Indledning

Pædagogen kan være de ekstra øjne, som kan hjælpe os til at se det, vi ikke ser, når vi underviser.

Samarbejde er et menneskeligt grundvilkår, der på mange måder kan synes så selvfølgeligt, at det er let at overse. Ingen af os overkommer alt. Vores mentale, sociale og fysiske formåen er af mange gode grunde begrænset. Dertil kommer, at tiden er knap og kompleksiteten betydelig i det samfund, vi lever i. Vi er dybt afhængige af hinandens synsvinkler, meninger, erfaringer, indsigter, viden og kunnen – både i vores arbejdsliv og i vores hverdagsliv i øvrigt. Og vi arbejder hele tiden sammen med mennesker, som kommer fra andre sammenhænge og har andre erfaringer og kvalifikationer, end vi selv har.

Samarbejde kan give anledning til en frugtbar og velafstemt arbejdsdeling, og det kan skabe nye tanker og handlemuligheder, når situationer tager en anden drejning end forventet. Men samarbejde kan også give anledning til uenigheder og konflikter, der nogle gange kan vise sig næsten umulige at håndtere, og som går ud over kvaliteten af arbejdet. Det meste samarbejde udfolder sig dog nok et eller andet sted imellem disse to yderpunkter; det er forbundet med en vis synergi, men også med mere eller mindre udtalte uenigheder og konflikter. Men hvad er egentlig samarbejdets hemmelighed?

Jeg har tænkt over dette spørgsmål i en del år og vendt det med mange studerende, kolleger og velfærdsfagprofessionelle1. I den forbindelse har jeg erfaret, at netop brugen af vendingen samarbejdets hemmelighed åbner samarbejdets hemmelighed for en frugtbar dobbelthed; for hermed forbindes samarbejde på én gang med noget håbefuldt og gådefuldt. Samarbejde kan både opfattes som en praktisk nøgle, der giver os håb om at kunne gøre noget godt eller bedre i praksis, og som en filosofisk gåde, vi vedvarende må lede efter nøglen til en dybere forståelse af. Og ønsker vi at kvalificere vores individuelle og kollektive samarbejdsberedskaber, må vi i mine øjne tage afsæt i netop denne dobbelthed. Vi må lede efter samarbejdets hemmelighed ved løbende at forholde os nysgerrigt2 til, hvordan samarbejde udfolder sig i specifikke situationer i praksis, og til spørgsmålet om, hvad samarbejde dybest set er for et fænomen.

Om bogens tilgang og opbygning

Jeg anbefaler altså at lade praksisnære og filosofiske overvejelser gå hånd i hånd, hvis man vil blive klogere på samarbejdets hemmelighed.

Bogens tilgang er af samme grund praksisfilosofisk3. Det betyder, at jeg – med et par tankevækkende samarbejdssituationer4 som omdrejningspunkt – undersøger samarbejde som et fænomen, der viser sig i specifikke situationer, og som vi har en mening om og forsøger at praktisere. Men også som et fænomen, vi forsøgsvis – og på forskellig måde – kan fortolke, forklare og arbejde på at skabe bedre betingelser for. Inspirationen, til at vinkle samarbejde ud fra disse seks vidt forskellige perspektiver, henter jeg i Aristoteles’ filosofi.

Ifølge Aristoteles5 er der grundlæggende forskel på, om vi som mennesker;

1) intuitivt retter vores opmærksomhed mod et fænomen i en situation, som vi befinder os i,

2) mener eller formoder noget om et fænomen,

3) praktiserer et fænomen under hensyntagen til os selv og andre,

4) for tolker og forsøgsvis definerer et fænomen,

5) forklarer et fænomens sammenhæng med andre fænomener, eller

6) arbejder på at skabe (bedre betingelser for) et fænomen.

Gennem bogen undersøger jeg fænomenet samarbejde ud fra alle seks perspektiver – og jeg gør det i den netop skitserede rækkefølge.

