Abadzi helen - Aprendizaje eficaz y pobreza by Luis Orbegoso

Helen Abadzi

Orientaciones para el desarrollo APRENDIZAJE EFICAZ y POBREZA: Id ea s

d e s d e la s f r o n t e r a s d e la

NEUROCIENCIA COGNITIVA

BANCO MUNDIAL

Aprendizaje Eficaz v Pobreza: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva Derecho de Propiedad © 2007 por el Banco Mundial para la Reconstrucción y el Desarrollo Esta obra fue publicada originalmente por el Banco Mundial en inglés, con el título Efficient Leam ing fo r the Poor: Insights from the Erontier o f Cognitive Neuroscience en 2006. Esta traducción al castellano fue realizada por la Universidad Católica Silva Henríquez. Dicha Universidad es responsable por la calidad de la traducción. En caso de cualquier discrepancia, el idioma original prevalecerá. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados en este volumen son los de la autora y no reflejan necesariamente las perspectivas de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o los gobiernos que representan. El Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos incluidos en esta obra. Los límites, colores, denominaciones y cualquier otra información mostrada en cualquier mapa en esta obra no implica ningún juicio de parte del Banco Mundial respecto al estatuto legal de cualquier territorio o el res paldo o aceptación de tales límites. Aprendizaje Eficaz y Pobreza: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva Copyright © 2007 by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank This work was originally published by the The World Bank in English as Efficient Leam ing fo r the Poor: Insights from the Erontier o f Cognitive Neuroscience in 2006. This Spanish translation was arranged by Universidad Católica Silva Henríquez. Universidad Católica Silva Henríquez is responsible for the quality o f the translation. In case o f any discrepancies, the original language wiíl govern. The findings, interpretations, and conclusions expressed herein are those o f the author and do not necessarily reflect the views o f the Executive Directors o f The World Bank or the governments they represent. The World Bank does not guarantee the accuracy o f the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other Information shown on any map in this work do not imply any judgement on the part o f The World Bank concerning the legal status o f any territory or the endorsement or acceptance o f such boundaries.

© Ediciones UCSH General Jofré 462, Santiago Fono; 56-2-4601144 Fax: 56-2-6345508 e-mail: pubIicaciones@ucsh.cI www.ucsh.cl / www.edicionesucsh.cI / www.universiIibros.cI Registro de Propiedad Intelectual N" 168.164 ISBN 978-956-7947-64-5 Primera Edición, agosto 2008 Traducción: Prof Mario Silva Sthandier Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Impreso en LOM ediciones Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o fotocopia sin autorización previa del editor.

Contenidos

Agradecimientos

Presentación

Visión General

Acrónimos

PARTE I. IN VESTIG ACIÓ N COGNITIVA SOBRE DESTREZAS BÁSICAS Capítulo 1. La pedagogía de la pobreza La investigación neurocognitiva: La llave a la caja negra

Capítulo 2. Salud, nutrición y procesamiento cognitivo Obstáculos de salud y nutricionales para el aprendizaje Retardo del desarrollo y la importancia de la educación pre-escolar Implicancias para políticas

31 36

41 42 46 51

Capítulo 3. Vínculos del sistema nervioso con el desempeño escolar 53 Implicancias para políticas

Capítulo 4. La memoria y la adquisición de las destrezas básicas El ingreso del conocimiento: el nivel de atención y las prospectivas para mejorarlo Las peculiaridades de la memoria: eterna como volátil Memoria operativa: un concepto crítico para la educación eficaz ¿Por qué la memoria operativa es tan importante para el trabajo escolar? ¿Cómo se consolida la información aprendida en la escuela? Implicancias para políticas Necesidades de investigación

57 58 59 61 62 65 71 71

Capítulo 5. La adquisición de alfabetización y la biología de la lectura Criterios y normas de lectura Temas de la lectura que afectan a los que están en situación de pobreza Métodos fonéticos versus métodos globales Implicancias para políticas Necesidades de investigación

Capítulo 6. ¿Por qué la instrucción en lengua materna mejora el rendimiento? Los beneficios de la educación bilingüe Implicancias para políticas Necesidades de investigación

73 79 81 85 88 90

93 98 102 103

Capítulo 7. El desarrollo y la enseñanza de los elementos básicos de aritmética 105 Los efectos del cambio de idioma en matemáticas Implicancias para políticas Necesidades de investigación

Capítulo 8. Los efectos cognitivos de los eventos que ocurren en el aula Clase expositiva ‘Tiza y conversación’ (Muy efectiva para períodos breves) Práctica, preguntas, retroalimentación y análisis (Muy efectiva) Trabajo individual en el puesto (Efectividad limitada) Proyectos (Efectividad limitada para las destrezas básicas) Actividades no-instruccionales (Ineficaces) Implicancias para políticas Necesidades de investigación

108 109 109

111 113 115 116 118 119 122 122

PARTE II. M EDIOS PARA UNA ENSEÑANZA EFICAZ Capítulo 9. ¿Cuáles métodos de enseñanza son los más eficaces? 125 Los pro y los contras del constructivismo y del aprendizaje por descubrimiento Los pro y los contras de la ‘instrucción directa’ Implicancias para políticas

Capítulo 10. Uso y pérdida del tiempo de instrucción

127 131 133

135

Las escuelas abren menos días que el número oficial establecido 135 Ausentismo de profesores 137

Ausentismo estudiantil Pérdida de tiempo escolar Implicancias para políticas Necesidades de investigación

Capítulo 11. Un texto para llevar a casa para cada estudiante Implicancias para políticas

Capítulo 12. Mejorando el apoyo instruccional ‘Clima’ escolar y rendimiento del estudiante El caso de la tarea para la casa perdida Los efectos curriculares en el rendimiento del estudiante Los efectos y dificultades de interpretación de las pruebas de rendimiento Efectos de la infraestructura escolar en el rendimiento y la asistencia Efectos de la iluminación en el aprendizaje Implicancias para políticas

Capítulo 13. Agrupamiento de estudiantes y efectos del tamaño de la clase formación de grupos de estudiantes: Potencial de aprendizaje y problemas El desempeño de los estudiantes en clases multigrado Implicancias para políticas

140 140 144 145

147 151

153 153 154 156 158 161 162 164

165 168 175 178

PARTE III. DESEM PEÑO DE LOS PROFESORES Y SISTEM AS EDUCACIONALES Capítulo 14. Incentivos para el profesor y motivación Motivación e incentivos/extrínsecos e intrínsecos Autoeficacia y el desafío de las tareas inacabables Aumentar la rendición de cuentas o responsabilidad (accountability) Implicancias para políticas

Capítulo 15. Desempeño y formación de profesores Estatus social y actitudes hacia los estudiantes Actitudes hacia la enseñanza Las instituciones formadoras de profesores pueden no enseñar eficazmente Mejorar la eficacia de las conductas de losprofesores

183 183 188 190 193

195 196 197 199 201

Mejorar la eficacia de los eventos de formación Implicancias para políticas

Capítulo 16. Los siete pilares de destrezas básicas para todos Criterios e indicadores para monitoreo Invertir más en los primeros grados: probabilidades de éxito para un cambio de política Meta de acceso eficiente: maximizar el número de egresados alfabetizados de la escuela Difundir las lecciones derivadas de la investigación cognitiva y neurocientífica

ANEXO: FUNDAM ENTOS DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA PARA LA EDUCACIÓN I. FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS A. Desarrollo nervioso en los organismos jóvenes B. Conexión neuronal y supervivencia de las memorias más adecuadas C. Arquitectura del cerebro y funciones del aprendizaje D. Sistemas de memoria E. Naturaleza, cultura y circunstancias F. Diferencias culturales en la cognición de los estudiantes G. Temas relacionados con el género en la cognición

II. LOS LENTES DE LA CIENCIA COGNITIVA A. Atención B. Almacenamiento de la información en las redes cognitivas C. Los usos y abusos de la memorización D. Copiar del pizarrón y tomar apuntes E. Transferencia del aprendizaje a otras destrezas: ¿Cuánto es realmente posible? F. ¿Cómo, qué y por qué olvidan los aprendices? G. Funciones cognitivas superiores H. Estilos de aprendizaje: ¿En verdad existen? I. Experticia y sus implicancias J. Fiabilidad de los donantes y gobiernos para actuar sobre la base de las ‘lecciones aprendidas’ K. Cambios de la memoria relacionados con la edad y sus implicancias para los aprendices

202 205 207 209 211 213 214

219

219 219 221 224 231 234 238 239

241 241 244 270 273 275 276 279 280 281 283 284

L. Las implicancias de la capacitación para los educadores de mediana edad

286

Notas

295

Bibliografía

347

índice analítico

401

Cuadros 1.1 2.1 2.2 4.1 4.2 5.1 6.1 8.1 9.1 12.1 13.1

14.1 14.2 16.1 16.2 A -1 A-2 A-3 A-4

Las metas d e ‘Educación para todos’ Salud y asistencia escolar Escuelas de jornada completa: atención especial para los estudiantes de sectores de bajos ingresos ¿Cuánta atención prestan los estudiantes en clases? Mascar chicle aumenta la retención de las palabras Sesenta palabras por minuto para todos ¿Cuántos años se necesitan para aprender suficiente idioma en escuelas en situación de pobreza? Actividades y rendimiento en las escuelas jamaicanas Currículo constructivista ¿artistas analfabetos? el caso de Sudáfrica en los años 1990s Orquestas juveniles para los sectores de bajos ingresos de Venezuela Experimento ‘agujero en el muro’: aprendizaje cooperativo, reconocimiento de patrones visuales y uso de computadoras Incentivos extrínsecos para el profesor y ‘calentamiento’ de los exámenes ¿Cómo usan las becas escolares los profesores? Un ‘marco de referencia indicativo’ para la calidad educacional en los países con Educación para Todos ¿Cuánto mejoran las escuelas de Nigeria el capital humano del país? La sociología de la competitividad: cómo el conocimiento engendra más conocimiento Niveles de procesamiento La breve oportunidad para el aprendizaje El conocimiento útil tiende a recordarse mejor

32 43 50 59 67 90 102 121 130 159

174 186 188 212 217 250 263 267 271

A-5

Visualizar las tareas puede mejorar los resultados de la capacitación

288

Figuras 1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 (b) 6.1 6.2 6.3 9.1 10.1 10.2

10.3 12.1 13.1 15.1

Burldna Faso, un país pobre con gran aumento de matrícula en comparación con estándares históricos Niñas de habla Fulani en el Níger rural Número acumulativo de palabras dirigidas a los niños de acuerdo con el ingreso económico Necesidades biológicas para el aprendizaje: desde la nutrición a las redes cognitivas Destrezas de aprendizaje mediante automatización de unidades pequeñas Estructura y tipos de memoria humana Capacidad de la memoria: Una botella excesivamente grande con una abertura pequeña Relación entre la memoria operativa y edad Areas de lectura lentas y expertas (a) Desempeño en número de palabras comunes al final del 1er año básico Desempeño en número de palabras comunes al final del 1er año básico Estudiantes de 4 ° año en Guinea aún aprenden los nombres de la ropa en francés Niños en situación de pobreza que estudian en idiomas oficiales con ortografía compleja, enfrentando obstáculos Los hablantes de idiomas no nativos necesitan varios años para alcanzar a los hablantes nativos del idioma Diferentes dimensiones y métodos de enseñanza Indicadores de tiempo de instrucción en Educación Básica de algunos países del Medio Oriente Un libro de clases de un profesor de Honduras, que muestra las ausencias por permiso y para capacitación, antes de que la escuela cerrara por Semana Santa Modelo de pérdida de tiempo de instrucción Salas de clases oscuras en Níger rural Técnicas de aprendizaje cooperativo en Tanzania Pocentaje de profesores de enseñanza primaria que alcanzan los estándares de cualificaciones nacionales en el SubSahara africano, 2001

33 37 47 52 55 61 62 63 75 78 79 96 99

101 126 136

138 143 162 171

198

15.2 16.1 16.2 A-1 A-2 A-3 A-4

A-5 A-6 A-7 A-8 A-9

A -10 A-10 A -11 A -12 A -13 A-14 A -15 A -16 A-17

Apuntes dictados durante clases en un instituto de formación de profesores de Níger Relativamente pocos estudiantes alcanzan los criterios de dominio en varios países Los siete pilares de las destrezas básicas para todos Potencial cerebral de las personas jóvenes y mayores Conjuntos de células neuronales Equipo de Imagen por Resonancia Magnética Resonancia de Magnética funcional en imágenes mostrando la utilización de la glucosa en cerebros de personas instruidas y no instruidas Áreas del cerebro que son importantes para el aprendizaje La estimulación facilita las conexiones entre las células nerviosas Ilustraciones de una red cognitiva simple Acumulación de nodos para crear conceptos complejos Mientras más y mejor conectado esté el conocimiento, mayor es la probabilidad de obtener buenos puntajes en una prueba (a) Itemes unidos en series, como un poema (b) Varios tipos de relaciones La información es retenida mejor cuando encaja perfectamente en el conocimiento previo Algunos conceptos están semánticamente más cerca o más lejos que otros La información es codificada junto con el contexto en que fue recibida Las imágenes estrambóticas interactivas son mejor recordadas Conceptos con alto y bajo grado de ‘despliegue de abanico’ un gorrión bien conocido versus una cebra menos conocida Efectos de primacía y recencia Tasas de olvido de procedimientos complejos a través del tiempo

200 209 210 220 223 224

225 228 236 245 247

247 253 253 255 256 257 260 264 269 278

Tablas 1.1 2.1

Indicadores cuantitativos versus cualitativos de participación escolar Cantidad de interacción parental con los niños en Estados Unidos

34 46

5.1 8.1 10.1 10.2 10.3 16.1 A-1 A-2

Normas de fluidez en lectura en los Estados Unidos (primavera) Medios más y menos efectivos para aprender nueva información Horas de instrucción en países del Africa francófona que usan doble jornada escolar Tasas de ausentismo del profesor por país y sector Estudios que relacionan el uso del tiempo y la eficacia escolar Viabilidad de la intervención para los que están en desventaja Mejorar la eficacia de las actividades instruccionales comunes Cambios de políticas que pueden mejorar los resultados de la instrucción

80 112 137 139 142 216 289 290

Agradecimientos

Quisiera agradecer la contribución de muchos colegas del Banco Mun dial que hicieron observaciones al manuscrito y sus conceptos, nota blemente: Alain Barbu (mi muy dedicado agente), Luis Crouch, Rae Galloway, Robin Horn, Sukai Prom-Jackson, Robert Prouty, Felicity Ann Towsend, y JeíFrey Waite. También quisiera agradecer el gentil con sejo e información ofrecidos por los académicos: Marilyn jager Adams (Soliloquy Learning Co.), Penny Chiappe (Universidad de California, Irvine), Colette Chabbot (Universidad George Washington), Adele Diamond (Universidad de British Columbia), Carsten Elbro (Univer sidad de Copenhagen), Jay Giedd (Institutos Nacionales de Salud), William Gaillard (Centro Médico Nacional de Niños), Usha Goswami (Universidad de Oxford), Peggy McCardle (Instituto Nacional para la Salud Materna y el Desarrollo del Niño), Sonali Nag-Arulmani (Fun dación Promesa, India), Kristy Nielson (Universidad de Marquette), Vimia Patel (Universidad de Columbia), Paul Paulus (Universidad de Texas en Arlington), Dan Raiten (Instituto Nacional para la Salud Materna y el Desarrollo del Niño), Wendi Ralaingita (Universidad de Maryland), Barbara Rogoíf (Universidad de California en Santa Cruz), Flolly Ruff (retirada), Linda Siegel (Universidad de British Columbia), Solveig-Alma Flalaas Lyster (Universidad de Oslo), y Matthew Walker (Universidad de Flarvard). Agradezco también a los revisores externos Dan Chiappe (Universidad del Estado de California en Long Beach), Martial Dembele (Universidad de Québec en Montreal), y Erin WirthBeaumont (Universidad de Maryland) por sus detallados comentarios y contribuciones. Agradezco especialmente al Centro de Recursos de Tecnología Infor mática y Sectorial y a la Biblioteca Conjunta del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional por su rápida capacidad de respuesta y por su incansable apoyo bibliográfico. Otros agradecimientos son para Maria Pilar Barquero por el procesamiento del texto, Ajit Devadason por las ilustraciones, y para Michael Alwan por la edición y composi ción tipográfica. La publicación se benefició del apoyo otorgado por el

Fondo de Fideicomisos Danés al Banco Mundial y por el Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca. Le estoy muy agradecida al director Siggaard Fians Jensen y al neuropsicólogo Christian Gerlach por su ayuda e intercambio de información. Finalmente agradezco a mi esposo, Theodore Vakrinos, que sacrificó muchas actividades para que yo tuviera tiempo para hacer este trabajo. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados en este in forme son enteramente responsabilidad de su autora y no representan necesariamente la visión del Banco Mundial, sus Directores Ejecutivos, o los países que representan.

Presentación

Cristián Cox D .‘ Es un logro de los esfuerzos de la política educacional en todo el mundo, el incremento sin precedentes de las coberturas en educación escolar y el aumento del número de años de educación de todos los grupos. (EFA, 2008). Al mismo tiempo, los resultados de aprendizaje en la mayoría de los países en desarrollo, y en particular de los grupos pobres de estos países, son desilusionantes. Esto ubica al aprendizaje y la enseñanza es colar, la mayoría de las veces tratados como ‘caja negra’ por las políticas y los organismos internacionales, en el centro. El libro de Helen Abadzi es una contribución extraordinaria para abrir tal ‘caja negra’, explicarse qué ocurre con los esfuerzos actuales en el cruce entre educación escolar y pobreza, y descubrir formas eficaces de hacerlo mejor. El libro se funda en la evidencia y las perspectivas nuevas que está apor tando la neurociencia para la comprensión de cómo aprendemos las competencias que están en la base de todo recorrido escolar: la lectura y el cálculo iniciales. Como se sabe, la posibilidad de estudiar el cerebro funcionando es fruto de tecnologías surgidas recién en los años noven ta, que han revolucionado este campo. La conexión de los resultados de tales investigaciones con la educación es hoy en día una tarea clave (O E C D , 2002). El esfuerzo de la autora en este ámbito es notable, por la actualidad y amplitud de su búsqueda en los campos de las ciencias cognitivas y de las neurociencias; por lo concreto de las conexiones que establece con las primeras y cruciales operaciones de la educación parvularia y básica inicial —crucialmente, la adquisición de las competen cias lectoras y de cálculo-; y por la capacidad de comunicar hallazgos y conceptos difíciles, en forma clara y abordable por el no-especialista, a la vez que rigurosa. Pero el libro es mucho más que lo señalado. En efecto, Abadzi, desde su 1

Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. P. Universidad Católica de Chile

experiencia de evaluación de centenares de proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación^ destila en éste las lecciones de práctica mente dos décadas de esfuerzos de políticas y programas apoyados por el Banco Mundial en educación básica y parvularia en todo el mundo, los que son interrogados por su contribución efectiva al incremento de las capacidades de la niñez pobre, sea en Latinoamérica, Asia o África. Interrogación que tiene muy presente los límites de las categorías de pensamiento y elaboración de políticas de las agencias multilaterales, y que revela gran y admirable independencia respecto de las mismas, guiada por un compromiso moral evidente y fuerte con los aprendizajes de la niñez pobre y un excepcional dominio de dos ámbitos expertos hasta aquí no considerados conjuntamente; el de las bases del apren dizaje y sus implicancias para la enseñanza, por un lado, y el de los programas y políticas ministeriales para la mejora de la calidad de la educación básica, por otro. Las implicancias de no producir la conjunción de saberes referida, lleva a políticas inocentes sobre la ‘caja negra’ de la escuela, base importante de la ineficacia de las mismas. Por ejemplo, sostiene Abadzi, caracteri zando los marcos referenciales del mundo experto de agencias interna cionales: "'La economía no puede proporcionar todas las respuestas, de manera que el personal que trabaja en el sector a menudo observa los ejemplos de “la mejor práctica” o a su propia formación académica para aconsejarpolíticas. Algu nos reflexionan acerca de las experiencias propias o de sus hijos. Sin embar go, el potencial para las políticas adecuadas de estas fuentes es limitado ya que losfuncionarios de las organizaciones internacionales a menudo fueron estudiantes excepcionales quefueron a buenas escuelas. Por ejemplo, algunos pueden creer que si ellos pudieron aprender usando el inglés, entonces todos pueden. E l amor por la lengua francesa puede haber influido en las políticas de instrucción de lenguaje en el Africa francófona. La políticas de rebajar el Incluido el MECE-Básica de Chile (1992-1997), respecto a] cual su conclusión, fue que éste había sido efectivo en producir en las salas de clases de la educación subvencionada, "más actividad de los alumnos que en el pasado, más proxim idad en su relación con los profesores, y más variedad y riqueza en el uso de recursos de aprendizaje, pero el conjunto carece de foco en objetivos de aprendizaje”. World Bank

(2000), MECE-Básica A u d it Report. (Disponible en base documental de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile)”.

tiempo de instrucción en un 40% con elfin de hacer caber más niños en las escuelas de Africa refiejó la práctica de enviar a los niños escandinavos por menos horas a las escuelas. La creencia den que mejorar los indicadores de gestión mejoraría la calidad educacionalformó la base de proyectos en Brasil que fracasaron. La política de ahorro de costos en materiales de instrucción han privado a los estudiantes de libros para llevar a la casa y de los medios para practicar la lectura. Y el consecuente bajo nivel de logros ha llevado a la conclusión generalizada de que los niños en los países en desarrollo necesitan de 4 a 6 años de escuela para alfabetizarse. Estas creencias inexploradas y a menudo implícitas pueden influir en el diálogo sobre políticas y decisiones definanciam ientd'. (pág- 35) Aprendizaje Eficaz y Pobreza escAz, desde los secretos de la biología de la memoria y el impacto de sus mecanismos sobre la cognición, a la enseñanza y la articulación de sus medios característicos en contextos escolares (métodos, uso del tiempo, de los textos, clima escolar, agrupamiento de estudiantes y tamaño de la clase), y, finalmente, a los pro fesores y su preparación y desempeño. Mientras el primer eslabón de la cadena se funda en la evidencia nueva y dura de las neurociencias y ciencias cognitivas, los dos siguientes, como dicho, se fundan en las lec ciones que a la mirada de la autora arrojan los resultados de centenares de proyectos de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de estu diantes pobres a lo ancho del mundo. En cada uno de estos argumentos hay planteamientos fuertes, que apuntan a un cuestionamiento funda do de las visiones predominantes en el campo educacional. En primer término, que la velocidad lectora es completamente determinante de la comprensión lectora, algo no considerado suficientemente por las políticas ni en el quehacer de las escuelas. Segundo, que los supuestos de un aprendizaje por descubrimiento o constructivista son altamente problemáticos en contextos de pobreza. Tercero, que la formación de profesores tiende a ser orientada académicamente y a enfocarse “en los análisis profundos de de varios temas educacionales, más que en los contenidos de la escuela primaria, por ejemplo, la aritmética de 5°”, con lo que los profesores egresan de su formación inicial con deficiencias básicas que influirán en lo que los niños aprenden. El libro confronta verdades convencionales en políticas educacionales de dos campos profesionales singularmente decisivos, el de los econo mistas y el de los educadores. Es políticamente incorrecto para los prime

ros, porque le enrostra al pensamiento económico en educación, sobre la base de abundante evidencia comparada mundial, que la mejora de la gestión no asegura de por sí, automáticamente, efectivos positivos sobre la ‘caja negra’ de la enseñanza y del aprendizaje; y que una optimización del uso de los recursos que es inocente respecto a tal ‘caja negra’, o que opera con supuestos etno-céntricos (es decir, como cité recién, internos e inconscientes a las propias agencias multilaterales o estatales del caso), tiene bajas probabilidades de mejorar las cosas. Políticamente incorrecto para el campo educacional también, y especialmente el de nuestra re gión latinoamericana, porque sobre la base de la nueva evidencia acerca de los mecanismos de la memoria y su impacto sobre el aprendizaje lector y del cálculo inicial, toma partido sin matices a favor de los mé todos fonéticos (o silábicos) en la enseñanza de la lectura inicial, otorga preponderancia crucial a la velocidad lectora como prerrequisito de la comprensión, y cuestiona la adecuación del constructivismo —al que ve especialmente influyente como abordaje en Latinoamérica- como abordaje metodológico ineficaz en contextos de pobreza. Para la educación chilena y su campo de política educacional, en un contexto de balance y cuestionamiento de lo logrado en los últimos años y con agendas singularmente cargadas, tanto en el ámbito insti tucional como en el de creación de capacidades, "Aprendizaje Eficaz y Pobreza’ ts una contribución especialmente oportuna y valiosa. El libro debiera ayudar, a mi juicio como pocos disponibles, a poner el foco en la enseñanza y el aprendizaje y a reformular la formación y el desarro llo profesional de profesores, con visión, herramientas y evidencia que revelan los problemas bajo ópticas que cuestionan de manera fecunda el pensamiento convencional de nuestro campo, y ofreciendo posibili dades fundadas de mayor efectividad a los esfuerzos por obtener mayor calidad de los aprendizajes escolares y mejor distribución social de los m ism os.

Referencias EFA Global Monitoring Report (2008) EducationforA ll hy 2015. Will we make iti Paris: Unesco. OCDE (2000) Comprendre le cerveau. Vers une nouvelle science de l ’apprentissage. Paris.

Visión general

Las iniciativas de los donantes en apoyo de la educación primaria han producido un gran incremento en el número de matrículas en los paí ses de bajos ingresos. Sin embargo, las condiciones de algunas salas de clases pueden llevar hasta el límite el procesamiento de la información humana. Muchos estudiantes están desnutridos y carecen de textos o de la ayuda de padres instruidos. Profesores abrumados pueden traba jar solamente con los estudiantes más capaces y desanimar o fallarle a muchos otros, para quienes fue desarrollada la iniciativa “Educación para Todos”. No es sorpresa, entonces, que los resultados de aprendizaje en países de bajos ingresos sean desilusionantes, con tasas de deserción significativas y estudiantes que pueden terminar la escuela como anal fabetos funcionales. El Grupo Independiente de Evaluación del Banco Mundial ha documentado tal evidencia en muchos países. Estos resultados ponen en riesgo las grandes inversiones hechas en los sectores sociales, con la esperanza de aliviar la pobreza mediante un incremento del capital humano. Los gobiernos necesitan consejo acerca de cómo enseñarle a los estudiantes en las circunstancias actuales que raramente existían hasta los años 1990s. La psicología cognitiva y las neurociencias ofrecen un marco de referencia para la asesoría en políti cas que mejoren el aprendizaje de los estudiantes en situación de pobre za. La investigación está en desarrollo y tiene limitaciones. En algunas áreas tiene implicancias concretas y contraintuitivas, mientras que en otras tiene poco que ofrecer o corrobora el sentido común. Este cuerpo de investigación es más valioso para los primeros años de escolarización, cuando las tasas de deserción y de repetición son a menudo altas. La investigación señala los siguientes siete pilares que apoyan las destre zas básicas y el aprendizaje eficiente para los que están en situación de pobreza. Algunos son antiguos elementos básicos, mientras que otros son relativamente nuevos o han recibido insuficiente atención en el pa sado. Los hallazgos muestran cómo una comprensión de la memoria humana y el pensamiento pueden llevar a nuevos enfoques en la resolu-

Aprendizaje eficaz y pobreza

ción de problemas difíciles. Ellos vinculan los resultados con el tiempo y los métodos usados en el aula, con la salud y la nutrición, con la cog nición del profesor y la gestión del establecimiento escolar.

1. Apoyar el desarrollo del cerebro del niño para un aprendizaje eficiente La desnutrición, las enfermedades parasitarias, la estimulación limitada y un conjunto de otros desafíos afectan el desarrollo cerebral y la efi ciencia del aprendizaje. Los estudiantes que tienen afectada su salud, a menudo desertan a temprana edad de la escuela. Enfrentar el tema proporciona un sólido fundamento para el desarrollo infantil temprano y los programas preescolares. Los niños de escuelas primarias debie ran también tener anteojos, desparasitación y nutrientes esenciales. En muchos países de bajo ingreso económico, las intervenciones en salud escolar han resultado difíciles de mantener. Para obtener recursos para la salud escolar, es esencial desarrollar una colaboración adecuada y du radera entre los Ministerios de Salud y de Educación, al mismo tiempo que confiar en las instituciones de la sociedad civil.

2. Usar cada momento del tiempo de instrucción disponible Los gobiernos pagan por recursos humanos e infraestructura material para que se enseñe a los niños durante un número específico de horas al día (por ejemplo: 200 días o 1.000 horas por año). Sin embargo, la investigación muestra la necesidad de efectuar repasos de aprendizaje y demuestra la pérdida que ocurre durante los prolongados momentos sin actividad escolar. Incluso con los patrones existentes de escolarización, el tiempo raramente es usado en forma consistente en apoyo de activi dades de aprendizaje. La cantidad de tiempo en que los estudiantes es tán ocupados en aprender (tiempo en la tarea) es quizás la variable más importante de calidad. Es conceptualmente fácil de captar, medible y tiene un impacto demostrable en los resultados. Los gobiernos podrían reducir el cierre de escuelas, el atraso y el ausentismo de los profesores, y mejorar el uso del tiempo de aula a través de un mejor monitoreo, acuerdos con los gremios de profesores y capacitación específica para hacer más productivo el tiempo de la clase.

Visión General

3. Asegurar que todos tengan textos escolares para llevarse a casa El tiempo de instrucción se usa mucho más eficazmente, cuando los estudiantes tienen sus propios textos, que cuando tienen que copiar del pizarrón o tomar apuntes. El contacto extenso con los textos se necesita no sólo para la adquisición de destrezas fluidas en lectura, sino para el estudio de material más complejo en los grados superiores. Es impor tante que se permita a los niños llevarse los textos a la casa, en lugar de acceder a ellos sólo en el aula. Se necesitan libros complementarios y ediciones de educación primaria de bajo costo, en idiomas locales, cuando el idioma de la instrucción es diferente. Las políticas debieran apoyar la compra continua y bien administrada, la impresión local y una distribución eficiente de los textos.

4. Aprender lectura y cálculo fluidos en los grados 1° y 2° La lectura es el pilar de destrezas superiores y se basa fundamentalmen te en cómo trabaja la memoria humana. La memoria de corto plazo guarda sólo unos pocos ítemes por un breve período de tiempo. Para comprender una frase, los niños deben ser capaces de decodificarla en alrededor de 12 segundos. La investigación que vincula la lectura con la comprensión tiene profundas implicancias para la educación, en es pecial para los medios de bajos ingresos. Lleva a un modelo cuantitativo de ^ciencia lectora que tiene un indicador de monitoreo simple y transpa rente. Para comprender textos largos, los estudiantes deben ser capaces de leer fluidamente alrededor de una palabra por segundo (cerca de 45 a 60 palabras por minuto) y con aproximadamente un 95% de exac titud. En Europa, frecuentemente se alcanza este nivel a fines del 1er grado o del 2“ a más tardar; pero parece lograrse mucho más tarde, si llega a alcanzarse, en muchos medios de bajo nivel económico. Sin embargo, existe razón para creer que estos niveles de logro también es tán fácilmente dentro del alcance de los medios de bajos recursos. La fluidez lectora a temprana edad es especialmente importante para los estudiantes en riesgo de deserción temprana, porque las destrezas au tomatizadas normalmente no se olvidan y, por lo tanto, los desertores escolares alfabetizados pueden mejorar más tarde su comprensión de textos. Para prevenir que los estudiantes se queden rezagados, merecen prioridad las actividades que enseñan directamente lectura y aritmética

Aprendizaje eficaz y pobreza

en 1° y 2°. La mayor parte del tiempo de aula en este nivel debiera estar dedicado a lectura y a aritmética. Es aconsejable que los países cambien sus currículos, planificar la supervisión y capacitar a los profesores para que alcancen la muy importante meta de fluidez lectora. Después de que se alcance esta meta, la instrucción debe cambiar a comprensión y a destrezas cognitivas de nivel superior que se apoyan en la lectura rápida y en el cálculo.

5. Enseñar las destrezas básicas a los estudiantes más pequeños en su idioma materno El momento oportuno ideal de desarrollo de los niños para el rápido aprendizaje del idioma se difumina para cuando entran a la escuela. De ahí en adelante, necesitan cientos de horas de instrucción interactiva de lenguaje y ejemplos de habla, para computar mentalmente los patrones gramaticales. En ambientes de escasos recursos, atestados de personas y con un mínimo tiempo para la instrucción puede reducirse la inte racción con el profesor, lo que coloca a los estudiantes que lo hacen en un idioma extranjero en una desventaja permanente. Los estudiantes se desempeñan mucho mejor si aprenden a leer fluidamente y los con ceptos básicos en sus lenguas maternas. Esto es de especial importancia cuando los idiomas oficiales de instrucción tienen reglas ortográficas complejas (por ejemplo: inglés, francés e incluso portugués). Se debe ayudar a los gobiernos a superar los obstáculos logísticos y políticos aso ciados con la enseñanza en los idiomas locales, incluyendo la resistencia del profesor y de los padres.

6. Basar la formación del profesor en unos pocos principios de aprendizaje bien investigados Muchos temas cognitivos conspiran para hacer ineficaz la forma tradi cional de preparar a los profesores para mejorar el rendimiento de los estudiantes. Las personas tienden a imitar a sus propios profesores cuan do enseñan, y las conductas formadas por el modelamiento de rol pue den no ser fácilmente modificables mediante la formación académica. Incluso una capacitación eficaz puede tener resultados limitados debido a que el material aprendido en la clase o en un seminario pueden no recordarse fácilmente en otro sitio. Además, el contenido de la capacita ción de los profesores tiende a ser teórico y abstracto, y desarrollado me

Visión General

diante conferencias y apuntes. El desafío es transmitir un consejo claro, simple y realizable a los profesores, directivos y supervisores, quienes a menudo tienen ellos mismos una limitada educación. Tal consejo po dría incluir: uso eficiente del tiempo, dar oportunidades a los estudian tes para reflexionar sobre la información y practicarla, dar actividades interesantes o cambiarlas frecuentemente para mantener la atención y presentar tareas que sean estimulantes pero alcanzables, para maximizar la posibilidad de respuesta de los estudiantes. Las exposiciones prolon gadas de materias a estudiantes inmóviles y silenciosos son ineficientes porque, sin una mayor elaboración del material, éste puede olvidarse. Los profesores también necesitan destrezas prácticas de gestión de aula para manejar clases con muchos estudiantes donde los materiales es casean, incluyendo técnicas de grupo y aprendizaje cooperativo. Una capacitación más eficiente puede abarcar modelamiento de rol y el uso de presentaciones multimediales.

7. Asegurar incentivos, metas y supervisión a los profesores La investigación subraya la importancia de los incentivos intrínsecos y la retroalimentación inmediata para mantener el desempeño y las res ponsabilidades claras para asumirlas. Por lo tanto, la operación eficaz de una escuela puede depender mucho de la supervisión regular y de la re troalimentación interactiva. Sin embargo, los eslabones de la cadena de supervisión se rompen a menudo, dejando a los supervisores con pocos recursos y escaso deseo de visitar regularmente las escuelas. Se necesitan estructuras de incentivos creativas para animar a los profesores, directi vos y supervisores a realizar su trabajo y asegurar que el tiempo escolar es el usado para enseñar. En algunos países, las comunidades han de mostrado ser eficaces para monitorear las actividades de la escuela y en otros no ha sido así. Se requieren más esfuerzos para ayudar a las comu nidades a desarrollar esta tarea. Una manera de mejorar la supervisión puede ser que las comunidades monitoreen si los estudiantes llegan a ser lectores fluidos en los grados U y 2“ y si pueden ejecutar operaciones aritméticas básicas.

Aprendizaje eficaz y pobreza

‘Goteando hacia arriba: invertir más en los grados iniciales En medios de escasos recursos, los niños raramente se ponen al día una vez que han quedado rezagados. El fracaso en leer fluidamente y en las destrezas aritméticas en los grados 1° y 2° crea ineficiencias que reper cuten a través de todo el sistema escolar, hasta los años universitarios. Tal fracaso se traduce en deserción, repetición de curso y la necesidad de recursos extras. Si los recursos se enfocaran en los grados más bajos, sus efectos ‘gotearían hacia arriba’ a medida que los niños son promovidos a los grados más altos. Los estudiantes en 1° y 2° tienden a desempeñarse mejor si se concentran más tiempo en la tarea, si están en clases con menos alumnos y si tienen profesores con más experiencia. Educar a los niños marginales y vulnerables puede tener unidades de alto costo, pero la mayor inversión en los grados inferiores resultará en ahorro de repetición, deserción y pérdida de tiempo. Aún más, los estudiantes que adquieren las destrezas básicas al comien zo de la escolarización tienden a mantenerlas si abandonan la escuela primaria prematuramente. Así, puede ser posible lograr destrezas básicas para todos. Más que enfocarse en aumentar el número de graduados, los gobiernos debieran centrarse en el rendimiento, es decir, lograr que salgan alfabetizadas la mayor cantidad de personas que dejan la escuela.

Guía para Responder Preguntas Hechas Frecuentemente acerca de la Investigación Neurocognitiva El personal activo y las autoridades responsables pueden beneficiarse leyendo solamenre las secciones de información sobre el aprendizaje y de implicancia de las políricas de cada capítulo, así como también el Capítulo 14 sobre incentivos. Los inspectores y supervisores de escuelas pueden encontrar pertinentes los capítulos 8 al 13. Más abajo, hay pre guntas que surgen en documentos de evaluación o en discusiones con donantes y funcionarios de gobiernos: •

En la experiencia de su trabajo cuando visita escuelas y entra en al gunas salas de clases, ¿en qué señales debiera Ud. fijarse para saber si estas escuelas desarrollan una educación de calidad? (Ver pág. 108).

•

Mienrras visita un taller para profesores escucha que los profesores deberían abandonar ‘la enseñanza frontal’, deberían implementar ‘el

Visión General

aprendizaje centrado en el estudiante’ o darle a los estudiantes una variedad de actividades, ¿cuán sólido es este consejo? (Ver pág. 124). Durante una visita a una escuela, un profesor le dice que los niños no pueden leer bien porque son pobres y desnutridos, ¿podría tener razón? (Ver pág. 77). Si los niños aprenden a descifrar letras y palabras y después desertan de la escuela, ¿serán capaces de leer más tarde en la vida real? (Ver pág. 72). Si en un país la mitad de los estudiantes no puede leer a fines del 2° año primario, ¿es ello desilusionante o excelente? ¿En los países de bajos ingresos necesitan los estudiantes cuatro años para llegar a ser alfabetizados? (Ver pág. 75). ¿Por qué se toman habitualmente pruebas de rendimiento solamen te a los niveles más altos de escolaridad? ¿Qué es lo apropiado para los niveles más bajos? (Ver págs. 154, 156, 206). ¿Es necesario tener un texto por niño, o será suficiente uno pot cada 2 ó 3 niños? (Ver pág. 144). Si un país no puede financiar suficientes escuelas o profesores para implementar la Educación para Todos, ¿vale la pena reducir el tiem po de clases por estudiante para poner más estudiantes en la escuela? En dicha situación, ¿aprenderá la mayoría de los estudiantes las des trezas básicas? (Ver pág. 133). Mi hijo entró en un programa de inmersión en idioma francés y en solo unas pocas semanas podía hablar algo de francés. Ahora existe un movimiento en el África francófona para enseñarles a los estu diantes en situación de pobreza mediante su lengua matetna. ¿Por qué debiéramos privarlos de la oportunidad de inmersión que tienen los niños de nivel económico medio? (Ver pág. 92, 95). ¿Cuáles son los pro y contras de copiar del pizarrón cuando se está en la sala de clases? (Ver págs. 113, 269). ¿Es malo para los niños memorizar información? (Ver págs. 103, 111,266). ¿Es bueno o malo para los niños repetir grupalmente lo que dice el profesor o responder a las preguntas del mismo modo? (Ver pág. 111,269). ¿Son los métodos basados en la indagación los medios más eficientes para enseñar ciencias en los países de bajos ingresos? (Ver pág. 126). Julius Nyerere una vez dijo que la educación era demasiado teórica

Aprendizaje eficaz y pobreza

y no suficientemente práctica. ¿Qué rasgos instruccionales se necesi tan para hacerla más práctica? (Ver pág. 247). ¿Cuál es la utilidad de aprender a leer en la lengua materna si pocos libros están impresos en tal idioma? (Ver pág. 72). ¿La comunidad de donantes debiera aconsejar a los gobiernos adop tar la instrucción en lengua materna cuando sea posible, o debiera simplemente respetar sus opciones culturales y políticas? (Ver pág. 90). La enseñanza a estudiantes de diversos grados o cursos en la sala de clases, se considera frecuentemente un medio eficaz en función de los costos para enseñar a los niños de escuelas en zonas rurales remotas. ¿Cuáles son los más importantes prerrequisitos para una implementación exitosa? (Ver págs.171-174). En el proyecto que ustedes están gestionando, se ha planificado una capacitación en terreno en gran escala del personal del Ministerio para el fortalecimiento institucional. ¿Cómo debiera desarrollarse la capacitación para optimizar la probabilidad de que el personal practique después lo que han trabajado en la capacitación? (Ver págs.199, 282-285). Si uno va a un taller y quiere recordar y usar tanto como sea posible de lo aprendido, ¿qué puede hacer? (Ver págs. 283-285).

Acrónimos ADEA (ADEA) Asociación para el Desarrollo de la Educación en Áfri ca AIDS (SIDA)

Síndrome de inmunodeficiencia adquirida

ARDE (lAED) Informe anual de la efectividad del desarrollo CERI (CIEE)

Centro para la investigación e innovación educacional

DFID (DDI)

Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido)

ERD C (lECD) Investigación Educacional y Centro de Desarrollo EFA (EPT)

Educación para Todos

FMRI (IRMF) Imagen de Resonancia Magnética Funcional GDP (PIB)

Producto Interno Bruto

lEG (GIE)

Grupo Independiente de Evaluación del Banco Mundial

IMF (FMI)

Fondo Monetario Internacional

IQ (C .I.)

Cuociente de Inteligencia

ISCED (EICE) Estándar Internacional de Clasificación de Educación M ET (EM)

Encefalografía Magnética

MEA (MRA)

Monitoreo de Rendimiento del Aprendizaje

M IT

Instituto de Tecnología de Massachussets

MSI (TIFM)

Técnica de imagen con fuente magnética

N G O (ONG)

Organización no gubernamental

N M D A (RANMDA) Receptor Ácido N-metílico-D-Aspartic O ECD (OCDE) Organización de Cooperación y Desarrollo Económico OED

Departamento de Operaciones de Evaluación (ahora lE G en inglés y G IE Grupo Independiente de Evalua ción en castellano)

OREALC

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

PASEC

Programa de análisis de sistemas educativos

PET (TEP)

Tomografía por Emisión de Positrones

PIRES (EPIL)

Estudio del Progreso Internacional en Instrucción Lec

PISA

Programa Internacional de Evaluación Estudiantil

tora

PARTE I IN V E S T IG A C IÓ N C O G N IT IV A SO B R E D E ST R E Z A S BÁSICAS

La pedagogía de la pobreza

“Aparentemente, se lanza una variedad de informaciones en el aula, éstas se activan de manera algo misteriosa, y emerge el logro del alum no.” (Fuller y Snyder, 1991).

Posiblemente, la estrategia menos efectiva para educar a las personas de bajo estrato socioeconómico en M adagascar sea a través del idioma francés. E l país tiene solo un idioma nacional, malgache, el que ha sido escrito por siglos. No obstante, en respuesta a la demanda de la clase media, el gobierno decretó en 1933 que elfrancés sería el lenguaje de instrucción después del 2 ° año escolar. En el año 2001, el Grupo Independiente de Evaluación del Banco M u n dialjG lE f halló altas tasas de deserción en las escuelas rurales, además de estudiantes que se graduaban, los que eran incapaces de leer en form a flu ida en malgache o en francés. E l gobierno reconoce el problema, pero se le ha hecho difícil implementar una solución que sirva tanto a los pobres como a los de clase media. En respuesta a la carta de un estudiante de 10 años del noreste brasileño que fracasaba continuamente debido a una instrucción inadecuada, el gobierno lanzó en 1996 la iniciativa “Llamado a la Acción”. Las reformas incluye ron un ciclo de 4 años, durante el cual los estudiantes no repetirían ningún curso, la formulación de un curricula con énfasis en el descubrimiento, y la producción de una gran cantidad de materiales de instrucción y de capaci tación de profesores. Sin embargo, las pruebas mostraron un logro limitado, y la misión del Grupo Independiente de Evaluación encontró, en el año 2002, que muchos de los estudiantes de áreas empobrecidas aún leían con dificultad en 4 ° año. En clases, los niños participaban a menudo en activi dades divertidas y creativas rodeados por libros que no podían leer. En este país de ingreso económico medio, muchos estudiantes desertaban y todavía había analfabetismo funcional después de 4-5 años de escolaridad.

Aprendizaje eficaz y pobreza

Los ejemplos mencionados ilustran algunos de los resultados y dilemas inquietantes en los esfuerzos para financiar la calidad de la educación para los pobres. Educar a los pobres es un esfuerzo en gran escala en el cual se han enfocado el Banco Mundial y los donantes de la comunidad desde los años 80s. Su culminación ha sido la iniciativa Educación para Todos (EEA, sigla en inglés; EPT en castellano; ver Cuadro 1.1) que promueve asegurar la educación primaria universal para todos los niños hacia el año 2015. EPT respalda el logro de las Metas de Desarrollo del Milenio que apuntan a reducir la pobreza, mejorando el capital y los recursos humanos del planeta.

Cuadro 1.1. Las metas de “Educación para Todos” 1. Expandir y mejorar la educación y el cuidado amplio de la niñez tem prana, especialmente para los niños más vulnerables y desventajados. 2. Asegurar que hacia el año 2015 todos los niños -particularmente las niñas, los niños en circunstancias difíciles y aquellos que pertenecen a minorías étnicas- tengan acceso a una educación primaria completa, gra tuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos a través de un acceso equitativo. 4. Lograr una mejoría del 50% en los niveles de alfabetismo adulto hacia el año 2015, especialmente en las mujeres, y un acceso equitativo a una educación continua y básica para todos los adultos. 5. Eliminar las diferencias de género en la educación primaria y secundaria hacia el año 2015, con una focalización que asegure que las niñas tienen acceso completo e igualitario a la educación básica de buena calidad. 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación, de modo que to dos logren resultados de aprendizaje válidos y medibles, especialmente en al fabetización, alfabetización aritmética, y habilidades esenciales para la vida. Fuente: EFA Informe de Monitoreo Global, 2002

Los resultados del programa EPT han sido impresionantes, incluyendo el aumento de la matrícula en los países pobres en unas pocas décadas, lo que sobrepasa a veces la tendencia a largo plazo de los países indus trializados (ver, por ejemplo, la Eigura 1.1). La meta 6 de la iniciativa EPT se focaliza en una educación de calidad suficiente para proporcionar las destrezas básicas a casi todos los niños. Sin embargo, el aprendizaje entre los niños más pobres que se matricu lan en la escuela permanece esquivo. Los porcentajes de aquellos que alcanzan criterios de dominio, establecidos por varios países, se encuen

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

tran en dígitos de una cifra. Por ejemplo, en Paquistán solamente 34% de los niños de 11-12 años que completan la escuela primaria pueden leer comprensivamente, y menos del 20% pueden escribir una carta simple. En 22 estados de la India, el nivel promedio de rendimiento en 4° año era de 32% en matemáticas y ciencia, comparado con un nivel de aprobación de 35% y la mayoría de los niños necesita alcanzar el 5° año para leer el periódico. En Zambia solamente un 25% de los estudiantes de 6° año alcanza el desempeño mínimo de referencia y solamente un 2% el nivel de desempeño deseable, mientras en Namibia solamente cerca de un 7,6% de los estudiantes de 6° año se desempeñan satisfacto riamente^. Los análisis de evaluaciones comparables internacionalmente de rendimiento de aprendizaje en matemáticas, lectura y ciencia mues tran que la mayoría de los países en desarrollo están muy por debajo de los países de la OCDE^ (ver ejemplos en la Tabla 1.1.).

Figura 1.1. Burkina Faso, un país pobre con un gran aumento de matrí cula en comparación con estándares históricos

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Fuente; Clemen.s y Moss, 2004

Claramente los donantes y gobiernos visualizaron que las inversiones he chas para matricular grandes cantidades de niños pobres en las escuelas llevarían al aprendizaje, pero que los resultados del aprendizaje serían a menudo insuficientes para una productividad que perdurara a lo largo de la vida. ¿Por qué los resultados son tan diferentes de las expectativas? Desde cierto punto de vista, el pobre desempeño es una consecuencia del éxito de la matrícula. Cantidades sin precedentes de estudiantes en países

Aprendizaje eficaz y pobreza

como Uganda y Kenia han entrado en las escuelas públicas que enseñaban tradicionalmente sólo a los que podían lograrlo. Los currículos y méto dos de enseñanza que funcionan con estudiantes de clase media o media baja pueden resultar inapropiados para los estudiantes más pobres. Los resultados son clases atestadas de estudiantes en áreas rurales remotas o periurbanas y que pueden carecer del beneficio de textos, profesores experi mentados o padres instruidos. Las observaciones mostraron repetidamente prácticas ineficaces en las escuelas para los pobres —prácticas que han sido llamadas a veces “la pedagogía de la pobreza”'*. Por lo tanto, junto con la inversión, se necesita conocimiento claro y asesoría acerca de cómo ayudar a los estudiantes a aprender en circunstancias difíciles e ineficientes^ Tabla 1.1. Indicadores cuantitativos versus cualitativos de participación escolar % logró % matriculados % alguna vez % alcanzó y logró dominio dominio matriculado País Cohorte 5° básico mínimo mínimo (edad 6-14) Estudio: SACMEQ (1995) prueba de lectura para 6° año básico 100 8 Malawi 91 31 7 100 98 52 Mauricio 99 53 100 74 20 Namibia 19 97 70 21 Tanzania 100 18 87 Estudio; PIRES (2001) prueba de lectura para 4° año básico 100 60 98 28 Colombia 27 60 Marruecos 100 99 77 59 , Estudio: PASEC (a comienzo ce los años 90s) prueba de lectura para 5° año 21 60 Burkina Faso 100 25 35 100 88 38 Camerún 45 33 100 38 58 Costa de Marfil 45 65 44 32 48 21 Papua Nueva Guinea 100 26 Madagascar 100 20 78 31 42 52 100 48 Senegal 25 100 Togo Prueba local (2002) 66 66 100 100 98 Uruguay Prueba local (2000) 10 Yemen 100 73 19 51 Fuentes: EFA Global Monitoring Report 2005; Administración Nacional de Educación

Pública-Uruguay 2003; Educational Research and Development Center-Republic of Yemen, 2000. Nota: PASEC = Programa de Análisis de Sistemas Educativos; PIRES = Estudio Internacional sobre el Progreso en Competencia en Lectura; SA CM EQ = Consorcio para Monitorear la Calidad Educacional.

Parte I. Investigación cognitiva sobte desttezas básicas

La asesoría bien informada es difícil de encontrar. Los educadores son prácticos y no siempre están sistemáticamente formados para saber cómo o por qué ciertas cosas resultan'’. Sin un marco de referencia explicativo, es difícil evaluar la eficacia de las intervenciones educacionales en los países de bajo ingreso, decidir acerca de indicadores relevantes y esperar una cierta magnitud de efecto. Faltan puntos de referencia, tales como qué tareas debieran ser capaces de realizar los estudiantes pobres en sus diferentes cursos si se les enseñara bien. En los países de bajo ingreso, la carencia de puntos de referencia se agrega a la carencia de puntajes de pruebas que demuestren los cambios de desempeño en el tiempo. Las instituciones como el Banco Mundial buscan respuestas con una base de conocimiento económico. La vasta literatura en economía de la educación ha tratado el tema de la educación principalmente como un medio de incrementar las ganancias. En la clásica función minceriana de los ingresos, éstos dependerían solamente del número de años de escolaridad y experiencia de trabajo^. Esta teoría desarrollada en los países industriales a mediados del siglo X X conduce a una presunción implícita de que el aprendizaje en el aula de alguna manera ocurrirá si se proporciona información. H a sido por lo tanto razonable estar de acuerdo en una política de “lo primero, el acceso” que baje los costos de manera suficiente para posibilitar que todos los niños de los países de bajos ingresos se matriculen en las escuelas. Cómo aprendan los niños ha sido considerado una “caja negra”, un detalle que debe mejorarse una vez que se fortalezca la gestión de la escuela . La economía no puede proporcionar todas las respuestas, de manera que el personal que trabaja en el sector a menudo observa los ejemplos de “la mejor práctica” o a su propia formación académica para aconse jar políticas. Algunos reflexionan acerca de las experiencias propias o de sus hijos. Sin embargo, el potencial para las políticas adecuadas de estas fuentes es limitado ya que los funcionarios de las organizaciones internacionales a menudo fueron estudiantes excepcionales que fueron a buenas escuelas. Por ejemplo, algunos pueden creer que si ellos pu dieron aprender usando el inglés, entonces todos pueden. El amor por la lengua francesa puede haber influido en las políticas de instrucción de lenguaje en el Africa francófona. La política de rebajar el tiempo de instrucción en un 40% con el fin de hacer caber más niños en las escue las de Africa reflejó la práctica de enviar a los niños escandinavos por

Aprendizaje eficaz y pobreza

menos horas a la escuela. La creencia en que mejorar los indicadores de gestión mejoraría la calidad educacional formó la base de proyectos en Brasil que fracasaron. Las políticas de ahorro de costos en materiales de instrucción han privado a los estudiantes de libros para llevar a la casa y de los medios para practicar la lectura. Y el consecuente bajo nivel de logros ha llevado a la conclusión generalizada de que los niños en los países en desarrollo necesitan de 4 a 6 años de escuela para alfabetizar se®. Estas creencias inexploradas y a menudo implícitas pueden influir en el diálogo sobre políticas y decisiones de financiamiento. Los países industrializados gastan más recursos en los niños en desven taja socioeconómica que en los niños de estatus más alto. Los extras pueden incluir lectura remedial, educación bilingüe, clases con menos alumnos, más horas escolares, alimentación y apoyo psicológico. Sin embargo, algunos documentos sobre estrategias elaborados por los do nantes dan la impresión que es posible educar sin gastar en países con muchos niños en desventaja los que ni siquiera dominan el idioma ofi cial. El bajo porcentaje de estudiantes que muestran dominio en diver sas pruebas (Tabla 1.1) sugiere que aquellos que aprenden bajo estas circunstancias son principalmente los de mejor estándar económico o los más talentosos. Los resultados obtenidos hasta ahora en la educación de los que están en situación de pobreza, arriesgan desilusionar a los donantes y reducir las inversiones en educación en pro de inversiones en infraestructura que pueden tener un mayor potencial en el alivio de la pobreza'’. Se necesi tan urgentemente medios prácticos para mejorar la eficiencia escolar.

La investigación neurocognitiva: la llave para la caja negra ¿Cuál es la cantidad mínima de información educacional que le ense ñará las destrezas básicas a la mayoría de los estudiantes de bajo ingreso económico y no sólo a los talentosos? Las respuestas a esta cuestión aparentemente imposible pueden deducirse de algunas ramas de ciencia ‘du ra. La investigación sobre el aprendizaje y la memoria por más de un siglo, ha proporcionado claridad acerca de cómo procesan la información las personas. Tales investigaciones incluyen ideas acerca de cómo funciona

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

el cerebro, psicología cognitiva acerca de cómo piensan las personas, y estudios sobre el aprendizaje respecto de cómo modifican su conducta los organismos. Una comprensión de cómo fue diseñado el cerebro para actuar a través de la evolución también arroja luz acerca de qué tareas son más fáciles de resolver y también ayuda a explicar algunos fenóme nos psicosociales. Desde los años 90, este campo del conocimiento se ha enriquecido gracias a las técnicas de imagen cerebral que ayudan a visualizar las áreas del cerebro que se activan cuando se ejecutan tareas diversas. La convergencia ha conducido a un campo denominado a me nudo neurociencia cognitiva que tiene aplicaciones en la inteligencia artificial y en la teoría de decisiones. Un aspecto atractivo de esta inves tigación reside en su carácter transnacional.

Figura 1.2. Niñas que hablan Fulani en Níger rural

¿Qué inversiones se necesitan en tiempo y dinero para enseñarles a hablar fluidamente idioma francés, de manera que puedan aprender las destrezas básicas? Fuente-, Autora

Los cerebros humanos procesan la información de un modo muy pa recido y las semejanzas pueden ser más importantes que las diferencias individuales o culturales. Tales principios unificadores pueden señalar soluciones comunes para educar eficazmente a niños en desventaja y pueden ser aplicables desde la educación preescolar a la universidad. La investigación neurocognitiva es una frontera excitante y los países industrializados han creado programas para transformar los hallazgos en aplicaciones educacionales

Aprendizaje eficaz y pobreza

Sin embargo, el personal que trabaja en educación en los países en de sarrollo ha tenido poco contacto con este dominio del conocimiento. Una cantidad importante de investigación data desde 1995 hasta ahora y muchos profesionales que ya tienen trayectoria profesional aún no lo conocen. Las publicaciones no son fáciles de leer; a menudo usan frases difíciles y terminología incomprensible para los legos. La psicología cognitiva es raramente enseñada fuera de los departamentos de psicología y su relevancia para la educación de los pobres no es obvia, ni siquiera para sus profesores. Uno debe integrar piezas sueltas o separadas de estas disciplinas y pensar mucho para encontrar las aplicaciones pertinentes. La memoria es extremadamente compleja, con niveles múltiples y as pectos que parcialmente se sobreponen unos con otros. Además, nueva investigación aparece diariamente, cambiando algunas premisas. Pero es posible crear un orden desde un montón de variables escolares con el objeto de priorizar las acciones y dar un consejo válido y efectivo en cuanto a costos a los países. Esta publicación ofrece a los educadores los hallazgos de la investigación contemporánea pertinente a la educación de los pobres al mismo tiem po que una línea de razonamiento para asumir decisiones orientadas por la calidad. Surgió del trabajo del Grupo Independiente de Evalua ción (GIE), una entidad semi-autónoma del Banco Mundial. Duran te un período de 10 años, la autora desarrolló muchas Revisiones de Evaluación de Resultados de Proyectos. Esto reveló problemas similares en países muy diferentes, pero existe muy poca base subyacente para comparar los resultados en relación con las expectativas. Durante tres años, la autora revisó diariamente en Internet las investigaciones que surgían con el fin de hallar explicaciones y soluciones y contactó a los investigadores, quienes generalmente se mostraron felices de cooperar. (Sus nombres están en la lista de reconocimiento). Fondos daneses hi cieron posible consultar a los neuropsicólogos y obtener resúmenes de investigación en varios tópicos. El documento vincula los problemas más a menudo identificados du rante las visitas a terreno con la investigación cognitiva y neuropsicológica pertinente. Una línea de razonamiento cruza a través de la salud escolar, memoria y cognición en la Parte I, se extiende a los recursos educacionales en la Parte II y a los temas de recursos humanos en la Par-

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

te III. El texto principal minimiza el uso de terminología, pero las citas y el anexo dan detalles para aquellos con intereses más de especialista. El contenido tiene limitaciones. La claridad de este cuerpo de inves tigaciones es más valioso para los primeros años y las mentes en de sarrollo -la clientela de Educación para Todos. El consejo es menos claro para los años intermedios y destrezas más avanzadas, aunque hay implicancias útiles para la capacitación de adultos. En algunos temas, como la lectura, las implicancias son claras, pero para otras como el de safío y la motivación, la investigación solo ofrece indicios. Los hallazgos de la psicología cognitiva son más antiguos y mejor validados que los de la neuropsicología; sin embargo, los sujetos de la investigación en E.E.U .U . han sido a menudo estudiantes universitarios, los que tienen probablemente más práctica en destrezas complejas que las poblaciones más pobres. También, la importancia relativa de las variables y la magni tud de los efectos son más difíciles de medir, particularmente cuando se consideran factores múltiples que no han sido ensayados en conjunto. La búsqueda de principios generales resta importancia a las diferen cias individuales. Aceptando todas las advertencias y limitaciones, esta publicación muestra cómo se puede resumir en 2006 la investigación cognitiva en la educación de estudiantes de bajo nivel socioeconómico.

Salud, nutrición y procesamiento cognitivo

Fundamentos esenciales del aprendizaje La desnutrición y la mala salud pueden dañar significativamente la habi lidad de procesamiento cognitivo de los estudiantes pobres. Los estudian tes cuya capacidad de procesamiento es afectada por mala salud y desnu trición pueden requerir más horas de instrucción para aprender diversas destrezas. La educación temprana, al mismo tiempo que la suplementación de micronutrientes y la salud para los niños escolarizados puede ser crítica para lograr Educación para Todos en países o áreas de bajo ingreso económico. Deben encontrarse los medios para facilitar su ejecución. Para el visitante de Occidente, los estudiantes de países de bajos ingresos económicos parecen muy pequeños para su edad. Tienden también a ser muy quietos y disciplinados. Si bien tales clases parecen ser conve nientemente manejables, no todo está bien con muchos de estos niños. Para funcionar, las neuronas requieren energía que se obtiene cuando el cuerpo metaboliza glucosa y la libera mediante la sangre hacia las neuronas junto con el oxígeno. Las diferentes etapas de la conversión de la glucosa en energía requieren oxígeno, vitaminas, minerales y mi cronutrientes. Las células nerviosas están parcialmente hechas de ácidos grasos que se obtienen del alimento, de modo que estas sustancias son esenciales para el desarrollo del cerebro y el aprendizaje. No es sorpren dente entonces que se requieran nervios bien alimentados y saludables para la función eficiente del cerebro y del aprendizaje. Esta es la razón por la que se necesitan intervenciones nutricionales y de salud a tem prana edad para los pobres. A medida que la iniciativa Educación para Todos lleva a la escuela a las poblaciones más vulnerables, aumenta la probabilidad de que muchos estudiantes tengan daño neurológico que afecte la capacidad de procesamiento de la información. Algunos tipos de daño pueden mitigarse y otros no. Algunos tienen efectos mayores que otros, pero las fuentes múltiples de daño añaden déficits cognitivos. La literatura es extensa en estos temas; solamente analizaremos lo más llamativo relacionado con las intervenciones en salud escolar.

Aprendizaje eficaz y pobreza

Obstáculos de salud y nutricionales para el aprendizaje Los pobres están en riesgo de experimentar problemas en el procesa miento de la información a partir de las múltiples fuentes que interac túan mutuamente. Como resultado de estos factores múltiples, quizás 40% de los niños menores de 5 años en los países de bajos ingresos eco nómicos pueden haber atrofiado su crecimiento'. Tales factores tienden a afectat los sistemas neuronales que median la atención y la memoria. Los riesgos a temprana edad que disminuyen el procesamiento cognitivo incluyen los nacimientos dificultosos, bajo peso al nacer^, y ex posición a toxinas, tales como atsénico y plomo, los cuales afectan la habilidad pata planificar. La violencia familiar^ parece crear conexiones en el cerebro para que actúe de determinadas formas e interfiera con la consolidación de ciertos tipos de recuerdo (Capítulo 4). Las infecciones serias pueden provocar un cuociente de inteligencia (CI) más bajo y funciones visomotrices reducidas."* El agua contaminada tiene consi derables consecuencias de salud para los niños.^ Infecciones intestinales reiteradas (tales como giardiasis), particularmente en los dos primeros años de vida, pueden reducir la habilidad cognitiva, de igual modo que la deshidratación causada por la diarrea resulta en un flujo reducido de sangre al cerebro de los niños pequeños. Los parásitos, tales como lombriz intestinal, esquistosomiasis*’ y malaria pueden causar anemia crónica. Las infecciones crónicas de gusanos, algunas veces debidas a una higiene escolar deficiente, drenan los recursos nutricionales de los niños, provocando daño a la memoria y al razonamiento y una baja en el cuociente de inteligencia (CI)^. Los niños más saludables tienen ma yor probabilidad de ir a la escuela y los tratamientos reducen el ausenrismo®. Un incremento en la salud del niño en una desviación estándar aumenta los puntajes en las pruebas de logro en aproximadamente un tercio de una desviación estándar de ese puntaje -el equivalente a estar ocho meses más en el centro escolar, lo que implica una relación costo beneficio de al menos tres‘*.

