SUPLEMENTO LI 143-mayo 16 Estamos en tiempos de preinscripciones, matriculación, y también de grandes debates sobre educación. De un lado, los gobiernos siguen con su política de seguir traspasando fondos a los negocios privados también en la escuela. Las preinscripciones en Catalunya se cierran con un saldo de cierres de P-3 públicas que ha sido sólo frenado por el vuelco de las familias a la opción pública, y las movilizaciones que han tenido lugar o aún y así el Gover n ni siquiera lugar.. Per Pero Govern aplica ni lo prescrito por el Parlament, ni su propia normativa. Así, permite que las concertadas cierren grupos al finalizar el período de matriculación para que las familias afectadas por los cierres en la pública puedan recolocarse en la privada y éstas lleguen a los mínimos para recibir la financiación con dinero público. Del otro, también bulle la cuestión del sistema educativo. Con la LOMCE aplicándose, y el teórico compromiso de los demás partidos de derogarla en cuanto cambien las mayorías en las Cortes. Aunque hay que recordar que la última vez que esto se hizo fue con la subida del PSOE tras la LOCE de Aznar y el resultante ya no fue volver a la legislación anterior anterior,, sino a lo que se llamó la LOCEcilla pues sólo eliminaba los elementos más agresivos de la ley del PP pero mantenía toda su esencia: era la LOE. En Catalunya el debate se alimenta con la presentación de una ILP alternativa con miles de firmas, que fue rechazada fulminante e inmediatamente por JxS y PP PP,, recibiendo sólo el apoyo para su tramitación de CUP-CC y CSQEP CSQEP.. Y, mientras, el debate pedagógico, el metodológico, el curricular curricular,, los proyectos alternativos… se suceden, como alternativas para cambiar la escuela. Es en este marco que actualizamos algunos artículos teóricos anteriores y dedicamos este dossier al tema de la educación.
Sistema educativo y lucha de clases
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Sección de la Unión Internacional de Trabajadores - Cuarta Internacional (UIT-CI)
Marxismo y pedagogía En 1846-47, Marx y Engels escribieron en La ideología alemana que: “la división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo material y el mental”. Su texto no tenía intención educativa, sino que procedía del estudio del sistema social. Fue Lenin quien, avanzando sobre el mismo razonamiento, y tras la experiencia de la construcción del sistema soviético con Lunacharsky (ver apartado en Sistemas educativos y lucha de clases), afirma: “se pasará a suprimir la división del trabajo entre los hombres, a la educación, la enseñanza, universalmente desarrollados y universalmente preparados, hombres que sabrán hacer de todo” (V.I. Lenin, 1920. Izquierdismo, enfermedad infantil del comunismo). Así se expresa la que será la aportación pedagógica central del marxismo de unir escuela y trabajo, mente y acción (teoría y praxis). Quienes desarrollaron esta teoría explícitamente fueron Celestine y Elise Freinet rabajo con la “Pedagogía del T Trabajo rabajo” que construyen primero a partir de los textos libres, la imprenta y la revista escolar, los planes de trabajo… que ordenan alrededor de 5 ejes: 1. aprender creando productos y proveyendo servicios, trabajo entendido como unión de las tareas manuales con las intelectuales –aquí entraban los planes de trabajo y la creación libre-, y con el juego; 2. El aprendizaje cooperativo, basado en investigaciones en equipo y en el método ensayo–error; 3. Los centros de interés, como puntos de partida del aprendizaje; 4. el llamado método natural, según el cual se aprende de verdad empleando las experiencias reales y 5. Asambleas de clase para aprender a asumir responsabilidades en su propio trabajo y hacia la comunidad. Los dos se involucraron en la Escuela Nueva, impulsaron la Cooperativa de la Enseñanza Laica y crearon la Federación Internacional de Movimientos de la Escuela Moderna. Pero su pedagogía no sólo venía del marxismo desde un punto de vista metodológico, sino que tomaba de él su objetivo de la liberación de clase, y lo llevaba a la práctica enfrentando el sistema social de la Francia de los años 20 y 30. Movilizado y herido en la I GM, Celestine entra
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a militar en el PCF i es un sindicalista activo, viaja a Rusia y entabla contacto con Krúpskaya… y sufre la represión. La derecha logra expulsar al matrimonio de la docencia pública, luego campos de concentración de la Francia de Vichy, y al ser liberado entra en la Resistencia. Además desde los años 30 miembros de la dirección del PCF los cuestionaron por distanciarse del sistema escolar que implantaba Stalin en Rusia, y en 1953 es expulsado pues sus diferencias se agrandan. Celestine y Elise, no rebajaron un ápice ni sus métodos ni sus objetivos revolucionarios hasta su muerte. Desde el punto de vista pedagógico, también entresacamos algunas de las aportaciones del bolc h e v i q u e u c r a n i a n o M a k a r e n k o en los primeros tiempos posteriores de la revolución rusa (1919-23), con las casas cooperativas para huérfanos de la guerra civil, entre las que destacó la Colonia Gorki. Aportacions suyas son la resolución de conflictos en forma asamblearia entre iguales y la importancia dada a las necesidades materiales y emocionales en el proceso de aprendizaje aprendizaje. Sin embargo, y como siempre, el giro que impone el stalinismo al estado se refleja en su institución escolar, tanto más en aquellas que están a medio camino con la represión carcelaria como son los reformatorios juveniles, lugar en el que Makarenko desarrolló los últimos años de su tarea pedagógica (de 1920 a 1939).(Ver el apartado “El sistema educativo en los procesos revolucionarios” en el artículo sistemas educativos y lucha de clases) También de la misma época están las aportaciones pedagógicas del psicólogo marxista bielorruso Vigotsky que, a diferencia de Makarenko fue directamente censurado por el régimen de Stalin. Sus aportaciones se concentran entre 1925 y 1934 pues murió joven de tuberculosis. Vigotsky introduce el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ dando un peso determinante del medio socio-cultural y la interacción con la familia en el proceso educativo. Es el autor del constructivismo social centrado en
cómo el medio social facilita la reconstrucción interna del conocimiento. Trabaja el aprendizaje significativo y la ley de la doble formación. Censurado por unos y utilizado por occidente como modelo de “neutralidad académica”, su compromiso por el contrario, le había llevado a participar de la revolución rusa y a sufrir la censura por seguir manteniéndose fiel a sus principios a pesar de la presión del régimen. El otro gran autor del constructivismo fue Piaget quien, sin reivindicarse del marxismo –pero reconociéndolo como metodología científica-, desarrolló una epistemología genética que enlaza según muchos autores con Hegel y Marx al relacionar, en forma dialéctica e indisoluble, mente y acción. En base a ello, nuestra corriente internacional mantuvo estrechas relaciones con él sobre la aplicación de su concepción epistemológica al campo de las ciencias sociales y en particular a la construcción del conocimiento colectivo en la movilización. El constructivismo de Piaget Piaget, a diferencia del de Vigotsky, se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo de la interacción con el medio. Por último, queremos citar a otro pedagogo que aplicando el marxismo en su construcción pedagógica, nunca se consideró marxista pues era cristiano -de la teología de la liberación-: Paulo Freire. Lo decía él mismo: “…cuando me preguntan “¿y tú eres marxista?”, yo digo: mire yo no lo soy, porque Marx no lo permite. Y me dicen: ¿por qué?, y yo digo: pues solamente eso, si Marx no hubiera dicho que esto es imposible, yo también sería Marxista; pero según Marx no es posible porque para ser auténticamente un marxista no se puede aceptar ningún apriori en la historia. Filosóficamente es imposible, porque solamente en la medida en que se es profundamente, auténticamente histórico, se puede ser marxista. Ahora, yo creo en Dios, y entonces no da para ser marxista.” Por eso, metodológicamente, enlaza con planteamientos marxistas sus concepciones alrededor del lenguaje significativo en la “Pedagogía del oprimido ido” (1970), aunque los posteriores se tiñen, a nuestro entender, de un idealismo que se aleja del marxismo.
