SUPLEMENT LI 143-maig 16 Estem en temps de preinscripcions, matriculació, i també de grans debats sobre educació. D’un costat, els governs segueixen amb la seva política de seguir traspassant fons als negocis privats també a l’escola. Les preinscripcions a Catalunya es tanquen amb un saldo de tancaments de P-3 públiques que ha estat només frenat per la tria de les famílies de l’opció pública, i les mobilitzacions que han tingut lloc. Però tot i així el Govern ni tan sols aplica la seva pròpia normativa i permet que les concertades tanquin grups en finalitzar el període de matriculació perquè les famílies afectades pels tancaments en la pública puguin re col·locar-se en les privades i aquestes arribin als mínims per rebre el finançament de diners públics. De l’altre, també bull la qüestió del sistema educatiu. Amb la LOMCE aplicant-se, i el teòric compromís dels altres partits de derogar-la quan canviïn les majories en les Corts. Encara que cal recordar que l’última vegada que això es va fer va ser amb la pujada del PSOE després de la LOCE d’Aznar i el resultant ja no va ser tornar a la legislació anterior, sinó al que es va anomenar la LOCEcilla doncs només eliminava els elements més agressius de la llei del PP però mantenia tota la seva essència: era la LOE. A Catalunya el debat s’alimenta amb la presentació d’una ILP alternativa amb milers de signatures, que va ser fulminant i immediatament rebutjada per JxS i PP, rebent únicament suport per a la seva tramitació de CUP-CC i CSQEP. I, mentre, el debat pedagògic, el metodològic, el curricular, els projectes alternatius… se succeeixen, com una alternatives per canviar l’escola. És en aquest marc que actualitzem alguns articles teòrics anteriors i dediquem aquest dossier al tema de l’educació.
Sistema educatiu i lluita de classes
1
Secció de la Unió Internacional de Treballadors - Quarta Internacional (UIT-QI)
Marxisme i pedagogia A 1846-47, Marx i Engels van escriure a La ideologia alemanya que: “la divisió del treball només es converteix en veritable divisió a partir del moment en què se separen el treball material i el mental”. El seu text no tenia intenció educativa, sinó que procedia de l’estudi del sistema social. Va ser Lenin qui, avançant sobre el mateix raonament, i després de l’experiència de la construcció del sistema soviètic amb Lunacharsky (veure apartat a l’article Sistemes educatius i lluita de classes), afirma: “es passarà a suprimir la divisió del treball entre els homes, a l’educació, l’ensenyament, universalment desenvolu-pats i universalment preparats, homes que sabran fer de tot” (V.I. Lenin, 1920. Esquerranisme, malaltia infantil del comunisme). Així s’expressa el que serà l’aportació pedagògica central del marxisme d’unir escola i treball, i men mentt i acció (teoria i praxis). Els qui van desenvolupar aquesta teoria explícitament van ser Celestine i Elise Fr einet amb la “Pedagogia del T Freinet Trreball” que construeixen primer a partir dels textos lliures, la impremta i la revista escolar, els plans de treball… que ordenen al voltant de 5 eixos: 1. aprendre creant productes i proveint serveis, treball entès com a unió de les tasques manuals amb les intel·lectuals –aquí hi entraven els plans de treball i la creació lliure-, i amb el joc; 2. L’aprenentatge cooperatiu, basat en recerques en equip i en el mètode assaig – error; 3. Els centres d’interès, com a punts de partida de l’aprenentatge; 4. l’anomenat mètode natural, segons el qual s’aprèn de debò emprant les experiències reals i 5. assemblees de classe per aprendre a assumir responsabilitats en el seu propi treball i cap a la comunitat. Els dos es van involucrar a l’Escola Nova, van impulsar la Cooperativa de l’Ensenyament Laic i van crear la Federació Internacional de Moviments de l’Escola Moderna. Però la seva pedagogia no només venia del marxisme des d’un punt de vista metodològic, sinó que prenia d’ell el seu objectiu de l’alliberament de classe, i ho portava a la pràctica enfrontant el sistema social de la França dels anys 20 i 30. Mobilitzat i ferit en la I GM, Celestine entra a militar en el PCF i és un sindicalista actiu, viatja a Rússia i entaula contacte
22
amb Krúpskaya … i pateix la repressió. La dreta aconsegueix expulsar al matrimoni de la docència pública, després camps de concentració de la França de Vichy, i en ser alliberat entra en la Resistència. A més des dels anys 30 membres de la direcció del PCF els van qüestionar per distanciar-se del sistema escolar que implantava Stalin a Rússia, i a 1953 Celestine és expulsat doncs les seves diferències s’engrandeixen. Celestine i Elise, no van rebaixar un àpex ni els seus mètodes ni els seus objectius revolucionaris fins a la seva mort. Des del punt de vista pedagògic, també recollim algunes de les aportacions del bolxevic ucraïnès M a k a r e n k o en els primers temps posteriors de la revolució russa (1919-23) amb les cases cooperatives pels orfes de la guerra civil, entre les que va destacar la Colònia Gorki. Aportacions seves són la resolució de conflictes en forma assembleària entre iguals i la importància donada a les necessitats materials i emocionals en el procés d’aprenentatge. No obstant això, i com sempre, el gir que imposa el stalinisme a l’estat es reflecteix en la institució escolar, tant més en aquelles que estan a mig camí amb la repressió carcerària com són els reformatoris juvenils, lloc en el qual Makarenko va desenvolupar els últims anys de la seva tasca pedagògica (19201939). (Veure l’apartat “El sistema educatiu en els processos revolucionaris” en l’article sistemes educatius i lluita de classes) També de la mateixa època estan les aportacions pedagògiques del psicòleg marxista bielorús Vigotsky que, a diferència de Makarenko va ser directament censurat pel règim de Stalin. Les seves aportacions es concentren entre 1925 i 1934 doncs va morir jove de tuberculosi. Vigotsky introdueix el concepte de ‘zona de desenvolupament proper’ donant un pes determinant del medi soci-cultural i la interacció amb la família en el procés educatiu. És l’autor del constructivisme social centrat en com el medi social fa-
cilita la reconstrucció interna del coneixement. Treballa l’aprenentatge significatiu i la llei de la doble formació. Censurat per uns i utilitzat per occident com a model de “neutralitat acadèmica”, el seu compromís per contra, l’havia portat a participar de la revolució russa i a patir la censura per seguir mantenint-se fidel als seus principis malgrat la pressió del règim. L’altre gran autor del constructivisme va ser Piaget qui, sense reivindicar-se del marxisme –però reconeixent-ho com a metodologia científica-, va desenvolupar una epistemologia genètica que enllaça segons molts autors amb Hegel i Marx en relacionar, en forma dialèctica i indissoluble, ment i acció. Sobre la base d’això, el nostre corrent internacional va mantenir estretes relacions amb ell sobre l’aplicació de la seva concepció epistemològica al camp de les ciències socials i en particular a la construcció del coneixement col·lectiu en la mobilització. El c o n s t r u c t i v i s m e d e P i a g e tt, a diferència del de Vigotsky, se centra en com es construeix el coneixement de la interacció del subjecte amb el mitjà. Finalment, volem citar a un altre pedagog que aplicant el marxisme en la seva construcció pedagògica, mai es va considerar marxista doncs era cristià, de la teologia de l’alliberament: Paulo Freire. Ho deia ell mateix: “…quan em pregunten “i tu ets marxista?”, jo dic: miri jo no ho sóc, perquè Marx no ho permet. I em diuen: per què?, i jo dic: doncs només això, si Marx no hagués dit que això és impossible, jo també seria marxista; però segons Marx no és possible perquè per ser autènticament marxista no es pot acceptar cap apriori en la història. Filosòficament és impossible, perquè només en la mesura en què s’és profundament, autènticament històric, es pot ser marxista. Ara, jo crec en Déu, i llavors no dóna per ser marxista.” Per això, metodològicament, enllacen amb plantejaments marxistes les seves concepcions al voltant del llenguatge Pedagogia de l’oprimit” significatiu en la “Pedagogia (1970), encara que les posteriors es tenyeixen, al nostre entendre, d’un idealisme que s’allunya del marxisme.
