellas en donde está más limitada. Con esta conclusión se pueden abrir nuevas preguntas pues independientemente del contenido, la dificultad o el gusto por una asignatura, las dinámicas que se generan dentro del aula podrían propiciar la asistencia de los jóvenes a las materias si éstas promueven la charla y por ende su socialidad. Así, a los interesados en el tema podría fomentar su inquietud sobre ¿qué factores motivantes para los jóvenes pueden incluirse en la forma de dar clases en el CCH? o ¿Cómo puede incluirse la charla en las materias que se imparten en el CCH? ¿esto mejoraría la trayectoria escolar de los jóvenes? Existe la posibilidad y si la hay, se puede investigar.
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Fuentes
consultadas
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1. Ávalos, J. (2012). Conversaciones juveniles en los intersticios del aula. En Weiss, E. (Coord.), Jóvenes y Bachillerato, pp. 97-124. México: ANUIES. 2. DGCCH/UNAM (2011). Formas de acreditación. Escuela para padres. Recuperado de http://www. cch.unam.mx/padres/losexamenes (diciembre, 2015). 3. Feixa, C. (1998). El reloj de arena. Culturas juveniles en México. México: SEP-Causa Joven. 4. Hernández, J. (2012). Amistad y noviazgo en el bachillerato. En Weiss, E. (Coord.) (2012). Jóvenes y Bachillerato, pp. 151-180. México: ANUIES. 5. Lyche, C. (2010). Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving. OECD Education Working Papers, 53, 1-64. Recuperado de http:// dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en (febrero, 2016). 6. OCDE (2014). Panorama de la Educación 2014: indicadores OCDE. Recuperado de http://www. oecd.org/edu/Mexico-EAG2014-Country-Note-spanish.pdf (febrero, 2016). 7. Suárez, M. (2001). Rezago educativo y desigualdad social en el estado de Morelos: retos de la gestión social. México: UNAM. 8. Weiss, E. (Coord.) (2012). Jóvenes y Bachillerato. México: ANUIES.
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Eliza Barrios: Siento que falta un poco de atención hacia los estudiantes en sus opiniones hacia los profesores porque sí hay maestros que de verdad digo ¿qué hacen aquí? O que tienen actitudes que no son nada éticas.
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Samanta Ibarra: Yo creo que lo malo que tiene el CCH son los paros y las personas negativas que no contribuyen nada a la escuela como porros, anarquistas y los alumnos que no entran a clases.
Jóvenes y CCH: construcción de experiencias y percepciones José Iván Ruíz Salinas Fabián Orlando Hernández Carranza Al ser la juventud un momento clave en el proceso de socialización, las experiencias compartidas perduran en el tiempo y se traducen en la biografía de los actores. Carles Feixa. De las culturas juveniles al estilo.
urante la juventud, los sujetos tienen contacto con una diversidad de espacios, ideas, personas y experiencias, lo cual configura sus modos de pensar y actuar respecto al mundo en el que se desenvuelven. Por lo general, las experiencias que viven durante esta etapa dejan una huella perenne o fugaz en el transcurso de su vida, las cuales se acumulan y van conformando sujetos complejos y únicos que poseen diferentes visiones de la realidad. Como menciona Eduardo Galeano: “Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores” (2003: 1). Lo interesante es que al acceder a un espacio educativo como lo es el Plantel Naucalpan del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), la juventud se experimenta como la posibilidad de que una multitud de fuegos conviva, se alimente, avive; y el fuego particular que cada sujeto representa se enriquezca y se transforme de manera constante. El objetivo de esta investigación es conocer las representaciones sociales que tienen los jóvenes estudiantes del cch Naucalpan respecto a distintos referentes en el ámbito escolar, así como en su vida cotidiana. Los tópicos más importantes fueron la inseguridad y
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D
al atardecer
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1. Entrando
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la violencia al interior del plantel, la percepción acerca de algunos elementos académicos, las instalaciones y recursos con los que cuentan, la confianza hacia algunas instituciones y sujetos cercanos, su postura ante los diferentes grupos con los que conviven en el espacio escolar, sus planes a futuro, su vida sexual y adicciones. Para una mejor lectura, comprensión, discusión y análisis, los resultados fueron ordenados en categorías y subcategorías. Algunos de los principales datos muestran que los jóvenes mantienen buenas relaciones dentro del salón; sin embargo, fuera de dicho espacio perciben violencia e inseguridad. Por otra parte, se sienten preparados y con los conocimientos necesarios para desempeñarse en lo académico y profesional, por lo tanto, otorgan altos niveles de confianza a la unam y en específico al cch; finalmente quieren seguir estudiando ya que esto les asegurará un futuro estable.
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2. El
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camino se hace al andar
La metodología empleada fue de corte cuantitativo, se utilizó como técnica de recolección de datos a la encuesta, la cual es la idónea para este tipo de trabajo debido a la cantidad de estudiantes investigados. En la encuesta, los datos que se obtienen confirman, o no, las hipótesis planteadas para el proyecto, las cuales no pueden obtenerse a partir de técnicas de experimentación o de observación directa, ya que no se encuentran al alcance del que investiga o porque da cabida a la percepción de éste y puede distorsionar dichos datos (Gaitán y Piñuel, 1998). El interés de nuestras indagaciones giraba en torno a las opiniones, actitudes, motivaciones, conductas, expectativas y percepción de los sujetos participantes. La encuesta permite medir las respuestas de los informantes, es decir, hará cuantificables las cuestiones que parezcan relevantes para el objetivo del proyecto de investigación. Lo virtuoso de la aplicación de la encuesta como técnica de investigación y obtención de información es que, además de convertirse en un instrumento descriptivo, resulta ser un instrumento explicativo. Del análisis de los datos obtenidos que proporciona la encuesta se puede derivar en descripciones objetivas y subjetivas de los fenómenos estudiados, como explicaciones de los mismos. “Descripciones y explicaciones no sólo basadas en la presencia, ausencia, o la frecuencia estadística de determinados ítems o tópicos, sino también en la causalidad, comparación y co-variación apreciables entre diversas variables intervinientes” (Gaitán y Piñuel, 1998: 143). El cuestionario se elabora con el fin de registrar información y dar valor a las opiniones de los estudiantes del cch Naucalpan del turno vespertino, con relación a los temas de seguridad en el plantel, evaluación de aspectos académicos, adicciones, relación con sus compañeros y maestros, etcétera. Tomando como referencia datos proporcionados por Servicios Escolares del cch Naucalpan, tuvimos conocimiento del universo total de estudiantes inscritos en el turno vespertino durante el semestre 2016-I, que era de 5732. Esto determina que se trató de un universo finito, el cual permitió el cálculo de una muestra representativa.
Los ejes temáticos que constituyeron el cuestionario fueron los siguientes: • • • • • • • •
Vida y percepción del cch Problemáticas que enfrentan los estudiantes Inseguridad y Violencia Adicciones y Grupos Vida sexual Ocio Percepción de Instituciones Percepción sobre roles de género
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Donde n es el tamaño de la muestra, N el tamaño del universo, p y q son las proporciones complementarias de la población (p + q = 100%) y es el error de muestreo. A partir de los datos proporcionados se obtuvo que el universo total era de N=5732 alumnos inscritos en el turno vespertino del cch Naucalpan. El margen de error fue de =+/-5% y las proporciones complementarias de la población son de p=50 y q=50. A través del cálculo realizado se determinó que la muestra probabilística a la que se aplicó el cuestionario fue de 375 alumnos. Dicho instrumento constó de 37 reactivos, entre los que se encuentran: de tipo dicotómico, opción múltiple, de respuesta abierta y escala Likert; fue aplicado del 13 al 17 de octubre del 2015 en las instalaciones del plantel. Debido a que el tipo de muestreo fue aleatorio estratificado, el instrumento se aplicó de manera proporcional entre los diferentes semestres en los que se encontraban los estudiantes: se asignaron 125 cuestionarios para primero, 125 para tercero y 125 para quinto semestre. Para que todos los grupos y estudiantes tuvieran la misma oportunidad de ser seleccionados y así poder contribuir a la investigación, se realizó un sorteo en el que fueron colocados en el caso de los semestres de primero y tercero todos los grupos de la materia Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, esto debido a que al ser una asignatura que tiene en común el estudiantado de primero a cuarto semestre, la cantidad de estudiantes que acuden a ésta es mayor y no se ve afectada por la segmentación del grupo en secciones (como en el caso de las materias de Matemáticas, Química o Física). En el caso de quinto semestre, el sorteo se llevó a cabo con los grupos de la materia de Filosofía I, considerando el mismo criterio de ser una asignatura común. Finalmente, fueron cuatro los grupos seleccionados para primero y tercero; para quinto semestre se consideraron seis grupos, debido a que el número de estudiantes que acudían a la clase de Filosofía era muy bajo.
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El tamaño de ésta se determinó a partir de la siguiente fórmula (Piñuel y Gaitán, 1998):
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3. Un
retrato de la juventud
En la construcción de la realidad social, el papel del Otro1 es significativo, las personas se relacionan entre sí y elaboran observaciones, críticas, comentarios, opiniones y posturas que tienen una influencia en todo aquello de interés en sus vidas (Araya, 2002). De ahí otra de las razones importantes para acercarnos con los jóvenes y conocer su postura tanto de algunas temáticas propias de la institución a la que acuden, así como de otras externas pero que podrían afectar en la configuración de sus representaciones sociales en torno de la escuela. 3.1 Vida
y percepción del cch
Se cuestionó al estudiantado por la relación que han establecido con distintas personas de su entorno escolar. En este caso se refirió la que se construyó con sus maestros, en la cual, un 50.40% de los encuestados mencionó que es Buena, seguida por un 32.80% que indicó que es una relación Regular y sólo 1.87% dijo que es Mala. Con respecto al círculo más cercano en el ámbito escolar, los Amigos, el 53% menciona que la relación entre ellos es Muy buena, 35% afirma que es Buena, mientras que el 9% de los estudiantes aludió a que este vínculo es Regular. En cuanto a su vivencia en el cch (ver tabla 1), se les pidió que evaluaran en una escala del 1 al 10 (donde 1 era el más bajo y 10 el más alto) un conjunto de elementos escolares. Los aspectos que resultaron con la mejor evaluación fueron la Utilidad de lo que aprenden y el Grado de aprendizaje, ambos con 7.97, seguido del Desempeño escolar con 7.57. Las materias de Matemáticas son las que consideran que representan el mayor grado de dificultad (7.02), le siguen las Experimentales (6.52); por otro lado, las de Historia (5.99) y Talleres (5.88) son las que consideran como menos difíciles. Tabla 1. ¿Cómo evaluarías tu…?
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RUBRO
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Evaluación
Desempeño Escolar
7.57
Grado de aprendizaje
7.97
Dificultad materias de Matemáticas
7.02
Dificultad materias de Experimentales
6.52
Dificultad materias de Historia
5.99
Dificultad materias de Talleres
5.88
Utilidad de lo que aprendes en la escuela
7.97
1. Entendemos al otro como el reconocimiento de la existencia de una persona diferente a nosotros con la cual podemos establecer relaciones de diferentes tipos y niveles de implicación (escolares, amistosas, laborales, entre otras). El otro es cualquiera con el que a diario te relacionas ya sea de manera superficial o con un mayor grado de implicación. Es aquel que te acompaña en tu vida cotidiana y que de alguna manera influye en tu hacer, estar y pensar.
También se pidió que evaluaran algunos rubros del cch (ver tabla 2). El aspecto mejor evaluado es el Servicio de la Biblioteca (8.05), en segundo lugar se encuentran los Profesores de materias Experimentales (8.01), y en tercer lugar el Departamento de Difusión Cultural (7.9). Entre los que recibieron el menor grado de aprobación se observan: la Seguridad en el cch (6.07), las Autoridades del plantel (6.2) y por último la Limpieza de los baños (6.3). Tabla 2. ¿Cómo evaluarías los siguientes rubros del cch? RUBRO
Evaluación
Limpieza
7.7
Autoridades
6.2
Profesores de Talleres
7.6
Profesores de Matemáticas
7.6
Profesores de Historia
7.3
Profesores de Experimentales
8.01
Servicio de biblioteca
8.05
Servicios Escolares
7.1
Psicopedagogía
7.5
Seguridad
6.07
Limpieza (salones e instalaciones)
7.7
Limpieza de baños
6.3
Servicio de cómputo
7.8
Difusión Cultural
7.9
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Respecto a la seguridad al interior del plantel, el promedio de las calificaciones fue de 6.52, lo cual nos permite tener un primer acercamiento y ver que los estudiantes no perciben un ambiente seguro, ya que a pesar de tener un promedio aprobatorio, éste es bajo. Es importante señalar que únicamente se les pidió que calificaran en una escala del 1 al 10, pero hubo un 2.40% de estudiantes que asignaron la calificación de cero. A los encuestados se les preguntó por la percepción de seguridad dentro del plantel, lo cual reveló que el 41% está De acuerdo en sentirse seguro, en cambio un 40% no tomó ninguna postura mencionando que No estaba de acuerdo ni en desacuerdo; el 10% de ellos aseveró que está Totalmente de acuerdo, mientras que un 8% dijo estar En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. Con relación a la segunda afirmación, llama la atención que los encuestados no tomen alguna posición, es decir, 41.60% mencionaron que no estaban De acuerdo ni en desacuerdo; 31.73% afirma que Está de acuerdo en cuanto al cumplimiento de la función de las autoridades del plantel. Por otro lado, poco más del 20% dice que está En desacuerdo con esta afirmación.
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3.2 Inseguridad-Violencia
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No está De acuerdo ni en desacuerdo, en que los porros sean el principal problema dentro del plantel 44%; un 45% está De acuerdo, y un 11% se muestra En desacuerdo. Otra de las aseveraciones es si consumir drogas altera el orden; más de la mitad de los encuestados (54%) consideran que sí se altera el orden, por otro lado, un poco más del 12% está En desacuerdo con esta afirmación. 33.33% mencionó que no está De acuerdo ni en desacuerdo. Con relación a la violencia que se vive dentro del cch, se cuestionó a los estudiantes si habían sido víctimas de algún hecho violento. 82% dijo que No ha sido víctima de violencia, el 14% afirmó que Sí y un 4% no respondió. De aquellos que mencionaron haber sufrido violencia en la escuela los porcentajes fueron los siguientes: en primer lugar, un 34% ha sido víctima de insultos, seguido del 24% que ha sufrido hostigamiento, el 13% ha sido golpeado, un 11% dijo que les han mostrado una actitud de Indiferencia, 12% ha sido víctima de algún Robo o asalto, por último 2% menciona que ha sufrido todas las formas de violencia antes mencionadas y 4% dijo ser víctima de algún Otro tipo de violencia. También hicieron mención de los sujetos por quienes habían sido víctimas de violencia: el 6.67% dijo que ha sido violentado por algún Compañero, seguido del 6.13% que afirmó haber sido agredido por los Porros, el 4.53% por Activistas de la explanada, 2.67% por alguna Persona externa al plantel, el 2.13% ha sido víctima de algún Profesor, 1.07% por parte de los Vigilantes del cch, 0.80% por Trabajadores del plantel, y el 0.27% por algún Funcionario. La última de las afirmaciones es sobre si responderían de manera violenta frente a una provocación. 26% de los encuestados mencionan que ante dicha situación se mostrarían Indecisos; 25% respondió que Probablemente no actuarían con violencia, sin embargo, casi en el mismo porcentaje (23%) afirmó que Probablemente sí respondería de manera violenta. Quienes se expresaron de manera concreta ante alguna de las posiciones fueron 17% de los encuestados, quienes mencionaron que Definitivamente no, y 8%, que contestaron que Definitivamente sí serían violentos.
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3 . 3 P r i n c ip a l e s
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problemas que enfrentan los estudiantes
Cuando se les preguntó cuáles eran los problemas que enfrentan y padecen los jóvenes en general (no ellos mismos), se mencionó que el principal son las Adicciones (32%); en segundo lugar, mencionaron que son los Problemas personales (25%) en casa, falta de apoyo económico, embarazos no deseados o en el noviazgo; en tercer lugar aparecen los Problemas emocionales (15%) los cuales son: autoestima, estrés, depresión, suicidios e inseguridad personal. También se les pidió que mencionaran de acuerdo con su experiencia lo que ellos consideran como los principales problemas que enfrentan en el cch. Lo que expresaron en primer lugar son las Adicciones (31%) es decir, el alcoholismo, tabaquismo y drogadicción; en segundo lugar se refieren a los Problemas escolares (17%) lo cual abarca los siguientes elementos: acoso, falta de becas, deserción, malas calificaciones, materias adeudadas y problemas con sus profesores; el tercer problema (14%) hace
referencia a la Actitud de los jóvenes hacia sus estudios: irresponsabilidad, desinterés, libertinaje, así como la influencia de factores externos que contribuyen a un mal desempeño escolar, por ejemplo: malas influencias, fiestas, bares y lugares para el consumo de bebidas alcohólicas. En menor medida se mencionan los siguientes problemas: Inseguridad pública (12%); Grupos2 (10%). Los Problemas personales como: embarazo, aborto, noviazgo, problemas en casa, falta de apoyo, representan el 9%, y finalmente se encuentra la categoría de Otros con un 7%, como se puede observar en la tabla 3: Tabla 3. ¿Cuáles consideras que son los principales problemas que enfrentan los alumnos en el cch? Adicciones
P. Escolares
Grupos
Inseguridad
P. Personales
Actitud
Otros
31%
17%
10%
12%
9%
14%
7%
3.4 Drogas
il í c i t a s
Un tema recurrente en la vida de los jóvenes, ya sea dentro o fuera de la escuela, como tema de conversación, curiosidad, o como una práctica asociada a ellos, son las drogas y su consumo. Asimismo, uno de los principales problemas que detectan son las adicciones, entre estos el consumo de drogas ilícitas. A continuación se muestra lo que los estudiantes respondieron a diferentes cuestiones relacionadas con dicho tema. Tabla 4. Señala el grado de acuerdo o desacuerdo respecto a las siguientes afirmaciones Indeciso
En T. en desacuerdo desacuerdo
Está bien que se consuma droga en el interior del plantel
3.73%
2.93%
18.13%
33.60%
40.53%
Es fácil comprar droga al interior del plantel
28.27%
16.80%
33.33%
13.60%
6.93%
Consumir droga no afecta a la salud
5.07%
4.80%
9.07%
22.13%
54.13%
Es común entre los jóvenes consumir droga
15.47%
34.67%
25.33%
13.07%
9.87%
2. Esta categoría hace referencia a los denominados porros, activistas políticos, anarcos y a los paros de actividades escolares derivados del conflicto entre dichos grupos.
Palabras y miradas
De acuerdo
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T. de Acuerdo
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90
Se observa que muestran una actitud de rechazo a la afirmación de que está bien consumir droga en el plantel, pues el 40.53% dice estar Totalmente en desacuerdo, 33.60% respondió que está En desacuerdo, quienes se muestran Indecisos representan 18.13% y en menor medida tenemos a quienes están Totalmente de acuerdo (3.73%) y De acuerdo (2.93%). En cuanto a la facilidad para poder adquirir droga al interior del plantel, la mayor parte se muestra Indeciso; sin embargo casi 50% se muestra Totalmente de acuerdo (28.27%) y De acuerdo (16.80%). En menor cantidad se encuentran quienes dicen estar En desacuerdo (13.60%) y Totalmente en desacuerdo (6.93%). También se les presentó la afirmación de que consumir droga no afecta la salud, a lo que la mayoría respondió que estaba Totalmente en desacuerdo (54.13%) seguido del 22.13% que mencionó estar En desacuerdo, lo cual muestra un evidente rechazo a dicha afirmación. En menor proporción podemos ver que los jóvenes se muestran Indecisos (9.07%) y quienes se muestran a favor representan 4.80% (De acuerdo) y el 5.07% (Totalmente de acuerdo). Sobre la afirmación de que es común entre los jóvenes consumir droga, una gran parte respondió que están De acuerdo (34.67%) y Totalmente de acuerdo (15.47%); aunque también hay un considerable porcentaje que se muestra Indeciso (25.33%) mientras que aquellos que rechazan tal afirmación apenas representan 13.07% (En desacuerdo) y 9.87% (Totalmente en desacuerdo). Con relación a temas personales y/o familiares, 87% de los encuestados mencionó que ningún familiar consume drogas, mientras que 12% dijo que sí tienen algún familiar que las consume. Respecto a si conocían a algún amigo que ingiriera droga, las respuestas son significativas, ya que 81% afirmó que sí, mientras que 19% restante mencionó lo contrario. Se puede ver que la mayoría de los estudiantes no han consumido ninguna droga ilícita a lo largo de su vida, esto representa un 69% del total; mientras que 31% afirmó que ha consumido al menos una vez alguna droga. En cuanto a si consumirían droga si se llega a dar la situación, 50% contestó que Definitivamente no lo haría; 22% respondió que Probablemente no. Solamente un 14% se muestra Indeciso ante dicha situación, y muestra una respuesta positiva 11%, que Probablemente sí consumiría y apenas un reducido 2% afirma que Definitivamente sí lo haría. Acerca del tema de la drogadicción, poco más de la mitad (53%) dice que es un tema que A veces retoman dentro de sus pláticas; 29% Nunca habla sobre dicho tema y únicamente 18% afirma que Siempre hablan sobre ese aspecto. 3 . 5 A l c o h o li s m o En el caso del alcoholismo, 54% dice que A veces hablan sobre dicho problema; respecto a las opciones de Nunca y Siempre, ambas son mencionadas con el mismo porcentaje (23%). También en este aspecto expresaron una actitud de rechazo hacia actividades que resultan nocivas para su salud y desempeño escolar. La mayoría (37%) afirma que Definitivamente no consumirían alcohol cotidianamente, seguido del 25% que respondió que Probablemente no. El 18% de los encuestados se muestra con una actitud indecisa,
y quienes respondieron que Probablemente sí y Definitivamente sí consumirían alcohol, son 16% y 4% respectivamente. Más de la mitad se muestra a favor de la afirmación de que es común que los jóvenes consuman alcohol, 39.47% dice estar De acuerdo y 21.07% Totalmente de acuerdo. Un 19.47% dice estar Indeciso; 10.40% está En desacuerdo, y únicamente 8.0% Totalmente en desacuerdo. 3.6 Grupos Otro de los tópicos a conocer fue el grado de identificación con distintos grupos con los que conviven dentro del plantel. En cuanto a qué tanto se identifican con ser Estudiantes, 52% mencionó que se Identifica totalmente y un 39.73% se Identifica. Mientras que sólo 1.33% dijo que se Identifica poco. Con relación a los Porros, la gran mayoría (80%) mencionó contundentemente que No se identifica con este grupo, en contraste con 2% que dijo identificarse con ellos o identificarse poco (6%). Respecto al grado de identificación con los Activistas, 73.60% aseveró que No se identifica con este grupo. Otros grupos con los que los entrevistados se pueden identificar se muestran en la tabla 10.