En lucha por una educación pública de calidad Nuestro planteamiento teórico, que nos diferencia de las teorías evolutivas de la transformación social pacífica desde la escuela, como también de las variantes más aparentemente revolucionarias que pretenden generar desde la escuela un cambio político y social evolucionario, que desembocaría en un cambio revolucionario, no puede en ningún caso llevarnos a minimizar un ápice el peso e importancia que tiene la lucha desde la arena educativa. De un lado queremos situar aquí la importancia de la lucha por la educación pública como motor de movilización social. La escuela, al afectar a los y las hijas de la clase obrera, es una pieza clave en la sensibilización para emprender duras luchas, como se ha demostrado reiteradamente desde el inicio del movimiento obrero. Lo mismo podemos decir del movimiento estudiantil, tanto secundario como universitario. Tampoco renunciamos a esa lucha. Y no son palabras, nuestra compañera Yolanda González fue asesinada en 1980 por los fascistas y los entramados del aparato de estado de la Transición, cuando era representante en la Coordinadora de Estudiantes de Enseñanza Media de Madrid en lucha contra el Estatuto de Centros Docentes (LOECE) de la UCD. Del otro, analizar y aplicar alternativas pedagógicas y metodológicas en los centros para ampliar lo más posible la calidad de la enseñanza y la transmisión de unos valores solidarios, críticos y científicos frente el sistema, son también parte importante de nuestro quehacer como profesionales. Ayudar a construir el pensamiento del alumnado con metodologías activas y cooperativas, generando contradicciones y facilitando respuestas frente las injusticias sociales, otra. Fue precisamente porque la ideologia de los y las maestras no es supèrflua y sus métodos tienen incidència, que el franquismo, por ejemplo, eliminó a todos los maestros republicanos para sustituirlos por otros que aunque no tuvieran formación le garantizaran la transmi- Carles sión del Ideario del Movimiento. La lista de “depurados” es larguísima, pero queremos recordar en este dossier algunos de nuestra corriente ideológica, como los y las poumistas Vicenta Cuende, o su marido el también maestro Carles Costa Cadevall concejal de cultura del Ayuntamiento de Manresa, (puesto del que ya había sido depurado por el PSUC en mayo 37, aún antes de la ilegalización del POUM en junio), o Pilar Reimundi encarcelada, condenada en consejo de guerra y por supuesto, expulsada de la docencia, aunque siguió militando en la clandestinidad, con detenciones y torturas hasta poder volver a ejercer 38 años después, a la muerte de Franco. O Pilar Santiago, maestra y feminista revolucionaria que pasó por las checas stalinistas primero y logró huir a México después... o el mismo Andreu Nin, también maestro, asesinado por el stalinismo, que ya no llegó a vivir el fin de la guerra.
V ic e n t a
P il a r
Por eso, insistimos, son nuestras banderas tanto la lucha que impulsa la escuela fuera de ella, como la que se da dentro y la que guarda relación con los derechos laborales de los docentes. Pero situar las limitaciones de sus objetivos, descubriendo los velos que habitualmente los esconden, es otra. A ello vamos a dedicar el grueso de este dossier, porque no lograremos el cambio de la educación sino es logrando un cambio global, revolucionario, pero tampoco llegaremos a éste sino es batallando por defender la escuela pública, por convertirla en movimiento social, y ser parte y hacer avanzar la lucha de clases.
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El sistema educativo: una industria de velos ideológicos Entre el profesorado y algunas familias, volvemos a estar en medio del permanente debate de los modelos educativos buenos o malos, los que emancipan o liberan o los que reprimen, de la escuela abierta o la libre, o la educación en casa… Al final, como analizaba Lerena en los años 60, entre el eterno “reprimir o liberar”, como si a partir de este modelo fuera posible darle la vuelta al sistema educativo como si fuera un calcetín. De otro lado si preguntamos a la mayoría de jóvenes de las clases populares, nos dirán que es para aprender, para tener cultura, o para, si vales, tener un buen trabajo, o incluso simplemente para aspirar a tener uno cualquiera... No son conscientes de que cuando así contestan es porque la escuela, el instituto y la universidad a la que asistieron, lograron sus verdaderos objetivos: 1. Lograron que no veamos el sistema educativo como la institución coercitiva que nos impone la ideología dominante, y por tanto, como parte indispensable del aparato de Estado (como la policía, el ejército o los jueces) 2. Lograron legitimar la división social en clases como un orden natural «debido a la desigualdad de capacidades, aptitudes y conocimientos». Y cuando andamos a vueltas con el “modelo educativo” aislado de esa realidad y los límites y condiciones que le impone, estamos ayudando a que esos objetivos aún se camuflen más. El sistema educativo es, parafraseando a Nietzsche, una industria de velos ideológicos que tiene como función esencial enmascarar y proteger la realidad social dominante.(1)
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Sistema educativo: parte del aparato de Estado Convendremos que el sistema educativo es una institución. Pero ¿qué entendemos por instituciones? El sistema trata de presentarlas como instrumentos indispensables al servicio de la sociedad: neutrales, buenas en sí mismas, naturales, eternas... aunque admite que, en su funcionamiento real, junto a las ventajas necesarias tienen defectos que habría que aminorar. Este es el razonamiento idealista de Platón, y el de Rousseau que explica las instituciones a partir del sujeto, de sus necesidades y sus instintos. Según ese razonamiento, Proudhom afirmaba que la concurrencia y la emulación industrial obedecían a una «necesidad del alma humana» y según Adam Smith, la división del trabajo era resultado de la propensión humana al comercio y al intercambio. Todos estos razo-
gar. Así, las instituciones no están sino que son producto de la sociedad y no pueden separarse sus aspectos negativos de los «positivos» porque son las dos caras de las contradicciones sociales. Marx criticaba a Proudhom en Misère de la philosophie: «quieren pues, conservar las categorías que hacen posibles las relaciones burguesas sin tener el antagonismo que las constituye y que le es inseparable» (1, p 51). Además, hubo un momento en la historia en que las contradicciones entre los grupos sociales resultaron objetivamente irreconciliables. Entonces surgió el Estado como la maquinaria de dominación de una clase sobre otra. Y no era neutral, como tampoco lo eran las instituciones que creó como engranajes de su maquinaria: no es que la clase dominante las use, sino que las ha puesto para asegurar su domi-
namientos llevan a considerar que las instituciones, y entre ellas el sistema educativo, están dentro de la sociedad y no que son parte de la sociedad misma: así a veces nos hacen creer que la sociedad puede ser injusta, pero las instituciones que están en ella responden a necesidades reales y justas de los individuos. Contrariamente nosotros defendemos que las instituciones, como los individuos, son productos sociales de una determinada época y lu-
nación. El que la forma de dominación, el régimen, varíe sus instituciones (monarquía/república, democracia parlamentaria/dictadura) no cambia lo esencial: forman parte del aparato de Estado, de la maquinaria de dominación. Entre esas instituciones, parte del aparato del Estado, coercitivas, hay que buscar al sistema educativo. «El trabajo pedagógico es un sustituto de la coerción física -escriben P. Bourdieu y J.C. Passeron-: la represión física (p.ej. el internamiento
en una prisión o en un asilo), viene, en efecto, a sancionar los fracasos de la interiorización de un arbitrio cultural» (1, p.76). Es decir, el poder se ejerce por las buenas o por las malas porque está basado en relaciones de fuerza, sin embargo, su uso es el último recurso ya que puede provocar resistencias que amenacen la permanencia de la relación de dominación. Por contra,
conseguir el consentimiento, la colaboración, es una condición necesaria para garantizar la estabilidad de la relación. Esa es la esencia del papel del sistema educativo: enmascarar y velar el fundamento mismo del poder poder,, o sea la fuerza, y arrancar además el consentimiento y la aceptación de la cultura dominante por parte de toda la población. ¿Existe algo innato e indiscutible que la escuela deba desarrollar? Seguramente, si hiciéramos una encuesta, lo que saldría como indiscutible sería la necesidad de aprender a leer, escribir, contar... y poco más. Es decir, lo que son funciones instrumentales -sobre las que se apoya el informe PISA para dar sustento a las reformas educativas-. Pero el sistema educativo no está para eso, su fin va más allá puesto que desarrolla determinados valores culturales. Y éstos ¿son innatos e indiscutibles? Ni los historiadores ni los etnólogos han demostrado que exista un núcleo de cualidades que puedan ser consideradas como propiamente humanas, de validez universal. Al contrario, todo confirma que «naturaleza e historia dan lugar en cada