Situationsperspektivet på samarbejde

Situationsperspektivet indebærer, at vi retter vores opmærksomhed mod, hvordan samarbejde umiddelbart synes at vise sig i specifikke situationer. Bogens gennemgående omdrejningspunkt er af samme grund to situationsbeskrivelser6.

Den ene samarbejdssituation udspiller sig på en folkeskole og involverer en lærer, en pædagog, et forældrepar og deres søn Tobias. Tobias går i 3. klasse og har det så svært med lektier, at det kalder på et intensiveret samarbejde mellem de voksne. Samarbejdet kompliceres dog af, at parterne ser ganske forskelligt på sagen. Begivenhederne i situationen spidser til, og parterne forsøger at håndtere de konflikter, der hermed opstår. Jeg har valgt denne situation, fordi den er forholdsvis let at relatere til, også selvom man ikke tilhører – eller er ved at uddanne sig til – én af de to professioner. Den anden samarbejdssituation er beskrevet i en lille fabel, som mennesker har fortalt hinanden igen og igen gennem generationer. Her møder to mennesker hinanden i en farlig situation. Den ene er blind, og den anden er lam, men ved fælles hjælp lykkes det de to at kompensere for deres respektive handicap og bevæge sig mod sikkerhed.

De to situationsbeskrivelser udfoldes i deres helhed i begyndelsen af kapitel 1 (s. 19-22).

Formodningsperspektivet på samarbejde

Formodningsperspektivet7 indebærer, at vi besinder os på, at vi alle i én eller anden grad er underlagt vores formodningers magt. Der findes ikke et ’View from Nowhere’ (Nagel, 1986), hvorfra vi kan betragte verden, som den er. Vores iagttagelser og undersøgelser af fænomener i verden kompliceres i betydelig grad af, at vi selv er en del af denne verden8. Og derfor er vi henvist til at bringe vores personlige formodninger i spil – samtidig med at vi forsøger at bevare en åbenhed overfor at undersøge og diskutere, hvilke af dem der kommer sagen ved, og hvilke af dem der ikke gør.

I begyndelsen af kapitel 1 (s. 23-26) diskuterer9 jeg de to samarbejdssituationer med afsæt i mine egne og andres formodninger, idet jeg stiller spørgsmålet:

Hvilke meninger og uenigheder kan de to situationer typisk aktivere hos mig selv og andre, som jeg samarbejder med i det daglige?

Praksisperspektivet på samarbejde

Praksisperspektivet10 indebærer, at vi tager afsæt i den grunderfaring, at vi alle – på trods af, at vi som sagt er underlagt vores formodningers magt – også kan bestræbe os på at udfolde en saglig og dømmekraftig hensyntagen, hvor vi i praksis forsøger at yde alle involverede retfærdighed11. Det indebærer, at vi forholder os nysgerrigt og undersøgende til, hvad der er i spil og på spil for de involverede. Og det indebærer en særlig opmærksomhed på, at de involveredes bekymringer og hensyntagen i samspillet forandrer sig i takt med, at begivenhederne udvikler sig og spidser mere eller mindre til.

I kapitel 1 (s. 27-30) vender12 jeg de to samarbejdssituationer ud fra dette perspektiv, idet jeg stiller spørgsmålet:

Hvordan ser man, at der er forskellige bekymringer og hensyn på spil for de samarbejdende parter dér, hvor begivenhederne især synes at spidse til i de to situationer?

Fortolkningsperspektivet på samarbejde

Fortolkningsperspektivet13 indebærer, at vi leder efter og fortolker forskellige tegn på samarbejde i specifikke situationer for på den baggrund forsøgsvis at indkredse en arbejdsdefinition14. Henimod slutningen af kapitel 1 (s. 30-34) vender jeg de to samarbejdssituationer ud fra dette perspektiv, idet jeg stiller spørgsmålet:

Hvad kan opfattes som tegn på samarbejde i de to situationer, og hvad er samarbejde dybest set for et fænomen?

Den sidste del af spørgsmålet forsøger jeg at besvare ud fra en overvejende praktisk (i betydningen praksisfilosofisk15) vinkel i kapitel 1. Og kapitlet rundes af med mit første bud på en samarbejdsforståelse og nogle heraf afledte spørgsmål, som jeg finder frugtbare at stille sig selv om samarbejde16.