En lluita per una educació pública de qualitat El nostre plantejament teòric, que ens diferencia de les teories evolutives de la transformació social pacífica des de l’escola, com també de les variants més aparentment revolucionàries que pretenen generar des de l’escola un canvi polític i social evolucionari, que desembocaria en un canvi revolucionari, no pot en cap cas portar-nos a minimitzar un gra el pes i importància que té la lluita en el terreny educatiu. D’un costat ja hem citat la importància de la lluita per l’escola pública, el seu paper com a motor de mobilització social. L’escola, en afectar als i les filles de la classe obrera, és una peça clau en la sensibilització per emprendre dures lluites, com s’ha demostrat reiteradament. El mateix podem dir del moviment estudiantil, tant secundari com universitari. Tampoc renunciem a aquesta lluita. I no són paraules, la nostra companya Yolanda González va ser assassinada en 1980 pels feixistes i els entramats de l’aparell d’estat de la Transició, quan era representant en la Coordinadora d’Estudiants d’Ensenyament Mitjà de Madrid en lluita contra l’Estatut de Centres Docents (LOECE de la UCD). Però no només això. Analitzar i aplicar alternatives pedagògiques i metodològiques als centres per ampliar el més possible la qualitat de l’ensenyament i la transmissió d’uns valors solidaris, crítics i científics front el sistema, són també part important del nostre quefer com a professionals. Ajudar a construir el pensament de l’alumnat amb metodologies actives i cooperatives, generant contradiccions i facilitant respostes front les injustícies socials, una altra. Va ser precisament perquè la ideologia dels mestres no és supèrflua i els seus mètodes tenen incidència, que el franquisme, per exemple, va eliminar a tots els mestres republicans per substituir-los per uns altres que encara que no tinguessin formació li garantissin la transmissió de l’Ideari del Moviment. La llista de “depurats” és llarguíssima, però volem recordar en aquest dossier alguns de la nostra corrent Carles ideològica, com els i les poumistes Vicenta Cuende, o el seu marit el també mestre Carles Costa Cadevall, regidor de cultura de l’Ajuntament de Manresa, lloc del que ja havia estat depurat pel PSUC al maig 37 (encara abans de la il·legalització del POUM al juny), o Pilar Reimundi empresonada, condemnada en consell de guerra i per descomptat, expulsada de la docència, encara que va seguir militant en la clandestinitat malgrat detencions i tortures, fins a poder tornar a exercir 38 anys després, a la mort de Franco. O Pilar Santiago, mestra i feminista revolucionària que va passar per les txeques stalinistes primer i va aconseguir fugir a Mèxic ... o el mateix Andreu Nin que, assassinat per l’stalinisme, ja no va arribar a viure el final de la guerra.
V ic e n t a
P il a r Per això, insistim, són les nostres banderes tant la lluita que impulsa l’escola fora d’ella, com la qual es dóna dins i ni què dir té la que guarda relació amb els drets laborals dels docents. Però, situar les limitacions dels seus objectius, descobrint els vels que habitualment els amaguen, és una altra. A això anem a dedicar el gruix d’aquest dossier, perquè no aconseguirem el canvi del sistema educatiu, de l’educació sinó és aconseguint un canvi global, revolucionari, però tampoc arribarem a aquest sinó és batallant per defensar l’escola, per convertir-la en moviment social, i ser part i fer avançar la lluita de classes.
3
El sistema educatiu: una indústria de vels ideològics Entre el professorat i algunes famílies, tornem a estar enmig del permanent debat dels models educatius bons o dolents, els que emancipen o alliberen o els que reprimeixen, de l’escola oberta o la lliure, o l’educació a casa… Al final, com analitzava Lerena en els anys 60, entre l’etern “reprimir o alliberar”, com si a partir del model definit fos possible donar-li la volta al sistema com si fos un mitjó. D’un altre costat si preguntem a la majoria de joves de les classes populars, per a què serveix el sistema educatiu, ens diran que és per aprendre, per tenir cultura, o per, si vals, tenir un bon treball, o fins i tot per aspirar a tenir-ne un qualsevol... No són conscients que quan contesten així és perquè l’escola, l’institut i la universitat a què van assistir van aconseguir els seus veritables objectius: 1. Van aconseguir que no veiem el sistema educatiu com la institució coercitiva que ens imposa la ideologia dominant, i per tant, part indispensable de l’aparell de l’Estat (com la policia, l’exèrcit o els jutges) 2. Van aconseguir legitimar la divisió social en classes com un ordre natural “a causa de la desigualtat de capacitats, aptituds i coneixements”. I quan li donem voltes al “model educatiu” aïllat d’aquesta realitat i els límits i condicions que li imposa, estem ajudant al fet que aquests objectius encara es camuflin més. El sistema educatiu és, parafrasejant a Nietzsche, una indústria de vels ideològics que té com a funció essencial emmascarar i protegir la realitat social dominant.(1) 44
El sistema educatiu, part de l’aparell de l’Estat Convindrem que el sistema educatiu és una institució. Però, què entenem per institucions? El sistema tracta de presentar-les com instruments indispensables al servei de la societat : neutrals, bones en si mateixes, naturals, eternes... encara que admet que, en el seu funcionament real, al costat dels avantatges necessaris, hi ha defectes que s’haurien de minorar. Aquest és el raonament idealista de Plató i el de Rousseau que explicava les institucions a partir del subjecte, de les seves necessitats i els seus instints. Segons aquest raonament, Proudhom afirmava que la concurrència i l’emulació industrial obeïen a una “necessitat de l’ànima humana”, i segons Adam Smith, la divisió del treball era
d’una determinada època i lloc. Així, les institucions no estan, sinó que són producte de la societat i no poden separar-se els seus aspectes negatius dels “positius” perquè són les dues cares de les contradiccions socials. Marx criticava Proudhom a Misère de la philosophie: “Volen, doncs, conservar les categories que fan possible les relacions burgeses sense tenir l’antagonisme que les constitueix i que els hi és inseparable” (1,p51). A més a més, hi va haver un moment en la història en què les contradiccions entre els grups socials van resultar objectivament irreconciliables. Llavors va sorgir l’Estat com la maquinària de dominació d’una classe sobre una altra. I no era neutral, com tampoc ho eren les institucions que va crear com engranatges de la seva maquinària: no és que la classe dominant les utilitzi, sinó que les ha
resultat de la propensió humana al comerç i a l’intercanvi. Tots aquests raonaments porten a considerar que les institucions, i entre elles el sistema educatiu, estan dins de la societat i no que són part de la societat mateixa: Així a vegades ens fan creure que la societat pot ser injusta, però les institucions que hi estan responen a necessitats reals i justes dels individus. Contràriament, nosaltres defensem que les institucions, com els individus, són productes socials
posat per assegurar la seva dominació. Que la forma de dominació, el règim, variï les seves institucions (monarquia/república, democràcia parlamentària/dictadura) no canvia l’essencial: formen part de l’aparell d’Estat, de la maquinària de dominació. Entre aquestes institucions, part de l’aparell de l’Estat, coercitives, cal buscar el sistema educatiu. “ El treball pedagògic és un substitut de la coerció física – escriuen P. Bourdieu i J.C.
