CONGRESO. BUENAS PRACTICAS by Lua Dixital

Índice AA Llegó la hora de compartir AA Buenas prácticas I (Pósteres) DD Un escenario para crecer

DD Huerto escolar

DD Cuido mi QRpo

DD Nuestra excelencia física

DD Aula atelier. Mentes creativas. Las inteligencias múltiples en acción

DD ¿Qué pasaría si...?

DD El festival de cuatro colores

DD El rompecabezas como técnica de aprendizaje interdisciplinar

DD ¡Llegó la Navidad!

DD English Week

DD Proyecto cooperativo interdisciplinar: cambio climático

DD ¡Creactívate! Experimentando en la escuela

DD ¡Visita nuestra Little Artist Gallery!

DD Nos educamos ayudando a la sociedad

DD Coidamundos (proyecto innovación educativo medioambiental)

AA Buenas prácticas II (Comunicaciones orales) DD Creative Heart

DD Espacio Enjoy

DD Atelier experimental y artístico

DD ¿Tigre o gato?

DD Mi mundo de huellitas/My Footsprint’s World

DD Escuela de magia

DD Congreso de buenas prácticas

DD ¿Nos vamos de compras?

DD ¿Vienes?, te invito (la Antigua Roma)

CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

DD El factor motivacional en el aprendizaje

DD Proyecto de innovación colegio Sagrado Corazón de Fuencarral: House Points

DD La docencia compartida (co-docencia)

107

DD Proyecto Convivencia Activa

112

DD Emprendimiento 2.0

121

DD La innovación como proceso estratégico necesario para el cambio

128

DD Talentia Alive

138

DD GIER: desarrollo de la espiritualidad de los 2 a los 18 años

146

DD Gamificación al revés/aprendizaje basado en el juego al revés (ABJR)

154

DD #sindeberes! @sinexamenes!

159

DD El aprendizaje cooperativo no es una opción, es una necesidad

164

DD Ecovigilacia, la naturaleza nos habla

170

DD FRANx

178

DD Xogos Florais 2.0: XXFF 2.0

184

DD Viajamos por Europa

191

DD Proyecto SCIENCE-IES

198

DD Mural de los alimentos de origen animal y vegetal

206

DD Despertando talentos

212

DD Coidamundos

218

DD Growing Together

223

DD Fahrenheit 451. ¿Cuántos libros salvaríamos nosotros?

232

DD Destrípame

239

DD Proyecto: Olimpiadas matemáticas

246

DD Simple-Mente estar Presente

253

DD ¿Cómo podemos llegar a más personas?

275

DD ¿Hasta cuándo?

282

DD Galería de imágenes

290

Llegó la hora de compartir Clases alineadas, docencia magistral, mucha pizarra y no menos tiza y un profesor que habla y habla y muchos niños que asienten con la mirada perdida. Esta estructura parece que es del siglo pasado, pero ha imperado en nuestras escuelas hasta hace relativamente poco tiempo. En 2010 los colegios de las FMMDP, de forma coordinada y consensuada, después de un arduo trabajo, realizaban el primer plan estratégico institucional. Una hoja de ruta donde se definían objetivos, líneas estratégicas y actuaciones que los centros educativos de la Institución tenían que implementar. En él relucía como una luminosa estrella la innovación educativa, en su doble vertiente: metodológica y tecnológica. Era una necesidad imperante para adaptarse a los nuevos aires de la educación y apostar por metodologías innovadoras y activas que ya se aplicaban en algunas aulas. Ello conllevó la puesta en marcha de un proceso de cambio en el que se vio inmersa toda la Comunidad Educativa y una ingente inversión económica de la Congregación en formación del profesorado e inversión tecnológica, imprescindibles para que los objetivos previstos se pudieran conseguir.

Dieciocho centros y más de un millar de docentes, unos más incrédulos, otros entusiasmados y muchos otros reticentes que optaron por dejarse llevar, comenzaron una aventura que supuso reflexión, reestructuración, resistencia al cambio, discusiones entre colegas y muchas propuestas de mejora. Todo ello era esperado, ya que «En todo proceso de innovación sea o no pedagógica hay que tener en cuenta las resistencias al cambio» (Robins, 1996). El aprendizaje cooperativo, las inteligencias múltiples y la estimulación temprana, el trabajo por proyectos, PBL/ABP, gamificación y, recientemente, el programa de educación en la interioridad fueron haciéndose presentes en la realidad de nuestras aulas.

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En un proceso bien estructurado y coordinado no podía faltar la presentación de estos retos y esta forma de educar a las familias, que progresivamente han confiado en las nuevas directrices metodológicas de la Institución y que han acogido con satisfacción el incremento de su participación y presencia en la vida del centro, y a nuestros alumnos, que aprenden de otra forma, donde la solidaridad, el trabajo en equipo, la ayuda mutua, y la asunción de responsabilidades han de aflorar si quieren que el resultado final sea exitoso. Costó y mucho a todos los miembros de la Comunidad Educativa entender esta nueva forma de enseñar. Pero todo esfuerzo tiene la anhelada recompensa. Y este libro recoge los frutos deseados: 53 buenas prácticas, en forma de 13 pósteres y 40 comunicaciones orales, han sido expuestas en nuestro I Congreso Comparte y transforma la educación.

Éramos conscientes de que teníamos algo que contar, proyectos que compartir y mucho que aprender. Por ello, nuestro Congreso Comparte no fue un evento interno, sino abierto a otras instituciones educativas, que generosamente compartieron sus excelentes buenas prácticas educativas. Solo tenemos palabras de agradecimiento y admiración al trabajo realizado en las escuelas diocesanas de Tarragona, en el colegio de la Inmaculada de Valladolid (Maristas) y en el colegio de Santo Domingo de Navia, FEFC (Asturias).

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Cuando te asomes a las páginas de este libro, te invitamos a que lo hagas con actitud crítica y predispuesto a la admiración. Déjate sorprender. Detrás de cada buena práctica hay muchísimo esfuerzo y tiempo de dedicación. Ganas de asumir riesgos, conscientes de que el que no arriesga no gana, y una gran vocación docente, que se preocupa por entender a sus alumnos, conocer sus intereses y dilucidar para ofrecer otras alternativas emprendedoras y creativas que ayuden a los alumnos a entusiasmarse por su asignatura y progresar eficazmente en su individualizado proceso de enseñanza-aprendizaje. En las páginas siguientes de este libro hallarás numerosas buenas prácticas que responden a una apuesta por el cambio. En el corazón de este libro encontrarás una profunda convicción de que la educación puede transformarse y de que tú, docente vocacionado, eres un agente principal, que tienes la misión de moldear buenos profesionales, que se adapten a los retos sociales, y mejores personas, que vivan y celebren los valores evangélicos, para realizar una sociedad más justa, compasiva y pacífica. Y una invitación final, compartir supone «dar a una persona parte de lo que uno tiene para que otra lo pueda disfrutar conjuntamente con ella», es decir, intenta que lo que has vivido en el Congreso no se reduzca a estas páginas. Canalízalo y llévalo a la práctica, haz que tus alumnos disfruten con los proyectos aquí presentes y arriésgate a crear, para que en el próximo Congreso tú tengas también algo que decir y compartir.

Buenas prácticas I (Pósteres) Un escenario para crecer AA NOMBRE Y APELLIDOS Nuria Rodríguez Gómez

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Estimulación temprana.

AA OBJETIVO Facilitar el máximo desarrollo del alumno en la etapa de Infantil, para mejorar la adquisición de posteriores aprendizajes.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Un escenario para crecer

AA RESUMEN Se presenta el recorrido que se realiza desde las aulas hasta la sala de psicomotricidad, trabajando y fomentando la estimulación temprana en la etapa de Educación Infantil, período en el cual el ser humano organiza su mundo a través de las percepciones subjetivas, siendo su propio cuerpo el canal más fácil para la adquisición del conocimiento. Juegan un papel importante la experiencia, práctica, repetición y entrenamiento, que proporcionan información para mejorar la conducta motriz. Dos pasos fundamentales para facilitar el posterior desarrollo del aprendizaje de los niños son el arrastre y el gateo. El control de estos movimientos sienta las bases para la bipedestación y estimula distintos aspectos básicos del aprendizaje posterior. Según Doman, el tiempo que requiere un niño para aprender una nueva función, el grado de dificultad que encuentre, la determinación que tenga que demostrar y el nivel de destreza que logre serán delineados por el nivel físico que haya alcanzado en su etapa infantil. Un elevado número de fracasos escolares tienen como origen la falta de estimulación psicomotriz. El desarrollo, según Fonseca, se inicia con la inteligencia psicomotora, continúa con la sensomotriz y a ella le sigue la inteligencia perceptomotriz. Y, por último, la inteligencia psicomotriz, que es la integradora de todas las anteriores.

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Con el objetivo de que nuestros alumnos desarrollen todos estos aspectos, hemos comenzado a trabajar con este recorrido, a través de diferentes actividades adecuadas a su edad, logrando una mejora en sus destrezas y habilidades motrices.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Instalaciones del centro (pasillos, hall y escaleras). ff Pinturas y dibujos del patio. ff El programa metodológico utilizado es el siguiente:

Gateo. Subida y bajada de escaleras con pies alternos. Diferentes tipos de saltos y desplazamientos.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Este proyecto surge debido a la implantación del programa de innovación de las inteligencias múltiples y estimulación temprana. Creemos que aspectos básicos del aprendizaje como los siguientes mejorarán siguiendo el programa que estamos llevando a la práctica. ff La coordinación entre la mano y el ojo (muy importante en la escritura). ff El desarrollo del cuerpo calloso (parte del cerebro que facilita la comunicación entre los dos hemis-

ferios).

ff Aumentar el conocimiento del propio cuerpo (aspecto muy importante de cara al desarrollo de la orien-

tación en el espacio, el cual juega un papel determinante en el aprendizaje de la lectura y la escritura). Facilita el proceso de lateralización. Estimula el ritmo y por tanto la orientación temporal. Facilita el desarrollo de las habilidades visuales.

Aunque es pronto para valorar y evaluar resultados concretos, hemos podido observar algunos avances en los aspectos anteriores. Estamos seguras de que obtendremos resultados más visibles en los próximos cursos.

AA BIBLIOGRAFÍA Doman, G.: Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, Madrid, Edaf, 2009.

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Huerto escolar AA NOMBRE Y APELLIDOS Carmen Fernández Millán

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Primaria

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Inteligencias múltiples.

AA OBJETIVOS ff Comprender el proceso de plantación en función de la época del año en la que se encuentren. ff Cuidar y observar diariamente, teniendo muy en cuenta las variables meteorológicas, el crecimiento

paulatino y el desarrollo del fruto y flores del mundo vegetal.

ff Ver otra forma diferente de plantación, que no es en el suelo, y cómo también da sus resultados. ff Fomentar el espíritu de respeto y admiración hacia la naturaleza que san Francisco de Asís promul-

gó entre todos sus seguidores.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Huerto escolar

AA RESUMEN La creación de un huerto urbano responde al interés de acercar el mundo natural y sostenible a nuestros alumnos del primer ciclo de Primaria. En un espacio de siete metros cuadrados hemos colocado seis palés en vertical para la siembra de diferentes especies de leguminosas, plantas aromáticas y decorativas. En este espacio los alumnos comprenden el proceso de plantación dependiendo de la época del año en la que se encuentren, la necesidad del cuidado diario teniendo muy en cuenta las variables meteorológicas, el crecimiento paulatino y desarrollo del fruto y flores del mundo vegetal. Se trata de un proyecto que ha dedicado, desde su creación hace dos años, toda su atención a la consecución de diferentes planes de acción: semillas de ilusión y semillas de color. El primero dedicado a los primeros pasos de iniciación en la práctica agrícola: elegimos tierra, abono, lugares donde hay más recepción de rayos solares, etc. El segundo contempla la posibilidad de cuidar especies más delicadas debido a su mayor experiencia. Comprenden que su esfuerzo, capacidad organizativa y cooperativa tienen una recompensa inmediata que son los frutos reales que recogen de su práctica agrícola. A su vez una recompensa intrínseca de satisfacción del trabajo bien hecho y que han sido capaces de suscitar ese impulso vital que la naturaleza nos brinda cuando le damos las herramientas necesarias de adaptación y cuidado. Así también conseguimos al mismo tiempo fomentar el espíritu de respeto y admiración hacia la naturaleza que san Francisco de Asís promulgó entre todos sus seguidores.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Palés de madera, pinturas, plástico para drenaje del agua, tierra y semillas. ff Se ha hecho una paleta interdisciplinar y se han realizado actividades en aprendizaje cooperativo.

CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Comprenden que su esfuerzo y su capacidad organizativa y cooperativa tienen una recompensa inmediata que son los frutos reales que recogen de su práctica agrícola. A su vez una recompensa intrínseca de satisfacción del trabajo bien hecho y que han sido capaces de suscitar ese impulso vital que la naturaleza nos brinda cuando le damos las herramientas necesarias de adaptación y cuidado.

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Cuido mi QRpo AA NOMBRE Y APELLIDOS Pilar Molina Martínez

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Madre del Divino Pastor

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples, estimulación temprana y trabajo por proyectos.

AA OBJETIVOS ff Conocer el propio cuerpo, elaborando conductas de cuidado hacia este, promoviendo así el desa-

rrollo de hábitos saludables.

ff Utilizar las TIC como recurso motivador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. ff Estimular el lenguaje oral expresando sus deseos, vivencias y descubrimientos con un léxico adecuado. ff Expresar a través de diferentes lenguajes los logros conseguidos a lo largo del proceso de investigación.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Cuido mi QRpo

AA RESUMEN «”Cuido mi QRpo” es un proyecto integrador realizado con los alumnos de 5 años del colegio Madre del Divino Pastor que ha tenido una doble finalidad: por un lado, trabajar el tema del cuerpo (características, cuidado físico y emocional) a través de metodologías activas, ya que, al igual que Freinet, en nuestro Centro consideramos que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias y de la organización de un contexto en el que puedan formular y expresar sus experiencias, y, por otro lado, acercar a los alumnos al uso de herramientas TIC, facilitando así el desarrollo de hábitos, estrategias y habilidades que sentarán las bases de futuros aprendizajes, convirtiéndose estas en un medio idóneo para reforzar conocimientos de una manera motivadora y estimulante. Incorporar las TIC a la educación no solo es un desafío, sino que se convierte, hoy, en una necesidad para que los jóvenes puedan desenvolverse sin problemas dentro de la sociedad» (Moya, A. M., 2009). Además, el empleo de estas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje ayuda a trabajar la competencia digital de nuestros alumnos de una manera dinámica y divertida. «Un momento idóneo para comenzar la formación tecnológica en nuestro alumnado es desde la etapa de Educación Infantil y debemos aprovechar las infinitas ventajas que las TIC nos proporcionan» (Martínez Redondo, 2010).

AA MATERIAL Y MÉTODOS Sabemos que el factor sorpresa ayuda a activar nuestro cerebro; por ello, en este proyecto, y como elemento motivador, hemos introducido el uso de códigos QR para, así, despertar el interés de nuestros niños hacia el tema que comenzábamos. Al considerar que los niños no solo aprenden de los conocimientos sino también de las experiencias vividas, hemos trabajado todas las inteligencias, ya que, como dice Gardner, «las inteligencias trabajan juntas, combinándose, para resolver problemas y alcanzar diversos fines» (Gardner, 1998, p. 27). Además,

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hemos utilizado el trabajo en equipo de manera cooperativa y las rutinas de pensamiento para crear en nuestras clases un clima reflexivo a nivel tanto individual como colectivo. Como producto final, volvemos a utilizar los códigos QR, esta vez creados con las investigaciones de los niños para ofrecer información sobre nuestro trabajo a toda la comunidad educativa haciendo así visible los logros alcanzados a lo largo del proyecto. A lo largo del proyecto, hemos realizado una evaluación continua de todo el proceso utilizando herramientas como el porfolio, la observación directa y las rúbricas (con las que evaluamos la expresión oral de los alumnos durante las exposiciones).

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Nuestro propósito con este proyecto ha sido concienciar a los alumnos de la necesidad de conocer su propio cuerpo, los alimentos y hábitos necesarios para cuidarlo (nos referimos aquí a salud física y emocional), así como potenciar actitudes críticas hacia ciertas acciones y hábitos que pueden poner en peligro su salud fomentando de esta manera estilos de vida saludable. Somos conscientes de que en nuestras aulas el trabajo por proyectos nos está ayudando a reforzar las capacidades sociales y lingüísticas de nuestros alumnos, al propiciar la expresión y el intercambio de ideas, el debate y la toma de decisiones para aprender los unos de los otros; además, favorecen la autonomía de nuestros niños a la vez que el desarrollo del potencial que cada uno de ellos posee. Por otro lado, el empleo de los recursos tecnológicos ha permitido que nuestros alumnos se sientan más motivados e implicados en las actividades programadas. Romper la monotonía con nuevos recursos nos ha ayudado a despertar el interés de nuestros niños ya que, como dice Francisco Mora, «el cerebro solo aprende si hay emoción».

AA BIBLIOGRAFÍA Educación por el trabajo, México, Fondo de Cultura Económica, 1971. Francisco, M.: Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama, Madrid, Alianza, 2017. Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós Ibérica, 1995. Rodríguez, D.: El uso del ordenador en el aula infantil, Barcelona, Edutec, 2004. Técnicas Freinet en la Escuela Moderna, México D. F., Ed. Siglo XXI, 1973.

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Nuestra excelencia física AA NOMBRE Y APELLIDOS Lara Pérez Rodríguez

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora de Toledo

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Inteligencias múltiples y estimulación temprana.

AA OBJETIVOS ff Facilitar el aprendizaje de la lectoescritura. ff Ayudar a establecer la lateralidad. ff Mejorar la psicomotricidad, el enfoque visual y el desarrollo físico y funcional, entre otros.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Nuestra excelencia física

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Estas actividades se realizan en el aula de psicomotricidad y en el patio. La primera está equipada

con colchonetas, escalera de braquiación y diversos materiales que favorecen la creación de circuitos en los que se trabajan diferentes ejercicios.

ff Se realizan distintos ejercicios de braquiación, arrastre, gateo, carrera y equilibrio durante las dos

sesiones semanales de psicomotricidad, además de dos veces por semana con los tutores. Para ello, el maestro supervisará que la postura sea la correcta en patrón cruzado, pisada talón-punta, agarre en pinza...

AA EVALUACIÓN Al finalizar este curso se tomarán datos del grupo de control (3.º de EI). Cuando el programa lleve implantado en el Centro tres años, se compararán los resultados obtenidos por los alumnos que estén en 3.º de EI en el curso 2020-2021 con los resultados del grupo de control.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Aplicando estas técnicas se mejora la autoestima, la orientación espacial y se favorece la oxigenación cerebral.

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Aula atelier. Mentes creativas. Las inteligencias múltiples en acción AA NOMBRE APELLIDOS Julia del Valle López

AA CENTRO EDUCATIVO Colexio Plurilingüe Divina Pastora FMMDP O Barco de Valdeorras

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Inteligencias múltiples.

AA OBJETIVO Crear en el centro un espacio de experimentación y creatividad multisensorial. Un espacio en el que desarrollar la libre expresión, el interés artístico y la imaginación potenciando el desarrollo de todas las inteligencias.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Aula atelier. Mentes creativas. Las inteligencias múltiples en acción

AA RESUMEN El atelier es un aula, es un espacio de estimulación multisensorial, un laboratorio de experiencias, de creatividad. Es un espacio donde el alumno siente, piensa, sueña, toca, prueba, usa, investiga, diseña... Es un aula en la que la libre expresión, el interés artístico y la imaginación se dan la mano y potencian el desarrollo de todas las inteligencias. Es un lugar donde se generan muchas situaciones de aprendizaje y experiencias que propician en el niño seguridad personal, autonomía, capacidad de decidir y capacidad de optar. Un espacio donde las actividades son muy atractivas para los niños y un recurso muy potente para conseguir la comprensión de conceptos y la interpretación de su entorno. Cuando hablamos de atelier, hablamos de autonomía, transformación, experimentación, libertad, imaginación, estética, respeto... Hablamos de innovación, de inteligencias múltiples y de creatividad.

AA MATERIAL Y MÉTODOS Es necesario contar con un espacio destinado a la actividad del atelier. En él se ofrecerán todo tipo de materiales para manipular que variarán según las ofertas que se realicen en cada sesión de atelier. El aula se convertirá así en un centro de reciclaje creativo. El atelier conlleva una metodología que toma al niño como protagonista, orientando y potenciando su capacidad intelectual, a través de múltiples experiencias. Una metodología donde el maestro y el atelierista como pareja educativa proponen pero siempre dejan hacer, aconsejan pero no imponen, guían, no mandan, escuchan y no solo hablan, ayudan, pero no suplen. Su papel es el de meros observadores de los procesos cognitivos del niño, unos acompañantes, unos comentaristas. El espacio-ambiente que se crea en el atelier actúa también como un educador, como un tercer maestro, un espacio mágico y sorprendente que ofrece otros contextos e invita a investigar. Dentro del atelier los niños tienen plena libertad de movimientos. Ellos deciden qué hacer, cuándo y cómo hacerlo, durante cuánto tiempo y cómo... siempre utilizando libremente su imaginación.

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Antes de entrar en el atelier, se presenta el espacio a los grupos que van a utilizarlo para que no sea un lugar desconocido, y se dedica una sesión a explicar las normas comunes para todos, alumnos y maestros. Normas muy claras, basadas en la razón y el sentido común, en el afecto, la buena relación, la igualdad y el respeto. Una sesión cualquiera del atelier comienza con una asamblea inicial, seguidamente se inicia la sesión y, antes de finalizar, hay un nuevo encuentro para compartir todas las experiencias.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS ff Con esta experiencia, se crea una escuela activa, inventiva donde predomina la investigación y la

reflexión.

ff Se desarrolla el interés y la curiosidad en los niños por descubrir el mundo que les rodea y se fo-

menta el pensamiento lógico. En muchas ocasiones se formulan preguntas y se busca una manera de hallar una respuesta.

ff Se promueve la capacidad de creación, imaginación y expresión. ff Se potencia la autonomía, el niño crece en seguridad y confianza, ya que se le ofrece la satisfacción

de saber que es él quien investiga, observa, manipula... y se le da la oportunidad de decidir cuándo y cómo entablar una relación con los objetos que le rodean y las personas que le acompañan: sus compañeros y los maestros.

ff Se ayuda al desarrollo y al sentido de la estética y se potencia el respeto: gozar de libertad de mo-

vimiento, trabajar juntos y disponer de material común requieren el respeto en todos y cada uno. El respeto es, por tanto, convivencia, relación, necesidad de tratar bien el material, diálogo..., porque solo de esta manera se consigue que un niño sienta el atelier como suyo, lo valore y todos sientan que es un espacio propio, querido y cuidado por todos.

AA BIBLIOGRAFÍA Armstrong, T.: Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores, Barcelona, Paidós, 2006. Campbell, L., Campbell, B. y Dickenson: Inteligencias múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, Troquel, 2000. Del Pozo, M.: Inteligencias múltiples en acción, Barcelona, Tekman Books, Col-Legi Montserrat, 2011. Del Pozo, M.: Una experiencia a compartir. Las inteligencias múltiples en el colegio Montserrat, Barcelona, Tekman Books, 2013. Escuelas infantiles de Reggio Emilia: «Los cien lenguajes de los niños», educarjuntos.com.ar Escuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola, Morata, 1995. García, M.: Inteligencias múltiples, Edelvives. Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós Ibérica, 1998. Gardner, H.: La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo Ibérica, 2016.

xxi,

Barcelona, Paidós

Gardner, H.: Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad, Barcelona, Paidós Ibérica, 2017. Hoyuelos, A.: «Loris Malaguzzi, pensamiento y obra pedagógica», Cuadernos de Pedagogía, 2001, pp. 52-57, europa.sim.ucm.es Hoyuelos, A. y Cabanellas, I.: «Malaguzzi y el valor de lo cotidiano», Ponencia presentada en el Congreso de Pamplona, diciembre 1996. Iglesias, R. M., Corrales, M., Corrales, R. M., Justo de la Rosa, M. y Sánchez, M. T.: El trabajo por proyectos, Edelvives.

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Martínez Agut, M. P. y Ramos Hernando C.: «Escuelas Reggio Emilia y los 100 lenguajes del niño: experiencia en la formación de educadores infantiles, Actas del XVIII Coloquio de Historia de la Educación: Arte, literatura y educación», 2015, pp. 139-151, Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya. Moreno, A. y Mateos, M.: Metacognición en la escuela. Qué es y cómo se promueve, Edelvives. Vecchi, V.: Arte y creatividad en Reggio Emilia, Morata, 2013.

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¿Qué pasaría si...? AA NOMBRE Y APELLIDOS Fátima Rodríguez Gago

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio San Francisco

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Inteligencias múltiples.

AA OBJETIVOS ff Despertar la curiosidad. ff Desarrollar un comportamiento observador, explorador... ff Estimular la investigación de nuevas técnicas sensoperceptivas. ff Buscar diferentes soluciones a un problema. ff Adquirir confianza en sus propias capacidades. ff Potenciar y estimular la creatividad y la imaginación. ff Acercar el atelier a las familias. ff Crear un ambiente que favorezca las relaciones entre los niños. ff Dar más importancia al proceso que al resultado. ff Conservar el trabajo realizado. ff Cuidar los espacios y materiales.

AA TÍTULO DEL PÓSTER ¿Qué pasaría si...?

AA RESUMEN En este nuevo espacio decorado con elementos del mar, queremos crear un ambiente en el que los alumnos experimenten, investiguen y manipulen a través de los sentidos. En nuestro atelier buscamos tener un clima relajado, en el que los niños tengan contacto con diferentes materiales y realicen sus propias producciones. Sus experiencias estarán recogidas y expuestas para difundir, informar, tomar decisiones, valorar lo que se hizo y hacer partícipes a los demás de sus creaciones. Para nosotras es muy importante crear espacios de comunicación donde puedan expresar las emociones que generan sus nuevas vivencias. Daremos más importancia al proceso que al resultado. El profesor es el observador de los procesos cognitivos del niño, acompañándolo en la exploración, en la investigación. Hay una presencia, pero no una invasión. Es importante el contacto directo con las familias ya que estas tienen un rol activo, son parte del proceso educativo. Es un método de enseñanza vivencial, que tiene que ver con el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa en la enseñanza de los niños, para conseguir que estrechen lazos de comunicación con el mundo. La metodología Reggio Emilia se basa, según afirmaba Loris Malaguzzi, en que las ideas surgen a partir de experiencias reales que originan consecuencias reales.

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AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Se utilizarán distintos tipos de materiales: conchas, arena, agua, palos, trozos de madera, arcilla,

corchos, cartón, mesa de luz, rotuladores, pizarra, tizas, pinceles, plástico de burbujas, tapones, cañitas de plástico, bastoncillos...

ff Se basa en la metodología Reggio Emilia, que orienta, guía y cultiva el potencial intelectual, emocio-

nal, social y moral del niño.

ff El papel del docente es el de escuchar, guiar y dejar que los alumnos tomen iniciativas de una forma

productiva.

ff Esta metodología se da en cada niño y en conjunto con los otros niños.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Esperamos muy buenos resultados ya que estamos de acuerdo con este tipo de metodología en la que los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje. Motivar y descubrir sin miedo a equivocarse.

AA BIBLIOGRAFÍA Hoyuelos, A.: La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Octaedro, 2001. Hoyuelos, A.: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Barcelona, Octaedro, 2006.

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El festival de cuatro colores AA NOMBRE Y APELLIDOS Gema M.ª García Benítez

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora de Córdoba

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Estimulación temprana.

AA OBJETIVO Crear una escuela divertida, inteligente, fantástica, especial, rentable, elegante, nueva, tolerante y diferente.

AA TÍTULO DEL PÓSTER El festival de cuatro colores

AA RESUMEN La estimulación temprana es la atención que se da al niño en las primeras etapas de su vida con el objetivo de desarrollar y potenciar al máximo sus posibilidades físicas, intelectuales y afectivas. En la edad de Educación Infantil, tiene como finalidad facilitar información al cerebro a través de los sentidos, para un mayor desarrollo cognitivo en el niño. El objetivo de la estimulación temprana es brindarle al niño la oportunidad de que tenga una estructura cerebral sana y fuerte. No se trata de desarrollar niños precoces ni adelantados en su día a día sino ofrecerles una serie de actividades que les permitan cimentar las bases para la adquisición de futuros aprendizajes. Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de estimulación se enfocan en cuatro áreas: ff Área cognitiva: para que el niño pueda comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones

haciendo uso del mundo que lo rodea y la interacción directa con los objetos. Así el niño podrá desarrollar niveles de pensamiento como: capacidad de razonar, atención, seguir instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas situaciones.

ff Área motriz: le permite moverse y desplazarse y tomar contacto con el mundo. Se trabajará a través

de las estimulaciones crecientes como la braquiación, la reptación, el gateo y el equilibrio.

ff Área de lenguaje: permitirá al niño comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: la capaci-

dad comprensiva, la expresiva y la gestual. Se trabaja a través de los bits de inteligencia.

ff Área socio-emocional: esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño, que le

permitirá ser capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes y fomentar su autonomía personal.

AA MATERIAL Y MÉTODOS En esta experiencia se llevan a cabo una serie de actividades grupales lúdicas y pedagógicas de estimulación en las áreas del lenguaje, socialización, coordinación, motricidad fina y gruesa. Para ello, el centro cuenta con una sala acondicionada con un suelo vinílico. Los alumnos pasan por ella tres veces por semana durante 15 minutos cada sesión. El programa de excelencia física consta de dos fases:

CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ff Bits de inteligencia. Se trabajan durante tres días a la semana, en tres momentos diferentes en el

aula.

ff Ejercicios psicomotrices:

Escalera de braquiación: es de madera para evitar que los niños resbalen y se accede a ella a través de una escalera de goma espuma. Es muy importante que los niños realicen la pinza correctamente (dedo pulgar e índice) y el patrón cruzado. Conos: se utilizan para realizar un circuito y distintos tipos de desplazamientos. También se puede hacer el gateo en zigzag para adquirir una mayor orientación espacial y óculo manual. Ladrillos: colocados en diferentes alturas para la iniciación a los saltos. Pelotas sensoriales: para que los niños manipulen y exploren su entorno. Pelotas de fitball y barra de equilibrio: para mantener el dominio del cuerpo. Túnel: para trabajar la reptación.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Haciendo balance del año y medio que llevamos trabajando el programa de excelencia física, intelectual y emocional, hemos observado los beneficios que van adquiriendo nuestros alumnos. Con respecto a la excelencia física trabajada a través de los ejercicios psicomotrices como la braquiación, reptación, gateo y equilibrio, descubrimos que los resultados son: ff Aumento de la capacidad pulmonar. ff Avance en el desarrollo psicomotor. ff Mayor coordinación óculo-manual. ff Desarrollo de la lateralidad. ff Mejora de las nociones espacio temporales. ff Desarrollo de la habilidad manual. ff Mayor facilidad y destreza al escribir. ff Mayor control de la respiración, especialmente para la lectura y para hablar.

En el programa de excedencia intelectual trabajado a través de los bits de inteligencia los alumnos favorecen: ff Su crecimiento cerebral y, por tanto, su maduración neurológica. ff Sus posibilidades intelectuales visual y auditiva. ff Su curiosidad por aprender.

Creemos que la eficacia de la estimulación esté en el afecto que reciba el niño. Como diría Yaacob Hetch, «un niño es inteligente si le ayudamos a serlo».

AA BIBLIOGRAFÍA Monserrat del Pozo Álex Visús Miguel Ángel Comas Glenn Doman Inés Sarmiento

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El rompecabezas como técnica de aprendizaje interdisciplinar AA NOMBRE Y APELLIDOS Sherezade Laguna Moreno y Patricia Molina León

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora de Madrid

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Secundaria

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Aprendizaje cooperativo.

AA OBJETIVOS La técnica compleja de aprendizaje cooperativo conocida como «Rompecabezas» será utilizada en el aula para integrar distintas áreas de conocimiento, creando un proyecto unificado donde el alumno adquirirá los conocimientos de forma intuitiva, favoreciendo su aprendizaje significativo, holístico y autodirigido.

AA TÍTULO DEL PÓSTER El rompecabezas como técnica de aprendizaje interdisciplinar

AA RESUMEN La técnica del rompecabezas se trabajará en dos grupos: ff La primera experiencia se llevará a cabo en 4.º de ESO en la materia de Tecnologías de la Información

y Comunicación, creando grupos de expertos en el concepto del tiempo litúrgico de la Pascua cristiana. Los equipos base realizarán un vídeo multimedia en torno a este concepto, integrándose la pastoral del colegio con la materia de TIC.

ff La segunda experiencia se llevará a cabo en 1.º de ESO bilingüe desde la materia de Lengua

Extranjera Inglesa, creando grupos de expertos en los conceptos de la Prehistoria, materiales y utensilios y Halloween. Los equipos base escribirán una historia de terror en lengua inglesa integrando elementos de las materias bilingües de Geography and History y Technology, Robotics and Programing.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Ordenadores con programa de edición y audio instalados y conexión a internet. ff Cámara de vídeo y móviles para captar imágenes para la realización de los vídeos. ff Rúbricas de autoevaluación y coevaluación. ff Proyector y ordenador de aula. ff Fuentes sobre el tiempo litúrgico de la Pascua cristiana, preparado por la coordinación de Pastoral

del centro.

ff Ficha de contenidos de la Prehistoria, materiales y utensilios de Tecnología, Programación y Robótica.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Consideramos que la técnica del rompecabezas tiene numerosos beneficios observables en el aula. En primer lugar, favorece la adaptación del aprendizaje a las diferentes características y diversidades que podamos encontrar en el aula, donde cada alumno se convierte en una pieza irremplazable y fundamen-

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tal en el proceso de aprendizaje al igual que lo hacen las piezas de un puzle, mejorando el sentimiento de aceptación y de pertenencia al grupo. La cooperación adquiere una dimensión más importante que la competición, por lo cual los alumnos desarrollan un sentimiento de corresponsabilidad hacia el grupo y la competencia social en la que dominan las habilidades sociales. Por otro lado, la integración de contenidos de diferentes materias tiene resultados positivos ya que favorece un aprendizaje significativo en el que el alumno relaciona la información nueva con la que ya posee para realizar un producto creativo.

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¡Llegó la Navidad! AA NOMBRE Y APELLIDOS Elizabet Mellado Sánchez

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora de Córdoba

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Primaria

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Trabajo por proyectos.

AA OBJETIVOS ff Conocer y participar en las fiestas, tradiciones y costumbres navideñas. ff Tomar conciencia de la importancia de ser solidarios en Navidad. ff Conocer las celebraciones navideñas en diferentes países. ff Integrar en su lenguaje el vocabulario de los adornos del árbol de Navidad en inglés. ff Leer, representar e interpretar imágenes y pictogramas de la unidad. ff Comprender, reproducir y recrear textos de tradición navideña. ff Elaborar un libro de cuentos navideños. ff Memorizar villancicos cortos y usar los instrumentos típicos de la Navidad. ff Utilizar diversas técnicas plásticas para realizar adornos navideños. ff Hacer bailes típicos navideños. ff Representar gráficamente pictogramas y tabla de datos con adornos navideños. ff Escuchar cuentos navideños. ff Elaborar adornos navideños para la decoración de la clase. ff Reproducir villancicos. ff Conocer algunos de los alimentos típicos de la Navidad. ff Identificar algunos acontecimientos navideños relacionados con la religión. ff Comprender los motivos de la celebración del día de Nochebuena. ff Conocer figuras relevantes como los Reyes Magos, María, José, Jesús y el ángel.

AA TÍTULO DEL PÓSTER ¡Llegó la Navidad!

AA RESUMEN Este proyecto encuentra su justificación en el hecho de que la Navidad es un momento del año para un recuerdo histórico, que da pie a la celebración de una fiesta entrañable, favoreciendo de esta manera la aceptación y puesta en práctica por parte de los niños de normas de convivencia básicas, la adaptación a otras personas y situaciones y la posibilidad de iniciarlos en valores como la generosidad o solidaridad, o en el desarrollo de actitudes de trabajo en grupo, de afecto y colaboración, y de participación en las actividades escolares y familiares con agrado y disponibilidad.

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Hemos querido enfocar el centro de interés de la Navidad como un hecho histórico, cultural y una fiesta tradicional de nuestro entorno. Se ha desarrollado a lo largo de las dos últimas semanas del primer trimestre en un período concreto de la mañana. Las fases llevadas a cabo han sido las siguientes: Fase de inicio y motivación. Recogida de información. Desarrollo. Final del proyecto. Evaluación. Los talleres más significativos a lo largo del proyecto han sido: tarjetas navideñas, decoración navideña con fines solidarios, decoración de galletas navideñas, elaboración de la carta de los Reyes Magos, cuentacuentos elaborados por los niños, así como una presentación de las diferentes formas de celebrar la Navidad en el mundo. También se han cantado y bailado villancicos, aprendido vocabulario de inglés, elaborado pictogramas con adornos navideños o donado sus propios juguetes a los niños más necesitados.

AA MATERIAL Y MÉTODOS En este proyecto se parte de la curiosidad natural del alumno, pero es importante crear en el aula un clima de asombro y de sorpresa que invite a plantear preguntas y a iniciar un proceso de investigación, atribuyendo a los alumnos un papel de «pequeños científicos». A lo largo del proyecto los niños plantean preguntas cuyos contenidos pueden ser difíciles para su edad; nuestro objetivo no es que los niños adquieran unos conocimientos exactos, sino que elaboren unas respuestas a partir de su reflexión. Pueden surgir interrogantes que ni siquiera el docente había previsto en la programación, pero estos interrogantes son necesarios para que los alumnos tomen conciencia de las metas propuestas. El profesor debe evitar ofrecerles las respuestas a estos interrogantes; el objetivo es que los alumnos los descubran por sí mismos o con la ayuda de la clase a través del trabajo cooperativo. Los materiales usados han sido muy diversos como, por ejemplo, presentaciones audiovisuales, bits de inteligencia, material reciclado...

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Puesto que hemos llevado a cabo un proyecto no tenemos unos resultados cuantificables, hemos obtenido las siguientes conclusiones: ff Ha resultado motivador y atrayente para los alumnos. ff Han adquirido conocimientos nuevos a pesar de ser un tema familiar para ellos. ff Se han desarrollado todas las inteligencias en los alumnos. ff Toda la comunidad educativa se ha implicado con dicho proyecto.

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English Week AA NOMBRE Y APELLIDOS Álvaro Leis Martínez

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Divina Pastora de Ourense

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Bachillerato

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Otros.

AA TÍTULO DEL PÓSTER English Week

AA OBJETIVOS ff Hacer del aprendizaje de una lengua algo divertido y diferente. ff Reflexionar en profundidad sobre una ciudad concreta (Londres) o todo un país (Irlanda). ff Conocer aspectos históricos relevantes del lugar al que está dedicada la English Week. ff Resaltar la literatura, el arte o la música más sobresalientes del lugar que visitamos virtualmente

durante cinco días.

ff Utilizar las artes escénicas (teatro y festival musical) para transmitir mensajes en una lengua extran-

jera de un modo diferente.

ff Fomentar la labor de investigación para conocer otros países y culturas anglosajonas. ff Usar las nuevas tecnologías a través de juegos interactivos (Kahoot, montajes de vídeos, etc.). ff Involucrar a un grupo numeroso de profesores en la preparación de actividades, e incluso en la

docencia en inglés de su materia, aunque no sea materia CLIL.

ff Hacer una despedida de trimestre divertida.

AA MATERIAL Y MÉTODOS Esta semana se lleva a cabo al final del segundo trimestre, justo antes del comienzo de las vacaciones de Semana Santa. Cada profesor de la materia en cuestión decide un tema trascendente de la literatura, la historia, la educación física, etc., de la ciudad anglosajona a la que está dedicada esta semana temática. Por otra parte, se realizan concursos de Educación Plástica con cartelería o de TIC con montajes de vídeos musicales o un festival en el que participen alumnos de todos los cursos de ESO y Bachillerato, incluso algunos de Primaria. Finalmente contamos con el apoyo de ponentes ingleses que realizarán unas clases específicas sobre temáticas concretas en cada curso (Shakespeare, London, English Culture, Dickens, etc.) o un Drama Group que representará una comedia musical en la que involucrará a los alumnos, que también deben participar.

AA RESULTADOS, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Tras una encuesta realizada a los alumnos al finalizar el curso, el 100% de los mismos confirmaron que deseaban seguir realizando esta experiencia por encontrarla diferente y amena. También fue muy bien recibida por parte de los profesores y las familias.

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AA CONCLUSIONES ff Consideramos que cualquier centro puede hacer un programa como este. ff Involucra a toda la comunidad educativa y genera un sentimiento de pertenencia entre todos los

profesores con un fin común.

ff Todos los participantes nos uniformamos con un disfraz concreto (bobby londinense o piloto de

Ryanair), con lo que estamos más involucrados en el papel y los alumnos perciben a sus profesores como una persona más próxima, si cabe.

ff Los alumnos valoran muy positivamente salir del currículo habitual y hacer algo diferente sin dejar

de obtener conocimientos sobre la lengua ni tener la sensación de perder el tiempo.

ff Los alumnos adquieren un conocimiento más profundo sobre un lugar concreto, visto desde todos

los ángulos posibles.

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Proyecto cooperativo interdisciplinar: cambio climático AA NOMBRE Y APELLIDOS Ivette Fossas Segura

AA CENTRO EDUCATIVO Escola Anna Mogas

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Secundaria

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Aprendizaje cooperativo.

AA OBJETIVOS ff Favorecer la colaboración y la comunicación. ff Aprender entre iguales. ff Mejorar las dinámicas de trabajo cooperativo. ff Introducir el uso de dispositivos móviles. ff Favorecer una actitud reflexiva y crítica del mundo que nos rodea y trasladar la actualidad a la es-

cuela a partir de un taller de periodismo.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Proyecto cooperativo interdisciplinar: cambio climático

AA RESUMEN Pretendemos trasladar la actualidad al colegio. Se trabaja una noticia relacionada con el cambio climático. Provocamos una reflexión sobre la actualidad y el mundo que nos rodea realizando un ejercicio creativo que se expresa en diferentes formatos comunicativos. Las conclusiones se publican en distintos formatos y soportes (texto, audio, vídeo...) en las páginas de Junior Report en Lavanguardia.com. El trabajo se realiza con alumnos de 2.º de ESO en las materias de castellano, inglés y catalán como lenguas de publicación. Desde religión se trabajan valores y organización del trabajo cooperativo desde el área de tutoría. Desde las áreas de ciencias naturales y sociales se trabajan los contenidos. Las nuevas tecnologías se trabajan en el proyecto desde las áreas de tecnología y ofimática. El producto final son los artículos sobre el cambio climático publicados en diferentes lenguas. Los alumnos se introducen en el mundo del periodismo realizando una formación por parte de profesionales en activo; desarrollan artículos que serán publicados en un medio digital y culminan el proyecto con la visita al rotativo de La Vanguardia.

AA MATERIAL Y MÉTODOS El proyecto se realiza utilizando la metodología cooperativa: grupos heterogéneos mixtos de cuatro alumnos (un alumno con dificultades, dos alumnos con nivel académico medio y uno de nivel alto). Las técnicas empleadas son las de cohesión y estrategias cooperativas como 1-2-4, folio giratorio y lápices al centro, entre otras. A nivel tecnológico se utilizan ordenadores y tabletas para la realización del proyecto. Los alumnos reciben formación por parte de profesionales del mundo del periodismo a partir de un taller realizado por personal de La Vanguardia.

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AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS El resultado es un proyecto en el que se favorece la colaboración y la comunicación entre iguales; aprendemos a trabajar juntos; mejoramos las dinámicas de trabajo cooperativo; introducimos el uso de dispositivos móviles como herramientas dinamizadoras y favorecemos una actitud reflexiva y crítica sobre el mundo que nos rodea. Se utilizan las rúbricas para valorar el trabajo propio y el de los compañeros. Es un proyecto bien valorado por los profesores que participan en él. El proyecto culmina con la visita de los alumnos a las instalaciones del rotativo La Vanguardia en Barcelona.

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¡Creactívate! Experimentando en la escuela AA NOMBRE Y APELLIDOS Victoria Narváez Cañete

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Ana Mogas

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Infantil y Primaria

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Inteligencias múltiples.

AA OBJETIVOS Presentar el trabajo del atelier y el taller experimental de la escuela Ana Mogas.

AA TÍTULO DEL PÓSTER ¡Creactívate! Experimentando en la escuela

AA RESUMEN Se presenta el trabajo de un atelier y un taller experimental de la escuela Anna Mogas para trabajar de manera libre una estación del año: el otoño. En la escuela Anna Mogas se crea el atelier y el taller experimental siguiendo la teoría de las escuelas Reggio Emilia y Malaguzzi, las cuales van en una misma dirección y pretenden crear un ambiente, un lugar donde los alumnos puedan crear, siendo su propio proceso de aprendizaje. En el atelier y el taller el niño es protagonista de su aprendizaje en un espacio con muchos estímulos y oportunidades para abrirse y comunicarse.

AA MATERIAL Y MÉTODOS En el caso del atelier se crea un espacio ambientado para cada ocasión lleno de materiales, objetos y actividades al alcance de los alumnos para que ellos libremente manipulen, investiguen, experimenten, prueben, indaguen, trabajen y relacionen cada uno de los lenguajes verbales y simbólicos. Las actividades que se encuentran en el atelier están previamente pensadas y diseñadas para trabajar objetivos específicos de la etapa relacionándolos de manera transversal e incluyendo el desarrollo de las inteligencias múltiples. En cambio, el taller de experimentación se presenta como una continuidad del atelier pero trabajando de manera estructurada. Los alumnos participan en los talleres diseñados asegurando el cumplimiento de los objetivos con actividades motivadoras y creativas potenciado el desarrollo de las inteligencias múltiples. En el caso del taller se guía y ayuda a la formulación de hipótesis, desarrollo y observación de los resultados. Se trabaja tanto su creatividad como los diferentes lenguajes para expresarse y dejar volar la imaginación. En el atelier y el taller los alumnos se encuentran acompañados siempre por el maestro o la maestra, que ejerce de guía si es necesario, siempre intentando fomentar la autonomía de los alumnos y la libre creación y actividad.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Desde la escuela se ofrece un espacio en el que los alumnos son totalmente libres de observar, manipular y crear. El atelier y el taller experimental permite despertar en los niños el placer por el aprendizaje generando emociones positivas.

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La diversidad de resultados y enfoques de las actividades diseñadas ofrece a los niños maneras de percibir, representar, transmitir, etc., y favorece el desarrollo del pensamiento divergente. Las actividades generan un aprendizaje significativo para los alumnos que les permite integrar los aprendizajes en su realidad más cercana.

AA BIBLIOGRAFÍA Children, R.: Los cien lenguajes de la infancia, Barcelona, Asociación de Maestros Rosa Sensat, 2005. Del Pozo, M.: Inteligencias múltiples en acción, Barcelona, Tekman Books, 2014. Malaguzzi, L.: La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Octaedro, 2001. Vecchi, V.: Arte y creatividad en Reggio Emilia, Madrid, Morata, 2013.

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¡Visita nuestra Little Artist Gallery! AA NOMBRE Y APELLIDOS Miriam Dopazo Piñeiro

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Mariano de Vigo

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Educación Infantil

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Inteligencias múltiples y trabajo por proyectos.

AA OBJETIVOS Permitir, a través del arte, que los niños puedan desarrollar la creatividad y dar forma a sus emociones y percepción de la realidad.

AA TÍTULO DEL PÓSTER ¡Visita nuestra Little Artist Gallery!

AA FUNDAMENTACIÓN Las artes proporcionan un tipo de conocimiento específico fundamental en el desarrollo humano. Por un lado, el arte permite que los niños puedan desarrollar la creatividad y dar forma a sus emociones y percepción de la realidad. Por otro lado, el conocimiento del lenguaje artístico abre paso al descubrimiento y la comprensión crítica del patrimonio y de la cultura visual. La fundamentación artística, además, facilita un carácter globalizador del aprendizaje, muy importante en Infantil, ya que favorece el trabajo integrado de distintas capacidades y habilidades y la comprensión de contenidos de diversa naturaleza.

AA MOTIVACIÓN Dado que en Educación Infantil se trabaja de modo globalizado, trataremos el arte relacionándolo con los proyectos realizados a lo largo curso. Queremos conseguir que los alumnos se conviertan en pequeños artistas, y para ello crearemos un espacio concreto en el colegio en el que puedan apreciar sus pequeñas obras.

AA METODOLOGÍA ff Presentación de la obra y del artista:

Se realiza la rutina de pensamiento «Veo, pienso, me pregunto» de la obra a trabajar. Presentación de la obra y del artista. ff Soy artista:

A partir de la obra trabajada, los niños realizan su propia creación. ff Gran exposición:

Reservamos un espacio del colegio para la creación de nuestra «Little Artist Gallery» en la cual se exponen las obras realizadas por los niños y se les da visibilidad al resto de la comunidad educativa.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Utilizamos diversos materiales: PDI, bits con la obra a trabajar, vídeos explicativos, cuentos, material

artístico (pinceles, témpera, rotuladores, ceras, algodón, botellas de plástico, etc.).

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ff En cuanto a la metodología:

Dentro del carácter globalizador de la Educación Infantil, se trabajan, dependiendo de la obra, distintas inteligencias múltiples facilitando que el aprendizaje sea significativo para todos los alumnos. Realizamos la rutina de pensamiento «Veo, pienso, me pregunto» de las obras con el fin de que los niños vayan adquiriendo progresivamente autonomía para pensar por sí mismos, escuchar y explorar distintas alternativas a sus puntos de vista. La mayoría de las sesiones son realizadas en gran grupo, aunque las obras de arte son un trabajo individual que estará estructurado en varios rincones. Finalmente, las obras expuestas en nuestra galería están relacionadas con el proyecto que se trabaja en ese momento.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS El resultado está siendo muy satisfactorio. Comprobamos que los niños disfrutan con esta experiencia tanto con el proceso de elaboración de las obras como en la visita a la galería en la que observan orgullosos sus resultados y los de los demás. Observamos que, aunque la realización de la obra individual se plantea como reproducción de la original, los niños desarrollan su creatividad dándole su toque personal, en el que pueden verse expresadas sus emociones. Las comparaciones entre las distintas obras expuestas por los alumnos les permiten desarrollar con sentido crítico sus distintos puntos vista hacia ellas. Apreciamos que a través de esta galería ha aumentado el interés por parte de los niños de acercarse más al mundo artístico y cultural.

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Nos educamos ayudando a la sociedad AA NOMBRE Y APELLIDOS Xavier Rodríguez Cámara

AA CENTRO EDUCATIVO Escola Valldaura

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Bachillerato

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Otros.

AA OBJETIVOS ff Realizar acciones que ayuden a pasar de un paradigma de iniciativas solidarias puntuales (no siste-

mático) a proyectos planificados que tienen como objetivo tanto el aprendizaje como el servicio.

ff Vincular el conocimiento académico con la actividad práctica. ff Ofrecer una experiencia formativa que a la vez tenga utilidad social. ff Contribuir a la formación de ciudadanos y futuros profesionales. ff Tomar conciencia, analizar y comprender retos o problemas sociales concretos, acciones políticas y

actitudes gubernamentales, sus causas y consecuencias.

ff Poner al servicio de la comunidad aficiones y capacidades individuales: autoconocimento y autoes-

tima, autonomía personal, compromiso y responsabilidad, esfuerzo y constancia.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Nos educamos ayudando a la sociedad

AA RESUMEN El aprendizaje servicio, aunque no sea una metodología educativa esencialmente nueva, sí resulta útil y eficaz para desarrollar una educación que se base en la experiencia, con los alumnos como agentes protagonistas, y la dote de significado; que contribuya a enseñar solidaridad y civismo, que anime a una implicación social durante toda la vida; que refleje una educación integral centrada en el alumno y dirigida a la ayuda y dar lo mejor de uno mismo; que impulse el bien común de la comunidad; y que propicie de esta manera la construcción de un mundo más justo y solidario. Se trata de una metodología reflexiva que se emparenta con nuestra Propuesta Educativa y que está totalmente alineada con el Plan Estratégico Institucional 2015-2020 de las FMMDP y con nuestro Plan Estratégico de Centro. Esta metodología es la base del conjunto de proyectos que acaban integrándose en una idea común y que conforman una apuesta decidida del centro por la educación en valores y que trabaja por la sostenibilidad social. En estos proyectos los beneficiarios inmediatos no son solo los alumnos sino también otras personas. La finalidad es aportar calidad de vida al conjunto de la población o contribuir a compensar las desigualdades de colectivos que sufren dificultades, marginación, injusticias o soledad.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Banco de sangre (3.º de ESO). Los alumnos preparan una jornada de donación de sangre en la

escuela.

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ff Hogar de jubilados (1.º y 3.º de ESO). Los alumnos realizan a lo largo del curso escolar una progra-

mación de actividades que incluye talleres, intercambios de conocimientos, acompañamiento digital, etc.

ff Escuelas con corazón (3.º y 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato). Mediante la alianza con Cáritas se es-

tablece un plan de formación y sensibilización para los alumnos de ESO y Bachillerato, que se acaba concretando en un proyecto de voluntariado.

siempre en colaborar con «El Gran Recapte» ff Banco de alimentos (Bachillerato). Interesados desde de alimentos, esta actividad ya se ha consolidado entre nosotros. Los alumnos de Bachillerato se desplazan al Banc d’Aliments, en el que se encargan de ayudar a ordenar y clasificar los alimentos recogidos. No se necesitan materiales más allá de los vídeos del «Gran Recapte» y la información de su web.

ff Maratón de TV3. Campaña solidaria de la televisión pública catalana con el objetivo de recaudar

fondos para la investigación de una enfermedad concreta. Nuestros alumnos participan directamente extendiendo el proyecto a todo el centro y haciendo responsables a los mismos alumnos de Bachillerato de coordinar todo el proceso: sensibilización a cursos inferiores, coordinación del proceso de elaboración de origamis y recogida final.

ff Material: hojas de papel y cajas.

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Los resultados, algunos de ellos objetivos por el impacto en el entorno, son excepcionales. Mediante indicadores de satisfacción y de rendimiento hemos podido medir el impacto que producen este tipo de proyectos. Más allá de que sean iniciativas que nazcan de nuestro carisma e identidad, los resultados avalan el impacto en los alumnos, en las familias, en nuestro equipo y en nuestro entorno. La valoración global es muy positiva porque se trata de actividades que sirven para desarrollar muchas competencias, que ligan con el valor del curso, la Propuesta Educativa y, en fin, con la voluntad de la escuela de educar integralmente a los alumnos. La relación que se establece entre el aprendizaje y el servicio genera una nueva realidad que intensifica los efectos de cada uno por separado. El aprendizaje mejora el servicio a la comunidad, para que este gane en calidad, y el servicio da sentido al aprendizaje, porque lo que se aprende se puede transferir a la realidad en forma de acción. El beneficio más inmediato es el aprendizaje que se genera de manera directa en nuestros alumnos. No obstante, se producen otros beneficios indirectos que tienen una repercusión muy importante en el centro. Se genera una cultura de sostenibilidad social muy valorada en nuestro entorno que acaba convirtiéndose en marketing positivo.

AA BIBLIOGRAFÍA Batlle, R.: El aprendizaje-servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria, Madrid, PPC, 2013. Martin, X.: Proyecto con alma. Trabajo por proyectos con servicio a la comunidad, Barcelona, GRAÓ, 2016. Puig, J. M.: «El aprendizaje-servicio: bases pedagógicas e ideas clave», V encuentro para la promoción del aprendizaje-servicio, Barcelona, 2012. Puig, J. M. (coord.): 11 Ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje-servicio?, Barcelona, Graó, 2015.

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Coidamundos (proyecto innovación educativo medioambiental) AA NOMBRE Y APELLIDOS Rebeca Morado Neira

AA CENTRO EDUCATIVO Colegio Sagrado Corazón de A Coruña

AA ETAPA Y NIVEL EDUCATIVO Para todas las etapas educativas

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA Aprendizaje cooperativo, ABP/PBL y otros.

AA OBJETIVO El cuidado del medio ambiente como proyecto.

AA TÍTULO DEL PÓSTER Coidamundos (proyecto innovación educativo medioambiental)

AA RESUMEN En nuestro colegio de Franciscanas de La Coruña siempre hemos considerado de vital importancia, como parte de la educación integral de nuestros alumnos, el cuidado de la naturaleza y la defensa de la vida en todas y cada una de sus manifestaciones. Desde esta convicción, creemos que hoy más que nunca urge potenciar en la Comunidad Educativa el compromiso en el desarrollo de un entorno sostenible. Para su consecución, este curso, le hemos dado un nuevo enfoque elaborando el proyecto de innovación medioambiental, mediante un Plan de Acción que incluye todas las etapas educativas desde Educación Infantil a Bachillerato. En este proyecto está implicada toda la Comunidad Educativa teniendo como eje transversal el «cuidado de la casa común», impulsado por todos y cada uno de sus miembros. Está incluido también en nuestras metodologías de innovación: Cooperar para Aprender y Aprender a Cooperar (CAAC), Aprendizaje a través de Problemas (ABP), Inteligencias Múltiples (IIMM)..., favoreciendo el desarrollo de las capacidades de los alumnos y diseñando actividades que tienen como finalidad trabajar y sensibilizarlos en la regla de las 4Rs (reducir, reutilizar, reciclar y recuperar). Impulsamos, además, la participación en actividades desarrolladas por entidades locales (Ayuntamiento, Diputación, colegios...) que se llevan a cabo en el centro o en salidas de campo. Todas las acciones medioambientales llevadas a cabo en estrecha colaboración entre todos los miembros de la Comunidad Educativa fomentan el trabajo en equipo y el sentido de pertenencia, desarrollan el amor de nuestros alumnos a la naturaleza y potencian los valores de nuestra Propuesta Educativa que nos caracterizan: solidaridad, cercanía, respeto...

AA MATERIAL Y MÉTODOS Presentamos la educación ambiental siguiendo una metodología interdisciplinar, motivante, activa y participativa que requiere la implicación de los alumnos en todas las etapas educativas. Nuestro plan es, además, implantar ABP, en el que los alumnos son los protagonistas de su proceso de aprendizaje, dando respuesta a los problemas planteados mediante actividades de investigación y acciones concretas que desarrollan sus aptitudes.

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Igualmente, fomentamos el trabajo cooperativo, de modo que los alumnos aprenden a trabajar en grupo para lograr la consecución del proyecto. Desarrollan habilidades sociales, intercambian información entre ellos, haciendo uso de las TIC y PDI y están muy motivados para acrecentar sus logros y los de los demás.

AA MATERIALES PDI, contenedores, carteles, dinamómetros, guantes, bolsas de recogida, cajas...

AA RESULTADOS, CONCLUSIONES, VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y BENEFICIOS Reconocemos una serie de mejoras derivadas del proyecto, entre las que podemos destacar: ff Inserción de temas ambientales en currículo (proyectos). ff Reducción del gasto de luz y agua, un beneficio para todos. ff Cambios positivos en aspectos ambientales. ff Implicación y compromiso del profesorado, del alumnado y de las familias. ff Comunicación con el entorno social (ayuntamiento, bomberos, medios de comunicación...) haciendo

talleres, exposiciones, charlas, salidas de campo...

ff Fomento de los valores que caracterizan a nuestra familia franciscana y el sentido de pertenencia.

Buenas prácticas II (Comunicaciones orales) Creative Heart Creando desde el corazón momentos para el desarrollo personal

AA MODALIDAD Comunicación oral

AA AUTORAS Sara Pontiveros Callado (marco teórico) y María del Pilar Liñán Estepa (marco teórico)

AA RESUMEN Se presenta este proyecto educativo sobre inteligencia emocional, relajación-meditación y coaching educativo como herramienta que fomente la búsqueda de un desarrollo pleno del alumno basado en la experiencia personal.

AA JUSTIFICACIÓN ¿Para qué? Desde las aulas de apoyo consideramos que, para que haya un buen desarrollo de las capacidades y habilidades en todos los niveles de los alumnos, es imprescindible estar bien con uno mismo, desarrollar habilidades de socialización, conocer mejor las propias posibilidades, reconocer sentimientos y, sobre todo, ser feliz. Para ello trabajamos de forma interdisciplinar e internivelar, proponiendo actividades motivadoras, partiendo de las posibilidades del alumnado. Proponemos una serie de actividades que ayuden a los alumnos a conocerse mejor y a establecer mejores relaciones con los demás. ¿Para quién? El taller está pensado para alumnos de Primaria y Secundaria con necesidades específicas de apoyo educativo. ¿Por qué? Porque el alumnado con necesidades de apoyo educativo merece una atención plena, que abarque todas las dimensiones del ser humano y desarrolle todas las inteligencias y capacidades. Diversos estudios e investigaciones nos hablan de la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional. Según el Informe Delors (1996), la educación emocional es un complemento fundamental en el desarrollo cognitivo y, por tanto, una herramienta de prevención. Este informe fundamenta la educación del siglo xxi en cuatro ejes: ff Aprender a conocer y aprender a aprender. ff Aprender a hacer. ff Aprender a ser. ff Aprender a convivir.

La inteligencia emocional se cuela así en nuestras escuelas con más fuerza e importancia que nunca.

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Para Mayer y Salovey (1990) la inteligencia emocional es la habilidad para manejar los sentimientos y las emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios conocimientos y acciones. Según Goleman (1995) las características de la inteligencia emocional son la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo y, por último, y no menos importante, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. Para este autor, Gardner es un claro exponente de la evolución del concepto de inteligencia. A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias múltiples de Gardner ha evolucionado, y a los diez años de la publicación de su primera teoría Gardner nos brinda una breve definición de las inteligencias personales. Señala que la esencia de la inteligencia interpersonal supone «la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas» con respecto a la inteligencia intrapersonal Gardner considera que es «la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta». Hoy en día sabemos que para trabajar la inteligencia emocional es de importancia el cuidado de la mente y el cuerpo para el desarrollo y evolución personal. Hay muchas técnicas, herramientas o métodos dedicados a la relajación y meditación, todos efectivos, pero para llevarlos a cabo con niños nos hemos centrado en el método de relajación de Koeppen y la relajación de Jacobson. Las investigaciones que se han realizado hasta el momento muestran resultados positivos en el ámbito educativo en el alumnado que presenta trastorno de déficit de atención con hiperactividad, así como otras dificultades de aprendizaje (Oord, S., Bögels, S. y Peijnenburg, D., 2012). Con respecto a la meditación, seguimos a Tolle (1997), que nos enseña insistentemente con lo que él llama nuestro ser: «Solo puedes llegar a conocerlo cuando la mente está en silencio, cuando estás presente, plena e intensamente en el ahora... Es recuperar la conciencia del ser y residir en ese estado de sensación-realización». A través de la experiencia propia se observa que, cuando estamos en el momento presente, se consigue un estado de calma y atención plena, lo cual nos lleva a suscribir las palabras de este autor. La incorporación del coaching en el ámbito educativo nos lleva a plantearnos la importancia de este para el acompañamiento del alumno hacia el logro de sus metas-objetivos. Pepe Cabello (2016) nos habla del proceso a seguir hasta alcanzar la mejor versión de uno mismo. En sus distintas intervenciones nos plantea la importancia del coaching como herramienta que nos ayuda a darnos cuenta de dónde estamos y hacia dónde queremos ir.

AA INTRODUCCIÓN Teniendo como referencia lo citado anteriormente, el proyecto en las aulas de apoyo de Primaria y Secundaria se sustenta en tres pilares fundamentales que buscan el bienestar del alumno en todos los ámbitos: Relajación y meditación. Inteligencia emocional. Coaching educativo. En el aula de Primaria se inicia al alumnado en la práctica de técnicas básicas de relajación y meditación. Estas sesiones plantean mejorar la atención ejecutiva y la concentración de los alumnos, bajando los niveles de estrés y acercándolos a un estado de calma. A través de distintas actividades aprenden a estar atentos a los estímulos que provienen del exterior y a sus propios pensamientos, haciéndolos

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conectar con ellos mismos y su entorno de manera positiva. Se proponen sesiones que despierten la curiosidad y la imaginación, en las que el desarrollo psicomotriz tiene un papel fundamental. Para completar este proceso nos apoyamos en la inteligencia emocional, interpersonal e intrapersonal. Con respecto a la inteligencia intrapersonal acercamos a los alumnos al reconocimiento de sus propias emociones, al autocontrol y la motivación. En la inteligencia interpersonal favorecemos la comprensión de los otros y el aprovechamiento de la diversidad. El aula de Secundaria fomenta sesiones de coaching educativo, un proceso de evolución personal que plantea acompañar al alumno a alcanzar sus metas y objetivos, potenciando sus habilidades y ofreciendo recursos para superar sus limitaciones. Se plantean diálogos orientados a la toma de conciencia y diseñados para abrir posibilidades. Este proceso no sería posible sin el trabajo en el aula de un pilar importante como es la inteligencia emocional, que responde al objetivo de manejar y utilizar las emociones para un mayor beneficio personal y bienestar en las relaciones sociales. Para unificar lo anterior, favorecemos la meditación, centrándonos en la conciencia plena, favoreciendo la relajación de cuerpo y mente a través de la respiración consciente y la atención focalizada.

AA OBJETIVOS DD Objetivos generales ff Desarrollar en los alumnos actitudes de confianza en sí mismos. ff Dotar a los alumnos de herramientas para reconocer y gestionar emociones propias y ajenas y

la habilidad de manejarlas a su favor.

ff Desarrollar capacidades de atención y concentración a través de cuerpo y mente.

DD Objetivos de Primaria Relajación y meditación ff Tener conciencia de la respiración. ff Conseguir un mejor desarrollo de la atención ejecutiva, concentración, memoria e imagina-

ción.

ff Aumentar la creatividad en diferentes aspectos. ff Iniciarse en el autocontrol: controlar los impulsos y canalizar de forma oportuna la energía

física.

ff Desarrollar la conciencia corporal.

Inteligencia emocional ff Desarrollar la armonización de la personalidad y el carácter. ff Mejorar la tolerancia a la frustración. ff Mejorar la comprensión e interacción con los demás. ff Iniciarse en el autoconcepto. ff Empatía: saber leer los rasgos emocionales de otras personas y ser capaces de ayudarles

(comprensión de los otros).

ff Habilidades sociales: ser conscientes de que cada persona es diferente y de que esa dife-

rencia es una riqueza que se puede aprovechar (aprovechamiento de la diversidad).

DD Objetivos de Secundaria Relajación y meditación ff Relajar la mente y el cuerpo a través de la respiración consciente. ff Favorecer la capacidad de centrarse en el momento presente y la aceptación de la realidad.

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ff Fomentar de conciencia plena (atención focalizada). ff Aumentar la creatividad en diferentes aspectos. ff Conseguir un mayor control de los impulsos. ff Iniciarse en la visualización de imágenes/situaciones que le ayuden a crear mentalmente. ff Escuchar atentamente al cuerpo como parte de un todo.

Inteligencia emocional ff Manejar y utilizar las emociones para el beneficio personal y el bienestar en las relaciones

sociales.

ff Reconocer qué es la autoestima: autoestima sana e insana. ff Fomentar la capacidad de escucha activa y entender la comunicación desde el punto de

vista del que habla.

ff Favorecer la comunicación asertiva en las relaciones sociales y la resolución de conflictos. ff Potenciar la autoimagen: imagen intrapersonal e imagen interpersonal. ff Reconocer el autoconcepto: fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. ff Desmontar creencias limitantes: conócete, acéptate y supérate. ff Desarrollar una autoconfianza positiva desde la aceptación de la propia «sombra» como

parte integradora de nuestro interior y parte de nuestra esencia.

Coaching educativo ff Acompañar al alumno a alcanzar sus objetivos/metas, potenciando sus habilidades y ofre-

ciendo recursos para superar sus limitaciones en cualquier ámbito.

ff Aprender a reflexionar para detenerse, aunque sea momentáneamente, en las tareas habi-

tuales y comprender que la observación no es una pérdida de tiempo.

ff Aprender a conocerse, porque tener acceso al mundo propio es una condición para acceder

al mundo del otro.

ff Aprender a aprender para incrementar la capacidad de acción; generar nuevas ideas, des-

cubrir nuevos significados, visualizar nuevos caminos y encontrar nuevas conexiones.

El proyecto se basa en fomentar los ámbitos de actuación que favorecen el desarrollo de diferentes dimensiones y trabajan las áreas, competencias y habilidades necesarias para el desarrollo pleno del alumno. ff Las dimensiones a desarrollar son:

Dimensión creativa y socio-corporal. Dimensión verbal y emocional. Dimensión espiritual y consciente: hace referencia a la experiencia interior más profunda de la persona, que la conduce a dotar de sentido y propósito a las propias acciones y existencia. ff Los ámbitos de actuación son:

Dinamismo y energía. Capacidad de planificación y organización. Comunicación productiva. Desarrollo de relaciones. Desarrollo emocional. Creatividad y resolución de problemas.

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Pensamiento estratégico. Responsabilidad/compromiso. Trabajo en equipo. ff Nos centramos en las siguientes áreas:

Áreas perceptivas: área visual y área auditiva. Áreas comunicativas: área de comprensión y razonamiento verbal. Áreas afectivas: área emocional-afectiva y área social. Área psicomotriz. ff Las competencias a conseguir son:

Inteligencia emocional: competencias emocionales como la autoconciencia, la autorregulación, la motivación y la empatía (competencia intrapersonal e interpersonal). Relajación y meditación: competencias que atienden a la inteligencia musical, corporal-cinestésica y competencia intrapersonal. Coaching educativo: desarrolla la competencia intrapersonal e interpersonal, favoreciendo la competencia lingüística. Con respecto a las habilidades desarrolladas en el proyecto destacamos las habilidades de autonomía (independencia personal), habilidades psicomotoras, las habilidades socio-comunicativas que favorecen las relaciones sociales y la resolución de conflictos y las habilidades de las funciones ejecutivas.

AA DISEÑO Diseñamos el proyecto de forma flexible, por lo que la organización dependerá de las circunstancias de cada aula y del alumnado participante. El aula de apoyo de Primaria se estructura según el horario ya establecido para los alumnos. El espacio utilizado es el rincón de la calma, creado para tal fin dentro del aula. Las sesiones de relajación y meditación se realizan una vez en semana, en sesiones de 10 minutos al inicio o al final de la clase. Todos los alumnos las realizan una vez a la semana. Por otro lado, las sesiones de inteligencia emocional se realizan una vez a la semana o quincenalmente, dependiendo del grupo y la actividad que se esté llevando a cabo en ese momento. Se utiliza una sesión de las que los alumnos acuden al aula de apoyo para llevarla a cabo. El aula de Secundaria se organiza atendiendo al espacio y al tiempo. El espacio utilizado es el aula de apoyo, la cual está dividida en rincones en los que se trabaja cada uno de nuestros pilares del proyecto. Con respecto al tiempo, variará a lo largo del curso, teniendo en cuenta el horario de su aula ordinaria y las necesidades que puedan ir surgiendo. Se plantea un mínimo de una vez por semana un momento de meditación (con los niños que se pueden beneficiar de ello). Una vez semanalmente seguiremos el desarrollo del taller de inteligencia emocional también con los alumnos que se pueden beneficiar. Con respecto a las sesiones de coaching, irán organizándose a medida que vayamos planteando el inicio y seguimiento una vez seleccionados los alumnos (normalmente se empezará por un seguimiento semanal de veinte minutos y quincenalmente a posteriori). Se irá modificando el horario y el alumnado en función de las necesidades que puedan ir apareciendo. En el aula de apoyo de Primaria se utilizan diversos materiales: el libro Emocionario, tarros de la calma, flash cards, el libro Monstruo de colores, esterillas, cojines, vídeos, música, cuenco tibetano, rueda de yoga, cartas de relajación, mandalas, pinturas, pinceles, rotuladores, colores, piedra angular, tren de las emociones, relaxing caterpillar...

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El método en Primaria está basado en la cercanía con el alumno, creando un ambiente afectivo, tranquilo, seguro y lúdico, donde el alumno se sienta cómodo y motivado, donde las actividades se presenten prioritariamente a través del juego y el movimiento. Para la relajación utilizamos el método de Koeppen que se basa en la tensión y distensión de distintos grupos musculares. Además usamos otros métodos que ayudan a iniciarse en una respiración consciente como el método relaxing caterpillar con cuatro pasos: párate, relájate, piensa, abre tus ojos. En la relajación también llevamos a cabo asanas de yoga, juegos de ritmo y mantras. El método que seguimos para trabajar la inteligencia emocional es «Percibo y reconozco»: ff Percibo. A través de distintas actividades los alumnos aprenden a percibir y nombrar emociones,

sentimientos y sensaciones en ellos mismos y en los demás, así como situarlas en distintas situaciones de la vida cotidiana. Para ello usamos el Emocionario o el libro El monstruo de colores, así como fichas relacionadas con ellos. También usamos fichas de pragmática y role playing con situaciones diversas donde el alumno debe expresar lo que piensa.

ff Reconozco. Los alumnos del tercer ciclo de Primaria, además de percibir la emoción, trabajan el

reconocimiento de la misma, identificándola después de un estímulo. Para ello usan el tren de las emociones (basado en la piedra angular): 1.º lo que ocurre; 2.º lo que pienso; 3.º lo que siento; 4.º lo que hago; 5.º resultado.

Con respecto al aula de apoyo de Secundaria, los materiales a utilizar son: alfombra, cojines, velas, agua, planta, aceites esenciales, lecturas, ordenador, música, esterillas, pizarra y asiento cómodo. El método utilizado en las sesiones de coaching es el modelo Diamond, que sigue la empresa Diamond Building S. L. Es una metodología propia para seguir y guiar el proceso que permite acompañar al alumno a definir su objetivo y trabajar para lograrlo. Necesitamos un espacio tranquilo y acogedor que genere confianza y facilite la conversación (crear rapport). Es un método activo-participativo (feedback) en todo momento. Debemos centramos en: ff Darse cuenta de la situación actual (nos situamos en uno de los cuatro escenarios):

No sé qué hacer. Sé qué hacer, pero no sé cómo hacerlo. Sé qué hacer y sé cómo hacerlo, pero no lo hago. Lo hago y no obtengo resultados. ff Identificar objetivos. ff Asumir responsabilidades/aceptar lo que no está en tu mano. ff Motivación. ff Oportunidades. ff Decisión.

Todo ello con el seguimiento continuo utilizando el plan de acción. Las actividades van apareciendo según el ritmo del alumno y el momento de la sesión. Las actividades son realizadas en fichas (rueda de la vida, rueda de objetivos, actividad del espejo, ser-hacer-tener, círculo de influencia...). Con respecto al trabajo en inteligencia emocional utilizamos la piedra angular, que consiste en ir desglosando una situación para manejar y utilizar la emoción del momento. Estímulo-significado-emoción -acción-resultado (¿Qué ocurre? ¿Qué historia me estoy contando? ¿Qué siento? ¿Qué voy a hacer? ¿Qué resultado obtengo?). El proceso va acompañado de actividades a realizar según el desarrollo de la sesión.

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AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA/BENEFICIOS Los resultados obtenidos en el transcurso de estos dos años son positivos, ya que observamos en nuestros alumnos un interés y disfrute hacia las actividades propuestas del proyecto. De todo nuestro alumnado participante, estimamos que un 85% muestra una evolución satisfactoria. Con estos resultados obtenemos estos beneficios en los alumnos a lo largo de las dos etapas: ff Se conocen. ff Se aceptan. ff Se superan.

En cuanto a los alumnos de Secundaria que reciben sesiones de coaching, la valoración siempre será positiva puesto que tiene en cuenta el proceso a seguir hasta llegar a la consecución del objetivo. El resultado, sin embargo, dependerá de si se consigue o no el objetivo o meta propuesto. Para ello realizamos el seguimiento semanalmente o quincenalmente (según acordemos) a través del plan de acción, el cual sigue un inicio, habilidades a desarrollar, compromiso y fecha final. «Si quieres resultados distintos no sigas haciendo lo mismo».

«Educar la mente sin educar el corazón, no es educar».

Aristóteles

Albert Einstein

AA BIBLIOGRAFÍA Cabello, P.: El coaching nos ayuda a darnos cuenta de dónde estamos y hacia dónde queremos ir. Masterclass sobre Coaching e Inteligencia Emocional. Sala de Prensa | CEU Andalucía, 2004. Recuperado de http://www.ceuandalucia.es/salaprensa/?p=14966. Delors, J.: «La educación encierra un tesoro», Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/UNESCO, 1996. Recuperado de http://www.unesco.org/ education/pdf/DELORS_S.PDF. Goleman, D.: «La naturaleza de la inteligencia emocional», en Goleman D. (ed.), Inteligencia emocional (pp. 24-29), Barcelona, Kairós, 1995. Oord, S., Bögels, S. y Peijnenburg, D.: «The Effectiveness of Mindfulness Training for Children with ADHD and Mindful Parenting for their Parents», Journal of Child & Family Studies, 21 (1), 139-147, 2012. http://doi.org/10.1007/s10826-011-9457-0 Salovey, P. y Mayer, J. D.: Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211, 1990. Tolle, E.: Prefacio, en Allen, M. (ed.), El poder del ahora, p. 16, Madrid, Gaia, 1997.

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Espacio Enjoy Transformando el patio podemos seguir educando en él.

AA MODALIDAD Comunicación oral

AA AUTORA Lola Martín Nieto (marco teórico)

AA RESUMEN Se presenta este proyecto de patio con la finalidad de mejorar la organización y la dotación de recursos de ocio, aprendizaje y entretenimiento en la hora del recreo de ESO. Al mismo tiempo pretendemos mejorar la convivencia, la igualdad de oportunidades y promover la inclusión activa del alumnado con diversidad funcional.

AA JUSTIFICACIÓN ¿Para qué? Para compartir en el centro la aspiración de que todo nuestro alumnado consiga el máximo desarrollo intelectual, social, emocional y espiritual. «Espacio Enjoy» nace, previa sensibilización de alumnos, profesorado y padres, con el objetivo de transformar el patio del recreo mediante medidas organizativas y metodológicas de carácter inclusivo. ¿Para quién? El proyecto está diseñado para que el alumnado de Educación Secundaria sea el beneficiado directo del nuevo enfoque transformador del espacio y del tiempo del recreo. ¿Por qué? El recreo es el único espacio del centro en el que se puede observar cómo actúa el alumnado de forma real. Es allí donde dispone de más libertad y donde se relaciona con sus iguales, aflorando su personalidad y sus gustos. Por tanto, se convierte no solo en un espacio donde obtener interesante información sino en una fuente de aprendizaje mediante el juego, la actividad física, el aprendizaje-servicio, la cooperación, el liderazgo, la creatividad y la mediación. Se dejarían a un lado los estereotipos de género, prejuicios, juego libre desestructurado, contaminación acústica, imágenes de niños solos, violencia e incluso acoso. El ser humano es un ser social y, entre los aprendizajes fundamentales y ejes sobre los que se fundamenta la educación del siglo xxi según el Informe Delors (1996), se encuentra la importancia de aprender a convivir. Por tanto, el aprender a ser y el aprender a vivir juntos se convierten, según Boqué Torremorell (2002), en «prioridades en nuestras comunidades educativas porque ofrecen incomparables oportunidades de aprendizaje que se generan en torno a las relaciones interpersonales y los conflictos» (p. 2). La misma autora incide en que los centros educativos son «testigos privilegiados de injusticias sociales y reprimir o uniformar equivale a empobrecer y a deteriorar las situaciones, puesto que no se trata de huir de los conflictos ni de eliminarlos, sino que se impone buscar vías constructivas de afrontarlos: la mediación es una de ellas» (Boqué Torremorell, 2002, p. 15). Aunque la mediación es un fenómeno emergente y las aportaciones teóricas y prácticas abundan, desde nuestro centro, hemos apostado por seguir una guía de mediación para la formación del alumnado integrante del Equipo Ayuda porque defendemos, como dice Boqué Torremorell (2002): ff Los programas de mediación llenan de contenido una de las bases sobre las que se sustenta la

educación integral de las personas; es decir, la formación, construcción e innovación de actitudes, valores y normas.

ff Las herramientas que proporciona la mediación contribuyen a fijar capacidades básicas para la

convivencia pacífica dentro y fuera del centro en un entorno en el que la diversidad no sólo se acepta, sino que se recrea (pp. 16-17).

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En este sentido también es importante fundamentar el proyecto en otro pilar que consideramos fundamental: la inclusión. Creemos, como dice en una entrevista en el blog de educación Tiching Teresa Huguet (2016), especialista en educación inclusiva: «La innovación sin inclusión está vacía de calidad humana». En los centros escolares, como bien dice la autora en la entrevista, «podemos encontrar todo tipo de barreras: afectivas, actitudinales, metodológicas, en los materiales, en la manera de agrupar los alumnos, en cómo se trabajan los valores, en cómo se fomenta la ayuda entre iguales y la aceptación de lo diferente...», así como «miradas que incapacitan, que discriminan, que solo ven las diferencias: “tú no sabes, tú no puedes, tú no vales, que lo haga él que sí sabe, él sí puede, no es necesario que lo aprendas” ». Nuestro proyecto prioriza el trabajar por un patio inclusivo que a su vez también vele por la prevención en el ámbito del acoso porque pensamos, como dice José Ramón Ubieto (2018), que «los centros deben anticiparse al bullying». En la misma línea creemos y compartimos que, conscientes de este problema, debemos sensibilizar, trabajar en la participación, corresponsabilidad y sistemas de detección en los espacios abiertos. Aquí entrarían en juego los miembros del Equipo Ayuda practicando la tutoría entre iguales y la mediación.

AA INTRODUCCIÓN Teniendo como referencia lo citado anteriormente, «Espacio Enjoy» se sustenta en cuatro pilares fundamentales para conseguir la transformación del patio. Estos son: ff Inclusión. ff Mediación. ff Colaboración. ff Igualdad.

Para ello aspiramos a conseguir los objetivos que se nombran a continuación.

AA OBJETIVOS GENERALES ff Desarrollar relaciones personales inclusivas. ff Sensibilizar sobre el valor formativo del deporte. ff Comprometerse mediante el encuentro intergeneracional (padres, madres, abuelos) a enseñar a

nuestro alumnado juegos tradicionales y populares y sus reglas.

ff Potenciar el recreo como espacio de encuentro positivo. ff Superar los estereotipos y las desigualdades sociales y de género. ff Favorecer un clima de entendimiento y respeto. ff Educar en valores a través del juego y el deporte. ff Prevenir el acoso escolar.

AA DISEÑO Fase inicial. Análisis de la situación de partida desde la que arranca el presente proyecto. Tras recoger información procedente del alumnado, de los profesores y de los padres se concluye lo siguiente: durante el tiempo de patio se incrementan los conflictos, lo cual repercute negativamente tanto en el clima de convivencia del centro como en la dinámica general de las clases, y el alumnado soluciona sus diferencias utilizando las agresiones físicas o los insultos y las amenazas. Los juegos son monótonos y rutinarios desarrollando poca imaginación. Se realizan juegos que entrañan peligro, pues se utiliza la fuerza. En cuanto al fútbol, se ha convertido en un deporte excluyente. No se tienen en cuenta criterios de igualdad y de inclusión.

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Fase de sensibilización. Campaña realizada entre iguales por parte de los alumnos ayudantes con la intención de mentalizar a sus compañeros de la necesidad de solucionar parte de estos problemas y de implantar un proyecto que transforme el patio. Fase de desarrollo. Convencidos y motivados todos en querer adentrarse en un nuevo modelo pedagógico de recreo, hemos pensado trabajar con la siguiente metodología: ff Aprendizaje-servicio, por lo que contamos con un grupo de alumnos voluntarios-ayudantes que

recibe formación mensual. Su función consiste en:

Entregar los juegos y los materiales y volver a recogerlos al final. Explicar cómo se juega y ayudar a adaptar las reglas de los juegos al espacio, al tiempo y a los compañeros con diversidad funcional. Ayudar a seguir las normas. Mediar en caso de conflicto. Motivar para que se juegue con todos, integrando a quien se quede aislado sin participar. Organizar los torneos, realizar los carteles motivadores y arbitrar los partidos. ff Compromiso mediante el encuentro intergeneracional (padres, madres, abuelos) de enseñar a

nuestro alumnado juegos tradicionales y populares y sus reglas.

ff Formación del alumnado ayudante en aprendizaje-servicio y en mediación ante los conflictos

por parte del profesorado responsable de igualdad y convivencia.

ff Adquisición de nuevos materiales, de un armario de recursos. Reparto equitativo de los espacios

y habilitación de otros nuevos según demanda del propio alumnado. Programación quincenal con difusión y marketing por parte de los alumnos ayudantes y de los voluntarios que monitorizan los talleres.

ff Implicación de todo el claustro en el seguimiento y evaluación de la funcionalidad del programa

a través de los correspondientes instrumentos de evaluación necesarios para ello.

AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA/BENEFICIOS Consideramos muy positiva la nueva andadura iniciada en el camino hacia un profundo cambio en el espacio de recreo. Empezamos a comprobar tímidamente los siguientes resultados: ff Reducción considerable del número de conflictos y abusos de poder de mayores sobre pequeños

o de chicos sobre chicas.

ff Cada vez es menos necesaria la intervención del adulto. El alumnado resuelve de forma dialogada

y pacífica los conflictos.

ff Hemos ofrecido alternativas de ocio y actividades respondiendo a las necesidades y demandas de

nuestro alumnado.

ff Ha mejorado la implicación del alumnado en el cumplimiento de las normas, asumiendo funciones

de responsabilidad en el uso de las instalaciones y materiales.

ff Enriquecimiento personal en el encuentro intergeneracional aprendiendo juegos tradicionales. ff La responsabilidad de colaborar en el Equipo Ayuda como voluntario en formación está ayudando

a los alumnos a extrapolarlo en otras facetas de la vida escolar haciéndose más autónomos y responsables.

ff Seguimiento e integración del alumnado «solo». ff Incremento considerable de la práctica deportiva entre las niñas al haber incorporado deportes de

equipo alternativos y de carácter mixto.

ff La participación como voluntarios del alumnado con diversidad funcional.

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Somos conscientes de que hay que continuar evaluando, mejorando y dando pasos porque, además de lo destacado, la enseñanza de otros tipos de juegos u otras maneras de jugar está motivando a los alumnos a asumir y a cumplir reglas, a cooperar, a competir sanamente, a compartir, a respetar las ideas y los ritmos de los demás, a trabajar en equipo, a conocer otros tiempos y tradiciones.

AA BIBLIOGRAFÍA Boqué, M. C.: Guía de mediación escolar, pp. 7-273, Barcelona, Octaedro, 2002. Delors, J.: «La educación encierra un tesoro». Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/UNESCO, 1996. Recuperado de http://www.unesco.org/ education/pdf/DELORS_S.PDF Huguet, T: «Inclusión», Entrevista en Blog de educación y TIC Tiching, 2016. Recuperado de http://blog.tiching.com/teresa-huguet-innovacion-sin-inclusion-esta-vacia-calidad-humana/ Ubieto, J. R.: «Bullying». Entrevista en Revista Educación 3.0, 2018. Recuperado de https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/jose-ramon-ubieto-bullying/70842.html

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Atelier experimental y artístico Potenciamos la plasticidad del cerebro creando espacios que estimulen la creación de conexiones neurológicas en los niños.

AA MODALIDAD Comunicación oral

AA AUTORES Bernárdez, Sergio; Deltell, Luïsa; Hernández, Marta; Jiménez, Maife; Martínez, Alba; Morales, Fanny; Rodríguez, Cristina; Roldán, Míriam; Ruiz, Conchi; Ruiz, Tere. Loris Malaguzzi (2001) definió el atelier como un lugar construido para manipular, investigar, experimentar, trabajar y unir cada uno de los lenguajes verbales y simbólicos. Vea Vecchi (2001), primera tallerista y mano derecha de Loris Malaguzzi, lo definió como un lugar en el cual las manos, el cerebro, la emoción, la imaginación, la racionalidad y la sensibilidad trabajan juntas de manera cooperativa.

AA INTRODUCCIÓN La idea del atelier surge en la década de los años treinta en Reggio Emilia. Allí se genera una manera diferente de enfocar el modelo escolar basado principalmente en el descubrimiento y la ambientación de los espacios para hacer al alumno partícipe de su propia experimentación y aprendizaje. El pedagogo Loris Malaguzzi (1995), al describir los 100 lenguajes de los niños, reconoce las múltiples maneras que tienen los niños de interpretar el mundo, animando a los adultos a reconocer y valorar todas las formas de comunicación y expresión de los niños. Mediante los talleres de experimentación se ayudará a los alumnos a desarrollar las capacidades motrices, cognitivas, emocionales y de relación que necesita para poder vivir y convivir en sociedad. De esta manera, se intenta que los alumnos pongan en funcionamiento, en una sesión vivencial, las ocho inteligencias propuestas por Gardner (1983). La teoría de las inteligencias múltiples desarrollada por Howard Gardner ofrece a la escuela un abanico de nuevas situaciones en las que los alumnos puedan adquirir conocimiento. Gardner entiende la inteligencia como la capacidad para resolver situaciones cotidianas, para generar nuevos problemas, para crear productos o para ofrecer servicios en el ámbito cultural. Teniendo en cuenta dicha definición, el Centre Escolar Valldaura ofrece al alumnado el máximo de situaciones posibles donde pongan en funcionamiento dichas capacidades como finalidad inherente. Con el atelier, se transforma el aula en un laboratorio, consiguiendo que el alumno se involucre en su propio aprendizaje, tanto intelectual como emocionalmente. En ese espacio los alumnos descubren nuevas formas de explorar, expresar y crear pensamientos. Muchas de las propuestas que se ofrecen en los diferentes rincones del atelier son experiencias de aprendizaje en las que el alumno se puede autoevaluar, impulsando de esta manera la metacognición (Bausela, 2012). El alumno aprende a aprender, percibe lo que sabe y de esta manera se aumenta su motivación para continuar experimentando. La base del aprendizaje debe ser la vivencia en primera mano con el fin de permitir al alumno trascender la limitada capacidad pedagógica de las clases tradicionales. El Centre Escolar Valldaura propone espacios libres de creación y experimentación con todo tipo de materiales, en los que los alumnos manipulen libremente con la finalidad de expresarse y desarrollar su creatividad, imaginación e inteligencia. El niño es el protagonista de su propio aprendizaje, es quien investiga, solo o con sus compañeros, se le plantean ideas, asimila sus descubrimientos, siendo cada vez más autónomo y desarrollando más estrategias en la resolución de conflictos y en la toma de decisiones.