I kapitel 2 forsøger jeg dernæst at besvare den sidste del af spørgsmålet ud fra en overvejende teoretisk (i betydningen praksisfilosofisk) vinkel. I kapitlet inddrages forskellige faglige – overvejende socialfilosofiske – perspektiver på spørgsmålet om, hvad samarbejde dybest set kan tænkes at være for et fænomen.

Forklaringsperspektivet på samarbejde

Forklaringsperspektivet17 indebærer, at vi trækker på faglig og videnskabelig viden med henblik på at forklare, hvorfor samarbejde opstår og udfolder sig på mere eller mindre konflikt- og dilemmafyldte måder.

I kapitel 3 vender jeg de to samarbejdssituationer ud fra dette perspektiv, idet jeg stiller spørgsmålet:

Hvorfor hænger samarbejdet i de to situationer – set i lyset af relevant faglig og videnskabelig viden – sammen med modsætningsfyldte forhold i det samfund, som de samarbejdende parter lever i?

Arbejdsperspektivet på samarbejde

Arbejdsperspektivet18 indebærer, at vi overvejer, hvordan samarbejdsberedskaber systematisk kan udvikles, anvendes og vedligeholdes på en arbejdsplads, og hvilken rolle sådanne beredskaber kan spille i samarbejdet i den offentlige sektor i fremtiden.

I kapitel 4 vender jeg de to samarbejdssituationer ud fra dette perspektiv, idet jeg stiller spørgsmålet:

Hvorledes kan de samarbejdende parter i de to situationer kvalificere deres samarbejdsberedskab for at skabe betingelser for et frugtbart samarbejde i lignende situationer i fremtiden?

I kapitlet afprøver jeg desuden det samarbejdsberedskab, der efterhånden har taget form i løbet af bogens kapitler.

Om læsningen og brugen af bogen

Bogen kan grundlæggende læses på to forskellige måder. Du kan læse bogen fra den ene ende til anden (traditionel læsning) eller læse den på en måde, hvor du i højere grad tænker med og giver dig tid til at bearbejde og kvalificere dit eksisterende samarbejdsberedskab, i takt med at du læser bogen. Det kan man kalde en utraditionel19 læsning af bogen.

Den traditionelle læsning af bogen

Vælger du en traditionel læsning af bogen, skal du være opmærksom på, at kapitel 2 vil afkræve dig en vis grad af tålmodighed. Det skyldes, at det fortolkningsperspektiv, som jeg undersøger samarbejde ud fra i kapitel 2, er filosofisk anlagt. Og det at filosofere indebærer nu en gang, at man giver sig tid til at kredse nysgerrigt om det fænomen, som man ønsker at blive klogere på.

Jeg ved godt, at en sådan filosofisk kredsen kan virke unødigt tidskrævende og omstændelig. I kapitel 2 indebærer den for eksempel en detaljeret undersøgelse af, hvordan forstavelsen i ordet samarbejde kan fortolkes på forskellige måder. Men denne form for kredsen er – som jeg ser det – uomgængelig, hvis det skal lykkes os at blive klogere på, hvad samarbejde i det hele taget er for et fænomen, når alt kommer til alt. Dette er et stort spørgsmål, der kræver både tid og lejlighed til at gennemtænke og fordøje de aspekter ved samarbejde, som vi måske ikke tidligere har skænket en tanke. Derfor må vi være varsomme med at gå for hurtigt frem20. Forstavelsen i ordet samarbejde viser sig eksempelvis at kunne fortolkes på tre forskellige måder, der åbner for en nyfortolkning af samarbejdsbegrebet som sådan. Så selvom kapitel 2 kræver, at du som læser sætter læsetempoet ned. Og selvom visse afsnit nok vil kræve mere end én gennemlæsning. Så håber jeg, at du alligevel vil gøre forsøget. Og jeg håber selvfølgelig også, at du efterfølgende vil opleve, at det har været tiden og anstrengelserne værd.