Passeron-: la repressió física (p.ex. l’internament en una presó o en un asil), ve, en efecte, a sancionar els fracassos de la interiorització d’un arbitri cultural” (1,p.76). És a dir, el poder s’exerceix per les bones o per les males perquè està basat en relacions de força; tanmateix, el seu ús és l’últim recurs, ja que pot provocar resistències que amenacin la permanència de la relació de
dominació. Per contra, aconseguir el consentiment, la col·laboració, és una condició necessària per garantir l’estabilitat de la relació. Aquest és l’essència del paper del sistema educatiu: emmascarar i velar el fonament mateix del poder poder,, o sigui la força, i a més a més arrencar el consentiment i l’acceptació de la cultura dominant per part de tota la població.
humanes, de validesa universal. Al contrari, tot confirma que “naturalesa i història donen lloc a cada individu a una constel·lació única i irrepetible. L’home concret és la síntesi de les seves relacions amb els altres homes i de tots ells amb la naturalesa en un espai i moments determinats”. (1,p.54) És a dir, el ser humà no neix ser humà, sinó que es va fent dins d’unes coordenades concretes. Per això, cada època, cada país, cada grup social té un determinat producte humà que és considerat representant del ser humà “natural”, com l’únic autèntic. Els diferents sistemes de regles i cultures són incorporats coercitivament, primer sobre la base de la il·lusió –de que el que el individu fa és una elecció lliure i conscient, el lliure arbitri- i segon, i al mateix temps, de que és allò natural, autèntic, i està dictat per lleis divines o de la naturalesa. És a dir, la clau des d’on som, allò més nostre, és quelcom que precisament no hem escollit, sinó el que més clar ens ha estat imposat. Podrem jugar unes o altres cartes, ser més o menys cosmopolites, respectar o no altres cultures, a altres classes socials, però som indígenes només d’una cultura única i particular. La imposició de la cultura dominant Les cultures no poden jerarquitzar-se en nom de cap raó: no hi ha cultures més autèntiques,
ni més legítimes. Es jerarquitzen segons el seu grau de poder. No és més legítima ni natural la cultura paia que la gitana, sinó que la primera té més poder perquè els seus portadors tenen més força econòmica que els de la gitana. I és així amb independència de la cultura que s’imposi com a dominant, sigui la d’una raça, d’un poble, un grup o una classe social. En aquest últim cas, i per diferenciar-ho dels anteriors, es parla d’ethos (característiques i valors culturals propis de cada classe o grup social). És a dir, sobre la cultura o ethos de què som portadors, el sistema educatiu ens imposa la dominant. En els casos en que coincideixi amb els ethos d’origen, a l’individu li serà més fàcil l’avenç en el sistema educatiu. En els que no, la dificultat creix perquè es produeix una aculturalització –interiorització d’una cultura, o ethos, diferent a la de la classe d’origen-. Aquesta incitació a que membres de les classes treballadores es desclassin afegeix un objectiu suplementari al sistema educatiu: sembrar el mirallet de les solucions individuals i succionar els seus dirigents potencials. Conegut amb l’eufemisme de “caça de talents”, Jefferson ho deia cruament al defensar les escoles públiques als EUA: “ mitjançant les mateixes aconseguirem rastellar una vintena de genis d’entre les cendres de les masses”. (1,p.71)
Existeix alguna cosa innata i indiscutible que l’escola hagi de desenvolupar? Segurament, si féssim una enquesta, allò que sortiria com indiscutible seria la necessitat d’aprendre a llegir, escriure, comptar... i poc més. És a dir, el que són funcions instrumentals – sobre el que es vol recolzar l’informe PISA per a donar suport a les reformes educatives- . Però el sistema educatiu no està per això, la seva finalitat va més enllà, ja que desenvolupa determinats valors culturals. I aquests, són innats i indiscutibles? Ni els historiadors ni els etnòlegs han demostrat que existeixi un nucli de qualitats que puguin ser considerades com a pròpiament
Per a fer la selecció tothom ha de fer el mateix examen: si's plau, pujeu a l'arbre.
5
Legitimació de la divisió en classes El sistema educatiu reprodueix fidelment l’estructura de classes
2. realitzar-ho de manera que escollits i exclosos acceptin el resultat com a legítim i natural. Com?: autoritzant als magistrats a explicar la mentida –així ho diu
"Escolti, que encara hi ha classes!" és una frase de sainet que es repeteix al carrer i als cafès... perque segueix reflectint la crua realitat.
66
com constata la composició social del cos estudiantil en els tres nivells d’ensenyament. I això perquè l’ethos de cada individu determina ja el seu horitzó social, les seves expectatives, o la seva vocació, que “ no són –com ha escrit LeviStrauss- més que la traducció en el pla del psiquisme d’una estructura pròpiament sociològica” (1,p.67). Piaget ha demostrat que l’aparició de qualitats mentals i afectives específiques en els nens pot constatar-se ja als dos anys de vida. Spitz prova que, en el primer any, l’estructura familiar determina específiques constel·lacions psíquiques. La qüestió és com ens convencen que aquesta divisió que és social aparegui com a natural. Plató encarregava aquesta funció al sistema educatiu dient que havia de: 1. Extreure a l’aristocràcia, a l’elit, i
Sòcrates- que els escollits ho eren perquè “els déus havien posat en ells or i plata divina” (1,p.37), i això
convertia el fet en natural i inapel·lable. El mateix planteig va acompanyar l’ascens de la burgesia europea, i va aconseguir la seva millor expressió a finals del segle XVIII amb els jacobins. Rousseau va ser un ardent admirador del sistema educatiu de Plató i va traduir el seu aristocratisme a l’igualitarisme petitburgés. Hereva ideològica dels Robespierre, Saint-Just o Marat, la fracció radical i laica de la petita burgesia en fa de la reforma del sistema educatiu el seu cavall de batalla, i serveix en safata a la ideologia dominant la justificació de la divisió en classes. És a dir, de la mateixa manera que els polítics jacobins van dur la revolució burgesa a la seva màxima expressió –darrera els ideals de “igualtat i fraternitat”- i llavors van veure que havien fet el treball dur per a una burgesia que res tenia d’igualitària; així els seus intel·lectuals van realitzar – i realitzen- el treball dur de convèncer-nos de la legitimitat de la carrera educativa que, partint de la “igualtat d’oportunitats”, acaba justificant la divisió social que convé a la burgesia. És per això que l’’ ethos que s’imposa com a cultura dominant és el de la petita burgesia. Ajuden a la seva legitimació els tests d’ intel·ligència, els exàmens i les qualificacions, com a mesures indiscutibles de la capacitat i de la intel·ligència innates. En la seva més pura versió, converteixen les classes socials en classes biològiques i, per tant, les desigualtats de fet en desigualtats de dret.