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Cuadro 2.1. Salud y asistencia escolar Un programa mexicano rigurosamente estudiado le pagaba a las madres pobres una pequeña suma si mantenían a sus niños en la escuela y los va cunaban. Un extenso ensayo aleatorio, publicado en el año 2001, mostró que los niños que participaron eran más sanos y permanecían más tiempo en la escuela. Los niños más sanos tienden a ir más a la escuela. El proporcionar uniformes en forma gratuita a los estudiantes pobres o un desayuno simple de avena incrementó sustancialmente la asistencia es colar en Kenia. Por otra parte, darles remedio a los estudiantes contra los parásitos intestinales que infectan más de un cuarto de la población mun dial fue más eficaz en cuanto a costos, con un precio de sólo US$3.50 por cada año escolar adicional. Fuentes: Dugger 2004; Kremer y Miguel 2001_________________________________ Los problemas físicos y mentales pueden colocar a los estudiantes en la categoría de educación especial. Aunque hay pocos estudios, las escue las de los pobres pueden tener una cantidad de estudiantes con retar do limítrofe o con dificultades de lectura o aprendizaje. Por ejemplo, entre 11-18% de los niños en Centroamérica tienen discapacidades, pero menos del 10% de ellos reciben servicios educacionales'**. Incluso los estudiantes que son solamente discapacitados físicos pueden estar implicados en menos actividades y tener menos destrezas. El desafío es adaptar los currículos y la instrucción para enfrentar las necesidades especiales en los países de bajo ingreso. En general, la inseguridad alimenticia tiene consecuencias específicas para el desarrollo de los niños". Las dietas de los niños pequeños en los países en desarrollo a menudo son de baja calidad en términos de energía y concentraciones de nutrientes; como resultado de ello, son comunes las deficiencias de múltiples nutrientes. Más abajo, indicamos algunos ejemplos de deficiencias nutricionales y sus efectos. Los ácidos grasos esenciales (encontrados en grasas animales, aceite de pescado, y plantas tales como la onagra) se requieren para el desarrollo del cerebro. Los niños debieran recibirlos a través de la alimentación por lactancia. Sin embargo, los muy pobres pueden comer menos grasas y se basan en una dieta de un único alimento básico, como el mijo (maíz o candeal). Los niños que rara vez o nunca comen carne o viven lejos

Aprendizaje eficaz y pobreza

de las áreas de la costa donde hay pescado disponible, pueden estar en riesgo de dificultades de aprendizaje y lectura al mismo tiempo que de retardos del desarrollo motor, déficit atencional y problemas de con ducta'^. Un estudio desarrollado en Irlanda del Norte, que usó un su plemento nutricional diario con un equilibrio apropiado de ácido graso mostró mejoras significativas en lectura'^. La desnutrición de micronutrientes es un problema debilitador y exten dido y es más severo cuando los niños son pequeños o muy jóvenes y las madres menos educadas''*. La deficiencia en yodo en áreas de lluvias copiosas (como en Bangladesh) está asociada con una inteligencia redu cida; incluso las formas moderadas de deficiencia llevan a la pérdida de 10 a 15 puntos de C.I.'^ La deficiencia de zinc puede ser también signi ficativa'". La baja de hierro y la anemia resultante afectan negativamente la atención'^ y la habilidad cognitiva, resultando en una pérdida signifi cativa de la productividad'*. Las mujeres anémicas cometen el doble de errores en una tarea de memoria que un grupo con suficiente hierro y les toma más tiempo realizar las tareas"*. También carecen de nutrientes para transmitir a sus niños durante el embarazo. La deficiencia de hierro afecta significativamente el desarrollo cerebral a los 2 años de edad; se extiende particularmente entre las niñas. La desnutrición en energía ligada a la proteína (común en Africa) tam bién afecta desproporcionadamente las funciones cognitivas de las ni ñas, incluyendo la habilidad de aprender a categorizar, procesar y es tructurar la información, aprender y reaccionar a las señales sociales y ambientales e identificar y resolver problemas pertinentes. En Malí, por ejemplo, a 38% de los niños se les encontró que tenían atrofias modera das o severas, y un 65% tenía anemia moderada o severa^". Estas fuentes múltiples de desnutrición pueden también restringir el crecimiento del tamaño de la cabeza durante el rápido crecimiento del cerebro y afectar la inreligencia (Anexo I-E)’ '. Los niños desnutridos tienden a enfermarse más a menudo, son sus ceptibles a infecciones y tienden más a desertar de la escuela^'. Varios estudios que usaron una aproximación longitudinal y rasgos especiales para identificar los efectos causales han encontrado un vínculo entre la desnutrición pre-escolar y el resultado escolar^*. En un estudio, los niños jamaicanos que estaban desnutridos o habían atrofiado su cre-

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

cimiento obtuvieron 10 puntos menos en una prueba de C.I. que los niños de peso y altura normaP^. En otro estudio, los niños desnutridos de Mauricio obtuvieron 15,3 puntos menos de C.I. comparados con los de control a los 11 años de edad y el estatus nutricional se vinculó a una incidencia considerablemente mayor de conductas agresivas e hiperactividad^^. Los estudios encontraron una iniciación escolar atrasada y menos gra dos completados en los niños desnutridos, al mismo tiempo que con secuencias negativas para el desempeño en las pruebas cognitivas como adultos^^. Los niños desnutridos ingresan más tarde a la escuela y se des empeñan más deficientemente en las pruebas de desempeño cognitívo. La desnutrición puede ser revertida en los primeros seis meses, pero el segundo año de vida es crítico debido al rápido desarrollo del cerebro^^. Los efectos de la desnutrición no pueden ser mitigados después de los 2 o 3 años de edad y no pueden compensarse por nutrición mejorada más tarde. El desafío es reducir la desnutrición, preservar el poder de procesamiento cognitivo y también reducir más tarde la conducta anti social y agresiva^®. Los programas de alimentación escolar puede que no mitiguen la des nutrición temprana, pero en principio son altamente deseables, parcial mente porque atraen a la escuela a los niños que están crónicamente con hambre^^. La alimentación durante las horas de escuela, particular mente el desayuno, puede mejorar la concentración, especialmente en niños carenciados crónicamente quienes tienen un limitado exceso de almacenamiento de energía. Los niños desnutridos en Jamaica que no han tenido desayuno, se desempeñaron menos bien que los grupos de control en medidas de memoria operativa como retención de dígitos, resolución de problemas y fluidez^**. Sin embargo, los programas ali mentarios cuestan mucho, pueden crear distorsiones económicas en los mercados locales si el alimento es importado y tienen un gran potencial de mala gestión. Intervenciones más limitadas, tales como proporcionar fruta o galletas de alto valor nutritivo y leche, han probado ser posibles en países como República Dominicana. Varios proyectos financiados por donantes han intentado intervencio nes nutricionales tales como micronutrientes, medicamentos antihel mínticos y vitamina A, con resultados prometedores. También se pue-

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den proporcionar anteojos. En principio, llegar a los niños en la escuela con tratamientos esenciales es eficiente, dadas las frecuentes dificultades de la salud pública en llevar a la población a los centros para interven ciones de salud. Es posible distribuir en las escuelas los medicamentos farmacéuticos que necesitan administrarse una o dos veces al año, por ejemplo, albendazol como antihelmíntico y vitamina A. Otras interven ciones, tales como el hierro, requieren sin embargo administraciones diarias o semanales y son más difíciles de programar. Como resultado de ello, las logísticas y administración de varias intervenciones se ha cen muy complejas. Los problemas que se sabe surgen con la compra farmacéutica son ausentismo de los trabajadores, pobre comunicación de mensajes de salud, coordinación inadecuada entre los Ministerios de Salud y de Educación^*. Así, las intervenciones beneficiosas pueden comprometerse por mecanismos de entrega imperfectos.

Retardo del desarrollo y la importancia de la educación pre-escolar Con pocas oportunidades de aprender destrezas útiles para la escuela, los que entran a primer año viniendo de sectores de bajo ingreso socio económico pueden quedar atrás de los niños con mejores estándares económicos en términos de desarrollo psicomotor, razonamiento, gra mática compleja y vocabulario. En los Estados Unidos, a menudo se ha establecido una brecha socioeconómica en cuanto a vocabulario hacia los 3 años, que afecta las destrezas lectoras y es difícil de remediar (Tabla 2.1, Figura 2.1)32 Tabla 2.1. Cantidad de interacción parental con niños en los Estados Unidos Interacciones Interacción con niño-minutos por hora Expresiones dichas al niño por hora Número de palabras que un niño escucha por hora Calidad del lenguaje

Fuentr. Hart y Risley 1995

Profesional

Tipo de Hogar Trabajadores Bienestar Social

487

301

178

2.150

1.250

620

Mayor variedad de

Uso más frecuente

sustantivos modificadores,

de imperativos,

verbos en pasado

prohibiciones

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Figura 2.1. Número acumulativo de palabras dirigidas a los niños de acuerdo con el ingreso económico

Los niños más pobres pueden simplemente carecer de las redes cognitivas y conocimientos previos con los cuales puedan vincular la infor mación relacionada con la escuela. Los profesores podrían prestar poca atención a los niños inmaduros, quienes pueden incluso quedarse más atrás. En efecto, los grados 1° y 2° filtran muchos de dichos niños en los países de bajos ingresos socioeconómicos, los que desertan analfabetos en el 3er grado. En respuesta, los padres pueden enviar a los niños a la escuela cuando los consideran listos para ello, a menudo a los 8 a 10 años. Las matrículas totales se pueden deber hasta cierto punto a los retardos cognitivos causadas por desnutrición y mala salud. La estimulación produce nuevo tejido cerebral y conexiones nerviosas y así puede ayudar a los niños que sufren déficits nutricionales a tempra na edad. El principio que está detrás del desarrollo temprano infantil (ECD : early childhood development) y la educación preescolar es llegar a los niños lo más temprano posible con nutrición, intervenciones de salud y estimulación, de manera que se puedan beneficiar más adelante con la educación primaria. En años recientes, se han implementado va rios programas en países de ingreso bajo y medio. Los ejemplos incluyen el Programa Head Start en Estados Unidos, el Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño en Bolivia, el Proyecto de Cuidado Comunitario y de Nutrición del Niño en Colombia, el Proyecto de Desarrollo del Niño en Indonesia y el Proyecto Integrado del Desarrollo del Niño en India. Los proyectos del Banco Mundial han ayudado a capacitar a encargados

Aprendizaje eficaz y pobreza

y educar a los padres. Los ejemplos incluyen al Proyecto de Educación Inicial de México, el Programa Padres e Hijos en Chile, el Proyecto de Nutrición y Desarrollo Infantil en Uganda, el Proyecto de Desattollo Infantil en Kenia y el Proyecto de Desattollo Infantil en Filipinas. Se han desatrollado estudios en países tales como Bolivia, Jamaica, Guate mala, Filipinas y Estados Unidos^^. Los estudios, en genetal, sugieten efectos positivos de las variadas inter venciones en la salud del niño, en su estatus nutricional y en su desa ttollo psicosocial. Estos efectos pueden tesultar en puntajes supetiores en las ptuebas de logro y en las tasas de graduación y en un menor grado de repetición, de necesidades de educación especial, de tasas de ctiminalidad y delincuen cia. Por ejemplo, un estudio de 20 años en un área rural de Guatemala combinó datos acerca de indicadores biológicos tempranos, parámetros graduados de estructura social y evaluaciones cognitivas preescolares en una escala de riesgo, y analizó los datos en relación con el logro de notas en la escuela ptimatia y el desempeño en una prueba psicoeducacional en adolescentes. El desempeño declinó con el número de factores de riesgo al cual era expuesto un sujeto. Sin embargo, la estimulación del cetebto fue también un factot impottante y la educación primatia amortiguó los efectos del riesgo temprano. Los niños de alto tiesgo que petmanecieton en la escuela se desempeñaton significativamente mejor que aquellos con niveles semejantes de riesgo que completaron menos de cuatro años en la escuela primaria^"*. De un modo semejante, el Ptoyecto Abecedatio en los Estados Unidos mosttó que la educación in fantil temprana tiene una poderosa influencia en los niños en situación de pobreza que dura hasta la adultez joven, afectando cosas como las destrezas de lectura y matemáticas e incluso el período de maternidad. Los niños que recibieron un cuidado diario de alta calidad sobrepasa ron consistentemente a sus pares en pruebas cognitivas y académicas y también fue más probable que asistieran a la Universidad y a mantener puestos de mayores destrezas^f Desafíos de implementación. Las intervenciones en edad infantil auspi ciadas por donantes tienden a ser operaciones complejas que desem bolsan pequeñas cantidades de dinero a grandes números de usuarios y necesitan un considerable monitoreo. Los países deben proporcionar es-

Parce I. Invescigadón cogniciva sobre destrezas básicas

tándares, información y capacitación del personal, pero muchos no han desarrollado aún las instituciones necesarias para tales intervenciones. Los programas necesitan también un fuerte apoyo nacional para llegar a ser financieramente sostenibles al mismo tiempo que incentivos a la sociedad civil y a los gobiernos locales para el desarrollo de nuevos pro veedores, tales como madres en programas basados en el hogar (como en Colombia y Bolivia).^^ Esta estrategia implica que las comunidades compartan costos a través de una combinación de subsidios en bloque y de aportes paralelos. Con una fuerza limitada institucional, los resul tados en los países de bajos ingresos son más sutiles y modestos que lo que sería esperadle. Así, a pesar de los esfuerzos para financiar el desarrollo infantil y los jar dines infantiles en muchos países, la vasta mayoría de los niños en situa ción de pobreza queda sin atención. Un niño en el Africa subsahariano puede esperar recibir sólo 0,3 años de escolarización pre-escolar, compa rado con 1,6 en Latinoamérica y el Caribe y 2,3 años en Norteamérica y Europa OccidentaP^. Sin embargo, en Estados Unidos las inversiones en los niños de ambientes de bajos ingresos tienen un alto rendimiento. El costo promedio por niño puede ser de 6.000 a 12.000 dólares, pero el ahorro en términos de servicios posteriores ha sido estimado en cerca de 30.000 a 120.000 dólares^®. Necesidad insatisfecha para un lenguaje complejo. A pesar de los éxitos, los programas pre-escolares a menudo fracasan en cuanto a cerrar la brecha entre los alumnos en situación de pobreza y los de mejor están dar económico. Una razón puede ser que se desconoce la eficacia de las actividades. Aunque los currículos están basados en conceptos de desarrollo, no está claro cómo se implementan. A menudo se observa a los niños jugando con juguetes educacionales e interactuando entre ellos, pero estas actividades puede que no sean las que necesitan los niños de ambientes de pobreza. De acuerdo con los investigadores y los profesionales de terreno, las destrezas críticas que hay que desarrollar durante los años pre-escolares son el vocabulario y el lenguaje complejo. Los niños aprenden lenguaje interactivamente, lo que significa que un adulto debe interactuar con ellos individualmente más que meramente dentro de un grupo^’ .

Aprendizaje eficaz y pobreza

Para preparar a leer un idioma de ortografía compleja (tales como el inglés y el urdu) ellos necesitan ejercicios para reconocer segmentos de sonidos (llamados ejercicios de conciencia fonológica). Los niños se be neficiarán de la capacitación en reconocer palabras compuestas, borrar los fonemas iniciales y finales y comprender rimas. Sin embargo, mu chos encargados provienen de ambientes de pobreza y tienen un cono cimiento limitado del lenguaje. El desafío es capacitar a los encargados con educación limitada para usar andamiaje en el lenguaje infantil a través de simples juegos, disponiéndolos en pares para el incremento de la comunicación y hablar a cada niño individualmente más que mante nerlos en un grupo'*°. La educación pre-escolar es claramente deseable, pero ¿qué se puede hacer cuando los estudiantes llegan a la escuela primaria sin este en trenamiento? Algunos países de ingresos medios, tales como Uruguay, ofrecen programas compensatorios (Cuadro 2.2).

Cuadro 2.2. Escuelas de jornada completa; atención especial para estudiantes de sectores de bajos ingresos El aprendizaje limitado de los que viven en situación de pobreza no es solo un problema de países de bajo ingreso. La generación joven en mu chos países industrializados o de ingresos medios proviene desproporcio nadamente de familias más pobres, que tienen más niños. Para mantener su capital humano en un alto nivel, los países como Uruguay y Brasil deben elaborar presupuestos adecuados para educar grandes cantidades de estudiantes de bajos ingresos. Un medio es mantener a los estudiantes la mayor parte del día en la escuela. En las escuelas de jornada completa de Uruguay, el día escolar dura 7,5 horas e incluye dos o tres comidas generalmente preparadas en el lugar. Los estudiantes desarrollan el currículo normal en la mañana y trabajan en varios proyectos en grupo por la tarde. Al comienzo de la tarde, los niños juegan ajedrez, damas, ludo o practican deportes. Más tarde, for man grupos de diferentes edades y participan en talleres de expresión, matemáticas, ciencias, uso del computador, idioma y estudios sociales. No hay tiempo para tareas para la casa y las largas horas no permiten mucho trabajo escolar formal para la casa. Por contraste, las escuelas de jornada completa de Pernambuco (Brasil) le asignan a los estudiantes una hora de trabajo para la casa supervisada. Fuentes: O ED 2005c; MECAEP 2002

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Implicancias para políticas Las intervenciones en salud y nutrición son necesarias, comenzando incluso antes del nacimiento si es posible. Debido a que la alimenta ción selectiva es cara, se necesita un enfoque integrado para reducir los problemas de nutrición. Parte de esta perspectiva es proporcionar infor mación a los padres, quienes podrían simplemente ignorar que sus hijos deben comer antes de ir a la escuela. El desarrollo infantil y las intervenciones en educación pueden ayudar a superar los retrasos del desarrollo. Durante los años escolares, los niños en situación de pobreza se benefician de jornadas escolares más largas y ayuda extra con el trabajo escolar. Deberían recibir recursos de salud tales como anteojos y suplementos de micronutrientes al mismo tiempo que alimentación escolar si es posible. Las dificultades de estas opera ciones deben enfrentarse cooperativamente entre los sectores de salud y educación. Los procedimientos de compras indicados por los donantes deben armonizarse. Los costos de las intervenciones en salud no han sido incluidos en las simulaciones de financiamiento de Educación Para Todos, pero los productos farmacéuticos no son caros. Más importantes son los problemas de gestión que deben superarse si las intervenciones van a ser implementadas de un modo sustentadle. Necesidades de investigación. Aunque los temas de salud escolar y nutri ción han sido estudiados ampliamente, existe poca información acerca de las interacciones de las variables nutricionales, del desarrollo y edu cacionales. Muchos aspectos deben clarificarse, tales como la impor tancia relativa del tiempo dedicado a la instrucción versus los efectos despilfarradores-atrofiantes (stunting-wasting) de la fluidez lectora, cuánta instrucción extra se necesita para superar los déficits cognitivos creados por los asuntos de salud, y los costos adicionales para educar a los estudiantes en situación de pobreza en los países de ingresos bajos. Más importante es que la investigación debe determinar a través de experimentos aleatorios qué combinaciones de intervención serán más eficaces con relación a costos en varios países.

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Figura 2.2. Necesidades biológicas para el aprendizaje: desde la nutrición a las redes cognitivas

GANGLIOS FWSALÉS 7RÍGENO LÓBULO PARIETAL TÁLAMO

'^LÓBULO OCCIPITAL CEREBELO ' LOCOS CoeRÜLEUS NÚCLEO DE RAPHE

Transporte eficiente de la sangre (hierro, otros m icronutrientes)

Acidos grasos esenciales para co n stru ir tejido nervioso (alim entación m aterna por pecho, pescado)

Fuente: Autora

Oxígeno, glucosa para el m etabolism o (alim entación adecuada, inexistencia de parásitos)

Parce I. Investigación cogniciva sobre destrezas básicas

Vínculos del sistema nervioso con el desempeño escolar

Fundamentos esenciales del aprendizaje Para lograr destrezas de alto nivel, los estudiantes deben dominar antes que todo los componentes de la tarea divididos en pequeños paquetes o trozos. Para aumentar la velocidad y la precisión del desempeño, son necesarias la práctica y la retroalimentación para corregir los errores. Sólo con tareas manejables y con retroalimentación los alumnos pueden pro gresar bacia tareas más complejas. Los orígenes de la memoria se pierden en la neblina del A D N y las partículas subatómicas. Al nivel en que pueden concebirse hoy día, las unidades más pequeñas que pueden influir en la memoria son proteínas de nombres complejos que dirigen la comunicación nerviosa y excitan a millones de células nerviosas para conectarse momentáneamente, como luces que destellan en patrones intrincados. No está claro cómo las per sonas pueden tener recuerdos relativamente estables durante 100 años en tanto que los tejidos del cuerpo se reconstruyen cada pocos meses. La memoria es muy extraña —y mientras más sabemos de ella, más extraña parece. Se desarrolló para ayudar a los organismos a encontrar alimento y evitar daños, por lo tanto es influida por factores tales como hormonas sexuales, sueño, esfuerzo físico, risa, mascar chicle, y aromas de lavanda y romero. La enseñanza es una función usada ampliamente por los animales, in cluso por algunas especies de hormigas'. Las escuelas deben crear funda mentalmente dos niveles de destrezas: (1) dominio de ciertos procedi mientos al punto de hacerse inconscientesy automáticos, y (2) la aplicación de los procedimientos para estructurar información en conocimiento conceptual que es usado conscientey deliberadamente. Para adquirir estas destrezas, los alumnos deben aprender en un período de tiempo pres crito temas que no necesitan inmediatamente y que no buscarían por su cuenta. El proceso de adquisición no es necesariamente placentero, y

Aprendizaje eficaz y pobreza

muchos niños preferirían otras actividades. Incluso, algunos pueden ser incapaces de hacer las tareas en la edad que prescribe el currículo. No sorprende, entonces, que enseñar pueda ser difícil. En muchos países los niños que no pueden desempeñarse bien simplemente desertan. Para desarrollar la iniciativa Educación para Todos, sin embargo, se deben encontrar medios para enseñar los contenidos de la escuela primaria o básica a prácticamente todos. La neuropsicología proporciona algunas ideas útiles acerca de cómo proceder. Las reglas del aprendizaje que gobiernan el razonamiento de alto nivel pueden detectarse al nivel de conexiones neuronales. Si comprendemos este nivel, podemos predecir en general cuánto aprendizaje dejarán en las mentes de los estudiantes diversas intervenciones educacionales^. Las conexiones entre las neuronas crean patrones momentáneos (patrones espacio-temporales; Anexo I-B). Un proceso, análogo a la selección “darwiniana,” usa la retroalimentación y corrección de errores para deter minar qué patrones trabajan mejor. Los patrones exitosos se expanden y reclutan otras neuronas, los que no son exitosos mueren. Así, prevalecen las recuerdos más útiles, como se resume más abajo: •

Reconocemos más rápidamente los ítemes que vimos recientemente

•

Construimos más conocimiento sobre lo que vemos frecuentemen

o frecuentemente. te. • •

Toma mucho tiempo recordar conceptos usados rara vez. Las conductas que se ejecutan suficientes veces tienden a hacerse autom ática^.

•

Las conductas que se ejecutan raramente pueden olvidarse (perdidas o sobrescritas por otros patrones espacio-temporales).

Estos “micro” principios funcionan también en el nivel “macro”. La mente reúne unidades pequeñas en conjuntos más grandes. Las uni dades más grandes son aprendidas suficientemente bien como para ser producidas automáticamente y luego enlazadas en la construcción de conjuntos aún más grandes. La tendencia a crear trozos más grandes mediante la automaticidad parece gobernar todo el aprendizaje. Incluye las destrezas motrices (tales como los pasos de baile o procedimientos quirúrgicos), el aprendizaje de un lenguaje que progresa de frases a ora ciones y la percepción de letras sueltas que se unen instantáneamente en

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

palabras. Se necesita práctica o ejercitación, que organiza una secuencia irregular de pasos en un desempeño fluido. Los hechos pequeños son aprendidos y entonces integrados en un pensamiento de mayor orden, como los vagones de un tren que se unen para formar largos trenes. Ciertas áreas del cerebro regulan esta automatización (Anexo I-C). Figura 3.1. Destrezas de aprendizaje mediante automatización de unida des pequeñas

Fuente. Autora

La instrucción es más eficaz si se usan pequeños pasos para construir destrezas de alto orden o nivel. Sin suficiente práctica, el aprendiz debe construir siempre sus respuestas a partir de pequeñas unidades más que de grandes conjuntos'"*. La retroalimentación y la corrección son una parte indispensable del proceso de construcción de habilidades. Las neuronas en varias estructuras cerebrales parecen codificar los errores de predicción en relación a recompensas, reacciones conductuales, castigos y estímulos externos’ . El aprendizaje ocurre cuando el resultado de una acción difiere del resultado deseado o ptedicho. Los niños de mejor estándar socioeconómico que obtienen mucha ptáctica de aprendizaje y retroalimentación familiar “compilan” las destrezas simples rápidamente y a una edad temprana, y luego continúan avan zando hacia la fluidez en lectura, idiomas o matemáticas. Los niños más pobres reciben menos práctica en el hogar y deben automatizar los pasos básicos en la escuela. Los educadores a menudo no se dan cuenta de este principio y puede que no presupuesten el tiempo y los materiales que se necesitan para que todos los estudiantes lleguen a ser fluidos en las destrezas de bajo nivel. La práctica y la tetroalimentación son en par-

Aprendizaje eficaz y pobreza

te responsables por la brecha de rendimiento entre los de clase media y los pobres. Por lo tanto, se necesita una intervención en el primer grado o más temprano (si es posible) para aumentar la fluidez de los niños en situación de pobreza.

Implicancias para políticas A menudo las decisiones educacionales son asumidas teniendo en men te a los niños de clase media, quienes están preparados para tareas com plejas antes que los pobres. Los métodos de “lectura global”, la “nueva matemática” que rechaza el aprendizaje memorístico de las tablas de multiplicar y las disertaciones prolongadas como las conferencias, son ejemplos de instrucción en que se supone una habilidad temprana para enfrentarse a la complejidad. Las escuelas eficaces, en particular aque llas que se preocupan también de alimentar a los niños en situación de pobreza, deben dar tiempo a los estudiantes para aprender de modo que dominen bien las unidades menores que son necesarias para lograr funciones superiores tales como el análisis y la comprensión.

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

4 La memoria

la adquisición de destrezas básicas

Fundamentos esenciales del aprendizaje La información dirigida a los estudiantes enfrenta una dura competencia para sobrevivir. La capacidad y duración de la memoria de corto plazo (cerca de 7 ítemes por cerca de 12 segundos) determina la comprensión y gobierna la adquisición de conocimiento académico, incluyendo la lec tura, matemáticas y los idiomas extranjeros. Los mejores estudiantes tien den a tener memoria de corto plazo (memoria de trabajo) más eficiente, mientras que los estudiantes mal alimentados tienden a tener memoria de trabajo más breve. Una vez que la información ingresa a la memoria de trabajo, no queda guardada instantáneamente como lo haría una compu tadora con un texto. Se consolida en un período de horas o de varios días y durante este período es vulnerable al olvido. La información se reconso lida cada vez que se recuerda y la nueva información puede ser integrada con los conocimientos recordados. La memoria es un sistema muy complejo y constituye el tema de in vestigación de múltiples disciplinas. Los investigadores han estudiado varios aspectos del recuerdo y el olvido desde los años 1880 y han pro puesto mecanismos hipotéticos y teorías acerca de cómo operan estos procesos. El advenimiento del estudio de técnica de imagen cerebral en los años 1990 posibilitó observar estos mecanismos cognitivos en el cerebro y ubicar las áreas en los cuales residen. La bioquímica también ha dado un cuadro más refinado de cómo se produce la memoria a nivel molecular. Los mecanismos propuestos en el siglo X X aún son válidos y útiles en la discusión sobre intervenciones educacionales. Este capítulo presenta los elementos básicos respecto a la memoria, que son necesarios para facilitar el desarrollo de políticas educacionales. Considera la atención, la estructura de la memoria y los vericuetos de la consolidación'. (Se da más información en el Anexo I-D)

Aprendizaje eficaz y pobreza

El ingreso del conocimiento: el nivel de atención y las prospectivas para mejorarlo La atención es una interacción entre la focalización en el detalle y el re troceder para observar el cuadro total. Focaliza los recursos de un orga nismo en una tarea importante, tal como un foco de luz sigue una esce na. Pero al poner el foco en un ítem, implica que los ítemes fuera de esta área limitada no sean tomados en cuenta, incluso cuando hay cambios grandes. Y si no prestamos atención, los eventos no quedan registrados en nuestra memoria. La gente solo puede poner atención a una limitada cantidad de información en un tiempo dado (Anexo II-A). El nivel de atención de un niño es muy breve, pero aumenta en forma permanente a través de los primeros años de escuela y en la adolescencia. Mejora sus tancialmente después de los 10 años^. Una estimación empírica indica que la atención dura entre 1 y 3 minutos por cada año de edad de un niño^, pero los niños tienden a focalizar su atención de un modo más prolongado en actividades escogidas por ellos, más que en las impuestas por los adultos, de modo que son difíciles las mediciones precisas^. Los eventos como los videojuegos y dibujos animados de la televisión, que tienen retroalimentación inmediata y diseños muy dinámicos, pueden capturar la atención por períodos más largos^. Es probable que muchos estudiantes se distraigan si la actividad de una clase dura más tiempo que el nivel de atención promedio para una edad determinada. Su atención puede fluctuar, yéndose y volviendo, pero habrá perdido al menos parte del mensaje. El desafío, para los niños de todas las edades, es mantener la atención en un material que no es de intetés inmediato y ditecto, además de ignotar las disttacciones. Los ptofesotes pueden cambiar frecuentemente las actividades, hacerlas más interesantes y menos arbittatias, señalizar cuándo los estudiantes deban ptestar una especial atención o datles responsabilidades a los estudiantes que tequietan atención sostenida. Películas intetesantes, material que los implique, un tono de voz vivaz o dejar levantarse y estirarse pue de ayudar en esto. También ayuda alettat a los estudiantes a prestar atención a un ítem, de un modo semejante a cómo la gente presta más atención cuando está pteparada'’. La infotmación teunida a través de una experiencia innovativa de método de muestreo da cuenta de la im portancia de tales técnicas (Cuadro 4.1).

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Cuadro 4.1 ¿Cuánta atención prestan los estudiantes en clases? Depende del tema Un estudio innovativo acerca de la atención y la instrucción hecho con estudiantes de Estados Unidos les proporcionó un reloj que producía un sonido al azar y les pedía escribir lo que estaban haciendo cuando lo escu charan. En total, los estudiantes informaron que estaban concentrados en las clases solamente el 55.4% del tiempo; un 62% en 6° Básico, pero solo un 47% en el 12°. La desconcentración o desinterés aumentó con la edad al igual que la concentración en otras actividades. Los estudiantes presta ron atención durante el 63% del tiempo en matemáticas, 55% durante clases de lenguaje, 74% durante laboratorios y 70% durante el trabajo en grupo; los niños se implicaron un 21 % más que las niñas y los negros se implicaron en total un 29% menos que los que no eran negros. Los mate riales relevantes y que los desafiaban mantuvieron más la atención que los materiales aburridos. Los cursos, tales como matemáticas, que demanda conocimiento previo, forzaban a los estudiantes a implicarse más a menu do que las materias en que no se necesita conocimiento previo. Fuente: Yair, 2000

Mantener la atención es particularmente importante en los países de escasos recursos, ya que la mayoría de los niños no puede permitirse tu tores privados para revisar el material que no han captado del todo. Sin embargo, es desconocido cuánta atención se desarrolla entre los niños en situación de pobreza. Los mecanismos neurológicos que la controlan pueden ser vulnerables a la desnutrición y a los retrasos, como es el caso de la memoria de trabajo (ver más abajo). Si es así, los niños más pobres pueden enfrentar otra limitación, como niveles más bajos de atención y déficits atencionales.

Las peculiaridades de la memoria: eterna como volátil Muy esquemáticamente, la memoria puede dividirse en memoria opera tiva o de corto plazo (almacenamiento temporal ames del procesamiento) y memoria de largo plazo (almacenamiento relativamente permanente). Diversos tipos de información se procesan de modos que son de alguna manera diferentes (Figura 4.1).• •

La memoria implícita se refiere a ítemes que no pueden ser recupe rados conscientemente, pero son activados como parte de destrezas o acciones particulares. La memoria refleja el aprendizaje de un pro-

Aprendizaje eficaz y pobreza

cedimiento o patrón, el que puede ser difícil de verbalizar explíci tamente o reflexionar conscientemente (por ejemplo; amarrarse los cordones de los zapatos, andar en bicicleta, seguir el camino a la escuela, formar letras con una lápiz, imitar los patrones de conducta de los padres). Estas destrezas sociales llegan a ser automáticas en una considerable extensión y se ejecutan con un escaso o ningún acto de reflexión^. Ya que no tenemos conciencia de muchas de tales actividades, este tipo de aprendizaje tiende a menospreciarse y recibe poca atención en la educación formal. •

L a memoria explícita (o declarativa) apoya la adquisición del conoci miento de hechos que pueden ser verbalizados. A menudo, se divide la memoria explícita en memoria episódica y memoria semántica: -

L a memoria episódica se refiere al almacenamiento y recuerdo de eventos específicos o episodios que han ocurrido en un lugar o tiempo determinado, tales como comentarios hechos por los compañeros en la escuela.

L a memoria semántica abarca nuestro conocimiento enciclopé dico acerca del mundo que no está asociado en nosotros con un lugar o tiempo determinado. Es el tipo de memoria que la escuela más espera producir.

Estos tipos de memoria trabajan en conjunto y constituyen nuestra base de conocimiento. La gente aprende mucha información por sim ple exposición a algún evento, no a través de un esfuerzo consciente. Por ejemplo: recordamos la voz de la gente o canciones enteras que hemos escuchado repetidamente, sin hacer un esfuerzo para recordarlas. Otros conceptos son demasiado complejos para ser aprendidos con una única exposición, o implican coordinación entre muchas áreas del ce rebro (como escribir o andar en bicicleta). Estos requieren una práctica deliberada para dominarlos. El desafío es cómo lograr dominio con el menor tiempo, esfuerzo y gasto.

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Figura 4.1 Estructura y tipos de memoria humana

CLASIFICACIÓN DE LA MEMORIA

Fuente: Dibujo de Christian Gerlach, Laboratotio de Aprendizaje, Dinamarca

Memoria operativa: un concepto crítico para la educación eficaz Podemos prestar atención y procesar sólo una pequeña cantidad de la información registrada por nuestros sentidos. Para que sea registrada en la memoria permanente, la información debe ir primero a la memoria operativa (un sistema al que se denomina más comúnmente memoria de trabajo). Esta mantiene la información que está siendo pensada en el momento. El mecanismo es indispensable para la toma de decisiones, y mientras mayor sea su capacidad, más eficientes serán las personas en cuanto a usar los datos que reciben en su vida diaria. La memoria operativa o de trabajo mantiene y decide qué hacer con los ítemes que provienen del mundo exterior o son recuperados de la me moria de largo plazo. Los clasifica en categorías como un bibliotecario lo hace con los libros en los estantes. La memoria operativa consiste en un mecanismo de control ejecutivo o central ejecutiva y dos sistemas dependientes denominados bucle fonológico y agenda visoespacial (Fi gura 4.1). El bucle fonológico mantiene la información en un código semejante al lingüístico (por ejemplo: un número telefónico que uno escucha). La duración y su capacidad de almacenamiento son excesiva

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mente limitadas. Hay espacio para sólo unos siete ítemes, que pueden permanecer en el bucle fonológico sólo por alrededor de 12 segundos. La agenda visoespacial mantiene la información visual o espacial, como la de un cuadro recién visto. Solo mantiene cerca de cuatro ítemes, y esa es la razón de porqué la gente tiende a tener escasos recuerdos de las es cenas que ve brevemente. La información puede ser intercambiada entre los sistemas verbales y visoespaciales a través de una recodificación. Esto es lo que ocurre cuando vemos un número telefónico y lo convertimos en palabras que ensayamos en nuestra mente, mientras buscamos un te léfono. El mecanismo ejecutivo central mantiene la información viva a través de repeticiones e impide la interferencia de materiales irrelevantes o distractores.

¿Por qué la memoria operativa es tan importante para el trabajo escolar.^ Para comprender lo que percibimos, necesitamos mantenerlo en nues tras mentes un tiempo lo suficientemente largo como para evaluarlo. Pero el cerebro permite un tiempo muy breve. La memoria operativa (la memoria de trabajo) actúa como si fuera una esponja que se mueve alrededor de 12 segundos después de los pensamientos de las personas y que va borrando el pizarrón (Figura 4.2). Se asemeja a como si la infor mación tratara de entrar en una botella grande a través de una estrecha abertura. Figura 4.2 Capacidad de la memoria: Lín botella excesivamente grande

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Para que el material sobreviva y sea procesado en mayor cantidad, se requieren algunos trucos. La gente ejercita o repite los contenidos de la memoria (bufFer) verbal, por ejemplo tratar de recordar números te lefónicos. La mente también combina pequeños trozos o paquetes de información en trozos o paquetes más grandes que pasan a través de la memoria de trabajo como una pieza o elemento, permitiendo a los lectores expertos percibir palabras o frases y no solamente letras. Debido a que la memoria operativa mantiene poco y se vacía rápidamente, es importante leer y calcular rápidamente. Incluso milisegundos pueden establecer una diferencia en la capacidad de los lectores de comprender o recordar un concepto. La memoria operativa se incrementa a medida que el niño crece. Las conexiones neuronales (‘sustancia blanca’) aumentan en los lóbulos frontales del cerebro y se pueden enviar mensajes rápidamente a varias partes del cerebro*. El bucle fonológico y la agenda visoespacial no se comunican bien en los niños menores de 4 ó 5 años. Pero, hacia los 6 años, los niños ya tienen los componentes de la memoria de trabajo que se encuentran en los adultos, y cada componente experimenta una expansión a medida que se pasa a través de los primeros años escolares y los intermedios hacia los 16 y 19 años. La capacidad de la memoria operativa experimenta su culminación hacia los 20 años y a partir de entonces declina gradualmente (Figura 4.3). Figura 4.3 Relación entre memoria operativa y edad

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EDAD Fuente; Li 2003 Nota: La memoria operativa se mide en las investigaciones como el nú mero de dígitos que uno puede repetir hacia atrás y adelante.

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La escolarización alarga la memoria operativa y una mayor escolarización se relaciona con una capacidad mayor. Los adultos con educación superior tienen una memoria operativa significativamente mejor que los que tienen menos de 12 años de educación^, y los adultos analfabetos tienen una memoria operativa más breve que los alfabetizados'®. Los me jores estudiantes tienden a tener una memoria operativa con una capacidad más extendida de tiempo para mantenimiento y procesamiento, lo que les proporciona un poco más de tiempo para la comprensión; los estudiantes con memorias operativas más limitadas presentan desempeños inferiores. La investigación británica ha encontrado que, a los 7 años, el desempe ño de los estudiantes en lenguaje y matemáticas está significativamente asociado con los puntajes de la memoria operativa y, en particular, con el desempeño en tareas de rango complejo que se basan en la capacidad del control ejecutivo central. El fuerte vínculo persiste en matemática y ciencias a los 14 años, aunque no en lenguaje". Sin embargo, no es suficiente la capacidad de mantener información; también es importan te la eficiencia. En la vida real, por ejemplo, uno debe mantener en la memoria dígitos extras o prestados mientras ejecuta sumas y restas en un papel, o almacenar algunas palabras mientras trabaja con ecuaciones. En los Estados Unidos, este ‘rango activo’ de la memoria operativa tiene una alta correlación con los puntajes de la Prueba de Aptitud Escolar y la comprensión lectora, y predice la capacidad de resolución de proble mas'^. En principio, la memoria operativa puede mejorarse a través de ejercicios computacionales'^. E l desarrollo de la memoria operativa y el desempeño escolar de los niños de estratos socioeconómicos bajos. La investigación en Jamaica que midió el número de dígitos que un niño podía recordar, sugiere que la desnutri ción está asociada con la capacidad reducida de la memoria operativa'^ Esta limitación puede deberse a la escasa práctica efectuada en el hogar, a una maduración retardada de la sustancia blanca en el cerebro", a los efectos distractores del hambre, la ansiedad, o a una interacción de estos factores. Los estudiantes desnutridos fracasan más a menudo en el trabajo escolar que los estudiantes que están mejor (Capítulo 2). Si los sistemas neuronales que respaldan la memoria operativa presentan un desarrollo demorado, los estudiantes pueden rendir académicamente un año o dos más tarde de lo esperado. Se necesita investigación acerca de la capacidad de la memoria operativa de las personas de estrato so-

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cioeconómico bajo, para ayudar a clarificar las implicaciones curriculares e instruccionales. Con una capacidad mayor de memoria operativa, los niños de alrededor de 12 años pueden procesar más información’^. A esa edad, ellos tam bién son capaces de prestar atención por períodos más largos y revisar material con mayor intensidad'^ y han adquirido estrategias de aprendi zaje, tales como ensayo de mantención'*. Pueden organizar la informa ción en trozos o paquetes más grandes y complejos y pueden procesar la información de un modo más rápido*’ . De este modo, los niños que han perdido años de escuela pueden tener un aprendizaje acelerado y cu brir el curriculo de dos años en uno^°. Esta característica puede ayudar a enseñar a los adolescentes o niños que han estado fuera de la escuela durante períodos de conflicto, como en Afganistán.

¿Cómo se consolida la información aprendida en la escuela? Una vez que la información es procesada por la memoria operativa, co mienza la consolidación. Es un proceso biológico que sucede fuera de la conciencia de las personas y sin entrenamiento adicional o exposición al evento de aprendizaje original. La información recientemente adquirida debe asociarse a experiencias pasadas, redes que deben reorganizarse des pués del ingreso de la nueva información y entonces los recuerdos deben consolidarse nuevamente. Ciertos recuerdos son activamente borrados a medida que ingresa nueva información o se eliminan detalles triviales. Mientras un recuerdo se consolida, está expuesto o vulnerable al olvido. Al comienzo, un recuerdo puede estar o ser claro, pero inestable y sujeto a olvidarse. A medida que pasa el tiempo, llega a ser menos claro, pero más estable y resistente a la interferencia de otros recuerdos^’. La investigación sobre la memoria está en desarrollo y se sabe poco actualmente acerca de la consolidación (algunas veces llamada modu lación de la memoria). Diferentes tipos de memoria se consolidan a tasas de velocidad diferentes o quizás a través de procesos levemente diferentes. Por ejemplo, los recuerdos de eventos que produjeron temor son consolidados rápida y permanentemente^^, mientras otros pueden necesitar desde 24 horas hasta 30 a 45 días. Los experimentos en el aprendizaje de destrezas basadas en coordinación (tales como el manejo

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de vehículos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrumento musical o un procedimiento quirúrgico) revelan un proceso de con solidación que dura cerca de 6 horas, después de las cuales, la destreza aprendida puede ser editada’ y mejorada. Para esta etapa, el sueño es importante, en especial las últimas dos horas de la noche. Los sujetos sometidos a prueba después de una clase de golpeteo de dedos y después de una noche en que durmieron, mostraron haber mejorado o agranda do su memoria del día anterior en un 20% más que los sujetos a los que se sometió a prueba antes de irse a dormir. Así, las nuevas destrezas ne cesitan de 6 horas para estabilizarse y llegar a ser menos vulnerables a la información competitiva. Entonces pueden ser ensayadas o practicadas de nuevo para mejorar el desempeño. La eficiencia de la consolidación depende en alguna extensión de la edad y la madurez de la sustancia blanca cerebral. Los niños más pequeños y los adultos mayores apren den y olvidan fácilmente. (Anexo II-L). Cada vez que los recuerdos son evocados, se reconsolidan. Durante la evocación, se hacen vulnerables de nuevo a la modificación, y algunas veces la nueva información puede sobrescribir la información antigua. Sin embargo, el proceso de reconsolidación hace posible conectar el nuevo conocimiento a conocimientos previos y enriquecer las redes de conocimiento. La reconsolidación dura menos que la consolidación de las memorias originales -quizás dos días en lugar de 45“^. Los mecanismos de la memoria reflejan las necesidades evolutivas de los organismos para sobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Las sustancias, tales como glucosa y las hormonas adrenales como la epinefrina, norepinefrina y cortisol, se vierten en el flujo sanguíneo durante los momentos de excitación, stress y emoción. Estas sustancias les per miten a las personas recordar eventos que son más bien importantes que triviales'^'®. El efecto depende de una cantidad óptima de la sustancia (demasiado poco o demasiado es inefectivo) y en un limitado tiempo, de 30 minutos a dos horas. Así, las siguientes variables afectan la con solidación: •

Consumo de glucosa: El consumo de carbohidratos que se digieren lentamente aumenta la consolidación de la memoria. Ya que el ran go de la dosis efectiva es más bien estrecho, demasiada glucosa pue de obstruir más que expandir la funciones cognitivas. Una barra de chocolate no es adecuada porque las grasas detienen el efecto ener-

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gizante de la glucosa^^ Es preferible fruta fresca, alimentos con trigo integral y legumbres. Mascar chicle engaña al cuerpo haciéndolo creer que se consume alimento y se ha visto que mejora el recuerdo de palabras en un 24 a 36%.

Cuadro 4.2 Mascar chicle aumenta la retención de palabras La insulina barre la glucosa al flujo sanguíneo, y mascar chicle produce la liberación de insulina, porque el cuerpo espera alimento. Los receptores de insulina en el hipocampo pueden estar implicados en la memoria. Por lo tanto, se ha hipotetizado que el mascar chicle puede mejorar la memo ria de largo plazo y la memoria de trabajo. En un experimento, un tercio de los 75 adultos estudiados mascó chicle durante los 20 minutos que tomaba responder una batería de pruebas de memoria y atención. Un ter cio hizo la mímica de mascar chicle y el resto no tuvo chicle. Los puntajes de los que mascaron chicle fueron 24% más altos que los grupo control en las pruebas de recuerdo inmediato de palabras, y 36% más alto en las pruebas de recuerdo posterior de palabras. También fueron más certeros en pruebas de memoria de trabajo espacial. Mascar chicle elevó la tasa cardiaca significativamente más que los que hicieron solamente la mímica y que los grupos de control. Esta respuesta puede mejorar la función cog nitiva debido al aumento de flujo sanguíneo en el cerebro. Sin embargo, las tareas atencionales, que pueden ser descritas como evaluando aspectos más puros de la concentración, no fueron influidas por el mascar chi cle. De este modo, mascar chicle puede mejorar el desempeño en ciertas tareas de memoria. Aún así, los profesores les piden a sus estudiantes no mascar chicle cuando entran a clases. Fuentes: Mamóse et al., 1997, Farella et al., 1999, Kennedy and Schiley, 2000.

Los incidentes emocionales (incluyendo el humor) pueden ayudar a la gente a recordar información no relacionada, si ocurren dentro de un lapso cercano. Cuando algo emocional sucede, las personas pro ducen un chorro de adrenalina que los ayuda a recordar el momento más claramente, incluyendo los eventos que suceden en ese momen to. Un experimento mostró que el humor en la T V aumentaba el recuerdo de material aprendido 30 minutos después. Los resultados sugieren que la ventana de la oportunidad para la modulación de la memoria (consolidación) en los humanos está entre los 20 a 40 mi nutos después del aprendizaje y puede mejorar el recuerdo cerca de un 18%“^. De un modo semejante, los estudiantes que aprendieron una lista de palabras y vieron un video de operaciones dentales san-

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grientas recordaron en promedio un 10% más de las palabras que los que vieron un video de limpieza de dientes. También se mostró que los estudiantes que recibieron un dólar después de aprender una lista de palabras recordaban las palabras mejor que los que no obtuvieron nada, incluso una semana después de que se presentaron las palabras^^. Estos hallazgos y las investigaciones anteriores de comporta mientos, implican que los estudiantes debieran ser recompensados por el desempeño de vez en cuando más que en forma permanente, ya que una recompensa constante puede perder su atractivo. E l estrés físico o la excitación poco después de un aprendizaje puede mejorar la retención, ya que el gran esfuerzo eleva los niveles de adrenalina. En un experimento, se les pidió a adultos jóvenes apre tar un dinamómetro manual haciendo el máximo esfuerzo por 30 segundos. Después se les pidió ejercer una tensión moderada (2550% del máximo de la línea base) durante o después de aprender una lista de palabras. Se los sometió a una prueba inmediatamente después de ello y luego de unos pocos días. Aquellos que apretaron el dinamómetro por 30 segundos antes, durante y al recordar el apren dizaje, recordaron 10-15% más palabras en una fecha posterior que aquellos que solo lo apretaron por un segundo antes del aprendizaje. También se encontró que el ejercicio fuerte producido antes y du rante el aprendizaje ayuda al cuerpo a aprender mejor’®. Ciertas sustancias alteran las cantidades de neurotransmisores que afectan la transmisión nerviosa; por ejemplo; beber té sage tiene efectos modestos en el recordar*’ . Se ha encontrado que el olor a romero durante el entrenamiento mejora la alerta y la memoria. De un modo semejante, el olor a lavanda reduce la eficiencia y la veloci dad de la memoria de trabajo y obstaculiza los tiempos de reacción para las tareas de atención y memoria.*’ La investigación neurológica ha producido medicamentos para mejorar la consolidación y el recuerdo, parcialmente para aliviar la pérdida de memoria debido a la edad, pero aún están en etapa de desarrollo drogas que mejoren la intervención educacional. (Las ampakinas son compuestos promi sorios). Alrededor de dos tazas de café mejoran significativamente la memoria de trabajo y la atención por aumento de la activación en áreas implicadas en estas funciones*'. E l sueño es necesario para la consolidación. Durante el sueño, los recuerdos recientemente adquiridos son transferidos desde el hipo-

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campo a un almacenamiento más permanente en la corteza^^. El sueño protege los recuerdos contra interferencias subsecuentes o de cadencia y también parece ‘recobrar’ o restaurar los recuerdos^^ El sueño también promueve tipos de aprendizaje superior y facilita la comprensión matemática y la resolución de problemas^'*, especial mente después de 8 horas de sueño^^. También los ritmos circadianos afectan la memoria, y se consolida mejor el conocimiento cuando las personas estudian en horas que se supone deben estar despiertas, más que sesiones a altas horas de la noche. •

E l olvido. Generalmente, las personas olvidan bastante información de lo que han aprendido en unos pocos días o meses y entonces el nivel de olvido se nivela. La cantidad que se olvida en definitiva de pende de cuán significativos sean y estén bien conectados los nuevos conocimientos con el cuerpo existente de conocimiento; muchos de los contenidos escuchados en clase no están bien conectados o son suficientemente importantes como para sobrevivir. Por ejemplo, cerca del 50% de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de una hora, pero los cuerpos de conocimiento bien conectados pueden sobrevivir en tasas de retención cercanas al 60% por 50 años (Anexo II-B, II-G). Las implicancias para el aprendizaje escolar es que el material debe ser practicado a menudo y bien conectado para que sobreviva al advenimiento de nuevos ítemes^^. Los estudiantes ma triculados en las escuelas que cierran por semanas o los estudiantes que asisten poco (como en la Bangladesh rural) puede que no expe rimenten suficientemente exposición al material consolidado de una sesión a la próxima y estén olvidando lo poco que han aprendido.

La investigación sobre el ejercicio físico con esfuerzo después del apren dizaje, sugiere que los patios y las clases de educación física son más importantes de lo que se había pensado previamente y no sólo porque permite que los estudiantes liberen energía acumulada. Ellos promue ven la consolidación de la lección de las horas previas (una moderada cantidad de ejercicio trabaja mejor, porque el agotamiento puede in terferir con la consolidación). Otra implicancia es que la práctica de destrezas motoras (desde tocar piano a educación técnico-profesional, y capacitaciones intensivas en trabajos específicos) pueden recordarse más fácilmente si se practican en la noche, antes de dormirse. Incluso, realizar un esfuerzo físico después de estudiar (tales como trabajo agrí-

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cola o trote), intercambiar chistes o hasta ver películas de suspenso en la televisión (que no sean demasiado perturbadores) pueden facilitar la consolidación. Los eventos emocionales debe usarse con moderación, ya que excitaciones extremas tienden a tener un efecto negativo en la memoria. Pero la magnitud práctica de estos efectos en la vida real es desconocido. La interacción entre la memoria de corto plazo que clasifica material y el mecanismo de consolidación que lo estabiliza, crea algunos de los efectos que los estudiantes notan a medida que aprenden. El material presentado al final de un período de aprendizaje se recuerda con más exactitud, ya que nada más se presenta después que pueda interferir con la consolidación. ‘Estudiar a la vena’ o ‘calentar exámenes’ [N. del T. Es tudiar concentradamente en el último momento] antes de los exámenes puede resultar en que se retenga suficiente material para pasar la prueba el día siguiente, pero no resulta en retención a largo plazo, ya que parte del material no se ha consolidado suficientemente o se enfrenta con in terferencia de otros ítemes (ver los efectos de primacía-recencia y prác tica masificada versus práctica distribuida en el Anexo II-B). Puede ser beneficioso darse un recreo y tener una experiencia emocional positiva o practicar algún deporte (asumiendo que los estudiantes pueden regresar después a estudiar). Las herramientas y medios para hacer las tareas (ta les como los libros de estudio que se llevan a la casa) y revisar las notas antes de dormirse son componentes importantes para la consolidación de la memoria. La comprensión que está surgiendo de la consolidación de la memoria tiene implicancias para el aprendizaje durante y después de la escuela. La escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y olvido, un poco como un barco lleno de agua con pequeños agujeros. A medida que progresa el día, las informaciones que tienden a retenerse son: las presentadas en actividades que mantienen o atraen la atención de los niños las que se repiten más a menudo y se han sobreaprendido o automa tizado las conectadas a conocimiento existente, mientras más haya, mejor las presentadas al comienzo o al final de la clase

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

•

la aprendida en pequeños trozos a lo largo de varios días o semanas

•

las percibidas como de alguna manera diferentes a las otras, pero de las que se ha oído antes

•

las presentadas dentro de un lapso cerca de 30 minutos de eventos cómicos o emocionales

•

las aprendidas durante o justo después de realizar actividad física

•

las presentadas después de consumir alimentos que contengan glu

•

las que se vuelven a revisar, mientras la mayoría todavía se recuerda

•

las revisadas en la noche, antes de dormirse (especialmente las des

cosa de digestión lenta

trezas motoras) El tamaño del efecto de cada variable puede ser modesto y no se han investigado sus pesos relativos. Pero, de alguna forma, deben sumarse y afectar de un modo diferente a las personas, a diferentes culturas y contextos. En el capítulo 8 y en la Sección II del Anexo se ofrecen más explicaciones y aplicaciones prácticas.

Implicancias para políticas Saber acerca de los elementos básicos de la memoria ayudaría a los que toman decisiones en educación a predecir con mayor exactitud cómo se desempeñarán los estudiantes en diferentes condiciones. Este material debería incluirse en los currículos de los programas de formación de pregrado, de los profesores y directivos y en los programas de capacita ción en terreno.

Necesidades de investigación Los procesos de atención, capacidad de memoria de trabajo y conso lidación son conocidos casi exclusivamente por estudios en países in dustrializados. Aprender más acerca de la capacidad de la memoria en los países de ingreso económico bajo puede iluminar grandemente los esfuerzos para enseñar las destrezas básicas a los estudiantes de bajo es tatus socioeconómico.

5 La adquisición de alfabetización y la biología de la lectura

Fundamentos esenciales del aprendizaje Aprender a leer supone ‘engañar’ al cerebro haciéndolo percibir grupos de letras como palabras coherentes. Para lograr esto y unir las palabras con sonidos, se necesita práctica explícita. Mientras más compleja sea la ortografía de un idioma, se necesitará más práctica. Aunque muchos niños brillantes puedan aprender a reconocer palabras totales, la mayoría aprende a leer más eficientemente comenzando con pequeñas unidades de una o dos letras. Para comprender una frase, la mente debe leerla lo suficientemente rá pido como para capturarla dentro del tiempo límite de la memoria de trabajo. Esto significa que los niños deben leer al menos 45 a 60 palabras por minuto para comprender un pasaje. La fluidez se necesita para el aná lisis de textos. Cuando las reglas ortográficas son simples y la instrucción es suficiente, la mayoría de los niños aprende a leer en su propio idioma en 4 a 6 meses. Aprender a leer en idiomas con una ortografía compleja, como el inglés, portugués, tamil o urdu toma un tiempo más largo. Si los circuitos neuronales usados en la lectura son funcionales, incluso los ni ños en situación de pobreza y desnutridos deberían aprender a decodificar y leer fluidamente (aunque puedan tener dificultades en la comprensión). Ya que no muchos practican en la casa, requieren más horas de enseñanza para llegar a ser fluentes. Cuando grandes cantidades de estudiantes son incapaces de leer en 2° grado o grados superiores, la razón posible de ello es una instrucción limitada o inapropiada, más que la pobreza y la desnutrición. El hallazgo más impactante en las visitas a terreno del Grupo Inde pendiente de Evaluación del Banco Mundial ha sido la extendida in habilidad para leer de los niños, incluso en los grados superiores de la educación primaria. Los estudios acerca de la lectura, incluso en países tales como Guinea, Malí, India y Perú muestran que, en algunas áreas, la mayor parte de los estudiantes de hogares con ingresos bajos son in capaces de leer en C y 2“ año b á s i c o S i n esta destreza, los estudiantes no pueden aprender de los textos de estudio o responder de manera

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confiable a pruebas estandarizadas de conocimiento. Aún algo más im portante es que los niños más pobres quedan atrás al comienzo y gene ralmente no pueden alcanzar a los otros. Sin embargo, no se consideran suficientemente las consecuencias de la incapacidad para leer. Los funcionarios de Gobierno rara vez observan clases y pueden es perar que los niños en situación de pobreza dominarán la lectura tan fácilmente como sus propios niños, que obtienen ayuda en la casa. Ge neralmente, no existen los criterios o estándares de lectura, basados en práctica realizable, de modo que algunos profesores pueden creer que los niños necesitan 3 a 4 años para aprender a leer de manera básica. Así, pueden quedar satisfechos con limitados logros de los estudiantes y atribuir las deficiencias de la lectura a la pobreza o la desnutrición. Leer implica un amplio componente biológico, cuyo rol es crítico en las primeras etapas de la alfabetización. Este componente necesita ser me jor comprendido si los niños van a pasar desde descifrar letras a analizar textos. La destreza lectora debe ser adquirida, porque el cerebro no está genéticamente programado para leer. Hay múltiples circuitos implica dos, incluyendo aquellos que controlan parcialmente el procesamiento de objetos que se mueven a gran velocidad^ El sistema nervioso debe ‘ser programado’ para reconocer dentro de milisegundos los objetos que constituyen los textos. No todos los cerebros están preparados: algunas áreas pueden no coordinarse como se esperaba y pueden haber difi cultades para leer. Los siguientes prerrequisitos están implicados en la lectura: •

Circuitos neuronales suficientemente maduros para conectar soni dos a grupos de letras y significados de palabras^

•

Suficiente conocimiento de los patrones de un lenguaje para percibir sonidos separados, sílabas y palabras (conciencia fonológica)

•

Suficiente memoria de trabajo disponible para comprender un men saje (ver Capítulo 4)

•

Conocimiento de vocabulario para la comprensión4 y conocimiento del contexto para la interpretación

Para comprender una frase o una unidad de significado, las personas deben mantenerla en su memoria de trabajo un tiempo suficiente como para examinarla y darle un sentido. Sin embargo, la memoria de trabajo es muy limitada. El buffet verbal sólo puede mantener siete ítemes alre-

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dedor de 12 segundos (capítulo 4)^ En términos gruesos, esto significa que se pueden mantener aproximadamente siete palabras por alrededor de 12 segundos. Ya que muchas frases son de dicha longitud, las perso nas deben ser capaces de leer una frase en cerca de 12 segundos para ser alfabetizado funcional. Esta frecuencia aumenta en general a una palabra por 1 a 1,5 segundos, o 4 5 a 60 palabras por minuto. A menos que la gente lea a esta velocidad, no serán capaces de guardar una frase com pleta en la memoria; para el tiempo en que lleguen al final de una frase, habrán olvidado el inicio. Para evitar atochar la memoria de trabajo con intentos fracasados, las personas deben leer con exactitud o compren sión. Una tasa de 5% de error en la exactitud está asociada con puntajes en pruebas de comprensión de solo el 75%^. Para superar el rango limitado de la memoria operativa, el cerebro tiene la tendencia a crear grandes paquetes o trozos de estímulos que suceden frecuentemente y entonces procesarlos muy rápida y automáticamente. De este modo, las imágenes de estudio muestran que las regiones de procesamiento rápido y lento están implicadas en la lectura. (Figura

5.ir. Figura 5.1 Áreas de lectura lentas y expertas ÁREA DE BROCA GIRO FRONTAL INTERIOR (ARTICULACIÓN/ANÁLiSIS DE PALABRA)

PARIETO-TEMPORAL (ANÁLISIS DE PALABRA) OCCIPITO-TEMPORAL (FORMA DE LA PALABRA)

Fuente: Shaywitz, 2003.pp.78-82

En la articulación y análisis de palabras (en el área parieto-temporal iz quierda y en el giro frontal inferior, cerca del centro del habla de Broca) están implicadas dos vías más lentas. Los lectores novicios usan estas

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vías para unir letras a sonidos y decodificar palabras. La implicación del área del habla crea la tendencia para emitir un texto subvocalmente con el fin de decodificarlo. Aunque es posible leer pasajes enteros le tra por letra, el procesamiento en estas dos áreas desafía los límites de la memoria operativa. Los lectores novicios, quienes hacen decisiones conscientes acerca de las letras, solo pueden leer pequeñas cantidades del texto y es posible que tengan que leer repetidamente un mensaje para comprender su significado. La fluidez se logra cuando se activa una vía expresa de reconocimien to instantáneo de ¡a palabra (en la región occipito-temporal izquierda). Para esto, se necesita mucha práctica en asociar consistentemente sonidos con grupos de letra^. Un lector debe analizar y leer correctamente una palabra varias veces antes de que se active una vía. Entonces se forma un modelo neurológico exacto de esa palabra específica, reflejando su orto grafía, pronunciación y significado y es almacenado permanentemente en el sistema occipitotemporaP. Esta región responde muy rápidamente a la palabra (en menos de 150 milisegundos) y lo ve como un patrón. Así es como se automatiza la lectura. La ventaja añadida es que las con ductas automáticas no se olvidan fácilmente. Por lo tanto, los lectores automáticos no recaen normalmente en el analfabetismo. En principio, es posible aprender a leer fluidamente sin saber un idio ma; muchos niños aprenden a leer textos sagrados, por ejemplo el ára be coránico, monitoreando frecuencias de sonido'®. Sin embargo, es más fácil para alguien que conoce un idioma leerlo fluidamente. Esto es porque la gente identifica las letras más rápido si están dentro de palabras que si se presentan aisladas (un fenómeno llamado ‘efecto de superioridad de las palabras) ‘'. También los lectores tienen el beneficio del contexto y pueden adivinar las palabras que puede que no entiendan del todo. Por lo tanto, los estudiantes pueden beneficiarse de aprender a leer en su idioma materno o en uno que conozcan bien, aunque rara vez lleguen a leer ese idioma después. La fluidez en leer en un idioma con una ortografía simple (tales como el castellano o el tagalog) facilita la lectura en un idioma con una ortografía más compleja (inglés o francés, por ejemplo) cuando se usa el mismo guión'^. Una vez que se activa la vía automática, la velocidad de lectura se incre menta rápidamente y puede haber comprensión. Con suficiente prác-

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tica, las etapas intermedias no duran mucho. Los lectores expertos leen sin esfuerzo 250 palabras o más por minuto y utilizan el contexto para anticipar qué clase de texto vendrá en una página. Mirando al lado izquierdo (o al derecho para los árabes y hebreos), la visión periférica registra el material más alejado. Las palabras vistas más recientemente y más usadas se reconocen más rápidamente y los errores son ‘limados’sin que las personas se den cuenta. De este modo, las personas le dan senti do a palabras con gruesos errores ortográficos a las que le faltan letras. La cantidad de práctica requerida para activar la vía automática depende de la consistencia entre las letras y los sonidos. La mayor parte de los idiomas del mundo tienen ortografías normales. Cuando se enseñan las correspondencias de sonido y letra en escuelas razonablemente buenas, los niños leen fluidamente palabras comunes y con bastante fidelidad hacia fines del 1er año. Los idiomas con una ortografía simple gravan menos la memoria de corto p l a z o y posibilitan, incluso a los estudian tes más débiles -que se basan en sus vías de lectura más lentas—darle sentido al texto. De este modo, los niños de clase media en los países europeos con idiomas basados en una ortografía fonética aprenden a leer fluidamente antes de finalizar el 1er año y se les puede enseñar a leer en el kindergarten. Por ejemplo, los niños italianos aprenden lo básico en cerca de tres meses y dominan las destrezas de decodificación casi perfectamente hacia fines del primer año''*. Los niños griegos alcanzan también una exactitud casi perfecta en lo leído hacia finales del primer año, aunque el largo de las palabras puede demorar la velocidad de lec tura. Cuando se enseña eficientemente en idiomas de ortografía simple, los estudiantes progresan en tasas semejantes y muestran muy pocas diferencias individuales (Figuras 5.2(a) y (b). Por contraste, con los idiomas de ortografía compleja, las tasas de pro greso son lentas y las diferencias individuales son grandes y persistentes. Tales idiomas requieren más práctica para la automatización y también una lectura más rápida para la comprensión en tiempo adecuado. Por ejemplo, un niño portugués, leyendo os mesmos, a gente, bom dia debe comprender al menos parcialmente el significado y decidir en milisegundos cuando pronuncia una o como u, d como g, o t como ch. Un niño de habla francesa debe realizar opciones similares, pero las op ciones son más consistentes y los de primer año aprenden francés tan

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rápido como los niños griegos cuando se les enseña a través del méto do fonético. La ortografía en Dinamarca y Noruega es más compleja, pero los estudiantes son capaces de ‘quebrar el código’ al fin del grado primero y leer fluidamente a fines del grado 2'L La escritura arábica es simple cuando se usan vocales, pero sin ellas, los lectores deben mante ner palabras alternativas en su mente y decidir muy rápidamente cuá les tienen sentido (Esto es particularmente desafiante en persa, urdu y pashto donde las vocales no son predecibles). Las irregularidades del idioma inglés presentan problemas especiales y los niños deben apren der listas de palabras frecuentes en los primeros años de escuela. La exactitud entre los niños alemanes de 7 años en el primer grado fue de 92% comparado con el 69% de los niños de habla inglesa**’. En general, los estudiantes ingleses promedio requieren 2 .5 años o más de aprendizaje de alfabetización para dominar el reconocimiento de palabras fam iliares y la decodificación simple se aprende en un año para los idiomas con reglas ortográficas más simples'^^.

Figuras 5.2 (a) y (b) Desempeño en número de palabras comunes al final del E' año básico Figura 5.2 a NIVEL DE LECTURA DESPUÉS DE 1 AÑO DE INSTRUCCIÓN

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Figura 5.2 b ítemes de palabras por minuto

n 111II11M111 ^exactitud/velocidad

Fuente; Seymour et al. 2003; ilustración por Johannes Ziegler, Université de Province, France.

Criterios y normas de lectura Los textos de estudio y los currículos a través del mundo (generalmente establecidos para estándares de clase media) esperan que la fluidez de lectura se logre a temprana edad, como en los países de la O C D E . Los criterios para la competencia en lectura existen en algunos países y se acercan a la velocidad necesaria para que la memoria de trabajo retenga una frase. En los Estados Unidos, los estudiantes que participaron en una prueba de lectura en primavera leían en promedio alrededor de 53 palabras por minuto en primer año y 89 palabras por minuto en se gundo año (Tabla 5.1)‘®. Criterios semejantes existen en Chile, donde el programa de la Red Maestros de Maestros del Ministerio de Educa ción estableció las metas para los grados 1 y 2 en 30 y 70 palabras por minuto respectivamente’’ . La organización no gubernamental (O N G ) chilena “Educando Juntos” ha propuesto metas de alrededor de 34 y 64 palabras por minuto para los grados 1 y 2 respectivamente^’ . Un experto cubano sugirió 30 palabras por minuto al final del grado 1, como la velocidad de lectura para un niño normal’^’. Un estudio de España informó promedios para el grado 1 y 2 de alrededor de 50 a 55 y de alrededor de 75 palabras por minuto respectivamente^^. Entre

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los hablantes de español y que pertenecen a sectores de bajos ingresos económicos de Estados Unidos, una velocidad de sólo 30 a 60 palabras por minuto en español en los grados 1 y 2 es usado como un índice de desventaja^^. Estos estudiantes en riesgo estaban leyendo cerca de 35 palabras por minuto en el grado 1 y alrededor de 60 en el grado 2. Un estudio transcultural europeo definió operacionalmente la fluidez como la velocidad de lectura de 2,25 segundos por palabra (27 palabras por minuto), la que logran los niños antes del término del grado Tabla 5.1 Normas de fluidez en lectura en los Estados Unidos (primavera) Curso 1 2 3 4 5 6 7 8

50th 53 89 107 123 139 150 150 151

Percentil 25* 28 61 78 98 109 122 123 124

lOth 15 31 48 72 83 93 98 97

Fuente: Hasbrouck and Tindal 2005; students read connected text

Para comprender un texto, la mente necesita mantenerlo en la memoria de trabajo un tiempo suficientemente largo como para poder pensar en él. Debido a ello, la lectura encierra una paradoja. Los lectores más lentos leen menos contenido, pero gastan más memoria operativa. Ellos deben hacer más esfuerzo para leer, concentrarse para poner más aten ción y aún así pueden perder parte del mensaje. Los niños que leen titubeando son probablemente analfabetos funcionales. Ellos pueden descifrar algunas frases, pero no pueden leer o comprender los volú menes de texto que necesitan para aprender los currículos. La relación entre la velocidad de lectura y la comprensión ha sido verificada desde la década de los años 1970, pero la relación de este fenómeno con los mecanismos de la memoria no ha sido comprendida universalmente por los educadores^b Mientras más complejo sea el texto, más rápido debe leerlo una perso na para comprenderlo de un modo cómodo, de 45 a 60 palabras por minuto es el mínimo que permite la comprensión de un texto simple (60 palabras corresponde al percentil 25 en el semestre de primavera del 2 ° año-Tabla 5.1). En los cursos superiores, los textos se hacen

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más complejos y debe aumentarse la velocidad de los estudiantes para comprenderlos cómodamente y no frustrarse. Si los estudiantes de 7 ° año, por ejemplo, solamente leen 80 palabras por minuto, pueden ser incapaces de cumplir con las demandas del curso y eventualmente de sertar. Ciertamente, la velocidad y exactitud no son suficientes para la com prensión. De forma semejante a lo que ocurre con los lenguajes li túrgicos, los niños pueden leer fluidamente y no comprender nada. El conocimiento del vocabulario, las inferencias, la comprensión de la estructura del texto y el auto-monitoreo son importantes para la comu nicación oral y escrita, y se necesita instrucción explícita en estas des trezas. Pero la memoria operativa parece ser la única puerta de entrada a la comprensión. Del modo que la biología de la lectura es comprendida en nuestros días, es esencialmente imposible leer titubeando y com prender mucho contenido.