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Por ello, como maestras y maestros, nos consideramos vitales para la puesta en marcha de esta metodología, ya que somos los encargados de atraer la atención de los alumnos, despertando su creatividad. Solo de esta manera conseguiremos entrelazar elementos del currículo con prácticas habituales de nuestro día a día que despierten su interés. En nuestro atelier no se puede hablar de fracaso, solo podemos hablar de errores que nos ayudan a crecer y a no dejarnos vencer pronto por las dificultades. Cada vez que solucionamos un problema, estamos generando estructuras cognitivas nuevas que, además, nos ayudarán a resolver nuevos conflictos y a desarrollar nuevas estrategias de planificación ante las dificultades. Con el atelier, investigamos, planificamos, resolvemos conflictos, creamos. Nos ayuda a estructurar, relacionar, y fijar mejor los contenidos a aprender mediante la experimentación y la creación, a la vez que se desarrolla la creatividad de manera lúdica y experiencial. Todo esto nos permite el desarrollo de la creatividad, a la vez que genera un sentimiento crítico de sus producciones. La valoración de Donata Elschenbroich (2004) es que las personas no son solamente seres que nacen, sino también seres que tienen que nacer en el mundo. Por tanto, es necesario enseñar a los niños cómo acomodarse a este mundo. Esto mismo es lo que el Centre Escolar Valldaura pretende desarrollar en sus alumnos. Buena parte del éxito evolutivo de la especie humana es gracias a la capacidad de aprender mediante la plasticidad del cerebro. En la etapa de la infancia es cuando las personas muestran más facilidad para adquirir nuevas habilidades y la escuela será clave en la adquisición de estos conocimientos. Cuantos más estímulos y oportunidades pongamos a su alcance, más numerosas serán las estructuras mentales que ellos crearán. El espacio seleccionado contiene un sinfín de materiales, herramientas y recursos que conducen e invitan a la libertad creativa. El rol del educador y la educadora se basa en proporcionar un espacio adecuado que contenga gran variedad de materiales, herramientas y recursos que conduzcan e inviten a la libertad creativa. Después su papel será de observador/a y solo actúa en el caso de que los niños pidan ayuda. Es cuando acaba la actividad que dirige la conversación posterior, en la que los alumnos comparten sus emociones y sensaciones con los compañeros, con el fin de crear un sentimiento de pertenencia al grupo y fomentar actitudes de cooperación. En la planificación del atelier siempre se intenta ofrecer experiencias metacognitivas de calidad para facilitar el aprendizaje significativo y aumentar la motivación y el interés por el conocimiento. Para que esto sea posible el alumno debe establecer buenas relaciones entre lo que ya conoce y lo nuevo que se le presenta. Se le considera poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá que construir nuevos saberes. Según Ausubel (2009), solo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Se tiene en cuenta un enfoque constructivista ya que se crea un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Otro de los objetivos siempre presente en la Educación Infantil del Centre Escolar Valldaura es la búsqueda de la excelencia social. Se promueve la adquisición de buenas relaciones sociales y se aprende a trabajar en equipo potenciando la empatía. Todo este aprendizaje va acompañado siempre de un trabajo muy importante de las emociones porque, como bien afirma Francisco Mora (2013, p. 73), «La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación del conocimiento». Es trabajo de los adultos crear un ambiente en el que los niños se sientan protegidos y queridos por el grupo y así potenciar que afloren todos sus talentos.

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AA RECURSOS: MATERIALES Y ESPACIOS Antes de la realización del atelier es necesario tener en cuenta algunos aspectos fundamentales: espacios, materiales, tiempo... Para ello disponemos de una ficha que nos ayuda a organizar la actividad y que se utiliza, en un primer momento, como guion y, más adelante como método de evaluación. De acuerdo con Vecchi (2013), los materiales y recursos que se disponen en el atelier son de gran importancia para el correcto desarrollo de la actividad. Los materiales en sí mismos constituyen un elemento de aprendizaje. A partir de ellos los niños experimentan, distinguen, observan, agudizan los sentidos, analizan y extraen conclusiones. Al fin y al cabo, aprenden a través de ellos. Es por ello que un atelier contiene gran variedad de materiales, herramientas y recursos. La variedad es muy extensa y seguramente no haya dos ateliers iguales que compartan el mismo tipo de material. Los maestros son los que eligen los materiales para promover la creatividad. Estos pueden ser: elementos que nos aporta la naturaleza aprovechando los materiales de las diferentes épocas del año (hojas, piedras, piñas, ramas...), materiales reciclados o de desecho (tapones, botellas, botones, cintas, cajas...), material escolar (pinturas, arcilla, rotuladores, jabón...). La variedad es infinita, tanto como nuestra imaginación quiera plasmar. Tal y como menciona Hoyuelos (2006), en el libro Estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, la disposición de los materiales y la forma de presentarlos es otro elemento a tener en cuenta. Por ello, los maestros son los que se encargan de buscar los materiales para guiar a los niños hacia los objetivos didácticos, y, por supuesto, los responsables de presentarlos de forma ordenada, atractiva y que sobre todo les motive. El espacio es otro elemento a tener en cuenta, al igual que la organización. El material se ha de presentar en un orden, que invite a los niños a cuidarlo y disfrutarlo. El resultado final ha de ser atractivo y estimulador para los alumnos, pues la belleza es un elemento activador del aprendizaje. Así, como explica Antunes (2002), cualquier niño, si recibe la estimulación pertinente, se convertirá en una persona íntegra y completa. En el Centre Escolar Valldaura el espacio disponible para llevar a cabo los ateliers es muy limitado, por eso se intenta utilizar todos los rincones posibles para transformar la realidad diaria en un espacio diferente, donde la investigación y la creatividad aflore. Se transforma el aula casi en su totalidad, se decora la entrada para causar el efecto sorpresa, se ambientan y utilizan los pasillos y espacios próximos a las aulas. Este es un gran hándicap, pero a la vez un gran reto. A nivel organizativo, es necesario muchas veces, realizar cambios de horarios o ceder espacios que son utilizados por profesorado de otras etapas. De esta manera, se hace partícipe a todo el claustro de la realización del atelier; que pasa a convertirse en un proyecto donde se involucra a todo el personal del centro.

AA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE TRABAJO La evaluación es una parte importante de cualquier proyecto. Todo este proceso nos va a permitir adaptar, reconducir, ajustar las propuestas de trabajo, los materiales, los espacios etc., a las diferencias individuales que se van observando en cada niño y en el grupo. La evaluación la realizarán no solo los maestros sino también los niños (autoevaluación) ¿Qué evaluar? El Centre Escolar Valldaura no se centra solamente en los objetivos e ideas que se planifican de antemano, sino también en cómo se ha desarrollado todo el proceso experimental (si se han ajustado los tiempos diseñados por los adultos, si los materiales han sido los adecuados, si las consignas que se han dado al principio de la actividad han sido suficientes, y si la motivación e implicación de los niños se ha mantenido a lo largo de toda la sesión...).

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¿Cómo evaluar? Se debe ser sistemático, para ello se utilizan diferentes instrumentos y recursos como el cuaderno del profesor, transcripciones literales de conversaciones de los niños, observación de sus actividades, registro de imágenes, fichas de observación. Se valora el atelier en sí mismo como un método muy positivo en cuanto que: ff Fomenta la capacidad creativa de los alumnos. ff Despierta su curiosidad e imaginación, su interés y motivación por aprender, y la capacidad de po-

ner en práctica lo que ya saben para saber más.

ff Potencia la atención y concentración de los alumnos, su autoestima y autocontrol. ff Estimula las emociones y el autocontrol.

De esta manera, se realiza la evaluación del proyecto del atelier desde diferentes vertientes. Se intenta conocer cuál es la repercusión de esta metodología en nuestro entorno más cercano, se observa cuál es el grado de motivación que tienen los alumnos ante la práctica de la actividad, se recoge la opinión de los alumnos una vez finalizado el atelier y, por último, la opinión que tienen las familias respecto a este. El trabajo de atelier tiene un gran impacto de cara a mostrar el Centre Escolar Valldaura al exterior. Gracias a las nuevas tecnologías (redes sociales) se muestra al entorno que nos rodea, las nuevas metodologías de aprendizaje: manipulando, descubriendo, creando, imaginando... utilizando los diferentes lenguajes (corporal, sensorial, artístico...). Durante la realización del atelier, los maestros realizan una recopilación de imágenes que posteriormente muestran en las diferentes redes sociales (Twitter, YouTube) mediante un vídeo. Gracias al cómputo total de visualizaciones y aportaciones realizadas, se puede conocer el alcance de este proyecto en el entorno más inmediato. Asimismo, se reciben las opiniones al respecto a través de las entrevistas individualizadas, que se realizan desde dirección, a todas aquellas familias interesadas en matricularse en el centro. En dichas entrevistas se recaba información acerca de la imagen que tiene el colegio en el barrio; y qué es lo que nos diferencia del resto de centros que se encuentran alrededor. Otra vertiente a evaluar, quizá la más importante, es el grado de motivación que tiene la propuesta del atelier en los alumnos. Para valorar la satisfacción de los niños en el atelier, es necesario tener como referencia la actitud y la participación de los mismos. Para ello se elaboran plantillas de observación en las que aparecen los ítems a tener en cuenta: participación y actitudes de los alumnos, materiales y espacios adecuados... También es necesario disponer de un recuadro donde anotar los aspectos a revisar y las propuestas de mejora. Durante la realización del atelier, los maestros disponen de una ficha de observación directa donde se anotan los diferentes aspectos a evaluar. Estos ítems han sido consensuados previamente por el equipo docente de Educación Infantil. Una vez finalizado el atelier es imprescindible hacer una revisión de todos los aspectos. Para ello es necesario recuperar el documento inicial de organización del atelier. En él se realizan anotaciones referentes a la valoración de los diferentes ámbitos y la evaluación de los mismos; así como propuestas de mejora a tener en cuenta en sesiones posteriores. El tercer aspecto a tener en cuenta para una correcta evaluación es la opinión personal del atelier que manifiestan los propios alumnos. Mediante una ficha de autoevaluación son ellos mismos los que valoran el grado de satisfacción de la actividad. Para ello se utilizan imágenes sencillas de caras alegres, tristes, enfadadas... que hacen referencia a las emociones básicas y que los niños utilizan para saber si la actividad les ha gustado y cómo se han sentido al realizarla. De esta manera los alumnos son capaces de manifestar y/o verbalizar las emociones, reflejando así cuáles han sido los sentimientos que les ha provocado el atelier.

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Para finalizar, también es importante conocer la opinión que tienen las familias respecto al atelier. Se recibe esta valoración mediante los comentarios personales en el día a día y a través de las entrevistas individualizadas (familia-tutor). Es en esta relación familia-escuela donde los padres nos hacen partícipes de las reacciones (experiencias vividas, sentimientos...) de los niños, sobre el atelier, en el ámbito familiar. También se recibe la valoración de las familias a través de las encuestas de satisfacción que el centro hace llegar a los padres. Con esta herramienta de comunicación, se facilita a las familias un espacio más donde aportar sus opiniones acerca de las metodologías de nuestro centro.

AA CONCLUSIONES Esta exposición bajo el título «Atelier experimental y artístico» se considera un plan efectivo y de calidad para toda la comunidad educativa. El atelier es un espacio de aprendizaje donde se interrelaciona la creación artística y los contenidos del currículum. Destaca la idea de hacer a nuestros alumnos partícipes de un aprendizaje significativo a través del descubrimiento, la investigación, la manipulación y la experimentación. En nuestros ateliers el alumno es el protagonista de su aprendizaje. El equipo de Educación Infantil es el encargado de convertir el aula en un espacio atractivo en el cual los alumnos descubren diferentes estímulos que les hacen disfrutar y crear de manera libre. Es un espacio donde surgen inquietudes, se resuelven hipótesis... y, de manera espontánea, ellos son los encargados de ir resolviendo todas sus dudas e ir ampliando sus conocimientos. Al crear los espacios de experimentación dentro de las mismas aulas, se descubre que es posible llegar a una aproximación. Por tanto, no es necesario hacer grandes modificaciones, ya que, creando un espacio diferente en el aula que resulte sorprendente para el alumno, es posible conseguir los objetivos propuestos. Los materiales pueden ser múltiples en este espacio, ya que cualquier instrumento o recurso puede proporcionar una oportunidad para que los alumnos interactúen de manera libre. Llevarlo a cabo nos está aportando diversas ventajas que hacen mejorar el rendimiento de nuestro alumnado. En nuestra experiencia real como docentes, consideramos que trabajando en esta línea estamos consiguiendo que nuestro alumno, de manera activa, se sienta satisfecho con lo que está haciendo y, de este modo, estamos fomentando en él un interés y deseo por seguir descubriendo.

AA BIBLIOGRAFÍA Antunes, C.: Estimular las inteligencias múltiples, Madrid, Narcea, 2002. Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 2009. Bausela, E.: Metacognición en Educación Infantil, EAE Editorial Academia Española, 2012. Elschenbroich, D. L.: Todo lo que hay que saber a los siete años, Barcelona, Destino, 2004. Gardner, H.: Mentes creativas: Una anatomía de la creatividad, Biblioteca Howard Gardner, Barcelona, Paidós, 2010. Gardner, H.: Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, Biblioteca Howard Gardner. Barcelona, Paidós, 2011. Hoyuelos, A.: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Barcelona, Octaedro, 2006. Malaguzzi, L.: La Educación Infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Octaedro, 2001. Malaguzzi, L.: Las escuelas municipales de Reggio Emilia como modelo de calidad en la etapa de Educación Infantil. Rosario Beresaluce Díez, Alicante, Editorial Club Universitario, 1995. Mora, F.: Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama, Madrid, Alianza Editorial, 2013. Vecchi, V.: Arte y creatividad en Reggio Emilia, Madrid, Morata, 2013.

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AA ENLACES WEB https://twitter.com/EscolaValldaura/status/932945093463552002 https://twitter.com/EscolaValldaura/status/931159180802691073 https://twitter.com/EscolaValldaura/status/931194418702553088 https://twitter.com/EscolaValldaura/status/930149633304776704 https://twitter.com/EscolaValldaura/status/930150267961606150

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¿Tigre o gato? AA MODALIDAD Comunicación oral

AA AUTORAS María Teresa Bonillo Vera y Cristina Ruiz Trujillo

AA OBJETIVOS ff Favorecer el desarrollo integral del alumnado. ff Fomentar las relaciones de cohesión entre el alumnado. ff Desarrollar mecanismos de mediación social y del lenguaje. ff Asimilar las diferentes estructuras del aprendizaje cooperativo.

AA DIMENSIONES, ÁMBITOS O ÁREAS ff Área de identidad y autonomía personal. ff Área de conocimiento del entorno. ff Área de lenguaje, comunicación y representación.

AA COMPETENCIAS Y HABILIDADES DESARROLLADAS En la etapa de Infantil trabajamos de forma globalizada, por lo que en todas las áreas favorecemos todas las competencias clave, y con el trabajo cooperativo, sobre todo, la competencia lingüística, verbal, además de aprender a aprender, para favorecer el ambiente de cooperación y alcanzar el máximo desarrollo social y personal dentro del grupo.

AA ORGANIZACIÓN El trabajo cooperativo en el aula presenta una serie de principios básicos que facilitan su implementación en el aula de Infantil, mejorando tanto la calidad como la cantidad del rendimiento de los alumnos. Para ello, debemos estructurar las aulas con un adecuado agrupamiento de los alumnos en distintas formas de equipo fundamentalmente heterogéneo. Para ello establecemos unos equipos base de trabajo (alrededor de 4-5 miembros cada uno) que no se modificarán durante el curso, a no ser que sea estrictamente necesario. Estos grupos los diseñamos las tutoras, teniendo en cuenta las características de nuestros alumnos, y serán heterogéneos para que el aprendizaje sea mucho más fructífero. Durante la etapa de Infantil hacemos hincapié en inculcar a nuestros pequeños que todos son importantes y que cada uno es responsable de su parte de trabajo grupal, por tanto, nadie puede aprovecharse del trabajo de los demás, sino que deben trabajar cooperativamente. Con esta organización de aula, los seis grupos de trabajo cooperativo toman conciencia de que el profesor no interviene en el aula de forma magistral, sino que lo que hace es facilitar el aprendizaje y guiar a los alumnos en el proceso de construcción de aprendizaje y los motivará para ello. En los primeros años de la etapa de Infantil los alumnos no toman conciencia de dicha finalidad, sino que la van asimilando lúdicamente con las diferentes dinámicas y estructuras de aprendizaje.

AA RESUMEN Este trabajo se enmarca en el I Congreso Comparte & Transforma la Educación, organizado por la Entidad Titular de las Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor, a partir de la labor desarrollada durante dos cursos en la etapa de Educación Infantil del colegio Divina Pastora de Córdoba.

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DD ¿Tigre o gato? Esta buena práctica fue realizada al final del segundo trimestre con alumnos de 3 y 4 años. Consistía en aprender a través de estructuras de cooperativo la diferencia entre animales salvajes y domésticos; por ello la hemos titulado así. Teniendo en cuenta que los alumnos de 3 años eran maduros para su edad, dicha práctica fue bastante satisfactoria. Durante el primer trimestre realizamos diferentes dinámicas de cohesión para favorecer la relación entre sí y para que tomaran conciencia de grupo, además de tener una predisposición para la ayuda mutua. Durante el segundo trimestre les iniciamos en las estructuras de folio giratorio, parada de tres minutos y álbum de cromos, y consideramos que era más importante que asimilaran bien estas tres estructuras, para que en cursos posteriores se agilizara el trabajo. Al comienzo de la unidad realizamos la parada de tres minutos para saber los conocimientos previos que tenían, luego realizamos un folio giratorio donde tenían que rodear a los animales salvajes y al final de la unidad realizamos el álbum de cromos con recortables según el grupo en el que estuvieran y exponerlo a los compañeros. En 4 años empezamos a dar cargos a los miembros de los diferentes grupos y realizamos una evaluación final a través de rúbricas con caritas, para ver el desarrollo de los cargos, de los compromisos y de la estructura, y con la última parada de tres minutos valoramos si los niños habían asimilado los contenidos propuestos. Observamos que este tipo de metodología nos ayuda a los docentes a mantener el interés, la atención, además de que son ellos los verdaderos científicos y el profesor está solamente de mediador, además de favorecer el lenguaje oral con las diferentes exposiciones grupales de la estructura de cooperativo.

AA MATERIAL Y MÉTODOS Los materiales usados en clase han sido propuestos por el propio método, los libros del alumno, los bits, la guía del profesor, lo elaborado en casa con la ayuda de las familias, cartulinas, material manipulativo de clase (lápices de colores, pegamento, tijeras...), pantalla digital y las rúbricas elaboradas por el equipo de Infantil. La metodología que hemos utilizado ha sido «Cooperar para aprender y aprender para cooperar». Es verdad que en nuestra etapa trabajamos de forma muy global y la introducción de los proyectos nos ayuda mucho más a favorecer dichos aprendizajes significativos. Mi compañera y yo partimos de su experiencia sobre los animales y, posteriormente, elaboramos con diferentes estructuras de cooperativo (álbum de cromos y folio giratorio) el aprendizaje sobre las diferencias entre animales domésticos-salvajes, y finalizamos con una parada de tres minutos para comprobar lo aprendido durante la unidad.

AA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Al aprendizaje cooperativo también se le conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo de que, para un niño, el mejor maestro es otro niño (Slavin y Calderón, 2000). Otros especialistas lo llaman aprendizaje colaborativo, pero es bueno recordar la diferencia entre colaboración y cooperación. Al menos en nuestro idioma la diferencia conceptual es destacable (Johnson, 1999). Enseñanza cooperativa, o bien, educación cooperativa es empleada con menos frecuencia, quizá por la necesidad de distanciar conceptualmente esta alternativa educativa de los planteamientos de John Dewey (1859-1952) y Celestin Freinet (1896-1966) —al principio de siglo xx— que, aunque válidos como antecedentes, distan mucho de la concepción pedagógica y práctica del aprendizaje cooperativo propuesta por los científicos de la educación que se inscriben en el movimiento de la Escuela Nueva. Otros autores —los menos— hablan de aprendizaje en equipo, pero esta denominación por lo regular se evita, por la imagen que puede provocar en muchos de que el aprendizaje cooperativo simplemente es aprendizaje grupal (Ovejero, 1989). Si bien es aprendizaje en grupos, también es mucho más, como también va más allá de lo que planteó la Escuela Nueva en su momento.

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Las ideas pedagógicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas (Johnson, 1999; Ovejero, 1989; Ferreiro y Calderón, 2000), han estado presentes a lo largo de la historia de la educación. Lo que es nuevo es la reconceptualización teórica que se ha hecho a partir de los puntos de vista de la ciencia contemporánea y de las investigaciones experimentales e investigación-acción; así como su eficacia en la práctica educativa actual, en comparación con otras formas de organizar el proceso de enseñanza. Lo más importante de las investigaciones de Sperry y de Herrmann son las implicaciones que tienen para la práctica educativa, y que la didáctica del aprendizaje cooperativo hace suyas, con la finalidad de incrementar y —lo que es más importante, insistimos— diversificar la participación de los alumnos en clase, de forma tal que se aprovechen sus extraordinarias potencialidades para aprender y a la vez favorecer su desarrollo integral.

AA EXPERIENCIA PRÁCTICA Esta buena práctica se ha llevado a cabo durante el segundo trimestre en la etapa de Infantil, en concreto con los alumnos de 3 y 4 años, en el tercer eje llamado «Bajo la sombra del baobab». Durante la unidad estamos trabajando muchos contenidos sobre Kenia, como su localización, la cultura africana, los poblados masáis, su artesanía..., además de los animales que viven en la sabana, las características de estos y el entorno en el que se desarrollan; los hemos diferenciado de los animales de granja-domésticos para realizar un aprendizaje más significativo. Antes de comenzar las unidades o ejes, nos juntamos las compañeras de edad para planificar el trabajo tanto de clase como las estructuras de cooperativo. Muchas actividades del método vienen ya planteadas por aprendizaje cooperativo, pero en ocasiones recurrimos a actividades creadas por nosotras que los más pequeños realizan de forma mucho más lúdica y manipulativa, como es pegando gomets, coloreando, rodeando... En 3 años, durante el primer trimestre, se realizaron las dinámicas de cohesión necesarias para formar los seis grupos heterogéneos, mientras que en 4 años fue mucho más fácil realizar los seis grupos, ya que la tutora los conoce del año anterior. No obstante, seguimos trabajando las dinámicas de cohesión a lo largo de todas las unidades para seguir favoreciendo las relaciones dentro del grupo. Cada grupo tiene asignado un dibujo o elemento identificativo para facilitar la formación de los grupos cooperativos. En 3 años solo tenemos un cargo establecido, el responsable del orden, mientras que en 4 años tenemos el responsable del orden y el del silencio, ya que observábamos que en ocasiones se subía mucho el tono de voz, durante las diferentes sesiones. ff Primera sesión de cooperativo. Estructura: parada de tres minutos. Comenzamos siempre la unidad

o eje con una estructura de cooperativo, durante la primera asamblea de la mañana llamada la parada de tres minutos. Una vez que el profesor ha realizado la breve explicación sobre la unidad que vamos a comenzar y hemos escuchado el cuento motivador, los alumnos se reúnen durante tres minutos aproximadamente, y hablan sobre lo que quieren saber o sobre lo que conocen del tema y plantean cuestiones, dudas e intereses. Cuando ha transcurrido ese tiempo cada grupo, ordenadamente, va levantando la mano para que el profesor pueda anotar todos los aspectos que han surgido. Muchos de ellos los contestamos en el momento y en ocasiones intervienen alumnos que lo saben; en cambio, otras veces es el profesor el que va hablando y dando respuesta, ya que muchos de los aspectos se van a ir trabajando durante la unidad. Esta es la forma de actuar con los alumnos de 4 años. Mientras que, con los alumnos de 3 años todo es mucho más dirigido, en todo momento vamos indicando a los alumnos lo que tienen que hacer y marcamos mucho el ritmo de la estructura para que la vayan asimilando como una rutina de pensamiento.

ff Segunda sesión de cooperativo. Estructura: folio giratorio. Durante la segunda sesión el profesor

explica que van a realizar una estructura de cooperativo llamada folio giratorio. Como el curso y el

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trimestre anterior la han trabajado, es conocida para ellos; de todas formas, les recordamos en qué consiste para agilizar el trabajo en los diferentes grupos de cooperativos. Les explicamos que, como ya conocen muchos aspectos y diferencias de los animales salvajes y los domésticos, deben rodear los animales salvajes que aparecen en la ficha y hablar con sus compañeros sobre ellos, pero primero tendrán que pasarse ordenadamente la ficha, en sentido de las agujas del reloj, para ir reconociéndolos. Para ello, el responsable del silencio estará pendiente en caso de que sea necesario su intervención. Si algún compañero se pierde o se distrae, el resto debe ayudarle o guiarle, puesto que lo importante es la producción del equipo. Esta actividad la hacemos con la finalidad de resolver problemas en el caso de que surjan y también para comprobar la comprensión de los contenidos trabajados en el aula. En 3 años, en vez de realizarla con los seis grupos a la vez, la hacemos de forma más individualizada y guiada para que asimilen bien en qué consiste y qué deben hacer; por tanto, lo hacemos en grupo reducido. Ellos suelen observar y los más espontáneos participan muy activamente; por tanto, tenemos que enseñarles que deben dejar intervenir a los más tímidos o con más dificultades. ff Tercera sesión de cooperativo. Estructura: álbum de cromos. Durante esta sesión trabajamos

muchos aspectos propios de la etapa de Infantil como la investigación con la ayuda de las familias sobre un animal ya sea salvaje o doméstico, traer un recorte, dibujo o impresión de dicho animal para exponer en clase, para ayudar a la comunicación oral (realizamos esta modificación de la estructura porque los resultados son mucho más reales y ricos ya que los niños de 3 años, sobre todo, están empezando a trazar figuras). Posteriormente, todos los recortes o dibujos se dejan en un rincón de la clase y cada grupo debe elaborar un mural con los diferentes animales según se trate de animales salvaje o domésticos. Durante la elaboración del mural les damos libertad para hablar de cada uno de los animales que van a poner y para explicar por qué lo van a hacer. Una vez terminado el mural o álbum de cromos expresan al resto de la clase lo que han hecho y por qué, además de hablar sobre lo aprendido y asimilado. Con esta estructura reforzamos lo aprendido, asimilamos algunas cosas que no recordábamos y nos ayuda a trabajar destrezas propias de la etapa. En 3 años, en vez de hacerlo todos juntos, lo hacemos de uno en uno y luego exponemos todos seguidos. Preferimos hacerlo así para que la aprendan, aunque vemos que esta estructura es complicada para un segundo trimestre a diferencia del folio giratorio.

ff Última sesión de cooperativo. Estructura: parada de tres minutos. Como al comienzo de la unidad,

repetimos la estructura para que nos sirva de instrumento de evaluación de los contenidos y así no tener que duplicar trabajo. En esta ocasión dejamos a los grupos hablar durante tres minutos para que cada uno comente algún aspecto en concreto del tema trabajado. Nosotros pedimos que cada grupo seleccionara un animal de la sabana y nos hablara sobre él, como, por ejemplo, si era un animal ovíparo o vivíparo, cómo era su cuerpo, qué comía..., y así todos los grupos exponían cosas sobre lo aprendido durante la unidad y nos servía como herramienta de evaluación. Terminamos con un diario de sesiones, que realizamos siempre en una de la segunda o tercera sesión, ayudándonos de la rúbrica realizada por el equipo de Infantil. Nuestra rúbrica es adaptada a nuestra etapa, cada tutora la tiene en el tablón de la clase, para acudir a ella en todo momento en el caso de que sea necesario. Valoramos la participación, la ayuda y la diversión; para ello el parámetro es el siguiente: lo hago muy bien, estoy aprendiendo o me sale regular. Todo lo tenemos realizado con imágenes muy claras y concisas para ayudarnos.

En definitiva, observamos que el aprendizaje cooperativo es una forma diferente de realizar un aprendizaje más autónomo de los alumnos. Es cierto que no se trata de una metodología fácil para la etapa de Infantil, pero, una vez encaminada, y cuando los alumnos hayan entendido que ese proceso de enseñanza-aprendizaje es una meta que se consigue tanto individual como grupalmente, es una motivación para ellos y, por tanto, un reto para conseguir.

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El uso de este método permite superar barreras que tienen algunos niños en el momento del aprendizaje, ya que entre ellos es mucho más fácil entenderse y pedirse ayuda, en el caso de que sea necesario. Por tanto, el aprendizaje cooperativo ofrece una serie de funcionalidades que permiten los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde los alumnos se verán favorecidos gracias a la cooperación de todos ellos. El atractivo que supone el trabajo en grupo hace que este sea una estrategia importante para el desarrollo de los alumnos.

AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA, BENEFICIOS Los resultados fueron muy positivos, ya que se trata de niños muy pequeños que se estaban iniciando en el aprendizaje cooperativo, sobre todo familiarizándose con las diferentes dinámicas y estructuras; pero, al tratarse de un tema accesible para ellos, la experiencia resultó muy positiva y gratificante (es verdad que se trataba de un grupo de 3 años muy maduro). Creo que este tipo de aprendizajes favorece el desarrollo integral del alumnado, además de cohesionar los diferentes grupos si se realiza una adecuada y heterogénea distribución de los mismos, ya que, al conocerlos del año anterior, estamos obteniendo mejores resultados con este tipo de metodología, e incluso hemos establecido los primeros cargos y rúbricas para un trabajo más completo. En cuanto al alumno se refiere, al comienzo del trabajo cooperativo en el aula surgen muchas dificultades, sobre todo en la organización y asimilación de las estructuras a trabajar con alumnos de 3 años, ya que existen problemas de adaptación al aula, a los compañeros... Pero podemos ir realizando diferentes dinámicas de cohesión, tanto para favorecer su relación como la formación de los grupos heterogéneos. Por tanto, durante el primer trimestre el trabajo cooperativo es casi imposible de llevar a cabo puesto que hay alumnos que no hablan con claridad; pero durante el segundo trimestre es cuestión de ir introduciéndolo poco a poco y guiando mucho su aprendizaje para que este sea fructífero en un futuro. Observamos que, además de adquirir los contenidos trabajados durante el eje, los alumnos han asimilado las diferentes estructuras trabajadas. Ante este tipo de aprendizaje, en el que ellos son los auténticos protagonistas y cada uno tiene un rol, se sienten más cómodos y los más tímidos participan activamente en el proceso de enseñanza. Los alumnos con más dificultades, ya sea por madurez o falta de atención, adquieren más seguridad en sí mismos con esta metodología activa. Es verdad que esta promoción es más madura de lo normal y ello influye positivamente en el desarrollo de las diferentes actividades propuestas en el aula. En cuanto al profesor se refiere, cuando las tutoras comenzamos en la etapa de Infantil observamos muchas dificultades, ya que se trata de un aprendizaje muy guiado, sobre todo en 3 años; en cambio, en 4 años observamos una notable mejoría, en las estructuras y en la asimilación de cargos y, al final de la etapa de Infantil, con 5 años, percibimos que los alumnos han adquirido las estructuras trabajadas durante la etapa (parada de tres minutos, folio giratorio, álbum de cromos, y en 5 años incluimos la estructura 1-2-4) y ya son capaces de ir ayudándonos en la evaluación por rúbricas y a través de los compromisos adquiridos en cada unidad. Es verdad que la elaboración de la rúbrica nos ha ayudado a unificar criterios y a realizar más rápido el diario de las sesiones. Actualmente planificamos antes de comenzar el eje entre compañeras de edad y nos ayudamos mucho con el método que trabajamos en clase, puesto que, al trabajar por proyectos, muchas actividades propuestas son de cooperativo y así no duplicamos el trabajo. Lo que más dificulta el trabajo del profesor en estas edades es rellenar los diarios de sesiones, puesto que los niños no leen ni escriben adecuadamente hasta el final del segundo trimestre.

AA PALABRAS CLAVE Educación Infantil, aprendizaje cooperativo, estructura folio giratorio, estructura álbum de cromos, dinámicas de cohesión, metodología de enseñanza-aprendizaje...

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AA BIBLIOGRAFÍA Johnson, D. W. y Johnson, R. T.: «Making Cooperative Learning Work», Theory into Practice, 38 (2), 67-73, 1999. Ovejero, A.: El aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, Oviedo, PPU, 1989. Pujolás, P.: «La implantación de aprendizajes cooperativos en las aulas», en Torrego y Negro (coords.), Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantación, Madrid, Alianza, 2012. Slavin, R. y Calderón, M.: Effective Programs for Latino Students. Mahwah, NJ, Laurence Erlbaum Associates, 2000. Vygotski, L. S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Buenos Aires, Grijalbo, 1979.

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Mi mundo de huellitas/My Footsprint´s World AA MODALIDAD Comunicación oral

AA AUTORAS Rocío Galán Romero y Rocío Jiménez Cívico

AA PALABRAS CLAVE Educación Infantil, expresión corporal, lengua inglesa, psicomotricidad, autonomía...

AA DIMENSIONES, ÁMBITOS O ÁREAS ff Área de identidad y autonomía personal. ff Área de conocimiento del entorno. ff Área de lenguaje, comunicación y representación.

AA COMPETENCIAS Y HABILIDADES DESARROLLADAS ff Competencia social y ciudadana. ff Competencia de aprender a aprender. ff Competencia de autonomía e iniciativa personal.

AA OBJETIVOS ff Desarrollar las capacidades de expresión, creatividad y movilidad a partir del uso del cuerpo. ff Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las

diferencias.

ff Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. ff Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y rela-

ción social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

ff Utilizar la lengua extranjera como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y

disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia.

ff Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva

hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

AA CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD «El término psicomotrocidad se basa en una visión global del ser humano; integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse la persona en un contexto psicosocial», según las Asociaciones Españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas. Por ello, la contemplamos como aquella ciencia que, considerando al individuo en su totalidad, pretende desarrollar al máximo las capacidades individuales, valiéndose de la experimentación del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus posibilidades en relación consigo mismo y con el medio en que se desenvuelve. Se trata de una disciplina que abarca diversos aspectos, entre los que podemos destacar: ff El estudio del desarrollo del movimiento corporal.

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ff El estudio de las desviaciones y trastornos que puedan producirse en el normal desarrollo del mo-

vimiento corporal.

ff El diseño y aplicación de técnicas y programas que faciliten el desarrollo motor normal. ff El diseño y aplicación de técnicas que mejoren las posibles desviaciones que puedan producirse.

La psicomotricidad es un aspecto muy importante en la Educación Infantil ya que se centra en el desarrollo de las habilidades motrices básicas como: gateo, reptación, equilibrio, carrera, lateralidad, expresión corporal, nociones espaciotemporales, iniciación al salto y bote, lanzamientos y diversos desplazamientos; tratando así de desarrollar, perfeccionar y reeducar los aspectos motores, cognitivos y afectivos de los niños desde edades tempranas. Los ejercicios de psicomotricidad son un instrumento válido para observar y explorar el entorno inmediato, enfrentarse a situaciones de conflicto, superar sus miedos y limitaciones, desarrollar la iniciativa propia, fomentar la creatividad, la concentración y la relajación. Además, ayudan a utilizar el lenguaje de forma ajustada y a enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas del niño así como a desarrollar su capacidad de socialización. A la vez que se trabajan estas habilidades motrices se hace hincapié en realizarlas mediante órdenes o mandatos imperativos en la lengua inglesa, lo que favorece un mayor enriquecimiento en el desarrollo del niño favoreciendo su inmersión en la misma en su comunicación diaria. La psicomotricidad bilingüe ofrece una estupenda forma de motivar los sentidos a través de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y el espacio que le rodea. El niño participa activamente en las actividades y juegos, aprende vocabulario y desarrolla las destrezas de la lengua oral del idioma. Además, facilita experiencias en las que los niños pueden descubrir y expresar sus capacidades a través de la acción creativa, la expresión de la emoción y el juego. Para los niños, la clase de psicomotricidad se traduce en una clase diferente fuera de la rutina del aula, por lo que en general se encuentran más motivados y participativos. Se pretende por tanto aprovechar este hecho para que el aprendizaje de la lengua extranjera sea también más ameno y provechoso para los alumnos.

AA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO: AFECTIVIDAD Y DESARROLLO INTELECTUAL La práctica de la psicomotricidad ayuda a los niños, desde los primeros momentos de su vida, a que su desarrollo psicomotor se complete de la manera más adecuada. Nos referimos a diversos aspectos, entre los que cabe destacar: ff El esquema y la imagen corporal. ff La lateralización. ff La coordinación dinámica. ff El equilibrio. ff La ejecución motriz. ff La disociación motriz. ff El control tónico postural. ff La coordinación visomotora. ff La orientación y la estructuración espacial. ff El control respiratorio. ff La creatividad. ff La memoria.

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Estos aspectos influyen en el desarrollo escolar. Los niños que no conocen adecuadamente su esquema corporal y que presentan deficiencias de orientación espacial tienen dificultades para adquirir determinadas estrategias, imprescindibles para el aprendizaje. Por ejemplo: ff Los conceptos temporales. Son necesarios para la conjugación verbal, para realizar correctamente

los pasos de una operación matemática compuesta y para la realización de tareas motrices ordenadas por estaciones o en forma de circuito.

ff Los conceptos relacionados con la lateralidad y la relación espacial. Son imprescindibles en los

aprendizajes de la lectoescritura, para distinguir entre las letras b y d, o entre los distintos tipos de acentuación gráfica en algunas lenguas.

«La psicomotricidad ejerce una influencia dominante sobre el cociente intelectual. Está demostrado que en la base de la inteligencia se encuentra la suma de las experiencias físicas de débil tensión energética vividas por el individuo» (Marie Tasset, 2004, p. 12). Según este autor, a través de la observación y la exploración motriz, los niños descubren su propio cuerpo y los objetos que los rodean, disfrutan mirándose las manos, manipulando un material, escuchando el ruido que hace un objeto al caer o descubriendo su forma. De este modo están constantemente recibiendo estímulos que favorecen la adquisición de sus maduraciones motoras, intelectuales y espaciales. Mediante esa exploración del entorno que les rodea, los niños descubren otras posibilidades en los objetos, creando nuevas formas de relación y comunicación. Siguiendo con Tasset, a nivel afectivo ocurre algo semejante. Un niño tímido que habla poco y cuyos gestos son pocos y torpes es un niño que no tiene confianza, se siente inferior a los demás; piensa que es menos inteligente que sus compañeros y, además, cree que la opinión que ha formado sobre su propia persona es compartida por los demás. Si favorecemos las actividades psicomotrices que le son agradables y le inducimos a que realice tareas completamente nuevas para su experiencia, en las que el objetivo esté próximo a sus capacidades, el niño tendrá experiencias nuevas que le permitirán adquirir soltura y rapidez en sus movimientos gradualmente. Esto también incrementará su confianza en sus propias actitudes y en su valía personal. Todo ello se reflejará en sus actitudes y en su relación con el entorno; el niño se identificará más con sus iguales y mejorará su comportamiento social.

AA METODOLOGÍA En todas las sesiones se sigue una metodología activa y comunicativa entre el profesor y el alumno. Esta metodología es la llamada Respuesta Física Total (RFT) (Total Physical Response) como un recurso didáctico para el aprendizaje del inglés u otra lengua extranjera en Educación Infantil. Este modelo es el más aconsejable, ya que es similar al que se emplea en la lengua materna basándose en las destrezas orales. Este método está pensado para los maestros que enseñan la lengua inglesa como un idioma adicional, donde se combina el habla con la acción. Toda la sesión se lleva a cabo en inglés: usando canciones, imágenes, gestos y juegos que ayuden a la comprensión oral y al desarrollo de las posibilidades del propio cuerpo, tratando temas de interés para los niños. Ya que la psicomotricidad es una materia bilingüe, la ambientación de la sala tiene carteles de niños que realizan acciones en inglés. Es importante que estas imágenes estén visibles en la clase y accesibles para afianzar las rutinas vistas en cada sesión.

AA MATERIALES Y RECURSOS El aula de psicomotricidad está dotada de una serie de materiales y equipamiento lúdico con los que los niños experimentan, aprenden y se desarrollan al mismo tiempo que se divierten. El centro cuenta con una sala acondicionada con un suelo vinílico a la que los alumnos acceden dos veces en semana.

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La sala cuenta con múltiples materiales para realizar los ejercicios motrices como: ff Escalera de braquiación. En la etapa de Educación Infantil comenzamos a trabajarla de manera

progresiva desde los 3 años hasta los 5 años. En 3 años comenzamos con una pequeña suspensión o balanceo, en 4 y 5 años trabajamos la escalada.

ff Pelotas de fitball. Trabajamos el equilibrio y los saltos. ff Pelotas sensoriales. Hacemos uso de ellas para la relajación. ff Barra de equilibrio. ff Aros de diferentes tamaños y colores. Muy útiles para trabajar los saltos y los juegos motrices. ff Zancos. Trabajamos pequeños desplazamientos, para favorecer la coordinación. ff Paracaídas. Para trabajar la lateralidad. ff Ladrillos de colores. Para múltiples actividades, como saltos, desplazamientos, equilibrio... ff Conos. Para trabajar el gateo, la carrera en zigzag... ff Tobogán de gomaespuma. ff Pelotas pequeñas. Para aumentar la fuerza en los brazos y las piernas, iniciación al bote, pase y

recepción.

ff Cuerdas. Para afianzar los saltos. ff Túnel. Utilizado para la reptación. ff Figuras geométricas de gomaespuma. ff Huellas de manos y pies. Para afianzar la lateralidad.

AA IMPORTANCIA DEL SOPORTE AUDIOVISUAL EN LA LENGUA EXTRANJERA Los medios audiovisuales constituyen un conjunto de estrategias visuales y auditivas que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando y afianzando una mayor y más rápida comprensión e interpretación de las ideas. Para el desarrollo de las sesiones disponemos de una pizarra digital interactiva (PDI) para visualizar contenidos en inglés (canciones, actividades, bailes...) que afiancen los contenidos trabajados y para llevar a cabo la fase final de relajación. La eficacia de los medios audiovisuales en la enseñanza se basa en la percepción a través de los sentidos (Bazalgette, 1991). Son especialmente útiles en la enseñanza de las destrezas fonológicas de una lengua extranjera, ya que ayudan a activar el bucle fonológico y el directorio visual-espacial, ambos componentes de la memoria de trabajo (Baddeley, 2012). A menudo se ha citado el efecto motivacional de la música en el aula de lenguas extranjeras, así como su capacidad para estimular la creatividad (expresión corporal). Las canciones en lengua extranjera permiten que se repase el vocabulario (Coyle y Gómez-Gracia, 2014) y la gramática de forma «natural». Además, se ha descrito también su beneficio en el aprendizaje de la pronunciación; es más fácil cantar en una lengua extranjera que hablarla.

AA ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES La temporalización está establecida para la realización de dos sesiones semanales de 45 minutos cada una. Las sesiones son dirigidas y realizadas en su totalidad en inglés. Cada una de las sesiones se divide en tres partes: ff Warm up. En primer lugar, nos trasladamos del aula ordinaria al lugar de la práctica con órdenes en

inglés para que se pongan en fila (line up). Una vez en el aula de psicomotricidad llamamos al orden dando la bienvenida, creando un ambiente motivante y una buena ambientación. Seguidamente, se

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realiza un calentamiento general de las partes del cuerpo mediante la interpretación gestual de una canción relacionada con el centro de interés o bien con un juego de carácter locomotor que servirá posteriormente para la preparación de la práctica motriz, tratando de seguir las instrucciones básicas necesarias para ejecutar la acción. ff Main part. En esta parte de la sesión se cumplen los objetivos propuestos para misma realizando

una secuencia de actividades de enseñanza- aprendizaje motivantes y llamativas. Procedemos a realizar la explicación de la actividad guiando las acciones de nuestros alumnos para conseguir cantidad y calidad motriz. Se ha de obtener un feedback con el alumno de manera que nos muestre que ha entendido la explicación y es capaz de llevarla a cabo de manera satisfactoria. Para ello, a la vez que explicamos las acciones en inglés mediante mandatos sencillos y repetitivos, llevamos a cabo un ejemplo visual de la propia actividad.

ff Relaxation part. Es el momento de volver a la calma y hacer partícipes a los alumnos del logro de lo

conseguido mediante el repaso del desarrollo de la sesión. Además, utilizamos este momento para la expresión de sentimientos a través de las vivencias tenidas durante la misma. Finalmente se lleva a cabo una relajación corporal, controlando la respiración y realizando estiramientos y ejercicios sensoriales con música creando así un ambiente tranquilo.

A continuación, detallamos un ejemplo de una sesión por nivel:

DD 3 años – Primer trimestre (esquema corporal) DD Sesión 1 (Gateos-reptación) Warming up activity ff Poner la canción en inglés del método Oxford «I Know the Parts of My Body». ff El maestro o la maestra indicará una parte del cuerpo y los niños tienen que saludar a sus

compañeros con el segmento indicado.

ff Los niños reptan como una serpiente por el suelo. ff Reptan por el laberinto. ff Reptan pasando por debajo de las vallas. ff Sentados en el suelo se arrastran ayudándose de las manos. ff Gatean como un gatito. ff Gatean por las colchonetas. ff Gatean de manera libre.

Development ff «Simon says...». Los niños atenderán a las instrucciones que el profesor indique en cada

momento a través de la frase: «Simon says... Touch your head».

ff «Todos nos desplazamos». El trabajo es individual. Los niños deben ir andando por todo

el gimnasio. En el momento que el profesor pare la música deben atender las instrucciones que les indiquen, de tal manera, que se coloquen de diversas formas: sentados, arrodillados, acostados... El resto de los compañeros deben estar pendientes del espacio para ir evitando los obstáculos; puede ser que en determinado momento todas las personas estén en el suelo, pero igualmente debe respetarse el espacio del otro. El trabajo debe ser tomar contacto con el suelo e iniciar de nuevo el desplazamiento por todo el gimnasio.

Warming down activity ff Con una música relajante se repasarán las partes del cuerpo a través de una pequeña diná-

mica guiada por el profesor o la profesora.

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DD 4 años - Segundo trimestre (juegos tradicionales) DD Sesión 1 (Saltos) Warming up activity ff Poner la canción «Up & Down».

https://www.youtube.com/watch?v=N8-f34qAf1M

ff Corremos por el espacio suavemente. ff Trotamos como los caballos. ff Saltamos a la pata coja. ff Saltamos con los pies juntos, como un canguro. ff Saltamos en cuclillas como una rana. ff Colocamos una hilera de aros, que se saltarán de manera simultánea con los pies juntos. ff Hacemos un circuito de saltos alternando ambos pies. Utilizamos obstáculos como ladrillos,

vallas y barra de equilibrio.

Development ff «Colour-colour». El profesor o profesora dice «colour, colour...» más un color trabajado en

inglés. Los niños tienen que buscar y tocar algún objeto del color antes de que el profesor los atrape. El atrapado pasará a ser el que dice el color.

ff «The blind hen». Para este juego hace falta un grupo de niños (mínimo cuatro) y un pa-

ñuelo. A continuación, elegimos a un niño o una niña que se tendrá que tapar los ojos con el pañuelo y, finalmente, los compañeros le darán vueltas cantando la siguiente canción para despistarlo: «Gallinita ciega, que se te ha perdido una aguja y un dedal, date la vuelta y lo encontrarás». El niño que tiene tapados los ojos tendrá que encontrar a los demás.

Warming down activity ff Tumbados en la colchoneta, mirando al techo con los ojos cerrados y controlando la respi-

ración, escuchan una música relajada.

DD 5 años - Tercer trimestre (expresión corporal) DD Sesión 1 (Lateralidad) Warming up activity ff Poner las canciones en inglés «Pinochio» y «Rock, Scissors and Paper». ff Una vez situados los niños en el aula, indicarles que coloquen los pies y las manos en el

suelo, y con las piernas estiradas todo lo que puedan, levanten la mano derecha, la mano izquierda, la pierna derecha y la pierna izquierda.

ff Tumbados en el suelo, boca arriba, abrazarse las rodillas y balancearse sobre las nalgas y

espaldas dándose impulsos: de delante hacia atrás y de izquierda a derecha.

ff Con ayuda del frisbee y piezas de construcción, pueden simular que son camareros.

Development ff Canciones del Cantajuegos y Super Simple Songs (DVD).

Warming down activity ff Relajación muscular Koeppen.

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AA CONTENIDOS TRABAJADOS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL 3 años Primer trimestre Segundo trimestre

Tercer trimestre

4 años

5 años

Gateos-reptación

Noción espacial (delante-detrás)

Equilibrio

Andar-correr

Noción espacial (dentro-fuera)

Lateralidad (derecha-izquierda)

Andar hacia atrás

Saltos con pies juntos con un obstáculo

Lanzamiento-recepción

Saltos libres

Carrera en circuito

Carrera en circuito con diversos obstáculos

Desplazamientos (punta-talón)

Iniciación al lanzamiento

Bote-lanzamiento

Saltos con pies juntos

Iniciación al bote

Afianzamiento de la lateralidad

AA BENEFICIOS Y RESULTADOS DE LA PUESTA EN MARCHA DE LA PSICOMOTRICIDAD BILINGÜE EN NUESTRO CENTRO Haciendo balance de los cuatro años que llevamos trabajando la psicomotricidad bilingüe hemos observado que los niños no solo van adquiriendo beneficios propios del trabajo de la psicomotricidad a estas edades, sino que también se benefician del aprendizaje de una segunda lengua en un entorno lúdico que propicia su afianzamiento; por lo que convertimos esta actividad en un espacio fundamental para un correcto desarrollo del niño. Con respecto al aprendizaje del inglés, descubrimos que cuando realizamos alguna actividad aprenden órdenes dirigidas como jump, skip, walk... y otro tipo de vocabulario y normas que posteriormente emplean en diferentes momentos y situaciones de su vida, llegando a comunicarse con expresiones sencillas con el resto de sus compañeros. Una actividad que les resulta muy atrayente y hemos podido apreciar con muy buenos resultados son los juegos tradicionales en inglés. Un ejemplo de algunos de ellos es: “Pollito inglés”; en psicomotricidad bilingüe lo llamamos «One, two, three... Touch the wall». Además de incentivar al niño al juego también le animamos a que repita estructuras gramaticales, interviniendo en el juego con el resto de sus compañeros. Los juegos permiten a los alumnos aprender sin ser conscientes de ello. Este es un caso que certifica que aprender jugando es una de las maneras más positivas de asimilar información y conseguir que los aprendizajes sean significativos. Francesco Tonucci (1991) afirma: «Jugar, para un niño, es la posibilidad de recortar un trocito de mundo y manipularlo, solo o acompañado de amigos, sabiendo que donde no pueda llegar lo puede inventar».

AA BIBLIOGRAFÍA Baddeley, A.: «Working Memory: Theories, Models, and Controversies», Annual Review of Psychology, 63, 1-29, 2012. Bazalgette, C.: Los medios audiovisuales en la Educación Primaria, Madrid, Morata, 1991. Coyle, Y. y Gracia, R. G.: Using Songs to Enhance L2 Vocabulary Acquisition in Preschool Children, 2014. Lynn, J.: Desarrollo de las destrezas motoras, Madrid, Narcea, 2011. Tonucci, F.: La ciudad de los niños, Barcelona, Graó, 1991.

AA WEBGRAFÍAS Garcés, M.: «Importancia de la psicomotridad en la actualidad», 2014. https://es.slideshare.net/mariajgarces7/importancia-de-la-psicomotricidad Psicomotricidad infantil. 2012 http://www.psicomotricidadinfantil.com/ Revista digital. (1997-2009). Buenos Aires. http://www.efdeportes.com/efd132/la-psicomotricidad-en-educacion-infantil.htm

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Escuela de magia AA AUTORA M.ª José Gracia Luque

AA OBJETIVOS ff Fomentar la motivación por la lectura. ff Mejorar la comprensión lectora y la ortografía. ff Implementar el proyecto lector desde todas las asignaturas. ff Trabajar las competencias clave en algunas áreas.

AA DIMENSIONES ff Lengua castellana y literatura. ff Matemáticas. ff Educación artística (plástica y música). ff Educación física. ff Inglés. ff Ciencias naturales. ff Cultura digital.

AA COMPETENCIAS ff Competencia lingüística. ff Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. ff Competencia digital. ff Aprender a aprender. ff Competencias sociales y cívicas. ff Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. ff Conciencia y expresiones culturales.

AA ORGANIZACIÓN ff Grupos de trabajo cooperativo. ff Trabajo por parejas. ff Trabajo individual.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Libro: Harry Potter y la piedra filosofal. ff Cuadernos. ff Ordenadores. ff Internet. ff Tablets. ff Cartulinas. ff Proyector.

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ff Folios blancos y de colores. ff Pinturas. ff Picas y aros. ff Pelotas. ff Flauta. ff Partituras. ff Palos de madera, foamy, plastilina, purpurina y otros materiales de decoración. ff Calculadoras.

AA RESUMEN Este trabajo se enmarca en el I Congreso Comparte & Transforma la Educación organizado por la titularidad de las Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor, a partir de la labor desarrollada durante el segundo trimestre en 6.º de Primaria en el colegio Divina Pastora de Córdoba. En primer lugar, se realiza una revisión teórica acerca de dos ámbitos como son la lectura y la motivación general, especialmente en este último. Posteriormente, se analiza el contexto donde se ha llevado a cabo esta experiencia práctica y se indica la dinámica de trabajo desarrollada en el colegio. Para finalizar, se reflejan los resultados y valoraciones de la experiencia práctica con los que se pretende dar respuesta a posibles dificultades que se pueden presentar en el aula.

AA PALABRAS CLAVE Lectura, motivación e interdisciplinariedad.

AA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La lectura en la escuela es una herramienta fundamental de aprendizaje al igual que la escritura, por lo que se enseñan al mismo tiempo y en el mismo momento evolutivo del niño desde el comienzo de su escolarización. En los primeros años de escuela el foco del aprendizaje se fija en aprender a leer, de forma cada vez más rápida y de una manera progresiva. Así, a medida que el alumno va creciendo también lo hace su conocimiento de la lengua, de la ortografía y la expresión escrita, centrándose cada vez más en «leer para aprender» que en la lectura mecánica a la que estaban acostumbrados en años anteriores. La importancia lectora se incrementa al llegar a los últimos años de la Educación Primaria, cuando las prácticas se hacen más complejas y el alumnado debe adquirir una lectura más crítica y comprensiva que en los pasados cursos. Así, en estas edades el lector pretende comprender un texto de manera intencionada, por lo que su comportamiento es guiado por un motivo (Guthrie y Wigfield, 1999). «En consecuencia, si queremos explicar el acto lector no podemos dejar de considerar el factor motivacional. Hoy sabemos que la comprensión de los textos está condicionada no solo por el conocimiento previo, sino también por el propósito del lector», según Muñoz et al. (2012). Aquí entran en juego «recursos cognitivos como la atención, la memoria y el control metacognitivo de la tarea». Conociendo este hecho y el histórico obtenido en nuestras aulas a lo largo de los años con respecto a las pruebas de diagnóstico de lengua se ve necesaria una mejora en los resultados académicos, comenzando por lo más básico, como es el interés por el incremento de la lectura tanto para el posterior aprendizaje de la lengua como para la adquisición de contenidos de aprendizaje en las demás asignaturas. El presente proyecto surge como respuesta a la necesidad de esta motivación del alumno de despertar el interés y hacer un cambio en la manera de entender la lectura y la comprensión lectora de las que hasta ahora tenía conocimiento. Acostumbrados a leer por «obligación» y haciendo uso de libros poco atrayentes o incluso poco apropiados a su edad, los alumnos pierden la motivación por una actividad

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que, por lo general, no suele atraer a la mayoría de los niños de 6.º de Primaria. Por ello, uno de los objetivos fundamentales de este proyecto consiste en llamarlos a leer por placer, desvinculando la lectura de la asignatura de lengua, haciendo partícipes a otras asignaturas y despertando el interés por continuar con la lectura leyendo las partes que le siguen al libro que actualmente trabajamos (Harry Potter y la piedra filosofal). De esta manera, convertimos nuestra clase en una verdadera escuela de magia para acercar a los niños el amor por la lectura y la capacidad de trabajo en equipo de manera interdisciplinar.

AA EXPERIENCIA PRÁCTICA Comenzamos en el mes de enero, después de las vacaciones de Navidad. Durante las vacaciones los alumnos recibieron una carta de Hogwarts que decía que estaban invitados a la escuela de magia, y que debían llevar el ticket para el expreso a Hogwarts que partiría del andén 9 y ¾ y que iba incluido en la carta. El primer día de clase después de las vacaciones los alumnos descubrieron que la puerta de clase se había convertido en un muro, y las profesoras (a partir de ese momento, August Dumbledore y Minerva McGonaghall) les dijeron que debían creer en la magia para poder pasar. El aula estaba decorada con velas suspendidas en el aire, las ventanas con vidrieras y el sombrero seleccionador les indicaría a qué casa iban a pertenecer. Para organizar las casas, se formaron siete grupos cooperativos y, en lugar de decirles nombres de «casas», se les asignaron colores, puesto que el nombre de cada equipo lo elegirían ellos mismos. (En equipo se decidió cambiar los grupos cooperativos, ya que no se obtuvieron buenos resultados durante el primer trimestre, por lo que se aprovechó para organizarlos con nuevos compañeros que pudieran aportarse más). Una vez divididos, se inventaron un escudo, un nombre, una mascota y eligieron un color. Con esta primera puesta en escena se pretendió conseguir una gran motivación en nuestros alumnos. A continuación, se nombran y explican las actividades semanalmente. En este nuevo proyecto se ha elegido la aplicación de gamificación «Classdojo» con la finalidad de otorgar puntos por casas (a cada grupo) e individualmente. De esta manera se involucra también a las familias y se les hace formar parte de esta gran aventura, colgando fotos y vídeos a la vez que se les va informando de las cosas que van ocurriendo en la clase simultáneamente.

DD Primera semana Se recibe a los alumnos de 6.º de Primaria en la portería del colegio y se dirigen hacia la sala de música, donde los esperan las tutoras. Ambas se encuentran ataviadas con trajes acordes a la temática. Se procede a la explicación y motivación del proyecto. Se proyecta el fragmento de película Harry Potter y la piedra filosofal en el que el nuevo alumnado de Hogwarts es elegido por parte del sombrero seleccionador para pertenecer a cada una de las casas (es lo que ocurrirá a continuación en el aula) https://youtu.be/AEp8nG6sz3M (Ya están lo suficientemente motivados) Los alumnos, con su billete en la mano, entran en la clase «atravesando» el muro del andén 9 y ¾ y se sorprenden de cómo encuentran la clase decorada. El sombrero seleccionador está esperando en el centro de la clase. Será la clave para elegir a qué casa pertenece cada alumno. Las casas serán los nuevos equipos cooperativos. Primer reto. La actividad que se realiza a continuación es decidir el nombre y el escudo de cada casa, diseñarlo y empezar a elaborarlo. Se elaboran durante toda la semana y se colocan en una parte importante y visible de la clase.

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Actividad de lectura eficaz. Al final de cada una de las semanas se realizará por «casas» un cuestionario «Kahoot» para comprobar si se ha comprendido cada uno de los capítulos del libro. El grupo que más preguntas acierte se llevará 5 puntos.

DD Segunda semana Segundo reto. Elaborar una poción mágica de fuego. Cada uno de los grupos deberá investigar y poner en práctica esta poción, que se formará con ingredientes que pueden encontrar en casa. Además, inventarán un poema o palabras mágicas para decirlas entre todos y que la poción funcione. Pueden recibir hasta 10 puntos por la puesta en escena y preparación de dicho reto. Desde la asignatura de Cultura Digital cada grupo realizará un documento colaborativo con el conjuro mágico. Entre todos, con la tablet giratoria, resolveremos el segundo Kahoot de los capítulos 2 y 3. El grupo que acierte más preguntas ganará 5 puntos.

DD Tercera semana y cuarta semana Se va completando la decoración y se confeccionan corbatas de cartulina, goma eva o fieltro con los colores de nuestra casa y otro más que deben combinar ellos. El viernes nos encontramos en la sala de las pociones (laboratorio) para que cada grupo realice su conjuro mágico y comprobar si cada poción tiene éxito. Kahoot de los capítulos 4 y 5 del libro. La casa que más preguntas acierta recibe 5 puntos.

DD Quinta semana y sexta semana Tercer reto. Aprender a tocar la melodía de Harry Potter. La profesora de música podrá ayudarles en este reto y serán evaluados por grupos. A continuación se muestran enlaces con vídeos de demostración de flauta: https://www.youtube.com/watch?time_continue=24 https://www.youtube.com/watch?time_continue=24&v=IIiZe3ePrPQ”& https://www.youtube.com/watch?time_continue=24&v=IIiZe3ePrPQ”v=IIiZe3ePrPQ Este reto será muy importante, pues se necesitará una melodía para mantener dormido al perro de tres cabezas (casi al final del libro), y poder conseguir la piedra filosofal. Esta semana los miembros de cada casa diseñan su propia varita mágica. En clase de Plástica la profesora les presenta las diferentes formas para su realización y les invita a que la siguiente semana traigan los materiales necesarios para ello. Se realiza el Kahoot del capítulo 6 en el que hablan de los cromos de magos y brujas. Nosotros vamos a usar las cartas de Harry Potter e iremos entregando una carta a los alumnos que tengan ya 25 puntos en Classdojo. Esta semana comenzamos a jugar al quidditch en Educación Física. Para esta actividad no jugarán por casas por la distribución de los equipos. Será la profesora de Educación Física la que establezca los equipos y la puntuación será individual. El quidditch es el deporte de los magos y brujas y en él se dividen en equipos de siete jugadores que vuelan con sus escobas para tratar de vencer al equipo contrario. Al principio parecerá algo complejo, pero los alumnos deben prestar mucha atención para entenderlo. Hay cuatro tipos de pelotas distintas que han de pasarse a través de tres aros. Dos de esas pelotas sirven para golpear al contrincante: son las bludgers. Otra, la quaffle, se pasa entre los compañeros y se ha de meter entre los aros y da 10 puntos al equipo que lo consigue. Y la cuarta pelota, la más pequeña e importante, es la snitch.

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Durante esta semana conocerán el funcionamiento y la siguiente semana jugarán una competición entre los cuatro equipos de la clase. Se les colgará en Classroom el reglamento para que puedan aprenderlo: https://mugglequidditchspa.wordpress.com/reglas/procedimientos-del-partido/ Podemos ver este vídeo: https://vimeo.com/205712970 Durante la quinta semana los alumnos deberán realizar el Kahoot del capítulo 7 y mandarlo a las profesoras para hacer una recopilación de todas las preguntas y que se realice uno solo para la clase. Cada miembro recibirá individualmente puntos por la realización de este Kahoot. Realización del Kahoot de los capítulos 7 al 10. Al finalizar la sexta semana, debemos tener ya nuestras varitas terminadas, que también serán premiadas por su originalidad en Classdojo.

DD Séptima semana Habiendo recibido sus puntos por su prueba de música así como por la elaboración de la varita mágica es hora de plantearles un nuevo reto. Cuarto reto. Ajedrez mágico. Se proyecta en clase el fragmento de película en la que los protagonistas del libro se enfrentan a una partida de ajedrez para poder conseguir la piedra filosofal (https://www.youtube.com/watch?v=9sm_-vJNCHk). Cada miembro del equipo tendrá que aprender la posición y el valor de las figuras del ajedrez, y practicar para enfrentarse a su oponente. Esta vez se realizará un campeonato con las casas vecinas y habrá un único vencedor. Se dejará una semana para que aprendan a jugar, por ejemplo, a la hora del recreo aquellos que así lo deseen. Esta semana se realiza Kahoot de los capítulos 7 y 8. Hasta aquí llevamos actualmente nuestro proyecto. Nos queda la realización de Kahoot del resto del libro. También una gymkhana que, con ayuda de las tutoras de 6.º, están programando algunos alumnos de 4.º de ESO que, voluntariamente, se han presentado para participar. En esta gymkhana se realizarán nuevos retos para que, finalmente, una de las casas se lleve la ansiada piedra filosofal. En esta gymkhana se ponen a prueba sus conocimientos adquiridos en el ajedrez mágico, las palabras que inventaron para su conjuro en la poción de fuego. La melodía tendrán que tocarla con la flauta, realizando algunas de las actividades que aparecen en el libro como la captura de la llave y pasar por la trampilla sin despertar a Fluffy (el perro de tres cabezas). Tras este día se dedicará una mañana a visualizar la película completa en versión original. Y, al acabar el proyecto, después de las vacaciones de Semana Santa, se convocará a las familias que puedan asistir (sin que los alumnos lo sepan). Haciendo uso de sus uniformes, varitas y corbatas, se hará una pequeña ceremonia de graduación, para elogiarlos por el trabajo realizado durante el trimestre. Acabamos con un taller y degustación de comida temática que las familias realizarán en el aula con los alumnos para poner el broche final.

AA VALORACION DEL PROYECTO. ASPECTOS POSITIVOS, NEGATIVOS Y PROPUESTAS DE MEJORA No podemos hablar del resultado final del proyecto puesto que aún se está realizando, sin embargo, podemos apuntar varios aspectos positivos de la actividad: ff Gran motivación por la lectura y las actividades. ff Mejora en las relaciones del grupo. ff Curiosidad por leer los demás libros de la saga. ff Complicidad entre los compañeros de grupo y de nivel con la otra clase, ya que comparten un pro-

yecto común.

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ff Colaboración entre todos los profesores. ff Cumplimiento de los objetivos del proyecto. ff Mejoras en el rendimiento. ff Aspectos positivos en otros cursos: interés por la lectura por parte de los alumnos de 5.º de Prima-

ria que, movidos por la curiosidad del proyecto, han sacado el libro en la biblioteca; inquietud de los alumnos de 4.º de ESO e interés de participación en el proyecto.

Como aspectos negativos: ff «Perder» tiempo o cambiar en algún caso el contenido de alguna asignatura. ff Inversión de tiempo y esfuerzo para preparación y programación de actividades.

Como mejoras para otros cursos se pueden hacer torneos de quidditch entre las casas y proponer dentro del proyecto otras actividades que puedan incluir los contenidos de diferentes asignaturas para desarrollarlas o reforzarlas, nuevos retos que veamos interesantes para favorecer el aprendizaje de contenidos, o incluso hacer uso de Classdojo para otorgar puntos por realizar otras acciones que deben cumplir diariamente: mantener limpias las instalaciones, hacer fila y silencio en los desplazamientos, etc., en función de las necesidades de cada clase. Por tanto, la valoración es muy positiva y cualquier aspecto negativo merece la pena viendo los resultados y la motivación del alumnado y sus familias, que agradecen y se involucran en todo el trabajo que se está haciendo. Nuestro agradecimiento especial a los profesores que, no solo con su colaboración sino con un enorme entusiasmo, nos han ayudado a que este proyecto se haga realidad y que los alumnos estén más motivados viendo la relación positiva entre todos sus profesores.

AA BIBLIOGRAFÍA http://www.delpupitrealasestrellas.com/proyecto-el-mundo-de-harry-potter/ Monje, P.: La lectura y el aprendizaje en la escuela primaria, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, n.º 18, pp. 75-82, 1993. Orden de 7 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación. Psychometric Features of a Scale for Characterizing Motivation for Academic Reading, Revista electrónica de investigación educativa, vol. 4, n.º 2, 2012. Well, G.: Aprender a leer y a escribir, Barcelona, Laia, 1988.

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Congreso de buenas prácticas AA AUTORA M.ª del Carmen González García

AA RESUMEN El proyecto se basa en trabajar las matemáticas desde las distintas inteligencias y proporcionar estrategias para que los niños aprendan divirtiéndose. Estas herramientas les van a dotar de las destrezas necesarias para resolver problemas de la vida cotidiana. Cobra especial relevancia el autoaprendizaje, mediante el cual los alumnos van marcando su propio ritmo y así se atiende a las distintas necesidades que nos encontramos en el aula. Además, la corresponsabilidad del trabajo en grupo hace que cada alumno se retroalimente del saber de los compañeros, con lo que enriquece no solamente a quien lo recibe, sino también a quien lo da. Parte muy importante de este proyecto es plantear unas matemáticas más manipulativas, lúdicas y experimentales, trabajando individualmente y de forma cooperativa todas las cuestiones o problemas que surjan.

AA ABSTRACT The project is based on working with mathematics from different intelligences and try to provide strategies for children to learn while having fun. These way of teaching, provide them the tools that give the skills that they need to solve problems of daily life. Self-learning gains special relevance, the students set their own rhythm, therefore we can attend the different necessities that we can find in our classroom. In addition, students take responsibility working in groups; sharing opinions that improve the knowledge of their schoolmates and themselves An important part of this project is to propose more manipulative, fun and experimental maths working individually and cooperatively all questions that teacher sets out.

AA PALABRAS CLAVE Fracciones, ABP, flipped classroom, gamificación, trabajo cooperativo.

AA INTRODUCCIÓN Según la orden de 14 de julio de 2016, se desarrolla el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la comunidad autónoma de Andalucía, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe caracterizarse por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, abordándose desde todas las materias y ámbitos de conocimiento. He aquí que el rol del profesor pasa de ser protagonista que imparte clases magistrales a un facilitador, promotor y orientador ajustándose a la diversidad que encuentra dentro del aula. El proceso de enseñanza-aprendizaje ha tenido innumerables definiciones en el transcurso del tiempo, pero fue a finales del siglo xx cuando se acentuó la concepción de dicho proceso en dos grandes paradigmas: el conductivismo y el constructivismo. El conductivismo, basado en el condicionamiento de una respuesta ante un estímulo determinado, lo que se conoce como ley de acción y reacción, es una visión clásica que pretendía que el alumno memorizara una respuesta para repetirla. El construtivismo, desarrollado principalmente por Jean Piaget, plantea que el alumno construya su propio aprendizaje. Actualmente, uno de los métodos de enseñanza-aprendizaje constructivista es el aprendizaje basado en problemas o aprendizaje basado en proyectos (ABP en lo sucesivo). Este método se basa en la in-

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ducción de un concepto a partir de actividades que resultan estimulantes para los estudiantes. Se plantean preguntas o acciones a realizar con base en la indagación, la experimentación o en el ensayo. Los alumnos aprenden mejor si pueden manipular y descubrir, y con esta manera de aprender desarrollan habilidades tales como resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, argumentación, presentación de información y actitudes y valores. El desarrollo y la aplicación de habilidades y competencias está íntimamente relacionado con los objetivos del currículo, y es el profesor quien debe enfocar ese proceso en pro del aprendizaje. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y busca que el alumno comprenda y profundice. La estructura y el proceso de solución del problema están siempre abiertos, lo que motiva una comprensión consciente y un trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje. A lo largo del proceso de trabajo grupal, los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a mejorar su trabajo y el del proceso del grupo. Es, por tanto, muy importante implementar el proyecto con otras estrategias complementarias como el trabajo cooperativo y el flipped classroom, aprovechando el uso de las nuevas tecnologías y el aprendizaje informal. Las estrategias del trabajo cooperativo son muy importantes para desarrollar las metodologías activas en el aula y para que el alumnado aprenda a colaborar, a ser responsable y autónomo. El trabajo cooperativo no es trabajo en equipo o en grupo porque requiere una organización y una planificación previa por parte del docente y un trabajo continuado en el aula en grupos heterogéneos donde cada miembro cumple un papel y donde cada uno es responsable de su trabajo y de el de los demás. Esta metodología supone una mayor inclusión y atención a la diversidad al permitir diseñar tareas adecuadas dentro de cada grupo para el alumnado que lo necesite y permite, sobre todo, la ayuda mutua entre los componentes del grupo. En el caso del flipped classroom, en el que el diseño de actividades es básico para su desarrollo, el trabajo cooperativo se convierte en un eje central al proporcionar la posibilidad de desarrollar múltiples actividades de aprendizaje en el aula. Se ha comentado y comprobado la eficacia de la clase invertida dentro del ámbito educativo. Este éxito radica en una conjunción de factores y en un enfoque integral, incrementando en compromiso e implicación de los estudiantes. Tener clara la necesidad de cambiar el aprendizaje del alumno y adaptarlo a una sociedad, donde nos encontramos alumnos nativos digitales, hace que planteemos el uso de las tecnologías como apoyo a nuestro trabajo. Es un recurso muy importante que nos ayuda a nosotros, los docentes, pero que, sobre todo, ayuda al alumno, teniendo presente siempre que es un buen recurso pero que lo importante y básico es el aprendizaje.

AA DESCRIPCCIÓN DEL PROYECTO El ABP que voy a describir a continuación fue planteado para alumnos de 1.º de ESO en la asignatura de matemáticas, dentro de la unidad de fracciones. Se lleva cabo a través de situaciones y problemas que permiten al alumno alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos en el punto siguiente. Para desarrollarlo quería cumplir las características establecidas por Duch: ff Despertar el interés y la motivación de los alumnos. ff Que esté relacionado con objetivos del aprendizaje. ff Que refleje una situación de la vida real. ff Que los alumnos tengan que tomar decisiones basadas en hechos. ff Que justifiquen los juicios emitidos. ff Que les permita hacerse preguntas abiertas.

Les planteo a mis alumnos la realización de un producto final que es una receta de cocina, en la que tienen que seguir las proporciones dadas; de ahí el nombre de mi proyecto, «Fracción chef».

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Cada sesión consta de varias tareas diferenciadas, a las que he llamado training, learning y diary. En la parte del training o entrenamiento se trabaja el cálculo mental para probar la agilidad y el cálculo numérico. Además se plantea un reto que los alumnos tienen que resolver en cooperativo. El grueso de la mayor parte de la sesión se centra en el aprendizaje de la unidad, resolución de problemas y realización de actividades (learning). Terminamos las sesiones con el diary, un diario de sesiones en el que se recoge tanto lo aprendido como las dudas que haya que solucionar en sucesivas sesiones. Se dedican no más de 15 minutos al training o entrenamiento, donde los alumnos disponen de una pizarra o un folio en el que tienen que escribir la respuesta. Cada uno tiene que resolver la operación de forma individual sin mirar al compañero. En la segunda fase, el reto, se plantea un problema que el grupo cooperativo tiene que resolver y, una vez resuelto, se elige un grupo, y dentro de ese grupo, un alumno será elegido para que explique a la clase cómo resolverlo A continuación pasamos a la parte del learning, que es una fase en la que se aprende practicando, se intenta introducir los conceptos de forma práctica y manipulativa. Se trata de adquirir los conceptos y trabajarlos, realizando diversas actividades en cooperativo y jugando también. Una de las principales herramientas de las que me sirvo es la aplicación del Edpuzzle, que me permite trabajar con el modelo pedagógico del aula invertida. En la clase se atiende a las dudas que necesitan los alumnos que sean resueltas, tanto aquellas que les surgieron en casa a través del vídeo que tenían que trabajar como aquellas que le surgieron en la sesión anterior. El aula invertida permite que poder dedicar tiempo a los alumnos que presentan más dificultades y necesitan una atención personalizada. Concluimos la sesión con el diary o diario de sesiones, de no más de 5 minutos. En él los alumnos sintetizan lo aprendido, dudas que quieren preguntar para la siguiente sesión y avances que han conseguido. Además promovemos el sentido de autocrítica haciendo una valoración tanto de su actitud frente al trabajo como de su comportamiento. La última sesión, en la que el alumno tiene el producto final, pretende que el alumno sea capaz de desarrollar una receta siguiendo las instrucciones marcadas y realizar los cálculos que se piden, poniendo en valor todo lo aprendido durante el proyecto y trasladándolo a una situación de la vida real.

AA MARCO CURRICULAR Las matemáticas forman parte de nuestra cultura, por lo que debemos conservar, divulgar y actualizar este patrimonio matemático para adaptarnos y dar respuestas a las nuevas necesidades profesionales. La sociedad está evolucionando de forma acelerada, así que es preciso un mayor domino de las destrezas y los conocimientos matemáticos. Los contextos en los cuales aparecen son múltiples; desde los propiamente matemáticos como economía, tecnología, ciencias naturales y sociales, medicina, comunicaciones, deportes...; por lo que se hace necesario adquirir un hábito de pensamiento matemático que permita establecer hipótesis y contrastarlas, elaborar estrategias de resolución de problemas y ayudar en la toma de decisiones adecuadas, tanto en la vida personal como en la futura profesional. Además hay que destacar que la materia Matemáticas contribuye al desarrollo de la competencia matemática, reconocida y considerada clave por la Unión Europea, porque es un instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y un componente esencial de compresión, modelización y transformación de los fenómenos de la realidad que les permitirá desenvolverse mejor tanto en lo personal como en lo social.

AA OBJETIVOS DD Objetivos generales La enseñanza de las Matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía contribuirá a desarrollar en el alumno capacidades que le permitan: ff Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo y crítico e incorporar al lenguaje y modos de argu-

mentación la racionalidad y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en los procesos matemáticos, científicos y tecnológicos como en los distintos ámbitos de la vida humana.

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ff Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en términos matemáticos,

elaborar y utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos más apropiados.

ff Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor; utilizar técnicas de

recogida de la información y procedimientos de medida, realizar el análisis de los datos mediante el uso de distintas clases de números y la selección de los cálculos apropiados a cada situación.

ff Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, geométricos, gráficos, cálculos, etc.)

presentes en los medios de comunicación, internet, publicidad u otras fuentes de información, analizar críticamente las funciones que desempeñan estos elementos matemáticos y valorar su aportación para una mejor comprensión de los mensajes.

ff Identificar las formas y relaciones espaciales que encontramos en nuestro entorno; analizar las

propiedades y relaciones geométricas implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación.

ff Utilizar de forma adecuada las distintas herramientas tecnológicas (calculadora, ordenador, dis-

positivo móvil, pizarra digital interactiva, tablets, etc.), tanto para realizar cálculos como para buscar, tratar y representar información de índole diversa y también como ayuda en el aprendizaje.

ff Actuar ante los problemas que surgen en la vida cotidiana de acuerdo con métodos científicos

y propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.

ff Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y

resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado.

ff Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar confianza en su propia

capacidad para enfrentarse a ellos con éxito, adquiriendo un nivel de autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos, prácticos y utilitarios de las matemáticas.

ff Integrar los conocimientos matemáticos en el conjunto de saberes que se van adquiriendo des-

de las distintas áreas de modo que puedan emplearse de forma creativa, analítica y crítica.

ff Valorar las matemáticas como parte integrante de la cultura andaluza, tanto desde el punto de

vista histórico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual. Aplicar las competencias matemáticas adquiridas para analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, la salud, el consumo, el reconocimiento de la contribución de ambos sexos al desarrollo de nuestra sociedad y a conocimiento matemático acumulado por la humanidad, la aportación al crecimiento económico desde principios y modelos de desarrollo sostenible y utilidad social o convivencia pacífica.

DD Objetivos de la unidad El alumno deberá ser capaz de: ff Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizar técnicas de

ff Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, geométricos, gráficos, cálculos, etc.)

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AA CRITERIOS DE EVALUACIÓN ff Describir y analizar situaciones de cambio, para encontrar patrones, regularidades y leyes matemá-

ticas, en contextos numéricos, geométricos, funcionales, estadísticos y probabilísticos, valorando su utilidad para hacer predicciones.

ff Utilizar números naturales, enteros, fraccionarios, decimales y porcentajes sencillos, sus operacio-

nes y propiedades para recoger, transformar e intercambiar información y resolver problemas relacionados con la vida diría.

ff Conocer y utilizar propiedades y nuevos significados de los números en contextos de paridad, divisibili-

dad y operaciones elementales, mejorando así la comprensión del concepto y de los tipos de números.

AA ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ff Identifica patrones, regularidades y leyes matemáticas en situaciones de cambio en contextos nu-

méricos, geométricos, funcionales, estadísticos y probabilísticos (CMCT, CCL, CAA, CSC).

ff Identifica los distintos tipos de números (naturales, enteros, fraccionarios y decimales) y los utiliza para

representar, ordenar e interpretar adecuadamente la información cuantitativa (CCL, CAA, CEC, CMCT).

ff Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus operaciones, para resolver problemas

cotidianos contextualizado, representando e interpretando por medios tecnológicos, cuando sea necesario, los resultados (CCL, CAA, CEC, CMCT).

ff Realiza operaciones de conversión entre números decimales y fraccionarios, halla fracciones equi-

valentes y simplifica fracciones, para aplicarlo en la resolución de problemas (CD, CAA, CMCT).

AA COMPETENCIAS CLAVE ff Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. ff Competencia en comunicación lingüística. ff Aprender a aprender. ff Competencia digital. ff Competencias sociales y cívicas. ff Conciencia y expresiones culturales.

AA DESARROLLO DEL PROYECTO DD Fases del proyecto He dividido mi proyecto en nueve sesiones siguiendo el esquema que he explicado anteriormente. Aquí esbozo un breve resumen:

DD 1.ª sesión Se comienza con el entrenamiento, seguido de una rutina de pensamiento para desembocar en repaso de las fracciones. Es el primer día y se pretende que los alumnos partan con el mismo nivel. Diario de sesiones.

DD 2.ª sesión Entrenamiento-training. Trabajamos en clase las actividades sobre los contenidos, previamente vistos en casa, y resolvemos las dudas que tengan los alumnos. Fracciones propias e impropias, fracción irreducible. Diario de sesiones.

DD 3.ª sesión Entrenamiento-training. Trabajamos los contenidos mediante un juego de fracciones. Fracciones equivalentes, fracciones-decimales y porcentajes. Diario de sesiones

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DD 4.ª sesión Entrenamiento-training. Trabajamos los contenidos y realizamos un crucijuego. Comparación y ordenación de fracciones con igual y con distinto denominador. Diario de sesiones.

DD 5.ª sesión Entrenamiento-training. Trabajamos los contenidos y practicamos «buscando la escoba». Operaciones con fracciones: multiplicación y división. Diario de sesiones.

DD 6.ª sesión Entrenamiento-training. Trabajamos los contenidos, previo visionado de vídeo en casa, realizando las actividades en cooperativo. Problemas con fracciones. Diario de sesiones.

DD 7.ª sesión Entrenamiento-training. Trabajamos operaciones combinadas y problemas con fracciones. Diario de sesiones.

DD 8.ª sesión Entrenamiento-training. Parada de 3 minutos para resolución de dudas. Diario de sesiones.

DD 9.ª sesión Sesión de evaluación y realización del producto final.

DD Resultados esperados Es inevitable pensar que, cuando realizas cualquier innovación dentro del aula, los resultados esperados suelen ser mayores que en una metodología convencional. Partiendo de esta premisa, realizo una valoración cuantitativa de los datos y obtengo los siguientes porcentajes. NÚMEROS NATURALES

POTENCIAS Y RAÍCES

NÚMEROS ENTEROS

FRACCIONES (ABP)

1.º A: 72,41% 1.º B: 58,62%

1.º A: 68,96% 1.º B: 51,72%

1.º A: 89,65% 1.º B: 79,31%

1.º A: 68,96% 1.º B: 75,80%

Observando estos datos podemos extraer que, según la unidad tratada, el porcentaje de alumnos que superaron dichas unidades no varía sustancialmente con respecto a la unidad en la cual se planteó el ABP. ff En una clase como el A, donde el nivel académico de los niños así como sus resultados son

buenos, el cambio en porcentajes de resultados no ha sido muy notable.

ff En el caso del B, que es un grupo más heterogéneo, con algunos alumnos que presentan nece-

sidades, sí que se ha notado una mejoría desde el punto de vista académico.

DD Resultados obtenidos A tenor de los resultados, hay otras evidencias que los porcentajes no revelan, que sí lo ha hecho la observación diaria. Esta metodología permite trabajar más y mejor el trabajo en grupo así como la autonomía personal de cada niño. El rendimiento académico de la clase de 1.º B, en general, ha sido mayor que en otras unidades, y a nivel personal, también ha mejorado. Se observa una mayor participación de alumnos, sobre todo de aquellos que durante el curso han estado prácticamente ausentes y pasivos en el resto de las unidades. El alumnado ha mostrado un mayor interés que ha repercutido en una mayor implicación en el día a día en las actividades, en realizar las tareas planteadas, en la aplicación Edpuzzle y en querer participar en la dinámica de clase, cada uno siguiendo su propio ritmo y respetando el de los demás.

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El trabajo ha sido mucho más motivador, la asignatura les resulta más fácil, amena e interesante. La forma de trabajar es diferente a una enseñanza tradicional, y es increíble como algunos alumnos han adoptado el rol de profesor para ayudar a los compañeros; creando un clima de trabajo muy bueno, contagiándose unos a otros. Los propios alumnos proponen retos a sus compañeros, y son ellos mismos los que le introducen el gusanillo de la curiosidad y las ganas de saber más.

DD Producto final El producto final que se planteó era «brocheta de frutas», que los alumnos tenían que realizar individualmente con unas pautas marcadas. Las recetas son complementarias entre sí, con lo que en el grupo se harán dos a dos. Posteriormente, deben realizar unas cuestiones que se plantean al grupo.

AA BALANCE DE LA EXPERIENCIA: VENTAJAS E INCONVENIENTES Una de las ventajas del ABP es que permite a los alumnos desarrollar problemáticas que en su futuro mundo laboral deberán resolver, también permite que solucionen de manera sencilla conceptos complejos, disminuyendo los niveles de ansiedad y estrés (Guevara, 2010). El desarrollo y la aplicación de habilidades y competencias está íntimamente relacionado con los objetivos del currículo; somos los docentes los que enfocamos el modo de actuar en pro del aprendizaje y de los conceptos que queremos que dominen. Una de las principales desventajas es que he comprobado que, desde el momento que se plantea un proyecto hasta que se convierte en realidad, hay mucho trabajo que realizar y, en muchas ocasiones, es uno de los motivos por los que el docente se puede desalentar. La experiencia ha sido muy enriquecedora, tanto para los alumnos como para mí. Es verdad que hasta que se le da forma al proyecto y se pone en marcha, requiere de mucho trabajo y esfuerzo por parte del docente; pero trabajar de esta forma merece la pena puesto que los niños están mucho más motivados. Esa motivación les lleva a la curiosidad de querer saber más; son sesiones más participativas, donde el docente pasa a un segundo plano y son los niños los que toman las riendas de su aprendizaje, siempre guiados y bajo la supervisión del docente, pero siempre en un segundo plano. Los grandes protagonistas han sido los niños y me quedo con lo que me preguntaron una vez finalizado el proyecto: «Seño, ¿cuál es el siguiente proyecto?».

AA BIBLIOGRAFÍA Carretero, M.: Constructivismo y educación, Madrid, Edelvives, 1993. Duch, B.: Problems: A key Factor in PBL, Centre For Teaching Effectiveness, University of DaLaware. Disponible en www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html González-Pineda, J. A.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Ediciones Pirámide, 2002. Johnson, D. W. y Jonhson, R. T.: «Joining Together. Group Theory and Group Skill», Journal of Social Psychology, 108, 1985. Johnson, D. W., Jonhson, R. T. y Holubec, E.: Cooperation in the Classroom, 6.ª ed., Edina, Minnesita, Interection Book Company, 1993. Kaga, S.: Cooperative Learning, San Juan Capistrano, California, Resources of teachers, 1988. Manzanares, A.: «Sobre el aprendizaje basado en problemas», en A. Escribano y Á. Del Valle (coords.), El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en educación superior, (pp. 17-25). Madrid, Narcea, 2008. Piaget, J.: Biología y conocimiento, México, Siglo XXI, 1975. Piaget, J.: Psicología y pedagogía, Barcelona, Ariel, 1969. Pujolás, P. y Lago, J. R. (coords.): Programa CA/AC (Cooperar para aprender, aprender a cooperar). Algunas situaciones para implementar el cooperativo, Universitat de Vic, Facultat d’Educació, 2009.

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¿Nos vamos de compras? AA AUTORA Miriam Encarnación Valenzuela Igeño

AA OBJETIVOS ff Fomentar la motivación por el área de matemáticas. ff Aprender a trabajar en grupo de trabajo cooperativo. ff Mejorar el cálculo y la resolución de problemas a través de experiencias prácticas. ff Trabajar las competencias clave desde el área. ff Fomentar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

AA DIMENSIONES ff Matemáticas. ff Cultura digital.

AA ORGANIZACIÓN ff Grupos base de trabajo cooperativo. ff Grupos de expertos. ff Trabajo individual.

AA MATERIAL Y MÉTODOS ff Libros de clase. ff Cuadernos. ff Ordenadores. ff Internet. ff Tablets. ff Revistas. ff Proyector. ff Calculadoras. ff Pizarras pequeñas (DVD reciclados). ff Rotuladores indelebles. ff Catálogos de supermercados.