Puntuación en PISA 2011 según trabajo de los padres
de la societat civil i, per tant, els seus valors són els de tots: naturals, vàlids i legítims. 4t I al final, si un és lliure per a “millorar”, i no ho fa, encara que sigui en un model cultural natural, és perquè les seves qualitats, aptituds, vocació o mèrits, no li permeten situar-se adequadament a la societat... i com les diferències de classe socials, ja s’hi han negat, únicament queden les individuals: naturals i inqüestionables. Novament la justificació biològica de la divisió en classes. Més vels: “L’educació com a via cap a la mobilitat social”
Les expectatives socials
El reciclat vel de la "societat civil"
Nietzsche, poder culpabilitzar-los (“el que no treballa és perquè no vol; el que no va acabar els estudis és perquè no hi va posar voluntat...”). 3r La cultura que s’imposa no és producte d’una classe, sinó la
La utilització de les “massificacions” dels anys 60-80 com “democratització” del sistema social al possibilitar la “mobilitat social” ha estat un altre dels més recorreguts vels ideològics. Amb això s’amagava que totes
Des de la caiguda del mur de Berlín s’ha tornat a popularitzar des de “l’esquerra” el vell mite de societat civil com a “superador” de la societat en classes. Aquest terme, encunyat per Hegel, significa entendre la societat com una “relació de particulars” (2). Els seus actuals defensors, al contrari d’ell, situen la societat civil enfrontada al poder de l’Estat. Però la seva utilització, al desposseir el cos social de les diferències i condicionants de classe, es converteix en un valuós vel ideològic ja que: 1r Al reduir les relacions de classe a relacions interpersonals, anul·len del pensament les contradiccions objectives entre posicions socials, deixant les relacions de dominació, tant econòmiques –empresaris / treballadors-, com polítiques –dirigents/dirigitso ideològiques –cultura dominant/cultures dominades- en un simple problema de bona voluntat entre les persones. 2n Els individus consegüentment estan dotats de voluntat lliure i Independentment dels canvis productius, polítics i institucionals, i de la "massificació" acció conscient : és a dir, de la universitat, l'estructura d'entrada i primera inserció de l'any 40 al 80 a l'Estat escullen i saben el que espanyol, s'ha mantingut molt estable en els extrems i només ha variat per la desaparició escullen... afalagament ind'ocupacions obreres industrials qualificades, ocupant el seu lloc posicions intermèdies. dispensable per, com diu
7
les “massificacions” han sigut conquestes de la lluita de classes imposades al sistema educatiu. Ho va ser la de l’ensenyament primari en els albors del moviment obrer i ho van ser la secundària desprès de la II Guerra Mundial o l’assalt a la universitat com a consolidació de les classes mitjanes. Res va ésser regalat. En tots els casos, les lleis que ho reconeixien es van escriure dictades per la realitat del carrer. Una altra cosa va ser com la burgesia va tractar de treure amb una mà el que havia donat amb l’altra. I en quan la mobilització va baixar, la “massificació” va desaparèixer. Les primeres massificacions van ser integrades a la ideologia del sistema com a que “ quants més hi concorrin al camp de la competició educativa, més inqüestionables es consideraran els resultats”. En essència però, no van perdre gens el seu caràcter selectiu. Però conforme anava deixant de dirigir-se únicament als seus escollits, es va anar convertint en un procés d’afrontament cultural, potencialment més conflictiu. I novament serà la petita burgesia, la “intelligentzia”, qui perfeccionarà formes d’imposició cultural “menys coercitives” (educació natural, educació no-directa, escola lliure de Summerhill). És el creixement del reformisme pedagògic de la primera meitat de segle XX. La massificació del sistema d’ensenyament en els seus nivells secundari i terciari no es pot
88
entendre sense la força d’un moviment de masses que va arrencar l’anomenat “estat de benestar”. Tanmateix, la “intelligentzia” l’identifica amb la mobilitat social, encara que les estadístiques s’entestin a desmentir-ho. Durant el segle XX va pujar el nivell cultural general a Europa, però no va haver canvis en la divisió social producte de les massificacions, sinó exacta reproducció de la divisió social. I les reformes educatives van incorporar la paraula “democratització” quan aquesta ja s´havia imposat al carrer, encara que a l´Estat espanyol arribes tardanament, en els anys 70. I més: La universitat, el factor de canvi L´actual sistema educatiu va néixer a la universitat, que va ser anterior a qualsevol altre nivell. I no perquè sí, sinó per la necessitat de la classe dominant de una cobertura ideològica. Qui s´encarregava d´ella en el segle XII era l´Església. Amb el capitalisme, va ser la “intelligentzia” procedent de la petita burgesia. Amb els successius processos de massificació, els fills de la burgesia havien d´estar també a la cúpula del sistema educatiu, en la universitat. És el lloc de formació de l’elit, on es consagra la classe dominant i els seus magistrats. Juntament a la propietat privada, que s´hereta, l’accés a la cultura superior, i amb ell a la legitimació de perpetuar-se
com a classe, dirigint la nova generació de la societat, també s´hereta. I podem fer-ho extensiu a nivell internacional doncs també reprodueix la relació econòmica entre països imperialistes i semicolonials o colonials. La universitat, com a temple de formació de l’elit, funciona en el tercer món al preu i en les condicions que precisa l’imperialisme. L a sobreexplotació econòmica esclafadora dels països imperialistes es tradueix en el pes esclafador del seus universitaris. Les universitats dels 60-70, amb la massificació assolida i l’alça del moviment obrer, es radicalitzen i es converteixen en elements importants de les mobilitzacions de tot aquest període: Maig francès, Mèxic, contra els Judicis de Burgos… Aquest innegable paper polític, jugat tant sota règims dictatorials com “democràtics”, reflexa alts nivells de polarització social, on els primers que responen són sectors sensibles, com els estudiants i la joventut en general. I de nou es teoritza, un altre cop des de “l’esquerra” que la universitat és “el factor de canvi” recreant la versió d’institució neutral, que pot evolucionar per sí, al marge de l’Estat que l’ha imposat... No costa trobar afirmacions com la de Tierno Galván: “no té sentit social, moral, polític ni econòmic que (la universitat) sigui el contrari del que per principi ha de ser: institució de sabers organitzats per ajudar a que l’espècie es perfeccioni a través de la joventut” (1, p.31); o Marcuse que entén la universitat com “centre de contestació permanent” (1 p31). I en versió dels 90 estan els que proposen una universitat “autogestionària”. És evident que, si això fos així, la revolució seria un germen en el si de la universitat. Una universitat que el sistema posa “d’esquenes a la societat”, però que està cridada a ser l’instrument del canvi històric. En cap altre camp s’ha gastat tanta tinta per convèncer de que cal passar l’arada davant els bous. Potser perquè no és tan fàcil desmentir els fets: aquelles mobilitzacions universitàries que van anar més lluny, ho aconseguiren precisament perquè sortiren de la universitat i es van entestar a posar el bou davant l’arada.
Llavors, què és ensenyar? La funció d’ensenyar és una funció instrumental, el mitjà a través del qual el sistema d’ensenyament exerceix el seu treball central: selecció de l’elit i legitimació de la desigualtat social. Si la seva funció fos la de transmetre coneixements, el sistema que coneixem hauria desaparegut fa temps. Perquè en aquest cas resulta insòlit que, especialment en el nivell superior, es conservi la mateixa estructura que en el segle XII: la lectio i la relectio , el poste i els comentaris , els exàmens i els diplomes. “Pel que concerneix a la simple transmissió d’informació escriu Whitehead- cap universitat té justificada la seva existència a partir de la popularització de l’impremta en el segle XV” (1,p.61). El sentit comú no pot entendre que, juntament a l’espectacular desenvolupament de les tècniques de comunicació i transmissió cultural, el sistema educatiu continuï ensenyant tant lentament, tant a poc a poc, i tant malament. Des de fa com a mínim 200 anys el sentit comú demana que es reformi l’educació per a realment ensenyar... però ignora que la seva “productivitat” es mesura amb una altra escala: el que va néixer com a antesala i prolongació del claustre, i que ara es vol que sigui antesala i prolongació de la fàbrica en el segle XX, dels contractes escombraria i l’atur avui, no té com a funció essencial la d’ensenyar d’ensenyar,, sinó la de contribuir a l’establiment de les condicions ideològiques que fan possible l’ordre social vigent.