Temas de la lectura que afectan a los que están en situación de pobreza En inglés y otros idiomas que tienen ortografía compleja y vocales poco claras^®, los niños deben mirar grandes trozos de escritura y encontrar palabras con una pronunciación probable. Ventajas importantes son poseer un extenso conocimiento del idioma y conciencia fonológica y los que están en situación de pobreza son más lentos en adquirir las des trezas de lectura. Por ejemplo: los niños británicos de sectores de bajo ingreso económico muestran retardo en la identificación de las letras y aprenden a leer alrededor de un año después que los niños de clase media^^. En los idiomas con ortografía simple, como castellano, los lec tores novicios hispánicos tienden a enfocarse en las sílabas y no tienen que depender de saber las palabras para decodificarlas^®. Sin embargo, en general la conciencia fonológica más limitada y el uso del idioma más limitado de los que están en situación de pobreza crea desventa jas tempranamente que no desaparecen en los grados subsiguientes sin intervención. Se necesita conocimiento complejo de un idioma para ir más allá de la decodificación y comprender el mensaje, al mismo tiempo que comprender las expresiones usadas en la escuela^^. De este modo, una importante actividad temprana de la escuela es construir

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vocabulario y conciencia fonológica. Unas pocas horas de juegos de idiomas en los grados 1 y 2 tales como aplaudir para contar sílabas, aprender rimas o suprimir las letras iniciales son ayudas invaluables para reducir la inequidad (también ver capítulo 2). ¿Impide la pobreza o la desnutrición que los niños aprendan a /eer.’’ Ningu na investigación sobre la lectura ha sido específicamente desarrollada en poblaciones desnutridas^**, pero la evidencia sugiere que si los circuitos nerviosos usados en la lectura son funcionales, los niños pueden apren der a decodificar y leer fluidamente. Estos circuitos son normalmente funcionales a los 4 ó 5 años, de manera que incluso con algunos retrasos ellos debieran estar operacionales en la edad escolar. De esta manera, el cerebro en desarrollo tiene los medios para aprender tempranamente la lectura ‘mecánica’ automática^'. Sin embargo, los niños desnutridos pueden tener una capacidad de memoria operativa más limitada y una duración de la atención más breve (Capítulo 4), pueden tener vocabu lario limitado y puede ser que no comprendan bien. Pueden necesitar más horas de instrucción y práctica. Puede valer la pena enfocarse pri mero en la fluidez y construir vocabulario más tarde de manera que los niños puedan retener una frase en la memoria operativa. A medida que la capacidad de la memoria operativa aumenta con la edad (Capítulo 4), en los cursos más altos se pueden entender contenidos impresos más fácilmente que en los primeros grados. La evidencia sugiere que, con suficiente instrucción, incluso los estu diantes en situación de pobreza deberían decodiflcar el contenido de sus textos y alcanzar fluidez a fines del grado 1, ó a más tardar a fines del grado 2. ¿Cuáles son entonces las razones de los grandes retrasos? Los países pueden tener diferentes problemas, incluidos los siguientes: •

Horas limitadas de instrucción, falta de atención del profesor, falta de preparación

•

Práctica insuficiente debido a una carencia de textos (Capítulo 11)

•

Ausencia de práctica de lectura en la casa, la que ofrecen los padres de clase media a sus hijos

•

Complejidad de la ortografía, especialmente cuando un dialecto lo cal se desvía del idioma oficial (por ejemplo: inglés creóle o árabe marroquí)

•

Conocimiento limitado de un idioma oficial, especialmente uno

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que tiene ortografía irregular, como en el Africa francófona o anglófona (Capítulo 6) •

Métodos ambiciosos de enseñanza, como el método global y com posición escrita temprana (‘producción de textos’) con críticas y análisis tan pronto como en grado 1 (prevaleciente en Latinoaméri ca)

•

Problemas de la visión y carencia de anteojos

•

Dislexia, aunque relativamente rara fuera del mundo de habla inglesa

La dislexia implica patrones de activación anormal en la vía occipitotemporal, pero posiblemente también en otras áreas. Las personas con dislexia leen titubeando, tienen una memoria operativa deficiente para los sonidos verbales, deficiente percepción del habla y dificultades para convertirse en lectores automáticos. El trastorno en su sistema nervioso es evidente en la edad pre-escolar. El problema es a menudo heredita rio. Muchos estudios de imagen cerebral han encontrado conexiones nerviosas atípicas durante la lectura entre los centros del lenguaje y las tareas de procesamiento fonológico^^. Una razón es una inhabilidad generalizada para filtrar el ruido de la señaP^. Alrededor del 5 al 15% de los niños de Estados Unidos presentan dislexia y la ortografía inglesa puede causar problemas a las personas susceptibles. Según los informes, los síntomas de dislexia aparecen tan frecuentemente como la mitad de las veces entre los italianos que aprenden reglas simples de ortografía y los niños británicos, incluso cuando los italianos tienen patrones cere brales disléxicos^'^. Algunos aspectos de la dislexia pueden superarse con tiempo, contenidos y técnicas especiales, aunque la velocidad de lectura se mantiene a menudo como un problema. Estos recursos son general mente inalcanzables para los pobres en los países de bajos ingresos^^. L a preocupación o indiferencia del profesor hacia los niños en situación de pobreza puede determinar el logro en lectura. En un estudio, se les pidió a unos niños peruanos de U y 2° grado que estaban en la mitad inferior de la distribución de ingresos económicos, que leyeran en voz alta un pasaje breve y respondieran a unas preguntas simples de com prensión. Solamente el 25% de los de primer grado y 4 l% de los de segundo fueron capaces de leer una o más palabras del texto al final del año escolar. Predeciblemente, los niños que leían más rápido podían contestar más preguntas de comprensión. Sin embargo, no les fue mal

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a todas las clases de estudiantes en situación de pobreza. En algunas es cuelas, los profesores habían trabajado más intensamente con los niños Y los estudiantes leían bien^*'. Un problema es que los profesores menos competentes o menos interesados a menudo enseñan en los grados más bajos y a los niños más pobres (Capítulo 14). Un tema adicional que afecta a los niños de escuelas con carencias y atestadas de estudiantes es la ausencia de retroalimentación para la co rrección de los errores, una herramienta esencial de aprendizaje al nivel neuronal del cerebro (Capítulo 3). Los niños necesitan que alguien los escuche leer y los corrija’^. Si los padres no lo pueden hacer, alguien más debe hacerlo, sean los profesores, los ayudantes o los niños mayores. Por ejemplo: los profesores de una O N G de Bangladesh deben escuchar leer a cada niño por un minuto al día y proveer retroalimentación. El desempeño en la lectura no tiene por qué permanecer bajo. Se ha hallado que las intervenciones rigurosas aumentan la velocidad y la comprensión significativamente en materia de semanas^*. Por ejemplo: la O N G india Pratham usa un método fonético local común para au mentar el resultado de los estudiantes deficientes en 45 días escolares, en sesiones diarias de dos horas, una hora para leer y otra para aritmé tica. Una implicación enigmática e interesante de la investigación respec to al automatismo en la lectura es que los niños que han llegado a ser lectores fluidos antes de que deserten, pueden leer y comprender textos más tarde y mejorar sus destrezas. (La investigación con niños egipcios sugiere que esto es verdaderamente probable^^). En países con altas tasas de deserción, el desafío es entonces convertir a los estudiantes en lectores automáticos antes de que deserten. En cualquier caso, la adquisi ción de un alfabetismo básico y la habilidad para comprender textos es probablemente muy gratificador para los estudiantes y aquellos que lo logran pueden desertar probablemente menos (salvo problemas críticos de supervivencia). De esta manera, la adquisición temprana de una lec tura fluida puede ser en sí misma un factor disuasivo para la deserción. Dada la facilidad con la cual los niños olvidan contenidos, (Anexo I), se necesita, sin embargo, más investigación para definir la edad del auto matismo lector sostenido entre los que están en situación de pobreza.

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Métodos fonéticos versus métodos globales Los estudiantes normales y los disléxicos aprenden a leer más rápido mediante métodos que descomponen las palabras en pequeños segmen tos (fonético-silábico)^“. Este es el caso incluso para los niños chinos^', y cobra sentido dada la tendencia del sistema nervioso a iniciarse con unidades pequeñas y agruparlas en más grandes. La composición de palabras a partir de letras o sílabas es particularmente útil para lenguas con ortografía simple, como el español, en el que las combinaciones de letras representan consistentemente los mismos fonemas. A comienzos de los años 80, y antes de que fueran completamente comprendidos los aspectos biológicos de la automaticidad, algunos educadores de los Estados Unidos hipotetizaron que los niños apren den a leer naturalmente, del modo en que aprenden idiomas^^. Esta idea engendró un movimiento de base entre los profesores en los años 90, muchos de los cuales estaban cansados de hacer ejercicios ortográ ficos de deletreo. El enfoque global o de ‘palabras totales’ llegó par cialmente debido a las irregularidades de la ortografía inglesa y a las dificultades de enseñar muchas de las palabras descomponiéndolas en sonidos (fonética). En esta perspectiva, los estudiantes no aprenden las correspondencias entre letras y sonidos. En lugar de ello, se espe ra que perciban palabras con patrones mientras los profesores leen en voz alta, y que se imaginen por el contexto las que no pueden saber. Ellos deben prestar atención al sentido, analizar conceptos éticos de los libros que escojan, leer en pares, escribir sus propios conceptos en largas sesiones de, algunas veces, escritura primitiva, y crear arte acerca de lo que leen. (El método completo es conocido a menudo como el método o enfoque global). Las correspondencias sonido y letra son dadas como instrucciones específicas al texto más que como reglas generales^*’ . Los conceptos deben ser descubiertos más que presentados, porque el descubrimiento promueve pensamiento de orden superior. (Ver Constructivismo en Capítulo 8). Por ejemplo, se les pide a los estudiantes que busquen en un texto las palabras con el sonido /o/ y que entonces las agrupen de acuerdo con su ortografía. Muchas áreas de Norte y Sudamérica, como también Nueva Zelanda, adoptaron este método a comienzos de los años 90^'*.

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El método o enfoque global parece mejorar las actitudes de los es tudiantes hacia la lectura^^ pero el camino del descubrimiento para leer requiere mucho tiempo, instrucción individualizada y experticia del profesor. Tiende a favorecer a aquellos mejor preparados'*'^. Puede ser efectivo para niños de habla inglesa de clase media, cuyos padres pueden apoyar sus esfuerzos, pero incluso, para la ortografía irregular del idioma inglés, lo fonético ha probado ser más eficiente. Un metaanálisis de 1989 no encontró evidencia de que los programas globales produjeran efectos más importantes que los fonéticos y podían poten cialmente producir efectos más bajos'*^. Muchos otros estudios siguie ron con hallazgos semejantes a la luz de inquietudes crecientes sobre el analfabetismo funcional en el mundo de habla inglesa'**. En Nueva Zelanda, donde el 20-25% de todos los niños de 6 años han recibido una lectura correctiva intensiva y cara desde 1991, se encontró que la instrucción más intensiva con el mismo método llevó a una mejora pequeña'**’. Un estudio británico de siete años concluyó que los niños a los que se enseñó a leer mediante el método fonético sintético estaban 3,5 años delante del desempeño esperado para su edad en lectura de palabras, 1,75 años adelante en ortografía, y 3,5 meses adelante en comprensión. También había evidencia de que el método fonético ayu dó a estrechar la brecha entre los niños de estatus socioeconómico bajo y los de mejor status socioeconómico, tanto para niños como para niñas^°. En el año 2000, el Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos, que se constituyó para resolver los problemas de larga data acerca de la lectura en los Estados Unidos, apoyó sólidamente el método fonético para la enseñanza del ingléssi. Desde entonces, el método global ha caído gradualmente en desuso en los países de habla inglesa. Aunque el enfoque global o de lenguaje total aparezca llamativo e in herentemente sensato, coloca a los niños de bajos ingresos socioeco nómicos en riesgo de fracasar. Los niños de estatus socioeconómico bajo pueden ser capaces de reconocer patrones de escritura visualmente complejos (Ver Cuadro 13.1 en auto-instrucción mediante computa dora), pero las limitaciones de vocabulario, conciencia fonética y me moria de trabajo puede impedirles crear las analogías necesarias entre lenguaje y lectura. Los libros ‘constructivistas’ entran directamente en las historias sin las letras y sílabas impresas en tamaño grande que se les ofrecen a los lectores habitualmente. Incluso, algunos establecimientos

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escolares eligen enseñar sin textos, y entonces los estudiantes pueden carecer de suficientes materiales de lectura en su ambiente. Los pro fesores preparados deficientemente pueden carecer de la capacitación necesaria para crear la interpretación y las analogías del contexto para los niños, particularmente cuando las clases son grandes y la atención individual es difícil. Gastar mucho tiempo en trabajo de adivinanza, trabajo de arte y producción temprana de textos puede llevar a múlti ples dificultades a los estudiantes en situación de pobreza. Sin embargo, el método global es muy popular en los países de Lati noamérica (a menudo referido como ‘constructivismo’). Com o resul tado, los estudiantes de países de ingreso medio, tales como Panamá y Venezuela gastan años tratando de adquirir destrezas que los niños de España aprenden en alrededor de 6 meses. Los alumnos de 3er año en Brasil pueden ocupar horas enteras de clase escribiendo respuestas de una línea a preguntas simples, al mismo tiempo que aún leen con vaci laciones o interrupciones52. El resultado es un desempeño bajo y gastos altos para los sistemas escolares que deben acomodar a los repitientes. Por ejemplo: la tasa de repetición total en Uruguay el año 2004 en primer año era del 16,9% y en las áreas de estatus socioeconómico bajo era del 25%^^. En este país de ingreso medio con una escritura fonética simple, el 35% de los niños de 2 ° año solamente podía leer sílabas^^. Los métodos de lectura menos eficientes les cuestan tiempo y dinero a los gobiernos y a otros interesados. Algunos educadores consideran a los métodos basados fonéticamente como ejercicios mecánicos que rigidizan la creatividad y la indagación. Sin embargo, la lectura fluida tiende a expandir estas cualidades en los estudiantes. Ya que la investigación ha mostrado que con práctica in tensiva las destrezas mejoran en sólo unas pocas semanas, el estadio más mecánico de la educación no debiera durar, a lo más, sino unos pocos meses. Adquirir la forma mecánica correcta no es así un distractor de la creatividad, y el logro puede en verdad reforzar a los estudiantes. Ideal mente, los programas de alfabetización debieran combinar instrucción fonética con una selección de textos realizada por los estudiantes, y tareas de aprendizaje auténtico a medida que los niños aprenden lo básico.

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^Cómo debieran diseñarse los textos para facilitar la adquisición de lec tura? La investigación en Dinamarca, que puede ser aplicable a otros idiomas con reglas de ortografía más bien complejas, sugiere enfatizar la regularidad y la práctica. Se encontró que los textos más efectivos usaban más palabras comunes, de modo que los niños aprenden las principales reglas de las correspondencias entre las letras y los sonidos antes de que se introduzcan las excepciones. Estos libros también te nían más texto y usaban las mismas palabras muchas veces. Las palabras que se usaban eran de alta frecuencia, que se consideraba eran parte del vocabulario de los niños. Las palabras eran relativamente cortas, de modo que la mayoría de los niños podía producirlas sin ejercer mucho esfuerzo en sus memoria operativa’

Implicaciones para políticas Los donantes y el personal de las agencias de gobierno a menudo no están familiarizados con los temas de lectura y pueden no darse cuenta de la extensión de los problemas y de las soluciones potenciales. Aun que la elección de métodos de lectura se considera una iniciativa local, existe suficiente y consistente investigación para favorecer recomenda ciones específicas sobre los niveles de logro y los métodos. Es razonable establecer una meta a nivel país que considere que hacia elfin al del 2 “ año casi todos los estudiantes debieran leer con fluidez —lo que significa leer alrededor de 4 5 -6 0 palabras por minuto. La ciencia que vincula la lectura con la comprensión conduce a un mo delo cuantitativo de eficiencia lectora que tiene un indicador transparente de monitoreo. A su vez, hace posible establecer metas y criterios para los primeros años. En cada país y en cada idioma, deben encontrarse las vías parsimoniosas para enseñar a leer. La formación de profesores y la supervisión debieran dirigirse a alcanzar dicha meta. Las comunidades pueden ser fácilmente capacitadas para reconocer los signos de lectura fluida y hacer responsables a los profesores de este estándar. Para aumentar las horas y la oportunidad de práctica, los textos debie ran estar disponibles para que los estudiantes los pudieran llevar a su casa, no solamente para leerlos en la escuela (Ver Cap. 11). Se pueden usar sumas pequeñas (disponibles a través de aportes por mejora esco

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lar) para atraer a los estudiantes más grandes a enseñar a los niños más pequeños a leer si sus padres no lo pueden hacer. La complejidad de la ortografía implica que puede costar más aprender a leer en algunos idiomas que en otros. Los niños que estudian en inglés, francés y (en menor medida) portugués necesitan más tiempo y un mejor comando del lenguaje para decodificar en comparación con ni ños que estudian en escrituras fonéticas tales como malayo de Bahasa, español o armenio. El tiempo agregado y el apoyo requerido para lograr convertir a casi todos los niños en personas alfabetizadas implica suel dos más altos y dinero para gastos recurrentes en el África anglófona y francófona, de igual modo para el Caribe. Escolarizar a los niños de escasos recursos en urdu y pashto puede requerir también más tiempo, dada la necesidad de adivinar las vocales desde el comienzo y memorizar esencialmente palabras enteras como si fueran ideogramas chinos. De un modo semejante, los escritos hindúes silábicos tienen cientos de combinaciones de símbolos (por ejemplo: 510 total en kannada y cerca de 300 en tamil) y se pueden encontrar nuevas en los cursos avanzados de la educación primaria. Algunas son visualmente confusas y los estu diantes pueden tener tasas de error de un 60% en 2 ° año^^, comparadas con las de virtualmente 0% entre los estudiantes de idiomas europeos deletreados más simplemente.

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Cuadro 5.1 Sesenta palabras por minuto para todos Los ingredientes necesarios para producir una lectura fluida incluyen lo siguiente: • Enseñar correspondencias sonido-letra, comenzando con las unidades más pequeñas del idioma. • Usar juegos de lenguaje para despertar conciencia de los sonidos indi viduales y el comienzo y Anal de las palabras. • Enseñar lectura en un idioma conocido para sacar ventaja del efecto de superioridad de las palabras. • Realizar mucha práctica y retroalimentadón y pedir a cada niño leer en voz alta un minuto cada día. • Proporcionar textos, particularmente para el estudio en casa. • Dedicar la mayor parte de las horas de la clase en 1° y 2° a lectura y matemáticas y usar bien el tiempo. • Enseñar vocabulario de modo que los niños puedan comprender a medida que aumenta la velocidad. Hacia el Anal de 1er año, los niños debieran ‘descifrar el código’ y leer con interrupciones. Hacia el Anal de 2 ° año, los niños debieran leer las pala bras frecuentes con la velocidad de alrededor de una palabra por segundo, aunque puedan tropezar en palabras desconocidas. Su entonación debie ra ser apropiada al sentido del texto, indicando que están almacenando frases en su memoria de trabajo y están realizando los ajustes necesarios para darles sentido. Las historias en lenguaje simple tienden a ayudar a perseverar a los estudiantes que están esforzándose. Fuente. Autora

La complejidad de la lectura se refleja en los currículos de algunos paí ses (como en el Este de Asia), pero no necesariamente en países que han escolarizado tradicionalmente un pequeño segmento de clase media. La comunidad donante no ha tomado en cuenta la complejidad de la ortografía cuando determina el costo de un programa. Financiar menos de lo necesario puede ser responsable en cierta forma de los resultados modestos de aprendizaje. Los costos pueden ser calculados como una función de la velocidad de lectura y la precisión de ésta al menos en los primeros tres años de escolaridad, cuando fracasan grandes cantidades.

Necesidades de investigación La mayor parte de las investigaciones citadas en esta sección fue realiza da para comprender la dislexia, particularmente en los angloparlantes.

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y no responde a las preguntas pertinentes al logro en los niños en si tuación de pobreza. Debe efectuarse investigación en poblaciones con bajos ingresos de diferentes países, para definir la cantidad de tiempo necesaria para alcanzar fluidez bajo varias condiciones (Capítulo 10). También es importante estimar la incidencia de las incapacidades lecto ras en las personas en situación de pobreza y la edad en la cual la fluidez se hace permanente, incluso si un niño deserta. El efecto de los ácidos grasos esenciales (Capítulo 2) puede ser investigado en pruebas al azar como un medio de acelerar la adquisición lectora. Parte de la investigación orientada neurológicamente puede haber sido difícil de llevarse a cabo en los países en desarrollo alrededor del año 2006; sin embargo, hay equipos para ocupar Técnicas de Imagen de Resonancia Magnética en países como la India, Brasil y Sudáfrica y pueden ser usados para este efecto. Tecnologías portátiles y transmisión infrarroja pueden eventualmente ser usadas dentro o cerca de las salas de clases. La técnica de imagen difusión-tensor que muestra la sustancia blanca en el cerebro, puede hacer una importante contribución a la educación de las personas en situación de pobreza.

¿Por qué la instrucción en lengua materna mejora el rendimiento?

Fundamentos esenciales del aprendizaje Para muchos niños, la educación en otro idioma es más difícil que lo esperado. Los déficits en el desarrollo del idioma nativo que son comunes entre los que viven en situación de pobreza (Capítulo 2) pueden inhibir la rápida adquisición de un segundo idioma. La instrucción en la lengua materna es un prerrequisito, si se quiere que se logre Educación para Todos, en especial si el idioma oficial tiene reglas ortográficas comple jas. El idioma oficial debería enseñarse a los niños, tan pronto como sea posible. Sin embargo, debería llegar a ser la plataforma para aprender la nueva información solamente después de que los niños lo conozcan lo suficientemente bien como para procesar frases y vocabulario complejos. Un porcentaje gradualmente decreciente de la instrucción en el idioma nativo parece ser un modo efectivo de introducir un idioma oficial. Los visitantes a las escuelas primarias con lenguaje francés en el África Subsahariano se sorprenden de encontrar que los niños comprenden poco de lo que se les dice y repiten al pie de la letra lo que oyen. Los de 6“ año de las áreas rurales pueden leer con vacilaciones o monótona mente y ser incapaces de responder a preguntas de comprensión acerca de pasajes simples. ¿Por qué los resultados escolares son tan pobres? Muchos países tienen múltiples idiomas y necesitan enseñar uno co mún. En países como Rumania e Indonesia, los niños que hablan los idiomas de las minorías deben aprender el idioma oficial de instrucción. En muchos otros —incluyendo la mayoría de los países de África y el Pa cífico del Sur—el idioma común (lingua franca) es extranjero para todos (por ejemplo, inglés, francés o portugués). Los países con idiomas múl tiples tienen varias políticas para la instrucción de idiomas. En algunos países, los estudiantes pueden estudiar en su idioma materno durante los primeros años de educación primaria y entonces cambiar al idioma común. En otros, las complejidades logísticas y políticas resultan en que se use el idioma común en todos los grados. La última forma es la

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preferida en muchos de los países africanos e impacta a algunos de los más pobres del mundo. Existen claras ventajas en aprender un segundo idioma a una temprana edad'. Mientras más luego se aprenda la gramática, más fácil y rápida mente será dominada. La edad para aprender más eficientemente un idioma es de los 3 hasta cerca de los 8 años^; luego la habilidad cae dramáticamente y en forma persistente hasta la adolescencia y más tarde nuevamente hasta la adultez^. Después de los 8 años, los niños no están en su mejor edad para el aprendizaje de un idioma, pero a medida que crece su memoria operativa y su habilidad de razonamiento, pueden poner en uso las reglas gramaticales explícitas. Los estudiantes no-nativos en enseñanza primaria y secundaria pueden llegar a ser fluidos en el idioma en alrededor de un año y eventualmente competentes en dominarlo''. Con ayuda, pueden alcanzar a los estudiantes que estudian en su propio idioma, aunque los últimos duplican su vocabulario cada dos años, entre el 1° y el 5°^ y en ese curso ya conocen 40.000 palabras. Con todo, la tasa de alfabetización entre los hablantes de idiomas de minorías es baja en todo el mundo, de acuerdo con informes entre 20 y 30%®. Si los niños están en situación de pobreza y también estudian en un idioma oficial que no conocen bien, ¿cuán serios son los problemas que surgen? La competencia en un primer idioma predice el éxito en estudiar otro''. Los niños de mejor estándar económico pueden beneficiarse del bilingualismo, porque un segundo idioma añadido a un conocimiento rico de un primer idioma, resulta en redes de conocimiento complejas (bilingualismo aditivo). Sin embargo, los niños en situación de pobreza a menudo tienen un vocabulario limitado en su primer idioma, de manera que un segundo idioma puede reemplazar elementos del primero (bilingualismo substractivo).* La razón de ello no está aún bien comprendida; el resultado parece ser un conocimiento limitado en ambos idiomas y un vocabulario demasiado limitado para darle sentido al material esco lar. Se hace difícil, entonces, construir redes de conocimientos en varios tópicos y vincular nueva información.'' Por ejemplo, un niño que sabe el significado de ‘justicia’ u ‘honestidad’ en un idioma, puede adquirir los términos en otro, pero enfrenta una tarea más difícil si tiene que adquirir la etiqueta y el concepto en su segundo idioma. En especial.

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los estudiantes mal alimentados, que a menudo tienen una memoria de trabajo más limitada, pueden necesitar más tiempo para adquirir vocabulario (Capítulo 4)*°. Los aprendices y lectores novicios deben alcanzar rápidamente un um bral de conocimiento de idioma, desde el cual se comience a aprender los contenidos del contexto. La investigación acerca de estudiantes con inglés como segundo idioma muestra que en ese idioma con solo 1.000 palabras uno cubre el 72% del texto. Pero para adivinar exitosamente el significado de palabras desconocidas, al menos se requiere cubrir un 95% . Si los libros están escritos de manera simple (como las novelas para los adolescentes), 3.000 palabras proporcionan una cobertura del 95% en inglés. De manera que se necesita un criterio de alrededor de 2.000 a 3.000 palabras para que los niños puedan comprender suficientemente el contenido de las lecciones". Para alcanzar este nivel y seguir incre mentando el vocabulario como hablantes nativos, los niños deberían aprender 1.000 a 2.500 palabras al año. Pero escuchar un idioma no es suficiente para aprenderlo". El discurso debe ser dirigido a los estudian tes y en las clases muy grandes puede ser mínima la oportunidad. Cuando los estudiantes saben sólo una cantidad limitada de gramática y vocabulario, no es siquiera posible crear una base con la cual vincular conceptos complejos, y las clases pueden estancarse en un nivel simple de discurso. Por ejemplo, los estudiantes de 4° básico en Guinea aún aprenden los nombres de la ropa en francés, mientras que a los de 5° se les pide nombrar lo que hay en una lámina (agua, aves, p i e d r a s ) E l vocabulario de ellos no se aproxima a las 40.000 palabras que el nativo medio de habla francesa conoce en 5° año.

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Figura 6.1. Estudiantes de 4° año en Guinea aún aprenden los nombres de la ropa en francés

Fuente; Autora

Desgraciadamente, tales problemas puede que no sean obvios para un observador casual. La habilidad de los niños para repetir secuencias al pie de la letra puede engañar a los adultos, haciéndolos creer que los niños saben realmente lo que dicen. Los idiomas de instrucción con complejidades ortográficas provocan problemas. Incluso si los niños no conocen bien un idioma, pueden aprender a leer fluidamente cuando la ortografía es simple (como en español, rumano, bahasa, malayo, armenio o incluso hindú). Sin em bargo, los idiomas oficiales a menudo han sido escritos por siglos, re sultando en ortografía irregular. Los niños que aprenden a leer a través del inglés deben memorizar palabras con ortografía impredecible, pero puede que no conozcan aún su pronunciación, significado o contexto relacionado (Capítulo 5). En francés, deben aprender cómo tratar los guiones, acentos y finales, del modo en que se pronunciaban 600 años atrás. Com o producto de esto, la mayor parte del tiempo escolar se gasta en el SubSahara africano en el idioma y la instrucción ortográfica, por ejemplo cómo poner los acentos en francés'"*. Irónicamente, los idiomas africanos dejados de lado tienden a ser escritos de un modo fonético y muy adecuados para la instrucción de lectura'^

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La conciencia fonológica y las destrezas de decodificación se transfieren de un idioma y escritura a otro. Sin embargo, los rasgos visuales tales como formas de letras no se transfieren'^. Por ejemplo, los estudian tes que aprenden a leer árabe de modo fluido en las escuelas coránicas pueden ser capaces de unir sonidos con letras, pero de todos modos necesitan una considerable cantidad de práctica de lectura en escritura latina. Sin embargo, si leyeran un idioma africano en la escritura lati na, la transferencia al inglés o al francés sería relativamente simple, a pesar de las complejidades ortográficas y las diferencias en los valores de algunas letras (por ejemplo del malgache al francés). Los países que tienen la opción (es decir, escribir un idioma usando caracteres arábicos o latinos) pueden escoger la escritura de uso más extendido y aplicarla a múltiples idiomas'''. Los niños que reciben instrucción en idioma extranjero necesitan más tiempo, pero obtienen mucho menos. En principio, los problemas de idioma pueden superarse a través de un incremento de horas de instruc ción efectiva, tutoría privada y una riqueza en materiales audiovisuales. En lugar de ello, los textos son escasos, los profesores mal preparados (y puede que tampoco conozcan la lengua común), el ausentismo es alto y el tiempo de clases usado muy deficientemente. Los que viven en situa ción de pobreza no pueden permitirse la tutoría privada, y el currículo nacional puede tener insuficiente espacio para desarrollar un idioma nuevo y las destrezas básicas. Para empeorar las cosas, las horas escola res en algunas escuelas atestadas de estudiantes de ciertos países (como Níger, Malí y Burkina Faso) han sido reducidas en cerca de un 40% para que más estudiantes puedan asistir a clases (una política conocida en francés como ‘un doble flujo’ o ‘doble vacación’). Irónicamente esta política sirve para filtrar a los estudiantes e identificar del 2 al 5% que son suficientemente talentosos como para aprender con una exposición limitada. Todo esto crea una vara muy alta para que la superen todos, excepto los más privilegiados. Con días escolares que duran a lo más 2,5 a 4 horas al día, adquirir un conocimiento suficiente toma años. A menos que los estudiantes sean muy brillantes o de buen estándar económico, sus puntajes en las pruebas son muy bajos y muchos simplemente desertan o se gradúan de 6’’ básico como analfabetos funcionales (como es el caso en Níger y Guinea)’*.

Aprendizaje eficaz y pobreza

Los beneficios de la educación bilingüe Enseñar las destrezas básicas a niños en situación de pobreza a través de la inmersión en un idioma, puede ser perjudicial. Sin embargo, la educación bilingüe es una opción mucho más efectiva. Se encontró que los estudiantes norteamericanos que recibían instrucción en un idioma nativo e inglés, a diferentes horas del día, mostraban la más dramática ganancia en el desempeño en lectura en comparación con sus pares que recibían solamente instrucción en inglés*^. Esta investigación es perti nente a países multilinguales con bajos ingresos. Los estudiantes requieren al menos de 5 a 7 años para aproximarse en las pruebas escolares a las normas del nivel del grado escolar correspon diente, que indican el desarrollo académico cognitivo del desarrollo del idioma en inglés (Figura 6.3). Los estudiantes que llegaron a los Estados Unidos entre los 8 y 11 años y que habían recibido al menos de 2 a 5 años de escolarización en su idioma nativo y en su país fueron los que mejor se desempeñaron y solamente les tomó 5 a 7 años nivelarse en inglés. Aquellos que llegaron antes de los 8 años, requirieron de 7 a 10 años para nivelarse. Los niños que llegaron durante su niñez (antes de los 8 años) tenían las mismas características de origen que los de 8 a 11. La única diferencia entre los dos grupos era que los niños de me nor edad habían recibido poca o ninguna escolarización formal en su idioma nativo; este factor parece ser un predictor significativo en estos primeros estudios (en países donde casi no hay personas que no hablen el idioma nativo en las escuelas, estos puntos de referencia se pueden perder). El número de años de instrucción en el primer idioma es el predictor más importante del desempeño en lectura en un segundo idioma. No es importante cuál sea el idioma, sino más bien cuánto desarrollo cogniti vo y académico ha experimentado el estudiante en él. Mientras más alto sea el logro de los estudiantes en el idioma prim ario, más rápido progresarán en el segundo idioma.

Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Figura 6.2 Niños en situación de pobreza que estudian idiomas oficiales con ortografía compleja, enfrentando obstáculos

Hablante nativo de bahasa (Malasia) Fuente: Autora

Hablante nativo de inglés

Estudiante en el Africa francófona

Las deficiencias en el segundo idioma puede que no sean aparentes en los grados de escuela más bajos, pero aumentan después del

y 5°,

cuando los conceptos se hacen más desafiantes. Por esta razón, los es tudiantes norteamericanos cuya lengua primera no fue inglés que son retirados de la educación bilingüe, no alcanzan a los estudiantes de ha bla inglesa. Simplemente sometiendo a inmersión a los estudiantes en un segundo idioma o dándoles por separado instrucción intensiva del idioma produce que tengan puntajes más bajos en lectura muchos años después. Los estudiantes en situación de pobreza, a quienes se les da so lamente instrucción mediante inmersión, tienden también a desertar. El estatus socioeconómico llega a ser más importante cuando el programa es de baja calidad, y a los estudiantes más pobres les va menos bien. Para alcanzar a los estudiantes que hablan inglés como primer idio ma, los estudiantes con idiomas de minorías deben recibir instrucción bilingüe efectiva (esto es, estudiar partes de los contenidos en ambos idiomas). De otro modo, continuarán obteniendo puntajes más bajos en pruebas de destrezas básicas a lo largo de los doce años de escuela. La diferencia de desempeño entre los estudiantes que reciben educación bilingüe y los que reciben solamente inglés o instrucción en inglés como segundo idioma puede ser dramática. Las investigaciones sugieren que un modelo muy efectivo de introduc ción a un idioma es 10% de idioma extranjero en el grado 1” , e ir gra-

Aprendizaje eficaz y pobreza

dualmente aumentando a 20% , 30% , 40% y a 50% en el grado 5°. Los estudiantes que comienzan la escolarización desempeñándose de acuer do al nivel del grado y reciben gradualmente dicha educación bilingüe alcanzarán a los estudiantes que poseen el idioma inglés en el 5 ° año. En el mismo sentido, la pedagogía convergente de Malí gradualmente introduce el francés y reduce los idiomas locales, pero también intro duce más estrategias centradas en el estudiante’. A pesar de la falta de apoyo político, libros y capacitación, los estudiantes tienen una tasa de repetición (3,7% versus 18,1% de las clases en que solo hablan francés) y deserción (1,6% versus 5,7% de las clases que solo hablan en francés). Al final del primer año, cerca del 69% fueron promovidos, en compa ración al cerca del 52% de los que estaban en clases, donde solamente se hablaba francés como idioma. Las observaciones de aulas mostraron altas tasas de implicancia de los estudiantes y destrezas en escritura en francés, en contraste con los estudiantes de escuelas donde solamente se hablaba francés. Aunque los estudiantes de la pedagogía convergente provienen principalmente de zonas rurales y peri-urbanas, puntuaron algo más alto que los de escuelas donde se habla solamente en fran cés en pruebas estandarizadas de rendimiento conducidas en francés. La pedagogía convergente cuesta nominalmente 80% más debido a los materiales y a la formación de los profesores, pero cuesta 27% menos cuando se consideran las tasas de repetición^'. Sin embargo, el apoyo político para este programa ha sido limitado. Los resultados positivos de la alfabetización en los idiomas maternos son evidentes en un programa piloto efectuado en 800 escuelas en Zambia. Los niños aprendieron a leer solo en idiomas locales en grado 1°, mientras aprendían inglés en forma oral al mismo tiempo. Se hicieron esfuerzos para usar bien el tiempo de instrucción y emplear métodos ‘centrados en el estudiante’. La escritura inglesa fue introducida en el grado 2°. Los resultados fueron asombrosos. En 1999, los estudiantes leían en inglés dos grados por debajo de su nivel de grado en promedio y tres grados por debajo de su nivel en idiomas zambianos; pero en el 2002, los puntajes de los estudiantes en lectura y escritura estaban 575% sobre la línea de base para el grado 2°, 2.417% para el grado 3°, 3.300% para el grado 4°, y 165% para el grado 5°. Consecuentemente, el programa fue introducido en todas las escuelas del país^“.

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Figura 6.3 Los hablantes de idiomas no nativos necesitan varios años para alcanzar a los hablantes nativos del idioma 4-7 AÑOS

7-10 AÑOS O MAS

AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN DE CALIDAD Fuente: Thomas y Collier, 1997

Ambivalencia política hacia los idiomas nativos Los gobiernos parecen ser incapaces de reconciliar los temas políticos con los resultados de la instrucción, especialmente porque los niños de los funcionarios tienen poca dificultad con el idioma extranjero en la escuela. Las preferencias paténtales ponen un inesperado obstáculo a la educación bilingüe. En las palabras de un padre senegalés durante una misión de evaluación del GIE: “E l niño ya sabe wolof, ¿para qué estudiar en wolofí” \.os padres con una educación limitada o sin educación pueden esperar un estatus más alto o un ingreso familiar mejor si sus niños son educados en el idio ma oficial. Frecuentemente, las fuertes objeciones a la instrucción en el idioma local se deben a preocupaciones que éste puede adquirir im portancia en áreas donde se trata de ignorar las diferencias tribales. Las reacciones contra los idiomas nacionales en Africa han sido extendidas y han resultado en la reversión de programas en Guinea y Madagascar. Sin embargo, el éxito de los programas en Zambia, Malí, y Burkina Faso son estimulantes.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Cuadro 6.1 ¿Cuántos años se necesitan para aprender suficiente idioma en escuelas en situación de pobreza? Los niños deben aprender 2.000 a 3.000 palabras mediante la conver sación interactiva antes de que puedan comprender suficientemente el contenido de las lecciones. Para mantenerse al día con la complejidad creciente de la escuela, debieran aprender cerca de 1.000 a 2.500 palabras al año. En la adquisición de un segundo idioma, un estudiante universitario que toma clases de inmersión en un idioma extranjero durante tres horas a la semana necesitaría cerca de cuatro años o 600 horas de instrucción inte ractiva y lectura para alcanzar un dominio relativo en uno de los lengua jes comunes. Dado el tiempo limitado de instrucción y la competencia de muchos profesores, no se conoce cuánto tiempo toma el proporcionar un suficiente nivel de instrucción. Fuente: Nation y Waring,1997, Putnam, 1975

Implicancias para políticas La inmersión en idiomas que tienen complejidades ortográficas, como el inglés y el francés, deberían evitarse a los niños en situación de pobre za a toda costa. Los niños deberían aprender primero a leer fluidamente en su lengua materna (asumiendo que su escritura es usada extensiva mente en el país, o también usada como idioma oficial)^^. La logística para enseñar idiomas múltiples puede ser en verdad compleja, pero en último término la instrucción en el idioma materno en los primeros grados puede probarse que es útil. La relación costo-beneficio de la edu cación bilingüe, necesita ser calculada tomando en cuenta los grados de repetición y los costos sociales del analfabetismo. Enseñar a los niños los elementos básicos en el idioma materno incluye el uso de dialectos, como el árabe magrebí y varios dialectos criollos. La escritura de dialectos basados en la fonética puede facilitar grandemente la adquisición del idioma usado por la mayoría en el país, en especial cuando su ortografía es compleja. También se necesita que se enseñe a los niños los patrones de cambio entre el dialecto y el idioma usado por la mayoría y aprender a usarlos conscientemente. Se necesita una estrategia de comunicación que implique a los medios de comunicación masivos para explicarles a los padres los fundamen tos de la instrucción en la lengua materna, y subrayar su utilidad para

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

aprender el idioma oficial suficientemente bien, así como para progresar en sus estudios. Para enfrentar las preocupaciones políticas implicadas en la instrucción en el idioma materno, los gobiernos pueden explicar que los idiomas locales tiene un rol preparatorio y pueden irse sacando de los currículos después de los grados 3 ° ó 4°. En las escuelas más remotas, puede resultar imposible enseñarles sufi ciente idioma a muchos estudiantes y posibilitarles la transición a grados más altos. Si ese fuera el caso, entonces la lectura fluida y las destrezas matemáticas en un idioma nativo, al mismo tiempo que los conceptos básicos, puede ser todo lo que la mayoría podrá adquirir. Sin embargo, eso puede ser suficiente para la correspondencia y las necesidades per sonales.

Necesidades de investigación Se necesita una mayor comprensión de lo que se gana y se pierde, cuan do los niños en situación de pobreza adquieren un idioma para el uso en la sala de clases, dadas las limitaciones instruccionales de los países de bajos ingresos. ¿En qué puntos y en qué condiciones ocurre el bilingualismo substractivo? ¿A qué edad y cuánta cantidad de conocimiento del idioma materno crea la mayor recepción? ¿Cuántas horas de exposi ción interactiva en inglés y francés son las necesarias para que los niños en situación de pobreza adquieran los patrones esenciales de gramática y vocabulario? ¿Dado el tiempo normal de instrucción, es realista ese número? Eas respuestas podrían resultar en mejoras en las estrategias sectoriales.

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7 El desarrollo y enseñanza del conocimiento básico de aritmética

Fundamentos esenciales del aprendizaje Los niños pueden tener un sentido innato de las matemáticas, pero ha bitualmente se limita a números muy pequeños. Los niños en situación de pobreza tienen un sentido intuitivo de los números más limitado que el de los que tienen mejor estándar económico, un problema agravado por el conocimiento limitado del idioma. Se necesita una considerable práctica e instrucción para que comprendan los conceptos, pero el apren dizaje debiera incluir la memorización de rutinas procedimentales, como las tablas de multiplicación para acelerar la resolución de problemas. Cuando las personas que visitan escuelas les hacen preguntas simples a los estudiantes, las respuestas son estimulantes. Los niños más pe queños, a menudo conocen la suma y la substracción simple de uno o quizás dos dígitos. Así, rara vez el conocimiento básico de aritmética es considerado un problema agudo como el de la alfabetización. Sin embargo, en los grados más altos, los niños saben a menudo menos que lo establecido por el currículo, especialmente con relación a la multipli cación y división, las fracciones y las operaciones con números grandes. Estas tareas provocan subsecuentemente problemas en la educación se cundaria. Este capítulo presenta información para facilitar las decisiones en temas numéricos. La matemática parece estar fuertemente conectada en los cerebros ani males; los cerebros humanos computan de un modo inconsciente com plicadas estadísticas para enfrentar eventos y frecuencias lingüísticas' y muestran una comprensión de los conceptos geométricos y los mapas^. Los niños tienen una habilidad innata para prestar y mantener atención a los números, como los que se disponen en una línea de ítemes, una secuencia de golpes de tambor, los saltos de un animal, o los valores numéricos representados en series. Unos pocos meses después de nacer, los niños son capaces de realizar alguna operación matemática. Pueden

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Aprendizaje eficaz y pobreza

mantener contacto con una cantidad de objetos (quizás hasta tres) y pueden estimar un número aproximado; si se añaden o se sacan ítemes, los niños notan el cambio. Con números pequeños, parece que com prenden la diferencia entre ‘un lote’ o ‘unos pocos’. A medida que el idioma se va desarrollando, los niños de 4 a 6 años forman una línea de cuenta mental que les permite resolver problemas verbales matemáticos. Prácticamente todos los idiomas tienen un sistema numeral, de manera que los adultos normales lo usan para operar en matemáticas usando símbolos verbales^. Para cumplir diferentes tareas en matemáticas, el cerebro involucra múl tiples regiones, las que son activadas cuando los niños están aprendien do o ejecutando operaciones aritméticas. A medida que estas regiones maduran, las personas llegan a ser capaces de manipular números usan do una de tres acciones (llamadas ‘el modelo del triple código’): a) Ellas ven un número como un dígito visual (por ejemplo: ‘3 ’); b) Ellas oyen o leen el número como una palabra, (esto es ‘tres’); y c) Ellas lo representan como una cantidad (por ejemplo: ‘3 es mayor que 1’)'*. Dependiendo de los procesos desarrollados, la información se mueve alternadamente entre estas regiones y concita a una o más de ellas. Dos cálculos apa rentemente semejantes pueden concitar diferentes regiones, como por ejemplo tener que resolver el problema 4+5. Un estudio mostró que los niños que tenían que escoger entre dos resultados que estaban cercanos al resultado correcto, usaban la región verbal si tenían que ejecutar el cálculo exacto. Pero usaban la región cuantitativa si se les daba un resul tado claramente falso y el otro aproximadamente correcto^. De manera que los niños llegan con algo de matemáticas a la escuela, pero los cálculos innatos están limitados a sumar y restar conjuntos pequeños y conceptos de ‘más que’ y menos que’. Después de los pri meros números, las cantidades son aproximadas. La maduración por sí misma no produce conocimiento matemático. Los niños no están diseñados biológicamente para controlar números grandes, conjuntos grandes, los sistemas de base 10, las fracciones, las sumas y restas con varias columnas, que implican prestar o reservar cantidades, tablas de multiplicación, radicales y exponentes. Para hacer todo esto, necesitan escolarización. De un modo semejante a lo que ocurre con la lectura, muchos niños

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

de hogares de bajos ingresos no ingresan al primer año con el mismo sentimiento intuitivo de los números que tienen los niños de mejor estatus económico*’. Habitualmente, ellos pueden responder preguntas que abarcan la diferencia entre cantidades grandes y pequeñas, pero no pueden hacer distinciones más finas que impliquen graduaciones en escalas y conreo de números^. Frecuentemente, los niños tienen dificul tades matemáticas. Pueden deberse al subsistema cuantitativo o a una defectuosa conexión entre la representación de una cantidad y los sím bolos verbales y visuales. Esta conexión toma tiempo para establecerse, ya que abarca transformaciones simbólicas que llegan con la experien cia, sea educacional o cultural. A los niños les puede resultar difícil mo verse rápida y flexiblemente de un sistema de representación a otro®. Los retrasos en el desarrollo del idioma de los niños en situación de pobreza, pueden afectar también su enfrentamiento a las matemáticas. Claramente, amerita que los símbolos matemáticos se comprendan y no que haya una simple memorización mecánica. Sin embargo, el automa tismo de los cálculos rutinarios es importante, debido a las limitacio nes de la memoria de trabajo. Si no supieran de memoria las tablas de multiplicar, los estudiantes tendrían que ocupar tiempo en calcular los productos intermedios y agotar la memoria de trabajo. Esto equivale a leer las letras una por una, en lugar de reconocer palabras. El rápido uso memorístico de conceptos de bajo nivel puede ayudar a los estudiantes a concebir conceptos de nivel superior, como por ejemplo: números negativos. Los niños pueden recurrir inconscientemente a cómputos innatos cuan do resuelven un problema concreto, como escoger la mejor compra en el supermercado o dar el cambio correcto. Pero cuando no hay contexto y se les pide a los niños multiplicar dos números, las reglas para ma nipular representaciones simbólicas de número no tiene mucho senti do. El desafío consiste en hacer comprender a los estudiantes cómo se conectan los conceptos simbólicos con las matemáticas naturales que ellos pueden ejecutar. No parece haber caminos fáciles más que practi car, hasta que las reglas simbólicas se hagan realidad concreta. Los pro gramas desarrollados para los niños de hogares con bajos ingresos, por ejemplo: Rightstart'* enseñan las matemáticas sin apoyarse en el idioma, sino accediendo al sistema de representación cuantitativo, ofreciendo

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Aprendizaje eficaz y pobreza

objetos concretos o espaciales metafóricos de los números, tales como la metáfora de una línea de número o el ábaco asiático. Los problemas de los niños en los grados avanzados se agravan más por la enseñanza limitada o incorrecta de profesores que saben poco más que los estudiantes. Las pruebas estandarizadas de rendimiento dadas a los estudiantes y profesores en los países del Sur de Africa indican que los errores de los profesores reflejan los errores de los estudiantes y su nivel de rendimiento. La ignorancia de las matemáticas básicas, en especial de los decimales y las fracciones, a menudo avergüenza a los profesores y no se remedia mediante la capacitación en terreno o por la capacitación previa al servicio. La matemática transmitida por radio ha sido un proyecto desarrollado desde hace bastante tiempo por la Agen cia Internacional de Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) para suplementar la instrucción de profesores débiles en conocimiento, pero las logísticas de implementación han limitado su uso.

Los efectos del cambio de idioma en matemáticas Las personas tienden a usar en sus cálculos el idioma en el cual apren dieron primero las destrezas matemáticas 10. Madagascar, por ejemplo, supera a muchos otros países francófonos en matemáticas, debido a la instrucción temprana de matemáticas en malgache". El idioma no es necesariamente el idioma nativo de los niños, ni siquiera el idioma que es el más usado en su ambiente. Aunque las personas bilingües son ca paces de ejecutar cómputos mentales en cualquiera de los dos idiomas, tienen una fuerte preferencia por el idioma en el cual aprendieron pri mero las destrezas matemáticas. Por ejemplo: los estudiantes nigerianos se desempeñan mejor en las escuelas públicas y privadas cuando los problemas de matemáticas son formulados en idioma nativo y no en in glés'-. De este modo, la educación bilingüe puede ser útil para enfrentar el bajo desempeño en matemáticas. La preferencia de idioma en matemáticas tiene importantes implican cias políticas. Una razón para ello es que el idioma de instrucción se cambia repetidamente en muchos países. Por ejemplo: los estudiantes en Mauritania comienzan matemáticas en su lengua materna, luego lo hacen en a abe, y en la escuela secundaria, en francés. Crear y recrear automatismo para estas operaciones intermedias muy básicas demora el

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

tiempo de cálculo, hace que se sobrecargue la memoria de trabajo con agrupaciones de información y puede desviar la atención de los estu diantes de las matemáticas a las palabras. Este es otro problema más que enfrentan los estudiantes, en los países donde se usa un idioma oficial de instrucción y merece que se investigue más.

Implicancias para políticas El conocimiento que se necesita en el siglo 21 tiene matemáticas a la base. Dado la pobre comprensión y desempeño que muestran en mate máticas muchos niños en situación de pobreza, el tema merece atención en la discusión de las políticas. La formación de profesores debe reali zarse en un nivel bajo de matemáticas usando conceptos y juegos (como Rightstart) que los mismos profesores pueden aprender a usar. Para facilitar cálculos rápidos y exactos, el código idiomático de los ni ños no debiera cambiarse a mitad de camino en la escolarización. Por ejemplo, si los niños van a aprender después cálculo en francés, quizás debieran comenzar a temprana edad con los cálculos en dicho idioma.

Necesidades de investigación Existe la necesidad de comprender mejor los problemas conceptuales más frecuentes, tomando ‘por asalto’ las clases de los que viven en si tuación de pobreza, y experimentar con medidas remediales mediante la formación de profesores. La efectividad de juegos como el Rightstart puede evaluarse tanto por fortalecer la base matemática en la educación infantil y la escuela primaria, como por su posible adaptación a contex tos locales.

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8 Los efectos cognitivos de los eventos que ocurren en el aula

Fundamentos esenciales del aprendizaje Algunas actividades en la sala de clases son más efectivas que otras para elevar los puntajes de rendimiento en las pruebas. Aquéllas que abarcan la interacción, como la clase expositiva (por períodos breves), preguntas, discusiones, retroalimentación y evaluación, les permiten a los alumnos contemplar lo que han aprendido y retenerlo mejor. El trabajo individual en el puesto por un tiempo largo, el copiar y algunas actividades orien tadas hacia el descubrimiento, a menudo están asociadas con un bajo desempeño en las pruebas en la escuela primaria. El desafío es maximizar el tiempo ocupado en actividades que ayudan a los estudiantes a retener, integrar y usar la información con el fin de decidir. La actividad de la clase representa el momento en que el financiamiento del gobierno y de los donantes, se convierte en conocimiento. La in formación es un producto valioso del que se preocupan los gobiernos, igual que de la construcción y el transporte. Entonces, ¿cómo se puede aprovechar de la mejor manera una hora de clases? La investigación cognitiva sugiere que la presentación de información en ciertas condiciones o de cierta manera resultará en un conocimien to que es más duradero y que presentará mayores posibilidades de ser recordado cuando se le necesite. Esto se debe a que la información está codificada en relaciones muy específicas con los ítemes existentes y debe recuperarse a través de las mismas vías. El tiempo de la clase debería ocuparse en actividades que ayuden a los estudiantes a estructurar la información, de manera que pueda ser usada más tarde para tomar de cisiones. Por lo tanto, las actividades deberían estructurarse de modo de aprovechar las condiciones, mediante las cuales se pueda retener mejor la información. (Tabla 8.1, Anexo II-B). Por ejemplo, podría guiarse a los niños que estudian clasificaciones de animales, a enumerar los nom bres en latín (y olvidarlos después del examen) o estimularlos a explicar

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Aprendizaje eficaz y pobreza

por qué el pulpo no tiene espinas de pescado y recordar la información en un restaurante. Los eventos que ocurren en una sala de clases pueden parecer caóticos, pero pueden reducirse a un número finito de actividades que pueden codificarse en instrumentos de observación'. En el nivel primario, algu nas investigaciones educacionales han vinculado la frecuencia de ciertas actividades con los puntajes obtenidos en pruebas. Esta investigación, en conjunto con la investigación del procesamiento de la información (Tabla 8.1), puede ayudarnos a estimar cuánto pueden aprender los estudiantes y cómo usar la información. Este marco de referencia puede facilitar las decisiones que no pueden esperar hasta que se realicen más investigaciones. A menudo, personal de gobierno e instituciones donantes visitan las escuelas y pueden darse cuenta de mucho en una breve visita. Posicionándose en la parte posterior de la sala y observando silenciosamente por algunos minutos, pueden obtener ‘instantáneas’ de las actividades que se llevan a cabo durante ese tiempo y observar el porcentaje de es tudiantes que están implicados en tareas de aprendizaje (Ver también el Cap. 10). Solicitándole a un supervisor o inspector -que conoce los cu rricula-, que observe clases, puede ayudar a evaluar empíricamente si el curso está alcanzando las expectativas curriculares para ese período del año. En las escuelas secundarias, el contenido puede ser demasiado so fisticado para dar mucha información mediante una ‘instantánea’, pero de todos modos, puede registrarse el compromiso de los estudiantes. Más abajo, se proporcionan ejemplos de actividades y sus probables contribuciones al aprendizaje. Tabla 8.1 Medios más y menos efectivos para aprender nueva informa ción La información será más memorizabie

La información será menos fácilmente

0 fácilmente recuperada si

recuperada o memorizabie si

Recibe la atención del alumno

Se presenta cuando la atención del alumno está dispersa

Los estudiantes la contemplan o

La clase pasa a otra cosa o los

practican inmediatamente

estudiantes simplemente la repiten casi al pie de la letra

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Los estudiantes conocen bastante

No se introducen antes los tópicos

acerca del tema (lo conectan con nodos relacionados o los estudiantes estaban de redes existentes) Se conecta con múltiples partes de la

ausentes Los tópicos se presentan con pocas

red de conocimientos del estudiante

conexiones a lo que los estudiantes ya

Los estudiantes la clasifican en sus

conocen El profesor presentan temas aislados en

mentes sobre la base del significado

lugar de un esquema de categorización coherente o los estudiantes memorizan los ítemes en una serie

Se conecta con múltiples sentidos

Los estudiantes solo escuchan o leen

(visión, audición, tacto, actuando)

acerca del tema

D e alguna manera se diferencia de

El profesor habla en un mismo tono de

otros ítemes

voz y solamente da una lista de ítemes

Se recuerda y practica a menudo

H ay pocos resúmenes y recapitulaciones

Se presenta en pequeños trozos en un

Se aprende ‘calentándola’ o a presión

período de tiempo

antes de los exámenes o durante largas

Puede usarse inmediatamente

sesiones Es simplemente ‘algo bueno de saber’ , sin que tenga un uso inmediato

Se recuerda en condiciones semejantes

Tiene que hacerse vínculos con el

a las del aprendizaje (por ejemplo: en

mundo exterior o con usos potenciales

clases) Se vincula con recompensas, humor u

Se vincula con emociones fuertemente

otras emociones fuertes

negativas o eventos personalmente ofensivos

Fuente-, Autora

Clase expositiva ‘Tiza y Conversación (Muy efectiva para períodos breves) Aunque se ha ‘difamado’ mucho la presentación ‘directa o ‘frontal’ de información por parte del profesor, es un medio económico para trans mitir información. Un buen profesor tiene el sentido de lo que sabe la audiencia y qué conceptos hay en la mente de sus estudiantes. Ella o él vincula la nueva información con las categorías ya existentes, y clasifica los nuevos ítemes de un modo ordenado en categorías pertinentes. Así, los oyentes encuentran en su mente múltiples ‘ganchos’ donde ‘colgar’ la información. El uso juicioso del pizarrón refuerza las palabras con un código visual. El significado del material puede ser transmitido median te ejemplos, comparaciones, implicaciones o imágenes. La historia, con la información, capturan la atención de los estudiantes que esperan sa

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Aprendizaje eficaz y pobreza

ber lo que sucede al final y produce una buena cantidad de aprendizaje. Las metáforas, analogías, explicaciones que encajan en las redes de los estudiantes son consideradas ‘claras’; los estudiantes conectan nuevos nodos a ellas y ‘comprenden’. Por el contrario, si un profesor salta de un tema a otro, les toma más tiempo a los estudiantes vincular los ítemes con nodos distantes de sus redes, entonces pueden perder los conteni dos de su memoria de trabajo y no comprender. La clase expositiva es la más efectiva si se acomoda a los períodos de aten ción de los niños^. Cuando las presentaciones duran más de unos pocos minutos, puede colapsar la capacidad de procesamiento de los estudian tes. Los oyentes pasivos tienen pocos medios para codificar material. No pueden usar otras modalidades más allá de escuchar, leer y escribir. A medida que su atención cambia de activa a inactiva, ellos pueden retener algunos ítemes, pero puede que no estén codificados de forma diferen ciada. Los ítemes que se enseñan a mitad de la hora de clases o del día son especialmente difíciles de distinguirse y de ser recuperados (Anexo II-B). De este modo, a menudo se puede observar mirando hacia delan te a los estudiantes que están apretujados en las filas de asientos, pero probablemente no están reteniendo todo lo que el profesor ha dicho. En muchas culturas, se inhiben las preguntas o los pedidos de repetición de lo que se ha dicho, de manera que el contenido que no fue escuchado se pierde definitivamente. Peor es una exposición monótona, que cansa a los estudiantes y profesores, usa el tiempo deficientemente, y puede lle var a evadir la escuela a todos los actores implicados^. La mejor forma de mantener la atención es distribuir las actividades en ciclos de exposición, análisis, práctica, y evaluación. La lectura frecuente en voz alta y el uso de textos se ha vinculado con puntajes de rendimiento superior'*.

Fuente: Barnette y Benavot, 2005

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Práctica, preguntas, retroalimentación y análisis (Muy efectiva) En Cuba, donde hay altos puntajes escolares, se encontró que los pro fesores dialogaban más a menudo con los estudiantes, preguntándoles cómo debiera ser respondido un problema y dando el porqué, o demos trar el razonamiento para varias soluciones. Mediante tales actividades, los estudiantes tienen más probabilidades de llegar a deducir las reglas de los datos y más tarde aplicarlas a otras situaciones. Por contraste, los profesores en Brasil, donde hay puntajes más bajos, tendían a hacerles menos demandas a los estudiantes, a menudo pidiendo una repetición o haciéndolos copiar y teniendo limitadas interacciones con los estudian tes. En estas circunstancias, no es tan fácil deducir reglas^. Las interacciones entre los profesores y cada estudiante individualmente ayuda a elaborar los temas, de modo que pueden facilitar el recuerdo posterior. Las contribuciones voluntarias de los estudiantes constituyen una indicación de que los estudiantes están considerando el contenido y quizás hallando usos para éste. En muchos países, los profesores les piden a los estudiantes responder a coro. Dirigiéndose a la clase como un todo, e invitar al recuerdo con pocas contribuciones independientes de los estudiantes, está relacionada con puntajes más bajos^. Sin embar go, en clases con muchos estudiantes —lo que impide preguntarle a cada estudiante en forma individual-, pueden ser necesarias las respuestas corales (Anexo II-C). La memorización es útil para hechos que se agru pan juntos y para procedimientos necesarios. Idealmente, el profesor debiera vincular la información con las aplicaciones. Las respuestas es tandarizadas pueden estar más justificadas en los primeros grados, y su uso masivo en los niveles superiores de la educación primaria y de la secundaria es preocupante. Profesor que trabaja con un estudiante A menudo se le pide a un estu diante que vaya a la pizarra para resolver un problema o demostrar que ella o él domina un tema. Se supone que el resto de la clase monitorea al estudiante o corrige su propio trabajo. Las interacciones breves del pro fesor con uno o dos estudiantes puede constituir elaboración. Sin em bargo, los ejercicios en la pizarra a menudo toman de 5 a 10 minutos, en especial si los estudiantes son lentos y esconden lo que han escrito con sus cuerpos. Entonces se puede distraer el resto de la clase. Los es-

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Aprendizaje eficaz y pobreza

tudiantes en los asientos posteriores y lejos de la pizarra probablemente abandonen la tarea. Los ejercicios largos en la pizarra son comunes en el Medio Oriente y en el África. Atender a un estudiante, sin asignar tareas al resto de la clase, arriesga la pérdida de tiempo para los otros estudiantes. Pruebas breves {Quizzes) con anuncio y sin anuncio proporcionan la necesaria retroalimentación. Los exámenes anunciados agregan el bene ficio de revisión y reconsolidación durante el estudio y están vinculados con un rendimiento mayor^. Pero las pruebas escolares requieren trabajo extra para el profesor y rara vez se toman en las escuelas con poblaciones de bajos ingresos*.

Trabajo individual en el puesto (Efectividad limitada) En principio, la práctica debería mejorar el desempeño del estudiante y, mientras más ocupen su tiempo en algo, más posibilidades tendrán de recordar. Existen ejemplos de trabajo individual efectivo: en Cuba se usan extensamente hojas con problemas^ y los estudiantes de altos puntajes pueden desempeñarse bien con actividades individuales in dependientes'®. Los estudios de videos de instrucción matemática, en educación secundaria en países industrializados, también sugieren que el trabajo individual puede ser beneficioso si los problemas implican pensamiento y reflexión". Sin embargo, las actividades orientadas a la práctica, descritas como trabajo individual, en estudios de investigación en escuelas primarias, generalmente están asociadas con desempeños más bajos en comparación con la enseñanza ‘frontal’ y la práctica de leer en voz alta. Estos incluyen resolución de problemas rutinarios en Bra sil o lectura silenciosa mantenida'^. Los hallazgos fueron semejantes en Jamaica y en los Estados Unidos'^. Las investigaciones brasileñas tam bién encontraron que el compromiso de los estudiantes cesaba después de los primeros 20 minutos de clases, y los profesores les dieron a los estudiantes más trabajo individual en los últimos períodos del día para descansar'''. Las razones para la limitada efectividad del trabajo individual en el puesto no han sido investigadas directamente, pero los estudiantes pres tan menos atención durante las prácticas r u t i n a r i a s y aquellos que no leen bien no pueden hacer tanto trabajo como el esperado. La investi-

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

gación también sugiere que la comprensión puede ser más fácil durante los instantes en que se escucha, que en los de lectura**’. Así, el trabajo individual puede ser más efectivo si implica invención más que práctica Y si solo dura entre 5 a 10 minutos, en lugar de períodos más largos, y si se usa para adelantar en la comprensión de una lección que está siendo enseñada*''. El trabajo de copiar extensamente es una actividad que ha resultado ser problemática por varias razones (ver más en Anexo II-D). Es impor tante para el desarrollo de la escritura básica en los primeros años, pero la contribución de copiar en el aprendizaje en años posteriores no está clara.

Fuente; Barnette y Benavot 2005

La copia ocurre habitualmente cuando hay insuficiente material, y se encuentra más a menudo en las escuelas de sectores de bajos ingresos. Por ejemplo: en Jamaica se halló que era más frecuente en las escuelas de más bajo desempeño, en comparación con las de más alto desempe ñóla. La copia puede ser una indicación de que los estudiantes se están rezagando. Por ejemplo, una misión del Grupo Independiente de Eva luación observó el año 2003 a unos estudiantes panameños de 4 ° grado copiando problemas, que en verdad no podían leer ni resolver.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Fuente; timss.bc.edu/timss2003i/frameworks.html.

El trabajo de grupo es considerado, en general, deseable, pero se encon tró que correlacionaba negativamente con el rendimiento en las pruebas matemáticas T IM SS (Trends in International Mathematics and Science Study)'^. Los países como Cuba y las escuelas privadas que tienen mu cho control sobre sus estudiantes rara vez lo usan. El trabajo de grupo y el aprendizaje cooperativo pueden ser una solución viable en clases grandes (50 a 100 estudiantes) en las cuales el profesor no puede posi blemente atenderlos a todos (Capítulo 4). Sin embargo, los niveles de ruido crecen y los profesores pueden encontrar que es difícil controlar a los estudiantes o saber quién trabaja y quién no lo hace. Las dinámicas de grupo han sido objeto de muchas investigaciones en los países de la O C D E , pero ha habido escasa aplicación en los países de ingresos bajos (Capítulo 13).