individuo a una constelación única e irrepetible. El hombre concreto es la síntesis de sus relaciones con los demás hombres y de todos ellos con la naturaleza en un espacio y momentos determinados.»(1, p. 54). Es decir, el ser humano no nace ser humano, sino que se va haciendo dentro de unas coordenadas concretas. Por eso, cada época, cada país, cada grupo social tienen un determinado producto humano que es considerado representante del ser humano “natural”, como el único auténtico. Los distintos sistemas de reglas y culturas (que tienen su raíz en el modelo económico-social) son incorporados coercitivamente, primero sobre la base de la ilusión -de que lo que el individuo hace es una elección libre y consciente, el libre albedríoy segundo y al mismo tiempo, de que es lo natural, lo auténtico, y está dictado por leyes divinas o de la naturaleza. Es decir, la clave desde donde somos, lo más nuestro, es algo que precisamente no hemos elegido, sino lo que más claramente nos ha sido impuesto. Podremos jugar unas u otras cartas, ser más o menos cosmopolitas, respetar o no otras culturas, a otras clases sociales, pero somos indígenas sólo de una y particular cultura. La imposición de la cultura dominante Las culturas no pueden jerarquizarse en nombre de ninguna razón: no hay culturas más auténticas, ni más legítimas. Se
jerarquizan según su grado de poder. No es más legítima ni natural la cultura paya que la gitana, sino que la primera tiene más poder porque sus portadores tienen más fuerza económica que los de la gitana. Y es así independientemente de la cultura que se imponga como dominante, sea la de una raza, de un pueblo, un grupo o una clase social. En este último caso, y para diferenciarlo de los anteriores, se habla de ethos (características y valores culturales propios de cada clase o grupo social). Es decir, sobre la cultura o ethos de que somos portadores, el sistema educativo nos impone la dominante. En los casos en que coincida con el ethos de origen, al individuo le será más fácil el avance en el sistema educativo. En los que no, la dificultad crece porque se produce una aculturalización interiorización de una cultura, o ethos, distinta a la de la clase de origen-. Esa incitación a que miembros de las clases trabajadoras se desclasen añade un objetivo suplementario al sistema educativo: sembrar el espejuelo de las soluciones individuales y succionarles a sus dirigentes potenciales. Conocido con el eufemismo de «caza de talentos», Jefferson lo decía crudamente al defender las escuelas públicas en EEUU: «mediante las mismas lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas» (1, p.71).
Para hacer la selección todo el mundo debe hacer el mismo examen: por favor, trepad al árbol.
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Legitimación de la división en clases El sistema educativo reproduce fielmente la estructura de clases como constata la composición so-
y excluidos acepten el resultado como legítimo y natural. ¿Cómo?: autorizando a los magistrados a contar la mentira -así lo dice Sócrates- de que los elegidos lo
"Oiga usted, ¡que todavía hay clases!" es una frase de sainete que se repite en la calle y los cafés... porque sigue reflejando la cruda realidad.
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cial del cuerpo estudiantil en los tres niveles de enseñanza. Y ello porque el ethos de cada individuo determina ya su horizonte social, sus expectativas, o su vocación, que «no son -como ha escrito Lévi-Strauss- más que la traducción en el plano del psiquismo de una estructura propiamente sociológica» (1, p.67). Piaget ha demostrado que la aparición de cualidades mentales y afectivas específicas en los niños puede constatarse ya a los dos años de vida. Spitz prueba que, en el primer año, la estructura familiar determina específicas constelaciones psíquicas. La cuestión es cómo nos convencen de que esa división que es social aparezca como natural. Platón encargaba esa función al sistema educativo diciendo que debía: 1. extraer a la aristocracia, a la élite, y 2. realizarlo de modo que elegidos
eran porque « los dioses habían puesto en ellos oro y plata divinos» (1, p.37), y ello convertía el hecho
en natural e inapelable. El mismo planteamiento acompañó al ascenso de la burguesía europea, y alcanzó su mejor expresión a fines del s. XVIII con los jacobinos. Rousseau fue un ardiente admirador del sistema educativo de Platón y tradujo su aristocratismo al igualitarismo pequeño burgués. Heredera ideológica de los Robespierre, Saint-Just o Marat, la fracción radical y laica de la pequeña burguesía hace de la reforma del sistema educativo su caballo de batalla, y sirve en bandeja a la ideología dominante la justificación de la división en clases. Es decir, de la misma manera que los políticos jacobinos llevaron la revolución burguesa a su máxima expresión -tras los ideales de «igualdad y fraternidad»- y luego vieron que habían realizado el trabajo duro para una burguesía que nada tenía de igualitaria; así sus intelectuales realizaron -y realizan- el trabajo duro de convencernos de la legitimidad de la carrera educativa que, partiendo de la «igualdad de oportunidades», acaba justificando la división social que conviene a la burguesía. Es por eso que el ethos que se impone como cultura dominante es el de la pequeña burguesía. Ayudan a su legitimación los tests de inteligencia, los exámenes y las calificaciones, como medidas indiscutibles de la capacidad y la inteligencia innatas. En su más pura versión, convierten las clases sociales en clases biológicas yy,, por tanto, las desigualdades de hecho en desigualdades de derecho. Y eso no se altera aunque cambie-
Puntuación en PISA 2011 según trabajo de los padres
es porque no puso empeño...»). 3º La cultura que se impone no es producto de una clase, sino la de la sociedad civil y, por tanto, sus valores son los de todos: naturales, válidos y legítimos. 4º Y al final, si uno es libre para «mejorar» y no lo hace, aún en un modelo cultural natural, es porque sus cualidades, aptitudes, vocación o méritos, no le permiten situarse adecuadamente en la sociedad... y como las diferencias de clase, sociales, ya se han negado, quedan únicamente las individuales: naturales e incuestionables. De nuevo la justificación biológica de la división en clases.
Las expectativas sociales
mos los sistemas de evaluación que necesariamente clasifican, aunque generalicemos la evaluación continua o mil variantes. El reciclado velo de la sociedad civil Desde la caída del muro de Berlín se volvió a popularizarse desde «la izquierda» el viejo mito de sociedad civil como «superador» de la sociedad en clases. Este término, acuñado por Hegel, significa entender la sociedad como una «relación de particulares» (2). Sus actuales defensores, al contrario de él, sitúan la sociedad civil enfrentada al poder del Estado. Pero su utilización, al despojar el cuerpo social de las diferencias y condicionantes de clase, se convierte en un valiosísimo velo ideológico ya que: 1º Al reducir las relaciones de clase a relaciones interpersonales, anulan del pensamiento las contradicciones objetivas entre posiciones sociales, dejando las relaciones de dominación, tanto económicas -empresarios/trabajadores-, como políticas -dirigentes/dirigidoso ideológicas -cultura dominante/culturas dominadasen un simple problema de buena voluntad entre las personas. 2º Los individuos, consecuentemente, están dotados de voluntad libre y acción consciente: es decir,
eligen y saben lo que eligen... halago indispensable para, como dice Nietzsche, poder culpabilizarlos («el que no trabaja es porque no quiere; el que no terminó sus estudios
Más velos: “La educación como vía para la movilidad social” La utilización de las «masificaciones» de los 60-80 como «democratización» del sistema so-
Independientemente de los cambios productivos, políticos e institucionales, y de la "masificación" de la universidad, la estructura de entrada y primera inserción del año 40 al 80 en el Estado español, se ha mantenido muy estable en los extremos y sólo ha variado por la desaparición de destinos obreros industriales cualificados, ocupando su lugar posiciones intermedias.