Per una ideologia revolucionària: altre cop Marx En l’àmbit de l’educació poc cap atribuir-se a Marx. Els qui l´han invocat per trobar sistemes educatius alternatius sota l’estat burgès han seguit caient en les xarxes de la ideologia dominant. Nosaltres no les buscarem, com tampoc ens limitarem a la seva dura crítica del sistema escolar, de l’organització burocràtica del saber i dels intel·lectuals. Reivindiquem Marx perquè va ser capaç de no pensar l´educació en sí, sinó l’educació com ideologia. I per tant la va analitzar dins d’una teoria de les formacions humanes. Així, va separar educació i cultura, no en abstracte, sinó com a construcció social, i va demostrar com una particular manera de formació –la capitalista- produïa una particular manera d’educació i de cultura per reproduir-se. Per això Marx no va pensar en una nova educació dins d´aquesta mena de formació: ni escola ni contraescola, ni reprimir ni alliberar, doncs totes acaben obeint a la seva lògica. No va pensar una nova educació, sinó que li va contraposar una nova formació social: el socialisme. No va entendre a l’individu com a principi sinó com a fi, no va posar a l’origen ni la seva llibertat ni la seva autonomia. No es tracta d’apel·lar a drets naturals per recuperar-los: ambdós són una àrdua conquesta i una dura creació. Aquest individu, com a fi, és el que va anomenar home nou . I va demostrar que,
metodològicament, procedir al revés: partir de l’individu o d’allò natural, era la base d’on arrenquen tots els falsos discursos. Marx va trencar la falsa oposició individu-societat que, com l’ou i la gallina, venia protagonitzant les constants polèmiques que acabaven corresponent a la ideologia dominant. La història sencera, va afirmar, no és més que la continua transformació de la naturalesa humana. Però no va voler només fugir del cercle de raonament, sinó trencarlo. I ho va fer afirmant que el pensament, la raó, estan malalts perquè estan separats de la pràctica. No es tracta -ni primer ni únicament- d’interpretar el món o l’home com quelcom receptiu o passiu, sinó de transformar i produir a l’home –la seva raó, la seva
capacitat de coneixement, la seva llibertat...-, i això al mateix temps i en la mateixa mesura que es transforma i canvia el món. Notes: 1. Lerena. Escuela, ideología y clases sociales en España. Ed. Ariel. Madrid, 1976. pàg. 34 2. Hegel. Principios de la filosofia del derecho. Ed. Sudamericana. Bs As 1975, pàg. 227 També consultat: Lerena. “Reprimir y Liberar”.Ed. Ariel Madrid, 1991
9
La institució educativa: entre les necessitats productives i la lluita de classes El sistema educatiu, com a institució estatal que és, respon a les necessitats del sistema productiu –base de l’estructura social- al qual ofereix: 1) un sistema de classes socials “legitimat” pels resultats en el saber. 2) la preparació, entrenament i disciplina del batalló de futurs treballadors. 3) la reproducció dels esquemes de funcionament del règim polític, és a dir de la forma concreta com s’exerceix la dominació de classe. Però a la vegada, el sistema educatiu sempre va endarrerit respecte als canvis i necessitats del sistema econòmic. Diuen que no s’adequa al que “demanda la societat”, encara que volen dir el que “demanda qui mana” o sigui qui, en darrer terme, utilitzarà la mà d’obra que sortirà de l’escola, l’institut o la universitat per tal de cobrir les necessitats de producció del sistema capitalista. Però no és tant mecànic perquè té, com totes les institucions, un cert grau d’autonomia i pateix la pressió de la lluita de classes, és a dir dir,, reflexa deformadament -i dins els límits que l’imposa la divisió social- els triomfs i els retrocessos de la classe obrera. Per això la permanent obsessió “d’adequar-la”: per tractar d’eliminar conquestes, així com d’adaptar-la a les necessitats productives que es van creant. L’anàlisi que segueix relaciona necessitats productives i polítiques del capitalisme en cada fase amb les conquestes, avanços i retrocessos del moviment de masses en el terreny social -i en conseqüència en l’àmbit educatiu-, i permet situar la realitat de les reformes d’avui. 10 10
Els sistemes educatius en els principis del capitalisme
L’educació a l’època de l’imperialisme
El capitalisme, com tot sistema econòmic-social, va viure la seva fase ascendent i el seu apogeu, i ara viu el seu declivi. En les seves dues primeres fases la forma de producció capitalista suposà un enorme impuls al desenvolupament de les forces productives, permetent per prime-
Les crisis de sobreproducció, clàssiques d’aquest sistema econòmic i úniques respecte a tots els anteriors (que fins llavors podien actuar com a reguladors purgant productors i sectors menys desenvolupats i permetent el desenvolupament de nous sectors de producció) van convertir-se en cròniques afectant els sectors essencials de la producció. La maquinària industrial exigia més i més concentració per poder ser aprofitada, es produïen fusions cada vegada superiors. El capital que havia de ser un instrument al servei de la producció, l’inici i al temps la fi del cicle de producció, començà a dominar sobre la producció, a escapar fins a cert punt de la producció de mercaderies, a dominar totes les esferes, a fer de l’especulació una de les seves principals fonts de beneficis, tot i gangrenar el sistema productiu, única i real font de riquesa. Era el domini del capital financer. Els grans estats capitalistes, en plena crisi, reutilitzaren gran part de l’aparell productiu en indústria de guerra preparant-se per a una batalla pel repartiment del món. Van succeir-se dues guerres mundials, amb un crack financer mundial i innumerables guerres locals. Lenin havia definit aquesta etapa com a “imperialista”, com l’etapa monopolista, decadent i reaccionària del capitalisme, l’època de guerres i revolucions. El capitalisme -com d’altres sistemes econòmics del passat- havia esgotat ja tota potencialitat per ajudar el progrés de la humanitat i els nous avenços de
ra vegada un sistema econòmic que utilitzés els recursos de tot el planeta. Acompanyà aquestes fases la formació del moviment obrer, que constituí els seus sindicats i partits, aconseguí començar a estabilitzar el marc de les seves relacions laborals i posà entre les seves exigències l’extensió de l’ensenyament bàsic per a tota la població. Expressió d’això és que està entre les reivindicacions del Manifest Comunista a 1847 (punt 10 del petit programa d’urgència que es planteja en el cap. II): Educació pública i gratuïta de tots els nens. Va ser aquesta una primera conquesta en el terreny educatiu que es va estendre a tots els països d’Europa el llarg del segle XIX. A països com l’Estat espanyol s’aconseguiria molt després (cap a la segona meitat d’aquest segle) i a d’altres encara està pendent d’aconseguir-se, com es reflecteix en la distribució mundial de l’analfabetisme.
la ciència i de la tècnica ja no servirien per millorar les condicions de vida de la gent sinó que es convertirien en una amenaça per a la mateixa. A nivell educatiu, i en un període contrarevolucionari com aquell (1914-1943), en que qui té la iniciativa és la burgesia i els sectors més reaccionaris, el caràcter universal, laic i públic que s’havia començat a conquerir s’inverteix: la religió torna a les escoles a Itàlia per més que Mussolini es definís ateu, acordant amb l’Església en el terreny educatiu; Alemanya incorpora el nazisme en l’aprenentatge escolar,.. Les organitzacions polítiques obreres formen i alfabetitzen en Ateneus i Cases del Poble, o fins i tot locals i cases particulars en forma clandestina, al voltant de la lectura de la mateixa premsa obrera… El sistema educatiu en els processos revolucionaris Només en els excepcionals processos revolucionaris que es donen en el període d’entreguerres, es recupera l’embranzida educativa. A Rússia a 1917, partint d’un 73% d’analfabetisme es posa com a centre eradicar-ho i aconseguir l’escolarització de tots els nens (entre els 8 i 12 anys, només la meitat assistia a l’escola). El 16 d’octubre de 1918 es va més enllà, amb el “Decret de la comissaria del poble per a la instrucció pública”, redactat pel dramaturg Lunacharsky que pren a les seves mans l’educació al costat de Nadezhda Krúspaya (pedagoga i esposa de Lenin). En el decret s’estableix: la unificació de tots els establiments d’ensenyament en un sistema
unificat i dependent de l’estat; la gratuïtat i obligatorietat de l’ensenyament dels 8 als 17 anys; que “el nombre d’alumnes a càrrec de cada treballador escolar no ha de superar els vint-i-cinc ”; l’educació en el “treball productiu col·lectiu” cosa per la qual el sistema es denomina “escola única del
treball” (Veure requadre pedagògic); “Tots els exàmens, proves d’ingrés o de promoció, estan suprimits” i el control democràtic garantit amb “El consell d’escola –que- és l’organisme responsable de l’autogestió escolar. Es compon de: tots els treballadors, representants de la població activa del districte escolar, alumnes dels grups d’edat més avançada i un representant de la secció per a la formació del poble”. A nivells superiors valgui l’exemple de la inauguració per Lenin, a 1920, de l’Escola Vjutemás. Va ser anomenada la “Bauhaus russa” pel contacte permanent amb la Bauhaus alemanya, i l’impuls de les noves avantguardes artístiques, amb mestres com Kandinsky, Rodchenko, El Lissitzy o Tatlin. Va ser clausurada per Stalin a 1930 en la seva persecució als avantguardistes. Perquè l’etapa contrarevolucionària té el seu reflex a Rússia. La reculada del moviment