Proyectos (Efectividad limitada para las destrezas básicas) Los proyectos son métodos que ptoponen actividades que duran varios días o semanas y se enfocan en una meta específica. Ellos demandan la aplicación y síntesis del conocimiento y pueden ayudar a enseñar impor tantes principios culturales y valores. Pero las actividades procedimentales (tales como cortar y pegar artículos de revistas, dibujos y búsqueda de materiales) pueden sobrecargar el tiempo necesario para aprender las destrezas básicas. En Brasil, por ejemplo, una misión del Grupo Inde pendiente de Evaluación observó en el año 2002 las artesanías manuales hechas por alumnos que tenían edades mayores a las correspondientes para su curso [overage] en una clase de refuerzo, que incluía cuadernos con artículos de revistas cortados y pegados. Las horas que se habían ocupado en arte podrían ser entretenidas para los estudiantes, pero ha

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

brían estado mejor usadas desarrollando más lectura. Las actividades menos estructuradas puede que no sean adecuadas para niños que se están quedando rezagados. Quizás por estas razones, los proyectos se relacionan con un menor rendimiento de los estudiantes^®.

Actividades no-instruccionales (Ineficaces) Se requiere algún tiempo sin tarea académica para transitar de una tarea a otra o para interactuar con personas que visitan el aula. Sin embargo, en los países de bajos ingresos los períodos no-instruccionales se observan frecuentemente. Los profesores pueden ocupar mucho tiempo en la ‘ad ministración del au la, por ejemplo; recoger y pasar textos, buscar mate riales, poner notas, conversar con colegas, y castigar a los estudiantes. Las clases pueden finalizar antes de la hora y los estudiantes ser enviados a recreo o pueden estar esperando a que suene la campana o el timbre. Las investigaciones en Estados Unidos han mostrado que el tiempo ocupado en organizar las actividades, las interacciones sociales y la disciplina esta ba relacionado negativamente con el rendimiento de los estudiantes”'. No es posible mantener a los estudiantes ocupados todo el tiempo de la clase, con actividades relacionadas con el currículo y controlar todo lo que hacen. Algunas actividades menos productivas pueden ocurrir parte del tiempo. Sin embargo, desde los años 80, ha quedado claro en Estados Unidos que la enseñanza ‘activa o ‘interactiva’ está relacionada con un mejor rendimiento^^. Esto implica un profesor que instruye a los estudiantes; es decir, que expone, demuestra, conduce lecturas y discu siones, y frecuentemente interactúa con los estudiantes durante las ta reas. Ello contrasta con el estilo de enseñanza, en el cual los estudiantes trabajan frecuentemente en forma independiente en temas académicos, o se involucran en trabajo no-académico. En Estados Unidos, se en contró que la mayor cantidad de actividad dirigida por el profesor (por ejemplo: instrucción de sonido-letra) predecía un crecimiento mayor para los niños de baja habilidad, mientras que una mayor cantidad de actividad dirigida por el niño (por ejemplo: lectura silenciosa) predecía un mayor crecimiento en los niños de mayor habilidad, pero no para los de baja habilidad^^. Las actividades estructuradas y dirigidas parecen, así, ser más beneficiosas para los estudiantes de niveles de bajos ingresos económicos que los métodos autodirigidos, orientados hacia el descu brimiento (Capítulo 9).

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Las relaciones entre las actividades de la clase y los resultados sobre el aprendizaje reflejan en alguna medida las decisiones y la diferencia que hace el profesor. El compromiso personal y la voluntad de trabajar con los estudiantes resulta en un rendimiento más alto^'*. En Uganda, se encontró que la preparación de la clase, la evaluación frecuente del tra bajo de los estudiantes y el uso de materiales o ayudas de instrucción, diferenciaban los rendimientos de las escuelas^L Algunos profesores les pueden dar a sus estudiantes 180 horas de enseñanza extra al año^^. Se ha encontrado que la retroalimentación y la capacitación a los profeso res hace que éstos cambien la frecuencia con la cual usan las actividades y también mejora el tiempo de instrucción. En una investigación de Estados Unidos, los estudiantes ganaron en promedio seis meses más en capacidad de lectura que los estudiantes del grupo control que no tuvo retroalimentación. Posteriores observaciones indicaron que los profeso res que obtenían retroalimentación mantenían la mayoría de sus cam bios de conducta, mientras que el grupo control de profesores se relajó más y se orientó menos hacia la tarea“^. Claramente las actividades de la clase deben llegar a ser más efectivas, si los estudiantes en situación de pobreza van a aprender las destrezas básicas (Anexo Tabla A-1). Criterios para tasas de participación o involucramiento de los estudian tes. Las observaciones de años en aulas de nivel primario sugieren que la participación interactiva en el aprendizaje con un profesor u otros estudiantes debería ocupar al menos el 50% del tiempo; tales trabajos incluyen: exposiciones, leer en voz alta, discusiones, trabajo de grupo y actividades quinestésicas, cuando sea apropiado. El trabajo no interacti vo, individual, debería ocupar a lo más el 35% del tiempo; tales traba jos incluyen trabajo individual, copiar, observar a otros estudiantes que escriben en el pizarrón, y monitoreo del profesor. Finalmente, no más del 15% debería ocuparse en actividades de organización, transiciones de una tarea a otra y disciplina^®. ¿Cómo debiera organizarse el tiempo, de manera de maximizar el tiempo interactivo y que sé produjera el conocimiento conectado? Una máxima del profesor es: mantener ocupados a los estudiantes todo el tiempo. Un conjunto de actividades ampliamente usado en el aula comprende lo siguiente:

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Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas

Diga algo ‘que agarre’ [catchy] para atraer la atención del estudiante. Formule el objetivo de la clase del momento. Explique por qué el nuevo material es importante. Vincule el nuevo material con el previamente enseñado. Presente el nuevo material y ofrezca práctica (alternando entre pre sentación y práctica si se necesita). Evalúe la adquisición del nuevo material por parte del estudiante. Resuma.

Cuadro 8.1 Actividades y rendimiento en escuelas jamaicanas En un estudio de escuelas jamaicanas de rendimiento alto y bajo, los puntajes de los estudiantes en las mejores escuelas excedió el de los es tudiantes en el extremo inferior por 309 puntos en la escala de puntajes estimados como equivalentes a 1.5 años de escolaridad. Ambos tipos de escuela realizaban instrucción y tareas a la clase entera, pero se diferen ciaban en los detalles. Las escuelas del extremo inferior socializaban a los estudiantes orientándolos a ocupaciones no calificadas y enfatizaban la disciplina estricta y el trabajo duro, mientras las escuelas mejores enfati zaban lo académico y tenían un grado relativamente alto de compromiso de la comunidad. Las siguientes variables predijeron significativamente el rendimiento: • Tiempo ocupado en trabajo escrito individual en el aula (-47 puntos). • Aumento de pruebas, semanalmente en las escuelas de mayores punta jes, (1 a 3 veces al mes en las de más bajos puntajes). • Pruebas de la vista, un interés de las organizaciones de la comunidad en las escuelas (+25 puntos). • Apoyo instruccional y liderazgo del rector o director (+15 puntos). • Intensidad en el uso de textos (trabajo para la casa, correcciones, seña lar páginas durante la clase) (+14 puntos). • Tiempo ocupado en instrucción a la clase como un todo (-14 puntos). • Atraso en la entrega de textos (-13 puntos). • El currículo o la pedagogía son los temas principales durante las Re uniones del Personal del establecimiento (+11 puntos). • Porcentaje de estudiantes con escritorios o pupitres (una garantía para la sobrecarga de estudiantes) (+10 puntos). En las escuelas de más alto nivel, los estudiantes que tenían problemas académicos obtenían ayuda a menudo; en las escuelas de más bajo nivel, se aislaba a los estudiantes más débiles a favor de los que podrían aprobar los exámenes para entrar a la escuela secundaria. Fuentes; Glewwe et al.,1995; Lockheed y Harris, 2005

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Implicancias para políticas Los gobiernos pueden capacitar a los profesores para usar el tiempo de la clase en actividades que produzcan información que se puede retener y usar, en especial para los estudiantes más pobres. Con la ayuda de instrumentos de observación, los gobiernos pueden obtener una valiosa ayuda de ejemplos de conducta de varias clases y usar la información para mejorar la formación y supervisión.

Necesidades de investigación En principio, se puede usar la incidencia de varias actividades en el aula para predecir los resultados en pruebas estandarizadas de rendimiento y para mejorar la eficiencia de los sistemas escolares. Sin embargo, los datos son escasos. Se necesita más investigación detallada y extensa para vincular las actividades del aula con los resultados del aprendizaje. Tam bién se necesita investigación específica para forjar un vínculo estrecho entre las actividades y el modo en que el cerebro actúa para procesar la información. Aunque las observaciones en el aula han sido valiosas, la información en tiempo real de los que aprenden contribuiría a una información más específica, especialmente uniéndola con las investigaciones de la con solidación de la memoria (Capítulo 4). Se podrían recopilar datos del recuerdo que existe después de la clase. A medida que mejora el costo y la movilidad de la tecnología, los métodos de investigar (sampling), las experiencias y las técnicas de imagen cerebral pueden hacerse más realizables.

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PARTE II R E C U R SO S PARA U N A E N SE Ñ A N Z A E FIC A Z

¿Cuáles métodos de enseñanza son los más eficaces?

Fundamentos esenciales del aprendizaje A menudo, los métodos de enseñanza son considerados como iniciativas locales y se presume que todos son Igualmente válidos. Sin embargo, algunos métodos pueden usar el tiempo y los recursos de un modo más eficiente que otros, en especial cuando se enseña a los que están en situa ción de pobreza. La elección de ciertos métodos puede tener cuantiosas consecuencias financieras para los gobiernos. Esta es la razón del porqué los resultados de los estudiantes debieran orientar la selección, en lugar de la filosofía o de las teorías educacionales. El personal que trabaja en el sector educacional escucha el nombre de varios métodos: aprendizaje activo, aprendizaje centrado en el niño, en señanza centrada en el estudiante; aprendizaje gozoso, constructivismo, instrucción basada en el resultado, instrucción directa, orientada hacia el descubrimiento, basada en la indagación, centrada en la tecnología, basada en proyectos, orientada al grupo, basada en el individuo, y mu chos otros (Figura 9.1) Muchos enfatizan la implicancia de los estudian tes, el placer, o el descubrimiento versus métodos ‘tradicionales’. Los métodos son generalmente conceptos inventados por educadores carismáticos, como María Montessori, Paulo Freire o Jean Piaget. Las aplicaciones reales varían de acuerdo con las preferencias del profesor; por lo tanto, muchos métodos son difíciles de definir. No está claro, por ejemplo, en qué consiste un método ‘centrado en el niño’ o aprendiza je ‘activo’ ’. Los gobiernos y los donantes pueden considerar diferentes métodos como iniciativas locales, que son igualmente válidas y pueden dejarle las decisiones acerca de ellos a los consultores. Así, grandes can tidades de dinero para la formación y los materiales pueden invertirse sobre la base de una dudosa asesoría y una escasa evidencia. Los métodos deben definirse claramente y deben ser probados en forma

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Aprendizaje eficaz y pobreza

experimental antes de realizar una aplicación a gran escala. A menudo esto no sucede. Por ejemplo; el gobierno de Honduras, decidió aplicar métodos constructivistas con pocas pruebas previas y encontró proble mas inesperados que incluyeron atrasos prolongados en la distribución de materiales. En Brasil, el razonable consejo constructivista de enfo carse en actividades que comprometieran la atención del estudiante fue transmitido a algunos profesores como el consejo de que usaran una variedad de actividades de entretención, con poca preocupación acerca de la efectividad en el aprendizaje. Adoptar cambios a gran escala sobre la base de hipótesis no probadas puede resultar en una considerable pérdida y dañar potencialmente a los estudiantes. Figura 9.1 Diferentes dimensiones y métodos de enseñanza

Fuente: Adaptado del Consejo Nacional de Investigación, 2000.p.l8

En esencia, el método consiste en un finito número de actividades, con frecuencias y secuencias diferentes. Las actividades se pueden evaluar respecto a si usan bien el tiempo y proporcionan información a los es tudiantes que se retiene bien y es útil. (Capítulo 8; tabla 8.1). Por lo tanto, los puntos más importantes para determinar si los métodos de enseñanza debieran financiarse serían: •

¿Cuán eficientemente usa el método el tiempo de la clase para el aprendizaje y para practicar los objetivos?

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

•

Un buen método de enseñanza debería ayudar a los estudiantes a au tomatizar pequeñas unidades y agruparlas en unidades más grandes (Capítulo 3). ¿Se enseña el material en pasos suficientemente peque ños, como para permitir dominarlo a casi todos los estudiantes? ¿El método también permite progresar más rápido a los estudiantes más avanzados?

•

Finalmente, ¿cuán eficiente es un método comparado con los otros, en especial cuando se trata de estudiantes en situación de pobreza? ¿Qué porcentaje de estudiantes domina las destrezas prescritas den tro de un cierto período? ¿Cuánto cuesta el dominio por estudiante, considerando la tasa de éxito, los costos de capacitar a los profesores y el costo de los materiales?

Cuando la investigación es limitada y las instrucciones poco claras, los resultados pueden ser inesperados. La siguiente sección analiza dos mé todos populares que han sido aplicados con estudiantes en situación de pobreza y sus resultados.

Los pro y los contras del constructivismo y del aprendizaje por descubrimiento En los años 1930, Vygotsky promovió la premisa de que los niños cons truyen activamente su conocimiento a través de la interacción social, en lugar de simplemente absorber ideas, y que los profesores deben ayu darlos a alcanzar la ‘zona de desarrollo próximo’. En la década de los años 50, Piaget enfatizó la idea de que el aprendizaje ocurre cuando un punto de vista contradictorio desafía el conocimiento previo. A tra vés del juego y la experimentación, se alcanzan más combinaciones de ideas nuevas^, que a través de la enseñanza explícita. Este enfoque de enseñanza mínimamente guiada ha recibido varios nombres que inclu yen aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por indagación, aprendizaje experiencial, constructivismo y enseñanza mínimamente guiada. La filosofía constructivista se popularizó en Estados Unidos y Latino américa a medida que el conocimiento acerca de las redes cognitivas se difundió en la década de los años 90. Para muchos, este es el estado del arte de la enseñanza.^ El constructivismo está asociado con las ideas políticas liberales y la preocupación por la salud del niño, mientras que

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Aprendizaje eficaz y pobreza

la instrucción más estructurada es a veces asociada con perspectivas con servadoras y con el conductismo. En principio, el profesor constructivista proporciona el medio social y los materiales, pero no expone o guía. Esta filosofía es a menudo mencionada en unión con métodos tales como el aprendizaje por descubrimiento, la lectura por método global (bajo la presunción de que los niños aprenden a leer naturalmente), la escritura temprana, (después de observar cómo los niños pequeños con ciben símbolos primitivos de escritura), el rechazo a la memorización, y a veces la opción por abandonar los textos. En otras palabras: El rol del profesor cambia de ser un proveedor de información a uno semejante al de un director de sinfonía, que crea una atmósfera que lleva al aprendizaje y a promover el desarrollo de los sentimientos y emociones de los estudiantes. Usando la teoría de aprendizaje actual, los profesores crearán eventos e introducirán contenidos e ideas en la clase, que animarán el desarrollo de conexiones de redes neuronales en sus estudiantes. Cuando esto ocurre, la clase se convierte en constructivista, una donde los estudiantes construyen significados individuales a partir de la información y de las actividades presentadas. El uso de música, video clips, olores, e incluso sabores puede ser empleado para conectar el nuevo aprendizaje con las vías cerebrales ya existentes. La introducción de eventos discrepantes, nueva información presentada de un modo que parece ser dramáticamente inconsistente con el conoci miento previo, es otra entrée para el aprendizaje significativo, porque parece que el cerebro escanea su ambiente para identificar y explicar lo no habitual y/o peligroso. Esto le proporciona al profesor un gancho, un lugar donde colgar conceptos nuevos importantes. El estudiante y el profesor son considerados como trabajadores del conocimiento en un ambiente de aprendizaje basado en el cerebro. El joven aprendiz debe manipular activamente la información y el material para hacer crecer nuevas conexiones'*. Sin embargo, las investigaciones muestran que la instrucción que ex plica sistemáticamente los conceptos y procedimientos que se deben aprender es más eficaz que la instrucción constructivista, en especial para los novatos en una disciplina o para los estudiantes más débiles en cuanto a conocimientos. La instrucción constructivista llega a ser más ventajosa sólo después de que los aprendices logran conocimiento avan zado, el que entonces proporciona guía u orientación internad

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

Existe evidencia de que el conocimiento por descubrimiento ayuda a los estudiantes a recordar mejor que el simple aprendizaje (Anexo IIB, aprendizaje generativo). Sin embargo, la instrucción mínimamente guiada es ineficaz, porque crea una gran carga cognitiva. Los estudiantes deben buscar fuentes, examinar muchos hechos y decidir acerca de lo que deben aprender. Toda esta información sobrecarga la memoria de trabajo u operativa, la cual envía finalmente poco contenido para alma cenamiento a la memoria de largo plazo. Com o resultado, los apren dices pueden ocupar mucho tiempo buscando, pero eventualmente aprenden muy poco. Los métodos constructivistas también son ineficaces porque las redes cognitivas no funcionan como se concibió en la década de los años 1980. Las conexiones entre los nodos son retorcidas. Algunas uniones son más fuertes que otras y ciertos mecanismos inhibitorios impiden la entrada a ciertas partes de una red. Es imposible establecer conexiones fácilmente desde cada parte de la red a cualquier otra. Debido a que la información está codificada muy específicamente, un ítem nuevo no se ‘pegara sin el conocimiento previo correcto (Anexo II-B). El conocimiento aprendido mediante la resolución de problemas individuales, frecuentemente tie ne una transferencia limitada a otras situaciones'’, posiblemente porque está situada en los niveles inferiores de categorización. Por todas estas razones, es prácticamente imposible para la mayoría de los niños derivar principios a partir de la simple presentación de los datos; por ejemplo: ellos no ven automáticamente una hilera de porotos como elementos en un conjunto, o los puntos en una línea como números^. Y cuando los niños pueden descubrir principios en forma realista, el proceso puede ocupar un considerable tiempo de la clase, mucho más del que hay real mente disponible para muchos de ellos. Las investigaciones con estudiantes pequeños y mayores demuestran estos resultados. Por ejemplo: los estudiantes de álgebra aprendían más estudiando problemas ya resueltos que resolviendo problemas por sí mismos*, probablemente porque no tenían que usar tiempo buscando en su memoria (esta puede ser una razón del porqué los estudiantes universalmente compran folletos con soluciones de problemas ya rea lizados). Los estudiantes de medicina que aprendían mediante estudio de casos se encontró que tenían habilidades clínicas mejores, pero es-

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Aprendizaje eficaz y pobreza

tudiaban más horas y obtenían puntajes más bajos en los exámenes de ciencias básicas que aquellos sometidos a instrucción explícita (en la cual los profesores enseñan activamente en oposición a simplemente observar o facilitar)®. Los resultados del aprendizaje en las clases constructivistas de Sud Africa han sido bajos (Cuadro 9.1). La instrucción explícita es especialmente efectiva para procedimientos que son dificul tosos como para que los estudiantes los descubran por sí mismos, tales como el álgebra y la programación de computación. Irónicamente, los aprendices con menos conocimiento, que estudian mediante enfoques menos guiados, tienden a encontrar la experiencia agradable y estimu lante. Pueden aprender más de la instrucción sistemática, pero tienden a que les guste menos, porque requiere concentración y es demandante en cuanto a lo cognitivo'”. Cuadro 9.1. Currículo constructivista, ¿artistas analfabetos? el caso de Sudafrica en los años 1990s U n ejem p lo de co n stru ctivism o m al en ten dido viene de S u d Á frica. A q u í a los profesores se les rebautizó co m o facilitadores. N o había lecciones o tem as, y los p rofesores, se su p o n ía q u e no debían ay u d ar a los estud ian tes a co n stru ir su co n o cim ie n to con m ateriales ap ro p ia d o s (es decir, n o p o d ían usar los m ateriales existentes). Se asu m ía qu e los estud ian tes tenían q u e crear el co n o cim ie n to p o r su cu en ta y transm itírselo a otros. E stab a p ro h ib id a la m em orización . D e la m ism a form a, los estud ian tes no tenían q u e ap ren d er a leer y a escribir. E n lugar d e ello, ten ían qu e n egociar sign ificad o y co m p ren sió n . Por eso, m u ch as p erson as en ten dieron esto c o m o q u e no se requ ería leer y escribir. A dem ás, se su p o n ía qu e to d o s los tem as estaban in teg rad o s en el cu rrícu lo, de m o d o q u e no había tiem p o específico p ara leer y escribir. D a d o q u e los estu d ian tes tenían q u e en se ñarse m u tu am e n te , y los profesores so lam en te deb ían facilitar, el au sen tis m o de los p rofesores au m en tó n otab lem en te. L o s p rofesores so lam en te se a so m a b a n p ara verificar si los estu d ian tes estaban apren dien do. Por ejem p lo : si el tem a era alim en to s, el p rofesor les p regu n tab a a los n iñ o s cuál h abía sid o su desay u n o, en ton ces los n iñ os discutían en ton ces en g ru p o s qu é alim en to s les g u stab an y cuáles no, y co rtaban lám in as de revistas (experien cia d e ‘m an os en la m asa o experiencia práctica). E sto se repetía h asta el 7 ° grad o. N o es raro, en ton ces, q u e los resu ltados fueron m u y b ajos. Fuentes: Nykiel-Herbert 2004^ 2004b.

La comunidad de donantes ha mostrado interés en financiar métodos de aprendizaje basados en el descubrimiento para países de bajos ingre-

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

sos económicos, en especial para la ciencia. Sin embargo, además de los problemas ya señalados antes, el proceso requiere a menudo materiales que pueden no estar disponibles, de manera que la enseñanza basada en la indagación ha sido difícil de implementar en una escala nacional". Además, la eficiencia del método para la ciencia ha sido puesta en tela de juicio en un experimento que mostró que los niños a los que se les enseñó una selección controlada de temas podían aprender el contenido en 30 minutos y lo retenían todavía siete meses más tarde, mientras que aquellos que habían tenido que descubrir los principios les tomó más tiempo lograrlo y cometían errores". Los estudiantes pueden aprender más de las tareas de laboratorio cuando éstas son parte de una instruc ción explícita de los conceptos y métodos de la ciencia crítica. En este momento, parece que los métodos constructivistas parecen funcionar mejor para los niños de clase media que pueden tener más recursos cognitivos y disponer de apoyo del hogar si tienen dificultades. Para los que están en situación de pobreza, los enfoques más explícitos y sistemáticos pueden ser más útiles. Sin embargo, si los estudiantes más pobres automatizan las destrezas básicas en 1° y 2 ° año, entonces pueden desarrollarse más eficientemente las destrezas de orden superior y el aprendizaje orientado al descubrimiento.

Los pro y contras de la ‘instrucción directa Desde comienzos de la década de los años 1980, los distritos escolares de Estados Unidos con poblaciones de bajos puntajes han estado usando un método que podría ser considerado la antítesis del constructivismo. Se puede descubrir el origen de la ‘instrucción directa en los análisis de conducta de las tareas de decodificación y en los análisis de procesoproducto de la enseñanza". La instrucción directa es un enfoque de enseñanza altamente estructurado, diseñado fundamentalmente para las escuelas de educación básica. El programa considera planes escritos de las lecciones, instrucción a pasos rápidos con respuestas individua les y grupales, enseñanza detallada de los componentes de las destrezas individuales y una secuencia de destrezas basada en las investigaciones y probadas en terreno. El intento es acelerar, tanto como sea posible, el aprendizaje de los estudiantes en situación de pobreza. La instrucción de lectura puede combinar una detallada capacitación y un código de

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Aprendizaje eficaz y pobreza

colores para enseñar conciencia fónica y fonética.

La instrucción arit

mética utiliza automatización e instrucciones explícitas de los cálculos. La instrucción directa y otros programas elaborados con un guión (por ejemplo “Éxito para Todos” [“Success for AH”] han sido objeto de muchas evaluaciones, en su mayor parte positivas. Los resultados son particularmente estimulantes para los grados primeros, disminuyendo los efectos a medida que aumenta la edad'L En las escuelas de Balti more (Estados Unidos), los progresos en cálculos matemáticos fueron dramáticos, aunque los progresos en los conceptos matemáticos fueron leves y el progreso en la lectura moderado'*". En otras ciudades, como Milwaukee, Wisconsin los estudiantes que tuvieron instrucción directa obtuvieron puntajes inferiores a otros estudiantes'^. En términos cognitivos, las actividades parecen eficaces. La atención de los estudiantes puede mantenerse debido a la necesidad de repetición y ellos ocupan su facilidad memorizadora para formar patrones de habla complejos, que generalmente no oyen o no usan en la casa y conectan conceptos que posiblemente no aprendieron en su ambiente familiar. Las palabras insertadas en frases elaboradas complejamente se recuer dan mejor (Anexo sección II), y las ventajas de la fluidez lectora son comprendidas muy bien (Capítulo 5). El método se enfoca en pequeñas unidades y en la evaluación frecuente de los resultados. Se requiere de una gran capacitación de los profesores, pero los guiones pueden ayudar también a los profesores con educación limitada a desarrollar el traba jo si la supervisión es efectiva. Los compañeros tutores (peer tutors) o niños mayores también pueden leerles los guiones a estudiantes más pequeños. La instrucción directa es promovida por la iniciativa de Estados Unidos: ‘Que Ningún Niño Se Quede Atrás’ (‘No Child Left Behind’) y ha sufri do críticas de los oponentes que la encuentran mecanicista, preocupada de los detalles y dirigida por el profesor con poco aporte de los estudian tes, además creen que enseña a leer de un modo ‘no natural’'*. Puede ser difícil desarrollar guiones que puedan funcionar eficazmente para todos los niños y todos los profesores. Algunos educadores encuentran que no es ético prescribir tal método para niños en situación de pobreza, mientras abogan por métodos orientados hacia el descubrimiento, para aquellos que están mejor. La instrucción directa es poco conocida fuera

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

de Estados Unidos y parece haber sido implementada solo en algunas escuelas de Liberia y Micronesia. Sin embargo, merece experimentación en las escuelas de países de bajos ingresos, especialmente para los prime ros grados y para la educación pre-escolar.

Implicancias para políticas A menudo se considera la instrucción un detalle que puede ser dejado a los gobiernos locales y a los consultores. Sin embargo, la enseñanza ineficaz puede ser costosa y desilusionante. Los gobiernos y los donan tes deberían informarse y exigir pruebas y evidencias, antes de invertir recursos financieros en varios métodos.

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10 Uso y desperdicio del tiempo de instrucción

Fundamentos esenciales del aprendizaje Los gobiernos pagan los sueldos de los profesores, la infraestructura y los materiales y esperan que el 100% del tiempo invertido sea usado para la enseñanza. Sin embargo, a menudo, sólo una fracción del tiempo de ins trucción es usado para comprometer a los estudiantes en el aprendizaje. El costoso tiempo escolar puede ser usado muy deficientemente cuando los profesores están ausentes o cuando los estudiantes deben ocupar la mayor parte del tiempo en clases copiando, debido a la carencia de textos. Aumentar el tiempo de instrucción es la clave para lograr ‘Educación para todos’. El establecer metas claras de rendimiento para cada grado y el supervisar de cerca la implementación de las metas puede mejorar el uso del tiempo en la escuela. Las personas que visitan las escuelas en áreas empobrecidas se sorprenden a veces por el limitado tiempo que los estudiantes tienen para aprender. En ciertas ocasiones, las escuelas están cerradas o los profesores llegan atrasados. Los niños pueden estar jugando en el patio hasta que los profe sores ven a los visitantes y llaman a los niños. Las escuelas de los que están en situación de pobreza ofrecen significativamente menos tiempo de ins trucción y en dichas circunstancias es difícil desarrollar destrezas básicas. Imaginen una fábrica que está cerrada 20% del tiempo, donde los tra bajadores no aparecen otro 20% de dicho tiempo, a la que le faltan ma terias primas 30% del período y produce ítemes defectuosos 40% del tiempo. Ningún inversionista financiaría tal negocio, pero los gobiernos financian cuantiosamente escuelas ineficientes habitualmente y puede que no se den cuenta. ¿Cómo sucede esto y qué puede hacerse?

Las escuelas abren menos días que el número oficial establecido En el año 2005, el Informe Mundial de Monitoreo de Educación para Todos del Consejo Educacional y Científico de las Naciones Unidas

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Aprendizaje eficaz y pobreza

(U N ESC O ) recomendó que las escuelas debieran ofrecer de 850 a 1.000 horas anualmente, y el Marco Indicativo de Educación para Todos su pone al menos 850 horas. Los Ministros de Educación definieron el número de días u horas que las escuelas deberían funcionar y esperaban que las escuelas primarias funcionaran entre 880 a 1.200 horas al año, o alrededor de 200 días de clases a 5 días semanales, pero los calendarios varían. En Paquistán y Nepal, el año escolar primario dura 180 días, 190 días en Zambia, 200 días en Bangladesh, y 220 días en India. Va rios países del este asiático proveen más de 1.000 horas de enseñanza. Sin embargo, el tiempo puede reducirse debido a huelgas, períodos extendidos de matrícula, capacitación en terreno de los profesores, y condiciones climáticas (Tabla 10.1). Por ejemplo, en Mali, se encontró que las escuelas funcionaban 70% del tiempo oficial'. En Honduras, las escuelas abrían 114 días de los 200 oficiales en el año 200 H. En Bangla desh, algunas escuelas primarias cierran por un mes para ser utilizadas como centros de examen para estudiantes mayores^. Estudios en Nepal sugieren que las escuelas operan en promedio 3 horas al día, un hecho que acorta a la mitad el tiempo de instrucción disponible de cerca de 1.000 horas a solo 540 horas"*. Figura 10.1 Indicadores de tiempo de instrucción en Educación Básica de algunos países del Medio Oriente

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Líbano

marruecos

Túnez

Tiempo potencial p n Tiempo presencial Tiempo oficial

[U Aprendizaje real

Fuente: Amadio 1997, Millot and Lañe 2002

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yemen

promedio

Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

Reducción de horas de clases p ara atender a más estudiantes Países como Senegal, Guinea, Bangladesh o Níger que tradicionalmente han tenido bajas matrículas, a menudo tienen más de 100 estudiantes por clase. En áreas donde hay escasez de profesores, el tiempo escolar puede dividirse en dos turnos con el fin de atender más estudiantes (Capítulo 13). De este modo, un día escolar de cinco períodos puede reducirse a tres. En clases multigrado, que son comunes en las pequeñas escuelas ru rales, los estudiantes comparten la sala de clases, pero obtienen solo una fracción del tiempo del profesor. Como es de esperar, las clases con turnos divididos alcanzan puntajes más bajos. En Guinea, los estudiantes de ta les clases puntuaron 3.6 puntos más bajo en porcentaje en francés y 5.6 puntos más bajos en matemáticas^ Una consecuencia adicional puede ser un alto ausentismo de los profesores, ya que el esquema es demandante y repetir las misma información a múltiples secciones es cansador^. Tabla 10.1 Horas de instrucción en países del Africa Francófona que usan doble jornada (Turnos de escolarización en jornadas de mañana y tarde) Tipo/N ° de Horas

Costa de Burkina

Malí

Guinea

Senegal

Clases estándar

888

747

675

754

858

Doble jornada

645

585

547

580

603

592

37.7%

27.7%

23.4%

30%

42.3%

32.2%

anuales

% de diferencia Fuente. Kieh 1999

Marfil

Faso

Promedio 788.4

Ausentismo de profesores Como otros trabajadores, los profesores deben ausentarse del trabajo al gunas veces. Eas ausencias pueden deberse a que se labora en dos partes, problemas de salud, embarazo, trabajo en casa, ubicación del puesto de trabajo lejos de donde se vive (por lo tanto, viajes cada fin de semana y enseñanza efectiva 3 a 4 días a la semana), viajes para recibir el sueldo, y permisos para ausentarse o capacitarse (figura 10.2). Los profesores pueden estar también autorizados a períodos prolongados de vacaciones durante el año escolar (por ejemplo: 1.5 meses al año en Sri Lanka). Los profesores pueden llegar tarde o dejar salir antes de la hora de término a los estudiantes, acortando de esta manera aún más el tiempo asignado a los estudiantes. Las escuelas carecen habitualmente de recursos para profesores suplentes, de modo que los estudiantes son enviados a casa o son parcialmente atendidos por otros profesores.

137

Aprendizaje eficaz y pobreza

Durante un estudio del Banco Mundial en el año 2004, se hicieron visi tas sorpresa a escuelas de varios países. Normalmente, se podría esperar un 5 a 8% de los profesores con algún tipo de permiso para ausentarse, de manera que tasas de ausentismo sobre el 10% serían consideradas ex cesivas. Perú fue el mejor con una tasa de ausentismo del 11%, mientras que Kenia y Uganda los peores con tasas de 27 a 28% (Tabla 10.2)^. El promedio en la tasa de ausencia de profesores en las escuelas primarias de Bangladesh fue de 15.5%. El ausentismo fue el más alto entre los directivos; uno de cada cinco directores no se encontraba en la escuela durante el estudio. Los promedios ocultan la extensión del problema: 23.5% de los profesores de la escuela primaria estaban ausentes al me nos durante una de las dos visitas. Aunque a veces se culpa a los sueldos del ausentismo, era más probable que los profesores con sueldos más altos se ausentaran más. Figura 10.2 Un libro de clases de un profesor de Flonduras, que muestra las ausencias por permiso y para capacitación, antes de que la escuela cerrara por Semana Santa

Estudios de Indonesia, Nigeria, Zambia, Ghana* y El Líbano han en contrado efectos semejantes. Es probable que los profesores se ausenten del 25 al 30% del tiempo o trabajen pocas horas’ . Un estudio realizado en India en escuelas primarias encontró que el 25% de los profesores en las escuelas primarias gubernamentales estaba ausente en una día normal'®. Los profesores hombres, los profesores de mayor edad, los profesores con mayor instrucción, los directores y aquellos que vivían lejos de la escuela tenían más probabilidades de ausentarse. La ausencia

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

en las escuelas privadas era solo 2 puntos porcentuales inferior a la de las escuelas públicas. Los profesores contratados, que operan fuera de las reglas normales del servicio civil tenían una tasa de ausencia semejantes a la de los profesores del servicio civil. El estudio del Banco Mundial mostraba que las escuelas con mejor infraestructura tenían niveles más ba jo s de ausentismo de profesores, de igual modo que las que estaban cerca de un camino asfaltado y las que no tenían clases multigrados. Era menos probable que los profesores en escuelas recientemente inspeccionadas se au sentaran. No había una relación significativa entre las tasas de ausencia y si el profesor era del área donde estaba situada la escuela, o cuánto tiempo había trabajado el profesor en esa escuela. La existencia de una asociación de padres-profesores (Centro de Padres y Apoderados) tam poco estaba correlacionada con una menor ausencia. El ausentismo escolar está relacionado con puntajes más bajos en las pruebas de los estudiantes de la escuela primaria''. Un 5% de aumento en la tasa de ausentismo de los profesores que tuvieron el mismo curso por dos años, redujo las ganancias de los estudiantes de un 4% a un 8% durante el año. El tamaño y la precisión de estas estimaciones era la misma para matemáticas e inglés'^. En las escuelas de India con una alta ausencia de profesores también tenían menor asistencia estudiantil y puntajes más bajos, aunque la relación no era muy fuerte'L El ausen tismo de los profesores es en especial costoso para los sectores empobre cidos. Ya que la mayoría no puede gastar en tutores privados, es posible que no sean capaces de cubrir todo el currículo y aprobar los exámenes relevantes para ellos (high-stakes). Tabla 10.2 Tasas de ausentismo del profesor por país y sector

Baneladesh Ecuador India Indonesia Papila Nueva Guinea Perú Uganda Zambia

Tasas de ausencia (%) Escuelas Primarias Centros de Salud Primaria 16 35 — 14 40 25 40 19 — 15 11 23 27 37 — 17

Fuente: Chaudhury et al. [Cálculos de la autora de estudios de facilidades; excepto por Papila Nueva Guinea (NRI y Banco Mundial 2003) y Zambia (Habyarimana, Das, Dercon y Krishnan 2003) — Datos no disponibles

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Ausentismo estudiantil Generalmente, las tasas de asistencia dependen de las oportunidades de aprender de los alumnos*'* y si la escuela no enseña mucho o si el pro fesor está ausente, a menudo los estudiantes pueden asistir menos. En Guatemala, por ejemplo, se encontró que la asistencia de los estudiantes aumentaba cuando recibían una beca, iban a escuelas más grandes o tenían un profesor indígena*^ Los problemas familiares y la necesidad de trabajo infantil son factores importantes*'*, pero también es más pro bable que los estudiantes mayores y aquellos que informan más peleas en la escuela tienden a ausentarse*^. El maltrato y el acoso sexual están relacionados con el ausentismo, especialmente entre las niñas**. El ausentismo es alto en programas que ofrecen incentivos para matri cularse, pero le dan poco apoyo instruccional a los estudiantes. Aquellos estudiantes incapaces de mantenerse en el ritmo de la clase, sólo asisten parte del tiempo para figurar como matriculados, como ocurría en el Programa de Apoyo a la Educación Secundaria Femenina de Bangladesh, donde la asistencia era cercana al 56%***. De un modo semejante, en Níger, donde la promoción al curso superior es casi automática, los estudiantes incapaces de leer pueden estar matriculados y ocasional mente asistir a clases para obtener alimentación escolar. Los estudiantes que más tienden a ausentarse de una clase en un día cualquiera son a menudo académicamente más deficientes. Los estudios de Estados Unidos^“ sugieren que el ausentismo estudiantil también puede deberse al aburrimiento sufrido en clases desprovistas de materiales y a la falta de comprensión de los estudiantes que se van quedando rezagados.

Pérdida del tiempo escolar Asumiendo que todo lo demás permanece en igualdad de condiciones, mientras mayor tiempo ocupen en aprender algo los estudiantes, mayo res serán las posibilidades de recordarlo. Las conexiones entre los nervios que se activan, a menudo son reactivadas más fácilmente (Capítulo 3). Los estudiantes que están en clases eficientes pueden estar involucrados el 90% del tiempo, pero en los países de bajos ingresos, los estudiantes sólo lo están alrededor del 25% del tiempo. Incluso puede haber menos tiempo con material apropiado para el nivel de los estudiantes y el currículo (Capítulo 8). Considerando todas las circunstancias para que se

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

pierda tiempo de instrucción, la pérdida de tiempo escolar es a menudo el mayor factor. Los estudios de efectividad escolar sugieren una consi derable influencia debida al uso del tiempo (Tabla 10.3). Algunos profesores están dispuestos a ocupar más tiempo con los es tudiantes, y las diferencias entre las clases pueden ser impactantes, es pecialmente para niños con puntajes inicialmente bajos en lectura. Por ejemplo, en los países de la O C D E , algunos profesores de 1er año ocu pan tan poco como 43 minutos en artes del lenguaje, mientras que otros dedican más de 104 minutos por día. Extrapolándolo a un año acadé mico, algunos niños recibieron 180 horas de instrucción más en artes del lenguaje en comparación con otros niños.^' Resultados semejantes se vieron en un estudio peruano, donde algunas escuelas en sectores de bajos ingresos enseñaron más lectura que en otras^^. Algunas veces, las escuelas operan mucho menos de lo esperado. Un estudio etnográfico del año 2003, acerca del tiempo de instrucción en ocho escuelas de sectores de bajos ingresos en Bangladesh encontró lo siguiente^^: •

Las escuelas trabajaban 19% a 55% menos días que lo establecido en el calendario escolar. Un mes de tiempo de contacto con los es tudiantes al comienzo y al final del año escolar se sacrificaba para actividades administrativas y no docentes.

•

Las escuelas rurales raramente abrían a la hora prevista; ellas autori zaban tiempo de viaje para los profesores no-residentes y daban 1.5 horas de recreo a los estudiantes que asistían a una escuela coránica. Sin embargo, no prolongaban las clases hasta más tarde. Los profeso res tenían que trabajar en otra parte y las profesoras tenían que hacer labores del hogar.

•

Las horas de contacto estimadas para las escuelas de doble jornada fueron menores de las consideradas para el año 2003, con un total de 419 horas para los grados U y 2 ° (de un total de 654 horas o 64% del tiempo prescrito) y para los grados 3° a 5 °, a lo más totalizaron 729 (de un total de 932 horas o 78% del tiempo prescrito).

•

Solamente 43% a un 67% de los estudiantes matriculados estaban en clases durante las visitas sorpresa. Los profesores estimaron que solamente cerca del 50% de los niños asistía normalmente a clases.

•

Más del 40% de los estudiantes de las escuelas investigadas informa-

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Aprendizaje eficaz y pobreza

ron que se habían ido de la escuela más temprano al menos un día de la semana previa. Algunos se iban después de haber comido en las escuelas con programas de alimentación escolar. •

Los profesores ocupaban en promedio un 63% del tiempo de ins trucción en las clases observadas. El método expositivo ocupaba al rededor del 83% de ese tiempo.

Tabla 10.3 Estudios que relacionan el uso del tiempo y la eficacia escolar Dimensiones de la escolarización

Escuelas más

Escuelas

Escuelas menos

efectivas

normales

efectivas

Tiem po interactivo en la tarea

51%

43%

37%

Tiem po total en la tarea

76%

64%

52%

Administración de la clase (1-5)

4.05

3.15

3.07

Calidad de la instrucción (1-5)

3.73

3.39

2.89

C lim a psicosocial (1-5)

3.75

3.61

3.48

efectiva

Fuentes: Estudios mútiples (Crone y Teddlie, 1995; Stringfield, Teddlie, y Suárez, 1985; Teddlie, Kirby, y Stringfield, 1989; Teddlie y Stringfield, 1993). Nota: El tiempo en la tarea (margen entre 0-100% fue medido mediante La Instantánea de la Clase de Stallings. Para la medición de la gestión de aula, la calidad de la instrucción, y el clima psicosocial fue usado el Inventario de Conductas del Profesor de Virgilio, con una escala de 1 (deficiente) a 5 (excelente).

En las escuelas estudiadas, por lo tanto, los estudiantes estaban a lo más implicados en el aprendizaje un 40% del tiempo en los grados 1“ y 2° y un 49% del tiempo en los grados 3° a 5°. Dado el ausentismo estudian til de cerca del 55% (sin tomar en cuenta las salidas antes del término de la jornada), los estudiantes usaban a lo más entre un 22% a un 24% del tiempo educacional previsto para ellos por el gobierno. Claramente, muy poco aprendizaje puede ocurrir en esas circunstancias. Los gobiernos y otros sostenedores [stakeholders] pagan los sueldos de los profesores, la infraestructura y los materiales con la expectativa de que estas inversiones sean usadas en su totalidad para educar a los estudiantes. Con el tiempo de instrucción desperdiciado de múltiples maneras, a menudo los gobiernos no obtienen el valor de su inversión en las escuelas públicas (Figura 10.3). El bajo tiempo de uso de las escuelas públicas distorsiona los indicadores financieros educacionales. Si sólo se ocupa el 15% del tiempo disponible^'* para el aprendizaje en un país y el producto interno bruto dedicado a educación es de un 3%, las iniciativas de la comunidad donante para aumentar el gasto al 5%

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

son equivalentes a pedir más fondos que se desaprovecharán. Cuando la enseñanza llega en efecto a convertirse en un trabajo parcial, las estructuras de salarios se curvan y a los profesores se les paga más por hora trabajada de lo que los gobiernos creen. El número reducido de horas que enseñan realmente los profesores (in cluido el ser considerado en un horario de menos horas) es también un aumento implícito de sueldo^^. Los donantes a menudo asumen que ciertos niveles de sueldo constituyen un pago adecuado para el profesor (a menudo citado como 3.5 veces el PIB), pero en algunos casos, éste es un pago por un trabajo parcial. En varios países, no está claro cuál es el sueldo mínimo necesario para que un profesor se dedique tiempo completo a enseñar.

Figura 10.3 Modelo de pérdida de tiempo de instrucción Tiem po escolar establecido por el gobierno (por ejemplo: 200 días, I.OOO horas de enseñanza) Queda después de cierre de escuela por diversas causas (huelgas, clima, capacitación en terreno, vacaciones extras)______________________ Queda después del ausentismo y atraso de profesores Q ueda después del ausentismo de estudiantes

Tiempo de la clase destinada a cualquier tarea de aprendizaje___________________ Tiem po de aprendizaje pertinente al currículo Fuente: Autora

También, el desperdicio de tiempo o tiempo perdido crea más demanda de escolarización de aquellos que se las arreglan para permanecer en el sistema. Los repitientes necesitan más escuelas y profesores, mientras que los estudiantes que son promovidos necesitan seguir en grados más altos de instrucción hasta aprender las destrezas básicas. Por ejemplo, en Guinea se requieren 10 años de educación básica, con el fin de lograr las destrezas necesarias para capacitación vocacionaP^. El desperdicio de tiempo puede ser una razón del porqué los gastos en educación se han triplicado en las últimas tres décadas, al mismo tiempo que el rendi miento estudiantil no ha mejorado^^.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

El desaprovechamiento del tiempo de instrucción parece ser un fenó meno universal, con factores que operan sistemáticamente que no han sido investigados hasta ahora. No está claro por qué se pierde tanto tiempo. Los estudios, como los efectuados en escuelas de sectores de ba jos ingresos en Bangladesh, sugieren que en algunas áreas puede haber poco interés en desarrollar las actividades escolares, tanto por parte de los profesores o de los estudiantes. La consecuencia es que abrir escuelas y contratar profesores, no producirá automáticamente los patrones de enseñanza esperados. Los desincentivos para usar el tiempo productiva mente deben ser mucho mejor comprendidos.

Implicancias para políticas El desaprovechamiento del tiempo de instrucción constituye una in eficiencia sistémica y señala la necesidad de una mejor gestión y una reforma sistémica. Las acciones para aumentar el tiempo de instruc ción incluyen fortalecer la cadena de supervisión desde el nivel central al regional, hasta alcanzar el nivel de la escuela, capacitando y retroalimentando a los profesores y directivos acerca del uso del tiempo y empoderando a las comunidades a monitorear las actividades (como se vio en el caso de Honduras y El Salvador, Capítulo 14). Se necesitan estrategias de comunicación adecuadas para convencer a las autoridades educacionales y al público acerca de la necesidad de emprender diversas acciones. Las implicancias macroeconómicas de la enseñanza como un trabajo parcial, con aumentos de sueldo ocultos, deben ser clarificadas y enfren tadas. Algunas veces, se tiene la concepción de que los profesores ganan tan poco que no se puede exigir más de ellos. Si eso es así, las decisiones políticas deberán hacerse considerando si debería haber muchos profe sores mal pagados, quienes trabajan tiempo parcial, o menos profesores, pero mejor pagados, que trabajan jornada completa. Se requiere una fuerte voluntad política para enfrentar los temas rela cionados con el desaprovechamiento del tiempo. El desafío principal lo constituyen las negociaciones con los gremios de profesores, que a los gobiernos no les gusta enfrentar. Los gremios que exigen más beneficios pueden obtener concesiones en políticas de permisos, y los profesores pueden ausentarse legalmente de la escuela por 1 a 2 días al mes, a pesar

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

de la carencia de profesores suplentes. Los profesores representan una cuenta grande de dinero para cualquier gobierno y sus huelgas causan problemas políticos severos. Pocos países se atreven a despedir a los pro fesores incumplidores o a hacerlos responsables de sus acciones. Algunos países consideran políticas de extensión del año escolar o de la duración del día escolar^®. Es mucho más económico usar el tiempo existente de un modo más eficiente. Las siguientes son algunas reco mendaciones de los estudios de Chaudhuiy et al. (2004) para reducir el ausentismo: •

Aumentar la frecuencia de inspecciones. En diferentes combinaciones de sector/país, se asociaron las tasas de ausencia con la frecuencia de las supervisiones a los establecimientos o con la proximidad de éstos a una oficina de supervisión ministerial.

•

M ejorar las condiciones de trabajo, especialmente la infraestructura de los establecimientos. Si un establecimiento con una mejor calidad de infraestructura hace sentirse mejor a un profesor respecto al am biente de trabajo, puede proporcionar un incentivo extra para la asistencia.

•

Invertir en infraestructura de espacios rurales no escolares, específica mente caminos rurales. Existe alguna evidencia que cruza transversal mente los países, de que el ausentismo de los profesores está relacio nado con la accesibilidad. Así, ciertas herramientas para aumentar la responsabilidad en los sectores de educación y salud, corresponden a diferentes ministerios y requieren una coordinación multisectorial.

Necesidades de investigación Se ha desarrollado muy poca investigación acerca del tiempo de ins trucción en los países de bajos ingresos. Existe la necesidad de aplicar modalidades de implementación efectiva. Por ejemplo, poco se sabe hoy de las estrategias de comunicación que se necesitan para cambiar de forma mantenida la conducta de muchos profesores escasamente capa citados, que han usado mal el tiempo de instrucción a través de sus años en la escuela (Capítulo 15). Se pueden crear modelos culturalmente adecuados de uso del tiempo, y presentárselos a los profesores en forma audiovisual, como opciones para que las consideren.

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11 Un texto para llevar a casa para cada estudiante

Fundamentos esenciales del aprendizaje Los textos son necesarios, especialmente para los estudiantes más pobres. Dichos textos deben ser proporcionados en cantidades suficientes, aun que se pierdan o se destruyan, para poder usarlos en la casa y deben ser proporcionados para todos los niveles, incluidos el secundario y la educa ción superior. El sistema de compra o arriendo para proporcionárselos a los estudiantes post-secundarios debe negociarse con los editores locales o extranjeros. Se necesita apoyo a las industrias impresoras locales, el que puede incluir exención de impuestos en el papel y la tinta. Los textos presentan, en una forma concisa y estructurada, el conoci miento que los gobiernos y otros interesados quieren impartir. En com paración con las inversiones hechas en infraestructura y sueldos para transmitir este conocimiento, los libros constituyen un gasto menor. Los estudiantes tienen mayores posibilidades de aprender el material si lo tienen disponible para poder estudiarlo, y los estudiantes más pe queños pueden obtener más fácilmente suficiente práctica de lectura teniendo el texto en la casa. Esta es la razón del porqué los proyectos financiados por donaciones habitualmente financian materiales de lec tura (textos, libros para la biblioteca, libros de lectura suplementaria). Los textos incrementan la eficiencia de los sistemas educacionales. M u chos estudiantes de las décadas de los años 1970 y 1980 mostraron los efectos positivos de los libros en el rendimiento, particularmente los estudiantes en situación de pobreza’. Por ejemplo: la provisión de textos en un estudio de Nicaragua redujo las brechas de rendimiento entre los estudiantes rurales y urbanos^ y en Ghana, los textos ayudaron a mejo rar los puntajes de las pruebas^. Los estudiantes de 4° básico en Guinea, que informaron que poseían textos, obtuvieron un puntaje mayor en 2.4 puntos porcentuales más que el promedio en francés y 2.2 en ma temáticas. Aquellos que informaron que leían en ocasiones puntuaron 12 puntos más que el promedio en francés y 6 puntos en matemáticas'*.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Los libros que los padres tienen en la casa funcionan como capital so cial’ y proporcionan tiempo para la práctica de la lectura^. De acuerdo con el Informe Mundial de Monitoreo 2005 de Educación para Todos, los textos ejercen un fuerte impacto sobre el aprendizaje, aunque solo representan una pequeña parte del gasto en educación. Sin embargo, los donantes y los gobiernos pueden no comprender los beneficios de los textos, de manera que los financien solamente para uso dentro de la escuela. Esto sucede a menudo en los países pobres, donde los costos unitarios deben ser minimizados para aumentar el acceso. Por ejemplo: en Níger, se compra un texto cada dos estudiantes en algunas asignaturas de los grados 4 ° a 6°, en el preciso momento en que los es tudiantes debieran estar adquiriendo conocimiento pudiendo estudiar además en casa. Debido a que las familias de mejor estándar económico pueden comprar textos, las restricciones para usarlos afectan despropor cionadamente a los pobres. En varios países (por ejemplo: en M olda via), existen sistemas para el arriendo de libros, pero son complejos de ejecutar y puede que no sean sustentadles (como en Guinea). No se encontró ningún estudio que comparara directamente los efectos del poder usar los libros en la escuela en comparación con llevarlos a casa, pero la proporción de libro por clase fue debatida extensamente en los años 1980 y a comienzos de los años 1990. Los estudios mostraron que cuando los libros estaban destinados solamente para ser usados en la escuela, importaba relativamente poco si los estudiantes compartían un libro o si cada uno tenía su propio libro. Por ejemplo, una evalua ción realizada en Filipinas comparó el desempeño de dos clases: una que proporcionaba un texto cada dos estudiantes y otra con un texto para cada estudiante. La evaluación concluyó que la provisión de textos mejoraba grandemente los puntajes de las pruebas, pero que no había ventaja en la proporción de un texto por estudiante sobre la proporción de un texto cada dos estudiantes*’. De un modo semejante, se usaron masivamente libros repartidos al azar en escuelas rurales de Kenia, pero tuvieron poco efecto en las tasas de deserción, repetición de curso o diferencias en los puntajes de pruebas después de un año’ . Los estudios fueron principalmente econométricos y no midieron si los estudiantes podían leer fluidamente o comprender bastante del idioma para obte ner información de los libros. Por otra parte, las pérdidas pueden dejar

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

solamente un texto cada 3 ó 4 estudiantes, y los profesores no pueden usarlos en sus clases a menos que haya una cantidad suficiente de ellos*. Sin libros suficientes, los textos deben ser escritos en la pizarra y se pier de mucho tiempo de la clase en copiarlos. También, destinar material a la memoria se convierte en una destreza importante. No causa sorpresa, entonces, que la habilidad de recitar unos pocos hechos sea todavía el sello de una educación exitosa en muchas instituciones de sectores de bajos ingresos. Tampoco resulta sorprendente que aquellos que se benefician más de los textos que están disponibles solamente para ser usados en clases, sean a menudo los mejores estudiantes. En el estudio realizado en Filipinas, la provisión de un texto por cada estudiante, mejoró levemente los punta jes del 20% más alto de los estudiantes; en el estudio de Kenia, los me jores estudiantes mostraron puntajes más altos. De un modo semejante, un estudio que abarcaba el uso de rotafolio (flip-chart) en Kenia encon tró que el proporcionar textos aumentaba los puntajes de las pruebas solamente de aquellos estudiantes que habían obtenido puntajes entre el 40% más alto de los exámenes previos; los textos no afectaron los pun tajes de los que estaban entre el 60% más bajo de los estudiantes^. Los resultados sugieren que los estudiantes mejores podían leer más conte nido en los breves períodos cuando tenían los textos y los comprendían mejor. Los lectores vacilantes, que no conocían el lenguaje, obtuvieron probablemente poca información de ellos. Cuando los donantes y los gobiernos financian textos gratuitos, lo ha cen principalmente para escuelas primarias. A menudo se espera que los estudiantes de niveles superiores, incluyendo los estudiantes de Institutos de Educación, tomen apuntes o que vayan a las bibliotecas. Así, continúan las ineficiencias de instrucción en los niveles superiores de educación, a medida que los profesores escriben en la pizarra o les dictan materiales complejos a los estudiantes. Cohortes completas de éstos pueden ir a la secundaria y a la educación superior, estudiando solamente los apuntes. Sin embargo, éstos son notas breves y no pueden ser recordados tan fácilmente como las ftases elaboradas de los libros (ver investigaciones en Anexo II-D). Y los estudiantes que pasan por la escuela con un acceso limitado a los textos continúan leyendo lenta mente y no pueden procesar las grandes cantidades de textos impresos

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Aprendizaje eficaz y pobreza

que requiere la era digital. La cantidad de lectura está relacionada con la cantidad de conocimiento que las personas reciben’®, y a menudo las personas en situación de pobreza permanecen en un estado de conoci miento permanentemente restringido. Estos problemas son exacerbados por la escasez de textos en los países de bajos ingresos. Durante las visitas a las escuelas, a menudo se ven pocos o ningún libro. Las razones pueden incluir los prolongados retrasos en la compra, la corrupción, los desacuerdos políticos, las concepciones erradas acerca del aprendizaje, y la tendencia gubernamental a escati mar en los libros para pagar los sueldos de los profesores. Cuando los textos son escasos y comprados en el extranjero, puede haber robos en gran escala y desvíos comerciales de los libros gratuitos destinados a las escuelas (en los países africanos, pero también en Haití y Bangladesh). La respuesta puede ser gastar más dinero e inundar el país con libros, de manera que los precios bajen y desaparezcan los incentivos para ven derlos. El costo adicional puede valer la pena en beneficio. Raramente, si es que alguna vez, se informa de robo de textos en idioma local. Esta es otra buena razón por qué los idiomas locales deberían usarse en los estudios de los niños. No todos los textos son adecuados para un procesamiento eficiente de la información. La investigación cognitiva (anexos II-B, II-D) y la expe riencia mundial sugieren que los textos para todos los niveles deberían tener los siguientes atributos: •

Explicaciones ricas y extensas, además de elaboración de los concep tos usando frases complejas.

•

Láminas y dibujos para los conceptos importantes con el fin de co dificar dualmente.

•

Mucha práctica y ejercicios para elaboración.

•

Enfasis en el significado, las aplicaciones y la utilidad para la categorización eficiente.

•

Vínculos con los contenidos ya tratados antes.

•

Suficiente volumen de material para práctica y uso complejo del idioma.

Se requieren materiales suplementarios para la práctica adicional de lec tura y para ofrecer a los estudiantes diferentes permutaciones de pala bras. Los estudiantes deben poder llevarse estos materiales a la casa y

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

practicar la lectura, incluso si corren el riesgo de perderse. Una cantidad adecuada de material es importante, porque si los libros para los niños pequeños tienen demasiadas pocas páginas, los niños pueden aprender se los pasajes de memoria y no tener suficiente material para práctica de lectura. En los países, donde pueden costearse los computadores, es inestimable su uso para ofrecer práctica y profundizar el conocimiento (como el programa ‘Enlaces’ en Chile). ¿Existe un beneficio en Lz posibilidad de escoger textos? Los proyectos del Banco Mundial en países de ingreso medio a menudo incluyen compo nentes para ofrecer una opción entre dos o tres textos. No hay investiga ciones que documenten claramente los beneficios de poder optar entre los textos. Sin embargo, esta política puede encarecer el costo. No solo es el proceso de desarrollo y de investigación más complejo, también pueden aumentar los costos unitarios. Los editores probablemente ten gan capacidad para imprimir tiradas más pequeñas de libros y la distri bución de múltiples textos puede crear complejidades no previstas. La posibilidad de escoger textos puede ser aconsejable solamente en países que ya tienen una industria editorial desarrollada.

Implicancias para políticas Textos para que todos puedan llevarlos a casa. El costo de los textos es pequeño, en comparación con los sueldos de los profesores y los costos de oportunidad. Los gobietnos y los donantes no deberían financiar textos solamente para la escuela primaria, como es el caso actualmen te. Incluso si son del tipo de publicaciones en hojas sueltas hechas en computadores, son necesarias para los estudiantes de todos los niveles. Estos incluyen las escuelas secundarias, los Institutos de Educación, las Instituciones Vocacionales y las universidades. Los medios efectivos para conseguirlos para todos los estudiantes pueden consistir en financiamiento compartido, recompras y esquemas sustentables de arriendo de textos. Dado el costo de las restricciones de información para los que están en situación de pobreza, debieran permitirse subsidios generosos para las pérdidas y reemplazos de los textos.

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12 Mejorando del apoyo instruccional

Fundamentos esenciales del aprendizaje La eficiencia de la instrucción depende de muchos factores externos a la sala de clases, que pueden comprenderse escasamente. A menudo, se pierden las oportunidades de realizar de manera eficiente las tareas para la casa. Los niños en situación de pobreza pueden enfrentar niveles de estrés que les impiden el procesamiento de la información. Y a pesar de las suposiciones contrarias, la condición física de la escuela influye en la dis posición de las personas para trabajar dentro de ella: las escuelas ruidosas, frías, sin atractivo estético y en condiciones deficientes pueden costar caro en cuanto a desempeño de los estudiantes y de los profesores. Este capítulo presenta lo más relevante de las investigaciones sobre algu nos de los muchos factores que influyen en forma directa o indirecta en la calidad de la instrucción. Los temas significativos incluyen las tareas para la casa, los dilemas curriculares, la calidad de las decisiones basadas en las pruebas, los problemas emocionales de los estudiantes y los efec tos de la infraestructura de las escuelas en el aprendizaje.

‘Clima escolar y rendimiento del estudiante La relación entre las emociones y el recuerdo es la de una U invertida. Los profesores divertidos y expresivos hacen más memorable el aprendi zaje (Capítulo 4) y ayudan a crear un ambiente que puede animar a los estudiantes a asistir y permanecer en la escuela. La alabanza a intervalos inesperados es mucho más reforzadora que una retroalimentación posi tiva constante, como lo ha mostrado la investigación acerca del condi cionamiento en los años 1960 (Anexo I-C)'. Los niveles moderados de estrés involucran a las personas^ y pueden facilitar el recuerdo. Por ejem plo: se encontró que el estrés previo a los exámenes ayudaba a los estu diantes a recordar más exactamente una lista de números memorizados, aunque reducía las habilidades para resolver problemas, que requieren pensamiento flexible^. La investigación acerca de las emociones también realza la habilidad para controlar los propios impulsos y postergar la

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Aprendizaje eficaz y pobreza

gratificación'*. La autorregulación y la habilidad para soportar el estrés están asociadas con un mayor rendimiento en las pruebas estandariza das^ y con una mejor capacidad para actuar en el ambiente social. Cuando una situación problemática afecta personalmente a los estu diantes, el estrés puede, sin embargo, aumentar lo suficiente como para inhibir el aprendizaje y distraer la atención. Los estudiantes enojados, abusados o preocupados pueden exhibir un entorpecimiento de la con solidación^. Los que están en situación de pobreza enfrentan muchos elementos estresantes, en especial en países que están saliendo de un conflicto como Afganistán y Sierra Leona, donde muchos estudian tes pueden estar sufriendo del síndrome de estrés post-traumático. En aquellos lugares donde la incidencia del SID A es alta, los huérfanos o los niños que cuidan a sus parientes pueden sufrir depresión y ser menos capaces de recordar contenidos. A menudo, los profesores carecen de la preparación y el tiempo para enfrentar los problemas emocionales de una gran cantidad de estudiantes, y ellos mismos pueden estar sufriendo un significativo estado de estrés. vMgunas conductas de los profesores afectan negativamente a los estudiantes. Existen estudios que documen tan el abuso físico, emocional o sexual que pueden sufrir los estudian tes a manos de los profesores, quienes pueden hablar peyorativamente de ellos en su presencia. Las niñas, en especial, pueden ser acosadas sexualmente por estudiantes y profesores. En Camerún, por ejemplo, la U N IC E F informó que los profesores habían tenido relaciones sexuales con 27% de las niñas estudiadas". Las experiencias negativas en la es cuela pueden moldear las actitudes en contra de ella y no sólo para los estudiantes, sino que también para sus propios hijos e hijas. En general, es difícil enfrentar el tema de las emociones en las escuelas de países con bajos ingresos, en parte debido a que las acciones que se desarrollan a través del diálogo en el país no son claras y son más aplica bles a nivel personal, que a nivel de política o país. Una política puede consistir en enseñar el manejo de conflictos en áreas de reconstrucción destruidas por la guerra y en las de post-conflicto.

El caso de la tarea para la casa perdida Las tareas para la casa pueden considerarse como una extensión del tiempo ocupado. Ellas debieran reforzar el contenido enseñado dutante

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

el día y facilitar la consolidación y reconsolidadón (Capítulo 4). Ade más, el contenido que se estudia antes de irse a dormir, puede recordarse mejor que el estudiado temprano en el día. Los estudios de Estados Unidos han mostrado los beneficios que existen para los estudiantes que hacen sus tareas y estudian bajo supervisión en la casa. Sin embargo, se sabe poco acerca de la cantidad, contenido y frecuencia de las tareas hechas en la casa en muchos países de bajos ingresos. En los pocos donde hay datos disponibles, los efectos no son claros, pero tienden a resultados positivos*. Por ejemplo, los estudiantes de Guinea que informan que hacen tareas en la casa obtuvieron un puntaje 7.6% más alto que el promedio en francés y 9.8% más alto que el promedio en matemáticas^. Sin embargo, la investigación acerca de los puntajes en el PASEC (Programa de análisis de sistemas educativos) sugiere un efecto no sig n ific a tiv o L o s análisis de los datos delT IM SS (Trends in International Mathematics and Science Study: Estudio In ternacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) a menudo en cuentran una baja relación entre la cantidad promedio de tareas hechas en la casa y el correspondiente nivel de logro académico. Los resultados ambivalentes tienen múltiples explicaciones. Los padres con educación limitada o sin educación no pueden ayudar a los niños, especialmente si estudian en un idioma extranjero, de manera que los estudiantes que necesitan trabajo extra y más ejercicios son los que pro bablemente menos lo obtienen. Por otra parte, en los hogares de mejor situación económica, a los padres ocupados no les gusta que sus hijos tengan tareas” . Además, los profesores no tienen mucha disposición para ocupar tiempo corrigiendo las tareas y dando retroalimentación acerca de ellas. Las prácticas y las opciones respecto de las tareas para la casa deben ser exploradas más sistemáticamente. Se necesita experimentación en las es cuelas de sectores de bajos ingresos con diferentes tareas, uso de libro, y duración” . Una modalidad que podría ensayarse, sería la de desarrollar programas en las horas después de finalizado el día escolar, lo cual es muy rentable en Estados Unidos” (los estudiantes mayores podrían ser contra tados para proporcionar práctica a los más jóvenes y darles tutoría). Espe ramos que se pueda prestar más atención sistemática a las oportunidades de tareas para la casa con el fin de aumentar el tiempo de instrucción.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Los efectos curriculares sobre el rendimiento del estudiante El Banco Mundial y otros donantes han financiado por años el desarro llo y las reformas de los currículos. Se han hecho esfuerzos para hacerlos relevantes, integrados, basados en competencias y sensibles a género, de modo que pudieran proporcionar el conocimiento, las destrezas y actitudes que un país necesita. Sin embargo, no es clara la contribución de los ejercicios curriculares para mejorar la calidad de la educación. Los currículos toman años para desarrollarse, requieren considerables gastos en capacitación de profesores y al final son interpretados por profesores que pueden saber poco del intento de aquellos. Después de los años 1980, el Banco financió currículos principalmente en los países de la exUnión Soviética. El desarrollo curricular está más allá del marco de este documento. Sin embargo, en efecto, los currículos estructuran las redes cognitivas (ver Anexo II-B), y la investigación referida a la memoria tiene algunas implicancias para la configuración más eficiente y durable de estas es tructuras. Los procesos de consolidación y reconsolidación favorecen la presentación en espiral’ del material en varios de los grados o cur sos'’*. La presentación repetida, con un aumento de los detalles, puede aprovechar la habilidad del cerebro para editar información que ha sido recordada mientras agrega nueva información. Sin embargo el tiempo oportuno (timing) debe adaptarse a la tasa de olvido y reconsolidación para los diferentes tipos de memoria. Estos temas no han sido estu diados en detalle, y existe la necesidad de realizar dicha investigación educacional basada en lo neurocientífico. A menudo los currículos reflejan las necesidades de aprendizaje y los ritmos de la clase media urbana. Así, están cargados con una miríada de actividades para los primeros grados. Previsiblemente, pocas escuelas que atienden a los que están en situación de pobreza alcanzan el final del texto —si es que tienen uno. La necesidad de ocupar tiempo en las destrezas básicas en los grados inferiores a menudo corre contra priori dades que le compiten. Los análisis del Grupo Independiente de Eva luación con los funcionarios han mostrado, a veces, que los currículos se trazan siguiendo lo que probablemente las universidades extranjeras demandarán para el acceso de graduados de países de bajos ingresos 156

Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

económicos. Difícilmente, esto constituye un medio para determinar lo que un estudiante en situación de pobreza debiera saber para ayudar a mitigar la pobreza. El gran número de asignaturas enseñadas en muchos países (en especial en el nivel secundario) hace surgir la preocupación acerca de la habilidad de los estudiantes para consolidar algunos temas que se pueden presen tar solamente una vez. Para posibilitar que más estudiantes dominen el contenido curricular, se puede necesitar hacer reducciones en cuanto al volumen y algunas veces en cuanto a la prioridad. Sin embargo, pueden surgir riesgos políticos si los padres de clase media creen que las escuelas no son suficientemente estimuladoras. Se necesitan debates nacionales para determinar lo que los estudiantes debieran realmente saber y cómo pueden satisfacerse las necesidades de todos. Deben encontrarse los me dios para destacar eficazmente cuáles son las destrezas críticas para los estudios posteriores y necesitados por todos los estudiantes y cuáles tie nen una prioridad menor. L a música y el desempeño académico de los que están en situación de po breza. Se sabe que el arte y la música desarrollan valiosas destrezas, que incluyen la percepción espacial y la memoria verbal. La formación en música produce reorganización cortical en la región temporal izquier da. Mientras más estimule el cerebro izquierdo la formación musical, mejor puede manejar dicho hemisferio otras funciones asignadas, por ejemplo: el aprendizaje verbal'^ Una breve exposición a ciertas obras de Mozart puede también mejorar el rendimiento de la memoria por un corto período de tiempo''". Los niños de Estados Unidos que estudiaron música durante un año escolar mostraron mayores incrementos en el coeficiente de inteligen cia (C.I.) entre un pre-test y un post-test que los niños que realizaron otras actividades. Habitualmente, estos aumentos se vieron a través de subpruebas de C .I., índices de puntajes, y logro académico. En cambio, los niños que estudiaron drama exhibieron aumentos de pre a post-test en el área de la conducta adaptativa social, un área que no cambia entre los que los recibieron clases de música'''. Una investigación realizada en China muestra que los estudiantes con seis años de formación musical recordaban significativamente más palabras que los estudiantes sin di cha formación y generalmente aprendían más palabras con cada ensayo

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posterior. Además, mientras mayor fuese el período de estudio, mejor era la memoria verbal'*. Los estudiantes con mejor memoria verbal pro bablemente encontrarán más fácil aprender otros temas en la escuela. La educación musical rara vez es parte del currículo, especialmente en los países de bajos ingresos. Los gastos y los conocimientos especializa dos que se requieren son a menudo demasiado altos. Sin embargo, se ha mostrado en Venezuela que la música tiene efectos significativos en los niños en situación de riesgo (Cuadro 12.1). Los países de ingresos medios, como Uruguay y Túnez, pueden ser capaces de llegar hasta los niños en situación de riesgo a través de esta modalidad. Los países con tradición de música indígena pueden beneficiarse también de los efectos de trabajo en grupo hacia una meta orientada al rendimiento y cosechar así los beneficios neurocognitivos de la educación musical para algunos de sus estudiantes.