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cial al posibilitar la “movilidad social” han sido otro de los más recurridos velos ideológicos. Se ocultaba con ello que todas las «masificaciones» han sido conquistas de la lucha de clases impuestas al sistema educativo. Lo fue la de la enseñanza primaria en los albores del movimiento obrero y lo fueron la secundaria tras la II Guerra Mundial o el asalto a la universidad como consolidación de las clases medias. Nada fue regalado. En todos los casos, las leyes que lo reconocían se escribieron dictadas por la realidad de la calle. Otra cosa fue cómo trató la burguesía de quitar con una mano lo que había dado con la otra. Y en cuanto la movilización bajó, la “masificación” desapareció. Las primeras masificaciones fueron integradas a la ideología del sistema como que «cuantos más concurran al campo de competición educativo, más incuestionables se consideraran los resultados». En esencia sin embargo, no perdieron un ápice su carácter de selección. Pero conforme iba dejando de dirigirse únicamente a sus elegidos, se fue convirtiendo en un proceso de afrontamiento cultural, potencialmente más conflictivo. Y de nuevo será la pequeña burguesía, la «intelligentzia», quien perfeccionará formas de imposición cultural «menos coercitivas» (educación natural, educación no-directiva, escuela libre de Summerhill). Es el auge del reformismo pedagógico de la primera mitad del siglo XX. La masificación del sistema de
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enseñanza en sus niveles secundario y terciario no se puede entender sin la fuerza de un movimiento de masas que arrancó el llamado «estado del bienestar». Sin embargo, la «intelligentzia» la identifica con la movilidad social, aunque las estadísticas se empeñen en desmentirlo. Durante el siglo XX subió el nivel cultural general en Europa, pero no hubo cambios en la división social producto de las masificaciones, sino exacta reproducción de la división social. Y las reformas educativas incorporaron la palabra «democratización» cuando ésta ya se había impuesto en la calle, aunque en el Estado español llegara tardíamente en los años 70. Y más: La universidad, el factor de cambio. El actual sistema educativo nació en la universidad, que fue anterior a cualquier otro nivel. Y no porque sí, sino por la necesidad de la clase dominante de una cobertura ideológica. Quien se encargaba de ella en el siglo XII era la Iglesia. Con el capitalismo, fue la «intelligentzia» procedente de la pequeña burguesía. Con los sucesivos procesos de masificación, los hijos de la burguesía debían estar también en la cúpula del sistema educativo, en la universidad. Es el lugar de formación de la élite, donde se consagra la clase dominante y sus magistrados. Junto a la propiedad privada, que se hereda, el acceso a la cultura superior, y con él a la legitimación de perpetuarse como clase,
dirigiendo la nueva generación de la sociedad, también se hereda. Y podemos hacerlo extensivo a nivel internacional pues también reproduce la relación económica entre países imperialistas y semi-coloniales o coloniales. La universidad, como templo de formación de la élite, funciona en el tercer mundo al precio y en las condiciones que precisa el imperialismo. L a sobreexplotación económica aplastante de los países imperialistas se traduce en el peso aplastante de sus universitarios. Las universidades de los 60-70, con la masificación alcanzada y el alza del movimiento obrero, se radicalizan y convierten en importantes elementos de las movilizaciones de todo ese período: Mayo francés, México, contra los Juicios de Burgos... Ese innegable papel político, jugado tanto bajo regímenes dictatoriales como «democráticos», refleja altos niveles de polarización social, en las que los primeros que responden son sectores sensibles, como los estudiantes y la juventud en general. Y de nuevo se teoriza, otra vez desde la «izquierda», que la universidad es «el factor de cambio» recreando la versión de institución neutral, que puede evolucionar por sí, al margen del Estado que la ha impuesto... No cuesta encontrar afirmaciones como la de Tierno Galván: «no tiene sentido social, moral, político ni económico que (la universidad) sea lo contrario de lo que por principio debe ser: institución de saberes organizados para ayudar a que la especie se perfeccione a través de la juventud»(1, p.31); o Marcuse que entiende la universidad como «centro de contestación permanente» (1, p.31). Y en versión de los 90 están los que proponen una universidad «autogestionaria». Es evidente que, si ello fuera así, la revolución sería un germen en el seno de la universidad. Una universidad que el sistema pone «de espaldas a la sociedad» pero que está llamada a ser el instrumento del cambio histórico. En ningún otro campo se ha gastado tanta tinta para convencernos de que hay que poner el carro delante de los bueyes. Quizás porque no es tan fácil desmentir los hechos: aquellas movilizaciones universitarias que fueron más lejos, lo lograron precisamente porque salieron de la universidad -Mayo 68 por ejemplo-,
y se empeñaron en poner el buey delante del carro. Entonces ¿qué es enseñar? La de enseñar es una función instrumental, el medio a través del cual el sistema de enseñanza desempeña su trabajo central: selección de la élite y legitimación de la desigualdad social. Si su función fuera la de transmitir conocimientos, el sistema que conocemos habría desaparecido hace tiempo. Porque en ese caso resulta insólito que, especialmente en el nivel superior, se conserve la misma estructura que en el siglo XII: la lectio y la relectio, el poste y los comentarios, los exámenes y los diplomas. «En cuanto concierne a la simple transmisión de información -escribe Whiteheadninguna universidad tiene justificada su existencia a partir de la popularización de la imprenta en el siglo XV» (1, p.61). El sentido común no puede entender que, junto al espectacular desarrollo de las técnicas de comunicación y transmisión cultural, el sistema educativo siga enseñando tan lento, tan poco y tan mal. Desde hace al menos 200 años el sentido común pide que se reforme la educación para realmente enseñar... pero ignora que su «productividad» se mide con otra escala: lo que nació como antesala y prolongación del claustro, y que ahora se quiere que sea antesala y prolongación de la fábrica en el siglo XX, de los contratos basura y el par o hoy paro hoy,, no tiene como función esencial la de enseñar enseñar,, sino la de contribuir al establecimiento de las condiciones ideológicas que hacen posible el orden social vigente.
Por una ideología revolucionaria: de nuevo Marx En el ámbito de la educación poco cabe atribuirse a Marx. Quienes lo han invocado para encontrar sistemas educativos alternativos bajo el estado burgués han seguido cayendo en las redes de la ideología dominante. Nosotros no las buscaremos, como tampoco vamos a quedarnos en su dura crítica del sistema escolar, de la organización burocrática del saber y de los intelectuales. Reivindicamos a Marx porque fue capaz de no pensar la educación en sí, sino la educación como ideología. Y por tanto la analizó dentro de una teoría de las formaciones humanas. Así, separó educación y cultura, no en abstracto, sino como construcción social, y demostró cómo un particular modo de formación -la capitalista- producía un particular modo de educación y de cultura para reproducirse. Por eso Marx no pensó en una nueva educación dentro de este modo de formación: ni escuela-ni contraescuela, ni escolarizar-ni desescolarizar, ni reprimir-ni liberar, pues todas terminan obedeciendo a su lógica. No pensó una nueva educación, sino que le contrapuso una nueva formación social: el socialismo. No entendió al individuo como principio sino como fin, no puso en el origen ni su libertad, ni su autonomía. No se trata de apelar a derechos naturales para recuperarlos: ambos son una ardua conquista y una dura creación. Ese individuo, como fin, es al que llamó hombre nuevo. Y demostró que, metodológicamente, proceder al revés: partir del individuo o de lo «natural», era la base de la que arrancan todos los falsos discursos.