obrer cansat i minvat dels seus millors lluitadors producte de la guerra amb l’exèrcit blanc, va ser la base material del canvi del caràcter de l’estat obrer amb Stalin. Trotsky va parlar d’estat obrer deformat primer i degenerat o burocratitzat després. I per tant, també va canviar el paper de les institucions lligades a ell. Lunacharsky i Krúpskaya dimitien a l’abril de 1929 en desacord amb la reforma educativa que Stalin estava implantant. A l’estat espanyol, els canvis van arrencar amb la II República a 1931 (veure article laïcitat) amb molts elements extrets de la Institució Lliure d’Ensenyament i aniran més enllà en els temps revolucionaris de la guerra civil. La millor expressió va estar a Catalunya amb el CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada) a 1936 del que el mestre del POUM, Juan Hervás, va ser nomenat secretari general -i posteriorment assassinat pel stalinisme al costat d’un altre
mestre, Trepat, tots dos de FETEUGT i d’un altre obrer, Mena, afiliat a la CNT, els tres del POUM-. El CENU es va fundar amb la finalitat de crear una escola nova, gratuïta, única, laica, amb coeducació i en llengua catalana. Va establir l’escolarització bàsica dels 0 als 15 anys. Després es podia seguir a les escoles de pre-aprenentatge, les d’aprenentatge, Escola del Treball o el Politècnic Bàsic (ensenyament teòric-pràctic oposat al batxillerat clàssic). Posteriorment, es podia cursar estudis en les Escoles Tècniques o la Universitat. El Politècnic d’adaptació es va crear
11
al gener de 1937 per oferir a treballadors i treballadores la possibilitat d’accedir a la universitat. El CENU va ser dissolt al febrer de 1939. Reformes educatives després de la II Guerra Mundial Després de la II Guerra Mundial el capitalisme va estar davant l’abisme amb l’ascens del moviment obrer i popular que va iniciar-se a 1943. En principi fou contra l’ocupació nazi però tingué un contingut marcadament anticapitalista: després de la Guerra a tota l’Europa oriental el capitalisme fou eliminat, mentre la revolució amenaçava Alemanya, França, Itàlia i Grècia, països on l’estat burgès havia quedat destruït. Però la col·laboració dels Partits Comunistes, obeint Stalin i aplicant els acords de Yalta i Postdam, fou decisiva per reconstruir els estats capitalistes a l’Europa occidental: els obrers van ser desarmats i empesos a reconstruir Europa. La burgesia pogué renéixer de les seves cendres però va cedir una important quota de poder a partits i sindicats dirigits per la socialdemocràcia i els PCs. L’ascens del moviment de postguerra a Europa i la debilitat de la burgesia són les claus per entendre l’anomenat “Estat del Benestar”, unes conquestes del moviment obrer que, a l’imposar uns nivells de “benestar” elevats, endarreririen enormement la següent crisi de sobreproducció. Producte del mateix ascens de postguerra, desenes de països colonials aconseguien la independència de les
12 12
seves metròpolis i iniciaven grans processos de nacionalització dels seus recursos energètics i estratègics. A aquest període pertanyen la revolució xinesa en el 1949, la revolució cubana a 1959, el Maig francès del 68, o la guerra de Vietnam que s’acabaria a 1975 amb la derrota dels EUA. És en aquest marc que a tota Europa occidental la classe obrera aconsegueix per als seus fills una elevació substancial del nivell educatiu. Es consoliden les classes mitjanes -tant des de sectors d’aristocràcia obrera com de la petita burgesia- que exigiran per als seus fills més educació: es generalitzen les formacions professionals i s’inicia la “massificació” de la universitat. El creixement de l’aparell de l’Estat proporciona a més l’espai per seguir incorporant els sectors de la petita burgesia que han empès els seus fills als estudis terciaris amb l’expectativa de la promoció social. La base del desenvolupament productiu a l’Europa occidental i EUA es fa sobre el fordisme, el treball en cadena. En aquest període els contractes són indefinits i el treballador acumula experiència, a l’empresa l’interessa retenir-lo per la qual cosa són corrents els incentius per antiguitat. Aquests processos d’industrialització, que coincideixen a l’Europa occidental amb la reconstrucció de postguerra, precisen mà d’obra amb major educació. Una gran part d’estudiants que arriben als estudis secundaris seran desviats cap a la formació professional, que passa a formar part del sistema educatiu. Aquest procés arribarà també molt
tard a l’Estat espanyol i la imposició d’ambdues massificacions ensenyament secundari i terciari-, reflexos del triomf de la classe obrera contra la dictadura i es va perllongar amb lleugers retrocesos fins a la LOGSE (1990). Però el final de la Transició, amb el govern del PSOE des de 1982 i la desmobilització que imposa, ja té un reflex educatiu en la LODE (1985) en què l’Església aconsegueix el finançament estable de les seves escoles amb els concerts (veure article laïcisme). Educació i globalització. A 1971 s’anunciava la fi de la convertibilitat del dòlar en or, un dels pilars on es recolzava el sistema monetari internacional de Bretton Woods acordat a la postguerra. I, malgrat parlar-se de “la crisi del petroli”, en realitat es tractava d’una caiguda continuada de la taxa de benefici (veritable motor de l’economia capitalista) y una nova crisi de sobreproducció. . Als anys 80, el capitalisme donà un pas més en la seva decadència en un intent desesperat per sortir de la paràlisi: es desenvolupen les anomenades polítiques neo-liberals fent costat a l’anomenat procés de “globalització” o “mundialització” de l’economia. Els seus màxims referents són els Governs de Ronald Reagan als EUA i Margareth Thatcher a Gran Bretanya, però aquestes polítiques -pròpies de l’etapa actual del capitalisme- s’han anat imposant amb diferents ritmes en tots els governs, ja siguin conservadors, socialdemòcrates i fins i tot amb presència dels PCs. I
ho han fet després de violentes derrotes del moviment obrer i popular: vaga minera i Pol Tax a Gran Bretanya, acomiadaments i tancaments a EUA, Guerra de Malvinas, invasions, Guerra del Golf… Les claus del procés de globalització, que junt amb la restauració del capitalisme a la URSS i l’Est d’Europa, van permetre al capitalisme recuperar la seva taxa de guanys van ser : 1. Formació de blocs econòmics com la Unió Europea, la NAFTA…que actuen a la manera de plataformes per a les multinacionals mentre deixa fora del sistema zones senceres i sectors socials complets, abandonats a la fam, la mort o a economies de subsistència.. 2. Creixement de les inversions especulatives i creació d’un únic mercat financer mundial, autèntica gangrena per al sistema productiu que empeny a la fallida a països sencers, com va ser l’Argentina al 2001. 3. Concentració extrema del capital, deslocalització de la producció i canvis en l’organització del treball. Amb la crisi del 70 s’esgota el sistema fordista de producció a gran escala i mentre els capitals estan cada cop en menys mans i són menys els monopolis que operen a cada sector, la producció es diversifica mundialment a la recerca del salari més baix i del tracte empresarial més favorable, en una desregulació laboral sense precedents que s’apropa a l’esclavisme a zones senceres – com les maquilas-. Darrera l’eufemisme de “globalització” que ens vol fer veure una economia cada cop més homogènia, sense fronteres i en progrés, el que veiem és que el món són unes illes d’extrema riquesa dins un mar de pobresa creixent i sovint desesperada que frega o aprofundeix en la barbàrie. En realitat s’han dut a la màxima expressió les característiques que assenyalà Lenin de l’etapa imperialista 4. Tot acompanyat de polítiques neo-liberals que, junt amb la repressió, avançaven en el desmantellament d’una part de les despeses de l’Estat. Ens referim és clar a aquelles despeses que es destinen a prestacions socials: educació, sanitat, transports... És una ofensiva sense precedents per fer enrere les conquestes que, durant decennis, els treballadors han
anat aconseguint en innumerables lluites. El fons és clar: recuperar el nostre salari indirecte que administra l’estat pels serveis socials per a que també vagi a parar a mans dels empresaris, sigui en forma de subvenció a les empreses, sigui en forma de serveis privatitzats amb els quals es pugui fer negoci. Les reformes que han recorregut els sistemes educatius en aquesta fase tenen dues característiques: avancen en processos de privatització de l’ensenyament en tots els seus nivells, i preparen una nova mà d’obra més barata i amb condicions laborals precàries, mà d’obra flexible, és a dir, preparada per a un mercat laboral on no hi ha continuïtat en la feina. S’apliquen amb la cantarella de que cal “acabar amb la massificació de l’ensenyament que rebaixa la qualitat d’aquesta i no s’adequa a les necessitats del mercat laboral – en realitat a les de les empreses-”. Son reformes que van aparellades als retrocessos de la classe obrera en els seus drets i a les imposicions del capital. El sistema dual alemany a la secundària –dins d’un sistema educatiu brutal que ja divideix a l’alumnat als 10 anys i que ve de la post guerra-, les reformes de M Tahtcher i Reagan amb itineraris selectius i la total dependència de les empreses, en són els prototips. La francesa de Savary o la LOGSE s’emmarquen en aquest període i no difereixen en els objectius sinó en els graus d’assoliment, segons la situació de la lluita de classes a cada país. El sistema educatiu tocava l’arravatada i els seus teòrics li escrivien el panegíric amb un nou vel ideològic, el de “l’aldea global” (J. Delors, Inf. UNESCO, 1996).