Efectos Ydificultades de interpretación de las pruebas de rendimiento Las pruebas de evaluación basadas en ítemes de opción múltiple son frecuentemente el instrumento usado para medir lo que están apren diendo los estudiantes y para informar a las políticas los resultados del aprendizaje. Desde los años 1990, los países que reciben ayuda en dona ciones han trabajado mucho para desarrollar pruebas de rendimiento de selección múltiple y los resultados de muchos han sido conocidos desde mediados de dichos años. Además, también existen varias evaluaciones in te rn ac io n ale sA menudo se toman en los cursos 4° a 6°, debido a las escasas destrezas de lectura en los cursos anteriores.

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

Cuadro 12.1 Orquestas juveniles para los sectores de bajos ingresos en Venezuela A fines de los años 1980, un carismático profesor de piano comenzó la formación de orquestas para enseñar música a los niños de barrios pobres. La iniciativa se extendió a todo el país y dio como resultado 200 orquestas que llegan a más de 150.000 niños y jóvenes. Los beneficios intelectuales han sido evidentes. Los jóvenes practican voluntariamente 3 a 4 horas diarias, aprenden disciplina y armonía social y encuentran un medio de escape de los problemas que agobian a las áreas de bajos ingresos. Aunque algunos no pueden leer libros, encuentran escasa dificultad en aprender a leer música fluidamente. Los resultados de los programas incluyen apren dizaje rápido de los instrumentos, con una orquesta capaz de tocar el Ale luya de Hándel ocho meses después de su formación. El programa tiene como mérito una reducción de las tasas de deserción de los estudiantes y una mejoría en la autoestima y las conductas de cooperación. En 1997, el Banco Interamericano de Desarrollo en Washington, D.C. entregó unos 8 millones de dólares para apoyar el Sistema Nacional de Coros de Niños y Jóvenes de Venezuela, con el fin de financiar un pro grama de enseñanza de la música y la construcción de un edificio para sede en Caracas. Las orquestas han actuado en todo el mundo, ganando el aplauso y el orgullo de la comunidad. Los jóvenes músicos obtuvieron oportunidades de trabajo profesional. Casi todos los estados de Venezuela tienen una Orquesta Sinfónica profesional y los músicos ganan alrededor de 800 dólares al mes. Miles más están empleados por la Fundación Esta tal para Orquestas Juveniles y de Niños. Fuente. Johnson (1998) El número del préstamo del Banco Interamericano de

Desarrollo fue V E-0105

Com o se mencionó en el Capítulo 1 (Tabla 1.1), los puntajes de mu chos países son horrorosamente bajos, incluso aunque muchos de los estudiantes en situación de pobreza hayan desertado antes de llegar a estos cursos. Sin embargo, los puntajes han tenido poco uso práctico en el ajuste de las políticas y el mejoramiento de la calidad. Una razón es que los estudiantes muestran deficiencias importantes en todas las áreas, más que en áreas específicas que podrían ser solucionadas. Además, los puntajes no tienen un significado intrínseco y no hay conexiones con las conductas observadas. Habitualmente se refieren a porcentajes de ítemes respondidos correctamente o alguna transformación de esta mé trica. De este modo, los ministerios consiguen poca claridad acerca del aprendizaje, a partir del dato de que los estudiantes obtuvieron 40% en ciencia (excepto quizás comparar puntajes con los de sus propios

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hijos). También es difícil seguirle el rastro a los progresos, ya que los datos comparables a largo plazo (estudios longitudinales) a menudo no son recopilados en los países de bajos ingresos. Una prueba puede ha berse rendido solamente una vez, o en diferentes períodos se pueden haber rendido pruebas no comparables, cada una con sus propiedades psicométricas únicas y con validez y confiabilidad desconocidas. Por ejemplo: entre 1999 y 2003, se administraron tres pruebas diferentes a muestras de estudiantes de Níger. Una razón para estas disparidades es la sofisticación técnica y los grandes gastos inherentes a la medición de rendimiento; los países de bajos ingresos pueden carecer de tales recur sos^*’. Puede ser preferible fortalecer las pruebas existentes de alta impor tancia para los que la rinden (por ejemplo los exámenes para ingresar y graduarse) que determinan realmente el futuro de las personas. Si tales exámenes llegan a ser más válidos y confiables, entonces pueden señalar más efectivamente aquellas áreas específicas de debilidades que pueden corregirse. Así, los exámenes nacionales pueden no constituir el instrumento más adecuado, para evaluar los bajos niveles de rendimiento en los países de bajos ingresos. Una alternativa podría ser la evaluación basada en el currículo en los primeros cursos, cuando pueden aplicarse correcciones específicas. En Perú, India, Mali y otros países, se han desarrollado es tudios de lectura rápida que evalúan la habilidad de los estudiantes para leer oralmente por períodos breves^'. Ellos proporcionan información en tiempo real de las destrezas que los estudiantes son capaces de demostrar en persona, como leer y responder unas pocas preguntas (Capítulo 5). Se han filmado videos del desempeño de los estudiantes mientras leen, los que se han exhibido para demostrar poderosamente los problemas que ellos enfrentan e incitar a los funcionarios y estudiantes a la acción. En Perú, ha sido usado exitosamente un servicio público de video que muestra los resultados de las pruebas y ofrece explicaciones acerca de los estándares de lectura^^. Los exámenes finales y las pruebas de gran importancia, por su inci dencia en el futuro de los estudiantes, [high-stakes] que se rinden en muchos países requieren mucho estudio y a menudo tuición privada. Las pruebas de gran importancia a menudo enfatizan los hechos y pro cedimientos más que el análisis y la comprensión, pero constituyen po derosas razones para revisar los contenidos al final de los cursos. El estu160

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diar apresuradamente o a última hora los contenidos para los exámenes (‘cramming’), implica comprimir más que distribuir la información a lo largo del tiempo y puede sobrecargar el sistema de consolidación de la memoria (Anexo Il-B). Sin embargo, las pruebas capacitan a los estu diantes para reconsolidar e integrar, al menos, algunos de los contenidos para la retención a largo plazo^^. N o se ha encontrado una investigación comparativa, pero quizás los estudiantes de los países con exámenes de fin de ciclo, que requieren preparación (como en la mayoría de los paí ses europeos) tienen un mejor recuerdo a largo plazo de las asignaturas escolares que los países sin tales exámenes, como Estados Unidos y la mayoría de Latinoamérica. Desgraciadamente, en las escuelas de secto res de bajos ingresos, los estudiantes tienden a tener menos pruebas y se pierden esta oportunidad de consolidación.

Efectos de la infraestructura escolar en el rendimiento y la asistencia La comunidad donante ha financiado extensamente los edificios escola res. Dadas las grandes cantidades que se necesitan, especialmente en las áreas rurales, el énfasis se ha puesto en reducir los costos. Se ha hecho mucha investigación acerca de la elaboración de planos de las escuelas, en relación con la ubicación de los pueblos y de la comprensión de los factores que impiden la asistencia de los estudiantes de las ciudades o pueblos cercanos^'*. Se han hecho esfuerzos para usar materiales de cons trucción locales, en lugar de importados; y para usar la menor cantidad de espacio necesario. En muchos países, las limitaciones presupuestarias y las dificultades de mantenimiento han hecho que frecuentemente se diseñen edificios muy simples, con metal cubriendo las ventanas en lu gar de vidrio. Las normas locales determinan hasta cierto punto cuán atractiva parece una escuela, pero un edificio tiene múltiples funciones comunitarias, y puede valer la pena considerar la apariencia física, además de su pura funcionalidad. Las reparaciones de la sala y el equipamiento básico tie nen efectos positivos en el rendimiento^^ Los estudiantes y los profeso res tienen mayores probabilidades de entrar y quedarse en la escuela si el ambiente físico es atractivo^^. Un detallado estudio en Ghana, también ha mostrado que las condiciones de la infraestructura influyen en el aprendizaje de los estudiantes^^. La seguridad e higiene para las niñas y

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el acceso para los discapacitados son prerrequisitos para los diseños de escuelas, como lo es la necesidad de gavetas para archivos y bodegas para detener el robo de libros^®. Otros tópicos incluyen los siguientes;

Efectos de la iluminación en el aprendizaje La luz de día en las escuelas está relacionada con un desempeño mejor de los estudiantes (posiblemente debido a los efectos sobre los ritmos circadianos y la glándula pineal). Los estudiantes de Estados Unidos, con salas de clases bien diseñadas y luces de techo ajustables, que di funden la luz de día a través de las habitaciones y reducen su brillo, mejoraron su aprendizaje en forma sustancialmente más rápida que los estudiantes en cursos más tradicionales^^. También puede haber efec tos no visuales de la iluminación en los estudiantes, que incluyen una mejoría en la salud dental, crecimiento físico, desarrollo mental, logro académico y asistencia^®. Cuando las escuelas no tienen electricidad, es mucho más difícil controlar la iluminación. En los países tropicales, las ventanas están cubiertas de metal para proteger del calor, pero al mismo tiempo las oscurecen (Figura 12.1). De un modo semejante, los costos de los servicios públicos pueden mantener oscuras las salas de Asia cen tral (Figura 12.1) durante el invierno.

Figura 12.1. Salas de clases oscuras en Níger rural

Tamaño y form a de la pizarra. Muy a menudo, los pizarrones son pe queños y hechos de un material que no permite borrarlos fácilmente. Quedan huellas de la escritura previa, confundiendo a los lectores. El

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tamaño y condición del pizarrón pueden impactar negativamente a los niños con visión limitada, dado que muchos estudiantes en situación de pobreza con problemas de refracción ocular pueden no tener acceso a conseguir anteojos. Aulas calientes o heladas Una temperatura confortable puede maximizar la productividad del trabajador. Por ejemplo: las personas que tienen que ripear en los Estados Unidos pueden cometer más errores en las ha bitaciones heladas. Cuando las temperaturas de la oficina aumentaron de 68 a 77 grados Fahrenheit (20 a 24 grados Celsius) los errores del ripeo disminuyeron en 44% y la productividad dio un salto de 150%^'. Del mismo modo, se ha encontrado que el rendimiento en lectura y matemáticas declina en temperaturas sobre 74 grados Fahrenheit (23° Celsius)^^. El desempeño de los estudiantes puede ser similarmente afectado en las escuelas de Asia central, que son frías en el invierno y para aquellas en el SubSahara africano, donde las escuelas están per manentemente hirviendo. En países como Asia central, donde grandes edificios deben mantenerse completamente cerrados, sin que entre el aire, para ahorrar leña en el invierno, pueden subir los niveles de dióxido de carbono, poniendo letárgicos a los estudiantes^^. Ruido. Para mantener los edificios más temperados y los costos de cons trucción bajos, las escuelas pueden tener vigas en la parte superior de todas las salas o carecer de paredes internas (‘open plan: plan abierto’). En algunas escuelas rurales de Chile, se pueden ver estas vigas; mientras que en Sri Lanka y las escuelas rurales de Las Maldivas son comunes los espacios internos abiertos. En el último modelo, las salas pueden estar separadas por una muralla baja o divisores móviles. De esta manera, pueden desarrollarse varias clases simultáneamente en un espacio, con profesores gritando y estudiantes recitando en masa. No todo ruido es igualmente distractivo. La música o ruido constante en el fondo, puede que no distraiga la atención necesariamente, pero sí los ruidos intermitentes o repentinos^'*. Las voces son particularmente distractivas debido a que entran en el bucle fonológico de las personas^^. No se han encontrado investigaciones acerca de este tema, pero proba blemente algunos estudiantes tienen problemas para prestar atención al profesor. Los niños que se sientan cerca de la otra clase, pueden necesi tar energía extra para bloquear la interferencia y atender. Bloquear las

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otras voces puede resultar fácil si los niños están concentrados en una tarea interesante, pero si se sientan pasivamente, a escuchar y recitar la mayor parte del tiempo, puede ser más difícil. Las investigaciones acerca del aprendizaje dependiente del estado, predicen que los estudiantes se desempeñarán mejor si el estado en que aprendieron el contenido concuerda con el estado donde se realiza la evaluación; pero el desem peño total en ambientes ruidosos puede ser más bajo(Anexo II-B). Es desconocido cuán fácil les resulta a los niños acostumbrarse al ruido de otras clases y cómo impacta en su rendimiento. En el pequeño grupo de países que tienen grandes cantidades de escuelas de ‘planta abierta’, valdría la pena investigar los efectos de este plan de construcción.

Implicancias para políticas Los estudios de lectura rápida oral y las grabaciones de video pueden ser instrumentos poderosos para originar cambios de políticas y para in formar al público respecto a los estándares que se esperan en la escuela. Los países que deseen mejorar el desempeño en lectura pueden producir cortometrajes para la televisión con el fin de mostrar al público los es tándares de lectura esperados y comunicar la necesidad de monitorear la fluidez y la instrucción que los niños reciben en la escuela. El Banco Mundial y otros donantes continúan financiando escuelas basándose en el costo como el principal determinante del diseño. Sin embargo, las escuelas necesitan diseñarse con más atención a los facto res, que se sabe afectan el rendimiento y la asistencia de los profesores y estudiantes. Los costos levemente superiores pueden traducirse en pro gresos de aprendizaje significativos. El financiamiento de los donantes podría incluir estrategias para au mentar las horas de estudio fuera de la jornada escolar y las tareas para la casa, posiblemente en la forma de tutorías hechas por compañeros mayores. También podrían desarrollarse estrategias para priorizar los temas y reducir las demandas de los primeros años del currículo, para posibilitar que los estudiantes que tienen un tiempo de instrucción li mitado cubran los elementos básicos.

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13 Agrupamiento de estudiantes y efectos del tamaño de la clase

Fundamentos esenciales del aprendizaje Los tamaños grandes de las clases no son necesariamente perjudiciales, en especial cuando los estudiantes desean estar en ellas, están mejor pre parados y dispuestos a cooperar. Sin embargo, los estudiantes no pueden obtener retroalimentación o atención en clases grandes. Las técnicas de agrupamiento y de aprendizaje cooperativo dan resultados que de alguna manera son poco claros, pero pueden mejorar las oportunidades para la elaboración y la retroalimentación. Para que haya un efectivo aprendizaje cooperativo, los estudiantes deben tener el conocimiento suficiente como para desarrollar el trabajo requeri do. La tutoría entre pares requiere tiempo extra para los tutores, quienes también tienen que estudiar durante el tiempo de la clase. En las salas multigrado de los países de bajos ingresos, frecuentemente el tiempo se reparte entre los grados o cursos, dejando ociosos a algunos estudiantes. Estos deben llegar a ser lectores fluidos en el año 1° o pueden ser incapaces de estudiar por ellos mismos los contenidos requeridos. Las clases multigrado en las escuelas que no tienen muchos recursos y que también requieren instrucción en un idioma oficial, simplemente pueden llegar a ser irreales. Los visitantes a las escuelas peri-urbanas de muchos países, como tam bién en las escuelas rurales de países como Guinea, Yemen, Kenia o Bangladesh se sorprenden de ver de 60 a 100 estudiantes apretados en pequeñas habitaciones, a menudo sentados en el suelo. ¿Se puede ense ñar efectivamente a los estudiantes en esas clases tan grandes? A medida que las matrículas crecieron hasta las nubes debido a los es fuerzos de Educación Para Todos y la abolición de los pagos por ingreso, muchos países de bajos ingresos no son capaces de pagar las cuentas resultantes. El Fondo Monetario Internacional (FMI) aconseja limitar el número de profesores, una política que crea compromisos conflicti vos'. Ello tiene como resultado clases en escuelas urbanas de 70 a 120

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estudiantes o más. Para poder manejar las clases, en algunos países se ha dividido el tiempo de instrucción en dos turnos, dándoles a los estu diantes demasiada poca instrucción como para beneficiarse de la escolarización (capítulo 10). Ya que las clases rurales tienden a ser pequeñas, el promedio nacional de éstas aparece modesto en cuanto a tamaño. La mediana regional del tamaño de las clases en el Sub Sahara africano es de 44 estudiantes, mientras que en el Sur y el Oeste de Asia es 40^. El marco de referencia indicativo para implementar Educación Para Todos sugiere un promedio de 40 estudiantes por clase, una cifra basada en los resultados de países que han alcanzado matrícula universal (capítulo 16). En los años alrededor de 1989, las investigaciones del Banco Mundial concluyeron que una clase de tamaño entre 20 y 45 estudiantes no afec taba el rendimiento de los estudiantes y aconsejó a los países a aumentar el tamaño de las clases^. Sin embargo, la evidencia de los efectos del tamaño de la clase es aleatoria. La investigación en los países industria lizados ha mostrado que los profesores y los padres están más contentos con clases más pequeñas y los estudiantes trabajan más^, de manera que el tamaño de las clases en Europa y los Estados Unidos rara vez es ma yor que 30 estudiantes por sala. Algunos estudios de Estados Unidos^ sugieren que los profesores competentes, gestionan mejor las clases más grandes y que el tamaño no afecta necesariamente los puntajes de las pruebas. Debido a la importancia de las destrezas básicas, los niños en los primeros grados son más influidos por el tamaño de la clase*' y se benefician de clases más pequeñas^. En principio, los profesores pueden hacer clases expositivas a vastas audiencias, como los profesores universitarios, pero no pueden prestar atención individual o retroalimentadón a muchos niños. Sin embargo, ciertos factores mitigadores pueden facilitar el aprendizaje. Un factor importante lo constituyen las relaciones sociales entre los individuos y las instituciones en una comunidad escolar (capital social’)®. Las fami lias y los estudiantes escogen estar con otros estudiantes de alto rendi miento y colaboran para hacer la clase manejable, incluso si llega a estar abarrotada. Esta es una razón probable del porqué las escuelas privadas y las buenas escuelas públicas tienden a tener clases grandes.

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Es desconocido cómo opera el capital social en áreas de alta demanda y pocas escuelas, pero la investigación sugiere que factores semejantes pueden ayudar a gestionar clases grandes. Siete escuelas primarias rura les de Kenia fueron seleccionadas para un programa que proporcionaba textos y pagaba los uniformes requeridos. El programa atrajo muchos estudiantes de las escuelas vecinas, de manera que la matrícula total aumentó un 40% en estas escuelas. Los puntajes de rendimiento fueron más o menos los mismos, pero la tasa de deserción era de un 6.8% en las escuelas del programa y 16.5% en las escuelas comparativas. El aná lisis sugiere que aumentar el tamaño de la clase y usar los fondos para reducir el costo de las matrículas y comprar textos reduciría las tasas de deserción, sin que se reduzcan de forma medible los puntajes de las pruebas^. Otro estudio hizo un esfuerzo para estimar el tamaño óptimo de la clase, basándose en los puntajes de las pruebas PASEO en West África. Se mostró que, en una clase de hasta 62 estudiantes, los estudiantes adicionales tienen un efecto positivo, aunque decreciente en el aprendi zaje, posiblemente debido a la autoselección de los estudiantes. Desde ese número hacia arriba, el efecto llegó a ser crecientemente negativo, aunque permaneció modesto. En una clase de 80 estudiantes, 10 más reducirían el rendimiento en alrededor de 10% en promedio. De esta manera, el efecto de cantidad-calidad no es severo respecto al tamaño de la clase. Sin embargo, dividir las clases para disminuir el tamaño y el tiempo de instrucción tiene efectivamente un efecto negativo. Una solución optimizada para los datos del estudio fue un tamaño de clase de alrededor de 97 estudiantes. El autor concluyó que no es eficiente dividir los cursos en turnos para conseguir tamaños bajo 100‘°. Los efectos de los cursos grandes sobre los profesores no han sido estu diados. No está claro si se trata del nivel de ruido, incluso cuando los estudiantes se portan bien y están sentados en silencio. Los profesores probablemente no pueden seguir el desempeño de tantos estudiantes, ni pueden corregir las tareas para la casa de tantosfalgunos se sabe que les cobran extra a los padres por corregir las tareas para la casa)” . Así, los profesores pueden sistemáticamente seleccionar unos pocos estudiantes buenos e ignorar al resto'^. Los estudiantes pueden recibir retroalimentación de las respuestas a coro, y pueden beneficiarse del trabajo de grupo al elaborar el material. Sin embargo, la responsabilidad en tales

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clases grandes reside en los estudiantes si quieren aprender. ¿Pueden hacerse progresos en esta situación? Las siguientes secciones muestran las investigaciones y posibilidades.

Formación de grupos de estudiantes: Potencial de aprendizaje y problemas A menudo, se propone el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre pa res como soluciones a la limitada disponibilidad de profesores. El agrupamiento puede crear una estructura en clases muy grandes y hacer que se puedan beneficiar los estudiantes más débiles. ¿Hasta qué punto y de qué manera es realizable y está disponible este potencial? La sección siguiente resume la investigación pertinente. La gente forma grupos automáticamente sin tener experiencia previa. Existe una base biológicamente enraizada para la conducta cooperativa, que ha ayudado a la supervivencia humana en la evolución. La investi gación psicosocial ha explorado los diferentes parámetros de coopera ción y competencia y sugiere que los humanos derivan beneficios del altruismo como también de un mínimo de competitividad. Las regiones del cerebro conectadas con el procesamiento de las gratificaciones se activan cuando, en juegos de simulación, los participantes deciden con fiar mutuamente y cooperar, más que traicionarse recíprocamente para obtener ganancia inmediata'^. Los grupos sociales influyen de varias maneras en el aprendizaje y las in teracciones. Lo que, sin embargo, ha sido en especial sorprendente para los investigadores son los efectos inmediatos y profundos creados por la membresía en un grupo. Los grupos se forman incluso sobre la base de características muy superflciales (tales como chapas de diferentes colo res) e influyen en la conducta de los miembros inmediatamente''*. Una jerarquía de dominación surge dentro de un grupo. Los miembros ‘del’ grupo favorecen a los de su grupo y tienden a adscribirle cualidades negativas a los miembros que no pertenecen a su grupo'L Las percep ciones, actitudes, preferencias y conductas muestran este favoritismo en muchas situaciones no provocadas. Esto es verdad en los niños, pero también en los adultos (incluso en los profesores), y las personas pue den ser inconscientes de la extensión en que la membresía en varios grupos influye en su comportamiento. Por ejemplo: un profesor puede 168

Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

ser miembro ‘de’un grupo de la comunidad o puede ser percibido como un miembro externo o de fuera’ del grupo, y las relaciones escolarescomunidad pueden ser influidas por estos factores poco comprendi dos. Cuando se forman grupos claros, ellos pueden iniciar conflictos y competencia a la más mínima provocación, en especial en el caso de los niños y adolescentes. Los conflictos pueden reducirse principalmente mediante la colaboración con el fin de alcanzar metas que ambos grupos desean, pero solamente puede lograrse, si trabajan en conjunto'®. La investigación acerca del aprendizaje cooperativo ha sido hecha prin cipalmente en Estados Unidos y Europa y sus resultados no son claros. Varios estudios han mostrado los beneficios de que los niños trabajen con otros niños en esfuerzos colectivos de aprendizaje'^. Los estudiantes sirven recíprocamente como modelos de rol; los grupos de estudiantes de más baja habilidad pueden perseverar en tareas que de otra forma no habrían continuado. Los estudiantes que aprenden en pares pueden llegar a ser más altruistas hacia sus compañeros de equipo y ofrecer apoyo social. Las dinámicas sociales pueden contrabalancear la correla ción habitual de éxito con actitudes positivas y de fracaso con actitudes negativas. En los grupos heterogéneos, los estudiantes de menor habi lidad aprendieron más, mientras que el aprendizaje de los estudiantes de mayor habilidad no quedó comprometido'®. Algunas investigaciones muestran que la cooperación es más eficaz que el competir y el trabajo individual, y que la competencia entre grupos tiene mejores resultados que la competencia interpersonal o simplemente el trabajo individual'". Los estudiantes tienden a aceptar más las explicaciones de otros, cuan do han solicitado la ayuda que cuando no ha sido solicitada*". Cuan do los niños colaboran, ellos comparten el proceso de construcción de sus ideas, en lugar de trabajarlas individualmente^'. Deben ponerse de acuerdo en las respuestas, explicar su lógica a los compañeros, usando los procesos que constituyen una valiosa elaboración. Sin embargo, las investigaciones publicadas tienden a informar acerca de experiencias bien implementadas, más que situaciones que se en cuentran probablemente en los países de bajos ingresos. Las interac ciones de los estudiantes pueden agotar el valioso tiempo de la clase. Algunos estudios de Estados Unidos, sugieren que las experiencias de aprendizaje cooperativo son efectivas para los estudiantes de alto ren-

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dimiento, quienes reflexionan acerca de los contenidos a medida que lo explican, pero los de baja habilidad pueden ganar muy poco. Los últimos obtienen más cuando se les enseña a través de una instrucción directa y explícita. Y no está claro cómo los estudiantes acostumbrados a trabajar en grupo van a desarrollar ejercicios de alta importancia o en la vida real cuando estén solos. El tamaño del grupo es un tema importante. Las tareas que requieren más foco son realizadas mejor por pares de estudiantes, los que también tienen más interacciones entre ellos^^. Las tareas que requieren respues tas creativas y colaboración son mejor realizadas a través de interac ciones en pequeños grupos^^. Generalmente, mientras más grande sea el grupo, mayor será la difusión de la responsabilidad o el ‘comadreo social’, en especial si la motivación es limitada. Por ejemplo: los grupos de tres miembros harán más preguntas y ofrecerán más opiniones que los grupos de 30^L Las personas se empeñan menos en responder a un estímulo cuando pertenecen a un equipo de 11, que cuando son res ponsables individualmente^L Así, los individuos pueden sentirse menos responsables en grupos. Esto quiere decir que el tamaño de los grupos debe mantenerse pequeño, idealmente de dos a cinco estudiantes. Los grupos de más de seis estudiantes pueden ser inefectivos para los propó sitos de la instrucción’''. Un grupo mixto y heterogéneo en cuanto a habilidades, formado por un estudiante de alto nivel de rendimiento, dos de mediano nivel y uno de bajo nivel, puede crear el equilibrio que lleva a un mayor aprendizaje^^. Pero no todos los estudiantes participan del mismo modo: las personas parece que asumen roles diferentes. Los grupos abarcan ‘cooperadores’, quienes inician el trabajo (alrededor del 17%), ‘reciprocadores’, quienes cooperarán si ven la utilidad de la tarea (63%) y ‘remolones’(free riders) los que harán tan poco como sea posible (cerca del 20%). Para impli carse, los reciprocadores deben comprender que existe alguna ganancia si se esfuerzan. De esta manera, cada uno debe estar informado de las contribuciones exitosas de los otros dentro del grupo^*.

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

Figura 13.1 Técnicas de aprendizaje cooperativo en Tanzania

Fuente: Asociación Internacional de Lectura, 2003

El trabajo en grupo no es óptimo para todas las tareas. Cuando se da un problema, los individuos pueden gastar más tiempo aprendiendo acerca de éste, mientras que los grupos ocupan más tiempo buscando estrategias para resolverlo. De manera que cuando las soluciones han sido proporcionadas antes, los individuos pueden desempeñarse mejor porque usan su memoria, lo cual en grupos es menos importante^’ . Pero cuando los estudiantes deben encontrar soluciones nuevas o difíciles a los problemas, los grupos se desempeñan mejor, porque los miembros comparten su conocimiento, aportan experiencias diferentes y experti cia al problema, y se cuidan de no desviarse del punto central. Aprendizaje cooperativo en clases grandes. Los grupos de estudiantes son un potencial aún no sondeado con clases grandes; 80 estudiantes po drían ser divididos en 16 grupos de 5 estudiantes que fueran de alguna manera responsables de lograr dominio y comprensión del material. Aquellos que se sientan al frente, pueden darse vuelta hacia sus compa ñeros de atrás. Un modelo para hacer esto es la clase en rompecabezas^’ . En esta configuración, el material de aprendizaje se parte en trozos y se distribuye entre los estudiantes de pequeños grupos heterogéneos.Los niños de cada grupo con tareas idénticas forman un grupo temporal de expertos’ para ayudarse mutuamente a asimilar el material. Luego, los niños vuelven a sus grupos originales y cada ‘experto’ tiene ahora la res

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ponsabilidad de enseñar el material a los otros niños dentro de su grupo. De esta manera, cada niño ha obtenido un conocimiento de primera mano o directo de una porción del contenido y un conocimiento de se gunda mano del resto del contenido que permite ensayo y elaboración. Un experimento desarrollado en Alemania^*, mostró que había más in teracción entre los niños en una sala en rompecabezas, en comparación con los niños de los grupos control. Esto es congruente con las suposi ciones de que los niños prestarán una mayor atención a los contenidos presentados por otros niños expertos del grupo. También es congruente con la investigación de las interacciones grupales, que sugieren que los niños pueden estar conscientes de lo que no ha sido comprendido por sus compañeros y estar más capacitados que el profesor para ofrecerles explicaciones de ello^^. Sin embargo, los estudiantes solamente pueden transmitir lo que saben, y existe el riesgo de que pueden transmitir erro res y prejuicios. También existe la posibilidad de interacciones negativas y control social que pueden empujar hacia fuera a algunos estudiantes. Esta modalidad puede ser más adecuada para estudiantes disciplinados y maduros, quizás de cursos superiores. En general, las técnicas de agrupamiento dependen de la disciplina y del control del profesor. Las observaciones del Grupo Independiente de Evaluación en Brasil encontró que algunas de las clases llegaban a ser caóticas con el ruido y el mal uso del tiempo de instrucción, mien tras que, en Indonesia, los estudiantes formaban y disolvían grupos en menos de un minuto. Los profesores necesitan vigilar el tiempo cuida dosamente y dar tareas grupales que duren solo unos pocos minutos. Se requiere una considerable preparación de los profesores sobre los fundamentos de los agrupamientos, al mismo tiempo que acerca de la creación de los grupos, en espacios densamente poblados, donde los estudiantes apenas tienen espacio para moverse en las salas. En general, existe una clara necesidad de más investigación en países de bajos ingre sos acerca de cuándo usar el aprendizaje cooperativo y cuándo evitarlo. Los estudiantes pueden beneficiarse en forma diferente del trabajo de grupos o de la instrucción ‘tradicional’, dependiendo de lo bien que se diseñen las actividades, que las metas sean articuladas, que los roles de cada estudiante estén claramente definidos, saber si los estudiantes pueden realizar el trabajo con un apoyo mínimo y cómo se manejarán los conflictos entre los estudiantes^l

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Tutoría entrepares. Los estudiantes que realizan tutoría a sus pares tienen que reconstituir los contenidos, así elaborándolo y haciéndolo más fácil de recordar para ellos. Sin embargo, los beneficios de hacerle tutoría a los estudiantes más nuevos durante las horas escolares debe equilibrarse con la necesidad de que los tutores mismos se impliquen en aprender los currículos apropiados a su grado en el tiempo limitado en que ellos están en clases. Además, los estudiantes deben tener suficiente conoci miento, de manera que puedan transmitir la información sin errores. Por ejemplo, en el Níger rural ha habido un plan para pilotear tuto ría entre pares, pero ha sido casi imposible encontrar estudiantes con suficiente comando de lectura y francés y dispuestos a trabajar como voluntarios. En contraste, la tutoría por ayudantes adolescentes {tutoring by teenage aides) puede ser más efectiva. Un ensayo al azar mostró que, añadiendo un profesor extra en las salas de establecimientos rurales de India, no mejoró los puntajes de los niños en las pruebas, pero contra tando graduados de educación secundaria, a los que se les pagaba entre 10 a 15 dólares solamente al mes, por dar tutoría de corrección o reme dial a grupos de estudiantes rezagados en un barrio pobre de Bombay, mejoró marcadamente las destrezas en lectura y matemáticas^^. Los estudiantes pueden formar grupos espontáneamente para resolver problemas o copiar las tareas, pero en ciertas circunstancias lo pueden hacer por un largo período de tiempo y aprender destrezas muy nuevas. Este improvisado aprendizaje cooperativo fue demostrado en el expe rimento ‘agujero en la muralla’ en la India, el cual también relevó una interacción previamente desconocida entre la percepción visual y el rá pido refuerzo proporcionado por las presentaciones en video (Cuadro 13.1).

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Cuadro 13.1 Experimento ‘agujero en el muro’: aprendizaje cooperativo, reconocimiento de patrones visuales y uso de computadoras En 1999, Sugata Mitra instaló una computadora conectada a Internet en una muralla de un barrio bajo en la India, y registró las actividades con una cámara de video. Encontró que los niños menores de 13 años opera ban principalmente en grupos, aprendiendo cómo usarla y navegando en Internet, sin siquiera saber inglés. Se enseñaban a sí mismos cómo usar el mouse (ratón), aprendieron muchos juegos y programas como Microsoft Pinta, buscaron sitios en la Web hindú y removieron virus de sus archivos. Muchos eran completamente analfabetos y no podían entender patrones de palabras o pronunciación; otros tenían problemas de lectura y bajos puntajes en pruebas dadas en las escuelas. Sin embargo, ellos podían ‘leer’ los nombres de las aplicaciones y explicar sus funciones, incluso cuando se cambiaba la posición en la pantalla. También aprendieron muchas pa labras inglesas escuchadas desde los parlantes del computador. Los niños encontraron soluciones en grupos y se enseñaron mutuamente. Con financiamiento disponible de la Corporación de Finanzas Interna cionales del Banco Mundial, se ha duplicado el experimento en cerca de 100 quioscos a través del país. Luego de varios meses de tener esta expe riencia y después de las horas de clases, los niños rindieron y aprobaron las pruebas de alfabetización computacional y conocimiento de inglés. Las entrevistas con los padres sugieren que los niños aprendieron a focali zarse mejor después de un año de experiencia de ‘agujero en la muralla’ y dejaron de prestar atención al ruido del ambiente. Ellos también pueden hablar más suavemente porque deben hablar en pequeños grupos. El ex perimento ha sido replicado en Sud Africa. Este experimento abarcó la interacción de un conjunto inusual de varia bles: dinámica grupal, retroalimentación inmediata, coordinación mo tora fina para aprender a usar el ratón y visión pública (public view). Estos son mecanismos que no son claramente comprendidos, ni han sido suficientemente usados en el campo educacional (la curva de aprendizaje se parece a una ecuación que indique la tasa de carga de un condensador eléctrico). Los niños están dispuestos a resolver problemas en conjunto, porque obtienen retroalimentación inmediata y estimulación de los pa trones visuales y novedosos que se mueven. Sin embargo, la participación es voluntaria, de manera que existe un sesgo por la autoselección. Cuando los estudiantes promedio están sentados frente a los computadores en la escuela, a menudo no persisten en el aprendizaje. Fuente: Más información en www.niitholeinthewall.com

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Parte II. Medios para una enseñanza eficaz

Integración económica de los estudiantes en la misma sala. Los estudiantes en situación de pobreza pueden trabajar mejor en escuelas de mejor estándar económico, donde están en medio de estudiantes y padres aca démicamente más implicados, al mismo tiempo que profesores mejores que en las escuelas de sectores de bajos ingresos. De esta manera, algu nos distritos en los Estados Unidos han hecho esfuerzos concertados para integrar a las escuelas sobre una base económica. En áreas como Wake County, Carolina del Norte, desde el año 2000, los funcionarios escolares han usado los ingresos familiares como un factor primario para asignar estudiantes a las escuelas, con la meta de limitar la proporción de estudiantes en situación de pobreza en cualquier escuela con no más del 40% . El plan ha resultado posible porque el condado tiene escuelas urbanas y periurbanas, hay suficientes escuelas para distribuir en forma equitativa a los estudiantes y muchos residentes están de acuerdo con el concepto. Como resultado de ello, el 80% de los estudiantes negros de los cursos de 3° a 8° obtuvieron puntajes dentro del nivel corres pondiente al curso, en comparación con el'40% del año 1995. De un modo semejante, 91% de los estudiantes de origen hispano obtuvieron puntajes dentro del nivel correspondiente al curso, en comparación con el 79% obtenido en 1995^L Esta iniciativa es, de algún modo, contraria al sistema de vales o subsidios a los padres (vouchers) que están siendo cada vez más populares, y les permiten a los estudiantes individuales moverse de las escuelas de sectores de bajos ingresos a escuelas mejores. La integración económica puede que no sea frecuentemente aplicable en los países de bajos ingresos, donde la mayoría de los estudiantes que lo hacen en las escuelas públicas están en situación de pobreza, pero me rece considerarse en circunstancias específicas en los países de ingresos medios.

El desempeño de los estudiantes en clases multigrado La enseñanza multigrado es promovida por la comunidad de donantes como una forma financieramente eficiente de educar a los estudiantes en áreas rurales escasamente pobladas. Mucho se ha escrito acerca de esta forma de educación, lo que está más allá del alcance de este libro. Algunos países dependen de esta forma de educación, como Honduras, donde las escuelas multigrado corres ponden a cerca del 81% de todas las escuelas. Los estudios en Estados

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Unidos desde los años 1930s hasta los 1980s informaron de ventajas en término de mejores relaciones sociales, mejores actitudes hacia la escuela, más estudio independiente, y con pocas desventajas, si es que se podía encontrar alguna. También los estudios de la Escuela Nueva en Colombia han mostrados bajas tasas de deserción y de repetición^^. Los estudiantes observados por el Grupo Independiente de Evaluación en áreas rurales relativamente prósperas de Chile y Brasil, comenzaban las clases antes de que llegara el profesor, usaban diccionarios y explicaban las secuencias de las tareas que tenían que completar de un día para el próximo. La instrucción multigrado abarca agrupamiento y aprendizaje colaborativo por necesidad. Hay ejemplos de escuelas multigrado en Europa, donde las bajas tasas de natalidad han reducido las poblaciones escolares. Profesores flexibles y bien capacitados integran estudiantes de edades di ferentes y asignan tareas apropiadas en cuanto a edad y curso en varias asignaturas o sectores. Sin embargo, la educación individualmente guia da puede que no les sirva a todos^^. En los países de bajos ingresos, la capacitación para esta compleja forma de enseñar es limitada, igual que los materiales. Frecuentemente, los profesores tratan de implementar un currículo común para cada uno de los cursos o grados 2 ° a 6°. Les dan trabajo a los estudiantes de un curso, mientras les enseñan a otro, y en efecto les están dando una fracción del tiempo de instrucción. Ellos deben monitorear también el trabajo de clases múltiples con relación a las normas curriculares en un punto del tiempo, pero probablemente no puedan realizar eso en forma realista para más de dos grados o cur sos. Los profesores menos instruidos o no supervisados a menudo no se desempeñan satisfactoriamente y los estudiantes de cada curso pueden estar sentados parte del tiempo sin hacer nada. Por ejemplo: el Grupo de Evaluación Independiente observó a profesores de Marruecos ense ñando a toda una clase o sentados afuera de la sala y dejando a todos los estudiantes sin supervisión. Los profesores de Panamá y Honduras, cuyos estudiantes claramente no habían mostrado dominio del currícu lo prescrito, informaban que los estudiantes estaban al día, simplemente porque los temas requeridos habían sido nominalmente cubiertos. Planificar escuelas multigrados requiere una colaboración a largo plazo, un equipo de diseñadores y un gran desarrollo de los profesores. Para enseñar a cursos múltiples, los currículos eficientes deben estar especí-

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ficamente alineados en unidades, que pueden ser enseñadas simultá neamente de una forma en espiral’. A menudo, es posible enseñar un tema en un nivel más simple para los niños más pequeños y en un nivel más complejo para los más grandes. De este modo, algunas actividades pueden desarrollarse para toda la clase y otras para grados o cursos es pecíficos. El contenido y las competencias pueden parearse (match) en unidades de dos o cuatro años que facilitan inmensamente el trabajo del profesor. Para usar bien el tiempo, se necesita la tutoría entre pares y el aprendizaje cooperativo.^* En algunas circunstancias, los estudiantes mayores pueden servir como tutores, si es posible pagándoseles o dán doles premios. Quizás el problema más importante en las clases multigrados es el logro de lectura lo más temprano posible. Para estudiar de este modo, los estudiantes deben ser capaces de leer rápidamente cantidades conside rables de contenidos, por lo que tienen que ser lectores fluidos desde el grado 1°. Los lectores débiles están en especial desventaja, porque qui zás no obtengan nunca suficiente retroalimentación y práctica para leer, de manera que se puede desarrollar un círculo vicioso. Ya que los estu diantes no pueden leer bien, no pueden beneficiarse de los materiales complementarios, disponibles en países como Brasil. Así se desarrolla la paradoja de que los niños incapaces de leer están en medio de excelentes materiales de lectura. Los estudiantes observados por el G IE en Brasil, Honduras y Panamá no podían leer fluidamente hasta los cursos 4 ° ó 5°. En el noreste brasileño, los grupos de estudiantes de Escola Ativa se veían tratando de aprender a leer sin ayuda en los cursos 2° y 3°. Sin embargo, eran incapaces de completar una tarea de aprendizaje que re quería lectura; pronto se detenían y comenzaban a jugar. Los estudian tes en el Níger rural también tenían que aprender francés, antes de que pudieran realizar trabajo independiente y tenían que hacerlo sin textos o sin mucha interacción con el profesor^^. En ciertas circunstancias, la escolarización simplemente puede que no sea posible. Las clases multigrados, en las áreas en situación de pobreza, requieren supervisión intensiva y tiempo de instrucción extra. Por definición, mu chas de tales clases están en áreas remotas, donde raramente van los supervisores y la población local tiene una educación limitada. Tales arreglos pueden llevar al límite lo que las escuelas son capaces de hacer.

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Quizás en las circunstancias más extremas solamente puede adquirirse una alfabetización básica en la lengua materna —y solo después de años de asistir a la escuela.

Implicancias para políticas En muchos países, los cursos grandes han sido un resultado inevitable de las estrategias de la Educación para Todos, y de la eliminación del pago por ir a la escuela. Es importante proporcionar consejo acerca de cómo enfrentarlos de la mejor forma y experimentar con medios para maximizar el tiempo de instrucción y la información. El consejo dado a algunos países de dividir el tiempo de instrucción en dos turnos, para mantener el tamaño de los cursos en alrededor de 40 estudiantes (Capí tulo 10), no está respaldado. A menudo se ha mencionado el aprendizaje cooperativo y la tutoría en tre pares como soluciones para la escasez de profesores y para los cursos de tamaño grande, pero los conceptos no han sido puestos a prueba en gran escala. Se necesita experimentación para saber hasta qué grado la implementación a gran escala de técnicas de agrupamiento es posible en cursos grandes. También debe enfrentarse el tema de las logísticas para la formación de profesores. Se requiere un paquete integrado de materiales, capacitación, apoyo y currículo específicamente diseñado para la enseñanza de multigrado. Además, los gobiernos y donantes que financian tales clases podrían prestar atención a los tópicos siguientes: •

Realizar una enseñanza muy intensiva de lectura y matemáticas bási cas en los cursos 1° y 2 °, de manera que los estudiantes lleguen a ser lectores fluidos y capaces de aprender por su cuenta de los libros.

•

Obtener ayuda de las personas disponibles en la comunidad, ya sean voluntarios o pagados, usando tutoría entre pares después de las ho ras de clases.

•

Capacitar a los profesores en modelos multigrados que son fáciles de implementar, dadas las limitaciones de las escuelas rurales.

•

Registros fáciles de métodos y calendarios curriculares para mante ner orientados a los profesores.

•

Supervisión regular de los cursos multigrados y verificación de que los estudiantes están realmente cubriendo el material requerido.

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Discontinuar cursos multigrados en áreas muy pobres, tan pronto como las condiciones lo permitan, por ejemplo mediante la consoli dación de escuelas pequeñas cuando el transporte sea conveniente.

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PARTE III D E SE M P E Ñ O D E LO S P R O FE SO R E S Y SIST EM A S E D U C A C IO N A L E S

14 Incentivos para el profesor y motivación

Fundamentos esenciales del aprendizaje Las personas tienden a trabajar por incentivos intrínsecos más que por mero dinero y tienden a responder a una supervisión constante, a líneas administrativas claras, y al reconocimiento o alabanza por un trabajo bien hecho. A menudo, los profesores trabajan sin vínculos de supervisión en tareas que no tienen plazos claros. La enseñanza puede parecer a algunos una tarea infinita, y confundir los mecanismos de gratificación de la men te. El desafío consiste en dividir las tareas de enseñanza en sub metas y pequeños pasos que puedan ser supervisados efectivamente. Para ayudar a los profesores a realizar su tarea, se necesitan sistemas de incentivos efectivos. La investigación sugiere que los incentivos intrín secos funcionan mejor que los extrínsecos, pero para una profesión con sueldos muy bajos, la gratificación en dinero puede ser también efectiva. El control de la comunidad y una mezcla de incentivos que recompensen la buena práctica de enseñanza pueden ayudar a aumentar el sentido de responsabilidad (accountability) más que el desempeño en las pruebas por sí solo. Todos los que están involucrados en los sistemas educacionales dicen que los profesores deberían enseñar, los directivos supervisar y los ins pectores inspeccionar. Por qué no lo hacen así en ciertas circunstancias no es claro y apenas está comprendido. Las neurociencias aún están resolviendo el sistema de gratificación del cerebro y no han producido muchas respuestas aplicables a la enseñanza. Para arrojar algo de luz en los temas de desempeño del profesor, esta sección presenta los puntos destacados de la investigación psicológica sobre la motivación y el con cepto relacionado de asumir responsabilidad.

Motivación e incentivos- extrínsecos e intrínsecos La conducta o comportamiento motivado puede reconocerse fácilmen te, pero ha sido difícil definirla y mejorarla. Está dirigida hacia una meta y persiste hasta que se alcanza'. Cuando las personas están motivadas, están alertas, prestan atención y mejora su recuerdo^. Las conductas

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humanas casi siempre tienen múltiples motivadores^. La motivación es considerada intrínseca cuando los incentivos son internos -esto es, cognitivos o biológicos (como la curiosidad, búsqueda de comprensión o hambre)^. Es considerada extrínseca cuando los incentivos son econó micos o sociales. ¿Qué motiva a las personas a desempeñarse de la mejor forma en su trabajo? La satisfacción en el trabajo parece determinada por el origen de los incentivos. Aquellos que responden a incentivos externos, consi deran su trabajo como un ‘empleo’*, necesario para ganar dinero, pero que no produce satisfacción, y son los menos satisfechos. Aquellos que consideran el trabajo como una ‘carrera’, es decir, una oportunidad para avanzar y crecer personalmente están más satisfechos. Aquellos que con sideran su trabajo como un ‘llamado’ informan el más alto nivel de satisfacción con su trabajo y sus vidas. ^Algunas investigaciones sugieren que para que una tarea sea intrínsecamente motivadora, las gratificacio nes intrínsecas son más efectivas. El interés de las personas perdura más tiempo cuando las recompensas no se usan para sobornar ni para con trolar, sino para señalar cuando un trabajo ha sido bien hecho. Admi nistradas correctamente, las gratificaciones intrínsecas pueden estimular el alto desempeño y la creatividad'". Por ejemplo: es posible vincular el desempeño en una tarea que las personas no desean hacer con algo que quieren^. Se han hecho esfuerzos para motivar a las personas, a través de incen tivos extrínsecos, basándose en la hipótesis económica de que la gen te quiere ganar más dinero®. Sin embargo, tales motivos pueden que no funcionen como se hipotetizó, en parte debido a que la gente hace decisiones usando la economía del comportamiento más que la de la economía clásica. Por ejemplo, pueden considerar beneficios distantes, como la promesa de pensiones para aceptar pérdidas a corto plazo. Un meta-análisis de 39 estudios de Estados Unidos mostró que los incen tivos financieros no conducían a mejorar la calidad del desempeño, pero tenían correlaciones moderadas con la cantidad del desempeño''. A veces, la gratificación extrínseca mejora el desempeño, especialmente N.del ’F. La autora juega con las expresiones ‘work’ -para indicar una acción pro piamente gratificadora per se- y ‘job’ u ‘oceupation’ -para indicar un trabajo que debe realizarse por dinero u otro incentivo externo.

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cuando el individuo antes no daba ninguna muestra de comportamien to*®. Los hallazgos en los seres humanos (y monos) indican que ofrecer una recompensa extrínseca para una tarea intrínsecamente motivadora, reduce el desempeño y la persistencia. En breve, una ocupación intrín secamente motivadora se convierte en una obra o trabajo ‘gratificante per se’ **. Así, los incentivos financieros a menudo no son efectivos para mejorar el desempeño. Universalmente, los sueldos de los profesores son bajos y van bajando con relación al per capita del producto interno bruto (PIB),*^ en es pecial dadas las oportunidades de empleo abiertas para los hombres. Rara vez se ha desarrollado investigación psicológica acerca de los tipos de incentivos para el personal al que se le paga poco y se desconoce la influencia de las mezclas de incentivos para tal población. Un estudio encontró que los profesores estaban menos satisfechos con los sueldos que con otros aspectos de su trabajo y que la satisfacción con el sueldo tenía un fuerte impacto significativo en la asistencia escolar*^. Quizás los incentivos extrínsecos y una posibilidad real de perder el trabajo debido a un desempeño insuficiente podrían motivar a los profesores a desempeñarse mejor. Por ejemplo, los profesores contratados o parcial mente

trabajando por salarios especialmente bajos, podrían

responder a incentivos extrínsecos. El análisis de los datos de las pruebas de Africa del Oeste mostró que el estatus de los profesores contratados tenían una fuerte correlación positiva con el rendimiento de los estu diantes, pero un estudio de ausentismo de los profesores*'* encontró que estos profesores tenían la misma tasa de ausentismo que los otros.

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Cuadro 14.1 Incentivos extrínsecos del profesor y ‘calentamiento’ de los exámenes Los defensores de pagarles a los profesores basándose en el rendimiento de los estudiantes, argumentan que esto puede fortalecer los incentivos, mientras los oponentes arguyen que promueve enseñar para preparar la prueba. En un experimento al azar en Kenia —donde el ausentismo escolar alcanza el 20%—a los profesores de escuelas primarias en áreas rurales se les dieron incentivos basándose en los puntajes obtenidos en las pruebas por sus estudiantes. Durante el tiempo en que se desarrolló el programa, los estudiantes de las escuelas del programa tenían puntajes significativa mente más altos al menos en algunos de los exámenes. Una revisión de los medios, a través de los cuales sucedió este efecto, proporcionó, sin embargo, escasa evidencia de que los profesores trabaja ran más. La asistencia de los profesores no mejoró, no se aumentaron las tareas para la casa y no cambió la pedagogía. Sin embargo, los profesores trataron de subir los puntajes de las pruebas realizando más sesiones pre paratorias para las pruebas. Mientras los estudiantes en las escuelas con tratamiento obtuvieron puntajes más altos en comparación con sus con trapartes durante la duración del programa, no retuvieron estas ganancias después del término del programa.________________________________ Algunos países han experimentado programas que vinculan los sueldos, al menos parcialmente, con el desempeño. Por ejemplo: Israel, Bolivia, Chile y México, han tratado de mejorar la calidad de los profesores esta bleciendo diferenciales de sueldo o entregando bonos para los profeso res que trabajan en áreas rurales, o recompensando a los profesores que tienen desempeños ejemplares de estudiantes. En Israel se ha notado aumento en el rendimiento de los estudiantes'^ pero en otros lados los resultados han sido modestos. Ni el programa mexicano, ni el bolivia no han mostrado efectos en el desempeño de los estudiantes, y el pro grama de Chile ha mostrado efecto solamente en las evaluaciones más recientes. Los problemas han incluido una oportunidad limitada para participar y una gratificación pequeña, equivalente a solo el 5 al 7% del sueldo. Además, la literatura acerca del impacto de los incentivos al profesor ha documentado varias consecuencias adversas o no intencio nadas como aumento del engaño o trampas, forzar a los estudiantes de bajo desempeño a desertar, ‘enseñar para la prueba en perjuicio de otras destrezas, proporcionar clases tutoriales pagadas y hechas en horas extra escolares e incluso aumentar la alimentación calórica para los estudian tes el día de los exámenes'^.

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Com o ha sido predicho por la investigación psicológica, una mezcla de incentivos extrínsecos e intrínsecos puede ser más efectiva. Se ha hallado que los contratos de empleo más seguros aumentan la satisfacción labo ral e indirectamente reducen el ausentismo de los profesores, mientras que otros programas, como el reconocimiento a los profesores, puede tener un efecto independiente sobre la ausencia'^. En las áreas rurales remotas, donde el ausentismo de los profesores puede alcanzar un 40% (Capítulo 10), se encontró que una mezcla de incentivos extrínsecos e intrínsecos aumentó la asistencia de los profesores y el rendimiento de los estudiantes. En el desierto de Rajastha, una O N G aumentó exito samente la asistencia de un 58% a un 78% pidiéndole a los profesores registrar su asistencia en film. Se les dieron cámaras a los profesores y se les pidió sacar fotos al inicio y al término de cada día escolar; sobre la base de las fechas mostradas en las fotos, se les pagó una cantidad extra por asistencia. Un año después de comenzado el programa, los puntajes en las pruebas de las escuelas del programa estaban 0.17 desviaciones estándar más arriba que las escuelas con las que se comparaban y los ni ños tenían un 40% más de probabilidades de ser admitidos en escuelas regulares^*. El progreso fue atribuido parcialmente a que los profesores se dieron cuenta de que las autoridades educacionales mostraban interés en su trabajo. Los esfuerzos de ofrecer solamente incentivos intrínsecos han mostrado resultados modestos. Los programas de reconocimiento de los profe sores mostraron que fueron inefectivos en muchos países, pero se en contró que reducían el ausentismo en algunos. Por ejemplo, en Indo nesia, con un programa de reconocimiento del profesor, los profesores se ausentaban con tasas de 9 a 12 puntos porcentuales menos que otros profesores.'^ Las becas o subvenciones escolares pueden funcionar como incentivos intrínsecos para los profesores (Cuadro 14.2). Estos progra mas animan a grupos de profesores a solicitar fondos para satisfacer ciertas necesidades escolares o de capacitación. En muchos países son muy populares. Pueden beneficiar a los profesores, creando vínculos más estrechos entre ellos y las autoridades ministeriales, por lo tanto creando un clima para enfrentar los problemas escolares y promoviendo la planificación y toma de decisiones. Los profesores pueden llegar a soluciones novedosas, ocupar más tiempo en la escuela y sentirse orgu llosos de los rendimientos. Sin considerar los resultados eventuales de

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las becas, los mayores beneficios pueden resultar en el compromiso de los profesores y en la creación de vínculos con otros. El desafío reside en encontrar una mezcla efectiva de incentivos intrín secos y extrínsecos para los profesores. Los programas de incentivos demandan logísticas y personal para implementarlos —quienes pueden no estar ellos mismos muy motivados para hacer el trabajo-. Dada la importancia de los incentivos intrínsecos, la formación de profesores podría enfocarse en el ‘cuadro general’ y los refuerzos personales que la buena enseñanza puede proporcionar. Se les podría solicitar a los profe sores considerar el éxito de los estudiantes, un buen nombre para ellos en la comunidad y otros motivadores culturalmente pertinentes. Se ne cesita más investigación y experimentación de campo para comprender las mezclas de incentivos por los cuales trabajarán los profesores.

Cuadro 14.2 ¿Cómo usan las becas escolares los profesores? En 1997, 25 escuelas de Kenia fueron seleccionadas para recibir becas o subvenciones que podían ocupar en varias opciones, por ejemplo: textos, otros materiales escolares o construcción de nuevas salas. El propósito de esta intervención era ver si los fondos son usados más efectivamente cuando se les da una opción a las escuelas acerca de cómo gastar el dinero. Los análisis de los resultados indican un pequeño, pero significativo im pacto en los puntajes en las pruebas después de un año, al mismo tiempo que una reducción de la deserción y de las tasas de repetición. El impacto parece disminuir con el tiempo. Igual que con otras intervenciones que implican materiales educacionales, los mejores estudiantes parecen haber se beneficiado más. Fuente: Glewwe et al. 2001

Autoeficacia y el desafío de las tareas inacabables La autoeficacia se refiere a las creencias de las personas en su habilidad para desarrollar las acciones requeridas y alcanzar una meta específica^®. Mientras mayor sea la eficacia percibida de uno, mayor será el esfuerzo que haga y mayor la persistencia con que afronte la tarea^*. Por ejemplo, las expectativas de autoeficacia de los estudiantes (más que su habilidad real) predecirán su disposición a considerar varias ocupaciones. La evi dencia de diversas estrategias metodológicas y analíticas verifica que la autoeficacia percibida y las metas personales expanden la motivación y los logros de desempeño^^. La investigación en 25 países con más de

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19.000 participantes^^ sugiere que la autoeficacia es, en verdad, un fenó meno global intercultural. En Africa del Oeste, por ejemplo, un estudio encontró que la satisfacción del profesor estaba positivamente relacio nada con el rendimiento del estudiante, mientras que no lo estaba con los niveles de los sueldos^'*. La autoeficacia y la importancia percibida de la tarea determinan si las personas serán motivadas a ejecutarla. Los profesores que no saben al gunos tópicos de la materia pueden sentir que no poseen la eficacia para enseñarlos y evitar la situación (Capítulo 15). La motivación puede ser baja si los exámenes se perciben como imposibles, o si se considera que el buen desempeño no tiene importancia^^ (como puede ser el caso con los estudiantes que rinden evaluaciones de baja influencia). Aún más importante puede ser el que las personas estén menos motivadas a pro ducir, porque las metas son ambiguas y no están seguros de lo que hay que hacer. La mente parece preparada a emprender acciones cuando las razones están claras y las metas están enmarcadas en un plazo de tiem po relativamente breve^^. La enseñanza puede ser influida adversamente por esta tendencia. Algunos pueden percibirla como una tarea repetiti va, interminable, careciendo de hitos y progreso real, incluso si se logran todos los objetivos en el año escolar, con los nuevos estudiantes que vendrán el próximo año y que tendrán que alcanzarlos nuevamente una vez más. Además, el tiempo disponible para realizar el trabajo puede parecer infinito a algunos profesores, porque un año escolar parece largo y la mayoría de los niños regresarán el próximo día. Los inspectores y directivos también pueden percibir sus trabajos en términos semejantes; supervisar a profesores es una tarea interminable que puede que no cul mine en un resultado real. El desafío es cómo tener éxito en una tarea que parece tener que estar reiniciándose siempre. La investigación organizacional sugiere que las tareas interminables deberían subdividirse en trozos más manejables^^. Ayuda si los empleados son llevados a formular metas específicas, cre cientes, con submetas e ‘intenciones de implementación o planes de acción que especifiquen cuándo, dónde y cómo lo harán para alcanzar dichas metas. Entonces se focalizarán más en su trabajo y se hará más probable la completación de la tarea^®. Así, una meta que se ve distante en el futuro se hacer más inmediata, se deben desarrollar estrategias tangibles para llegar hasta ella e indicadores de éxito para mantener alto

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el desempeño y prevenir que las personas se descorazonen. Se necesita un frecuente refuerzo para mantener la motivación en tales circuns tancias^^. En Japón, por ejemplo, los profesores ocupan mucho tiempo en equipos que reflexionan en cómo enseñar varios conceptos desarro llando ‘lecciones de investigación’, un proceso que los involucra en un breve plazo de tiempo. Los planes de mejora escolar (desarrollados, por ejemplo, en Brasil e Indonesia) pueden servir los propósitos deseados de microplanificar el logro de tareas difíciles. Ocupar tiempo en tales tareas, sin embargo, es posible principalmente cuando los profesores no tienen otros trabajos y puede que no sean posibles en países donde los sueldos son especialmente bajos. Para aquellos que tienen que trabajar en varias escuelas, las opciones son limitadas.

Aumentar la rendición de cuentas o responsabilidad La investigación organizacional de rendición de cuentas tiene relevancia para los educadores. Para ser verdaderamente responsables, los individuos tienen que ser ante todo los únicos responsables de un resultado y no sim plemente un engranaje en un mecanismo más grande. En sistemas donde existe redundancia, la rendición de cuentas es más limitada, es decir, si otros pueden hacer o hacen el trabajo y suplen a los flojos, entonces la mayoría de los empleados se puede sentir menos responsable y desem peñarse menos bien^°. (Este es un concepto semejante al de ocio social o ‘comadreo’analizado en el Capítulo 13). A menudo los trabajadores de los niveles más bajos se sienten menos responsables que los administra dores, en especial si están menos implicados en el resultado^’. En las or ganizaciones jerárquicas con una cadena clara de mando, la manera más efectiva para identificar a los empleados que son responsables de cierto trabajo, parece ser dar información y refuerzos; pero también es posible aumentar la responsabilidad a través de focalizarse en la responsabilidad y la actuación individual más que en el simple control desde arriba^^. La responsabilidad tiene los mismos efectos en una persona que la moti vación; aumenta el estado de alerta y la atención. Los empleados que se sienten responsables (que tienen que dar cuenta) reflexionan más acerca de los temas de su trabajo que los que no lo sienten asE^. Debido a que el enjuiciamiento llega a ser importante, las personas se involucran y usan más información, desarrollan estrategias más complejas y pueden

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aumentar su exactitud^^. Estos hallazgos pueden dar cuenta de algunas teorías de gestión que enfatizan los contratos implícitos y las relaciones de patrón-cliente entre las partes, lo que puede no ser comprendido por los externos. Se han hecho muchos esfuerzos para lograr que los profesores sean res ponsables de los resultados del aprendizaje, pero la cantidad de variables sociales que influyen en los estudiantes hace difícil esta conexión. Sin embargo, los vínculos organizacionales y culturales pueden promover la responsabilidad de dar cuenta de lo hecho. Las evaluaciones sistemáticas y las revisiones por pares son ejemplos de tales vínculos, y esta es una razón del porqué las evaluaciones pueden promover el profesionalismo y el desempeño^L Estas fuerzas sociales pueden usarse para hacer que los profesores reflexionen más acerca de su trabajo y para aumentar su sentido acerca de éste^^. Las reuniones periódicas de profesores y la ca pacitación en terreno llevada a cabo por los pares, puede ser efectiva al respecto. Com o han mostrado las investigaciones sobre las escuelas efec tivas, es importante empoderar a un director con algún control sobre el trabajo de los profesores^^. La frecuencia de la supervisión se traduce en bajo ausentismo y un desempeño mejor de los estudiantes^®. Sin embar go, en muchos países o regiones, la gestión basada en la escuela no se ha implementado todavía y el rol del director es limitado^^. Com o resulta do de ello, los profesores y directivos a menudo no están estrechamente unidos. Esto ocurre en especial en el caso de las escuelas remotas donde el transporte es difícil de obtener. Cuando los profesores rara vez reciben visitas de alguien, pueden sentirse menos responsables frente al sistema y pueden tener tasas irregulares de alto ausentismo"^”. La evaluación del profesor y la supervisión, a menudo constituyen un procedimiento relativamente complejo y burocrático que se desarrolla sin mucha frecuencia. Los supervisores e inspectores a menudo no tie nen responsabilidad directa por la buena operación de las escuelas o por el desempeño de los estudiantes, de manera que pueden tener pocos in centivos para desarrollar sus rutinas repetitivas. Sin embargo, los direc tores pueden supervisar la instrucción entrando simplemente a la sala de clases y observar la instrucción por tres minutos. En una entrada a clases de tres minutos un(a) director(a) puede considerar; (a) si el objetivo que se enseña en ese momento es el apropiado para ese nivel de grado o curso y (b) si las técnicas de instrucción usadas servirán probablemente

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para enseñar los objetivos a los estudiantes. Entonces el director puede dar cinco minutos de retroalimentación a los profesores, ayudándolos a reflexionar acerca de estos temas y reconsiderar las decisiones que to maron^'. Los directivos de la escuela pueden ser capacitados para usar esta técnica más bien simple, para aumentar el tiempo de instrucción en general y el tiempo ocupado en la instrucción interactiva, al mismo tiempo que reducir el tiempo ocupado en actividades diferentes a lo académico, o el trabajo individual en el puesto, que es poco productivo (Capítulo 8). Con el bajo costo de la tecnología y la cobertura mundial de las telecomunicaciones, los profesores de áreas remotas podrían ser supervisados a través de teléfonos celulares y otros medios adecuados. Un medio para aumentar el desempeño ha sido la política de asignar res ponsabilidad a la enseñanza rindiendo cuenta frente a las comunidades. Algunos países, como El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua han devuelto la autoridad a las comunidades, garantizando autonomía profesional a las escuelas y a los profesores en la creencia de que la in crementada responsabilidad conducirá a una mayor calidad del profesor y de los resultados de los estudiantes. Chile también está tratando de eliminar la estabilidad en el trabajo para los profesores de desempeño insuficiente. Los resultados son aleatorios o variados; el desempeño de los estudiantes mostró progreso en Honduras y El Salvador, pero no en Nicaragua'*^. Las comunidades de Centroamérica a menudo monitorean las escuelas efectivamente, pero en otras partes del mundo, la existencia de asocia ciones de padres y profesores no está vinculada con el progreso del ren dimiento ni siquiera con un aumento de la asistencia de los profesores^^. Muchas de estas asociaciones, a menudo dominadas por hombres, se establecen externamente y no incluyen miembros que estén muy intere sados o dispuestos a asumir el considerable compromiso que se requiere. Así, puede no haber mucho ‘capital social’ en el grupo que esté dedicado a propósitos educacionales. Sin embargo, las comunidades pueden ser capacitadas para observar eventos en las salas de clases y monitorear simples estándares o criterios, como por ejemplo escuchar leer a los ni ños y determinar si pueden leer fluidamente en los grados 1° a 2°. Los profesores se pueden sentir más responsables frente a las comuni dades si son miembros del mismo grupo, que si son externos y no son

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

muy considerados (Capítulo 12). Algunos donantes y gobiernos han promovido la estrategia de contratar a personas de la localidad, princi palmente mujeres, y capacitarlas (una estrategia implementada por una década, a través de U N IC E F en el Yemen montañoso). Existen riesgos al contratar personal que será difícil reemplazar o mejorar, si no se des empeñan bien, cuando son miembros influyentes de la comunidad. Sin embargo, no se han encontrado evaluaciones acerca de esta estrategia y el balance de resultados.