Marx rompió la falsa oposición individuo-sociedad que, como el huevo y la gallina, venía protagonizando las constantes polémicas que acababan recayendo en la ideología dominante. La historia entera, afirmó, no es más que la continua transformación de la naturaleza humana. Pero no quiso sólo escaparse del círculo de razonamiento, sino romperlo. Y lo hizo afirmando que el pensamiento, la razón, están enfermos porque están separados de la praxis. No se trata -ni primero ni únicamente- de interpretar el mundo o la persona como algo receptivo o pasivo, sino de transformar y producir al ser humano -su razón, su capacidad de conocimiento, su libertad...- , y ello al mismo tiempo y en la misma medida que se transforma y cambia el mundo.
Notas: 1. Lerena. Escuela, ideología y clases sociales en España. Ed. Ariel. Madrid, 1976. pag. 34 2. Hegel. Principios de la filosofia del derecho. Ed. Sudamericana. Bs As 1975, pag. 227 También consultada: Lerena. “Reprimir y Liberar”. Ariel y versión revisada de Escuela,... Ariel Madrid, 1991
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La institución educativa: entre las necesidades productivas y la lucha de clases
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El sistema educativo, como institución estatal que es, responde a las necesidades del sistema productivo –base de la estructura social- al cual ofrece: 1) un sistema de clases sociales “legitimado” por los resultados en el saber. 2) la preparación, entrenamiento y disciplina del batallón de futuros trabajadores. 3) la reproducción de los esquemas de funcionamiento del régimen político, es decir de la forma concreta en que se ejerce la dominación de clase. Pero a la vez, el sistema educativo siempre va atrasado respecto a los cambios y necesidades del sistema económico. Dicen que no se adecua a lo que «demanda la sociedad», aunque quieren decir lo que «demanda el que manda» o sea quien, en último término, va a utilizar la mano de obra que salga de la escuela, el instituto o la universidad para cubrir las necesidades de producción del sistema capitalista. Pero no es tan mecánico porque tiene, como todas las instituciones, un cierto grado de autonomía y sufre la presión de la lucha de clases, es decir decir,, refleja deformadamente -y dentro de los límites que le impone la división social- los triunfos y retrocesos de la clase obrera. Por eso la permanente cantinela de «adecuarla»: para tratar de eliminar conquistas, así como de adaptarla a las necesidades productivas que se van creando. El análisis que sigue relaciona necesidades productivas y políticas del capitalismo en cada fase con las conquistas, avances y retrocesos del movimiento de masas en el terreno social -y consecuentemente en el ámbito educativo-, y permite situar la realidad de las reformas de hoy.
Los sistemas educativos en los albores del capitalismo El sistema capitalista, como todo sistema económico-social, vivió su fase ascendente y su apogeo, y ahora vive su declive. En las dos primeras fases la forma de producción capitalista supuso un enorme impulso al desarrollo de las fuerzas productivas, permitiendo por primera vez un sistema económico que utilizara los recur-
sos de todo el planeta. Acompañó estas fases la formación del movimiento obrero, que constituyó sus sindicatos y partidos, consiguió empezar a estabilizar el marco de sus relaciones laborales y puso entre sus exigencias la extensión de la enseñanza básica para toda la población. Expresión de ello es que se cuenta entre las reivindicaciones del Manifiesto Comunista en 1847 (punto 10 del pequeño programa de urgencia que se plantea en el cap. II): Educación pública y gratuita de todos los niños. Fue ésta una primera conquista en el terreno educativo que se extendió a todos los países de Europa lo largo del siglo XIX. En países como el Estado español se conseguiría mucho después (hacia la segunda mitad del siglo XX) y en otros aún está pendiente de lograrse, reflejándose en la distribución mundial del analfabetismo.
La educación en la época del imperialismo Las crisis de sobreproducción, clásicas de este sistema económico y únicas respecto a todos los anteriores (que hasta entonces podían actuar como reguladores purgando productores y sectores menos desarrollados y permitiendo el desarrollo de nuevos sectores de producción) se convirtieron en crónicas afectando a los sectores esenciales de la producción. La maquinaria industrial exigía más y más concentración para poder ser aprovechada, se producían fusiones cada vez superiores. El capital que debía ser un instrumento al servicio de la producción, el inicio y a la vez el final del ciclo de producción, empezó a dominar sobre la producción, a escapar hasta cierto punto de la producción de mercancías, a dominar todas las esferas, a hacer de la especulación una de sus principales fuentes de beneficios aún a costa de gangrenar el sistema productivo, única y real fuente de riqueza. Era el dominio del capital financiero. Los grandes estados capitalistas, en plena crisis, reutilizaron gran parte del aparato productivo en industria de guerra preparándose para una batalla por el reparto del mundo. Se sucedieron dos guerras mundiales, con un crack financiero mundial e innumerables guerras locales. Lenin había definido esta etapa como “imperialista”, como la etapa monopolista, decadente y reaccionaria del capitalismo, la época de guerras y revoluciones. El capitalismo -como otros sistemas económicos en el pasado- había agotado ya toda potencialidad para ayudar al progreso de la humanidad y los
nuevos adelantos de la ciencia y de la técnica ya no servirían para mejorar las condiciones de vida de la gente sino que se convertirían en una amenaza para la misma. A nivel educativo, y en un período contrarrevolucionario como aquél (1914-1943), en que quien tiene la iniciativa es la burguesía y los sectores más reaccionarios, el carácter universal, laico y público que se había empezado a conquistar se invierte: la religión vuelve a las escuelas en Italia por más que Mussolini se definiera ateo, acordando con la Iglesia en el terreno educativo; Alemania incorpora el nazismo en el aprendizaje escolar,.. Las organizaciones políticas obreras forman y alfabetizan en Ateneos y Casas del Pueblo, o incluso locales y casas particulares en forma clandestina, alrededor de la lectura de la misma prensa obrera… El sistema educativo en los procesos revolucionarios de entreguerras Sólo en los excepcionales procesos revolucionarios que se dan en el período de entreguerras, se recupera el empuje educativo. En Rusia en 1917, partiendo de un 73% de analfabetismo se pone como centro erradicarlo y lograr la escolarización de todos los niños (entre los 8 y 12 años, sólo la mitad asistía a la escuela). El 16 de octubre de 1918 se va más allá, con el “Decreto de la comisaría del pueblo para la instrucción pública”, redactado por el dramaturgo Lunacharsky que toma en sus manos la educación junto a Nadezhda Krúspaya (pedagoga y esposa de Lenin). En el decreto se establece: la unificación de todos los establecimientos de enseñanza en un sistema unifi-
cado y dependiente del estado; la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza de los 8 a los 17 años; que “el número de alumnos a cargo de cada trabajador escolar no debe superar los veinticinco”; la educación en el “trabajo productivo colectivo” por lo que el sistema se denomina escuela única del traba-
jo (Ver recuadro pedagógico); “Todos los exámenes, pruebas de ingreso o de promoción, están suprimidos ” y el control democrático garantizado con “El consejo de escuela –que- es el organismo responsable de la autogestión escolar. Se compone de: todos los trabajadores, representantes de la población activa del distrito escolar, alumnos de los grupos de edad más avanzada y un representante de la sección para la formación del pueblo”. A niveles superiores valga el ejemplo de la inauguración por Lenin, en 1920, de la Escuela Vjutemás. Fue llamada la "Bauhaus rusa" por el contacto permanente con la Bauhaus alemana, y el impulso de las nuevas vanguardias artísticas, con maestros como Kandinsky, Rodchenko, El Lissitzy o Tatlin. Fue clausurada por Stalin en 1930 en su persecución a los vanguardistas. Porque la etapa contrarrevolucionaria internacional tiene su reflejo en Rusia. El retroceso del mo-
vimiento obrero, cansado y mermado de sus mejores luchadores producto de la guerra con el ejército blanco, fue la base material del cambio del carácter del estado obrero con Stalin. Trotsky habló de estado obrero deformado primero y degenerado o burocratizado después. Y por tanto, también cambió el papel de las instituciones ligadas a él. Lunacharsky y Krúpskaya dimitían en abril de 1929 en desacuerdo con la reforma educativa que Stalin estaba implantando. En el estado español, los cambios arrancaran con la II República en 1931 (ver artículo laicidad) con muchos elementos extraidos de la Institución Libre de Enseñanza e irán más allá en los tiempos revolucionarios de la guerra civil. La mejor expresión estuvo en Catalunya con el CENU (Consejo de la Escuela Nueva Unificada) en 1936 del que el maestro del POUM, Juan Hervás, fue nombrado secretario general -y posteriormente asesina-