Les reformes sota la crisi de la globalització Però el capitalisme -també en la seva fase imperialista actual- té els seus punts febles. La globalització del mercat financer internacional fa els cracks i les crisis financeres menys manejables i controlables que en el passat, per la qual cosa l’economia capitalista, aquesta economia basada en un munt de bitllets, accions i bons que no tenen valor real darrera, pot enfonsar-se com un castell de cartes... i en el 2000 va arribar la nova crisi de sobreproducció al cor de l’economia globalitzada: l’imperialisme ianqui! Bush incrementa el finançament a la indústria via l’ús dels salaris indirectes al servei de la indústria de guerra contra Afganistan i L’Iraq, accelerant la repressió de conjunt contra el difús enemic “terrorista” i potenciant els crèdits per aconseguir aplaçar la crisi. El pla era refer-se d’aquestes injeccions de capital amb els nous plans de reconstrucció d’aquests països i el control sobre el seu petroli. Però l’empantanegament de la guerra a Iraq amb la resistència a l’ocupació i el multitudinari moviment contra la guerra a occident, impedeixen la realització dels seus plans. L’esclat de les subprime a EUA a 2007 és la punta de l’iceberg d’una crisi que recorre Europa i EUA en forma virulenta Al capital tornava a fer-se-li imprescindible ofegar-nos més perquè la seva taxa de guanys, que no podia realitzar venent els seus productes a uns consumidors ja escanyats i endeutats, poguessin realitzar-se a través de més
13
extracció de plusvàlua sigui per mitjà dels salaris i condicions laborals directes, a través dels salaris indirectes o dels deutes públics dels estats que els permeten omplirse les butxaques directament del diner públic. Mentre, l’OMC, ja al 2001 havia encetat la Ronda de Doha amb dos objectius: 1. liberalització total del mercat facilitant el total desmantellament de les conquestes obreres via la desertització industrial i la pressió a la baixa de les condicions laborals més brutalment imposades a Àsia, i 2. La protecció sense límits a l’entrada del capital financer en els serveis socials. Privatització de pensions, del transport, la sanitat o l’educació són part d’aquesta recuperació de la taxa de guanys d’una sobreproducció que ja ni endeutant-nos podem absorbir comprant. Tot això ho vam viure abans i durant la crisi, ara encara cal més: entren en joc els tractats secrets del TTIP, CETA... I altre cop la “intelligentzia” es posa en marxa. El primer estudi PISA (Program for Intelligence Student Assessment) és casualment del 2000: es prepara el nou vel. En vint anys, on abans s’argumentava “excés” i “massificació” dels estudis secundaris i terciaris, i es justificava l’entrada de les empreses per a regular-lo, ara apareix “fracàs escolar” “abandonament” com justificatiu per a aprofundir una aplicació de la mateixa medicina: contradictori? No, clar exponent del frau ideològic que realitzen els capdavanters de les Reformes Educatives al servei del sistema econòmic, del capital. Ara el paradigma davant el “fracàs” és arribar a “l’excel·lència” i, després de l’estudi PISA 03, al sistema finlandès. Aquest va sofrir una brutal reconversió en els 90, en la qual es van imposar les carreres de cicle curt dictades pel BM, les escoles superiors per a mantenir l’exclusivisme de la universitat, el model dual alemany amb les empreses i els contractes d’aprenentatge per a liquidar la formació professional, la gerència dels centres públics amb directors posats per l’administració, la municipalització dels centres… Però el que no van aconseguir arrencar als i a les treballadores finlandesos va ser ni l’absoluta gratuïtat de l’educació en tots els seus nivells, el menjar calent gratuït a l’ensenyament obligatori, la pràctica
14 14
absència d’escoles privades ni itineraris segregadors en el tram obligatori 7-16, la universitat pública, una inversió del 6,4% del PIB, salaris per al professorat un 50% superiors als d’aquí, una menor càrrega horària per a l’alumnat -4 a primària i 7 en secundària-… Però, encara que les xifres del PISA són una avaluació de l’ensenyament obligatori (es fan als 15-16 anys) i es diu voler-los emular, a les reformes s’impulsen mesures oposades al sistema finlandès en aquest tram. La LOE (2006) promou la 6ena hora de classe a primària, s’incrementen els concerts amb la privada, es consagren els itineraris a l’ESO –a imitació de les segregacions que donen tan mal resultat a Alemanya segons el PISA-… exactament igual a la reforma de Blair que ja directament parla de “concerts” amb l’escola pública!, o la proposta francesa amb “itineraris” que porten a l’exclusió d’alumnat del sistema educatiu als 14 anys -a proposta d’una comissió d’experts encapçalada per un empresari-. Perquè el que menys importa al capital són les “raons pedagògiques”, sinó el tros del pastís que els ofereixen les directrius de l’OMC,... mentre els teòrics petit burgesos els segueixen teixint el vel que els cobreixi les vergonyes. Aprofundint encara més els marges de privatització que ja facilitava la LOE, la LEC a Catalunya li dona una altre volta de rosca considerant part del sistema públic les escoles privades concertades, imposant la 6ª hora i reproduint el model jeràrquic de la privada en la pública (2009)… I la punteta la posa la LOMCE (2012) recollint tot això, recentralitzant el sistema en una carrera d’obstacles (revàlides) i recuperant la religió i les concepcions més reaccionàries. Tot això amanit de successives retallades pressupostàries, acomiadaments... i traspàs de diners públics a la privada. Enfrontar les Reformes Educatives o enfrontar Bolonya o ara el 3+2, és enfrontar el nou robatori als drets i conquestes dels treballadors i és tasca de tots i totes. Aconseguir sistemes educatius més progressius també ho és, i ni s’aconseguirà amb lluites aïllades, ni aquells reflectiran altra situació que no s’hagi guanyat al carrer: no podem oblidar que enfrontem una part de l’aparell de l’estat burgés. Així ha estat en la història, i aquest és el repte que tenim per davant: unir les for ces i guanyar el carr er forces carrer er..