Implicancias para políticas Los países interesados en ofrecer incentivos para reducir el ausentismo de los profesores y mejorar el desempeño de los estudiantes en situación de pobreza, deben balancear cuidadosamente la mezcla de objetivos in trínsecos y extrínsecos, hacer ensayos pilotos de varias combinaciones y considerar cuidadosamente la evidencia de las investigaciones. La investigación psicológica subraya algunas de las razones del porqué los directores y supervisores (o inspectores) deben tener reuniones pe riódicas con los profesores, las que deben incluir análisis de las metas a corto plazo y retroalimentación. Se necesita una cadena de supervisión funcional para extenderse hasta los gobiernos regional o central. Sus vínculos pueden fortalecerse con eventos sociales y evaluaciones pro fesionales. La función supervisora no es necesariamente compleja. Los directivos y supervisores pueden vigilar el desempeño de los profesores en una lista corta de variables y dar retroalimentación constante y apoyadora. Esto incluiría monitoreo del ausentismo y los atrasos de los profesores. Las modalidades para convertir las comunidades en supervisoras efecti vas de las escuelas, deben ensayarse más extensamente. A las comunida des se les pueden dar estándares simples para ayudarlas a saber cuándo los profesores realizan un buen trabajo. Un estándar que es posible es la meta de lograr que todos los niños sean capaces de leer bien al término del 2 ° grado. Las comunidades podrían realizar concursos de lectura y recompensar a los profesores que alcanzaron las metas. Las gratifica ciones podrían ser dadas también a las O N G s que logran alfabetizar estudiantes en 4 a 6 meses, como ha mostrado la investigación que es posible.

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15 Desempeño y formación de profesores

Fundamentos esenciales del aprendizaje Los principios que influyen la retención de los contenidos en las escuelas primarias también valen para la capacitación de los adultos. Los donantes y gobiernos que pagan por la capacitación de los profesores y de otro per sonal pueden lograr los beneficios esperados si el contenido es recordado cuando se necesita y las conductas son adecuadamente modificadas. Pro bablemente serán olvidadas las sesiones únicas, alejadas de los lugares de trabajo, desarrolladas en grupos grandes, y con personas que no ven una clara necesidad de información. A lo más, los participantes podrán reco nocer los conceptos presentados, pero no cambiar los comportamientos. La comunidad donante ha hecho grandes inversiones en capacitación en terreno y de preservicio para los profesores, pero las decisiones acerca del contenido y los métodos se dejan habitualmente al personal local, que puede no tener suficiente experticia. Así, la capacitación, a menudo fraca sa en hacer la instrucción más efectiva o en responder a los intereses más útiles para los estudiantes. La capacitación en la aplicación de principios de aprendizaje, matemáticas básicas y orientación acerca de temas sociales relacionados con los estudiantes puede ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje. Quizás se ha dado por sentada la disposición de los profesores, para desarrollar la iniciativa Educación para Todos. La iniciativa ha abierto un mercado de trabajo muy grande en algunos países, pero la demanda es para personas dispuestas a trabajar por suel dos bajos que permanecen reducidos por años. La estructura de sueldo favorece a aquellos que están menos instruidos, con menor experiencia y a las mujeres'. Con todo, se espera que enseñen efectivamente, que traten bien a los niños y estén suficientemente motivados para desem peñarse consistentemente, incluso si son raramente supervisados. Pre deciblemente, el mercado laboral puede que no atraiga a los candidatos de más alto calibre, ya sea en lo académico o en términos éticos. Esta sección analiza algunos temas surgidos en los estudios educacionales del desempeño de los profesores y su formación.

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Estatus social y actitudes hacia los estudiantes Los profesores y supervisores no son inmunes al racismo, sexismo y ex clusión social. Pueden tener diferentes expectativas acerca de las etnias y los géneros’ . Pueden sentir ambivalencia acerca de educar a los que están en situación de pobreza o pertenecen a grupos de castas inferiores, los que pueden esperar entonces obtener mejores salarios. Otros pueden sentir resentimiento hacia los estudiantes que están mejor financiados y pueden alcanzar niveles de educación superior a los de ellos. Los pro fesores pueden tener sentimientos encontrados acerca del estatus social de la enseñanza, en especial en las áreas rurales o pobres, y el estatus de las familias con que interactúan; en especial, los profesores formados en la universidad pueden sentir que el trabajo está por debajo de ellos. Más importante, los profesores pueden haber aprendido desde sus pro pios años de estudio que solo unos pocos estudiantes pueden alcanzar los estándares. Ellos pueden estar enseñando no a todos, sino a unos pocos selectos y esperar que los otros deserten^. Algunos inspectores y supervisores pueden tener, a su vez, sentimientos semejantes hacia los estudiantes y profesores. Las escuelas en áreas en situación de pobreza pueden no ser siempre amistosas hacia los niños’. Con un aumento en la demanda por edu cación, han aumentado también los informes de sobornos'*, como tam bién las anécdotas de estudiantes maltratados física y sexualmente^ Se ha sabido de profesores que han vendido asientos en la primera fila, co brado a los padres por corregir tareas para la casa, y solicitado honorario para hacer tutoría en forma privada con el objeto de que los niños ase guren su paso al grado superior**. Desgraciadamente, la membresía en los sindicatos ha sido conectada, algunas veces, con conductas que per siguen renta, tiempo reducido para los estudiantes y bajo rendimiento de los estudiantes . Algunos países toleran el nepotismo y los sobornos en la contratación de profesores y los exámenes*, al mismo tiempo que ‘profesores-fantasmas’ a quienes se les paga sin que enseñen. También pueden tener políticas de ‘transferencias desfavorables’ de profesores problemáticos a escuelas en situación de pobreza. Un estudio en Perú'', documentó una sorprendente falta de interés de algunos profesores por el aprendizaje de los estudiantes.

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

Actitudes hacia la enseñanza Incluso los profesores que tienen buenas intenciones pueden frustrarse debido a los problemas de las salas de clases deficitiarias, como se des cribe posteriormente. Respuesta desanimadora de los estudiantes en situación de pobreza. En las clases de los estudiantes de mejor estándar económico, el profesor pre senta los contenidos y espera que los dominen la mayoría de los estu diantes, si bien con la ayuda de la familia. En las clases de los que están en situación de pobreza, no hay ayuda externa, de modo que llega a ser la responsabilidad del profesor la de presentar los contenidos una y otra vez, además de reflexionar mucho en cómo hacerlo. El trabajo es más difícil y puede ser más difícil enseñar a niños con rezagos cognitivos y atención limitada. Incluso los mejores profesores no pueden superar los efectos de la anemia y una desnutrición de largo plazo. Por otro lado, los estudiantes en situación de pobreza pueden ser pasivos y parecer bien disciplinados, de modo que los profesores pueden tener clases sin problemas de gestión. Necesidad de preparar las clases. La enseñanza efectiva y la retroalimentación implica preparación de los planes de clases y la evaluación del tra bajo para la casa. Esta es a menudo una tarea tediosa que puede interfe rir también con un segundo trabajo. Para minimizar el trabajo después de las horas escolares, los profesores pueden darle trabajo individual en la sala a los estudiantes, que es menos productivo (Capítulo 8) con el fln de alcanzar a evaluar o pueden simplemente dejar que los estudiantes salgan antesio. Limitaciones del conocimiento académico de los profesores. En muchos paí ses de bajos ingresos económicos, los profesores no alcanzan ni siquiera las mínimas califlcaciones y muchos no han dominado completamente el currículo (Figura 15.1)". Los estudios muestran que los profesores efectivos tienen más conocimiento del contenido*^. Las pruebas dadas a algunos profesores africanos sugieren que no sabían mucho más que los estudiantes'^, en especial con respecto a matemáticas. La enseñan za de las matemáticas requiere una habilidad para realizar rápidamente complejos cálculos matemáticas con el fln de chequear las respuestas de los estudiantes. La enseñanza de todas las materias requiere la habilidad

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de hacer preguntas, pensar en las razones que explican varios efectos, estimular a los estudiantes y pensar más rápido de lo que ellos lo ha cen. Las demandas en las memorias de corto y largo plazo pueden ser excesivas, si el conocimiento es limitado, y la enseñanza puede llegar a ser estresante. La glucosa puede haberse extinguido en el cerebro de los profesores, en el transcurso de interacciones demandantes con los estu diantes y surgir signos de fatiga mental. Los profesores que tienen un limitado conocimiento pueden sentirse incómodos cuando los estudiantes les formulan preguntas, en especial si los estudiantes progresan hasta el punto de hacer preguntas difíciles. Esta puede ser una razón de porqué algunos profesores prefieren los métodos centrados en el profesor’, que siguen una rutina y minimizan tales interacciones.También pueden enfrentar otros factores estresantes relacionados con la tarea. La instrucción de interminables cohortes de estudiantes de enseñanza primaria en las mismas destrezas básicas y la corrección de los mismos errores ortográficos, al mismo tiempo que disciplinar a los estudiantes, puede ser cansador para muchos. Figura 15.1 Porcentaje de profesores de enseñanza primaria que alcan zan los estándares de cualificaciones nacionales en el SubSahara africano,

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La tarea interminable de enseñar, combinada con el aburrimiento cau sado por la constante clase expositiva, que es la norma en muchos paí ses, puede constituir la razón de la gran evasión de la enseñanza do cumentada en estudios de tiempo dedicado a la instrucción. No solo hay profesores ausentes durante el 25 al 30% del tiempo y que llegan

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frecuentemente atrasados, existe también cerca de un 50% que proba blemente no están enseñando cuando están en la escuela. Pueden estar sentados debajo de un árbol o conversando con los colegas y los estu diantes’^. Los profesores de sociedades que enfatizan menos el valor del tiempo pueden no darse cuenta del costo de éste en términos de gasto del gobierno y de vidas de los niños. Las limitaciones de gratificación, inherentes a la profesión de enseñar, unidas con lo estresante de administrar tareas y niños puede llevar al agotamiento de los profesores’^. Estas pueden ser algunas de las razones por lo que la efectividad del profesor tiende a culminar a los 22 años de graduarse y declina después”’.

Las instituciones formadoras de profesores pueden no enseñar eficazmente Las observaciones realizadas por las misiones del Grupo Independiente de Evaluación, sugieren que las actividades de instrucción de muchas instituciones formadoras de profesores reflejan las actividades de las es cuelas primarias y secundarias. Los estudiantes de pedagogía ocupan su tiempo escuchando conferencias y recitando frases en temas tales como teorías de la enseñanza, evaluación, vínculos con la comunidad, sociología o psicología. También pueden completar proyectos de grupo y revisar sus escasos apuntes, ya que normalmente carecen de textos. En Guinea y Níger, donde los estudiantes de pedagogía tienen muy poco conocimiento, los instructores pueden dictar los textos literalmente -u na actividad semejante a copiar de la pizarra en las escuelas primarias (Figura 1 5 .2 ). En muchos países, la práctica de enseñanza proporciona una limitada supervisión y los supervisores pueden ignorar ellos mismos cómo enseñar efectivamente.

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Figura 15.2 Apuntes dictados durante clases en un instituto formador de profesores de Níger

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Fuente; Autora En algunos aspectos, sin embargo, no existe tal cosa como un profe sor no formado. Los estudiantes extraen sus reglas de las conductas de sus propios profesores (Anexo I-C, IIB). Estas pueden incluir el au sentismo, el uso ineficiente del tiempo, la memorización mecánica, el maltrato de los estudiantes, el uso infrecuente de textos, y expectativas de bajo desempeño. Habiendo sido testigos de innumerables eventos semejantes, las estadísticas extraídas pueden no ser fácilmente modi ficadles a través de las conferencias, clases expositivas o consejos de los textos. Los profesores nuevos tienden a desempeñarse de acuerdo con sus experiencias previas'^ y adoptar prácticas contraproductivas que se usaban en su escuela'*. Las experiencias previas también influyen en las creencias, las que de acuerdo con los informes son difíciles de cambiar durante la educación de preservido Una razón para este fenómeno es que las personas están genéticamente programadas para imitar, en especial durante la niñez. Las neuronas en espejo actúan cuando otros hacen varios movimientos y hacen posible comprender las intenciones de las personas^®. Mucha información so cial se transmite mediante dicho aprendizaje por observación y llega a ser una parte de la memoria implícita (Capítulo 4). Probablemente, las personas tienden a imitar conductas que ellos son capaces de desarrollar realmente y que les puede proporcionar una recompensa. Así, las per sonas imitan a aquellos a quienes consideran exitosos o a aquellos a los

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que les gustaría parecerse^'. La gente incluso modela conductas que son desagradables para ellos; cuando actúan como padres, por ejemplo, las personas tienden a tratar a sus propios hijos como ellos mismos fueron tratados, incluso si les disgustaba o fueron enseñados’ diferentemente^^. Esta es la razón de por qué no es suficiente proporcionar mera infor mación cuando se capacita a los profesores, con el fin de cambiar sus conductas.

Mejorar la eficacia de las conductas de los profesores Sabemos más acerca de lo que no funciona en la formación de profesores que aquello que sí lo hace. Varios países (como República Dominicana y Honduras) han implementado extensos programas de formación de profesores, a menudo orientados hacia grados académicos, que tienen como finalidad hacer a los profesores más competentes para desempe ñarse en el aula. Sin embargo, tal formación a menudo no mejora los puntajes de los estudiantes en las pruebas^^. Una razón puede ser la ten dencia de los cursos orientados hacia los grados académicos, a enfocarse en los análisis profundos de varios temas educacionales, más que en el contenido de los temas de la escuela primaria, por ejemplo la aritmé tica de 5°. De este modo, pueden quedar sin corregirse las deficiencias básicas en el conocimiento de los profesores que influyen en lo que los niños aprenden. El desempeño del profesor puede beneficiarse más con un enfoque práctico, de educación vocacional en cómo cubrir el currículo. Para la capacitación de pre-servicio puede ser beneficioso desarrollar un sucin to currículo de fundamentos del aprendizaje, que los profesores pro bablemente encontrarán útil en la escuela, como las implicancias de la automaticidad en la lectura y en las matemáticas, cómo codifican la información las redes cognitivas (Anexo II-B), las consecuencias de diferentes actividades de aprendizaje, las técnicas efectivas de gestión del aula, el buen trato con los estudiantes y cómo gratificarlos. Los profe sores también deben aprender cómo explicar de modo convincente los fundamentos que subyacen a los procedimientos de información que se enseñan y cómo hacerles preguntas a los estudiantes que conecten los ítemes de información y desarrollen un razonamiento deductivo. Ellos también pueden recibir retroalimentación acerca de los efectos que ciertas actividades específicas del aula tienen en el aprendizaje de sus

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propios estudiantes y ser estimulados a presentar contenidos de manera que todos aprendan. Estos temas podrían producirse en textos breves y videos para su divulgación (ver sección próxima). Rara vez se tratan explícitamente las características peculiares sociales y cognitivas de la enseñanza y la supervisión. Las sesiones de análisis grupal durante la capacitación en terreno y en el pre-servicio podrían ayudar a los profesores, supervisores y formadores de profesores a examinar sus creencias, clarificar los sentimientos acerca de la enseñanza, enfrentar prejuicios preconcebidos, y poner en práctica nuevas concepciones^"*. Los análisis deberían tratar temas que los profesores pueden haber pre senciado en su niñez y por lo tanto ser considerados ‘normales’, como la pérdida de tiempo, los fracasos de muchos estudiantes, los castigos duros, o el acoso sexual. Se puede orientar a los profesores a reflexio nar acerca de sus percepciones de normalidad y entonces mejorar el desempeño a un nivel por encima del ‘normal’. Se pueden desarrollar argumentos y técnicas para ayudarlos a cambiar sus comportamientos y obtener satisfacción intrínseca de la interacción con los niños que más tarde los recordarán con cariño (Capítulo 14). Se pueden usar poleras para enfatizar el sentimiento de orgullo de grupo. Para implementar métodos efectivos de enseñanza, los educadores deben experimentar nuevos modelos de rol y convencerse de sus fundamen tos y utilidad. Se necesitan paladines que sean educadores respetados, tengan ‘inteligencia emocional’ y sean capaces de resolver conflictos y convencer a otros a ejecutar lo que debe hacerse. Se ha desarrollado poca investigación específicamente en cuanto a la probabilidad de que los profesores modelen ciertas conductas y se necesita mucha más.

Mejorar la eficacia de los eventos de formación Al término de ios Informes de los proyectos del Banco Mundial, a menu do se presentan las cantidades de personas que reciben capacitación por medio de un proyecto. Frecuentemente, los números son grandes e im presionantes: “3.000 profesores y 1.500 directivos fueron capacitados” o “todos los profesores del país han sido capacitados”. Los resultados y los detalles de la capacitación son rara vez informados. ¿Cuán bien funcionó la capacitación y cuánto podría hacerse para aumentar su eficiencia para los educadores, quienes son frecuentemente de mediana edad?

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

El desarrollo institucional depende de la capacitación que se recuer da y se usa. El vehículo más frecuente consiste en talleres que abarcan conferencias, instrucción y entrega de materiales de lectura. La capaci tación en terreno a menudo consiste en eventos únicos y ocasionales, dirigidos en general a grandes cantidades de personas. Las que buscan información probablemente la retendrán, incluso si la reciben a través de una austera presentación. Sin embargo, la capacitación obligatoria en terreno implica que los aprendices puede que no tengan una idea clara acerca de la utilidad de la información. Para aprender, ellos deben estar involucrados mediante actividades que promuevan el recordar y mantener su atención (ver Capítulo 8 y Anexo II-B y II-L). Un obstáculo para el cambio de comportamiento es que la capacitación desarrollada fuera del lugar de trabajo puede no recordarse siempre durante el trabajo. El recuerdo depende del medio donde los contenidos fueron aprendidos, de modo que las sugerencias dadas en un seminario pueden no ser transferidas a las situaciones de la clase (ver el aprendizaje depen diente del estado en el Anexo II-B). Esto puede ser más problemático si las sesiones de capacitación incluyeron conferencias a números grandes de personas, que pueden haber permanecido pasivas. Los capacitados pueden haber tenido limitadas oportunidades para reflexionar sobre los mensajes y también pueden haber sido influidos por los efectos del co madreo o cotilleo’, en especial si había pocos incentivos para aprender el material de capacitación (Capítulo 14). Sesiones largas y únicas son a menudo inevitables, porque pueden resul tar más baratas y fáciles de planificar. Para mantener la atención del per sonal en sesiones únicas de capacitación, debiera subirse el volumen de la ‘memorabilidad’. La información será más recordada probablemente y puesta en uso si la capacitación se desarrolla mediante presentaciones multimediales, incluyendo videos con ejemplos de escuelas locales para ilustrar diferentes prácticas positivas y negativas. El número de mensajes puede ser limitado (algunos dicen hasta un máximo de tres), y estos pueden ser mejor transmitidos mediante eventos emocionales, inhabi tuales, divertidos, al mismo tiempo que a través de imágenes visuales. La narración de cuentos, el uso de analogías, y otros semejantes insertan fácilmente la nueva información en las redes cognitivas existentes. Los aprendices podrían ser invitados a visualizar y contemplar su propia práctica, junto con los cambios necesarios (Anexo II-M). La retroali-

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mentación para corregir errores podría ser proporcionada por los pro pios colegas. Se podrían constituir grupos de análisis de alrededor de cinco personas para analizar cómo y cuándo usar la información. Si es posible, debería haber trabajos asignados que se revisaran antes de dormirse, buen uso del tiempo del taller y un examen final (que exige el análisis individual más que solo los proyectos del grupo). Puede ser útil vincular la completación de los requisitos de la capacitación con incen tivos como promociones. Los cursos de capacitación podrían también abarcar seguimiento de parte de los directivos y supervisores. Si la capa citación dice una cosa, pero los directivos disponen que los profesores hagan otra, no habrá cambio. El bajo costo de la tecnología hace posible transportar computadores y dar presentaciones multimediales en áreas de escasos recursos. Se re quieren materiales bien articulados, computarizados, multimediales para modelar roles de comportamientos deseables de una manera me morable. También pueden desarrollarse materiales escritos para enfren tar las debilidades de los profesores en áreas como lenguaje (Capítulo 9). Tales cursos de capacitación son estimulantes y pueden necesitar más tiempo y recursos de los disponibles por los sistemas. Sin embargo, vale la pena usar la investigación cognitiva para hacer memorable la ca pacitación. Los principiantes a menudo tienen que repetir los mensajes importantes a los profesores mediante la capacitación en cascada. Los su pervisores pueden visitar las escuelas para proporcionar tal capacitación o encontrarse con grupos de profesores en sitios e intervalos de tiempo predeterminados {capacitación en gruposf’’ . El desafío se encuentra en cómo construir una cadena de capacitadores que transmita los mensajes correctos desde un departamento central hasta los profesores. La inte gridad y la ‘memorabilidad’ de la información son importantes. El aprendizaje dependiente del estado también es un problema durante las giras de estudio o pasantías. Muchos proyectos financiados por do nantes incluyen visitas y capacitación en el extranjero con la esperanza de exponer a los funcionarios a procedimientos diferentes que podrían ser útiles en un país. Ya que la capacitación en el extranjero abarca via jes, es codiciada (y, desgraciadamente, pueden ir los funcionarios de alto rango, en lugar del personal que podría usar realmente la informa ción). La información recibida durante las giras de estudio o pasantías puede ser más memorable, porque probablemente será codificada de

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

forma distintiva respecto de los eventos rutínarios y así puede ser más recuperable. Probablemente, el personal recordará lo que vio y lo des cribirá. Por otra parte, el aprendizaje dependiente del sitio predice que la información puede no venir a la mente cuando las personas enfrenten una situación en que se necesita. Y ya que las personas de edad mediana pueden no codificar el material de forma tan duradera (Anexo II-l), la información puede ser recordada solo vagamente como un episodio agradable de un viaje. Al igual que otros tipos de capacitación, se ne cesita elaboración y conexión con las situaciones del país y la oficina. Las agencias que financian pasantías pueden estructurar un tiempo y oportunidades para analizar las lecciones aprendidas después de que el personal vuelva a sus trabajos.

Implicancias para políticas La comunidad donante ha tenido una participación limitada en el con tenido de los currículos de formación de profesores. Con una mejor comprensión del origen y la modificabilidad de las conductas del profe sor, se pueden elaborar políticas específicas considerando lo que debiera enseñarse y cómo hacerlo. Existe suficiente información para formular un marco de referencia curricular basado en las investigaciones y capaci tar a los interesados. Podría ser objeto de un estudio piloto para su efec tividad en convertir a los estudiantes en personas instruidas en lenguaje y matemáticas básicas más rápidamente que los plazos habituales. En Africa, podría desarrollarse un dispositivo central de capacitación a través de organizaciones como la Asociación para el Desarrollo de la Educación en Africa (ADEA), o la Iniciativa de Capacitación a Profe sores para el África Sub Sahariano de la U N E SC O . El desafío podría ser encontrar defensores o paladines y líderes capaces de convencer a otros de adoptar la estrategias de enseñanza basadas en la investigación y difundirlas en eventos de capacitación a través de técnicas que maximicen la probabilidad de un cambio de comportamiento (Capítulo 15, Anexo II-L). Los donantes y el personal responsable de gobierno para la ejecución o desembolso de dinero para realizar varios eventos de capacitación, podrían enfatizar la necesidad de capacitación que debe ser aprendida y puesta en uso. Estos líderes deberían presupuestar comisiones para

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realizar presentaciones multimediales, evitar eventos de conferencias o presentaciones expositivas de un solo d铆a y solicitar retroalimentaci贸n de los participantes, una vez que hayan vuelto a trabajar acerca de la viabilidad de los mensajes que recibieron. Se pueden necesitar ensayos en terreno para evaluar los beneficios y costos de tales eventos de capa颅 citaci贸n.

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16 Los siete pilares de destrezas básicas para todos

Nunca antes en la historia hubo tantos niños que tuvieran la oportuni dad de dominar las destrezas básicas. ¿En forma realista, cuántos pue den lograrlo? Las pruebas de rendimiento en varios países hacen posible llegar a algunas estimaciones aproximadas. Los psicometristas hipotetizan que la habilidad cognitiva está distri buida normalmente'. El porcentaje de niños que pueden aprender las destrezas básicas (consideradas aquí como ‘habilidades’) a través de di versas intervenciones, pueden ser expresadas aproximadamente como áreas bajo una curva normal cuya media es 0 y la desviación estándar es P . Las evaluaciones de los aprendizajes en varios países habitualmente publican el porcentaje de estudiantes que alcanzaron ciertos criterios para los niveles de logro ‘mínimos’ o ‘aceptables’ (generalmente con 60 a 75% de los ítemes respondidos correctamente). Aunque no son direc tamente comparable entre sí, los puntajes de las pruebas de los grados 5 » Y 50 ilustran la brecha entre las expectativas y el rendimiento en cada

país. La educación “para todos” puede ser planificada con el objetivo de al canzar alrededor del 97.9% de los estudiantes, aquellos con ‘habilidad’ hasta - 2 desviaciones estándar o quizás sólo el 84.3% , aquellos con ‘ha bilidad’ hasta —1 desviación estándar en cada país (algunos pueden tener demasiadas desventajas para poder beneficiarse con ella). Los puntajes de las pruebas sugieren que los porcentajes de los estudiantes efectiva mente educados son muy pequeños en comparación con las expectati vas de Educación para Todos. Incluso en los países de ingresos medios, como Uruguay y Mauricio, sólo cerca de dos tercios de los puntajes de los estudiantes son aceptables (Figura 16.a). En términos generales, estos países atienden satisfactoriamente a los estudiantes cuya habili dad para desempeñarse (dadas las limitaciones sociales) los ubica a - 1 desviación estándar en la curva normal y probablemente proporciona al menos alfabetización o instrucción básica incluso al 15.9% de los 207

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estudiantes ubicados a —1 y —2 desviaciones estándar. Sin embargo, en países como Guinea y Malawi, fundamentalmente los pocos estudian tes excepcionales con ‘habilidades’ a +3 desviaciones estándar pueden desempeñarse satisfactoriamente. No está claro cuántos otros adquieren instrucción básica. ¿Qué recursos y estrategias se necesitarán para que países como Guinea puedan lograr destrezas básicas no solo en el 3%, sino en el 84,3% de sus niños? La investigación presentada en esta obra sugiere que los países pueden enseñarle a la mayoría de aquellos que actualmente desertan por debajo del nivel de alfabetización o que quedan analfabetos, cambiando unas pocas políticas cruciales. Es posible reducir el complejo cuadro educa cional a un número finito de políticas y actividades manejables, con resultados que se pueden monitorear y que tienen el mayor impacto (estos también pertenecen a las metas 1, 3 y 6 de Educación para Todos, como se muestra en el Cuadro 1.1). Lo más importante parece ser lo siguiente: 1. Apoyar el desarrollo cerebral de los niños para un aprendizaje efi ciente (Capítulo 2) 2. Usar cada momento de tiempo disponible para instrucción(Capítulo

10) 3. Asegurarse de que todos tengan textos para llevar a casa (Capítulo

11) 4. Enseñar a leer fluidamente y el cálculo en los grados 1° y 2° (Capí tulo 5) 5. Enseñar las destrezas básicas a los estudiantes pequeños en su lengua materna (Capítulo 6 ) 6 . Fundamentar la formación de los profesores en unos pocos princi

pios de aprendizaje bien investigados (Capítulo 15) 7. Asegurar incentivos, metas y supervisión efectivos para los profeso res (Capítulo 14) Estos temas (resumidos en la Visión General), concuerdan con las re comendaciones de los estudios que vinculan los rendimientos de las pruebas con diferentes informaciones de las escuelas de los países de bajos ingresos. Un estudio de los puntajes del PASEC de 2001 en cinco países africanos francófonos encontró que los determinantes más influ yentes de la calidad eran la disponibilidad de los textos, la instrucción en idioma local, la utilización de clases más grandes, en lugar de trabajar

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

en doble jornada, el uso de profesoras, un bajo ausentismo, satisfacción laboral de los profesores, visitas de un supervisor, y estatus de profesor con contrato^. De este modo, las acciones políticas pueden centrarse alrededor de unas pocas variables sistémicamente significativas, inclu yendo las intervenciones juiciosas en la instrucción en el aula (Tablas

16.1 yA-2) Figura 16.1 Relativamente pocos estudiantes alcanzan los criterios de do minio en varios países

Fuentes: Guinea -Barrier et al. 1998; Honduras -Secretaría de la Educación, 2002; Uruguay -A N EP 2003; Yemen -E R D C 2000; otros. Tabla 1.1. Nota: Las distribuciones de las pruebas mencionadas están habitualmente sesgadas hacia los puntajes bajos, de manera que se pueden sobreestimar los niveles de habilidad.

Criterios e Indicadores para Monitoreo Varios de los conceptos analizados en este documento se pueden tradu cir en indicadores cuantitativos de monitoreo, para los cuales se pueden recopilar datos a nivel local. Tiempo de instrucción. El tiempo que los estudiantes ocupan involu crados en el aprendizaje es el tema dominante que abarca casi a todos los demás. Cuando un supervisor o director ingresa al aula, se puede obtener una instantánea empírica de lo que la clase está haciendo. El ausentismo del profesor y los cierres de la escuela pueden determinarse mediante encuestas dirigidas al director, profesores y estudiantes acer ca de ausencias recientes y obteniendo datos de los registros escolares cuando están disponibles y son confiables. En conjunto, estos datos ayudan a estimar el porcentaje de tiempo de instrucción usado con los

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estudiantes en el aprendizaje (el Banco Mundial ha efectuado encuestas y estimaciones de estudios pilotos, mediante una asignación del gobier no de Holanda). Los gobiernos pueden desarrollar encuestas acerca del tiempo de instrucción para monitorear los cambios, proveer retroalimentación a las escuelas e informar al público acerca del uso del dinero recaudado por los impuestos.

Figura 16.2. Los siete pilares de las destrezas básicas para todos

ente A segureal U secada Asegúrese Enseñea Enseñelas Fundam A poyeel profesor leer destrezas bienla desarrollo m om entodel deque form ación eficaz, ente básicasa delcerebro tiem po todostienen fluidam délos incentivos los delniño textospara ycálculo om etas instrucción llevarlosa estudiantes educadores paraun enuna aprendizaje casa m ás i n v e s t i g a c i ó n eficaz pequeños ensulengua m aterna

[z£ Fuente; Autora

El marco de referencia indicativo de Educación para Todos incluye 850 horas de instrucción, pero en la actualidad no especifica metas acerca de su uso (Cuadro 16.1). Se requieren objetivos más específicos. Por ejemplo: las escuelas deberían operar realmente un porcentaje del 90% de los días fijados; un 90% de los profesores debieran estar en la escuela los días de clases; y el tiempo usado para aprendizaje debiera aumentarse a un 75% (excluyendo la copia extensa debido a carencia de textos). Las acciones para mejorar el uso del tiempo de instrucción podría ser un requisito para recibir fondos dirigidos a actividades de Educación para Todos. Adquisición de alfabetización en los grados 1“y2 “. La lectura fluida a fines del 2 ° grado es un criterio de referencia claro que es más comprensible y monitoreable, no solo para los especialistas sino que también para los miembros de la comunidad. El porcentaje de estudiantes que pue dan leer fluidamente en una muestra puede ser estimado mediante una prueba breve de lectura oral.

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

Indicadores de salud. Mediante encuestas de salud, se puede recopilar una gran cantidad de datos que pueden ser usados para monitorear pro gresos en la salud. Los vínculos más estrechos con los ministerios de salud pueden ayudar a obtener datos a nivel escolar.

Invertir más en los primeros grados: Probabilidades de éxito para un cambio de política ¿Cuánto aprendizaje puede comprar un año de apoyo al presupuesto educacional? En muchos países compra poco. Una razón reside en el fracaso en aprender a leer, lo que crea ineficiencias que repercuten a través de todo el sistema hasta los años universitarios. El fracaso se traduce en deserciones, repeticiones de curso, y la necesidad de materiales, clases y sueldos extras para los profesores. La acumulación de deficiencias tam bién puede ser responsable del extendido engaño en los exámenes, así como la corrupción sistemática. Proporcionar educación a los más pobres también puede tener un costo marginal más alto que educar a los de mejor estándar económico. Sin embargo, también existe una relación inversa entre el nivel del curso y los gastos: mientras más bajo sea el nivel de los grados o cursos, se ob tienen menos recursos. Los gobiernos y la comunidad donante debieran estar preparados para un gasto extra con el objeto de financiar progra mas de lectura después de las horas escolares o durante las vacaciones con libros que los estudiantes pudieran llevar a sus casas. En lugar de recibir menos horas de instrucción, los primeros grados de enseñanza primaria deberían recibir más, en especial cuando se debe aprender un segundo idioma. Estimar el incremento de los costos para intervenciones de calidad re comendadas está más allá del alcance de este libro. Sin embargo, mu chas intervenciones tienen relativamente bajos costos e incrementaría la efectividad de los gastos anteriores. Aumentar el uso del tiempo de instrucción implica un aumento de costos en cuanto a supervisión y capacitación, incluyendo materiales multimediales para capacitación que son más memorables. Mejorar el desempeño de los estudiantes en lectura requiere posiblemente doblar los gastos en textos, pero éstos son habitualmente muy bajos. Los materiales y los gastos relacionados solo corresponden a cerca del 25% de los gastos periódicos, y los textos

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Aprendizaje eficaz y pobreza

cuestan alrededor de $2.0 (dos) dólares cada uno; las cuentas para tex tos podrían fácilmente duplicarse. En los países de idiomas múltiples, la comunidad donante podría comprometerse a financiar la impresión de materiales en lengua materna, los cuales sufren menos robos. Tales medidas pueden alzar los gastos en el corto plazo, pero probablemente constituyen ahorros a largo plazo, al haber menos repeticiones de curso y deserciones"*.

Cuadro 16.1 Un ‘marco de referencia indicativo’ para la calidad educacional en los países con Educación para Todos Los siguientes indicadores de acceso se incluyen en el marco de referencia: • Gasto público en educación -20% del presupuesto • Gasto en educación primaria -50% del presupuesto educacional • Sueldo de los profesores -alrededor de 3.5 veces el PIB per capita • Tasa de alumnos por profesor - alrededor de 40:1 • Gasto en sueldos de no docentes —33% del gasto periódico • Tasa promedio de repetición —10 % o más baja • Horas anuales de instrucción —850 ó más • Costos de construcción de unidades -$10.000 dólares o menos Se pueden añadir los siguientes indicadores relacionados con la calidad: • Uso de tiempo de instrucción: Las escuelas debieran estar abiertas al me nos el 90% de los días escolares, los profesores debieran asistir durante el 90% de los días de clases, y éstas estar comprometidas en aprendizaje al menos el 75% del tiempo. • Dominio a temprana edad defluidez lectora: Hacia fines del grado 1°, casi todos los estudiantes serán capaces de decodificar; hacia fines del grado 20 , g| 950/0 Jg | q5 estudiantes leerán entre 45 y 60 palabras por minuto con 90% de exactitud’. • Salud escolar: Ningún estudiante debería tener infecciones parasitarias ni deficiencias de hierro y yodo, que reducen significativamente el pro cesamiento cognitivo (la alimentación escolar es altamente deseable, si puede ser confiadamente organizada a un costo razonable). Las metas de salud escolar a nivel país deberían estar basadas en el predominio local en colaboración con el sector salud. Fuente: Autora Un dominio temprano de la aritmética es igualmente importante, pero las matemáticas tienden a correlacionar alto con la lectura (por ejemplo; 0,73 en

Uruguay; ANEP 1998, p .5 0 ).

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

Meta de acceso eficiente: maximizar el número de egresados alfabetizados de la escuela Las personas no pueden aprender simplemente por estar sentadas en una sala, del mismo modo que no pueden curarse por sentarse dentro de un hospital. La matrícula y la completación de estudios no son predictores confiables o consistentes de los resultados del aprendizaje^ Por ejemplo: Níger tenía una matrícula del 25% en 1985 y probablemente la mayoría de los estudiantes llegaron a instruirse, porque pertenecían a las familias de mejor estándar económico. Hacia el año 2005, Níger se vanagloriaba de una matrícula del 46% , pero la tasa de completación de estudios era sólo cerca del 38% y un estudio reveló en el año 2006 que sólo cerca del 5 3 % de los graduados de 6 ° año básico podían leer bien*’. Después de que el Banco Mundial ha hecho inversiones por 100 millones de dólares en la enseñanza básica, el sistema puede estar pro duciendo tantas personas instruidas cada año como lo había logrado en 1985 (Cuadro 16.2). En esas condiciones, el precio unitario para que un estudiante llegue a instruirse puede ser astronómico. Una medida más confiable de progreso que la matrícula puede ser el número neto de estudiantes instruidos dado un período de tiempo (ya sea lectura fluida hacia fines del grado 2 ° o las destrezas básicas adqui ridas hasta el grado terminal). Sin embargo, la relación entre matrícula y número de estudiantes convertidos en alfabetos funcionales aparen temente no es lineal. Se necesita un modelo econométrico de cuántos estudiantes adquirirían las destrezas básicas en 2 , 4 ó 6 años, dado el aumento de matrícula, el tiempo de instrucción real y las oportunidades para practicar la lectura. El modelo también calcularía el número neto de estudiantes convertidos en instruidos mediante la enseñanza en la escuela y el gasto para convertir en instruido a un estudiante más, dado el núme ro de estudiantes que se gradúan o desertan analfabetos cada año. En el estado actual de enseñanza, la Educación para Todos es imposible de alcanzar en el año 2015^, y las proyecciones de muchos países en cuanto a rendimiento de EPT para ese año no son realistas (por ejem plo: Yemen). Sin embargo, esta iniciativa es alcanzable si es redefinida como alfabetismo funcional y matemáticas básicas para todos. Los ni ños en escuelas relativamente eficientes obtienen los mayores beneficios neuropsicológicos durante los primeros tres años de escuela*. Aumentar

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Aprendizaje eficaz y pobreza

la eficiencia de la instrucción y gastar en los primeros grados puede ha cer posible enseñar las destrezas más básicas entre los 3 a 4 años.

Difundir las lecciones derivadas de la investigación cognitiva y neurocientífica ¿Cómo pueden las lecciones obtenidas de esta investigación alcanzar las salas de clases de los países de bajos ingresos, en dos o tres años en lugar de una década? ¿A quién se necesita convencer, qué organizaciones pueden respaldar esta agenda, a qué nivel y cómo podría organizarse la tarea? Los miembros de la comunidad de donantes son de algún modo ‘ma yoristas’ del conocimiento técnico. Para integrarse en el sector, el cono cimiento debe pasar a los ‘minoristas’ en cada país y desarrollarse con mayor detalle y de acuerdo con las circunstancias nacionales. Un plan de difusión abordaría las necesidades de conocimiento y las sensibili dades del personal que trabaja en el sector educacional. La orientación debe ser específica, pero también lo suficientemente general como para respetar las tradiciones y las metodologías que muchos profesores han desarrollado en años de experiencia. La capacitación en los nuevos con ceptos podría ofrecerse a través del Instituto del Banco Mundial, talleres de la U N E SC O y varios medios. Para difusión, debiera desarrollarse en varios países un currículo simple de enseñanza que se enfocara en los métodos basados en la investigación, por los que los apoyan —esto es, personal con un interés especial por los temas neurocognitivos. Si toda la fuerza de la U N E SC O y los mecanismos de la Educación para Todos se usaran en informar a los países de la importancia de la fluidez lectora a edad temprana, los niños que a nivel mundial desertan de la escuela al poco tiempo de estar en ella tendrían al menos una destreza básica. Un obstáculo para la difusión es que hay pocas personas familiarizadas con estas investigaciones y tienden a ser académicos de países indus trializados. Un tema adicional es la escasa donación existente para las áreas instruccionales. La comunidad de donantes se ha movido en for ma creciente hacia el apoyo financiero a los países y se ha alejado de los préstamos basados en proyectos. La expectativa es que el personal del donante estará menos implicado en los detalles diarios del proyecto y debería desarrollar principalmente un diálogo de políticas respecto de

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Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

temas sectoriales y de la pobreza. Sin embargo, el apoyo presupuestario no significa que los donantes deberían alejarse de la asesoría técnica y la supervisión; frecuentemente, los países están dispuestos a aceptar la asesoría técnica, incluso si no está condicionada a préstamos. Así, puede ser útil para las agencias de desarrollo contratar profesionales que sepan más de las investigaciones contemporáneas relativas al aprendizaje y sus implicancias en la instrucción. Probablemente, los graduados recientes saben más^. Ya que estos temas influyen desproporcionadamente en los países de bajos ingresos y con bajos niveles de educación, tales espe cialistas podrían ser asignados a trabajar en estos países, mientras los economistas y generalistas podrían trabajar con países donde los temas de instrucción no son tan serios. Necesidades de investigación. Muchas de las investigaciones citadas en esta publicación han sido realizadas en países industrializados y no siempre pueden responder las preguntas planteadas por los organismos de desarrollo. Se necesita investigación esencial en temas como lectura, lenguaje e instrucción, agrupamiento y motivación de los profesores (ver párrafos pertinentes en los capítulos precedentes). También es prudente convertir las recomendaciones de políticas de esta obra en hipótesis para ser probadas experimentalmente. Sin embargo, la investigación demora años en ejecutarse y la necesidad debe equilibrarse con la urgencia de actuar. Podrían aplicarse y evaluarse las opciones políticas que tienen un suficientemente alto grado de confiabilidad (Tabla 16.1). E l tiempo es esencial. El mundo se mueve inexorablemente hacia el año 2015. Las metas de Educación para Todos solamente pueden lograrse si la ‘caja negra’ de la instrucción se abre definitivamente y los hallazgos de la investigación neurocognitiva se usan para ello.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Tabla 16.1 Viabilidad de la intervención para los que están en desventaja Intervenciones

Investigaciones efectuadas

Investigación

Inadecuada para

con evidencia

en países industrializados

limitada, pero

los que están

transnacional

que necesitan estudios

digna de estudio

en situación de

pilotos en escuelas de zonas

piloto y de ser

pobreza sin tiempo

de bajos ingresos

evaluada

extra ni ayuda

Vocabulario estructurado construido en la lengua

‘Instrucción directa’ (Guión para enseñanza

Inmersión en un idioma extranjero

Lectura fonética (método analíticosintético) Máximo tiempo de la clase usado en actividades de aprendizaje

materna

de las destrezas básicas) Enseñanza estructurada

Matemáticas

directiva para estudiantes de bajo rendimiento

básicas en un idioma, a través de toda la escolarización

interactivo Educación bilingüe, retiro gradual de la lengua materna Paquete de intervenciones en salud escolar, apropiados para

para las destrezas básicas Confianza en el aprendizaje por descubrimiento para enseñar las destrezas básicas

Desarrollo de la lengua materna en la enseñanza pre-escolar

Programa Rightstart para desarrollar competencia matemática

Enseñanza por ‘método global’

Capacitación de los

Técnicas sustentables de agrupamiento para clases grandes

Aprendices construyen sus

Mascar chicle cuando se requiere estudiar concentradamente

Jornada doble con cambio de turno y tiempo reducido de enseñanza

profesores basada en modelamiento de rol

cada país

propios textos respaldándose en materiales del ambiente

Escuelas atractivas con salas sin bulla, llenas de luz y temperatura controlada Fuente: Autora

216

Incentivos intrínsecos para el mejoramiento del desempeño de los profesores

Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales

Cuadro 16.2 ¿Cuánto mejoran las escuelas de Nigeria el capital humano del país? En los últimos 20 años, el Banco Mundial ha impulsado una gran parte del presupuesto educacional de Níger, mediante proyectos de inversión y transferencias en dinero para ayudar a expandir las matrículas tanto como sea posible. El marco de referencia de la política se focalizó en reducir las unidades de costos e incluyó contratar grandes cantidades de profesores no capacitados, reducir el tiempo de instrucción en un 40% de las escuelas urbanas, aumentar el tamaño de las clases a 40-45 estudiantes, desarrollar enseñanza multigrado y promoción parcialmente automática. El marco de referencia también da cuenta del hecho de que los estudiantes son instrui dos solamente en francés. Las matrículas crecieron de cerca del 25% en 1986 a un 43% en el año 2003. Se ha declarado que el país está ‘listo’ para la iniciativa Educación Acelerada Para Todos, y un informe de progreso anual declaró que se habían alcanzado rodos los principales objetivos de resultados, con gran ahorro de costos. El Grupo Independiente de Evaluación desarrolló una Revisión Evaluadora del Desempeño del Proyecto de Mayo a Junio del año 2004. En clases que se visitaron fuera de Niamey, se halló que ninguno de los estudiantes de la muestra era alfabeto funcional. Habitualmente, sólo la mitad de los estu diantes matriculados en la clase estaban presentes. Los profesores estimaban normalmente que entre un 30 y un 50% de los estudiantes sabía leer. Pero incluso los de 6° grado, que se graduaban en 3 semanas después, leían con vacilaciones y no sabían suficiente francés para comprender los textos o responder las preguntas de los contenidos. En la prueba de Monitoreo del Rendimiento de Aprendizaje (MLA), el 25% de los estudiantes de 4° grado alcanzó el estándar mínimo y sólo un 2% el estándar deseable. Los datos arrojados por los estudios del país mostraron resultados semejantes. Las explicaciones con relación a los resultados han diferido. Las explica ciones económicas se enfocan en la existencia de profesores ‘voluntarios’, huelgas de profesores, carencia de motivación de los profesores, irrelevancia del currículo para la vida de los estudiantes de las zonas rurales, carencia de textos y altas tasas de ausentismo. Las interpretaciones educacionales se enfocan en la pasividad de los estudiantes, las monótonas actividades de la clase, la enseñanza desmotivada y el clima escolar. Todos estos factores son importantes, pero el problema inmediato era que no se les enseñaba mu cho a los niños. Los pocos textos disponibles estaban escritos para nativos de habla francesa. Se esperaba que los estudiantes de primer año pudieran conocer vocabulario avanzado y no había glosarios en ningún idioma. Ade más, se les pedía a los niños que leyeran de a uno y no había prácticamente tiempo para que todos practicaran. No era sorpresa, entonces, que los estu diantes no tuvieran ninguna oportunidad para aprender. Fuente; O C D E 2005 a

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Anexo: Fundamentos de la Neurociencia cognitiva para la educación

El anexo presenta las investigaciones que ayudan a establecer una línea de razonamiento para las conclusiones presentadas en esta obra. La psi cología cognitiva (o ciencia cognitiva) está basada en una larga tradi ción experimental orientada a descubrir cómo piensan las personas en variadas circunstancias y tiene importantes aplicaciones educacionales'. La neuropsicología demuestra cómo crea el sistema nervioso los efectos estudiados por la psicología cognitiva y busca soluciones para enfrentar las dificultades del aprendizaje.

I. Fundamentos neuropsicológicos A. Desarrollo nervioso en los organismos jóvenes Las reglas que determinan qué destrezas son probables que las personas adquieran están grabados en las funciones y las interacciones neuronales. Durante el período de mayor desarrollo del cerebro prenatal (10 a 26 semanas después de la concepción) se estima que el cerebro crece a una tasa de 250.000 neuronas por minuto. Al nacer, el cerebro contie ne la mayoría de las células (neuronas) que llegará a tener, alrededor de 10 a 20 mil millones. Así, las neuronas ya en el nacimiento están bien organizadas y muchas tienen funciones especializadas. El cerebro de un animal joven posee una plantilla de circuitos, que representan una ‘suposición o conjetura óptima’ de las experiencias que encontrará el animal. Si el animal encuentra las experiencias normales para su especie, esta plantilla se conservará y expandirá. Pero si el animal encuentra algo diferente durante un período crítico muy luego después del nacimiento, las conexiones se pueden alterar en alguna medida^. Los cerebros jóvenes están hechos en gran parte de células nerviosas indiferenciadas (llamada ‘sustancia gris’) que se hacen especializadas y establecen muchas conexiones durante la niñez. Así, los niños pueden

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Aprendizaje eficaz y pobreza

rápidamente adquirir las destrezas necesarias en su medio, tales como detectar patrones en las olas del mar o discriminar la altura de los idio mas tonales. Las experiencias determinan cuáles destrezas se conservarán Y reforzarán. El resto es descartado en episodios de ‘poda’^ que ocurren periódicamente desde la etapa pre-escolar hasta la adolescencia tardía. Probablemente, ellos dan cuenta del fenómeno de 'períodos críticos’ du rante los cuales el cerebro puede fácilmente dominar ciertas destrezas, como los idiomas. Las redes nerviosas pueden perderse del mismo modo que las escuelas esperan que los estudiantes aprendan ciertas competen cias, y el dominio puede ser más dificultoso. Una mejor comprensión de este fenómeno probablemente tendrá implicancias curriculares. La sustancia gris gradualmente es sustituida por la sustancia blanca, la que llega a ser en forma creciente más común y gruesa desde la adoles cencia hasta alrededor de los 40 años. Esta es una vaina de grasa (llama da mielina) que envuelve a las neuronas y ayuda a acelerar la transmi sión de los impulsos eléctricos. Sin embargo, también limita las nuevas conexiones que pueden establecerse. Aunque las nuevas neuronas son producidas en el cerebro adulto, no pueden expandirse en grandes redes nuevas, como lo podían hacer en la niñez. Para el tiempo de la adultez, el rango de cambios posibles es limitado: los troncos nerviosos perma necen estables y solamente cambian las ramitas y sinapsis individuales (Figura A - 1 ). Los cerebros se convierten esencialmente en una malla de conexiones neuronales, con axones y dendritas conectados como veci nos de por vida'*. Figura A-1 Potencial cerebral de personas jóvenes y mayores

Un árbol joven cieñe muchas ramas, pero un tronco delgado

Un árbol más viejo tiene un tronco grueso y que transmite más eficientemente, pero menos ramas nuevas que permiten desarrollarse

Fuente: Autora

220

Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

El cerebro humano parece madurar desde la parte posterior de la cabeza hacia el frente. Los niños pequeños aprenden competentemente el equi librio, la discriminación visual y los movimientos complejos, pero las funciones de nivel superior que son reguladas por los lóbulos frontales son las últimos en madurará Esta madurez en desarrollo da cuenta de la temeridad de los adolescentes, pero también indica que los niños son capaces de reproducir ítemes que ven y oyen antes de que sean capaces de comprenderlos bien. Estos desequilibrios de la cognición humana proporcionan oportunidades y desafíos al enseñarles a los jóvenes. Cier tas destrezas deben dominarse en la niñez, ya que, más tarde, requerirán un esfuerzo mucho mayor. Sin embargo, los niños pueden no compren der o valorar los contenidos que pueden aprender fácilmente. Cuando se consideran los presupuestos nacionales y el financiamiento en gran escala de los donantes, puede ser más eficaz dejar que los niños ‘repi tan como loro’ los contenidos en los primeros grados y enfocarse en la comprensión en los grados siguientes, cuando los niños se hacen más competentes en esta tarea.

B. Conexión m ural y supervivencia de las memorias más adecuadas La neurona consiste en un cuerpo que contiene la maquinaria para mantener la célula, un único axón que puede tener varias terminaciones y varias dendritas que extienden en el espacio el cuerpo de la célula. Las corrientes eléctricas pasan a través de las células nerviosas y pro porcionan comunicación'^. Las dendritas reciben la información de las otras neuronas, mientras el axón proporciona input a otras neuronas. Una neurona se comunica con otra liberando una sustancia química (un neurotransmisor) desde su axón. Este neurotransmisor pasa enton ces a través de una pequeña hendidura (una sinapsis) y se vincula con receptores en la superficie de una dendrita que pertenece a una neurona vecina. Los eventos de aprendizaje resultan en la creación de proteínas a lo largo de las dendritas y en comunicación entre las dendritas de una célula y los axones de otra. La fuerza de comunicación entre dos neuronas está determinada por la cantidad de neurotransmisores liberados desde los terminales del axón, la rapidez con que el neurotransmisor es liberado desde la hendidura sináptica o por la cantidad de receptores que tiene la

221

Aprendizaje eficaz y pobri

neurona receptora en su superficie. El voltaje que llega debe ser suficien temente fuerte o venir desde un número suficiente de otras neuronas para alcanzar un umbral; de otro modo, la neurona no se activará (algu nas neuronas pueden enviar señales inhibitorias que ordenan a la célula próxima que no se active). Las receptoras aceptan los neurotransmisores por períodos muy breves de tiempo y luego se apagan. En general, es la experiencia la que modula la cantidad de neurotransmisores liberados por un nervio y la fuerza de las respuestas del próximo. Las irregularidades en la cantidad de neurotransmisores disponibles, o los períodos de tiempo que ellos pueden influir, están relacionados con varios tipos de enfermedad mental al igual que los cambios en el pensar que vienen con la edad. Por ejemplo, el N M D A *, un tipo de receptor que se encuentra en el hipocampo, regula el recuerdo en la memoria asociativa. A una edad temprana, permanece abierto más tiempo facili tando nuevas conexiones, a medida que la gente envejece se cierra más rápido y se relaciona con el aumento de olvido que tienen las personas a medida que se hacen mayores^. Com o un pulpo, una neurona agarra algunas conexiones y libera otras para crear un patrón. Las neuronas no actúan habitualmente solas, sino operan en conjuntos entrecruzados de patrones que están constante mente cambiando (figura A-2). Una neurona individual puede ser par te de varias de dichos conjuntos, porque nuevos patrones se superponen en los ya existentes. Com o grupos de luces centelleantes, estos patrones aparecen un momento y desaparecen después (así, son llamados patro nes espaciotemporales). Conjuntos más grandes se forman para objetos, acciones, relaciones, analogías, frases, etcétera. Cualquiera experiencia dada formará un patrón único en el tiempo y espacio de actividad ner viosa, a través de un conjunto dado de neuronas. Los patrones espaciotemporales solamente se hacen evidentes cuando se activan. Por ejem plo: los patrones correspondientes al recuerdo del profesor favorito de alguien, se formarán fácilmente porque los nervios se han activado en ese patrón suficientemente a menudo, pero existen en el cerebro sola mente cuando la persona piensa en tal profesor.

*N ota del T. N M D A , N-m edl-D-aspartato

222

Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

Los patrones espaciotemporales se forman sobre la base de principios análogos a la selección ‘darwiniana’*: •

Un patrón de células se activa

•

Es copiado por otras neuronas^

•

Se activan varios patrones

•

Los patrones compiten por espacio junto a las neuronas ‘dispuestas’ a activarse junto con ellas

•

Las condiciones hacen que algunas variantes sean más comunes que otras

•

Los patrones más exitosos prevalecen

•

Los patrones exitosos se convierten en la base para patrones seme jantes de neuronas activas

Figura A-2 Conjuntos de células neuronales

Fuente: Adaptado de Calvin, 1997

La experiencia forma la supervivencia del patrón más ‘adecuado’y hace posible percibir y pensar con exactitud. Los grupos de neuronas con conexiones sinápticas más fuertes entre ellos forman la memoria. Los vencedores de la competencia tienen una ventaja, ellos son ‘facilitados’ antes para activarse. Mientras más a menudo se active un conjunto de neuronas, probablemente se activará más rápido. Mientras más recien temente un conjunto de neuronas se haya activado, es más probable que se active nuevamente. Mientras más frecuentemente se ha activado en conjunto un patrón de neuronas, más estable llega a ser ese conjunto. A medida que se estabili zan, se activan más rápidamente y más eficientemente en sincronía. Las

223

Aprendizaje eficaz y pobreza

conexiones frecuentes entre los nervios crean nuevas sinapsis o pueden fortalecer o debilitar las existentes. Las innecesarias son eliminadas. H a blando metafóricamente, el cerebro es una escultura esculpida por la experiencia y la educación. Los patrones espaciotemporales en el cere bro de los estudiantes son un resultado directo del contenido curricular, cantidad de instrucción y de práctica.

C. Arquitectura del cerebro y funciones del aprendizaje El mundo moderno demanda muchísimo de cerebros desarrollados para necesidades de la Edad de Piedra'”, y la mayoría parece capaz de enfrentar el desafío. Mucho se ha aprendido acerca de la relación entre el aprendizaje y la actividad cerebral desde la llegada de las técnicas de neuroimágenes del cerebro en los años 1990s. La técnica más frecuente es la resonancia magnética funcional en imágenes (fMRI; Figura A-3), que monitorea el flujo sanguíneo cerebral, mientras las personas reali zan varias tareas cognitivas". Existen miles de áreas especializadas en el cerebro que participan en redes de neuronas diferentes y superpuestas. Varias funciones se desarro llan en múltiples áreas; a menudo una es el área principal y está asociada con otras que juegan un papel secundario. Las áreas que sirven funciones semejantes o relacionadas tienden a estar ubicadas juntas. Esta sección presenta las áreas mencionadas en varias secciones de esta publicación. Figura A-3 Equipo de Imagen de Resonancia Magnética

Fuente; Adaptado de Shaywitz, 2003, p.7

224

Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

La corteza cerebral, la capa exterior plegada del cerebro está implicada principalmente en las funciones de orden superior tales como la percep ción consciente, el juicio y la toma de decisiones. Está establecida para categorizar información, extraer reglas de los sucesos y luego descartar muchos detalles'^. El conocimiento útil para tratar con el mundo está basado en la información organizada. El hemisferio izquierdo está más implicado en las funciones verbales (habla, escritura, lectura), mien tras que el hemisferio derecho está más implicado en el análisis visual y espacial (discriminaciones perceptuales finas, entonación, coordina ción motriz fina). Sin embargo, ambos hemisferios están implicados en casi todas las operaciones cognitivas'^. Las áreas homólogas de los hemisferios están conectadas y comunicadas mediante una banda de tejido conocida como el cuerpo calloso. A medida que los estudiantes practican tareas verbales y espaciales que conectan los dos hemisferios, se engruesa el cuerpo calloso. Otras áreas también llegan a estar mejor conectadas, de modo que las personas instruidas tienen conexiones que las personas que no son instruidas no las tienen. Así, los cerebros de las personas instruidas están ‘cableadas’ de manera diferente de las personas no instruidas (Figura A-4). Figura A-4 Resonancia magnética funcional en imágenes mostrando la utilización de la glucosa en cerebros de personas instruidas y no instrui das SAGITAL

CORONAL

TRANSVERSA

^A LFA BETIZA D O S

.1 A N A LFA BETO S

Fuente: Adaptado de Castro-Caldas et al., 1998.

La corteza (Figura A-5) está dividida en cuatro lóbulos que están impli cados en muchos de los temas educacionales analizados en esta obra: •

E l lóbulo frontal está a cargo de la planificación, atención, resolución de problemas y la memoria de corto plazo en relación con el apren-

225

Aprendizaje eficaz y pobreza

dizaje. La parte inferior izquierda crea asociaciones y se hace menos activa a medida que las personas envejecen. •

La parte delantera del lóbulo frontal, llamado corteza prefrontal, in tegra emociones y cognición y está implicada en muchas expresio nes de la personalidad'^ Por ejemplo, guarda una serie de memorias listas para usarse, como cuando se elabora un listado de ítemes que deben ser ejecutados. También contiene neuronas en espejo, ubica das cerca de la corteza motora, que proporcionan una base neuronal para el aprendizaje por observación'L El lóbulo prefrontal controla la conducta cuando se enfrenta a situaciones desafiantes y juega con múltiples piezas de información al mismo tiempo (un área del cere bro que se está desarrollando todavía en los años adolescentes)

área que está justo detrás de los ojos y se extiende hasta justo el frente de las orejas controla la habilidad de pensar flexiblemente. •

El lóbulo parietal está implicado con la percepción del espacio y la coordinación de movimientos.

•

El lóbulo temporal está implicado con la audición y también alma cena mucho del conocimiento verbal y simbólico que adquirimos.

•

El lóbulo occipital está implicado con el reconocimiento de los ob jetos visuales y la lectura.

Las estructuras subcorticales del cerebro. Muchas de las funciones muy importantes del cerebro ocurren en áreas que están debajo de la corteza y fuera de la conciencia de las personas. Las estructuras profundas del cerebro (incluyendo el sistema límbico) son responsables de la codifica ción y consolidación del aprendizaje, la motivación, las emociones y los patrones de cálculos (justificando de alguna manera las nociones freudianas del subconsciente)’’ . Una de las maneras en que producen sus efectos es ordenando la secreción de neurotransmisores como respuesta a varios estados mentales. Las más importantes de dichas funciones se presentan más abajo. La memoria parece ser un proceso constructivo de combinación de ras gos de los ítemes que se deben recordar más que un simple recordar cada objeto en su totalidad. La información dispersa en el cerebro es integrada por el tálamo (Ver Figura A-5). Esta estructura es responsable de la codificación y unión de diferentes modalidades y cualidades de nuestras sensaciones y conecta datos de un objeto que son representados

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

en diferentes partes del cerebro’*. Por ejemplo: la forma de un gato es representada en los lóbulos occipitales; su sonido es representado en áreas implicadas con la percepción auditiva en los lóbulos temporales superiores y su significado en palabra junto con otros conceptos son representados en las partes laterales e inferior de los lóbulos temporales. Si todos los datos necesitados se conectan al mismo tiempo, podemos recordar algo claramente, pero si no, solamente podemos llegar a partes del ítem que estamos tratando de recordar” . Si una estructura del cerebro debe ser considerada como el asiento de la memoria’, es el hipocampo más que la corteza. El hipocampo alma cena información temporalmente y se comunica con la corteza para el almacenaje, un proceso especialmente activo durante el sueño^°. De esta manera, el hipocampo ayuda a crear memorias de largo plazo desde los ítemes que están en la memoria de corto plazo y luego ayuda a recupe rarlos^’. La corteza frontal izquierda inferior se activa cuando se hacen asociaciones y las células especializadas del giro o convolución parahipocampal [gyrus parahipocampal] ‘guardan’ las asociaciones en varias partes de la corteza, en las asociaciones específicas que los ítemes tienen entre ellos mismos. Los escaneos de la IRM F[fM RI] muestran una dife rente actividad cerebral cuando las personas recuerdan algo que cuando lo han olvidado y es posible identificar qué palabras han sido almace nadas de una lista que una persona ha memorizado^^. El hipocampo tiene receptores de estrógeno y testosterona y cuando los niveles de estas hormonas decrecen en la mediana edad, las personas tienen problemas en aprender información nueva (Anexo II-L). También tiene receptores de insulina; de este modo, el consumo de carbohidratos u otras substan cias que facilitan la secreción rápida de glucosa, mejora la retención. El efecto de la insulina en el hipocampo puede ser una razón del porqué el desayuno escolar y los snacks parecen facilitar el aprendizaje, en especial entre los estudiantes en situación de pobreza (Capítulos 2 y 4).

227

Aprendizaje eficaz y pobreza

Figura A-5 Áreas del cerebro que son importantes para el aprendizaje GANGLIOS BASALES

SEPTUM

GIRO CINGULADO

TRÍGENO

LÓBULO FRONTAL

LÓBULO PARIETAL TÁLAMO

LOBULO TEMPORAL /

LOBULO OCCIPITAL

CORTEZA PREFRONTAL 1 CEREBELO

HIPOTÁLAMO / PITIUTARIA AMÍGDALA HIPOCAMPO '

LOCUS COEBULEUS

NÚCLEO DE RAPHE

Fuente: Ilustración de Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca

Las emociones, como la ira, el temor y la respuesta automática pelea-ohuida están reguladas por la amígdala. Aunque los detalles de los even tos emocionalmente neutrales tienden a olvidarse, aquellos emocional mente cargados tienden a recordarse. Para asegurar que se eviten las acciones dañinas, la amígdala regula la actividad en muchas partes de la corteza, hace que las personas presten atención, influye en las inte racciones sociales con desconocidos^^ y conduce a un aumento en los niveles sanguíneos de las hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol y la norepinefrina. La norepinefrina aumenta los niveles de la glucosa en la sangre, facilitando así la consolidación de la memoria en el hipocampo^'*. Por lo tanto, los contenidos aprendidos en un contexto emocionalmente involucrador adquieren conexiones con la amígdala. Esta es la razón de porqué la información que causa temor o tiene con notaciones negativas se recuerda bien y no es fácilmente olvidada. Si el nivel de excitación es muy alto, entonces es secretado el cortisol, que conduce al olvido. Por ejemplo, se ha hallado que las películas violentas de la T.V. obstruyen el recuerdo de la publicidad de la televisión-’ . Si el estrés es crónico, el hipocampo (ver más abajo) se encoge y se obstruye la memoria de largo plazo^'’. La interacción intrincada entre las hormo nas del estrés y el aprendizaje está adquiriendo una creciente importan cia en la investigación acerca del aprendizaje (Capítulo 4).