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AA RESUMEN Este trabajo se enmarca en el I Congreso Comparte & Transforma la Educación organizado por la titularidad de las Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor, a partir de la labor desarrollada durante el mes de diciembre en 6.º de Primaria en el colegio Divina Pastora de Córdoba. En primer lugar, se realiza una revisión teórica acerca de tres ámbitos: el trabajo cooperativo, las TIC y la educación inclusiva. Posteriormente, se analiza el contexto donde se ha llevado a cabo esta experiencia práctica y se indica la dinámica de trabajo desarrollada en el colegio. Para finalizar, se reflejan los resultados y valoraciones de la experiencia práctica con los que se pretende dar respuesta a posibles dificultades que se pueden presentar en el aula.

AA PALABRAS CLAVE Matemáticas, trabajo cooperativo, TIC, educación inclusiva.

AA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Este trabajo toma como pilares teóricos tres aspectos fundamentales: el trabajo cooperativo, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación inclusiva. De forma particular, los tres aspectos indagados desde el punto de vista teórico son los siguientes: ff Trabajo cooperativo: este trabajo se centra en el desarrollo de una estructura compleja y a su vez de

varias estructuras simples dentro de la misma. Esta metodología de trabajo se ha llevado a cabo durante una unidad didáctica en el área de Matemáticas.

ff Tecnologías de la información y la comunicación: se han adaptado las estructuras de trabajo coo-

perativo utilizando las tecnologías. Tal y como se hace referencia en la Orden del 17 de marzo de 2015 las TIC pasan a tener un papel fundamental dentro de la Educación Primaria.

ff Educación inclusiva: el aprendizaje cooperativo contribuye a la inclusión de todo el alumnado dentro

del aula y fomenta la participación del mismo.

Teniendo en cuenta la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, se ha realizado una unidad didáctica singular en el área de Matemáticas. Es necesario resaltar la formación adquirida para el desarrollo de esta metodología. Se ha desarrollado el Programa CA/AC formando al profesorado en la importancia del trabajo en equipo como un contenido más que se debe aprender. Según Pujolás, Lago y Naranjo (2013), este programa educativo tiene como finalidad el aprendizaje de todo el alumnado, ya que puede progresar más en el mismo y recibir ayuda de los compañeros a la vez que aprende a trabajar en equipo, aspecto fundamental en el mundo actual. En el desarrollo de la unidad didáctica se ha promovido que todo el alumnado pueda y deba participar y progresar en el proceso de aprendizaje. De esta forma, estaríamos hablando de una escuela inclusiva, no de una integradora (Echeita y Ainscow, 2011). Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que «el aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de los grupos reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar el propio aprendizaje y el de los demás». De ello, se resalta la necesidad del trabajo en grupos cooperativos para conseguir una meta común, aunque para ello sea necesario el trabajo individual. Aronson y Osherow (1980) destacan que los niños que utilizan la estructura compleja del rompecabezas muestran mayor empatía, capacidad para ponerse en el lugar de otra persona, y «tienden a hacer atribuciones de ensalzamiento del yo tanto para sí mismos como para sus compañeros». Para el desarrollo de esta unidad didáctica singular se han tenido en cuenta los elementos para garantizar un buen funcionamiento del grupo cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999): ff Interdependencia positiva.

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ff Interacción que promociona. ff Responsabilidad individual y grupal-exigibilidad individual. ff Aprendizaje de habilidades sociales. ff Revisión del proceso del grupo.

Tal y como señalan Pujolás, Lago y Naranjo (2013), a lo largo de la unidad didáctica se ha constatado que el aprendizaje cooperativo elimina barreras en el aprendizaje del alumnado con un entorno desfavorecedor o con ciertas dificultades, con lo cual, contribuye a la educación inclusiva. También, el profesorado tiene más oportunidades de atender al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje al mismo tiempo que aprenden de sus propios compañeros. Se han desarrollado actividades usando las tecnologías de la información y la comunicación dentro del aprendizaje cooperativo, en el área de Matemáticas y Cultura Digital, contribuyendo a una alfabetización digital de los alumnos (Lago, Naranjo, Riera y Segués, 2012).

AA EXPERIENCIA PRÁCTICA Con esta unidad didáctica singular en el área de Matemáticas se ha pretendido fomentar el interés en el alumnado a la vez que se promueve el aprendizaje inductivo y la educación inclusiva. Para ello, se ha utilizado la estructura de trabajo cooperativo compleja del «Rompecabezas» y se han formado diferentes grupos de expertos. Los pasos que se han seguido para desarrollar dicha estructura compleja han sido los siguientes: ff Inicialmente, la clase está divida desde comienzos del curso en siete grupos de trabajo cooperativo.

Cada uno está formado por cuatro alumnos atendiendo a una agrupación heterogénea y donde debe primar la ayuda mutua entre iguales y el progreso en el aprendizaje.

ff A lo largo del curso, también se han desarrollado dinámicas de cohesión para promover el conoci-

miento mutuo, las relaciones positivas, la disposición para el trabajo en equipo y otras habilidades sociales tales como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto a las diferencias y la convivencia.

ff El material objeto de estudio, «Porcentajes y proporcionalidad», se fraccionó en tantas partes como

componentes tiene el equipo, de forma que cada miembro recibe un apartado de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio «subtema». Los subtemas en los que se ha dividido la unidad han sido: Porcentajes (aumentos y descuentos). Regla de tres. Proporcionalidad directa. Reducción a la unidad.

ff Cada miembro del equipo preparó su parte a partir de la información que le facilitó la profesora y,

además, podían buscar ellos mismos más información en internet, preguntando a sus familiares, en el libro de clase, etc.

ff Para explicar a los alumnos todo lo anteriormente expuesto se realizó una única sesión en la que se

les comunicó la estructura compleja que iban a llevar a cabo (el «rompecabezas») y se repartió a cada miembro del grupo cooperativo uno de los subtemas de la unidad. Comenzaron a tener una primera toma de contacto con el tema investigando en el aula de informática y, como coincidió que era viernes, se les dejó todo el fin de semana para poder seguir investigando en casa.

ff El lunes siguiente se reunieron todos los integrantes que tenían el mismo subtema. Como eran

muchos —en concreto siete—, los separamos en dos grupos (de cuatro y tres alumnos) para que pudieran trabajar mejor.

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Usaron la estructura del «folio giratorio» para poner en común la información buscada tanto en el libro de texto como en internet, incluso algunos preguntaron a sus familias. Cada grupo disponía de una o dos tablets por si necesitaban completar la información que ya tenían. En este momento es cuando se convierten en un «grupo de expertos», donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos en su subtema. ff En la siguiente sesión, cada grupo de expertos usó la estructura «lápices al centro» para organizar

toda la información de la que disponían y ponerse de acuerdo en la forma en la que iban a compartirla y exponerla con el resto de los compañeros. Además de esta sesión utilizamos otra más para que organizarse y preparar el material necesario para la exposición.

ff Los diferentes grupos de expertos crearon numerosas actividades creativas como PowerPoint, pro-

blemas gráficos (haciendo uso de una plancha de fieltro y tarjetas con velcro), cuentos, etc.

ff Antes de retornar los grupos base, se ha incorporado un nuevo paso en la estructura compleja del

«rompecabezas». En lugar de presentar el subtema cada experto en su grupo base, se ha realizado una exposición general a toda la clase de cada subtema.

ff En este momento, cada grupo de expertos desarrolló la explicación de su subtema y completaron

su exposición con la realización de actividades que tenían preparadas para toda la clase. Algunas de las actividades que desarrollaron se realizaron a través de estructuras simples como «1-2-4», «lápices al centro» o «pizarra giratoria».

ff Cada día, tras la exposición de uno o dos grupos de expertos y para comprobar que los alumnos

estaban comprendiendo las explicaciones de sus compañeros, realizaron como tarea algunas actividades de forma individual del libro de texto determinadas por la profesora.

ff Una vez finalizadas todas las exposiciones, cada experto que había retornado su equipo base se

responsabilizó de resolver las dudas que pudieran tener los miembros de su equipo.

ff En otra sesión se realizó una actividad para poner en práctica lo aprendido en el tema en consonan-

cia con las tareas que se desarrollan en la vida cotidiana. Esta fue titulada «El supermercado».

Dicha actividad consistió en repartir un catálogo de ofertas de un supermercado a cada grupo cooperativo y a la vez se les entregó una lista de la compra que debían realizar. La compra estaba dividida en las cuatro secciones del supermercado: Panadería y bollería. Carnicería y embutidos. Pescadería y marisco. Frutería (frutas y verduras). Para realizar la actividad, el alumnado tenía que aplicar los conocimientos aprendidos en la unidad: Porcentajes: aumentos y descuentos. Reducción a la unidad. Regla de tres. Proporcionalidad directa. Dentro de la lista de la compra había una serie de productos con su unidad de medida (kilogramo, caja, paquete, etc.), la cantidad o unidades que debían comprar del producto y los porcentajes (aumentos o descuentos). A partir de ahí, cada grupo desarrolló diferentes estrategias para la resolución de la actividad en el menor tiempo posible y teniendo como referente el catálogo con los precios.

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Dentro de cada grupo cooperativo, cada miembro se dedicó a resolver una sección del supermercado. En algunos casos, los niños con dificultades en el aprendizaje fueron ayudados por sus compañeros para lograr una meta común. Incluso se les dejó usar la calculadora para que los alumnos con más dificultades (sobre todo en cálculo) pudieran participar de la actividad de una forma más inclusiva. Cabe destacar que, en algunos grupos, las tareas se distribuyeron teniendo en cuenta la capacidad de cada alumno y la dificultad de la actividad de manera que todos cooperaron en la resolución de la actividad. Por ejemplo, en uno de los grupos, un alumno que presenta un retraso madurativo y tiene una adaptación curricular significativa iba realizando las operaciones que le indicaban los compañeros con la calculadora. A modo de repaso del razonamiento lógico matemático, la profesora realizó una actividad utilizando la tecnología de la información y la comunicación llamada Kahoot. Esta actividad consistió en una batería de problemas que el alumnado debía resolver en grupos de trabajo cooperativo aplicando descuentos, aumentos, regla de tres... con la adaptación de una estructura simple: «tablet giratoria». Esta actividad les sirvió para comprobar sí habían adquirido los contenidos de la unidad y los podían aplicar. También sirvió para repasar el razonamiento lógico antes de la prueba escrita.

AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Los resultados obtenidos constatan que el trabajo cooperativo favorece una educación inclusiva que permite que todo el alumnado progrese en el aprendizaje, aunque no sea al mismo nivel, eliminando las barreras que pudiesen presentarse. Es por ello que se presentan los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado y la valoración de la profesora que llevó a cabo la experiencia práctica. En cuanto al alumnado se refiere, además de los contenidos de la unidad, los alumnos han aprendido otros muchos aspectos que tan solo se consiguen con las actividades realizadas en cooperativo, tales como ayuda entre iguales, aumento de la responsabilidad tanto individual como colectiva, aumento de la capacidad de reflexión y del sentido crítico... Teniendo en cuenta que se trata de un tema complicado del que solo tenían algunos conocimientos previos sobre los porcentajes los resultados no han sido malos. Lo que más les ha costado ha sido la proporcionalidad directa y la regla de tres, pero entre la explicación del grupo de expertos, la resolución de dudas en grupos base por parte de cada uno de los expertos y la explicación por parte de la profesora han quedado prácticamente resueltas. Aunque la profesora realizó una programación previa, durante el desarrollo de la actividad se han ido realizando algunas modificaciones, además de añadirse otras. Las primeras modificaciones que se han tenido que realizar han sido en la temporalización, ya que en un primer momento se planificaron un número de sesiones y, debido a las características de los alumnos y las actividades, se ha tenido que cambiar bien añadiendo alguna sesión o modificando las actividades previstas. Por ejemplo, se había planificado un tiempo de 15 minutos para la exposición y para las actividades que planificó cada grupo, y de esa forma en una sesión de 45 minutos habrían expuesto tres grupos. Pero, finalmente, han sido necesarias tres sesiones para la exposición de todos los grupos de expertos, ya que la realización de actividades que habían planificado ha llevado más tiempo del previsto porque se introdujeron también estructuras cooperativas simples. Si se volviera a aplicar esta estructura compleja del «rompecabezas» se quitaría la modificación añadida (explicación general al grupo clase por cada grupo de expertos), ya que la profesora considera ha hecho que se extienda mucho la experiencia y que las explicaciones en grupos pequeños pueden dar mejor resultado.

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AA BIBLIOGRAFÍA Aronson, E., y Osherow, N.: «Cooperation, Prosocial Behavior, and Academic Performance: Experiments in the Desegregated Classroom», Applied Social Psychology Annual, 1, 163-196, 1980. Echeita, G. y Ainscow, M.: «La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente». Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down, 2011. Recuperado de: https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.pdf Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J.: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós, 1999. Lago, J. R., Naranjo, M., Riera, G. y Segués, T.: «Cooperative Learning in Virtual Enviorenments Using ICT to Support Inclusion in the Classroom». Paper presented to European Conference on Educational Research, Cádiz, septiembre, 2012. Orden de 7 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación.

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¿Vienes?, te invito (la Antigua Roma) Proyecto de innovación para Infantil 5 años

AA AUTORAS M.ª Jesús Redondo Cantueso y Olga M.ª Lagares Aguilar

AA RESUMEN Nos proponemos con este proyecto que los alumnos de 5 años, a partir de otra cultura cómo es la de la Antigua Roma, despierten su interés para llevar a cabo nuevos aprendizajes. Pretendemos que, partiendo de una motivación significativa, los alumnos formulen preguntas, dibujen, lean, escriban, discutan, reflexionen..., en definitiva, que sean protagonistas de lo experimentado a medida que enriquecen sus conocimientos. El proyecto se dividirá en diferentes actividades y momentos de realización, contando con la colaboración de las familias. Trabajar por proyectos supone escuchar a los alumnos, descubrir lo que les interesa y motivarles a partir de lo que saben llegando a lo que quieren saber. Nosotros como docentes ayudaremos a pensar, investigar creando situaciones dentro del aula que estimulen la toma de decisiones, el análisis, la reflexión y la búsqueda de información. Al finalizar el proyecto, los niños formarán y completarán, entre todos, un mapa conceptual, que resulta una actividad muy motivadora y que les ayuda a estructurar el pensamiento. A través del mapa conceptual evaluamos todos los contenidos aprendidos. En el proyecto hemos utilizado diferentes metodologías: asamblea grupal, trabajo individual de investigación, trabajo cooperativo, trabajo por inteligencias múltiples, actividades plásticas, salidas, talleres, exposiciones orales... que nos han ayudado a responder a nuestros alumnos al «Qué queremos saber» que recogimos en la lluvia de ideas al comienzo del proyecto.

AA CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN E INFORMACIÓN GENERAL DD Título 1: Dimensiones/Ámbitos/Áreas ff Área de Conocimiento de sí mismo e Identidad y Autonomía Personal. ff Área de Conocimiento del Entorno. ff Área de Lenguajes: comunicación y representación.

DD Título 2: Competencias En Infantil, al trabajar de manera globalizada, se trabajan todas las competencias: lingüística, lógico-matemática, plástica-visual, cinestésica, trascendental, intrapersonal e interpersonal, musical, conocimiento e interacción con el mundo físico y natural y digital.

DD Título 3: Contexto DD Entorno Nos situamos en un centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Está en un barrio céntrico con bastantes estímulos educativos. Una parte de los niños no residen en esta zona, sino que sus padres trabajan en dicho entorno. Son dos aulas con niños de 5 años, ambas con 25 alumnos y dos profesoras.

DD Características Se trata de que nuestros niños, a partir de otra cultura, conozcan características de la vida en Roma, la familia romana, la sociedad, costumbres, actividades de ocio, distintos tipos de viviendas,

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profesiones, monumentos, escultura, numeración, arquitectura (puentes, circos, teatros, acueductos...) y a la vez reflexionen sobre la convivencia en la familia, normas y costumbres. Todo esto forma parte del centro de interés «La casa y la familia» que se trabajará a través de este proyecto. Mediante la observación, la experimentación y la innovación conocerán y valorarán las repercusiones que la cultura romana tuvo en nuestras vidas. «El programa de Inteligencias Múltiples facilita a los alumnos el gusto por la investigación y el descubrimiento, familiariza a los alumnos con el uso del método científico y consigue la comprensión en mayor grado» (del Pozo, M., 2011, p. 55) Trabajar por proyectos supone escuchar a los alumnos, descubrir lo que les interesa y motivarles a partir de lo que saben llegando a lo que quieren saber. Nosotros como docentes les ayudaremos a pensar, investigar creando situaciones dentro del aula que estimulen la toma de decisiones, el análisis, la reflexión y la búsqueda de información. El tratamiento del tema lo enfocaremos de forma lúdica, trabajando los aspectos del proyecto a través de actividades globalizadoras: poesías, canciones, refranes, personajes históricos, monumentos; con talleres, visitas, proyecciones audiovisuales...

AA CAPÍTULO 2 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Pretendemos que, partiendo de una motivación significativa, los alumnos formulen preguntas, dibujen, lean, escriban, discutan, reflexionen..., en definitiva, sean protagonistas de lo experimentado a medida que enriquecen sus conocimientos. Trabajar por proyectos supone escuchar a los alumnos, descubrir lo que les interesa y motivarles a partir de lo que saben llegando a lo que quieren saber. Nosotros como docentes ayudaremos a pensar, investigar creando situaciones dentro del aula que estimulen: la toma de decisiones, el análisis, la reflexión y la búsqueda de información. «La escuela crea una atmosfera en la que los estudiantes sienten libres para explorar los estímulos nuevos y las situaciones desconocidas» (Howard Gardner, Una escuela del futuro, p. 109). Estas son las razones por las que hemos elegido este proyecto: ff En primer lugar, porque la cultura y la sociedad de la Antigua Roma resulta muy interesante y fasci-

nante para la curiosidad de los niños, les interesa aprender cosas nuevas, sobre todo aquello que se escapa de lo cotidiano y les hace sentirse inmersos en una aventura de sentimientos, emociones..., trabajando así la inteligencia emocional.

ff En segundo lugar, porque, a través de la investigación, observación, análisis y reflexión, los niños

podrán conocer mejor esta cultura y establecer correspondencias y comparaciones con la nuestra.

ff En tercer lugar, porque se trabajan todas las inteligencias múltiples tan importantes para el desarrollo

integral del alumno. En la misma línea, John Dewey (1859-1952) nos ratificó la necesidad de ofrecer a los niños la oportunidad de «aprender haciendo».

ff Sabemos que todo aprendizaje es para la vida; por tanto, hay que basarlo en situaciones de la vida

real, y porque todos los alumnos tienen intereses diferentes, es necesario que estos estén reflejados en el currículum; de este modo conseguiremos, como afirma Dewey, que todos los niños se impliquen en actividades y experiencias, que contribuyan a la comprensión del mundo que les rodea y les facilite insertarse en la sociedad (del Pozo, M., 2011, p. 16).

ff En cuarto lugar, porque se establece una relación satisfactoria entre familia y escuela que ayuda al

desarrollo emocional y cognitivo del niño.

ff Y, en quinto lugar, porque creemos que el trabajo por proyectos facilita la expresión oral, la fluidez

verbal, favorece la autoestima, la relación social con los demás y aumenta su capacidad de disfrutar en el colegio.

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AA CAPÍTULO 3 DESARROLLO DEL PROYECTO DD Título 1: Objetivos ff Fomentar la expresión lingüística e incrementar el vocabulario relacionado con la vida en la

Antigua Roma.

ff Descubrir de forma muy sencilla las equivalencias entre los números romanos y los arábigos

europeos.

ff Conocer algunas características del arte en la Antigua Roma. ff Valorar y diferenciar la religión politeísta de la religión monoteísta. ff Identificar y comparar distintos tipos de viviendas y familias dentro de la sociedad romana.

DD Título 2: Contenidos ff La casa: tipos de viviendas y profesiones relacionadas con la construcción. ff La familia: tipos de familias. ff Tiempo libre y ocio. ff La Antigua Roma: arte, escultura, monumentos, numeración romana.

DD Título 3: Actividades ff Actividad motivadora para las familias: les mandamos dos o tres días antes de comenzar el pro-

yecto una carta informativa donde les animábamos a participar junto con sus hijos en la investigación y confección de algunos materiales que, posteriormente, traerían a clase para exponer a sus compañeros (recogida de información).

ff Actividad motivadora para los alumnos: comenzamos el proyecto ambientando y decorando

nuestras clases de manera diferente a como se encuentran a diario. Los niños, al entrar en el aula, encontraron a Aris disfrazada de romana, láminas con dibujos relativos a la cultura romana (gladiadores, leones, monumentos, mapa de la Galia, personajes de la historia de Roma...), mural de motivación, canción y cuento.

ff ¿Qué sabemos, qué queremos saber?: recogimos toda la información que los alumnos nos

transmitieron sobre aspectos de Roma que conocían (luchas entre leones y gladiadores, armas empleadas en las luchas, vestimentas romanas...) y, también, recogimos sus inquietudes y sus deseos de saber sobre Roma (¿qué comían?, ¿dónde vivían?, ¿cómo eran sus familias?, ¿a qué jugaban los niños?, ¿en qué trabajaban?, ¿cuáles eran sus creencias, dioses?). «“El factor más importante en el aprendizaje es aquello que el alumno ya sabe” —como afirma Ausubel (19182008)— nos ayudó a tener muy presente el aprendizaje significativo, que permite incorporar todo nuevo aprendizaje a algún conocimiento anterior, que hace mucho más segura y larga su permanencia» (del Pozo, M., 2011, p. 18).

ff Otra de las actividades que realizamos fue contar y visualizar en la PDI la historia de Roma, sus

fundadores, monumentos, clases sociales... https://www.youtube.com/watch?v=wQOvAPnMTuk https://www.youtube.com/watch?v=k1dlcdK9VFk https://www.youtube.com/watch?v=GANJpWO0zJk https://www.youtube.com/watch?v=KSNt2y3Dgvg

ff Trabajamos el libro informativo sobre los diferentes contenidos de la Antigua Roma: clases so-

ciales, monumentos, geografía, juguetes y juegos, alimentos, distintas dependencias de la domus romana, carreras de cuádrigas, luchas de gladiadores...

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ff Taller de numeración romana: enviamos a los padres un comunicado a través de la plataforma

educativa, solicitando su ayuda para planificar un taller de numeración romana, en la que los niños manipulasen con distintos materiales (palillos de dientes, goma eva, fieltro, plastilina...) tanto los números romanos como los arábigos y poder establecer una comparación. Se iniciaron en el conocimiento matemático haciendo series, sumas, trabajando unidades y decenas, elaborando murales y aprendiendo a escribir la numeración romana. Jugamos al memory haciendo parejas de cartas con los dos tipos de números relacionando cada número con su equivalente. Aludimos en este punto a un artículo de la revista Temas para la Educación (revista digital para profesionales de la enseñanza. Número 7, marzo 2010, p. 1); «en los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión de dificultad ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones o espacios del aula. Esta concepción de talleres es muy idónea para los niños de Educación Infantil, ya que para trabajar con autonomía tienen que aprender los recursos a su alcance. No obstante, en otras situaciones escolares, con niños de más edad, los talleres tienen un sentido diferente; taller de lectura, taller de cuentos... A través de los talleres podemos trabajar todos los contenidos del currículo utilizando los diferentes lenguajes (corporal, verbal, artístico, audiovisual y las tecnologías de información y comunicación), de forma integrada y globalizada incidiendo más en un lenguaje u otro en función de la temática del taller». También se citan en dicho artículo los valores pedagógicos que proporciona trabajar por talleres: Son situaciones muy motivadoras para el niño, por lo que el rendimiento en estos aprendizajes es bueno. Se propicia la interrelación entre los niños de todo el centro, fomentando así la sociabilidad y la colaboración en determinados trabajos grupales. Fomentan la capacidad creadora del niño al hacer nuevas obras dentro de una técnica aprendida. El niño fortalece su memoria y fija la atención mientras aplica los pasos de cada técnica en la realización de sus trabajos. Se realizan actividades en las que participan todos los sentidos. Los ejercicios propuestos en los talleres, con una secuencia de progresión de dificultades, enlazan las facultades mentales con las motoras. Fomentan la capacidad de análisis de los niños porque observan cómo se hacen las cosas, sus características... Estimula la investigación y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades tanto físicas como mentales. Fomentan el contacto con las familias de los niños y con el entorno cercano de la escuela. (p. 2)

ff También usamos las nuevas tecnologías para descubrir y presentar los números romanos. Lo

hicimos a través de este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=PSBxgYlGZbY

ff Al finalizar la actividad se hizo una asamblea para conversar y preguntar sobre todo lo aprendi-

do, lo que más les había gustado, qué sistema de numeración les gustaba más, qué les había llamado más la atención... Igualmente hicimos un cuestionario a las familias que habían participado para que nos dieran su opinión acerca del taller. Por último, realizamos algunas fotos y vídeos que compartimos en las redes sociales.

ff Otra actividad en el desarrollo del proyecto fue trabajar por cooperativo utilizando la estructura

del «folio giratorio». Lo hicimos a través de la realización de un mosaico romano, en el que los niños, respetando las normas de dicha estructura, plasmaron toda su creatividad e imaginación utilizando diferentes técnicas plásticas (punteado, rayado, coloreado, pintura de dedo, bolitas de

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papel de seda, arrugado, rasgado de papel charol, picado...). Nos ayudó a desarrollar y mejorar la coordinación óculo-manual, la orientación espaciotemporal, la cooperación entre todos y la expresión oral a la hora de exponer sus trabajos a los compañeros. Según la Revista de docencia universitaria, vol. 10, enero-abril 2012, «el aprendizaje cooperativo va más allá de trabajar de forma grupal (Slavin, 1999). Este tipo de aprendizaje presenta cinco características enunciadas por los hermanos Johnson (Johnson, Johnson, y Holubec, 1984; Johnson y Johnson, 1994) y aceptadas por la comunidad científica. Estas son: interdependencia positiva, consistente en pensar como “nosotros”; interacción promotora, basada en ofertar ayuda y animar a los compañeros y compañeras; responsabilidad personal e individual, que se traduce en un compromiso de trabajo concreto dentro del desarrollo grupal; habilidades interpersonales y de grupo, que posibilitan aprender cómo relacionarse positivamente con los demás; procesamiento grupal o autoevaluación, que desarrolla la capacidad de reflexionar sobre lo que hacen tomando decisiones en consecuencia». ff Para favorecer y estimular el lenguaje oral, la pronunciación y la memoria, les enseñamos un

trabalenguas sobre Roma: Rómulo y Remo, Remo y Rómulo reman y reman por el río hasta Roma.

ff Como actividades de cierre para terminar el proyecto, realizamos una visita guiada al Museo

Arqueológico de Córdoba, acompañados por la madre de un alumno de 5 años licenciada en Historia del Arte. Nos acompañó durante la visita y fue explicando a los alumnos todas las salas del museo, los objetos característicos de esa época, las esculturas romanas, las monedas, la religión..., para terminar visualizando in situ el teatro romano excavado en el lugar donde se encuentra dicho museo. Con esta experiencia conseguimos reforzar y afianzar todos los contenidos aprendidos por los alumnos acerca de esta cultura de una manera más innovadora, cercana, lúdica, cultural y fructífera.

ff Al volver al centro, los niños culminaron dicho proyecto con la construcción del mapa conceptual,

elaborado por las tutoras, que plasmaron sobre un papel continuo evaluando así todos los contenidos trabajados. Resultó una actividad motivadora que les ayudó a estructurar su pensamiento.

DD Titulo 4: Metodología Hemos utilizado diferentes metodologías: asamblea grupal, trabajo individual de investigación, trabajo cooperativo, trabajo por inteligencias múltiples, actividades plásticas, salidas, talleres, exposiciones orales... que nos han ayudado a responder a nuestros alumnos al «¿qué queremos saber?» que recogimos en la lluvia de ideas al comienzo del proyecto; todo ello de manera globalizada, trabajando así todas las competencias clave. Según se señala en la propuesta didáctica Sirabún, Edelvives 5 años, 2016, «Una competencia clave es la capacidad que una persona demuestra para actuar con eficacia sobre un aspecto de la realidad (personal, social, natural o simbólica). Esto implica pasar del “saber” al “saber hacer” y del “aprender” al “aprender a aprender”. El objetivo es que, al salir de la escuela, los alumnos hayan desarrollado al máximo su potencial y sean capaces de incorporarse a la vida adulta aplicando sus aprendizajes a situaciones cotidianas. Debemos tener claro que una competencia se va ampliando

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y enriqueciendo a lo largo de toda la vida y que no es, por tanto, algo estático. Precisamente por esto se hace necesario que el docente plantee situaciones didácticas en la que los alumnos vayan poniendo en prácticas sus capacidades. Surge así una relación estrecha entre las competencias clave y las inteligencias múltiples. Cuantos más retos y más diversos sean los que se les planteen a los alumnos, más posibilidades hay de que se desarrollen de manera integral». «La educación siempre tiene que tener un carácter interactivo, queda muy lejos la opinión de que el niño es solamente un sujeto pasivo sobre el que el maestro imparte conocimientos. Porque el niño es protagonista de su aprendizaje, es por lo que en el colegio Monserrat desarrollamos la pedagogía de la escucha, la mejor manera, la más idónea para conocer las capacidades de los niños y poderles ayudar a desarrollarlas» (del Pozo, M., 2011, p. 108).

DD Título 5: Temporalización El tiempo es una variable compleja de controlar en la programación de un proyecto, pues depende del interés de los niños, de las posibilidades de búsqueda y descubrimiento que suscitan sus preguntas y de la curiosidad que generan las propias respuestas. Para ello, este proyecto tendrá una duración de cinco semanas (16 de octubre-24 de noviembre).

DD Título 6: Materiales y recursos Durante el trabajo, hemos utilizado bastantes recursos y materiales que hemos puesto a disposición de los alumnos, los cuales les han servido para apoyarse en las distintas fases del proyecto: cuentos, libro informativo, recursos interactivos, cuaderno del alumno, Sirabún PDI, lámina mural, estructuras cooperativas, bits de inteligencia, canciones, vídeos, material manipulativo (regletas, policubos, trabajos realizados en familia, bloques lógicos...).

DD Título 7: Evaluación La evaluación ha sido llevada a cabo de manera continua, sistemática, a través de la observación directa. Hemos tenido en cuenta tanto su trabajo personal, contenidos aprendidos, resultados académicos, cómo su actitud ante el trabajo, sus ganas de aprender y disfrutar con lo que hacían, la participación en clase, la superación de dificultades, el ayudar a otros compañeros y ponerse en su lugar así como la participación e implicación de las familias en todas y cada una de las actividades que las tutoras le íbamos proponiendo. La evaluación es, según del Pozo, M. (2013), «Fijarse en las posibilidades de mejora del niño, creer en su capacidad y hacérselo saber, siempre encierra un potencial muy grande para que el niño trate de llegar adonde su maestra cree que puede. Cuando la maestra de un niño de 5 años le felicitó sorprendida de lo bien que había escrito él solo un cuento de casi una página, el niño se limitó a contestarle: “ tú me dijiste que podía hacerlo”» (p. 103).

AA CAPÍTULO 4 VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Nos sentimos muy satisfechas del resultado final del proyecto, ya que ha sido la primera experiencia de este tipo que hemos llevado a cabo con nuestros alumnoss. Han asimilado los contenidos de manera lúdica, creativa, a través de la investigación, del diálogo con los adultos; que han sido protagonistas junto con sus hijos de este aprendizaje. Los beneficios obtenidos al trabajar por proyectos son: ff Los alumnos son protagonistas. ff Las tutoras son mediadoras ante el aprendizaje. ff Se establece una relación positiva entre la escuela y la realidad del niño. ff Aumentan las habilidades sociales y de comunicación. ff Se incrementan las capacidades para solucionar problemas.

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Para finalizar, solo nos queda agradecer enormemente a todos y cada uno de nuestros alumnos el esfuerzo realizado y la ilusión que han puesto en este proyecto. Igualmente estamos muy satisfechas con la participación de las familias, su trabajo y su disponibilidad hacia todo lo que les hemos pedido.

AA BIBLIOGRAFÍA Edelvives (2016), Sirabún, propuesta didáctica 5 años, http://www.actividadesinfantil.com: Material audiovisual por proyectos (Mar Romera) 2017 Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1998. del

Pozo, M.: Inteligencias múltiples en acción, Barcelona, Tekman, 2011.

Temas para la educación. Revista Digital para profesionales de la enseñanza, n.º 7, marzo 2010. Revista de docencia universitaria, volumen 10, enero-abril 2012.

AA VÍDEOS https://www.youtube.com/watch?v=wQOvAPnMTuk https://www.youtube.com/watch?v=k1dlcdK9VFk https://www.youtube.com/watch?v=GANJpWO0zJk https://www.youtube.com/watch?v=KSNt2y3Dgvg https://www.youtube.com/watch?v=PSBxgYlGZbY

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El factor motivacional en el aprendizaje Una propuesta didáctica basada en la emoción como eje del proceso de enseñanza y aprendizaje.

AA AUTORES Sandra Hernández, María Zapata, Juan Tarín y Cristina Pons Colegio Sant Pau Apòstol Escuelas Diocesanas de Tarragona

AA OBJETIVOS ff Evidenciar cómo la motivación y el emocionar propician un aprendizaje auténtico en los alumnos. ff Demostrar cómo la actitud del docente es condicionante directo para incentivar la motivación de los

alumnos a seguir su modelo.

ff Presentar una práctica pedagógica basada en el desarrollo de proyectos de investigación, utilizando

inteligencias múltiples y grupos base cooperativos.

AA RESUMEN Desarrollar un proyecto de investigación (Kilpatrik, 1981) basado en actividades formativas que fomentan el uso de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), organizados en grupos base cooperativos (Johnson y Johnson, 1999), es una práctica pedagógica que conduce a incrementar el interés de los alumnos hacía las prácticas educativas escolares. Pero si, además, se le añade que el eje de la propuesta didáctica es proporcionar vivencias emocionales, desde el factor sorpresa como motor inicial, el generar curiosidad por descubrir y mantener el interés con retos que se deben solucionar. Estos retos les conducen a responder a una necesidad de la comunidad; el esfuerzo y la involucración de los alumnos están garantizados y, con ello, el aprendizaje auténtico. La presente comunicación se basa en el relato de la experiencia del equipo docente de 3.º de Primaria del colegio Sant Pau Apòstol de Tarragona, en la que exponen el ejemplo de su práctica centrada en potenciar el factor motivacional y el vínculo emocional para generar en los alumnos la necesidad de aprender. Una experiencia que demuestra la importancia de las neuronas-espejo en el aprendizaje en un contexto de interacción social entre iguales. Para terminar, una frase a modo de resumen sobre el papel de los docentes: «Si tú lo sientes, ellos lo viven». Esta expresión de los implicados evidencia su grado de implicación, un elemento fundamental para el éxito de cualquier práctica escolar.

AA EXPLICACIÓN DE LA PROPUESTA La presente propuesta se sitúa en Tarragona, en el colegio Sant Pau Apòstol, un colegio de tres líneas que ofrece un proyecto educativo que propicia crear espacios de aprendizaje para promover el desarrollo de las inteligencias y de las emociones. Por esta razón, los diferentes procesos de innovación que han ido transformando la práctica docente en el colegio se sustentan en las inteligencias múltiples, el aprendizaje cooperativo..., avalados por aportaciones neurocientíficas. En este contexto, en la etapa de Primaria, concretamente en el ámbito de ciencias de la naturaleza y ciencias sociales, se distribuyen los bloques de contenidos en coherencia con las competencias transversales y específicas (de las dimensiones) del currículo, y en función de esta distribución se decide la temática de los proyectos. La tabla que se muestra seguidamente lo evidencia:

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DIMENSIONES Dimensión mundo actual

Dimensión salud y equilibrio personal

Dimensión tecnología y vida cotidiana Dimensión ciudadanía

COMPETENCIAS

PROYECTO

Competencia 1. Plantearse preguntas sobre el medio, utilizar estrategias de recogida de datos y analizar resultados para encontrar respuestas.

Todos los proyectos

Competencia 2. Interpretar el presente a partir del análisis de los cambios y la continuidad a lo largo del tiempo, para comprender la sociedad en la que vivimos.

Museo

Competencia 3. Interpretar el espacio a partir de elementos del territorio y sus representaciones para situarse.

Aliens

Competencia 4. Analizar paisajes y ecosistemas, teniendo en cuenta factores sociales y naturales que los configuran.

Superhéroes Plantas

Competencia 5. Valorar problemas sociales relevantes interpretando las causas y las consecuencias para plantear propuestas de futuro.

Superhéroes

Competencia 6. Adoptar hábitos sobre la alimentación, actividad física y descanso con conocimientos científicos para conseguir bienestar.

Menú estrella

Competencia 7. Tomar consciencia del propio cuerpo, emociones y sentimientos propios y de los demás.

Menú estrella Aliens

Competencia 8. Tomar consciencia de las decisiones sobre higiene y salud con conocimientos científicos para la prevención de enfermedades.

Menú estrella

Competencia 9. Utilizar materiales de manera eficiente con conocimientos científicos y criterios tecnológicos para resolver situaciones cotidianas

Todos los proyectos

Competencia 10. Diseñar máquinas simples de forma eficiente.

Arca Superhéroes

Competencia 11. Adoptar hábitos sobre la adquisición y uso de bienes y servicios para ser consumidor responsable.

Superhéroes

Competencia 12. Participar en la vida colectiva a partir de valores democráticos, para mejorar la convivencia y favorecer un entorno más justo.

Arca Superhéroes

Competencia 13. Valorar el sistema democrático partiendo de conocimientos del sistema político.

Museo Arca

De este modo, mediante la elaboración de proyectos propios, se va definiendo una propuesta didáctica con el propósito de potenciar oportunidades que incentiven a los alumnos a buscar respuestas de situaciones de la realidad. En definitiva, situaciones de aprendizaje significativo y contextual.

Realización de un trabajo de investigación, planteamiento de problemas relevantes, mediante trabajo cooperativo a partir de la experimentación y uso de diferentes fuentes de informacion y tecnologia digital.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERALES

CONTENIDOS GENERALES

A continuación se expone la relación de contenidos generales comunes de todos los proyectos con los criterios de evaluación generales:

Búsqueda y contraste de información en diferentes soportes. Argumentación oral y escrita de las propuestas de solución del trabajo de investigación. Comunicación de las informaciones obtenidas utilizando diferentes lenguajes. Utilizar mecanismos de participación activa, cooperación y diálogo en la construcción de tareas comunes y resolución de conflictos.

Plantearse interrogantes sobre determinados hechos y fenómenos, obtener información relevante mediante la observación sistemática directa e indirecta y de recogida de datos mediante fuentes adecuadas para comunicar resultados oralmente, gráficamente y por escrito. Mostrar iniciativa y creatividad en la realización de un trabajo de investigación sobre un tema relevante del entorno utilizando recursos digitales. Valorar el trabajo en grupo mostrando actitud de cooperación y participación responsable, aceptando diferencias con respeto ante las ideas y aportaciones de los demás.

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A partir de la idea general, se diseña una propuesta didáctica buscando construir un proyecto de investigación que contemple las siguientes características: Motivación inicial • Factor sorpresa y reto.

Propuesta formativa diversificada

• Actividades inteligencias múltiples.

Construcción de un producto final • Aportación a la comunidad.

Recursos variados • Escolares, sociales, digitales...

Partiendo de estas premisas pedagógicas, se inició el trabajo de proyectos. Para empezar a planificar la programación de curso, el equipo de tutores de ciclo se reunió en sesiones de trabajo en julio y septiembre para encontrar temas que permitieran generar proyectos de investigación. Llegar a la decisión final fue un trabajo arduo de negociación y análisis de todo el equipo, pues discutieron y pensaron muchas veces todas las ideas, la decisión final era clave para diseñar propuestas lo suficientemente originales, curiosas y abiertas que generaran nuevas oportunidades de aprendizaje en alumnos que tienen a su alcance mucha información. Finalmente, fruto del compendio de ideas de todos, se decidieron dos temas por trimestre para cada curso. La propuesta de temas inicial para el grupo de 3.º era la siguiente, aunque el nombre y el desarrollo del proyecto se iría transformando durante el diseño del mismo. PLANTEAMEINTO INICIAL DE TEMAS DE TERCER CURSO Primer trimestre Crear un restaurante: Menú estrella Sant Pau

Segundo trimestre

Tercer trimestre

Animales: El Arca de Sant Pau

Plantas: Ecosistemas

Planetas: Carrera espacial (Aliens)

Museo: Historia de vida

Salvar a la Tierra: Superhéroes

No obstante, en este punto es importante señalar que, paralelamente a la implementación de trabajo por proyectos en este curso, el equipo de tutores de 3.º también ha tenido que aprender en una situación nueva. Los tres tutores han ido descubriendo día a día lo que implica trabajar en equipo. Un camino que no era fácil, ya que los tres docentes nunca habían coincidido antes. Para ellos también ha sido la primera vez que han trabajado juntos y han ido aprendiendo a construir sus ideas en equipo, situación que les ha ido llevando a momentos de muy diferente índole: momentos de discusión, de compartir, de analizar, de repensar, de pactar, de reír..., momentos que les han convertido en cómplices permitiendo descubrir cómo se complementan y, a su vez, disfrutar diseñando una propuesta didáctica cada vez más atractiva para los alumnos. Teniendo en cuenta esta previa, con todo siguiendo la previsión inicial, en el primer trimestre se inició el primer proyecto, el proyecto «Menú estrella Sant Pau», que consistía en elaborar un menú que combinara ingredientes para diferentes tipos de dietas, además de diseñar un restaurante y descubrir cómo el cuerpo según se alimente funciona. Fue un proyecto que causó el efecto esperado, trabajaron mucho y consolidaron aprendizaje auténtico, dado que aprendieron que solo podrían conseguir su objetivo si trabajaban juntos, y así experimentaron sus primeras decisiones y discusiones en equipo. Un proceso que vivenciaron todos los implicados directamente, alumnos y docentes, cada uno en su nivel. Como aspectos negativos de esta primera experiencia se puede decir que el equipo docente consideraba que el proceso de diseño y desarrollo de la propuesta era más lento de lo esperado, que les costaba más avanzar..., aspectos clave en el inicio de la implementación de un proceso de aprendizaje cooperativo.

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Fruto de la primera experiencia y de largas horas compartidas tomando decisiones conjuntas, surgió la idea de presentar de forma diferente el segundo proyecto, «Superhéroes». Acordaron que los alumnos encontrarían notas del planeta Tierra pidiéndoles ayuda, y así lo hicieron. Escondieron notas de la Tierra en lugares variopintos (en el proyector, en el patio...). En sus notas, la Tierra explicaba a los alumnos que estaba enferma y que necesitaba su ayuda para mejorar. Los alumnos no se lo podían creer, debían hacer algo para ayudarla..., con lo que se impregnaron de consciencia social y se convirtieron en verdaderos superhéroes para salvarla. El impacto emocional de este proyecto superó todas las expectativas, los niños estaban extasiados de emociones: lloraban de preocupación, se sentían fuertes y con poderes para hacer cambios en su entorno. La situación fue tal que hasta las familias se emocionaron ante la reacción de sus hijos. Como resultado, los docentes estaban más motivados que nunca a seguir pensando situaciones nuevas con factor sorpresa y reto, pues los niños les habían demostrado que si les «enganchaban», ellos se implicaban más en el proyecto. El objetivo se estaba superando con éxito, todos estaban motivados para seguir adelante. Los niños, con gran curiosidad y expectativas hacia el aprendizaje, y los tres tutores disfrutando y consolidándose como equipo, viendo cómo las propuestas que estaban generando, que tanto les divertían a ellos eran motor de acción para sus alumnos. Por esta razón, el tercer proyecto necesitó de ayuda de un cuarto agente, con lo que consiguieron implicar al cura del colegio. Los docentes contactaron con él y les expusieron su idea, iban a desarrollar un proyecto para trabajar los animales pero querían transferir el conocimiento con el acontecimiento bíblico. Así que decidieron que el cura aparecería en el colegio convertido en Noé y este pediría a los alumnos que construyeran un arca para los animales. Los niños se creyeron tanto que era Noé que diseñaron y construyeron su arca para ayudarle. Así aprendieron un motón de contendidos sobre los animales y sus particularidades, ya que era fundamental hacer una buena agrupación para salvarles. Después del éxito de los proyectos anteriores, la motivación para seguir diseñando proyectos motivadores es una realidad y la cohesión del equipo docente es tanta que, fruto de una charla informal, se les ocurrió disfrazarse de aliens y pasearse por la ciudad. Se hicieron fotos y montaron un periódico para recoger la noticia, así sería el punto de partida que adoptaría el siguiente proyecto, que se encuentran desarrollando en la actualidad. Esta vez el cómplice ha sido el personal de administración del colegio, que durante varias mañanas se presentaron con el periódico con la noticia de los aliens en portada. El efecto que se prorrogó hasta que, una mañana, los aliens aparecieron en el patio del colegio. El desafío que les han propuesto los aliens consiste en encontrar el camino para poder volver a su planeta. De esta manera, los alumnos tienen otro reto de gran envergadura, deben descubrir la organización del Universo para trazar un camino de vuelta a casa para los seres extraterrestres. En este punto se puede establecer una relación directa ente el grado de empatía que los niños han demostrado con los aliens con la alta implicación para ayudarles.

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AA ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS A partir de la propuesta presentada, en este apartado se van a presentar algunas consideraciones teóricas basadas en aportaciones científicas que sustentan dicha iniciativa. La primera aportación justifica la necesidad de crear y contemplar el «clima de aula», siguiendo a Tapia (1999), como un «marco complejo» que recoge el conjunto de acciones que suceden en ella y da sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje como proceso de construcción conjunta de significados compartidos. En su definición el autor propone contemplar todo lo que se genera en el contexto aula creado por el profesor, las intervenciones entre alumnos..., pues cada nueva intervención cobra significado en el conjunto de sus acciones. Siguiendo al autor, se puede afirmar que en este marco de acción conjunta los alumnos atribuyen significado a la actividad, lo que contribuye a facilitar o dificultar la motivación para aprender. En estos proyectos de 3.º, el aula se considera «espacio de aprendizaje, de relación y comunicación», un espacio donde, a partir de diferentes temáticas significativas, los niños pueden actuar, observar, experimentar, construir, inventar, imaginar, compartir, relacionarse, emocionarse e interactuar con los otros. En estos espacios el proceso de enseñanza y aprendizaje favorece la implementación de metodologías que los conocimientos neurocientíficos sobre el aprendizaje han dado como válidas, tales como el trabajo cooperativo, IIMM, etc. Todo alrededor del proyecto remite a esta temática significativa. Se genera lo que se podría llamar un «espacio de aprendizaje resonante», donde el alumno aprende del ambiente creado; se imbuye en un nuevo mundo donde todo lo que se «respira» le conduce a aprender y ser creativo. Por todo, se puede afirmar que se sigue el paradigma socio constructivista, el cual parte de un aprendizaje significativo por parte del alumno, que tiene en cuenta sus conocimientos previos y en el que destaca la gran importancia que tiene la relación con los compañeros junto con una temática significativa. En este sistema, los docentes se convierten en guías del proceso de aprendizaje, verdaderos modelos de los que aprender y auténticos coach que acompañan los pasos de los alumnos para que den lo mejor de sí mismos. Consideración que demuestra la facilidad de aprender unos de otros, y la función de las neuronas espejo en el aprendizaje en un contexto de interacción social entre iguales y entre docentes y alumnos que comparte emociones. La neurociencia, aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje, confirma que un cerebro estimulado desde las diferentes inteligencias (talentos, competencias, dimensiones...), de forma multisensorial (canales de aprendizaje con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación), y desde las emociones (y el juego) y favoreciendo la creatividad, aprende más y mejor. (Bueno, 2017) Este planteamiento de trabajo responde a la necesidad que muestran los niños de entornos de aprendizaje donde haya neuroestimulación (retos y emociones) que activan los sistemas de recompensa cerebral, como apuntan las investigaciones de Rodríguez (2006) y Cuadra y Pérez (2015), Romera (2017) y Bisquerra (2015), entre otros. En resumen, si el niño es imbuido por este entorno educativo específico que le supone un reto con un desencadenante positivo y un final feliz, su cerebro reacciona positivamente y termina aprendiendo más y mejor. Parafraseando a Mora, «solo se puede aprender aquello que se ama» (Mora, 2017).

AA MÉTODO DE INVESTIGACIÓN La finalidad de esta propuesta es analizar el proceso de construcción conjunta de una propuesta didáctica (concepción, enfoque y sistema) a partir de la experiencia de un equipo docente, contrastando las conclusiones de los docentes con las principales aportaciones teóricas. La metodología utilizada se ha centrado en la búsqueda de bibliografía para determinar el estado de la cuestión respecto al tema que ocupa, con el fin de avalar la investigación desde fuentes científicas. Por lo tanto, el paradigma de investigación que abarca el estudio se puede entender, desde la perspectiva

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de Kuhn (1962) en Xifré y Arbós (2000:42) como el «conjunto de asunciones interrelacionadas sobre el mundo social que aportan una estructura filosófica y conceptual para el estudio del mundo». Siguiendo estas ideas, se puede afirmar que para la investigación se ha adoptado un paradigma cualitativo, pues se ha considerado que la naturaleza y pretensión de la investigación así lo requieren. Siguiendo la propuesta de los mismos autores, se describe el paradigma cualitativo o naturalista de la siguiente forma: La teoría constituye una reflexión en la praxis y desde la praxis. Intenta comprender la realidad. Describe el hecho en que se desarrolla la acción. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos. El individuo es un sujeto interactivo y comunicativo que comparte significados. (Vidal Xifré y Arbós, 2000: 44)

El planteamiento de la investigación responde a este paradigma, dado que se cumplen las características señaladas. En efecto, la principal finalidad del estudio es describir la concepción de los docentes acerca de su experiencia, contrastando las bases teóricas y describiendo cómo llevan a cabo sus propias prácticas, para comprender su punto de vista. Esta finalidad concuerda con el intento de comprender la realidad, la teoría como reflexión sobre la praxis y el resto de las características señaladas más arriba. En palabras de Bisquerra, «se podría definir como una investigación idiográfica, debido a que el énfasis está en el significado que las personas atribuyen a su propia realidad para darle sentido, lo cual no permite establecer leyes o generalizaciones probabilísticas, pero proporciona una mayor profundidad y riqueza interpretativa de los fenómenos» (Bisquerra, 2004: 82). En resumen, desde este posicionamiento, la investigación consiste en detallar de forma exhaustiva una realidad, en el caso de la percepción del equipo docente con relación al proceso y desarrollo de proyectos de investigación con alumnos de tercer curso, contemplando todos sus componentes. Por tanto, la finalidad de la investigación responde a una propuesta de investigación en fase descriptiva; conlleva utilizar un método basado en recoger evidencias sobre el proceso y las aportaciones de los implicados.

AA RESULTADOS Y CONCLUSIONES Como primeros resultados de esta fase incipiente de la propuesta, se puede afirmar que la experiencia ha demostrado que un reto basado en la motivación es la clave para conseguir activar el aprendizaje. En primer lugar, se ha evidenciado que crear un «clima motivacional» en el aula, o dicho de otra manera, crear un «espacio de aprendizaje resonante», entendido como un espacio generador de oportunidades que les motive, consigue despertar la curiosidad de los alumnos para que tengan interés en el reto de aprender, como afirma Tapia (1999) en su investigación. En segundo lugar, si a lo apuntado anteriormente se le suma el condicionante de la «emoción», los alumnos han demostrado que dicha indagación inicial se traduce en interés para movilizarse ante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tal y como afirman Bisquerra y Punset (2015), Rodríguez (2006) y Cuadra (2015) en sus respectivos estudios. La tercera evidencia recae en propiciar retos, como apunta Marina (2011), ya que los retos están siendo factores condicionantes para la activación de los alumnos en la búsqueda de respuestas a las demandas que se les plantean. Por otra parte, el estudio está permitiendo visualizar cómo actúan las neuronas espejo, ya que todos los implicados están «imitando» el modelo de sus interlocutores. Se puede observar que los alumnos disfrutan de ello y contagian a los docentes, y estos, a su vez, se emocionan al ver a los alumnos disfrutar y emocionarse ante sus propuestas. Evidencia que ratifica la propuesta neurocientífica de Bueno (2017).

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Por último, la propuesta permite afirmar que el modelaje es una fuente fundamental en el aprendizaje, puesto que el equipo docente ha conseguido que los alumnos descubran el de trabajo un equipo unido que al mismo tiempo crece conjuntamente. En definitiva, el mejor modelo de aprendizaje para estos alumnos es mirar a sus docentes, un equipo de trabajo verdadero. Por último, es fundamental destacar que esta experiencia está siendo un éxito gracias a múltiples factores tales como: la implicación del equipo docente, a cómo ellos han trasladado su motivación personal a la transformación de sus prácticas como reto profesional, a las múltiples horas de trabajo dedicado, al tiempo de coordinación no previsto, a la dificultad de consensuar acuerdos de planificación, a las dudas ante la reflexión, a la necesidad de flexibilidad de tiempo, a las oportunidades de creatividad..., pero también es posible porque parten de un modelo de liderazgo directivo que concibe la innovación desde los implicados.

AA BIBLIOGRAFIA Bisquerra, R. (coord.): Metodología de la investigación educativa, Madrid, La Muralla, 2004. Bisquerra, R. y Punset, E.: Universo de emociones, Valencia, PalauGea, 2015. Bueno, D.:. Neurociencia per a educadors, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, 2017 Cuadra, F. y Pérez, O.: Motivación, emoción y aprendizaje, Universidad Centroamericana, 2015. Mora, F.: Neuroeducación, Madrid, Alianza editorial, 2017. Rodríguez, J. O.: «La motivación, motor del aprendizaje», Revista Ciencias de la Salud, 4, 2006. Tapia, J. A.: Motivar para el aprendizaje, Barcelona, Edebé, 1998. Tapia, J. A.: «Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos», La orientación escolar en centros educativos, 209-242, 2005. Vidal Xifré, C. y Arbós, A.: Evolució, concepte i fonaments d’investigació educativa, Barcelona, Editorial UOC, 1997.

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Proyecto de innovación colegio Sagrado Corazón de Fuencarral: House Points Los seis santos: ff San Isidro Labrador ff Santa Juana de Arco ff Santo Tomás de Aquino ff San Antonio de Padua ff Santa Teresa ff San Miguel Arcángel

AA OBJETIVOS GENERALES ff Adquirir motivación para mejorar el comportamiento de los alumnos y reducir así conflictos a través

de un sistema de puntos.

ff Desarrollar un Plan de Mediación Escolar a través del trabajo cooperativo. ff Aumentar la motivación de los alumnos hacia el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad para

fomentar un clima de convivencia de interdependencia y pertenencia al equipo y a una casa.

ff Potenciar la interrelación entre los alumnos de los diferentes cursos, creando así lazos de unión

entre ellos y motivándoles hacia un fin común.

AA CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO DD Basándose en el estilo educativo de centro para escoger las casas ff Educación cristiana de niños: las casas tienen nombres de santos. ff Valores franciscanos: santos franciscanos como referentes de algunas casas. ff Valores de la fundadora: al servicio de la persona, caracterizada por el desarrollo de unas acti-

tudes que la hacen: fraterna, defensora de la vida, creativa ante las nuevas situaciones, responsable, alegre, austera, defensora de la paz y abierta a la trascendencia como todos los representantes de cada casa.

ff Las figuras de estos santos ofrecen todos valores basados en la construcción de una sociedad

más fraterna y solidaria, más participativa y democrática, más comprometida con la justicia, más humanizadora, crítica y creativa.

ff Manteniendo el diálogo fe-cultura-vida. Dando respuesta a los desafíos de la realidad cambian-

te, de forma creativa e innovadora, valorando la pedagogía de la presencia y el método persuasivo.

DD Basada en los valores de la propuesta educativa ff Fraterna: el método favorece un estilo de convivencia que aspira a unas relaciones fraternas. ff Defensora de la vida: valorar la vida en los pequeños detalles y premiar las acciones voluntarias

y de ayuda.

ff Creativa: con esta metodología, queremos desarrollar en nuestros alumnos la capacidad de

enfrentarse creativamente a las nuevas situaciones y desafíos, potenciando la autonomía, el espíritu crítico, la flexibilidad de pensamiento y una visión pluralista.

ff Responsable: con este método animamos al resto a tomar decisiones coherentes con sus valo-

res y creencias y a asumir consecuencias.

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ff Alegre, austera y promotora de la paz fomentando un clima de felicidad en nuestros alumnos

con esta metodología.

ff Abierta a la trascendencia, partiendo de las historias de estos santos. Se abre la posibilidad de

la reflexión individual favoreciendo así el autoconocimiento.

AA CUBRIENDO LOS OBJETIVOS DEL PLEIN 2015 DD Visión de las familias ff Mantener una excelente relación y comunicación con las familias. Hacer partícipes a todas las

familias de la existencia de este proyecto mediante fotos, ranking de puntos, información de inicio y final de proyecto...

DD Visión del entorno ff Ser referencia en nuestro entorno directo. Contamos con una gran competencia a nuestros al-

rededores y somos conscientes de que cualquier metodología innovadora que incorporemos a nuestro centro puede darnos un punto a favor de referencia en nuestro entorno.

ff Mantener y transmitir imagen de clima armonioso en los centros. Con este proyecto transmiti-

mos una imagen de deseo de clima de paz y armonía para favorecer el ambiente de convivencia.

DD Visión del equipo ff Seguir potenciando el sentido de pertenencia e implicación. Mostrar a los alumnos nuestra im-

plicación en el proyecto y hacerles ver que es conocimiento y trabajo de todos como equipos, dando siempre un sentido de unión.

ff Desarrollar al máximo las competencias estratégicas. ff Garantizar el trabajo cohesionado de los equipos y la colaboración. Es uno de los objetivos pri-

mordiales de este proyecto de centro, pues, aparte de mejorar el comportamiento, es garantizar una mejora en el trabajo cooperativo.

DD Visión de los alumnos ff Desarrollar plenamente las competencias y alcanzar buenos resultados académicos. Con este

proyecto estás desarrollando muchas de sus competencias y motivándoles a mejorar como personas y a nivel académico también. Impulsando el afán de superación diario.

ff Conseguir la óptima atención individualizada de los alumnos. Con este proyecto, consigues una

atención más individualizada, pues puedes motivar a nivel individual el trabajo y el comportamiento de cada alumno mediante el control de sus puntos.

AA CUBRIENDO OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE CENTRO DD Visión de las familias ff Implicar a las familias como miembros activos de la comunidad educativa. Hacer partícipes a

todas las familias de la existencia de este proyecto mediante fotos, ranking de puntos, información de inicio y final de proyecto...

DD Visión del entorno ff Potenciar la relación con los grupos de interés para mejorar sus resultados. Utilizar este proyec-

to de centro para publicitar el centro como pionero en este sistema de puntos.

ff Mantener en Educación Infantil y Educación Primaria la tasa de ocupación en el centro y au-

mento de la misma en ESO y Bachillerato. Partiendo de la base de que cualquier proyecto metodológico e innovador pueda servir de ayuda para mantener esa tasa de ocupación y aumento de la misma dada la gran competencia a la que estamos sometidos en la zona.

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DD Visión del equipo ff Potenciar las competencias de las personas. Utilizar este proyecto como apoyo básico a uno de

los pilares del centro, que es no solo formar a unos alumnos académicamente sino también formar personas. Con este proyecto se potencian las competencias de las personas, dando importancia a sus comportamientos y actos valorando a la persona y el desarrollo de sus competencias.

ff Favorecer la adecuación tecnológica. Con esta metodología estamos utilizando los recursos TIC

para el recuento de puntos y para atraer la motivación de los alumnos, pues somos conscientes también de la necesidad de la presencia de las nuevas tecnologías en cualquier metodología para atraer su atención y motivación.

ff Favorecer un clima laboral óptimo. Con esto se está mejorando el clima laboral, ya que todo el

profesorado va a una en cuanto a disciplina y metodología se refiere, generando así un clima de confianza entre profesores y alumnos en la toma de decisiones.

ff Impulsar el trabajo cohesionado. Este proyecto genera un trabajo muy cohesionado entre pro-

fesores y alumnos. Como hemos indicado en el apartado anterior, el trabajo cohesionado entre profesores, ya que todos van en la misma línea a la hora de poner sanciones y premiar a los alumnos. Y, por otro lado, el trabajo cooperativo, dotando a los alumnos de la misma motivación utilizando los mismos grupos de trabajo y actividades como tal para mejorar la cohesión grupal.

DD Visión de los alumnos ff Aumentar la satisfacción de los alumnos. Uno de los pilares de este proyecto es aumentar la

satisfacción del alumno, mejorando la convivencia del centro y creando un buen clima de aprendizaje. Se busca la motivación y la satisfacción en su formación como personas.

ff Potenciar la disciplina y el respeto. Otro de los pilares de nuestro proyecto, dadas estas necesi-

dades planteadas en la PGA de este año, es potenciar la disciplina y el respeto. Con este método se gestionará el comportamiento de los alumnos mediante un sistema de puntos para poder premiar y motivar sus comportamientos y el trabajo en equipo. Con ello se pretende mejorar el clima de convivencia entre compañeros y reducir el número de conflictos.

ff Analizar la percepción por parte del alumnado sobre la atención recibida. Con este proyecto

aumentaremos la atención recibida por parte de los alumnos, siendo un poco más individualizada al poder controlar su comportamiento con un sistema de puntos dirigido en un primer momento desde cada clase con el tutor.

ff Potenciar el desarrollo de la lengua inglesa en nuestros alumnos. Siguiendo la cultura inglesa y

la tradición inglesa buscamos un estilo para nuestro centro basado en la gran importancia que le dan dichos centros a la disciplina, pero al mismo tiempo siendo esto algo divertido para nuestro alumnado.

ff Reforzar el plan de convivencia, como uno de los elementos fundamentales del proyecto educa-

tivo. Con este sistema se le da un gran refuerzo y es otro de los puntos de partida para desarrollar dicha metodología. Se van probando otras alternativas al plan de convivencia ya establecido en el centro dadas las nuevas necesidades que cada año nos vamos encontrando.

ff Favorecer el aprendizaje de los alumnos según sus necesidades. Con este proyecto, aunque

cada alumno consiga puntos para una casa, se está atendiendo a un aprendizaje de la persona más individualizada. Como hemos mencionado anteriormente, el comportamiento es controlado por el tutor en cada clase. Cada alumno consigue de manera individualizada puntos dependiendo de su comportamiento, siendo él mismo consecuente con sus actos. Consigue así una mayor autonomía y madurez. A la vez le permite al tutor poder llevar un registro de comportamiento para mejorar o premiar los avances o los retrocesos.

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AA JUSTIFICACIÓN REAL DEL PROYECTO La realización de este proyecto nace como una necesidad del centro de mejorar, como bien aparece en la memoria de junio de 2017 y en la programación general de centro, el plan de convivencia. Además, dado que el plan de convivencia es uno de los pilares fundamentales de nuestro proyecto educativo, es necesario avanzar en su mejora adaptándonos a los cambios que cada año experimenta nuestra sociedad. Todos estos años venimos observando en las nuevas generaciones que están en Primaria que cada vez es más difícil motivar a los alumnos en su crecimiento como personas, y aumenta el número de conflictos. Todo esto ha provocado un uso excesivo del aula de convivencia, por lo que el equipo docente considera que cada vez resulta menos efectiva esta. Esta metodología no pretende ser la solución a todos los conflictos del colegio, pero sí un empujón para aumentar la motivación de los alumnos por mejorar su comportamiento. Por otro lado, dada la implantación del trabajo cooperativo en el centro, hemos visto también necesario integrar esta metodología a los equipos cooperativos para dar también un empujón a la mejora de la convivencia en los equipos. Es aquí donde los alumnos encuentran más dificultades a la hora de convivir y compartir sus conocimientos con sus compañeros. Todavía les resulta difícil entender que el objetivo final no es el conocimiento, sino que el resultado sea fruto del trabajo de todos. Por último, inspirándonos en nuestro pilar que es el bilingüismo, hemos querido dar un ambiente británico al centro, dado que esta metodología es usada en la mayoría de los colegios del Reino Unido.

AA DIMENSIONES/ÁMBITOS/ÁREAS Esta buena práctica, dirigida a la etapa de Educación Primaria, consiste en posibilitar la implantación de un proyecto de centro que potencia e interrelaciona los proyectos y palancas institucionales ya existentes en el centro: mediación, plan de convivencia (confianza) y trabajo cooperativo (innovación), utilizando como nexo la pastoral e inspirado en un sistema educativo inglés (bilingüismo).

AA COMPETENCIAS/HABILIDADES DESARROLLADAS ff El alumno adquiere motivación para mejorar su comportamiento y reducir así conflictos a través de

un sistema de puntos.

ff Desarrolla el plan de mediación escolar a través del trabajo cooperativo. ff Aumenta la motivación hacia el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad para fomentar un clima

de convivencia de interdependencia y pertenencia al equipo y a una casa.

ff Potencia la interrelación entre los alumnos de los diferentes cursos, creando así lazos de unión

entre ellos y motivándoles hacia un fin común.

AA ORGANIZACIÓN El equipo de innovación se encargará de llevar a cabo todo lo relacionado con este proyecto. Elabora todos los documentos necesarios, provee de los materiales para su puesta en marcha, organiza los actos de inauguración y clausura, y lleva el recuento de los puntos de cada casa. Desde el equipo de innovación también se llevará a cabo el recuento de puntos y se encargará de poner dicha puntuación, cada quince días, en los carteles identificativos que habrá distribuidos por cursos a lo largo del colegio para que todos los alumnos puedan verlo y animarse a seguir ganando puntos. Por otro lado, los tutores son los encargados en cada clase de distribuir los equipos en casas e ir haciendo el recuento de cada casa en su clase para luego pasárselo al equipo de innovación.

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También estos tutores y profesores de cada aula son los encargados de dar o quitar puntos a cada alumno o a cada grupo, pues son los que más conocen a los alumnos pudiendo de manera excepcional ser otro profesor el que hablando con el tutor pueda quitar algún punto a algún alumno. Desde dirección y coordinación se intentará dejar los tiempos y espacios necesarios para poder desarrollar este proyecto, así como ayudar a la organización de la excursión final como premio de la casa ganadora.

AA RESUMEN Todos los alumnos de Primaria se distribuyen en seis casas, nombradas en base a seis santos. Conocerán su historia y se sentirán identificados con sus valores. Antes de empezar el proyecto se llevará a cabo para la motivación del alumno un acto inaugural. Cada casa está capitaneada por un alumno de 5.º de Primaria, que es a su vez mediador escolar. Este capitán representará, defenderá y será un ejemplo para su casa, y animará a sus compañeros a ganar puntos. Los capitanes de cada casa deben ser los representantes ejemplares de cada casa. Los capitanes serán los seis mediadores elegidos por el Plan de Convivencia de Mediación. Sus funciones como capitanes son: ff Ser un gran ejemplo para otros niños. ff Tener una lista de los niños que pertenecen a su casa. ff Liderar el acto de apertura. ff Estar informado de la puntuación de su casa (semanal o quincenal). ff Ganar puntos para su casa y animar al resto a hacerlo. ff Representar a la casa cuando se recoja algún premio. ff Ser alguien que el resto de los compañeros ven como para pedir consejos. ff Controlar los juegos en el recreo para evitar conflictos. ff Tener reuniones con los equipos que considere necesario (para felicitar o para mejorar). ff Ser un gran amigo para los más pequeños de las casas y cuidarlos como tal.

Por otro lado, el objetivo de los alumnos, a nivel individual y grupal, durante todo el curso es ir consiguiendo puntos para sus casas por sus buenos comportamientos o quehaceres. De igual modo, el alumno perderá puntos para su casa por incumplimiento de las normas. Dichas casas coinciden con los seis equipos de cooperativo que hay dentro de cada clase. Uniendo el Plan de Generalización a este nuevo proyecto, se usa el sistema de puntos también en las estructuras cooperativas. El recuento de puntuación de cada equipo se llevará a cabo en las clases mediante un sistema de rúbricas comunes y visibles para los alumnos. Los criterios que se han establecido para ganar y perder puntos son los siguientes: ff Deberes. ff Trabajos voluntarios/investigación. ff Comportamiento. ff Participación en clase. ff Compañerismo. ff «Da siempre lo mejor de ti». ff Estudio.

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ff Esfuerzo. ff Limpieza y organización. ff Creatividad.

De esta manera el cumplimiento e incumplimiento de estos criterios supone perder o ganar puntos ya sea de manera individual o grupal. Desde Innovación, consideramos que, dado que este es un proyecto de implantación a varios años, era necesario empezar con pocos y claros criterios, ya que la consecución de objetivos siempre es más satisfactoria cuando reduces y simplificas la tarea. El equipo de innovación informará y publicará de manera quincenal, a través de distintos medios, el recuento total de todas las casas. Al finalizar el curso se hará un recuento final de puntuación de cada casa y se llevará a cabo un «happening final». En este acto de clausura, se entregará el trofeo a la casa ganadora y también habrá premios grupales para una mayor motivación. Después la casa ganadora se irá una mañana de excursión como premio cada curso escolar.

AA MATERIAL Y MÉTODOS Para el uso diario en las clases se han pedido: ff Folios de colores. ff Un paquete de gomets en forma de círculos pequeños para cada clase. ff Plásticos para plastificar. ff Fotocopias a color para display. ff Fotocopias blanco y negro, escudos y display clases.

Además, cada alumno traerá para el acto de inauguración un imperdible y una camiseta del color correspondiente a cada casa. Para la realización del proyecto, se utilizará una rúbrica común para que todos los profesores estén en la misma línea a la hora de poner y quitar puntos. Todos los profesores valorarán e intentarán mejorar en el alumno, no solo el aspecto individual sino también el trabajo cooperativo para mejorar sus competencias, sus hábitos de trabajo y su relación con los demás. De esta manera desarrollaremos también las inteligencias múltiples incidiendo sobre todo en la inteligencia emocional para desarrollar su crecimiento en valores.

AA RESULTADO Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Se trata de un proyecto de implantación en el centro que comienza durante el segundo trimestre del curso actual 2017-2018. Este proyecto tiene previsto una duración de dos años para conseguir su total implantación en el centro. Los beneficios previstos de este proyecto son: ff Mejorar el comportamiento de los alumnos, motivándoles a crecer en la formación de una gran

persona consigo mismos y para los demás.

ff Fortalecer la formación religiosa de los alumnos bajo uno de los pilares de nuestro colegio (pastoral

innovadora).

ff Potenciar la interrelación entre cursos favoreciendo así el buen ambiente en toda la etapa de Edu-

cación Primaria.

Estos beneficios se medirán mediante: ff Satisfacción de los alumnos: en el nivel de aceptación y motivación de los alumnos hacia el proyec-

to. Por otro lado, en la reducción de conflictos si se reduce el número de sanciones o partes.

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ff Impacto transferencia: se medirá por la valoración de cada profesor con respecto a su clase y a la

actitud de sus alumnos hacia el proyecto; así como el nivel de aceptación de los padres con respecto al proyecto. Partiendo del documento de Planificación y Evaluación de proyectos del centro se elaborarán propuestas de mejora para obtener más beneficios de dicho proyecto. ACCIONES PRIORITARIAS

RESPONSABLES

PLAZOS

Iniciación (Primaria) Puesta en marcha del proyecto. (Evaluación y DAFO)

Grupo Innovación/Claustro

Segundo y tercer trimestre 2017/2018

Generalización Proyecto House Points (Aplicación de la DAFO)

Grupo Innovación /Claustro

2018/2019

Consolidación trabajo House Points (Revisión de resultados)

Grupo Innovación/Claustro

2019/2020

INDICADORES DE SATISFACCIÓN

INDICADORES DE RENDIMIENTO

Iniciación el proyecto en la etapa de Primaria. Elaboración de Evaluación y DAFO.

• % de cursos en los que ha tenido buena acogida el proyecto.

• Plan de convivencia del centro

• % de profesores motivados en la realización del proyecto.

• Trabajo cooperativo

• % reducción de conflictos. • % aumento de motivación del alumnado. Generalización del proyecto House Points aplicando los resultados obtenidos en la DAFO y puesta en marcha de mejoras.

• % de mejoras realizadas en el primer año de generalización. • % aumento de satisfacción de los alumnos.

PROCESO ASOCIADO • Plan de mediación • Inteligencias múltiples • Trabajo por proyectos • Estrategias y rutinas de pensamiento • PBL (Problems Based Learning) • Pastoral

• % reducción de conflictos. Consolidación del proyecto House Points revisando los resultados obtenidos durante el curso anterior y la eficacia de la realización de dicho proyecto.

• % de eficacia de realización del proyecto según alumnos. • % de eficacia de realización del proyecto según profesores. • % mejora de resultados en el Plan de Convivencia del Centro.

Por último, para hacer un seguimiento del proyecto desde su puesta en marcha y poder aportar algunos resultados y conclusiones del proyecto, se ha ido completando también este cuadro de puntos fuertes y aspectos a mejorar que hasta ahora hemos podido observar. PUNTOS FUERTES

ÁREAS DE MEJORA

• Excelente aceptación por los niños para la motivación de su trabajo.

• Incluir en el día a día en el aula la necesidad de dar puntos por parte de los profesores.

• Buena acogida por parte de los alumnos incluso más mayores sobretodo en el campo del estudio.

• Persistencia de algunos alumnos conflictivos que son difíciles de motivar.

• Buena acogida por parte del claustro de profesores.

• Falta de recursos para poder darle más difusión e importancia al proyecto.

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AA BIBLIOGRAFÍA All Saints Church of England Primary School. House Points System. (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http://www.allsaintsce.lbhf.sch.uk/page/?pid=52 Casas de Howard. Sistema de las casas. En Wikia Fandom. Recuperado el 4 de marzo de 2018 de http:// es.harrypotter.wikia.com/wiki/Casas_de_Hogwarts FOSCO International School. House Points System. (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http://www.fis. edu.vn/house-points-system/ House System. En Wikipedia. Recuperado el 2 de marzo de 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/House_system Orleans Primary School. Merits & House Points (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http://www.orleans. richmond.sch.uk/page/?pid=113 Rowling, J. K.: Harry Potter y la piedra filosofal, Barcelona, Salamandra, 1999. Rowling, J. K.: Harry Potter y el prisionero de Azkaban, Barcelona, Salamandra, 2000. Rowling, J. K.: Harry Potter y el cáliz de fuego, Barcelona, Salamandra, 2005. Secondary Technical Schools (STS). House Point System (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http:// www.sts.ac.ae/media-section/house-point-system/ St. Teresa’s Catholic Primary School. School Saints - House Point Teams (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http://www.st-teresas.stoke.sch.uk/catholic-life-of-the-school/school-saints-house-point-teams St. Nicolas Abingdon School. School House Point System. (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http:// www.stnicolasprimary.co.uk/school-house-point-system/ Talbot Primary School. House Points (Consulta el 25 de noviembre de 2017) http://www.talbot.poole.sch.uk/ house-points/ Why Live School. House Points (Consulta el 25 de noviembre de 2017) https://www.whyliveschool.com/apps/ house-points

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La docencia compartida (co-docencia) Una estrategia inclusiva para atender a la diversidad en Primaria.

AA AUTORES Glòria Cano y Merche Berbel, Montserrat Palau, Manel Requena y Cristina Pons

AA OBJETIVOS ff Evidenciar que la docencia compartida es una estrategia inclusiva para atender a la diversidad. ff Mostrar como el modelo docente es el mejor ejemplo de cultura cooperativa para los alumnos. ff Exponer que la docencia compartida puede adoptar diferentes formas en la práctica en el aula.

AA RESUMEN La presente comunicación pretende mostrar dos ejemplos de aplicación de la práctica de docencia compartida. Dicho de otra manera, en dos realidades escolares se ha establecido la metodología de enseñanza y aprendizaje basada en dos docentes gestionando un aula y desarrollando un trabajo basado en la interacción, siguiendo a Huguet (2006). La primera experiencia se sitúa en el municipio de Reus (Tarragona), en el colegio Sant Pau de Infantil y Primaria de una línea, con un índice alto de inmigración. En este colegio se han establecido parejas de docentes que comparten las clases para poder atender mejor a la diversidad del grupo, mientras desarrollan trabajos por proyectos de investigación (Kilpatrik, 1981) en grupos cooperativos (Johnson y Jonhson, 1999). La segunda experiencia se desarrolla en un colegio de Primaria de una línea en el municipio de Montblanc (Tarragona), el colegio Mare de Déu de la Serra, que comparte instalaciones con un colegio de educación especial. Por lo que la propuesta de co-docencia en esta realidad se ha enfocado a favorecer entre el profesorado la construcción conjunta de sus prácticas educativas escolares. En ambos casos, la práctica docente ha conseguido que la atención a la diversidad se contemple en el aula, como espacio de interacción natural de los alumnos, donde la estrategia no sirve solo para los alumnos con necesidades educativas especiales sino que supone un beneficio para todos. Y, como conclusión, se puede decir que los alumnos reconocen la cultura cooperativa en el modelo docente.

AA EXPLICACIÓN DE LA PROPUESTA Y ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS El punto de partida de esta iniciativa se sitúa en la búsqueda de una estrategia de atención a la diversidad que favorezca a todos los alumnos, dado que las necesidades que presentan los alumnos son cada vez más diversas. Ante esta realidad, en los últimos años se ha ratificado que las medidas de atención a la diversidad tomadas hasta el momento, determinadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, no han sido suficientes. Por tanto, se deben transformar los recursos pensando en la mayoría diversa de alumnos, no únicamente recursos destinados a algunos. Siguiendo las palabras propuestas por Sandoval et al. (2002), se puede afirmar que se debe adoptar el concepto de «educación inclusiva» como constructo aglutinador de una perspectiva nueva y ampliada para la educación escolar. Considerando las condiciones educativas que conducen a ser «más eficaces» en cuanto a la tarea de dar respuestas equitativas a la diversidad de alumnos que aprenden, en un enfoque sociocrítico. El paradigma de educación inclusiva implica analizar, para transformar y ajustar la respuesta educativa que se ofrece a todo el alumnado del centro, tomando en consideración sus particularidades y las del contexto en el que se sitúa. La educación inclusiva pretende modificar la educación en tres dimensiones del centro escolar, es decir, contempla todo el «marco» (cultura, políticas y prácticas) no únicamente acciones determinadas. Booth et al. (2000), en el referente Index for Inclusion (Guía para la inclusión) detallan cada una de estas dimensiones de la siguiente manera:

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ff La dimensión «cultura» está orientada hacia la creación de una comunidad segura, acogedora y

colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.

ff La dimensión «políticas» configura la inclusión como el terreno de cultivo para desarrollar las actuacio-

nes de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en lugar de la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la administración.

ff La dimensión «prácticas» garantiza que las actuaciones del centro educativo reflejen la cultura y las

políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegurar que las actividades se proponen contemplando la participación y aprendizaje de todos los alumnos. (Booth et al., 2000:23)

En definitiva, se considera que el marco de actuación recae en repensar las prácticas educativas escolares desde la perspectiva inclusiva. Decisión que conlleva tomar como referencia el uso del concepto «barreras al aprendizaje y la participación» para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del concepto «necesidades educativas especiales». El término «barreras» implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. El modelo inclusivo (social) se centra en trabajar ante las barreras que aparecen en el aprendizaje y la participación a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos, políticas, culturas... en todas las circunstancias sociales que les condicionan (Sandoval et al., 2002). Este modelo contrasta con el modelo clínico, en el cual las dificultades o necesidades educativas especiales se consideraban producidas por las discapacidades o problemáticas personales. Por tanto, la consideración del modelo inclusivo en los centros escolares implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Por esta razón, surge la necesidad de analizar medidas y recursos existentes en los centros escolares para conseguir la disminución de barreras de participación y aprendizaje, favoreciendo a un mayor número de alumnos. Por lo que los recursos y estrategias de atención a la diversidad del centro se consideraran «universales», pensando en mejorar la respuesta educativa para todos los alumnos. Para cerrar esta justificación teórica, seguidamente se presentan de forma gráfica las ideas más importantes que el marco de actuación de esta propuesta: Habiendo argumentado el marco que justifica la propuesta, ha quedado evidenciada la finalidad de la estrategia de la «docencia compartida» como mejor opción para beneficio de todos los alumnos en el contexto aula. Dicho esto, a continuación, se va a explicar en qué consiste la estrategia. Según Huguet (2006), en la docencia compartida el contexto de actuación debe ser el espacio aula o espacio en el que se genera naturalmente el proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo que el grupo de alumnos no se divide, ni se reestructura, sino que todos participan en el proceso conjuntamente. A esta realidad se le suma la participación de un nuevo docente que actúa, junto al tutor o referente de aula, como agente corresponsable de la propuesta que se plantea a todo el grupo de alumnos. Por tanto, el segundo agente no es personal de apoyo para un grupo reducido de alumnos, sino que es un docente más para todos. A partir de esta idea general, se plantean múltiples realidades de docencia compartida. Estas modalidades responden a diferentes aspectos, tales como: la necesidad del grupo, la particularidad de la práctica y de los alumnos en concreto, la estructuración de la sesión, el contenido o propuesta formativa planteada, y un largo etcétera. Por lo que hay que matizar que no en todas las prácticas educativas escolares que se están desarrollando se sigue el mismo modelo de docencia compartida. Dicho de otra manera, no se puede comparar ninguna práctica de docencia compartida con otra, dado que cada una solo se puede entender desde su particularidad única, de momento, espacio y tiempo compartido.

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En definitiva, el modelo de docencia compartida lo adoptan los agentes implicados, pues ellos son los que lo definen, construyen, transforman, a partir de todo lo que sucede en un clima de aula que se genera en cada sesión de práctica educativa escolar. En cada sesión se construye un significado compartido, desde las múltiples aportaciones del grupo, muy heterogéneo, se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma más rica y creativa, ya que es fruto de la interacción de todos los que participan en él. O sea, un espectáculo que lo interpretan los que lo viven en directo. Otra consideración para entender la situación de docencia compartida es que, en la mayor parte de las sesiones, los alumnos trabajan organizados en grupos base cooperativos, hecho que propicia que el desarrollo de las actividades se resuelvan en el grupo en sí mismo, potenciando que el grupo de alumnos sea más autónomo. Ante esta situación, en las diferentes sesiones los roles de los docentes adoptan formas diversas. En algunas sesiones los dos docentes conducen la sesión, mientras que, en otras, un docente es el líder encargado de generar la oportunidad de aprendizaje en general, y el segundo complementa y apoya a todo el grupo cuando se le requiere. Para concluir, se puede afirmar que, gracias a este modelo de práctica inclusiva para atender a la diversidad, los alumnos están aprendiendo y descubriendo día tras día partir del ejemplo de sus maestros, que es la cultura cooperativa. Como ya se ha introducido en el resumen, la primera experiencia de docencia compartida se sitúa en el municipio de Reus (Tarragona), en el colegio Sant Pau de Infantil y Primaria de una línea, con un índice alto de inmigración. En este colegio se han establecido parejas de docentes que comparten las clases para poder atender mejor a la diversidad del grupo, mientras desarrollan en grupos cooperativos (Johnson y Jonhson, 1999) un área instrumental. Una pareja de docentes es la encargada de probar esta estrategia durante este curso escolar con un grupo de alumnos; así, a partir de esta primera prueba piloto, se podrá replicar en cursos siguientes. La otra experiencia se enmarca en un segundo centro, concretamente en un colegio de Primaria de una línea en el municipio de Montblanc (Tarragona), el colegio Mare de Déu de la Serra, que comparte instalaciones con un colegio de educación especial. La propuesta se ha encaminado a construir diferentes «parejas de docentes» en áreas diversas para poder tener toda la vivencia de la docencia compartida. Por lo que la propuesta de co-docencia en esta realidad se ha enfocado a favorecer, entre todo el profesorado, la construcción conjunta de sus prácticas educativas escolares. Así, fruto de esta experiencia del equipo docente del claustro de Primaria, se irá definiendo el modelo conjuntamente.

AA MÉTODO DE INVESTIGACIÓN La propuesta pretende comprender que los docentes, que forman parte de un colectivo social, comparten significados y dan sentido a su práctica, es decir, se considera que el foco de análisis debe partir de la adopción de la perspectiva de los implicados en el proceso, se pretende aproximarse a la figura y realidad del docente como colectivo social y como población a estudiar. Esto nos lleva a considerar que el sentido de la investigación corresponde al enfoque sociocrítico, destacando que «la orientación en este caso es eminentemente práctica y prioriza la incidencia social de la investigación, desde la que se añade la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en el proceso investigador» (Bisquerra, 2004:83). En otras palabras, se puede comprobar que se cumplen las diferentes características del enfoque sociocrítico aportadas por Xifré y Arbós (2000:45): ff Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa. ff Asume una visión democrática del conocimiento. ff Teoría y realidad mantienen una dialéctica constante. ff La investigación se genera en la práctica y desde la práctica.

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ff La investigación está comprometida con la transformación de la realidad desde una dinámica libe-

radora y emancipadora de los individuos implicados.

Efectivamente, la investigación pretende ayudar a transformar la realidad como fenómeno social compartido en un contexto, situación y momento determinados. Los docentes tienen una responsabilidad ante la sociedad puesto que el trabajo que desarrollan pretende formar a los niños que un día serán ciudadanos. El docente debe ayudar a los alumnos guiando su aprendizaje para que en un futuro puedan responder a las demandas de su entorno. Por ello se entiende que no puede haber un cambio en la práctica sin contar con el profesorado implicado en dicho proceso. De este modo se confirma la idea de que la enseñanza es una práctica social que «no puede entenderse al margen de los condicionantes institucionales y estructurales que la conforman» (Bisquerra, 2004:84). En definitiva, considerando que la finalidad de la propuesta es implicar a los maestros en el estudio de campo para comprender sus concepciones y poder analizar la realidad en la que participan desde su punto de vista para contribuir a su mejora. Por lo que, el posicionamiento final es el sociocrítico. Partiendo de este paradigma cualitativo, la metodología es constructivista, porque pone énfasis en la comprensión de una realidad educativa, dinámica, múltiple y holística (Del Rincón et al., 1995). El procedimiento de recogida de información se va complementando y detallando a lo largo de la implementación de la práctica mediante dos instrumentos: sesiones «focus group» y con instrumentos de registro. Por una parte, la sesión de reflexión conjunta como son los «focus group» se han planteado como «debates pedagógicos» en formato práctica reflexiva; es decir, después de la experiencia, el equipo docente se reúne y comparte su percepción, conducidos por un moderador encargado de provocar el análisis profundo de sus ideas para mejorar la práctica. A modo de ejemplo, a continuación se citan algunas de las consideraciones que se han tenido en cuenta como guion de la sesión de «focus group»: Planificación previa: ¿Cómo nos preparamos? Desarrollo de les sesiones: ¿Quién hace qué? Seguimiento/Coordinación: De procedimiento, metodológico De contenido Toma de decisiones Por otra parte, la ficha de seguimiento que completan los docentes sirve para evidenciar en un registro el desarrollo del proceso durante el transcurso del mismo, que a su vez se utiliza como instrumento de recogida de información relevante del mismo para la coordinación.

AA RESULTADOS Y CONCLUSIONES A modo general, solo se pueden apuntar tres conclusiones por el momento, teniendo en cuenta que es una práctica innovadora que se ha empezado a implementar en este curso escolar en dos realidades escolares muy dispares. Dada esta situación, la primera conclusión de los protagonistas es que «estamos aprendiendo día a día, por lo que cada día tenemos que inventar algo nuevo, nos estamos moviendo de la zona de confort. Y los alumnos disfrutan y aprenden de mejor manera». La segunda conclusión es que existen tantos modelos de docencia compartida como personas participan en ella. Y la tercera conclusión es que la gestión del aula entre dos docentes es una fuente más rica de posibilidades de aprendizaje para los alumnos. Pero que requiere más tiempo de planificación y organización interna para garantizar una buena coordinación docente, y no es fácil encontrar tiempos para gestionarla.

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AA BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, R. (coord.): Metodología de la investigación educativa, Madrid, La Muralla, 2004. Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A.: Técnicas de investigación en ciencias sociales, Madrid, Dykinson, 1995. Booth, T., Ainscow, M. y Black-Hawkins, K.: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. (Index for Inclusion) Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, LEA, 1997, p. 98. Huguet, T.: Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva, Barcelona, Graó, 2006. Sandoval, M., López, M. L., Miquel, E., Duran, D., Giné i Giné, C. y Echeita Sarrionandia, G.: «Index for Inclusion, una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva», Contextos educativos: revista de educación (5), 227-238, 2002.

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Proyecto Convivencia Activa AA AUTOR Rafael Martín-Granizo Anel

AA QUÉ ES EL PROYECTO «CONVIVENCIA ACTIVA» El proyecto «Convivencia Activa» nace en el colegio Divina Pastora de León a comienzos del curso 2015-2016. La idea integra las diferentes actuaciones realizadas por los alumnos con respecto a la convivencia y recogidas en el Plan de Convivencia, como la mediación, la formación en aspectos que afectan a la convivencia dentro del centro y la acogida. Desde el curso 2004-2005 viene funcionando con éxito el programa de alumnos mediadores. «Convivencia Activa» va más allá, tiene carácter innovador, tanto en su planteamiento como en su metodología. Se enfoca desde la perspectiva de la comunidad, centrando los esfuerzos en el grupo-clase e implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, familias, profesores y alumnos. Hay un mínimo de cuatro alumnos pertenecientes al Equipo de Convivencia por cada clase de ESO que, aparte de la labor mediadora, se comprometen, entre otras funciones, a apoyar y ayudar a los posibles alumnos que pueden ser víctimas de acoso escolar. «Convivencia Activa» potencia la idea del grupo cohesionado como herramienta básica para la prevención del acoso/bullying y sus derivados cibernéticos. Para ello hemos realizado una formación del alumnado y de las familias basado en metodologías activas que potencian la integración de esos conceptos y los convierten en parte de la cultura de nuestro centro. Los lemas del proyecto son: ff «Si lo ves y no actúas, eres cómplice».