do por el stalinismo junto a otro maestro, Trepat, ambos de FETEUGT y de otro obrero, Mena, afiliado a la CNT, los tres del POUM-. El CENU se fundó con la finalidad de crear una escuela nueva, gratuita, única, laica, con coeducación y en llengua catalana. Estableció la escolarización bàsica de los 0 a los 15 años. Después se podía seguir en las escuelas de pre-aprendizaje, las de aprendizaje, Escola del Treball o el Politécnico Básico (enseñanza teórico-práctica opuesta al bachillerato clásico). Posteriormente, se podía cursar estudios en las Escoles Tècniques o la Univer-
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sidad. El Politécnico de adaptación se creó en enero de 1937 para ofrecer a trabajadores y trabajadoras la posibilidad de acceder a la universidad. El CENU fue disuelto en febrero de 1939. Reformas educativas tras la II Guerra Mundial Tras la II Guerra Mundial el capitalismo estuvo al borde del abismo con el ascenso del movimiento obrero y popular que se inició en 1943. En principio fue contra la ocupación nazi pero tuvo un contenido marcadamente anticapitalista: tras la Guerra en toda Europa oriental el capitalismo fue eliminado, mientras la revolución amenazaba Alemania, Francia, Italia y Grecia, países donde el estado burgués había quedado destruido. Pero la colaboración de los Partidos Comunistas, obedeciendo a Stalin y aplicando los acuerdos de Yalta y Postdan, fue decisiva para reconstruir los estados capitalistas en la Europa occidental: los obreros fueron desarmados y empujados a reconstruir Europa. La burguesía pudo renacer de sus cenizas pero cedió una importante cuota de poder a partidos y sindicatos dirigidos por la socialdemocracia y los PCs. El ascenso del movimiento de postguerra en Europa y la debilidad de la burguesía son las claves para entender el llamado “Estado del Bienestar”, unas conquistas del movimiento obrero que al imponer unos niveles de “bienestar” elevados retrasarían enormemente la siguiente crisis de sobreproducción. Producto del mismo ascenso de postguerra, decenas de países coloniales conseguían la independencia de sus metrópolis
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e iniciaban grandes procesos de nacionalización de sus recursos energéticos y estratégicos. A este período pertenecen la revolución china de 1949, la revolución cubana de 1959, el Mayo francés del 68, o la guerra de Vietnam que acabaría en 1975 con la derrota de los EEUU. Es en este marco que en toda Europa occidental la clase obrera consigue para sus hijos una elevación sustancial del nivel educativo. Se consolidan las clases medias tanto desde sectores de aristocracia obrera como de la pequeña burguesía- que exigirán para sus hijos más educación: se generalizan las formaciones profesionales y se inicia la «masificación» de la universidad. El crecimiento del aparato de Estado proporciona además el espacio para seguir incorporando a los sectores de la pequeña burguesía que han lanzado a sus hijos a los estudios terciarios con la expectativa de la promoción social. La base del desarrollo productivo en Europa occidental y EEUU se hace sobre el fordismo, el trabajo en cadena. En este período los contratos son indefinidos y el trabajador acumula experiencia interesándole a la empresa retenerle por lo que son corrientes los incentivos por antigüedad. Estos procesos de industrialización, que coinciden en Europa occidental con la reconstrucción de postguerra, precisan de mano de obra con mayor educación. Una gran parte de estudiantes que llegan a los estudios secundarios serán desviados hacia la formación profesional, que pasa a formar parte del sistema educativo. Este proceso llegará también muy
tarde al Estado español y la imposición de ambas masificaciones -enseñanza secundaria y terciaria-, reflejos del triunfo de la clase obrera contra la dictadura y se prolongó con ligeros retrocesos hasta la LOGSE (1990). Pero el final de la Transición, con el gobierno del PSOE desde 1982 y la desmovilización que impone, ya tiene un reflejo educativo en la LODE (1985) en que la Iglesia consigue la financiación estable de sus escuelas con los conciertos (ver artículo laicidad). Educación y globalización. En 1971 se anunciaba el fin de la convertibilidad del dólar en oro, uno de los pilares en los que se asentaba el sistema monetario internacional de Bretton Woods acordado en la postguerra. Y, aunque se habló de «la crisis del petróleo», en realidad se trataba de una caída continuada de la tasa de beneficio (verdadero motor de la economía capitalista) y una nueva crisis de sobreproducción. En los años 80, el capitalismo dio un paso más en su decadencia en un intento desesperado por salir de la parálisis: se desarrollan las llamadas políticas neo-liberales acompañando al denominado proceso de “globalización” o “mundialización” de la economía. Sus máximos referentes son los Gobiernos de Ronald Reagan en EEUU y Margareth Thatcher en Gran Bretaña, pero esas políticas se han ido imponiendo con distintos ritmos en todos los gobiernos, fueran éstos conservadores, socialdemócratas e con presencia de los PCs. Y lo han hecho tras violentas derrotas del movimiento obrero y popular: huelga minera
y Pol Tax en Gran Bretaña, despidos y cierres en EEUU, Guerra de Malvinas, invasiones, Guerra del Golfo... Las claves del proceso de globalización, que junto a la restauración del capitalisme en la URSS y el Este de Europa, permitieron al capitalismo recuperar su tasa de ganancia fueron: 1. Formación de bloques económicos como la Unión Europea, la NAFTA… que actúan a modo de plataformas para las multinacionales, mientras quedan fuera del sistema zonas enteras y sectores sociales completos, abandonados al hambre, la muerte o a economías de subsistencia. 2. Crecimiento de las inversiones especulativas y creación de un único mercado financiero mundial, auténtica gangrena para el sistema productivo que aboca a la quiebra a países enteros, como fue el caso de Argentina en el 2001. 3. Concentración extrema del capital, deslocalización de la producción y cambios en la organización del trabajo. Con la crisis del 70 se agota el sistema fordista de producción a gran escala, y mientras los capitales están cada vez en menos manos y son menos las monopolios que operan en cada sector la producción se diversifica mundialmente a la búsqueda del salario más bajo y del trato empresarial más favorable, en una desregulación laboral sin precedentes que raya el esclavismo en zonas enteras –como las maquilas-. Tras el eufemismo de “globalización” que nos quería hacer ver una economía cada vez más homogénea, sin fronteras y en progreso, lo que vemos es un mundo con islas de extrema riqueza en un mar de pobreza creciente y a menudo desesperada que roza o ahonda en la barbarie. En realidad se han llevado a la máxima expresión las características que señaló Lenin de la etapa imperialista. 4. Todo acompañado de políticas neoliberales que, junto a la represión, avanzaban con el desmantelamiento de una parte de los gastos del Estado. Nos referimos claro está a aquellos gastos que se destinan a prestaciones sociales: educación, sanidad, transportes... Es una ofensiva sin precedentes para echar atrás las conquistas que, durante decenios, los trabajadores han ido consiguiendo
en innumerables luchas. La esencia: recuperar nuestro salario indirecto que administra el estado para servicios sociales para que también vaya a parar a manos de los empresarios, sea en forma subvención a las empresas sea en forma de servicios privatizados con los que puedan hacer negocio. Las reformas que han recorrido los sistemas educativos en esta fase tienen dos características: avanzan en procesos de privatización de la enseñanza en todos sus niveles, y preparan una nueva mano de obra más barata y con condiciones laborales precarias, mano de obra flexible, es decir, preparada para un mercado laboral en el que no hay continuidad en el trabajo. Se aplican bajo el sonsonete de “acabar con la masificación de la enseñanza que rebaja la calidad de ésta y no se adecua a las necesidades del mercado laboral –en realidad a las de las empresas-”. Son reformas que van parejas a los retrocesos de la clase obrera en sus derechos y a las imposiciones del capital. El sistema dual alemán en la secundaria –dentro de un sistema educativo brutal que ya divide al alumnado a los 10 años y que viene de la postguerra-, las reformas de M Tahtcher y Reagan con sus itinerarios selectivos y la total dependencia de las empresas son los prototipos. La francesa de Savary o la LOGSE se enmarcan en ese período y no difieren en los objetivos sino en los grados de asunción según la situación de la lucha de clases en cada país. El sistema educativo tocaba a rebato y sus teóricos le escribían el panegírico con la «aldea global» (J. Delors, Inf. UNESCO, 1996).