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Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educación

Cuando las destrezas (tales como lectura, conducción de vehículos o ripeo al tacto) se aprenden bien y practican más allá del dominio, el control se mueve parcialmente a estructuras subcorticales que están relacionadas con funciones involuntarias y automáticas. Las destrezas automáticas pueden desarrollarse con poca o ninguna atención hacia ellas y, a menos que sean sustituidas, no se olvidan normalmente cuan do se detiene su práctica^^. Los seres humanos tienen una considerable capacidad para el aprendizaje gradual por ensayo y error que opera fue ra de la conciencia. Los ganglios básales constituyen unas estructuras muy importantes en la regulación de este tipo de aprendizaje (memoria implícita)^®. Ellos están estrechamente conectados con la corteza pre frontal y ayudan a priorizar la información^’ . Regulan los movimientos habituales como el escribir, fumar o el aprendizaje de las reglas grama ticales. Otra área implicada en el aprendizaje, que no está directamen te controlada por la conciencia, es el cerebelo. Regula la coordinación física, el equilibrio y el aprendizaje motor, como andar en bicicleta o realizar los pasos de un baile^°. Esta área también apoya las actividades de nivel superior de aprendizaje como las matemáticas, la música y las destrezas sociales avanzadas^’. L a retroalimentación, la recompensa, la curiosidad y los mecanismos de refuerzo son todavía solamente comprendidos parcialmente. Están im plicadas estructuras como la corteza cingulada [cingulate cortex] (posi blemente implicada en la retroalimentación), el cuerpo estriado ventral [ventralstriatum l\, el núcleo caudado (que monitorea las respuestas), el núcleo accumbens [nucleus accumbens] (implicado en la cooperación social y las sorpresas)^^ y el área tegmental ventraP^ El cuerpo estriado dorsal está implicado en el procesamiento de las gratificaciones y cons tituido por varias áreas relacionadas con el gozo y la satisfacción, las conductas dirigidas hacia la meta y en el procesamiento de las gratifica ciones que se acumulan como resultado de una decisión. Se considera que la activación del cerebro en esta región está implicada en la toma de decisiones o en tomar acciones que son motivadas por anticipación de recompensas. También parece estar implicada en los sentimientos de placer que surgen cuando se castiga a otros^’ . Una mejor comprensión de este tema puede ayudar a reducir las conductas abusivas de algunos profesores.

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El condicionamiento y la modificación de conducta implica estos meca nismos de tecompensa e implica también a la amígdala^^ Estos son meca nismos fundamentales asociados con casi todos los tipos de aptendizaje. El condicionamiento clásico apatea a un estímulo incondicionado (tal como un shock) con un estímulo condicionado (como un tono) pata obtenet una tespuesta automática de un animal. El condicionamiento opetante apatea un estímulo con una tespuesta voluntaria que puede llevar a un castigo o recompensa. La conducta motivada está presente cuando quiera que ejecutamos una respuesta operante para obtener una recompensa (ser alabado por el profesor) o evitar un castigo (obtener notas bajas). La novedad es también un refuerzo positivo, posiblemente debido a las neuronas del detector de novedad del cerebro que detectan cambios súbitos en el ambiente^^. El núcleo accumbens (una parte de los ganglios básales) es la estructura primaria responsable de estas conexio nes; obtiene información desde la amígdala y ésta es probablemente la razón principal de que la amígdala sea responsable del aprendizaje por asociación de estímulo y refuerzo. Una función muy importante del cerebro que todavía no se comprende bien implica el cálculo inconsciente de las frecuencias y patrones. La ‘calcu ladora’ del cerebro es capaz de efectuar cálculos de intrincadas estadísti cas e imaginar relaciones sociales y lingüísticas, para dirigir la conducta de acuerdo con eso^^. Sin embargo, se sabe poco todavía acerca de las ubicaciones y reglas de esta ‘calculadora’. El cálculo estadístico puede ocurrir en el nivel neural más que en partes específicos del cerebro. Cuando está despierto y focalizado en una actividad, un cerebro normal produce numerosas ondas rápidas. Las personas con déficits atencionales e incapacidades de procesamiento cognitivo producen cantida des de ondas más lentas, como las que se generan cuando la gente está dormida. Los países industrializados tienen programas y medios para tratar a niños que presentan déficit atencional o dificultades en el pro cesamiento cognitivo, como retardo. Los ejemplos son juegos de retroalimentación nerviosa que entrenan a los niños a focalizarse, tales como el S.M.A.R.T. (producido por Cyber Learning Technology) que usa un casco especialmente diseñado y equipo computacional para atraer la atención del estudiante^*. Pero estos no son asequibles en los países de bajos ingresos.

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

D . Sistemas de memoria Los sistemas de memoria y las relaciones entre ellos son complejos y están sólo parcialmente analizados en este libro (Capítulo 4). Abajo se proporciona alguna información adicional. Estrictamente hablando, la memoria de largo plazo no es un mecanismo único. Los diferentes tipos de memoria almacenan diferentes clases de información. No se sabe exactamente cómo difieren los mecanismos nerviosos de la memoria episódica y semántica. Alguna evidencia sugie re que la recuperación de las memorias episódicas depende fimdamentalmente de estructuras relacionadas con los lóbulos temporales medios (por ejemplo: el hipocampo), mientras que la memoria semántica de pende más de las partes laterales inferiores de los lóbulos frontales^^. El aprendizaje implícito y la memoria parecen basarse más en estructuras subcorticales, especialmente en los ganglios básales, pero también en los lóbulos occipitales y parietales. Los lóbulos frontales son importantes para el control intencional de la codificación elaborada y la recupera ción mientras que los lóbulos temporales medios son importantes para la unión automática de diferentes tipos de información y para la conso lidación de las memorias. En cuanto a la memoria de largo plazo, los escaneos del cerebro mues tran que la memoria de trabajo funciona como una red4o. El almacén acústico es mediado por el lóbulo parietal izquierdo. El proceso de en sayo o bucle fonoarticulatorio (el componente articulatorio) abarca más estructuras anteriores del hemisferio izquierdo. La agenda visoespacial es mediada por las regiones parietales y occipitales de ambos hemisfe rios con más estructuras anteriores en los lóbulos frontales (predomi nantemente el derecho) siendo importante para la imaginería activa. El mecanismo de control ejecutivo o ejecutivo central no es realmente localizable, porque constituye un término ‘paraguas’ para varias opera ciones que pueden afectar la memoria de trabajo, como la asignación de atención y nivel de procesamiento. Sin embargo, está fuertemente asociada con el procesamiento que ocurre en los lóbulos frontales. En efecto, la ‘línea de avanzada’ de la memoria es la memoria sensorial (Eigura 3.1). Cuando un estímulo es percibido, va momentáneamente a un espacio que almacena las imágenes o sonidos que aparecen; tiene

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un tiempo de vida muy limitado que va desde milisegundos a segundos. Corresponde en general a huellas dejadas por los estímulos en las partes del cerebro que registran la información entrante, como la imagen que se queda en las personas después de que cierran los ojos. Sin embargo, la cantidad de información que podemos recordar de una escena visual es extremadamente limitada y la fuente de dicho límite puede estar en la corteza parietal posterior'*'. Una señal eléctrica específica en el cerebro se estabiliza o nivela cuando el número de objetos que guarda la mente, excede la capacidad de una persona de recordar con exactitud'*^. Un punto único en esa parte del cerebro determina el tamaño de la agenda visoespacial. Debido a que la memoria operativa maneja el procesamiento de la in formación que se desvanece en un instante, se esperaría que estuviera relacionada con la inteligencia. En efecto, se ha encontrado que las fun ciones ejecutivas de la memoria operativa (estimadas por las tareas que implican control de la atención) predicen inteligencia, aunque la capa cidad de la memoria operativa (estimada por tareas tales como memoria para conjuntos de palabras) no lo hacen'*^. La memoria operativa cambia con la edad. Las investigaciones británi cas muestras que la memoria de trabajo de los niños pre-escolares difiere de alguna manera de la de niños mayores. Se ha encontrado que desde los 5 a los 8 años, el bucle fonológico y la agenda visoespacial son aún independientes uno del otro. El espacio de almacenamiento verbal exis te en niños menores, pero el bucle fonológico y la agenda visoespacial son independientes uno del otro hasta alrededor de los 7 a 8 años. El bucle fonológico parece madurar cerca de los 7 años; antes de eso, los niños no ensayan el contenido espontáneamente. La memoria de corto plazo para los contenidos visuales también aumenta hacia los 7 años, los niños pueden recodificar imágenes visuales en el bucle fonológico y e n sa y a rla sL a s palabras breves son recordadas más exactamente que las largas, porque ellas pueden ser refrescadas más a menudo durante el intervalo fijo del rango de la memoria de trabajo. A medida que los niños se desarrollan entre los 6 y 10 años, ellos procesan información más rápidamente, lo que significa que pueden ensayar los contenidos del bucle fonológico de la memoria operativa más rápidamente, mejo rando la retención. Como consecuencia, los niños mayores están más capacitados para buscar en su memoria de largo plazo la información

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Anexo; fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

que necesitan para reconstruir el material perdido desde la memoria operativa. Evaluación de la am plitud de la memoria de corto plazo u operativa. El tamaño de la amplitud de la memoria operativa es relativamente fijo en los individuos. Así, el ‘número mágico’ de siete ítemes varía dependien do del largo de las palabras en un idioma. Los chinos, quienes tienen pa labras cortas, pueden recordar alrededor de nueve y los galeses, quienes tienen palabras largas recuerdan alrededor de cinco. Ya que la memoria visual es limitada, solamente pueden ajustarse cinco del lenguaje de signos'^L Si las personas no pueden practicar la información en su memoria operativa, los datos se pierden después de 3 a 4 segundos'*^. Si practican activamente los datos, la memoria operativa puede durar hasta un par de minutos. El tamaño de la memoria operativa se prueba, pidiéndole a las personas repetir, en secuencia invertida o normal, una serie de dígitos a una tasa de uno por segundo. Primero, se pueden leer en voz alta tres dígitos, preferentemente en el idioma nativo de la persona. Después de la presentación del último dígito, los participantes intentan recordar los dígitos en la secuencia correcta (por ejemplo: 5 8 3 9 0 2 4 6 2 5 7 3 1). Si la recuperación es completamente correcta, se aumenta el número de dígitos en uno (se dan dos posibilidades). Este procedimiento se repite hasta que los participantes recuerdan un conjunto de dígitos de manera incorrecta. El tamaño o rango digital se define como el mayor número de un conjunto de dígitos que se recuerda perfectamente'*^. La educación expande el rango o tamaño de la memoria operativa. Se han encontrado diferencias significativas en el número de dígitos recordados en secuencia invertida y la fluidez fonológica verbal entre aquellos que tienen de 5 a 9 años de educación y aquellos con 10 a 19 años de educación***. Aunque la investigación es de tipo correlaciona!, la investigación experimental ha demostrado el rol de la instrucción en la expansión de la memoria operativa**^. Los adultos analfabetos portugue ses podían recitar 4,1 dígitos, los sujetos con cuatro años de educación podían recitar 5,2 dígitos y los con nueve años de educación podían recitar 7,0 dígitos^**. Quizás, debido a la limitada memoria operativa, los adultos analfabetos pueden tener mayor dificultad para comprender el habla compleja y rápida^'. Moráis et al. (1987) encontró que los anal fabetos portugueses se desempeñaban peor que los instruidos cuando se

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les pedía idendficar diferentes palabras que llegaban simultáneamente a cada oído (dicóticamente). Las personas que saben leer pueden foca lizarse en los constituyentes fonémicos del habla, reconociendo así más efectivamente la habla ambigua.

E. N aturaleza, cultura y circunstancias La inteligencia no se debe simplemente a la herencia. Surge de las conexio nes neuronales hechas durante la niñez como respuesta a la estimulación am biental Algunos cerebros son mejores en adaptarse a los desafíos del me dio que enfrentan y las diferencias en inteligencia se deben a esta disposición para adaptarsN . Las discusiones sobre la educación de los que están en situación de po breza a menudo provocan cuestiones en la mente de las personas acerca de la inteligencia de los estudiantes. ¿Cuán importante es este factor? ¿Qué se puede hacer para mejorar las oportunidades de los estudiantes en situación de pobreza con la finalidad de una escolarización exitosa? Las personas tienen una habilidad para resolver problemas nuevos y una habilidad para aplicar conocimientos y destrezas con el fin de hacer de cisiones. Estos dos tipos de inteligencia (fluida versus cristalizada) están correlacionadas recíprocamente, pero son diferentes.La primera sondea la habilidad para adquirir conocimiento y la última sondea el conoci miento ya adquirido. La inteligencia es un producto de las funciones nerviosas que abarcan conexiones entre las neuronas, una cantidad de neurotransmisores como la aceticolina y la velocidad de la transmisión nerviosa’ L Hasta un punto considerable estas características neurológicas están genéticamente determinadas. Los sistemas nerviosos más eficaces tienen conexiones más complejas y se comunican a velocidades mayores. Estos procesos se expresan como tiempo de reacción, duración de la atención, capacidad de la memoria operativa y destrezas de razona miento. De esta manera, los niños cuyos cerebros son muy buenos para adaptar las conexiones neuronales al ambiente serían capaces de formar las conexiones apropiadas y procesar muchas clases de información más eficazmente que otros niños de la misma edad. Aparecerían como bri llantes o superdotados. Las conexiones neuronales están relativamente diferenciadas cuando un

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niño nace y se hacen progresivamente más elaboradas a través de la ni ñez hasta la madurez^'^. Las habilidades mentales específicas dependen mucho del volumen y patrones de la sustancia gris encontrada en las partes correspondientes del cerebro^L Esta es la razón de por qué la inteligencia es considerada algunas veces como un perfil de habilidades lingüísticas, lógico-matemáticas, musicales, espaciales, kinestésicas-corporales, naturalísticas, sociales o emocionales^^. Las escuelas ejercitan principalmente las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas de ma nera que las personas dotadas en otras ‘inteligencias’ pueden no sobre salir en la escuela. Ya que las personas usan múltiples habilidades en su vida, los estudiantes mediocres pueden llegar a ser vendedores exitosos y los mejores estudiantes pueden tomar decisiones erradas. En la madurez, muchas conexiones neurales detienen su desarrollo y es posible que haya un período crítico para el desarrollo intelectual. De este modo, si las personas tienen que adquirir varias habilidades intelectuales, necesitan que se les exponga a una estimulación apropiada durante la niñez, cuando los circuitos neuronales son aún maleables^^. Esta es otra razón importante de por qué la educación temprana es im portante para los que están en situación de pobreza. Sin embargo, las expresiones genéticas simplemente proporcionan un marco amplio. Con él, las personas se desempeñan de acuerdo con la capacitación y las circunstancias que han encontrado en sus vidas. Por ejemplo, culturas diferentes pueden valorar ciertas destrezas psicomotoras o perceptuales, como tejer canastos o elegir el arroz, que las pruebas de inteligencia puede que no capturen (Anexo I-F e I-G). En general, muchas de las destrezas asociadas con la inteligencia pueden enseñarse y ser dominadas con práctica (aunque algunas personas pueden necesitar más instrucción y más práctica que otras). La capacitación y la educa ción pueden ayudar a las personas a razonar de un modo más inteligente y las pueden ayudar a superar algunos de los prejuicios y caídas a las que son propensos los humanos^®. La habilidad del cerebro para cambiar en respuesta a la estimulación (Figura A- 6 ) fue demostrada en los años 1980 mediante experimen tos que comparaban ratones que fueron criados en ambientes pobres (en cajas con estimulación mínima) con aquellos que fueron criados en ambientes enriquecidos, los que tenían laberintos complejos y juguetes

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estimuladores. Se halló que los ratones ‘ricos’ tenían 20 a 25% más sinapsis por neurona en un área responsable de la integración visual de la corteza que los ratones criados en el medio empobrecido. Este aumento fue acompañado por un cambio en el número de vasos sanguíneos y las células que apoyan el metabolismo de las neuronas y el crecimiento de nuevas sinapsis entre ellas. Los ratones aparentemente usaron las cé lulas nerviosas expandidas y las de soporte para resolver problemas de laberintos más eficazmente que los ratones sin dichas células modifica das. La influencia aumenta a medida que se extiende la duración de la exposición a las condiciones estimulantes. Inversamente, las neuronas corticales disminuyen de tamaño cuando hay menos información para ellas. La reducción de la estimulación puede disminuir las dendritas de una célula nerviosa, el grosor de la corteza se reduce rápidamente con un medio empobrecido y a veces los efectos del empobrecimiento son más grandes que los que trae un período similar de enriquecimiento. Los estudios de los ratones sugieren que existe un umbral crítico de la estimulación ambiental, por debajo del cual puede sufrir el desarrollo del cerebro” . Figura A-6 La estimulación facilita las conexiones entre las células nerviosas

Fuente: Ilustración por Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca

Debido a que el cerebro se adapta a las circunstancias, adapta la infor mación y la estimulación disponible en décadas recientes, de manera que cada nueva generación adquiere más competencias y los puntajes de las pruebas de inteligencia aumentan de 3 a 7 puntos cada década'’®. La estimulación variada y temprana ayuda a multiplicar las redes neuronales relacionadas con las destrezas académicas, cambia la arquitectura del cerebro, crea relaciones para más conocimiento y da una ventaja a los niños con padres interesados y educados. No existen razones inherentes por las que los que están en situación de pobreza deberían ser menos inteligentes que aquellos de mejor estándar socioeconómico.

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

La herencia del C.I. depende del estatus socioeconómico. En las fami lias en situación de pobreza, el 60% de la varianza en C .l. da cuenta del ambiente compartido y la contribución de los genes es cercana a cero; en las familias pudientes, el resultado es casi exactamente al revés'’'. Esto sugiere que los que están en situación de pobreza son más influidos por las situaciones ambientales. Los problemas nutricionales y de salud que afectan adversamente el desarrollo del cerebro son más prevalecien tes entre los pobres (Capítulo 2). Como resultado de ello, los niños criados en hogares más pobres están en riesgo de puntajes de C .L más bajos y pueden hacetlo peot en otras medidas del desarrollo cognitivo a la edad de 5 años. Mientras más tiempo vivan los niños en situación de pobreza, más severo y de larga duración serán las consecuencias.'’^ También las expectativas y los estereotipos pueden modificar el ren dimiento. Pot ejemplo, indicat la casta de los estudiantes en India ha sido relacionado con un 25% de reducción en el logro de un post-test en los estudiantes de castas bajas'’^. Invetsamente, el efecto de decirles a los profesores que ciertos estudiantes etan potencialmente capaces de madurar [‘bloomers’] produjo resultados más altos de los esperado'’^. La plasticidad del cerebro hace posible desarrollar nuevas conexiones neuronales y recuperar funciones hasta cierto punto o alcanzar a los otros. Los estudios de huérfanos rumanos demuestran los efectos negativos de medios severamente restringidos, pero sugiere que, incluso en estos casos, es posible la tehabilitación'’L La mayoría de los estudiantes con inteligencia innata baja son capaces de desempeñarse satisfactoriamente en países que proporcionan una escolarización extendida, atención individual y muchas opciones. De esta maneta, en países de ingreso medio, unos pocos puntos de C.L confieren poca ventaja extra en la vida. Sin embargo, en países que tie nen pocas horas reales de instrucción, escasez de materiales y profesores indiferentes, unos pocos puntos de C .L pueden hacer la diferencia entre alfabetización y analfabetismo, o progresar a niveles más altos versus un ciclo interminable de pobreza. Esta es la razón de por qué la nutrición, la salud escolar y el desarrollo temprano del lenguaje son componentes críticos en la escolarización de los que están en situación de pobreza (Capítulo 2).

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F. Diferencias culturales en la cognición de los estudiantes A pesar de las aparentes diferencias individuales, la cognición huma na tiene los mismos principios en todo el mundo. Ya sea en Canadá, Samoa o Tailandia, el razonamiento de los niños parece pasar ciertos hitos alrededor de la misma edad (por ejemplo: los niños de diversas culturas son capaces de razonar alrededor de los 5 años donde se podría buscar un objeto fuera de lugar^^. Sin embargo, la respuesta del cerebro a diferentes necesidades ambientales produce algunas diferencias cul turales. Algunos grupos étnicos que viven en ciertas partes del mundo han aprendido a discriminar y percibir diferencias que otros grupos no necesitan, tales como estimar la cantidad producida en una pila, obte ner direcciones de navegación de rasgos del mar, encontrar el camino en la selva del Amazonas o descifrar huellas de animales en la tierra para la caza^^. ¿Los efectos del nivel escolar serían producto de diferencias culturales en percepción o cognición? En algunos casos, podría ser; las culturas occidentales han tenido edu cación formal por décadas y los estudiantes pueden ser más adeptos a recordar la información abstracta y descontextualizada que piden las escuelas. En otras culturas, el contexto puede afectar mucho más la probabilidad de que se retenga el contenido. Los padres en los países industrializados pueden también enseñarle a sus niños las destrezas de un modo más verbalizado que los padres indígenas, donde el modelamiento de rol y las experiencias directas a una edad muy temprana son muy importantes^®. Es desconocido hasta qué punto estas diferencias pueden influir en ciertas áreas el aprendizaje en la escuela. Sin embargo, algunos estudios han comparado las variables neuropsicológicas entre varias culturas, como se analiza más abajo. M apas y figuras. La cultura influye significativamente en las tareas psi cológicas no verbales comunes, como copiar figuras, dibujar mapas o escuchar tonos musicales. Los estudios han mostrado que el dibujo de mapas y la copia de figuras es muy dependiente de la cultuta y la prác tica. La percepción en profundidad de los cuadros también es influida por la cultura; en un estudio de figuras africanas, prácticamente todos los niños europeos percibieron profundidad alrededor de los 12 años, pero los niños de Guinea y los niños bantú al igual que los trabajadores analfabetos reaccionaron en forma bidimensional a los cuadros^^. Por lo

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tanto, las pruebas de inteligencia no verbal que se basan en los dibujos pueden estar más influidos por la cultura que lo esperado^®. Por estas razones, existe una estrecha asociación entre el nivel educacional y el desempeño en las pruebas neuropsicológicas no verbales comunes^'. Velocidad de ejecución. Una pequeña muestra de niños de Zambia fue comparada a niños de Estados Unidos y se halló que tenían puntajes de ejecución más bajos en lenguaje, atención, y función ejecutiva, aunque más altos puntajes en la copia de diseños. Sin embargo, ellos trabajaban también a una velocidad más lenta^^. De forma semejante, se encontró que los niños de Zaire eran más lentos en una prueba de ejecución táctil que los niños de Estados Unidos y Canadá^^, y que los niños españoles (especialmente las niñas) eran más lentas en una prueba de marcar un sendero en comparación con los niños de Estados Unidos^^. Percepción del tiempo\j¿s, personas occidentales y japonesas son espe cialmente conscientes del tiempo. Los latinoamericanos, indonesios y generalmente las culturas más colectivas tienden a ser menos orientados por el tiempo^L Las percepciones del tiempo surgen de la asociación con otros y pueden abarcar juicios sociales de comparación. Es probable que estas percepciones influyan en lo importante que parezca ocupar el tiempo de la clase con enseñanza centrada en la tarea. El ausentismo puede deberse a una percepción de cuánto es aceptable en cada país. Los ritmos de Estados Unidos y Europa occidental están dirigiendo el desarrollo curricular y la implementación de Educación para Todos. Si los estudiantes y los profesores son más lentos en la ejecución de varias funciones y no tienen tiempo para realizar el trabajo y desarrollar el currículo, esto debe comprenderse mejor. La velocidad menor de ejecución puede ser hasta cierto punto una razón por la que el automatismo de la lectura toma más tiempo en muchos países de lo que uno esperaría.

G. Temas relacionados con el género en la cognición Casi dos tercios de los analfabetos adultos del mundo, 64% son muje res. A pesar del gran progreso mundial, las niñas alcanzan el 57% de los que quedaron fuera de la escuela en la edad de educación primaria a ni vel mundial en el año 2 0 0 1 y fueron más del 60% en los estados árabes y en Asia del Sur y del Oeste. La participación de las niñas permanece

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sustancialmente más baja que la de los niños (un índice de paridad por debajo de 0,97) en 71 de 175 países en el nivel primario. De los 83 países en desarrollo de los que se cuenta con datos, la mitad han alcan zado paridad de género en el nivel primario, menos de un quinto en el secundario y solamente 4 en el terciario^^. Un estudio europeo intercultural no encontró diferencias de género en la lectura en el 1er grado^’ . Sin embargo, existen diferencias sistemáti cas basadas en el género. Los hombres y las mujeres se desempeñan de modo semejante en las pruebas de C.I., pero varias partes del cerebro maduran con diferentes tasas en niños y niñas. Las mujeres tienen más conexiones entre los dos hemisferios y en ciertas regiones, sus cerebros tienen más neuronas. Las mujeres usan más partes de su cerebro para ejecutar ciertas tareas. Los hombres construyen su pensamiento en re giones más focalizadas del cerebro (esta puede ser una razón de por qué hay más hombres afectados de dislexia, autismo déficit atencional y esquizofrenia). Las mujeres parecen tener conexiones más fuertes entre la amígdala y las regiones del cerebro que manejan el lenguaje y otras funciones ejecutivas superiores, de manera que es más probable que ha blen acerca de sus emociones. Las retinas de los hombres pueden tener más células para detectar movimiento, mientras que las mujeres tienen más células para detectar texturas y colores. De manera que las mujeres son mejores en la ubicación de un objeto y pueden ver colores y textu ras que los hombres no pueden; también escuchan y huelen cosas que los hombres no pueden. Los hombres son mejores en la manipulación mental y en la información espacial; después de la educación secunda ria, ellos obtienen mejores puntajes en matemáticas y están más intere sados en ciencia. Sin embargo, las niñas se desempeñan más rápido en tareas con tiempo, en especial antes de los trece años y después hasta los 19^®. En conjunto, las diferencias de desempeño son generales y las funciones innatas del cerebro son modificadas significativamente por la interacción con el medio. En Islandia y Suecia, las mujeres tienden a superar a los hombres en matemáticas y en otros países la brecha de género se está cerrando. Se ha mostrado que las mujeres han mejorado sustancialmente su razonamiento espacial jugando Tetris dos horas a la semana durante 10 semanas^’ . Las diferencias de género han llevado a algunos educadores a creer que las fortalezas y debilidades de cada género serían mejor desarrolladas en

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escuelas unisexuales [single-sex schools]*°. Sin embargo, las diferencias dentro de cada grupo son más grandes que las que hay entre los grupos y las implicancias de las diferencias de género para los métodos de en señanza son limitadas. Las diferencias en asistencia y desempeño a menudo son debidas a fac tores sociales más que a diferencias innatas. Por ejemplo: el hecho de que haya profesoras en Africa Occidental ayuda a aumentar las tasas de matrícula y reducen la deserción, una característica que puede estar relacionada con el acoso sexual realizado por los profesores.*' Los datos de Guatemala sugieren que las decisiones familiares de mantener a las niñas fuera de la escuela frecuentemente parecen estar relacionadas con el costo y los temas de trabajo y no parecen estar relacionadas con la calidad de la escuela, al mismo tiempo que las decisiones de enviar a los niños a la escuela parecen estar relacionadas con la calidad*^. Además, el bajo desempeño de las niñas en los países de bajos ingresos puede estar relacionado con deficiencia de hierro y desnutrición que las puede afectar más que a los niños (Capítulo 2).

II. Los lentes de la ciencia cognitiva Antes de la llegada de las neurociencias, la psicología cognitiva trataba de comprender cómo trabaja la mente mediante experimentos respecto al aprendizaje, el recuerdo y la percepción de las personas bajo varias condiciones. Esta sección presenta temas pertinentes, integrándolos donde sea posible con los hallazgos más recientes de las neurociencias.

A. Atención Cuando una persona se alerta, las neuronas relacionadas con la tarea tienden a activarse al unísono. Un coro’ neuronal surge repentinamente desde el murmullo de la actividad normal de las células del cerebro y puede sincronizar varias partes del cerebro, capacitando a una persona a prestarle una activa atención a un ítem mientras ingresa un flujo de información sensorial. Algunas de las células de los nervios de la corteza, pueden estar enviando mensajes al unísono, para permitirle a las perso nas prestar atención a una corriente única de información sensorial*^. La atención es un sistema apoyado al menos por tres redes neuronales interactivas implicadas en el alertar (lograr y mantener un estado de

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alerta en preparación para los estímulos entrantes), el orientar (focali zarse selectivamente en uno o en pocos ítemes de muchos posibles) y el control ejecutivo (monitorear y resolver los conflictos en la planifica ción, la toma de decisiones, la detección de errores y la superación de acciones habituales). •

Las personas solamente pueden prestar atención a una cantidad limitada de información en cualquier punto de tiempo. El cerebro tiene recursos cognitivos finitos84, que declinan con la edad. Es posible ejecutar múltiples tareas del mismo tipo, pero sólo si la cantidad de atención requerida está dentro del ‘presupuesto cognitivo’ de alguien. Este ‘presupuesto’ depende de la habilidad para ignorar distracciones^'*. La atención se divide más fácilmente entre tareas que son diferentes. Las tareas verbales interfieren con otras tareas verbales y las tareas espaciales interfieren con otras espaciales, pero es menor la interfe rencia a través de estas categorías. Así, es posible conducir y hablar al mismo tiempo, a menos que las condiciones sean difíciles. Un estudiante sentado en una clase y que esté haciendo trabajo para otra clase, probablemente no preste atención a la lección, pero un estu diante que está dibujando o manejando una herramienta también puede prestar atención a la lección. Cuando las personas dividen su atención entre demasiadas actividades pueden retener solo las ca racterísticas superficiales de los conceptos que se están exponiendo. Estos se olvidan más fácilmente que las características ‘profundas’ vinculadas con un significado (ver secciones subsecuentes).

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L a atención a múltiples tareas mejora con la práctica porque las destre zas automatizadas necesitan menos recursos cognitivos. Cuando los niños aprenden a escribir, por ejemplo, ellos deben prestar atención a sus movimientos y el cerebro se esfuerza para coordinar todo la información que entra. Después de considerable práctica, la destreza se automatiza y es apoyada entonces por las estructuras subcortica les (como los ganglios básales) en lugar de la corteza. Entonces los estudiantes pueden escuchar y tomar apuntes al mismo tiempo. Los lectores que están aprendiendo a leer se enfocan en reconocer las letras individuales y les quedan pocos recursos para el significado transmitido por las palabras. Al significado solo se le puede prestar atención después de que la lectura ha sido practicada suficientemen te y sea, al menos, parcialmente automatizada. Esta es la razón de

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por qué los lectores que tienen dificultades para leer comprenden poco de lo que han leído. •

E l habla captura la atención muy efectivamente más que la música instrumental y los sonidos ambientales. Las voces entran más fácil mente en el bucle fonológico de nuestra memoria de trabajo, posi blemente como un resultado de las células ‘detectoras de novedades’ auditivas en el tronco del encéfalo que advierte a los animales de sonidos no habituales®^. Los estudiantes deben trabajar activamente para suprimir los discursos que interfieren tales como la conferencia o exposición que vienen de otra clase. Los mismos recursos de la memoria de trabajo se usan para almacenar información e inhibir distracciones; así, el esfuerzo disminuye la cantidad de atención que los estudiantes deben asignar al ensayo del material o a su elabo ración que debe ser codificada y recordada. Consecuentemente, es importante prevenir que las voces de otras salas interfieran en la ins trucción (Capítulo 12). La atención especial que el habla consigue puede hacer que sea más fácil recordar lo que los profesores dicen que lo que está escrito en los libros. Esta puede ser también una razón del porqué los estudiantes sentados al frente de la clase se per ciben como que tienen una ventaja®^. La narración de cuentos, una antigua técnica para enseñar contenidos a otros, parece ser un medio especialmente poderoso para capturar la atención, a través de un mensaje conectado cuyo fin desean conocer los oyentes. El material presentado junto con éste o de uno semejante probablemente será recordado después.

Las personas (y otros animales) prestan su mayor atención a estímulos que no son demasiado simples ni demasiado complejof . Cuando un estímulo es tan simple (con relación a la inteligencia y experiencia previa del organismo) que no hay nada nuevo en él, será aburrido y no se le pres tará atención. Cuando el estímulo es tan complejo que el organismo no puede detectar ningún patrón en él, no hay nada tampoco a qué prestar atención y será aburrido. Por lo tanto, la relación entre complejidad e interés es una dimensión importante de las interacciones en el aula. Si los estudiantes no comprenden el material en la clase, no pueden prestar atención. Pueden soñar despiertos, simular o evitar la escuela. Aunque puede que no sea aparente para los legos, los procesos que lle van al aprendizaje son de alguna manera discontinuos. La atención es

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finita, la memoria de corto plazo toma un agrupamiento de datos, los procesa y entonces toma otro. Esta es otra razón de porqué se necesita que las actividades de la clase se cambien frecuentemente, en especial para los estudiantes menores.

B. Almacenamiento de la información en las redes cognitivas Los aspectos prácticos de la memoria han sido estudiados por más de un siglo. Las investigaciones han explorado las condiciones que favore cen el recuerdo de las memorias verbal y visual, las razones de por qué ocurre el olvido y la extensión en la cual el aprendizaje de una destreza se transfiere a otra. Los hallazgos son generalmente consistentes con los de las neurociencias. Son útiles en educación porque proporcionan una base para evaluar si los eventos observados en el aula probablemente producirán aprendizaje memorable. El capítulo 8 presenta las impli cancias de la investigación cognitiva para las salas de clases. Esta sección presenta lo básico de la investigación subyacente. Se han desarrollado muchas teorías desde los años 1960 respecto a la estructura del conocimiento (por ejemplo, la memoria asociativa hu mana). La claridad en las funciones de los conjuntos de neuronas ha producido una revolución en la ciencia cognitiva. Los desarrollos más recientes son los modelos ‘conexionistas’ que se enfocan en cómo está distribuido el conocimiento en las redes cognitivas y en resultados ma temáticamente probables del modelo, mediante programas computacionales llamados, de forma general, inteligencia artificial**. El apren dizaje es expresado como la fuerza de las conexiones entre los nodos, como con las conexiones sinápticas. Aunque la conexión entre los conjuntos de neuronas y las redes cogni tivas son todavía tenues, las redes cognitivas parecen reflejar las opera ciones neuronales: •

La unidad básica de aprendizaje es una conexión (como una sinapsis) entre dos nodos de una red.

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Los nodos de la red acumulan activación de otros nodos o de fuentes externas.

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Si se alcanza un umbral, la activación pasa a otros nodos.

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Una vez que un nodo se activa, simultáneamente todas las conexio nes reciben activación (o inhibición).

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

•

La activación se expande por una vía determinada en gran parre por las experiencias previas.

•

Los nodos compiten por inclusión en las redes, basándose en su uti lidad.

•

Se hacen muchas conexiones todo el tiempo, pero sólo sobreviven las más útiles.

•

La supervivencia de un ítem depende de cómo y dónde fue codificado.

El desafío de todos los que financian y administran escuelas es cómo codificar la información, de modo que sea recuperable y no se convierta en extinta’. La información necesita ser ‘instalada’ en los cerebros de los aprendices, de una manera que sea accesible cuando quiera se la necesite para tomar decisiones personales o para el mercado de trabajo (ya sea reparando autos o trabajando en bancos). Algunas explicaciones acerca de cómo operan las redes proporcionan más claridad. Figura A-7 Ilustraciones de una red cognitiva simple

Fuente: Adaptado de Slavin, 1986

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Aprender consiste en acumular conexiones entre los nodos. Al comien zo, alguien sabe del ítem A solamente que está conectado con el ítem B, pero a medida que se añade más información, se desarrolla una red. Comprender algo significa encontrar los vínculos o relaciones entre un ítem de nueva información y los ítemes que ya conoce uno. Esto signi fica vincular un ítem a una parte específica de una red existente (Figura A-7). S i las personas reciben información que no comprenden (por ejem plo, escuchar una discusión entre físicos nucleares), habitualmente no pueden vincularla con las redes existentes y no pueden retenerla. Las redes interconectadas sintetizan conocimiento —hasta cierto punto. Cuando se interconectan las redes existentes, el resultado es más conoci miento y claridad. Los ítemes de información que una persona adquiere, son simplemente medios para extrapolar conocimiento acerca de otros ítemes, que son de interés pero desconocidos. Por ejemplo, saber fechas históricas sirve como puntos de referencia para estimar cuándo pueden haber sucedido otros eventos. La activación excita partes más grandes de la red y se hace disponible para la persona más información que antes. Sin embargo, la activación no se extiende a todo el cerebro. Si todo el sistema y todas las memorias se activaran de una vez, la mente no sería capaz de realizar opciones. Los organismos tienen una energía limitada y la activación se detiene en algunos puntos. En lugar de eso, la expe riencia conduce a algunas vías más fácilmente que a otras, y a menudo la activación impide la entrada a una parte de la red. Aunque todas las partes de la red están en principio conectadas, el acceso a muchas partes puede ser difícil y sólo posible a través de rutas tortuosas. Para recuperar un pedazo de información, uno debe volver sobre las vías ya usadas cuando el ítem fu e codificado^"’. La escolarización añade a las redes de los niños la información compi lada por los currículos. Los estudiantes que tienen un mayor conoci miento acerca de cierto tema, tienen en sus mentes redes más complejas que contienen más nodos y conexiones entre ellos (Figura A-8). Los estudiantes que tienen menos conocimiento acerca de un tema, tienen redes más limitadas, con menos conexiones entre ellas o pueden tener nodos que no están bien conectados. Cuando se les hace una prueba, los estudiantes deben buscar en sus redes las respuestas. Aquellos que tienen las redes más complejas e interconectadas respecto a un tema.

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Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educadón

probablemente obtendrán mejores notas, mientras que aquellos con re des más limitadas tenderán a obtener notas más bajas. Figura A-8 Acumulación de nodos para crear conceptos complejos

Fuente: Autora

La investigación neuropsicológica ofrece algunos vistazos de cómo se crean estas conexiones en el sistema nervioso. Las mismas áreas del cerebro activadas, cuando algo es aprendido, son activadas en orden inverso cuando una persona intenta recordar dicho evento, segundos antes de que la memoria vuelva*^. Este fenómeno puede dar cuenta de la necesidad de volverse atrás en las redes cognitivas para encontrar in formación. Figura A-9 Mientras más y mejor conectado esté el conocimiento, mayor es la probabilidad de obtener buenos puntajes en una prueba

Fuente: Adaptado de Reisberg, 2001

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Aprendizaje eficaz y pobreza

También existe un mecanismo para relacionar la información en confi guraciones específicas en la memoria de largo plazo. Las ‘memorias de corto plazo’ o nuevas constan de partes separadas que se almacenan en diferentes regiones de la corteza, dependiendo del tipo de información de que se trate. Estas partes están relacionadas inicialmente a través de conexiones comunes que comparten entre cada región cortical con el hipocampo. Durante períodos de quietud o de sueño, algunas células cerebrales repasan ciertos eventos, posiblemente para consolidar la me moria recogida de varias fuentes. A medida que la memoria se repasa durante el descanso, se forman relaciones directas entre las diferentes partes, independizando así a la memoria de las relaciones con el hipo campo. El hipocampo, entonces, vuelve a usar las células para vincular nuevas memorias. Cuando una parte de una memoria reciente es repa sada en la locación cortical, las otras partes están, en efecto, repasando concurrentemente en sus locaciones corticales. Esta ‘reactivación con currente’ de las células cerebrales se piensa que es esencial para relacio nar las piezas correctas de la memoria, en un todo coherente. Más tarde, las neuronas que estaban activas en conjunto durante la tarea deberían activarse en conjunto, mientras que las neuronas activas en tiempos di ferentes durante la tarea no se deberían activar en conjunto^® E l conocimiento engendra más conocimiento. Debido a las múltiples co nexiones potenciales, una pequeña información extra puede crear un efecto de crecimiento acelerado de conocimiento. Los estudiantes que tienen redes más complejas respecto a cierto tema encuentran más nodos donde relacionar la nueva información que llega y tienden más a rete nerla. Los niños que están en una mejor situación económica y viven en medios más estimulantes pueden poseer densas redes de conocimiento al igual que anclas con los cuales vincular más conocimiento. A la in versa, los estudiantes con redes más limitadas respecto a un tema tienen menos claves con las cuales ingresar la nueva información y tienden a retener menos la información relevante a la cual fueron expuestos. Si las redes que los niños forman en la escuela se conectan en múltiples lugares con las situaciones que encontrarán en la vida, entonces los currículos son ‘relevantes’ y los niños pueden usar el conocimiento en el mercado laboral o en decisiones personales. Si no lo son, los estudiantes pueden adquirir grandes dominios de conocimiento (por ejemplo: con-

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Anexo; fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

jugaciones de verbos en latín) que pueden estar estrechamente interco nectadas, pero tienen pocas conexiones con las redes de conocimiento usadas por la mayoría de las personas. Entonces el currículo puede ser considerado ‘irrelevante’. Esto también puede suceder si la información relevante se enseña, pero no es ligada con las necesidades de la vida cotidiana. ¿Cuánta nueva información podrán recordar probablemente los estu diantes si tienen limitados conocimientos previos? Es difícil aprender ítemes que están completamente separados de todas sus redes. Sin em bargo, cuando alguien recibe información que no está bien conectado con el conocimiento previo, es posible abrir una nueva red y construir sobre ella. Por ejemplo: uno puede memorizar un poema y reproducirlo literalmente.Los niños son capaces de repetir largas secuencias de me moria y reproducir material incomprensible que tiene pocas conexiones con la información existente (también ver Anexo II-C).

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Cuadro A-1 La sociología de la competitividad: cómo el conocimiento engendra más conocimiento Cada sociedad tiene sus clases -ricos, pobres y la clase media entre ambas-. Un modelo matemático de la sociedad, basado en el ‘estado’ o ‘idoneidad’ de cada persona (reflejando la riqueza o estatus social) sugiere que cuando dos individuos compiten, el ganador crece más en dicha cualidad, mien tras que los que pierden se hacen menos idóneos o aptos. Así, cuando los encuentros son pocos, cada uno permanece en una categoría, pero la com petencia dura lleva a una jerarquíaa. La existencia de exámenes con altas consecuencias para la persona, o abarrotamiento y competencia para obte ner la escasa atención del profesor puede llevar a un resultado semejante. En muchas áreas, las escuelas parecen dar sistemáticamente los escasos recursos a los mejores estudiantes, privando a otros y frustrando los esfuerzos hada Educación para Todos. La atención extra puede ayudar a impulsar a aque llos que tienen una ligera ventaja más allá de sus compañeros (en educación, esto se llama algunas veces el ‘efecto Mateo’). Más adelante se dan algunos ejemplos. Para controlar las clases y mantener quietos a los niños, los profesores en Níger son capacitados para evitar las respuestas corales. A los niños, se les pide leer uno por uno del pizarrón o de los pocos textos que existen. Se les pide a los mejores estudiantes leer primero, de manera que los otros se modelen con ellos. Pero en las clases grandes no hay tiempo para que cada uno lea. Así, los profesores identifican a los pocos que saben cómo leer y trabajan con ellos, sin involucrar al resto'". En Jamaica, los ‘poco competidores’ pueden ser ignorados por los profeso res, de manera que aquellos que tienen una opción de pasar los exámenes de egreso de la escuela pueden recibir su atención'. En las remotas escuelas rurales de Bangladesh, donde el tiempo de instruc ción está severamente cortado debido al ausentismo de los profesores y los cierres de escuela, a los estudiantes con el potencial de pasar el quinto grado a menudo son tutorizados como una cuestión de prioridad, aunque la ma yoría de los estudiantes pueda recibir poca instrucción'*. En Kenia, una muestra de escuelas que atendía a estudiantes muy pobres re cibió textos para ser usados en el aula. No hubo diferencia en el rendimien to entre las escuelas que tenían libros y las que no lo tenían. Sin embargo, los estudiantes que puntuaban en el 20% superior mostraron aumentos significativos en los puntajes de las pruebas. Aquellos estudiantes pueden haber sido los capaces de leer fluidamente, comprender el idioma, descifrar el mensaje y, por lo tanto, aprender de los textos'. Fuentes: a. Redner y Ben-Naim, 2005 b. O ED , 2005 c. Lockheed y Harris, 2005 d. Tictjen et al., 2004 e. E. Glewwe et al., 2001____________________________________________________

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

Sin embargo, la información solo puede ser recuperada a través de la vía dondefu e codificada. Así, no se puede llegar al material que está almace nado serialmente, sino mediante esa manera; solo puede ser recuperado, yendo uno por uno a través de los diferentes nodos (trate, por ejemplo, de recordar la tercera estrofa de un poema). Si los niños sólo apren den a repetir los contenidos de forma literal, esta información no es fácilmente recuperable. Puede ser recuperada principalmente mediante claves que calzan los nodos vecinos de la información codificada. Para ser respondida, una pregunta debe ser fraseada exactamente para elicitar la primera palabra de las series. Cuando escuchan las claves correctas, los niños pueden producir una respuesta satisfactoria, casi literalmente, pero son incapaces de conectarla con otras redes de información y así analizar, sintetizar, evaluar o aplicar la información. Com o resultado, un niño de Benin que está memorizando las tablas de multiplicar en francés todavía puede que vuelva al sentido de número innato, cuando debe calcular el cambio mientras vende fruta en la calle. También, pue de ser más difícil extraer reglas del material memorizado. En general, la velocidad y probabilidad de que un concepto enseñado en la escuela se recuerde depende de factores interrelacionados, los que se explican más abajo en detalle. Las secciones 1-9 elaboran los siguientes temas: •

Cóm o se produce la interfase del esquema de clasificación enseñado en la escuela con las redes existentes de los estudiantes.

•

Las condiciones en las cuales un concepto fue aprendido.

•

Número de nodos conectados al concepto en la red.

•

Distancia entre varios nodos conectados al concepto.

•

‘Profundidad’ semántica de las conexiones.

•

Cuán diferente es un concepto de otros.

•

Fuerza de las conexiones, cuán a menudo los nodos de un concepto se han activado en el pasado.

•

Orden de presentación de un concepto en comparación con otros conceptos.

•

Utilidad percibida de un concepto.

1. La mente viene preparada para categorizar y extraer reglas Si usted se mantiene prestando atención mientras lee este material, está abriendo nuevos nodos en su mente. En estos, usted está clasificando

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Aprendizaje eficaz y pobreza

lo que lee. Dependiendo de cómo esté fraseado el texto, usted abre una categoría o a una levemente diferente. Para llenar los nodos, algunas fra ses funcionan mejor que otras. La información parece más fácil y clara para nosotros cuando el material relevante se presenta unido, de manera que podemos llenar rápidamente los nodos de un modo ordenado. Una conclusión nos ayuda a clasificar el material bajo un título de nivel supe rior o supraordinado. Pero si un documento o un orador vuelve atrás o avanza en el tiempo, o salta entre varios temas o nos da muchos detalles de algunos temas, entonces nuestra memoria de trabajo se rebasa con ítemes sueltos. Tendemos a encontrar el documento confuso, cansador y aburrido. Podemos perder interés y no seguir leyendo el material. Po demos no actuar de acuerdo con las sugerencias y olvidar luego el texto. Pero si uno encuentra que el contenido responde a las necesidades de in formación, tendrá mayores probabilidades de retenerlo. Algunas veces, el material que está muy bien presentado puede dar a los estudiantes la falsa impresión de que ya lo han aprendido^’. ¿Por qué se requiere un orden ‘lógico’ en una presentación o conferen cia? La corteza cerebral tiene la propensión genética a categorizar he chos’ ^y a hacerlo sobre la base del significado. Así, la memoria de largo plazo tiene una estructura jerárquica. Para cada concepto, la memoria contiene un ‘prototipo’(por ejemplo, cómo es básicamente una silla), un conjunto de ejemplos, un conjunto de creencias acerca de un concepto y una comprensión de cómo encajan juntas estas creencias. Incluso los conceptos más simples tienen relaciones que determina cómo operan (Figura A-10). Dichos conceptos son clasificados bajo múltiples cate gorías y los recordamos de acuerdo con el contexto^^. Mientras más co nexiones tiene un ítem con otros, más probablemente será recobrado.

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Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educación

Figura A-lO(a) Itemes unidos en serie, como un poema

O^CX3000

O O

Fuente: Adaptado de Reisberg, 2001 Nota: Cada relación en la cadena funciona como una clave para relaciones subsecuentes

Las personas no recuerdan la información literalmente: la energía que se necesita para mantener toda la información sería inmensa. En lugar de eso, la corteza está preparada para extraer reglas de la información y descartar muchos de los detalles específicos. Así, recordamos propieda des de las clases más que datos individuales y reconstruimos los detalles. Esta es la razón de por qué cuando les pedimos a las personas recordar

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Aprendizaje eficaz y pobreza

una historia un tiempo después de haberla escuchado, pueden haber ol vidado los detalles, pero recuerdan lo esencial. De un modo semejante, se recuerda mejor una lista de ítemes que se tiene que comprar, si están agrupados en categorías. Las categorías y las destrezas para producirlas cambian con el tiempo. Los niños entre 5 a 8 años de edad pueden relacionar palabras con el conocimiento existente, sobre la base de se mejanzas y sonidos, más que por razonamiento inductivo^'*. La mente prefiere crear categorías que no sean ni demasiado generales ni demasiado específicas^^ Se recuerdan mejor los constructos de un nivel intermedio; demasiados detalles son tediosos, pero los constructos que son muy generales son difíciles de diferenciar. Para vincular el co nocimiento, los conceptos son almacenados estableciendo conexiones tan altas jerárquicamente, como sea posible. Dado que la mente calcula inconscientemente estadísticas, las relaciones estadísticas pueden calcu larse sobre la base de varios ejemplos, pero se sabe poco acerca de la mecánica de esta calculadora^*’. La tendencia de la mente a extraer reglas más que a recordar detalles específicos tiene implicancias importantes para la instrucción. Los estu diantes necesitan ser expuestos a eventos que puedan usar para extraer reglas. Las preguntas que disponen la mente para la búsqueda conectan redes (qué, cómo, porqué, cuándo y dónde). El razonamiento deduc tivo y las explicaciones de los fundamentos racionales son críticos para ayudar a extraer principios abarcadores, que puedan ser recordados y ge neralizados de mejor forma. Un estudio de las actividades de la clase en los países industrializados ha proporcionado apoyo empírico al hecho de que los estudiantes a quienes se les enseña a razonar mientras resuelven problemas matemáticos, pueden obtener mejores puntajes que aquellos que principalmente practican reglas y procedimientos específicos^^ Codificación de especificidad. La información es codificada en el cerebro muy específicamente junto con el contexto en que fue presentado. El tipo de huellas de memoria determina cuáles serán las claves de recupe ración exitosas para lograr acceso a dichas huellas de memoria (Figura A -11). Por ejemplo, la práctica perceptual con una presentación auditi va de una palabra no ayuda a los estudiantes si después necesitan ayuda con una presentación visual de la misma palabra’ *. Percibir el concepto de ‘ardiendo’ no ayuda a alguien que percibe más rápido el concepto

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

de ‘opuesto a frío’. De un modo semejante, la práctica de completar las letras que faltan en ‘ELEFA N TE’ (...L...F...A...T) no le ayuda a las per sonas a completar más rápido las otras letras que faltan (E...E...N...E). A menudo, los educadores no se dan cuenta cuán específicamente están codificados los conceptos y pueden subestimar la importancia de esta limitación. Sin embargo, esta características de la memoria pueden ser responsables de los poderosos efectos de las metáforas y símiles en la re tención de información, que podrían perderse sin dicho empaquetado. Figura A-11 La información es retenida mejor cuando encaja perfecta mente con el conocimiento previo

Fuente: Autora

L a distancia semántica entre los conceptos. Como se mencionó antes, re cordamos la información volviendo sobre nuestros pasos en la vía donde fue codificada; de esta manera, un ítem localizado a lo largo de una vía simple será recordado más rápido y más confiablemente que uno ubica do más lejos (Figura A-12). Recordar los conceptos que están ‘distantes’ o codificados de manera tortuosa toma más tiempo y ocurre menos frecuentemente. La creatividad o el pensamiento ‘fuera de la caja’ suce de cuando las personas realizan conexiones extraordinarias y alcanzan información a través de una vía diferente. Al igual que los adultos que leen un documento, los estudiantes necesi tan que se les presenten conceptos para encajar claramente en las cate gorías. Por lo tanto, el concepto que debe aprenderse en una clase debe encajar al menos en una de las categorías en la mente de los estudiantes y ser conectado en la red a un concepto de alto nivel. Pero el encaje debe ser muy preciso y apropiado a l contexto (especificidad de la codificación). ¿Qué sucede si un estudiante pierde clases a menudo o vuelve después

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Aprendizaje eficaz y pobreza

de una larga ausencia? E l ausentismo crea brechas en los contenidos de las redes cognitivas. La clase ha ido construyendo ramas en la red, las que no poseen los estudiantes ausentes. Así, puede suceder que ellos no tengan suficientes nodos específicos para anclar la nueva información. A me nos que aprendan los contenidos que no obtuvieron, no podrán retener fácilmente la nueva información. Incluso, si memorizan los contenidos en redes relativamente independientes, no pueden relacionarlos con su cuerpo de conocimiento existente. Sin una tutoría extra, los estudiantes que están frecuentemente ausentes, corren el riesgo de fracasar. Figura A-12. Algunos conceptos están semánticamente más cerca o más lejos que otros

2. Se recuerda mejor el material en las circunstancias en que fue aprendido Cóm o ya se ha dicho, las imágenes, los sonidos y los olores de una memoria no están agrupados en conjunto en un lugar del cerebro; la

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

memoria está distribuida en muchas áreas diferentes y puede ser reacti vada mediante uno solo de nuestros canales sensoriales’’ . Así, el medio parece traer claves. Cuando las personas tratan de recordar un concepto, la activación se propaga a lo largo de las vías de las redes y activa los nodos adyacentes al concepto objetivo. Una memoria trae memorias relacionadas. Por ejemplo: muchas personas pueden recordar un idioma que han olvidado cuando regresan a un país donde lo aprendieron. Figura A-13 La información es codificada junto con el contexto en que fue recibida

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Fuente: Autora

Aprendizaje dependiente del estado. Cuando las personas aprenden algo, el ambiente, el estado emocional o la influencia de drogas puede ser codificado junto con la información (Figura A -13). Más tarde, esta in formación actúa como una clave ‘facilitadora para la recuperación: las personas tenderán a recordar el contenido en el lugar o en el estado emocional en que lo aprendieron. Mientras más se presenten de tales claves, más probable será que la información se recuerde. Incluso los estudiantes que aprendieron el material en ambientes bulliciosos re cuerdan el contenido ligeramente mejor en el mismo medio, aunque el ruido general perturba el aprendizaje'” . Por ejemplo: los estudiantes que leen un artículo en un lugar silencioso, les va mejor si se les aplica una prueba en un lugar silencioso (67% de respuestas correctas versus 54% de respuestas correctas si se les aplica la prueba en un lugar ruido-

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Aprendizaje eficaz y pobreza

so). Pero los estudiantes que leen un artículo en un ambiente ruidoso, obtuvieron 62% en un ambiente ruidoso, versus 46% en un ambiente silencioso. Sin embargo, los estudiantes que aprendieron originalmente en un ambiente ruidoso tenían en general un desempeño inferior"’'. Se ha encontrado que los niños de la calle en Brasil, son capaces de ejecu tar operaciones matemáticas cuando están realizando ventas en la calle, pero son incapaces de ejecutar operaciones semejantes en un contexto escolar'^. El hecho de que el recuerdo dependa de las claves ambientales puede ser una razón de por qué a menudo los talleres, viajes de estudio o pasantías y capacitación tienen un impacto limitado en el desempeño en el trabajo (Capítulo 15, Anexo II-M). Para el aprendizaje basado en la clase, el aprendizaje dependiente del estado presenta un problema debido a que el material debería ser idealmente recordado cuando se necesita fuera de la sala. Podemos sobreestimar la habilidad de los estudiantes para pro ducir información cuando se la necesita, si la probamos en la presencia de claves ‘facilitadoras’ y en el ambiente donde fue aprendida. La solu ción es presentar ejemplos en clase que generalicen el uso del material. También existe la necesidad de hacer que los estudiantes piensen en el material cuando estén fuera de la sala, por ejemplo: mediante trabajo para la casa o pidiéndoles traer ejemplos de conceptos pertinentes que ellos han presenciado fuera de la escuela.

3. La información bien conectada puede ser localizada a través de muchas vías Aprendizaje m ulticanai La información se recuerda más fácilmente si está codificada en múltiples categorías. Un ítem que tiene pocas o nin guna conexión probablemente se perderá, mientras que un ítem rela cionado con las partes correctas de la red saltará cuando las personas lo necesiten. Mientras más modalidades sensoriales estén implicadas, más probable es que la información sea recuperada. Mantener a los es tudiantes involucrados en actividades que consoliden la información mediante la utilización de múltiples sentidos es una práctica de ense ñanza efectiva. Las imágenes convierten a l m aterial en más memorable. Las láminas y esquemas acrecientan grandemente la comprensión de un texto y propor-

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

donan informadón adidonal económicamente. Por ejemplo, los juicios sobre rasgos como tamaño pueden hacerse más rápidamente con lámi nas que con palabras'“^. Escuchar la información junto con leerla puede acrecentar la comprensión, creando conexiones en las redes visuales y auditivas. Las canciones llevan muchas claves, tales como el ritmo, la rima para conectar las palabras y las letras cantadas tienden a recordarse mejor que las habladas'®^. Por ejemplo: la instrucción de un idioma extranjero puede resultar en un aprendizaje menos usable si el aprendiz se basa principalmente en textos escritos en lugar de la exposición al habla nativa (por ejemplo, a través de conversaciones grabadas). Otra modalidad usada para conec tar los contenidos que serán aprendidos es quinestésica. Los ejemplos de la alfabetización adulta son el uso de movimientos de los dedos o levan tarse y aplaudir cuando los participantes escuchan cierta letra (también ver ítem 4 más abajo). El almacenamiento de láminas e imágenes mentales ocupa casi las mis mas áreas del cerebro (la percepción espacial se superpone solo parcial mente con las partes visuales del cerebro). La superposición ayuda a las personas a recordar los conceptos codificados dualmente. Codificar una imagen en un formato que facilita la aparición, duplica la oportunidad de que sea recordada después, en comparación con escribir solamente sobre ella‘° l Las listas de palabras son recordadas más fácilmente si las palabras llevan a imágenes y las instrucciones de usar la imaginería du rante la memorización mejoran el desempeño de la memoria'®*’. Final mente, las imágenes visuales son útiles para las nemotécnicas. Especial mente efectivas y distintivas son las imágenes llamativas interactivas'®^ (Figura A -l4).

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Figura A -l4. Las imágenes estrambóticas interactivas son mejor recor dadas

Fuente: Adaptado de Wollen, Webet y Lowry, 1972

E l valor educacional de losjuegos de video. La memoria visual y espacial se usa poco en las escuelas. Sin embargo, los niños en situación de pobreza de la India y en todas partes han mostrado habilidades de reconoci miento de patrones visuales y auditivos intrincados, cuando aprenden a usar computadoras y juegos de videos (Cuadro 13.1). ¿Por qué los juegos de video capturan la atención e involucran a los niños por horas, mientras otras actividades no lo logran? No está claro. Quizás, la evo lución ha establecido en el cerebro mecanismos de gratificación para apuntar a una rápida respuesta y refuerzo inmediato, inherentes en el cazar o en evitar animales que se mueven rápidamente. Los juegos de video implican aprendizaje implícito y es posible usarlos para enseñar contenidos académicos, pero es un desafío. Los elementos significativos de un juego de video con propósitos educacionales incluyen: (a) desafío -claro, significativo y con múltiples metas, resultados inciertos, niveles variables de dificultad, azar y retroalimentación constante; (b) fantasía -u n personaje con quien los jugadores se puedan identificar, uso de una fantasía emocional atractiva, unida directamente a la actividad y uso de metáforas; y (c) curiosidad para efectos visuales y auditivos, al mismo tiempo que sorpresas y retroalimentación constructiva'”®. Claramente, la mayor parte del trabajo producido por los profesores menos instrui-

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Anexo; fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educación

dos, que presentan un conocimiento limitado o proporcionan escasas ayudas de instrucción fracasa en producir este efecto.

4. La información es más memorable si está codificada sobre la base del significado En principio, la información puede clasificarse en la mente sobre la base del significado, sonido, rima u otras características, como la aparición de un ítem o su ubicación. Hasta los ocho años, los niños pueden co nectar palabras a su conocimiento existente por el sonido y la semejanza más que por el significado*®; pero a los doce años, la información es más estable y memorable si se relaciona con otros ítemes sobre la base del significado****. Se ha encontrado que las personas que tratan de re cordar una palabra pensando en su significado más que en su sonido, recuerdan un 50% más de palabras***. Conectar sobre la base de otras características se considera superficial’ y es probable que la información sea olvidada (Cuadro A-2). Es probable que los conceptos en una clase sean más recordados si se presentan a través de conexiones ‘profundas’, que si se hace mediante conexiones ‘superficiales’ **^. Para recordar la información importante, es útil crear relaciones con otros ítemes ya co nocidos. Las siguientes técnicas son especialmente poderosas: •

Nemotecnias. Asocie contenidos bien conocidos con el que desea aprender, tanto visual como verbal. Por ejemplo: los estudiantes en todas las disciplinas han desarrollado rimas para recordar terminolo gía y es posible recordar una gran cantidad de ítemes, enganchando los ítemes que se quieren recordar en objetos encontrados en una lo calidad (método de loci). Las nemotecnias de primeras letras (abre viaturas e inicialismos) son también populares, como las palabras que deletrean (acrónimos)**^. Las nemotecnias son útiles para con tenidos que no tienen organización propia (por ejemplo relacionar formas de letras con objetos). Pero si el contenido es significativo, un aprendiz puede hacerlo mejor enfocándose en organizar y crear múltiples conexiones* *h También existe el peligro de olvidar el ‘gan cho’ donde se encajaron las nemotecnias, debido a que hay pocas conexiones establecidas con éste.

•

Relacionar las memorias a movimientos (experiencia activa). Para aprender de memoria textos largos, los actores profesionales iden tifican la emoción que va a producir una declaración (por ejemplo, ‘ahora el personaje suena alegre’) y conectan el contenido con los

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movimientos que hacen. Un estudio usó una adaptación de las estra tegias de aprendizaje de los actores profesionales (empleadas previa mente solo para diálogo teatral), para la adquisición de contenidos expositivos y narrativos de estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que los estudiantes que usaron esta estrategia retuvieron más del contenido esencial de cada unidad de idea (y más palabras exactas) que los estudiantes que usaron una estrategia intencional de memorización 115 •

Aprendizaje generativo. Los individuos tienden a recordar mejor las cosas cuando están activamente implicados en formar una idea. Por ejemplo; si a un individuo se le da una clave y se le pide que propor cione una respuesta de una sola palabra, ella o él recordará mejor esta palabra que si se le da simplemente la palabra y se le dice que la memorice’ *'". La expansión de la memoria también es causada por mo mentos de súbita claridad [‘eureka’]. Esta característica tan impor tante de la memoria puede deberse a la reconsolidación que fortalece las memorias existentes y las integra con las nuevas, posiblemente comprometiendo mecanismos de gratificación. Está detrás de los métodos basados en el descubrimiento usados en ciencia, matemáticas y otras disciplinas. Crear dificultades útiles para los estudiantes puede ayudar también a clasificar los ítemes como diferentes. Un estudio mostró que los estudiantes que rendían pruebas repetidamente re cordaban mejor un texto algún tiempo después, aunque lo habían estudiado menos veces’

La tendencia de las personas a recordar más fácilmente la información que los afecta es directamente el concepto que subyace las ‘palabras gene rativas’ de Paulo Freire. Este enseñó a alfabetizar, enfocándose en las pala bras que describían los ‘problemas’ de las personas en situación de pobreza y haciéndolas leer éstos. Las palabras generativas son usadas extensamente en la instrucción de lectura para los adultos y niños, con la esperanza de que la familiaridad y el contexto facilitará la fluidez” ®. Palabras importan tes son los nombres de los aprendices y aquellos de sus parientes.

5. Los ítemes de información deben ser de alguna manera diferentes entre ellos ¿Qué recordará probablemente mejor después de seis meses de un evento? •

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M i primo entró a un Banco

Anexo: fundamentos de la neurodenda cognitiva para la educación

Mi primo entró a una competencia de ‘ala-delta En Octubre usted fiie a un restaurante y bebió agua. En Octubre usted fue a un restaurante y bebió un exótico trago de fruta importado de Mongolia.

Cuadro A-2 Niveles de procesamiento Las conexiones hechas durante el aprendizaje tienen consecuencias para el recuerdo subsecuente: • Las conexiones superficiales: las características superficiales de las letras apenas son vistas. • Profundidad mediana: rimas, conexiones seriales —se registra en la me moria, pero es olvidada fácilmente. • Mayor profundidad: relacionada con la red de conocimiento -buena opción de recordar un ítem. • Significado más profundo: relacionado con el sí mismo -raramente ol vidado. Fuente: Solso, 1988

A medida que aprendemos, el conocimiento nuevo interfiere con el antiguo. Con la gran cantidad de información que recibimos, los con ceptos más familiares deberían ser los más fáciles de recordar, pero tam bién pueden llegar a ser difíciles de distinguir (incluso los eventos en el tiempo que están sujetos a reconstrucción). Esto se debe a que tienen conexiones extendidas como abanico con un gran número de nodos. En términos de la ciencia cognitiva, esto significa que aunque la activa ción se extiende simultáneamente a los nodos de una red, existe menos energía para movilizar cuando está extendida como abanico en muchas conexiones. La respuesta puede demorarse o agotarse antes de que se alcance la conexión correcta. ‘El grado de despliegue en abanico’ es un concepto que muestra las fuerzas compensatorias de la memoria (Figura A -15). Un ‘despliegue en abanico’ demasiado grande o demasiado pequeño hace difícil recordar los conceptos. Si no sabemos casi nada acerca de un concepto (como una función matemática avanzada), podemos codificarla ineficazmente y perderla (o solo ser capaces de reconocer la palabra después de escu charla). Pero podemos codificar más detalles acerca de conceptos de los que sabemos poco y así éstos pueden ser más distintivos y fáciles de recordar. Por otro lado, un concepto bien relacionado es probable que

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Aprendizaje eficaz y pobreza

reciba activación de más de un nodo y así sea recordado muy a menu do. Pero, entonces, los detalles acerca de él pueden ser descartados, de manera que no podamos recordar cuándo lo usamos por última vez y por qué. Los ítemes sorpresivos, inesperados, se recuerdan más fácilmente. Esto puede estar relacionado con la secreción de hormonas relacionadas con el estrés, que facilitan la consolidación (Capítulo 4). Los centros cere brales del placer (cómo el núcleo accumbens) reaccionan más fuerte mente cuando los placeres son inesperados. La mente parece aburrirse con materiales predecidos y las personas pueden encontrar más gratifi cantes los placeres inesperados que los esperados"^. Figura A -15 Conceptos con alto y bajo grado de ‘despliegue de abanico’ un gorrión bien conocido versus una cebra menos conocida

Fuente: Adaptada de Reisberg, 2001. p.246

Hacer que los conceptos sean visiblemente distintivos es un desafío en las clases en que se tienen escasos materiales de instrucción o no se cuenta con ellos, donde los estudiantes están escuchando al profesor, sentados apretujadamente en sus puestos. Incluso si se las arreglan para escuchar durante todo el tiempo, tienen pocas oportunidades para pen sar acerca de los contenidos. Si llegan a recordarlos, pueden codificarlos simplemente como palabras parecidas del profesor acerca de un tema.