Me identifico
Me es indiferente
Me identifico poco
No me identifico
52.00%
39.73%
5.60%
1.33%
0.80%
0%
2%
10%
6%
80%
1.07%
4.53%
11.47%
8.80%
73.60%
15%
28%
17%
18%
22%
1.33%
1.33%
14.67%
5.07%
77.07%
Skates
4%
4%
16%
6%
69%
Punketos
1%
2%
15%
4%
78%
1.33%
2.40%
13.60%
4.80%
77.33%
Estudiantes Porros Activistas políticos Deportistas Darketos
Reggeatoneros
Los datos anteriores reflejan la postura de los alumnos y el tipo de relación que establecen con los grupos que ellos consideran que son los principales generadores de conflictos al interior del plantel, ya que en una de las preguntas anteriores, los estudiantes mencionan a los activistas y porros como uno de los principales problemas que tienen que enfrentar; dicha respuesta concuerda con los siguientes resultados, en donde muestran de una manera muy significativa su rechazo y desinterés en pertenecer a dichos grupos. La mayoría (95%) mencionó que no tienen interés en pertenecer a algún grupo de porros, ya que 86% respondió Definitivamente no, junto con 9% que menciona que Probablemente no, lo cual deja en mínimos porcentajes a quienes se muestran Indecisos (2%) y apenas con 1% a aquellos que respondieron Definitivamente sí, y Probablemente sí.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Me identifico totalmente
Palabras y miradas
Tabla 5. Señala el grado de identificación que tienes con respecto a los siguientes grupos
91
Se puede observar una tendencia similar en las respuestas, ahora en el caso de los grupos de activistas políticos. Si consideramos las dos opciones que expresan una actitud de rechazo en pertenecer a dicho grupo, obtenemos casi 90% (Definitivamente no 74% y Probablemente no 15%). El porcentaje restante se distribuye de la siguiente manera: 7% afirma estar Indeciso, quienes Probablemente sí se interesarían en pertenecer al grupo de activistas políticos es 3%, y únicamente 1% respondió Definitivamente sí. Sobre el interés de los estudiantes en pertenecer a grupos deportivos, podemos apreciar que la respuesta se invierte en comparación con los grupos antes mencionados. En este caso existe una actitud positiva, ya que las respuestas con mayor porcentaje son que Probablemente sí (34%) y Definitivamente sí (23%) pertenecerían a grupos deportivos. El 18% afirma estar Indeciso; con igual porcentaje (12%) se encuentran quienes mencionaron que Definitivamente no y Probablemente no. Respecto a los grupos artísticos también podemos observar una respuesta positiva, pues 33% Probablemente sí pertenecería, seguido por un 19% que menciona que Definitivamente sí. 21% de los estudiantes respondieron que están Indecisos, mientras que los que respondieron en forma negativa (Definitivamente no y Probablemente no) lo hicieron en igual porcentaje (13%).
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
3.7 Vida Sexual
92
Con relación al tema de la sexualidad, se les preguntó sobre la frecuencia con la que tienen relaciones sexuales. 48% mencionó que No las ha tenido, 33% afirmó que Alguna vez y 18% contestó que las tienen habitualmente. De la sumatoria de estos datos da como resultado que un 51% mantiene una vida sexual activa. Otra de las preguntas fue conocer con quién generalmente tienen relaciones sexuales. Retomando 51% anterior como una totalidad (100%), 66% mencionó que las tienen con la Misma persona, y un 33% con Diferentes personas. Respecto a si emplean algún método anticonceptivo, del 100% que mencionó que mantiene relaciones sexuales, 92% dijo que Sí utiliza al momento del encuentro sexual, mientras que 7% dijo que No utiliza métodos anticonceptivos. A pesar de la gran cantidad de información, diversidad de anticonceptivos y campañas de educación sexual, la cuarta parte de los encuestados (25.87%) se muestra Indeciso ante la afirmación de que es normal entre los jóvenes tener relaciones sexuales sin protección; quienes se pronuncian por una opinión a favor o en contra presentan porcentajes similares: 22.40% está En desacuerdo y 16% Totalmente en desacuerdo; aquellos que están De acuerdo son 21.87% junto con 12.80% quien expresó estar Totalmente de acuerdo. 3.8 Ocio Las tres actividades más realizadas entre los jóvenes son: Leer libros (14%); Visitar redes sociales (11%) y practicar algún Deporte (11%); mientras que la cuarta opción es Descansar (9%). Dentro de las tres actividades que menos realizan están: Escuchar la radio y leer cómics (2%); Bailar, ir de compras y ver la televisión (3%); por último, Estudiar y asistir a conciertos (4%).
Otro de los aspectos que se cuestionó fue el tiempo que le dedican a ciertas actividades. 39% le dedica Menos de una hora a ver televisión, 28% mencionó que ve televisión de 1 a 2 horas; un 26% dijo que no lo hacía, y un 7% se dedica a ver televisión en un promedio de 2 a más de 4 horas al día. Una de las actividades que más realizan los jóvenes durante el día es Navegar en Internet; más de la mitad de ellos dedican de 1 a más de 4 horas a esta actividad: 36.27% de 1 a 2 horas; 29.60% de 2 a 4 horas, y 18.93% Más de 4 horas al día. Sólo 14.13% mencionó que le dedica Menos de una hora. Un 38% dijo que se dedica de 1 a 2 horas a leer, 29% de los encuestados aseguró que le dedica menos de 1 hora a la lectura, un 15% de los estudiantes leen de 2 a 4 horas, 8% de ellos mencionó que no leen y sólo un 6% lee Más de 4 horas al día. Dentro de las actividades a las que invierten más tiempo en sus momentos de ocio se encuentra el Practicar un deporte, la tendencia se inclina dentro de los que dedican de 1 a 2 horas al día (37.33%), los siguientes son quienes mencionan que no practican ningún deporte (24.27%), en tercer lugar se encuentran quienes le dedican Menos de una hora (22.67%) y quienes hacen ejercicio de 2 a más de 4 horas son un poco más del 15% de los encuestados. La relación y Convivencia con los amigos es una de las actividades a la cual se le dedica más tiempo. En primer lugar está 40% de los encuestados que le dedican Más de 4 horas al día, 26% convive con sus amigos de 2 a 4 horas, el siguiente grupo de encuestados que conforma 21% dedica de 1 a 2 horas, y 12% mencionó que la convivencia es de Menos de una hora. Instituciones
¿Qué tanta confianza tienen los jóvenes en diferentes instituciones y sujetos cercanos en su vida cotidiana? La respuesta3 es contundente y nos muestra que las opciones mejor evaluadas fueron sus padres (Mamá: 9.18 y Papá: 8.18); en segundo lugar podemos observar que los mejor evaluados son ellos mismos (8.78), los estudiantes del cch tienen bastante confianza en sí mismos. En el aspecto educativo, también mencionan tener bastante confianza en la escuela a la que asisten, en este caso el cch Naucalpan (8.24) y en general en la unam (8.78). Sin embargo, los que recibieron la menor aprobación son en cuanto al nivel de confianza son las instituciones y sectores de carácter político, así como las principales televisoras del país. El presidente, es percibido por los estudiantes como el agente al que menos confianza le tienen, ya que apenas alcanza el 1.80 en la escala de evaluación; seguido de los políticos con 1.88. Las televisoras también presentan pésimos niveles de confianza, Televisa con 2.13 y TV Azteca con 2.30; esto debido tal vez al auge de diferentes medios alternativos en donde los jóvenes pueden informarse, entretenerse y usarlos de acuerdo con sus intereses. También vemos que la policía y el gobierno no figuran con buenos niveles de confianza, ya que son evaluados con 2.64 y 2.95 respectivamente. 3. Los resultados que se presentan en esta sección no representan porcentajes, son los promedios que se obtuvieron a partir de las calificaciones que otorgaron los estudiantes a un conjunto de aspectos en una escala de evaluación del 1 al 10.
Palabras y miradas
de
LA URDIMBRE ESCOLAR
3.9 Percepción
93
También se les pidió evaluar distintos aspectos de su vida personal y escolar. Las tres primeras con más importancia son: la familia, que obtuvo una calificación promedio de 8.9, en segundo lugar se encuentra el estudio con 8.7, en tercer lugar se encuentra con 8.6 la escuela (es decir, el cch). Las tres cuestiones con menor valoración fueron la política con 3.8 de calificación promedio, un 4.3 para la religión y 5.4 para el sexo. 3.10 Percepción
sobre
Roles
de
Género
Se presentaron una serie de afirmaciones que circulan generalmente en la sociedad y que son tomadas como verdaderas. A continuación, se presenta lo que respondieron:
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Tabla 6. Señala el grado de acuerdo o desacuerdo que tienes con respecto a las siguientes afirmaciones:
94
Totalmente De de acuerdo acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Totalmente En en desacuerdo desacuerdo
Las mujeres sólo deben dedicarse al hogar
2.40%%
1.60%
8.80%
16.27%
70.40%
Hombres y mujeres tienen mismas posibilidades para desempeñarse profesionalmente
80.53%
12.27%
1.87%
1.87%
2.93%
Las mujeres son más responsables que los hombres
9.33%
18.67%
49.07%
11.47%
10.67%
La mujer debe llegar virgen al matrimonio
3.47%
3.20%
42.13%
17.07%
33.60%
Los hombres son los que deben tener el cargo económico del hogar
5.07%
5.87%
33.87%
21.60%
32.00%
Hombres y mujeres pueden desempeñar un cargo público
65.60%
22.67%
5.87%
0.80%
4.00%
Las mujeres sufren más discriminación
20.00%
32.80%
34.40%
4.53%
6.67%
Estoy de acuerdo con el aborto
10.13%
10.67%
34.67%
12.00%
31.20%
Hombres y mujeres pueden hacerse cargo de labores domésticas
70.93%
20.80%
3.20%
0.80%
3.47%
“Las mujeres sólo deben dedicarse al hogar”, es una idea con la que los jóvenes no están de acuerdo, la tabla nos muestra que la mayoría de los estudiantes no la acepta, 70.40% está Totalmente en desacuerdo y 16.27% En desacuerdo. Una de las ideas con la que se muestran completamente a favor es la que menciona que “Tanto hombres como mujeres tienen la misma posibilidad para desempeñarse profesionalmente”. Casi 100% apoya dicha idea, pues quienes están Totalmente de acuerdo son 80.53% y De acuerdo, 12.27%. Por lo general, en casi todas las preguntas de este tipo, los estudiantes responden estar de acuerdo o en desacuerdo, pero en la tabla se puede ver que el mayor porcentaje, que es casi la mitad de los encuestados (49.07%) mencionaron estar Indecisos ante la afirmación de que “Las mujeres son más responsables que los hombres”. 42.13% de los encuestados mencionan estar Indecisos ante la sentencia de que “La mujer debe llegar virgen al matrimonio” quienes rechazan esto son 33.60% que respondió estar Totalmente en desacuerdo y 17.07% que está En desacuerdo. “Los hombres son los que deben tener el cargo económico del hogar”, ante esto, la mayoría de los estudiantes respondieron que están Indecisos (33.87%). 32% mencionó estar Totalmente en desacuerdo, seguido del 21.60% que respondió estar En desacuerdo. Más de la mitad de los jóvenes apoyan la idea de que “Tanto hombres como mujeres pueden desempeñar un cargo público” esto debido a que el 65.60% menciona estar Totalmente de acuerdo, junto con 22.67% que está De acuerdo. El 34.40% están Indecisos ante la afirmación de que son “Las mujeres quienes sufren más discriminación”. Sin embargo, la mitad de los estudiantes apoyan dicha idea, ya que 32.80% está De acuerdo, seguido del 20% que está Totalmente de acuerdo. La mayoría de los estudiantes (34.67%) mencionan que están Indecisos respecto a la idea de “Apoyar el aborto”. El 31.20% está Totalmente en desacuerdo con el aborto y 12% está En desacuerdo. Ante la afirmación de que “Tanto hombres como mujeres pueden hacerse cargo de las labores domésticas” los estudiantes muestran un apoyo rotundo, ya que 70.93% está Totalmente de acuerdo, y 20.80% está De acuerdo.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Uno de los principales problemas que los estudiantes enfrentan es la deserción escolar, debido a diferentes factores (familiares, económicos, emocionales). Es por ello que se plantearon algunas preguntas para saber si han pensado en dejar la escuela y cuáles serían las posibles razones para ello. El 80% mencionó que No ha pensado en dejar la escuela, pero un 19% dijo que Sí. Aunque es un porcentaje bajo, es necesario conocer aquello que motivaría a que los estudiantes consideren desertar. El 19% de estudiantes que contestaron que sí han pensado en desertar mencionaron que los principales motivos serían por Problemas en casa (8.53%), seguido por cierta Actitud hacia la escuela (5.60%), otros dijeron que debido a Problemas emocionales (1.33%). De aquellos que mencionaron que no dejarían la escuela, 19.20% dijo que se ven en un Futuro siguiendo con el estudio, 17.33% le ve una Utilidad práctica, al 15.20% le Gusta la escuela y un 22.67% No contestó.
Palabras y miradas
3.11 Prospectiva
95
De acuerdo con la pregunta de si dejarían la escuela por un trabajo, la mayor parte (63.73%) dijo que No dejarían de estudiar por una actividad remunerada; aunque hay algunos (27.47%) que se muestran Indecisos entre el estudio y el trabajo; por último, la minoría (8.53%) mencionó que Sí dejaría la escuela. Respecto al grado escolar que los estudiantes desearían estudiar, 67% mencionó que tiene intenciones de estudiar un Posgrado, 26% pretende terminar una Licenciatura, 6% aún No lo sabe y sólo 1% contestó que sólo quiere estudiar hasta el Bachillerato. Otra de las preguntas fue ¿A quién crees que le va mejor en la vida? Los datos son bastante significativos ya que más de la mitad (58.93%) creen que a quien Tiene una carrera universitaria, le va mejor en la vida, mientras que 33.87% considera que le va mejor a quien Empieza a trabajar desde joven y Tiene una carrera universitaria. Sobre la cuestión de cómo se visualizan en el futuro4, 46% respondió que se ven Con título universitario y trabajo; quienes se ven Estudiando un posgrado representan 23%; 15% menciona que se ven Casados y con hijos; sólo 13% todavía no tiene claro cómo se visualizan, y finalmente, aunque sólo haya tenido una mención y represente un 0%, es significativo ver que la mayoría no se visualiza Desempleado. Al exponer los datos anteriores se ha intentado retratar un panorama general de la comunidad estudiantil respecto a los distintos referentes que se han tratado, sin la intención de enjuiciar, juzgar o encasillar lo que expresan. Lo que interesa es revelar las concepciones que han formulado a lo largo de su relación con los que conviven en el mismo espacio. Estos datos mostrados anteriormente no representan la postura que tienen los alumnos del cch en general, ya que no se tomó dentro del universo a estudiar a la población de jóvenes del turno matutino, solamente se hace referencia a aquellos que asisten por la tarde. 4. Al
c a l o r d e l a t e r t u li a …
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Rossana Reguillo (2012) explica la formación del gusto musical en los jóvenes a partir de la fuerte influencia de sujetos con autoridad:
96
En los territorios musicales [simbólicos], la cultura configurativa -aquella en la que los sujetos aprenden de sus iguales, de sus pares-, expresaba lo que sucedía: pese a la influencia de los mundos parentales y adultos en la formación del gusto musical [de la realidad], eran los pares los que se convertían en la “escuela y referencia obligada para tomar posiciones musicales [respecto a la realidad]”, si se me permite esta expresión. Los pares, no eran solo comunidad de referencia, sino un espacio de llegada y acogida para configurar y dotar al mundo -caótico, múltiple, complejo- de un sentido reconocible (p. 137). Esta cita sirve como analogía para poder ejemplificar y explicar de qué manera los jóvenes y sus pares resultan ser una de las más poderosas determinaciones en la configuración de sus 4. En esta pregunta los encuestados tenían la posibilidad de elegir dos opciones de respuesta, por lo tanto los resultados pueden no coincidir con algunos de los datos anteriores que hacen referencia al mismo tema en cuestión.
y percepción en el
CCH
Las relaciones interpersonales entre los sujetos que configuran la dinámica dentro del salón de clases (profesorado-estudiante y estudiante-estudiante) son positivas, lo cual puede permitir la construcción de un ambiente agradable para el trabajo, cooperación y respeto entre estos agentes, así como vínculos entre ellos que puedan trascender el salón. No sólo se trata de ser meros transmisores y receptores de conocimiento, el proceso educativo es una práctica que se da siempre para y con el otro. Es una relación horizontal, bilateral, en donde ambos actores son parte esencial. Como menciona Paulo Freire (1982) la educación es un elemento fundamentalmente humano que sólo puede darse en la relación con el otro, la educación es hecha por y para el hombre, por lo tanto este proceso no puede desarrollarse en otro espacio más que en el de las relaciones humanas.
LA URDIMBRE ESCOLAR
4.1 Vida
Palabras y miradas
diferentes representaciones sociales, ya que comparten durante una cantidad considerable de tiempo un espacio pensado y hecho para ellos, en donde interactúan, se relacionan, conversan, llegan a acuerdos o conflictos y se ven mutuamente afectados. Durante la juventud, los sujetos se encuentran en un proceso de descubrimiento y conflicto, en donde (re)construyen de manera constante y gracias a la influencia de sus semejantes, viejas y nuevas visiones del mundo. Aquello con lo que crecieron y que hasta cierto punto se les impuso como lo que verdaderamente es, entra en conflicto con las nuevas experiencias que tienen y que dan lugar a cuestionarse o reafirmar, compartir o disentir, pero sobre todo caer en la cuenta de que no es un proceso finito, sino que viven una perpetua construcción de sus visiones del mundo a partir de las diferentes experiencias, ideas, espacios y personas con las que se relacionan. Retomando a Reguillo “los pares operaban como maestros, escuchas, discípulos, camaradas, comunidad de escucha y de producción de sentido” (Reguillo, 2012: 137). Veamos ahora cuáles son aquellas representaciones que los jóvenes estudiantes del turno vespertino configuraron respecto a diversos referentes, como consecuencia de las relaciones establecidas y las experiencias compartidas con sus pares dentro del cch Naucalpan. Cabe aclarar que la técnica que se utilizó para recoger los datos se ve limitada a la hora de tratar de indagar en un tema tan complejo como el de las representaciones sociales, ya que las opiniones de los estudiantes se ven coartadas por la incapacidad de responder algo más de lo que ya está establecido en el cuestionario. Por lo tanto, el proyecto se ubica en un nivel más descriptivo, es decir, sólo permite esclarecer un panorama general de las vivencias y experiencias de los estudiantes del cch Naucalpan. No hay duda de que la encuesta fue una técnica funcional y permitió obtener datos interesantes sobre las representaciones sociales de los alumnos, aunque se queda en un nivel descriptivo y no permite dar cuenta de manera más profunda a través de la palabra de los sujetos lo que interesa al proyecto. Sin embargo, las opiniones expresadas por parte de los estudiantes abren la posibilidad de continuar y complementar con estudios de tipo cualitativo en donde los sujetos en cuestión tengan la apertura para expresarse sin limitaciones y así ofrecer un panorama más extenso que permita indagar en las temáticas que a continuación se analizan.
97
Palabras y miradas LA URDIMBRE ESCOLAR
98
De acuerdo con lo anterior, se puede decir que las relaciones que existen entre los estudiantes con sus pares y profesores son idóneas y propician que exista un ambiente agradable dentro del espacio áulico, ya que la mayoría de los encuestados mencionan que estas relaciones son buenas. Conciben al salón como un espacio de seguridad y confianza en donde pueden estar con los otros de manera respetuosa, tolerante, colaborativa y demás factores positivos que puedan dar pauta a un buen desempeño escolar. Dentro del proceso educativo mencionado anteriormente, los estudiantes evalúan con buenas calificaciones su participación, así como los contenidos que se han abordado en las diferentes materias que han cursado durante su estancia en el cch, independientemente del área de conocimiento a la que pertenezcan. No sólo son alumnos regulares y comprometidos con el estudio, además consideran que lo que han aprendido ha sido útil y por lo tanto tendrá un beneficio a largo plazo, ya sea con sus estudios posteriores o en su vida diaria. Aún no piensan en el mundo laboral, ellos se visualizan y quieren seguir hasta los estudios de posgrado (67%), son pocos los que pensarían en este momento de su vida desertar de la escuela para buscar un trabajo. Respecto a la buena formación que los estudiantes consideran que han recibido durante su estancia en el cch, los resultados que se han obtenido en este estudio concuerdan con los de una investigación sobre la visión que tenían los jóvenes sobre los aprendizajes que adquirieron dentro de la misma institución: “Lo que es importante destacar de este estudio es que los alumnos valoran positivamente la formación que recibieron en el cch, y en consecuencia, manifiestan un fuerte sentido de pertenencia hacia la institución” (Díaz, 2015: 76-77). ¿Cuáles son las expectativas que tienen los jóvenes al iniciar sus estudios en el cch? ¿Se cumplen o fracasan? ¿Por qué consideran al cch como una de las principales opciones educativas para seguir con sus estudios? Son algunas preguntas que sería interesante responder en futuras investigaciones para conocer cómo es que el cch se ha configurado como una importante institución en el imaginario de los jóvenes. El estudiantado considera que han aprendido bastante de todas sus materias, su desempeño escolar ha sido bueno y lo que han aprendido será de utilidad en diferentes aspectos de su vida. De manera específica consideran que lo que se aborda en las materias de matemáticas y experimentales les servirá; sin embargo, perciben altos niveles de dificultad, lo cual puede tener como consecuencia una situación de reprobación en este tipo de asignaturas, rechazo e incluso deserción debido a los niveles de exigencia. Otro elemento significativo es que las áreas que son consideradas como más difíciles (matemáticas y experimentales) se ubican dentro del campo de las ciencias duras o exactas, y las menos difíciles (historia y talleres) se pueden encontrar dentro de las ciencias sociales y humanidades. ¿Qué es lo que a los jóvenes les interesa? ¿Hacia qué licenciaturas se están dirigiendo y por qué? ¿Qué elementos influyen en que consideren más o menos difíciles cierto tipo de materias? Algunos de los factores que se pueden considerar como posible respuesta son: el desempeño del profesor, los recursos didácticos empleados en la clase, generar interés en los temas abordados, el manejo de los contenidos, etcétera.