Se han llevado a cabo acciones de concienciación del alumnado. Los alumnos que pertenecen al Equipo de Convivencia han sido los responsables de las mismas. ff «Stop bullying».

Se ha creado un espacio móvil (display) con un tablón de anuncios que informa a los alumnos de las zonas del centro donde se realizan diferentes acciones del Equipo. ff «Yo digo NO».

Se han hecho pegatinas con este lema, símbolo del compromiso de los alumnos con la campaña de «Convivencia Activa». El trabajo con los alumnos mediadores tiene en el centro un gran éxito y aceptación por parte de la comunidad educativa, está integrado ya en la cultura del centro. En este sentido, a los alumnos mediadores se suma esta nueva posición en la que todos tenemos la obligación de implicarnos. Esto hace que alumnos que normalmente se sienten incómodos ante situaciones injustas como el acoso, pero que no actúan por miedo o pasividad, se vean apoyados y decidan dar un paso adelante para ayudar a sus compañeros que están sufriendo; como consecuencia de esta actitud, el acosador pierde parte de los refuerzos dentro del grupo y, por lo tanto, las ocasiones disminuyen. La información necesaria para desarrollar una acción de convivencia puede llegar por medio de los alumnos que se lo comunican al compañero responsable de convivencia en clase, al tutor o al coordinador de convivencia.

AA QUÉ ALUMNOS PUEDEN PERTENECER AL EQUIPO Y CUÁLES SON SUS FUNCIONES La participación en el Equipo de Convivencia es voluntaria para todos los alumnos de ESO. Para pertenecer al mismo, es necesario realizar dos cursos, el de formación de mediadores y el de formación en convivencia activa. También es necesario asistir a las reuniones del Equipo, que se reúne con una fre-

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cuencia mensual. Igualmente es necesario participar en los diferentes talleres formativos que se realizan durante el curso y que tiene relación con los distintos aspectos que afectan a la convivencia en el centro, como, por ejemplo, formación en RRSS. A todos los alumnos de 1.º y 2.º de ESO se les imparten estos cursos y después son propuestos por el Coordinador de Convivencia y el Tutor, valorando su predisposición y sus habilidades sociales. Si aceptan formar parte del Equipo, realizan una formación más específica en el área de «resolución pacífica de conflictos (mediación)». Los alumnos de 3.º y 4.º de ESO del Equipo son los que en su momento se formaron en 1.º y 2.º y que ahora reciben formación específica, si bien no es condición indispensable haber pertenecido al Equipo en años anteriores. Estos alumnos desarrollan principalmente las acciones de mediación. En este sentido podríamos decir que dentro del Equipo hay tres perfiles de alumnos: ff Alumnos acompañantes o responsables de convivencia del grupo clase. Pertenecen al Equipo y son

de todos los cursos de ESO.

ff Alumnos mediadores. Pertenecen al Equipo y son principalmente de 3.º y 4.º de ESO. Los alumnos

de 2.º de ESO suelen participar en algún caso de mediación si en él se dan circunstancias que puedan ser beneficiosas para el proceso.

ff Alumnos formadores. Crean recursos y forman a otros compañeros de su mismo nivel educativo o

de los dos últimos cursos de Educación Primaria.

Las principales funciones de estos alumnos son: ff Formación de iguales. Los alumnos participantes han preparado un audiovisual para presentar a

sus compañeros y explicarles en profundidad las particularidades del nuevo proyecto a los alumnos de 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de ESO, 5.º y 6.º de EP.

ff Fomento y control del buen ambiente dentro del aula, contra el acoso y la intimidación, todos juntos

podemos. Los alumnos encargados del clima de clase velan por los compañeros más desfavorecidos y procuran comunicar los casos detectados al Coordinador de Convivencia.

ff Gestión del punto de no agresión, «zona libre de bullying». En el colegio tenemos un punto móvil

(display), donde se informa de las distintas actuaciones del Equipo de Convivencia del colegio. Los alumnos encargados lo sitúan en diferentes espacios del centro. De esta manera se hace visible la posición unánime de la comunidad educativa: «Yo digo no».

ff Acciones de mediación entre iguales. Los alumnos mediadores guían a los alumnos que voluntaria-

mente acceden a los procesos de mediación para encontrar una solución pacífica a su conflicto.

ff Acompañamiento a los alumnos que llegan nuevos al centro, especialmente en 1.º de ESO, hacia la

integración en el grupo, función que se recoge en el Plan de Acogida del Centro y se integra también en nuestra propia Propuesta Educativa.

AA ALUMNOS MEDIADORES Y PROCESO DE MEDIACIÓN El proceso de mediación está integrado en nuestro centro desde el curso 2004-2005. El proceso comienza cuando se detecta un conflicto entre iguales por cualquiera de los cauces establecidos y citados anteriormente. Si no se trata de un caso de acoso escolar, se realiza un primer proceso que denominamos «premediación». Se trata de una entrevista personal de los implicados en el conflicto con el Coordinador de Convivencia para explicar sus puntos de vista. Tras la entrevista, si los implicados de forma voluntaria deciden participar en el proceso de mediación, el Coordinador escoge dos mediadores y les expone el caso, debaten la situación y se cita a los implicados en una sala del centro preparada para tal asunto, con cuatro sillas enfrentadas dos a dos y sin ningún elemento entre ellos.

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Se trata de un proceso que se realiza con la máxima discreción posible, siempre dentro del horario escolar y tiene prioridad ante cualquier otro asunto. Los mediadores se comprometen a no difundir nada de lo que ocurra durante el proceso. Deben seguir un guion que está perfectamente definido. Los implicados se sientan juntos enfrente de los mediadores. Los mediadores no deben dirigirse al implicado en el conflicto que se encuentra justo enfrente de él. Un mediador no es un juez, no debe dar soluciones ni opiniones, debe empatizar y parafrasear. Deben vigilar las faltas de respeto y el uso del lenguaje adecuado. Cuando finaliza el proceso, deben cumplimentar un documento de acuerdo entre las partes implicadas en el conflicto. (Se adjuntan documentos en los anexos). Este curso 2015-2016 hemos realizado cinco mediaciones que en cuatro ocasiones han llegado a un acuerdo, estando la quinta situación en proceso de mediación. Esto suele ser frecuente cuando nos encontramos ante un conflicto que, o bien es muy reciente, o en el que no se ha identificado bien el origen del mismo. La solución pasa por vigilarlo, dejarlo enfriar y reformular los puntos de partida. Tras el acuerdo, el coordinador de convivencia hace un seguimiento del caso entrevistándose a los quince días con los implicados en el conflicto, valorando tras la reunión el seguimiento posterior.

AA ACTIVIDADES QUE SE HAN REALIZADO Alineados con las propuestas de mejora del equipo de convivencia realizadas en el comienzo del curso, deducidas del análisis de la memoria del año anterior y recogidas en el Plan de Convivencia, así como con la evolución de los resultados obtenidos en las encuestas de satisfacción, somos conscientes de la importancia de la formación en todas las áreas que afectan a la convivencia, tanto de forma directa como transversal. Por eso, la formación es uno de los ejes fundamentales donde se vertebra este proyecto. Estas actividades afectan a toda la comunidad educativa, pero especialmente al alumnado. Las actividades formativas dirigidas hacia los alumnos del equipo o preparadas por ellos han sido:

DD Presentación del proyecto «Convivencia Activa» a las familias En la reunión con las familias y los alumnos de principio de curso, en el mes de octubre, el coordinador de convivencia presentó a toda la comunidad educativa el proyecto. Con dos objetivos: ff Informar sobre las características del nuevo programa. ff Pedir la colaboración tanto de familias como de los alumnos. La predisposición de la familia es

muy importante ya que, en ocasiones puntuales, los alumnos que pertenecen al Equipo acuden a talleres fuera del horario escolar.

DD Presentación del proyecto «Convivencia Activa» a los alumnos de ESO y EP El Coordinador de Convivencia presentó a los alumnos de 5.º, 6.º de EP, 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de ESO el proyecto y pidió a los alumnos su participación en el mismo. Al final de la presentación se les entregó una pegatina con el lema «Yo digo NO», como símbolo del compromiso en contra del bullying. En esta sesión, se incluyen otros aspectos formativos sobre bullying y redes sociales, así como uso de RRSS. Los objetivos de esta presentación son: ff Captar alumnos para el Equipo de Convivencia. ff Concienciar al alumnado de la necesidad de respetar a los demás en todos los ámbitos de

nuestras relaciones sociales.

ff Informarles de los cauces correctos para la resolución pacífica de conflictos.

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DD Taller de Convivencia Activa con alumnos de ESO Los alumnos que voluntariamente decidieron formar parte del Equipo de Convivencia recibieron formación específica sobre «convivencia activa». Posteriormente al taller, realizaron una vídeo-presentación y crearon recursos para formar a otros compañeros. Los objetivos del taller son: ff Dar a conocer de forma más profunda las caracte-

rísticas de proyecto.

ff Invitar a los alumnos a un debate que genere nue-

vas ideas sobre la convivencia.

ff Despertar en los alumnos la necesidad de ser ellos

mismos los que transmitan ese conocimiento a sus compañeros

DD Taller de Convivencia Activa con alumnos de 5.º, 6.º de EP y ESO Los alumnos formadores del Equipo contaron a sus compañeros qué es la «convivencia activa», cómo podemos hacer para que la convivencia en el centro mejore. Los objetivos del taller son: ff Transmitir a los alumnos la necesi-

dad de comprometerse con la convivencia.

ff Ser conscientes del grado de impli-

cación que todos tenemos en los casos de acoso e intimidación de un compañero.

ff Hacer partícipes a los alumnos del

equipo en el proceso de formación.

DD Acoso escolar y ciberacoso Los objetivos de estas ponencias son: ff Concienciar a toda la comunidad educativa sobre

la necesidad de implicarse de forma activa en la convivencia.

ff Entender qué es el acoso/bullying. ff Conocer las claves para poder identificar un posi-

ble caso de acoso o ciberacoso.

DD Taller ciberbullying y RRSS Los alumnos del Equipo han recibido formación por parte del Coordinador de Convivencia y del INTECO. Posteriormente los alumnos responsables de convivencia de cada grupo les transmiten a sus compañeros sus impresiones y generan un debate dirigido por el Coordinador de Convivencia. Los objetivos del taller son: ff Conocer las actuaciones necesarias para moverse

con seguridad en las RRSS.

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ff Aprender a gestionar la información digital. ff Aprender a gestionar la imagen digital. ff Conocer las normas de Netiqueta. ff Aprender a respetar a los demás en los diferentes canales sociales.

DD Taller de formación de mediadores A través de metodologías activas y el uso de la herramienta «Classroom», los nuevos alumnos del Equipo han recibido formación como mediadores en siete sesiones, por parte del Coordinador de Convivencia. Esta formación teórico-práctica se ha realizado fuera del horario escolar ajustándose a la disposición de los alumnos a lo largo de todo el curso. Los objetivos son: ff Dotar a los futuros alumnos mediadores de las habilidades ne-

cesarias para actuar de forma adecuada en un proceso de mediación.

ff Conocer el conflicto y sus motivos. ff Entrenar las habilidades sociales. ff Conocer el proceso de mediación.

AA MATERIALES CREADOS PARA EL PROYECTO POR LOS ALUMNOS DEL EQUIPO DD Vídeo «Convivencia Activa» Presentación utilizada por los alumnos para explicar a sus compañeros lo importante que es ayudar y comprender a los que nos rodean, lo duro que es sentirse solo y lo fácil que es mirar para otro lado. Se puede visualizar en el siguiente enlace a YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=poxltuMOXAw

DD Vídeo «No sin mi móvil» Vídeo creado para apoyar la formación en RRSS y para las Jornadas de Escuela Cibersegura, finalista provincial. Sinopsis: unas amigas no saben vivir sin su móvil, sus amigos están dispuestos a ayudarlas. Se puede visualizar en el siguiente enlace a YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=oZSIBoWfHbo

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AA PROYECTOS DE ACTUACIÓN PARA EL FUTURO COMO CONSECUENCIA DE LAS ACTUACIONES REALIZADAS Hemos constatado que el clima de convivencia se ha visto beneficiado por la alta implicación de los distintos actores, los resultados que arrojan los diferentes indicadores, las encuestas de satisfacción de alumnos y familias, el número de casos de acoso/intimidación detectados, el clima de aula, la percepción de los profesores. Estos datos nos animan a seguir desarrollando este proyecto. Para el próximo curso, seguiremos centrando nuestros esfuerzos en la formación y concienciación tanto de alumnos y familias como de profesores. Seguiremos formando mediadores y reciclando a los que ya tenemos. Animaremos a nuestros alumnos a que generen más contenidos en relación con la convivencia, vídeos, presentaciones... La implicación de los alumnos formadores será mayor y participarán en las presentaciones del equipo de convivencia a las familias y a otros miembros de la comunidad educativa. Iniciaremos el proyecto «Convivencia Activa» en los primeros cursos de Educación Primaria. La formación y acciones previstas estarán dirigidas por los coordinadores de convivencia, los tutores y alumnos del Equipo de Convivencia de Educación Secundaria.

AA DIFUSIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL EQUIPO Y DE LAS BUENAS PRÁCTICAS El Equipo de Convivencia del centro utiliza como medio de comunicación de sus acciones principalmente dos vías: una externa, internet, y otra interna, el display móvil. Gracias a internet, nos dirigimos a toda la comunidad educativa y al público en general que pueda estar interesado en la gestión de la convivencia dentro de un centro escolar. Además, publicamos información sobre aspectos que afectan a la convivencia escolar, como puede ser la mala utilización de dispositivos electrónicos o RRSS. El blog de convivencia «Convivimos» (http://dplconvivimos.blogspot.com.es) es un referente para nuestra comunidad, de información sobre los diferentes aspectos que afectan a la convivencia.

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Todos los miércoles, en la página fan de Facebook del colegio Divina Pastora de León, el equipo publica una entrada que hace referencia a las actividades que realizamos.

El segundo canal informativo que utilizamos es el display móvil, que los alumnos encargados sitúan en diferentes localizaciones del centro. Cuenta con un tablón de anuncios donde se informa de las diferentes actividades del Equipo de Convivencia.

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DD El seminario de Educación Plástica y Visual El seminario de EPV participa de forma activa en el Equipo de Convivencia. Ha diseñado los carteles y las pegatinas del proyecto y el display. También colabora con los trabajos audiovisuales de los alumnos del equipo y les ayuda con la realización de los mismos.

DD El seminario de Educación Física Participa de forma activa en la integración de los alumnos con la organización de una liga mixta de 3x3 fútbol y 3x3 baloncesto que se realiza en el tercer trimestre del año académico, donde prima el fair play y la igualdad entre sexos.

DD Visionado de películas Este curso académico hemos visionado la película Cobardes, de Juan Cruz y José Corbacho, del año 2008, que trata de forma muy directa el tema del acoso escolar. La película no les dejó indiferentes y generó un debate muy interesante sobre los roles que juega cada uno, profesor, alumno, padre/madre, en los casos de acoso escolar. Sirvió de punto de partida para el proyecto «Convivencia Activa».

DD Repercusión en medios de comunicación ff http://www.diariodeleon.es/noticias/leon/divina-pastora-crea-web-acoso_1025806.html

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AA CONCLUSIONES

Trabajando desde esta óptica, hemos observado que los niveles de empatía con la víctima han subido considerablemente y que el enfoque que aporta el programa está resultando muy positivo para el desarrollo de la buena convivencia dentro del centro. Los alumnos se han implicado y estamos empezando a ver cómo alumnos claramente comprometidos denuncian casos de «presiones» a otros compañeros. Gracias a esto, el colegio tiene la información necesaria para poder actuar. Confiamos firmemente en este proyecto como medio fundamental para implicar a todos los miembros de la comunidad educativa y así extirpar el acoso de nuestro centro o, al menos, ponérselo muy difícil al acosador. Los resultados obtenidos en las encuestas de satisfacción de alumnos y familias se mantienen estables, si bien hemos detectado más casos de alumnos que no se encuentran cómodos en clase con situaciones de abuso y esto nos ha llegado a través de otros compañeros o de familias. Esto es un indicador claro de que el mensaje que hemos querido transmitir está llegando. Así también los casos de conflictos graves o muy graves entre alumnos han disminuido.

AA BIBLIOGRAFÍA Aftab, P.: Internet con los menores. Riesgos, Bilbao, Edex, 2005 Ainscow, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula, Madrid, Narcea, 2001. Blanchard Giménez, M. y Muzás Rubio, E.: Acoso escolar, desarrollo, prevención y herramientas de trabajo, Madrid, Narcea, 2007. Boqué Torremorel, M. C.: Guía de mediación escolar, Barcelona, Octaedro, 2007. Segura, M.: Enseñar a convivir no es tan difícil,, col. Serendipity, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2012. Torrego Seijo, J. C.: Mediación de conflictos en instituciones educativas, Madrid, Narcea, 2000.

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Emprendimiento 2.0 Desde nuestro colegio, llevamos años apostando por transformar la estructura de la actividad del aula en una estructura de trabajo, que facilite la inclusión de todos los alumnos en el aula, la «lógica de la heterogeneidad» (Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski, 1987). Siguiendo esta filosofía de trabajo inclusivo, basada en los estudios de Pere Pujolàs Universidad de Vic, Laboratorio de Psicopedagogía (2009), en la asignatura de Economía de 4.º de ESO, se ha establecido una estructura de aprendizaje cooperativo que facilita la personalización de la enseñanza, favoreciendo la autonomía de los alumnos a la hora de adquirir conocimientos y permitiendo una interacción entre los roles del aula, profesores y alumnos.

AA OBJETIVOS DEL PROYECTO ff Conseguir la inclusión de todos los alumnos en el aula de acuerdo con nuestra propuesta educativa.

Se enfatiza la interacción grupal, en busca de la mejora de las relaciones sociales.

ff Desarrollar en los alumnos las habilidades y competencias necesarias para llevar a cabo cualquier

actividad de emprendimiento. Se trabajan las competencias lingüística, matemática, digital, aprender a aprender, sociales (permitirnos comprender y comunicarnos con los demás), sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

ff Crear una comunidad de aprendizaje para enriquecer el proceso; los alumnos no solo aprenden del

profesor sino también de sus pares. El aprendizaje se centra en el alumno y en su experiencia, consiguiendo que sea más atractivo y, por lo tanto, más significativo.

ff Conseguir un impulso en valores de los alumnos, como la responsabilidad individual, la interdepen-

dencia, la solidaridad, el compromiso, la igualdad y el respeto.

AA EL ALUMNO, PROTAGONISTA DE SU APRENDIZAJE Actualmente, lo que se valora en nuestros alumnos es la capacidad de resolver problemas, ser creativos, tener iniciativa, innovar, tomar decisiones, trabajar en equipo, etc. Esta filosofía es la que potenciamos a través de las distintas metodologías que aplicamos en el aula. La aplicación de diferentes estructuras de trabajo cooperativo ha permitido que los alumnos vayan adquiriendo distintas competencias a lo largo de las clases. Los alumnos han asumido mayor responsabilidad y participación en el proceso de aprendizaje, teniendo una colaboración activa con sus pares, tanto dentro del aula como fuera de ella.

AA ORGANIZACIÓN DEL AULA Los alumnos sistemáticamente trabajan en grupos cooperativos. Esto requiere un cambio de espacios en el aula, transformando la disposición habitual en el aprendizaje tradicional por un espacio abierto e integrador. Esta forma de organización o colocación de los alumnos resulta realmente efectiva para trabajar la colaboración entre ellos y fomentar así la inclusión que pretendemos. La clase está formada por quince alumnos, dado que se recomienda que los grupos estén integrados por cuatro personas, hemos realizado la organización en tres grupos de cuatro y un último grupo de tres. En el primer trimestre se intentaron establecer grupos base que incluían un alumno que destaca por su iniciativa, capacidad de liderazgo y motivación, dos alumnos con menos capacidad de liderazgo y uno con dificultades de aprendizaje. Los grupos se crearon para mantenerlos a lo largo del curso y que fueran lo más heterogéneos posible. El rendimiento de los equipos no fue el esperado, por lo que se decidió realizar un cambio de grupos en el segundo trimestre. Los nuevos grupos resultaron mucho más operativos y funcionales.

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La colocación de los grupos se realizó situando las mesas de cuatro en cuatro y teniendo en cuenta que la posición de los alumnos nunca sea de espaldas a la pizarra.

AA LABOR DEL TUTOR Nuestra labor como tutor o facilitador de los aprendizajes se basa en los siguientes aspectos: ff Planificar el trabajo a realizar (Johnson y Johnson, 1993). ff Seleccionar las técnicas a utilizar de acuerdo con las características de los participantes y los obje-

tivos del programa (Page, 1994).

ff Delegar la responsabilidad en los alumnos. ff Apoyarse en la complementariedad de los roles entre los miembros del grupo para alcanzar los fi-

nes comunes asumiendo responsabilidades individuales (Slavin, 1990).

ff Evaluación compartida.

La planificación de la asignatura se realiza por sesiones de trabajo que previamente los alumnos conocen y adaptan los tiempos a sus capacidades y competencias.

AA ESTRUCTURA DEL TEMA Cada tema se estructura en cinco sesiones: ff La primera sesión tiene habitualmente un trabajo previo, con la visualización de un vídeo o una in-

fografía relacionada con el tema a tratar. Los alumnos tienen que contestar a una serie de preguntas (flipped classroom). Está demostrado que los recursos audiovisuales son una fuente de inspiración tanto para docentes como para alumnos.

El vídeo suele tener una duración de entre cinco y diez minutos porque consideramos que es el tiempo óptimo para transmitir información suficiente a los alumnos. Se han utilizado vídeos tanto elaborados por nosotros, como vídeos que se encuentran en internet. Lo importante no es el vídeo en sí, sino el aprendizaje que se puede generar en el aula. Esta metodología tiene la ventaja de que permite que el alumno aprenda a su ritmo, realizando las pausas que considere necesarias y que pueda volver a visualizar en cualquier momento el vídeo. Este aspecto promueve la atención a la diversidad porque se adapta a las necesidades de cada alumno. Asimismo, fomenta la competencia digital de los alumnos. Además, nos permite a los profesores dedicar menos tiempo a la presentación del tema en la clase, y que se produzca, ya en la primera sesión, un feedback de información entre los alumnos y el profesor. Esta primera sesión es fundamentalmente de introducción al tema. En los vídeos realizados por nosotros se ha utilizado el programa Camtasia, tomando como base una presentación del tema y con nuestra explicación como audio. Lo más importante a la hora de elaborar el vídeo es el guion del mismo, que va a indicar a los alumnos los objetivos del aprendizaje. Utilizamos como plataforma para colgar el vídeo Edpuzzle. Cuando utilizamos vídeos que no son nuestros permite la edición para visualizar solamente lo que nos interesa. Asimismo, tiene otras utilidades: nos permite establecer que el vídeo no se pueda pasar más rápido para asegurarnos de que los alumnos hayan visto el vídeo en su totalidad. Tenemos la opción de incorporar preguntas a lo largo del vídeo, para reforzar los conocimientos y como instrumento de evaluación de la actividad. El programa nos proporciona la evaluación de cada alumno después de haber visualizado el vídeo. ff En las tres sesiones siguientes se desarrolla el tema en clase, a través de la realización de estruc-

turas de trabajo cooperativo. Nuestra labor es la de guiar a los alumnos en su aprendizaje mediante el desarrollo correcto de estas dinámicas.

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Estas sesiones pueden tener también un trabajo previo, con la previsualización de un vídeo o infografía relacionada con los contenidos a tratar. La estructura de estas sesiones puede comenzar con una lectura compartida sobre el tema. Los equipos realizan, a través de la técnica del folio giratorio, un esquema de los puntos leídos con la estructura anterior. Por último, se realizan actividades relacionadas con los puntos tratados. Para la realización de las mismas, se utilizan estructuras como lápices al centro, 1-2-4, uno por todos, el número, etc. Johnson y Johnson (1999) definen el esfuerzo cooperativo y dicen que «existe cuando hay interdependencia positiva entre los logros de los alumnos. Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos si y solo si los otros alumnos de su grupo alcanzan también los suyos». La mayoría de estas estructuras persiguen este objetivo, que todo el grupo tenga la sensación de que todos tienen que ser capaces de realizar cualquier actividad porque va a repercutir en la mejora del grupo. ff La quinta sesión que cierra el tema se utiliza para realizar un repaso del tema y la aclaración de

aquellos puntos que hayan generado dudas en el alumno.

Por último, se utiliza la gamificación para involucrar a los alumnos en el aprendizaje y fijar en la memoria contenidos clave del tema a través de una experiencia lúdica. Utilizamos programas como Kahoot, Socrative, etc. Esto nos permite obtener un feedback con nuestros alumnos en tiempo real, realizando aclaración de dudas y un intercambio de ideas entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Asimismo, nos sirve como sistema de evaluación interno del curso el hecho de que sus resultados queden reflejados a la vista de toda la clase, fomenta que tomen más riesgos en el aprendizaje. Los alumnos toman esta evaluación de sus conocimientos como un juego y sin la presión de los exámenes tradicionales.

AA HERRAMIENTAS USADAS EN EL AULA DD Aprendizaje basado en proyectos (ABP) Una de las herramientas que se han implementado en el aula es el aprendizaje basado en proyectos (ABP). La idea es que los alumnos sean quienes tienen que pensar y poner en práctica sus conocimientos en contextos diferentes para ir avanzando en su proceso de aprendizaje. Esta herramienta se va a utilizar en otras sesiones dedicadas a la realización de una serie de actividades relacionadas con el mundo empresarial desarrolladas a través de estructuras de trabajo cooperativo. Se orientan a realizar el proyecto empresarial requerido en el currículum. Estas sesiones se entrelazan con las de los otros temas. Esta metodología pretende que los alumnos aprendan a desenvolverse como alguien capaz de identificar y resolver problemas, y aplicar a la realidad los conocimientos adquiridos. Los alumnos trabajan a lo largo del curso académico para la elaboración de este plan de empresa, coordinados por los profesores. ff Comenzarán definiendo el problema que quieren resolver, y para el cual van a crear el proyecto

empresarial.

ff Analizarán el problema, para lo cual realizarán un proceso de búsqueda exhaustiva de información. ff Plantearán cómo resolver el problema a partir de toda la información obtenida. ff Sintetizarán toda la información. ff Elaborarán un informe sobre la viabilidad del proyecto.

El objetivo es fomentar el desarrollo de ideas, la inquietud por estudiar la puesta en marcha de proyectos empresariales, así como promover el espíritu emprendedor. En la realización del proyecto empresarial se utilizará diverso software informático como procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de presentación, etc. Estos proyectos se presentarán a diversos concursos en los que la valoración de los proyectos se realizará por jurados externos al colegio.

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DD Uso de las TIC Otra de las herramientas que se ha utilizado en el aula es el uso de las TIC de forma habitual: ordenadores y dispositivos móviles. Los ordenadores, los dispositivos móviles y el software específico son herramientas que pueden ayudar a la creación de un ambiente de trabajo colaborativo y que permitirán una mejor supervisión de las interacciones del grupo. La principal novedad es la utilización de los smartphones como una herramienta más dentro del aula, como los libros o los ordenadores, fundamentalmente para búsqueda de información, producción de documentación y material audiovisual (vídeos, presentaciones, infografía, etc.). Durante el primer trimestre los alumnos trabajaban con sus propios móviles, salvo alguna excepción que utilizaba una tableta. La utilización del móvil en el trabajo diario ha tenido sus ventajas y sus inconvenientes. Las ventajas son las siguientes: ff La posibilidad de tener acceso a internet en cualquier momento, sin necesidad de disponer del

aula de informática. Esto permite convertir cualquier aula en un aula tecnológica.

ff La posibilidad de utilizar herramientas tecnológicas en cualquier momento. ff Aumenta la motivación y la participación de los alumnos. ff La utilización de estos dispositivos permite realizar un seguimiento más detallado del proceso

de enseñanza-aprendizaje, tanto al propio alumno como al profesor para su evaluación.

Los inconvenientes son los siguientes: ff La dificultad para utilizar algunas herramientas tecnológicas desde los dispositivos móviles. ff La imposibilidad de llevar a cabo un control sobre la navegación que se realiza desde los

mismos.

Como se expuso anteriormente, durante el primer trimestre, el principal dispositivo utilizado fue el móvil. Los inconvenientes anteriores se vieron de manera significativa durante este período, por lo que se planteó el cambio de herramientas para realizar el trabajo en clase. En el segundo trimestre, se empezaron a utilizar chromebooks, lo que facilitó la utilización de las herramientas tecnológicas de una forma más dinámica y controlada. Los móviles se siguieron utilizando con algunos programas de gamificación, como Kahoot y Socrative. Este cambio supuso una mejora en la utilización de algunos programas que era complicado utilizar con los móviles y un mayor control sobre el trabajo de los alumnos. En estos ambientes tecnológicos surge el rol del tutor o facilitador de los aprendizajes en la red, es decir, en un espacio virtual donde se construyen conocimientos e interactúan a través de la cooperación y colaboración entre los integrantes del grupo. La colaboración profesor-alumno se desarrolla a través de la plataforma Google Classroom. Esta es una plataforma gratuita educativa de BlendedLearning.. El aprendizaje semipresencial (por sus siglas en inglés: BlendedLearning o B-Learning) se refiere a la combinación del trabajo presencial (en aula) y del trabajo en línea (combinando Internet y medios digitales). El alumno puede controlar algunos factores como el lugar, momento y espacio de trabajo. Asimismo, se puede entender como la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje. A través de esta plataforma se ha podido desarrollar el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y como base de las herramientas tecnológicas. La colaboración profesor-alumno sucede a través de sus cuentas GSuite. Cada alumno tiene su propio drive con capacidad ilimitada. Los profesores pueden adjuntar archivos para que los alumnos los vean o editen.

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Los alumnos pueden trabajar en un mismo documento desde diferentes ordenadores en tiempo real compartiéndolo a través de Drive. Esto fomenta el trabajo colaborativo con el uso de las TIC. Los profesores pueden ver los progresos que hacen los alumnos, comentar en los archivos o editarlos en tiempo real. Una vez entregados y evaluados, los archivos no pueden volver a ser modificados por el alumno. El Classroom permite colgar anuncios, tareas o preguntas. También facilita la comunicación entre profesor y alumnos.

AA EVALUACIÓN Por último, se ha establecido un sistema de evaluación para este aprendizaje. La evaluación debe ser un proceso de retroalimentación y, a partir de aquí, poder obtener propuestas de mejora en dicho proceso. Para la evaluación del aprendizaje cooperativo, siguiendo a Kagan, tenemos tres formas: ff Autoevaluación. Los alumnos tienen la autonomía y el control en su aprendizaje, por lo que ellos son

los que mejor conocen cuál ha sido su progreso. La autoevaluación se hace mediante rúbricas que realizará cada alumno sobre la evaluación de su aprendizaje en su grupo.

ff Evaluación entre iguales. Los alumnos han estado trabajando juntos y tienen información sobre el

progreso de sus compañeros. Utilizaremos las rúbricas para que cada miembro de un equipo valore al resto de sus compañeros y al equipo de trabajo en conjunto. De tal forma que no solo se evalúa la asignatura, sino también la cooperación e integración en el grupo.

ff Observación del profesor. El profesor evaluará el aprendizaje tanto a nivel individual como a nivel

grupal. La evaluación se realizará a través de actividades de gamificación a través de aplicaciones tecnológicas (Kahoot, Socrative, etc.). El profesor realizará también una evaluación mediante los proyectos, trabajos, etc., que realizan los alumnos.

AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Las principales ventajas de esta experiencia son la integración y cooperación de los alumnos. Alumnos que tenían problemas con la socialización han conseguido integrarse mejor con sus compañeros a la hora de desarrollar actividades que habitualmente eran individuales. Además, con la utilización masiva de la tecnología, se ha evidenciado una mejora en la competencia digital de los alumnos, sobre todo de cara a la obtención de información, a la producción de material audiovisual y al conocimiento de herramientas y aplicaciones enfocadas al desarrollo de la materia. Bien es cierto que el proyecto se inició en el mes de septiembre, con el inicio de curso, y los resultados en este momento son más un enfoque de los mismos que resultados totalmente objetivos listos para compararse y mostrar tendencias en la mejora del aprendizaje. De cualquier modo, lo que se considera totalmente contrastable es la mejora de la socialización y motivación de los alumnos con más dificultades y de los resultados académicos conseguidos en materias similares en cursos anteriores. La autonomía de trabajo de los equipos también es una consecuencia del trabajo cooperativo. Los alumnos llegan al aula, inician sus chromebooks y comienzan a trabajar. Lo primero que hacen es buscar en Classroom las tareas planificadas para ese día y comienzan a realizarlas. Consecuencia de esta autonomía es la mejora en el clima de la clase, el silencio y el ambiente de trabajo, sin necesidad de intervenir el profesor, que es lo más habitual. Esto favorece el aprendizaje de los alumnos y la mejora en la adquisición de competencias. Como resultado muy reseñable, hay que destacar que los alumnos con mayor competencia han conseguido acercarse a compañeros que, por norma general, nunca habían tenido una relación más estrecha y han comentado los beneficios que les ha aportado la ayuda entre iguales.

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En resumen, los resultados del trabajo cooperativo son los siguientes: ff Aumento de la cooperación de los alumnos. ff Integración y sociabilización de los alumnos con dificultades. ff Mejora en la adquisición de competencias y resultados académicos. ff Mejora en la competencia digital del alumnado. ff Mayor grado de autonomía en el trabajo en equipo. ff Mejora del clima del aula.

AA BIBLIOGRAFÍA, ENLACES Y OTROS DATOS DE INTERÉS Apodaca, P.: «Estudio y trabajo en grupo», en de Miguel, M., Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, Madrid, Alianza, pp. 169-190, 2006. Benito, A. y Cruz, B.: Nuevas claves para la docencia universitaria, Madrid, Narcea, 2005. Bergmann, J. y Sams, A.: Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Biggs, J.: Calidad del aprendizaje universitario, Madrid, Narcea, 2005. Collaborative Learning Resources: Página que ofrece distintos recursos sobre el aprendizaje cooperativo. Artículos, libros, links de interés... http://www.edtec.unsw.edu.au/inter/dload/flex_ed/resources/collaborative_learni ng/CL_resources.htm Cooperative Learning Center. Portal creado por los hermanos Johnson en el que desarrollan los conceptos fundamentales de esta técnica y siempre mantienen actualizado el espacio. www.co-operation.org García, R., Traver, J. y Candela, I.: Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y técnicas, Madrid, CCS, 2001. GIAC. Grupo de interés en el aprendizaje cooperativo. Portal dependiente del ICE de la UPV en el que se tratan los aspectos básicos de esta metodología. http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_default.htm Goikoetxea, E. y Pascual, G.: Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia, 2005. [Disponible en: www.uned.es/educacionXX1/pdfs/05-10.pdf] https://www.theflippedclassroom.es/http://www.eduapps.es/ Jigsaw. Página dedicada exclusivamente al trabajo con esta técnica cooperativa. www.jigsaw.org Johnson, D. y Johnson, R.: Learning Together and Alone. Cooperative, Competitive and Individualistic Learning, Needham Heights, Allyn and Bacon, 1991. Johnson, D. y Johnson, R.: Assessing Students in Groups. Promoting Group Responsibility and Individual Accountability, California, Corwin Press, 2004. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E.: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós, 1999. Kagan, S.: Cooperative Learning, San Clemente, CA, Kagan, 1994. Moll, S.: Cómo dar una clase al revés o flipped classroom en 5 sencillos pasos, 27/05/2014. Moll, S.: Cómo dar una clase sin dar una clase. ¿Qué? ¿Cómo?, 03/08/2014. Moll, S.: 10 Claves para entender la metodología Flipped Classroom. 12/07/2015. Morales, P.: «Aprender a trabajar en equipo evaluando el proceso», en Prieto, L. (coord.), La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, Barcelona, Octaedro, pp. 133-151, 2007. Panitz, T.: Collaborative versus Cooperative Learning, a Comparison of the Two Concepts which will Helps us Understand the Urderlying Nature of Interactive Learning, 2001. Disponible en http://home.capecod.net/~tpanitz/ Panitz, T.: The Case for Student Centered Instruction Via Collaborative Learning Pardigms, 2004. [Disponible en: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/00000 19b/80/16/bd/40.pdf].

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Prieto, L.: El aprendizaje cooperativo, Madrid, PPC, 2007. Prieto, L. (coord.): La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, Barcelona, Octaedro, pp. 117132, 2007. Prieto, A., Díaz, D. y Santiago, R.: Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Pujolàs, P.: Aprender juntos alumnos diferentes: Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula (Recursos) Tapa blanda – 1 oct 2004. Pujolàs, P.: Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes, Universidad de Vic, Laboratorio de Psicopedagogía, 2009. Pujolàs, P. y Lago, J. R. (coords.), Naranjo, M., Pedragosa, O., Riera, G., Soldevila, J., Olmos, G., Torner, A. y Rodrigo, C.: El programa CA/AC («Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar») para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula, Universidad de Vic. Rodríguez, F. y Santiago, R.: Gamificación: Cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Team-Based Learning. Portal de la Universidad de Oklahoma en el que se ofrece material para docentes, recursos para el trabajo en equipo, etc. http://www.ou.edu/pii/teamlearning/index.htm Tourón, J., Santiago, R. y Diez, A.: The Flipped Classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Urzúa, C.: El aprendizaje cooperativo: una competencia a desarrollar en profesores y estudiantes. [Disponible en: http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=348] Aprendizaje Cooperativo Servicio de Innovación Educativa (UPM), 2008, 21. Vergara Ramírez, J. J.: Aprendo porque quiero (Biblioteca Innovación Educativa). Zañartu, L.: «Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de diálogo interpersonal», en Red. Contexto Educativo. Revista Digital en Educación y Nuevas Tecnologías, n.º 28, año V, 2000. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm Recursos en Internet

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La innovación como proceso estratégico necesario para el cambio AA AUTORAS Gimena Alonso Sánchez y Ester Álvarez de la Fuente

AA INTRODUCCIÓN Desarrollar una innovación eficaz, eficiente y continuada en los centros educativos se ha convertido en la clave del éxito. No obstante, para los colegios, elegir y realizar de forma sistemática aquellos aspectos en los que se debe innovar para conseguir unos indicadores positivos del impacto de mejora es una tarea difícil. Nuestro colegio cuenta con una larga trayectoria desde la implantación de planes de mejora en el curso 2002-2003 hasta el desarrollo del Modelo de Excelencia EFQM y su primer reconocimiento EFQM en el curso 2009-2010. En el informe de evaluación del sello EFQM 300+, se observó que la innovación como proceso de gestión estaba escasamente desarrollada. Por ello, durante el curso 2011-2012, se elaboró el Plan de Mejora «Implantación del Proceso de Gestión de la Innovación y el Conocimiento». Ese mismo año se obtuvo el sello EFQM 400+, en el que se destacó como punto fuerte el replanteamiento realizado para la gestión de la innovación. En años posteriores y tras la certificación EFQM 500+ en el 2014-2015 y su renovación en el 2016-2017, el centro se ha convertido en un centro de referencia en la gestión de la calidad. Este estudio trata de responder a las siguientes preguntas: ¿puede crearse un proceso de innovación que dinamice y gestione la innovación en un centro? Y, si es así, ¿en qué aspectos de la educación y del centro incide de manera positiva?

AA METODOLOGÍA Dentro del plan de gestión de la calidad, la innovación es un macroproceso que se despliega cada curso (DAPE, Despliegue Anual del PLEIN) para poder llevar esta sistematización a cabo. El Equipo de Innovación se encarga de elaborar una ficha REDER (Resultados, Enfoque, Despliegue, Evaluación y Revisión) con los resultados a alcanzar, las actuaciones planificadas para conseguirlo y su relación con el PLEIN (Plan Estratégico Institucional).

DD Metodología REDER El modelo EFQM se fundamenta en un esquema lógico denominado REDER. REDER lo forman cuatro elementos: Resultados, Enfoque, Despliegue, Evaluación Revisión y Perfeccionamiento. Este esquema lógico establece lo que una organización necesita realizar: ff Determinar los Resultados que quiere lograr. ff Planificar y desarrollar una serie de Enfoques para obtener los resultados requeridos. ff Desplegar los enfoques para asegurar una implantación completa. ff Evaluar, Revisar y Perfeccionar los enfoques y su despliegue.

DD Enfoque Lo que una organización planifica hacer y sus razones. Un enfoque sólidamente fundamentado tiene una lógica clara, centrada en las necesidades actuales y futuras de la organización. Se hace realidad a través de procesos bien definidos y tiene una clara orientación hacia las necesidades de los grupos de interés de los enfoques utilizados. Además, los enfoques deben estar integrados, lo que significa que apoyan claramente la estrategia y están vinculados a otros enfoques, cuando procede. Con el tiempo, los enfoques se habrán perfeccionado incorporando mejoras a su estructura.

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DD Despliegue Lo que se hace para implantar sistemáticamente el enfoque en las áreas consideradas relevantes para dicho enfoque. La implantación es sistemática cuando ha sido planificada adecuadamente y se lleva a cabo de forma apropiada tanto para el propio enfoque como para la organización, que deberá ser capaz de gestionar cambios en los enfoques en un marco temporal adecuado.

DD Resultados-relevancia y utilidad Los datos deben cubrir todos los aspectos de aquello que se mide, deben ser oportunos, fiables, precisos, estar segmentados adecuadamente y ser coherentes con la estrategia y las necesidades y expectativas de los grupos de interés relevantes. Deben entenderse las relaciones que existen entre los diferentes resultados relevantes y cómo inciden unos sobre otros. Deben también estar identificados y priorizados los resultados clave para el grupo de interés analizado.

DD Resultados-rendimiento En una organización excelente, los resultados muestran tendencias positivas y/o un buen rendimiento sostenido. Se establecen objetivos para los resultados clave. Además, dichos objetivos son adecuados y se alcanzan o superan. Se compara externamente el rendimiento de los resultados clave y dicha comparación es favorable, especialmente, en relación con el mejor del sector y/o el mejor del mundo. Comprender las relaciones que existen entre los agentes facilitadores clave y los resultados clave de cada grupo de interés permitirá confiar en que este rendimiento positivo será sostenible. Para la medición, el análisis de resultados y las propuestas de mejora, se trabaja con indicadores de rendimiento y percepción recogidos en el PSM (Plan de seguimiento y medición) /CMI (Cuadro de mando integral), encuestas, memorias, reclamaciones, auditorías internas y las autoevaluaciones EFQM.

AA DESARROLLO Los ejemplos elegidos son el resultado del despliegue de tres actuaciones a realizar recogidas en el DAPE de diferentes cursos: cursos 2012-2013 y 2013-2014, creación de sendos clubes de lectura para padres y para alumnos; curso 2015-2016, desarrollo del proyecto interdisciplinar basado en la metodología ABP «Leer o no leer, that’s the question»; y curso 2016-2017, introducción de la metodología Ipad en 6.º de Educación Primaria y en la etapa de Infantil.

DD Actuación número 1. Proyecto de innovación tecnológica: «Proyecto Ipad» Dentro de los nuevos recursos tecnológicos que configuran las TIC, se presentan las aplicaciones didácticas (apps) para la Educación. Las apps pueden entenderse como el mayor exponente de la concreción tecnológica para la enseñanza en la actualidad, al permitir diseñar aplicaciones que despierten el interés y mejoren la capacidad de razonamiento y comprensión de cada alumno de forma totalmente individual. Actualmente el centro cuenta con un «Plan de Integración y Fomento de las TIC», que nos permite acercar las nuevas tecnologías de una manera sencilla, directa y eficiente. La implantación del Ipad se realizó en 5.º de Primaria durante el curso 2015-2016 y progresivamente se iría extendiendo progresivamente a los cursos superiores. El objetivo general de este proyecto es utilizar las metodologías activas y el Ipad como herramientas de aprendizaje de nuestros alumnos. Otros objetivos específicos a destacar son: ff Aumentar la motivación, creatividad e imaginación de los alumnos. ff Proporcionar parámetros claros del uso del Ipad dentro del aula según la situación.

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ff Sistematizar el trabajo cooperativo de profesores y alumnos. ff Utilizar apps como herramientas de motivación, autorregulación y aprendizaje. ff Elaborar materiales en soporte digital que faciliten a los alumnos la asimilación de contenidos. ff Mejorar la competencia digital de nuestro alumnado.

Cualquier innovación tecnológica tiene que estar enmarcada tanto en el proceso de Gestión de la Innovación y del Conocimiento como en el proceso de la Gestión Tecnológica y de la Innovación. En estos procesos, durante el curso 2015-2016 como actuación a realizar se incluyó el «Despliegue del Proyecto Ipad», que se incluye también en la actuación REDER sobre proyectos de innovación, y en garantizar la incorporación de metodologías activas e inclusivas en el colegio. Esta actuación se relaciona con varios objetivos estratégicos, los más relevantes son OE1 «Desarrollar sistemáticamente competencias de los alumnos y alcanzar buenos resultados académicos», y OE9 «Ser centros innovadores y creativos». Para evaluar los resultados, se utilizó una encuesta que se aplicó a 35 alumnos y 12 profesores durante los cursos 2015-2016 y 2016-2017. Los aspectos que se incluyeron fueron los siguientes: ff Encuesta de alumnos, curso 2015-2016:

Tengo un buen manejo del Ipad. Conozco y domino aplicaciones del Ipad. El Ipad hace que esté más contento en el aula. El Ipad hace que sea más creativo. Con el Ipad aprendo mejor los contenidos. Con el Ipad comprendo mejor las cosas. Con el Ipad trabajo mejor en equipo. Con el Ipad mejoran las presentaciones de los trabajos. Con el Ipad el curso me ha resultado más fácil. Con el Ipad estoy más motivado. Con el Ipad el profesorado no es importante. Los profesores dominan el uso y manejo del Ipad. Al tener el Ipad me siento más responsable. Al tener el Ipad soy más autónomo. Grado de satisfacción con la incorporación del Ipad en el aula.

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ff Encuesta de alumnos, curso 2016-2017. Se emplearon los mismos ítems excepto los correspon-

dientes a los apartados c, e, que podían incluirse en otros, y k y l, que se correspondían a preguntas sobre el manejo y otros aspectos del profesorado.

ff Encuesta de profesores, curso 2015-2016:

Tengo un buen manejo el Ipad. Conozco y domino aplicaciones del Ipad. La planificación y programación del temario con Ipad ha sido mejor. Los alumnos tienen buen manejo del Ipad. Los alumnos dominan y usan las aplicaciones. El Ipad ha facilitado la comprensión y aprendizaje de contenidos. El Ipad ha facilitado el trabajo en equipo. El Ipad ha dado mayor motivación y creatividad a los alumnos. Al tener el Ipad los alumnos son más responsables y autónomos. El Ipad ha dinamizado mis clases. La formación recibida ha sido útil. Grado de satisfacción con la incorporación del Ipad al aula.

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Durante el curso 2016-2017 se aplicó la misma encuesta pero se suprimió el apartado c, relativo a la programación del temario por no considerarse relevante para valoración.

Los resultados fueron evaluados a partir de cuatro criterios de calificación: Muy poco o nada. Poco, casi nada o regular. Bastante, algo, bien. Mucho, siempre, excelente.

DD Resultados En líneas generales los resultados son positivos en los dos cursos. En el 2015-2016 los aspectos más valorados en las encuestas de alumnos son: f. Con el Ipad comprendo mejor las cosas; i. Con el Ipad el curso me ha resultado más fácil; j. Con el Ipad estoy más motivado; l. Los profesores dominan el uso y manejo del Ipad; m. Al tener el Ipad me siento más responsable; n. Al tener el Ipad soy más autónomo; o. Grado de satisfacción con la incorporación del Ipad en el aula. Más de la mitad de los alumnos valoran estos aspectos entre el 3 y el 4, siendo el 4 la máxima puntuación. En el curso 2016-2017, todos los aspectos son valorados entre el 3 y el 4. Los resultados más positivos hacen referencia a los ítems: a. Tengo un buen manejo el Ipad; h. Con el Ipad mejoran las presentaciones de los trabajos; o. Grado de satisfacción con la incorporación del Ipad en el aula, que se valoran con 3,5 puntos.

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Las encuestas de los profesores también presentan resultados satisfactorios. En el curso 20152016: h. El Ipad ha dado mayor motivación y creatividad a los alumnos; g. El Ipad ha facilitado el trabajo en equipo; e. Los alumnos dominan y usan las aplicaciones; j. El Ipad ha dinamizado mis clases; K. La formación recibida ha sido útil. En el curso 2016-2017, los valores se incrementan y todos los aspectos se valoran por encima de los 3 puntos excepto uno: i. Al tener el Ipad los alumnos son más responsables y autónomos. Por encima de los 3,5 puntos se encuentran los siguientes apartados: h. El Ipad ha dado mayor motivación y creatividad a los alumnos; g. El Ipad ha facilitado el trabajo en equipo; j. El Ipad ha dinamizado mis clases.

DD Actuación número 2. Proyecto de innovación educativa: Proyecto interdisciplinar basado en la metodología ABP «Leer o no leer... that’s the question» Durante el curso 2015-2016 e incluido en la actuación del DAPE «Desplegar, evaluar y revisar los proyectos de innovación metodológica y metodologías Activas», se desarrolló un proyecto interdisciplinar basado en la metodología ABP. Esta actuación también se relaciona con varios objetivos estratégicos; los más relevantes son OE1 «Desarrollar sistemáticamente competencias de los alumnos y alcanzar buenos resultados académicos», y OE9 «Ser centros innovadores y creativos». Nuestro centro lleva más de veinte años celebrando la Semana de la Lectura, siempre se ha trabajado desde el área de Lengua, pero vinculándola con otros aniversarios o acontecimientos. Puesto que somos un centro bilingüe en el que se imparten materias en castellano y en inglés, y debido al gran cambio metodológico que se está produciendo en la educación y en el que estamos actualmente implicados, durante el curso 2015-2016 realizamos un proyecto en el que el alumno desarrollara diferentes competencias a partir de un tema común, que implicase al castellano y al inglés. Nuestro objetivo también era utilizar el trabajo cooperativo, y enfocar el rol del profesor como un guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. «Leer o no leer... that’s the question» es un proyecto interdisciplinar en el que se integran diferentes materias para profundizar sobre un tema general. El tópico del que partimos fue la conmemoración del IV Centenario de la muerte de Miguel de Cervantes y William Shakespeare, fallecidos en abril de 1616. El proyecto se desarrolló durante la semana del 14 al 18 de marzo de 2016. Se realizaron actividades en todas las etapas educativas, y se diseñaron proyectos desde 3.º de Educación Infantil hasta 4.º de Educación Secundaria. Los dos primeros días los dedicamos a actividades de motivación, introducción y de investigación guiada. Los alumnos, en grupos cooperativos, realizaron rutinas de pensamiento y actividades que les sirvieron para tener una visión general de las figuras de Miguel de Cervantes y William Shakespeare. Los tres días restantes, se reagruparon los equipos y se formaron grupos de expertos. El profesorado ofreció a los alumnos diferentes proyectos y ellos eligieron los que más les motivaban o eran más atractivos. Finalmente, el último día, reflexionaron sobre el trabajo realizado y lo que habían aprendido mediante rúbricas de evaluación y autoevaluación, el portfolio individual del proyecto y una encuesta general acerca de lo que había sido la semana de la lectura. La encuesta de la semana de la lectura se aplicó a 279 alumnos y a 38 profesores. En ellas se valoraron los siguientes aspectos: ff Alumnos:

Me ha gustado el tema elegido. Estoy satisfecho con mi trabajo dentro del equipo. Estoy satisfecho con el trabajo del equipo. Me ha gustado la implicación y motivación del profesorado. El profesorado me ha ayudado a alcanzar las metas. Estoy satisfecho con el trabajo del profesorado. Grado de satisfacción global con el proyecto.

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ff Profesores:

Me ha gustado el tema elegido. Me ha gustado el planteamiento metodológico. Estoy satisfecho con la planificación. Estoy satisfecho con mi trabajo dentro del equipo. Estoy satisfecho con el trabajo del equipo. Me ha gustado la implicación y motivación de mis alumnos. Creo que mis alumnos han alcanzado las metas propuestas. Estoy satisfecho del trabajo realizado por mis alumnos. Grado de satisfacción global con el proyecto. Los resultados fueron evaluados a partir de cuatro criterios de calificación: Muy poco o nada. Poco, casi nada o regular. Bastante, algo, bien. Mucho, siempre, excelente.

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DD Resultados ff Alumnos:

De los 279 alumnos, 165 valoraron con un 4 el apartado b. Estoy satisfecho con mi trabajo dentro del equipo; y 160 también valoraron con un 4 el apartado f. Grado de satisfacción global con el proyecto, es decir, que todos ellos se sintieron completamente satisfechos con el proyecto; además, 93 afirmaron estar bastante satisfechos. Solamente 19 alumnos respondieron con un 2, poco, casi nada o regular, y 8, muy poco o nada. Los aspectos peor valorados fueron: a. Me ha gustado el tema elegido. d. El profesorado me ha ayudado a alcanzar las metas. f. Estoy satisfecho con el trabajo del profesorado. Sin embargo, la valoración global es muy positiva, puesto que todos los aspectos son valorados por la mayoría de los alumnos entre un 3 y un 4. ff Profesores:

Respecto a la encuesta aplicada a los profesores, los ítems mejor valorados fueron: d. Me ha gustado el tema elegido, d. Estoy satisfecho con mi trabajo dentro del equipo, h. Estoy satisfecho del trabajo realizado por mis alumnos, más de la mitad de los profesores los puntuaron con un 4. Los aspectos pero valorados fueron: f. Me ha gustado la implicación y motivación de mis alumnos, g. Creo que mis alumnos han alcanzado las metas propuestas, que fueron puntuados entre 1 y 2 por 12 profesores. Sin embargo, también aquí se observa una valoración global muy positiva, puesto que todos los indicadores fueron puntuados por la mayoría del profesorado entre 3 y 4 puntos.

DD Actuación número 3. Proyecto de innovación educativa: «Creación de un Club de Lectura» En el DAPE del Proceso de Gestión de la Innovación y el Conocimiento del curso 2012-2013, se incluyó como actuación a realizar la creación de un Club de Lectura para padres y madres, dentro del Plan de Fomento de la Lectura del centro, incluido en ese momento en el Seminario de Lengua Castellana y Literatura. El objetivo también era conseguir que hubiera más personal del centro involucrado en proyectos de innovación y aumentar la satisfacción de los alumnos. Como área de mejora se contempló la creación de un club de lectura para alumnos en Educación Primaria para el curso 2013-2014, y en el 2014-2015 se extendería a Educación Secundaria. Los objetivos del proyecto son los siguientes: ff Fomentar la lectura entre nuestras familias y alumnos. ff Servir de apoyo y estímulo para leer obras y autores variados, representativos de diversas ten-

dencias artísticas e intelectuales, clásicas y contemporáneas.

ff Compartir lo leído con otras personas para enriquecernos con sus aportaciones. ff Aumentar el placer por la lectura. ff Implicar a los alumnos en la tarea de motivar y fomentar en los más pequeños el gusto por leer.

Durante el curso 2014-2015 los clubes de lectura se incluyen como actividades de fomento de la lectura en el Plan de Fomento de la Lectura de centro, creado a partir de la ORDEN EDU/747/2014, de 22 de agosto, por la que se regula la elaboración y ejecución de los planes de lectura de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León. Como área de mejora durante todos estos años se han incluido actividades realizadas en los clubes de lectura: cuentacuentos para los más pequeños, taller de marcapáginas, taller de escritura, teatro y guiñol, y concurso de lectura en voz alta.

DD Resultados y valoración La gráfica muestra la evolución del número de personas implicadas en el proyecto y el número de actividades realizadas. Respecto al Club de Lectura de padres y madres, se valora de forma

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muy positiva, puesto que en estos seis años se ha incrementado el número de miembros y se ha mantenido, resultando una media de 10 miembros por año. Además, muchos de ellos participan en actividades que promueve el Club de Lectura y el Equipo de Innovación. En cuanto a los alumnos, también se observa un aumento en el número de participantes, especialmente en el curso 2014-2015 y 2017-2018, que llegan a ser 30 repartidos en varios grupos. Asimismo, las actividades se incrementan y se mantienen a lo largo de estos seis cursos.

AA CONCLUSIONES

La gráfica presenta los indicadores estratégicos del PSM (Plan de seguimiento y medición) del centro incluidos en el DAPE de Gestión de la Innovación y el Conocimiento. El grado de satisfacción global de los alumnos y familias durante estos últimos cinco años desde que se creó el Equipo de Innovación se mantiene y se valoran de forma muy positiva los resultados obtenidos. Respecto a los ítems relacionados con el grado de satisfacción con los programas de innovación pedagógica, se observa un ligero descenso de la satisfacción de los alumnos en el curso 2015-2016, que se vuelve a recuperar en el 2016-2017. Las encuestas aplicadas en los proyectos expuestos también constatan que desde un punto de vista tecnológico, metodológico y de fomento de la lectura, la innovación es aceptada y valorada positivamente por las familias, alumnos y profesores. Todos estos resultados demuestran que la realización y el seguimiento de estas tres actuaciones de innovación han contribuido a la consecución de los objetivos propuestos a largo plazo, es decir, la creación de un Equipo de Innovación es efectiva como dinamizador y sistematizador de la innovación en un centro educativo.

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AA BIBLIOGRAFÍA Hernando, A.: «Viaje a la escuela del siglo xxi», 2016, https://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/itempubli/476/ Marqués, P.: «Cómo innovar en los centros docentes», 2015, https://es.slideshare.net/peremarques/cmo-innovar-en-loscentros Sanz Gil, J. J.: «IPad y motivación», en revista Didáctica, Innovación y Multimedia, n.º 26, 2013, http://dimglobal.net/revistaDIM26/revista26OClipadymotivacion.htm Trujillo, F.: «Aprendizaje basado en proyectos: líneas de avance para una educación centenaria», en la revista Textos, Didáctica de la Lengua y la Literatura, n.º 78, octubre-diciembre 2017, pp. 42-48. Vela Zancada, A.: «Prepara tu escuela para la sociedad digital», marzo 2016, https://www.slideshare.net/alfredovela/prepara-tu-escuela-para-la-sociedad-digital

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Talentia Alive AA AUTOR Manuel Sirgo Álvarez

AA INTRODUCCIÓN El programa Talentia Alive de nuestro centro persigue la realización por parte de los alumnos de proyectos de investigación adaptados a su nivel que aporten valor a su formación en aquellos objetivos de Bachillerato y de Secundaria difíciles de alcanzar con el desarrollo del currículo. Talentia Alive sugiere desarrollar de otra forma el talento que poseen nuestros alumnos de una manera «viva» o dinámica que haga que los objetivos que después detallamos se puedan alcanzar de una forma más motivadora de lo que académicamente es común y adaptada a las capacidades, competencias, habilidades e inquietudes de cada alumno. Nuestro programa Talentia Alive está muy lejos de ser un programa excluyente como puede suceder en otros programas orientados a desarrollar el talento de aquellos alumnos que son brillantes (buenas notas). Creemos que cada alumno, en mayor o menor medida, tendrá unas competencias más desarrolladas que otras. Creemos que es fundamental que el alumno en esta etapa de su formación (4.º de ESO-Bachillerato) empiece a conocer sus puntos fuertes para enfocar convenientemente sus siguientes etapas formativas, tanto si lo enfoca al mundo profesional como al universitario. Es por ello que nuestros alumnos no se filtran por notas para realizar los proyectos. Solamente se tienen en cuenta sus inquietudes, preferencias por descubrir, esto es, su motivación. Por ello, cada curso, el claustro de profesores de estos niveles procura tener a disposición de ellos, como veremos, suficientes posibles proyectos que sirvan de sugerencia y/o centros asociados de investigación para que ellos elaboren el proyecto y lo lleven a cabo y que haya suficientes para todos los alumnos. Creemos que centrarnos solo en los alumnos brillantes va en contra de nuestra misión educativa como colegio franciscano que somos. La metodología empleada en nuestros proyectos está basada en PBL, tanto la orientada al aprendizaje basado en problemas como en proyectos. Se expone después dicha metodología en la parte destinada a fundamentación. Exponemos también el modelo de proyecto, así como el modelo de evaluación de los mismos. A menudo se asocia la investigación con proyectos científico-tecnológicos. Nuestro equipo de Innovación Educativa tiene muy claro que se puede desarrollar igualmente ese espíritu de investigación en proyectos tanto de ciencias sociales como de letras o humanidades. Incluso en proyectos de una u otra índole, los alumnos a priori no están adscritos a proyectos de una u otra naturaleza, siendo multidisciplinares, no solo en la materia sino también en la composición de los equipos. Dado que el centro está inmerso desde hace muchos años en programas de Calidad (EFQM 500+ en la actualidad) se expone también la evaluación del programa en su conjunto siguiendo la metodología REDER.

AA OBJETIVOS ff Contribuir al desarrollo de la competencia investigadora en los alumnos de nuestro centro. ff Potenciar el desarrollo de inteligencias múltiples como la lingüística, lógico-matemática, naturis-

ta-ecológica, interpersonal, intrapersonal, emocional y espiritual en nuestros alumnos.

ff Motivar al alumno para que ponga su talento al servicio de la sociedad. ff Contribuir al desarrollo del espíritu emprendedor en nuestros alumnos.

AA DESCRIPCIÓN El programa Talentia Alive (TA) consiste en la realización de proyectos de investigación voluntarios para los alumnos que complementen su formación. Serán proyectos de alta motivación donde los alumnos

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puedan desarrollar en un marco de libertad guiada sus inteligencias múltiples que hagan de ellos personas conocedoras de sus puntos fuertes, dispuestas a poner su talento al servicio de los demás y desarrollar su espíritu emprendedor. Los proyectos serán acordes a sus conocimientos y a los conocimientos potenciales que por sí mismos puedan adquirir en la realización de la investigación. Los alumnos serán de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato y serán inscritos en los proyectos de acuerdo a las siguientes bases: ff Los alumnos podrán participar de forma individual o colectiva, en este último caso, con hasta

un máximo de tres, del mismo o de diferentes cursos. Cada alumno solo podrá participar en un proyecto.

ff Un profesor del centro será responsable del proyecto de investigación e innovación y encargado de

su supervisión y seguimiento. Un profesor podrá ser responsable de varios proyectos de investigación e innovación.

ff La participación de los alumnos en los proyectos será autorizada por los padres o tutores legales de

estos. Darán la autorización expresa para desplazamientos a posibles centros asociados al proyecto.

ff Los proyectos serán originales e inéditos, salvo aquellos que formen parte de otros más complejos

o que constituyan continuación de otros ya iniciados en cursos anteriores, y estarán relacionados con cualquiera de las materias del currículo de Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato, tanto en la vertiente de humanidades como de ciencias o artes.

ff Los proyectos se realizarán en el centro y en aquellos centros asociados que el colegio haya con-

venido con ellos para el mismo, con un mentor.

ff Cada equipo de proyecto estará constituido por un máximo de tres alumnos. La asignación de los

alumnos a los proyectos presentados cuando el número de alumnos que lo soliciten supere los tres se hará mediante criterios objetivos que se les expondrán, basados en el mérito, la capacidad y la motivación.

ff Se intentará inscribir los proyectos en cuantos concursos, certámenes, etc., de naturaleza oficial

puedan surgir durante el curso (Premios de Investigación e Innovación en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en el ámbito de la Comunidad de Castilla y León, etc.) que sean de índole educativa.

ff Los proyectos comenzarán durante el mes de octubre y finalizarán en la segunda quincena de mar-

zo del año escolar en curso. Se confeccionará una memoria oficial para poder ser presentada en organismos oficiales y posteriormente servir de base para la exposición.

ff Los proyectos se desarrollarán en sesiones quincenales de 4 horas por las tardes, si bien la carga

horaria es orientativa y adaptable a la singularidad de cada proyecto, por tanto es una tendencia promedio.

ff El trabajo de los proyectos se hará a veces con tutores, otras en equipo y otras con mentores, tanto

en el centro como en centros asociados externos con los que el colegio lo haya convenido, todo ello bajo el control del tutor del proyecto. No obstante, se visitará al menos tres veces durante el proyecto el centro asociado con el mentor.

ff Centro asociado será aquel centro educativo, académico o empresa que quiera contribuir con nues-

tro colegio para que los alumnos puedan desarrollar en sus instalaciones la totalidad o parte del proyecto. Se procurará que sean centros con alianzas con el colegio o convenios, aunque esto último no es excluyente.

ff Los mentores de los proyectos serán profesionales de reconocido prestigio de los centros asocia-

dos que quieran voluntariamente poner sus conocimientos a disposición de nuestros alumnos y servirles de guía en sus investigaciones.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ff La exposición pública del proyecto por parte de los alumnos se realizará en el mes de mayo, a ser

posible durante la semana cultural y de fiestas del colegio.

ff Los centros asociados también podrán disponer de dicha exposición por parte de los alumnos si así

lo desean, así como publicitar su participación y colaboración con el colegio y en los proyectos.

AA PROYECTO El proyecto constará de los siguientes epígrafes: Título del proyecto Datos personales del alumnado, coordinador y centro educativo ff Alumnos (curso, nombre, apellidos y DNI) ff Profesor coordinador (nombre, apellidos, DNI y función docente) ff Mentores (nombre, apellidos, cargo y función en el centro asociado) ff Centro educativo ff Centro de investigación asociado al proyecto

DD Fases del proyecto Planteamiento: ff Objeto e hipótesis ff Marco teórico

Variables ymetodología Despliegue, experimentación y cronograma Despliegue y desarrollo: ff Cronograma:

Planificación (Del 1 al 15 de octubre) Fuentes de información (del 15 de octubre al 1 noviembre) Desarrollo del proyecto y tratamiento de la información (del 1 de noviembre al 15 de marzo) Redacción de la memoria (del 15 de marzo al 31 de marzo) Exposición del proyecto (mayo) ff Metodología empleada (tipo de estudio, diseño, muestreo) ff Materiales, métodos, técnicas e instrumentación ff Análisis y tratamiento de datos ff Referencias bibliográficas

AA CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y/O BACHILLERATO DE LA MATERIA O MATERIAS IMPLICADAS, ASÍ COMO A LA CONSECUCIÓN Y ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, EN SU CASO DD Educación Secundaria De los objetivos que la LOMCE propone alcanzar en la ESO, los proyectos Talentia Alive refuerzan las disciplinas curriculares en todos ellos y en aquellos señalados en negrita de manera especial. ff Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los de-

más, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades

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entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. ff Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como con-

dición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

ff Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.

Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

ff Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relacio-

nes con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

ff Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido

crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

ff Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas

disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

ff Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico,

la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

ff Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la

hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

ff Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. ff Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los de-

más, así como el patrimonio artístico y cultural.

ff Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias,

afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

ff Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísti-

cas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

DD Bachillerato De los objetivos que la LOMCE propone alcanzar en Bachillerato, los proyectos Talentia Alive refuerzan las disciplinas curriculares en todos ellos y en aquellos señalados en negrita de manera especial. ff Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica

responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

ff Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autó-

noma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ff Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y

valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer, e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad.

ff Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz

aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

ff Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua

cooficial de su Comunidad Autónoma.

ff Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras. ff Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. ff Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes

históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

ff Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilida-

des básicas propias de la modalidad elegida.

ff Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los méto-

dos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

ff Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en

equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

ff Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de for-

mación y enriquecimiento cultural.

ff Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. ff Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

AA FUNDAMENTACION La metodología empleada se basa en los principios del PBL:

DD Condiciones iniciales ff Que el alumno quiera hacer el proyecto (motivación). ff Que esté orientado a la formación.

DD Fundamentos del proyecto ff Desarrollar contenidos significativos (orientado a competencias más que a contenidos). ff Necesidad de saber (curiosidad, problema, actividad). ff Pregunta guía (Driving Question). ff Desarrollar la autonomía del estudiante. ff Inclusión de habilidades y competencias (TIC, trabajo en equipo, comunicación y pensamiento

crítico).

ff Investigación e innovación. ff Revisión y retroalimentación. ff Exposición pública del trabajo.

En PBL lo importante no es el resultado sino el proceso.

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AA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA La evaluación de la experiencia durante estos cinco años ha sido muy positiva, tanto por los alumnos como por los padres y profesores que han participado. En el siguiente gráfico se observa la evolución tanto del número de proyectos realizados como el de alumnos participantes

En cuanto al tipo de proyectos llevados a cabo en estos años, como muestra presentamos los desarrollados, por ejemplo, en el curso 2014-2015: ff Análisis biomecánico de la carrera ff Recetario de cocina tradicional ff Hábitos de lectura ff Tensión arterial ff Tabaco y salud ff Garantía de calidad en la industria farmacéutica ff Principios básicos en la fabricación de medicamentos ff Control de calidad en la industria farmacéutica ff Matemática egipcia ff Lenguaje jeroglífico ff Apócrifos y literatura ff Apócrifos y arte en León ff Evangelios apócrifos II: La huida a Egipto ff Sumeria II: La Escuela

Puede observarse la amplia variedad de los estudios realizados, desde las letras puras a la ciencia más típica, pasando por proyectos en industrias, universidad, etc. Durante estos años, varios proyectos fueron premiados, bien por diferentes organismos oficiales.

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AA EVALUACIÓN ANUAL DEL PROGRAMA El programa se evalúa, revisa y se actualiza anualmente, siguiendo un programa REDER que se muestra en el siguiente gráfico:

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AA BIBLIOGRAFÍA Aprendizaje Basado en Problemas, Madrid, UPM, 2008. Barell, J.: Problem-Based Learning an Inquiry Approach, California, Corwin Press, 2007. Boss, S. y Krauss, J.: Reinventing Project-Based learning, Washington D. C., ISTE, 2007. Branda, L. et al.: L’aprenentatge basat en problemas, Bellaterra, Universitat Autónoma de Barcelona, 2009. Delisle, R.: Use Problem-Based Learning in the Classroom, Virginia, ASCD, 1997. Duch, B. J. y Allen, S. E.: The Power of Problem Based Learning, Virginia, Stylus, 2001. Escribano, A.: El Aprendizaje Basado en Problemas, Madrid, Narcea, 2008. García, F. y González, M.: El mapa conceptual y el diagrama en V, Madrid, Narcea, 2008. Guim, J.: PBL-ABP, [En línea] [Citado el 21 de mayo de 2009], http://pbl-abp.wikispaces.com/ Kolmos, A., Fink, F. K. y Krogh, L.: The Aalborg PBL Model, Aalborg, Aalborg University Press, 2004. Kowlton, D. S. y Sharp, D. C.: Problem-Based Learning in the Information Age, San Francisco, Jossey-Bas, 2003. Levin, B. B: Energizing Problem-Based Learning, Alexandria, ASCD, 2001. López, B. S. e Hinojosa, E. M.: Evaluación del aprendizaje, Sevilla, Trillas, 2005. Mous, J. H. C., Bouhuijs, P, A. J. y Schmidt, H. G.: El Aprendizaje Basado en Problemas: Guía del estudiante, Cuenta, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2004. Novak, J.: Conocimiento y aprendizaje, Madrid, Alianza Editorial, 1998. Salinas, J., Pérez, A. y de Benito, B.: Metodologías centradas en el alumno para el Aprendizaje Basado en Problemas, Madrid, Síntesis, 2008. Savin-Baden, M.: Learning Spaces, New York, Open University Press, 2008. Schwartz, P., Mennin, S. y Webb, G.: Problems-Based Learning Case Studies, Experience and Practice, London, Kogan Page, 2002. Sola, C.: Aprendizaje Basado en Problemas, Sevilla, Trillas, 2006. West, J. A.: Using Wikis for Online Collaboration, USA, Jossey Bass, 2009.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

GIER: desarrollo de la espiritualidad de los 2 a los 18 años AA AUTOR Eladio Díez Sancho

AA JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO El proyecto GIER surge de dos ámbitos. Por un lado, la necesidad detectada en el alumnado, a través de los Equipos de Pastoral y Animación Local, de ser acompañados en sus dudas más profundas (a nivel personal y en relación con el mundo), aprender a vivir de una forma más tranquila y sana, conocerse mejor, ser acompañados en su crecimiento cristiano, estar conectados con lo que llevan en su interior, expresar su creatividad, descubrir a que están llamados en su vida y poder desarrollarlo, comunicarse de una forma plena y encontrar sentido en lo que hacen y quieren hacer en su vida. Y, de modo paralelo, en esta reflexión, surge el Marco de Espiritualidad de la Provincia Marista Compostela. Es un espacio de referencia donde encontramos reflejadas estas cuestiones, y donde se nos propone ir haciendo un camino colegial para ir dándoles respuesta, pero acompañados de reflexión y experiencias compartidas con la Provincia. Así, los Equipos de Animación Local, Orientación y Pastoral comenzamos una reflexión y una puesta en práctica de un plan de espiritualidad colegial, y que en este documento vamos a describir.

AA MARCO GENERAL El proyecto GIER surge como una concreción local del Marco Provincial de Espiritualidad. Por lo tanto, parte de la siguiente definición de espiritualidad: dimensión profunda del ser humano, que transciende las dimensiones más superficiales y constituye el corazón de una vida humana con sentido, con pasión, con veneración de la realidad y de la Realidad. Según esto, planteamos este proyecto como un proceso de educación integral, que pretende acceder a lo más profundo de la persona, a través de tres dimensiones:

Dimensión corporal (Trabajo corporal)

Relajación, conciencia corporal, estiramientos, ritmos respiratorios, hacer silencio, yoga, juegos, reiki.

Dimensión psico-afectiva (Integración emocional)

Reflexión, manejo emocional, diálogo acompañamiento, habilidades sociales, releer experiencias, musicoterapia, expresión plástica, dinámicas...

Dimensión trascendente (Apertura a la trascendencia)

Silencio, meditación, contemplación, oración, celebraciones, sacramentos simplemente estar.

La educación en espiritualidad debe estar compartida por todos los agentes educativos y desde todos los campos de la escuela. Contemplamos la educación formal y la no formal, la incidencia de educadores deportivos y culturales, PAS, Padres... desde el PAT, la tutoría, el amanecer a la vida, las celebraciones, las acciones solidarias, los movimientos juveniles, la acción en cada asignatura....

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Este proyecto de educación de la espiritualidad ha sido implantado a lo largo de varios años, optando por un proceso secuencial. A la hora de abordarlo buscamos que los educadores experimenten y se formen, antes de aplicar, teniendo en cuenta el punto de partida del claustro, y haciéndolo de forma secuencial, pero dando pasos que se puedan mantener en el centro. Los objetivos del proyecto, por tanto, son los siguientes: ff Promover que los niños y jóvenes de nuestro colegio desarrollen sus capacidades en plenitud y

crezcan integralmente como personas.

ff Crear ambientes escolares y extraescolares que favorezcan el crecimiento del ser, el desarrollo

pleno de la persona y la maduración en todas las dimensiones.

ff Ayudar al desarrollo de capacidades y habilidades para la conexión con el mundo interior: escucha,

silencio, contemplación, presencia, consciencia, oración...

ff Ofrecer medios, estructuras y recursos para cultivar la dimensión de interioridad-espiritualidad, y la

competencia espiritual, garantizando la procesualidad y la sistematicidad.

ff Proponer diversas referencias y referentes para este proceso de crecimiento en espiritualidad, y la

persona de Cristo y su experiencia como camino.

ff Promover la apertura a uno mismo, a los demás, al mundo y a la trascendencia, para ayudar a vivir

con sentido-vocación.

ff Posibilitar la adquisición de una cultura religiosa básica, y ofrecer instrumentos de lectura, expresión

y celebración de las experiencias humanas y religiosas.

ff Ofrecer procesos coherentes de iniciación y crecimiento cristianos, así como una adecuada peda-

gogía de la oración.

ff (Cultivar la espiritualidad marista, con nuestros rasgos propios de familia y sencillez y la referencia

a María y Champagnat).

Se tomó la opción de centralizar el trabajo de coordinación en Eladio Díez Sancho, ya que por la flexibilidad de su horario y los ámbitos donde desarrolla su labor en el centro, se convierte en un agente que aglutina las distintas líneas del proyecto, para poder llegar a todo el claustro, esto nos asegura poder realizar el siguiente efecto multiplicador: ff Formación a todo el claustro. De esta manera creamos un ambiente y una sensibilidad común en

todo el centro.

ff Implantación del taller de interioridad en todas las clases de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato. Bus-

camos un enfoque de formación en la acción. Los tutores de las clases se forman en las técnicas a la vez que las ven aplicadas en su clase. Esto facilita que para cualquiera de ellos que se vea capacitado en un futuro pueda asumir la realización de las sesiones en estas etapas. Asumiendo un relevo en la acción, y obteniendo una visión común basada en la experiencia. Conocen las dinámicas previamente a su aplicación; observan, practican y hacen aportaciones en las sesiones, forman parte del proceso de evaluación y mejora del taller. Actualmente un equipo de nueve personas lleva a cabo este taller.

ff Complementariedad y unicidad entre líneas de aplicación con el Departamento de Orientación en

el caso del Taller de Inteligencia Emocional, y con el Equipo de Pastoral en el caso de celebraciones, oraciones, eucaristías, convivencias y Amanecer a la Vida.

ff Seguimiento de los movimientos juveniles del centro (MarCha y Scouts), con una implicación de un

total de 67 animadores, así como la realización de una formación específica con ellos.

ff Reflexión, planificación y seguimiento de las líneas aplicadas por parte de todo el Equipo de Anima-

ción Local.

ff Información, seguimiento y apoyo de la aplicación por parte del Equipo Directivo del centro.

Todo esto ha podido hacer posible la concreción descrita en el siguiente apartado.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

AA IMPLANTACIÓN DD Implantación en el curso 2012-2013 ff Partimos de la reflexión realizada el curso pasado con el claustro. ff Asentamos el Acompañamiento Personal en el centro. ff Continuamos con la reflexión y adaptación en el equipo de pastoral de las celebraciones, ora-

ciones y eucaristías colegiales (una acción mensual con cada curso).

ff Se continúa con el seguimiento de los movimientos juveniles (MarCha y Scouts), y el trabajo en

espiritualidad que realizan.

ff Se cuida la formación de profesores nuevos. Sesiones sobre educación emocional y espirituali-

dad marista (año I y año II del proceso).

ff Formación en el mes de septiembre de 2012 del profesorado. Manejo emocional y habilidades

sociales, impartida por D. Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático de la Universidad de Málaga (con todo el claustro).

ff Formación y reflexión personal de profesores del centro en este ámbito. ff Sistematización del PAT en Infantil y Primaria.

Infantil: taller de interioridad (una asamblea al mes). Primaria: taller de interioridad (una sesión de 30 minutos al mes). Infantil y Primaria: taller de inteligencia emocional (una sesión de 30 minutos al mes). ff Reformulación de las convivencias cristianas en clave del marco de espiritualidad (1.º de ESO a

2.º de Bachillerato). Llevadas a cabo en el primer trimestre del curso.

ff Sesión formativa a monitores deportivos y culturales sobre identidad y espiritualidad marista:

llevada a cabo en septiembre de 2012.

ff Formación para todo el profesorado. Educación de la interioridad. Claves y prácticas para vivir

en plenitud, impartida por D. Enrique Martínez Lozano, teólogo (9, 10 y 11 septiembre de 2013).

DD Implantación en el curso 2013-2014 ff Sistematización del PAT en 1.º a 3.º de ESO.

Taller de interioridad (una sesión de 50 minutos al mes). Taller de inteligencia emocional (una sesión de 50 minutos al mes). ff Reflexión y organización del Amanecer a la Vida (Primaria e Infantil). ff Plan de solidaridad: revisión de las acciones de sensibilización en clave de espiritualidad. ff Escuela de padres: sesión mensual en clave de espiritualidad.

DD Implantación en el curso 2014-2015 ff Sistematización del PAT en 4.º de ESO a 2.º de Bachillerato.

Taller de interioridad (una sesión de 50 minutos al mes en ESO y de 30 minutos al mes en Bachillerato). Taller de inteligencia emocional (una sesión de 50 minutos al mes en ESO y de 30 minutos al mes en Bachillerato). ff Integración de la espiritualidad en las materias curriculares. ff Reflexión y organización del Amanecer a la Vida (ESO y Bachillerato). ff Puntos de encuentro. Análisis y evaluación del proceso.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

AA SISTEMATIZACIÓN A PARTIR DEL CURSO 2015/16 Seguimiento y análisis anual de cada ámbito del proyecto, actualización de materiales y dinámicas, formación de profesorado especialista en interioridad.

AA ÁMBITO: TALLER DE INTERIORIDAD El taller de interioridad es un recurso que pretende garantizar el aprendizaje de manera secuenciada de prácticas (respiración, relajación, visualización, expresión artística y corporal, musicoterapia, trabajo con la imagen, dinámicas, gestos, juegos, masajes, lecturas, silenciación...) que son puertas de acceso necesarias y privilegiadas para que la persona contacte con su dimensión profunda. Para ello, nos hemos marcado los siguientes objetivos a trabajar dentro de este taller: ff Experimentar y desarrollar experiencias de asombro. ff Explorar sobre el sentido de la vida. ff Identificar sentimientos y emociones, y expresarlos verbal y corporalmente. ff Potenciar la admiración de lo que nos rodea. ff Desarrollar la empatía. ff Expresar sensaciones con creatividad. ff Conocer los mensajes del cuerpo. ff Aprender prácticas de meditación. ff Aprender diferentes formas de relajación consciente. ff Desarrollar la creatividad como modo de expresión de la experiencia interior. ff Aprender procesos de silenciación y escucha. ff Aprender a dejarse sorprender. ff Entrar en el interior de cada uno. ff Aprender a centrarse y acceder a la atención plena. ff Aprender a ser y sentirnos libres interiormente. ff Aprender a trascender lo físico y cotidiano. ff Unificar las dimensiones de la persona. ff Experimentar la unión con todo.

DD Contenidos del taller El trabajo corporal. Por medio de técnicas de relajación, masajes, conciencia corporal, ejercicios de estiramiento y ritmos respiratorios se intenta potenciar el equilibrio físico y unificar el cuerpo con la dimensión interior de la persona. Sesiones de masajes y relajación activa, pasiva y profunda. La regulación emocional. A través de las dinámicas, de la reflexión personal, del diálogo y del acompañamiento individualizado se pretende aportar herramientas que permitan el autoconocimiento, pero, también, el descubrimiento de la individualidad del otro. Sesiones de trabajo con la respiración, la práctica de la atención plena y las visualizaciones. Expresión simbólica. Sesiones de expresión plástica y creación musical. Asimismo, en algunas sesiones se introducen elementos de expresión simbólica, aunque no sea lo nuclear de la sesión. Dimensión creativa. Sesiones en las cuales se pueda expresar lo que se lleva dentro, o favorecer la atención a través de la vertiente creativa del niño con mandalas, textos, narraciones e imágenes. Apertura a la trascendencia. Partiendo de la experiencia interior generada a través de ejercicios sencillos de iniciación a la meditación se intenta conducir a los adolescentes y jóvenes hacia el planteamiento de las cuestiones fundamentales de la condición humana. Sesiones de prácticas meditativas, de asombro y contemplación, y caminos de silenciación.

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DD Metodología del taller DD General La metodología general aplicada en todas las sesiones del taller consta de tres pasos: Experimentación: al alumno le «pasan cosas», el profesor le guía por donde caminar, pero él es el que se convierte en protagonista de la actividad, según lo que haga o como se implique irá viviendo y sintiendo de diversas maneras. A medida que van avanzando las sesiones el alumno se hace consciente que es el protagonista y el que genera el resultado final de la sesión. Reflexión. Hay tres preguntas básicas que, adecuadas a la edad, se repiten en las sesiones después de experimentar: ¿qué sentimientos o sensaciones he tenido en la experiencia de hoy? ¿Qué he hecho, que momento destaco? ¿Qué descubro en la experiencia de hoy (puede ser un descubrimiento sobre mí o una aplicación de la actividad)? Plasmación: verbal o plásticamente expresan lo que han reflexionado, de manera libre y voluntaria. A la hora de llevar adelante las sesiones, es mejor tener un espacio habilitado donde poder llevarlas a cabo, con un suelo cálido de madera, con esterillas y almohadillas, en una zona con poco ruido del colegio, y que tenga luz natural regulable con cortinas o estores. Es lo que se llama sala de interioridad. Nosotros hemos tenido la suerte de contar con este espacio para las sesiones.

DD Técnicas aplicadas La educación de la interioridad tal y como la presentamos supone una metodología eminentemente activa (en la que el chico y la chica sean los protagonistas, que sientan que su interior emerge), experiencial («que les pasen cosas»), y utilizando múltiples técnicas que hoy parecen estar «de moda» pero que en su mayoría forman parte de nuestra tradición espiritual cristiana. Algunas de las herramientas utilizadas en el taller para la educación de la interioridad son: ff La relajación. Es una de las técnicas utilizadas como ayuda a la introspección e inicio a la

meditación. Tiene mucho que ver con la relajación profunda y es la antesala de la oración contemplativa en muchos casos. Tanto la relajación activa como la pasiva se convierten en una escuela de silencio amena para irles adentrando en sí y preparando el encuentro con Dios.

ff Las visualizaciones. La relajación unida a la visualización se convierte en un camino de me-

ditación que va abriendo a los adolescentes al sentido de la oración meditativa. Además, ofrecemos un cauce adecuado al inconsciente para expresarse e igualmente ayuda a enviar a su interior mensajes positivos y potenciadores de lo mejor que hay en ellos.

ff La expresión artística. Poder pintar libremente, dejándose llevar por los sentimientos y sen-

saciones nacidos de una música, de una relajación, pintar mandalas... son algunas de las posibilidades para dejar salir, para expresarse. Se trata de encontrar diferentes vías de expresión de muchas cosas para las que las palabras se quedan cortas.

ff La música. Nuestros niños y adolescentes viven en el mundo de la música y la imagen. Están

acostumbrados a fuertes impactos auditivos. En el taller utilizaremos la música como fuente de emociones y como recursos para nuestra expresión. También aprovechamos cantos y músicas meditativas para favorecer la relajación y la atención de los participantes.

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ff Los juegos. Nos permiten ayudar al grupo, a la clase a sacar energía acumulada y que le

prepara para adentrarse en un trabajo más silencioso; juegos que nos darán la pista de por dónde van las relaciones grupales, en definitiva, el juego como medio para crear buen ambiente y para conocernos y relacionarnos mejor sin darnos cuenta.

ff La respiración. Es un elemento fundamental para descubrir una forma acompasada de rela-

jación. En muchas culturas, respirar es la forma de conectarse con la existencia hasta alcanzar un grado de relajación extrasensorial.

ff La silenciación. Es un proceso de quietud interior en el que se busca lograr silenciar todos

los pensamientos. En el trabajo pedagógico con niños, se comienza por acallar lo externo para educar hacia la contemplación.

ff La expresión corporal. Es la forma de tomar conciencia de tu propio cuerpo como elemento

fundamental de conexión hacia lo trascendente. También es una forma de trabajo para la aceptación del propio cuerpo y la eliminación de complejos.

ff Los masajes. Son una forma privilegiada para entrar en contacto con el propio cuerpo. A través

del masaje se puede abrir una puerta al mundo de las emociones y ponerse en contacto con la admiración, el respeto y el cuidado del propio cuerpo; tanto de forma guiada, como creativa.

DD Desarrollo práctico del taller A la hora de llevar a la práctica el taller, el primer abordaje fue el organizativo. El profesor cuenta con 1 hora semanal para la aplicación del proyecto, esto equivale a 3 sesiones de 60 minutos. Este tiempo era suficiente para atender las 8 sesiones anuales del taller, que se hacen coincidir con horas de tutoría. El aspecto de realizarlo dentro del PAT garantizaba la presencia del tutor en la sesión, para poder conocer la técnica y, en algunos casos, poder aplicarla en el desarrollo diario de las clases. Así aseguramos la presencia del tutor y del profesor que lleva a cabo el taller en las sesiones para tres objetivos: conseguir una formación en la acción de todo el profesorado en las técnicas del taller, poder trasladar las técnicas experimentadas al aula ordinaria, y poder generar relevos de personas encargadas de llevar a la práctica este taller en próximos cursos. Trimestralmente se elaboraba un calendario de sesiones que se enviaba vía e-mail a todos los tutores implicados, y que llevaba adjunta la ficha del desarrollo de la sesión correspondiente, para poder ser consultada de manera previa a su realización. El siguiente paso fue estructurar los contenidos y asegurar la procesualidad y verticalidad del taller. Se optó por un desarrollo progresivo de los contenidos del taller, dotándolo de mayor profundidad a medida que aumentaba la edad de los participantes. Este abordaje permite también un trabajo «en espiral», que consiste en cada año ir abordando la misma temática, o técnica, pero cada vez de una manera más profunda. Asimismo, este abordaje también permite ir convirtiendo las técnicas en rutinas, en elementos a los que los alumnos puedan recurrir cuando sientan que les son útiles en su vida, y a dinámicas que no requieren una gran explicación teórica a la hora de practicarlas.