Sistemas educativos bajo la crisis de la globalización Pero el capitalismo -también en su fase imperialista actual- tiene sus puntos flacos. La globalización del mercado financiero internacional hace los cracks y las crisis financieras menos manejables y controlables que en el pasado, por lo que la economía capitalista, esta economía basada en montones de billetes, acciones y bonos que no tienen valor real detrás, puede hundirse como un castillo de naipes... ¡y en el 2000 llegó la nueva crisis de sobreproducción al corazón de la economía globalizada, el imperialismo yanqui! Bush incrementa la financiación a la industria vía el uso de los salarios indirectos yanquis al servicio de la industria de guerra contra Afganistán e Irak, acelerando la represión de conjunto contra el difuso enemigo “terrorista” y potenciando los créditos a los consumidores, consigue aplazar la crisis. Pero el empantanamiento de la guerra en Irak con la resistencia a la ocupación y el multitudinario movimiento contra la guerra en occidente, impiden la realización de sus planes. El estallido de las subprime en EEUU en el 2007 es la punta del iceberg de una crisis que recorre Europa y EEUU en forma virulenta. Al capital volvía hacérsele imprescindible otra vuelta de tuerca para que su tasa de beneficios, que no podía realizar vendiendo sus productos a unos consumidores ya estrangulados y endeudados, pudieran realizarse a través de otro saque a la plusvalía sea por la vía de los salarios y condiciones laborales directas, a través de los salarios indirectos o de las deudas públicas de los estados
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que les permiten llenarse los bolsillos directamente del dinero público. Mientras, la OMC, ya en el 2001 había iniciado la Ronda de Doha con dos objetivos: 1. el abanico de la liberalización total del mercado facilitando el total desmantelamiento de las conquistas obreras vía la desertización industrial y la presión a la baja de las condiciones laborales más brutalmente impuestas en Asia, y 2. el amparo irrestricto a la entrada del capital financiero en los servicios sociales. Privatización de pensiones, del transporte, la sanidad o la educación son parte de esa recuperación de la tasa de beneficios de una sobreproducción que ya ni endeudándonos podemos absorber comprando. Todo ello lo vivimos antes y durante la crisis, ahora aún precisan más: entran en juego los tratados secretos del TTIP, CETA … Y de nuevo la “intelligentzia” se pone manos a la obra. El primer estudio PISA (Program for Intelligence Student Assessment) es casualmente del 2000: se prepara el nuevo velo ideológico. En veinte años, donde antes se argumentaba “exceso”, “masifica-ción” de los estudios secundarios y terciarios, y justificaba la entrada del capital vía las empresas para regularlo, ahora aparece “fracaso escolar” “abandono” como justificativo para profundizar una aplicación de la misma medicina: ¿contradictorio? No, claro exponente del fraude ideológico que realizan los adalides de las Reformas Educativas al servicio del sistema económico, del capital. Ahora el paradigma frente al “fracaso” es alcanzar la “excelencia” y, tras el estudio PISA 03, al sistema finlandés. Éste sufrió una brutal reconversión en los 90, en la que se impusieron las carreras de ciclo corto dictadas por el Banco Mundial, las escuelas superiores para mantener el exclusivismo de la universidad, el modelo dual alemán con las empresas y los contratos de aprendizaje para liquidar la formación profesional, la gerencia en centros públicos con directores puestos por la administración, la municipalización… Pero lo que no consiguieron arrancar a los y las trabajadoras finlandesas fue la absoluta gratuidad de la educación en todos sus niveles, la comida caliente gratuita en la enseñanza obligatoria, la práctica ausencia de escuelas privadas, ni itinerarios segregadores en el tramo obligatorio 7-16, ni la universidad
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pública, ni una inversión del 6,4% del PIB, salarios para el profesorado un 50% superiores a los de aquí, una menor carga horaria para el alumnado -4 en primaria y 7 en secundaria-… Pero, y aún cuando las cifras del PISA son para el final de la enseñanza obligatoria (15-16 años), y se dice quererlos emular, en las reformas se impulsan medidas opuestas al sistema finlandés en este tramo. La LOE (2006) propugna la 6º hora de clase en primaria, se incrementan los conciertos con la privada, se consagran los itinerarios en la ESO –a imitación de las segregaciones que reflejan tan mal resultado en Alemania según el PISA-… exactamente igual a la reforma de Blair en que ya directamente se habla de “conciertos” ¡con la escuela pública!, o la propuesta francesa de “itinerarios” que llevan a la exclusión de alumnado del sistema educativo a los 14 años -a propuesta de una comisión de expertos encabezada por un empresario-. Porque lo que menos le importa al capital son las “razones pedagógicas”, sino el trozo del pastel que les ofrecen las directrices de la OMC,... mientras los teóricos pequeño burgueses les siguen tejiendo el velo que les cubra sus vergüenzas. Profundizando aún más los márgenes de privatización que ya facilitaba la LOE, la LEC en Catalunya le da una vuelta de tuerca considerando parte del sistema público las escuelas privadas concertadas, imponiendo la 6ª hora y reproduciendo el modelo jerárquico de la privada en la pública (2009)… Y la puntilla la pone la LOMCE (2012) recogiendo todo ello, recentralizando el sistema en una carrera de obstáculos (reválidas) y recuperando la religión y las concepciones más reaccionarias. Todo ello aderezado de sucesivos recortes presupuestarios, despidos... y traspaso de dinero público a la privada. Enfrentar las Reformas Educativas o enfrentar Bolonia o ahora el 3+2, es enfrentar el nuevo robo a los derechos y conquistas de los trabajadores y es tarea de todos y todas. Conseguir sistemas educativos más progresivos también lo es, y ni se conseguirá con luchas aisladas, ni aquellos reflejarán otra situación que no se haya ganado en la calle: no podemos olvidar que enfrentamos una parte del aparato del estado burgués. Así ha sido en el pasado, y ese es el reto que tenemos por delante: unir las fuerzas y ganar la calle.