Son interesantes estos resultados, ya que las mejores evaluaciones corresponden a aquellos elementos de los que en mayor medida el estudiante tiene mayor influencia y es responsable directo, y dejan con las evaluaciones más bajas a aspectos de los cuales no son directamente responsables, que en este caso es el grado de dificultad de las materias de las diferentes áreas de conocimiento que cursan. 4.2 Inseguridad-Violencia ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes del cch sobre la seguridad? A pesar de no ser una calificación reprobatoria, la evaluación de este elemento es baja (6.52), al igual que las autoridades del plantel (6.2), lo cual nos permite determinar que los estudiantes perciben un ambiente poco seguro fuera del salón de clases y que la institución no está cumpliendo con el papel de resguardar su integridad. En un primer momento, los estudiantes muestran una postura negativa respecto a la seguridad dentro del cch, sin embargo, al corroborar dicha idea se observa que se contradicen, ya que mencionan por un lado que están de acuerdo en sentirse seguros al interior del plantel (41%) y que las autoridades hacen todo lo posible por resguardar el orden (31.73%). Es importante también señalar que un gran porcentaje se ubica en una posición neutral ante dichas afirmaciones, se muestran indiferentes y no tienen una posición definida ante un aspecto al cual evalúan de manera negativa. Es un hecho que los estudiantes viven ciertos niveles de violencia e inseguridad dentro del plantel, y refieren que dos elementos que provocan dicho ambiente son la presencia de porros (45%) y el consumo de drogas (54%). A pesar de estos factores con los que conviven a diario, resulta interesante el hecho de que gran parte mencionen que no han sido víctimas de algún tipo de violencia (82%). Entonces ¿Qué tipo de actos son considerados como violentos? ¿Este elemento ha pasado a normalizarse en el andar cotidiano de los jóvenes a tal punto de que se muestren insensibles y no perciban violencia en donde sí existe? ¿Cuál es la representación social que los estudiantes tienen sobre esta temática?
En su andar cotidiano los estudiantes tienen que enfrentar distintos problemas, los cuales suelen afectar su desempeño escolar, aunado a dichos factores externos al ámbito educativo, también tienen que lidiar con diversas situaciones al interior de la institución a la que acuden. Por lo general estas problemáticas suceden fuera del salón de clases en los diferentes espacios en donde los jóvenes se reúnen y conviven. Es importante mencionar esto para poner especial atención y ver qué actividades realizan los jóvenes después de abandonar el aula, ya que los problemas que mencionan enfrentar son las adicciones, la actitud negativa hacia sus estudios y factores externos como fiestas, bares, lugares para el consumo de bebidas alcohólicas y drogas ilícitas. Dentro del salón de clases los problemas que se viven son derivados de lo anterior, ya que al afectar en su desempeño académico, las consecuencias son diferentes problemas
Palabras y miradas
problemas que enfrentan
LA URDIMBRE ESCOLAR
4 . 3 P r i n c ip a l e s
99
escolares como deserción, malas calificaciones, adeudo de materias, problemas con los profesores y no ser candidato a obtener alguna beca. Al vivir bajo todos estos factores, resulta comprensible que los estudiantes se vean afectados en el aspecto emocional y que también lo mencionen como uno de los principales y más delicados problemas a enfrentar, dentro de este aspecto mencionan lo siguiente: estrés, depresión, problemas de autoestima, inseguridad personal e incluso llegan a mencionar el suicidio. 4.4 Drogas Ilícitas Respecto a las drogas ilícitas, resulta que los estudiantes las consideran como un fuerte y significativo problema a solucionar dentro del cch, esto debido a que mencionan que es muy fácil adquirir drogas dentro de la escuela (45.07%) y que además sigue vigente la idea que asocia a la juventud con el consumo de dichas sustancias (50.14%). A pesar de estos resultados se puede apreciar que los estudiantes rechazan por completo la práctica de consumir drogas ilícitas en el plantel (74.13%). También están conscientes y hasta cierto punto informados sobre los efectos nocivos que pueden contraer para su salud si llegan a ingerirlas, ya que las catalogan como dañinas (76.26%). Finalmente, dicha práctica no es algo común entre ellos (aunque sigan aceptando la asociación juventud-drogas) ya que más de la mitad de los jóvenes encuestados nunca han consumido este tipo de sustancias (69%) y la mayoría no piensa llevarla a cabo en un futuro si se llegara a dar la situación (72%).
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
4 . 5 A l c o h o li s m o
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Semejantes ideas también son expresadas en el caso del alcoholismo, al cual catalogan como un gran problema tanto en su vida cotidiana como en el cch. Por un lado, los estudiantes muestran una actitud de rechazo hacia su consumo (62%) aunque más de la mitad concuerde que es común que entre ellos consuman alcohol (60.54%) y que éste sea un tema que a veces retoman en sus pláticas (54%). Aunque los estudiantes mencionaron tener una actitud de rechazo en cuanto al consumo de alcohol, entre los encuestados existe una pequeña cantidad de quienes mencionan que sí lo consumen frecuentemente (20%). Se sabe que los estudiantes rondan entre los 15 y 18 años de edad, por lo tanto, la compra y el consumo de dicha sustancia entre ellos resulta una práctica ilegal. Además se propicia su abuso y dependencia a una edad temprana lo cual abre las puertas para el consumo de otras sustancias, ya que de acuerdo con datos de la Primera encuesta de usuarios de drogas ilegales en la Ciudad de México (2012), el 85% de los encuestados dicen haber consumido alcohol antes de usar alguna otra droga ilegal. Los jóvenes muestran una actitud de rechazo hacia el consumo de drogas, la mayoría no han consumido este tipo de sustancias y mencionan que no lo harían si se llega a dar la oportunidad. Sin embargo, un factor que puede incitarlos a su uso es que tengan relación con personas cercanas que sean consumidores constantes, en este caso sus
amigos o algún familiar, lo cual puede concretarse, ya que 81% mencionan que conocen a algún amigo que consuma drogas, y además una de las actividades en la que invierten más tiempo es el convivir con amigos. 4.6 Grupos Los encuestados mencionan que tienen un mayor grado de identificación con ser estudiantes (91%); diferencia que establecen respecto de otros grupos como los porros y activistas, con los cuales no se identifican. Además manifiestan cierto repudio hacia ellos, pues consideran que son de los principales problemas en el plantel, razón por la cual nunca han considerado ser parte de estos grupos. Esto revela que la interacción con éstos ha sido desfavorable, lo cual ha llevado a construir una relación de intolerancia y rechazo. Los estudiantes se sitúan con distancia de los porros y activistas porque consideran que éstos actúan con violencia y en contra de los acuerdos o normas que permiten la convivencia dentro del plantel. Por ello no se identifican, no comparten ideas, espacios y/o gustos, por lo tanto construyen diversos elementos que imposibilitan la relación y, al mismo tiempo, propician la diferenciación entre ellos. Tajfel (cit. en Canto y Moral, 2005) refiere que: Un grupo social sería la colección de dos o más personas que, al poseer la misma identidad social, se identifican a sí mismos del mismo modo y poseen la misma definición de quiénes son, de cuáles son sus atributos y cómo se relacionan y se diferencian de los exogrupos (p. 61). Entre los porros, activistas y estudiantes no existe alguna posibilidad de cohesionarse como un mismo grupo; ya que ellos no perciben que haya algún elemento en común que los pueda relacionar y que de alguna manera los lleve a emprender acciones en conjunto o que compartan ideas, únicamente toman en cuenta aquellos elementos que los diferencian y por lo tanto los alejan unos de otros.
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Respecto a la vida sexual de los jóvenes estudiantes, tenemos que casi la mitad de los encuestados no la ha iniciado (48%), y en lo que respecta al otro porcentaje se puede percibir que la llevan a cabo de una manera responsable, es decir, se protegen, están informados mantienen relaciones sexuales generalmente con la misma persona y sí utilizan métodos anticonceptivos, esto concuerda con los resultados de la Encuesta Nacional de la Juventud (2010) donde se menciona que un 33.6% de jóvenes de 15 a 19 años sostienen relaciones sexuales, y de acuerdo con la misma, 90.9% de éstos dice conocer sobre las ets; y entre las mujeres de esta misma edad se presentan menos embarazos 6.6% Estas precauciones corresponden con lo que los estudiantes mencionan respecto a cómo se visualizan en el futuro, pues afirmaron que pretenden seguir estudiando, obtener su título universitario y tener trabajo, definitivamente la mayoría no se visualiza con hijos o casados (85%). Durante esta etapa disfrutan su vida sexual con responsabilidad y precaución, ya que tener un hijo en estos momentos truncaría sus planes.
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4.7 Vida Sexual
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Afirman que sí utilizan anticonceptivos, sin embargo no piensan lo mismo en cuanto al resto de la población joven, ya que ante la afirmación de que es normal que los jóvenes tengan relaciones sexuales sin protección, 25.87% se muestra indeciso y un amplio sector está de acuerdo con tal afirmación (34.67%). ¿Cuál es la representación social que tienen respecto a la manera en la que los jóvenes llevan a cabo su vida sexual? De acuerdo con lo mencionado anteriormente, los jóvenes que tienen la oportunidad de estudiar son más responsables y se protegen, mientras que quienes no tienen la misma posibilidad tienen más riesgo de tener embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, etcétera.
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4.8 Ocio
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Ver televisión pierde fuerza y presencia entre las actividades que realizan los jóvenes durante su tiempo libre, casi todos mencionaron que como máximo invierten dos horas en esta actividad. Quizá se deba al surgimiento de espacios y contenidos alternativos a los que tienen acceso, principalmente a través de Internet, el cual cuenta con un amplio catálogo de posibilidades. Esto se puede confirmar debido a que 84.8% afirmó que le dedican de 1 a más de 4 horas al día a navegar por Internet, y dentro de este espacio lo que prefieren hacer en mayor medida es visitar sus diferentes redes sociales. ¿Están sustituyendo el contacto cara a cara con sus semejantes por uno mediado a través de dispositivos tecnológicos? Tal vez lo que esté sucediendo es que estas plataformas son empleadas como una extensión del contacto que mantienen durante el tiempo en el que están en la escuela con sus amigos; esto porque otra de las actividades que mayor tiempo realizan es convivir con ellos: a esta forma de esparcimiento casi la mitad de los encuestados le dedica más de 4 horas (40%). Existe una correspondencia entre las actividades que prefieren realizar y la cantidad de tiempo que invierten en ello, aunque no sucede lo mismo en el caso de la lectura, por un lado los estudiantes dicen que es la principal actividad que les agrada realizar pero la mayoría no lee más de 2 horas en el día (67%). Se demuestra que hay una contradicción, ya que dadas las horas no pareciera ser una actividad tan recurrente en la vida de los estudiantes como ellos afirman. Sin embargo, la navegación en Internet es la actividad a la que le dedican 4 horas diarias y cuando lo hacen visitan las redes sociales, lo cual lleva a preguntarse: ¿Qué es lo que visitan en redes sociales? ¿Qué es lo que leen en estos espacios? ¿Cuáles son las prácticas que llevan a cabo? ¿Con quiénes se relacionan? Una posible respuesta a estos cuestionamientos la proporciona la Encuesta Nacional de Lectura, realizada por el Observatorio de la Lectura (2015) donde mencionan que los encuestados leen en redes sociales (44.9%), 25.2% lee en sitios web y un 13.4% en blogs. De éstos, 54% pasa todos los días leyendo en redes sociales, por lo tanto, cabe la posibilidad de que los estudiantes no consideren como lectura el navegar por Internet o algún otro sitio web, sino que lo ven como elementos de entretenimiento y dispersión. Es decir, que no se les ve como una plataforma o medio de información, sólo es percibido como un medio de interacción, distracción o socialización.
Instituciones
Si los jóvenes no viven en una situación estable, difícilmente podrán desenvolverse armónicamente con ellos mismos y con los otros, además de que no realizarán todo aquello que les guste y que se encuentre dentro de sus planes. Es por ello que fuera del ámbito escolar, el soporte y gran fuente de confianza siguen siendo sus padres, son ellos los que obtuvieron las mejores evaluaciones, la familia es parte fundamental en su vida. Otro elemento esencial para los jóvenes es la escuela, con relación a este aspecto se observa que dentro de la misión del cch se menciona lo siguiente: Sujetos poseedores de conocimientos sistemáticos en las principales áreas del saber, de una conciencia creciente de cómo aprender, [...] de una capacitación general para aplicar sus conocimientos, formas de pensar y de proceder, en la solución de problemas prácticos. Con todo ello, tendrán las bases para cursar con éxito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formación autónoma (encch/unam, 2015). De acuerdo con lo anterior, se puede apreciar que al menos es este aspecto la misión del cch se ha cumplido: los jóvenes tienen mucha confianza en sí mismos para poder afrontar las diferentes circunstancias que se les puedan presentar, además de que cuentan académicamente con los recursos necesarios para seguir con sus estudios Gracias a las diferentes acciones que dicha institución lleva a cabo y a partir de las diversas experiencias que han vivido durante su estancia en ésta, los estudiantes muestran una gran confianza en general en la unam y de manera particular en el Colegio de Ciencias y Humanidades, debido a que han proporcionado los conocimientos y las herramientas necesarias para poder desenvolverse tanto en lo académico como en el aspecto profesional. Se sienten a gusto y confían bastante en dicha institución educativa, salvo algunos detalles como el porrismo y la inseguridad al interior del plantel. Se puede apreciar que la representación que tienen los jóvenes respecto a la educación es positiva, y en este caso, las instituciones educativas son las que obtienen los más altos niveles de confianza, lo cual concuerda con los datos de la Encuesta Nacional de Juventud (2010). Retomando los datos de dicha encuesta, los niveles más bajos de confianza fueron para la policía, los partidos políticos, sindicatos y diputados federales. En el caso de los estudiantes del cch Naucalpan los resultados se repiten, ya que son las instituciones y personajes de carácter político los que reprueban y ocupan un lugar negativo dentro del imaginario del sector estudiantil del cch, entre los que se encuentran: la política, la policía, los políticos, el gobierno, y a quien menos confianza le tienen es al presidente, quien apenas alcanzó 1.88 en la escala de evaluación. Como se mostró anteriormente, una de las actividades que los jóvenes están dejando de lado es ver la televisión, y tal vez otra de las causas además del auge de espacios como Internet en donde pueden informarse, entretenerse y usarlos de acuerdo a sus intereses, sea la gran desconfianza que sienten hacia las dos principales televisoras del país: Televisa (2.13) y TV Azteca (2.30).5 5. Los resultados que se presentan en esta sección no representan porcentajes, son los promedios que se obtuvieron a partir de las calificaciones que otorgaron los estudiantes a un conjunto de aspectos en una escala de evaluación del 1 al 10.
Palabras y miradas
de
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4.9 Percepción
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¿Cuál es la experiencia que han tenido los jóvenes con el ámbito de la política para que ésta sea tan mal vista por ellos? ¿Estarían dispuestos a participar para tratar de transformar este aspecto con el que se muestran inconformes? ¿Qué contenidos prefieren ver por Internet y debido a qué causas? ¿Los nuevos medios digitales están formando consumidores críticos y reflexivos, o a que se debe este nuevo consumo al cual los jóvenes se están inclinando? ¿Cuál es la visión que tienen respecto a las televisoras y por qué no les tienen confianza?
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Palabras y miradas
4.10 Percepción
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sobre los roles de género
Existen diversas instancias (familia, escuela, medios de comunicación, religión, entre otras) que ejercen una importante influencia sobre los sujetos para que vean, nombren y actúen sobre la realidad de una manera que ha estado determinada social e históricamente como lo normal, es el sentido común que guía nuestras acciones y pensamientos. Jorge González explica este proceso como la influencia de un macro sistema de información (Doxa) que es “la matriz que produce y genera todas las interpretaciones ‘normales’ y ‘razonables’ de la convivencia” (2007: 39) y que establece “una serie de correspondencias claves para operar en la vida cotidiana: que las mujeres, por ejemplo, son naturalmente inferiores a los varones […] que todos los árabes son terroristas, que los mexicanos son flojos…” (2007: 38). En este caso lo que interesa conocer es: ¿Cuáles son las representaciones sociales que circulan en los jóvenes respecto a los roles que pueden desempeñar hombres y mujeres? ¿Muestran una opinión más abierta o siguen reproduciendo ideas conservadoras o, por otro lado, como ha sido la constante en este estudio, muestran una postura indiferente? Respecto al cuestionamiento sobre la percepción de los roles de género, se muestra una tendencia con relación al desarrollo profesional de la mujer. Los estudiantes expresan que el papel de las tareas que pueden llegar a ocupar dentro de la sociedad ya no se reduce al mero espacio doméstico y pueden desarrollar el mismo trabajo que los hombres. Hasta cierto punto están desechando dichas ideas impuestas y reconfigurando su propio pensar, están desvelando su realidad para darle un nuevo sentido. Durante la juventud los sujetos expresan una actitud de rebeldía, debido en parte a que necesitan y comienzan a “desarrollar una reflexividad crítica y progresivamente emancipada para desocupar esos territorios que nos han colonizado la percepción, el cuerpo, la sensibilidad, la convivencia, los afectos, las palabras y las ideas” (González, 2007: 42). Algunas de las ideas que los jóvenes van cambiando: no aceptan que la mujer sólo debe dedicarse al hogar, por el contrario expresan que ambos sexos pueden hacerse cargo de las diferentes labores domésticas; se muestran de acuerdo respecto al hecho de que tanto hombres como mujeres tienen la misma posibilidad para desempeñarse profesionalmente, la mayoría ya no concibe la idea de que existan trabajos exclusivos para cada género; relacionado con lo anterior, a pesar de que no le otorgan confianza al ámbito de la política, aceptan que todos pueden desempeñar un cargo público. Por lo tanto, se puede concluir que las estructuras de pensamiento y posicionamiento de la mujer dentro del imaginario de los estudiantes está sufriendo una reestructuración, ya
que la opinión deja ver que la posibilidad de una equidad de género se está anclando en su sentido común. Aunque siguen existiendo estudiantes que van en contra de los planteamientos anteriores, éstos representan una minoría, pero resultaría interesante indagar para conocer las razones por las que siguen teniendo vigencia ideas conservadoras. Asimismo, es importante señalar que no en todos los casos los estudiantes se inclinaron hacia una posición concreta ya sea de aceptación o rechazo, sino que prefirieron permanecer neutrales o indiferentes, debido tal vez a lo delicado del tema, o porque no tienen la información y las experiencias necesarias para pronunciarse de manera contundente. Esto se ve representado en las siguientes situaciones: respecto a si las mujeres son más responsables que los hombres, si ellas sufren más discriminación, si la mujer debe llegar virgen al matrimonio, que los hombres son los responsables de tener el cargo económico del hogar, y finalmente, respecto a si apoyan la idea del aborto. Ante todas estas sentencias la mayor parte de los estudiantes encuestados se muestran indecisos, una vez más surge la inquietud sobre por qué prefieren permanecer neutrales en lugar de tomar una postura, ¿miedo a expresar su opinión sobre un tema, desinterés, conformismo?
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La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos revela que en México alcanzar mayores niveles educativos no necesariamente se traduce en mejores resultados en el mercado laboral. Entre mayor grado de estudios alcancen, son más vulnerables al desempleo, esto en comparación con generaciones anteriores: A pesar de que los adultos mexicanos jóvenes han alcanzado niveles de educación más altos, los datos indican que son más vulnerables al desempleo. Alrededor de 5.6% de las personas de 25 a 34 años de edad con educación media superior están desempleados en comparación con 3.2% de las personas de entre 35 y 44 años con el mismo nivel educativo. Por su parte, el 6.7% de las personas de 25 a 34 años que cuentan con educación superior están desempleadas, en comparación con el 3.3% de aquellas de entre 35 y 44 años que tienen ese nivel educativo (ocde, 2014). Los jóvenes estudiantes no se doblegan a pesar de las dificultades que puedan enfrentar y del panorama negativo en el ámbito escolar y/o laboral, ellos siguen convencidos que estudiar y permanecer en constante formación resulta una opción viable que les asegurará la construcción de un futuro estable, en donde podrán tener mayores oportunidades de conseguir un buen empleo, se superarán profesional y personalmente, y como ellos lo mencionan “podrán lograr ser alguien en la vida”. Resulta alentador que una gran cantidad de estudiantes consideren entre sus planes seguir con sus estudios, no pretenden quedarse solamente hasta el nivel en el que actualmente se encuentran -medio superior- quieren terminar una Licenciatura (26%) e incluso llegar hasta un Posgrado (67%), lo cual concuerda y confirma el dato de que estos jóvenes no han pensado en desertar de la escuela (81%) al menos en casos extremos en los que se enfrenten a dilemas como problemas en casa, falta de apoyo económico y por lo tanto
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4.11 Prospectiva
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tener que trabajar, actitud de rechazo y desinterés hacia los estudios, así como problemas emocionales. Una vez más se reafirma la representación positiva que tienen los alumnos sobre la educación, y de los efectos positivos que conlleva enfocarse en dicha práctica.
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5. Ya
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caída la noche…
Este estudio cuantitativo ha dado a conocer las representaciones de los jóvenes respecto a diversos referentes, aportó datos interesantes y significativos, los cuales muestran al estudiante del turno vespertino del cch Naucalpan como un sujeto que asume una postura ante determinados temas y situaciones. El espacio en el que se desenvuelven representa un elemento primordial en la configuración de su andar cotidiano, ya que es donde invierten la mayor parte de su tiempo, tanto dentro del salón de clases como en la convivencia con sus amigos, la cual es una práctica que ellos valoran mucho. También el cch representa un lugar de libertad, de encuentro con personas diferentes a ellos con los cuales conviven y se relacionan, llegan a acuerdos y conflictos, sobre todo con aquellos grupos de carácter político y violento (porros y activistas). A pesar de estas dificultades, expresan que tienen bastante confianza en la unam y particularmente en el cch. Consideran que dicha institución educativa les ha brindado las herramientas necesarias para poder desarrollarse de la mejor manera en el ámbito académico, laboral y personal. Muestran un gran afecto y consideración hacia la institución a la que acuden, tal vez eso limite a que se expresen de una manera negativa hacia esta. Ser joven no es una situación sencilla, pues mencionan que tienen que hacer frente a una gran cantidad de problemáticas tanto escolares como en su vida cotidiana (adicciones, problemas en casa, escolares y emocionales) los cuales representan retos que tienen que afrontar para desenvolverse de la mejor manera en el ámbito académico, ya que ven el hecho de seguir estudiando como una opción viable y segura para construir un futuro estable y exitoso. Es interesante vislumbrar que los estudiantes están mostrando una nueva posición acerca de los roles género, se está comenzando a dar un nuevo papel a la mujer. Aunque no sucede esto con todos los referentes ya que en algunos casos siguen expresando una actitud tradicional como en el tema del aborto, sexualidad, discriminación y tolerancia respecto a quienes son diferentes a ellos. Por un lado, incluyen más a la mujer, pero en realidad lo que opinan sigue siendo un tanto conservador, son intolerantes a lo diferente y no respetan las prácticas de los demás. Este último elemento es importante: aunque en el cch existe una convivencia con una amplia gama de sujetos diferentes entre sí, los jóvenes en su mayoría sólo se identifican con el grupo de los estudiantes, no aceptan a quienes son distintos a ellos. Todo aquel que no se acote a las prácticas propias de los alumnos es generalmente excluido y visto de manera negativa, sólo algunos muestran ciertos grados de identificación con grupos diferentes. Otro elemento a considerar es que ser estudiante es visto como una posición de comodidad en donde deciden estar sin un criterio definido, hasta cierto punto son apáticos
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respecto a algunos referentes que se abordaron a lo largo del estudio. Mencionan y perciben algunas problemáticas en el cch (drogas, porros, inseguridad), sin embargo, al momento de asumirse en una postura para tratar de intervenir y mejorar dichos elementos se muestran pasivos. Estos son sólo algunos de los aspectos más significativos y reveladores que se pudieron encontrar, empero, sirven de motivación para acercarse con los jóvenes y tratar de realizar más investigación en torno a ellos. Es importante continuar realizando estudios complementarios de carácter cuantitativo y cualitativo, darle en mayor medida la palabra a los sujetos y así poder comprender y complementar lo que este trabajo ha encontrado y, por supuesto, dejar el camino abierto para que se realicen futuras investigaciones.