DD Interdisciplinariedad del taller El taller de interioridad está integrado dentro del proyecto GIER y, por tanto, está comunicado con el resto de los ámbitos de desarrollo del proyecto. Las técnicas abordadas en él son utilizadas en las convivencias, celebraciones, oraciones, etc., que aborda el proyecto. Se complementa con otro ámbito que es el taller de inteligencia emocional (también de 8 sesiones de duración con una periodicidad mensual). La identificación y verbalización de sensaciones y sentimientos en los dos talleres se ven enriquecidas por la simultaneidad de los talleres.

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Los dos talleres están integrados dentro del PAT. Esto ha permitido dotar una sistematicidad al PAT en ESO. Mensualmente dos sesiones del PAT se corresponderán con la sesión del taller de interioridad y del taller de inteligencia emocional. Varias de las técnicas desarrolladas en el taller pueden ser llevadas a cabo (y de hecho lo son) en el desarrollo de las sesiones lectivas de todas las asignaturas, facilitando la relajación del alumnado a la hora de abordar su tarea, y mejorar la atención de estos. Asimismo, el taller de interioridad tiene conexión con la Escuela de Padres del centro. Los padres y madres que han participado de la Escuela de Padres ad-mira han trabajado una técnica de interioridad (experimentada por sus hijos en este taller), una formación en manejo emocional y una oración con unidad entre sí. Asimismo, varias sesiones enlazan con contenidos específicos de las asignaturas de Educación Física, Conocimiento del Medio, Educación Artística, Educación Musical y Educación para la Ciudadanía. Esto ha permitido que simultáneamente haya otras ocho sesiones anuales distribuidas en las diversas materias. Por tanto, anualmente hay dieciséis técnicas de interioridad a trabajar por curso.

AA ÁMBITO: PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (PAT) DD Taller de inteligencia emocional El objetivo que perseguimos con este taller es la adquisición de habilidades emocionales y un mayor autoconocimiento emocional que ayuden a los alumnos a desarrollar y mejorar sus vidas, sus metas, la toma de decisiones, su bienestar personal y que les ayuden a potenciar valores como la cooperación, la responsabilidad, el compromiso, la convivencia; aprender a ser y aprender a convivir. El taller de inteligencia emocional está estructurado dentro del PAT, y se complementa en el PAT con las sesiones del taller de interioridad. Dentro del Plan de Acción Tutorial, se ha estructurado en sesiones mensuales, con aplicación por parte del tutor desde la hora de tutoría semanal. Se establecen con carácter mensual reuniones de los tutores con orientación y por curso, con la finalidad la revisión de la aplicación y ajustar las actividades.

AA ÁMBITO: CONVIVENCIAS Las convivencias de evangelización se desarrollan al inicio de curso, en el mes de octubre. Son coordinadas desde el equipo de pastoral del centro, y están estructuradas de una doble manera: en torno al lema del curso y respetando los siguientes bloques: conocimiento personal/autoimagen, inteligencia emocional/habilidades sociales, catequesis y celebración. Las convivencias son, por tanto, espacios de encuentro prolongado (seis horas) que permiten conjugar la experiencia de relación, diálogo y confianza (fraternidad) con la experiencia interior. Además, la forma de desarrollarlas aporta matices que nos hablan de la espiritualidad del grupo traducida en valores que se convierten en acción en ese contexto. Generalmente, hay un alto grado de receptividad y de apertura emocional en las experiencias de este tipo. El educador o los animadores están atentos para identificar las necesidades de cada niño o joven para acompañarlo en su proceso personal y así favorecer que se abra a los demás.

AA ÁMBITO: CELEBRACIONES A lo largo del curso están distribuidos diversos momentos celebrativos. El equipo de pastoral se ha encargado de revisarlos y, sin perder su esencia, adaptar aquellos que se puedan (principalmente no se han adaptado las eucaristías en las que el sacerdote que las dirigía ofrecía alguna resistencia) al marco de espiritualidad. Estas celebraciones son complementadas con el trabajo realizado en el ámbito de Amanecer a la Vida.

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AA ÁMBITO: AMANECER A LA VIDA El primer momento de la mañana en el centro es un momento de consciencia personal, grupal y de oración, que es enfocado desde las directrices del proyecto GIER.

AA ÁMBITO: SOLIDARIDAD El equipo de solidaridad del centro ha estado revisando de qué manera las acciones solidarias del centro contribuyen al desarrollo de la espiritualidad, y estructura las acciones para que estén de acuerdo con el desarrollo de la espiritualidad.

AA ÁMBITO: ESCUELA DE PADRES La convicción de que en la medida en que una persona aprende a vivir se capacita para ayudar a vivir se va transformando en cauce que facilita a otros vivir; nos ha animado a ofrecer esta experiencia a los padres y madres del colegio. Una vez al trienio, se ofrecen seis sesiones a todos los padres y madres del colegio desde inicio de curso de forma abierta. Cada sesión se articula en un eje con tres partes: interioridad, manejo emocional y apertura a la trascendencia.

AA ÁMBITO: FORMACIÓN DE EDUCADORES Creemos que este ámbito es clave porque sobre él se asienta el desarrollo de la espiritualidad en las obras educativas. Hablamos de una formación planificada a todos los niveles (personal, colegial, provincial, etc.) que se caracterice por ser vivencial y que sea respetuosa con los ritmos personales.

AA ÁMBITO: MOVIMIENTOS JUVENILES Desde el EAL del centro se tiene claro que este es un ámbito que cuidar, ya que más de 300 jóvenes de nuestro centro participan de los dos movimientos juveniles presentes: MarCha y Scouts. Y este cuidado no es solo desde el apoyo y seguimiento a los dos grupos, sino también de experiencias formativas conjuntas, cada vez que lo solicitan.

AA CONCLUSIÓN La experiencia nos demuestra que el trabajo de desarrollo de la espiritualidad merece la pena. Nos está permitiendo encontrarnos alumnos y educadores más conscientes, más sensibles, más serenos... No nos ha sido fácil implantar este proyecto tan amplio, pero está siendo muy satisfactorio. La clave es planificar bien, y no hacer las cosas corriendo. En este sentido contar con el apoyo y la reflexión desde el equipo directivo hasta el último educador del centro, siendo una implantación muy progresiva y pudiendo hacer este proceso en modo formación en la acción, es una clave primordial. Así cada responsable de llevar adelante un ámbito primero ha experimentado lo que sus alumnos reciben. Esa ha sido la clave de una experiencia realmente transformadora del colegio.

AA BIBLIOGRAFÍA Alonso, A.: Pedagogía de la interioridad, Madrid, Narcea, 2011. Andrés, E.: La educación de la interioridad, Madrid, CCS, 2009. Documento Marco de Espiritualidad, GIER, Provincia Marista Compostela. Miraflores, E. y Ocampo, J.: Expresión corporal en Primaria, Madrid, CCS, 2004. Pintanel, M.: Técnicas de relajación creativa y emocional, Madrid, Paraninfo, 2005. Proyecto En Ti, Editorial Edelvives. Proyecto Zugan, Colegio Vera Cruz Ikastetxea. Vopel, Klaus W.: Colección «Niños sin estrés», Madrid, CCS, 2001 (5 vol.).

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Gamificación al revés/aprendizaje basado en el juego al revés (ABJR) AA AUTOR Julio Antonio Iglesias Cueto

AA JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Después de llevar unos cuantos años realizando la gamificación (prefiero llamarlo ABJ, Aprendizaje Basado en el Juego) y el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) en el área de Cultura Asturiana, nos planteamos ir más allá, ser más originales y creativos. Me planteé que, si ellos iban a ser mi sustento para el futuro, tenía que conseguir que fueran realmente competentes en el mundo y en la sociedad en la que nos tocaba y a ellos les tocaría vivir. Me planteé que debían dejar de ser consumidores de los contenidos de aprendizaje y pasar a ser productores de contenidos, personas creativas y con espíritu emprendedor e innovador. Había que subir más de un peldaño, y sabiendo cómo eran y sus capacidades, creía que se podría conseguir. Y ¿cómo ser productores de contenidos? Si ya habíamos jugado para aprender, construyamos un juego. Un juego que demuestre lo que mis alumnos han aprendido de cultura asturiana y un juego que sirva para que otros aprendan. No sabíamos qué era lo que íbamos a hacer, pero sabíamos que queríamos hacerlo, hacer algo diferente, pero educativo y de aprendizaje. No hacer por hacer. No podíamos ni queríamos perder el tiempo. Y el área se prestaba a darle un enfoque metodológico diferente, llamativo y atractivo. Comenzamos con la famosa tormenta de ideas, nombrando los juegos de mesa que conocíamos, e incluso los juegos informáticos, que tan dados son a usar y más que los tradicionales de mesa. Evidentemente salieron los típicos y los de toda la vida: parchís, la oca, ajedrez, damas, las cartas en todas sus variantes, el monopoly, el trivial, el dicciopinta, los puzles... E incluso alguno llegó a mentar que en su casa había una caja de Juegos Reunidos Geyper, casi nada. Con todo lo anterior ante nosotros, y sabiendo que tenía que ser educativo, y para adquirir conocimientos, la pregunta siguiente que se planteaba era cuál de los juegos conocidos era el más proclive a ser utilizado parta aprender, con cuál de ellos se demostraba tener más cultura general, más conocimientos sobre la materia. Evidentemente, la respuesta unánime fue el trivial, por sus preguntas, de diversa índole, donde más conocimientos debíamos tener y, además, de varios temas diferentes. Así que nos basamos en el trivial para confeccionar nuestro juego. Llevé de mi casa el juego, lo desplegué en la mesa y comprobamos cuáles eran sus características y sus puntos fuertes como juego para el aprendizaje. El paso siguiente era cómo llevarlo a cabo, cómo hacer un juego semejante al trivial que pudiese ser utilizado en el aula para aprender cultura asturiana. Y fue fácil confeccionar preguntas relativas al área. Sí, pero ¿cómo? Los alumnos están agrupados por equipos de trabajo, desde hace unos años, lo que ya facilitaba la labor porque seguiríamos trabajando en equipo, lo que era genial para potenciar esa metodología del trabajo cooperativo y para desarrollar este proyecto. Tras revisar los contenidos, en sus respectivos bloques, y los estándares de aprendizaje evaluables, fui escogiendo contenidos de cada bloque y presentándolos a los equipos de trabajo para que preparasen el trabajo de equipo. En primer lugar, cada miembro del equipo buscaría la información por su cuenta, con ayuda o no de su familia, y la llevaría a clase. Allí, todos los miembros del equipo juntos comprobarían el material aportado, eliminarían lo que estuviese repetido, se asegurarían de que lo aportado se ajustase a los contenidos establecidos y, por unanimidad, elaborarían las preguntas relativas a ese contenido. Las preguntas tenían que ser claras, concretas y cuya respuesta fuese una palabra, frase u oración, como máximo. Quería que fuese simple y directo el trabajo, tanto la pregunta como la respuesta.

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El material aportado fue de toda índole, primando, cómo no, la información obtenida de internet. Pero fue significativa la presencia de libros y folletos relativos a la cultura tradicional asturiana. Sobre todo, de aquel alumnado que tenía sus raíces en pueblos de montaña o en zonas muy rurales y donde mejor conservaban y conocían las tradiciones, donde más se conocían, por su estilo de vida, la mayor parte de los contenidos del área. Al llegar a mediados de mayo, habíamos conseguido 537 preguntas definitivas. Las preguntas que formarían parte del juego, relativas a los tres bloques general de contenidos: la cultura tradicional, la construcción histórica y social de Asturias sobre un medio físico, y los aspectos económicos, sociales y políticos del presente asturiano. Teníamos terminada la parte teórica o cultural del proyecto, si se pudiese denominar así, y se planteó el nuevo reto: el diseño del juego. Hubo varias propuestas. Establecimos, entre todos, cómo queríamos que fuese el diseño y el tamaño. Obviamente el juego tendría la figura del mapa de Asturias, con sus concejos y comarcas y un tamaño grande para poder poner en el suelo y que se pudiese pisar. Pero no podíamos elaborarlo, así que acudimos a la imprenta y con varias indicaciones nos confeccionó el «tablero» de juego. Un modelo de 2 metros de largo por 1 metro de ancho y de lona. Ya teníamos el tablero de juego y las preguntas, pero no sabíamos cómo jugar, no teníamos reglas ni disposición de juego sobre el mapa. Necesitábamos marcar un recorrido que uniese todas las villas de Asturias, fuesen o no fuesen capital de concejo, donde estarían las peguntas que se debían responder. Usaríamos un dado y habría que caer en una villa para conseguir nuestro preciado triángulo, si acertábamos la pregunta, una única pegunta, indiferente de la temática. Una vez conseguidos todos los triángulos, nos dirigiríamos hasta la meta final del juego. Llegar ya era suficiente tras haber respondido a las preguntas. Pero había algo que no nos gustaba, que no era lo autóctono y significativo como para que fuese distintivo y original nuestra propuesta de juego. Los triángulos no eran muy asturianos y el centro no representaba un final de juego con asturianía, con enjundia suficiente como para culminar nuestros conocimientos. No nos valía el primer planteamiento de juego. ¿Qué conseguir, entonces, si acertábamos una pregunta? Si estábamos en cultura asturiana, lo lógico sería conseguir productos asturianos, productos característicos por su simbología o porque nos recordase directamente a Asturias. Y escogimos los diez siguientes: un queso cabrales, una botella de sidra, un casco de minero, una vara de hierba, unas madreñas, un piolet de montañero, una lechera, una gaita, un barco pesquero y la montera picona. Y el círculo del trivial, donde se llevan los triángulos, lo sustituimos por algo más autóctono y rural, el carro del país. ¿Dónde llegar si no es al centro de Asturias, su capital Oviedo? Oviedo no nos parecía significativo de la cultura y tradición asturiana, por mucha capital que fuese, y alguien dijo la palabra mágica: Covadonga. La Santina, la patrona y lugar mágico de Asturias. Ese sería el final, llegar hasta La Santina, hasta la Cueva Santa de Covadonga con los diez productos típicos asturianos. ¿Desde dónde saldrían los jugadores? Nuevo escollo. Deberíamos comenzar desde el exterior de Asturias para recorrer toda su geografía, así que decidimos ubicar las salidas en los cuatro puntos cardinales, porque desde ellos sí se accede a Asturias. A saber, por el Norte, tenemos el puerto del Musel, en Gijón; por el Este, la frontera natural con Cantabria, la ría de Tina Mayor; por el Sur, la carretera nacional por donde se accedía y se sigue accediendo a la meseta, el puerto de Pajares; y por el Oeste, la frontera natural con Galicia, la ría del Eo. Los participantes saldrían desde uno de los cuatro puntos, y por sorteo. Lanzarían el dado, y a la inversa de lo tradicional, quien obtuviese menor puntuación escogería lugar de salida. El siguiente en escoger no podría escoger el lugar ya elegido, de esta forma se intentaría que hubiese algún jugador en todos los puntos cardinales de inicio de juego. El siguiente comentario hizo que nos percatáramos de que no todos tenían las mismas posibilidades ya que los que comenzasen el juego por el Este, la ría de Tina Mayor, tendrían más facilidad puesto que la distancia a recorrer es menor hasta Covadonga.

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Si bien es verdad que los productos están en todas las villas, también es verdad que se puede recorrer toda Asturias sin tener la fortuna de caer en una sola de las villas para responder a la pregunta y conseguir, de esta forma, nuestro producto. Así que lo resolvimos delimitando el número de productos que hay en cada villa. No todas las villas tendrían todos los productos para ofrecer en las respuestas y, además, bastaría con conseguir seis de los diez productos, de este modo habría que recorrer el mapa del juego para llegar hasta donde hubiese alguno de los productos que no tengo y sobre todo saber en qué villa lo hay para ir hacia ella. Solo las tres ciudades importantes, Oviedo, Gijón y Avilés, tendrían todos los productos. Entraban a formar parte del juego y la estrategia y la táctica. Habíamos creado un juego donde se necesitan conocimientos y, además, donde puede ser muy importante el intentar descubrir las intenciones de juego de los demás para adelantarse a sus movimientos. Ya no bastaba saber. Ya lo teníamos todo. Establecimos unas reglas de juego, genéricas, y el juego listo. En ese reglamento de juego, indicaríamos los productos que tiene cada villa; de esta forma, cada jugador irá en la dirección y por la zona que más le convenga. Cada villa tendrá, como mínimo, un único producto de cada clase para conseguir y, como máximo, la mitad del número de jugadores. No estaba listo, no. Queríamos introducir la tecnología, el uso de las TIC, porque si no, parecía que no tenía el suficiente reconocimiento, la suficiente calidad, no sería lo suficientemente novedoso, y porque yo quería que pudiesen utilizar tanto un teléfono móvil como una tableta para poder jugar. Para que viesen que tanto la tableta como el teléfono, sobre todo este último, tienen un uso educativo, para ellos desconocido. Recordé un proyecto realizado con los alumnos de ESO, unos años atrás, en el área de Educación Física (la elaboración de circuitos de trabajo en estaciones, donde la información de la actividad de cada estación aparece escrita y no hay órdenes verbales) e intenté saber cómo aplicarlo en este caso, y lo apliqué. Las preguntas que ya teníamos elaboradas, las teníamos que transformar en códigos QR de texto plano. Es decir, lo que se transforma en un código QR es el texto que se leerá posteriormente con un lector. Al ser de texto plano, la pregunta la obtenemos directamente en el dispositivo y no hay que conectarse a la red. No implica conectividad alguna, lo que facilita su uso. Un nuevo reto, porque para poder crear nuestro código QR, de forma gratuita, necesitábamos convertir nuestras preguntas en otras de no más de 160 caracteres, incluidos espacios e interrogaciones. Deberíamos realizar un esfuerzo de síntesis y claridad en la elaboración de las preguntas. Accedimos a la red para encontrar el conversor online y gratuito que había utilizado en el área de Educación Física en la ESO y, tras mostrarlo y descargarlo en una tableta, comencé a explicar cuál era el funcionamiento del programa, cómo debíamos acceder a él y cómo hacer la conversión al código QR. Durante varias semanas, siempre por la tarde, los alumnos convirtieron las 537 preguntas en otras más claras y con los caracteres máximos, cuando fuese necesario, de no más de 160 caracteres y después en otros 537 códigos QR. Un trabajo arduo, tedioso y no exento de fallos, sobre todo al relacionar las tres partes del proceso: pregunta, código QR y respuesta. Fue, con mucho, la parte más desagradable y menos gratificante de todo el proyecto. Pero se consiguió. Descansamos un par de semanas, porque sabía que aquella tarea los había saturado, los había cansado hasta el punto de no querer oír hablar del proyecto. Preferí dejarlo un tiempo hasta que ellos mismos pidiesen, preguntasen cuándo volvían a trabajar en él. No quería quemarlos a estas alturas, próximos al fin de todo el proceso. Estábamos a finales de mayo. Como no los veía receptivos con retomar el trabajo, los convencí, tras dos semanas, y estaban en mejores condiciones de lo que yo esperaba, según mostraban su recelo a la vuelta.

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Nos quedaba convertir o pasar los códigos QR a fichas de fácil manejo para el juego. Las fichas que contuviesen las preguntas tendrían que ser llamativas y atractivas, así que volvimos a revisar cómo eran las del trivial, para orientarnos, y nos centramos en el diseño. La decisión final, viendo todo lo presentado, fue que tendríamos unas fichas, del tamaño de una tarjeta de crédito, con el borde de color distintivo según la temática (los tres temas establecidos según los bloques de contenidos arriba mencionados), con el código QR en el anverso y la respuesta en el reverso. Como solo tendría una pregunta, se colocarían todas las tarjetas en un solo montón y se sacarían por orden, independientemente del jugador y del tema. Con todos nuestros bocetos, las reglas en una hoja y las ideas muy claras, nos presentamos en la imprenta para mostrar lo que queríamos y cómo lo queríamos. Las reglas resumidas del juego serían: Juego de cultura asturiana donde debemos responder preguntas para obtener un producto típico asturiano. Necesitamos conseguir un mínimo de seis productos típicos. Se comienza el juego desde los cuatro puntos cardinales que dan acceso a Asturias. El punto de llegada es el Santuario de la Virgen de Covadonga. Se utiliza un dado. Se repite jugada cuando sale el uno. Hay un listado de villas con los productos que podemos conseguir en cada una de ellas. El juego puede ser individual o por equipo. El punto cardinal de salida se obtiene por sorteo tras lanzar el dado y obtener la menor puntuación. Comienza el juego el último jugador en escoger punto de salida. Quien llegue a Covadonga con una tirada exacta de puntos gana. De lo contrario, retrocederá tantas casillas como puntos obtenga del dado. No hay pregunta final para rematar la llegada a Covadonga. Basta con llegar. Se necesita dispositivo móvil que lea los códigos QR. Puede ser de uso individual o un solo dispositivo para uso general de los participantes. Se repite lanzamiento, además de por conseguir el uno en el dado, cuando respondemos afirmativamente pregunta y obtenemos producto.

AA CONCLUSIÓN Como conclusión al proyecto de ABJ al Revés, he constatado los siguientes aspectos: ff El grado de implicación del alumnado. ff El nivel de responsabilidad en los roles asignados en el equipo. ff La resolución de conflictos en la elaboración de las preguntas y la fácil comunicación entre ellos. ff El compromiso por el trabajo bien hecho antes que por la premura de terminarlo. ff La valoración del trabajo realizado por otros equipos, independientemente de la cantidad de pre-

guntas conseguidas.

ff La organización para acudir por las tardes para la transformación de las preguntas en los códigos

QR.

ff Las decisiones por unanimidad de los acuerdos tomados. ff La falta de conflictos internos y el buen ambiente de trabajo. ff La ratificación de la importancia del trabajo cooperativo.

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ff El efecto Pigmalion, de la profecía cumplida, donde los alumnos responden según las previsiones

que se hagan de ellos y de su capacidad y rendimiento.

ff La organización inter-equipo e intra-equipo según sus habilidades y capacidades. ff El compromiso familiar y el reconocimiento de la adquisición de conocimientos de la cultura astu-

riana que desconocían y me hacían ver.

ff La valoración del trabajo realizado, por parte de los padres, del trabajo, la organización, el aprendi-

zaje y por el notorio desarrollo y evolución en la autonomía y responsabilidad del alumnado, así como en su organización personal.

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#sindeberes! @sinexamenes! AA AUTORA Ana Belén Amigo Vázquez

AA JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO #sindeberes!@sinexamenes! es un proyecto implantado en el colegio plurilingüe Divina Pastora, y por el que apostamos fuertemente como herramienta para un cambio metodológico. Cambio con el que pretendemos hacer de nuestros alumnos futuros transformadores de la sociedad. Haciéndonos eco de peticiones de muchas familias, comentarios que transcienden en los medios de comunicación, la experiencia de otros colegios en la actualidad, el estudio de investigaciones anti-deberes, así como la baja utilidad que perciben los alumnos de las tareas tal como se demuestra cuando las actividades regresan al aula para ser corregidas, han hecho que el profesorado tengamos la creciente necesidad de plantearnos y llevar a cabo esta buena práctica, teniendo como objetivos los siguientes: ff Personalizar la enseñanza gracias a la revolución digital, a las nuevas tecnologías aplicadas a la

educación, TIC y a los programas de innovación educativa como son el trabajo cooperativo, trabajo por proyectos y estimulación temprana, todo ello teniendo en cuenta todas y cada una de las inteligencias múltiples de los alumnos.

ff Ofrecer todo tipo de experiencias dentro del aula para lograr que los alumnos se enganchen en el

aprendizaje y hagan de este un aprendizaje significativo.

ff Basar el aprendizaje en el trabajo en equipo, como fuente de riqueza en la que los alumnos apren-

den de las diferentes habilidades y potencialidades de sus compañeros, sin excluir a ninguno, sintiéndose todos participes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

ff Evitar el estrés que producen los exámenes y los deberes tanto a alumnos como a familias en estas

primeras etapas educativas, desmitificar las pruebas escritas y quitar importancia a la calificación que lleva implícita la palabra examen.

ff Favorecer las relaciones familiares, evitando los deberes como fuente de conflicto. ff Eliminar la corrección del día siguiente en beneficio de mayor tiempo para la calidad del aprendiza-

je en el aula.

ff Evitar la desigualdad entre alumnos. En el aula todos los alumnos están en igualdad de condiciones,

en casa cada uno tiene una realidad y no siempre es favorecedora, y esto no debe ser motivo de penalización en el colegio. Las tareas para casa penalizan a los más desfavorecidos.

ff Brindar la oportunidad de hacer otro tipo de actividades al terminar la jornada escolar como pueden

ser: deporte, música, juego libre... Fomentar e incrementar los tiempos diarios destinados a la lectura, con el fin de despertar el gusto por la misma y hacer de nuestros alumnos lectores de calidad.

ff «Hoy he aprendido en el cole...»; que sean estas las palabras en boca del alumno cuando llegue a

su casa.

AA ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA Los cursos en los que se lleva a cabo esta buena práctica son 1.º, 2.º y 3.º de Educación Primaria. Si algo preocupa a las familias y a los profesores de los primeros cursos de Educación Primaria es la transición entre la etapa de Educación Infantil y Primaria. La preocupación de las familias se centra en el cambio de metodología, pasan de una metodología globalizada a una segmentada en materias. Otra gran preocupación son los deberes y los exámenes o pruebas escritas, siendo estos últimos los que les generan más presión, nervios y miedos. No debemos olvidar que la evaluación es parte del aprendizaje, pero que evaluar no significa hacer exámenes. El profesorado también estamos de acuerdo en que

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hacer exámenes en estas edades nos resulta poco objetivo, no siempre muestran la realidad del alumno. Los alumnos están más nerviosos que cualquier otro día y no muestran todo lo que saben. Es en la observación del día a día donde realmente vemos los avances alcanzados. Entonces... ¿para qué...? Introducimos esta práctica de forma interdisciplinar, desde todas las áreas curriculares ayudando a la adquisición de todas las competencias y habilidades, siendo las competencias de «aprender a aprender» e «iniciativa y espíritu emprendedor» las que más se desarrollan. La metodología empleada está basada en ofrecer al niño el mayor número de estímulos y experiencias dentro del aula, para que aprenda de una manera diferente a como veníamos haciendo hasta el momento. Motivar a los alumnos con gran variedad de actividades y así crear un clima de bienestar necesario para un correcto aprendizaje. Hacer que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje y garantizar así el aprendizaje significativo. El profesorado implicado siente la necesidad de motivar a sus alumnos más que de exigir. Motivarlos para que sientan la necesidad de investigar, preguntar y aprender cosas nuevas sin ser de forma imperativa. No podemos olvidar la ayuda indiscutible de todos y cada uno de los programas de innovación con los que contamos en el centro. Hablamos del trabajo cooperativo o trabajo en equipo, del trabajo por proyectos, hablamos también de la aplicación de la teoría de las ocho inteligencias múltiples de Howard Gardner, de aprender jugando —gamificación—, del uso de las tecnologías aplicadas a la educación —TIC— y del programa de estimulación temprana encaminado a conseguir la excelencia física. Aprender jugando enfocado a poner el juego al servicio de la educación, introduciendo dinámicas propias de los juegos con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo y la fidelización de contenidos. Una herramienta imprescindible para ello es la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, siendo las TIC un canal más de comunicación y de información necesario para garantizar un aprendizaje abierto, rico en estímulos y motivador para el alumnado. Utilizando los recursos lúdicos que nos ofrecen las aplicaciones informáticas actuales, sin olvidarnos del juego tradicional en el que el movimiento del niño es la base. En definitiva, abrir la ventana al mundo a través de la comunicación e información en red. Contamos en la actualidad para desarrollar este proyecto TIC con pizarras digitales en todas las aulas, tablets y ordenadores. De igual manera nos centramos en el trabajo cooperativo con el programa CA/AC (Pere Pujolàs, 2003 y 2008). Para ello los alumnos están distribuidos en el aula en equipos de trabajo, entre cuatro o cinco alumnos por cada uno. Todos los alumnos tienen un rol que cumplir dentro de su equipo, conociendo al detalle la función del coordinador/a, secretario/a, intendente, portavoz y ayudante. Para alcanzar los objetivos, deben interactuar y trabajar de forma coordinada atendiendo a las normas de cada estructura empleada. Lápices al centro, lectura compartida, folio giratorio, parada de tres minutos, lluvia de ideas, juego de palabras y 1, 2, 4 son ejemplos de algunas de ellas. La planificación de CA/AC es trimestral, quedando reflejada en un «Plan de generalización» por cada trimestre. Los avances, dificultades y compromisos de cada equipo quedan registrados en un diario de sesión y en el plan de equipo, que los propios alumnos elaboran al principio de cada trimestre y que ellos mismos autoevalúan. Teoría de las IIMM de Howard Gardner (2011). Existen ocho inteligencias diferentes, relacionadas entre sí pero funcionales de forma individual y que pueden estar más o menos desarrolladas en los alumnos, es decir, ocho formas diferentes de pensar; por lo tanto también hay diferentes maneras de aprender dependiendo de la inteligencia que cada alumno tenga más desarrollada. Esto hace que los educadores contemos con herramientas diferentes y diferentes técnicas para enseñar a cada uno según su tipo de inteligencia; que un mismo contenido lo aprendan de diferentes maneras, para adaptarlo a las necesidades y capacidades de cada alumno. El objetivo final es la educación personalizada, con la que conseguimos mejorar la motivación del alumno, facilitamos la atención a la diversidad, ofrecemos un aprendizaje más complejo y real, enseñamos a aprender a aprender, potenciamos habilidades sociales, la creatividad, las destrezas motrices, la lógica, la resolución de problemas e incluso el trabajo por proyectos. A su vez conseguimos que los alumnos, además de destacar en la inteligencia o inteligencias predominantes, la potencien y debiliten las carencias que puedan tener en las demás.

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Trabajar por proyectos significa dotar a los alumnos de una serie de estrategias y/o herramientas para resolver problemas o retos de la vida real. «Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo» (B. Franklin). Con el trabajo por proyectos los alumnos desarrollan su autonomía ya que se convierten en los encargados de su propio aprendizaje. Pasan de ser meros espectadores a ser investigadores. El rol del profesor y del alumno se ve modificado. El profesor ya no es el protagonista y deja la función de dirigir para acompañar a sus alumnos en su aprendizaje, ayudándoles a ser más competentes y a descubrir su propio potencial. Como resultado conseguimos que sean conscientes de sus pensamientos y de su capacidad de imaginación y generación de ideas. Llevamos a cabo un proyecto al trimestre. Dentro del programa de excelencia física, teniendo presente el método Doman, conseguimos mejorar su competencia en movilidad, competencial manual y el equilibrio. Trabajamos rutinas diarias de carrera, gateo y arrastre, aprovechando los momentos de recreo. El propósito de estas tres funciones bilaterales es que el niño se mueva más rápido y de forma segura, que establezca su lateralidad, es decir, que utilice preferentemente y con mayor destreza ojo, mano, pierna y oído, derecho o izquierdo. Para mejorar su competencia manual, contamos con un aula de estimulación temprana en la que hay una escalera de braqueación. Realizamos una sesión semanal. A través del braqueo apreciamos unos beneficios en la escritura sorprendentes, puesto que desarrolla la habilidad manual, permite mayor facilidad y destreza al escribir, mejora la convergencia y posición ocular, desarrolla la lateralidad, el tórax, mejora la capacidad pulmonar para poder manejar cualquier situación física fácilmente. A todos estos beneficios añadimos el desarrollo de la musculatura y la mejora de la oxigenación del cerebro. Además de todo lo mencionado contamos con un aula atelier, «aula multisensorial», en la que el aprendizaje y la creatividad van de la mano. Aula en la que los alumnos dan rienda suelta a su imaginación una vez al trimestre. La aplicación de todas estas nuevas metodologías dentro del aula hace que sea más que suficiente para que los alumnos estén motivados e interioricen los contenidos programados. De esta forma quedan relegadas las tareas o deberes para casa. Solamente los alumnos de 3.º de Educación Primaria llevan alguna tarea, siempre y cuando no exceda en tiempo más de 15 minutos diarios y atendiendo a un horario para que no coincidan más de una materia por día. Esa tarea está enfocada a personalizar la enseñanza, por lo que se trata de actividades de refuerzo o ampliación. La recomendación para esta etapa, al igual que para los cursos de 1.º y 2.º, es lectura diaria no obligatoria. Para motivar a los alumnos se les facilitan libros de la biblioteca de aula adecuados a su nivel e interés. Además, en 1.º y 2.º de Educación Primaria se les motiva con un lectómetro o registro de libros leídos que se expone en el aula. En 3.º de Educación Primaria se les motiva con un carnet lector en el que vamos añadiendo un sello por cada libro que leen. La eliminación de las pruebas escritas o exámenes conlleva un cambio en la metodología, procedimientos e instrumentos de evaluación. Estos cambios se dan a conocer a las familias a principio de curso, en la reunión de padres. En 1.º y 2.º los procedimientos e instrumentos de evaluación se basan en la observación diaria, teniendo en cuenta la actitud que muestran hacia el proceso de aprendizaje, el esfuerzo personal, el interés que demuestran por cada materia, su participación en el grupo clase, habilidad que muestran en la utilización de las TIC, el trabajo en equipo, los progresos que van consiguiendo y la consecución de los contenidos quincenales. En tercer curso acordamos hacer una prueba escrita de los mínimos de cada materia una vez al trimestre. Esta prueba tiene un peso en la nota trimestral de un 10%. La principal razón fue mitigar la transición entre 3.º y 4.º de Educación Primaria, donde actualmente se siguen manteniendo los exámenes, y otra razón fue por la evaluación externa que nos marca la actual Ley de Educación y que se realiza en 3.º. Con una valoración de un 30% en la nota trimestral está la actitud, el esfuerzo personal, la participación en el grupo clase, el interés que muestra por cada materia, el grado de aprovechamiento del tiempo en clase, el respeto mostrado a sus compañeros y profesores y el cumplimiento de las normas del Manual de Convivencia. Con una valoración de un 60% está la observación diaria, en la que tenemos en cuenta su trabajo diario, orden y limpieza de sus trabajos, la habilidad que muestra en la utilización de las TIC,

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su implicación en el trabajo en equipo y los progresos que van consiguiendo en la adquisición de los contenidos de cada materia. El cambio más significativo es que los contenidos de cada una de las materias se secuencian en quincenas. En el caso de las materias con pocas horas lectivas semanales, como son Arts y música, estas programaciones son por unidades. Cada familia recibe los contenidos que se van a trabajar con su hijo en cada una de las áreas durante ese tiempo establecido. Estas programaciones se cuelgan a su disposición en las aulas virtuales de cada materia. Se les presentan a las familias en forma de tabla para su fácil comprensión, especificando los contenidos trabajados y los mínimos marcados en la programación de aula. Una vez transcurridos los quince días y/o el tiempo de cada unidad, cada profesor en su materia evalúa la consecución de esos contenidos y se los da a conocer a las familias, también a través de la plataforma digital, con la finalidad de que vean los avances de sus hijos y puedan ayudarles a mejorar en el caso de que sea necesario. En los cursos de 1.º y 2.º esta evaluación no es numérica. Los ítems utilizados son Bien, Muy bien y Regular, este último acompañado de observaciones del profesor que orienten a los padres. En 3.º sí es numérica. Para evaluar estos contenidos el profesor tiene en cuenta el trabajo diario del alumno, el interés, los avances, su actitud en el trabajo en equipo y la consecución y asimilación de los contenidos programados. Para ello no se hacen exámenes ni pruebas escritas, pero sí que se recogen muestras del trabajo diario de los alumnos, como, por ejemplo, dictados, cálculo, expresión escrita... La evaluación trimestral que reciben las familias en el boletín oficial, tal y como nos marca la actual Ley de Educación, es numérica.

AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA La valoración de la experiencia es muy positiva, tanto para alumnos, como para las familias y profesores. Los alumnos están más tranquilos, no sienten la presión de las pruebas escritas o exámenes. Disfrutan con el amplio abanico de posibilidades que se les brinda con la aplicación de los nuevos programas de innovación aplicados en el aula. Y lo que es más importante aprenden e interiorizan los contenidos de forma lúdica, haciendo del aprendizaje un proceso gratificante. Las familias han acogido con gran ilusión la idea de suprimir los deberes y los exámenes. Ven cómo ha cambiado considerablemente el aprovechamiento del tiempo libre después del colegio, teniendo la posibilidad de hacer otro tipo de actividades con sus hijos, lo que ha mejorado la socialización. Se muestran contentas y satisfechas al ver los resultados positivos de sus hijos. Valoran positivamente el auge que se le da a la lectura diaria, y aprecian los buenos resultados de sus hijos. Los profesores valoramos positivamente el buen clima que hay en el aula, la calma y tranquilidad de los alumnos. El alivio que supone a las familias el no tener tareas escritas para casa, con su consecuente reducción de quejas al profesorado por ello, sobre todo para aquellas que, por motivos de trabajo, los deberes les suponían una carga más. Académicamente, si comparamos los resultados del curso anterior con los obtenidos en este curso, vemos una notable mejoría.

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AA BIBLIOGRAFÍA «8 metodologías que todo profesor del siglo xxi debería conocer», en www.realinfluencers.es, 2017. Cortacáns Amat, C. y Horch, M.: «Múltiples evaluaciones para múltiples inteligencias», Cuaderno de pedagogía, 2008, dialnet.unirioja. Figols, P.: «En Finlandia la tarea de los niños en casa es divertirse y jugar», en www.heraldo.es, 2016. Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Madrid, Paidós Ibérica, 2011. Moore, M.: «No dejar tarea, la fórmula del éxito de la educación en Finlandia», en El Espectador, 2016, www.elespectador.com Pujolàs Maset, P.: El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas (pdf), 2003. Pujolàs Maset, P.: 9 Ideas clave. El aprendizaje cooperativo (pdf), 2008, books.google.es Pujolàs Maset, P. y Lago, J. R.: El programa CA/AC («cooperar para aprender/aprender a cooperar») para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. Ramírez Emol, N.: «Los países que ya decidieron prohibir las tareas escolares para casa», en www.emol.com, 2016.

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El aprendizaje cooperativo no es una opción, es una necesidad AA OBJETIVOS ff Analizar los beneficios motivacionales de la metodología de aprendizaje cooperativo en la materia

de Física y Química de 4.º de ESO.

ff Analizar la mejora en el rendimiento académico del alumnado vinculado a la metodología de apren-

dizaje cooperativo en Física y Química.

AA DIMENSIONES/ÁMBITOS/ÁREAS Individual y académico/Motivación-Relación profesor-alumno/Organización /control-innovación.

AA COMPETENCIAS/HABILIDADES DESARROLLADAS ff Competencias: aprender a aprender y matemática. ff Habilidades desarrolladas: ayuda continua-implicación permanente.

AA RESUMEN Se han estudiado los beneficios académicos e intereses motivacionales de la metodología de aprendizaje cooperativo del programa CAAC (Pujolàs y Lago, 2011) en dos grupos de 4.º de ESO (con 20 y 16 alumnos cada grupo) en la materia de Física y Química para el aprendizaje del currículo propio de la materia. La metodología docente se basó en la aplicación de diferentes estructuras cooperativas simples a lo largo del curso escolar y puntualmente herramientas gamificadoras del aprendizaje como Kahoot o Socrative para favorecer el repaso de partes prácticas y la clase invertida o Flipped Classroom para la explicación de contenidos teóricos. Se compararon los resultados académicos y la evolución entre los dos primeros trimestres. Durante este tiempo en los dos grupos se desarrollaban coordinadamente las diferentes estructuras cooperativas. Posteriormente, por motivos ajenos, se tuvo que suspender el aprendizaje cooperativo en uno de los grupos; esta circunstancia permitió comparar la evolución de un grupo control y otro experimental durante el tercer trimestre. Los resultados muestran cómo los alumnos mejoran considerablemente con la metodología cooperativa frente al grupo que no la aplica. A nivel motivacional se aplicaron varios cuestionarios anónimos a todos los alumnos a través de Google formularios, lo que permitió comparar en ambos grupos sus preferencias metodológicas para el aprendizaje y la percepción que tiene el alumnado para aprender más con una u otra metodología. Se concluye que los alumnos aprenden más con una metodología cooperativa que con métodos tradicionales donde predomina la clase magistral.

AA MATERIAL Y MÉTODOS Se ha seguido el programa CAAC (Pujolàs y Lago, 2011) como método de trabajo después de una formación en tres fases (Lago, Pujolàs y Naranjo, 2011): introducción, generalización y consolidación. Este proceso formativo permitió solventar las posibles dificultades. Para este trabajo solo se han utilizado de manera sistemática estructuras cooperativas simples sin entrar a desarrollar estructuras complejas. Durante la realización de las actividades se le ha insistido al alumnado a seguir los pasos de cada estructura con objeto de mantener los principios básicos de Kagan (1999): ff Participación igualitaria. En el desarrollo de la actividad se garantiza la participación igualitaria o

equitativa en cierta medida de todos los miembros del equipo.

ff Interacción simultánea. En el desarrollo de la actividad todos los miembros del equipo interactúan

entre ellos para aprender todos juntos, evitando que alguno o varios miembros se mantengan al margen.

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Los materiales empleados han sido los asociados a los contenidos curriculares de la materia de Física y Química de 4.º de ESO elaborados por el profesor. Se han utilizado de forma sistemática dinámicas de cohesión de grupo del ámbito A, estructuras cooperativas simples del ámbito B y se evaluaba el trabajo cooperativo a través de los diarios de sesión del ámbito C. Además, se han utilizado de forma puntual herramientas gamificadoras del aprendizaje como Kahoot o Socrative para favorecer el repaso de partes prácticas y la metodología de clase invertida o Flipped Classroom para la explicación de contenidos teóricos. Google formularios ha sido la herramienta elegida para hacer el trabajo de campo y la recopilación de información en la que nos basaremos para sacar las conclusiones de esta experiencia.

AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA. BENEFICIOS ff Esta metodología integra a aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje consiguien-

do resultados muy favorables en su aprendizaje. Los alumnos de forma mayoritaria (aproximadamente el 65 %) prefieren trabajar en cooperativo siendo capaces de argumentar razones que justifican su preferencia por esta metodología de trabajo.

ff El compañerismo y la buena relación con los integrantes del grupo es fundamental para que esta

rutina de trabajo tenga éxito. El alumnado tiene la percepción de que se realizan pocas tareas en clase utilizando esta metodología, y es verdad, sin embargo, el aprendizaje es muy significativo, quedando demostrado que realizando menos ejercicios aprenden y entienden más que con la clase tradicional.

ff Es imprescindible aumentar el número de sesiones/dinámicas del ámbito A, intensificando las se-

siones al principio de curso y paulatinamente ir disminuyendo su periodicidad.

AA CONCLUSIONES DD Conclusión 1 El trabajo cooperativo ha aumentado de forma significativa el rendimiento del alumnado de 4.º A y, sobre todo, ha servido para integrar al ritmo de la clase alumnos con dificultades en su aprendizaje, ya que el número de suspensos1* ha disminuido y las medias de los que suspenden2* se aproximan más al aprobado en la clase en la que se ha mantenido el cooperativo hasta el final (4.ºA). El temario, los contenidos, la temporalización, los objetivos y el profesor fue el mismo durante todo el curso. Los exámenes se realizaron en el mismo día y en horas consecutivas, por lo que no hubo trasvase de información de una clase a otra. A la vista de los resultados académicos se puede apreciar una mejora en el rendimiento de aquella clase que ha mantenido esta forma de trabajar hasta final de curso. (4.º A). En cada evaluación se realizaron dos exámenes y se observa en la columna «Medias por clase de cada examen»3* que, en los cuatro primeros exámenes del curso, 4.º B, ha tenido un rendimiento académico mejor, por lo que la tendencia nos lleva a concluir que es mejor clase que 4.º A, cuando se realizan las mismas rutinas de trabajo; sin embargo, cuando en la tercera evaluación (5.º y 6.º examen) se prescinde del cooperativo en 4.º B y de forma intensiva y permanente se mantiene en 4.º A, la tendencia se invierte a favor de 4.º A.

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DD Evidencias Medias por clase de cada examen 3*

Número de suspensos por aula en cada tema 1*

Media de los examenes suspensos en cada tema por aula 2*

Sesiones de cooperativo realizadas por aula en cada tema

Dinámicas de cooperativo realizadas por aula en cada tema

4.º A

4.º B

4.º A

4.º B

4.º A

4.º B

4.º A

4.º B

4.º A

4.º B

Ex. Tema 1 Movimiento

5,54

6,14

3,6

2,81

Ex. Tema 2 Aceleración

5,64

5,8

3,21

3,29

Ex. Tema 3 Fuerzas

4,36

5,84

2,52

Ex. Tema 4 Energía

5,95

6,25

3,75

3,45

Ex. Tema 5 F. Inorgánica

7,1

6,8

4,23

2,5

0**

Ex. Tema 6 F. Orgánica

7,39

6,64

4,14

3,38

0**

El conteo de datos extraídos del plan de generalización en la materia de Física y Química/Tutoría refleja un total de 68 actividades relacionadas con el trabajo cooperativo, detalladas de la siguiente forma: ff Planes de generalización realizados: 1 ff Planes de equipo realizados: 3 ff Diario de sesiones realizados: 8 ff Dinámicas del ámbito A realizadas: 8 ff Dinámicas del ámbito B realizadas: 44

1-2-4: 10 Folio giratorio: 9 Lapices al centro: 13 Por pares: 10 Demostración silenciosa: 1 Uno para todos: 1 ** Al final del tema 4 problemas con un alumno de 4.º B aconsejan la suspensión del cooperativo en esta clase. Esta es la razón por la que en los exámenes 5 y 6 no hay sesiones de cooperativo asignadas a esta aula. Esto nos permitió trabajar los mismos contenidos pero de formas diferentes, en 4.º A todo el tercer trimestre en cooperativo y en 4.º B con la clase tradicional. En los dos primeros trimestres ambas clases fueron a la par. El conteo de datos extraídos del plan de generalización en la materia de Física y Química y Tutoría refleja un total de 68 actividades relacionadas con el trabajo cooperativo, de las cuales 14 corresponden al ámbito A y 54 al ámbito B.

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DD Conclusión 2 No podemos argumentar que una de las clases es académicamente mejor y que, por lo tanto, es más proclive a integrar este tipo de dinámicas ya que las dos presentan unas medias de aula muy similares en las tres evaluaciones. Sin embargo, este rendimiento disminuye en materias como física y química en donde la media es menor.

DD Evidencia A continuación, se detallan las medias por evaluación de cada uno de los cursos de 4.º de ESO. Medias de clase 4.ºA

Medias de clase 4.ºB

1.ª Evaluación: 7, 09

1.ª Evaluación: 6, 99

2.ª Evaluación: 7, 05

2.ª Evaluación: 6, 99

3.ª Evaluación: 7, 27

3.ª Evaluación: 7, 15

DD Conclusión 3 Los alumnos son capaces de argumentar razones que justifican su preferencia por el trabajo cooperativo.

DD Evidencia Se pasó una encuesta a 36 alumnos con un campo en el que podían o no expresar su opinión sobre el trabajo cooperativo; tan solo 9 alumnos optaron por dar su opinión. Estas son las aportaciones anónimas de los alumnos que quisieron contestar la pregunta «¿Qué destacas del trabajo cooperativo?»: ff La compañía. ff El compañerismo mejoró a lo largo del año. ff Que el grupo funcione muy bien y seamos capaces de realizar las tareas a tiempo. ff Pues que me ha sido muy útil porque en mi caso entiendo mejor la mayoría de las materias

si alguno de mis compañeros me lo explica después.

ff Que las dudas que tienes puedes consultarlas con tus compañeros y no tienes que esperar

a preguntárselas al profesor, por lo que es más dinámico.

ff Me parece una dinámica muy buena para el aprendizaje de materias como esta. ff Que aprendamos los unos de los otros, ya que entre nosotros nos entendemos mejor. ff Gracias a esta modalidad entendí mucho mejor las cosas, ya que mis compañeros de grupo

me explicaron, y yo les expliqué a ellos.

ff La ayuda aún más marcada de los compañeros creo que hubiera subido las medias.

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DD Conclusión 4 Se pude concluir que aproximadamente el 65 % de los alumnos prefiere trabajar en cooperativo.

DD Evidencia El muestreo se hace entre los 36 alumnos que cursaron la materia de Física y Química en 4.º de ESO. Se registraron 35 respuestas en todas las preguntas y tan solo uno no participó en una encuesta que fue anónima y voluntaria. ¿Crees que trabajar en cooperativo en la materia de física y química te ayudó a entender mejor la materia?

¿Qué dinámica de las utilizadas te ha ayudado más?

¿Te gustaría trabajar de esta forma el año que viene?

¿Consideras que tus compañeros de grupo te han puesto trabas para que no pudieras progresar en tu aprendizaje?

Si no trabajáramos en cooperativo, tu rendimiento en la materia de Física y Química sería...

¿Te hubiese gustado trabajar de esta forma durante todo el año en esta materia?

DD Conclusión 5 El alumnado tiene la percepción de que se realizan pocas tareas en clase cuando se desarrolla el trabajo en cooperativo, y es verdad, ya que en 4.º B se realizaron muchos más deberes utilizando la clase tradicional; sin embargo, el aprendizaje es muy significativo en cooperativo, observándose que, realizando menos ejercicios en 4.º A, aprenden y entienden más que con la clase tradicional impartida en 4.º B.

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AA ÁREAS DE MEJORA TRABAJO COOPERATIVO Para la implantación de esta metodología a lo largo de un año académico en la materia de Física y Química de 4.º de ESO, se intuyen las siguientes áreas de mejora: ff Deberemos ser muy cuidadosos a la hora de formar los grupos de cooperativo al principio de curso. ff Es imprescindible intensificar la realización de dinámicas del ámbito A al principio de curso: cohe-

sión-comunicación-trabajo en equipo a través de la tutoría.

ff Al principio de curso deberemos explicar al alumnado y a los padres por qué es necesario trabajar

en cooperativo. Ahora que ya se tienen evidencias que así lo demuestran se plantea como posibilidad el compartir con ellos estos datos.

ff Aunque no esté bien visto por el alumnado, deberemos evitar dar mucho tiempo para las tareas a

realizar con las dinámicas ya que los chicos tienden a relajarse cuando tienen la sensación de que disponen de tiempo ilimitado. Mientras se tenga la sensación de que los grupos no están cohesionados podremos ser más flexibles en este punto. Esto es complejo y la experiencia nos irá marcando los ritmos.

ff Es necesario que el profesor pasee por el aula observando el trabajo de los grupos cuando no esté

explicando, no puede estar haciendo otra cosa. Esta tarea es cansada para el docente, pero es crucial para que los grupos se sientan controlados. Si es necesario, en estos paseos el profesor reconduce comportamientos, actitudes... o aclara dudas que puedan ir surgiendo.

Los diarios de sesiones son imprescindibles. Su realización ayudará al alumnado a revisar su trabajo y a marcar sus futuras áreas de mejora (siempre con la supervisión del docente que a través de la observación ayuda a su revisión). Se insinúa como reto para el profesorado utilizar los objetivos personales marcados en estos diarios como material para su evaluación. Para ello se deberá llegar a un acuerdo alumno-profesor.

AA REFERENCIAS Kagan, S.: Cooperative Learning, San Clemente: Resources for Teachers, Inc., 1999. Lago, J. R., Pujolàs, P. y Naranjo, M.: Aprender cooperando para enseñar a cooperar: procesos de formación/asesoramiento para el desarrollo del programa CA/AC. Aula, 17, pp. 89-106, 2011. Recuperado de http://www.cife-ei-caac.com/docs_publicacions/J1)Lago,%20J.R.,%20Pujol%C3%A0s,%20P.,%20Naranjo,%20M.%20(2011)%20 Aprender%20cooperando%20para%20ense%C3%B1ar%20a%20cooperar...%20Aula%20Revista%20de%20Pedagogia%20de%20 la%20Universidad%20de%20Salamanca,%20n%C3%BAm.%2017,%20%20Abril%202011.pdf Pujolàs, P. y Lago, J. R. (coords.): Proyecto PAC: Programa CA/AC («Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar») para enseñar a aprender en equipo, Universidad de Vic, Laboratorio de Psicopedagogía, 2001. Recuperado de http://www.elizalde.eus/wp-content/uploads/izapideak/CA-ACprograma.pdf

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Ecovigilacia, la naturaleza nos habla AA AUTORES Gonzalo Sánchez Busóns, Juan Luis Rodríguez, Román Godás Ibáñez y Andrea Sabucedo Villamarín

AA RESUMEN Los Ecovigilantes del Divina Pastora son un grupo de alumnos y docentes voluntarios que tienen como objetivos generales implicar a la comunidad escolar del centro en la sostenibilidad y el respeto medioambiental, así como la mejora del bienestar infantojuvenil por contacto con la naturaleza. Para lograr dichos objetivos, los Ecovigilantes desarrollan gran número de actividades curriculares y extracurriculares. Dentro de las curriculares cabe destacar los proyectos con la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que han tenido un gran éxito estos dos últimos años.

AA ABSTRACT Divina Pastora Echo Watchers is a group of echo volunteers (students and teachers) from Divina Pastora Highschool, in Ourense. Their main objective is to involve the school community in sustainability and environmental respect, as well as the improvement of child and youth welfare through Nature contact. To achieve these objectives, the Echo Watchers develop a large number of curricular and extracurricular activities. Within the curricular activities, we can highlight the projects with the methodology of Problem-Based Learning (PBL), that have been very successful in the last two years.

AA INTRODUCCIÓN Los Ecovigilantes del Divina Pastora son un grupo de alumnos y docentes voluntarios que tienen como objetivos generales implicar a la comunidad escolar del centro educativo en la sostenibilidad y respeto medioambiental, así como la mejora del bienestar infantojuvenil gracias al contacto con la naturaleza. Desde hace 20 años pretenden llegar al alumnado de tres años de edad hasta los dieciocho, a sus familias, al resto de docentes y a toda el área de influencia del centro. Para lograr estos dos grandes objetivos generales, los Ecovigilantes desarrollan un gran número de actividades curriculares y extracurriculares, tanto dentro como fuera del centro. Cabe destacar de las actividades curriculares los proyectos con la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y aprendizaje-servicio (ApS), que han tenido un gran éxito estos dos últimos años. Desarrollan su actividad en la recuperación y defensa de la naturaleza, a través de la protección de los ecosistemas autóctonos a partir de la concienciación del alumnado y de sus familias. Las actividades desarrolladas por los Ecovigilantes del Divina Pastora se engloban en tres objetivos principales que repercuten directamente en la protección del medio: ff Objetivo 1. Profundizar en el conocimiento y divulgación de los ecosistemas gallegos. ff Objetivo 2. Reforestar y plantar especies autóctonas, y reducir paulatinamente especies foráneas

con objeto de erradicarlas de nuestros ecosistemas.

ff Objetivo 3. Reducir contaminantes que afectan al ecosistema directa o indirectamente.

Según estos tres objetivos, desarrollamos diferentes actividades educativas a lo largo del curso escolar tanto en horario lectivo (actividades curriculares dentro de diferentes materias y diversas actividades complementarias) como en horario no lectivo (actividades extraescolares voluntarias gratuitas). A estas actividades son invitados todos los alumnos de ESO y Bachillerato y sus familias para que asistan con ellos y la formación sea sistémica. Del más de medio centenar de actividades anuales que se implementan en este trabajo se desarrollan dos proyectos que desde la metodología ABP y ApS han tenido muy buena acogida por parte del alumnado y se analiza los resultados.

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DD Beneficios del contacto con la naturaleza En las últimas décadas se han realizado numerosos estudios que demuestran los beneficios del contacto de los niños con la naturaleza a raíz de la Teoría de la Restauración de la Atención (TRA) (Kaplan y Kaplan, 1989), que describe la manera en que las cualidades del entorno ayudan a las personas a restaurar sus funciones cognitivas. Esta teoría se ha extrapolado a la población escolar en numerosos estudios (véase Bernardes y García, 2017) y en casi todas se llega a las siguientes conclusiones, entre otras (Collado y Corraliza, 2017): ff Los niños que tuvieron un contacto más frecuente con la naturaleza son los que llevaron a cabo

más acciones proambientales.

ff Pasar tiempo en la naturaleza, de por sí, influye positivamente en las actitudes y los comporta-

mientos proambientales.

ff El acceso cotidiano a la naturaleza cercana es importante para el bienestar de los niños, mejora

la calidad de vida de los niños (Wells y Evans, 2003).

ff La presencia de naturaleza cercana al centro escolar modera el nivel de estrés percibido de los

niños.

ff En definitiva, podemos concluir, como destacan Collado y Corraliza (2017), que hay dos grandes

beneficios cada vez que desde los centros escolares se desarrollan actividades en el medioambiente: Favorecer el bienestar infantojuvenil: sentirse bien, reducción de estrés, el goce de salud física, el acceso a la restauración psicológica y, en definitiva, felicidad. Mejorar las actitudes y comportamientos ambientales en los niños.

Los centros educativos que están ubicados en las ciudades presentan a priori más dificultades para desarrollar actividades en contacto con la naturaleza; asimismo, los niños y niñas de las grandes urbes tienen menos contacto con la naturaleza creando cierto nivel de analfabetismo natural y posibilidad de padecer el Trastorno por Déficit de Naturaleza, término acuñado por Louv (2005) en su obra El último niño del bosque, en la que describe a niños separados de la naturaleza y que se sienten con malestar psicológico (más vulnerables a estados de ánimo negativos y reducción de la capacidad de concentración). Es por tanto una necesidad de los centros urbanos establecer mecanismos que subsanen esta deficiencia, ya sea por los planes de actividades complementarias (salidas, visitas, excursiones...) o proyectos de campo. Townsend y Weerasuriya (2010, p. 3, como se citó en Collado y Corraliza, 2017) establecen tres categorías de contacto con la naturaleza: ff Visitas a la naturaleza: contemplar escenas naturales a través de una ventana, dibujos, pinturas

o televisión (cortos, documentales...).

ff Naturaleza cercana: estar en contacto directo con elementos naturales, paseando a través o

realizando actividades en estos escenarios.

ff Participación activa en la naturaleza: implica una actividad directa o de gestión de un escenario

natural. Actividades como jardinería, reforestación, limpieza...

Los niños que perciben más naturaleza cercana muestran más actitudes afectivas hacia el medio ambiente y esto predice su interés por participar actividades relacionadas con el cuidado medioambiental (Cheng y Monroe, 2012; Larson et al., 2011) y aquellos que participan en programas de Educación Ambiental organizados en el colegio o fuera de este generan mejoras en la visión ecológica (Evans, Brauchle, Haq, Stecker, Wong y Shapiro, 2007) en sus actitudes ambientales (Ernst y Theimer, 2011) y en sus aprendizajes (Li y Sullivan, 2016; Kweon, Ellis, Lee y Jacobss, 2017). Ante estos

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estudios, el colexio plurilingüe Divina Pastora-Franciscanas Ourense desarrolla cerca de un centenar de actividades en contacto con la naturaleza con su alumnado de las que destacamos dos proyectos basados en la metodología ABP y ApS.

DD ABP «Apreciamos y cuidamos nuestro entorno» Proyecto medioambiental en 2.º de ESO. El proyecto consiste en una pequeña investigación-acción sobre la contaminación producida por los residuos urbanos en el Concello de Ourense en relación con los hábitos de reciclaje de los ciudadanos, los medios del ayuntamiento disponibles para el reciclaje en los barrios y programas de concienciación de las administraciones. El alumnado tendrá que hacer un estudio observacional y otro a través de encuestas/entrevistas a ciudadanos y personalidades. Los resultados serán expuestos en el aula y enviados como conclusión a la administración local. Durante la investigación se podrá participar en diferentes actividades complementarias de compromiso medioambiental que, además de permitir obtener datos para el trabajo, será un servicio a la comunidad. El aprendizaje-servicio es una metodología que combina los procesos de enseñanza-aprendizaje y la intervención del alumnado que realiza un servicio a la comunidad. Los alumnos aprenden a trabajar en necesidades reales del entorno próximo con la finalidad de mejorarlo. Se trata de una propuesta pedagógica que une compromiso social y el aprendizaje recibido (conocimientos, habilidades y actitudes del currículum). ¿Es posible mejorar nuestro barrio? Apreciamos y cuidamos nuestro entorno

DD Objetivos ff Concienciar al alumnado en el cuidado del entorno y su apreciación. ff Concienciar al alumnado acerca de la utilidad de la expresión escrita como medio de recla-

mación ante la sociedad.

ff Valorar las iniciativas medioambientales como elementos cruciales en nuestra sociedad del

siglo xxi para la sostenibilidad.

ff Promover un trabajo bien hecho, solvente y significativo. ff Fomentar la responsabilidad y la planificación. ff Ser capaces de evaluar el trabajo de manera crítica asumiendo puntos de mejora.

DD Profesores implicados y colaboradores externos ff Profesor de Ciencias Sociales y Paisaje y Sostenibilidad. ff Profesores de Tecnología. ff Profesores de Lingua Galega. ff Profesor de Matemáticas. ff Profesores de Lengua Castellana. ff Agente forestal. ff Técnico de la Consejería de Medio Ambiente (Xunta de Galicia). ff Coordinador Aula de la Naturaleza de Oira (Concello de Ourense). ff Coordinador del Parque botánico (Concello de Ourense). ff Técnicos de la asociación Amigos da Terra. ff Profesorado voluntario para salidas medioambientales.

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DD Otros programas complementarios incorporados al currículum a través del ABP ff ¿Oportunidades Galicia. Separemos bien, reciclaremos mejor? (Consellería de Medio Ambiente.

Xunta de Galicia).

ff Programa Voz Natura (La voz de Galicia). ff Limpieza de montes (propio).

DD Materiales ff Textos breves descriptivos-narrativos. ff Visionado de vídeos medioambientales con la intención de motivar y concienciar al alumnado. ff Lectura de diversas encuestas y entrevistas a fin de adquirir estrategias y habilidades para

la entrevista de calidad.

ff Contenidos sobre la encuesta/la entrevista (estamos trabajando con alumnado de 2º de

ESO, por lo que los contenidos han de estar adaptados a estos niveles educativos).

ff Programas de ofimática para datos estadísticos descriptivos básicos. Tablas y gráficos. ff Google Maps. ff Recursos para la elaboración de vídeos que sinteticen la actividad: «Cómo se hizo».

DD Temporalización ff Preparación de materiales y coordinación del profesorado: enero y febrero de 2017. ff Últimas gestiones de coordinación: marzo de 2017. ff Implementación del PBL: abril y mayo de 2017. ff Resultados: junio de 2017.

DD Presentación del proyecto ff Presentación de la actividad y motivación: una sesión de tutoría la semana previa al proyecto. ff Creación de los grupos de trabajo: se mantienen los grupos base del programa CAAC.

Se trata de atraer la atención, establecer una preevaluación de lo que saben y determinar el producto final. El alumnado tiene que «querer» y contar con una alta dosis de motivación para afrontar un trabajo serio, solvente y de calidad; que, además, han de saber que el resultado final será publicado y calificado en las áreas arriba mencionadas.

DD Estructura del proyecto Esta actividad va a constar de cuatro fases: Formación Investigación Participativa-voluntariado Creativa, en la que el alumnado optará libremente por el modo de enfocar su trabajo

DD Evaluación del proyecto La evaluación y el sistema de calificación será compensatoria, el alumnado recibirá una nota positiva en cada una de las áreas implicadas que varía en función del tiempo de dedicación de cada materia al proyecto, ya que hay materias con mayor dedicación que otras. Por lo que habrá una nota para el trabajo final, que repercutirá de manera diferenciada en cada materia según los estándares de aprendizaje adquiridos: ff Lengua Castellana (+0,5 puntos que se sumarán en el primer examen)

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ff Lingua Galega (+0,5) ff Ciencias Sociales (+0,5) ff Paisaje y Sustentabilidad (+2,5) ff Tecnología (1) ff Matemáticas (+0,75)

También se valorará la posibilidad de eximir al alumnado participante de alguna de las actividades voluntarias complementarias, de alguna tarea obligatoria de materia, ya que quedaría asumida por la actividad complementaria de este proyecto. Ejemplo: participar en la recogida de residuos el sábado 4 de febrero exime de hacer el ejercicio 5 de Paisaje y Sustentabilidad.

DD Presentación y entrega del ABP Entrega del trabajo final: viernes 25 de mayo de 2017. Se analizará el grado de cumplimiento del proyecto, y la valoración sobre el aprendizaje que se ha producido en conexión curricular con las materias implicadas en función de los estándares de aprendizaje programados. Se valorará con una rúbrica el grado de cada uno de los estándares de aprendizaje.

DD Actividades de aprendizaje Los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y competencias clave para cada actividad se especifican en la programación de cada materia. Actividades por materia MATERIA Tutoría

ACTIVIDADES DE MATERIA

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Presentación y motivación. Selección del barrio o zona sobre la que se va a realizar el proyecto.

Paisaje y sustentabilidad

Conocimientos básicos: tipo de residuos y reciclaje.

Ruta de senderismo hasta el Parque botánico.

Análisis de los contenedores de reciclaje del barrio.

Recogida de residuos reciclables en Montealegre. Visita a la charca del campus.

Ciencias Sociales

Seleccionar y localizar un barrio.

Salida por el barrio.

Búsqueda de información de problemáticas ambientales producidas por los residuos.

Lengua Castellana

El diseño de la encuesta/entrevistas.

Aplicación de encuestas por la calle.

Instancia Solicitud de entrevista.

Lengua Galega

Foto-denuncia. Redacción de un microtexto sobre un aspecto de la contaminación de la ciudad a partir de una foto realizada. Texto del vídeo.

Tecnología Matemáticas

Elaboración de un vídeo digital/presentación en ... sobre las conclusiones del trabajo (vídeo con croma). Análisis estadístico descriptivo sobre los resultados de las encuestas. Elaboración de gráficos.

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Salida por el barrio.

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Para el desarrollo de las actividades es imprescindible: ff Apoyo y acompañamiento en el trabajo individual de cada alumno. ff Coordinación entre los profesores de las materias.

DD Herramientas ff Blogs de medioambientales (los del propio del centro, de las administraciones...). ff YouTube. ff APPS: Explain Everything, Evernote. ff Links de interés. ff Lectura de materiales específicos: entrevistas. ff Se creará una classroom y un padlet.

DD Resultados Dado el gran número de datos de los resultados del trabajo, describimos algunos de los más significativos de las actividades del alumnado (resultados de encuestas, geolocalización, recogida de residuos, valoración personal de la ruta de senderismo). En cuanto a los resultados obtenidos en las encuestas que realizó el alumnado mostramos algunos ejemplos:

A pesar de que podemos afirmar que la mayoría de la gente comprende lo que es la recogida selectiva de basura, solo un 54,6% recicla habitualmente, mientras que todavía un 15,5%, no recicla nunca.

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La mayoría de los encuestados considera que no hay suficiente espacio para reciclar, mientras que un número importante de personas desconoce la forma de hacerlo o las ventajas para el futuro.

La protección del medioambiente es una de las cuestiones más importantes que están detrás del reciclaje; sin embargo, todavía hay un porcentaje amplio que le da una importancia relativa (36,6%). Un 5,7% que considera que el reciclaje no tiene importancia para la protección del medioambiente.

En este caso la mayoría de los encuestados cree que reciclar ayuda a mejorar el medioambiente, a pesar de que solo un 54% confiesa reciclar (pregunta 2). Otra actividad del proyecto fue la geolocalización de los contenedores de reciclaje. El alumnado tuvo que geolocalizar cada uno de los contenedores de la ciudad asignados a su zona, subir una foto, describir qué se recicla y realizar alguna observación en caso de ser necesario. A continuación se muestra un ejemplo de geolocalización de un punto SIGRE realizada por el alumno y mapa donde los alumnos geolocalizaron los puntos de reciclaje. ff La última actividad de evaluación fue la valoración por parte de los alumnos de las actividades realizadas de las que cabe destacar:

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En cuanto a las dos salidas al monte (recogida de residuos en el monte y ruta de senderismo por el Parque Botánico), el 96% la valoró como anti estresante y relajante frente a un 4% como una actividad agotadora. Tras la actividad de recogida de residuos el 98% del alumnado se sintió molesto/preocupado por la actitud de aquellos ciudadanos que depositan basura en el monte. El 92% considera que aprendió mucho con el ABP y que está más preocupado por el medioambiente que antes de comenzar el proyecto.

AA CONCLUSIONES Coincidimos con Evans et al. (2007) al afirmar que los alumnos, al participar en programas de Educación Ambiental organizados en el colegio (en este caso el ABP), generan mejoras en la visión ecológica y en sus actitudes ambientales (Ernst y Theimer, 2011), así como la percepción de un mejor bienestar psicológico al estar en contacto con la naturaleza.

AA BIBLIOGRAFÍA Bernardes, M. y García, L.: «Aprendiendo entre la naturaleza: Una revisión de los beneficios de los espacios verdes en el ambiente escolar», Arquitecturas del Sur, vol. 35, 52, pp. 96-103, 2017. Recuperado de http://revistas.ubiobio.cl/index.php/AS/article/view/2921/3111 Cheng, J. C. y Monroe, M. C.: «Connection to Nature: Children´s Affective Attitude toward Nature», Environmental and Behavior, 44, 31-49, 2012. Collado, S. y Corraliza, J. A.: Conciencia ecológica y bienestar en la infancia. Efectos de la relación con la Naturaleza, Madrid, CCS, 2017. Ernst, J. y Theimer, S.: «Evaluating the Effects of Environmental Education Programming on Connectedness to Nature», Environmental Education Research, 17, 577-598, 2011. Evans, G., Brauchle, G., Haq, A., Stecker, R., Wong, K. y Shapiro, E.: «Young Children´s Environmental Attitudes and Behaviors», Environmental and Behavior, 39, 635-659, 2007. Kaplan, R. y Kaplan, S.: The Experience of Nature: a Psychological Perspective, New York, Cambridge University Press, 1989. Kweon, B., Ellis, C., Lee, J. y Jacobss, K.: «The Link between School Environments and Student Academic Performance», Urban Forestry y Urban Greening, vol. 23, pp. 35-43, 2017. Larson, L. R., Green, G. T. y Castleberry, S. B.: «Environment and Crime in the Inner City: Does Vegetation Reduce Crime?», Environment and Behavior, 33, 343-367, 2011. Li, D. y Sullivan, W.: «Impact of Views to School Landscapes on Recovery from Stress and Mental Fatigue», Landscape and Urban Planning, vol. 148, pp. 149-158, 2016. Louv, R.: Last Child on the Wood, Chapel Hill, NC, Algonquin Books of Chapel Hill, 2005. Sánchez, G. y Rodríguez, J. L.: «Ecovixiantes do Divina Pastora». Memoria Voz Natura 2015-2016. Premio Galicia 2016. Memoria no publicada. Recuperado de http://blogs.voznatura.es/ecovixiantesdp/ Sánchez, G. y Rodríguez, J. L.: «20 años de ecovigilancia en el Divina Pastora», ponencia presentada en el I Encuentro de profesores de colegios de la Familia Franciscana Laudato «el cuidado de la casa común», Madrid, 2018. Townsend, M. y Weerasuriya, R.: Beyond Blue to Green: the Benefits of Contact with Nature for Mental Health and Well-being, Melbourne, Australia, Beyond Blue Limited, 2010.

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FRANx AA AUTORES Andrea Sabucedo Villamarín y Román Godás Ibáñez

AA INTRODUCCIÓN Esta actividad consiste en lanzar un producto audiovisual propiciando un espacio de comunicación con personalidad propia, siempre con un mismo formato aunque respetando la idiosincrasia de cada centro. Basándonos en el estilo TEDx, esta propuesta nace con la intención de abrir esta actividad para que los 18 colegios de la institución aportemos vídeos útiles para el ámbito educativo, con un trasfondo motivacional, que serán divulgados por medio de un canal específico de YouTube. El acrónimo FRANx se ha creado con una doble intención; por una parte, busca ser rápidamente reconocible dentro y fuera de la institución por la proximidad con el nombre de la Fundación, y, por otra, aporta las claves que sustentan la actividad: ff Frescura ff Respuesta a los acontecimientos de actualidad ff Actitud (acción, reacción) ff iNnovación ff eXperiencias diversas

La audacia es el sustento de esta actividad posible que, aunque parezca complicada, solamente necesita respetar y asumir con honestidad cada uno de los términos que componen el acrónimo que lo describe. No se pretende acumular resultados (a la sazón, vídeos), sino de presentar trabajos pensados, bien resueltos y significativamente potentes. Con el tiempo lo deseable es contar con abundante material atemporal y útil.

AA ÁMBITOS La propuesta que nos ocupa pretende esencialmente producir un trabajo atractivo a la par que persigue resultar eficaz pedagógicamente. En definitiva, se trata de comunicar emocionando, ya que «el cerebro solo aprende si hay emoción» (Mora, 2016). Desde un ámbito estrictamente audiovisual (vídeos) tienen cabida distintos segmentos de la comunidad educativa: alumnado desde Infantil a Bachillerato profesorado exalumnos padres, etc. Esta actividad resulta motivadora per se, empleando como recursos mensajes sencillos desde la inteligencia emocional, sin dar importancia a lo conceptual (ejemplos: «Cuida el medioambiente», «Las redes sociales», «Speak English», etc.). Como se ha expuesto anteriormente (ver punto 1), las ponencias FRANx se convierten en una herramienta que trabaja la competencia lingüística y TIC, la ventaja es que lo hace desde cualquier materia y/o curso, incluso sin necesidad de acometer ningún tipo de currículo concreto. Como los resultados siempre se van a divulgar, la actividad en sí contribuye a fomentar uno de los objetivos de marketing, a la par que potencia dos de las palancas sostenedoras del modelo educativo de la institución: innovación y plurilingüismo. Se trata, por supuesto, de generar vídeos educativos que pretenden ir más allá de lo estrictamente conceptual; no olvidemos que queremos abrir la puerta y fidelizar a un público diverso: niños, jóvenes, incluso adultos, y pretendemos hacerlo dando cauce a diferentes temáticas sin caer en la especialización aunque no alejados de lo académico, propiciando la implicación de cualquier ámbito de conoci-

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miento sin temor a obviar un currículo cerrado. Caer en el mero didactismo contraviene la esencia de la actividad y la aleja del punto de interés de muchos receptores potenciales. Queremos destacar, por contra, la empatía, la emoción, la conexión allende el concepto, por medio del mundo audiovisual, por todo esto es tan importante cuidar la imagen que ofrecemos, dando a entender que «lo bien hecho, bien parece» (ejemplo: planificación y post edición audiovisual, cabecera diseñada y «mosca» institucional). Para esta actividad se han creado una cabecera y un logo específicos, este último por medio de un icono y colores corporativos reconocibles. Este formato de trabajo es un escaparate divulgativo en esencia extraordinario para: Difundir las líneas comunes de trabajo de centros pertenecientes a una institución mayor (18 colegios) y con una trayectoria próxima al siglo de vida. Mostrar con estilo propio planteamientos argumentales/éticos... desde un prisma escolar, esto es, reconocer el poder de la palabra desde la escuela y para el mundo, sustentado en la convicción de que es la única manera de cambiar y/o potenciar determinadas actitudes. Generar un espacio de comunicación multimedia adaptado a los tiempos actuales, vistoso, fluido, dinámico, limpio de «suciedades» que no casan con la calidad. Propiciar la desinhibición en el alumnado invitándolos a aprender a manejar la palabra con soltura y solvencia, enseñando formas de a comunicar con eficacia bajo pautas que apuntan a un trabajo serio y responsable.

AA COMPETENCIAS CLAVE DESARROLLADAS Y SU IMPLICACIÓN CON FRANX La comunicación lingüística se desarrolla a través de espacio de comunicación por medio de la creación de mensajes centrados en la exposición argumentativa desde un prisma emocional. A través del manejo de software audiovisual con solvencia en pro de un trabajo de calidad y gestión de estadísticas de público e impacto en RRSS se trabajan la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. La competencia digital se trabaja fomentando la responsabilidad en el manejo del aparataje preciso para las grabaciones, así como controlar la difusión en YouTube. Diseñar, producir y ejecutar exposiciones teniendo en consideración los objetivos a alcanzar, mantener y/o superar ayuda a desarrollar la competencia de aprender a aprender. Siempre contando con un equipo de trabajo e invitando a alumnos a participar. Las competencias sociales y cívicas se trabajan fomentando la participación fuera de actividades organizadas por el propio centro en eventos externos: ponencias FRANx en espacios como A Casa da Xuventude, etc. El sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se trabaja a través de la creatividad, dando cauce a la creatividad por medio de la génesis de monólogos originales siempre con una temática de corte educativo (valores) directamente relacionado con la sensibilidad social. Mediante la interacción con el entorno, sin ánimo de lucro y ofreciendo mensajes útiles a una sociedad que es la nuestra, se trabajan la conciencia y las expresiones culturales, siempre desde el planteamiento de Aprendizaje y Servicio. La competencia espiritual se desarrolla gracias a nuestro planteamiento de convertirnos en mensajeros de valores que dignifiquen al ser humano sin caer en el proselitismo; creemos firmemente que la difusión de estos valores es necesaria.

AA ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA Se debe partir de la creación de un equipo con cierta solvencia en el mundo audiovisual (equipo FRANx) que se encargará de coordinar, planificar, realizar las grabaciones y editar los vídeos; el resultado final ha de ser muy cuidado y este equipo se responsabiliza de gestionar la difusión de los vídeos en las RRSS, además de alojar el canal específico de YouTube en un lugar fijo de la página web y, quizá, gestionar un blog.

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Se recomienda que no sea un grupo de trabajo demasiado grande y que manejen con soltura el aparataje propio de una grabación audiovisual y el software de post edición. Se debe invitar a participar en este proyecto, y para convencer de la necesidad de este «nuevo» trabajo, «otro más», hemos ser capaces de apuntalar las claves del mismo para facilitar su integración en el ya de por sí saturado ritmo escolar. Para ello es imprescindible tener en cuenta que el esfuerzo, sin ser exagerado, persigue la finalidad de mostrar la grandeza de un trabajo bien hecho de otra manera: Qué: divulgar un producto audiovisual a través de un espacio de comunicación con personalidad propia por medio de un circuito en el que nuestros 18 colegios aporten vídeos diversos. Cómo: estamos queriendo ofrecer calidad audiovisual, esto es, un trabajo limpio y pensado, sin demasiados artificios, pero rotundamente atractivo. Hemos probado a hacerlo y con firmeza podemos concluir que es posible y sin un desgaste significativo. Cuándo: lo que más preocupa es integrar este trabajo dentro de la vorágine de actividades en el curso (la gestión de los tiempos para evitar saturación). La propuesta es que durante el curso solamente se generen dos «hornadas» y un vídeo únicamente por segmento educativo —Infantil + Primaria + ESO + Bachillerato—, es decir, cuatro vídeos en total. Este trabajo se concentra en dos momentos: Navidad y verano, por lo que, en definitiva, cada colegio solamente va a producir ocho vídeos al año como mucho. En principio se recomienda no acumular más acciones que las propuestas. Somos 18 centros; si cada uno aporta sus 6 u 8 contenidos anuales (en caso de no contar con Bachillerato), estamos hablando de que el canal de YouTube acumulará cada curso más de 100 vídeos, cumpliéndose de este modo el objetivo de crear un espacio de comunicación intercentros y en abierto para el resto del mundo. La secuenciación cronológica de acciones pasa por una planificación recomendada como la que se muestra a continuación: ff Junio: Se oferta la actividad al claustro de una manera atractiva y se propone para que piensen

ideas de cara al nuevo curso (FRANx ya está en marcha, así que la idea parte de realidades).

ff Septiembre: El docente que quiera propone la actividad en su materia y se lo comunica al departa-

mento correspondiente. Podría ser evaluable (atentos con las programaciones). Se trata de crear una ponencia de entre 5 y 10 minutos (importante no producir vídeos demasiado largos que acaban no viéndose), con una temática —libre y variada— acorde al nivel académico y a la edad de cada alumno. Se debe tener en cuenta que la finalidad es grabarla en vídeo (es necesario contar con los permisos a tal efecto). No se trata de que el alumnado lo prepare solo por su cuenta, sino de que los orientemos y apoyemos. Debemos evitar ser en exceso conceptuales, la idea es motivar (inteligencia emocional).

ff Octubre: En la primera semana los coordinadores de etapa se pondrán en contacto con los jefes de

departamento y, conjuntamente, seleccionarán un FRANx por etapa escogiendo entre las posibles opciones. No se descartan sin más; si hubiese dudas y/o más de una posible por etapa, la solución es emplazarla a otra grabación. Una vez seleccionadas las cuatro opciones se informa al docente para que empiece a preparar a su alumno/a para la grabación y se avisa al equipo FRANx de la selección para que, en contacto con los docentes, puedan aconsejarlos o aclarar dudas.

ff Noviembre: El equipo FRANx organiza las grabaciones (escoge fecha, planifica los tiempos y ges-

tiona el lugar de grabación). Es importante cuidar los detalles y crear un «espacio» conveniente). Se recomienda llevar a cabo las grabaciones a finales de dicho mes. Para grabar cuatro vídeos suele bastar con dos sesiones de trabajo de una hora y media cada una.

ff Diciembre: Lanzamiento de los vídeos en YouTube (coincidiendo con las vacaciones de Navidad). ff Se repite ciclo desde marzo, para lanzar los vídeos en junio, coincidiendo con las vacaciones estiva-

les.

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Lo más difícil acostumbra a ser cuando se pone la primera piedra, y más en actividades ambiciosas y que sobresalen de «lo de siempre» como esta. Estoy plenamente convencido, porque así lo he experimentado, de que, una vez iniciada y difundida la actividad, las propuestas de grabación se multiplican; y esto es así porque el claustro comprueba que es posible y se siente protegido por un equipo confiable que lo tranquiliza y lo guía con solvencia y de manera sencilla. Por ello es fundamental que la exposición inicial del FRANx convenza por medio de un planteamiento claro, sin dudas y con una apariencia atractiva; de este modo el profesorado, incluso los alumnos, no tendrán problemas en querer participar. Con el tiempo, los docentes podrían incorporar la actividad FRANx dentro de su programación e incluso concebirla como calificable (por ejemplo: exposiciones orales en aula, siendo premiadas las mejores con una invitación a grabar un FRANx), o simplemente hacerla funcionar como una experiencia formativa más.

AA MATERIALES Se trata de lanzar un producto audiovisual, por lo que los elementos a manejar son muy específicos: Cámara/s (mínimo 1-máximo 3). La cámara debe tener un mínimo de calidad. Hoy en día la sociedad es muy exigente, sin buscar aparataje profesional, hay calidad accesible y el centro debería disponer de, cuando menos, una. En el caso de utilizar de más de una cámara, estamos hablando de una edición de vídeo multiángulo, que le aporta al resultado final potente, siendo el resultado más vistoso y fluido. Se recomienda el uso de trípodes para evitar suciedad en los movimientos de cámara en caso de haberlos. Micrófono de solapa. Si se cuida la imagen, por supuesto que el sonido está a la par en importancia. Un producto que no tiene por qué ser demasiado caro (con 10 euros hemos hecho trabajos eficaces), conectado a un dispositivo móvil, recoge el sonido en formato mp3 con una calidad más que aceptable. Por supuesto que existen más opciones y que la calidad se paga. Espacio (cuidar la iluminación y la estética). No es necesario disponer de un escenario plenamente dotado, pero sí tener un mínimo de atención estética. Software para la edición de audio/vídeo. Insistimos en que el resultado busca calidad. Sin ser profesionales estamos más que capacitados para lograrlo con cierta solvencia.

AA REPERCUSIÓN PEDAGÓGICA El objetivo es que se visualicen los vídeos, por ello es necesario cuidar determinados aspectos. En casi todos ellos es esencial la figura del profesor preparador, que es quien realmente trabaja el monólogo con el alumno, pues el equipo FRANx solamente se encarga de las cuestiones técnicas: Temática variada y atractiva evitando el didactismo: para preparar los monólogos FRANx se ha de tener en cuenta que el profesorado ha de guiar la comunicación, no dejar solo al alumnado. De esta manera se controlan los tiempos y se ajusta la temática a la coherencia y a la finalidad comunicativa pretendida. Muchas veces no está en lo que se dice, sino en cómo, por ello se recomienda trabajar la fluidez, incluso incluir giros humorísticos en los monólogos en pro de la cercanía con el receptor. Adaptar cada FRANx a las diferentes franjas de edad: el alumnado se presenta diverso y versátil, por ejemplo, un alumno de Infantil tiene una inocencia y frescura inimitables que arrancan sonrisas espontáneas en el espectador, hay que ser conscientes de que la realidad que ellos pueden ofrecer es esta, y no empeñarnos en que transmitan de igual manera que lo puede hacer un alumno de más edad. Tiempos ajustados: un niño de 5 años no puede sostener un monólogo de más de 3 minutos; es por ello que los tiempos han de ser sustancialmente menores, así como los textos pueden, incluso, ser dialogados (en vez de monólogos). Conforme las edades progresan, vamos incluyendo más temas y con mayor complejidad, sin olvidar que el objetivo no persigue el didactismo.

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Post edición de vídeo de calidad: esta es tan importante como la propia grabación, ya que una imagen o un sonido sin calidad provocan que se pierda interés por parte del espectador. Las posibilidades de software son múltiples, en función del dispositivo en el que se editen los vídeos y de quien lo maneje, por ello se mencionó la necesidad de crear un equipo FRANx con solvencia en el ámbito audiovisual. Utilizando YouTube como canal de difusión, los receptores son infinitos, todo depende de cómo se divulgan los vídeos y la implicación del profesorado con la actividad (el FRANx debería formar parte del trasunto formativo del centro, sería un error garrafal entenderlo como un «chimpún» para «artistas»). Los tiempos cambian y la forma de aprender, también. La propuesta es ambiciosa y arriesgada, pero estamos en una época que nos exige adaptabilidad y las herramientas están a nuestro alcance. El respeto a la actividad parte del propio claustro, se trata de que cualquiera se «atreva» a preparar con su alumnado una ponencia FRANx. El profesorado debería encajar la actividad como una oportunidad de transmitir, como una ventaja, no como un inconveniente. Las edades posibles que encajan en el FRANx abarcan desde Educación Infantil (5 años) hasta una franja de edad sin límite; siendo conscientes de esto, la diversidad de ponencias FRANx es la clave a seguir. Las opciones temáticas son inagotables, además, con el tiempo se pueden plantear retos y novedades que amplíen y enriquezcan el FRANx: ff Introducir ponentes invitados: exalumnos, expertos externos, etc. ff Abrir la opción a generar un evento con público (creando una temática que reúna las ponencias

coherentemente; por ejemplo, «las redes sociales», «el veganismo: ¿salud o error?», etc.). Asimismo, eventos como el mencionado podrían ser meramente un cúmulo de monólogos FRANx (exhibición), o bien un concurso en el que un jurado podría valorar las tres mejores intervenciones (intercolegial, etc.).

Sea la posibilidad que se pueda o se quiera sugerir, siempre el resultado de cada ponencia FRANx va a ser un vídeo que acabará colgado en su canal específico de YouTube. Como se puede comprobar, la actividad tiene vida e invita a la creatividad, ya que las actuaciones FRANx se pueden aprovechar para otras actividades escolares: Semana de la Ciencia, English Week, etc.

AA RESULTADOS Y EVALUACIÓN Desde nuestro centro de Ourense, este curso 2017-2018 nos hemos lanzado con la actividad y hemos llegado a la conclusión de que el trabajo no ha sido excesivo, aunque sí constatamos que es necesaria una planificación exhaustiva para cumplir con los pactos de grabación (ver punto epígrafe Organización y metodología). En lo que respecta al tiempo real que se ha invertido para llevar a cabo el proyecto se puede decir que, en sentido estricto: ff Las grabaciones de FRANx (cada vídeo por nivel: Infantil + Primaria + ESO + Bachillerato) se han

solventado los 4 en 2 horas.

ff La post edición se ha resuelto en 20 minutos por vídeo.

Lo que mostramos a continuación es la primera acción del equipo FRANx (desde septiembre a diciembre de 2017), esto es: 4 vídeos más otro de motivación donde se presenta al equipo. Los vídeos se colgaron el 5 de diciembre de 2017 y el cómputo de visualizaciones se ha realizado el día 7 de marzo de 2018: Presentación. En este vídeo el equipo expone brevemente el significado, el estilo y el sentido de este proyecto y se presentan cabecera, logo y miembros del equipo FRANx de Ourense (314 visualizaciones).

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FRANx Infantil. Dos chiquillos de apenas 5 añitos nos muestran su desinhibición que llega a nosotros como un soplo de aire fresco, no se aspira a más en estas edades (380 visualizaciones).

FRANx Primaria. En esta etapa, y dependiendo del curso, ya se pueden empezar a trabajar temas más potentes. Importante el tema de los uniformes, que aúnan a los casi 4000 alumnos de Primaria de la institución (243 visualizaciones). FRANx ESO. Franja educativa que permite generar múltiples trabajos más allá del ámbito escolar (286 visualizaciones).

FRANx Bachillerato. Los centros que dispongan de Bachillerato tenemos una extraordinaria oportunidad de mostrar el tipo de alumnado que modelamos. Se puede, como muestra el ejemplo, hacer un trabajo íntegramente en una segunda lengua con o sin subtítulos (157 visualizaciones).