Er du en forholdsvis utålmodig anlagt læser, kan du – hvis irritationen over den filosofiske skrivestil bliver for overvældende – springe frem til de justeringer af mit samarbejdsberedskab, som jeg foretager i det sidste afsnit i kapitel 2 (s. 72-77) og eventuelt se dem i lyset af de figurer, hvormed jeg løbende forsøger at anskueliggøre de centrale pointer i ka pitel 2 (s. 3 8, s. 63, s. 68, s. 74 og s. 75). Du får hermed de vigtigste indsigter fra kapitel 2 med dig i den videre læsning. Og du vil erfare, at både kapitel 3 og 4 er skrevet i en stil, der er mere direkte og ligetil. Om end den del af kapitel 3 (s. 89-100), der omhandler strukturelle samfundsforholds betydning for samarbejdet, nok også vil kræve et mere mod erat læsetempo.

Den utraditionelle læsning af bogen

Denne utraditionelle læsning af bogen kan med fordel ske sammen med andre. Det kan være sammen med dine medstuderende (måske under ledelse af din underviser). Eller det kan være sammen med kolleger, du samarbejder med i det daglige (måske under ledelse af din nærmeste leder). Ved at tænke med ud fra dine/jeres egne erfaringer og forudsætninger, kan du/I bruge læsningen af bogen til at undersøge og kvalificere dit/jeres eksisterende samarbejdsberedskab(er). Det vil jeg klart anbefale studerende, undervisere og professionsudøvere, som læser bogen i forbindelse med et undervisnings-, kursus- eller udviklingsforløb. Inden læsningen af bogen for alvor påbegyndes, kan du/I således med fordel overveje, hvordan du/I selv vil definere samarbejde med afsæt i én af de to situationsbeskrivelser, som præsenteres i begyndelsen af kapitel 1 (s. 19-22). Det kan selvfølgelig også ske med afsæt i en situationsbeskrivelse fra din/jeres egen praksis. Det er her afgørende at bevare fokus på forløbet i situationsbeskrivelsen og samtidig reflektere over disse seks spørgsmål ét for ét (der svarer til de seks perspektiver, som jeg anlægger på samarbejde i bogen):

1) Hvad skete der i en tankevækkende samarbejdssituation (situationsperspektivet)?

2) Hvilke meninger og uenigheder tror du/I, at situationen typisk kan aktivere hos dig/jer selv og andre, som du/I samarbejder med i det daglige (formodningsperspektivet)?

3) Hvordan ser du/I, at der er forskellige bekymringer og hensyn på spil for de samarbejdende parter dér, hvor begivenhederne i situationen især synes at spidse til (praksisperspektivet)?

4) Hvad opfatter du/I som tegn på samarbejde i situationen, og hvad er samarbejde dybest s et for et fænomen, sådan som du/I forstår det (fortolkningsperspektivet)? Under dette punkt udarbejdes en foreløbig skriftlig arbejdsdefinition. Af arbejdsdefinitionen udledes nogle få og enkle spørgsmål, som du/I mener, at samarbejdende parter kan have glæde af løbende at reflektere over, hvis de ønsker at fremme et frugtbart samarbejde (både definitionen og spørgsmålene justeres løbende i arbejdet med de følgende to punkter).

5) Hvorfor hænger samarbejdet i situationen – set i lyset af relevant faglig og videnskabelig viden – sammen med modsætningsfyldte forhold i det samfund, som de samarbejdende parter lever i (forklaringsperspektivet)?

6) Hvorledes kan de samarbejdende parter i situationen – i dine/jeres øjne – kvalificere deres samarbejdsberedskab for at skabe betingelser for et frugtbart samarbejde i lignende situationer i fremtiden (arbejdsperspektivet)?

På baggrund af arbejdsdefinitionen og refleksionsspørgsmålene kan du/I så – i takt med at læsningen af bogen skrider frem – overveje, om der er aspekter ved fænomenet samarbejde, som du/I er i risiko for at overdrive, underdrive eller overse. Hermed sikrer du/I, at læsningen af bogen bliver en dømmekraftsbaseret bearbejdning af egne erfaringer, der åbner for en kvalificering af dit/jeres eksisterende samarbejdsberedskab(er).