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Fuentes
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consultadas
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Mario García: Me gusta que en el CCH puedes mandarte tú solito y lo que no me gusta son los paros.
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Brenda Itzel Leal: Desde que entré al plantel me he hecho más sociable con las personas, el CCH te enseña a ser autónomo.
Prácticas de riesgo en los estudiantes del CCH Naucalpan: Reporte de investigación Fernando Martínez Vázquez Enrique Pimentel Bautista
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L
a crisis mundial ha tenido un efecto devastador en las sociedades pobres como la mexicana, lo cual ha incrementado la desigualdad social, reducción de posibilidades de acceso a servicios básicos y bienes culturales. A lo anterior se suman los discursos masivos en los que se exalta el individualismo, el consumo y el placer como valores dominantes; además de la violencia cotidiana producto de la delincuencia, el narcotráfico y la exacerbación que hacen de ella los medios de comunicación. Este contexto impacta todos los ámbitos de la vida, incluyendo el académico, pues se trastoca la vida cotidiana de estudiantes, trabajadores, profesores e investigadores. Particularmente afecta al sector de los alumnos en la disminución de expectativas de vida ante un panorama desalentador en el ámbito laboral, profesional, familiar y personal. El sistema escolar más vulnerable de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) es el bachillerato -compuesto por la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch)- dado las características psicosociales de los adolescentes y las presiones de diversos sectores con intereses no académicos. A partir de la huelga de la unam de 1999, el cch se convirtió es un espacio académico endeble a las dinámicas políticas externas que utilizan al Colegio con fines políticos, transformando el espacio académico en un campo de interacción física y simbólica en el que conviven y se confrontan distintas prácticas académicas, políticas, sociales y culturales.
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Introducción
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Lo anterior ha influido estructuralmente en el número de egresados y en la deserción temporal y definitiva de los alumnos. La vida escolar cotidiana en el Colegio se da a través de la interacción con grupos porriles1, el consumo de alcohol y de drogas por algunos sectores estudiantiles. De lo anterior deriva la necesidad de investigar hasta qué punto los contextos sociales de los alumnos propician que se valoren como aceptables determinadas prácticas consideradas de riesgo. En el Colegio se han investigado las características de los alumnos a través de sus datos socioeconómicos: características de los padres, escuelas, promedios escolares previos al bachillerato, etcétera. Sin embargo, poco se sabe de su vida escolar en el ámbito de lo cotidiano: lo que piensan y sienten acerca del mundo, la violencia, sus pares, sus convicciones, las drogas y el alcohol, la sexualidad, lo que les motiva a actuar en las diferentes esferas de su vida académica, familiar y personal, etc. Es decir, aquellos aspectos que permiten un tejido interdependiente, interactivo y retroactivo en su contexto, bajo una lógica exploratoria y descriptiva. Partimos de la idea de que el estudio de la relación entre educación y sociedad trasciende a los salones de clase y se inserta en las interacciones cotidianas que los alumnos tienen en los pasillos, explanadas, jardineras y cafeterías. En particular, nuestro interés se centró en analizar las percepciones, hábitos de comportamiento y actitudes sobre lo que denominamos prácticas de riesgo. Entendemos como por éstas toda acción, intencionada o no, que el sujeto realiza en perjuicio de su integridad física y emocional. Estas prácticas se ven reflejadas en tres aspectos: las percepciones, los hábitos de comportamiento y las actitudes que los alumnos asumen frente a ciertos referentes, como las drogas, el alcohol, la violencia y la sexualidad. Se partió de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las percepciones de los alumnos del cch Naucalpan con respecto a referentes vinculados con las prácticas de riesgo en su vida escolar cotidiana?
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1. Metodología
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Para el desarrollo de esta investigación se planteó un acercamiento a la población estudiantil desde la metodología cuantitativa (Delgado, 1995). Se aplicaron dos encuestas, una semántica y otra descriptiva. La encuesta semántica permitió obtener información de los significados que los alumnos atribuyen a determinados referentes (instituciones, situaciones, valores o personas). Consiste en la asignación libre de significados a detonadores del discurso. Se trabajó mediante la aplicación de un cuestionario a una muestra representativa de alumnos de primero, tercero y quinto semestre durante la primera parte del año escolar 2012. Una vez obtenido los significados semánticos, se aplicó una encuesta descriptiva que ahondó en algunos hallazgos y aportó datos nuevos. Se levantaron 386 cuestionarios por cada encuesta, sumando un total de 772 distribuidos proporcionalmente por turno, semestre y género. En ambas encuestas el 1. En México se usa la palabra ‘porro’ para designar a los grupos de jóvenes -alumnos o no- que dentro de las escuelas realizan actos violentos en contra de los grupos de alumnos en general y en particular hacia los grupos políticos. El nombre deriva de los grupos de animación deportiva conocidos como porras que fueron usados por políticos y funcionarios como grupos de choque o represión en diversos periodos históricos. Actualmente estas agrupaciones siguen vigentes en prácticamente todos los sistemas de educación pública superior y media superior.
tipo de muestreo fue probabilístico, la determinación de la población encuestada fue a través de un muestreo aleatorio-estratificado, el margen de error manejado fue de +/- 5. 2. Resultados Una vez que se aplicaron las dos técnicas, se analizaron los datos para conocer las percepciones de las prácticas de riesgo de los estudiantes del cch Naucalpan. Este análisis abarcó ocho categorías: drogas, alcohol, violencia, sexualidad, reprobación, autoimagen, relaciones de confianza y evaluación institucional. De éstas sólo se tomaron las primeras cuatro para efectos de este reporte.
2.2 Alcohol En cuanto al alcohol, el consumo entre los estudiantes del cch Naucalpan es del 51.48%, la mitad de los alumnos lo ha probado en alguna ocasión. Este dato es significativo, consideramos que debido a la aceptación social que tiene el alcohol, las respuestas se expresaron más abiertamente.
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De acuerdo con los datos, el consumo de drogas asciende al 18.68%, es decir, casi dos de cada diez alumnos consumen este tipo de sustancias, un número relativamente alto si consideramos que el porcentaje que se reporta a nivel nacional es de 1.6%, según la Encuesta Nacional de Adicciones 2011 (Instituto Nacional de Psiquiatría, 2012). En el Colegio, los varones del turno vespertino y de 5º semestre son los que en mayor grado las han consumido; lo que reafirma los datos nacionales. Evidentemente la edad es un factor importante para acercarse a su consumo: a mayor edad, más cercanía con las drogas. Los datos muestran que los alumnos del primer semestre tanto hombres como mujeres, también han probado drogas (3.67% y 6.31% respectivamente). Lo que señala que desde la secundaria han estado expuestos a estas prácticas. Aunque en apariencia el consumo de drogas es un hábito que muestra un bajo porcentaje, repercute en varios aspectos de la vida: casi un 40% están en desacuerdo en que afecten la salud, y 34 % está totalmente en desacuerdo que éstas afecten; en suma, más del 70% las probaría argumentando que no afectan la salud, factor inicial para su aceptación. A la pregunta expresa de si se les presentara la oportunidad consumirían drogas, casi un 19% estarían indecisos o respondieron probablemente y definitivamente sí, esto representa dos de cada 10. Consideramos que muchas de las respuestas están mediadas por la técnica y que se ajustan a un imaginario social conservador, en donde las opiniones de los alumnos reflejan el “deber ser” o un ideal del perfil del estudiante. Hay un alto porcentaje de amigos que han consumido drogas (94.37%), el factor de la familia es significativo, pues casi 17% de familiares han consumido drogas. Lo anterior permite comprobar que las redes sociales afectivas y el parentesco son factores que propician o inhiben el consumo de drogas.
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2.1 Drogas
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De nueva cuenta aparecen las mismas tendencias moderadas como en el caso del consumo de drogas. En cuanto al género, los hombres de más edad y del turno vespertino son los que mayormente consumen alcohol. Las actitudes acerca del alcohol no son totalmente de rechazo, sino que hay una percepción aceptable si proviene de una invitación (22%). Aunque casi 80% no estaría en la disposición de consumir alcohol, lo cual consideramos no es reflejo exacto de lo que cotidianamente vemos en el plantel Naucalpan, particularmente en el turno vespertino.
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2.3 Violencia
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La violencia, física o verbal, atenta contra la integridad de las personas y es una práctica generalizada en el país y en todas las instituciones sociales, particularmente en la escuela. Con respecto a este punto, 30% de los encuestados afirma haber sido víctima de algún tipo de violencia al interior del plantel, tres de cada diez alumnos sufre o ha sufrido situaciones relacionadas. El contraste entre la violencia y las otras categorías de análisis es significativo porque es evidente su rechazo formal, institucional y social. A la pregunta expresa de quiénes han sido los victimarios, los datos muestran que en más del 51% los señalados han sido porros. Coincide con la animadversión que la palabra porros despierta entre la comunidad estudiantil como se encontró en la encuesta semántica. Por otro lado, existen personas ajenas al plantel que se dedican a violentar el orden institucional; sin embargo no contamos con datos precisos de quiénes son y cómo actúan. Esto último lo afirmamos basados en nuestra experiencia a lo largo de los años de docencia y vida académica, hace falta una indagación mucho más profunda. Asimismo, 31% de los alumnos comentó que son sus propios compañeros los que los han agredido, lo cual significa que tres de cada diez han sido violentados por sus pares, un porcentaje significativo si consideramos que uno de los principales problemas que afectan las relaciones escolares en la actualidad es el bullying. A nivel de actitud, el clima no es muy favorable para evitar acciones violentas al interior del plantel, pues mientras que 28% de los alumnos estaría indeciso a actuar de manera violenta, casi 35% respondió que probablemente y definitivamente sí lo haría, lo cual refleja el ambiente que vivimos en la sociedad mexicana. Es importante que este escenario se tome en cuenta, pues los jóvenes estudiantes del cch serán los adultos que podrán o no reproducir la violencia en sus respectivas rutas de vida. 2.4 Prácticas
sexuales
La sexualidad es un componente inherente a la vida de todos los hombres y mujeres. Es un factor que está presente desde que nacemos y nos acompaña en todo nuestro desarrollo. La consideración de las prácticas sexuales fue fundamental para esta investigación, pues es un factor determinante de las trayectorias de los alumnos. Es evidente que se han incrementado las estadísticas acerca de embarazos prematuros, debido a los cuales los adolescentes rompen sus rutas de vida para casarse, vivir juntos o asumir responsabilidades de maternidad y paternidad para enfrentar las nuevas circunstancias no planeadas y atender un hijo deseado.
De acuerdo con los datos, un 37.63% de la población del cch ha tenido por lo menos alguna relación sexual, es decir casi 4 de cada 10; del total, sólo 12.89% dice tener relaciones sexuales de manera habitual, y 24.74% menciona haber tenido relaciones sexuales “alguna vez”. De los alumnos con experiencias sexuales, un 27% eleva el riesgo en sus prácticas al tener más de un compañero o compañera sexual. En este mismo tenor, un 88% sí ha usado algún método anticonceptivo. A diferencia de la violencia, la sexualidad aparece como tema tabú, ya que su ejercicio no es aceptado socialmente, por ello los alumnos responden en la lógica del “deber ser”.
LA URDIMBRE ESCOLAR
La información producida es útil para diagnosticar las prácticas de riesgo y proyectar estrategias de prevención. Puede proporcionar un mapa descriptivo de las áreas de oportunidad, ser una base para diseñar programas de difusión informativa, comunicación y sensibilización institucional implementados desde la Secretaría General, los departamentos de Psicopedagogía y el Programa Institucional de Tutorías, así como de todas las figuras que integran el cuerpo directivo del Colegio. Una investigación más profunda y de trayectorias puede establecer bases para plantear acciones-interacciones sistemáticas y estratégicas e incidir sobre los actores y las situaciones sociales que se analizan. En este sentido, conocer las formas de pensar y actuar de los alumnos del cch Naucalpan, puede aportar bases para fundamentar proyectos y planes de intervención efectivos y eficientes. Las opiniones y percepciones de los alumnos, evidencian el tipo de sociedad en que vivimos, los datos muestran una tendencia moderada, lo cual puede significar que están en el “deber ser”. En el caso de las drogas y la actitud de disposición que asumen ante su posible consumo podemos perfilar una aceptación de la práctica como algo normal, lo que equivale a que las valoraciones negativas que se otorgan a las sustancias estupefacientes y psicotrópicas en los medios de comunicación e instituciones sociales no impactan en su percepción, pues al tener un acercamiento con compañeros que consumen droga de manera cotidiana asumen una mayor disposición a su aceptación y, por tanto, podrían ser más vulnerables a su consumo. En el caso de las prácticas sexuales podemos apreciar que –más allá de los discursos oficiales e institucionales- en la realidad los adolescentes orientan su sexualidad desde los convencionalismos de los grupos en los que se desenvuelven, dejándose guiar por las construcciones y valoraciones de sus compañeros. Es significativo que no se usen métodos anticonceptivos y que haya una diversidad de compañeros sexuales, los cual los hace vulnerables a enfermedades de transmisión sexual, al SIDA y embarazos no deseados. Es fundamental que las instituciones encargadas de promover prácticas sexuales con protección empleen estrategias eficaces que permitan una aproximación a valores y situaciones cotidianas de los alumnos y que verdaderamente impacten en sus imaginarios. Otra lectura de los datos, que pudiéramos considerar obvia, pero no por ello menos relevante, es que el cch se convierte en un espacio de iniciación o continuación de las prácticas de riesgo, lo que exige que las instancias encargadas implementen estrategias
Palabras y miradas
3. Discusión
115
que permitan a los alumnos ser menos vulnerables. Lo anterior no significa evitarlas, erradicarlas o satanizarlas, sino proveer a los alumnos de información relevante y significativa que les permita interactuar en sus contextos con menores posibilidades de ser afectados. La investigación educativa no sólo debe abarcar lo que sucede en el aula, sino también debe considerar otros aspectos que se sitúan en la vida cotidiana de los alumnos, sus contextos, actitudes, hábitos y prácticas que puedan incidir en su vida académica (Piña, 1998). Esta investigación nos aporta algunos elementos para asomarnos a los estudiantes del cch y las prácticas de riesgo, pero es importante considerarlo como un referente para pensar a la educación más allá de las aulas (Feixa, 1999). 4. Una
propuesta de solución
Considerando los resultados anteriores presentamos una propuesta de intervención desde la mirada de la comunicación con la intención de incidir en las prácticas de riesgo. El propósito fundamental de la estrategia es impactar positivamente en un cambio de actitud, de percepciones y de las prácticas en el entorno académico y escolar del cch. Planteamientos generales • El pensamiento estratégico se concibe como un proceso de anticipación, decisión y método ante el comportamiento del entorno y de los actores que lo componen. • La institución debe fomentar la conformación de una identidad universitaria que refuerce actitudes positivas y reduzca la vulnerabilidad de los alumnos. • Se deben aprovechar las actitudes positivas de los alumnos.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Objetivo general Incidir en las actitudes de los alumnos con relación a sus prácticas de riesgo: consumo de drogas, porrismo, alcoholismo y deserción.
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Objetivos particulares • Implementar estrategias comunicativas que construyan y refuercen la identidad universitaria • Implementar estrategias de intervención que prevengan, contengan y alejen a los estudiantes de las prácticas de riesgo y situaciones de vulnerabilidad.
Ejes
de la estrategia
Identidad Universitaria Objetivos 1. Incidir en actitudes propositivas de los alumnos para prevenir su incorporación a prácticas de riesgo. 2. Fomentar actitudes de integración a las prácticas académicas curriculares y extracurriculares Acciones Difundir: • La importancia que tiene la unam en México y América Latina. • La producción de conocimiento de la unam. • Las posibilidades de desarrollo que se tiene en la unam y el cch (licenciaturas, posgrados, difusión cultural, actividades deportivas, etc.) • La oferta de opciones educativas curriculares y extracurriculares que ofrece la unam y el cch. • Difundir los logros que han obtenido en la vida pública egresados del cch. • Concientizar a los alumnos que tienen la posibilidad de decidir su futuro.
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Acciones: • Implementar campañas de concientización ante el consumo de drogas, alcohol y violencia. • Organizar conferencias y talleres para prevenir el consumo de drogas y alcohol. • Establecer un programa de asesorías dirigidas a alumnos irregulares. • Establecer convenios con Instituciones que atienden el alcoholismo y drogadicción. • Establecer convenios de servicio social con las licenciaturas de psicología, sociología, literatura, trabajo social y comunicación. • Orientar a los alumnos en la elaboración de planes de egreso. • Incrementar la oferta de actividades culturales los días viernes en el turno vespertino • Orientar las actividades culturales hacía los grupos vulnerables.
Palabras y miradas
Atención directa a grupos vulnerables Objetivos: • Instrumentar estrategias que prevengan prácticas de riesgo en los alumnos de nuevo ingreso. • Establecer acciones que reorienten las actitudes y comportamientos de los alumnos que consumen drogas y alcohol. • Ofrecer alternativas de regularización a alumnos con adeudo de materias. • Incorporar a las familias de los alumnos en su regularización.
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Estrategias de egreso Objetivo: • Implementar actividades que fomenten el compromiso de los alumnos con su desempeño académico que impacten en su egreso en tres años. Acciones: • Campaña de información de las licenciaturas que ofrece la unam y sus requisitos de ingreso: promedio, años de egreso, aptitudes, etc. • Diseñar con los alumnos planes de egreso para que concluyan el bachillerato en el menor tiempo posible. • Concientizar a los alumnos de su situación de deserción escolar y su reintegración a la vida escolar regular. • Trabajar mediante redes de amigos, respetando sus contextos cotidianos. • Ofrecer charlas y asesoría para la regularización. La propuesta anterior parte de un planteamiento eminentemente comunicativo, teniendo como eje el propósito de mediar las percepciones para incidir en las actitudes y acciones de los alumnos como medida de prevención ante las prácticas de riesgo.
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Conclusión
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La vulnerabilidad de los estudiantes a prácticas de riesgo es uno de los principales problemas para investigar desde las coordenadas de la vida cotidiana. Aproximarse al conocimiento de cómo se perciben los alumnos a sí mismos, a sus compañeros, la escuela, su futuro, o las instituciones sociales es una de las líneas de investigación a trabajar como elemento que permita complementar el estudio de la relación entre sociedad y educación. Pues si bien es cierto que es necesario investigar acerca de los procesos de enseñanza aprendizaje al interior de los salones de clase, es indispensable saber a quienes les estamos hablando, qué les preocupa, qué sienten y piensan. Consideramos que las estrategias deben venir desde el plano institucional, pero dirigidas directamente hacia las percepciones, hábitos de comportamiento y actitudes de los alumnos. No será posible implementar estas estrategias sin la voluntad y la sensibilidad del plano institucional.
Fuentes
consultadas
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Palabras y miradas
1. Delgado, M. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. España: Síntesis. 2. Feixa, C. (1999). De jóvenes, bandas y tribus. Antropología de la juventud. España: Barcelona Ariel. 3. Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz/Instituto Nacional de Salud Pública/Secretaría de Salud (2012). Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Reporte de Drogas. México: inprfm. Recuperado de: www.inprf.gob.mx www.conadic.gob.mx, www.cenadic.salud.gob.mx, www.insp.mx (mayo, 2016). 4. Piña, J.M. y Pontón, C.B. (coords.). (2002). Cultura y procesos educativos. México: Centro de Estudios sobre la Universidad, unam/Plaza y Valdés.
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Palabras y miradas
Palabras y miradas LA URDIMBRE ESCOLAR
Daniel Hernández: El CCH me ha ayudado mucho porque tengo disponibilidad para ir a entrenar, hacer mis trabajos y estar en clase. Los profesores son muy accesibles y si fallo en algo puedo venir los sábados a tutorías, así no me pierdo el estudio o el deporte.
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Alejandra Barajas: Cuando llegué al CCH yo era una persona muy insegura y actualmente soy una persona más libre, comencé a expresarme y a escribir
El CCH Naucalpan como espacio juvenil Mónica Guadalupe López Dorantes
Introducción
1. El Colegio de Ciencias y Humanidades cuenta con cinco planteles, cuatro ubicados en la Ciudad de México –Azcapotzalco, Oriente, Vallejo y Sur– y uno en Naucalpan, municipio del Estado de México con el mismo nombre.