AA CONCLUSIONES A modo de conclusión, entendemos que esta idea es exportable a todos los centros de España, de este modo Ourense cambiaría el nombre del canal de YouTube y se buscaría otro genérico para seguir utilizándolo, pero desde cualquier centro de los 18 y hacer verdadero el sueño de un espacio de comunicación diverso, cooperativo, dinámico y solvente. Contamos con un logo específico en el que, premeditadamente, no aparece especificado ningún colegio. Asimismo, la cabecera, propia y original, se cede como apertura general. Esta actividad es posible y más sencilla de lo que aparenta. Tampoco genera demasiado tiempo extra, como ha sido comprobado por el equipo de Ourense. Desgastarnos en multitud de acciones no es eficaz, no podremos jamás motivar si nuestros trabajos suponen una losa en vez de un reto. Se pretende generar un ámbito en el que los 18 centros de la institución vuelquen sus trabajos con un formato homogéneo (FRANx = cabecera + mosca con logo + mensaje motivador desde el ámbito escolar) pero con la riqueza propia de cada comunidad autónoma, población o centro en particular. No debe existir una limitación por lengua (sea catalán, gallego, español, inglés, alemán, francés o lenguaje de signos). Todo es cuestión de que se planteen retos interesantes y motivadores, siendo audaces incesantemente, creyendo en la construcción de ámbitos de encuentro y entendimiento, que son la base de nuestro ideario educativo. Educar es soñar, crear, innovar e indagar en el «cómo» para lograr construir seres humanos con pensamiento crítico, libres, autónomos, responsables y solventes. Nuestro alumnado nos necesita proactivos, ¡¡ha llegado el momento de intentarlo!!

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Xogos Florais 2.0: XXFF 2.0 AA AUTORES Andrea Sabucedo Villamarín y Román Godás Ibáñez

AA XXFF 2.0 Xogos Florais 2.0 (Juegos Florales) reúne en perfecto equilibrio la tradición de casi medio siglo de concurso poético escolar con las nuevas tecnologías y las artes escénicas. Siglas que, a día de hoy, se reconocen, se valoran y se aprecian notablemente. Se trata de una actividad exportable a cualquier centro educativo: presentaremos un trabajo enfocado a desarrollar la actividad con alumnado desde 5.º de Primaria hasta 2.º de Bachillerato, aunque es posible ampliar el espectro de edades adaptándolo para cursos inferiores o, incluso, extenderlo a etapas post escolares, talleres de teatro de adultos, etc. Esta actividad está pensada para divertir, emocionar y hacer reflexionar, sin límites de edad. Al nombre le acompaña un logo que nos hace reconocibles allá donde nos presentamos (redes sociales, espectáculos externos, concursos, etc.).

AA INTRODUCCIÓN ¿Por qué esta buena práctica educativa? Estamos ante un trabajo hecho y contrastado desde hace más de una década, que se presenta listo para poner en práctica. Utilizando un símil culinario: «abrir, calentar y ¡listo!». Estamos convencidos de que funciona, por lo que nos vemos en la casi obligación de mostrarlo para convencer de que es posible enseñar, educar o acompañar el crecimiento de una comunidad educativa de una manera diferente. Además se trata de una fuente inagotable de opciones, muchas más de las que aquí mostramos, y todas con un enfoque educativo; con ello queremos dar a entender que tenemos entre las manos un proyecto/reto que nos mantiene alerta y que se puede hacer crecer constantemente. Es teatro, estamos hablando de artes escénicas y quizá puede «asustar» de entrada, se puede pensar que una actividad como esta es para personas demasiado concretas. Desde el equipo de trabajo consideramos que lo complicado está en la génesis del producto, en la fase creativa cuando no existe nada. Este horror vacui está solucionado en tanto en cuanto los espectáculos que ofrecemos ya están completamente diseñados además de que han sido llevados a cabo con éxito en diversos escenarios y/o concursos. El formato actual de XXFF 2.0 se forjó año a año durante una década, puliendo errores, mejorando aciertos e incorporando compañeros a un equipo que en sus orígenes no existía. De hecho todo parte de una idea unipersonal que fue alentada y apoyada por el equipo directivo. Maestros de escuela, ninguno somos profesionales del mundo del espectáculo, simplemente nos hemos tomado en serio el trabajo y nos hemos divertido a la par que hemos ganado el respeto y el reconocimiento de nuestra comunidad educativa, incluso de nuestro entorno. En la actualidad XXFF 2.0 se ha convertido en un elemento crucial del devenir del centro cada curso académico y supone una opción atractiva para enseñar, difundir y compartir experiencias. Transversaliza el aprendizaje desde diversas áreas afectando a casi la totalidad de las competencias educativas; sin duda, esta actividad se sostiene sobre las palancas del modelo educativo institucional (FMMDP): ff Innovación: utilización constante de elementos TIC para proyecciones audiovisuales, difusión en

redes sociales y a través de un blog específico. Manejo de iluminación espectacular, microfonía, así como aprendizaje de diferentes espacios escenográficos.

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Nota aclaratoria: En un principio no disponíamos de ningún tipo de material, comenzamos alquilando a profesionales y, con el tiempo, acabamos atreviéndonos a comprar, primeramente equipos de segunda mano y más adelante equipación nueva. Hemos ido aprendiendo poco a poco a manejar con destreza y seguridad el aparataje y nos esforzamos en introducir cada año algo nuevo y necesario. Todo ello redunda en beneficio del centro en su totalidad y el profesorado, a su vez, va aprendiendo y entrenándose poco a poco (festivales y eventos diversos). Ni que decir tiene que hemos pasado de la noche al día en el cuidado y montaje de cualquier tipo de actividad (una simple charla se ha convertido en algo visualmente muy atractivo), por ello el alumnado en su conjunto se siente muy atraído por este ámbito. ff Plurilingüismo (mezcla natural de lenguas oficiales y segundas lenguas). Cada año la obra se articula

completamente en una de las dos lenguas oficiales de nuestra comunidad autónoma (castellano y gallego). Asimismo, los poemas están repartidos equitativamente entre ambas; se procura invitar a las segundas lenguas a formar parte ocasionalmente (traducción de algún poema al alemán o inglés).

ff Confianza (ofrecemos una imagen de solvencia). Nunca hemos perdido de vista que nuestro entor-

no es la escuela y que los destinatarios son escolares, mas con el tiempo hemos descubierto que los receptores reales tienen una trascendencia más amplia dado que nuestro alcance llega a las familias, e incluso supera las barreras de nuestro entorno más cercano. El objetivo es transmitir un mensaje honesto, resultar confiables; por ello hemos decidido esforzarnos en comunicar con calidad mensajes que resulten útiles a la sociedad: valores edificantes y/o reflexiones sociales.

ff Pastoral (desde la perspectiva del aprendizaje-servicio, para servir al entorno de manera altruista).

Nuestro planteamiento es convertirnos en mensajeros de valores que dignifiquen al ser humano sin caer en el proselitismo; creemos firmemente que la difusión de estos valores es necesaria.

Por todo ello consideramos que se trata de una opción atractiva para cualquier centro educativo que quiera adoptarla. Es una manera diferente de transmitir, de comunicar, de educar. Ni que decir tiene que la convivencia que mantiene el equipo de trabajo entre sí y con el alumnado que forma parte cada año del elenco es especial.

AA ESTRUCTURA Se trata de organizar un trabajo integrador y multidisciplinar que aúna poesía y teatro básicamente. El punto de partida está en que, al inicio de cada curso académico, se lanza un concurso poético (obligatorio y calificable relacionado con el currículo de las materias lingüísticas) directamente vinculado a la temática de una pieza teatral original, que siempre sostiene un asunto pedagógicamente útil/interesante desde el ámbito escolar (ejemplo: voluntariado, asertividad, medioambientalismo, relaciones intergeneracionales, etc.). La intención pedagógica se percibe en los siguientes elementos: ff Duración entre 60 y 90 minutos. ff Temática sencilla aunque no exenta de poderío. ff Papeles no demasiado complicados ni extensos. ff Escenas ajustadas a un tiempo no demasiado prolongado. ff Número de actores no excesivo (entre 4 y 7). ff Participación de alumnado sin texto:

«Coro» teatral (secundarios). Piezas musicales cantadas en directo. Número de danza que acompañan la representación. A cada curso se le asigna un subtema diferente que va asociado a una escena de la pieza teatral. Por ejemplo, en el curso 2018, teniendo como tema el voluntariado y tomando como base la obra Quién, se han asignado los siguientes subtemas por curso:

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Primaria (5.º y 6.º): la melancolía. 1.º de ESO: todo va a ir bien. 2.º de ESO: batalla entre lo que dictan mis sueños y lo que es razonable. 3.º de ESO: el mundo es de todos y todos cabemos en él. 4.º de ESO: ¿quién hace algo por los demás?, injusticias de un mundo convulso. Bachillerato: la dicha de seguir el camino elegido: aún hay esperanza (punto de vista de la entrega altruista del voluntario). Un jurado selecciona los tres mejores poemas de cada curso desde 5.º de Primaria hasta 2.º de Bachillerato. Si se quieren reducir o ampliar los cursos participantes, no hay ningún tipo de problema, es cuestión de adaptar los temas a las edades y asignarlos a escenas para que cobren sentido en el espectáculo final (la fluidez es esencial). Este trabajo da pie a dos eventos anuales muy potentes, y una tercera opción que consiste en publicar el resultado: ff Día del libro. Los poemas ganadores se declaman en el acto que se prepara para conmemorar esta

efeméride (23 de abril). Como ejemplo, en el curso 2018 hemos tratado el tema del voluntariado (el punto de referencia siempre es la pieza teatral original, este año titulada Quién. Por medio del formato entrevista (un moderador y dos voluntarios invitados a tal efecto) se entreverará la declamación poética con las experiencias personales de los invitados, buscando provocar un momento entrañable de empatía con la realidad del voluntariado. Será muy importante el uso de recursos audiovisuales, que se concentrarán en un pptx. Concluye el evento con la entrega de premios por parte de la Asociación de Padres y Madres.

ff Espectáculo central. En el mes de mayo (próximo siempre al final del curso, para gestionar adecua-

damente los tiempos), se representa el resultado final de todo el trabajo por medio de un espectáculo en el que tan solo el primer premio de poesía de cada curso formará parte del espectáculo, declamando el autor en la escena que se le ha asignado previamente (temática pensada previamente para dar coherencia).

ff Existe la posibilidad de generar una publicación del resultado (poemas premiados y texto teatral) en

un cuaderno literario que potencia los objetivos de marketing implantados en el centro. En los últimos tres cursos hemos logrado llevarlo a cabo por medo de subvenciones y apoyos externos.

Como reto, más adelante se explica que esta publicación podría aprovecharse para crear líneas de trabajo pedagógico para tutoría. Ante el déficit de material teatral adaptado a la edad escolar fuera del meramente clásico y/o infantil, pensamos que estamos produciendo textos útiles que se ajustan a esta idea.

AA ÁMBITOS Una vez que la obra está escrita, el autor/director describe todo aquello que es necesario producir para montar un espectáculo digno, coordina al equipo y, desde el mes de septiembre, organiza los grupos de trabajo. Una de las características más destacables de esta actividad es la multidisciplinariedad puesto que se puede trabajar desde diversas opciones académicas, dentro y fuera del aula. En el caso de nuestro equipo contamos con miembros en diferentes seminarios y/o departamentos, que se encargan de llevar a cabo el trabajo propio de su competencia. El equipo sabe que cada uno es responsable de su ámbito y asume que tiene unos tiempos para dar salida a su responsabilidad, por ejemplo: el autor del texto ha de tenerlo listo a más tardar en septiembre (o en junio si es posible); el decorado ha de estar preparado a un mes vista de la primera representación, etc. Seminario de lenguas (castellana, gallega-catalana, alemana, inglesa, etc.): ff Creación del texto teatral.

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ff Gestión del concurso de poesías. ff Traducción de poemas (y si fuese necesario, del propio texto teatral). ff Ensayo de la pieza teatral y dirección de la misma (se encargan de elenco y vestuario).

Departamento de tecnología: ff Producción de elementos audiovisuales (fondos y clips escenográficos). ff Gestión y puesta en escena del apartado audiovisual.

Departamento de plástica: ff Diseño y elaboración de decorados. ff Fomento de un concurso de diseño de cartel para representar el espectáculo de cada año (pue-

de ser en formato analógico o digital); también se puede motivar para realizar fondos escénicos y seleccionar los mejores.

Departamento de música: ff Construcción de fondos musicales (grabados y/o en directo), que servirán como base para de-

clamación poética, o bien para algún momento de la representación teatral.

ff Grabación de pistas (en caso de ser necesario). ff Ensayos.

AA COMPETENCIAS CLAVE DESARROLLADAS Y SU IMPLICACIÓN CON XXFF 2.0 La comunicación lingüística se desarrolla a través de la creación de textos dramáticos originales, la gestión del concurso de poesías, traducción de poemas (y si fuese necesario, del propio texto teatral), ensayo de la pieza teatral y dirección de la misma. A través de la gestión y la viabilidad se trabajan la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología mediante el estudio de las posibilidades económicas de cada espectáculo y la ejecución de estadísticas de público e impacto en RRSS. La competencia digital se trabaja desde el ámbito audiovisual fomentando la responsabilidad y el trabajo en equipo para ofrecer una imagen cuidada del centro, con la finalidad de aumentar la calidad en la puesta en escena. Diseñar, producir y ejecutar un espectáculo anual teniendo en consideración los objetivos a alcanzar, mantener y/o superar ayuda a desarrollar la competencia de aprender a aprender. Siempre desde un equipo de profesores implicados y un grupo de alumnos que cada año se van incorporando (o abandonando) el proyecto. Las competencias sociales y cívicas se trabajan fomentando la participación fuera de actividades organizadas por el propio centro en eventos teatrales externos y/o concursos, como las Muestras de teatro Escolar o el Concurso Nacional de Teatro Joven «Buero Vallejo». El sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se trabaja a través de dos pilares fundamentales: la creatividad, dando cauce a esta por medio de la génesis de obras teatrales originales siempre con una temática de corte educativo (valores) directamente relacionado con la sensibilidad social; y la audacia, generando un espectáculo teatral multidisciplinar (teatro, poesía, música en directo, tecnología, danza, plástica, lenguas...). Mediante la interacción con el entorno, sin ánimo de lucro y ofreciendo mensajes útiles a una sociedad que es la nuestra, se trabajan la conciencia y las expresiones culturales, siempre desde el planteamiento del aprendizaje-servicio. La competencia espiritual se desarrolla gracias a nuestro planteamiento de convertirnos en mensajeros de valores que dignifiquen al ser humano sin caer en el proselitismo; creemos firmemente que la difusión de estos valores es necesaria.

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AA ORGANIZACIÓN Se debe partir de la creación de un equipo que tiene repartidas las misiones a desempeñar. Es inviable que una persona sola acometa esta labor; en equipo, además, resulta motivador y mucho más divertido. Autoría y selección de elenco y dirección de ensayos (profesorado del departamento de Lenguas) Gestión de materiales audiovisuales (profesorado de Tecnología) Elaboración de decorados (profesorado de Plástica) Musicalización en directo (profesorado de Música) La temporalización resulta esencial para llegar a tiempo: ff Septiembre: el autor lanza la obra al equipo, y se reparten los trabajos arriba mencionados en fun-

ción de las necesidades de cada espectáculo.

ff Octubre: se organiza el concurso literario (poemas); se encargan los profesores de Lengua Caste-

llana y Lengua Gallega, haciendo hincapié en la temática general y la específica por curso. En este mes también se diseña el cartel y la camiseta.

ff Diciembre: recepción de poemas y reparto de una preselección a un jurado interno y externo (miem-

bros de AMPA) para la selección de los ganadores.

ff Enero: se informa de los ganadores en el blog XXFF 2.0; en dicho mes dan comienzo los ensayos. ff Mayo: representación/es.

AA IMPACTO PEDAGÓGICO Pensamos que todo este trabajo se puede concentrar en una revista anual coleccionable sustentada en una intencionalidad didáctica y pedagógica. Para ello se podría elaborar una unidad didáctica por cada espectáculo. Como autores ya construimos las obras articulándolas en torno a un eje pedagógico. Se trata de implicar en este proyecto a los Departamentos de Orientación de manera que se fomenta el trabajo en equipo y se solventa de manera natural la fluidez en el intercambio de materiales entre profesionales e, incluso, entre centros. Se puede invitar a alguien de reconocido prestigio educativo para que prologue estos cuadernos de trabajo, se trata de aportar un argumento de autoridad que avale el trabajo. Hasta la fecha contamos con las siguientes opciones y temas, todas ellas contrastadas, representadas y adaptadas a las edades escolares entre 8 y 18 años: ff Tempus fugit (2010), en castellano; obra original. Tema: el paso del tiempo (aprende a aprovecharlo

para ser feliz, qué es la verdadera felicidad).

ff Eterna (2011), en castellano; obra original. Tema: valorar la belleza y el trabajo bien hecho y respon-

sable.

ff Eu soño (2012), en gallego; adaptación libre de El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry. Tema:

aprender a crecer.

ff ¿Bailas conmigo? (2013), en castellano; obra original. Tema: conflictos intergeneracionales entre

padres e hijos.

ff Contigo (2014), en castellano; obra original. Tema: comunidad educativa y su incidencia en nuestro

alumnado (extraordinaria para celebrar el aniversario de un centro).

ff Mar de néboa (2015), en gallego; obra original. Tema: la discapacidad. ff UniverSÍtarios (2016), en castellano; obra original. Tema: saber escoger el camino a pesar de las

presiones externas, sigue los dictados de tu corazón.

ff A casa encantada (2017), en gallego; obra original. Tema: prevención y cuidado del medioambiente,

amor por la naturaleza.

ff Quién (2018), en castellano, obra original. Tema: el voluntariado.

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A día de hoy, todas ellas (excepto la de 2018) han sido representadas con éxito, por lo que están contrastadas, perfiladas y ajustadas a tiempo (entre 60 y 90 minutos de representación). Contamos con todos los libretos en word y pdf con las acotaciones y notas pertinentes para una más que conveniente puesta en escena. Aun así, todavía existen sugerencias y/o retos pendientes de poner en marcha tales como: ff Poder traducir las obras al menos a cuatro idiomas: castellano, inglés, gallego y catalán. Como se ve

la intención integradora desde la óptica de la palanca plurilingüismo en esta apuesta es absolutamente institucional.

ff Ilustrar cada revista con dibujos realizados por el alumnado a través de un concurso y siempre en

coherencia con el hilo argumental de la obra teatral y los poemas. Esta opción nos aporta una estética atractiva y la implicación, aún mayor, del alumnado en el resultado final.

AA MATERIALES Y MÉTODOS Cada curso académico montamos un espectáculo con texto dramático original, publicamos en el blog de manera completamente gratuita nuestro trabajo por si le puede servir a algún centro educativo, más allá de la institución propia. Todas las obras están registradas, lo cual no quita que el objetivo divulgativo se mantenga, siempre y cuando no existan fines lucrativos. ff En el mes de septiembre iniciamos el proyecto de cada curso académico: con la obra dramática

escrita y con las necesidades planteadas, el equipo se pone a trabajar. Mostramos un ejemplo de cómo arranca el trabajo y la manera que tenemos de difundirlo por medio del blog.

ff Entre octubre y noviembre intentamos tener cerrado el cartel con que cada espectáculo anuncia

sus representaciones. Es de diseño propio y, una vez impreso, se luce en las representaciones y se lleva a los concursos en los que participamos. Siempre buscamos calidad y originalidad. Le damos varias vueltas hasta que nos decidimos por el definitivo. De esta idea surge la camiseta que hacemos para cada miembro del equipo XXFF 2.0 y del elenco de actores.

ff Cada mes de diciembre y coincidiendo con las vacaciones de Navidad lanzamos una felicitación

navideña por medio de un vídeo que se sustenta en la cercanía y el humor.

ff A partir de enero comenzamos con los ensayos un día a la semana en horario no lectivo. Con este

planteamiento llegamos sin problema a representar con solvencia en el mes de mayo. A lo largo de este trimestre cada miembro del equipo responde responsablemente de su parcela para lograr tenerlo todo listo y a tiempo.

ff Las actuaciones son en mayo; el equipo conserva y divulga los contenidos mediante vídeos Se re-

comienda visitar el blog para poder disfrutar de los mismos (los vídeos son editados subiendo cada espectáculo al completo, segmentada la obra por escenas y dejando las declamaciones poéticas aparte). También incluimos algunos ensayos y trabajos previos a la representación.

A continuación, mostramos un par de ejemplos, a los cuales se podrá acceder a través de los códigos QR adjuntos: Clowns (año 2014, Auditorio Municipal de Ourense, 75.º aniversario del colegio)

Escena V de UniverSÍtarios (año 2016, salón de actos del colegio)

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Finalmente, para acceder a los textos, se puede hacer a través del blog; cada libreto expone todo cuanto se necesita para llevar a cabo un espectáculo solvente, con la ventaja de que ha sido representado con éxito (acotaciones, marca de luz, pistas de audio...).

AA RESULTADOS Y EVALUACIÓN El formato de esta actividad está contrastado, llevamos años trabajando y sosteniendo el nivel de aceptación y acogida. Tiene la ventaja de que el contacto con el público está garantizado, pero estamos peleando por lograr llegar a un espectro más amplio de espectadores por medio de las redes sociales: Cada espectáculo es visto en directo por más de 1000 personas cada año: ff Educación Primaria (desde 4.º de Educación Primaria): 300 espectadores. ff ESO/Bachillerato: 350 espectadores. ff Espectáculo XXFF (aforo limitado): 300 espectadores. ff Muestra de teatro escolar: 150 espectadores. ff Espectáculo en abierto: 100 espectadores.

El blog cuenta con una media de 10 000 visitas anuales (a día de hoy cuenta con 62 800 visitas). Hay vídeos en YouTube que cuentan con cientos, algunos, y miles de visitas, otros. Se muestran a continuación varios ejemplos del número de visitas que han recibido algunos de los vídeos del canal: ff XXFF 2.0 agradece la confianza puesta para celebrar el 75.º aniversario del colegio (1900

reproducciones).

ff Felicitación navideña 2013 (2118 reproducciones). ff Resumen de XXFF 2.0 en el Auditorio de Ourense (840 reproducciones). ff Ensayos febrero de 2015 (348 reproducciones).

Entendemos que esta idea es exportable a todos los centros de España. En mayor o menor medida, cualquiera que lo desee puede lanzarse a montar un espectáculo propio con los medios de que disponga, no es necesario contar con unas instalaciones perfectamente dotadas (nosotros prácticamente comenzamos con cuatro bombillas y mucha ilusión). Lo grandioso de la actividad es la multidisciplinar edad y la implicación versátil de profesionales (traspasa las fronteras de las áreas). La ventaja que tiene es que engancha; en todos los colegios siempre hay alguien capacitado para comenzar, después siempre será esencial gestionar un equipo voluntario que quiera apoyar el reto. En soledad es harto difícil lograr un trabajo solvente y de calidad, aparte de que extenúa a quien se atreva. La conexión pedagógica es incuestionable (valores educativos) y el beneficio a nivel de divulgación de las capacidades y valores de un centro se multiplica. Los autores (colegio de Ourense: Xián X. Bobillo Bermejo y Román Godás Ibáñez) han registrado sus obras, aun cuando las ceden altruistamente a la institución para la que trabajan (en formato pdf, o, incluso, en word para su adaptación); asimismo, divulgan todo el material recopilado hasta la fecha: vídeos de las representaciones, ideas de carteles y/o camisetas etc., siempre que no se utilice para ningún tipo de actividad con ánimo de lucro.

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Viajamos por Europa AA AUTORA Alicia Barja Melero

AA MOTIVACIÓN ff Nombre del proyecto: Viajamos por Europa. ff Curso encargado de su desarrollo: 6.º de Educación Primaria. ff Cursos que participan como público/oyentes: resto de cursos de la etapa (de 1.º a 5.º de Educación

Primaria).

AA OBJETIVOS DEL PROYECTO ff Conocer más a fondo las principales características de diferentes países de Europa y curiosidades

que muchas veces no encontramos en los libros de texto.

ff Poner en práctica una estructura compleja en el último curso de Educación Primaria (en concreto,

«equipos de investigación»).

ff Experimentar las ventajas del aprendizaje cooperativo no solo día a día con estructuras simples,

sino también a la hora de preparar y estudiar conceptos a mayor escala que por ellos mismos de manera individual, les llevaría mucho más tiempo.

ff Aprender gracias al trabajo de búsqueda de información y exposición del resto de compañeros. ff Tener la opción de experimentar lo que se siente al poder enseñar algo que han preparado gracias

al trabajo de todos. Si bien es verdad que los alumnos suelen estar acostumbrados a mostrar sus pequeños proyectos o trabajos en grupo al resto de compañeros de aula, nunca habían tenido la oportunidad de hacer esto a una mayor escala (en este caso, comparten todo lo investigado y aprendido al resto de compañeros de toda la Educación Primaria del centro).

AA RESUMEN La finalidad que buscábamos con este proyecto es que en el curso de 6.º de EP desarrollaran el tema de Europa a través del aprendizaje cooperativo y desde diferentes áreas, así como la transmisión de dichos conocimientos al resto de alumnado del colegio (desde 1.º de EP hasta 5.º de EP). Entre todos, han tenido que preparar una ponencia de cara a los compañeros de la etapa y una feria con diferentes stands. En dicha feria, los alumnos venían disfrazados con algo característico del país sobre el que hubieran investigado y traían también algo típico de su gastronomía para compartir con el resto de las clases. Mediante la estructura compleja de aprendizaje cooperativo «equipos de investigación», buscaron información específica de cada país. También se decidió invitar a los padres de los alumnos de 6.º de EP a dicho evento, para que pudieran asistir tanto a la exposición oral, como a la feria. Del mismo modo, se pensó en anunciar la realización del proyecto mediante las redes para todos aquellos padres de otros cursos que también quisieran pasar a ver los estands. Las instalaciones pensadas para el desarrollo de esta jornada fueron desde un inicio el salón de actos para la parte de la ponencia y el hall de entrada del mismo para la exposición visual.

AA BASES TEÓRICAS DEL PROYECTO Lo primero que hay que hacer cuando pensamos basar un trabajo o proyecto en el aprendizaje cooperativo es ver el porqué del empleo de este modo de aprendizaje y no otro.

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Si nos fijamos en los diferentes objetivos que se persiguen o resultados que se obtienen en los tres tipos de enseñanza-aprendizaje que por lo general suelen distinguirse, resulta por lo menos a mi parecer bastante evidente que la opción más acertada para conseguir lo que queremos es el aprendizaje cooperativo. Sin ser necesario discernirse demasiado, solo con una pincelada de cada uno de estos tres modelos de enseñanza, podemos ver o incluso deducir las ventajas que obtendremos con esta metodología. Si a la hora de conseguir un objetivo (en este mi caso, la creación de una exposición y una feria de cara a un público), me baso en el método individualista, cada alumno trabajaría al margen de sus compañeros sin llegar a tener interacción con ellos en relación con el aprendizaje. Pelearían únicamente por conseguir sus metas al margen del resto de integrantes del aula. Además, buscarían un simple agrado social o parental, en lugar de buscar el agrado de compartir cuanta más información posible con el público de ese día. Por no hablar de que, de manera individual, sería muchísimo más costosa la preparación de una ponencia tanto a la hora de investigar y aprenderse toda la información, como a la hora de preparar y pensar el diseño de la parte de los estands. Por otra parte, si lo que propiciara fuera un aprendizaje competitivo, nunca conseguiríamos alcanzar la meta que nos proponemos, pues perseguirían su objetivo propio de manera independiente, siendo conscientes, además, de que ello supone que los demás compañeros no han de lograr la suya. Lo más lógico ha sido, por tanto, desde mi parecer, desarrollar esta actividad mediante el aprendizaje cooperativo. ¿Y por qué no simplemente en grupo como se ha hecho toda la vida, podrían pensar muchos? Sencillamente, porque el trabajo en grupo no toma en cuenta la responsabilidad individual. Y, aunque bien es verdad que, como indico más adelante en el apartado de dificultades, el trabajar con este tipo de metodología conlleva el riesgo de que haya diferencia entre la carga de trabajo de cada uno, siempre habrá un riesgo mucho mayor de que esto ocurra en el trabajo en grupo, pues en el aprendizaje cooperativo todos alcanzan su meta en la medida que el resto alcancen las suyas, y todos tienen una responsabilidad concreta que llevar a cabo equiparada con las responsabilidades del resto y a nivel también por qué no, de las posibilidades de cada uno. Es decir, si, por ejemplo, en mi grupo de trabajo hay una persona a la que se le da fenomenal el tema de las artes plásticas y al resto le cuesta muchísimo ese campo, lo lógico es que el primero sea quien se encargue en mayor medida, en este caso concreto, de todo lo relacionado con el diseño y creación de estand, carteles, manualidades para exponer, etc. No hay que olvidar tampoco que los alumnos consiguen de esta manera algo útil y contribuyen al logro ajeno, desarrollando así una interrelación y correlación positiva entre compañeros. Solo alcanzan sus metas si los restantes integrantes del grupo las alcanzan y esto solo lo consiguen con el esfuerzo propio y el esfuerzo de grupo. A pesar de las posibles dificultades que a veces surgen, creo que tanto mi experiencia vivida como la de los alumnos me hacen ver, como ya pensaba, que la manera más acertada de llevar a cabo este proyecto era recurrir al aprendizaje cooperativo.

AA DESARROLLO Mediante la estructura de «equipos de investigación», los alumnos tuvieron que buscar información de cada país con unos ítems específicos otorgados por el profesor (anexo I). Se organizaron de tal manera que cada componente del grupo se encargaba de un tema en concreto. Tanto la planificación como la valoración del trabajo realizado fue reflejada en las fichas que se entregaron a cada equipo. Los grupos fueron evaluados por los compañeros de los demás equipos y por el profesor, mediante una planilla de valoración a modo de rúbrica, perteneciente a esta estructura (anexo II). También pudieron opinar el resto de las clases que bajaron a visitar la feria durante el día, las cuales podían votar por el estand que más les hubiera gustado, siguiendo unos parámetros del tipo: decoración, disfraces, información obtenida...

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Gracias a un cuadro comparativo, los alumnos oyentes tuvieron que rellenar la tabla con los datos que exponían los compañeros (anexo III). De esta manera, me aseguraba de que mostraban interés por escuchar al resto de ponentes y adquirían más información acerca de los países que no habían investigado con su equipo. Tal y como ya indicaba al inicio del resumen, todo el trabajo realizado ha sido enfocado desde diferentes áreas: ff Social Science: búsqueda de información acerca de la capital y ciudades más importantes, situación

geográfica, gastronomía, cultura y curiosidades.

ff Natural Science: construcción de un circuito eléctrico simple, estudiado anteriormente en 5.º de EP

y primer trimestre de 6.º de EP, para la creación de un juego de aprendizaje de capitales de Europa.

ff Con la ayuda del profesor y de una planilla (anexo IV), los alumnos fueron fabricando de manera

estratégica un circuito simple por detrás de una gran tabla de madera, para que por delante se pudieran unir dos extremos de cables diferentes escogiendo un país con su capital, de tal manera que si acertaban, la bombilla funcionaría. En caso de fallar, no se encendería la luz y deberían buscar de nuevo la respuesta correcta.

ff Dicha actividad fue compartida con el resto de los cursos en los estand para que pudieran jugar y

aprender capitales de una manera diferente y sobre todo, gracias al trabajo de sus compañeros.

ff Arts: monumentos, artistas importantes, movimientos artísticos... ff Música: danzas y folclore. ff Matemáticas: estadísticas, gráficos, densidad de población. ff Lengua: gentilicios e idioma.

Al ser la primera vez que hacían una exposición de esta manera, y para que no les diera tanta impresión enfrentarse a un público excesivo, se optó por que la explicación oral solo se hiciera de cara a sus compañeros de curso y sus padres, en vez de a todas las clases de EP. Una vez fuera en los estand, ya sí pensé que sería interesante que recibieran la visita del resto del alumnado para poder mostrar lo que habían hecho y sentirse más cómodos en su pequeño mostrador a la hora de contar curiosidades sobre el país que habían investigado.

AA RESULTADOS DD Aspectos que mejor han funcionado Tanto los alumnos como los padres están de momento muy satisfechos con el proceso y los resultados que van viendo. La motivación en las clases es muy notoria, pues es una manera diferente de estudiar algo que normalmente les cuesta y lo ven desde un punto de vista «aburrido». El hecho de implicarse tanto a la hora de investigar un país (confeccionarse el disfraz, preparar y tener que traer alimentos típicos o indagar sobre curiosidades que nadie sabe) deja ver unas ganas notorias de aprendizaje y hace que desarrollen un espíritu diferente y mucho más positivo que en una situación de aprendizaje convencional o de clase magistral. El desarrollo de circuitos eléctricos para crear juegos a la hora de aprender las capitales ha sido también un «descubrimiento» para ellos, pues les ayuda a no memorizar algo «a la fuerza» o por rutina, sino que ya parten de un interés propio y motivado por la curiosidad y consecución del objetivo de fabricar algo divertido y diferente que sirve para estudiar, con sus propias manos. El hecho también de compartir su aprendizaje con padres y el resto de los alumnos del colegio hace que no solo unos pocos se enriquezcan de todo el esfuerzo realizado y les haga darse cuenta de qué es lo más importante a la hora de investigar y transmitir conocimientos. Para atreverme a dar estos resultados, me he basado no solo en una posible percepción mía infundada por una opinión personal o creencia motivada, sino que, aparte de las opiniones con buenas críticas recibidas por los padres mediante comunicados, me interesé por saber qué pensaban los protagonistas de toda esta historia: los alumnos.

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De manera anónima, les animé a que contestaran una serie de preguntas relacionadas tanto con el proyecto en sí de Europa como con la manera de trabajar una estructura compleja. Me interesaba no extrapolar únicamente una valoración numérica esperando un resultado mejor o peor, sino que quería que de una manera sincera dijeran, desde su punto de vista, qué creían que era lo que más funcionaba y también, y casi más importante, qué creían que podía estar fallando o podríamos cambiar para mejorar este tipo de trabajos. Las preguntas realizadas fueron las siguientes: ¿De qué manera te ha gustado más estudiar el tema de Europa, investigando a modo de proyecto, o como normalmente habéis hecho hasta ahora, leyendo y estudiando del libro? ¿Qué ventajas encuentras a los equipos de investigación? Cuando has tenido dudas o algún problema relacionado con tu parte del trabajo, ¿has tenido ayuda de tus compañeros? ¿Consideras que el trabajo realizado en cooperativo ayuda a abarcar más información y de manera más rápida que si tuvieras que investigar y preparar tú solo la exposición acerca de un país? ¿Qué debemos intentar cuando vemos que algo en el equipo no funciona? (Relación entre compañeros, falta de implicación por parte de algún alumno...). ¿Te gustaría preparar y aprender más temas del cole mediante estos métodos? ¿Qué tema o asignatura te gustaría seguir investigando con este tipo de estructura cooperativa? ¿Te ves motivado e interesado por diseñar y buscar tu disfraz, crear el estand, compartir curiosidades que nadie sabe sobre tu país, traer comida típica... y, sobre todo, demostrar a los padres lo que has trabajado y que el resto de alumnos del cole vean la actividad que se ha creado gracias a vosotros? ¿Qué cambiarías para el próximo proyecto? ¿Qué es lo que más te ha gustado? Puntúa del 1 al 10 el proyecto. Aparte de que, en la opinión general, la idea de estudiar un país de esta manera tan implicada y diferente a limitarse únicamente a un texto del libro mostró mucha acogida (consideraban de gran valor el hecho de aprender y poder enseñar al resto tantas curiosidades que no sabían), fue muy grato observar también que, tal y como desde un principio me esperaba, la mayoría de los alumnos coincidían en lo mismo (cito con palabras textuales): «investigando de esta manera, conseguimos el objetivo más rápida y eficazmente que si lo haces tú todo solo»; «ojalá todas las clases fueran así»; «aprendes y compartes la experiencia con tus compañeros»; «la ventaja es que cada uno teníamos una capacidad distinta porque uno se le daba mejor hacer PowerPoint, otro dibujar, etc.»; «ayuda más hacer el trabajo realizado en cooperativo que yo solo. Se puede aprender más». Podría seguir con un sinfín de opiniones muy similares a las anteriores, pero, como apuntaba anteriormente, mi meta no era simplemente cerciorarme de que este tipo de metodología les ayuda y motiva, sino dónde estábamos fallando para procurar solventarlo de cara a más adelante.

DD Dificultades y conclusiones Si bien es verdad que la preferencia por usar este tipo de proyectos era mayoritaria (88,9% frente a un 11%) y que el grado de satisfacción fue de media un 8,6, no quería dejar pasar ese 11% que, por una cosa o por otra, no estaba cómodo o no compartía esta manera de trabajar. Después de analizar las encuestas, me di cuenta de que las personas que no estaban tan de acuerdo con este desarrollo de actividad fundamentaban sus razones en problemas surgidos a raíz de la poca colaboración de trabajo de ciertos compañeros.

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Si bien es verdad, un alto número de niños, en la pregunta de cómo solucionar los problemas surgidos entre ellos, apostaban por tener una conversación con los restantes integrantes del grupo y animarlos a hacer su parte, ya que, si no, fastidiaban a los demás y no sacarían adelante el objetivo, pero quedaba evidente que este tema hay que trabajarlo más de cara a próximos proyectos. A pesar de tener las ideas muy claras al inicio de la preparación del proyecto, no todo acaba fluyendo tal y como habíamos pensado desde un comienzo. Debido a que las instalaciones del salón de actos no están siempre disponibles, sino que son también utilizadas por entidades externas o para eventos del centro (festivales de villancicos, entregas de premios de torneos, sesiones de cine...), no en todas las ocasiones que quisiéramos podíamos usarlo, por lo que hubo más de un cambio de fecha. En un inicio surgieron ideas como la de escribir a alguna embajada contándoles la idea e incluso invitándoles a que algún miembro nos visitara, pero no llega a realizarse por falta de tiempo. También teníamos pensado invitar a todos los alumnos de la etapa, desde 1.º a 5.º, pero finalmente no se llega a invitar a 1.º y 2.º de EP, por no disponer de las horas suficientes dicho día para que bajen todas las clases una por una y puedan visitarnos sin prisas y en buenas condiciones. La decisión de suprimir estos dos cursos de la visita fue basada en que ellos aún no tocan este tema de manera curricular, y quizás solo enfocaban su interés en ir comiendo por los mostradores y no aprovechaban o se enriquecían lo suficiente de la actividad. No obstante, para futuras ocasiones, sí que pretendo organizar todo de tal manera que pueda participar todo el alumnado restante, adaptando a su nivel si fuera necesario ciertas zonas para los más pequeños. Creo que no hay que hacer distinciones a la hora de compartir y aprender, y que en todas las edades pueden sacar provecho del proyecto, por lo que considero de vital importancia organizarme de manera diferente para la próxima.

AA ANEXOS DD Anexo I PROYECTO DE EQUIPO: VIAJAMOS POR EUROPA Nombre del equipo: Año académico:

Curso:

Período de realización:

1.ª FASE: búsqueda de información. Fecha límite: TAREA: búsqueda de información sobre....

A CARGO DE...

Geografía, clima, capital, ciudades más importantes Cultura y gastronomía Idiomas y curiosidades Folclore y arte Creación del juego mediante un circuito eléctrico simple

PROYECTO DE EQUIPO: VIAJAMOS POR EUROPA Nombre del equipo: Año académico:

Curso:

Período de realización:

2.ª FASE: reunión de la información. Fecha límite: TAREA:

A CARGO DE...

Recopilar toda la información que ha trabajado cada miembro del equipo. Crear un dosier para entregar la semana anterior a la exposición.

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PROYECTO DE EQUIPO: VIAJAMOS POR EUROPA Nombre del equipo: Año académico:

Curso:

Período de realización:

3.ª FASE: preparación de la exposición. Fecha límite: TAREA:

A CARGO DE...

Organizar y crear un PPT para la exposición final. Pensar en cómo van a preparar el estand (carteles, imágenes...).

PROYECTO DE EQUIPO: VIAJAMOS POR EUROPA Nombre del equipo: Año académico:

Curso:

Período de realización:

4.ª FASE: Exposición/organización del estand. Fecha límite: TAREA:

A CARGO DE...

Exponer el trabajo en el salón de actos al resto de compañeros.

Todo el equipo

Preparar el estand para la visita del resto de cursos.

Todo el equipo

DD Anexo II

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DD Anexo III País

Capital

Ciudades importantes

Arte

Idioma

Moneda

Comida

Música

DD Anexo IV

AA BIBLIOGRAFÍA Inteligencias múltiples y aprendizaje cooperativo, Euroinnova editorial, 2015.

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Clima

Religión

Curiosidades

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Proyecto SCIENCE-IES Un proyecto para introducir la ciencia y la investigación en los institutos de Secundaria andaluces

AA AUTOR Carlos Pedraza Nevado

AA INTRODUCCIÓN El proyecto Sciences-IES, antiguamente llamado y popularmente conocido como PIIISA, surge de la colaboración entre la Delegación de Educación en Granada, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad de Granada (UGR). Su creador es el Dr. Francisco Javier Pérez Cáceres, físico y profesor de ESO en el IES Escultor Marín Higuero (Arriate, Málaga). Actualmente, también se lleva a cabo en las provincias de Córdoba, Almería, Cádiz, Jaén, Málaga y Sevilla (en esta provincia se denomina «Jóvenes con Investigadores»). En Córdoba colaboran el colegio Divina Pastora de Córdoba, el Instituto de Agricultura Sostenible (IAS), el Instituto de Estudios Sociales Avanzados (IESA), ambos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de Córdoba, y la Universidad de Córdoba (UCO). La finalidad del proyecto es ofrecer al alumnado de Secundaria una forma moderna e innovadora de aprender e interaccionar con la ciencia. Participamos con otros institutos de la provincia de Córdoba, Ronda (Málaga) y Cuevas de San Marcos (Málaga). Actualmente vamos por nuestra cuarta edición. El proyecto debe ser aprobado por consejo escolar de acuerdo con las bases de la convocatoria y forma parte del proceso de innovación educativa del Plan de Centro de nuestro colegio. Lo que aquí se propone no es un proyecto concreto para realizar dentro del colegio, sino una metodología para realizar trabajos por proyectos fuera de las aulas, que se realiza en Andalucía y que puede ser interesante exportar a otras comunidades. Aunque cada proyecto empieza con el planteamiento de un problema por parte de un investigador científico, el desarrollo es dirigido totalmente por el investigador y tutorizado por el profesor. Por lo que considero que es un aprendizaje más deductivo que inductivo y lo catalogo como «trabajo por proyectos». No obstante, los alumnos necesitan aprender mucho para desarrollar el proyecto y en cierta manera también podría ser un ABP. Consta de tres sesiones prácticas en un centro de investigación. Al final los alumnos deben entregar una memoria, realizar una presentación (que deben exponer oralmente en un congreso final interprovincial, parte en inglés) y elaborar un póster.

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AA OBJETIVOS ff Mostrar a los estudiantes de Secundaria qué es la investigación y cómo se realiza. ff Involucrar a los estudiantes en proyectos reales liderados por científicos de reconocido prestigio. ff Conocer de primera mano en qué consiste el método científico y cómo es el proceso de investiga-

ción, algo que les permitirá explorar su posible vocación por la carrera científica.

ff Por último, llevar a los institutos a realizar proyectos de investigación propios.

AA MATERIAL Y MÉTODOS DD Comisión de Coordinación Desde Granada se elige a una persona por provincia (suelen ser profesores de ESO y Bachillerato) que va a coordinar la inscripción de institutos y los proyectos de CSIC y Universidad de cada provincia.

Profesores y alumnos del proyecto Science-IES en la Facultad de Ciencias de Córdoba. En el centro, la vicedecana de Organización Académica y Coordinación, Enriqueta Moyano. A su izquierda, el vicedecano de Calidad y Extensión Universitaria, Miguel Aguilar. A su derecha, nuestro coordinador de Science-IES en Córdoba, Marcos Naz.

DD Proyectos El investigador (CSIC o Universidad), previamente avisado por la Coordinación, elabora un proyecto donde se plantea un problema a resolver por los alumnos. Tiene de plazo hasta mediados de noviembre para decidir si va a colaborar y preparar el proyecto. Se envían a la Coordinación y posteriormente se publican en un blog: https://piiisaandalucia.blogspot.com.es/. El proyecto se puede realizar siguiendo el siguiente modelo:

DD APARTADOS BÁSICOS A COMPLETAR POR LOS INVESTIGADORES/AS (CSIC y UNIVERSIDAD) PARA PRESENTAR UN PROYECTO DE INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN AL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROYECTO DE INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN SECUNDARIA Es obligatorio mantener el número y orden de los apartados para facilitar la organización, quedando libre el formato que cada investigador prefiera para presentar su proyecto. Mandar por email en formato pdf al coordinador/a de los proyectos antes del 10 de noviembre 201_. PONER EL LOGO DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN CORRESPONDIENTE (en la parte superior del documento). INDICAR SI ES UN PROYECTO DEL CSIC O DE LA UNIVERSIDAD (CSIC/UNIVERSIDAD). NOMBRE DEL CENTRO, FACULTAD O ESCUELA. TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (debe ser breve y original).

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NOMBRE, APELLIDOS Y EMAIL DE TODOS LOS INVESTIGADORES/AS PARTICIPANTES (los emails son fundamentales para posteriores contactos y coordinación entre docentes a lo largo del curso. Por favor, asegurarse de que no contienen errores). N.º MÁXIMO ALUMNOS/AS QUE PUEDEN PARTICIPAR EN EL PROYECTO (por experiencia de años anteriores se recomienda mínimo 3 y máximo 8). NIVEL EDUCATIVO DEL ALUMNADO (puede ser de 4.º de ESO y/o 1.º de Bachillerato). (Es conveniente adaptar proyectos a niveles de 4.º de ESO porque es alumnado que tendrá la opción de seleccionar itinerarios de estudios para 1.º de Bachillerato). NECESIDAD DE CONOCIMIENTOS Y APTITUDES PREVIAS DEL ALUMNADO (especificarlas de forma clara y breve). TRES SESIONES OBLIGATORIAS DE INVESTIGACIÓN EN HORARIO DE MAÑANA (serán OBLIGATORIAS para todo el alumnado participante en el programa, una sesión en cada trimestre, y aparecerán publicadas en el calendario de actividades del Programa). Habrá una cuarta sesión para preparar el Congreso final, que puede ser online. N.º de SESIONES DE INVESTIGACIÓN EXTRA EN HORARIO DE TARDE (serán OPCIONALES y su número lo determinará cada investigador/a. Por experiencia de años anteriores, no debe superar las 3 sesiones, y cada alumno/a debe acudir con sus propios medios). HIPÓTESIS CIENTÍFICAS QUE SE PLANTEAN EN LA INVESTIGACIÓN (es fundamental plantear al menos una hipótesis de investigación inicial por parte de los investigadores. Pudiendo también especificar que será el alumnado el que las podría plantear en su primera sesión de investigación tras conocer las instalaciones, instrumentación, documentación, etc.). DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO (debe ser breve y original). METODOLOGÍA E INSTRUMENTACIÓN BÁSICA QUE SE UTILIZARÁ (es importante especificar mínimamente los procedimientos, tiempos, materiales, etc.). LINKS DE INTERÉS Y POSIBLES REFERENCIAS INICIALES.

AA OTRAS CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA DD Distribución de equipos de investigación Se recuerda que existen distintas formas de diseñar los equipos de investigación según la problemática de los IES para el tema logística/transporte: ff Alumnado del mismo IES ff Alumnado de distintos IES (preferible)

DD Roles de trabajo El/La investigador/a/es, inicialmente, asumirá la coordinación de su investigación. En las sesiones presenciales, el alumnado estará bajo la supervisión de los/as investigadores y en presencia de un profesor de IES. Si el investigador/a lo considera necesario, podrá tener como ayuda un tutor-IES, que podrá atender al alumnado tras las sesiones presenciales y ayudar en la preparación de los documentos finales (generalmente de manera online, a través de documentos compartidos en la red o mediante la metodología que acuerden investigadores/tutoresIES): ff Resumen/abstract ff Memoria de investigación ff Póster o panel informativo ff Presentación y exposición

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Un mismo profesor de IES podrá ser tutor-IES de varios proyectos. (Es importante, si el investigador lo considera oportuno y no puede asumir más carga de trabajo, que ningún proyecto se quede sin tutor-IES). El esfuerzo y la imaginación de los investigadores a la hora de diseñar proyectos se trasladará al marco de un proyecto educativo que se desarrolla fuera de las aulas, en los propios centros de investigación.

DD Centros y profesorado participante En nuestra provincia participamos pocos institutos, pero en otras provincias participan muchos y es necesario realizar una inscripción para solicitar la participación en el proyecto. El proyecto debe ser aprobado por consejo escolar de acuerdo con las bases de la convocatoria. Ejemplo de solicitud: Datos del centro educativo Nombre del IES Código de centro Correo electrónico Teléfono Dirección Datos del coordinador/a del centro educativo Nombre y apellidos Especialidad Departamento Correo electrónico Teléfono de contacto durante las sesiones de investigación Firma y sello

D./Dña. Director/a del centro educativo

D./Dña. Coordinador/a IES

Cada uno de los centros designará un profesor/a que asumirá la responsabilidad de tutelar y coordinar al alumnado a lo largo de todo el programa de actividades en su IES o centro. Asimismo, será el encargado de coordinar al resto del equipo docente de su centro en relación con el desarrollo de la actividad para garantizar una correcta atención al alumnado participante y facilitarles la finalización de las tareas relacionadas con su investigación. Finalmente, durante el desarrollo de las sesiones de trabajo en las diferentes sedes tanto de la Universidad como del CSIC, desarrollará las funciones de acompañar y asistir al grupo de alumnado de los diferentes centros IES que realizan sus investigaciones en esa facultad, escuela o centro de investigación.

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Alumnos y profesor, Carlos Pedraza, del colegio Divina Pastora de Córdoba en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Sevilla en el congreso Sciencies-IES 2017.

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Serán los centros los que se encargarán de entregar y custodiar la autorización genérica de los padres/madres/tutores de los alumnos participantes para asistir tanto a las sesiones regulares como a las sesiones extraordinarias que se convoquen desde los diferentes proyectos. También serán los centros los que deberán sufragar los gastos de desplazamiento de su alumnado a los centros de investigación y al congreso. Ejemplo de autorización Estimados madre/padre de

, alumno/a del IES

Nos ponemos en contacto con ustedes para informarles de que su hijo/a ha sido seleccionado para participar en el proyecto educativo PIIISA 2017-2018. El objetivo principal de este proyecto educativo es mostrar al alumnado de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato qué es la INVESTIGACIÓN científica y cómo se lleva a cabo. Se iniciarán en la Ciencia junto a investigadores de vanguardia de prestigio nacional e internacional en diferentes campos del conocimiento presentes en nuestra ciudad. Es muy importante también ayudarles a descubrir sus vocaciones y talentos, poner en práctica sus «inteligencias múltiples» y sus diferentes «tipos de mentes»: disciplina, síntesis, creatividad, responsabilidad y ética. Siendo el conocimiento y el dominio de las tres primeras fundamentales para la investigación científica y, aunque fuera del campo cognitivo, las dos últimas son fundamentales para el trabajo en equipo, especialmente la tolerancia y la responsabilidad profesional respectivamente, sin duda un tema fundamental en los sistemas educativos actuales. Les felicitamos, ya que su hijo/a ha sido seleccionado en su centro gracias a su interés por la investigación, su ilusión y motivación por aprender fuera del aula, el conocimiento de idioma inglés (u otros), el uso de paquetes informáticos, una buena trayectoria académica, buen comportamiento, capacidad de trabajo en equipo, etc. Les rogamos que los días , , y , cuando su hijo/a visite a su investigador/a, les ayuden a encontrar el centro de investigación donde tienen que estar a las 9:00 horas de la mañana (les aconsejamos que confirmen con unos días de antelación dicha localización). El desplazamiento a los centros de investigación será por parte del alumnado participante o por los familiares del mismo. Durante estas sesiones estarán acompañados por uno de los profesores/as coordinadores/as de los IES, no necesariamente el del centro en el que cursa los estudios puesto que los grupos cuentan con alumnado de los distintos centros participantes. Los investigadores pueden establecer un número de sesiones complementarias para desarrollar sus proyectos en horario de tarde o bien fin de semana a las que igualmente asistirá el alumnado participante por sus propios medios o los que sus padres o tutores estimen oportunos. Igualmente les emplazamos al previsto para el mes de

CONGRESO de Investigación del Alumnado de Secundaria en .

Un cordial saludo. D./Dña. Coordinador/a del IES

Autorizo (escribir SÍ/NO) La participación de mi hijo/a en las tres sesiones de investigación obligatorias en horario de mañana (9:00 h.-14:00 h.). La participación en sesiones extra de investigación dependiendo del proyecto (normalmente en sesiones de tarde). Publicación en la web oficial del proyecto educativo de fotografías/vídeos/material didáctico sobre las sesiones de trabajo en los centros de investigación, en las cuales mi hijo/a podría aparecer. En el caso de que los resultados de la investigación de mi hijo/a se puedan publicar, pueden ser usados durante y posteriormente al proyecto por el resto de la comunidad educativa y científica. Asistir a las sesiones extra que se desarrollen en horario de tarde o fin de semana. Firmas (padre, madre o tutor/a)

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DD Alumnado El alumnado participante en el programa deberá estar matriculado en el presente curso escolar en los cursos de 4.º de ESO o 1.º de Bachillerato. Los centros seleccionarán alumnos/as de estos niveles garantizando siempre el principio de igualdad (expediente académico de 3.º de ESO en nuestro colegio). Asimismo, se deberá valorar en el alumnado aspectos relacionados con los objetivos generales del proyecto educativo: ilusión por aprender fuera del aula, seriedad y compromiso con la finalización del proyecto, buen comportamiento, capacidad de trabajo en equipo, matemática básica, idiomas, uso de software, etc. Se podrá designar alumnado suplente que, pueda sustituir a alguno de los alumnos titulares en caso de que la renuncia o baja se produzca al inicio del programa.

Alumnos del colegio Divina Pastora de Córdoba en el IAS. 2016.

El número de alumnos que se escogen depende del número de proyectos e institutos que participen. Este año han participado 8 alumnos de nuestro colegio. Cinco abarcan un solo proyecto y los otros 3 participan con otro instituto en otro proyecto. En total son 35 alumnos los que participan en Córdoba, distribuidos en 6 proyectos.

DD Resolución La resolución a la convocatoria se producirá en noviembre. Se enviará un correo electrónico con un listado de los centros participantes y los alumnos en un documento compartido a los coordinadores de cada centro. La asignación de alumnos a los proyectos de investigación los hace la comisión de coordinación.

Tabla provisional de distribución de alumnos y coordinadores por proyectos.

Los alumnos que participan en cada proyecto suelen ser entre 4 y 6. Un año se han mezclado con otros alumnos de distintos institutos y en otras ocasiones todos los alumnos de un instituto han participado en el mismo proyecto. Esto dependerá del número de proyectos y alumnos participantes.

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Los estudiantes, tutorizados por sus profesores, trabajarán con instrumental científico y técnico (a cargo del CSIC y la Universidad) para resolver el problema durante tres sesiones prácticas en el centro de investigación y conocerán de primera mano por qué la ciencia es fundamental para el desarrollo social y económico de un país.

Alumnos del colegio Divina Pastora de Córdoba en el IAS. 2015 y 2016.

También deberán entregar una memoria al concluir las sesiones prácticas y elaborar un póster y una presentación, que tendrán que defender en un congreso interprovincial. Una parte de la presentación oral deberá ser en inglés.

DD Calendario Este año el proyecto consta de tres sesiones prácticas en el centro de investigación. Una el 21 de diciembre, otra el 25 de enero y la última el 19 de febrero. En horario de mañana.

Alumnos del colegio Divina Pastora de Córdoba en el IAS. 2015 y 2016.

Todos los proyectos de investigación de cada provincia exponen en el congreso y presentan los pósteres. Esto es a finales de abril o principios de mayo. Este año será en Jaén.

DD Resultados Instituciones científicas de Andalucía ponen todo su potencial humano y técnico para un proyecto: ff 2000 alumnos de 35 institutos. ff 250 proyectos liderados por 400 científicos/investigadores de la Universidades y del CSIC. ff Resultados finales expuestos en las cuatro ediciones del «Congreso Final SCIENCE-IES». Co-

municaciones orales y/o pósteres.

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Alumnos del colegio Divina Pastora de Córdoba en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga en el congreso Science-IES 2015 (arriba) y en la Universidad de Sevilla en el congreso Science-IES de 2017 (abajo).

AA CONCLUSIÓN Los resultados de SCIENCE-IES se verán con el tiempo, pero sin duda se ha consolidado como una manera única y excepcional de fomentar vocaciones científicas, así como de complementar el trabajo en clase de una forma innovadora. El éxito de SCIENCE-IES como proyecto ha sido su rápida expansión entre provincias, centros de investigación e institutos y es una excelente prueba de que este tipo de metodología educativa es realmente efectiva.

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Mural de los alimentos de origen animal y vegetal AA AUTORA Patricia Gómez de la Cruz

AA NIVEL 1.º de Educación Infantil

AA ÁREA Conocimiento del entorno

AA INTRODUCCION Los alumnos de 1.º B de Educación Infantil del colegio Divina Pastora de Madrid, guiados por su tutora, hacen un mural sobre los alimentos de origen animal y vegetal. Para realizar esta actividad, van a utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es «utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos, utilizando una estructura de la actividad de modo que [...] se asegure al máximo la participación igualitaria (para que todos los miembros el equipo tengan las mismas oportunidades de participar) [...] se aproveche al máximo la interacción simultanea entre ellos...con la finalidad de que todos los miembros del equipo aprendan los contenidos escolares además de valores como la solidaridad, el respeto por las diferencias, la ayuda mutua...» (Pere Pujolàs Maset: «Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes», VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa, Universidad de Vic).

AA CONTEXTUALIZACION Desde hace varios años hemos incluido en nuestra metodología de trabajo el aprendizaje cooperativo. Esta actividad está programada en el Eje 2 del método con el que trabajamos durante el curso. Este eje corresponde al proyecto «Salud y dieta mediterránea». Estamos en el mes de febrero y en el segundo trimestre del curso 2017-2018. El aula se compone de 24 alumnos que forman seis equipos de trabajo de cuatro miembros cada uno y que son los más heterogéneos posible teniendo muy en cuenta que tienen tres años y que su nivel de maduración es muy diferente.

AA NUESTRA METODOLOGÍA. ZONAS DE TRABAJO Y CREACION DE EQUIPOS La metodología que desarrollamos en la etapa de Educación Infantil, concretamente en el 2.º ciclo, requiere que el aula se distribuya en zonas de trabajo. Hay una zona central donde se sitúan las mesas en las que los alumnos realizan actividades grupales, como, por ejemplo, una actividad realizada con técnicas de aprendizaje cooperativo, entre otras. Destacar que no todos los equipos trabajan al mismo tiempo, de esta forma la atención por parte del profesor es más individualizada. Entonces, mientras unos equipos trabajan en la zona central, el resto está repartido en las otras zonas (juego simbólico, construcciones, observación y experimentación, etc.). Las actividades que se realizan en estas zonas son dirigidas por el tutor. Se apoya en la psicología evolutiva o del desarrollo (Piaget) de los alumnos, en los objetivos, contenidos y orientaciones que marca la legislación vigente así como en las competencias básicas y en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Tiene como objetivo facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de unos recursos educativos, que hacen que sea ameno, eficaz y funcional. Ayuda al desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, es atrayente, motivadora y rica en estrategias.

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Dentro del aula los alumnos están divididos en varios equipos, y el número de equipos lo decide el tutor teniendo en cuenta las características individuales de cada alumno y su ritmo de maduración. Esta metodología facilita en gran medida el trabajo por equipos de forma cooperativa porque permite compartir los mismos equipos de trabajo. Representan un espacio delimitado, estructurado e intencional, favorecen el desarrollo y la autonomía personal, el gusto por aprender, la posibilidad de experimentar y facilitar la adecuación al ritmo personal de trabajo. Los equipos están identificados con un color y cada miembro del equipo tiene una forma diferente. Estas identificaciones ayudan al niño/a a situarse en el aula así como a reconocer sus materiales y responsabilidades. Una vez creados los equipos base (que serán estables y heterogéneos) practicaremos unas dinámicas para fortalecer el grupo, para cohesionarlo. Con estas dinámicas pretendemos fomentar el acuerdo a la hora de tomar una decisión, favorecer la relación entre miembros del equipo, facilitar la participación de todos y cada uno de ellos, valorar la importancia del trabajo en equipo y sobre todo cuando se trabaja de forma cooperativa. Gracias a estas dinámicas conseguimos que el equipo tome conciencia de sí mismo y que autocontrole su funcionamiento. La dinámica que hemos utilizado en este caso es la de «La pelota», que consiste en «un juego para que todos los miembros del equipo conozcan el nombre de todos sus compañeros. Todos los alumnos de la clase se colocan en gran círculo y un alumno se sitúa en medio con una pelota. Dirá su nombre y pasará la pelota a otro miembro nombrándole, por ejemplo, “me llamo María y paso la pelota a Miguel”». [P. Pujolàs y J. R. Lago (coords.). Proyecto PAC: Programa CA/AC («Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar») para enseñar a aprender en equipo, p. 50, Universidad de Vic, Laboratorio de psicopedagogía]. En nuestro caso concreto el aula se organiza en seis equipos de trabajo de cuatro miembros cada uno. Los criterios que hemos seguido para formar los equipos (teniendo en cuenta que son alumnos de tres años) son el mes de nacimiento, la capacidad de comunicación y la autonomía de cada miembro del equipo.

AA ASIGNAR ROLES Establecidos los equipos base, se da un rol a cada miembro del equipo; en este caso destacan la figura del coordinador y de responsable del material. La función del coordinador es la de saber qué es lo que hay que hacer y el responsable del material se encarga de que el equipo tenga todo lo necesario para realizar la actividad. De momento será el profesor el que se encargue de guiar para rellenar el plan de equipo. Poco a poco iremos introduciendo más roles de forma gradual y no al mismo tiempo en todos los equipos respetando siempre su ritmo de maduración. Es la primera vez que introducimos roles en los equipos por lo que el profesor interactuará bastante para guiarles.

AA OBJETIVOS ff Conseguir que los alumnos alcancen el objetivo propuesto ayudándose los unos a los otros. ff Progresar en el aprendizaje de conocimientos esforzándose juntos y dando cada uno el máximo de

sus posibilidades.

ff Adquirir una mayor autonomía en el aprendizaje. ff Valorar la importancia de la colaboración para conseguir un fin común. ff Respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de los compañeros. ff Escuchar en silencio respetando la opinión de los demás. ff Ayudar al compañero que más lo necesita. ff Aprender estrategias de aprendizaje basadas en la cooperación. ff Sentir alegría por el trabajo bien hecho.

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AA MATERIALES ff Alimentos de juguete. ff Recortes de alimentos. ff Cartulina tamaño DIN A3 o pliego de papel continuo. ff Pegamento. ff Plan de equipo. ff Gomets de autoevaluación.

AA DESARROLLO En una cartulina tamaño DIN A3 o un trozo amplio de papel continuo se delimitan dos partes. Cada una de ellas destinada a un grupo de alimentos: de origen animal por un lado y de origen vegetal por el otro. Además, necesitaremos recortes de alimentos y una barra de pegamento.

DD Conocimientos previos ff Pedimos a nuestras familias que vayan al mercado con sus hijos y hagan la compra con ellos. ff Traer de casa recortes de alimentos que encuentren en los folletos de los supermercados. ff Antes de colocarnos por equipos y sentados en gran círculo en la zona de la asamblea, haremos

varias rondas de conocimientos previos o lluvia de ideas. Para ello utilizaremos alimentos de juguete que cogeremos del rincón de trabajo de «Juego simbólico». El profesor anima a los alumnos a que, de forma individual y por turnos, cojan un alimento y lo describan (nombre, color, tamaño, etc.). Una variante puede ser que los alumnos traigan de casa sus alimentos favoritos. En esta ocasión deberíamos tener en cuenta a los alumnos con alergias o intolerancias.

Con estas actividades pretendemos que los alumnos se familiaricen con la actividad y aprendan y refuercen conceptos básicos.

DD Desarrollo de la actividad Le toca el turno al Equipo Rojo. Se sientan en la zona central, en su mesa redonda, lo que facilita la interacción entre ellos pues se ven todo el tiempo. El encargado del material reparte la cartulina ya dividida en dos partes y con los carteles puestos, escritos con letra ligada para que se vayan familiarizando con la escritura y con dibujos que representan los distintos alimentos para que sepan dónde colocarlos. También coge el cuenco donde están los recortes de folletos del supermercado que previamente han recortado en casa con ayuda de sus familias y la barra de pegamento. El coordinador del equipo explica, en la medida de lo posible y con ayuda del tutor, en qué consiste la actividad. Tenemos que tener muy en cuenta la edad y el momento de maduración de los componentes del equipo. En un lado pegaremos los recortes de alimentos de origen animal y en el otro los de origen vegetal. La estructura cooperativa que vamos a utilizar para realizar esta actividad es la del «Folio giratorio», basada en los trabajos de investigación educativa del profesor Pere Pujolàs. Esta estructura consiste en que un alumno empieza colocando un recorte de alimento en el apartado correspondiente según su origen. Pasa la cartulina a su compañero, que añadirá otro recorte de alimento. La cartulina irá girando pasando por todos los componentes del equipo sin saltarse ninguno. Cuando un componente del equipo está pegando el recorte, el resto de sus compañeros estarán muy atentos para ayudarle y corregirle en caso de ser necesario. La cartulina seguirá girando y pasando de componente a componente hasta que se terminen losas recortes a pegar. Esta actividad no superará los diez minutos de tiempo.

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Es una actividad que está programada para dos semanas. Cada día le tocará a un equipo realizar la actividad. Mientras, el resto de los equipos estará trabajando en las zonas del aula según les corresponda en cada momento.

DD Evaluación Una vez que el equipo ha terminado de realizar la actividad pasamos a la evaluación. Evaluaremos tanto la actividad como el trabajo realizado por cada uno de los componentes del equipo. Cada componente del equipo se autoevaluará. Es en este momento cuando la intervención del tutor es muy importante para guiar la autoevaluación. Los componentes del equipo tendrán que responder a dos objetivos: «Participo en la actividad» y «Ayudo a mis compañeros». Los alumnos se autoevalúan con gomets que pueden ser de colores distintos, caras, etc., uno para cada resultado pudiendo ser positivos o negativos. El tutor guía la autoevaluación y anima al coordinador a que motive a sus compañeros: «Rodrigo, pregunta a tus compañeros si han participado en la actividad». Algún componente necesitará ayuda y otros no. A estos objetivos siempre les acompaña la posibilidad de poner una observación a la calificación. Los cargos, los objetivos y la autoevaluación de cada componente del equipo se recogen en un Plan de Equipo. El Plan de Equipo es un «recurso didáctico para la organización y el funcionamiento de los equipos». «Un documento con una especie de “declaración de intenciones” del equipo para un periodo de tiempo determinado en el cual se hace constar: el cargo que ejercerá cada uno durante este periodo; los objetivos del equipo: lo que el equipo se propone conseguir, de una manera especial, durante ese periodo y los compromisos personales: aquello a que se compromete cada uno para que el equipo funcione mejor» (Pere Pujolàs Maset: «Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes», VI Jornadas de Cooperación educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa, Universidad de Vic). Quisiera destacar referente a los compromisos del plan de equipo, a los que se refiere Pere Pujolàs en su «Programa CA/AC: Aprender a cooperar y Cooperar para aprender», que en nuestro caso no los vamos a tener en cuenta por el nivel educativo en el que se encuentran inmersos nuestros alumnos. Poco a poco y según avanza la etapa iremos aumentado en cantidad los objetivos en los Planes de Equipo, cargos y compromisos para que cada equipo tenga su propio «Cuaderno de Equipo». Para evaluar la actividad, esperaremos a que todos los equipos la hayan realizado y pondremos en común todos los murales. El tutor les ayudará a hacer una pequeña reflexión destacando las ventajas del trabajo en equipo de forma cooperativa: «aprendemos juntos y más rápido», «si lo hacemos juntos aprendemos más y mejor», «compartimos lo que sabemos», «pegamos muchos más recortes», «pensamos más», «disfrutamos aprendiendo los unos de los otros», etc. También destacaremos los inconvenientes de trabajar de esta forma, como, por ejemplo, «dudas de donde van algunos recortes», «no nos ponemos de acuerdo sobre donde se tienen que pegar», «es difícil coordinar/explicar la actividad», etc.

AA VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN 1.º DE EDUCACIÓN INFANTIL DE NUESTRO CENTRO Valoramos esta actividad de forma muy positiva, ya que nuestros alumnos han trabajado cooperativamente para conseguir el objetivo que nos habíamos propuesto: clasificar los alimentos según su origen animal o vegetal. Además, a través de este método de trabajo los alumnos aprenden a valorar el esfuerzo compartido, a respetar la opinión y el ritmo de aprendizaje de cada uno, a escuchar atentamente y respetar el turno de palabra, a ayudar al que tiene dificultades, etc. en definitiva, aprenden a trabajar en equipo.

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AA VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL DE NUESTRO CENTRO Para terminar, quería reseñar cómo va evolucionando la etapa de Educación Infantil de nuestro centro desde que implantamos el aprendizaje cooperativo en nuestra metodología.

DD Prácticas que funcionan en general en Educación Infantil ff Dinámicas (ámbito A). Usar la dinámica de «La pelota» para iniciar cada una de las sesiones de

cooperativo. Hemos notado que con esta dinámica los alumnos se enganchan muy fácilmente a la sesión. Las actividades que hemos realizado con esta dinámica son: recordar los nombres de los compañeros (solo durante el primer trimestre en los tres niveles), nombre del equipo al que corresponden (al comenzar cada sesión desde el segundo trimestre), lluvia de ideas para comenzar una unidad y repaso de lo que hemos aprendido (en la unidad didáctica correspondiente al tercer trimestre en cada nivel). En el nivel de 5 años y durante el segundo y tercer trimestre hemos incluido además la dinámica de «La maleta». Los alumnos van trayendo por equipos cada semana su juguete favorito.

ff Estructuras (ámbito B). Las estructuras que hemos utilizado en los tres niveles y en cada trimes-

tre son «Folio giratorio» y «Lectura compartida». La mayoría de las actividades que se proponen para trabajar de forma cooperativa se adaptan muy bien a estas dos estructuras y tanto alumnos como profesores se sienten cómodos por la cantidad de actividades que pueden adaptar. Destacar los murales que hemos realizado en los niveles de 3, 4 y 5 años que son los «Los alimentos de origen animal o vegetal», «Las tiendas» y «La lista de la compra», respectivamente. Además de otras actividades propias de cada unidad. En el nivel de 5 años hemos trabajado con la estructura «1-2-4» practicada en el tercer trimestre.

ff Planes de equipo (ámbito C). Hemos trabajado de forma cooperativa en cada unidad didáctica

de los ejes de nuestro método pero solo hemos planificado un plan de equipo al trimestre. Al principio de curso planificamos el mismo plan de equipo para los tres niveles (mismos objetivos) y, a medida que avanzaba el curso, nos dimos cuenta de que no quedaba bien reflejada la evolución entre los niveles. A partir del tercer trimestre se modificó el plan de equipo de 4 años añadiendo un objetivo más y adaptando el plan de equipo de 1.º de Educación Primaria al nivel de 5 años. Actualmente los alumnos del nivel de 4 años empiezan el primer plan de equipo con tres objetivos desde el primer trimestre al igual que hacen los de 5 años. Los alumnos han acogido esta modificación con normalidad y las sesiones se han resuelto de manera satisfactoria. Los objetivos trabajados en 3 años son «Participa en la actividad» y «Ayuda a sus compañeros». En 4 años hemos añadido «Respeta el turno» y en 5 años seguimos hemos adaptado el plan de equipo de 1.º de Educación Primaria en el tercer trimestre. Las áreas en las que hemos trabajado son «Conocimiento del entorno», «Lenguajes: comunicación y representación» y «Lengua extranjera: inglés».

Roles: durante este curso estamos introduciendo roles a partir del segundo trimestre.

DD Aplicación Las mesas en las aulas de Educación Infantil ya están dispuestas para trabajar por equipos (característica propia de nuestra metodología de trabajo desde siempre), esto facilita mucho la organización del aula y el trabajo por equipos. Solo hemos tenido que cambiar la forma de trabajar en equipo «tradicional» para hacerlo de forma cooperativa. En cada aula hay una «Carpeta de cooperativo». En ella, cada profesor que accede al aula (tutores y especialistas) puede encontrar una guía de trabajo, un calendario de ejecución de planes de equipo, fotocopias de planes de equipo y gomets de autoevaluación. De esta forma se facilita el trabajo para cualquier profesor que acceda a las aulas.

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DD Evaluación Los miembros de cada equipo se autoevalúan con la observación directa del profesor que les guía en el resultado. A medida que avanza el curso vamos notando la evolución de cada equipo en este aspecto. Cada miembro coloca un gomet positivo o negativo en el espacio asignado a cada objetivo en el plan de equipo. PLAN DEL EQUIPO Período: Curso: Nombre del equipo: Área:

Estructura: Nombres

Área:

Participa en la actividad

Día: Respeta los turnos

Estructura: Nombres

Participa en la actividad

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Observaciones

Día: Respeta los turnos

Observaciones

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Despertando talentos Aprendizaje de una segunda lengua, estimulación temprana e inteligencias múltiples.

AA AUTORAS Irene Sánchez y Sara Uceira

AA OBJETIVOS ff Favorecer la personalización de la enseñanza del proceso lectoescritor en el área de lengua inglesa,

la adaptación a los diferentes procesos madurativos de los alumnos, y el aprendizaje significativo por medio de una propuesta metodológica basada en el desarrollo de talentos.

ff Inducir a los alumnos en el proceso lectoescritor de la lengua inglesa en un lapso más corto de

tiempo respetando el ritmo de cada niño.

ff Animar a los alumnos a compartir y aprender cooperando, en grupos pequeños y numerosos. ff Mejorar la comprensión oral en inglés. ff Motivar al alumno a pronunciar y a leer correctamente en inglés. ff Desarrollar todas las inteligencias múltiples en las actividades realizadas con cada fonema traba-

jado.

ff Iniciar la lectura creativa basada en cuentos. ff Mejorar el proceso de lectoescritura en lengua inglesa basándonos en actividades estimulantes y

heterogéneas, haciendo uso de materiales atractivos y de bajo coste.

ff Fomentar la desinhibición así como la participación activa y espontánea en tareas de lectoescritura

de fonemas que llevan implícitos movimientos corporales.

AA PROYECTO La adquisición de un segundo idioma tiene profundos efectos beneficiosos sobre el cerebro del niño y el desarrollo de la inteligencia, siendo especialmente importante en edades tempranas. Debido a ello, el aprendizaje de una segunda lengua se convierte en parte fundamental del programa de estimulación temprana de nuestro centro. Nuestro proyecto resume algunas de las actividades estimulantes que implementan docentes de inglés en el tercer nivel del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil, con el fin de desarrollar habilidades lingüísticas en nuestros alumnos potenciando sus talentos y desarrollando inteligencias múltiples. «No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera» (Gardner, 1994, p. 27). La teoría sobre la multiplicidad de las inteligencias de Gardner (1995) desbanca el concepto de una única inteligencia. Al igual que Gardner, apostamos en educar alumnos desarrollando al máximo todas sus inteligencias y así sus talentos. El diseño de actividades estimulantes de inglés permite desarrollar todas las inteligencias, en base a unas sesiones diarias en lengua inglesa. Consideramos que cuanto más frecuente, presencial y de calidad sea la interacción social de nuestros alumnos con un segundo idioma, más rápido y mejor lo aprenderán. Nuestra metodología se basa en actividades lúdicas y motivadoras combinando Total Physical Response (TPR) y el método Jolly Phonics Sue Lloyd y Sara Wernham, entre otros. Nos apoyamos en este fantástico método complementándolo con actividades más lúdicas y estimulantes que generen un clima de trabajo cooperativo y mejor gestión emocional durante un nuevo aprendizaje.

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TPR, desarrollado por J. Asher, es un método de enseñanza que combina el habla con la acción. Consideramos, al igual que Asher, que las primeras destrezas que se practican son las receptivas y que el estudiante pasará por un periodo de silencio antes de producir un mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el alumno puede responder físicamente para mostrar la comprensión de un mensaje. Por ello seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la lengua extranjera, intentando emular la forma en la que aprendió su lengua materna. En nuestra llevada a la práctica proponemos actividades que propician este proceso. El objetivo principal de nuestro proyecto es desarrollar la competencia oral en la segunda lengua en niveles iniciales. Haciendo énfasis en el desarrollo de las habilidades de comprensión antes de enseñar a hablar, haciendo hincapié en el significado más que en la forma y reduciendo al mínimo el estrés del proceso de aprendizaje mediante las acciones físicas, el juego y la gestión emocional. En nuestra práctica docente utilizamos el método Jolly Phonics, «un enfoque infantil y divertido centrado en la enseñanza de la alfabetización a través de la fonética sintética. Con las acciones de cada uno de los 42 sonidos de las letras, el método multisensorial es muy motivador para los niños y los maestros». Una vez implementado este método en el aula lo reforzamos llevando a la práctica actividades que nos permiten desarrollar las IIMM de Gardner, estas actividades son fundamentalmente emocionantes, motivadoras y estimulantes debido a que creemos firmemente que el elemento esencial en el aprendizaje es la emoción. Francisco Mora (2013) afirma que las emociones son imprescindibles para despertar en los alumnos la curiosidad, la atención y la memoria para anclar el aprendizaje. La neurociencia sostiene que el cerebro emocional está más capacitado para procesar información más compleja, ya que, como afirma Begoña Ibarrola (2013), hay emociones que favorecen los procesos de aprendizaje, conocerlas ayuda a los docentes a mejorar la implementación pedagógica, provocando en sus alumnos una activación emocional encaminada a su automotivación y autoconocimiento, elementos fundamentales para la obtención del éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje. Nuestro proyecto fomenta las emociones positivas en el aula de idiomas y presta atención a lo que sucede, no solo en la mente, sino en el corazón de los alumnos. Hemos constatado un mayor éxito en nuestra enseñanza, observando una mayor participación en los alumnos, entendiendo el error y la cooperación como un proceso necesario para su aprendizaje, movidos desde su propia motivación e interés en el aprendizaje de una segunda lengua, de manera más efectiva y afectiva. Por ello, destacamos la importancia de establecer un marco afectivo adecuado con el fin de que «los alumnos se sientan a gusto mientras dan sus primeros pasos en el extraño mundo de una lengua extranjera. Para conseguirlo, hay que crear un clima de aceptación que estimule la seguridad en sí mismos y les anime a experimentar y descubrir la lengua meta, permitiéndose correr riesgos sin sentirse avergonzado» (Dufeu, 1994:89-90). «La verdad del asunto es que aproximadamente el 99 por ciento de la enseñanza es lograr que los alumnos se interesen por el material» (Chomsky,1988:181). Todas las actividades desarrolladas buscan la motivación intrínseca y fomentan el aprendizaje cooperativo logrando retos juntos, evitando la competición. El éxito lo logran desde una meta conjunta y una verdadera cooperación. Consideramos que la competitividad basada en rivalizar con los compañeros degenera el interés y la motivación intrínseca desaparece, pasando a un segundo plano, aspecto que dificulta un correcto aprendizaje. «Las actitudes hacia la lengua son causantes de la motivación; la motivación causa la autoconfianza y el aprendizaje de estrategias; y la motivación, la aptitud y el uso de estrategias causan el aprendizaje» (Gardner, 1997:353).

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El docente ha de intentar en la medida de lo posible establecer una buena conexión con los alumnos. Debemos ser creadores de un ambiente que invite a la espontaneidad, rompiendo con el modelo de profesor céntrico, convirtiéndonos en educadores que asisten y confían fuera de una actitud autoritaria, creando un ambiente de equipo, unión, conexión y fortaleza. Un reproche o elogio cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje marcará el valor que se confieren y el interés por aprender. Nuestro rol reside en cuidar de la vida afectiva del grupo, no solo hemos de esforzarnos por trasmitir a nuestros alumnos conocimientos lingüísticos útiles y enriquecedores, sino también debemos impulsar un modelo que aumente y favorezca su competencia afectiva. Es necesario que nuestros alumnos formen un grupo cohesionado en el que se sientan satisfechos de pertenecer, de esta forma impulsamos la motivación individual de los estudiantes, ya que entre los alumnos se apoyan y enriquecen durante el proceso de aprendizaje de una lengua. Las técnicas o recomendaciones anteriores se pueden resumir de forma breve y directa en los «Diez mandamientos para motivar a los estudiantes de una lengua» (Dörnyei, 1998:131) presentados a modo de decálogo: Como profesor, trata de servir de modelo personal a tus alumnos con tu propio comportamiento. Crea un entorno agradable y relajado en el aula. Presenta las tareas de aprendizaje de forma correcta. Desarrolla una buena relación con el alumnado. Aumenta la autoestima del alumno en su aprendizaje. Haz las clases lo más interesantes posible. Promueve la autonomía en el aprendizaje. Personaliza el proceso de aprendizaje. Incrementa la búsqueda de objetivos por parte del alumno. Familiariza al alumnado con la cultura de los hablantes de la lengua meta.

AA ACTIVIDADES ESTIMULANTES Durante el diseño y desarrollo de las actividades llevadas a cabo en el aula, hemos seleccionado aquellas que implican variedad de tareas, con el fin de adaptarnos a los distintos estilos cognitivos de los alumnos, despertando el interés por aprender un nuevo idioma, abriendo las puertas de entrada en las mentes de nuestros alumnos de una forma lúdica y efectiva. En las diferentes dinámicas podemos observar que se trabajan dos o más inteligencias al mismo tiempo, añadiendo creatividad y diversidad en el aprendizaje de un nuevo idioma. ff Actividades que refuerzan la inteligencia lingüística. Se les proporcionan actividades que implican

escribir, identificar o leer fonemas y palabras, de forma individual o en grupo, mejorando su capacidad fonológica principalmente.

ff Actividades que refuerzan la inteligencia lógico-matemática. Participan en juegos que requieren del

reconocimiento de números, planteamiento de estrategias para resolver un problema...

ff Actividades que refuerzan la inteligencia espacial. Hemos hecho uso de soporte visual, color y formas. ff Actividades que refuerzan la inteligencia cinético-corporal. Realizan gestos y actividades que impli-

can movimiento, lenguaje corporal y mímica.

ff Actividades que refuerzan la inteligencia musical. Aprenden las canciones asociadas al aprendizaje

de un nuevo fonema y reproducen sonidos con ritmo musical.

ff Actividades que refuerzan la inteligencia interpersonal. Aprender a dar y recibir feedbacks de los

compañeros, enseñan a sus compañeros lo que saben y otros desconocen, se divierten jugando, planificando y solucionando retos en equipo, adquiriendo un mejor conocimiento sobre los sentimientos de los demás.

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ff Actividades que refuerzan la inteligencia interpersonal. Descubren cuál es su conocimiento sobre

los fonemas aprendidos, aprenden a dar y recibir cumplidos de los demás, manifiestan sus gustos y emociones. Se les invita al final de las actividades a reflexionar sobre cómo se han sentido durante el desarrollo de estas.

ff Actividades que refuerzan la inteligencia naturalista. Alguna de las actividades se llevan a cabo al

aire libre (patio), aprenden características de las serpientes, eje motivador de algunas de las actividades.

Aquí se detallan una muestra de actividades implementadas en el aula:

DD Rayuela sonora Durante el desarrollo de esta dinámica los alumnos, en equipos de cuatro, reciben fonemas diferentes. Cada uno es responsable de leer cada uno de ellos y sus compañeros de equipo pueden ayudarle a recordarlo. Posteriormente deben colocar el fonema en la rayuela junto al número que le indiquemos en inglés o de acuerdo a un número de palmadas que el docente realiza. Después todos jugamos a la rayuela y entre todos decimos en alto el fonema en el que caen a la pata coja o con los pies juntos. También pueden ser ellos los que previamente han escrito los fonemas en cartulinas, en función de la destreza que deseemos desarrollar.

DD Twister de fonemas A través del juego tradicional como es la twister, los alumnos reciben instrucciones orales para apoyar sus manos o pies en el fonema que les indique otro compañero. Adaptamos la actividad a los alumnos respetando su proceso de aprendizaje; algunos pueden leer palabras y otros identificar únicamente fonemas sencillos.

DD Panel de números A través del panel de números, uno de los compañeros lee el fonema que le hemos entregado o que otro alumno ha escrito. El otro alumno debe encontrar el fonema y colocarlo en el número o color que le indiquemos. También podemos dejar diferentes palabras en cada número e indicarle que lea las palabras que están en él.

DD Globo sonoro Los alumnos inflan globos de diferentes colores, escriben el fonema que gesticulamos o nombramos, realizando el gesto que corresponde con el fonema presentado (cada fonema va asociado a una mímica). A continuación lanzamos los globos con el fonema que van a aprender evitando que el globo toque el suelo. Pueden golpearlo utilizando todas las partes de su cuerpo y, al tocarlo, deben decir en alto el fonema que está escrito en el globo. Una vez que hayan tocado el globo, quedarán inmóviles y el reto finalizará cuando todos estén congelados. De esta forma todos participan y se les invita a lograr el reto cooperando.

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DD A tender los globos Durante esta dinámica lanzamos diferentes globos al aire que contienen los fonemas que estamos aprendiendo. Cada alumno coge un globo, lo lee y coloca en la cuerda de tender. A continuación les damos una pizarra y les susurramos el sonido que deben escribir en ella. Otro compañero señala el sonido que corresponde con lo que su compañero ha escrito, pero sin que vea su grafía. Se colocará de espaldas al compañero, que debe buscar el fonema entre los globos colgados y señalarlo, mientras que el resto de la clase hace el gesto y el sonido del fonema que el compañero ha escrito en la pizarra. En el siguiente nivel deben construir ellos la palabra. Damos a cada uno un globo que contiene alguno de los fonemas que hemos aprendido, a continuación colgamos en la cuerda la imagen que corresponde con los fonemas entregados y ellos colocan cada sonido en su lugar correspondiente en la cuerda de tender. Hay muchas variaciones en función del objetivo que pretendamos. Por ejemplo, podemos decirles nosotros la palabra, ellos ordenarlo en el lugar correspondiente y buscar la imagen que corresponde a la palabra.

DD Choca o desplaza el globo Entre dos compañeros explotan y buscan el fonema que le indiquemos con diferentes partes del cuerpo. Aquellos alumnos que sientan temor al explotarlo, en lugar de ello, pueden desplazarse sin que el globo caiga y, al llegar a la meta, leer de nuevo el fonema. Previamente pueden ser ellos los que escriban los fonemas en el globo.

DD Serpiente sonora Nuestra serpiente sonora, eje motivador que presenta cada uno de los fonemas, canta y enseña el nuevo fonema que aprenderán. Entre todos buscan las tarjetas con palabras que contengan ese sonido y las colocan sobre la serpiente. Después, con un matamoscas, eliminan palabras que no lleven el fonema que la serpiente nos enseñó. Una vez eliminadas aquellas palabras que no llevan el sonido que corresponda, van caminando por encima de la serpiente y leyendo las palabras que encuentran para poder avanzar hasta llegar al final de la serpiente. Si no son capaces de leer algunas palabras todos juntos, las leemos para poder llegar al final de la meta.

DD Mi cuerpo suena Durante el desarrollo de esta nueva actividad, les mostramos diferentes fonemas que deben identificar con el sonido que realicemos y colocarlo con una pinza sobre el cuerpo del compañero. Según en el nivel en el que nos encontremos, podemos comenzar con palabras sencillas. Una vez colocados los fonemas sobre nuestro compañero, otro de los compañeros frota el fonema o palabra que otro alumno canta o gesticula a través de la mímica (ya que cada fonema lleva asociado un gesto). Al finalizar, el compañero que tiene las palabras sobre su cuerpo se las quita y juntos las leemos de nuevo. También podemos construir o formar palabras sobre su cuerpo.

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AA EVALUACIÓN En cada una de las actividades hemos evaluado la competencia lingüística de los alumnos durante el desarrollo de las actividades a partir de la observación sistemática en cada una de las dinámicas desarrolladas en el aula: ff La motivación del alumnado se ha visto incrementada notablemente, su mejora en el comporta-

miento, la atención, la participación y la colaboración.

ff Se ha observado un acercamiento de todo el alumnado entre sí, llegando a trabajar conjuntamente,

tomando decisiones en grupo, resolviendo pequeños conflictos, para poder alcanzar juntos los retos que a través del juego les proponemos.

ff Las iniciativas se suceden y todos están dispuestos a ayudar al resto de los compañeros a leer y

escribir palabras o fonemas.

ff El alumnado ha visto incrementados sus refuerzos positivos, puesto que siempre estaban dispuestos a

participar, estar insertos en las dinámicas de clase y con muchas ganas de seguir leyendo y escribiendo.

ff Se ha visto mejorada la pronunciación. ff Los alumnos han mejorados sus indicadores de evaluación en la adquisición y reconocimiento de fonemas. ff Los alumnos han aumentado el número de vocabulario en lengua inglesa. ff Asimismo, las opiniones de las familias de los alumnos nos hacen constatar que este cambio se percibía

también en la vida del alumno fuera del aula, motivo de satisfacción para toda la comunidad educativa.

«Un idioma te coloca en un pasillo de por vida, dos idiomas te abren las puertas del recorrido» (Frank Smith).