Med denne utraditionelle læsning af bogen, opfordrer jeg altså bogens læsere til ikke blot at læse med, men også til at tænke med ud fra læsernes egne erfaringer og forudsætninger. Denne læsning er helt i tråd med bogens praksisfilosofiske tilgang, hvor man må indstille sig på, at en endegyldig afdækning af samarbejdets hemmelighed aldrig kan opnås. Og dermed også at den rigtige eller sande definition af samarbejde ikke findes 21 .

Det ændrer dog ikke ved, at nogle samarbejdsdefinitioner – i lyset af såvel personlige som saglige og faglige overvejelser – kan vise sig mere rammende end andre22.

Om brugen af bogen i undervisningen

I en undervisningssammenhæng kan bogen med fordel læses sideløbende med, at underviseren eller underviserne indleder en samarbejdsberedskabelse23 med de studerende. Det kan for eksempel ske ved, at der bruges en undervisningsgang på, at de studerende i mindre grupper – og med afsæt i én eller flere situationsbeskrivelser – påbegynder arbejdet med de fire første af de seks spørgsmål, som jeg har oplistet. Underviseren eller underviserne kan så sammenfatte gruppernes foreløbige samarbejdsdefinitioner i en samlet arbejdsdefinition (med tilhørende refleksionsspørgsmål), som alle studerende får mulighed for efterfølgende at stille ændringsforslag til.

Bruges bogen på denne måde, kan undervisere have glæde af først at læse bogens sidste kapitel grundigt, inden undervisningsforløbet indledes. Kapitel 4 handler netop om, hvordan en samarbejdsberedskabelse kan tilrettelægges og gennemføres. Undervisere kan også indledningsvis have glæde af at læse de allersidste afsnit i bogens øvrige kapitler igennem (jf. s. 36, s. 76-77 og s. 126-127), for hermed at få en idé om, hvordan et samarbejdsberedskab langsomt kan tage form i en proces, hvor man leder efter de aspekter ved samarbejde, som man hidtil har overdrevet, underdrevet eller overset.

Når beredskabelsen først er påbegyndt, kan undervisere og studerende så læse bogens kapitler, i takt med at de studerendes eget fælles samarbejdsberedskab tager form og løbende justeres. Det betyder, at en undervisningsgang nok har (dele af) et kapitel i bogen som omdrejningspunkt, men at der også altid afslutningsvis afses tid af til kritisk at granske formuleringerne i holdets fælles samarbejdsberedskab.

Også i en undervisningssammenhæng er det værd at være opmærksom på, at læsningen af kapitel 2 (og den del af kapitel 3, der omhandler strukturelle samfundsforhold) kræver tid til både individuel fordybelse og fælles refleksion. Ikke mindst kapitel 2 kan med fordel læses i mindre bidder, der gøres til genstand for mere studiekredslignende konversationer, hvor de samarbejdets hemmelighed studerende opfordres til at fremlægge og sammenstille deres fortolkninger af de passager i teksten, som de oplever er allersværest at forstå. Det har jeg selv gode erfaringer med, når jeg læser vanskelige tekster sammen med mine studerende. Når studerende får mod på at udtrykke deres personlige forståelse af ’uforståelige’ passager i en tekst i samtale med hinanden og deres undervisere, opstår der en særlig undersøgende atmosfære. En sådan atmosfære er en forudsætning for, at egentlige dannelsesprocesser, som desværre har meget trange kår i uddannelsesverdenen aktuelt, kan opstå.

Går man for hurtigt frem, risikerer de studerende at overse betydningsfulde aspekter, fordi de af gode grunde kan foretrække at tænke i baner, som de allerede er fortrolige med og trygge ved.

Tvivl og undren er en forudsætning for, at den omtanke, som mennesker blandt andet må udfolde, når de samarbejder med hinanden, kan beriges af eftertanken.