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Palabras y miradas
C
uando se habla de estudiantes de bachillerato casi siempre se tocan aspectos académicos y pedagógicos, sin abordar las dimensiones sociales y personales que atraviesan las y los jóvenes dentro del espacio escolar. Para muchas generaciones, el cch representa un parteaguas en su vida social y, sobre todo, en su vida personal. Por ello, es importante pensar en las y los estudiantes del Colegio no sólo desde esa cualidad, sino como actores sociales capaces de reflexionar sobre sí mismos y su realidad. El presente estudio se realizó en el cch Naucalpan, el cual pertenece al sistema de bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y es el único que se encuentra en el Estado de México.1 La importancia de realizar investigaciones de este tipo permite comprender los procesos culturales que atraviesan las y los jóvenes durante su estancia en el Colegio y construir propuestas a nivel educativo y social. El cch no sólo es un espacio escolar, sino también un lugar donde las y los jóvenes configuran su identidad como un grupo específico y diferente. El acceso a la escuela incrementa su capital social y cultural, lo que les permite distinguirse en sus entornos familiares y en su barrio, y conforma su trayectoria personal, académica y social. Por ello, surge la necesidad de voltear la mirada a su vida cotidiana, pensar en la oferta cultural de los espacios institucionales, sus hábitos y sus formas de interacción. La investigación tuvo como objetivo principal analizar la cultura juvenil del cch por medio de su consumo cultural. Los resultados que se exponen en este documento forman parte de la tesis de la licenciatura en Comunicación Cultura juvenil: análisis del consumo cultural de los estudiantes del cch Naucalpan (López, 2005). Tras poco
123
más de una década, seguramente algunos datos han cambiado, sin embargo, la investigación da cuenta de la vida cotidiana de quienes hasta hoy asisten al Colegio. Se abordó a las y los alumnos desde los estudios sobre juventud, ya que los sitúa como agentes sociales en contextos determinados que comprenden los procesos por los que atraviesan en la escuela, la familia, el Estado, los medios de comunicación y la Iglesia. Esta perspectiva teórica engloba dichos mecanismos desde la cultura y establece que las prácticas son configuradores de la identidad y de los modos de agrupación. Se retoma el consumo cultural, ya que mediante la apropiación simbólica de los bienes culturales se ordenan las identidades y formas de participación social. La juventud es una construcción social compleja por la diversidad de expresiones y relaciones que produce. Este trabajo trató rubros como el consumo cultural de medios de comunicación, actividades culturales, percepciones en cuanto al género, la familia, la escuela, el gobierno y la configuración de identidad como estudiantes del cch.
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Palabras y miradas
1. Los
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jóvenes y el espacio escolar
La juventud es una construcción sociocultural, cada sociedad construye la forma de ser joven, no es sólo una cuestión etaria, es un proceso de tránsito de la infancia a la adultez en el cual se generan mecanismos de integración y exclusión. La juventud,2 por lo general, no es vista como agente activo que produce y reproduce el sistema social, sino que por medio de categorías como estudiante o alumno se busca integrar ciertos sectores institucionalizados, aunque suele dejar fuera otros mecanismos por los que atraviesan. En este estudio se analizó a los estudiantes de cch Naucalpan desde una perspectiva cultural, que reconoce los espacios que comparten a partir de sus marcos interpretativos, de acuerdo con su grupo de pertenencia, y concibe a la cultura como el entramado de significados y prácticas sociales que configuran su vida desde contextos socialmente estructurados (Geertz, 2003; Thompson, 2004). Una de las características fundamentales de las y los jóvenes del cch es la construcción de su capital simbólico como resultado del incremento de su capital cultural: representan una cultura juvenil enmarcada por el acceso al conocimiento científico y a las actividades culturales dentro y fuera del espacio escolar. Para la mayoría, el Colegio es el principal espacio sociocultural donde establecen relaciones sociales y afectivas, además de las académicas. Los estudiantes como agentes sociales activos configuran prácticas y representaciones en sus espacios de interacción. El grupo de pares es fundamental en la constitución de la cultura juvenil, expresa formas en las que participan como agentes sociales en los procesos de creación y circulación de la cultura, comparten una biografía colectiva y, por lo tanto, experiencias de una misma generación con la capacidad de apropiarse y movilizar los objetos sociales y simbólicos (Feixa, 1998; Reguillo, 2010; López, 2014). Para Garay (1999), los espacios escolares, en particular los universitarios, generan dos sistemas: el académico, que se refiere a los planes de estudio, los programas y el proceso de enseñanza-aprendizaje; y el sistema social, que se remite a los procesos de 2. Según el Instituto Mexicano de la Juventud (2013), en el país se considera jóvenes a las personas entre 15 y 29 años de edad.
interacción social que se establecen entre estudiantes y profesores fuera de la práctica educativa. Sin bien la referencia de Garay se enfoca en los jóvenes universitarios, estos dos sistemas de integración también están presentes en el Colegio. Para Reguillo3 (2010), los capitales son fundamentales para comprender la diversidad y diferenciación entre las juventudes; estos son: a) el capital cognitivo escolar y de destrezas, valorable en términos de mercado y de redes; b) el capital social, el cual potencializa al individuo y cuyo cimiento se sustenta en su flexibilidad y pertinencia en términos del mercado, y c) el capital político, cuya importancia se manifiesta en la posibilidad de intercambiar de posición (objetiva) por el reconocimiento simbólico del individuo. El cch como espacio juvenil representa un elemento de diferenciación; de forma que el capital cultural y el capital social se convierten en mecanismos que intervienen en el proceso de interpretar el mundo, lo que también se refleja en sus representaciones y prácticas.
En 1971, nació el cch como un proyecto de la unam que tenía como finalidad crear un espacio donde se pudiera forjar un sistema académico diferente, que permitiera a las nuevas generaciones una vinculación con la vida política y social del país.4 Después del movimiento de 1968, la sociedad mexicana resignificó el papel de las y los jóvenes: ya no eran vistos sólo como estudiantes, sino que a partir de ese momento y hasta el día de hoy asumieron un papel fundamental en la estructura social. Desde entonces, los estudiantes del Colegio de manera directa o indirecta han vivido las transformaciones de la sociedad mexicana. El cch Naucalpan, ubicado en la Zona Norte del Estado de México, fue uno de los primeros planteles en abrirse. Cada año ingresan aproximadamente 3 500 jóvenes (Ávila y Muñoz, 2013). Con dos turnos, diversas actividades culturales y casi cuarenta y cinco años de vida, representa una oferta educativa para jóvenes provenientes de dicha Zona Metropolitana. Al igual que los otros planteles del cch, la vida académica del estudiantado está enmarcada por los procesos políticos y sociales; la heterogeneidad de su población hace que vivan diferentes formas de interacción e integración. Las últimas generaciones de estudiantes del Colegio son hijos de todas las crisis, a nivel económico y, esencialmente, por la quiebra de valores y la pérdida significados que hacían factible la vida social. La globalización trajo consigo nuevas configuraciones económicas, sociales y culturales, lo cual conlleva a la circulación y apropiación de bienes materiales dirigidos a los jóvenes (Nateras, 2002). De acuerdo con Urteaga (2000), pensar en los y las jóvenes contemporáneos implica partir de sus propios marcos interpretativos y de los entramados socioculturales en los ámbitos locales y globales: 3. Por su parte, Pierre Bourdieu (1990) sostiene que los capitales son insumos que permiten a los agentes sociales moverse en los campos de interacción: el capital cultural se refiere a la educación; el económico, a los bienes económicos o monetarios y el social corresponde a las relaciones sociales que se posee. 4. El cch fue creado para atender una demanda creciente de ingreso a nivel medio superior en la Zona Metropolitana y resolver la desvinculación entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam. Los primeros planteles en abrir fueron Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, el 12 de abril de 1971, al siguiente año, se inauguraron los planteles Oriente y Sur.
Palabras y miradas
y los jóvenes del cch
LA URDIMBRE ESCOLAR
2. Las
125
Palabras y miradas LA URDIMBRE ESCOLAR
126
Como hacedores de un mundo nuevo que se está construyendo, reconociendo siempre las restricciones estructurales desde sus condiciones de vida –su posicionamiento de clase social, etnia, género, generación, sexualidad, región, escolaridad– en las grandes trasformaciones del capitalismo actual (2000: 3). Desde esta perspectiva, las instituciones sociales ya no logran cubrir las necesidades afectivas y materiales.5 En el país, el acceso a la educación es limitado, por la oferta educativa a nivel medio superior o superior, y aunado a sus condiciones específicas, resulta difícil tener una formación académica adecuada. Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ocde), México es el tercer país con la mayor cantidad de jóvenes de 15 a 29 años que no trabaja ni estudia. Sin embargo, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2010) señala que poco más del 50% de los jóvenes mexicanos entre 14 y 19 años sí estudia, el porcentaje varía según la zona y el género. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2013) advierte que sólo 53.3% de las y los jóvenes entre los 15 y 17 años de edad estudiaba el bachillerato. Existen diferencias entre entidades federativas; por ejemplo: el Distrito Federal tiene mayor cobertura para este nivel educativo, contrario al estado de Jalisco, que tiene la mínima. Los sistemas de bachillerato de la unam siguen siendo una opción para la educación media superior pública. Entre 2006 y 2012, transitaron por sus aulas 235 520 estudiantes. El cch concentra más del 50% de la población de bachillerato de la Universidad, con más de 15 mil estudiantes. Las y los jóvenes que ingresan se encuentran entre los 14 y 16 años de edad, con una población casi igualitaria entre género femenino y masculino. Para los padres de familia, es muy importante que los estudiantes concluyan el bachillerato y continúen sus estudios de nivel superior, pues el Colegio además de representar una opción de educación, significa también el acceso a un espacio de mejor formación académica y personal de sus hijas e hijos (Ávila y Muñoz, 2012). La mayoría de los estudiantes del Colegio proviene de una familia nuclear y en más del 70% ambos padres son el sostén económico de los hogares; las ocupaciones predominantes son comerciantes y empleados; suelen tener un nivel de escolaridad bajo y estudios básicos de secundaria y bachillerato, sólo poco más del 15% posee estudios de licenciatura. En sus hogares, generalmente hay una carencia de espacios adecuados para el estudio, como útiles y libros. En alguna medida, el capital cultural de la familia incide en el desempeño de las y los estudiantes en su tránsito por la institución; el capital cultural es pobre y con poca relación con actividades científicas y artísticas (Ávila y Muñoz, 2013). El plan de estudios del cch es diferente al de otras instituciones de educación media superior. El perfil del estudiantado permite “fomentar actitudes y habilidades necesarias para que, por sí mismo, se apropie de conocimientos racionalmente fundados y asuma valores y opciones personales” (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2016). Las y los jóvenes que asisten al cch conforman un grupo juvenil significativo, por sus relaciones, 5. Las oportunidades de un proyecto de vida pleno para la juventud latinoamericana no son favorables, pues se enfrenta a condiciones difíciles de existencia. Sólo 34.1% de los jóvenes mexicanos entre los 19 y 24 años de edad estudia. Sus expectativas sobre la educación se basan en encontrar un buen empleo, además consideran que es una vía para poner un negocio propio y resolver problemas. El 65.5% ha centrado sus aspiraciones en, por lo menos, alcanzar el grado de licenciatura, sólo 29% ha expresado su intención de estudiar un posgrado (imjuve, 2010).
sus dependencias y sus necesidades, lo que refleja la estructura social, ya que en su trayectoria escolar combinan tiempos individuales, familiares, culturales y sociales. 2.1 Metodología La metodología que se aplicó fue mixta, cuantitativa y cualitativa. En la primera fase se realizó una encuesta de tipo descriptivo con una muestra representativa6 de toda la población del cch Naucalpan, inscrita durante el semestre 2005-1 (11 317 alumnos). Asimismo, se hizo un diseño por estratos que abarcaron los dos turnos, género y todos los semestres que se impartían durante ese período escolar (1°, 3° y 5°), y, finalmente, se aplicaron 371 cuestionarios. El tipo de instrumento fue estructurado con preguntas categorizadas y de tipo Likert. Los ejes de análisis fueron: datos sociodemográficos, consumo cultural (actividades culturales, música, medios de comunicación y prácticas), percepción y valoración, género e instituciones sociales y, por último, identidad juvenil. En la segunda fase de la investigación, se obtuvo información de corte cualitativo por medio de un grupo de discusión. La técnica consiste en reunir a cierta cantidad de sujetos con el fin de que discurran acerca de un tema, lo que permite identificar las experiencias y los significados sociales y de carácter vivencial.7
Dos características de las y los jóvenes que asisten al cch Naucalpan es que son urbanos y su familia representa un elemento central en su vida afectiva y económica. Sus lugares de origen son principalmente de la Zona Norte del Estado de México y de la Ciudad de México. Entre los municipios de mayor procedencia están: Naucalpan, Atizapán, Tlalnepantla, Nicolás Romero, y las delegaciones: Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc y Gustavo A. Madero. Sólo 19% de los estudiantes trabaja, considerando este porcentaje como total: 71% son hombres y 29% mujeres; 48% depende económicamente del padre, 12% de la madre, 39% depende de ambos padres y sólo 1% es autosuficiente. Son jóvenes que encuentran en la familia y en la escuela los principales espacios de relaciones afectivas y sociales. 2.3 Consumo
cultural
El consumo cultural permite comprender cómo se configuran las prácticas de las y los jóvenes que asisten al Colegio. García Canclini (2000) lo define como el conjunto de procesos de apropiación y usos de los productos en el que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso y cambio, un conjunto de prácticas socioculturales y espacio clave para la comprensión de los comportamientos sociales. El consumo establece pautas 6. El nivel de confianza fue +/- 5. 7. Se seleccionaron estudiantes de dos grupos de tercer semestre de la materia de Taller de Redacción iv del turno vespertino. El grupo quedó constituido por ocho participantes, cuatro mujeres y cinco hombres.
Palabras y miradas
y c e c e a c h e r a s c o m o c u l t u r a j u v e n il
LA URDIMBRE ESCOLAR
2.2 Ceceacheros
127
para pensar la cultura juvenil dentro del cch y comprender la interacción por medio de procesos de apropiación simbólica que consolidan la cultura reflejada en el acceso a ciertos bienes y la asignación de significados sociales. Las actividades recreativas que más realizan en su tiempo libre son escuchar música, reunirse con sus amigos y ver televisión. El Colegio es el espacio donde tienen la mayor oferta de eventos culturales. Los maestros y el grupo de amigos son los principales vínculos con este tipo de prácticas. La poca oferta cultural de la Zona Norte del Estado de México limita su acceso a museos, exposiciones y teatros. Esta zona no cuenta con centros culturales y tiene poco equipamiento cultural. Para asistir a alguna actividad deben de trasladarse a la Ciudad de México,8 lo que implica un costo económico, además de la entrada al centro cultural, experiencia que la mayoría de los estudiantes no puede cubrir.
Poco frecuente
4%
18 %
26 %
45 %
9%
Ver televisión
24 %
35 %
26 %
13 %
2%
Escuchar música
64 %
26 %
7%
3%
0%
Asistir a museos, exposiciones, danza, etc.
3%
19 %
35 %
36 %
6%
Leer libros
10 %
25 %
34 %
28 %
3%
Practicar deporte
26 %
19 %
24 %
20 %
10 %
Participar en alguna asociación civil
2%
12 %
8%
28 %
58 %
Ir a conciertos
5%
11 %
18 %
32 %
32 %
Ir a fiestas
18 %
24 %
24 %
24 %
9%
Reunirme con mis amigos
46 %
23 %
18 %
10 %
3%
Palabras y miradas LA URDIMBRE ESCOLAR
128
No las realizo
Regularmente
Ir al cine
Actividad
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Tabla 1. ¿Con qué frecuencia realizas las siguientes actividades en tu tiempo libre?
Fuente: (López, 2005).
Su consumo televisivo está orientado al entretenimiento, los programas que prefieren son sobre música, caricaturas, deportivos e informativos. Pocos ven programas culturales o educativos. El acceso a la televisión pública se refleja en los canales que más ven: el 5 y 2. El motivo por el cual prefieren estos canales es principalmente: por el contenido que se trasmite.9 La música es el bien cultural del que más se apropia la comunidad estudiantil, el sentido 8. Aproximadamente 50% de los auditorios, teatros y galerías de la Ciudad se ubican en la delegación Cuauhtémoc, en pleno Centro. En segundo lugar, aparecen Coyoacán y luego Miguel Hidalgo (García Canclini, 1998: 45). 9. En México existen dos grandes monopolios televisivos: Televisa cuenta con cuatro canales en televisión abierta (2, 4, 5 y 9) y Tv Azteca cuenta con tres (7, 13 y 40).
que le otorgan es socioafectivo. A través de las canciones expresan sus vivencias cotidianas y sentimientos: soledad, amor, inconformidad, enojo. Los géneros más escuchados son el rock y la música popular mexicana. Para mí la música es una forma de expresión, también depende mucho del estado de ánimo, porque, por ejemplo, a mí me puede gustar el ska en una fiesta, pero cuando estoy en mi casa, pues pongo pop, si estoy depre, pues pongo banda, entonces depende mucho del estado de ánimo, o ciertamente hay una canción, que dices ¡no inventes!, esta canción me recuerda a mi amiga tal, entonces sí influye mucho en la comunicación que tengas con tus amigos. Estudiante del cch Naucalpan, grupo de discusión También el consumo de las Tecnologías de la Información (tic) es parte de la vida cotidiana del estudiantado. Internet es una fuente de entretenimiento y de acceso a otros productos culturales. Los principales usos que le dan son: 40% buscar información para tareas escolares, 23% bajar música y 24% entretenimiento.10 2.4 Identidad
j u v e n il e n e l c c h
N a u c a lp a n
La identidad juvenil se genera tanto a nivel personal como grupal. Los modos de interacción, las prácticas y representaciones en el Colegio configuran grupos de pertenencia. Más del 70% de los estudiantes prefiere reunirse con sus amigos en el cch, el primer espacio de sociabilización con su grupo de pares. Los principales motivos por los que se identifican son: la forma de pensar (53%) y los gustos en común (40%). Las y los jóvenes reconocen la diversidad de expresiones que se generan en este espacio. Se les cuestionó con qué grupo juvenil se identifican; resulta interesante observar que más del 80% se reconoce como estudiante. Se asumen como jóvenes, cuya característica principal es el acceso a la educación, y forman parte de una institución educativa, es decir, son ceceacheros y ceceacheras. Me identifico totalmente
Me identifico
Me identifico poco
No me identifico
Estudiantes
46%
49%
4%
1%
Porros
1%
5%
13%
80%
Deportistas
20%
30%
34%
15%
Darketos
1%
4%
13%
81%
Skatos
2%
11%
18%
68%
Punketos
2%
8%
12%
77%
Fuente: (López, 2005).
Asimismo, consideran que el modelo educativo ha contribuido a su formación y visión de 10. En 2005, cuando se realizó el estudio, 96% de la población estudiantil del cch Naucalpan utilizaba el internet, sólo 25% tenía acceso desde su casa. Para 2013, más de 80% de los usuarios de internet en México tenía conexión en desde sus hogares. Y más del 25 % de los usuarios tiene entre 12 y 18 años (Asociación Mexicana de Internet, 2013).
LA URDIMBRE ESCOLAR
Grupos juveniles
Palabras y miradas
Tabla 2. Señala el grado de identificación que tienes con respecto a los siguientes grupos juveniles
129
mundo, pues es un elemento de distinción social. Se consideran más abiertos, libres y ven en la educación un medio que les permite ser más críticos, sobre todo en la capacidad de reconocer en el otro una posibilidad de existencia. Si yo te digo que me considero estudiante, es porque me siento orgullosa de ser estudiante de cch. Moderador: ¿Qué les gusta del cch? P3-H: Todo. P5-H: La libertad que no había en la secundaria. P1-M: La autonomía. P4-M: La gente que conoces, desde los más humildes hasta a chavos que igual traen un Mercedes, y es gente tan accesible con la que puedes platicar e intercambiar ideas, no sé, para mí, la unam y el cch Naucalpan lo son todo. P7-M: Libertad. P8-H: Lo mejor. Estudiantes de cch Naucalpan, grupo de discusión
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Los amigos y los maestros tienen una carga simbólica importante, porque son referentes en su actividad cotidiana, le dan sentido y significado a lo que son.
130
Para mí, sí ha cambiado, porque entras aquí, y, por ejemplo, como que te empiezan a meter más el rollo político y lo que está pasando en la sociedad, como que empiezas a ver las cosas desde un punto de vista muy diferente. Ya no es así que digas, a pues sí va ser presidente, ¡pues qué bueno!, ¿no? Empiezas a crear tu propio criterio, formar tu opinión y todo eso. Y también, por ejemplo, los profesores, el profesor Fernando con nosotros es muy así, por ejemplo, que lean el periódico, vean noticias que esto y que lo otro, y así, cuando tú vas viendo, vas tomando diferentes opiniones y ya no piensas igual, que como pensabas antes, igual, por ejemplo, en la escuela particular no les meten tanto lo que es ahorita la sociedad y todos esos rollos políticos, les meten más cosas de la escuela, de las materias. Estudiante de cch Naucalpan, grupo de discusión Consideran que la escuela ayuda a construir cierto estatus social, aunque señalan que también depende del interés de cada persona. Tengo una amiga que hace un buen que no veía y le pregunté, a qué te dedicas, se quedó callada y me dijo voy a la escuela, ya después me entere de que está trabajando. Más que nada, yo creo que también allí influye la sociedad, porque si no eres estudiante, eres un vago. Estudiante de cch Naucalpan, grupo de discusión
Existen diferencias entre las y los estudiantes del Colegio, ser hombre o mujer determina las experiencias dentro y fuera del espacio escolar. En el cch se combinan trayectorias y visiones del mundo que forman parte de la construcción de sus percepciones en cuanto a los roles de género. El 73% está totalmente en desacuerdo con que la mujer deba dedicarse únicamente al hogar. Asimismo, 85% considera que ambos sexos tienen las mismas posibilidades de desempeñarse profesionalmente. Menos del 50% piensa que los hombres no son los únicos responsables del cargo económico del hogar y también pueden realizar labores domésticas, más del 69% está totalmente de acuerdo con esta afirmación. Un elemento central en las percepciones de género es la sexualidad de las mujeres y la decisión sobre su cuerpo. Respecto a la afirmación de si la mujer debe llegar virgen al matrimonio, 40% dijo estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, aunque hay un sector de la población que muestra cierto rechazo, ya que 48% está en desacuerdo totalmente. En cuanto al aborto, 37% tiene una actitud indiferente, mientras que 38% no está de acuerdo. Es importante señalar que las y los jóvenes reconocen que existe poco avance en el tema de la equidad de género, 73% piensa que la mujer sufre más discriminación. Sin embargo, con los datos anteriores se da cuenta de las desigualdades que se siguen reproduciendo dentro y fuera de las instituciones educativas.
Ni de acuerdo ni desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
1%
1%
10%
15%
73%
Tanto hombres como mujeres tienen las mismas posibilidades para desempeñarse profesionalmente
85%
11%
1%
1%
1%
Las mujeres son más responsables que los hombres
19%
23%
40%
6%
12%
La mujer debe de llegar virgen al matrimonio
6%
5%
40%
18%
30%
Los hombres son los que deben tener el cargo económico del hogar
7%
12%
33%
25%
22%
Tanto hombres como mujeres pueden desempeñar un cargo público
66%
24%
5%
2%
2%
Las mujeres sufren más discriminación
36%
37%
17%
5%
5%
Estoy de acuerdo con el aborto
9%
15%
37%
12%
26%
Tanto hombres como mujeres pueden hacerse cargo de las labores domésticas
69%
19%
8%
1%
3%
Fuente: (López, 2005).