AA BIBLIOGRAFÍA Asher, J. J.: «The Total Physical Response Approach to Second Language Learning», The Modern Language Journal, vol. 53, n.º 1 (Jan., 1969), pp. 3-17. Asher, J. J., Kusudo, J. A. y de la Torre, R.: «Learning a Second Language through Commands: The Second Field Test», The Modern Language Journal, 58, 24-32, 1974. Asher, J. J. y Price, B. S.: «The Learning Strategy of the Total Physical Response: Some Age Differences», Child Development, 38, 1219-1227, 1967. Chomsky, N.: Language and Problems of Knowledge, Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1988. Defeu, B.: Teaching Myself, Oxfrod, Oxford University Press, 1994. Dörnyei, Z.: Estrategias de motivación en el aula de lenguas, Barcelona, UDC, 2008. Dörnyei, Z.: «Motivation in Second and Foreign Language Learning», en Language Teaching, 31 (3), 117135, 1998. Gardner, H.: Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Nueva York, Basic Books, 1994. Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós Ibérica, 1995. Gardner, R. C.: Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation, Londres, Edward Arnold, 1985. Gardner, R. C. y Lambert, W. E.: Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House, 1972. Ibarrola, B.: Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula, Madrid, SM, 2013. Jolly Phonics Research (s.f) http://jollylearning.co.uk/2011/03/24/research/ [Consultado el 7 de enero de 2018]. Jolly Phonics (s.f) http://jollylearning.co.uk/ [Consultado el 9 de febrero de 2018]. Mora, F.: Neuroeducación, Madrid, Alianza, 2013.

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Coidamundos Proyecto de innovación educativo medioambiental.

AA JUSTIFICACIÓN En nuestro colegio de Franciscanas de La Coruña siempre hemos considerado de vital importancia, como parte de la educación integral de nuestros alumnos, el cuidado de la naturaleza y la defensa de la vida en todas y cada una de sus manifestaciones. Desde esta convicción, creemos que hoy más que nunca urge potenciar en la comunidad educativa el compromiso en el desarrollo de un entorno sostenible. Para su consecución, este curso, le hemos dado un nuevo enfoque elaborando el proyecto de innovación medioambiental, mediante un plan de acción que incluye todas las etapas educativas desde Educación Infantil a Bachillerato. En este proyecto está implicada toda la comunidad educativa teniendo como eje transversal el «cuidado de la casa común» e impulsado por todos y cada uno de sus miembros. Está incluido también en nuestras metodologías de innovación: Cooperar para Aprender y Aprender a Cooperar (CAAC), Aprendizaje a través de Problemas (ABP), Inteligencias Múltiples (IIMM)..., favoreciendo el desarrollo de las capacidades de los alumnos y diseñando actividades que tienen como finalidad trabajar y sensibilizarlos en la regla de las 4Rs (reducir, reutilizar, reciclar y recuperar).

AA OBJETIVO GENERAL El cuidado del medio ambiente como proyecto de centro.

AA OBJETIVOS ff Concienciar al alumnado de los problemas ambientales y su contribución a mejorarlo. ff Integrar la gestión de la calidad ambiental en el quehacer educativo, a través de carteles, charlas y

talleres ambientales.

ff Difundir la importancia del reciclaje, ahorro de agua y revisar los usos de la energía eléctrica en el

centro, así como evitar la contaminación ambiental.

ff Promover e incentivar, con la participación de los alumnos, el cuidado, limpieza y separación de re-

siduos que se generan como consecuencia de las actividades diarias.

ff Fomentar actividades que impliquen la participación conjunta y global de toda la comunidad educativa. ff Desarrollar el espíritu crítico, reflexionando sobre sus propias ideas, respetando y tolerando la ex-

posición de las de otros compañeros.

ff Favorecer la convivencia escolar a través de las actividades de trabajo en grupo. ff Potenciar el uso adecuado de los medios tecnológicos en los alumnos, a través de actividades de

búsqueda, información, reflexión y comunicación.

ff Impulsamos, además, la participación en actividades desarrolladas por entidades locales (Ayunta-

miento, Diputación, colegios...) que se llevan a cabo en el centro o en salidas de campo.

ff Todas las acciones medioambientales llevadas a cabo en estrecha colaboración entre todos los

miembros de la comunidad educativa fomentan el trabajo en equipo y el sentido de pertenencia, desarrollan el amor de nuestros alumnos a la naturaleza y potencian los valores de nuestra Propuesta Educativa que nos caracterizan: solidaridad, cercanía, respeto...

AA METODOLOGÍA PARA LA INNOVACIÓN Presentamos la educación ambiental siguiendo una metodología interdisciplinar, motivante, activa y participativa, adaptada a las diferentes edades, que requiere la implicación de los alumnos en todas las etapas educativas.

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Nuestro plan es, además, implantar ABP, donde los alumnos son los protagonistas de su proceso de aprendizaje, dando respuesta a los problemas planteados mediante actividades de investigación y acciones concretas que desarrollan sus aptitudes. El alumnado no se limita a la escucha activa sino que se espera que participe de manera activa en el proceso cognitivo, dando lugar a: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias. Al ser un proyecto de nueva creación, se trata de un programa abierto, flexible y sujeto a variaciones, en función de las distintas etapas y los acontecimientos que surgen a lo largo del curso. El proyecto se divide en las siguientes fases: fase inicial (donde se plantea el problema en el que se centra el proyecto), fase de recogida de información (en la que se busca y expone la información referida al tema), fase de desarrollo (llevando a cabo las actividades que ayudan a la solución del problema) y fase de cierre (donde se evaluarán los resultados conseguidos y compartiendo con la comunidad la actividad especial que pone fin al proyecto). Igualmente, fomentamos el trabajo cooperativo (CA/AC); es decir, realizamos un conjunto de actuaciones y actividades encaminadas a enseñar a trabajar en equipo, en las que los niños se ayudan unos a otros a aprender; es así como aprenden la importancia de trabajar en grupo para lograr la consecución del proyecto. Los alumnos desarrollan habilidades sociales, puesto que intercambian información entre ellos, haciendo uso de las TIC y PDI, y están muy motivados para acrecentar sus logros y los de los demás. En la programación y desarrollo del proyecto, también tenemos en cuenta las inteligencias múltiples para favorecer el aprendizaje de los objetivos. Sabemos que cada persona aprende a través de sus inteligencias más destacadas y que puede desarrollar las demás hasta un nivel apropiado, por eso programamos actividades que combinan distintas inteligencias para conseguir el desarrollo global de todas ellas. De esta manera se facilita el aprendizaje por medio de las más destacadas y se potencian aquellas menos desarrolladas. ff Inteligencia lingüística, con el empleo de un lenguaje eficaz en las exposiciones por las aulas. ff Inteligencia cinestésica, usando su propio cuerpo para aplicar sus conocimientos. ff Inteligencia matemática, a través del manejo de números en relación con el proyecto. ff Inteligencia visual, con la captación de los objetivos a través de las imágenes y carteles. ff Inteligencia musical, percibiendo y expresando lo aprendido con sonidos musicales. ff Inteligencia interpersonal, fomentando la relación, respeto y conocimiento con otros compañeros. ff Inteligencia intrapersonal, con la capacidad de reflexionar sobre los pensamientos y acciones de

uno mismo.

ff Inteligencia naturalista, percibiendo la relación que existe entre el ser humano y el entorno. ff Inteligencia espiritual, el amor y respeto hacia la naturaleza como característica propia de nuestra

comunidad educativa.

Para completar la metodología desarrollada con el proyecto y en estrecha relación con las inteligencias múltiples, no podemos olvidarnos de las competencias clave necesarias para el desarrollo integral de los alumnos. En las actividades que se realizan a lo largo de todo el proyecto medioambiental, se ponen en práctica sus capacidades y se encuentran presentes las distintas competencias: ff Competencia en comunicación lingüística (CCL), trasladando la información a los demás compañeros. ff Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), pesando la can-

tidad de basura, entre otras actividades.

ff Competencia digital (CD), haciendo presentaciones para mostrar las actividades y problemas a los

compañeros en la PDI.

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ff Competencia para aprender a aprender (CPAA), en la que todos aprenden de todos; los mayores

de los pequeños y los pequeños de los mayores.

ff Competencia social y cívica (CSC), buscando el bienestar personal y colectivo. ff Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE), siendo capaces de tomar decisiones, participar

y resolver problemas.

ff Competencia de conciencia y expresiones culturales (CEC), la cual supone actitudes y valores per-

sonales de interés, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la conservación del patrimonio, a la cual se llega cuidando y respetando el planeta y todo lo que ello implica.

AA ACTIVIDADES A continuación, presentamos las distintas actividades que se llevarán a cabo durante el desarrollo del proyecto. Debemos tener en cuenta que estas deben ser adaptadas al nivel de cada etapa, puesto que los conocimientos y aptitudes son diferentes según su edad. ff Creamos nuestro propio logo y mascota de la campaña de reciclaje y ahorro, que recuerdan el

mensaje claro del proyecto, adaptado a los distintos niveles educativos: Don Apagón, que es una bombilla que se «enfada» si no se apaga la luz cuando no se necesita, y Gotilia, una gota de agua que recuerda a los niños que hay que cerrar el grifo, para no agotar este bien tan preciado. Hemos fabricado un muñeco de cada mascota, Gotilia y Don Apagón, para que, cuando el grupo de Coidamundos de Educación Infantil realice sus presentaciones y exposiciones al resto de sus compañeros, los acompañen en estas visitas. Además, las imágenes de estas mascotas se encuentran presentes en todo el centro escolar para que, al visualizarlas, los alumnos recuerden el objetivo que se pretende de reducir el consumo de agua y luz innecesarias. Así, a Don Apagón podemos encontrarlo al lado de los interruptores de la luz y a Gotilia, en las zonas de los baños y grifos.

ff Al comienzo del curso, se lleva a cabo la búsqueda de alumnos voluntarios de cada clase que

quieren colaborar con el proyecto. La respuesta fue satisfactoria, ya que la mayoría de los niños se ofrecieron para ser Coidamundos. Los voluntarios seleccionados, muy involucrados, son los encargados de llevar a cada aula y comunicar a los demás compañeros el problema medioambiental planteado, así como las informaciones recogidas y las actividades a llevar a cabo para solucionar dicho problema, haciendo partícipe así a todo el alumnado. Estas comunicaciones se realizan, periódicamente, de forma oral y/o apoyadas con presentaciones audiovisuales, en ocasiones elaboradas por ellos mismos, en las PDI de cada aula. Las exposiciones de los Coidamundos se realizan tanto a los compañeros del mismo nivel como a los compañeros de otras etapas.

ff Presentación del Contrato Coidamundos, con diez compromisos que debemos adquirir cada uno de

nosotros para mejorar y respetar el medio ambiente, entre los que destacan: mantener limpios los espacios, separación de basuras (orgánico, inorgánico y papel), utilizar el papel por las dos caras, apagar luces, no malgastar agua...

ff El equipo de Coidamundos es el encargado de que, desde sus aulas, se mantengan apagadas las

luces y la pantalla digital cuando no son necesarias, y se vacíen en el contenedor de reciclaje del Ayuntamiento las papeleras de papel del aula, así como de realizar las ecoauditorías, para evaluar durante y al final del proyecto si se cumplen los objetivos marcados.

ff Realización por parte de los alumnos de los carteles informativos que comunican cuáles son los

materiales a reciclar y en qué contenedores tenemos que depositarlos. Los carteles están situados al lado de las papeleras y se componen de imágenes de residuos (envase de yogur vacío, bola de papel de aluminio, mondas de plátano, naranja...) que van en cada una de ellas, para que de esta manera visual, hasta los más pequeños puedan saber en qué contenedor depositar sus residuos.

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ff Rotación de clases para la limpieza de patios después del recreo. Para esto elaboramos un calen-

dario detallando las semanas que le corresponde a cada grupo y el profesor que los acompaña, siendo este el encargado de suministrar al grupo los guantes y bolsas necesarios para la recogida de basura. Esta actividad de recogida de residuos se realiza con la finalidad de concienciar a cada alumno de la cantidad de residuos generado e intentar reducir esa cantidad semana tras semana.

ff Pesamos la cantidad de los residuos recogidos con el fin de reducir esa cantidad a lo largo del

curso. Haremos el mismo proceso de pesado con el papel enviado a reciclar, para tomar conciencia de su consumo excesivo y la reducción del mismo.

ff Proponemos y difundimos a través de los grupos Coidamundos algunas ideas tanto para docentes y

personal del centro como para los alumnos: maximizar el uso de las pizarras digitales y plataforma del centro para disminuir la necesidad de elementos informativos de papel en clase, así como emplear ambas caras del papel para correspondencia, informes, tareas, dibujos, notas, fotocopias a doble cara, etc.

ff En las salidas de convivencias y paseos educativos, fomentar el uso de termos o cantimploras para

sus bebidas, recipientes reutilizables (fiambreras, envoltorios lavables...) para sus bocadillos u otros alimentos y utensilios que no sean de un solo uso, como los de plástico desechables. Llevar bolsas propias para recoger los residuos que originan en dicha salida y depositarlas posteriormente en los contenedores correspondientes.

ff Los propios alumnos llevarán a cabo una labor de informarse, investigar y difundir la problemática

de los residuos y sus soluciones.

ff Elaborar una estadística, por los Coidamundos y compañeros de etapas más avanzadas, en cuanto

el consumo de agua, luz y consumo de papel en el colegio para evaluar la reducción de los mismos. En las etapas más tempranas harán un cálculo con las cantidades recogidas de residuos y papel para realizar la misma evaluación.

ff Difundir en los medios de comunicación disponibles nuestras experiencias, tratando de concienciar a la

comunidad educativa para su implicación en estos contenidos y mantener así un equilibrio ambiental.

ff Elaboración de un videoclip musical con la temática del proyecto, con la participación e implicación

de los propios alumnos (creación de letra, adecuación musical, interpretación musical y artística). Esta actividad especial servirá como cierre de este proyecto anual y se compartirá con la comunidad y las familias para contribuir a la concienciación y colaboración del cuidado medioambiental y sean partícipes de esta celebración final.

ff Con el motivo de colaborar con nuestro entorno, participamos en el Programa de Educación Am-

biental del Ayuntamiento de A Coruña. Dicho programa consta de una actividad anual que se divide en dos partes en la que participarán cada uno de los grupos del colegio: Una primera parte en el aula a modo de taller con exposición audiovisual, presentada por el personal responsable del Ayuntamiento. La segunda parte será una salida de campo, guiada y desarrollada por el mismo organismo (Parque de Santa Margarita, Eirís, Monte de San Pedro...).

ff Las actividades han sido seleccionadas por ser las más adecuadas a las edades e interés de nues-

tros alumnos y serán las siguientes:

Veo, Veo. (Educación Infantil, 1.º y 2. º de Educación Primaria) El aire que nos rodea. (Primaria) La ruta del agua de A Coruña. (Primaria) Los residuos urbanos en A Coruña. (Secundaria) La energía que mueve mi ciudad. (Secundaria) Anillamiento y estudio de aves. (Bachillerato)

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ff Celebramos desde el centro, y en colaboración del Programa Medioambiental del Ayuntamiento de

A Coruña, los días señalados del calendario que están dedicados a nuestro planeta con exposiciones, charlas divulgativas y otras actividades sugeridas para esas fechas especiales.

AA MATERIALES PDI, contenedores, carteles, dinamómetros, guantes, bolsas de recogida, cajas...

AA EVALUACIÓN Es necesario realizar una evaluación con la finalidad de organizar y mejorar el proyecto educativo que desarrollamos. Para ello, los propios alumnos llevarán a cabo ecoauditorías durante y al final del proyecto, para conocer si se cumplen y alcanzan los objetivos planteados. También serán los encargados de dar su punto de vista y evaluación del desarrollo del programa, puesto que con esa información podremos mejorar y fomentar su implicación. No obstante, no solo evaluaremos si los alumnos han aprendido los conocimientos presentados y su implicación, sino también nuestro proyecto, actividades programadas e intervención del profesorado del Equipo Medioambiental. Desde esta perspectiva, la evaluación nos permite verificar y/o modificar los siguientes aspectos: ff La intervención del profesorado del Equipo Medioambiental en la programación, comunicación y

desarrollo del proyecto.

ff La correcta elección de objetivos. ff Las actividades seleccionadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de las

mismas.

ff Las relaciones que se producen en los grupos de trabajo y en el global de los alumnos del colegio. ff Implicación de la comunidad educativa. ff Obtener información y propuestas de mejora para realizar aquellos cambios y actuaciones necesa-

rias para progresar y enriquecer el proyecto.

ff Difusión que se le ha dado al proyecto, para que tengan conocimiento la comunidad educativa, las

familias de nuestros alumnos...

AA RESULTADOS Y CONCLUSIONES Reconocemos una serie de mejoras derivadas del proyecto, entre las que podemos destacar: ff Inserción de temas ambientales en el currículo (proyectos). ff Reducción de gasto de luz, agua y papel, un beneficio para todos. ff Cambios positivos en aspectos ambientales. ff Implicación y compromiso del profesorado, alumnado y familias. ff Comunicación con el entorno social (ayuntamiento, bomberos, medios de comunicación...) haciendo

talleres, exposiciones, charlas, salidas de campo...

ff Participación activa y comprometida del alumnado, con mayor número de interacciones positivas

entre ellos, favorecida por el trabajo en equipos.

ff Mayor autonomía en la construcción de su propio conocimiento. ff Fomento de los valores que caracterizan a nuestra familia Franciscana y el sentido de pertenencia.

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Growing Together AA AUTORAS Irene Cáceres González y Maribel Vargas Pérez

AA TEMÁTICA DE LA EXPERIENCIA El título del proyecto pretende unir dos ideas básicas relativas: al aprendizaje cooperativo y el apadrinamiento entre iguales (niños/niñas). En primer lugar, teniendo en cuenta las teorías de Piaget y Vigostsky, la interacción entre alumnos produce un conflicto cognitivo que origina y desarrolla el aprendizaje. Este aprendizaje tiene lugar a nivel social cuando los niños y niñas se relacionan. Por otro lado, cabe destacar que, según las investigaciones de Mugny y Doise, Anne-Nelly Perret-Clermont, la participación en las relaciones sociales estructuradas y guiadas influye en la propia estructuración del niño a nivel individual pues elabora y rehace nuevas regulaciones cognitivas. Es decir, los niños y niñas que participan en este proyecto se ayudan mutuamente para ir desarrollando sus propias capacidades y habilidades, potenciando así las inteligencias múltiples propias de cada sujeto. En definitiva, crecen juntos pero no a la vez, respetando los ritmos de cada uno de ellos. En la línea de pensamiento de César Bona, que resalta la importancia de escuchar y hacer participar a los niños para enseñar mejor y que se sientan implicados para mejorar su mundo, nuestro proyecto brinda la oportunidad a los alumnos mayores de ser protagonistas y ejercer de guía y referente para los pequeños, que al mismo tiempo, sienten el acompañamiento de estos como un apoyo cercano y una fuente de la que obtienen confianza, respeto y seguridad.

AA OBJETIVOS ff Acompañar al alumno en su transición de la etapa de Infantil a Primaria, así como en el desarrollo

del proceso lector y en el aprendizaje de otras materias.

ff Comunicar y relacionarse favoreciendo la comunicación y la relación entre iguales (niños/niñas) y

entre alumnos de diferentes cursos.

ff Fomentar los valores de empatía y solidaridad viviendo una experiencia de aprendizaje y servicio,

potenciando el desarrollo de la autonomía.

AA DIMENSIONES, ÁMBITOS Y ÁREAS DD Ámbito lingüístico ff Área de lengua: los alumnos mayores ayudan a los pequeños en la adquisición de la lectoescri-

tura, despertando en ellos el placer por la lectura. El diálogo constante entre ellos mejora su expresión oral y les ayuda en el desarrollo de habilidades sociales.

DD Ámbito de matemáticas ff Área de matemáticas: ejercitar los conocimientos matemáticos programados en el curso (cálcu-

lo, razonamiento, numeración...).

DD Ámbito artístico ff Área visual plástica: confeccionar manualidades de manera conjunta. Se obsequian creaciones

propias en fechas concretas: Castañada, Navidad, Sant Jordi, fin de curso... También comparten poemas y canciones que recitan o cantan en los encuentros de la capilla del colegio.

DD Ámbito de educación en valores ff Tutoría: reflexionar y celebrar los tiempos litúrgicos en los encuentros de la capilla. Fomentar el au-

toconocimiento y el desarrollo de su autoimagen, con el fin de despertar en los alumnos la empatía. Los alumnos mayores llevan a cabo actividades de aprendizaje y servicio en las rutinas escolares.

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DD Ámbito digital ff Uso de iPads para realizar actividades conjuntas relacionadas con temas educativos.

AA COMPETENCIAS Y HABILIDADES DESARROLLADAS DD Competencia en comunicación lingüística ff Obtener información básica y comprender textos. ff Planificar y producir textos orales y sencillos según la situación comunicativa (textos, canciones,

poemas).

ff Interactuar oralmente y expresarse en diferentes situaciones. ff Escuchar con atención e interés. ff Reconocer el diálogo como herramienta primordial para la convivencia. ff Tener interés por la interacción con los demás. ff Utilizar elementos y recursos del lenguaje para expresar, interpretar y comunicarse.

DD Competencia matemática ff Expresar ideas y procesos matemáticos. ff Resolver problemas.

DD Conciencia y expresiones culturales ff Realizar proyectos y producciones artísticas (manualidades). ff Desarrollar la iniciativa y la creatividad. ff Valorar la libertad de expresión.

DD Competencia social y cívica ff Saber comunicarse de una manera constructiva en distintos momentos y entornos mostrando

tolerancia.

ff Manifestar solidaridad e interés por resolver problemas. ff Tener disposición para superar los prejuicios y respetar las diferencias. ff Aprender a empatizar con el otro. ff Fomentar la asertividad. ff Inteligencia interpersonal: ff Saber captar los sentimientos y necesidades del compañero o compañera, con el fin de interac-

tuar con él de la forma más positiva.

ff Ser consciente de las cualidades personales de cada uno, reflexionando acerca de la manera

de sentir, actuar y pensar.

AA ORGANIZACIÓN El primer encuentro se realiza al inicio de curso, cuando los alumnos de 1.º se incorporan a la nueva etapa de Primaria (lo cual supone un cambio de edificio). Cada alumno de primer curso tiene asignado un amigo mayor de 5.º. Este le acompañará en su adaptación enseñándole el edificio y las instalaciones: aulas, patio, gimnasio, biblioteca, vestuarios... A partir de aquí se realizan encuentros quincenales de 1 hora y se llevan a cabo diferentes actividades conjuntas. Los encuentros se organizan en grupos de aproximadamente 12-13 alumnos pequeños y 12-13 alumnos mayores, divididos en dos espacios distintos y acompañados por un maestro o maestra por grupo. Este

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se encargará de facilitar un ambiente de encuentro agradable y acogedor donde los alumnos se sientan cómodos y relajados trabajando mano a mano. El papel del docente es secundario. Ejerce de observador, guía y ayuda cuando ellos y ellas lo requieren. De este modo el protagonismo es de los alumnos y alumnas. El vínculo establecido durará años, aunque la actividad se centra en dos cursos escolares: 1.º-5.º y 2.º-6.º. Uno de los momentos más emotivos del curso escolar es la salida realizada con motivo de la celebración de San Francisco de Asís. A principios de octubre se organiza la excursión en un entorno natural donde vivir los valores franciscanos. Los alumnos y alumnas de 6.º diseñan y crean una serie de pruebas lúdicas para el resto de los alumnos de Primaria. El día de la excursión comparten grandes momentos de juego y convivencia. La capilla es otro de los lugares de encuentro y de introspección donde los amigos pequeños y mayores gozan de las celebraciones de los tiempos litúrgicos. Son momentos de oración, reflexión, crecimiento interior y personal. Vivencian juntos las enseñanzas cristianas ricas en valores que les invitan a hacer actos de servicio desde la caridad que nos enseñó Maria Anna Mogas.

AA RESUMEN La actividad se inicia en el momento en que los alumnos de Infantil pasan al edificio de Primaria. Para hacerles la entrada más agradable, se asigna a cada alumno/a un amigo/a mayor de 5.º. Será este amigo/a quien, de la mano, le enseñe las instalaciones y le explique el funcionamiento de la nueva etapa. Le regalará el rótulo con su nombre escrito y decorado para que lo coloque en su colgador; de esta manera el alumno/a de 1.º tiene una entrada acogedora y motivadora. El acompañamiento durará los siguientes dos cursos, siendo un referente para el recién llegado mucho más cercano que el adulto. A partir de este primer e inmediato contacto, se establecen encuentros quincenales, donde los alumnos comparten una hora y trabajan alguna actividad propuesta por los docentes. Se intenta ir intercalando los trabajos conjuntos de manera que abarquen diferentes ámbitos y habilidades. La prioridad se centra en la relación personal que se establece y que facilita la adquisición de aprendizajes y competencias de manera natural y motivadora. Los dos miembros del tándem logran enriquecerse el uno del otro y hacen de esta experiencia una buena base para su formación integral. Se promueven encuentros en fechas señaladas del calendario escolar, donde se intercambian manualidades hechas por ellos mismos y dedicadas al otro, se reflexiona de manera conjunta en la capilla, se canta y/o recita, o simplemente se comparte un rato de convivencia y entretenimiento.

DD Actividades desarrolladas en el marco del proyecto Growing Together ff Acompañar los primeros días de curso a los alumnos de primer ciclo de Primaria. ff Compartir tiempo lúdico dirigido o libre en excursiones y otros momentos escolares. ff Realizar actividades de lectoescritura. ff Efectuar operaciones matemáticas y otros ejercicios relacionados con este ámbito. ff Confeccionar manualidades. ff Reflexionar en los encuentros de la capilla. ff Trabajar las emociones, la seguridad, autoestima y el autoconocimiento.

Se realizan excursiones donde el objetivo es compartir tiempo juntos: excursión de San Francisco y Maria Anna Mogas, los amigos grandes acompañan a los pequeños (más a otro número reducido de alumnos) en la ginkana organizada por los alumnos de 6.º. También la salida de final de curso al cine,

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donde las parejas hacen juntas el recorrido a pie. El amigo mayor se encarga de vigilar al pequeño, cruzar con él las calles, mirar que se desplace de manera correcta... Una vez en el cine, juntos hacen cola para pedir bebida y palomitas; suben juntos a la sala y se sientan dispuestos a disfrutar de la película. También se encargan de acompañarlos al lavabo y solucionar los pequeños «problemas» que puedan aparecer. Una vez acabada la práctica, se realiza algún que otro encuentro cuando los mayores pasan a Secundaria. Pasados unos cursos, los pequeños pasan a ser «amigos mayores» y repiten experiencia pero en el papel contrario, lo cual les motiva enormemente.

AA MATERIAL Y MÉTODOS La metodología de la que parte nuestro proyecto está basada en las siguientes corrientes educativas:

DD Constructivismo Dicha práctica educativa parte de la interacción social como base del aprendizaje. Es por ello que la relación que se establece en Growing Together sustenta el grosor de la ganancia educativa que supone para los sujetos participantes llevar a cabo este vínculo con iguales. Vigotsky (ZDP y andamiaje) parte de la creencia de que los niños y niñas pasan de un nivel cognitivo interpsíquico y social a otro segundo nivel intrapsíquico e individual. El desarrollo cognitivo se inicia en la interacción social y a posteriori se interioriza a nivel individual. Entender la ZDP es primordial para poder guiar y propiciar el acompañamiento de los niños y niñas a un estadio superior. Según Piaget, el niño activo construye conocimiento y desarrollo cognitivo a través de la interacción con el medio ambiente; es por ello que desde el proyecto Growing Together se organiza una salida a la naturaleza donde los alumnos pueden interactuar libremente en el entorno natural. Gabriel Mugny y William Doise basan su análisis sobre el desarrollo cognitivo de los niños y niñas en la importancia del tipo de ambiente social y cultural en el que interactúan. Es por ello que desde la escuela potenciamos y favorecemos encuentros amables y estimulantes que generan un desarrollo beneficioso en el más amplio sentido de la palabra.

DD Otras bases psicopedagógicas Uno de los ejes de nuestro proyecto es el aprendizaje-servicio. Consideramos que los alumnos y alumnas deben formar parte activa de nuestra comunidad, y es por ello que se promueven actividades que favorecen la iniciativa personal y la solidaridad en el ámbito social. Entendemos la importancia de aprender haciendo (learnbydoing). El alumno es el centro de su aprendizaje, tal y como Célestin Freinet postulaba. En esta línea de pensamiento, en nuestro proyecto el rol del maestro/a pasa a ser el de acompañante, guía y promotor de un ambiente cómodo en el que fluyen de manera natural las interacciones espontáneas entre el alumnado. Destacamos también, de manera significativa, la Teoría del apego (vínculo afectivo positivo). Los niños y niñas establecen entre ellos una relación de afecto basada en la confianza, la ayuda, el apoyo y la aportación de aprendizajes y valores mutuos. Un pilar básico, a la vez que eje transversal del aprendizaje, es la educación emocional. Las actividades realizadas en el proyecto dan pie a un conjunto de emociones que ellos y ellas han de saber gestionar. Desarrollan su autoconocimiento y se autorregulan, al mismo tiempo que conocen, aceptan y aprenden de las emociones del otro. Entender el cerebro como una conexión de experiencias, momentos, oportunidades, ideas, personas, espacio y tiempo son aportaciones de la neurociencia que toman forma en el desarrollo de nuestro proyecto.

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AA RESULTADOS Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA, BENEFICIOS Con el fin de conocer de manera objetiva y clara las opiniones de los alumnos y alumnas que participan de la actividad, se les ha hecho partícipes de una encuesta dirigida a conocer cómo viven este proyecto.

DD Resultados del cuestionario de valoración realizado por los alumnos Curso 1.º 2.º 22 %

22,5 %

3.º 4.º

25,1 % 30,4 %

¿Te gusta verte con tu amigo? 0,6 % Me encanta Un poco, pero a veces no

12 %

No me gusta nada

87,4 %

¿Qué actividades os gusta hacer juntos? 35,6%

Leer juntos

71,7%

Manualidades 17,8%

Actividades de matemáticas

22%

Celebraciones en la capilla

70,7%

Celebración de festividades 0

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100

150

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Con mi amigo... 36,6%

Leo mejor Sumo, resto o multiplico mejor

29,8% 84,3%

Paso un buen rato Hablo mucho y le explico mis cosas

59,2% 76,4%

Le quiero mucho 7,9%

Me aburro un poco Le enseño y ayudo en muchas cosas

60,2% 43,5%

Me hace pensar Me explica las cosas tantas veces como sea necesario

33%

No nos hacemos mucho caso, no nos entendemos

1,6% 0

100

150

200

A lo largo de los cursos, son claras las muestras de efectividad que aporta esta práctica escolar. Los alumnos se inician en la nueva etapa de manera confiada y motivante, lo cual les ayuda a ganar seguridad delante de los cambios que suponen el paso de Infantil a Primaria. Los mayores ejercen de manera entusiasta su función, generando en ellos un sentido de protección, madurez y responsabilidad importantes para su crecimiento personal. El hecho de realizar actividades de las que ambos aprenden y se enriquecen despierta en ellos el deseo de compartir tiempo y a la vez hace que esperen con ilusión los encuentros marcados. Son momentos donde trabajan de manera natural y espontánea la asertividad, la empatía, la responsabilidad, el autoconocimiento, la escucha, el diálogo y otras competencias tan necesarias en la construcción de la personalidad. Esta experiencia hace de ellos personas más abiertas, tolerantes, pacientes y atentas a las necesidades del otro. El hecho de ser una práctica con doble papel es claramente beneficioso y encierra gran parte del éxito de la actividad. El alumno pequeño crece y participa en el proyecto desde el otro rol. Esto hace que repita las pautas de su amigo mayor que le gustaron e hicieron sentir bien, que cambie y modifique lo que no le acabó de agradar y que añada otras que piense que son necesarias, favoreciendo así la autorregulación del individuo y fomentando su capacidad crítica y asertiva. También les convierte en miembros activos de la comunidad escolar y del microsistema del aula y del grupo, alentándoles a formar parte del mismo de un modo ético y proactivo. Esto hace que sea una práctica siempre viva y cambiante, porque las nuevas generaciones llegan con nuevas inquietudes y necesidades, siendo ellos los protagonistas de su momento y sus encuentros. Cabe destacar el papel tan importante del vínculo afectivo y social que se desarrolla entre los alumnos. Pasados los años, recuerdan sus encuentros como episodios que les han marcado positivamente en su etapa escolar. Son experiencias que guardan de manera especial como bagaje que les acompañará y que formará parte de su currículum educativo más personal.

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Somos seres sociales y, como tales, debemos educar: en sociedad y hacia la sociedad. Aprovechemos la microsociedad del aula y/o colegio para trabajar en la línea que haga de nuestros alumnos y alumnas mejores personas y que estos hagan, a la vez, de este un mundo un lugar mejor. Dicha práctica favorece el crecimiento en valores, sin olvidar que deja en ellos una semilla de estima y confort que hará brotar un conjunto de habilidades y capacidades no presentes de otra forma. Valoramos pues de manera muy positiva esta acción escolar que permite que nuestros alumnos se enriquezcan los unos de los otros, compartan, escuchen, admiren, rían, sientan... un abanico amplio de aprendizajes llenos de matices que harán de ellos personas íntegras, más completas y socialmente felices.

Encuentros en la capilla

Semana de Carnaval

Momentos de lectura

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Creando juntos...

,Excursión de San Francisco

Cartas del proyecto Cápsula del tiempo, que los amigos mayores dejan escritas a sus amigos pequeños para que las lean cuando estos terminen Primaria.

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AA BIBLIOGRAFÍA Bona, C.: «Aprendemos juntos. Creando oportunidades», El País, 2018, http://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/ aprender-a-conectar-con-los-ninos-cesar-bona/ Bueno, D.: Neurociencia para educadores. Barcelona. Rosa Sensat, 2017. Cerda, M.: L’apadrinament de la lectura a l’Escola Virolai. Aprenentatgeservei, Barcelona, Relatsd’experiències, 2007. Duran, D.: «Aprender enseñando: un paradigma emergente», Herramientas, 110, 4-12, 2011. Monereo, C. y Durán, D.: Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona, Edebé, 2002 Perret-Clermont, A. N.: La construcción de la inteligencia en la interacción social. Aprendiendo con los compañeros, Madrid, Visor Libros, 1984. Rohrberg, C. y Ginsburg-Block, M.: «Peer-Assisted Learning Interventions with Elementary School Students: A Meta-analytic Review», Journal of Educational Psychology, vol. 95, n.º 2, 2003, 240-257. Zambrano, V. y Gisbert, D.: «La tutoría entre iguales como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora», Chile, Perspectiva educacional, vol. 52, n.º 2, 2013, 154176.

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Fahrenheit 451. ¿Cuántos libros salvaríamos nosotros? AA AUTORA Beatriz Rodríguez Cruz

AA DESCRIPCIÓN Este proyecto consistió en la creación de una campaña de animación a la lectura para la semana previa al Día del Libro. Este proyecto se ha llevado a cabo en el colegio Mariano de Vigo, con el alumnado de 1.º de ESO durante el curso 2016-2017. Han participado en él los siguientes profesores y materias: Sonia García Suárez (Lengua Inglesa), M.ª José Estévez Pérez (Educación Plástica y Visual), M.ª del Carmen Rodríguez Castaño (Lengua Castellana y Literatura), Paula Estévez Santoro (Matemáticas) y Beatriz Rodríguez Cruz (Lingua e Literatura Galega). Este curso está llevándose a cabo de nuevo, ya que la experiencia ha sido muy positiva. Hemos considerado que desde el punto de vista lingüístico era interesante trabajar de modo conjunto y el hecho de incorporar áreas como EPV y Matemáticas hacen más rico el proyecto por su carácter interdisciplinar.

AA OBJETIVOS GENERALES Hemos querido trabajar a través de un proyecto porque favorece la consecución de los siguientes objetivos: ff Un aprendizaje más significativo y duradero. Todo aquello que los alumnos aprenden de modo acti-

vo lo retienen mejor que si es un aprendizaje pasivo. Cualquier persona recuerda más lo que hizo que lo que le contaron, por ello queríamos trabajar de un modo eminentemente práctico.

ff Fomentar el espíritu crítico y la creatividad. Si bien nosotras teníamos pensado cuál sería el produc-

to final que queríamos conseguir (una campaña publicitaria), hemos dejado que los alumnos fuesen los que hiciesen propuestas diversas sobre la animación a la lectura. De hecho han surgido más sugerencias a partir de las cuales se pueden iniciar proyectos diferentes (iniciativas de bookcrossing, intercambio de libros, podcast...). Queríamos conseguir que fuesen ellos los que planteasen soluciones para el problema: ¿cómo salvar libros?

ff Conectar lo que aprenden con la realidad: para la realización de la campaña han tenido que aplicar

conocimientos de las distintas áreas implicadas. Ello ha servido para que vean por sí mismos la utilidad que tiene lo que aprenden, ya que «han necesitado» de esos conocimientos, hasta el punto de llegar a pedir ayuda a los profes sin saber que estaban implicados de antemano en el proyecto. Pidieron ayuda a la profesora de matemáticas para analizar las encuestas de hábitos lectores; la profesora ya estaba implicada en el proyecto, pero ellos no lo sabían y quedaron muy agradecidos de que les ayudase.

ff Llevar el aprendizaje fuera del aula. Queríamos que los alumnos viesen valorado su trabajo por al-

guien más que sus profesores y sus compañeros de clase, por ello se expusieron los productos finales el Día del Libro y a través de la página web del colegio.

ff Conseguir la motivación del alumnado. En los tiempos actuales hay una buena parte del alumnado

que no está motivado hacia el trabajo que se realiza en clase, no le ve interés ni sentido y por ello es frecuente que haya alumnos que se «descuelgan» del ritmo del aula e incluso que molestan al resto porque se aburren. Con este proyecto pretendíamos que se sintiesen protagonistas; como trabajaron en lo que ellos decidieron y tratando de conseguir hacer algo que ellos mismos plantearon, la inmensa mayoría se implicó totalmente en su realización.

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AA OBJETIVOS CONCRETOS DE LAS DIFERENTES ÁREAS ff Lengua Castellana y Literatura

Descubrir la importancia de la lectura. Decidir de forma consensuada el libro sobre el que se va a trabajar. Diseñar un tríptico para animar a la lectura y celebrar el Día del Libro (ellos también tienen algo que aportar a la cultura). Trabajar el texto expositivo para explicar las características del libro seleccionado. Trabajar el texto argumentativo para justificar su elección. Demostrar la competencia lingüística: cuidar la expresión, la redacción y la ortografía. Ordenar datos sobre los libros y plasmarlos en una infografía. ff Lingua Galega e Literatura

Utilizar adecuadamente y con intención comunicativa la entonación, el volumen, el ritmo y las pausas en una producción oral propia. Analizar las producciones orales de sus compañeros y detectar errores, tanto prosódicos como gramaticales. Producir textos orales con claridad y buena dicción, cuidando especialmente las características fonológicas del gallego. Crear un texto que cumpla las características del texto publicitario. Elaborar textos correctos en cuanto a ortografía, morfología, tipografía y presentación. Registrar la voz y utilizar un programa informático para editarla. ff Lengua Inglesa

Utilizar las WH-words para conseguir información. Inferir la estructura de las oraciones interrogativas en la lengua inglesa. Inferir la colocación de los adverbios de frecuencia en la lengua inglesa. Adquirir el manejo de la estructura y los usos del presente simple. Adquirir el manejo de la estructura y los usos del pasado simple. Usar el functional language presentado de forma correcta y dentro de un contexto adecuado. Aprender vocabulario relacionado con frecuencia, preferencias y lectura. Diseñar una encuesta. ff Educación Plástica y Visual

Comprender los elementos que intervienen en la comunicación visual. Entender la estructura del anuncio publicitario. Identificar y aplicar los conceptos de equilibrio, proporción y ritmo en composiciones básicas. Aplicar los conocimientos y técnicas aprendidos sobre el color de modo eficaz y valorar el papel subjetivo del color en el cerebro humano, aplicando todo lo aprendido en la composición final. Desarrollar un espíritu crítico ante la publicidad. Diseñar una infografía. ff Matemáticas

Analizar situaciones reales sencillas y, apoyándose en recursos tecnológicos, identificar el modelo matemático funcional (lineal o afín) más adecuado para explicarlas, y realizar predicciones y simulaciones sobre su comportamiento.

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Localizar puntos en el plano a partir de sus coordenadas y nombrar puntos del plano escribiendo sus coordenadas. Pasar de unas formas de representación de una función a otras. Reconocer y representar una función lineal a partir da ecuación o de una tabla de valores. Extraer conclusiones a partir de los datos. Realizar gráficos.

AA RESUMEN DEL PROYECTO Como hemos dicho al inicio del texto, el proyecto consistió en la realización de una campaña de motivación a la lectura, pero este fue el punto final del trabajo realizado por los alumnos, antes han tenido que llevar a cabo otra serie de actividades. Desde Lingua Galega se presentó el proyecto; se les cuestionó sobre si leemos lo suficiente, qué leemos, en qué idiomas, si creen que se puede leer más o si lo ven necesario, y cómo podríamos mejorar nuestros hábitos de lectura; en la materia de Lengua Inglesa elaboraron una encuesta sobre hábitos lectores, para conocer a quién iría dirigida la campaña; desde Matemáticas se analizaron los resultados de la encuesta y se plasmaron en diferentes gráficos; en EPV trabajaron los elementos básicos de los anuncios publicitarios y colaboraron con Lengua Castellana en la elaboración de trípticos que uniesen el texto publicitario con el expositivo y el argumentativo, ya que en el tríptico se les pidió que creasen un eslogan, que hiciesen una síntesis del libro que querían publicitar y que argumentasen por qué deberían leerlo; desde la materia de Lingua Galega se elaboraron cuñas radiofónicas publicitarias.

AA TEMPORALIZACIÓN, CRONOGRAMA Y FASES Nos planteamos un ABP de carácter extensivo, no intensivo, en el que las materias desarrollaron su parte de manera secuenciada, aunque algunas también lo hicieron simultáneamente. El fin del ABP tenía que ser la semana del 17 de abril, dado que la presentación de los productos que se generasen queríamos que coincidiese con la celebración del día del libro y que fuesen expuestos a lo largo de la semana previa a esta celebración.

DD Fase 1: presentar el problema o proyecto Subimos a classroom el tráiler de la película Fahrenheit 451. Les pedimos a los alumnos que viesen el vídeo y que tratasen de responder a algunas preguntas sobre él. Si los alumnos tuviesen cierta competencia digital ya adquirida, se podría hacer a través de Edpuzzle, de modo que viesen el vídeo en casa y respondiesen a las preguntas online, para favorecer la reflexión individual; en nuestro caso, buena parte del alumnado no realizó esta actividad de este modo, por lo que se optó por ver el vídeo en clase y comentar lo que habían visto entre todos, qué les había parecido y se estableció un coloquio sobre la película y el libro. El coloquio finalizó con la pregunta que da lugar al comienzo del ABP: ¿cuántos libros salvaríamos nosotros? Partiendo de esta pregunta, surgirán otras del tipo: ¿cuántos libros leemos? ¿Somos buenos lectores? ¿En qué idiomas leemos más? ¿Qué tipos de libros nos gustan? ¿Qué es lo que hace que decidamos leer un libro? ¿Merece la pena salvar libros? ¿Cuáles? De entre las respuestas de los alumnos surgieron propuestas como la de realizar una encuesta para saber cuánto se lee en el colegio. Llegado a este punto se les argumentó que no había demasiado tiempo en clase de gallego para realizar la encuesta y se les propuso que le pidiesen tiempo a la profe de inglés (porque nos interesaba que trabajasen las preguntas en inglés). Estas encuestas se pasaron a los alumnos de 2.º de ESO. Esta parte se hizo desde la asignatura de Lingua Galega.

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DD Fase 2: elaboración de una encuesta de hábitos lectores Elaboraron con la profesora de inglés las preguntas de la encuesta, para lo que tuvieron que aprender diferentes cuestiones gramaticales: la interrogativa del present simple, who, where, how many, etc.

DD Fase 3: análisis de los resultados de la encuesta Después de pasar la encuesta a los alumnos de 2.º de ESO, con la profesora de matemáticas analizaron los datos de la misma y elaboraron porcentajes y gráficos. Aunque trabajaron parte de modo manual, también aprendieron a utilizar hojas de cálculo. Algunos de los alumnos han manifestado con orgullo que con eso mismo «trabaja mi madre/padre». Ven la actividad como algo real, no como un mero ejercicio académico.

DD Fase 4: conocimientos previos necesarios para realizar el producto Vistos los resultados de la encuesta los alumnos hicieron propuestas para tratar de mejorarlos, para salvar más libros. Entre las propuestas sugirieron una campaña publicitaria. Para poder desarrollarla, necesitaron aprender qué elementos intervienen en la publicidad, por lo que la profesora de APV se encargó de explicarles cuáles son y en qué consisten.

DD Fase 5: elaboración de la campaña publicitaria Campaña de fomento de la lectura. Aplicaron lo aprendido en el punto anterior. Desde EPV y Lengua Castellana se elaboraron trípticos que combinaban el texto publicitario, expositivo y argumentativo. Desde Lingua Galega se elaboraron cuñas radiofónicas publicitarias.

DD Fase 6: exposición de los productos La semana previa al Día del Libro se expusieron los trípticos en la entrada del colegio y se escucharon por megafonía las cuñas radiofónicas. Los trabajos también se subieron a la página web del colegio y estuvieron expuestos en el acto del Día del Libro, para que llegase a toda la comunidad educativa.

DD Fase 7: autoevaluación, segunda encuesta Queríamos elaborar una segunda encuesta, más sencilla que la primera, para valorar lo conseguido con la campaña publicitaria. Interesaba no tanto por el número de libros leídos, como por libros que ahora les suenen, les hayan podido resultar interesantes a la hora de leer o les hayan llamado la atención. La encuesta se iba a realizar desde Lengua inglesa, pero finalmente no nos dio tiempo a hacerlo e hicimos una valoración general del proyecto con los alumnos en clase. Todos se mostraban satisfechos y orgullosos del trabajo realizado. Les había divertido y habían aprendido mucho, más de lo que ellos creían.

AA ¿QUÉ VAN A APRENDER? CONTENIDOS CURRICULARES DD Lengua Castellana y Literatura ff Planificación de escritos (LCLB2.3.1.). ff El texto expositivo y el texto argumentativo (LCLB2.4.2.). ff Empleo adecuado de normas ortográficas, gramaticales y formas verbales (LCLB3.1.2.,

LCLB3.1.3.).

ff Participación en proyectos (LCLB3.5.1.). ff Lectura libre y comprensión de libros como fuente de placer (LCLB4.1.1.) y comparte impresio-

nes con los compañeros (LCLB4.2.1.).

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DD Lingua Galega e Literatura ff LGLB1.3.2. Reconoce la importancia de los aspectos prosódicos (entonación, pausas, tono, tim-

bre y volumen).

ff LGLB1.6.1. Aprecia la emisión de una pronunciación correcta, reconoce los errores de produc-

ción oral propios y ajenos y propone soluciones para mejorarlos.

ff LGLB1.9.3. Adecúa su pronunciación a la finalidad de la situación comunicativa. ff LGLB2.7.1. Lee en voz alta con dicción, entonación y ritmo adecuados y con respeto por la pun-

tuación del texto.

ff LGLB2.7.2. Lee en voz alta siguiendo los patrones fonológicos del gallego. ff LGLB2.7.3. Utiliza recursos de las TIC para registrar la voz. ff LGLB2.8.5. Revisa el texto con respecto a las normas ortográficas, morfológicas y tipográficas.

DD Lengua Inglesa DD Gramática ff Estructura de las oraciones interrogativas en lengua inglesa. ff Wh-Words. ff Presente simple. ff Pasado simple.

DD Vocabulario ff Adverbios de frecuencia.

DD Reading, listening and speaking ff The interview: «structure and uses».

DD Functional Language ff Opinion. ff Agreement and disagreement. ff Suggestions.

DD Educación Plástica y Visual ff B1.7. Composición: elementos ff B2.1. Imagen y comunicación visual. Iconicidad. Grados de iconicidad. Imagen figurativa e imagen

abstracta.

ff B2.2. Comunicación visual. Símbolos e iconos. ff B2.4. Comunicación visual: características y elementos que intervienen en ella. ff B2.5. Funciones de los mensajes en la comunicación visual y audiovisual.

DD Matemáticas ff Utilización de medios tecnológicos en el proceso de aprendizaje para:

Recogida ordenada y organización de datos. Elaboración y creación de representaciones gráficas de datos numéricos, funcionales o estadísticos. Coordenadas cartesianas: representación e identificación de puntos en un sistema de ejes cartesianos. Organización en tablas de datos recogidos en una experiencia. Diagramas de barras y de sectores. Polígonos de frecuencias.

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AA HERRAMIENTAS Y METODOLOGÍA El uso de las herramientas informáticas está en función de las habilidades que van desarrollando a lo largo del proyecto. Los alumnos de 1.º de ESO no están familiarizados con demasiadas herramientas informáticas; acciones como acceder a classroom y anotarse a una clase son nuevas para ellos y les lleva tiempo. Por eso nos hemos ido adaptando a sus capacidades buscando los recursos que les resultasen más sencillos de emplear.

DD Lengua Castellana y Literatura ff Modelos de trípticos físicos y online. ff Técnicas de AC: Folio giratorio por parejas y cruzado o rotatorio en cada equipo: aportan y re-

dactan ideas por parejas, las cruzan con la otra pareja del equipo y posteriormente se cruzan los miembros de las parejas para trabajar todos con todos; así van diseñando cada parte del tríptico y todos trabajan todas las partes y con todos los miembros de su equipo.

ff «La sustancia»: partir de la aportación individual —o en parejas— y consensuar la elección de las

ideas a emplear en el trabajo.

DD Lingua Galega e Literatura ff Tráiler de la película Fahrenheit 451. ff Audacity. ff Edpuzzle o bien formularios de Google. ff Técnicas de AC: Parejas de escritura y de edición.

DD Lengua Inglesa ff Microsoft Word o Google docs. ff Técnicas de AC: 1-2-4 y El equipo de Manuel, para crear las preguntas de las encuestas.

DD Educación Plástica y Visual ff Piktochart, para la elaboración de una infografía. Se les pedirá a los padres mediante comuni-

cado que permitan a sus hijos de modo puntual traer los móviles unos días concretos para realizar esta actividad.

ff PowerPoint, para la explicación de las características y los elementos de la publicidad. ff Técnicas de AC: Lápices al centro y Folio giratorio.

DD Matemáticas ff Hojas de cálculo (Excel o de Google). ff Trabajo en el aula de informática o llevando las tablets del colegio a clase.

AA SISTEMA DE EVALUACIÓN DD Lengua Castellana y Literatura ff Instrumento de evaluación: rúbrica. ff Ponderación: 10% de la nota de evaluación.

DD Lingua Galega e Literatura ff Instrumento de evaluación: rúbrica. ff Ponderación: 10% de la nota de evaluación.

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DD Lengua Inglesa En esta materia la valoración del ABP tendrá lugar en dos trimestres, dado que se encargan de la encuesta inicial y de la final. ff Instrumentos de evaluación:

Ficha de Use of English. Rúbrica de resultado del diseño de la encuesta. Rúbrica de presentación oral de resultado y valoraciones de las encuestas. ff Ponderación 2.º trimestre:

Project (proceso): 10% Presentation (producto final): 10% Corrección lingüística: 5 % er ff Ponderación 3. trimestre:

Project (proceso): 5 % Presentation (producto final): 5% Corrección lingüística: 5 %

DD Educación Plástica y Visual ff Instrumento de evaluación: rúbrica. ff Ponderación: hace media con el resto de los trabajos de la evaluación. Es el trabajo cooperativo

correspondiente a la unidad 6. La media de estos trabajos es el 70% de la nota.

DD Matemáticas ff Instrumento de evaluación: rúbrica. ff Ponderación: 10% de la nota de evaluación.

AA CONCLUSIONES Este proyecto surge a partir de otro anterior que era solo lingüístico. Las profesoras que participamos en aquel momento en la iniciativa nos encontrábamos bastante perdidas, sin ninguna experiencia y sin la formación que necesitábamos. Lo hicimos como buenamente pudimos, con bastante estrés, y cuando acabamos prometimos no hacer un proyecto nunca más en nuestras vidas: «cuánto tiempo y esfuerzo invertido para nada». Eso fue un junio de hace tres años. En septiembre del curso siguiente, ya sin el cansancio de fin de curso, decidimos probar de nuevo, pero esta vez con organización y con previsión de lo que queríamos hacer, sin el agobio de «ir sobre la marcha». Efectivamente fue mejor. Desde entonces no solo no hemos dejado de hacerlo sino que lo vamos mejorando cada año y además estamos implicadas en otros proyectos diferentes, algunos también interdisciplinares y otros no. ¿Por qué? Porque cuando lo analizamos con la cabeza fría y descansada nos dimos cuenta de que los alumnos habían aprendido. Es necesario organizarse muy bien y tener muy claro lo que se quiere conseguir, hacer un proyecto no es «dejarse ir a ver qué sale». Lo que nos ha quedado claro es que con el proyecto trabajamos los contenidos curriculares y además adquieren destrezas y habilidades duraderas, desarrollan habilidades sociales derivadas del trabajo en equipo, fomentan la creatividad y la autonomía y sobre todo, motivan a los alumnos. Con un alumnado motivado tenemos más de la mitad del trabajo hecho.

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Destrípame AA INTRODUCCIÓN El proyecto «Destrípame» surge de la necesidad de conocer el funcionamiento de los aparatos del cuerpo humano a través de la investigación y adquirir destrezas comunicativas tanto de forma oral como escrita en el curso de 4.º de Primaria, puesto que concebir el cuerpo humano y todo lo que este encierra en ocasiones es difícil de comprender. Los diferentes aparatos del cuerpo tienden a hacer un poco complicada la comprensión de estos por su complejidad, aparte de que la teoría no ejemplificada dificulta más el trabajo. Por eso, abordamos este tema desde un punto de vista de la investigación, que, apoyada con el trabajo cooperativo, las inteligencias múltiples y las TIC, promueve una mayor asimilación del tema, ya que despierta la curiosidad e interés de los alumnos. Para ello lo iniciamos con la pregunta «¿Qué sucede dentro de ti mientras ves la televisión y meriendas?», generando así un interés entre los alumnos y despertando su curiosidad ante el funcionamiento de su propio cuerpo. Llegados a este punto, nos marcamos como objetivo general el generar aprendizajes significativos concernientes al funcionamiento del cuerpo humano, analizando sus componentes, interpretando sus funciones y malos hábitos, proponiendo formas de mejora ante situaciones de mal uso y comunicarlas, ya que el cuerpo posee varios aparatos que cumplen una función específica para lograr conservar la vida. Para poder alcanzar este objetivo general, se formularon los siguientes objetivos específicos: ff Indagar sobre los diferentes aparatos. ff Realizar carteles y textos expositivos con cada uno de los aparatos del cuerpo humano. ff Usar las TIC como medio facilitador de los aprendizajes relacionados con el cuerpo. ff Socializar los trabajos resultantes de las investigaciones. ff Realizar un trabajo final (exposición oral) sobre lo aprendido en el proyecto. ff Estudiar las características de un texto expositivo para poder explicar a los alumnos más pequeños

cómo crear ese tipo de texto y cómo se realiza una exposición oral.

El producto final es una exposición oral, apoyada en diversos soportes, a los alumnos de cursos inferiores. Para ello, se cuenta con 24 sesiones de clase, con una duración de una hora por sesión repartidas a lo largo del segundo trimestre de curso.

AA RESUMEN El proyecto se inicia desde el área de naturales para que los alumnos adquieran los contenidos. Para ello se utilizan distintas estructuras de ACCA que permiten que ellos sean los creadores de su propio conocimiento. A continuación los alumnos de 3.º de ESO, que habrán trabajado antes en ACCA el texto expositivo, harán de profesores con los niños de 4.º para trabajar con ellos el texto expositivo y cómo preparar una exposición ante un público. Al mismo tiempo, en naturales se irán creando los pósteres, actividades... que necesiten para su exposición y, finalmente, con todo preparado, se enfrentan al público (3.º de Primaria) con su exposición.

AA DESARROLLO El aprendizaje cooperativo forma parte de nuestra metodología activa en el día a día de la práctica docente. Por ello, se han trabajado las estructuras de forma regular (realizado en el primer trimestre de curso), consiguiendo así un trabajo autónomo del alumno que es capaz de aplicar de forma instintiva distintas habilidades del trabajo en equipo. Desde la materia de Lengua Castellana de 4.º de Primaria se trabajaron los siguientes objetivos: ff Conocer y aplicar la estructura de un texto expositivo.

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ff Conocer y aplicar la estructura de un cartel. ff Redactar con buena ortografía, propiedad, coherencia y cohesión. ff Tomar conciencia de buena presentación.

Estos se relacionan con el currículo de la siguiente manera: Estándares

Contenidos curriculares (estándares trabajados) y competencias clave

Competencias clave

L.C.B.3.1.1. Escribe, en diferentes soportes, textos sencillos del ámbito escolar y social: atendiendo a la forma del mensaje (descriptivos, narrativos, dialogados, expositivos) y a su intención comunicativa (informativos, literarios y prescriptivos), diarios, cartas, correos electrónicos, noticias, cuentos, folletos informativos, narraciones, textos científicos, anuncios publicitarios, recetas, instrucciones, normas...

CCL, CD, CAA

L.C.B.3.1.2. Escribe textos, organizando las ideas utilizando elementos de cohesión básicos y respetando las normas gramaticales y ortográficas básicas.

CCL, CAA, CSIEE

L.C.B.3.1.3. Elabora y presenta, de forma guiada, un informe sencillo, utilizando soporte papel e informático sobre tareas o proyectos realizados.

CCL, CD, CAA, CSIEE

L.C.B.3.1.4. Presenta sus textos con caligrafía clara y limpieza: evitando tachaduras, inclinación de líneas, etc.

CCL, CAA

L.C.B.3.2.1. Valora su propia producción escrita, así como la producción escrita de sus compañeros.

CCL, CSC

L.C.B.3.3.1. Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente.

CCL, CAA

L.C.B.3.4.1. Utiliza, de forma guiada, y según modelos, estrategias de planificación, contextualización y revisión del texto.

CCL, CAA, CSIEE

L.C.B.3.4.2. Utiliza, para escribir textos sencillos, borradores que enseñan: la generación y selección de ideas, la revisión ortográfica y la secuencia coherente de lo escrito.

CCL, CAA, CSIEE

L.C.B.3.5.2. Elabora con creatividad textos breves de su interés: cuentos, anuncios, rimas, canciones, cómics, carteles, ilustrándolos para facilitar su compresión o mejorar su presentación.

CCL, CAA, CSIEE

La metodología utilizada para desarrollar esta parte del proyecto fue el aprendizaje cooperativo para llevar a cabo la redacción de los textos, y dentro de las inteligencias múltiples se trabaja la inteligencia lingüística-verbal, donde los alumnos trabajan las partes de un texto expositivo, ayudados de los alumnos de 3.º de ESO. Las fases de las que consta el proyecto, en esta materia, son las siguientes: Fases

Actividades

1. Introducir el tema

Exposición/charla por parte de los alumnos de 3.º de ESO a los alumnos de 4.º.

2. Asegurar la comprensión

• Crear el texto expositivo sobre el tema encargado utilizando la estructura «Mapa conceptual a cuatro bandas». • Crear carteles para las exposiciones.

3. Revisar el documento/ aprendizaje

Partiendo de las indicaciones dadas sobre los textos, verificarán que tenga todos los requisitos necesarios.

4. Recursos y herramientas (tecnología empleada, programas informáticos, charlas, conferencias, visitas...)

Tablets, charlas de los alumnos de 3.º de ESO, fichas y esquemas del texto expositivo que les proporcionarán los alumnos de 3.º de ESO, materiales fungibles de aula... Tablets: con ellas crearemos los textos expositivos para facilitar el conocimiento del uso de un procesador de textos.

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Desde la materia de Lengua Gallega de 4.º de Primaria se trabajaron los siguientes objetivos: ff Participar en un contexto social de exposición y conversación entre iguales. ff Elaboración de un discurso oral de forma ordenada, coherente y con cohesión. ff Respeto entre iguales en la escucha y la participación en un momento social. ff Utilizar recursos no verbales para la comprensión del discurso oral (tono, gestos...). ff Perder el miedo ante situaciones públicas.

Estos se relacionan con el currículo de la siguiente manera: Contenidos curriculares (estándares trabajados) y competencias clave Estándares

Competencias clave

L.G.B.1.2.1. Accede de forma guiada a documentos audiovisuales y digitales para obtener la información necesaria para realizar trabajos o completar información.

CCL, CD, CAA, CSC

L.G.B.1.3.1. Participa en una conversación entre iguales, comprendiendo lo que dice el interlocutor e interviniendo con propuestas propias.

CCL, CAA, CSC, CSEIEE

L.G.B.1.3.2. Sigue una exposición de clase y extrae el sentido global.

CCL, CAA

L.G.B.1.3.3. Elabora y produce textos orales (explicaciones sencillas, exposiciones, narraciones...) presentando coherentemente la secuencia de ideas, hechos, vivencias y sus opiniones y preferencias, utilizando el diccionario si es necesario.

CCL, CSIEE, CAA

L.G.B.1.3.4. Participa en el trabajo en grupo, así como en los debates.

CCL, CSIEE, AA

L.G.B.1.4.1. Atiende en las intervenciones de los demás en actos de habla orales, sin interrumpir.

CCL, CSC

L.G.B.1.4.2. Respeta las opiniones de la persona que habla.

CCL, CSC

L.G.B.1.5.1. Respeta los turnos de palabra en los intercambios orales.

CCL, CSC, CCEC

L.G.B.1.5.2. Respeta las opiniones de las personas participantes en los intercambios orales y es consciente de la posibilidad de emplear la lengua galega en cualquier intercambio oral dentro de la escuela o fuera de ella.

CCL, CSC, CCEC

L.G.B.1.5.3. Emplea una postura y gestualidad adaptada al discurso, para reforzarlo y facilitar a su comprensión.

CCL, CSC, CCEC

L.G.B.1.5.4. Se expresa con una pronunciación y dicción correctas: articulación y volumen.

CCL, CSC, CCEC

L.G.B.1.5.5. Participa en la conversación formulando y contestando preguntas.

CCL, CSC, CCEC, CAA

L.G.B.1.6.1. Planifica y elabora un discurso oral coherente en la secuencia de ideas o hechos utilizando un vocabulario adecuado a su edad.

CCL, CAA

L.G.B.1.6.2. Elabora un discurso oral cohesivo, utilizando algunos nexos básicos.

CCL

L.G.B.1.6.3. Muestra un discurso oral claro, con una pronunciación y entonación adecuada y propia de la lengua galega.

CCL, CCEC

L.G.B.1.8.1. Utiliza la expresividad corporal para reforzar el sentido de sus producciones orales.

CCL, CCEC, CSC, CAA

L.G.B.1.9.1. Muestra respeto a las ideas de los demás y contribuye al trabajo en grupo.

CCL, CAA, CSIEE

L.G.B.1.10.1. Se interesa por expresarse oralmente con la pronunciación y entonación adecuada a cada acto comunicativo.

CCL, CAA, CCEC, CSIEE

L.G.B.1.11.1. Usa, de una forma general, un lenguaje no sexista.

CCL, CSC

L.G.B.1.11.2. Usa, de forma general, un lenguaje respetuoso con las diferencias.

CCL, CSC

L.G.B.1.13.1. Identifica el uso oral de la lengua galega con diversos contextos profesionales: sanidad, educación, medios de comunicación, todo tipo de comercios.

CCL, CCEC, CSC

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La metodología utilizada para desarrollar esta parte del proyecto fue las inteligencias múltiples; se trabajan varias inteligencias: la inteligencia lingüística-verbal, donde los alumnos preparan, ayudados de los alumnos de 3.º de ESO, el texto para su exposición y a su vez expondrán su aparato a los alumnos de 3.º de Primaria; la interpersonal, puesto que tienen que saber responder a las dudas que les plantean sus compañeros, así como ser capaces de hacer entender a un compañero la duda; la intrapersonal, pues se dan cuenta de las capacidades que ellos mismos tienen y son conscientes de sus propias posibilidades; y, por último, la cinestésica corporal, debido a que a la hora de realizar la exposición los alumnos deben moverse y realizar gestos que conforman la comunicación no verbal que acompaña a su discurso. Las fases de las que consta el proyecto, en esta materia, son las siguientes: Fases

Actividades

1. Introducir el tema

Explicación por parte del docente de cómo realizar una exposición, utilizando «Parada de 3 minutos».

2. Asegurar la comprensión

Realizar prácticas de exposición frente a sus compañeros de clase.

3. Revisar la exposición/ aprendizaje

Al tiempo que un grupo expone, los demás compañeros tendrán un guion basado en la rúbrica de evaluación para ver si se cumplen los requisitos y para ofrecer críticas constructivas para cuando sea llevado a cabo frente al grupo de 3.º.

Desde la materia de Ciencias Naturales de 4.º de Primaria se trabajaron los siguientes objetivos: ff Iniciarse en la búsqueda, selección y organización de información. ff Apreciar la buena presentación. ff Ser más autónomo en sus aprendizajes. ff Obtener estrategias de trabajo en equipo. ff Adquirir contenidos referentes al funcionamiento del cuerpo humano y sus enfermedades

Estos se relacionan con el currículo de la siguiente manera: Estándares

Contenidos curriculares (estándares trabajados) y competencias clave

Competencias clave

C.N.B.1.1.1. Busca, selecciona y organiza la información importante, obtiene conclusiones y comunica el resultado de forma oral y escrita.

CAA, CCL, CMCCT, CSIEE

C.N.B.1.1.2. Presenta los trabajos, en soporte digital o papel, de forma ordenada, clara y limpia.

CCL, CMCCT, CD

C.N.B.1.1.3. Manifiesta autonomía en la planificación y ejecución de acciones y tareas y tiene iniciativa en la toma de decisiones.

CAA, CMCCT, CSIEE

C.N.B.1.1.4. Consulta y utiliza documentos escritos, imágenes y gráficos.

CAA, CMCCT, CD

C.N.B.1.1.5. Reflexiona sobre el trabajo realizado, saca conclusiones sobre cómo trabaja y aprende y elabora estrategias para seguir aprendiendo.

CAA, CMCCT

C.N.B.1.3.1. Utiliza estrategias para trabajar de forma individual y en equipo mostrando habilidades para la resolución pacífica de conflictos.

CAA, CMCCT, CSC, SIEE

C.N.B.2.1.1. Localiza los principales órganos vitales e entiende su importancia en el funcionamiento del organismo.

CMCCT

C.N.B.2.1.2. Reconoce la importancia de los sentidos para la relación con el medio y las formas de cuidarlos.

CMCCT, CCL

C.N.B.2.2.1. Identifica y adopta hábitos de higiene, de descanso y de alimentación sana y diferencia prácticas y mensajes que son contraproducentes para la salud.

CMCCT, CSC

C.N.B.2.2.2. Identifica y valora sus habilidades personales.

CSC, CSIEE

C.N.B.2.2.3. Reconoce algunos factores que producen las enfermedades más habituales (caries, catarros, gripe, obesidad) y aplica actuaciones para su prevención.

CMCCT

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La metodología utilizada para desarrollar esta parte del proyecto fue el aprendizaje cooperativo, que se utiliza para la investigación y profundización del funcionamiento del aparato correspondiente, a través de la estructura simple «1-2-4», de manera que, después de que cada equipo tenga su parte elaborada, se crea un puzle (estructura compleja) en el que se encuentra todo el funcionamiento del cuerpo humano. Respecto a las inteligencias múltiples, en esta ocasión se utilizan para desentrañar y crear los elementos necesarios como soporte a su discurso oral. Dentro de ellas, se utiliza la inteligencia naturalista, puesto que aprenden el funcionamiento de cada uno de los aparatos del cuerpo humano; la artística, pues elaboran un cartel o representación de su parte; la lógico-matemática, ya que deben trabajar con la proporción de los tamaños en las representaciones que realicen y se les presentan problemas matemáticos (número de respiraciones al día, latidos del corazón...) y la inteligencia musical, centrada en los distintos ruidos y ritmo del corazón de nuestro cuerpo humano. Además, se trabajan el resto de las inteligencias, tal como se explicó en las materias anteriores, puesto que sin ellas no sería posible abarcar todo el proyecto. Todas las tareas propuestas en esta materia conllevan el Aprendizaje Basado en Proyectos, ya que los alumnos tienen que investigar y tomar el control de su propio aprendizaje, empleando estrategias del método científico incluido en el currículo de la materia. Fases 1. Introducir el tema

Actividades • Presentación del proyecto a los alumnos. Explicar cómo se va a llevar el trabajo a cabo, por medio de «Parada de 3 minutos». • Introducir el tema que vamos a trabajar a partir de unas imágenes dadas que permitan recoger la idea principal del trabajo de este proyecto, mediante una variante de «Lectura compartida». • Recoger por equipos los conocimientos previos del tema que les ha tocado, mediante «Folio giratorio».

2. Asegurar la comprensión

• Recogida y sintetización de los contenidos a trabajar por cada equipo por medio de «1-2-4». • Elaboración de materiales que permitan ilustrar el funcionamiento de los distintos aparatos en sus respectivas exposiciones: -- Aparato digestivo: cada clase crea un cartel de una forma teniendo en cuenta sus posibilidades: puzles del aparato, montables con velcro... -- Aparato respiratorio: crean carteles de pestañas y elaboran un pequeño aparato respiratorio de muestra. -- Aparato circulatorio: crean un cartel con plastilina, lanas... -- Aparato excretor: elaboran una simulación de un aparato excretor, que permite ver el funcionamiento. -- Los sentidos: elaboran una prueba que demuestra la teoría de cada sentido.

3. Revisión de los resultados finales

Revisar y comprobar que lo llevado a cabo está en consonancia con lo que es necesario para su exposición y funciona correctamente.

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Desde la materia de Lengua castellana y Literatura de 3.º de ESO se trabajaron los siguientes objetivos: ff Trabajar el texto expositivo. ff Ser capaces de comunicar las características del texto expositivo a los alumnos de 4.º de Primaria. ff Ayudar a realizar un texto expositivo sobre los distintos aparatos del cuerpo humano a los alumnos

de 4.º de Primaria y su posterior presentación oral.

Estos se relacionan con el currículo de la siguiente manera: Estándares

Contenidos curriculares (estándares trabajados) y competencias clave

Competencias clave

LCLB1.4.1. Conoce el proceso de producción de discursos orales valorando la claridad expositiva, la adecuación, la coherencia del discurso y la cohesión de los contenidos.

CCL

LCLB1.4.2. Reconoce la importancia de los aspectos prosódicos, del lenguaje no verbal, de la gestión de tiempos y del empleo de ayudas audiovisuales en cualquier tipo de discurso.

CCL

LCLB1.5.1. Realiza presentaciones orales.

CCL

LCLB1.5.2. Organiza el contenido y elabora guiones previos a la intervención oral formal, seleccionando la idea central y el momento en que va a ser presentada a su auditorio, así como las ideas secundarias y los ejemplos que van a apoyar su desarrollo. LCLB1.5.3. Incorpora progresivamente palabras propias del nivel formal de la lengua en sus prácticas orales.

CCL

LCLB1.5.4. Pronuncia con corrección y claridad, modulando y adaptando su mensaje la finalidad de la práctica oral.

CCL

La metodología utilizada para desarrollar esta parte del proyecto fue el aprendizaje cooperativo, utilizando la estructura de «Lectura compartida» para preparar la teoría del texto expositivo, así como la de «Lápices al centro» para la elaboración del texto expositivo a nivel de 3.º de ESO. Posteriormente, se utiliza la técnica del Role playing para meterse en la piel del alumno de 3.º de ESO y el resto del grupo son los alumnos de 4.º de Primaria. Fases

Actividades

1. Presentación del proyecto

Información por parte de la profesora del proyecto, sus objetivos, destinatarios y actividades que se van a llevar a cabo.

2. Lectura de la teoría

En grupo y con ACCA preparan la teoría sobre el texto expositivo.

3. Preparación de un texto expositivo

Los alumnos eligen (en grupo) un tema de los trabajados en otras materias para hacer el texto expositivo (ACCA). Revisión por parte del profesor del texto.

4. Role playing

Individualmente piensan cómo les van a presentar el texto expositivo a los alumnos de 4.º de Primaria. Posteriormente llegan a un acuerdo y empiezan la práctica con un role playing.

AA HERRAMIENTAS Y MATERIALES Los soportes utilizados nos han ayudado a cumplir nuestra función educativa, sirviéndonos para poner en práctica lo aprendido e incluso como guías para los alumnos, siendo más accesible el proceso de aprendizaje y permitiendo presentar los conocimientos de manera más cercana. Podemos clasificarlos de la siguiente manera: ff Ambientales: aulas y centro. ff Materiales: medios impresos como fichas y esquemas, medios audiovisuales e informáticos como

vídeos y las tablets, y material fungible y de reciclaje.

ff Personales: todo lo relacionado con el profesor, alumnos, como las destrezas comunicativas. ff Metodológico: todo tipo de aprendizaje, cooperativo, ABP e inteligencias múltiples.

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AA EVALUACIÓN Entendemos la evaluación del proyecto como un elemento fundamental e inseparable de la práctica educativa, que permite recoger, en cada momento, la información necesaria para poder realizar los juicios de valor oportunos que faciliten la toma de decisiones respeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, no se puede circunscribir a un solo aspecto o momento, sino que se debe extender a lo largo de todo el proyecto de forma global y sistemática. El proyecto se valorará a tres niveles: ff Coevaluación: una vez realizado el ensayo de la exposición (previo a la consecución del producto

final) los alumnos realizan una crítica constructiva basándose en unos ítems marcados por el profesor.

ff Evaluación inter-etapa: los alumnos de 3.º de ESO usarán la rúbrica aportada por los profesores

para evaluar a sus compañeros de 4.º de Primaria, a través del visionado de la exposición. Asimismo, los alumnos de 4.º de Primaria puntuarán la implicación de los alumnos mayores a través de una lista de cotejo.

ff Evaluación del profesor (formativa y sumativa): a lo largo del proceso del proyecto, se irán recogien-

do diversas notas que reflejarán el trabajo, la implicación, la evolución, las estrategias y los conocimientos adquiridos de la materia. Para ello se utilizan distintas herramientas de evaluación como la observación diaria, listas de cotejo, rúbricas y exámenes. Todo esto aportará un porcentaje a la nota de las distintas materias y competencias implicadas.

Este apartado lo haremos en la 3.ª evaluación, cuando ya hayamos implementado los proyectos y podamos valorar cómo han funcionado, cómo nos hemos sentido trabajando así, cómo ha sido la motivación de los alumnos y su actitud, si han conseguido los objetivos que se perseguían y si han desarrollado los estándares de aprendizaje y las competencias. La evaluación será llevada a cabo también por los propios alumnos de 3.º de ESO, que valorarán por rúbrica y en una grabación a sus tutorizados de 4.º de Primaria.

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Proyecto: Olimpiadas matemáticas AA AUTORAS Natalia Lameiro Caneda, Fátima Rodríguez Gago y M.ª Teresa Sánchez-Agustino Rodríguez

AA RESUMEN Hoy es lunes y cuando Juana se levantó no sabía lo que le esperaba. Las profes habían montado una buena. Ese día no le apetecía levantarse y se puso un poco remolona. No quería desayunar, lavarse los dientes, hacerse la coleta... ¡Menuda mañana!, decía su mamá. Llegó al cole con una lágrima, de la mano de Lucía, su mamá. Se despidieron y enseguida Juana se fue junto a sus compañeros. Todos se dieron cuenta de que las profes estaban diferentes. Llevaban en sus camisetas unos números. Vestían con ropa deportiva y un silbato colgado. —¿Qué pasa? —dice Hugo con su habitual descaro a la profe. No pasó ni un minuto, para que las profes estuviesen rodeadas de sus pequeños. Meses antes, las profes estuvieron preparando un proyecto que pretendía ser muy especial. Llevaban mucho tiempo queriendo celebrar unas olimpiadas. Aunque para ello tuviesen que poner el cole patas arriba. Eso para ellas no iba a ser un problema, ya lo habían hecho antes. Querían que los niños tuviesen una experiencia impactante y motivadora, aprendiendo fuera del aula, en un ambiente diferente, porque ellas sabían que los niños no aprendían todos de la misma manera. Necesitaban actividades diferentes que ayudasen a los niños a aumentar la confianza en sí mismos, que mejorasen la calidad del aprendizaje y que ayudasen a canalizar sus energías. Una propuesta que integrase las diferentes áreas: ff En Educación Infantil: conocimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno;

lenguajes: comunicación y representación.

ff En Educación Primaria: ciencias sociales, ciencias naturales, lengua, artística; educación física y,

sobre todo, las matemáticas.

Se pusieron manos a la obra, comenzaron a recopilar información y definieron bien cuáles eran los contenidos, las competencias, las inteligencias múltiples y los objetivos. Los objetivos que querían conseguir eran: ff Utilizar los diversos lenguajes: corporal, plástico, musical y lógico. ff Manejar las habilidades matemáticas, los números ordinales, cardinales, la suma, la resta, conceptos

temporales, nociones espaciales, los colores, las formas geométricas, establecer relaciones de agrupamientos, colecciones, seriaciones, etc.

ff Comprender la necesidad de seguir una dieta saludable. ff Valorar y aceptar las reglas de juego y participación, con una actitud de superación personal. ff Difundir los principios de los Juegos Olímpicos. ff Acercar a los niños al movimiento olímpico, al deporte y al cuidado de la salud. ff Promover el cuidado del compañero, en un ambiente de sana competencia. ff Reconocer bandera del propio equipo. ff Conocer banderas de diferentes países. ff Conocer el significado de los colores de los aros olímpicos.

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ff Desarrollar la psicomotricidad gruesa. ff Conseguir relajarse después de una sesión de gran compromiso motor. ff Generar confianza en sí mismos. ff Conocer y aceptar las normas y reglas que rigen cada uno de los deportes. ff Vivenciar una experiencia olímpica (ceremonia de inauguración, recorrido de la antorcha, competi-

ciones...).

ff Conocer y practicar algunos deportes, tanto individuales como grupales. ff Superar la frustración.

Luego se pusieron a pensar en los contenidos: ff Contenidos matemáticos como: los números ordinales, cardinales, la suma, la resta, conceptos tem-

porales, nociones espaciales, los colores, las formas geométricas establecer relaciones de agrupamientos, colecciones y seriaciones.

ff Conocimiento de los diferentes deportes olímpicos. ff ¿Qué son los Juegos Olímpicos? ff ¿Cuáles fueron los primeros Juegos? ¿Dónde se celebraron? ff ¿Cuál era el premio para los ganadores en los Juegos Olímpicos antiguos? ff ¿Cuántos aros son y qué representan? ff ¿Cada cuántos años se celebran las Olimpiadas? ff Países participantes. ff Las diferentes modalidades de Olimpiadas. ff ¿Qué significa «Paralímpicos»? ff La antorcha y el pebetero. ff Las mascotas olímpicas ff El medallero olímpico. El pódium. ff Alimentación saludable. ff Los deportes olímpicos ff El esquema corporal. ff Lateralidad. ff Aprendizaje de normas sociales tales como el silencio durante la explicación, el respeto del turno

de palabra, etc.

Pensaron qué competencias clave iban a trabajar en este proyecto: ff Comunicación lingüística. ff Matemática. ff Digital. ff Aprender a aprender. ff Sociales y cívicas.

Y las inteligencias múltiples salieron solas: ff Lingüístico-verbal. ff Corporal-cinestésica.

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ff Lógico-matemática. ff Visual-espacial. ff Musical. ff Interpersonal. ff Naturalista.

Al subir por las escaleras, los niños iban imaginando todo lo que les esperaba en el aula. Los masáis, las letras, números y, si nos portamos bien, un ratito con las construcciones. Marta iba repitiendo: «¡Soy la encargada, soy la encargada!». Y Anxo no dejaba de molestar a Lucas, que estaba tranquilo y pensativo. Como todas las mañanas, la teacher Any les daba los buenos días en inglés, y ayudaba a los de tres a subir las escaleras contando one, two... Al llegar al primer piso, todos se quedan mirando las paredes. En una de ellas hay un papel muy largo, pintado con dibujos sin colorear. Al llegar a clase, la profe les dice que hoy es un día muy especial. Ahora sí que todos hacen silencio. —¡Hoy comienza la preparación para las olimpiadas matemáticas! Se rieron y siguieron hablando de sus cosas. La profe sabía que en la motivación del tema no serviría la palabrería. Tenía que averiguar qué sabían los niños sobre el tema. Así que se sentaron en la asamblea y comenzaron a hablar. Sol no dejaba de levantar la mano y la profe le dio la palabra. —Sol, ¿qué quieres contarnos? —le preguntó la profe. —Yo sé lo que son las Olimpiadas. Mi papá fue y le dieron una medalla. La profe les contó que en las Olimpiadas se ganan medallas por competir en diferentes deportes, y que el papá de Sol era un medallista olímpico. Ganó una medalla de oro. —Con un barco de vela —dijo Sol. —En las Olimpiadas de Pekín, en 2008. Días más tarde el padre de Sol nos dejó la medalla de oro, para que todos los alumnos del cole pudiesen verla. Elías levantó la mano y preguntó qué era aquel cartel que colgaba de la pared. La profe les explicó que era el Partenón. La tradición de los Juegos Olímpicos proviene de Olimpia, una región de la Grecia Antigua. Los juegos se organizaban cada cuatro años, duraban cinco días y practicaban deportes en honor a Zeus. Los ganadores de las pruebas recibían como único premio una corona de hojas de laurel, aunque los atletas vencedores eran considerados como héroes. De repente los niños miraron para el pasillo. Acababan de ver un caballo. —¿Un caballo? —preguntó Valentina. —Profe, ¡pasó un caballo por el pasillo! —gritó todo emocionado Juanjo. Enseguida todos vieron que se trataba de un unicornio, que andaba por el pasillo. ¡Qué risa les entró a todos! Ese día las profes representaron un cuento que se titulaba Pegaso, el caballo alado de Zeus. Se les ocurrió que sería muy divertido acercar la Grecia Antigua a los niños representando una adaptación de la leyenda de Pegaso. Al final del día todos se fueron a casa muy contentos. Mikel no dejaba contar nada a su hermano Roy. Los dos iban contando a su abuelo que las profes se vistieron de griegas y de unicornios, y cómo se rieron cuando le intentaron poner las riendas al caballo alado y se escapaba para que no se las pusiesen y no lo habían alcanzado. Lo pasaron genial. Estaban deseando que llegase el día siguiente.

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Cuando los niños se fueron y el colegio quedó en silencio, las profes se pusieron manos a la obra. No dejaban de pensar que la finalidad de los juegos olímpicos es la de competir de manera amistosa. Pero que, en los más peques, tienen una finalidad lúdica más que competitiva, por eso las Olimpiadas les servirían como pretexto para aprender y pasarlo bien sin importar quién sea el ganador. Necesitaban una metodología que fuese capaz de transmitir a los alumnos los valores olímpicos de una buena competición a través del respeto y el juego limpio, como: ff La solidaridad: compartiendo, ayudando y aceptando las diferencias. ff La paz: la empatía hacia los demás evitando agresiones verbales y físicas. ff La amistad: a través de la puesta en práctica de los valores antes mencionados.

Al día siguiente Claudia fue la primera en llegar al cole. Su mamá tuvo que entrar antes en el trabajo y ella llegó al plan madruga con mucha energía. Hoy no venía protestando, porque su profe, M.ª José, les dijo que durante unos días iban a preparar las Olimpiadas. Y sabía que eso significaba que harían tareas muy divertidas. Se puso a imaginar con ser la capitana de su equipo, y así podría llevar la bandera del país que les tocase. Tanto imaginó que no escuchó cuando Tibi les mandó recoger. Hoy Fabia no perdió la oportunidad de traer al cole una cinta en el pelo como los deportistas y a juego dos pulseras enormes de color rosa. La profe Fa no tardó nada en pedírselas y ponérselas ella. Nadie se extrañó cuando, a la hora de salir a comer, la profe se olvidó de quitar la cinta y las enormes pulseras. Era muy habitual verla por los pasillos con pelucas u otros accesorios relacionados con los proyectos de su clase. Antía preguntó a su profe Carlota cómo iba a hacer para participar en las Olimpiadas con su pierna escayolada. Ella, con su paciencia característica, no tardó en resolver su duda. —Antía, tú vas a ser la abanderada de clase. Ella se quedó pensando si eso sería algo bueno. Julia le sonrió y le dijo: —¡Qué suerte, te toca llevar la bandera y el sombrero! Entonces Antía le dijo: —Gracias, profe —y se fue a su sitio con ciertas dificultades. Hoy los de la profe Nati se pusieron muy rápido en la fila, nadie se lo podía creer, era la primera vez que no había alguno fuera de su sitio. Estaban deseando llegar a clase. Isabella empujó a Leo y se armó una buena. Todos querían que la fila llegase pronto arriba. Siempre eran los últimos y estaban de acuerdo con ello, pero esa mañana no querían de ninguna manera. Esa mañana los pequeños de la profe Teté no pusieron muchas ganas, ni en el gateo, ni en la escala. El problema fue que Pelayo y Bruno, de la profe Carlota, cuando les estaban ayudando a subir las escaleras, les iban diciendo: —Apurad mucho, que hoy nos espera una sorpresa. —Estuvieron toda la mañana intentando averiguar qué sorpresa era. Marta, María, Yago, Martín y Javier fueron los primeros en pintar el mural de las Olimpiadas. A continuación, por grupos, fueron saliendo niños de las distintas clases. Lo que más le gustó fue que la profe M.ª José les dio a elegir el tipo de pintura con el que le darían color. María estaba emocionadísima. Nunca había usado las ceras blandas que pintaban casi sin hacer fuerza. La profe Teté les dio las instrucciones de lo que iban a hacer: —Vais a colorear esta bandera olímpica de grandes dimensiones. —Luego les preguntó: —¿Qué veis en ella? —Tiene cinco aros de distinto color (rojo, azul, amarillo, negro y verde) —dijo Yago.

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—Cada uno representa un continente —contestó Javier. —Los aros olímpicos están sobre un fondo blanco —dijo Marta muy apurada con la mano levantada. —También tiene la antorcha olímpica y la mascota —responde Martín. María, enseguida, dice: —Falta la fecha. A lo largo del día iban saliendo de las clases los grupos a los que les tocaba. Acordándose que los más pequeños tenían que pintar la parte baja del mural. En las otras clases seguían haciendo manualidades relacionadas con las Olimpiadas Mientras, los de la profe Nati estaban haciendo una bandera de tamaño folio. Mojaban los vasos de plástico en los colores rojo, verde, azul, amarillo y negro y los estampaban en el papel, para formar la bandera olímpica. Fátima dejó a sus niños papel continuo e hicieron una bandera entre todos para adornar el rincón de las Olimpiadas. Primero votaron, para decidir lo que iban a dibujar en ella. Ganó el grupo que decidió hacer una mascota e intentaron hacer una mezcla de algunas mascotas olímpicas, que buscaron en internet. A Candela no le gustó el color que le tocó a su grupo. La profe Teté les explicó que cada grupo tenía que hacer círculos con plasti de colores como los de la bandera que estaban viendo en la pantalla digital. Vicente sonrió y se puso hacer un churro con la plasti amarilla. Y antes de que se diese cuenta la profe, Adrián mezcló varias plastilinas diferentes. Dentro de las aulas todos estaban preparando sus banderas. Las profes Carlota y M.ª José propusieron a los niños de 1.º y 2.º de Primaria hacer un lapbook sobre las Olimpiadas. Tenían que empezar a buscar información, entonces los que no tenían que pintar el mural, esa mañana estuvieron buscando y ordenando información en la clase de informática. Para promocionar las Olimpiadas, los chicos de la profe Any diseñaban los carteles (por grupos de cooperativo). La profe les insistía en que deberían ir escritos en los tres idiomas (gallego, castellano e inglés). Se notaba lo orgullosa que estaba de sus chicos, al ver los trabajos tan creativos que iban surgiendo. Al llegar la hora de la salida, todos guardaron con mucho cuidado su diseño. Durante unos días la profe les dejaría tiempo para dedicarse a sus carteles después de terminar las tareas. Era tarde. Después de las actividades extraescolares se apagaron las luces y la madre Rosalina cerraba la puerta otro día más, cuando de repente, escuchó una voz que le decía: —No cierres, voy. —Era Berta, la directora, que acababa de mandar un comunicado a las familias de los alumnos de 1.º para informarles de que próximamente iban a celebrarse las olimpiadas matemáticas y que necesitábamos su colaboración. Al día siguiente estaban trabajando todos en silencio. A las profes de Infantil se les veía media sonrisa, no se creían lo mucho que le gustaba las mates a sus niños. Cuando jugaban con la serpiente de la recta numérica, las regletas, policubos... no había forma de engañarlos. Y así con todos los desafíos que ellas les proponían. Pensaban que el fin debería ser construir y resolver jugando, a través de la práctica en el aula. Investigaron, se documentaron, evaluaron y aprendieron llevándolas a un proceso de reflexión sobre el deporte, la vida saludable y las matemáticas. Esa tarde todos se pusieron a hacer medallas. Las profes les daban una bola de masa, la estiraban, estampaban los aros y las ponían a secar. Al día siguiente ya las pudieron pintar de dorado (ese color que tanto les gusta), les colocaban el cordón y... ¡listo! El equipo de la antorcha, Alba, Oliva, Mateo, Hugo y Noelia, se encargó de llevarla por todas las clases. Iban felices, se pusieron un poco nerviosos cuando los profes de los diferentes cursos de Primaria y ESO les preguntaron qué hacían allí. Ellos les explicaron que llevaban la antorcha olímpica que venía de Grecia y que al día siguiente iban a encender con ella el pebetero.