II Repúbl El pasado 14 de abril, volvíamos a celebrar la proclamación de la II República. Como hemos dicho tantas veces, no es el modelo de República por la que nosotros luchamos –la queremos obrera y socialista- pero aunque sea burguesa la reivindicamos como producto deformado de un proceso revolucionario que sacudió el país. Eso tiene tanto más valor cuando hoy, en 2016, estamos bajo el yugo de la Monarquía, y fuerzas que se dicen de izquierdas, defienden que el dinero público alimente los beneficios económicos e ideológicos de la Iglesia en la educación, vía conciertos. No hay que olvidar que éstos se implantaron con el gobierno del PSOE de Felipe González con la LODE en 1985. Contó con el acuerdo de todos los partidos (incluidos PCEPSUC, que se preparaban ya para la formación de IU-ICV en 1986), sindicatos mayoritarios (CCOO y UGT) y lógicamente los partidos de derecha como Alianza Popular (el PP surgió en 1989), CiU, PNV… y las asociaciones de escuelas cristianas mayoritarias en la educación privada. Pues bien, la II República, que retomaba unos principios democráticos burgueses clásicos, no titubeó en afirmar que esos principios eran incompatibles no ya con la financiación pública de la educación religiosa, sino con la misma posibilidad de adoctrinamiento de la Iglesia desde las escuelas, a las que sólo se les res-
ica y laicidad petaba el derecho de enseñar su doctrina por fuera de ellas. Así, en el artículo 26, se prohíbe a las Órdenes religiosas ejercer la enseñanza. Y se reafirma el carácter universal y público de la escuela en estos términos: Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada. La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria. Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial son funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada. La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación. La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. En Catalunya, ya iniciada la guerra, se aplicó a través del Consejo de la Escuela Nueva Unificada (CENU) creado por un decreto de la Generalitat del 27 de julio de 1936. De este modo desbloqueaba la solicitud de traspasos pendientes en materia educativa del Estado español. El comité que lo dirigió estaba compuesto por 4 miembros de la CNT, 4 de la UGT y otros 4 representante de diversas instituciones de la Generalitat. Ya hemos señalado que en sus primeros tiempos tuvo por secretario general a ----- del POUM (Ver apartado revoluciones en artículo Sistemas educativos y lucha de clases). La línea maestra del CENU recogía el espíritu de la Renovación pedagógica, la filosofía de los pedagogos de vanguardia y el racionalismo de la Escuela Moderna y se situó entre los más avan-
zados de su época. El decreto del CENU empezaba con: “La voluntad revolucionaria del pueblo ha suprimido la escuela confesional. Es la hora de una nueva escuela, inspirada en los principios racionalistas del trabajo y de la fraternidad humana. Hay que estructurar esta escuela nueva unificada, que no solamente sustituya el régimen escolar que acaba de derrocar el pueblo, sino que cree
franquista. Así aún están vigentes los acuerdos con el Vaticano de 1979 que establecían que la religión era oferta obligatoria de todos los centros y era opcional para los alumnos (a nivel estatal a hoy, son un 65%, los que optan por ella, pero con tanta disparidad como que en Catalunya es el 23% y en Extremadura o Andalucía se llega al 90%). El currículum y los libros quedan en manos de la Conferen-
una vida escolar inspirada en el sentimiento universal de solidaridad y de acuerdo con todas las inquietudes de la sociedad humana y a base de la supresión de todo tipo de privilegios”. Las escuelas religiosas fueron incautadas, se habilitaron otros espacios –no siempre con todas las condiciones-, con el objetivo de que el “El 1 de octubre no habrá ningún niño sin escuela”. En su corta duración, creó 128.000 plazas de primaria públicas de las 150.000 que cuando empezó se consideró que faltaban. Y todo el alumnado recibió en esos tres años, una educación laica.
cia Episcopal y la selección del profesorado la hace cada diócesis. La LOE en 2006 estableció que la religión podía escogerse entre otras asignaturas y además se incluía la Educación por la Ciudadanía. La LOMCE vuelve a la opción anterior entre religión y valores y a puntuar en el expediente. Porque además la involución general que se da en otros ámbitos producto de la desmovilización, se refleja muy especialmente en el sistema educativo que hoy está mucho más atrás Por eso aún hoy, 85 años después de aquel 14 de abril –o mucho más si lo medimos en términos de la asunción del poder por la burguesía- estamos batallando por que se ponga fin a los conciertos y que la religión salga de las escuelas.
A 85 años de la proclamación de la República y a 80 de la creación del CENU, el sistema educativo se encuentra inmerso en la financiación con dinero público mediante conciertos, de las miles de escuelas religiosas reinstauradas y potenciadas por el franquismo (el 25,4% del alumnado asiste a escuelas concertadas) y de la presencia de la religión en las escuelas públicas. Porque como en el conjunto del ámbito político, tampoco en educación hubo ruptura con la herencia
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Discurso a la Asamblea Legislativa
Víctor Hugo y la escuela laica Francia vivía una época convulsa en que la movilización del proletariado parisino había provocado la caída del monarca restaurado –Luis Felipe I- y proclamado de nuevo la República en 1848. Se realizan las primeras elecciones con sufragio universal masculino. Pero en mayo 1850, se recompone la mayoría del partido de derechas y “orden” alrededor de la figura del Luís Napoleón Bonaparte (sobrino de Napoleón), y primero promulga la ley electoral aboliendo el sufragio universal, luego suspenden las sesiones de la Cámara y en 1851, habrá un golpe de estado. En ese marco, el 14 de enero de 1850, se presentaba un proyecto de Ley, en el cual, con el pretexto de organizar la libertad de enseñanza, establecía, en realidad, el monopolio de la instrucción pública en favor del clero. Víctor Hugo intervino en el debate de la Asamblea Legislativa con este discurso del que presentamos extractos:
Yo quiero, lo declaro, la libertad de enseñanza; pero también quiero la vigilancia del Estado, y como yo quiero esta vigilancia efectiva, yo quiero el Estado laico, exclusivamente laico. (…) Lejos de mí de proscribir la enseñanza religiosa, ¿me compren-
déis?, según yo opino ella es más necesaria hoy que ayer. (…) Yo la quiero con un fin celestial y no con un fin terreno. (…)Yo me dirijo pues al partido clerical y le digo: esta Ley es una ley vuestra. Yo no me fío de vosotros. Instruir significa construir. Yo no quiero confiaros la enseñanza de la juventud, el alma de los niños, el desarrollo de la inteligencia, el desarrollo de las inteligencias nuevas que se abren a la vida, el carácter de las generaciones, es decir, el porvenir de la patria. Yo no quiero fiaros el porvenir del país, porque fiároslo sería abandonároslo. (…) Ah, Vosotros queréis que os den los pueblos para educarlos. Muy bien; veamos entonces vuestros discípulos, veamos vuestros productos. ¿Qué cosa habéis hecho en Italia? ¿Qué cosa habéis hecho de España? Desde hace muchos siglos vosotros tenéis en vuestras manos, a vuestra discreción dentro de vuestra escuela, bajo vuestra férula, estas dos grandes naciones ilustres entre las más ilustres: ¿Qué habéis hecho con ellas? (…) He aquí vuestras obras maestras. Aquella lumbrera que se llamaba Italia vosotros la habéis extinguido; aquel coloso que se llamaba
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España, vosotros lo habéis minado. La una es cenizas, la otra es ruinas. (…) Con ciertas doctrinas que la lógica inflexible y fatal condena, con doctrinas que dan horror cuando se observan en la historia, sépalo el partido clerical, donde quiera que él esté, donde quiera que él vaya, cultivará las Revoluciones. Para evitar a Torquemada, caerá en Robespierre. (…) Pues bien, lo repito con profundo dolor, yo que odio las catástrofes, los derrumbamientos, lo repito con la muerte en el alma: Vosotros no queréis el progreso. Tendréis la Revolución Social. 14/01/1851
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