Las y los estudiantes siguen reproduciendo estereotipos de género, en los que la familia
Palabras y miradas
De acuerdo
Las mujeres sólo deben dedicarse al hogar
Afirmaciones
LA URDIMBRE ESCOLAR
Totalmente de acuerdo
Tabla 3. Señala el grado de acuerdo o desacuerdo que tienes con relación a las siguientes afirmaciones
131
representa el principal núcleo social. En este tema, la educación que reciben en sus hogares es fundamental. Tanto hombres como mujeres piensan que tienen las mismas posibilidades, aunque están limitados por las dinámicas sociales, por ejemplo, en sus entornos inmediatos.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Pues mi mamá, por decir, siempre me dice “échale ganas en la escuela porque tú vas a ser el que va a mantener”, es lo que siempre mi mamá me dice. Yo creo que sí, por más que digan entre hombres y mujeres ya hay una igualdad, yo digo que es una verdad falsa, por ejemplo, en el caso familiar, tienes a dos hijos, un hombre de 18 y una mujer de 17, tu hermano se sale porque es hombre y tú no sales porque eres mujer y las mujeres deben de estar en su casa, o igual al revés, tu hermano estudia porque es hombre, tú no estudias porque eres mujer y te van a mantener, para qué estudias, ya pa’qué estudias, entonces tú dices, “¿a poco a mi hermano porque es hombre no lo van a violar?”, o “¿a poco porque mi hermano es hombre nunca se va a morir?” Porque yo sí le pregunté cuando una vez me dijo mi mamá, “¿para qué estudias si te van a mantener?”, y le dije –perdón– “nada que ver con tu vida”. Si vas a un trabajo de seguridad, prefieren al hombre nada más porque aguanta más. Estudiante de cch Naucalpan, grupo de discusión
132
Otro aspecto central en la vida del estudiantado es la participación social y la formación de una opinión sobre el ámbito político del país. Señalan que una de las características de su formación académica es la visión crítica de lo social. Más de 60% piensa que los políticos son corruptos y 63%, que hay mucha desigualdad social y que los sectores más discriminados son las comunidades indígenas. Asimismo, consideran que no todos las y los jóvenes tienen las mismas posibilidades económicas de estudiar y de conseguir trabajo, aunque piensan que quienes viven en la Ciudad de México y la Zona Metropolitana gozan de mejores oportunidades de educación y trabajo que los que habitan en provincia. El 18% dice estar totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo en que los jóvenes no son tomados en cuenta para las decisiones del país, aunque 44% dicen estar de acuerdo en que los jóvenes son apáticos ante los problemas sociales. Para las y los jóvenes del Colegio, la escuela es una institución importante para la difusión de valores sociales, 53% está totalmente de acuerdo y 39% de acuerdo. Asimismo, reconocen su papel en la divulgación de la cultura y el conocimiento. Respecto al gobierno y los partidos políticos, piensan que los encargados de las decisiones del país como el presidente, gobernadores o senadores no se han ocupado de resolver los problemas económicos. Consideran que los partidos políticos se preocupan sólo por el poder sin pensar lo que necesita el país, ya que 46% muestra estar totalmente de acuerdo y 26% de acuerdo.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Tabla 4. Señala el grado de acuerdo o desacuerdo que tienes con relación a las siguientes afirmaciones
La escuela es importante para la difusión de valores éticos y sociales
53%
39%
5%
1%
1%
La escuela es importante para la divulgación del conocimiento y la cultura
59%
35%
5%
1%
0%
El gobierno actual ha resuelto los problemas sociales
4%
7%
24%
38%
26%
Los encargados de las decisiones del país (presidente, gobernadores, senado, cámara de diputados) se han ocupado de resolver los problemas económicos y sociales del país
3%
6%
25%
36%
29%
La familia es la principal institución para la formación social de los jóvenes
56%
29%
12%
2%
1%
Los partidos políticos sólo se preocupan por el poder sin pensar en lo que necesita el país
46%
26%
16%
4%
7%
Afirmaciones
Fuente: (López, 2005).
El 32% se ve a futuro con título universitario y trabajo, 15% con título, 5% con título y casado; sólo 6% piensa en casarse y tener título, mientras que 15% se imagina estudiando un posgrado, sólo 8% se ve únicamente trabajando.
El cch representa para las y los jóvenes estudiantes un espacio de interacción no sólo en el ámbito académico sino también en el social; la escuela es un centro de reunión y de convivencia. Es importante pensar al Colegio como un lugar donde se construyen vínculos y se configuran representaciones y prácticas sociales. La comunidad de jóvenes que asisten al cch Naucalpan se caracteriza por ser urbana, un rasgo fundamental sobre todo en el acceso a recursos materiales y simbólicos. La Zona Metropolitana Norte, de donde provienen predominantemente, se distingue por la poca participación social, aunque el nivel de escolaridad es mayor al resto del país; cuentan con más oportunidades de estudio, pero las condiciones sociales y la oferta cultural limitan su margen de participación. Lo anterior se ve reflejado en el consumo de los medios de comunicación y las actividades culturales a las que asisten. La apropiación de la televisión está orientada al entretenimiento, muestran poco interés por la programación cultural y educativa. Sin
Palabras y miradas
fi n a l e s
LA URDIMBRE ESCOLAR
R e fl e x i o n e s
133
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
embargo, la oferta dentro de las instalaciones del Colegio y el papel de los profesores permiten que la comunidad estudiantil tenga acceso a otro tipo de eventos. Un dato relevante es el significado de ser parte del cch, la autonomía y la libertad representan una carga simbólica importante, que los distingue de otras instituciones. Otro elemento significativo es la configuración de su capital cultural y social, piensan que la dinámica de la institución les ha permitido ser abiertos y críticos de su entorno, en particular porque en la escuela reconocen la gran diversidad de sectores sociales y juveniles con los que dialogan cotidianamente. Asimismo, consideran que su formación académica ha incrementado el interés acerca de los problemas sociales y tener una visión más crítica. El cch como espacio juvenil cobra sentido por su modelo educativo, ya que permite que las y los jóvenes encuentren un lugar para expresarse y reunirse con sus amistades; reconocen la importancia que ha tenido para la representación de sí mismos y su proyecto de vida, el tener un título universitario y un trabajo son referentes que se han consolidado durante su estancia en el Colegio. Su condición de estudiantes y jóvenes se refleja en los procesos de formación de una identidad institucional, como lo es pertenecer a un bachillerato de la unam, pero al mismo tiempo los dota de insumos que les permiten transformar su vida social y personal. La familia todavía es su principal vínculo social y afectivo, especialmente en esquemas de representación que están ligados con los roles de género. A pesar de que se muestran abiertos al tema de equidad en sus entornos familiares, siguen reproduciendo estereotipos tradicionales de género. Sin embargo, respecto a los temas sobre desigualdad social y políticos, muestran una actitud crítica y de interés. En ese sentido, el Colegio representa un espacio formativo a nivel educativo y a nivel social. Sin bien, aún falta profundizar sobre algunas temáticas, como la incorporación de las tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos y sociales que atraviesa el estudiantado, así como su participación en otros ámbitos además del escolar (la política, la religión, el trabajo, los roles de género y las relaciones afectivas), el estudio brinda un panorama general sobre las y los jóvenes que asisten al cch Naucalpan. Espacios como éste ofrecen un campo de investigación sobre los procesos de socialización e identificación de los sectores juveniles institucionalizados y vinculados por la escuela y la construcción de su identidad.
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1. Asociación Mexicana de Internet (2013). 11º Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2015. Recuperado de file:///C:/Users/M%C3%B3nica%20 L%C3%B3pez/Downloads/AMIPCI_HABITOS_DEL_INTERNAUTA_MEXICANO_2015. pdf (marzo, 2015). 2. Ávila, J. y Muñoz, L. (coords.). (2012). Población estudiantil del cch, ingreso, tránsito y egreso. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/PoblacionEstudiantilDelCCH. pdf. (marzo, 2015). 3. Bourdieu, P. (1990). La juventud no es más que una palabra. En Sociología y cultura. México: cnca/Grijalbo. 4. Colegio de Ciencias y Humanidades. (2016). Recuperado de http://www.cch.unam. mx/plandeestudios (marzo, 2015). 5. Feixa, C. (1998). El reloj de arena. Las culturas juveniles en México. México: Instituto Mexicano de la Juventud. 6. Feixa, C. (2014). De la generación@ a la #generación. La juventud en la era digital. Barcelona. Ned Ediciones. 7. Garay, A. de (1999). Integración de los jóvenes en el sistema universitario. Barcelona: Pomares. 8. García Canclini, N. (2000). El consumo cultural: una propuesta teórica. En El consumo cultural en América Latina. México: Grijalbo. 9. García Canclini, N. (1998). La sociología de Pierre Bourdieu. En P. Bourdieu, Sociología y Cultura. México: cnca-Grijalbo. 10. Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. 11. Instituto Mexicano de la Juventud (imjuve). (2013). Diagnóstico de la situación de los jóvenes en México. Disponible en: http://www.imjuventud.gob.mx/imgs/uploads/ Diagnostico_Sobre_Jovenes_En_Mexico.pdf. 12. Instituto Mexicano de la Juventud (imjuve). (2010). Encuesta Nacional de Juventud. Recuperado de: http://www.imjuventud.gob.mx/pagina.php?pag_id=137 (marzo, 2016). 13. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2010). Cuéntame. Disponible en: http:// cuentame.inegi.org.mx/poblacion/asistencia.aspx?tema=P 14. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2013). Panorama educativo. Indiciadores del Sistema Nacional de Evaluación. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.mx/ buscadorPub/P1/B/112/P1B112.pdf 15. López Dorantes, M. G. (2005). Cultura juvenil: análisis del consumo cultural de los estudiantes del cch Naucalpan. Tesis de licenciatura en Comunicación. México: Facultad de Estudios Superiores Acatlán, Universidad Nacional Autónoma de México. 16. López Dorantes, M. G. (2014). Erotismo: percepción en jóvenes universitarios. Tesis de maestría en Comunicación. México: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México.
Palabras y miradas
consultadas
LA URDIMBRE ESCOLAR
Fuentes
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LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
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Palabras y miradas LA URDIMBRE ESCOLAR
Corima Vargas: El CCH me ayuda a formarme personalmente, aquí reafirmé mi personalidad.
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Palabras y miradas LA URDIMBRE ESCOLAR
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Jaqueline Cruz: El CCH me ha enseĂąado ser responsable y tener la mente abierta.
El fracaso escolar en los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur. Estudio de caso Cinthia Reyes Jiménez
• Sólo 57% de los estudiantes egresaron en forma regular (cch, 2013: 15). • El 75% de los alumnos que no egresan en tres años son del turno vespertino, mientras que 25% provienen del turno matutino. 1. El Colegio de Ciencias y Humanidades, uno de los bachilleratos de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se funda en 1971. Inicia con tres planteles: Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, y un año más tarde abren sus puertas los planteles de Oriente y Sur. En la actualidad el número de estudiantes inscritos en los cinco planteles es de 59 356 (Agenda estadística unam, 2013).
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L
a situación que atraviesa el Colegio de Ciencias y Humanidades1 (cch) con respecto al fracaso escolar es grave, pues impacta fuertemente a todos sus actores educativos. Se entiende por fracaso escolar la escasez de resultados positivos alcanzados por parte de las instituciones educativas con respecto a los alumnos y con relación a los objetivos planeados para su nivel, edad y desarrollo, los que habitualmente se manifiestan mediante calificaciones negativas (Martínez-Otero, 2009: 71). La problemática del fracaso escolar afecta a más del 40% de la población inscrita en los cinco planteles del cch. Como punto de referencia para dimensionar esta situación, a continuación se presentan algunos datos de la generación 2011, los cuales forman parte de las publicaciones Diagnóstico Institucional para la revisión curricular del cch, Informe sobre la Gestión Directiva 2011-2013 y Población estudiantil del cch ingreso, tránsito y egreso. Trayectoria escolar: siete generaciones 2006-2012
Palabras y miradas
Introducción
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Este trabajo tiene como objetivo analizar las causas del alto porcentaje de alumnos del turno vespertino que manifiestan problemas académicos en comparación con el matutino. 1. Metodología Para realizar esta investigación se optó por un estudio de caso, partiendo de la hipótesis de que los altos índices de reprobación podrían responder a conflictos familiares y económicos, inestabilidad emocional, carencias de las herramientas de estudio necesarias, la distancia entre la casa y escuela, así como problemas para entender los contenidos de las asignaturas. El estudio parte de dos premisas: • Los estudiantes del turno matutino enfrentan menores problemas familiares, económicos y emocionales, lo cual coadyuva a obtener mejores logros en su paso por la educación media superior. • Los estudiantes del turno vespertino tienen mayor tendencia al fracaso escolar debido a que: - Requieren de mayores tiempos de traslado. - Tienen problemas familiares y necesidades económicas. - Poseen menores recursos materiales para sus estudios: espacios apropiados, computadora, conexión a internet. Para observar las diferencias entre los alumnos del turno matutino y vespertino del cch, plantel Sur, se aplicó un cuestionario a una muestra de 84 estudiantes de quinto semestre, se buscó que fueran un número proporcional por turno. Los alumnos de la muestra pertenecían a diferentes grupos: 45 del turno matutino y 39 del turno vespertino.
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Palabras y miradas
Guía de cuestionario
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A fin de comprobar las premisas planteadas, se diseñó un cuestionario que constó de 27 reactivos cerrados y una pregunta abierta. El levantamiento se llevó a cabo los días 30 y 31 de noviembre de 2014 en el cch Sur. La estructura del cuestionario constó de cuatro aspectos clave: a. Datos generales: preguntas 1 a la 5. Permitieron determinar la relación entre turno, género, edad y número de asignaturas reprobadas. b. Aspectos socioeconómicos: reactivos 6 al 18. Mediante su análisis se logró establecer la relación entre situación económica y asignaturas reprobadas. c. Aspectos académicos: reactivos 19 al 27. Con ellos se conoció la relación entre estudiantes, profesores y alternativas para el estudio. d. Mediante la pregunta abierta se buscó conocer las aspiraciones de los estudiantes para analizarlas con relación al resto de los factores considerados.
2 . A n áli s i s
e interpretación de resultados
Para mostrar los resultados obtenidos la información se dividió en dos apartados: factores familiares y académicos; las gráficas se presentan por turno con el objetio de comparar la situación. A.
Datos generales
En el turno matutino se concentra la población más joven, contrariamente al vespertino, donde el rango de edad de los alumnos va entre los 19 y 20 años (25%).
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Todos los alumnos encuestados en el turno vespertino adeudan asignaturas: 61% entre tres y cinco, 39% entre seis y ocho. Mientras en el turno matutino, 84% no adeuda o adeuda una o dos, 8% entre tres y cinco; el 8% restante adeuda de seis a ocho materias. Por lo anterior, es evidente que los alumnos del turno vespertino presentan mayores dificultades de acreditación.
141
Con respecto al tiempo de traslado, cerca de la mitad de los alumnos del turno matutino tarda menos para llegar a la escuela; mientras un porcentaje similar en el turno vespertino lo hace entre 1:30 y 2:00 horas, siendo los alumnos del turno vespertino los que más tiempo utilizan para llegar a la escuela.
3. Factores
f a m ili a r e s
En este apartado se presentan algunas tendencias con respecto a los factores familiares. Si bien no son categorías que determinen de manera mecánica y causal el desempeño escolar, sí pueden tener cierta incidencia en los comportamientos en la escuela, en el aula y en el fracaso escolar.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
En cuanto al número de hermanos la situación familiar es muy parecida en ambos turnos, los estudiantes provienen de familias con pocos hermanos, estos van de uno a tres.
142
Con respecto a la escolaridad del padre, los resultados son similares, cerca de la mitad cuenta con estudios superiores. Los resultados indican las mismas circunstancias al respecto en los dos turnos, lo cual no explica el alto índice de reprobación en el turno vespertino.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
En el caso de la escolaridad de las madres, la situación en ambos turnos es semejante, aunque destaca que en el turno vespertino hay una mayor cantidad de madres sólo con primaria (15%). Mientras que la escolaridad de las madres en el turno matutino es mayor.
143
La mayor cantidad de alumnos que viven con ambos padres está en el turno matutino, 61%, mientras que en el vespertino es del 53%, en el turno vespertino se registran alumnos que viven solos, 4%. Si bien el vivir con ambos padres no garantiza una convivencia armónica y apartada de problemas, quizá sea un factor importante a analizar.
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Palabras y miradas
Con respecto a la situación laboral de los padres, en el turno vespertino, 79% tiene un trabajo estable, ya sea de tiempo completo o de medio tiempo, y 21% no tiene estabilidad; mientras que en el turno matutino, 92% tiene estabilidad laboral. En la tarde es donde se encuentra el mayor número de padres sin empleo o con trabajos eventuales.
144
En el caso de las madres, la situaciรณn es muy similar en ambos turnos: mรกs del 60% trabaja, ya sea tiempo completo o medio tiempo. El porcentaje mayor que no trabaja se encuentra en el turno vespertino, 25%.
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Palabras y miradas
La informaciรณn con respecto a la distribuciรณn de los gastos en el hogar concuerda con las grรกficas anteriores. En el turno matutino el mayor porcentaje recae en ambos padres; un dato significativo es que en el vespertino hay mayor dependencia de las madres como proveedoras hasta en un 20%.
145
La información de los dos turnos en cuanto a los gastos escolares es muy parecida, siguen siendo ambos padres quienes en su mayoría se encargan de ellos y en un porcentaje mínimo son los estudiantes los que se hacen cargo de sus gastos.
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Palabras y miradas
El 8% de los alumnos del turno vespertino trabaja de forma permanente. El 23% de los alumnos desempeña trabajos eventuales además de la escuela, mientras que en la mañana el 20% tiene trabajos temporales. En la tarde, 23% de los alumnos practica un deporte como actividad extraescolar, mientras que en la mañana lo hacen 36%. El porcentaje mayor en ambos turnos no tiene otras actividades: 46% en la mañana y 44% en la tarde.
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En el turno vespertino, una mayor cantidad de alumnos no cuenta con espacios destinados al estudio en el hogar. Los datos que arrojan las dos gráficas son interesantes, la mayoría de los estudiantes de ambos turnos no cuenta con espacios destinados al estudio.
4. Factores
académicos
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Palabras y miradas
Existen diferencias importantes entre los dos turnos con respecto al tiempo que dedican los alumnos al estudio fuera del aula. En el turno vespertino, 46% se ocupa más de 30 minutos al día, mientras que en el matutino lo hace 96%, prácticamente el doble. Esta diferencia puede estar ligada a la problemática del fracaso escolar que prevalece en el turno vespertino.
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En el turno vespertino, 54% de los alumnos no utiliza o utiliza muy poco internet, lo que se relaciona con el número de horas que destinan al estudio fuera del aula. Estos factores pueden ser determinantes en la situación escolar del estudiante. Cabría ahondar en los distintos usos de Internet, ya sean informativos, de entretenimiento, socialización, educativos, etc.
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Palabras y miradas
Los planes y programas son la guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el interés y conocimiento que muestren los alumnos por estos fortalece el desempeño dentro y fuera del aula. Es evidente que los estudiantes del turno vespertino no cuentan con el conocimiento de esta guía, pues cerca de la mitad no conoce los programas de sus materias.
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El conocimiento de la forma de evaluar una asignatura permite al estudiante administrar sus actividades y planear los trabajos; la diferencia que existe entre ambos turnos da cuenta de las dificultades por las que atraviesan los alumnos del turno vespertino, los cuales cursan materias desconociendo los programas y las formas de evaluar de los profesores, contrario a lo que pasa en el turno matutino, donde practicamente todos los alumnos cuentan con esta informaciĂłn.
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Palabras y miradas
Los alumnos del turno matutino manifiestan tener problemas con las asignaturas en un 58%, pese a presentar un mayor porcentaje de acreditaciĂłn; mientras que en el turno vespertino el 86% indica tener problemas con las asignaturas, lo cual corresponde con el nĂşmero de asignaturas reprobadas, el desconocimiento de los programas y de la forma de evaluar del profesor
149
Existe un alto porcentaje de alumnos en ambos turnos que no percibe el apoyo por parte de sus profesores, la mayor cantidad se encuentra en la tarde (64%); en el turno matutino, la mitad de los estudiantes manifiestan no sentirse apoyados, lo cual sugiere que el origen del fracaso escolar no sólo podría estar en el desempeño de los alumnos, es interesante investigar el papel de los profesores en esta situación.
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Palabras y miradas
Los alumnos del turno vespertino tienen un mayor conocimiento de los programas remediales, lo cual se entiende por el alto número de materias reprobadas, el programa más conocido en ambos turnos es el de Tutorías y Asesorías.
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5. Motivación
y estudio
La última pregunta del cuestionario fue abierta y no todos los alumnos respondieron. A continuación, se presenta un listado de los principales motivos que tienen los alumnos de ambos turnos para continuar con sus estudios superiores: • • • • • • • • • • • • • •
Tener un futuro prometedor: empleo y estabilidad económica Tener una preparación superior: concluir mi carrera universitaria Conseguir mis metas, dedicarme a lo que me gusta Valerme por mí mismo para obtener mis cosas Tener una buena vida Que en un futuro mis hijos tengan las mismas posibilidades que yo Poder cambiar al mundo Tener dinero y familia, no ser un inútil Ser independiente. Demostrar que puedo seguir adelante sin el apoyo de nadie Ayudar a mis papás Tener algo con qué defenderme en la vida Tener una vida exitosa Mejorar como persona Mi hermana
adolescente y fracaso escolar
En esta etapa, las causales para bajar el rendimiento escolar son infinitas. Algunos alumnos logran superarlo con facilidad, otros no: reprueban asignaturas, se ausentan de clases, no entregan trabajos, son indiferentes en las actividades dentro del aula y, finalmente, desertan. Martínez-Otero (2009) señala que el fracaso escolar implica una concepción polimórfica, es decir, la responsabilidad de este proceso recae no sólo en el estudiante, sino también en su familia, la institución escolar y la sociedad. Las variantes a que puede atribuirse el fracaso escolar son: Problemas familiares. La desintegración familiar es la principal problemática que lleva a los adolescentes a una fuerte inestabilidad emocional reflejada en el bajo
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6 . D e s a r r o ll o
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Como podemos apreciar, se entremezclan motivaciones relacionadas con el aspecto económico y social: éxito, empleo, bienes materiales, pero también se presentan motivos de tipo familiar como el apoyo de padres y hermanos. Del mismo modo se muestran motivos relacionados con el aspecto personal: independencia, mejorar, buena vida, etc. Prevalecen valores individuales y grupales en las motivaciones de los alumnos para seguir formándose escolarmente. Sólo un estudiante afirmó no estar seguro de seguir estudiando, debido a sus inseguridades en la vida. Cabe señalar que el encuestado se trató del estudiante más grande de la muestra y el que debe el mayor número de asignaturas.