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Cuando la antorcha volvió al primer piso, todos estaban preparados para salir a la calle. Los abanderados de cada país iban delante con su bandera, los de sexto portaban la olímpica y Vienna llevaba la antorcha. La prensa los estaba esperando al salir para hacerles fotos y una pequeña entrevista. La gente sonreía al ver la representación olímpica. Al día siguiente, muy temprano, había mucho ruido en el patio. Las profes no dejaban de ir de un lado para otro, los padres estaban preparando su estand, otros colocaban materiales...Ya se podía percibir la emoción de todos ellos, faltaba poco para comenzar la olimpiada matemática. El horario fue el siguiente: ff Por la mañana (de 10 a 11:30) ff Los niños fueron pasando por dos estands y, una vez superados los juegos, recibían dos fichas de

color, que tenían que guardar para poder conseguir su medalla.

Al finalizar los juegos de la mañana, les esperaba una actividad muy divertida en el puesto de «Los bailes del mundo». Aquí todos los miembros del equipo bailaron en corro al ritmo de las diferentes músicas de los distintos países sin salirse del círculo. ff Por la tarde (de 15:30 a 17:30)

Los niños pasaron por dos estands y, una vez superados los juegos, recibieron otras fichas de color que guardaron para su medalla. Una vez terminados los juegos, pasaron al estand de «La merienda saludable». Los alumnos de 6.º de Primaria ayudaban a los más pequeños a participar en los juegos que estaban distribuidos en diferentes puestos. Los estands estaban adornados con banderines y en cada uno de ellos había diferentes juegos organizados de la siguiente manera: ff Estand 1: cocinamos los números. Se trataba de realizar una receta para que los niños pudieran utilizar

conceptos matemáticos en la elaboración. Los niños tenían que hacer un erizo con una pera, palillos y unas cuantas uvas. La pera estaba limpia y sin piel, los alumnos debían colocarle las púas con uvas.

ff Estand 2: dentro/fuera. En este juego, utilizaron diferentes cajas en las que los niños se tenían que

meter o salir atendiendo a la orden que les iban indicando.

ff Estand 3: largo/corto. Por parejas, tenían que llevar sobre dos picas la pelota enferma, utilizando el

camino largo o corto según la indicación.

ff Estand 4: lanzamiento de saco. En este estand los niños tenían que realizar dos juegos. En el prime-

ro debían lanzar unos saquitos pequeños y comprobar en qué número les caía. En la segunda prueba, situados boca abajo en el suelo, con un saquito en los pies, tenían que intentar lanzarlo.

ff Estand 5: salto de obstáculos. En este juego los niños tenían que sortear una maraña de gomas de

colores dispuestas como una tela de araña.

ff Estand 6: jugamos con agua. Aquí los niños tenían que llenar de agua unos cubos, situados al final

de un recorrido.

ff Estand 7: bailes del mundo. (Descanso de la mañana). Por la mañana, terminaron la actividad en el

estand de «Los bailes del mundo». Los alumnos bailaron al son de la música, todos en una ronda sin poder pisar el círculo. Se les iban añadiendo órdenes: nos juntamos de dos en dos, de tres, cuatro... hasta completar el equipo. La música cada vez iba más rápida.

ff Estand 8: merienda saludable. (Descanso de la tarde). Por la tarde, terminaron la actividad en el estand

de «La merienda saludable». Aquí degustamos las brochetas de fruta que nos habían preparado las familias. Todos estaban muy cansados en la ceremonia de clausura: los profes, los padres, los niños... Y llegó el momento de recibir las medallas: unas medallas muy merecidas por todo el esfuerzo realizado.

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Para finalizar, nos hicimos todos una foto de grupo. Las familias fueron parte activa de las olimpiadas. Las profes decidieron (a partir de ahora, y en las próximas ediciones) implicar a las familias de 1.º de Primaria, para que ayudaran en la organización de las olimpiadas, este año preparando la merienda saludable (brochetas de fruta), ayudando a montar y desmontar los estands, y, por supuesto, en la ceremonia de clausura. Otro día en el que se cumplieron sus expectativas, hicieron una buena mezcla. Una pizca de ilusión, un buen chorro de aprendizaje y para darle sabor, mucha creatividad. Las profesoras dieron las gracias a toda la comunidad educativa, al equipo directivo, a las familias, y, sobre todo, a la tutora y alumnos de 6.º de Educación Primaria, que, sin su ayuda, no habrían podido celebrarse las olimpiadas matemáticas. «No importa la magnitud de nuestros obstáculos, sino el tamaño de la motivación que tengamos para superarlos». (Cury, A, 2007)

AA BIBLIOGRAFÍA Cury, A.: Padres brillantes, maestros fascinantes, Buenos aires, Zenit, 2007. Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1995.

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Simple-Mente estar Presente Proyecto de Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global

AA AUTORES Manuel Domínguez Gómez y Laura Martín-Blas Vázquez

AA RESUMEN «Simple-Mente estar Presente» pretende desarrollar la idea del despertar valores humanísticos que han ido forjando nuestra sociedad a lo largo del tiempo; destacando esos valores por encima de los de un mundo, el actual, en el que prima la recompensa inmediata y no importan los medios para alcanzar los objetivos, aunque esto suponga dañar o perjudicar al otro. Estas cuatro palabras, «Simple-Mente estar Presente», poseen significados vinculados con la sencillez, la humildad, el reflexionar, el estar centrados en el hoy. Además invita a tomar el presente como un regalo que tenemos que disfrutar, cuidar y mejorar de forma conjunta como parte de una sociedad que pretende conseguir un estado de bienestar para todos nosotros.

AA PALABRAS CLAVE Educación para el Desarrollo, Ciudadanía Global, Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

AA ABSTRACT «Simple-Mind Being Present» aims to develop the idea of awakening humanistic values that have been forging our society over time; highlighting those values over those of a world, the current one, in which the immediate reward prevails and it does not matter the means to reach the objectives although this supposes damaging or harming the other. These four words, «Simple-Mind Being Present», have meanings linked with simplicity, humility, reflecting, being centered in today. It also invites us to take the present as a gift that we have to enjoy, care for and improve together as part of a society that seeks to achieve a state of well-being for all of us.

AA KEY WORDS Education for Development, Global Citizenship, Sustainable Development Goals (SDG), Project-Based Learning (PBL).

AA SÍNTESIS DEL PROYECTO En este proyecto se plantea el trabajo de ocho de los Derechos de la Infancia que hemos vinculado con los objetivos para el Desarrollo Sostenible propuestos por la Organización de Naciones Unidas (ONU) en la resolución 70/1 de la Asamblea General «Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible» (A/RES/70/1, 2015) para conseguir, de esta forma, transformar nuestro mundo. «Simple-Mente estar Presente» quiere inculcar la idea de que, con la colaboración de toda la comunidad, es más sencillo acabar con las desigualdades, desarrollando el espíritu crítico, enseñando a los alumnos a mirar con otros ojos, sin dejar que les engañen la rutina ni la saturación de información a la que están sometidos. Se pretende que los alumnos sean capaces de escoger, distinguir y actuar. Que busquen, desarrollen y trabajen su inteligencia emocional, aprendan a distinguir sus propias emociones y las de los demás, que sean capaces de reconocerse a sí mismos y a los demás como sujetos con dignidad, con obligaciones que cumplir y derechos que reclamar, y con poder para conseguir cambios. Unos cambios que serán motor de la propia comunidad en todos los ámbitos (económico, político, social, cultural, tecnológico y medioambiental) convirtiéndose en ciudadanos activos, capaces de responsabilizarse de sus actos, indignarse ante las injusticias y hacer frente a cualquier ataque a los Derechos Humanos y de la Infancia.

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El proyecto «Simple-Mente estar Presente» se trabaja a través de los Días Internacionales según el calendario marcado por las Naciones Unidas (Naciones Unidas, s.f.), por lo que se trabajará a través de múltiples actividades enfocadas para cada uno de los días. Además de los días internacionales se encuentran programadas actividades transversales que serán desarrolladas por todo el centro como la Carrera Solidaria (Kilómetros de Solidaridad), los Cuentos al Amor de la Lumbre y el Huerto Escolar Ecológico. El proyecto «Simple-Mente estar Presente» da continuidad al trabajo sobre Educación para el Desarrollo que se inició durante el curso 2014-2015 con la implantación, en Educación Primaria, del Proyecto sobre Educación para el Desarrollo «Juntos Cambiaremos el Mundo».

Tabla 1 Relación de proyectos de Educación para el Desarrollo presentados por el colegio Divina Pastora Curso

Título Proyecto

Premiado

Importe

2014-2015

Juntos cambiaremos el mundo

Concedido y premiado

2 500 €

2015-2016

Con otros ojos

Concedido pero no premiado por insuficiencia de crédito

2016-2017

Por ti, por mí y por todos mis compañeros

Concedido pero no premiado por insuficiencia de crédito

2017-2018

Simple-Mente estar Presente

Concedido y premiado

1 966 €

Nota: Elaboración propia.

AA OBJETIVOS DEL PROYECTO DD Finalidad genérica que se pretende La finalidad del proyecto es informar, sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico, y fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas, así como con el desarrollo humano y sostenible.

DD Principios orientadores y valores implicados en el proyecto ff Sensibilizar a los alumnos en los temas relacionados con la violencia, la pobreza en el mundo y

los derechos humanos.

ff Formar a los alumnos para que sean capaces de extraer información y analizarla. ff Concienciar para evaluar con justicia y solidaridad, así como desarrollar una voluntad de cambio

de estos problemas sociales y combatir las injusticias.

ff Comprometer a los alumnos de manera individual y como parte de la sociedad promoviendo su

participación en la vida pública y así transformar la sociedad actual en una más justa y solidaria.

DD Objetivos específicos ff Visualizar, a través de múltiples actividades, la diferencia existente entre Norte y Sur, países

desarrollados y países subdesarrollados o en vías de desarrollo.

ff Analizar causas y consecuencias de la violencia y la pobreza en el mundo. ff Idear soluciones para resolver los conflictos armados, violentos o de pobreza. ff Fomentar la participación activa del alumnado en campañas y acciones concretas. ff Sensibilizar al alumnado en los problemas globales. ff Implicar al alumnado en actividades solidarias y desarrollar su espíritu crítico. ff Ampliar el conocimiento acerca de la cultura local de los países del tercer mundo/subdesarrollados.

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AA RESULTADOS PREVISTOS ff Que los alumnos tengan un mayor interés por los problemas de desigualdad en derechos hu-

manos, pobreza y violencia.

ff Despertar la sensibilización de los alumnos en lo referente a todo tipo de problemática social en

torno a los ejes en los que se vertebra este proyecto.

ff Estimular la creatividad y el emprendimiento de los alumnos con la realización de propuestas

que ayuden al entorno social cercano.

ff Que los alumnos sean capaces de visualizar los diferentes conflictos, realizar un análisis crítico

y abordarlos dándoles una solución lo más integral posible.

AA INDICADORES, FORMAS O MECANISMOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO La evaluación del proyecto se lleva a cabo mediante el seguimiento continuo de los alumnos, elaboración, exposición y corrección de las actividades, observación de los alumnos y la recogida de información por parte del profesor de todos los aspectos que puedan ser interesantes para la evaluación. Todo el claustro de profesores del centro participa de forma activa, no solo utilizando las clases o tutorías para la realización de las actividades propuestas en este proyecto, sino también en cada una de las actividades que se desarrollan durante las jornadas especiales. Las herramientas empleadas para la evaluación del proyecto contienen: ff Tabla de evaluación de la actividad. Dirigida a profesores y en donde evaluarán cada una de las

actividades realizadas.

ff Cuestionario inicial/final profesores. Se pasará un cuestionario inicial a todo el claustro para com-

probar el punto de partida después de varios años realizando este tipo de proyectos de Educación para el Desarrollo, y otro final para comparar la evolución de todos y cada uno de los profesores.

ff Cuestionario final alumnos. Los alumnos realizarán un cuestionario final sobre las actividades reali-

zadas y sobre el proyecto para comprobar los conocimientos y el interés por las acciones que se han llevado a cabo.

AA NIVELES EDUCATIVOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PROYECTO DD Educación Primaria En los cursos de 1.º y 2.º de Educación Primaria, las actividades serán muy dirigidas, haciendo uso de los conocimientos cercanos que poseen los niños. Estos van entendiendo, comprendiendo y adquiriendo diversos conceptos como la empatía, la asertividad, la escucha activa, la responsabilidad con los demás, con el entorno y consigo mismo. La metodología basada en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) ayuda a enfocar en estos cursos el desarrollo de las capacidades citadas anteriormente de una forma transversal, a través de actividades en las que además de desarrollar conceptos académicos se desarrollen las Inteligencias Inter e Intrapersonales, que ayudarán a entender las propias acciones y la interacción con los demás. En los cursos intermedios, 3.º y 4.º de Educación Primaria, los alumnos comienzan a adquirir cierto grado de autonomía que nos ayudará para que, guiados por el profesor, puedan realizar actividades grupales. En este caso los instrumentos y técnicas del aprendizaje cooperativo (Pujolàs, 2008) sirven para estimular y potenciar el gusto por descubrir y dar respuesta a las necesidades que se plantean. En los cursos avanzados de Educación Primaria, 5.º y 6.º, los alumnos comienzan a comprenderse a sí mismos, afianzando su personalidad. Del mismo modo, según van creciendo van comprendiendo la dificultad de la vida con las primeras discusiones entre iguales, seguidas de los conflictos con los padres en el hogar. En este momento de transición y de cambio emocional es muy importante y posee relación con el grupo y el entorno social; por eso, un programa de Educación para el Desa-

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rrollo en el que el alumnado sea parte protagonista es muy interesante, porque se consigue centrar al alumno en cuestiones importantes, iniciando un pensamiento holístico que no es más que el inicio de lo que conllevará el paso a la etapa siguiente. Además el trabajo cooperativo se convierte en Aprendizaje Basado en Proyectos de forma cada vez más autónoma, aunque con ciertas directrices e instrucciones a seguir; siempre focalizando los intereses personales y grupales en los productos finales. (García-Valcárcel y Basilotta, 2017), (Rekalde y García, 2015) y (Vergara, 2015).

DD Educación Secundaria Obligatoria En esta etapa (12-16 años) los alumnos están sometidos a los fortísimos cambios propios de la edad, que hacen que se transformen físicamente, pero además han de ir madurando y centrando su atención en intereses propios. Los espacios sociales son imprescindibles en esta etapa y por ello se han ideado actividades en donde estos alumnos sean los protagonistas y los que dirijan dichas actividades (bien sea en la realización de un evento puntual o de una actividad más elaborada que conlleve enseñar a los pequeños del centro, estar con ellos y participar del proceso educativo desde un punto de vista diferente al del alumno). La capacidad de reflexión, de debate y de empatía es máxima, y por ello los temas que elegidos en el proyecto serán verdaderos elementos motivadores para todos ellos.

AA PROGRAMACIÓN DD Cronograma por actividad y meses donde se trabajará dicha actividad Tabla 2

Meses Actividades

Sept.

Oct.

Nov.

Dic.

Ene.

Feb.

Mar.

Abr.

May.

Jun.

Planificación del proyecto

Reciclas o reciclas

Buenos días, ¿qué ha sucedido?

D.M. de la Alimentación

D.I. de la Erradicación de la Pobreza

Juguemos todos

D.U. de los Derechos del Niño

D.I. Contra la Violencia de Género

School to School

10 D.U. de los Derechos Humanos

11 Kilómetros de Solidaridad

12 D. Escolar de la Paz y No Violencia

13 D.I. de la Mujer

14 D.I. de los Bosques

15 D.M. del Agua

16 D.M. de la Salud

17 D.M. del Libro

18 D.I. de la Madre Tierra

19 Cuentos al Amor de la Lumbre

Nota: Elaboración propia.

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DD Cronograma de actividades y cursos implicados Tabla 3

Cursos Actividades

PRIMARIA

ESO

1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 1.º 2.º 3.º 4.º

Planificación del proyecto

Reciclas o reciclas

Buenos días, ¿qué ha sucedido?

D.M. de la Alimentación

D.I. de la Erradicación de la Pobreza

Juguemos todos

D.U. del Niño

D.I. Contra la Violencia de Género

School to School

Familias

INFANTIL

10 D.U. de los Derechos Humanos

11 Kilómetros de Solidaridad

12 D. Escolar de la Paz y No Violencia

13 D.I. de la Mujer

14 D.I. de los Bosques

15 D.M. del Agua

X X

16 D.I. Deporte para el Desarrollo y la Paz 17 D.M. de la Salud

X X

18 D.M. del Libro

19 D.I. de la Madre Tierra

20 Cuentos al Amor de la Lumbre

Número de actividades

Nota: Elaboración propia.

AA MATERIALES DIDÁCTICOS Y DE APOYO Los materiales utilizados están supeditados a la edad de los alumnos, y en caso de que los materiales sean de terceros (UNICEF, Save the Children, Tolerancia Cero, etc.) y las actividades propuestas sean para una cierta edad, hemos modificado lo necesario para ajustar dicha actividad a la edad de los alumnos. En la página web del centro (www.ccdivinapastora.es) se ha añadido un blog de la actividad titulado «Simple-Mente estar Presente» (Colegio Divina Pastora, 2017) donde se va construyendo un espacio con las herramientas necesarias para que estén al alcance de todo el profesorado del centro, de las familias y

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de toda la comunidad educativa en general. También se realiza un depósito con todas las noticias que se elaboren en relación al proyecto que servirá no solo como recordatorio de lo realizado, sino como repositorio para la posterior evaluación.

AA DESCRIPCIÓN DEL CARÁCTER INNOVADOR DEL PROYECTO «Simple-Mente estar Presente» desarrolla y potencia temáticas transversales que hacen crecer a los alumnos como personas tanto a nivel académico como social y personal, puesto que la temática de Educación para el Desarrollo es una gran oportunidad para estimular el espíritu crítico y emprendedor de todos los alumnos. El carácter innovador de este proyecto se basa en la interconectividad de todas y cada una de las actividades planteadas para desarrollar algunos de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por la ONU (2015) que hemos vinculado a los Derechos de la Infancia (UNICEF, 2006). Entre todos los objetivos y derechos seleccionados para trabajarlos a lo largo del curso se pretende lograr una visión amplia, coherente y lógica de qué problemas debemos abordar y conseguir ofrecer pequeñas recetas para luchar firmemente por la transformación del mundo. En este caso se han elegido 11 objetivos para desarrollarlos a lo largo del proyecto. Estos objetivos están reflejados en la Figura 1.

Figura 1

Diagrama de los ODS elegidos para el proyecto. Elaboración propia.

Puesto que el centro aboga por la innovación metodológica, se puede ver en el Anexo I que la inmensa mayoría de las actividades propuestas requieren de un alto grado de participación por parte del alumnado, el cual tendrá que estar convenientemente motivado por el profesorado. Algunas actividades son puntuales y otras se desarrollan a lo largo de varias sesiones. En la mayoría de las actividades se ha tratado de potenciar las inteligencias múltiples (Gardner, 1983) y todo se puede englobar en el Aprendizaje Basado en Proyectos (Vergara, 2015).

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Después de trabajar durante varios años con proyectos de Educación para el Desarrollo se ha creído adecuado que los alumnos participen en la elección de las temáticas de las actividades. Para ello, se propuso una actividad que consistía en escribir en un pequeño papel de color el derecho del niño que más importancia tiene para cada uno de los alumnos. Una vez recopilados y cuantificados todos los votos, se ha visto que son ocho los que más importancia dan los alumnos, recreados en las Figuras 2 y 3.

Figura 2

Presentación de los votos de los alumnos. Elaboración propia.

Figura 3

Derechos de la Infancia más votados por los alumnos.. Elaboración propia.

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A continuación (Figura 4) se puede ver el logotipo elaborado para el proyecto. Se trata de un mandala en forma de flor de ocho pétalos, uno por cada derecho elegido por los alumnos.

Figura 4

Logotipo del Proyecto «Simple-Mente estar Presente». Elaboración propia.

Las diferentes actividades relacionadas con los Días Internacionales se han incluido en un mapa mental (Figura 5) para la buena visualización de todo el proyecto de educación para el desarrollo «Simple-Mente estar Presente».

Figura 5

Mapa mental de los derechos elegidos con los Días Internacionales a trabajar. Elaboración propia.

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AA IMPLICACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE DISTINTOS AGENTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN EL PROYECTO Y CAPACIDAD DE REPLICABILIDAD A la hora de desarrollar este proyecto se ha tratado de implicar al alumnado de forma directa, no solamente a la hora de recibir la formación y adquirir nuevos conocimientos y destrezas, sino a la hora de la realización de las actividades. Por ello, en el presente proyecto, se observan actividades guiadas por alumnado de ESO y dirigidas a alumnado de Primaria. El alumnado de ESO se encuentra motivado en la realización de este tipo de actividades, ya que son algo que esperan y que se encuentra en la memoria colectiva e individual, pues algunas de las actividades se han venido desarrollando desde hace muchos años. El claustro de profesores tiene conocimiento del proyecto y se organiza de tal forma que durante varias horas en el trabajo de la tarde se dedican al proyecto, bien sea para que la logística funcione, preparar material o evaluar el proyecto. En este punto, cabe destacar la implicación, a lo largo de las actividades planteadas en el proyecto, de diferentes agentes de cooperación u otras instituciones: ff Fundación Vicente Ferrer ff ONG Save the Children ff Cruz Roja ff UNICEF ff Protección Civil ff Manos Unidas ff Ayuntamiento de Arenas de San Pedro

«Simple-Mente estar Presente» puede llevarse a cabo en cualquier otro centro educativo sin necesidad de grandes modificaciones. Sí hay que tener en cuenta que algunas de las actividades se encuentran planteadas de forma específica para el alumnado de ciertos cursos o etapas y quizá alguna de las actividades tendrían que adaptarse al tipo de alumnado o a las características de otro centro, pero en líneas generales no tendría que existir mayor complicación que las señaladas anteriormente. El proyecto se encuentra integrado en la Propuesta Educativa (FMMDP, s.f.) y el Proyecto Educativo Evangelizador (FMMDP, 2007) en los siguientes ámbitos: Fraternidad, Defensa de la vida, Creatividad, Responsabilidad, Alegría y Promotores de la Paz. Para construir una sociedad: más fraterna y solidaria, más crítica y creativa, más participativa y democrática, más comprometida con la justicia, y más humanizadora.

AA APORTACIÓN DE RESULTADOS O CONCLUSIONES DE INVESTIGACIÓN El proyecto aún está en desarrollo, por lo que las conclusiones que podemos aportar son parciales; por ejemplo, en cuanto al número de participantes o la implicación de los alumnos de forma voluntaria en diferentes actividades. Se puede afirmar que, al haber realizado este proyecto a lo largo de los últimos cuatro años, se ha podido comprobar cómo cada año que pasa los alumnos se implican más en las actividades y están más concienciados con los temas que trabajamos. Así, por ejemplo, los primeros años en la reflexión de la mañana los alumnos proporcionaban noticias o referencias muy diversas; se podía hablar de un terremoto ocurrido en algún país lejano o del nombre del campeón de invierno en la liga de fútbol. Sin embargo, en la actualidad, los temas son más profundos y siempre relacionados con alguno de los derechos o las actividades que trabajamos, aunque no se les pasan por alto las víctimas de violencia de género, ni las desapariciones de menores, las diferencias norte/sur, o habilidades tan importantes como la empatía. También se ve incrementada la participación en jornadas solidarias como el día del bocadillo solidario o en la carrera solidaria (Tabla 4). Los alumnos han realizado varias propuestas como instalar cubos de basura de diferentes colores (amarillo, verde y azul) en el patio para poder reciclar todos los desechos que se generan con las meriendas del recreo dependiendo si son plástico, papel o desechos orgánicos.

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A su vez se ha adquirido una vermicompostadora, que es cuidada por los alumnos de 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria y que produce humus de lombriz.

Tabla 4

Actividades reiteradas en los diferentes proyectos relacionando participación y recaudación Curso 2014/2015

Actividad

N.º alumnos

Donación

Curso 2015/2016 N.º alumnos

Donación

Bocadillo Solidario Carrera Solidaria

268

200 kg de alimentos 200 €

284

250 kg de alimentos 200 €

Curso 2016/2017

Curso 2017/2018

N.º alumnos

Donación

N.º alumnos

Donación

171

552 €

183

684,71 €

271

400 kg de alimentos 300 €

288

350 kg de alimentos 130 €

Nota: Elaboración propia.

Los avances en Educación para el Desarrollo son difícilmente medibles para poder dar cifras fiables; pero es reconocible y comparable cómo las actitudes y los intereses de los alumnos van variando y centrándose en los temas que a lo largo de estos años hemos recalcado: la solidaridad, la conciencia social, la pobreza, los derechos de los niños... En relación con el profesorado, estos han sido los resultados de la encuesta inicial realizada de forma digital a través de formularios de Google.

Figura 6. Resultados de la encuesta inicial de profesores. Elaboración propia

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Como se puede comprobar en los resultados de la encuesta inicial, los docentes no ven la puesta en marcha del proyecto «Simple-Mente estar Presente» como una carga excesiva a añadir a su tarea diaria. Además ven positiva la participación de toda la comunidad educativa del centro, y la mitad de los docentes prefieren ver este tipo de actividades como algo multidisciplinar. Al finalizar el proyecto (junio de 2018) se procederá al envío de un cuestionario final para contrastar opiniones de los docentes.

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AA BIBLIOGRAFÍA Colegio Divina Pastora: Simple-Mente estar Presente [blog], 2017-2018. Recuperado de http://simplementeestarpresente.blogspot.com.es/ FMMDP: Proyecto Educativo Evangelizador, 2007. Recuperado de http://ccdivinapastora.es/sites/default/files/docs/ proyecto_educat._evang_pee.pdf FMMDP: Propuesta Educativa, (s.f.). Recuperado de http://anamogasd7.lciberica.es/sites/default/files/docs/propuesta_ educativa_pe.pdf García-Varcárcel, A., Muñoz-Repiso, A. y Basilotta Gómez-Pablos, V.: «Aprendizaje basado en proyectos (ABP): evaluación desde la perspectiva de alumnos de Educación Primaria», Revista de Investigación Educativa, 35 (1), 113-131, 2017. Recuperado de http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.246811 Gardner, H.: Frames of mind: The Theory of Multiples Intelligences, New York, Basic Books, 1983. Orden PRE/471/2015, de 8 de junio, por la que se resuelve la convocatoria para la concesión de premios-subvención a proyectos de educación para el desarrollo en Centros Educativos de la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 110, de 11 de junio de 2015, p. 39593. Recuperado de http://bocyl.jcyl.es/boletines/2015/06/11/pdf/BOCYL-D-11062015-4.pdf Orden PRE/657/2016, de 12 de julio, por la que se resuelve la convocatoria para la concesión de premios-subvención a proyectos de educación para el desarrollo en Centros Educativos de la Comunidad de Castilla y León 2016. Boletín Oficial de Castilla y León, 141, de 22 de julio de 2016, p. 34073. Recuperado de http://bocyl.jcyl.es/boletines/2016/07/22/pdf/BOCYL-D-22072016-5.pdf Orden PRE/827/2014, de 25 de septiembre, por la que se resuelve la convocatoria para la concesión de premios-subvención a proyectos de educación para el desarrollo en Centros Educativos de la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 189, de 1 de octubre de 2014, p. 67428. Recuperado de http://bocyl.jcyl.es/boletines/2014/10/01/pdf/BOCYL-D-01102014-3.pdf Organización de Naciones Unidas: Días Internacionales (s.f.). Recuperado de http://www.un.org/es/sections/observances/international-days/ Organización de Naciones Unidas: Memoria del Secretario General sobre la labor de la Organización, Nueva York, 2015, http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/70/1 Organización de Naciones Unidas: Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (A/RES/70/1), 2015. Recuperado de http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/70/1 Organización de Naciones Unidas: Objetivos de Desarrollo Sostenible, Nueva York, (s.f.), http://www.un.org/ sustainabledevelopment/es/ Pujolàs, P.: «El aprendizaje cooperativo como recurso y como contenido», Revista Aula de Innovación Educativa, número 170, 2008. Recuperado de http://cife-ei-caac.com/wp- content/uploads/2008/05/recurso_contenido.pdf Rekalde Rodríguez, I. y García Vílchez, J.: «El Aprendizaje Basado en Proyectos: un constante desafío», Innovación Educativa, 25, pp. 219-234, 2015. Recuperado de http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/ download/2304/3250 UNESCO: Educación para el Desarrollo Sostenible. Instrumentos de aprendizaje y formación, n.º 4. París, 2012. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002167/216756s.pdf UNICEF: Convención sobre los derechos del niño, Madrid, Nuevo Siglo, 2006. Recuperado de http://www. un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf Vergara Ramírez, J.J.: Aprendo porque quiero, Madrid, SM, 2015.

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AA ANEXO I. ACTIVIDADES PROPUESTAS 1

Título de la actividad:

PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

Tema:

Participación

Etapa educativa:

ESO/Claustro

Cursos:

3.º y 4.º ESO/Claustro

Temporalización:

Septiembre/Octubre

Objetivos específicos relacionados:

4, 6

Áreas/Asignaturas:

Tutoría

Actividad:

Se expondrá a los alumnos este proyecto de Educación para el Desarrollo final y se les indicará qué acciones tendrán que llevar a cabo a lo largo del curso como organizadores o guías de las mismas. Es importante la implicación por parte del alumnado para que las actividades se planifiquen correctamente y salga todo a la perfección. El fomento de la participación es importante en estas edades no solo como elemento esencial para el buen desarrollo de todo el proyecto, sino como elemento estimulador y de creación de contenidos para alumnos más pequeños por parte de los alumnos más mayores del centro. El proyecto ya posee un blog, http://simplementeestarpresente.blogspot.com.es/, en el que se irán colgando tanto las actividades, como el presente proyecto y demás documentación y fotografías de actividades como portfolio del proyecto y para ayudar a realizar la evaluación y memoria final.

Recursos materiales y humanos:

Tutores/Coordinador Proyecto Material fungible

Espacios previstos:

Aulas

Presupuesto aprox.:

20 €

Título de la actividad:

RECICLAS O RECICLAS

Tema:

Participación

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

Todo el curso

Objetivos específicos relacionados:

4, 6

Áreas/Asignaturas:

Tutoría

Actividad:

Exposición de la problemática de los denominados «Niños de la Basura». Recogida de tapones de plástico. La Fundación SEUR nos facilita las cajas contenedoras y la información de la persona beneficiada. Además, la propia Fundación se encarga de la recogida de los tapones. También se pueden entregar en el Ayuntamiento si está abierta alguna causa más cercana al centro. En este caso son los voluntarios de Protección Civil los encargados de recoger los tapones. Limpieza de zonas comunes. Se colocarán contenedores de papel y cartón en lugares estratégicos del centro para su correcta recogida. La logística corre a cargo de la empresa de reciclaje del papel de la Mancomunidad Bajo-Tiétar. También se colocarán contenedores amarillos y verdes para que los alumnos se conciencien sobre el correcto reciclaje de los residuos. Los alumnos de ESO realizarán paneles informativos sobre el reciclaje y se encargarán de concienciar y explicar a los alumnos de Primaria qué materiales se reciclan y cómo.

Recursos materiales y humanos:

Toda la comunidad educativa. Varios contenedores de comunidad (120 litros).

Espacios previstos:

Aulas y lugares clave para dejar los contenedores de tapones.

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Título de la actividad:

BUENOS DÍAS, ¿QUÉ HA SUCEDIDO?

Tema:

Todos

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

Todo el curso

Objetivos específicos relacionados:

1, 2, 4

Áreas/Asignaturas:

Todas

Actividad:

Cursos de 1.º a 4.º de Ed. Primaria: el/la tutor/a realizará, al menos, dos reflexiones en el primer momento del día con temáticas sobre Educación para el Desarrollo. Cursos de 5.º y 6.º de Ed. Primaria y ESO: se realizarán, al menos, dos reflexiones en el primer momento del día con temáticas sobre Educación para el Desarrollo. Serán los propios alumnos los encargados de buscar, analizar y realizar la reflexión (podrán ser recortes de periódicos, cuentos, noticias de internet, vídeos, canciones...) con antelación para su exposición el día que tenga asignado. El profesor que dirija la actividad será el que esté con ellos durante la primera hora de la mañana.

Recursos materiales y humanos:

Profesorado que imparta clase a primera hora. PDI, conexión a internet, iPad, cuentos, libros, revistas...

Espacios previstos:

Aulas

Título de la actividad:

DÍA MUNDIAL DE LA ALIMENTACIÓN

Tema:

Salud

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

Tres sesiones en la misma semana

Objetivos específicos relacionados:

1, 2, 3, 5

Áreas/Asignaturas:

Ciencias Naturales, Ética/Religión, Tutoría

Actividad:

Ed. Primaria: Nueva pirámide de alimentación. ESO: Análisis de la alimentación en el mundo. Al principio del curso escolar 2017-2018 se nombrará una comisión organizadora de esta actividad que elaborará los materiales necesarios para su desarrollo. Se publicarán en el blog del proyecto.

Recursos materiales y humanos:

iPad, ordenador, PDI, conexión a internet Cartulinas, fotocopias, colores, papel continuo, grapadora, rotuladores, lápices, gomas, témperas, pinceles, reglas, folios de colores, etc.

Espacios previstos:

Aulas

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Título de la actividad:

DÍA INTERNACIONAL DE LA ERRADICACIÓN DE LA POBREZA

Tema:

Familia/Salud

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

4.ª semana de octubre

Objetivos específicos relacionados:

1, 2, 5, 7

Áreas/Asignaturas:

Tutoría/Religión/Ética

Actividad:

1.º a 4.º de Ed Primaria: entender y comprender el mensaje de «Super Pepo y Mica». Analizar que existe la pobreza en nuestro alrededor. Pensar con qué cosas “extra” vivimos. Dibujar a Mica portando la bandera. 5.º y 6.º de Ed. Primaria: además de lo anterior, ¿cuánto vale mi día? ¿En cuántos países sobreviven con menos de 1 € al día? Colorear mapamundi político mudo. ¿Podría vivir yo con 1 € al día? 1.º y 2.º de ESO: se solicitará a Cruz Roja una charla sobre solidaridad con el Tercer Mundo y se realizarán actividades específicas. 3.º y 4.º de ESO: analizar en qué consiste la pobreza de nuestro alrededor. Pensar con qué cosas «extra» vivimos nosotros. Hacer un listado con lo realmente imprescindible y otro con todo aquello de lo que podemos prescindir para vivir. Abrir un debate sobre si estaríamos o no dispuestos a tomar medidas de ahorro. Indicar, de manera concreta, cómo podríamos hacerlo. Reflexionar sobre: ¿cuánto vale mi día? ¿En cuántos países sobreviven con menos de 1 € al día? Colorear mapamundi político mudo ¿Podría vivir con 1 € al día?

Recursos materiales y humanos:

Tutores y profesores de ética y religión. Papel continuo, reglas grandes, grapadora, plastificadora, mapamundi político mudo, ordenador, PDI, internet, iPad, folios de colores, tijeras, pegamento, colores...

Espacios previstos:

Aulas y patio cubierto

Título de la actividad:

JUGUEMOS TODOS

Tema:

Juego

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

De 3.º a 6.º de Ed. Primaria/ESO

Temporalización:

Todo el curso

Objetivos específicos relacionados:

4, 6

Áreas/Asignaturas:

Educación Física

Actividad:

Desde el área de Ed. Física se organizarán ligas a lo largo del curso. Participarán aquellos alumnos que quieran, realizándose los grupos heterogéneos (chicos, chicas y de cualquier edad) siempre prevaleciendo la idea de igualdad. El profesorado de Ed. Física y el alumnado de 4.º de ESO se encargará de arbitrar los partidos y de mediar en caso de conflicto. El objetivo final de esta actividad es el trabajo colaborativo entre alumnos de diferente edad y sexo, puesto que en estas prácticas no hay cabida para la discriminación ni la exclusión. También se plantearán juegos populares de diferentes partes del mundo que los propios alumnos se encargarán de exponer y proponer como juego a los demás.

Recursos materiales y humanos:

Material fungible; material deportivo (balones, set béisbol, set hockey, raquetas bádminton, petos colores...).

Espacios previstos:

Polideportivo

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Título de la actividad:

DÍA UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL NIÑO

Tema:

Protección/Identidad/Igualdad

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

Primera quincena de diciembre

Objetivos específicos relacionados:

1, 2, 3

Áreas/Asignaturas:

Lengua/Ciencias Sociales/Ética/Religión/Tutoría

Actividad:

1.º, 2.º y 3.º Ed. Primaria: conocer los derechos de los niños a través de vídeos (Pocoyó y los Derechos de la Infancia). Elaborar la actividad que UNICEF haya propuesto para esta fecha. Elaborar un mural con los Derechos del Niño 4.º, 5.º y 6.º Ed. Primaria/ESO: trabajaremos según lo planteado por UNICEF (cuando se publique el material se adjuntará al blog).

Recursos materiales y humanos:

Profesorado de las áreas indicadas. PDI, ordenador, iPad, conexión a internet, Declaración de los Derechos del Niños, folios, lápices de colores, rotuladores, papel continuo, fotocopias, témperas, pinceles, etc. Materiales aportados por UNICEF.

Espacios previstos:

Aulas y patio cubierto

Título de la actividad:

DÍA INTERNACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Tema:

Igualdad / Familia / Protección

Etapa educativa:

EP/ESO/comunidad educativa

Cursos:

Todos

Temporalización:

Noviembre

Objetivos específicos relacionados:

2, 4, 6

Áreas/Asignaturas:

Tutoría/Música/Ética

Actividad:

Durante el mes de noviembre: • 5.º Ed. Primaria: trabajarán sobre canciones cuyo tema sea la violencia de género. En parejas, realizarán un trabajo que tendrán que exponer. • 6.º Ed. Primaria: en pequeños grupos tendrán que inventar una letra para rapearla y grabarla, para así poder difundirla con posterioridad. • ESO: taller sobre igualdad «Querer no es someter» (técnico del Ayuntamiento) 25 de noviembre: Se utilizará el lema anual que el Ministerio de Sanidad y Asuntos Sociales haya elegido en ese momento. En el patio del colegio se colocará un lazo blanco en el suelo que estará rodeado de tantas velas como mujeres asesinadas por esta lacra haya habido hasta el momento en 2017. Se leerá una declaración en contra de la violencia de género, después se guardará un minuto de silencio y se cantará la canción «Salir corriendo», de Amaral. En el patio cubierto del centro se expondrán los diferentes trabajos que los alumnos de 5.º de Ed. Primaria hayan realizado. Al principio del curso escolar 2017-2018 se nombrará una comisión organizadora del evento del 25 de noviembre.

Recursos materiales y humanos:

Toda la comunidad educativa. Trabajadora social del Ayuntamiento. Base musical, grabadora, ordenador, PDI, altavoz, micrófono, cartulinas, tijeras, pegamento, colores..., plastificadora + plásticos, iPad, conexión internet...

Espacios previstos:

Aulas y patio cubierto

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Título de la actividad:

SCHOOL TO SCHOOL

Tema:

Igualdad

Etapa educativa:

Cursos:

4.º Ed. Primaria/6.º Ed. Primaria

Temporalización:

Noviembre a enero

Objetivos específicos relacionados:

1, 5, 6, 7

Áreas / Asignaturas:

Inglés/Tutoría

Actividad:

El Programa «School to School» de la Fundación Vicente Ferrer (FVF), con la que llevamos trabajando dos cursos, continúa con el tercer año de intercambio de materiales con la temática que se nos indique al comienzo del curso. Cuando la FVF nos diga qué temática se trabajará y cómo hemos de trabajarla, se adjuntará como material en nuestro blog.

Recursos materiales y humanos:

Profesorado de Inglés y tutores. Impresión de fotografías, folios, pegamento, tijeras, cartulinas, plastificadora+plásticos, PDI, ordenador, iPad...

Espacios previstos:

Aulas

Título de la actividad:

DÍA UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

Tema:

Protección

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

1.ª semana de diciembre

Objetivos específicos relacionados:

1, 2, 3, 5

Áreas/Asignaturas:

Tutoría

Actividad:

1.º y 2.º Ed. Primaria: trabajaremos los Derechos Humanos a través del cuento «Las alfombras voladoras». 3.º y 4.º Ed. Primaria: trabajaremos los Derechos Humanos a través del cuento «El país imaginario». 5.º y 6.º Ed. Primaria: trabajaremos los Derechos Humanos a través del cuento «Un nivel de vida adecuado» y «Los derechos en imágenes». En parejas, se les distribuirá un derecho que tendrán que buscar en repositorios de imágenes libres en internet, una imagen que represente ese derecho. Todas las imágenes tendrán como pie de foto el derecho al que hacen referencia. Se elaborará una presentación de diapositivas y se difundirá de manera digital. El resultado final ha de ser un texto con una declaración a favor de los Derechos Humanos. ESO: en grupos cooperativos, se realizará un pequeño trabajo de investigación sobre cada uno de los 30 artículos que componen la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La actividad se podrá ver desarrollada en el blog del proyecto semanas antes.

Recursos materiales y humanos:

Tutores Folios, lápices y rotuladores de colores, cartulinas, texto de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, PDI, iPad, conexión a internet, cartulinas, tijeras...

Espacios previstos:

Aulas

269

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Título de la actividad:

KILÓMETROS DE SOLIDARIDAD

Tema:

Participación /juego

Etapa educativa:

Todas + comunidad educativa

Cursos:

Todos

Temporalización:

Diciembre

Objetivos específicos relacionados:

1, 4, 5, 6

Áreas/Asignaturas:

Educación Física/Tutoría

Actividad:

En las aulas, en horario de Educación Física y Tutoría se trabajará para la consecución del objetivo principal que es que los alumnos conozcan y actúen para impedir que más niños y niños sigan perdiendo la vida por enfermedades que se pueden prevenir y tratar como la diarrea, el sarampión, la malaria o la desnutrición. En países empobrecidos como Burkina Faso, Níger, Mauritania o Mali millones de niñas y niños pueden tener una oportunidad de futuro si les ayudamos. Directamente desde Educación Física se educará en valores a los más jóvenes a través del trabajo en el aula y el deporte. En la solidaridad, con los que nos rodean y con otros que tenemos lejos. En la empatía, poniéndose en el lugar del otro y pensando cómo ayudar a mejorar su vida. En el compañerismo, actuando juntos para obtener los mejores resultados. En el respeto y la tolerancia, conociendo otras realidades y culturas. En la justicia, aprendiendo a defender los derechos de la infancia en cualquier lugar, condición y situación. Como colofón a esta actividad se organizará una carrera solidaria (haciéndolo coincidir con el final del primer trimestre). La carrera se celebrará por categorías: • Ed. Infantil • 1.º y 2.º Ed. Primaria • 3.º y 4.º Ed. Primaria • 5.º y 6.º Ed. Primaria • 1.º y 2.º ESO • 3.º y 4.º ESO • Adultos (familias y profesores) Al principio del curso escolar 2017-2018 se nombrará una comisión que organice esta actividad.

Recursos materiales y humanos:

Profesores de Educación Física y tutores. Material enviado por la ONG Save The Children. Ayuntamiento, Protección Civil, Cruz Roja, Cáritas. Material fungible: lápices, gomas, colores, folios, cartulinas, plastificadora... Conos delimitadores, petos deportivos, PDI, internet, iPad, ordenador...

Espacios previstos:

Aulas, patio del colegio y alrededores

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Título de la actividad:

DÍA ESCOLAR DE LA PAZ Y NO VIOLENCIA

Tema: Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

4.ª semana de enero/30 de enero

Objetivos específicos relacionados:

4, 6, 7

Áreas/Asignaturas:

Tutoría/Lengua/Música/Ética/Religión

Actividad:

El objetivo principal de este día es la asunción plena de aquellas personas que, luchando por un mundo en paz, son recordadas por sus hechos y declaración de intenciones. Para ello, desde varias áreas, trabajaremos conjuntamente a lo largo del mes de enero en un proyecto sobre la figura de Martin Luther King en el 50 aniversario de su asesinato. En 1964 recibió el Premio Nobel de la Paz. La actividad final será un acto en el patio del colegio abierta a toda la comunidad educativa. Al principio del curso escolar 2017-2018, se nombrará a una comisión para que organice la actividad.

Recursos materiales y humanos:

Toda la comunidad educativa Material inventariable: altavoz, ordenador, cables conexión, iPad... Material fungible: cartulinas, folios, fotocopias, colores, globos, helio, papel continuo...

Espacios previstos:

Aulas y pista polideportiva

Título de la actividad:

DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER

Tema:

Igualdad/familia

Etapa educativa:

Cursos:

Todos

Temporalización:

Marzo

Objetivos específicos relacionados:

4, 7

Áreas/Asignaturas:

Tutoría/Ciencias Sociales

Actividad:

1.º a 4.º Ed. Primaria: Súper Pepo y ¿qué quieres ser de mayor? Actividad con madres: ¡Tengo una súper mamá! 5.º y 6.º Ed. Primaria: realización de trabajos murales grupales sobre Mujeres Pioneras en la Ciencia, las Humanidades, el Deporte o cualquier otro ámbito.

Recursos materiales y humanos:

Tutores y profesores de Ciencias Sociales/madres de alumnos. IPad, conexión a internet, cartulinas, papel continuo, rotuladores, lápices, colores, tijeras, pegamento...

Espacios previstos:

Aulas

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Título de la actividad:

DÍA MUNDIAL DE LOS BOSQUES

Tema:

Protección

Etapa educativa:

Educación Primaria

Cursos:

Todos

Temporalización:

Una jornada completa al final del mes de marzo.

Objetivos específicos relacionados:

4, 5, 6, 7

Áreas/Asignaturas:

Ciencias Naturales

Actividad:

Las trabajadoras de la Casa del Parque «El Risquillo»-Centro de Interpretación de la Naturaleza (Guisando-Ávila) realizarán una sesión de formación a los cursos de Educación Primaria sobre la temática que en el año 2018 corresponda.

Recursos materiales y humanos:

Profesores de Ciencias Naturales

Espacios previstos:

Aulas

Título de la actividad:

DÍA MUNDIAL DEL AGUA

Tema:

Salud

Etapa educativa:

Educación Primaria

Cursos:

1.º y 2.º de Ed. Primaria

Temporalización:

Una sesión por curso de dos horas cada una

Objetivos específicos relacionados:

Explicar a los alumnos el ciclo del agua, no solo natural, sino su paso por nuestros hogares y las potabilizadoras y depuradoras. Concienciar de la importancia de un bien escaso y de su uso responsable.

Áreas/Asignaturas:

Ciencias Naturales/Ciencias Sociales

Actividad:

Una especialista proporcionada por la empresa gestora de los recursos hídricos de la localidad explicará a los alumnos a través de un vídeo adaptado a su edad proyectado en las aulas el ciclo completo del agua. A continuación, realizará, haciendo participar a los alumnos, una serie de experimentos para que vean cuándo podemos beber agua y cuándo es un peligro para nuestra salud utilizando una serie de materiales como el vinagre, el cacao en polvo o la gelatina, que mezcla con el agua y les pasa un test en el que ven gracias a un código de colores si la mezcla se puede beber sin problemas para nuestra salud o no. Enlazando con estos experimentos, les explica la importancia de depurar y potabilizar el agua antes y después de que pase por nuestros hogares y realizan una dinámica en la que cada alumno tiene una función: gotas de agua, tuberías, depuradoras... para ver de forma práctica y dinámica este ciclo y afianzar los conocimientos que se han desarrollado a lo largo de toda la sesión de forma lúdica.

Recursos materiales y humanos:

Especialista, ordenador, PDI, conexión a internet, botes de plástico y fotocopias...

Espacios previstos:

Aulas de 1.º y 2.º de Primaria

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Título de la actividad:

DÍA MUNDIAL DE LA SALUD

Tema:

Salud

Etapa educativa:

Ed. Primaria/ESO/comunidad educativa

Cursos:

5.º y 6.º Ed. Primaria/1.º a 4.º ESO

Temporalización:

Una sesión para 5.º y 6.º Ed. Primaria Una sesión para ESO Una sesión abierta a la comunidad educativa

Objetivos específicos relacionados:

1, 2, 7

Áreas/Asignaturas:

Ciencias Naturales

Actividad:

La médica de familia, la Dra. Ildefonsa Majo, madre de una alumna, impartirá varias sesiones sobre el cuidado de la salud: hábitos saludables, higiene, cuidado de la salud, vacunas, administración de medicamentos...

Recursos materiales y humanos:

Ponente Micrófono, ordenador, iPad, conexión a internet, proyecto, equipo de sonido...

Espacios previstos:

Salón de actos

Título de la actividad:

DÍA MUNDIAL DEL LIBRO

Tema:

Educación

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización: Objetivos específicos relacionados:

3, 4, 6

Áreas/Asignaturas:

Tutoría/Lengua/Plástica

Actividad:

En el 75.º Aniversario de la publicación de El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry Se elaborará durante el primer trimestre del curso una batería de actividades para todos los cursos sobre este libro. Para acceder a la descripción de las actividades, se publicarán en el blog del proyecto.

Recursos materiales y humanos:

Libros, papel continuo, folios, pinturas...

Espacios previstos:

Aulas, patio cubierto

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Título de la actividad:

DÍA INTERNACIONAL DE LA MADRE TIERRA / HUERTO ECOLÓGICO ESCOLAR

Tema:

Protección

Etapa educativa:

EP/ESO

Cursos:

Todos

Temporalización:

Actividad anual con sesiones concretadas en Anexo III

Objetivos específicos relacionados:

3, 4, 5, 6, 7

Áreas/Asignaturas:

Todas las áreas

Actividad:

Huerto escolar ecológico

Recursos materiales y humanos:

Herramientas para el huerto (palas, rastrillos, guantes, regaderas...). Vermicompostadora + lombrices. Material fungible (folios, lápices, colores, maderas...). Herramientas para elaborar cartelería (plastificadora, herramientas carpintería...). Estación meteorológica.

Espacios previstos:

Aulas y huerto escolar

Título de la actividad:

CUENTOS AL AMOR DE LA LUMBRE

Tema:

Educación/participación

Etapa educativa:

EP/ESO/comunidad educativa

Cursos:

Todos

Temporalización:

Varias sesiones para preparar los cuentos. La actividad se realizará una noche de junio.

Objetivos específicos relacionados:

1, 3, 4, 5

Áreas/Asignaturas:

Lengua/Plástica/Música/Inglés

Actividad:

Cada curso seleccionará un cuento relacionado con cualquiera de las temáticas presentes en este proyecto. Dicho cuento se trabajará en clase para posteriormente ser contado el día de los cuentos. Se puede sustituir el cuento por una canción o un poema. La actividad en concreto consiste en hacer una hoguera por la noche en el patio del colegio y, alrededor de la lumbre, se reunirán padres, alumnos y profesores para escuchar los cuentos en un ambiente especial. También se pueden realizar carteles para anunciar la actividad y dibujos y pósteres para la ambientación. Se realizarán tarjetas con fragmentos de cuentos y/o poemas para regalar a los visitantes. Al inicio del curso escolar 2017-2018 se nombrará una comisión que organice esta actividad.

Recursos materiales y humanos:

Profesores de lengua, artística e inglés/comunidad educativa. Selección de cuentos: «Rosa Caramelo», «Niña bonita», «Los tres bandidos», «Jüül»... Lápices de colores, rotuladores, goma eva, tijeras, pegamento... Leña, piñas, romero...

Espacios previstos:

Aulas y patio del colegio

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

¿Cómo podemos llegar a más personas? Alternative Sport Magazine

AA AUTORA Mercedes Secilla López

AA RESUMEN Este artículo expone la experiencia de cómo fundir varios proyectos de innovación en un solo Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) interdisciplinar. En esta experiencia hemos conseguido fusionar mediante este método de enseñanza-aprendizaje todos los proyectos de innovación que se están trabajando en el centro educativo al que pertenezco: flipped classroom, trabajo cooperativo, proyecto lingüístico de centro, inteligencias múltiples y bilingüismo. Las áreas implicadas en el proyecto son Lengua Castellana y Literatura, Inglés y Educación Física, con un total de cuatro profesores. El objetivo del proyecto ha sido realizar una revista digital sobre deportes alternativos en inglés. Han participado un total de 60 alumnos de 2.º de ESO, divididos en dos clases. Se ha respetado la concreción curricular de este curso en estas áreas, dándole el peso correspondiente en la evaluación según los estándares y competencias que indica el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Los resultados han sido satisfactorios tanto para los alumnos como para los profesores. Se ha observado un aumento de la motivación y de la participación de los alumnos en lengua inglesa durante la creación de la revista y la realización de las entrevistas.

AA PALABRAS CLAVE Aprendizaje Basado en Proyectos, metodologías inductivas, deportes alternativos.

AA INTRODUCCIÓN Actualmente disponemos de un amplio abanico de metodologías que hacen que nuestro trabajo como docentes esté en continuo cambio. Además, las nuevas tecnologías son el complemento perfecto a estas nuevas metodologías. Si utilizamos las herramientas y metodologías adecuadas podemos conseguir mejores resultados académicos y, sobre todo, cambiar el rol de los alumnos en la clase, fomentando que sean mucho más activos y protagonistas de su propio aprendizaje. Empleando metodologías inductivas, como ABP (Prieto A., Díaz D. y Santiago R.: Metodologías inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos, 2014) «lograremos, un aumento de la motivación de los alumnos al implicarse en el estudio y en las actividades que les proponemos. A partir de estas situaciones concretas que deberán resolver, se crea un contexto en el que deben acceder a la información y recursos necesarios para su resolución. En estos contextos, la implicación y la participación de nuestros alumnos aumentarán mucho más que si aplicamos metodologías tradicionales. Además, al obtener aprendizajes que serán construidos como respuesta a necesidades, estos serán más significativos para ellos y, al ser aprendizajes producidos en contextos de uso, serán más capaces de transferirlos y aplicarlos en el futuro». «Alternative Sport Magazine» se plantea como una actividad comunicativa que tiene como principal objetivo que los alumnos conozcan diferentes medios de comunicación que les permitan difundir su información (noticias y entrevistas sobre deportes alternativos) a un número de personas significativo y en el idioma universal: Inglés.

AA JUSTIFICACIÓN De acuerdo con lo establecido en el artículo 7 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, nos centramos en las siguientes recomendaciones de metodología didáctica para la Educación Secundaria Obligatoria para justificar el ABP que hemos llevado a cabo: El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe caracterizarse por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral y, por ello, debe abordarse desde todas las materias y ámbitos de conocimiento.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Las líneas metodológicas de los centros docentes tendrán la finalidad de favorecer la implicación del alumnado en su propio aprendizaje, estimular la superación individual, el desarrollo de todas sus potencialidades, fomentar su autoconcepto y su autoconfianza, y los procesos de aprendizaje autónomo, y promover hábitos de colaboración y de trabajo en equipo. Las programaciones didácticas de las distintas materias de la Educación Secundaria Obligatoria incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura, la práctica de la expresión escrita y la capacidad de expresarse correctamente en público. Se emplearán metodologías activas que contextualicen el proceso educativo, que presenten de manera relacionada los contenidos y que fomenten el aprendizaje por proyectos, centros de interés, o estudios de casos, favoreciendo la participación, la experimentación y la motivación de los alumnos y alumnas al dotar de funcionalidad y transferibilidad a los aprendizajes. Las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje y el conocimiento se utilizarán de manera habitual como herramientas integradas para el desarrollo del currículo.

AA OBJETIVOS Este proyecto va dirigido a los alumnos de 2.º de ESO. Se presenta como una actividad compleja pero a su vez abierta y dinámica. Al tratarse de una actividad multidisciplinar, el éxito radicará en el engranaje de las distintas áreas que forman parte de él. Las competencias que adquirirán los alumnos son amplias y variadas, desde la búsqueda y selección de información acerca de los deportes alternativos hasta la realización de una revista digital con entrevistas en vídeo. Por ello, los objetivos que nos planteamos en este ABP son: Conocer la estructura de un periódico digital. Elaborar en grupo una revista digital escolar. Conocer las normas básicas para la correcta realización de los juegos y deportes alternativos. Formular «wh-questions» de manera adecuada para la realización de entrevistas. Conocer y usar correctamente el léxico específico del tema en Lengua Castellana e Inglesa. A través de esta propuesta, se pretende contribuir al desarrollo de la mayoría de las competencias clave del alumnado de Secundaria. Así, la competencia en comunicación lingüística se desarrolla a través de las tareas de redacción de entrevistas y expresión oral tanto en el área de Lengua como en Inglés, además de la explicación de las reglas de los deportes a sus compañeros en Educación Física. También se trabaja la competencia digital, ya que los alumnos deben recopilar, seleccionar y utilizar información para realizar la revista y la realización en sí de la revista digital, siguiendo un formato previamente realizado por la profesora de Educación Física en la plataforma Genial.ly. Al utilizar el enfoque del ABP y flipped classroom, planteamos el trabajo de dos competencias como son: sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y aprender a aprender. La competencia en conciencia y expresiones culturales se aborda al tratar los deportes alternativos como un elemento cultural sobre el que se articula el proyecto. La organización en grupos de trabajo cooperativo favorece la consecución de aprendizajes sociales y, por tanto, el desarrollo de la competencia social y cívica.

AA MATERIALES Y MÉTODOS En el Aprendizaje Basado en Proyectos el aprendizaje se centra en el alumno, que se convierte en el gran protagonista, aunque los profesores tenemos mucho peso en el desarrollo de los estudios, puesto que nos encargamos de adaptar los contenidos, actividades y otros materiales a las necesidades e inquietudes de los estudiantes. En este proyecto estamos implicadas varias profesoras del colegio Divina Pastora de Córdoba, de la etapa de Secundaria: Rosario Casado y Cristina Pérez (área de Lengua), M.ª Carmen Couselo (área de Inglés) y Mercedes Secilla (área de Educación Física).

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DD Recursos y herramientas Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) empleadas en el aula por sí solas no significan nada; sin embargo, aplicadas a metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos resultan un elemento imprescindible que puede ser implementado en cada una de las fases que constituyen el proceso (diseño, desarrollo, elaboración del producto final, evaluación...). La elección de unas u otras herramientas dependerá de la naturaleza del proyecto que queramos desarrollar, de los recursos tecnológicos con los que cuente nuestro centro o de nuestra destreza en su manejo. Nosotros hemos elegido las siguientes herramientas para la consecución de nuestro ABP: ff Socrative ff Genial.ly ff Kahoot ff Goconqr ff Drive ff Google Classroom ff YouTube ff Rubistar

AA IMPLEMENTACIÓN La enseñanza debe estar conectada a la realidad. El objetivo de la enseñanza es, entre otros, adquirir habilidades que ayuden a desenvolverse adecuadamente en la sociedad en la que vivimos. El ABP consiste en que los alumnos desarrollen, dirijan y evalúen proyectos de aprendizaje, conectados de alguna manera a la realidad, que les ayuden a adquirir habilidades. Esto es lo que hemos pretendido con nuestro ABP y lo hemos llevado al aula siguiendo la siguiente temporalización:

DD Presentación del problema (Lengua) Desde el área de Lengua se comienza el proyecto planteándoles un problema mediante una lluvia de ideas sobre qué medios pueden utilizar para que sean escuchados. A continuación se abre un debate acerca de cómo deben comunicarse para que su argumento tenga la credibilidad que ellos demandan. Una vez finalizado el debate, llegaron a la conclusión de que los medios de comunicación pueden ser un buen canal para conseguir que su discurso sea leído o escuchado por más personas. Algunos de los recursos que nombraron los alumnos fueron: revistas, periódicos, entrevistas, artículos de información, internet... En este momento se les plantea otro problema: ¿qué preguntamos? En esta actividad tienen que escribir, utilizando la estructura cooperativa del folio giratorio, qué preguntas pueden hacerse en una entrevista. A continuación, de todas las preguntas que han escrito, ¿cuáles sirven para una entrevista sobre un deporte? Aprovechamos que están inmersos en esta temática para hacerles un cuestionario sobre la estructura y el vocabulario específico de los textos periodísticos, que sirve de recordatorio de los contenidos impartidos en el curso anterior.

DD Ideas previas (Educación Física) En la primera sesión sobre la unidad didáctica «Juegos alternativos», los alumnos realizan un cuestionario para conocer las ideas previas y vocabulario específico sobre este tema. Para ello se utiliza una aplicación llamada Kahoot, que permite a los alumnos realizar un cuestionario de manera lúdica, en el que tendrán que elegir entre varias opciones cuál es la verdadera. Aprovechamos esta herramienta para gamificar el aprendizaje.

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Este es el momento perfecto para introducir la metodología Flipped Classroom, ya que los alumnos están motivados después de ver los resultados del Kahoot e interesados en conocer más acerca de los deportes alternativos, por lo que se manda como actividad para que realicen en casa la visualización de una infografía elaborada por la profesora en la que aparecen: el concepto de deportes alternativos, diferentes deportes alternativos, reglas, materiales, pistas... que les servirán para poder realizar la siguiente sesión de manera satisfactoria.

DD Actividades de repaso (Inglés) La primera sesión desde el área de inglés es un repaso de la estructura de una entrevista y de las wh-questions, mediante la redacción de breves entrevistas y reportajes.

DD Investigación (Educación Física) En la segunda sesión los alumnos empiezan de lleno con la investigación; se les plantea una pregunta que deben contestar en equipos de cooperativo: ¿qué información necesitamos para ser expertos en un deporte? Mediante la estructura «1-2-4» tienen que contestar esa pregunta con al menos 5 puntos que ellos consideren importantes para llegar a ser expertos de un deporte. Una vez fijados los puntos, les explico que ellos van a tener que ser expertos en un deporte alternativo para, en sesiones posteriores, explicar las reglas y desarrollo del deporte a sus compañeros y que estos lo practiquen. La siguiente actividad es elegir un deporte alternativo por grupo y diseñar una ficha que contenga los puntos importantes señalados en la actividad anterior.

D Ficha del deporte alternativo (Inglés) En esta sesión los alumnos por grupos de cooperativo, utilizando la estructura «Lápices al centro», tienen que completar la ficha realizada en Educación Física con la información del deporte alternativo sobre el que han investigado. Corregirán las fichas de los deportes unos equipos a otros, con la ayuda de la profesora. Una vez que esté corregido, los alumnos pueden ir subiendo esa información como un artículo de investigación a la revista.

DD Entrevista (Lengua) Tras repasar las partes de una entrevista, la profesora les propone realizar una entrevista a un deportista de un deporte minoritario. Les pregunta qué están dando en Educación Física para intentar enlazar los contenidos y que la entrevista sea enfocada a un deportista de un deporte alternativo. Les plantea el siguiente interrogante: ¿será igual una entrevista a un deportista de un deporte de masas que de un deportista de uno minoritario? ¿Qué preguntas interesantes les haríais a los deportistas que practican un deporte que no es muy conocido?

DD Dirección (Educación Física) Las siguientes clases de Educación Física se dedicarán a practicar los deportes alternativos que han elegido los grupos. Cada grupo tendrá asignado un día para explicar su deporte al resto de compañeros y que estos lo practiquen.

DD Entrevistas (Inglés) Los alumnos tienen que traducir y adaptar la entrevista realizada en Lengua y practicar con los compañeros, trabajando de esta forma el speaking. Cada alumno debe hacer la entrevista a varios alumnos para practicar tanto las preguntas como las posibles respuestas. Al final de la clase y durante la siguiente sesión la profesora evaluará las entrevistas de forma oral. Las mejores se grabarán en vídeo y se subirán a la revista digital.

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DD Producto final: Revista (Educación Física) Las últimas sesiones del proyecto se realizarán en el área de Educación Física, donde tienen que recopilar toda la información sobre sus deportes alternativos, entrevistas, fotografías, vídeos de entrevistas,... para completar su revista digital.

Ilustración 1. Portada de la revista digital.

Se comienza haciendo una breve encuesta a los alumnos para que ellos decidan el nombre de la revista: The student´s voice. A continuación, cada grupo tiene que completar de dos a cuatro páginas de la revista con la información, fotografías y vídeos recopilados sobre su deporte alternativo. Le dimos difusión a la revista, subiéndola al blog de Educación Física, para que los alumnos que la habían realizado, sus padres, otros profesores y alumnos del centro pudieran ver el trabajo llevado a cabo.

AA RESULTADOS Y CONCLUSIONES Con esta propuesta pedagógica hemos pretendido acercar el aprendizaje a las necesidades de la vida real. El Aprendizaje Basado en Proyectos constituye una estrategia efectiva que ayuda a reducir esa distancia y a desarrollar habilidades y competencias necesarias actualmente. A través de este enfoque, los docentes podemos favorecer la conexión entre el aprendizaje curricular y el contexto sociocultural. Los resultados obtenidos después de llevar este ABP al aula han sido satisfactorios, ya que hemos observado: un aumento de la motivación de los alumnos, un aprendizaje más significativo, siendo ellos los protagonistas y responsables de su propio aprendizaje, y todo ello acompañados de mejores resultados académicos.

Ilustración 2. Evaluación Educación Física.

Uno de los puntos a destacar ha sido el aumento de la participación en inglés durante la clase de Educación Física. Los alumnos se sentían más seguros para participar, ya que el vocabulario lo habían trabajado mucho mediante la investigación de su deporte y la posterior realización de la revista, además de tener un gran apoyo desde el área de inglés.

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Ilustración 3. Producto final: revista.

Ilustración 4. Producto final: revista.

AA EVALUACIÓN Este proyecto mide los aprendizajes cognitivos, motrices y sociales; de esta manera conseguimos un aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Se evaluará desde cada área con un tanto por ciento del ABP, que a su vez corresponderá al porcentaje que tiene cada parte del proyecto dentro de la unidad didáctica correspondiente; excepto en Educación Física que a pesar de tener un 50% del peso del proyecto, contará como el 100% de la unidad de deportes alternativos. El peso de cada área será el siguiente: ff Lengua: 20% Creación de entrevistas y trabajos de investigación. Expresión oral y escrita. Dentro

de la Unidad didáctica donde se engloban estos contenidos, la evaluación de estas dos actividades tendrá un valor del 20% del total de la nota.

ff Inglés: 30% Writing and Speaking. La actitud y el comportamiento se evaluarán mediante una rúbri-

ca. Entrevistas. Examen en socrative sobre el vocabulario y las wh-questions.

ff Educación Física: 50%: 10%Mediante rúbrica de actitud y trabajo en grupos de cooperativo. 10%

Dirección del deporte (bilingüe). 30% Revista.

Ilustración 5. Rúbrica para evaluar el trabajo cooperativo.

Ilustración 6. Rúbrica para evaluar la revista digital.

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Ilustración 7. Rúbrica para evaluar la dirección del deporte alternativo.

AA DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIÓN A pesar del éxito que ha tenido este proyecto, también ha habido dificultades que hemos ido solventando y, sobre todo, teniendo en cuenta como propuestas de mejora para futuros proyectos. La primera dificultad encontrada fue en la fase de diseño del ABP porque teníamos que encontrar momentos para planificarlo correctamente desde las tres áreas implicadas. Por otro lado, al tratarse de un proyecto interdisciplinar y en el que necesitábamos del trabajo de un área para continuar las actividades en otra, el proyecto se alargó en el tiempo más de lo que teníamos planificado. La temporalización prevista era de tres semanas pero se extendió hasta un mes y medio. En cuanto a los alumnos, la principal dificultad que encontraron fue la organización del tiempo y la organización del grupo a la hora de realizar las diferentes actividades y trabajos. Están acostumbrados a estar dirigidos en todo momento por el profesor, lo que les supuso un reto importante en las actividades en las que ellos tenían que buscar información y transformarla en conocimiento.

AA BIBLIOGRAFÍA Contreras O. y Gutiérrez D.: El aprendizaje basado en proyectos en Educación Física. Barcelona, INDE Editorial, 2017. García F., Ambrosio R. y Ruiz M. A.,: Educación Física Bilingüe AICLE. Alicante. Editorial Club Universitario, 2010. Gutiérrez S., Pérez D. y Serrano J.: Lengua y Literatura, Madrid, Anaya, 2016. Ortiz A.: Physical Education in Bilingual Projects, 3rd cycle/Educación Física en proyectos bilingües, Tercer ciclo, Barcelona, INDE Editorial, 2014. Prieto A.., Diaz D. y Santiago R.: Metodologías inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos (Innovación educativa), Digital-Text, Océano, 2014. Santiago R., Trabaldo S. y Kamijo M.: Mobile Learning: nuevas realidades en el aula, Digital-Text. Océano, 2015. VV AA: Enseñar por competencias en Educación Física, Barcelona, INDE Editorial, 2010.

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¿Hasta cuándo? AA AUTORA Cristina Serna Martín

AA DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Cuando se explican las energías, normalmente se define qué es una fuente de energía; diferencia entre energías no renovables y energías renovables, no llegándose más allá. Esto nos sitúa, según la taxonomía de Bloom revisada, en «comprender y recordar». El objetivo del proyecto es que los alumnos conecten que la Revolución Industrial va ligada al aumento del consumo de las fuentes de energía no renovables y, por tanto, al progresivo agotamiento de estas; que en los últimos años se ha descontrolado este consumo y que esto lleva a un cambio climático provocado por el efecto invernadero, lluvia ácida, contaminación del suelo, agua y atmósfera. También conocerán las distintas fuentes de energía renovables con sus ventajas e inconvenientes, y de esta manera analizarán si es posible el desarrollo sostenible y hasta qué grado podemos ayudar a que se produzca con nuestras pequeñas aportaciones. El fin último es que alcancen los niveles de «analizar, evaluar y crear», siendo capaces de relacionar: Revolución industrial-DesarrolloAgotamiento de recursos naturales-Cambio climático-Desarrollo sostenible.

AA CONTEXTO DE TRABAJO Se realizará en un aula de PMAR I, que corresponde con 2.º de ESO. Se trata de una clase con un grupo reducido de alumnos, 12 en total. Las consideraciones previas a tener en cuenta son: ff Estos alumnos comparten las asignaturas de tecnología, músi-

ca, plástica, religión, optativa y EF con el grupo de referencia, que son alrededor de 30 alumnos.

ff El resto de las materias están divididas en ámbitos: ámbito científico y matemático, en el que se

incluyen matemáticas y física; ámbito de lenguas extranjeras, al que pertenece inglés, y el ámbito lingüístico y social, en el que se encuentran sociales y lengua. Cada ámbito es impartido por un único profesor, propiciando un mayor conocimiento de los alumnos por parte de cada profesor.

ff El tiempo que pasan en el grupo de PMAR son 18 horas semanales. ff Los alumnos incluidos en este programa presentan dificultades en el aprendizaje, ya sea por desfase

curricular, problemas de idioma, circunstancias familiares... Una de las condiciones imprescindibles para que se les pueda incluir es que al menos hayan repetido una vez antes de llegar a 2.º de ESO.

ff La realidad de la mayoría de estos alumnos es difícil: familias desestructuradas, recursos económicos

muy limitados, en ocasiones se hacen cargo de hermanos, sobrinos o familiares más pequeños...

ff En el proyecto están implicados a priori los tres ámbitos: ALS, ALE y ACM.

ALS: Celia Uruñuela ALE: Inés Gutiérrez ACM: Cristina Serna

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AA COMPETENCIAS CLAVE Es necesario tener presente que ninguna competencia construida continúa adquirida por simple inercia, su práctica regular permitirá que se conserve. Como se ha indicado con anterioridad, nos encontramos con un número reducido de alumnos, pero muy heterogéneo en cuanto a necesidades, conocimientos, habilidades sociales, implicación con su aprendizaje... Se trabajarán todas las competencias, pero aquellas que cobran especial relevancia en este proyecto son: ff Comunicación lingüística: se trabajará tanto la parte oral, al tener que realizar la presentación de sus

investigaciones, así como la parte escrita, en la realización de dichos trabajos.

ff Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: en la recogida de datos

y en la interpretación y elaboración de gráficos.

ff Competencia digital: se usarán las TIC de manera segura y crítica, para conseguir, producir, exami-

nar e intercambiar información.

ff Aprender a aprender: se trabajará desde el momento de lanzar la pregunta principal hasta el final

del proyecto. Ya que, en todas las fases del proyecto, aunque estén guiados por el profesor correspondiente, los alumnos se corregirán unos a otros y deberán revisar sus respectivos trabajos, con el fin de alcanzar el objetivo propuesto.

ff Competencias sociales y cívicas: el proyecto esta propuesto de menos a más. Se arrancará con el

debate, donde ellos deben expresar en público su opinión y respetar a aquellos compañeros con opiniones distintas, al tiempo que deben aceptar las críticas a sus opiniones. Al estar dispuestas las clases en ACCA, los grupos de trabajo ya están establecidos, con roles asignados, para terminar, preparando una presentación de toda la clase.

ff Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: se les marcarán unas fechas con ítems y ellos deberán

organizarse para llegar a esas fechas con las tareas pedidas, teniendo en cuenta los recursos con los que cuentan.

ff Conciencia y expresiones culturales: deberán realizar murales en cartulinas, pizarras... en las pre-

sentaciones que realicen, así como elegir imágenes adecuadas al tema tratado.

AA ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ff Formula hipótesis para explicar fenómenos cotidianos utilizando teorías y modelos científicos. ff Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa, y los comunica de

forma oral y escrita utilizando esquemas, gráficos, tablas y expresiones matemáticas.

ff Relaciona la investigación científica con las aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana. ff Selecciona, comprende e interpreta información relevante en un texto de divulgación científica y

transmite las conclusiones obtenidas utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad.

ff Identifica las principales características ligadas a la fiabilidad y objetividad del flujo de información

existente en internet y otros medios digitales.

ff Realiza pequeños trabajos de investigación sobre algún tema objeto de estudio aplicando el méto-

do científico, y utilizando las TIC para la búsqueda y selección de información y presentación de conclusiones.

ff Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo. ff Relaciona propiedades de los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos. ff Reconoce, describe y compara las fuentes renovables y no renovables de energía, analizando con

sentido crítico su impacto medioambiental.

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CONGRESO COMPARTE Y TRANSFORMA LA EDUCACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ff Compara las principales fuentes de energía de consumo humano, a partir de la distribución geográ-

fica de sus recursos y los efectos medioambientales.

ff Analiza la predominancia de las fuentes de energía convencionales frente a las alternativas, argu-

mentando los motivos por los que estas últimas aún no están suficientemente explotadas.

ff Interpreta datos comparativos sobre la evolución del consumo de energía mundial proponiendo

medidas que pueden contribuir al ahorro individual y colectivo.

ff Clasifica y distingue tipos de mapas y distintas proyecciones. ff Localiza un punto geográfico en un planisferio y distingue los hemisferios de la Tierra y sus princi-

pales características.

ff Localiza espacios geográficos y lugares en un mapa. ff Comprende el sentido global de textos orales propios del ámbito personal, escolar/académico y

social, identificando la estructura, la información relevante y la intención comunicativa del hablante.

ff Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del contenido del texto analizando fuentes de proceden-

cia no verbal.

ff Retiene información relevante y extrae informaciones concretas. ff Sigue e interpreta instrucciones orales respetando la jerarquía dada. ff Comprende el sentido global de textos publicitarios, informativos y de opinión procedentes de los me-

dios de comunicación, distinguiendo la información de la persuasión en la publicidad y la información de la opinión en noticias, reportajes, etc., identificando las estrategias de enfatización y de expansión.

ff Resume textos, de forma oral, recogiendo las ideas principales e integrándolas, de forma clara, en

oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

ff Utiliza progresivamente los instrumentos adecuados para localizar el significado de palabras o

enunciados desconocidos (demanda ayuda, busca en diccionarios, recuerda el contexto en el que aparecen...).

ff Resume textos narrativos, descriptivos, instructivos y expositivos y argumentativos de forma clara,

recogiendo las ideas principales e integrando la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

ff Escucha, observa y explica el sentido global de debates, coloquios y conversaciones espontáneas

identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa y la postura de cada participante, así como las diferencias formales y de contenido que regulan los intercambios comunicativos formales y los intercambios comunicativos espontáneos.

ff Observa y analiza las intervenciones particulares de cada participante en un debate teniendo en

cuenta el tono empleado, el lenguaje que se utiliza, el contenido y el grado de respeto hacia las opiniones de los demás.

ff Reconoce y asume las reglas de interacción, intervención y cortesía que regulan los debates y cual-

quier intercambio comunicativo oral.

AA CRONOGRAMA Se comenzará el miércoles 1 de febrero de 2017 y finalizará el viernes 10 de marzo de 2017. En total se necesitarán 15 sesiones. De estas, 13 serán en el aula y 2 en casa (ellos podrán dedicar en casa las sesiones que necesiten, pero la mayoría son en clase por las condiciones tan «distintas» de este tipo de alumnado). ff 1.ª Sesión-aula: comienza con la pregunta clave en el «muro de clase» (papel continuo que permita

crear un mapa conceptual y que se puedan añadir ideas cuando se quiera). Este podrá exponerse en el día de puertas abiertas de la semana cultural: ¿hasta cuándo podrá aguantar el planeta?

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A continuación, se proyecta un vídeo que dura 1,57 minutos (https://www.youtube.com/watch?feature=player_ embedded&v=dFzumWP89d4). Al finalizar este, se abre el debate, lluvia de ideas, identificando pros y contras de cada una de las alternativas. ff 2.ª Sesión-aula: se trabaja con tablet, en esta ocasión en grupos, para aclarar si aquellos pros y

contras identificados en la sesión anterior son tales o estaban equivocados, sirviendo para ampliar y corregir, para seguir «alimentando» nuestro mapa conceptual. Al finalizar la sesión, cada alumno selecciona y se hace responsable de la investigación de una de las fuentes de energía renovables y no renovables.

ff 3.ª Sesión-aula: se trabaja con tablet, de manera individual, comienza el proceso de investigación de

cada una de las energías, el impacto medioambiental y socioeconómico que produjo su descubrimiento y explotación, así como de qué manera ha influenciado en el desarrollo de las zonas donde se encuentra, de sus habitantes...

ff 4.ª + 5.ª Sesión-aula: se sigue trabajando con tabletas, de manera individual en la etapa de

investigación.

ff 6.ª Sesión-aula: al finalizar esta, los alumnos deberán tener hecho un mapa conceptual de su parte

del trabajo, relacionando todas las ideas y datos que tengan. Podrán realizarlos en papel o usando draw.io.Diagrams de Google. Una vez finalizado, lo compartirán ya sea directamente en papel en el mural de clase o en Google Classroom.

ff 7.ª Sesión-casa: visualizarán videos tutoriales de cómo usar PowerPoint, Prezi, Movie Maker, para

aprender el uso de las mismas.

ff 8.ª Sesión-aula: al finalizar la misma, cada grupo de trabajo deberá tener claro qué tipo de presen-

tación hará. Aquí se deja posibilidad de elegir entre presentación ppt, Prezi, hacer un vídeo, incluso el grupo que quiera podrá realizar una maqueta con materiales reciclados, como complemento a la presentación.

ff 9.ª + 10.ª Sesión-aula: prepararán la presentación. ff 11.ª Sesión-casa: finalización del trabajo. ff 12.ª Sesión-aula: se realizará un «previsualización» de las presentaciones para corregir los posibles

defectos o dudas de última hora.

ff 13.ª + 14.ª Sesión-aula: se realizará la presentación oficial, donde cada grupo «desplegará» todos sus

efectivos; en esta parte existirá coevaluación entre ellos.

ff 15.ª Sesión: mediante Kahoot!, Socrative o herramientas similares, se les evalúa; de esta manera

ellos pueden concienciarse de los conocimientos adquiridos.

AA PRODUCTO FINAL Elaborar una presentación, ya sea en ppt, Prezi, vídeo o crear una maqueta con materiales reciclados. Estos trabajos se expondrán a los compañeros de 4.º de ESO que cursan la materia Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional, en la Semana Cultural, ya que en esta materia de 4.º de ESO figura la unidad de energías y la unidad de desarrollo sostenible. Sirve como punto de partida e introducción en el tema de tratamiento de residuos y contaminación de suelos. Al ser la misma profesora la que imparte estas materias en estos dos cursos, podría utilizarse el proyecto de PMAR I como base para otro proyecto en 4.º de ESO.

AA ACTIVIDADES DD Aula ff Prueba inicial de conocimientos previos.

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ff Visualización del vídeo que origina el debate o lluvia de ideas. ff Mapa conceptual de clase. ff Investigación del material seleccionado por cada alumno. ff Mapa conceptual individual. ff Mapa conceptual de los grupos de trabajo. ff Preparación de la presentación. ff Ensayo general de exposición. ff Presentación en el aula oficial.

DD Casa ff Visualización de vídeos tutoriales para aprender a manejar herramientas. ff Finalización de trabajo (quien lo necesite).

AA MÉTODO DE EVALUACIÓN En la sesión previa a comenzar con el proyecto, para introducir de manera sutil el tema, se realizará un Kahoot!/Socrative con preguntas muy generales y alguna un poco más concreta. En la última sesión se realizará un Kahoot!/Socrative; de esta manera ellos pueden ver su evolución. Tendrán las rúbricas de cada actividad permanente a la vista, ya que estas se cuelgan en el tablón de anuncios de la clase, así ellos sabrán en todo momento lo que se pide y cómo puntúa.

DD Rúbrica para evaluar mapa conceptual La tarea se considerará superada a partir de 8 puntos, en base a la rúbrica indicada. CRITERIO DE CALIFICACIÓN

IDENTIFICACIÓN DEL TEMA

SOBRESALIENTE 4

El tema aparece de manera clara, concisa, identificado y explicado en el mapa.

Figuran todos los conceptos y contenidos clave, relacionados con otros conceptos o contenidos que los complementan.

Conceptos ordenados de forma lógica y clara, conectados por elementos gráficos y palabras conectores.

Permite la consulta de forma sencilla, identifica de forma clara los conceptos y es atractivo visualmente.

NOTABLE 3

El tema aparece bien identificado, pero en la explicación existen imprecisiones.

Figuran todos los conceptos y contenidos clave, pero no relacionados con otros temas.

Figuran los conceptos ordenados claramente y conectados exclusivamente por elementos gráficos (flechas, símbolos).

Se consulta de forma sencilla y están los conceptos bien identificados, pero no es demasiado atractivo visualmente.

El tema aparece en el mapa pero no está bien identificado ni expresado.

Se encuentran al menos el 75% de los conceptos clave.

Figuran conceptos ordenados claramente, pero apenas relacionados entre sí.

Aunque aparecen los conceptos identificados, la consulta no es sencilla.

En el mapa no aparece identificado el tema.

La mayoría de los conceptos clave no aparecen reflejados.

Todos los elementos están completamente desordenados.

Difícil de examinar/ analizar, ya que no aparecen identificados los conceptos.

SUFICIENTE 2

INSUFICIENTE 1

CONCEPTOS CONTENIDOS

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DISTRIBUCIÓN ESTRUCTURA

FORMATO

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DD Rúbrica para evaluar exposición oral apoyada con una presentación La tarea se considerará superada a partir de 8 puntos, en base a la rúbrica indicada. CRITERIO DE CALIFICACIÓN

CONTENIDO INTERÉS

SOBRESALIENTE

Presenta un dominio del tema, sin errores, sin dudas, manteniendo el interés del público durante la exposición.

NOTABLE 3

SUFICIENTE 2

INSUFICIENTE 1

VOZ POSTURA

TIEMPO SECUENCIACIÓN

SOPORTE FORMATO

Voz clara, buena vocalización, entonación y matización. Establece contacto visual con todos durante la presentación, postura relajada y segura.

Información perfectamente organizada. Tiempo ajustado al previsto, que permite acabar recordando las principales ideas.

Soporte visual de mucha calidad, especialmente atractivo. La presentación ha sido adecuadamente elegida para optimizar al máximo la presentación.

Demuestra un buen entendimiento de partes del tema, con pocos errores, expresándose de manera fluida pero un poco monótona.

Voz clara, buena vocalización. No establece contacto visual de manera continua, tiene buena postura.

La mayoría de la información organizada de forma lógica y clara, aunque alguna fuera de lugar. Tiempo ajustado al previsto, pero con final precipitado o excesivamente largo.

Soportes visuales adecuados e interesantes. En ocasiones el fondo hace difícil leer los contenidos.

Presenta dudas de vez en cuando, realizando alguna corrección. Le cuesta mantener el interés del público.

En algunas ocasiones cuesta entender, la postura es adecuada, pero no establece contacto visual en ningún momento.

No sigue ningún plan para la organización del tema. Tiempo excesivamente corto.

Soporte visual adecuado. El fondo y el formato hacen difícil leer el material.

No demuestra conocimiento del tema, corrigiendo de manera continua y sin usar recursos para mantener la atención.

Se entiende a duras penas, presenta mala postura y no mira a las personas durante la presentación.

Información dispersa y poco organizada. Tiempo excesivo o insuficiente para el correcto desarrollo del tema.

Soporte visual inadecuado. Los contenidos se presentan sin claridad, formato y fondo impiden ver textos.

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DD Rúbrica para evaluar investigación La tarea se considerará superada a partir de 8 puntos, en base a la rúbrica indicada. CRITERIO DE CALIFICACIÓN

HIPÓTESIS O RESPUESTAS

BIBLIOGRAFÍA WEBGRAFÍA

INTERPRETACIÓN DE DATOS RESULTADOS

SOBRESALIENTE

La respuesta o hipótesis planteada es coherente y relevante con los conocimientos previos.

Recurre a webgrafía/ bibliografía fiable, actualizada, relevante, aportando al desarrollo del tema.

Recopila datos y organiza de forma rigurosa, los expresa en gráficos. Es objetivo en el análisis de datos, relaciona y no presenta dificultades en la observación de diferencias.

Expresa las ideas/ conclusiones de manera clara y sencilla, responde a los objetivos marcados.

La respuesta o hipótesis planteada presenta coherencia con los conocimientos previos.

Recurre a webgrafía/ bibliografía fiable, actualizada pero no relevante, no aportando al desarrollo del tema.

Recopila datos de forma desordenada, los expresa en gráficos de forma errónea. Es objetivo en el análisis de datos, no relaciona y presenta dificultades en la observación de diferencias.

Expresa las ideas/ conclusiones de manera poco clara y sencilla, no responde a los objetivos marcados.

La respuesta o hipótesis planteada apenas refleja los conocimientos previos.

Recurre a webgrafía/ bibliografía fiable y poco actualizada, contribuyendo de manera escasa al desarrollo del tema.

Recopila datos de forma desordenada, los expresa en gráficos de forma errónea. Es objetivo en el análisis de datos, no relaciona y presenta dificultades en la observación de diferencias.

Expresa las ideas/ conclusiones de manera poco clara y sencilla, no responde a los objetivos marcados.

La respuesta o hipótesis planteadas no son relevantes ni coherentes con los conocimientos propios.

Recurre a webgrafía/ bibliografía poco actualizada, fiable, no contribuyendo al desarrollo del tema.

Recopila datos de forma errónea, no los expresa en gráficos. No es objetivo en el análisis de datos, no relaciona.

Expresa las ideas/ conclusiones con dificultad, no respondiendo a los objetivos marcados.

NOTABLE 3

SUFICIENTE 2

INSUFICIENTE 1

CONCLUSIÓN

AA HERRAMIENTAS TIC El trabajo en el aula se realizará con tabletas del centro, esto permitirá que todos los alumnos puedan estar trabajando al mismo tiempo en un documento en Drive y cada uno con su aparato, permitiendo que cada uno trabaje a su ritmo y se produzca un aprendizaje realmente significativo de cada herramienta, programa usado. En el centro usamos Gmail; todos los alumnos poseen una cuenta asociada al mismo, esto permite trabajar con Classroom y todas las herramientas del paquete. De ahí la facilidad a la hora de realizar mapas conceptuales con draw.io.Diagrams. ff Kahoot! ff Socrative

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ff Prezi ff PowerPoint ff Google ff Movie Maker

AA AGRUPACIONES-ORGANIZACIÓN Los alumnos están en grupos de trabajo en todas las materias, y cada miembro del grupo ya conoce el rol dentro del mismo. Al pertenecer a dos aulas distintas, los grupos de trabajo dentro del aula de PMAR I son distintos a los grupos de trabajo en los grupos de referencia, lo que hace que puedan tener roles distintos. Dentro del aula tenemos cuatro zonas bien diferenciadas: ff Primera zona: zona de trabajo «tradicional», donde se encuentra la pizarra de tizas. ff Segunda zona: «muro de clase», donde creamos nuestro macro mapa conceptual al que vamos

añadiendo y modificando, el resultado final se expondrá en la semana cultural.

ff Tercera zona: proyector + pantalla + pizarra digital. ff Cuarta zona: tablón de anuncios. Es la zona donde colocamos los avisos importantes. Tenemos un

calendario gigante mensual, donde se apuntan fechas de pruebas, de entrega de trabajos, cumpleaños de alumnos y profes y todo aquello que tengamos que tener presente.

AA LISTA DE REFERENCIA Perrenoud, P.: Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca de Aula. Revista Flipped - www.theflippedclassroom.es Rúbricas CEDEC - www.google.es/search?q=rubricas+cedec&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj7otPx7qzXAhW H7RQKHWNzCl0Q_AUICigB&biw=1440&bih=803#imgrc=NVtFGnJ81TjWBM Santiago Campión, S.: Aprendizaje Basado en Proyectos y Flipped Classroom. www.theflippedclassroom.es/web/pbl/ Savater, F.: El valor de educar, Ariel.

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Galería de imágenes

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