II Repúbl El passat 14 d’abril, tornàvem a celebrar la proclamació de la II República. Com hem dit tantes vegades, no era el model República pel qual nosaltres lluitem –la volem obrera i socialista- però encara que era burgesa la reivindiquem com a producte deformat d’un procés revolucionari que va sacsejar el país. I avui, ja a l’any 2016, aquest fet encara té més valor perquè estem sotmesos a una monarquia, i perquè forces que es consideren d’esquerres defensen que els diners públics han d’alimentar els beneficis econòmics i ideològics de l’Església en l’educació, via concerts. Cal no oblidar que aquests concerts es van implantar amb el govern del PSOE de Felipe González amb la LODE el 1985. V a comptar amb Va l’acord de tots els partits (inclosos el PCE-PSUC, que es preparaven llavors per a constituir la formació IU-ICV el 1986), amb l’acord dels sindicats majoritaris (CCOO i UGT) i lògicament amb l’acord dels partits de dreta com ara Alianza Popular (les sigles PP són de 1989), CiU, PNV… i també de les associacions d’escoles cristianes majoritàries a l’educació privada. Doncs bé, la II República, que es basava en uns principis democràtics burgesos clàssics, no va tremolar a l’afirmar que aquests principis eren incompatibles amb el finançament públic de l’educació religiosa, i també amb la mateixa possibilitat d’adoctrinament de l’Església feta des de les escoles. A l’Església només se li respectava el dret
ica i laïcisme d’ensenyar la seva doctrina per fora de les mateixes. Així, l’article 26 deia: se prohíbe a las Órdenes religiosas ejercer la enseñanza. I es ressaltava el caràcter universal i públic de l’escola en aquests termes: Article 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada. La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria. Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial son funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada. La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación. La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. A Catalunya, ja iniciada la guerra, es va aplicar la llei a través del Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU) creat per un decret de la Generalitat del 27 de juliol de 1936. D’aquesta manera es desbloquejava la sol·licitud de traspassos pendents en matèria educativa de l’Estat espanyol. El comitè que el va dirigir estava composat per 4 membres de la CNT, 4 de la UGT i d’altres 4 representants de diverses institucions de la Generalitat. La línia mestra del CENU recollia l’esperit de la Renovació pedagògica, la filosofia dels pedagogs d’avantguarda i el racionalisme de l’Escola Moderna. L’educació bàsica es va establir dels 0 als 15 anys, es va introduir la coeducació, es va catalanitzar l’escola, i va imposar-se la gratuïtat com alguns
dels trets d’un sistema que va situar-se entre els més avançats de la seva època. El decret del CENU començava amb: “La voluntat revolucionària del poble ha suprimit l’escola confessional. És l’hora d’una nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana. Cal estructurar aquesta escola nova unificada, que no només substitueixi el règim es-
l’educació no va haver ruptura amb l’herència franquista. Per això encara estan vigents els acords amb el Vaticà de 1979 que establien que la religió era oferta obligatòria de tots els centres i era opcional per a l’alumnat (a nivell estatal avui, són un 65%, els que opten per l’assignatura de religió, però amb tanta disparitat com que a Catalunya és el 23% i a Extremadura o Andalusia s’arriba al
colar que acaba d’enderrocar el poble, sinó que creï una vida escolar inspirada en el sentiment universal de solidaritat i d’acord amb totes les inquietuds de la societat humana i a base de la supressió de tot tipus de privilegis”. Les escoles religioses van ser confiscades, es van habilitar d’altres espais –no sempre amb totes les condicions-, amb l’objectiu que “El 1 de octubre no habrá ningún niño sin escuela” . En la seva curta durada, va crear 128.000 places de primària públiques de les 150.000 que es va considerar que faltaven quan va començar. I tot l’alumnat va rebre en aquests tres anys una educació laica.
90%). El currículum i els libres queden en mans de la Conferència Episcopal i la selecció del professorat la fa cada diòcesi. La LOE el 2006 va establir que la religió podia escollir-se entre d’altres assignatures i a més s’incloïa l’Educació per la Ciutadania. La LOMCE torna a l’opció anterior entre religió i valors, i torna a puntuar en l’expedient. Perquè a més de la involució general que es dóna en altres àmbits producte de la desmobilització, es reflecteix molt especialment en el sistema educatiu que avui està molts més anys enrere. Per això encara avui, 85 anys després d’aquell 14 d’abril –o molt més si ho mesurem en termes de la presa del poder per la burgesiae s t e m batallant perquè es posi fi als concerts i que la religió surti de les escoles.
Fa 85 anys de la proclamació de la República i en fa 80 de la creació del CENU, el sistema educatiu es troba immers en el finançament amb diners públics mitjançant concerts, dels milers d’escoles religioses reinstaurades i potenciades pel franquisme (el 25,4% de l’alumnat assisteix a escoles concertades) i de la presència de la religió a les escoles públiques. Perquè com en el conjunt de l‘àmbit polític, tampoc a
15
Discurs a la Assemblea Legislativa
Victor Hugo i l'escola laica França vivia una època convulsa i la mobilització del proletariat de París havia provocat la caiguda del monarca restaurat –Lluís Felip I- i s’havia proclamat de nou la República el 1848. Es van realitzar les primeres eleccions amb sufragi universal masculí. Però el maig de 1850 es va recompondre la majoria del partit de dretes i “ordre” al voltant de la figura de Lluís Napoleó Bonaparte (nebot de Napoleó), i primer es promulga la llei electoral tot abolint el sufragi universal, i després se suspenen les sessions de la Càmara i el 1851 hi haurà un cop d’estat. En aquest marc, el 14 de gener de 1850, es presenta un projecte de Llei que en realitat estableix, amb el pretext d’organitzar la llibertat d’ensenyament, el monopoli de la instrucció pública en favor del clero. Víctor Hugo va intervenir en el debat de l’Assemblea Legislativa amb aquest discurs del qual presentem extractes:
Jo vull, ho declaro, la llibertat d’ensenyament; però també vull la vigilància de l’Estat, i com que vull aquesta vigilància efectiva, jo vull l’Estat laic, exclusivament laic. (…) Lluny de mi de proscriure l’ensenyança religiosa, em compreneu?, segons jo opino
aquesta és més necessària avui que ahir. (…) Jo la vull amb una finalitat celestial i no amb una finalitat terrenal. (…) Em dirigeixo doncs al partit clerical i li dic: aquesta Llei és una Llei vostra. Jo no me’n refio de vosaltres. Instruir significa construir. Jo no vull confiar-vos l’ensenyament de la joventut, l’ànima dels nens, el desenvolupament de la intel·ligència, el desenvolupament de les intel·ligències noves que s’obren a la vida, el caràcter de les generacions, és a dir, l’avenir de la pàtria. No vull fiar-vos l’avenir del país, perquè fiar-vos-el seria abandonarlo. (…) Ah, Vosaltres voleu que us donin els pobles per a educar-los. Molt bé; vegem llavors els vostres deixebles, vegem els vostres productes. Quina cosa heu fet a Itàlia? Quina cosa heu fet d’Espanya? Des de fa molts segles teniu a les vostres mans, a la vostra discreció dins la vostra escola, sota la vostra fèrula, aquestes dues grans nacions il·lustres entre les més il·lustres: Què heu fet amb elles? (…) Heus aquí les vostres obres mestres. Aquella lluminària anomenada Itàlia vosaltres l’heu
Pots subscriure't a la nostra revista mensual (a escollir vesió en castellà o en català) enviant les teves dades a l'apartat de correu i fent l'ingrés per un any al compte corrent: ES64 2100 3459 3821 0022 0515 (25 euros si te l'hem d'enviar per correu dins de l'Estat espanyol). La subscripció de lliurament en mà és de 17 euros i la podeu fer posant-vos en contacte amb qualsevol militant del grup. Publicació mensual de Lluita Internacionalista. Dip. legal B-48673-2001 Lluita Internacionalista no es fa responsable de l'opinió expressada en els articles signats.
16 16
extingit; aquell colós anomenat Espanya, vosaltres l’heu minat. L’una és cendra, l’altra són runes. (…) Amb certes doctrines que la lògica inflexible i fatal condemna, amb doctrines que donen horror quan s’observen en la història, que ho sàpiga el partit clerical, on vulgui que hi sigui, on vulgui que hi vagi, cultivarà les Revolucions. Per evitar a Torquemada, caurà en Robespierre. (…) Doncs bé, ho repeteixo amb profund dolor, jo que odio les catàstrofes, els ensorraments, ho repeteixo amb la mort en l’ànima: Vosaltres no voleu el progrés. Tindreu la Revolució Social. 14/01/1851
Aquí ens trobaràs Ap. Correus 206 CP- 17080 de Girona Ap. Correus 92 CP-28320 de Madrid e-mail: luchaint@telefonica.net htpp://www.lluitainternacionalista.org facebook: lluitainternacionalista