151
rendimiento escolar. Los resultados del estudio muestran que existe desintegración familiar. El 39% de los alumnos del turno matutino y el 43% del vespertino no viven con ambos padres, por lo que se infiere que esta variable no es determinante en el fracaso escolar en el turno vespertino. Situación económica. La situación económica de los estudiantes es parecida en ambos turnos, por lo cual no se podría vincular con el número de materias reprobadas del turno vespertino. Un hecho relacionado con la situación económica es la necesidad de que padre y madre laboren para tener un ingreso suficiente, lo cual deriva en su ausencia en casa. Asimismo, cuando el adolescente vive sólo con un padre, responsable económico de la familia, padece fuertes inconvenientes económicos, labora dobles jornadas y descuida la atención de los hijos. Existen otros casos de alumnos que tienen que combinar los estudios con un trabajo temporal o de medio tiempo, lo que merma su rendimiento escolar. Distancia entre el hogar y el centro de estudio. Muchas veces, no están cerca del hogar las instituciones educativas que satisfagan los niveles académicos a los que aspira el adolescente. Esto conlleva a tener que cruzar grandes distancias a fin de lograr sus propósitos, lo cual implica una merma física, económica y emocional considerable. Los alumnos que ocupan mayor tiempo en trasladarse a la escuela están en el turno vespertino, una posible causa de su situación académica.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Programas educativos. Los datos de la encuesta muestran que los alumnos de la tarde son quienes conocen más programas remediales como parte de una situación común: adeudar materias. La naturalización de esta situación es uno de los mayores problemas que se presentan en el turno vespertino. Se conocen las opciones remediales en la medida en que adeudar es una situación frecuente.
152
Las materias fáciles y difíciles. Para los alumnos, las materias fáciles son aquellas que no exigen un gran esfuerzo cognitivo para aprobarlas. Los profesores suelen ser vistos como “buenos” (porque facilitan la tarea, ya sea reduciendo la complejidad o explicando muchas veces los temas). El tipo de actividades que predominan son los trabajos y las evaluaciones en grupo, además son materias que despiertan interés por parte del alumno. En cambio, las materias difíciles se identifican porque tienen una magnitud mayor de esfuerzo cognitivo, con profesores que ya no son tan “buenos” y con la exigencia de trabajos y evaluaciones en forma individual. En la percepción que tienen los alumnos de sus materias, de los programas, del profesor y de la forma de evaluar es en donde se encontraron más diferencias entre los turnos. Los alumnos del turno vespertino manifiestan no conocer los programas ni las formas de evaluación, y se sienten poco apoyados por sus profesores; información que está relacionada con el alto número de materias reprobadas, factor determinante en el fracaso escolar. A diferencia del turno matutino, donde los alumnos conocen los programas, la relación con los profesores es mejor y cuentan con información de la forma en la que serán evaluados.
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Una de las premisas del presente trabajo es que los altos índices de reprobación en estudiantes del turno vespertino del cch, plantel Sur, podrían responder a problemas familiares y económicos, como lo demuestran los siguientes indicadores: tiempo de traslado al Colegio, escolaridad de los padres, número de hermanos, distribución económica, espacios destinados al estudio o estabilidad familiar. La situación familiar y económica es similar, tanto en el turno matutino como en el vespertino, por lo tanto, se descarta que éste sea un factor que incida en la reprobación de asignaturas y en el fracaso escolar. El turno es la única variable que se comprobó, es decir, existe una relación entre el número de materias reprobadas y el turno. Dentro del ámbito familiar o socioeconómico no se localizó otra variable que, de manera preponderante, señalara diferencias entre ambos turnos. En el ámbito escolar es donde se presentan las diferencias. Es importante realizar nuevos estudios que den cuenta de otros factores que afectan a los alumnos del turno vespertino, y la necesidad de comparar y analizar estos resultados con la situación que se vive en los cinco planteles. En el ámbito académico, los alumnos del turno matutino dedican más tiempo al estudio fuera del aula y un número mayor de horas conectados a internet, a diferencia de los estudiantes del turno vespertino, en donde más de la mitad de los adolescentes manifiesta tener problemas en la mayoría de sus materias y dicen sentirse poco apoyados por sus profesores. Los alumnos son capaces de lograr por sí solos aciertos académicos, pero también pueden hacer más, si son guiados por un adulto o por otro compañero. En el turno matutino se sienten apoyados por sus profesores, siendo estas variables posibles causas del fracaso escolar, y no los problemas familiares y económicos que experimentan los alumnos de ambos turnos. Como hemos podido apreciar a lo largo de este trabajo, las condiciones familiares y económicas son similares en ambos turnos y no son causa del fracaso escolar en el turno vespertino. Por lo cual se infiere que existen condiciones particulares en dicho turno que propician, fomentan y naturalizan prácticas escolares que detonan reprobación, ausentismo, deserción y bajos aprendizajes. Conocer estas prácticas y ahondar en ellas es materia que se tendrá que investigar desde perspectivas cualitativas para obtener respuestas e intervenir por medio de programas de prevención. Si el fracaso escolar no es atendido a tiempo, mediante la implementación adecuada de los programas educativos, tanto alternos como oficiales; o a través de la atención y comprensión de esta etapa de desarrollo, el estudiante no sólo enfrentará el fracaso escolar como un “mal sabor de boca”, sino que puede derivar en la deserción escolar.
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7. Conclusiones
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Fuentes
consultadas
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1. Colegio de Ciencias y Humanidades (2013). Informe sobre la Gestión Directiva 20122013. México: cch, unam. 2. Colegio de Ciencias y Humanidades (2012). Población estudiantil del cch ingreso, tránsito y egreso. Trayectoria escolar: siete generaciones 2006-2012. México: cch, unam. 3. Colegio de Ciencias y Humanidades (2011). Diagnóstico institucional para la revisión curricular. México: cch, unam. 4. Martínez-Otero, V. (2009). Diversos condicionantes del fracaso escolar. Revista IberoAmericana de Educación, 51, 67-85. 5. Universidad Nacional Autónoma de México (2013). Agenda estadística unam 2013. México: unam. Recuperado de http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2013/ (abril, 2014).
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Isabel Vázquez: No me gusta la manera de enseñar de algunos profesores, a veces no dan la clase como tiene que ser y hablan más de otras cosas que de la misma clase.
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Diana Ramírez: No me gusta que en el CCH haya cámaras y que hayan también tanto personal de jurídico en el plantel porque lo que brinda la UNAM es autonomía y no me agrada que nos estén revisando todo el tiempo.
Una propuesta para hacer investigación educativa de corte cualitativo y fenomenológico en el Colegio de Ciencias y Humanidades Ramón Cortés y Coronel Roberto A. Zárate Córdova
E
l Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), casi al cumplir media centuria, no cuenta con un Departamento de Investigación Educativa que estudie la compleja dinámica que viven sus integrantes, tanto sus docentes como sus estudiantes. En este sentido, el desarrollo educativo, su problemática y los fines que se propone el cch, no son abordados por personal especializado. Se desconoce por completo si el modelo educativo se desarrolla de manera adecuada o si debe replantearse. Cada que se ha querido revisar, cambiar o ajustar el plan de estudios se desata una polémica a veces sin sentido. De este modo, es urgente la creación de un Departamento de Investigación Educativa que –mediante un trabajo sistemático– indique a la comunidad del Colegio hacia dónde se debe ir y cómo hacerlo, que oriente el rumbo que debe tener el modelo del cch. En gran parte del mundo occidental se trabaja con las emociones, es decir, con la esfera afectiva de las personas. Una sencilla búsqueda en internet arrojará un sinnúmero de
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manera de introducción
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A
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documentos de diversa índole que indica que se estudia, analiza e investiga las emociones y su incidencia en el aprendizaje de los alumnos del nivel educativo medio superior, línea de investigación iniciada por el Seminario Ethos, Pathos, Logos del cch Vallejo.1 Siendo las humanidades uno de los pilares del Colegio, no se conoce y no se investiga la dimensión humana de los alumnos. Muchos de los trabajos enfocados al conocimiento de la compleja problemática de los estudiantes, se encuadran en la investigación cuantitativa que deja de lado lo que las personas sienten, dicen o piensan. Consecuentes con lo expresado, planteamos esta propuesta con el objetivo de atraer la mirada sobre el tema de las emociones y el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes y su investigación desde la metodología cualitativa de corte fenomenológico, ya que se trabaja con la subjetividad, los sentimientos y las emociones. 1. Avatares
y circunstancias de los estudiantes en el
Colegio
A fin de poder llevar a cabo una investigación en el cch, es muy importante señalar la gama de circunstancias que rodean a los estudiantes. En primer lugar, la importancia de pasar de la escuela secundaria al bachillerato, no sólo implica cambiar de edificio, profesores y asignaturas, sino que va más allá, pues involucra los siguientes aspectos: En
lo académico
En el cch se trabaja con un modelo pedagógico activo: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, contra el pretendido formato tradicionalista del ciclo de enseñanza media, del que provienen los alumnos de nuevo ingreso. En este contexto, los adolescentes que transitan por el cch pueden desarrollar la capacidad de pensamiento abstracto y las habilidades para la investigación.
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En
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l o f a m ili a r
Si la enseñanza del ciclo de la secundaria tuvo su base en una instrucción repeticionista, ello significaba que los alumnos no requirieran auxilio académico de sus padres o de algún otro miembro de la familia; sin embargo, el cch abre la posibilidad de que los estudiantes con sus investigaciones aporten datos, comentarios y argumentos, con la finalidad de construir el conocimiento, por lo que el apoyo es deseable. Quien no tiene apoyo familiar o institucional puede rezagarse con respecto a quienes tienen conocimientos de cultura general y un respaldo. Con
relación a las amistades
Si consideramos que los estudiantes de secundaria viven circunscritos a la autoridad de sus padres, el tipo de amigos no conlleva mayor dificultad. No sucede lo mismo en el bachillerato, lo cual incide de forma negativa en algunos de ellos. En los pasillos y las aulas 1. En 2013 surgió el Seminario Ethos, Pathos, Logos para estudiar el rezago educativo; a partir de entonces aborda estos y otros tópicos relacionados con la educación a nivel medio superior.
del Colegio podemos ver a jóvenes asociados por la amistad. El papel de la amistad como factor de incidencia en el rezago escolar también es un área por investigar. En
la competencia cotidiana
En el mundo contemporáneo, cada vez es más violenta la competencia entre los diversos actores sociales. Esta confrontación se reproduce en el aula, lo que lleva a que se estigmatice a los más conflictivos y con menor desempeño escolar. Es claro que carecemos de políticas públicas nacionales de atención a los jóvenes, que los programas institucionales, de reconocimiento y ayuda están enfocados a estudiantes sobresalientes, y no se apoya a quienes, sin obtener buenas calificaciones, hacen grandes esfuerzos para permanecer en la compleja dinámica de la institución social y educativa. En abril de 2016 se anunció que el cch es una institución innovadora; no obstante, se olvidó reconocer que también está rebasada por las múltiples problemáticas juveniles que viven sus alumnos: baja autoestima, intolerancia a la frustración, emociones negativas exacerbadas, prejuicios, violencia, consumo de drogas, embarazos no deseados, deserción y fracaso escolar, entre otros. Este documento proviene de la revisión de la literatura sobre el tema de habilidades emocionales y, para nosotros, de su equivalente: la inteligencia emocional. En el siguiente apartado se esboza el contexto en el que nos debemos ubicar. 2. El
d e s li n d e
:
metodología
de
investigación
c u a li t a t i v a
,
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Antes de entrar de lleno en el marco teórico, es muy importante esclarecer la disyuntiva entre el paradigma positivista y el fenomenológico, por varias razones. La primera es que el tema que se propone estudiar concierne al ámbito de los actos o las manifestaciones propias del ser humano. No vamos a referirnos al número de los estudiantes que acreditan, ni a determinar los respectivos porcentajes, ni a aportar cifras acerca de actividades que se dan en las aulas del bachillerato del cch Vallejo; queremos indagar, en este ámbito educativo, actos, manifestaciones y situaciones que gravitan en la esfera de las emociones y, por ello, explorar en el segmento de la subjetividad. Precisar, por ejemplo, aspectos que no se comprenden plenamente con la aplicación de un instrumento cuantitativo de preguntas cerradas. En este sentido, es importante reconocer que una serie de principios epistemológicos están implícitos en la metodología, los procedimientos y las técnicas para reunir la información o para el análisis de los resultados. Debemos aclarar que la manera adoptada de ver y conocer el mundo no es ni positivista ni cuantitativa. No queremos olvidar que el paradigma del positivismo lógico cuenta con acta de defunción de 1962 (en la ciudad de Urbana, Illinois). Y el mismo Werner Heisemberg en correspondencia afirmó que “la realidad objetiva se ha evaporado” y que “lo que nosotros observamos no es la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación” (citado por Méndez, 2015).
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emergente y fenomenológica
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Visto el trabajo de investigación de otro modo, consideramos que:
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El espíritu humano no refleja el mundo: lo traduce a través de todo un sistema neurocerebral donde sus sentidos captan un determinado número de estímulos que son transformados en mensajes y códigos a través de las redes nerviosas, y es el espíritu-cerebro el que produce lo que se llama representaciones, nociones e ideas no son reflejo de lo real, sino traducciones de lo real (Morín, 1984, citado por Méndez, 2015: 53).
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Así, optamos por el paradigma fenomenológico ya que, de acuerdo con Méndez (2015), las realidades, cuya naturaleza y estructura peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia del sujeto que las vive y experimenta: exigen ser estudiadas mediante métodos fenomenológicos. Inspirados de esta manera, proponemos, con Husserl (citado por Méndez, 2015), el estudio de las emociones de estos fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos por docentes y dicentes (Lebenswelt, mundo de vida, mundo vivido). Asimismo, nos proponemos recuperar la experiencia de los estudiantes que no se adaptan al ambiente de trabajo escolar de su grupo, porque, como todo fenómeno social, se produce en una situación y medio específicos con características únicas, cuyas determinaciones es trascendente comprender. En este fenómeno –y en esta realidad, las variables son multifactoriales– se requerirá de una gran sensibilidad de los receptores para captarlas, pues los elementos o aspectos que un día se relacionan o traslucen, en otro momento, pueden cambiar. Ahora bien, en este complejo de relaciones dinámicas, con su propio contexto, el investigador se reconoce como un intérprete de las realidades construidas por los propios sujetos del estudio y del sentido que dan a sus actos; el investigador acompaña a sus investigados, ya que también vive y experimenta durante la indagación, pone en juego sus intereses, valores y concepciones del mundo. Esto es así porque como Heisenber afirma que existe el principio de indeterminación o de incertidumbre: el observador afecta y cambia la realidad que estudia y acaba con el principio de causalidad (Martínez 2015: 52). Dicha disquisición era importante para conocer el enfoque de esta investigación, en seguida haremos la exposición del marco teórico referencial para el estudio de las habilidades emocionales de los estudiantes. El estudio se compone por información acerca de las habilidades emocionales y sociales como sustrato del proceso de enseñanza-aprendizaje del turno vespertino. Esto nos permitió ampliar el conocimiento con la revisión de los distintos enfoques del tema a través de diversos autores. Si bien es esencialmente descriptivo, también nos ha dado mayores atisbos de la problemática inherente al tema, lo que consolida aún más la necesidad de profundizar en un futuro. Por ahora, este avance nos ha dotado de las herramientas, los procedimientos y el método de trabajo para emprender positivamente un siguiente proyecto de investigación, para el que explicitamos lo aprendido. En esta etapa, la recolección y revisión de la información no ha sido únicamente documental, sino también proviene de observar el campo educativo en el que nos
desempeñamos cotidianamente. Así, de manera natural, se enmarca en la práctica docente en aulas y laboratorios; proponemos investigarlo no sólo para conocer la razón de los resultados académicos de los estudiantes rezagados, queremos descubrir nuevos hechos y sistematizar el conocimiento acerca de ellos. 2.1 El
m a r c o t e ó r i c o d e r e f e r e n c i a c u a li t a t i v o f e n o m e n o l ó g i c o
En este apartado se presentan algunos planteamientos conceptuales a partir de los cuales se sostiene la propuesta de investigación que se propone.
El conjunto de supuestos de los cuales partimos para enmarcar nuestra indagación se relacionan con la afirmación de que el hombre es un ser plenamente biológico, completado en y por la cultura, lo cual implica al individuo, a la sociedad y a la especie en un conjunto de procesos interrelacionados, en los que no abundaremos más. Así, el centro de este apartado es la relación mente-cerebro, en la cual los aspectos contradictorios y, al mismo tiempo, complementarios, son tres: la razón, el afecto y el impulso. Aspectos cuya relación es inestable, cambiante y rotativa. Al respecto, consideramos que el modelo explicativo “conciencia como campo unificado” ayuda a clarificar nuestra compleja temática, pues destaca la actividad sincronizada que une funcionalmente células nerviosas en diferentes regiones del cerebro en el surgimiento de lo que llamamos mente y conciencia (Ashwell, 2015: 222). En coincidencia con el filósofo John Searle (citado por Ashwell 2015: 224), definimos la conciencia como “los estados y procesos de sensibilidad o conocimiento internos, cualitativos y subjetivos”, como conjunto de facultades de razonamiento, intelecto y comprensión. Pero paradójicamente gran parte de nuestra actividad diaria transcurre fuera del foco de la conciencia. Motivo, entre otros, por el cual en la psiquiatría freudiana la mente o psique se define como una combinación de conciencia (parte pequeña pero visible), preconciencia e inconsciencia (partes enormes e invisibles) (Ashwell, 2015: 229). En este marco de ideas, los instintos son mecanismos reguladores que suponen comportamientos evidentes que determinan al organismo a actuar o no de una manera categórica. Daniel Goleman (2003) y Morgado Bernal (2008), estudiosos de las llamadas emociones primarias (desprecio, ira, miedo, disgusto, tristeza y felicidad), coinciden en que son manifestaciones corporales y mentales que sirven para afrontar los acontecimientos que nos suceden y responder de una manera beneficiosa. Las emociones secundarias son combinaciones de un proceso evaluador mental con respuestas disposicionales a dicho proceso, dirigido principalmente al cuerpo, lo que manifiesta la emoción, pero también al cerebro, que provoca nuevos cambios mentales. En efecto, los sentimientos y las emociones son puentes entre los procesos racionales y los elementos de la regulación biológica. Esto es así porque la emoción es un detonante instintivo para la acción, que en un momento dado puede ser adaptativa, motivacional o de interacción. En cambio, según Goleman (2003), las “emociones destructivas son aquellas que
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y cognición
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Emoción
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dañan a los demás o a nosotros mismos” y “en algún momento de nuestra evolución, desempeñaron un papel esencial para nuestra supervivencia”. No se deben soslayar las emociones, pues la información conductualmente importante tiene un componente emocional. Y en ésta, la amígdala desempeña una función clave al vincular la percepción de los objetos y las situaciones con su trascendencia (Ashwell, 2015: 231). En forma simple y lineal, la figura 1 muestra el proceso y los momentos importantes de lo emocional y cognitivo en la vida diaria del ser humano. Proceso que referimos en las líneas subsecuentes.
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Figura 1. Esquema del proceso que determina la actuación humana con base en las emociones.
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En la conciencia, nos percibimos a nosotros mismos como un todo para establecer los límites con el mundo externo. Así, los diferentes tipos de información (tacto, visión, gusto y demás) con los que trata nuestro cerebro se incorporan en un modelo unitario, dando con esto el contenido de la conciencia: sensaciones subjetivas, imágenes internas, motivos, estados de ánimo y pensamientos (Ashwell, 2015: 224). De manera que la memoria es esencial para una experiencia reflexiva, contemplativa y procedimental en la vida diaria. En este rubro, los neurocientíficos reconocen diversos tipos de memoria, a saber, de corto y largo plazo; procedimental –no plenamente consciente, pero relacionada con las destrezas– y emocional, que ayuda a delinear la conducta futura (Ashwell, 2015: 223). La memoria no declarativa se puede dividir en dos tipos: destrezas, hábitos y rutinas motoras condicionadas (memoria procedimental); y asociaciones emocionales (memoria emocional). Las destrezas y los hábitos se adquieren con la ayuda de circuitos entre la corteza cerebral, los núcleos basales, el tálamo y el cerebelo; mientras que las asociaciones emocionales, entre los eventos y los sentimientos dependen de la amígdala (Ashwell 2015: 231).
La búsqueda y revisión documental cristaliza, tanto en el conocimiento del problema en sí, como de sus características y las posibles formas de lograr su solución, entre los estudiantes en general, principalmente los de bajo nivel académico. En esos últimos se finca nuestra propuesta. Posterior a la indagación documental, vendría el trabajo de campo, pero enfaticemos: como no existe personal preparado sobre este tema, la institución debe comenzar el abordaje del problema en especial con los estudiantes con rezago académico. Si las emociones influyen en nuestras reacciones espontáneas, modo de comportarnos y comunicarnos, así como en nuestro sistema de valores, convicciones y prejuicios, entonces es necesario vivir y después sustituir las emociones negativas por otras reconfortantes y positivas, mediante el uso de la razón para alcanzar un sano equilibrio y coordinación entre razón y emoción (Morgado, 2008: 67-69 y 88). Hoy en día se reconoce que la práctica continua de una actividad ejerce un poderoso efecto en el cerebro, la mente y el cuerpo. Por lo que este resultado se producirá por el esfuerzo sistemático de controlar la atención y las habilidades mentales y emocionales relacionadas (Goleman, 2003: 41, 49 y 50). Al respecto, Varela y Lutz (ciados por Goleman, 2003: 53) se han enfocado en observar los efectos de los diversos tipos de meditación, a los cuales llamaron “estrategias de preparación atencional” en el momento de la percepción. Gracias a esto se han desarrollado programas y estrategias en este sentido. Dichas estrategias buscan el cultivo de las habilidades humanas básicas para alcanzar cierto control sobre la propia mente. Esto es: gestionar, moderar e incluso impedir las emociones primarias y destructivas intensas como la ira, los celos o la codicia. Pero también cultivar la compasión y el altruismo sobre la base de la comprensión (Punset, s/f). Así, para ser emocionalmente inteligente se deben desarrollar habilidades como la conciencia emocional, la empatía y la gestión de las emociones negativas. Conciencia emocional es la habilidad de percibir las propias emociones y la emoción de otros. Es central identificar las emociones en forma verbal y no verbal, así como conectar, percibir y ponerse en sintonía con la emoción respectiva que presenta el otro sujeto. La empatía es comprender racionalmente y sintonizar emocionalmente en una determinada situación con el otro sujeto. Las habilidades como la atención, la autoconciencia, el autocontrol, la responsabilidad, la empatía y la compasión –antes considerados dones–, se pueden aprender y su desarrollo permite dominar las emociones negativas para que cuando ocurre una adversidad, éstas no persistan más de lo necesario. Y, es indudable, que se generan mejores “ambientes psicológicos” para cualquier actividad humana, pero en especial para el aprendizaje (Punset, s/f). De manera que la inteligencia emocional consiste en tratar de regular nuestras emociones, gestionarlas en forma adecuada y prevenir, cambiar o dirigir las emociones negativas, así como fomentar la vivencia de emociones positivas. Al respecto, es necesario enfatizar que la práctica de las habilidades sociales y emocionales antes de la adolescencia tiene un impacto mucho más duradero. Hoy día,
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emocional
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ya se conoce que una de las zonas más críticas del cerebro a la hora de controlar las emociones es la corteza pre frontal. Una región situada en la parte delantera del cerebro que se desarrolla hasta los 25 años. De manera que las intervenciones que se producen antes de esa edad serán más útiles. En el ámbito empresarial e institucional, las habilidades sociales y emocionales se traducen –según Pilar Sordo (2016)– en la manera de visibilizar a las personas; reconocer a los empleados por su nombre, identificar las emociones y entender cómo generar sincera confianza; y quien perfeccione su inteligencia emocional, ser líder en estos sentidos para que en la cotidianidad se vivan los problemas lo más gratamente posible y no se expresen como algo disfuncional en lo social. ¿Los estudiantes del cch aprenderán hoy día a ser este tipo de líderes? En el mundo de los emprendedores –sociales o comerciales– el reto contemporáneo es identificar e incorporar al personal con habilidades emocionales y sociales, personas nobles que aporten al tema. Que tengan empatía, capacidad de resolver conflictos, generen trabajo en equipo, expresión adecuada de emociones y además tengan una alta capacidad técnica. ¿Cómo impulsar esto en el salón de clases? Para responder esta interrogante, regresemos a la parte metodológica, el andamiaje con el que se podrá construir la indagación subsecuente.
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2.2. El
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El método es un constructo intelectual y operacional inserto en un paradigma, ubicado dentro de una estructura cognoscitiva, marco general filosófico, sociohistórico y que contiene sus propias reglas, principios y pasos a seguir o método. Nos enfocamos en un marco cualitativo fenomenológico y sugerimos acompañarnos de un diseño emergente de investigación. Esto es: indagar acciones, eventos, acontecimientos, creencias, valores, sentidos, significados y, en nuestro caso, estados emocionales para darles, gracias a la reflexión, sentido de acuerdo a los propios sujetos en estudio. Ahora bien, se requiere amalgamar lo antes mencionado con el modelo de trabajo que propone Martínez (2015), quien señala que siempre “existe un nosotros, un ambiente de vida presupuesto”, un “medio vital cotidiano”, y explica: “como este mundo de vida funge constantemente de trasfondo, cómo sus dimensiones valorativas, prelógicas, son fundacionales para las verdades lógicas, teóricas, y refiere todo conocimiento teórico a ese trasfondo vital natural” (Martínez, 2015: 137-138) En seguida, Martínez pondera un método fenomenológico, en el cual se respeta plenamente la relación que la persona hace de sus propias vivencias, pues se trata de algo personal. El método fenomenológico se centra en el estudio de esas realidades vivenciales poco comunicables, pero que son determinantes para la comprensión de la vida psíquica de cada persona, como puede ser en el enamoramiento, en la pérdida de un ser querido, en el solitario (Martínez, 2015: 139). En el caso del estudio, se propone saber qué sienten y cómo les afecta a los estudiantes de bajo rendimiento académico o rezago, el hecho de no adaptarse a su
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En primer lugar, para este tipo de trabajo es indispensable estar y permanecer en relación directa con los sujetos de la investigación, convivir con ellos y hacer la indagación con empatía, cara a cara, la observación en repetidas ocasiones, tomar notas, recoger datos, etcétera. La entrevista debe efectuarse con informantes clave, es decir, con aquellos que están viviendo el asunto del que se indaga, pero también con quienes, indirectamente involucrados, nos puedan dar información. Se sugiere elaborar y hacer una prueba piloto para que al aplicar se obtenga la máxima colaboración y lograr mayor profundidad en la vida del sujeto (Martínez, 2015: Pero todos estos procedimientos se integran en un todo y no son, por lo tanto, excluyentes, ni necesariamente se aplicarán en esa secuencia. En esencia, la observación fenomenológica, en sus diferentes formas, consiste en observar y registrar la realidad con una profunda concentración y una “ingenuidad disciplinaria”. Abrir bien los ojos y mantenerlos así, mirar y escuchar con toda atención y poner todos los sentidos en el asunto (Martínez, 2015: 144). Permanecer en el campo, observar, escuchar, anotar, reflexionar, analizar colegiadamente, es seguro que nos dé suficiente información sobre el sentido que los sujetos le dan a las vivencias que tienen, al ubicarse en la situación que nosotros identificamos como estudiantes sin las habilidades emocionales y sociales para adaptarse al ritmo de trabajo de su grupo académico. Esa información reflejará el fenómeno de la manera más completa posible, sin omitir cosas que en un determinado momento nos puedan parecer sin valor, pues no es el momento de ver únicamente el valor del dato; por el contrario, que aparezcan y afloren, hasta donde sea posible, todos los elementos, partes, detalles, matices de lo observado, a veces resultará que un detalle nos dará la clave para descifrar y comprender –aprehender toda la estructura de la situación o fenómeno que se trabaja (Martínez, 2015:144-145). De modo que pretendemos avanzar en la comprensión de las circunstancias y los estados mentales que afectan a nuestros alumnos y, al mismo, tiempo mejorar en la aplicación de las orientaciones de investigación educativa, profundizando nuestro conocimiento en una temática cada vez más relevante en el mundo contemporáneo.
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grupo y descubrir cómo enfocarlos con asertividad para que transiten positivamente por el cch Vallejo en su periodo regular de tres años. En este tenor, para el tipo de estudiantes en el que deseamos enfocarnos en un futuro inmediato, puede decirse: a) La observación directa participativa. b) La entrevista a profundidad.
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Fuentes
consultadas
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1. Ashwell, K. (2015). El gran libro del cerebro. Desarrollo, funciones, trastornos, salud. México: Trillas. 2. Goleman, D. (2003). Emociones destructivas. Cómo comprenderlas y dominarlas. México: Grupo Vergara. 3. Martínez Miguelez, M. (2015). Arte y ciencia de la investigación cualitativa. México: Trillas. 4. Méndez, E. (17 de enero de 2015). Aumenta con rapidez el suicidio entre adolescentes y jóvenes en México: SSA. La Jornada, 37. 5. Morgado Bernal, I. (2008). Emoción, recompensa y castigo. En Calvo Charro, 6. María (ed). Hombres y mujeres. Cerebro y educación. Barcelona, España: Almuzara. 7. Punset, E. (s/f ). Cambiar la mente para cambiar el mundo. Redes.Recuperado de https://www. youtube.com/watch?v=7hKdNy1gw5g (21 de diciembre de 2015). 8. Sordo, P. (s/f). Liderazgo y emoción. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=4gBTGTCX648 (21 de febrero de 2016).
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INCONTENIBLES Leonardo Pliego Eguiluz
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M
e habían pedido realizar una serie fotográfica sobre jóvenes de entre 15 y 18 años. El espacio me era familiar, pues yo había realizado mis estudios de nivel medio superior en el CCH Azcapotzalco y ahora trabajaría en CCH Naucalpan ¿Qué podía aportar la imagen bidimensional a un proyecto académico? En definitiva, no quería realizar imágenes de libros de texto donde los alumnos están leyendo o prestando atención al profesor, después de todo esa no era la forma en la cual yo solía comportarme. Recordé cómo era en aquel tiempo, lo que veía y sentía, recordé aquellos tremendos choques entre paristas y porros, a mis amigos cholos, skatos, a mi novia de aquel entonces, ella era darketa. Anduve un rato caminando por las instalaciones, vi de forma clara esa energía en las acciones de los jóvenes, múltiples risas explosivas, emociones incontenibles; el acercarme a ellos los perturbaba de forma rotunda, se ponían una máscara impenetrable ¿qué sentido tenía hacer esos retratos? A pesar de hallarse dentro de su propio espacio se expresaban distintos ante la cámara, yo quería que se mostraran como quisieran; después de todo esa edad está inundada de libertad y ellos la encontrarían ante la cámara. Monté un estudio provisional en una sala para profesores y uno por uno los fui retratando, al principio platicarles sobre el proyecto y convencerlos de dejarse fotografiar era algo engorroso, a la mayoría les resultaba algo incómodo y vergonzoso, pero luego de la sesión ellos mismos traían a más personas para participar y fue así como la magia de la imagen fotográfica comenzó a fluir entre nosotros. A cada uno les hacía una breve entrevista, me interesaba saber qué veían en su futuro, qué les parecía su escuela y sobre todo qué le cambiarían; encontré muchas diferencias entre los estilos de vestimenta pero muchas coincidencias sobre lo que querían cambiar. El principal problema eran los porros y los anarquistas. Fuera de ello, el CCH parecía ser una especie de edén donde ellos descubrían realmente quiénes eran. Lo mismo me había sucedido a mí, a esa edad yo había encontrado mi propia esencia, una especie de consciencia relacionada con lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. El CCH me había mostrado un mundo complejo. Los jóvenes se paraban frente a la cámara y me preguntaban: “¿qué hago?”, a lo que les respondía: “muéstrate como eres”. Tomaban toda clase de posturas distintas, expresaban seriedad, seguridad, belleza, sensualidad, inocencia, inteligencia, extraversión. Al salir del estudio improvisado tenían un aire de haber hecho lo correcto o de haber vencido algún dragón; los acompañaba a la puerta y veía cómo se perdían de nuevo en aquel universo emocional, arriesgado y maravilloso, justo como yo recordaba que era.
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Emiliano Rivera: El CCH me ha brindado parte de mi identidad y me ha hecho reflexionar sobre lo que quiero para mi futuro
Ignacio Barrera: No me gusta que muchos maestros del CCH pierden el entusiasmo de la enseñanza con el tiempo y sus clases no son tan buenas como deberían de serlo.
César Chávez: Todo me gusta del CCH, no le cambiaría nada.
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David Dorantes: Lo que no me gusta del CCH son los problemas que luego hay, siento que de repente hay demasiado libertinaje y falta un poco de control. Me gustaría que el CCH no fuera tan permisivo.
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Denise López: El CCH me ha brindado muchos conocimientos a pesar de que los semestres no duran los seis meses. En cuatro meses aprendes mucho tanto académicamente como de tus mayores además de conocimiento y experiencia.
María Fernanda Perales: Considero que hay compañeros que no deberían de estar en este plantel porque son problemáticos.
Andrea Pamela de la Peña: El CCH me ha brindado mucho apoyo tanto psicológico como emocional ya que los psicólogos me ayudan a superar varias cosas del transcurso de mi vida.
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Javier Flores: Lo que más me gusta del CCH son las instalaciones y la forma en que nos educan.
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Rodrigo Rodríguez: Para mis papás es un orgullo que yo esté en el CCH, ya que soy su tercer hijo en el plantel y los tres hermanos hemos demostrado dar lo mejor de nosotros.
Lizet Suárez: En el CCH he desarrollado más mi forma de pensar, ha cambiado mi forma de ser. Me gustaría estudiar medicina porque me gustaría ayudar a las persona
Avelino Castillo: Lo que no me gusta del plantel es que la autoridades quieren tener un poco de represión contra nosotros. Creo que tenemos libertad pero no se debe transformar tampoco en libertinaje.
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Palabras y miradas
Eduardo Cuenca: Al estar aquí mi familia ya me toma más en cuenta, yo lo siento como un triunfo.
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Palabras y miradas
Laura Martínez: El CCH me ha hecho más responsable con mis cosas, antes me obligaban a entrar a clases y aquí es porque yo quiero entrar. Me ha hecho ver que lo primero es la escuela.
LA URDIMBRE ESCOLAR
José Cortés: El CCH me ha brindado la oportunidad de desarrollarme y me ha enseñado cómo ser puesto que aquí hay mucha diversidad entonces aquí puedo definir mejor quién soy.
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Acerca de los autores Fernando Martínez Vázquez. Profesor de Tiempo Completo, CCH Naucalpan. Profesor, en la Licenciatura en Comunicación, FES Acatlán, UNAM. Coordinador del Diplomado: Investigación en Comunicación, campos, temas, herramientas y nuevos escenarios, FES Acatlán, UNAM. Coordinador del Seminario Comunicación, prácticas sociales, producción, circulación y consumo de bienes culturales, FES Acatlán, UNAM. Asesor de más de 70 trabajos de titulación a nivel licenciatura y maestría, FES Acatlán, UNAM. Responsable del Proyecto INFOCAB 2008-2010 SB400808 La enseñanza de la Investigación en el Bachillerato Proyectos INFOCAB DGAPA 2010-2012 PB301011. Asesor en la Maestría en Educación Media Superior en Español, FES Acatlán, UNAM.
B e n i t a A r e li F l o r e s M a r t í n e z Es maestra en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas del DIE- Cinvestav-IPN. Estudió la licenciatura en Lingüística y Literatura hispánicas en la BUAP. Ha estudiado los procesos de desarrollo lingüístico de la lengua escrita entre niños bilingües indígenas. Fue colaboradora del proyecto “Lingmex, Bibliografía lingüística de México” de El Colegio de México de 2006 a 2008. Ha participado como ponente en Congresos nacionales e internacionales de lingüística e investigación educativa. Ha diseñado e impartido cursos para el profesorado del CCH-UNAM, a través de la DGCCH donde se desempeña en el Portal Académico de esta institución. Cree que otro mundo será posible a través del feminismo y la educación para todos.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Enrique Pimentel Bautista
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Licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva, FES Acatlán, UNAM; aspirante a Maestro en Ciencias Políticas y Sociales con especialidad en Comunicación, FCPyS, UNAM. Experiencia docente desde 1997 en Licenciatura y desde 2006 en Posgrado y Bachillerato. Especialista en temas de metodología de la investigación científica y uso pedagógico y didáctico de las TIC; Asesor y Tutor a Distancia. Amplia participación y experiencia en proyectos académicos y de Investigación Aplicada desde 1997 a la fecha. Actualmente es Jefe de Sección del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación del Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Naucalpan.
Judith Adriana Díaz Rivera Es egresada de la carrera de Psicología de la Facultad de Psicología de la UNAM. De 2008 a 2014 impartió la materia de Psicología en el plantel Vallejo. Fungió como Jefa del Departamento de Psicopedagogía del mismo plantel de 2009 a 2010 y posteriormente se desempeñó como Jefa del Departamento de Asesoría Pedagógica de la Dirección General hasta abril de 2014. Cuenta con cuatro diplomados y ha acreditado e impartido diversos cursos para profesores. Actualmente se desempeña como Técnico Académico Asociado C a contrato en la Secretaría Académica de la DGCCH.
M a r í a G ua da l u p e S a n d ova l P a n to ja Licenciada en Comunicación por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán –UNAM con una estancia en The University of Washington. Se ha desarrollado profesionalmente como consultora en innovación, líder de proyectos culturales y comerciales, así como docente en su Facultad de origen. En el ámbito académico ha realizado investigación sobre la relación entre los adultos mayores e Internet.
A r l e t t A r e li R a m í r e z O l g u i n Egresada del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Naucalpan, estudiante del octavo semestre de la Licenciatura en Comunicación en el campo de formación profesional de Investigación en Comunicación y Educación en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Miriam Rangel Paniagua Egresada de la UNAM, de Comunicación por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán y de Piano por la Facultad de Música. Ha presentado conciertos en diversas salas del país (en el Distrito Federal, Estado de México, Oaxaca, Guanajuato, Querétaro, Morelos, etc.), así como en el extranjero (Colombia, Argentina, Perú y Brasil). Dirigió la revista Sortilegio en 2008. Publicó en La Jornada virtual y ha escrito para la revista Vocero.
F a b iá n O r l a n d o H e r n á n d e z C a r r a n z a Es egresado de la carrera de Comunicación de la FES Acatlán. Ha participado en diferentes investigaciones académicas. Fue tutor de un grupo de estudiantes de bachillerato dentro del Programa Talentum del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE). Participó en el Programa Institucional de Adjuntías de la FES Acatlán y fue evaluador académico de las Acciones de Formación dirigidas a personal docente del IPN. Actualmente trabaja dentro del área de Mediación Educativa del Centro Cultural Universitario Tlatelolco.
Mónica Guadalupe López Dorantes Doctorante en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Autónoma Metropolitana. maestra y licenciada en Comunicación por la UNAM. Ha cursado los diplomados: El Feminismo en América Latina: aportaciones teóricas y vindicaciones políticas (Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades), Mundos juveniles y Políticas Públicas en Juventud del Seminario de Investigación sobre la Juventud (SIJ). Profesora en la FES Acatlán y del STE: Prácticas Comunicativas, Producción, Circulación y Consumo de Bienes Culturales. Pertenece a la Red Nacional de Jóvenes Investigadores del SIJ. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales y como dictaminadora en el Séptimo Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud.
LA URDIMBRE ESCOLAR
Egresado de la Licenciatura en Comunicación, con especialidad en Investigación y Docencia, FES Acatlán, UNAM. En 2014 participó en proyectos de Investigación como “Propuesta de mejora de imagen de la Casa de Cultura Santa María la Ribera” y “Evaluación de Proyectos Integradores Interdisciplinarios en las licenciaturas de Comunicación, Pedagogía y Enseñanza de Inglés en la FES Acatlán”. En 2015 fungió como Tutor en el programa Talentum del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE). También desempeñó la función de Evaluador/Dictaminador en Acciones de Formación dirigidas a docentes del IPN. Cuenta con cursos como: Formación Docente por parte del Programa Institucional de Adjuntías (PIA); Historia Mundial del Cine en CinEspacio 24 y Formulación de Proyectos Culturales y Artísticos en la Unidad de Vinculación Artística (UVA).
Palabras y miradas
J o s é I v á n R u i z S a li n a s
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Ramón Cortés
y
Coronel
Licenciado en Letras Españolas por BUAP, Maestro en Pedagogía por la FES Aragón de la UNAM. Profesor de Tiempo Completo Asociado “C” en el CCH-Vallejo, UNAM, en la asignatura de Taller de Lectura Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV, también ha diseñado e impartido cursos a profesores. Ha editado diversos libros y publicado artículos en revistas del CCH. Actualmente coordina la línea de investigación educativa sobre habilidades emocionales en estudiantes de bajo desempeño académico. Ha publicado dos libros: “Las tribus urbanas, una manifestación de la cultura juvenil en el CCH Vallejo” y “Cuento y novela versión preliminar de textos teóricos para lectura y análisis de textos literarios”, CCH Vallejo-UNAM.
R o b e r t o A lf r e d o Z á r a t e C ó r d o v a Es egresado de la UAM-Xochimilco (1996) y maestrante en urbanismo por la UNAM. Su trayectoria profesional se relaciona con organizaciones de la sociedad civil, administración pública (vivienda y ciudad) y docencia en diversas instituciones de educación media superior. Profesor de asignatura definitivo tipo “B” en Diseño Ambiental I y II para lo cual ha elaborado diverso material didáctico. Se interesa en la investigación de los procesos de aprendizaje del proyecto arquitectónico y urbano, así como en la formación de los ciudadanos en estos tópicos.
C i n t hi a R e y e s J i m é n e z Profesora del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel sur, Asignatura B, Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación; integrante del Consejo Académico del CCH; integrante de la Comisión para la revisión y actualización de los programas de Taller de Comunicación en el CCH; autora del libro de texto Ciencias de la Comunicación 2, Santillana (2014).
L e o n a r d o P li e g o E g u il u z
LA URDIMBRE ESCOLAR
Palabras y miradas
Lic. en Ciencias de la Comunicación por parte la de UNAM, ha tomado cursos de fotografía en diversos centros de estudio: Claustro de Sor Juana, Cámara Lúdica, Centro Activo Freire, Museo Franz Mayer, Gimnasio del Arte, Cultura Colectiva. Cursó el Seminario de Fotoperiodismo digital en la revista Proceso. Su obra gráfica y escrita se ha publicado en diversas revistas, catálogos y periódicos de circulación nacional. Ha realizado cuatro exposiciones individuales y ha participado en siete colectivas. Fue becado por la World Press Photo para cursar el Diplomado en Fotonarrativa en la Fundación Pedro Meyer, donde se escogió su documental Bot para ser publicado en la ZoneZero. Actualmente estudia la maestría de Investigación en Diseño y Comunicación Visual en la emérita Academia de San Carlos, FAD UNAM. Actualmente imparte las asignaturas de Fotografía y Diseño de Audio en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM.
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La urdimbre escolar: Palabras y miradas, se terminò de imprimir en Enero de 2017, en Gráficas Mateos, Tajín 184, Col. Narvarte, México D.F. Se imprimieron 500 ejemplares.
La urdimbre
UNAM Dr. Enrique Luis Graue Wiechers Rector Dr. Leonardo LomelÍ Vanegas Secretario General Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez Secretario Administrativo Dr. Alberto Ken Oyama Nakagawa Secretario de Desarrollo Institucional Dr. César Iván Astudillo Reyes Secretario de Atención a la Comunidad Universitaria Dra. Mónica González Contró Abogada General Lic. Néstor Martínez Cristo Director General de Comunicación Social
CCH Dr. Jesús Salinas Herrera Director General
Plantel Naucalpan Dr. Benjamín Barajas Sánchez Director Mtro. Ciro Plata Monroy Secretario General Mtro. Keshava Quintanar Cano Secretario Administrativo Ing. Reyes Hugo Torres Merino Secretaria Académica Mtra. Lilia Olivia Muñoz Barrueta Secretaria Docente Biól. Guadalupe Mendiola Ruiz Secretaria de Servicios Estudiantiles Biól. Gustavo Alejandro Corona Santoyo Secretario Técnico del Siladin Lic. Fernando Velázquez Gallo Secretario de Cómputo y Apoyo al Aprendizaje