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Anexo: fundamencos de la neurodenda cognidva para la educación

6. Fortaleciendo las conexiones mediante la consideración de la información Del mismo modo que los conjuntos de neuronas, las redes que a me nudo han sido activadas en el pasado están más dispuestas para ser ac tivadas nuevamente. Así, los conceptos más practicados surgen cuando alguien trata de recordar información. Algunas veces, las conexiones son débiles y un ítem no puede ser recordado inmediatamente. Sin embar go, en los conceptos codificados juntos con información relacionada, la activación de uno puede activar los vecinos que están relacionados. Una búsqueda de información alista o facilita’ al sistema y envía la ac tivación a través de la vía, donde está codificada la información que se busca. La activación puede aumentar más tarde al punto de lograr la co nexión y recordar la información. Así, las personas tienen la experiencia de recordar un ítem algo después de que trataron de lograrlo. Debido a la habilidad de la mente de recordar ítemes cuando ‘es alistada o facilitada, las respuestas de las personas son más rápidas, si se antece de a la palabra estímulo una palabra relacionada semánticamente. Las palabras relacionadas también dan el contexto y probablemente la per sona recordará la palabra en ese contexto'^®. Por ejemplo, la mención de la Bolsa de Comercio de Nueva York hará probablemente que alguien piense en un mercado de acciones, no en una feria de animales o en un supermercado. Frecuentemente, los profesores dan claves, algunas veces haciendo una pausa antes de un término para dejar que los estudiantes respondan: “Este tipo de triángulo se llama.. Ya que es probable que sobrevivan las conexiones más usadas de la red, claramente se necesita práctica para estabilizar la información que los estudiantes obtienen en la clase. La práctica debiera conectar nueva in formación para multiplicar los nodos de la red. Se llama elaboración a la reordenación de los ítemes, a la conexión de ellos con ítemes aprendidos previamente o a la reproducción de ítemes en diferentes permutaciones. Debido a que la memoria de trabajo dura solamente alrededor de 12 se gundos, la elaboración debe hacerse muy pronto después de que se pre senta un concepto, si se quiere que se recuerde (a menos que esté escrito en un texto y el estudiante lo pueda leer más tarde). Si un profesor está realizando una presentación y está exponiendo el contenido de forma

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rápida, la memoria de trabajo puede estar recibiendo constantemente material nuevo que no es procesado adecuadamente, antes de que des aparezca y quizás se pierda. Esta es una razón del porqué el profesor debe presentar una unidad y entonces darle tiempo a los estudiantes para desarrollar actividades elaborativas como las siguientes: •

análisis -reordenación de los conceptos de manera que se relacionen mejor en las redes cognitivas generación de cuentos con la información unión de la nueva información con hechos conocidos razonamiento -explicar cómo se derivaron las diferentes conclusiones hacerse preguntas acerca de lo que las personas desean recordar realizar diseños o esquemas del contenido expresar los conceptos mediante las redes motoras implicadas en la escritura hacer trabajo para la casa que se enfoque en el significado usar imaginería —si es apropiado, imaginarse en cuadros el contenido verbal

•

tutoría entre pares —la elaboración es una razón del porqué los estu diantes que actúan como tutores también aprenden

Durante la elaboración, se establecen o clarifican las relaciones entre varios concepros. Se ha enconrrado que la información elaborativa faci lita la retención de conceptos cuando ayuda a clarificar las relacionesizi. Contrastando con ello, cuando los profesores les piden a los estudiantes repetir la información más o menos literalmente (por ejemplo: repetir una definición) no se clarifican las relaciones entre los conceptos. De este modo, los conceptos son más fáciles que se olviden. El texto que está más elaborado se recuerda mejor. Por ejemplo, la pa labra ‘pollo’ se recordará probablemente mejor en la frase “El águila descendió en picada y se llevó al pollo que forcejeaba” que en “Ella cocinó un pollo”. Ya que el recuerdo implica devolverse en una vía de recuperación, se activan más nodos cuando alguien trata de recordar una frase ricamente elaborada'^’ . El problema con la elaboración es que consume tiempo. Cuando el currículo demanda que se cubran muchos contenidos, o el tiempo de ins trucción es usado ineficazmente, los profesores simplemente presentan lo básico y dan como tarea la elaboración. Sin embargo, en muchos

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

países los textos están disponibles en educación primaria solamente du rante las horas de clases, y no lo están en la educación secundaria o en la educación superior. Cuadro A-3 La breve oportunidad para el aprendizaje En general, cuando se presenta la información, los primeros pocos se gundos son los que más importan. Los ítemes pueden perderse en las siguientes circunstancias: • si no se presta atención a un ítem • si no se procesa mientras está en la memoria de trabajo • si no es suficientemente elaborado y considerado • si es codificado incorrectamente Fuente: Reisberg, 2001_____________________________________________________

De este modo, las oportunidades para elaboración en la casa pueden reducirse a una repetición. El trabajo individual en el colegio debiera ser una elaboración útil (y quizás lo sea en países como Cuba y Túnez), pero está asociado a menudo con los bajos puntajes en las pruebas. El concepto de que el conocimiento debe ser manipulado de cierta for ma para ser retenido, no es comprendido enteramente ni por los niños'» ni por los adultos. El aprendizaje puede facilitarse si se les enseña a los estudiantes cómo trabaja la memoria (proceso llamado metamemoria) y si el profesor analiza estrategias de aprendizaje. Es importante que se enseñe la elaboración como concepto y la práctica en las instituciones formadoras de profesores en los países de bajos ingresos.

7. El orden de presentación influye en el recuerdo Efectos de la prim acía y la recencia. Todos tenemos la experiencia de es cuchar largas disertaciones y luego recordar ya sean los primeros o los últimos ítemes que escuchamos. Este fenómeno se debe en parte a las restricciones de la memoria de trabajo. Como se ha explicado anterior mente, puede almacenar solamente siete ítemes (o agrupaciones de con tenidos mayores) por alrededor de 12 segundos. Mientras están guarda dos, éstos deben ser clasificados. La primera información es clasificada antes de que se rebase el almacenamiento. Sin embargo, puede que no se preste una gran atención a la información presentada en el medio de una clase o sesión, y puede perderse antes de que sea clasificada o puede ser codificada ineficazmente (a menos que sea muy distintiva). Por con-

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traste, la información que se presenta al último no puede sacarse de la memoria de trabajo y se recuerda mejor (Figura A -16). El fenómeno de la primacía y la recencia también se observa durante los períodos largos, cuando los ítemes se codifican en un período de horas o días. Probablemente se deba a los procesos de consolidación que aún no son comprendidos del todo (Capítulo 4). Su magnitud es grande y por eso es importante. Los niños pueden recordar más de los contenidos presentados a l comienzo o a l fin al del día o de la clase. Los participantes en talleres para adultos pueden recordar menos de lo tratado durante el medio de una presentación. Parecería entonces que se deberían hacer esfuerzos para hacer más distintivos los conceptos presentados durante el medio de una tarea de aprendizaje, crear codificación multicanal y dar práctica subsiguiente para reforzar. Las personas aprenden mejor si aprenden pequeños trozos de informa ción en un período de días o semanas, que todas de una vez (en el nivel biológico, los límites de la consolidación durante el sueño pueden set responsables de este fenómeno). ‘La práctica masiva’ produce buenos resultados en el recuerdo a corto plazo, pero deficiente en el recuerdo a largo plazo'^'*. En parte debido al efecto de primacía-recencia, los conte nidos debieran ser distribuidos a través de todo el año escolar o del curso e introducidos de a poco en la clase. Las investigaciones'^^ sugieren que el aprendizaje masivo de información puede ayudar a alguien a aprobar un examen, pero los mecanismos de elaboración serán rebasados y una gran cantidad de ella será olvidada muy pronto. Esto es cierto para los contenidos simples como para los complejos. Por ejemplo: se ha hallado que la práctica distribuida, produce una memoria mejor para los con tenidos de estadística de una presentación y para el tipeo de los códigos postales de los trabajadores de oficinas de correos'’'’. En experimentos que evalúan la memotia a muy largo plazo, como resultado del tiempo necesitado para aprender los contenidos, los efectos de la práctica dis tribuida fueron impactantes. Se practicó vocabulario en español 14, 28 ó 56 días aparte y se totalizaron 13 ó 26 sesiones. Cuando las sesiones de práctica estaban calendarizadas con mayor diferencia de tiempo unas de otras, a los aprendices les tomó un poco más de tiempo dentro de cada sesión para dominar los contenidos, pero esta pequeña inversión pagó después dividendos. Incluso 5 u 8 años más tarde, el grupo de 54

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Anexo: fundamentos de la neurodenda cognitiva para la educación

días recordó siempre más, el grupo de cada 28 días fue el próximo y el grupo de 14 días recordó menos. Además, el efecto fue bastante grande. Si se practicaban las palabras cada 14 días, los aprendices necesitaban el doble de práctica para alcanzar el mismo nivel de desempeño que los que practicaban cada 56 días'^^. Un metaanálisis de estudios de espaciamiento, mostró que la persona promedio que obtiene práctica distribui da de capacitación recuerda mejor que alrededor del 67% de personas que obtienen capacitación masiva. Claramente, para conseguir efectos educacionales durables, los diferentes ítemes deben ser practicados repe tida y frecuentemente más que sólo en una sesión única. Figura A-16 Efectos de primacía y recencia

Fuente: Adaptado de Solso, 1988

Los estudiantes de los países de bajos ingresos pueden ser inadvertida mente expuestos a prácticas masivas, debido al ausentismo de los pro fesores o a la falta de capacitación de éstos. Una clase puede reunirse infrecuentemente o ser desarrollada lentamente hasta el mes antes del examen, cuando los profesores se pueden dar cuenta de que no han enseñado todos los contenidos prescritos. En un estudio financiado, se les dieron incentivos a los profesores para dar sesiones de práctica a los estudiantes. Aunque éstos se desempeñaron mejor en la prueba, a la lar ga no podían retener los contenidos practicados masivamente (Capítulo 14, Cuadro 14.1)'^®.

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8. Se recuerda más la información considerada útil El lóbulo prefrontal guarda huellas de memorias listas para ser usadas y de cosas que deben hacerse, de manera que las personas tienden a recordar más del material que se dejó sin terminar'^^. Quizás por esta razón, las personas tienen más probabilidades de retener la información que piensan usar. Es como si se abriera un nodo en la red que pide ser completado. La utilidad percibida presenta un dilema para los estudiantes, porque tanta información que se enseña en la escuela puede ser útil solamente años más tarde. A lo más, cierta información es útil para aprobar exá menes o satisfacer al profesor. Así, llenar las redes de los estudiantes con información también pone a ésta en riesgo de extinción. Esta es la razón del porqué debe explicarse claramente en clases la utilidad de la infor mación de los estudiantes en el presente, pero también en el futuro.

C Los USOSy abusos de la memorización Las escuelas con pocos o con ningún texto enseñan a los niños median te la memorización. La habilidad de memorizar es responsable de la transmisión de la cultura a través de la historia. Debido a la habilidad de los niños para reproducir largas secuencias en forma literal, ha sido posible pasar largos textos a través de generaciones en sociedades con escasa alfabetización o sin ninguna. Los ejemplos incluyen la tradición sruti en la India, para la transmisión de los Vedas, la memorización del Corán completo y las tradiciones griot en Africa. La memorización de ciertos textos puede denotar estatus y transmitir el mensaje de que un niño pertenece a cierto grupo social (como la épica homérica durante la antigüedad griega). Para promover las identidades nacionales o religio sas, las escuelas pueden requerir la memorización de ciertos pasajes. Y muchos niños pueden sentirse reforzados y valorados por su habilidad para reproducir textos completos'-’”. La memorización ha perdido su prestigio en la pedagogía moderna y por buenas razones. Solamente se puede aprender una limitada canti dad de ese modo. Los ítemes memorizados no están conectados sobre la base de su significado, sino sobre la base del sonido u otras característi cas ‘superficiales’ con aquéllos de antes o después de ellos (figuras A-IO^* y A-10b). Así, teóricamente es posible aprenderse de memoria volúme-

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Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educadón

nes de texto sin adquirir el conocimiento que proviene de reflexionar sobre estos textos'^*. Sin embargo, si se retienen los pasajes, el texto está disponible más tarde para revisión y comprensión. Muchas personas encuentran agradable y útil analizar los textos que memorizaron cuando niños. Pero se necesita el conocimiento de trasfondo para comprender más tarde los textos. Por ejemplo, una misión del Grupo Independiente de Evaluación ob servó clases en Guinea, donde repetían la definición de un artículo en gramática francesa hasta que lo podían recitar fluidamente. Para hacer lo, los estudiantes probablemente abren nuevas redes y acumulan como nodos las partes de la definición. Pero sin conexiones explícitas con el cuer po de la gramática francesa, pueden ser incapaces de identificar un artículo si ven uno. Todo lo que pueden hacer es recitar la definición cuando se les da una clave. Esta puede ser una razón del porqué los currículos pueden estar nominalmente cubiertos en una clase, pero cuando los estudiantes rinden una prueba que les solicita la identificación y uso de conceptos, no tienen vínculos en sus redes para ayudarlos a responder. Cuadro A-4 El conocimiento útil tiende a recordarse mejor El conocimiento puede permanecer sin uso, a menos que sea conectado es pecíficamente con partes de la red que puedan usarse. Perfetto, Bransford y Franks (1983) ilustraron el efecto, dándole a tres grupos de estudiantes de Estados Unidos los siguientes problemas para que los resolvieran: • Uriah Fuller, el famoso superpsíquico, puede decirles el puntaje de cual quier juego de béisbol antes de que comience. ¿Cuál es su secreto? • Un hombre que vive en una pequeña ciudad de los Estados Unidos casó 20 mujeres diferentes en la misma ciudad. Todas están vivas y él no se ha divorciado de ninguna de ella. ¿Pueden explicarlo? La mayor parte de las personas necesitan ‘indicios’ para resolver estos enigmas. Un grupo de estudiantes no recibió ninguno. Los otros dos gru pos recibieron los siguientes datos antes de ver los problemas. “Antes de que comience, el puntaje de cualquier juego es 0 a 0” y “Un ministro casa a varias personas cada semana”. Un grupo recibió los datos sin ningún otro comentario. El otro grupo recibió los datos con una instrucción ex plícita de usarlos después. Los estudiantes que recibieron las instrucciones de usar los datos lograron puntajes cercanos al 100% de la prueba. Pero aquellos que recibieron los datos sin ningún indicio de cómo usarlos se desempeñaron tan mal como aquellos que no recibieron ningún indicio. Fuente: Perfetto, Bransford, y Franks, 1983

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¿Qué probabilidades existen de que los estudiantes recuerden y usen más tarde los contenidos que han repetido? Las conexiones seriales ‘su perficiales’ son más vulnerables al olvido, a menos que se conecten rimas u otras características con ellas. La repetición es esencialmente ‘ensayo o práctica de mantenimiento’, que las personas realizan cuando nece sitan guardar ítemes en la memoria de trabajo que no se olviden. Si los estudiantes memorizan contenidos y rinden una prueba, la práctica de mantenimiento puede producir reconocimiento de los ítemes, pero no mucho recuerdo'^^. Por ejemplo, en Níger, durante una misión del Gru po Independiente de Evaluación, se observó a estudiantes de 6° grado estudiando geometría repitiendo “un triángulo isósceles tiene dos ejes simétricos” (un triangle isocele a deux axes de symmetrie). Pero eran incapaces de explicar lo que eso significaba, simplemente eran capaces de responder sí o no a una pregunta verdadero-falso’^^. Se esperaría que los profesores estructuraran los temas sobre la base de su significado, pero no todos lo hacen. La memorización puede continuar siendo adecuada cuando existen pocos o ningún texto, y la informa ción puede transmitirse mejor mediante la repetición. Además, algunos profesores se sienten cómodos con las repeticiones y no están ansiosos de adoptar los métodos basados en el significado, cuando llegan a estar disponibles los textos. Quizás la estructura de las redes no es obvia para las personas de educación limitada, como ocurre con muchos profeso res. Otra razón puede ser la tendencia de los niños pequeños a clasificar los conceptos por el sonido y la semejanza más que por el significado'^'*. Los estudiantes con retrasos en el desarrollo pueden continuar categorizando por el sonido en edades mayores, de manera que los profesores pueden recurrir a la memorización que se logra fácilmente. También pueden encontrar que los resultados repetidos oralmente son más fáciles de verificar o pueden ser reforzados escuchando a los estudiantes repetir algo de lo que fueron enseñados. Finalmente, los profesores pueden estar haciendo simplemente lo que vieron que hacían sus profesores (Capítulo 15). El rechazo de la memorización en los países industrializados a favor de la comprensión y los procesos de nivel superior han pasado por alto algunos usos importantes'^h Para desarrollar los complejos procesos dentro del tiempo de 12 segundos de la memoria de corto plazo, la

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Anexo: fundamentos de la neurocienda cognitíva para la educación

mente necesita compilar rápidamente información. La disponibilidad de ítemes memorizados facilita el trabajo de la función ejecutiva central de la memoria de corto plazo que debe reunir los hechos. Por ejemplo: las matemáticas debieran ser comprendidas, pero se necesitan las fun ciones aritméticas memorizadas como componentes para resolver los problemas. Estos productos intermedios deberían ser memorizados, au tomatizados y traídos de forma instantánea a la mente. Las respuestas corales son útiles cuando los contenidos están referidos a hechos y son favorables para la memorización repetitiva o para respues tas muy breves. Todos los niños tienen la oportunidad de responder e involucrarse en una actividad elaborativa. Por definición, ellos prestan atención cuando responden. Al escuchar las respuestas de sus vecinos, ellos también pueden obtener retroalimentación y modificar sus propias respuestas. Esto es especialmente importante en clases muy grandes, donde un estudiante individual tiene poco contacto con el profesor. Cuando se debe aprender un idioma oficial de instrucción, las respues tas corales proporcionan algo de la interacción necesaria para ayudar a los estudiantes a dominar las reglas gramaticales. Una importante desventaja de las respuestas corales es que son opciona les y puede ocurrir que los estudiantes simplemente no participen. Pue den tener menos incentivos para prestar atención como lo deben hacer en clases donde esperan que se les hagan preguntas, y los más débiles pueden no saber las respuestas. También, los profesores que solicitan respuestas corales son menos capaces de monitorear el desempeño indi vidual de los estudiantes o si una clase ha comprendido los contenidos (el número de voces puede dar algunos indicios). Claramente, debe explotarse la habilidad de los niños para enviar infor mación a la memoria. El desafío es crear múltiples conexiones para el material memorizado, de manera que se pueda sacar y usar cuando se lo necesite para más contenido analítico.

D . Copiar del pizarrón y tom ar apuntes Copiar, lo que resulta necesario cuando no hay textos (como en Guinea y Níger, por ejemplo), ocupa una gran porción del tiempo de la clase. Primero, el profesor copia en la pizarra y entonces los estudiantes lo

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vuelven a copiar. En los grados superiores y en la universidad se espe ra que los estudiantes tomen apuntes a medida que el profesor habla. ¿Existen algunos beneficios en copiar? Claramente se necesita copiar en los primeros grados para desarrollar las destrezas y la velocidad de la escritura. Escribir involucra las redes psicomotoras para consolidar la memoria de los valores y ortografía de las letras, y puede facilitar el automatismo. Las investigaciones acerca del olvido de los procedimientos complejos y de las destrezas del desempe ño sugieren que quizás no se olvida tan rápidamente la escritura cuando los aprendices desertan antes de aprender a leer bien. Debido a que es un ejercicio que consume tiempo, la práctica de copiar puede reservarse mejor como tarea para la casa. ¿Pueden los estudiantes de primaria aprender y retener los contenidos mientras copian una lección de la pizarra? No se han hecho investigacio nes acerca de esta cuestión. Aquellos que apenas son alfabetos escriben muy lenta y trabajosamente, copiando una letra o palabra a la vez. Su memoria operativa no puede retener estos ítemes un tiempo suficiente mente largo como para formar frases comprensibles. Incluso si los estu diantes procesan parcialmente el contenido mientras lo copian, pueden codificar simplemente una serie de palabras. De esta forma, es difícil codificar para un significado y poder realizar conexiones con los conte nidos previos. Los estudiantes también pueden copiar sin saber cómo leer. Las misiones del G IE han solicitado reiteradamente a estudiantes leer en voz alta lo que han copiado en Guinea y Níger y obtenido muy pocas respuestas o ninguna. Los estudiantes con un bajo nivel de alfabe tización incluso no copian correctamente. En Guinea solamente 4 l% a 57% de las palabras eran copiadas correctamente en el grado 2 y 47% a 58% de las frases fueron copiadas correctamente en el grado 4'^^. Ventajas y problemas de la toma de apuntes. Para los estudiantes mayores que escriben rápido, los apuntes son un medio de elaboración. La toma de apuntes extrae el significado e impone una organización al conteni do. Los que toman apuntes recuerdan más ideas acerca de los concep tos principales de las disertaciones y más frecuentemente mencionan conceptos pertinentes que no fueron mencionados específicamente por el expositor'^^. Sin embargo, la extensa toma de apuntes durante una disertación divide la atención y puede impedir un procesamiento pro-

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f u n d o L o s estudiantes de los países de bajos ingresos que estudian ha bitualmente en la escuela sin textos o en un idioma extranjero, pueden ser lentos y realizar esta tarea ineficazmente. Los instructores de nivel se cundario o superior frecuentemente ocupan tiempo de la clase dictando las lecciones palabra por palabra o escribiendo en el pizarrón (Capítulos 11 y 15). De este modo, el tiempo de la clase, que podría ocuparse en elaboración, se gasta registrando información. Dada la limitada práctica de lectura que tienen los estudiantes en algunos países, no pueden avan zar a una toma de apuntes y una organización de la información sucinta hasta sus años universitarios. Los apuntes constituyen un texto breve, el cual, como se mencionó antes, es menos recordable. Incluso cuando los profesores preparan y entregan material escrito, el breve material que escribieron puede estar mucho menos enriquecido que el de los textos originales. Este hallazgo presenta otra razón del porqué los estudiantes de todos los niveles debe rían tener textos que puedan llevarse a la casa (Capítulo 11).

E. L a transferencia del aprendizaje a otras destrezas: ¿cuánto es realmente posible? La transferencia de aprendizaje ocurre cuando un contenido previa mente aprendido influye en la adquisición de un nuevo contenido, generalmente en forma positiva, aunque algunas veces negativamente. Debido a la especificidad de la codificación (Anexo II-B), la transferencia del aprendizaje es más bien limitada. Por ejemplo, las personas pueden saber cómo resolver un problema en especial, pero fracasan en compren der cómo puede ser aplicada la misma estrategia a un contexto nuevo. Algunas veces, la transferencia está limitada por limitaciones perceptuales. Por ejemplo; el aprendizaje perceptual es altamente específico a las figuras visuales encontradas durante la capacitación. Cuando las personas mejoran en cuanto a distinguir una línea vertical de una que está ligeramente inclinada, esta capacidad no se transfiere a otras orien taciones, como a una línea horizontal'^l Por esta razón, la fluidez en la lectura no se transfiere de una escritura a otra, una vez que el nuevo alfabeto es aprendido. Las personas encuentran difícil descifrar escritos relativamente semejantes (como hindú y bengalí, griego y latín), incluso si conocen los idiomas.

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La información puede ser fácilmente recuperada en un nuevo contexto, solo si ha sido muy bien aprendida o si el nuevo contexto da las pistas correctas para recuperar la información. Los estudiantes no aplican muy fácilmente los conceptos fuera de la clase o en nuevas situaciones, a menos que los hayan aprendido muy bien. Necesitan apoyo y ayuda para crear puentes a través de las redes cognitivas'^°. Sin embargo, si han aprendido el contenido muy bien, aplicar el conocimiento exis tente puede tener consecuencias negativas. Las personas pueden fraca sar en encontrar nuevas soluciones para nuevas situaciones y pueden aplicar repetidamente técnicas antiguas en situaciones inapropiadas (un fenómeno llamado fijación funcional o respuesta de conjunto). No es sorprendente, entonces, que los mejores medios para crear transferen cia de aprendizaje sea enseñarle a los estudiantes múltiples aplicaciones del contenido que aprenden''*'. La demostración de múltiples ejemplos ayuda a los estudiantes a extraer reglas de cómo se pueden aplicar los conceptos. Las reglas pueden entonces ser aplicadas más flexiblemente a las nuevas situaciones''*^.

F. ¿Cómo, qué y p o r qué olvidan los aprendices? La memoria generalmente no se deteriora simplemente*'*^. Las nuevas memorias interfieren con las antiguas, se pierden las vías de información y la activación es insuficiente. Algunas veces los sucesos son sobrescritos por otros semejantes que vienen subsiguientemente*^^. Las emociones muy negativas que ocurrieron alrededor del tiempo de codificación, pueden interferir también con la consolidación y la retención a largo plazo (Capítulo 4). En general, parece que ocurre una pérdida rápida muy luego después del aprendizaje, que se nivela de acuerdo con las circunstancias. Generalmente, la cantidad de olvido depende de la can tidad de exposición a la información'^^ Si el contenido nuevo apren dido no se practica o integra a las redes existentes, probablemente será olvidado (Figura A -16). El olvido de los eventos (memoria episódica) y el olvido de los proce dimientos (memoria semántica) difieren de alguna manera. En general, la memoria episódica es notablemente estable y, años después de un su ceso, los recuerdos o la esencia de las historias son bastante exactas. Sin embargo, los sucesos específicos y los nombres tienden a olvidarse, en especial si no fueron practicados. En lugar de ello, la mente reconstruye 276

Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

el pasado desde los eventos probables que podrían haber sucedido. El proceso reconstructivo deja la posibilidad de prejuicios significativos, como allanar las inconsistencias. El contenido olvidado deja una vaga sensación de familiaridad que hace susceptible a las personas a errores de memoria y a ilusiones. Las personas olvidan lo que olvidaron y fre cuentemente son inconscientes de que reconstruyen algunos detalles en lugar de recordarlos. De este modo, es común sobreestimar lo que las personas pueden recordar probablemente y se espera de ellas que pue dan recordar los detalles con exactitud''*®. Los recuerdos creados mediante la práctica y la aplicación de reglas (me moria implícita y memoria semántica) pueden olvidarse en diferentes tasas, de acuerdo con las destrezas en juego. Listas de palabras desconecta das (como los experimentos dirigidos por Ebbinghaus en los años 1880) muestran una gran pérdida inmediata, con el 50% olvidado dentro de la hora. Hechos más generales se recuerdan mejor*'*^, probablemente debido a que los conceptos fueron conectados con otro conocimiento y recupe rados frecuentemente. El olvido de los contenidos de un curso se nivela después de alrededor de 3 años; en un estudio hecho con estudiantes uni versitarios de Estados Unidos a los que se tomó una prueba 10 años des pués de tomar un curso, se encontró que recordaban alrededor del 60% , aunque habían olvidado algunos nombres y conceptos específicos'^^. En contraste, los procedimientos complejos que no se conectan bien con otras redes de conocimientos, como la resucitación cardiopulmonar, son susceptibles de un rápido olvido, si no se practican (Figura A-17) Las destrezas psicomotoras se retienen mejor. Un estudio de destrezas y conocimientos militares de los reservistas llamados a servicio activo durante la Operación Tormenta del Desierto, encontró que las destrezas y los conocimientos de los procedimientos sobre labores del ejército se deterioraron en su mayoría dentro de seis meses, pero las destrezas psicomotoras (calificación de armamento) no comenzaba a deteriorarse hasta los diez meses'®". El puntaje previo de la calificación de destrezas era el mejor predictor del deterioro de las destrezas, seguido por el pun taje de las aptitudes. De este modo, parece haber una diferencia en la codificación y pérdida de las destrezas psicomotoras versus las destrezas de información usadas frecuentemente y rara vez. También, las personas que comienzan desde cero encuentran más difícil retener lo que han apren dido que las personas que están mejorando un conocimiento que ya tenían. 277

Aprendizaje eficaz y pobreza

Figura A-17 Tasas de Olvido de Procedimientos Complejos a través del tiempo

Fuente: Adaptado de McKenna y Glendon 1985

Incluso si la información no puede recordarse, el contenido todavía puede ser reconocido o puede ser reaprendido más rápido. También la recuperación es un evento potente, más importante que reestudiar un contenido previamente aprendido. Mientras más difícil y comprometi da sea la recuperación, mejor registrado en la memoria estará el ítem’^f Esta es la razón de por qué los profesores deben crear ‘dificultades útiles’ para los estudiantes (aprendizaje generativo. Anexo II-B). Estos hallazgos son pertinentes para las situaciones escolares. Los hechos bien conectados y usados frecuentemente pueden ser recordados más fácilmente, pero se necesita práctica y esfuerzos activos para recordar procedimientos y destrezas más complejos. Los niños que provienen de ambientes empobrecidos pueden tener una mayor dificultad en retener un contenido no practicado en la escuela, debido a que tienen muchas menos redes complejas acerca de temas académicos y puede que ten gan que aprender mucho más, que aquellos que son de mejor estándar económico. Por otro lado, las destrezas psicomotoras, como escribir o la operación de herramientas en las escuelas vocacionales, pueden durar más tiempo sin mucha práctica y ser útiles para acelerar el aprendizaje en algunos cursos.

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G. Funciones cognitivas superiores A medida que los estudiantes dominan las destrezas básicas y asisten a educación secundaria y superior, la instrucción abarca un pensamiento de más alto nivel. Las funciones cognitivas superiores no se representan por una simple red, sino que por varias subredes. El razonamiento, la re solución de problemas y la creatividad abarcan nuevas conexiones entre las subredes y formación de ideas que frecuentemente son no verbales. Los problemas son cómo estimular el pensamiento crítico y la creati vidad y hacer que los estudiantes sean aprendices y pensadores inde pendientes'^^. Los procesos neurológicos responsables de las funciones cognitivas superiores no están bien comprendidos y el consejo aún no es claro en constructos como el interés y los desafíos que determinan los resultados del aprendizaje. Por ejemplo: el neurotransmisor dopamina es secretado durante las primeras etapas de eventos que implican estrés a corto plazo, creando el sentimiento de desafío para lograr algo difícil, pero se sabe poco acerca de lo específico de tales estados. ¿Cómo pueden ser estimulados los estudiantes a pensar por ellos mismos y llegar a ser aprendices independientes? Se ha realizado una considera ble investigación psicológica acerca de este tópico en Estados Unidos. Los aprendices auto-dirigidos tienden a atribuir sus logros y fracasos a factores internos que ellos controlan (tales como esfuerzo, habilidad y motivación); los aprendices en riesgo atribuyen los fracasos a factores externos que están fuera de su control (como oportunidad, suerte, y las acciones de o t r o s ) L o s aprendices auto-dirigidos también regulan su conducta para satisfacer los requerimientos académicos (por ejemplo: “Si primero escribo un esquema y luego uso las estrategias de escritura que me han enseñado, puedo obtener un borrador en 90 minutos”). Finalmente, los aprendices independientes hacen metacognición, la ha bilidad de analizar, reflexionar y comprender sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje. Por ejemplo: los estudiantes que conocen sus debilidades pueden usar esta cualidad para seleccionar técnicas que los ayuden a ajustarlas y compensarlas. Para promover la metacognición y la auto-regulación, los profesores de ben enfatizar a la clase las características sobre las cuales los estudiantes tienen control, como la cantidad de esfuerzo, la toma de apuntes, la perseverancia y el sentido de responsabilidad. Deberían proporcionarles 279

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oportunidades a los estudiantes de auto-monitoreo, revisión del trabajo y reflexión acerca de su propio pensamiento y procesos de aprendizaje. Los profesores deberían promover las destrezas de estudio, la indaga ción, el cuestionarse y crear una atmósfera donde los errores son acep tables durante el proceso de llegar a las respuestas correctas. Necesitan ser capaces de enfrentar la ambigüidad y evitar el camino más corto a las respuestas correctas. Deberían ayudar a los estudiantes a determinar las respuestas correctas mediante la interrogación crítica, la expresión de perspectivas diferentes y conflictivas y la propuestas de postulados e hipótesis sujetas al rigor de una indagación disciplinada (método cientí fico). Los medios para lograr esto incluyen diarios, grupos de estudio y revisión crítica de los pares. A menos que los prerrequisitos y destrezas básicas sean aprendidos durante los primeros años, los niños serán me nos capaces de enfocarse en las funciones de nivel superior en la escuela de nivel secundario o incluso después. El desafío en los países de bajos ingresos es desarrollar cuadros de profesores que tengan estas destrezas.

H. Estilos de aprendizaje: ¿En verdad existen? A menudo se piensa que las diferentes personas aprenden mejor de di ferentes maneras y que las escuelas y los cursos para el aprendizaje con tinuo deberían proporcionar a cada persona la oportunidad de apren der tan bien como lo mejor que puedan. Se han desarrollado muchas clasificaciones de estilos de aprendizaje. Se cree que algunas personas aprenden individualmente, mientras otras lo hacen en grupos, algunas mediante el escuchar y otros a través de la lectura, algunas inician por sí mismas el aprendizaje, mientras otras necesitan guía, algunas son apren dices increméntales, aprendices de ‘primero el final’, aprendices reflexi vos o experimentadores, aprendices que favorecen una o más facultades (como lenguaje, número o música, por ejemplo), aprendices solitarios o sociales'^''. La teoría de las inteligencias múltiples está basada en estas hipótesis. Las diferencias individuales ciertamente existen. Algunas personas son mejores en la visualización, ven más colores vividos, son mejores en la rotación que otros, tienen una memoria operativa más eficiente, o un sistema nervioso más rápido. De esta manera, pueden ser capaces de desarrollar tareas que la mayor parte de las personas no pueden. Pero no existe evidencia de que el procesamiento de la información difiera sig280

Anexo: fundamentos de la neurodencia cognidva para la educación

nificativamente entre las personas. Los diferentes estilos de aprendizaje propuestos son arbitrarios más que basados en la ciencia. Sin embargo, se requieren diferentes métodos de aprendizaje para dife rentes tareas. Para reconocer un nuevo vocabulario, por ejemplo, es su ficiente repetirlo unas pocas veces, pero, para recordarlo, los estudiantes deben practicar la elaboración. De este modo, los estilos de aprendizaje pueden ser más dependientes de la naturaleza de la tarea que de las ha bilidades de las personas individuales. Ciertamente es deseable acomodar las diferencias individuales de acuer do con la manera en que los estudiantes prefieren aprender en la educa ción formal y no formal. Sin embargo, las escuelas en los países de bajos ingresos, ofrecen pocas opciones para la atención individualizada a los estilos de aprendizaje. El modo de presentación ‘por defecto’ es “tiza y pizarrón”. Esto significa que los estudiantes más capaces de aprender verbalmente el contenido pueden estar favorecidos en relación con los que podrían beneficiarse sustancialmente por láminas o medios quinestésicos. Hasta que la provisión de educación crezca sustancialmente, las proyecciones de ofrecer una instrucción individualizada son más bien tenues.

I. Experticia y SUS im plicancias Una vez en una escuela griega a comienzos del siglo XX, había escasez de profesores, de manera que se le solicitó a un teólogo enseñar geografía. La clase estudiaba Egipto y la fertilidad del río Nilo que puede producir múlti ples cosechas por año. Un estudiante le preguntó a l profesor: ¿Es posible que los sembrados que son plantados en la m añana en Egipto estén crecidos al mediodía? E l teólogo pensó un momento acerca de ello y dijo: No a l medio día, pero seguramente por la tarde. Toma alrededor de 10 años de estudio o involucramiento llegar a ser un experto en un ámbito y otros 10 años para hacer contribuciones en un c a m p o L o que se necesita no es solamente conocimiento, sino la apli cación flexible de una base de conocimiento que esté bien organizada y altamente interconectada. Los expertos y novicios procesan la misma información de forma bastante diferente.

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Los novicios tienden a representar los problemas en relación con sus aspectos superficiales, mientras que los expertos tienden a representarlos en relación con los principios subyacentes que se necesitan para la solu ción. Cuando resuelven un problema, los expertos ocupan relativamen te más tiempo que un novicio en la planificación global o estratégica y menos en la planificación ‘local’, esto es, en los detalles de un problema. Debido a que los expertos pueden reconocer la estructura profunda de los problemas, los resuelven trabajando hacia la solución, mientras los novicios comienzan probablemente con la solución conocida o preten dida y se figuran cómo pueden obtener las condiciones del problema. Los expertos se involucran en una codificación selectiva, distinguiendo la información que es pertinente para sus propósitos. Un experto puede diferenciar cuáles datos son pertinentes y cuáles, aunque interesantes, no son realmente pertinentes. La codificación selectiva implica que los expertos son capaces de detectar muy rápidamente patrones importan tes; por ejemplo: los radiólogos expertos pueden mirar una radiografía por dos segundos y seleccionar correctamente las anormalidades. Los expertos se imaginan cómo reunir las diferentes pistas presentes en un conjunto de datos, para llegar a un diagnóstico del problema y también figurarse qué información que ya tienen es pertinente para resolver los problemas que se les presentan. También tienen mucho mejor recuer do de los ítemes pertinentes de información en comparación con los novicios, debido a que tienen en su mente un conjunto de eventos que han sucedido frecuentemente. Estos son agrupados en patrones; por ejemplo: a los maestros de ajedrez que se les pidió reproducir varias movidas, no pusieron las piezas en el tablero de un modo ordenado, sino en conjuntos agrupados'’''. Un requisito para el desarrollo de la ex perticia es la práctica deliberada -es decir, práctica en el nivel apropiado que proporciona retroalimentación informativa y permite la corrección de errores. Aunque el desarrollo de la experticia implica patrones muy refinados, hay que hacer ciertas advertencias. La memoria está sujeta a ilusiones, en parte debido a que la memoria operativa les da muy poco tiempo a las personas para considerar los datos. Estas ilusiones, que han sido estudiadas extensamente, influyen la toma de decisiones” ^. Las per sonas frecuentemente buscan evidencia que confirma más que desafía

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Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educadón

sus creencias. Tienden a sacar conclusiones de ejemplos muy escasos de evidencias y estas muestras pueden ajustarse a lo que las personas ya conocen. Las proposiciones hechas en términos positivos o nega tivos pueden influir diferencialmente en las decisiones que toman las personas'^*. La capacitación profesional no hace inmune a las personas a estos fenómenos'^^. Como todos los demás, los expertos pueden pro yectar sus creencias en la evidencia y percibir patrones que no están ahí. El riesgo de tomar tales decisiones que pueden resultar engañosas es alto para los profesionales altamente capacitados y con buena intención, quienes frecuentemente tienen pocas dudas y piensan que conocen las soluciones'^.

J . H ab ilidad de los donantes y gobiernos p ara actuar sobre la base de las ‘lecciones aprendidas’ El personal de gobierno y las organizaciones internacionales frecuen temente analizan ‘las lecciones’ que las instituciones han ‘aprendido’. Por ejemplo: si las comunidades parecen ser fuertes, debería pedírseles que compartieran los costos de la construcción de escuelas, pero si son débiles debería pedírseles solamente que monitorearan la asistencia de los profesores. También la lección podría ser que a los beneficiarios de fondos para investigación no se les pidiera llenar demasiado papeleo para implementar los fondos. El Grupo Independiente de Evaluación del Banco Mundial al igual que los departamentos de operaciones en cada región transmiten regularmente ‘las lecciones aprendidas’. Para implementar estas lecciones en algún punto futuro, el personal debería demostrar una memoria posible o proyectiva. Esto quiere decir que deben recordar que algo se tiene que hacer en el futuro bajo ciertas condiciones y sin ningún apoyo explícito. Por ejemplo: uno debe acor darse de fertilizar las plantas cuando alcanzan cierta altura o recordar una cita dos semanas después. Sin embargo, aquellos que leen la lección probablemente la pueden decodificar de forma muy diferente de los que la escribieron. Eos primeros la pueden decodificar como una informa ción recibida, mientras que los últimos codificarla como varios eventos separados y lecciones que se unieron después de un largo tiempo de buscar soluciones. Por lo tanto, aquellos que elaboraron la lección pro bablemente la recordarán más fácilmente y en las circunstancias apro piadas, mientras que los que la leyeron pueden no hacerlo así. 283

Aprendizaje eficaz y pobreza

En principio, el personal debería recordar las lecciones y hacerlas coin cidir con las circunstancias descritas. Recordar bajo estas circunstancias, depende de cuán distintivas son las pistas que señalizarán el tiempo y las circunstancias para desarrollar la acción planificada. Sin embargo, las pistas de tiempo y circunstancias son vagas y se desconoce hasta qué punto harán surgir las lecciones. Además, éstas son numerosas, cada informe de completación de proyecto del Banco Mundial contiene de 10 a 15 de ellas. Las organizaciones grandes emplean miles de personas y es incierto a quiénes están dirigidas estas lecciones. En las grandes organizaciones, el personal puede sentirse menos responsable personal mente de desarrollar las lecciones'*"'. Además, a medida que las personas envejecen, su memoria prospectiva declina. Pueden recordar desarrollar tareas que dependen de un evento (como darle un mensaje a alguien cuando lo vean), pero no recordar tareas que deben hacerse a cierta hora, como tomarse las medicinas'*"^. Si las lecciones institucionales van a ser realmente aprendidas, enton ces deberían ser pocas en número, tener pistas claras en relación con cuándo deben implementarse y deberían estar dirigidas a personas es pecíficas, responsables de ciertas tareas. Probablemente, el personal las implemento si está implicada su responsabilidad o si tiene consecuen cias para la carrera. Si estas condiciones no existen, las lecciones pueden ser solamente tácticas diplomáticas para soslayar responsabilidades por resultados insatisfactorios.

K. Cambios de la memoria relacionados con la edad y sus im plicancias p ara los aprendices Las investigaciones muestran que hay buenas y malas noticias en este campo. En general, el desempeño de la memoria ‘implícita’ es constante a través del ciclo de la vida. Ni la inteligencia cristalizada ni el juicio decrecen significativamente con la edad'*"^. Sin embargo, las regiones del cerebro asociadas con los procesos ejecutivos al igual que la conso lidación y el recuerdo (por ejemplo la corteza frontal y el hipocampo) muestran declinaciones grandes y desproporcionadas relacionadas con la edad. En especial, el lóbulo frontal izquierdo inferior que extrae aso ciaciones con la memoria existente se hace menos activo y la formación de conexiones basadas en el significado se hacen más difícil. Los genes

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Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educación

que juegan un rol en la comunicación entre las neuronas'*''* son afec tados por la edad, a una edad relativamente temprana en la vida y su expresión cambia, afectando el aprendizaje y la memoria. El cableo’ del cerebro se desarrolla hasta la mediana edad y entonces co mienza a declinar, a medida que suben los niveles de colesterol y hierro. La vaina de mielina que rodea las neuronas comienza a romperse y gati11a un destructivo efecto de dominó que demora o confunde las comu nicaciones neuronales'*'^ Las células nerviosas no mueren en grandes cantidades en la corteza cerebral, como fue previamente hipotetizado. En lugar de ello, las células grandes se reducen y las neuronas pequeñas se incrementan. Esto podría causar alguna reducción en el número de sinapsis. El N M D A , un tipo de receptor encontrado en el hipocampo, se cierra más rápido a medida que las personas envejecen y está relacio nado con el aumento del olvido en los adultos mayores. Otros culpables son la disminución de la testosterona'*'*' y de los niveles de estrógeno'**^ que afectan la memoria operativa. También la alta presión sanguínea, la diabetes y los problemas creados por fumar contribuyen a la pérdida de memoria'''^ La declinación también afecta la atención y la memoria operativa. Las personas mayores no se pueden enfocar claramente en un ítem, se dis traen fácilmente por otros, y pueden codificar la nueva información superficialmente, en lugar de hacerlo sobre la base del significado'*'". De este modo, los adultos mayores pueden tener dificultades en situacio nes nuevas donde deben responder con flexibilidad para memorizar las cosas. Por otro lado, esta dificultad en focalizarse hace que las personas sean más capaces de apreciar el cuadro general. Predeciblemente, el desempeño en las tareas de memoria explícita es fuertemente dependiente de la edad, los niños y adultos mayores son superados por aquellos que están en sus años medianos"'*'. La memoria es una colina resbalosa, cuya declinación comienza hacia los 20 años"''. Algunos rasgos se hacen significativos solamente hacia los 70 años y más tarde, mientras que otros llegan a ser significativos a los 30 y 40 años. La declinación abarca tareas tales como la comparación de letras, la com paración de patrones, la rotación de letras, la capacidad de cálculo y de lectura, el recuerdo guiado, el libre y el de ítemes verbales después de un lapso

Los adultos mayores olvidan detalles específicos y se basan en el 285

Aprendizaje eficaz y pobreza

sentido general de lo que ha ocurrido. El olvido de la historia comienza a los 40 años; el olvido de palabras a los 50 años. Sin embargo, aunque significativo, este deterioro no es muy grande. Las personas mayores recuerdan sólo alrededor de un 10% a un 15% de menos ítemes que los jóvenes, y se halló que alrededor del 20% de los adultos mayores recordaban tantas palabras de una lista recientemente presentada como los estudiantes universitarios. Las personas mejor educadas muestran menos declinación; entre las personas de alrededor de 80 años, aquellas con educación superior retenían 60% de las palabras presentadas des pués de un lapso, en comparación con menos del 50% de las palabras recordadas por los que tenían poca educación'^^. El aprendizaje modifica físicamente el cerebro, al aumentar el creci miento de nuevas conexiones entre las neuronas y este proceso conti núa hasta una edad avanzada. La plasticidad del cerebro es un hallaz go estimulante que tiene importantes implicancias para mantener la condición mental'^^. También la salud cardiovascular y el estado físico facilitan los procesos mentales. Las intervenciones conductuales, inclu yendo la expansión del bienestar físico y del aprendizaje, pueden con tribuir a mejorar el desempeño, incluso en la edad mayor. Los estudios de capacitación específica muestran mejoras en la orientación espacial, el razonamiento inductivo y en las actividades que implican variación de tareas complejas, como el conducir'^L

L. Las im plicancias de la capacitación p ara los educadores de m ediana edad Una gran parte de la investigación de la memoria se ha realizado con personas que ya han pasado la edad de jubilación, pero es posible ex trapolarla a edades intermedias. Muchas personas que asisten a talleres están en sus 40 y 50 años, cuando las hormonas sexuales que influyen en el hipocampo ya han comenzado a declinar en cierta medida. De este modo, la habilidad para memorizar está más limitada y puede ser difícil construir redes nuevas con conexiones limitadas al conocimiento pre vio. Sin embargo, el extenso conocimiento preexistente de estos adultos implica que ellos tienen mucho nodos donde enganchar la información que ingresa. Uno espera que las personas experimentadas, quienes ya saben acerca de un tema, reordenarán las estructuras de conocimiento a

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Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

medida que ven nuevos ítemes en un taller, acortando así las rutas a la información, que son necesarias para las decisiones importantes. A continuación, se nombran algunas de las vías posibles para mejorar los talleres destinados a los educadores de edad mediana: •

Cuando las personas desean recordar un ítem, tienen la tendencia a repetirlo unas pocas veces, lo cual puede servir en el caso de los jóvenes para llevar un ítem desde la memoria operativa a la memoria de largo plazo, con el fin de clasificarlo. Sin embargo, esta técnica ya no funciona bien en la mediana edad. Se les debe instruir a conectar el ítem que desean recordar visualmente con el conocimiento perti nente o situación.

•

Se debe prestar mucha más atención a la elaboración basada en el significado; se debe lograr que los participantes piensen acerca de la situación en la cual usarán el contenido. Para recordar un ítem, se debe traer conscientemente a la mente el esquema de clasificación donde encaja el ítem, con los tópicos que está conectado y, si es posi ble, visualizarlo en conjunción con los ítemes que se desea recordar.

•

Planificar en detalle lo que se hará con el nuevo conocimiento ad quirido. Exponga no sólo las metas, sino ‘las intenciones de implementación’ o planes de acción que especifiquen cuándo, dónde y cómo operarán para alcanzar las metas de la capacitación. Así, las personas estarán más focalizadas en su trabajo y es más probable que se llegue a la completación a tiempo.

•

La visualización es una técnica eficaz cuya utilidad debe explorarse con adaptaciones culturales apropiadas. Se les debe solicitar a los participantes visualizar la situación en la que sería aplicable la infor mación dada por la capacitación. Esto es especialmente importante cuando la capacitación se realiza fuera del sitio habitual de trabajo de las personas y el aprendizaje de estado puede obstruir el recuerdo subsiguiente. La visualización puede ser también eficaz para transferir las destrezas del ámbito verbal en que han sido enseñadas, a las redes conductuales y de esta form a modificar la conducta.

287

Aprendizaje eficaz y pobreza

Cuadro A-5. Visualizar las tareas puede mejorar los resultados de la capacitación Mientras la corteza frontal se deteriora con la edad, las áreas cerebrales específicas relacionadas con las respuestas automáticas permanecen rela tivamente intactas. Como ya ha sido mencionado, la imaginería estimula las partes del cerebro responsables de la sensación real y las imágenes que pueden ser denominadas fácilmente se recuerdan mejor. De este modo, sería posible que una persona recordara una tarea en un momento especí fico, pidiéndole que se viera realizándola. Un grupo de 31 personas de más de 60 años fue entrenado para medir el nivel de azúcar en su sangre varias veces al día, usando un instrumento de medición estándar, de un modo semejante al que lo hacen los diabéticos, aunque ninguno padecía de dicha enfermedad. Los participantes fueron divididos en tres grupos: un grupo deliberó acerca de las razones por las cuales era una buena idea realizar la medición; un segundo grupo ensayó las instrucciones de cómo realizar adecuadamente la medición; mientras que el tercer grupo ocupó tres minutos imaginándose a ellos mismos usando el monitor de glucosa en la casa o en el trabajo. Los resultados indicaron que el grupo que visualizó el evento tenía más probabilidades de recordar lo que había que hacer cuando regresaran a sus hogares. Otros estudios de visualización sugieren que la técnica ayuda a las personas que están en dieta a mantenerla, ayuda a las mujeres a recor dar que deben ir a realizarse mamografía y aumenta el uso de brazaletes de alerta médico para aquellos que lo necesitan. Los jóvenes y las personas de mediana edad también pueden beneficiarse de la visualización. Fuente: Liu v Parle, 2004

El problema es que, utilizando tales actividades, los talleres llegan a ser más prolongados y más caros. Parece más simple presentar simplemente los contenidos y confiar que la audiencia aprenda lo que creen que nece sitan. Sin embargo, las curvas del olvido de los procedimientos comple jos son pronunciadas, especialmente cuando las personas están expues tas a ellos por primera vez. Mucho dinero gastado en la financiación de los talleres puede perderse en estas curvas del olvido. Sería mejor ofrecer la capacitación en procedimientos complejos a quienes claramente lo necesitan y quienes probablemente obtengan refuerzo o gratificación por eso. Sin embargo, las agencias que reciben fondos a menudo están bajo la presión de gastar los recursos y pueden organizar actividades que producen poco aprendizaje. Se puede dar conferencias al personal sobre generalidades que no son realizables o pueden confundirlos con otros temas abstractos. Irónicamente, los informes posteriores de evaluación 288

Anexo; fundamentos de la neurocienda cognitiva para la educadón

indican que una cierta cantidad de profesores, directivos y de otro per sonal fue ‘capacitado’. Evaluación de los talleres. Las evaluaciones de los cursos habitualmen te se focalizan en cuánto le gustó la capacitación a los participantes, cuán útil la encontraron, si se la recomendarían a otros. Si bien estas características son deseables, pueden medir la memoria episódica más que la memoria semántica (o memoria implícita en la que están invo lucradas destrezas como el manejo de computadoras). Debido a que la codificación basada en el significado se hace más difícil a medida que las personas envejecen, éstas pueden recordar los eventos de capacita ción como episodios (especialmente si ellos son distintivos) en lugar de transformarlos en memoria semántica. Si se pueden realizar observaciones de los talleres mediante un instru mento de foto-instantánea, los observadores pueden categorizar el uso del tiempo instruccional (Capítulo 8), el grado de compromiso apa rente de los aprendices, las actividades de elaboración y las referencias a la transferencia del conocimiento al lugar de trabajo. También se les puede solicitar posteriormente a los participantes información acerca de sus oportunidades de usar la información y la contribución de ésta para su trabajo. Tabla A-1 Mejorar la eficacia de las actividades instruccionales comunes Actividades comunes de la clase

Alternativas más ‘memorablesVUso mejor del tiempo

El profesor diserta

Enseñe en pasos pequeños de 3 a 5 minutos Incluya conexiones a otros temas Use ayudas audiovisuales disponibles Use imaginería visual si no existe nada más Cuente historias, inserte el conocimiento en ellas Preguntas y respuestas Pregunte al azar a todos los niños, no sólo a unos individuales (incluido el pedir leer pocos a los estudiantes) Ofrezca recompensas intrínsecas Ayude a los estudiantes a buscar el Haga preguntas estimuladoras (¿Qué?, conocimiento que tienen, deduzca ¿Cuándo?, ¿Dónde?,¿Por qué?, ¿Cómo?) reglas de los hechos Use analogías Focalícese en las aplicaciones Recitaciones o respuestas en coto O K para los cursos inferiores, información simple, asegúrese de que participen todos los estudiantes Disertación de ‘tiza y pizarrón’

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Aprendizaje eficaz y pobreza Un estudiante en el pizarrón

Minimice el tiempo a 2 a 3 minutos Los estudiantes deberían estar haciendo la

misma actividad, solos o en grupo. Los estudiantes realizan trabajo en Sustituya las tareas prolongadas por trabajo en grupos, establezca el tiempo, espere respuestas el puesto en forma individual Los estudiantes trabajan en grupos Asigne responsabilidades de explicar a los estudiantes, asegúrese de que el grupo maneja muy bien la tarea Los estudiantes hacen proyectos

Asegúrese de una gran cantidad de contenido

(tareas que se extienden por múltiples horas de clases)

instruccional, menos activismo’

La clase copia del pizarrón

Minimice la copia, excepto por escritura del profesor. Use textos, materiales de instrucción.

El profesor monitorea el trabajo El profesor solamente trabaja con uno 0 dos estudiantes

Pida a los grupos monitorearse mutuamente Todos los demás estudiantes deberían estar

El profesor da instrucciones, pasa libros El curso espera que suene la

trabajando Minimice el tiempo de transacción, pida ayuda a los estudiantes Revise brevemente las lecciones, conecte con otros temas

campana

El profesor habla o disciplina a los Minimice el tiempo y la necesidad de socializar y disciplinar estudiantes Domine las técnicas conocidas de gestión de aula El profesor disciplina y no

Se necesita reforzar cada 2 ó 3 participaciones adecuadas

refuerza a los estudiantes Arte, cantos y juegos en horario

Si los niños se han retrasado, estas actividades debieran tener una duración mínima

Pruebas breves y exámenes

Las pruebas frecuentes (por ejemplo: semanales fuerzan a los estudiantes a revisar los contenidos

mensuales o menos frecuentemente

y a reordenar el conocimiento en nuevas combinaciones, se necesitan textos para esta actividad

El profesor tiene que abandonar la sala

Asigne trabajo, haga responsables a ciertos estudiantes de la ejecución

Fuente: Autora

Tabla A-2 Cambios de políticas que pueden mejorar los resultados de la instrucción

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Políticas actuales

Alternativas

Fundamentos

Meca: Todos los estudiantes deberían completar la escolarización primaria al año 2015

Todos los estudiantes deberían poseer alfabetización básica y nociones aritméticas elementales cuando sea que salgan de la escuela

La deserción estudiantil es sustancial en algunos países La instrucción es demasiado ineficaz para proporcionar conocimiento a nivel final de escolarización primaria a todos los estudiantes

Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación

Fluidez temprana en la lectura No se presta atención Foco en la fluidez de la a cuánto aprenden lectura, cambiar recursos tempranamente los para los grados 1° y 2° estudiantes; la lectura es considerada un tema de bajo nivel

La fluidez de la lectura temprana es crítica para el desempeño posterior; la inhabilidad para leer aumenta los costos de repetición y la deserción

Los estudiantes de los cursos r y 2° tienen el mismo o menos tiempo y recursos en las escuelas Pueden tener los profesores más deficientes

Dar recursos extras a los cursos más bajos para nivelarse, lograr leer y calcular fluidamente, mejores profesores, supervisión frecuente

Prevenir la deserción con analfabetismo; capacitar a estudiantes de multigrado a leer con fluidez

Confianza de los donantes en evaluaciones de aprendizaje, basadas en muestras, para monitorear el progreso; focalizarse en los cursos finales

Hacer estudios rápidos de la escuela para monitorear las destrezas de los cursos 1° y 2° en áreas vulnerables

Las evaluaciones del aprendizaje se realizan años después de una enseñanza ineficiente; los gobiernos raramente usan la información

Si muchos estudiantes fracasan, se puede recomendar promoción automática

Soluciones remediales en lugar de promover automáticamente

Probablemente los estudiantes no aprenderán un contenido simple en una clase de nivel superior

Si las clases tienen más de 60 estudiantes, en algunos países se pueden dividir en turnos

Es preferible tener clases muy grandes en vez de enseñanza limitada

La oportunidad de aprender es lo más importante. Las clases grandes pueden gestionarse mediante técnicas de agrupamiento (se necesita experimentación)

Existencia de textos para uso en la sala de clases, algunos sistemas de préstamo de textos

Existencia de textos para Más práctica, habilidad que todos los estudiantes para recordar contenidos puedantodos los estudiantes complejos puedan llevarlos a su casa

Existencia de textos solamente para estudiantes de enseñanza primaria Carencia de libros para escuelas secundarias o instituciones de formación de profesores

Existencia de textos para todos los niveles que se pueden llevar a casa Encontrar recursos para obtener ahorros, sistemas de préstamo y participación de los padres con el fin de obtener textos para los niveles post-primarios Enseñanza en la lengua materna

Sin textos, la práctica es limitada en los cursos inferiores, el contenido se olvida o no se aprende nunca en los cursos superiores. El tiempo del profesor cuesta habitualmente más que los libros

Deferencia a políticas nacionales Francés e inglés como idiomas de instrucción para todos los niveles en muchos países

Los estudiantes pueden necesitar de 5 a 7 años para alcanzar a los hablantes nativos, en especial si los idiomas extranjeros tienen una ortografía compleja

Convencer a los países y financiar la enseñanza en la lengua materna al menos en los cursos inferiores, ir eliminándola en los cursos superiores

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Aprendizaje eficaz y pobreza Formalizar y extender los Los idiomas nativos con Programas experimentales ortografía regular ayudan desarrollados por décadas en programas experimentales Sensibilizar las comunidades a lograr rápidamente la algunos países alfabetización Formación de los profesores Casi cualquier programa de formación de personal de educación es aceptable para la comunidad de donantes

Reforma en la formación de profesores basada en los principios de aprendizaje que sea altamente pertinente con su trabajo

Los profesores pueden practicar en el aula muy poco de lo que aprendieron en su formación

Disertar acerca de la enseñanza

Corregir conductas de modelamiento disfundonal inculcando conductas eficaces (parcialmente a través de videos)

Mucha de la conducta de enseñar se aprende a través de modelamiento de rol más que de instrucción de orden superior

Los directores tienen una autoridad limitada de supervisión y de responsabilidad por el desempeño de la escuela

Gestión basada en la escuela Directores con conocimiento que estimulan a los profesores y proporcionan frecuente retroalimentación

Aumentando los premios de motivación intrínseca que se producen al reconocer un trabajo bien hecho y dar retroalimentación correctiva

Supervisiones muy poco frecuentes desde el nivel central

Fortalecer la cadena supervisora y la visita frecuente a los profesores

Los profesores necesitan que alguien los alabe, deben trabajar hacia esa meta

Restringir al personal Interés limitado en los informes de los inspectores y supervisor a que supervisores presente informes con un número limitado de variables significativas de instrucciones

Si las autoridades superiores están realmente interesadas en los informes y pueden hacer algo para mejorar las condiciones, ello puede constituir un incentivo para que el personal supervise.

Supervisión y gestión

Compromiso de la comunidad

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Generalmente pocos intentos sistemáticos para cambiar las percepciones de los padres en temas relacionados con la escuela

Desarrollar una estrategia comunicacional que implique los medios masivos de comunicación para convencer a los padres del valor de la educación bilingüe, el monitoreo de los profesores, el compromiso con la escuela

Las percepciones erróneas de los padres acerca de las intervenciones puede llevar a los gobiernos a rechazar soluciones valiosas para educar a los que están en situación de pobreza

Las asociaciones de la comunidad a menudo son ineficaces en la supervisión de la comunidad

Búsqueda de maneras de mejorar la participación Comunique estándares de desempeño que ellas deben chequear

Las comunidades están presentes e interesadas, incluso si no saben cómo deben ser gestionadas las escuelas

Anexo: fundamentos de la neurociencia cognidva para la educación

Salud 0 higiene escolar y nutrición Los proyectos de educación raramente incluyen la salud escolar y la nutrición

La salud y nutrición son críticas para el procesamiento del conocimiento

Los Ministerios de Salud y Educación deben aprender a colaborar más estrechamente

Habitualmente no hay alimentación escolar

Dar alimentación que no requiere preparación, como galletas especiales nutritivas 0 leche

La alimentación puede mantener a los niños en la escuela y está levemente relacionada con el desempeño; empodere a las comunidades para enfrentar la corrupción

Programas para la educación infantil y el desarrollo limitados en cuanto a alcance para la educación

Mejorar la eficacia, involucrar a la comunidad (por ejemplo: a través del desarrollo gestionado por la comunidad)

Los cerebros más desarrollados son más capaces de aprender las destrezas básicas

Estimula a los estudiantes a ingresar a la escuela entre los 5 y 7 años, elimina los estudiantes pasados de edad

Explore las razones de salud y desarrollo de los estudiantes pasados de edad

Los estudiantes pasados de edad pueden ser el producto de retrasos cognitivos, pero están en riesgo de abandonar la escuela antes de terminar

Salud escolar y nutrición

Fuente: Autora

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Notas

Capítulo 1 1.

En noviembre del año 2005, al Departamento de Evaluación de Ope raciones (OED, sigla en inglés) se le cambió oficialmente el nombre a Grupo Independiente de Evaluación (lEG, sigla en inglés). Aparte de las referencias bibliográficas, el nuevo nombre se usa en todo el documento.

PROBE, 1999; Nkamba y Kanyka, 1998; Watkins, 1999; y Menges, 2003.

El rendimiento de los países pobres sobredimensiona realmente los niveles de logro de la población, debido a que los países de la O ECD tienen educación universal, mientras que los niños de los países de bajos ingresos están fuera de la escuela o -frecuentemente ausentes y no rendirían una prueba estandarizada (Pritchett, 2004).

Stevens, 1993.

Schifelbein, 2005.

La psicología educacional es la disciplina que aplica la investigación psicológica en las escuelas, pero se ha focalizado ampliamente en los temas de los países industrializados y en temas tales como la gestión de aula y los problemas emocionales de los estudiantes.

En los años 1960, cuando Mincer realizó su trabajo pionero, las escue las de Estados Unidos se desempeñaban adecuadamente y las variacio nes de conocimiento se podían atribuir a simple habilidad individual. También los trabajadores de las fábricas aprendían tareas repetitivas en ordenadas curvas de aprendizaje, reduciendo aún más las com plejidades en el aprendizaje. Sin embargo, el modelo minceriano ha sido impugnado frecuentemente. Las destrezas cognitivas adquiridas en la escuela juegan un rol mucho más fuerte que la habilidad o que simplemente los años de escolarización para determinadas ganancias (Pritchett, 2001; Glewwe, 2002; Hanushek, 2002; Coulombe et ah, 2004).

Por ejemplo: “Basándose en los estudios de alfabetización realizados en África, es útil establecer el nivel de alfabetización para los niños a los cinco o seis años de escolarización primaria” (Bruns et ah, 2003). Esto contrasta con otros países, donde el nivel de alfabetización fun295

Aprendizaje eficaz y pobreza

cional se alcanza habitualmente por la mayoría de los niños después de tres o cuatro años de escolarización” (Nordtveit, 2004). 9.

Por ejemplo: el Informe Anual de la Efectividad del Desarrollo (ARDE) [sigla en inglés] por el Grupo Independiente de Evaluación del Banco Mundial pide una perspectiva más balanceada entre los gastos en el sector social y las inversiones en infraestructura para aliviar la pobreza (p.xii). Un mayor gasto sólo en proyectos de salud y educación, por ejemplo, no reduciría por sí solo la pobreza.

10. En el año 2000, el Centro para la Investigación e Innovaciones Edu cativas (CERI) [sigla en inglés] lanzó el proyecto “Investigación acer ca del cerebro y el aprendizaje”. (OECD-CERI, 2002). El Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos también produjo una compilación de teorías y hallazgos aplicables (Donovan et al., 2000, Bransford et al., 2000).

Capítulo 2

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Levinger, 1992.

St.Sauver, 2001.

Delaney-Black et al., 2002.

Baum et al., 2004.

Se halló que los niños peruanos que viven en sectores con suministros inadecuados de agua e higiene, eran más pequeños y presentaban más cuadros de diarrea (Chekley et al., 2004).

King et al., 2005.

Niehaus et al., 2002, Berkman et al., 2002, Jenkins et al., 1999. A niños jamaicanos en los cursos de 4° y 5” se les dio ya sea un placebo o un remedio antiparasitario. A todos los niños se les aplicó un pretest y un posttest 10 semanas después para medir las destrezas cognitivas y motrices finas. En comparación con los niños que no estaban infec tados, la infección dañó el rendimiento en las pruebas de memoria y razonamiento, pero no en las pruebas de atención o de destrezas motrices finas. El tratamiento con albendazol no cambió la diferencia entre los grupos infectados inicialmente. Por lo tanto, los niños cuyo funcionamiento cognitivo está dañado por la infección de la lombriz intestinal necesitan acción remedial y enriquecimiento cognitivo, no solamente medicamento para recuperar el funcionamiento cognitivo perdido (Sternberg et al., 1997). La carga del parásito aumenta con la edad y la deficiencia de hierro parece que interactúa con los efectos parasitarios.

Notas

La Organización Mundial de la Salud ha identificado las infeccio nes parasitarias como la mayor causa de enfermedades entre los niños entre 5 y 14 años de edad. De esta manera, muchos programas de salud escolar proporcionan exitosamente medicina antiparasitaria. Por ejemplo, el tratamiento masivo escolar de los niños contra la lombriz solitaria en Kenia mostró que reducía el ausentismo escolar en un cuarto (Kremer y Miguel, 2001, 2004). En India, un programa para proporcionar suplemento de hierro y medicina antiparasitaria a estu diantes de educación preescolar redujo el ausentismo en un 7% entre los niños de 4 y 6 años (Bobonis et al., 2002). Un estudio de la OMS en Indonesia que investigaba la asociación entre la infección helmín tica y la función cognitiva y motriz en niños de edad escolar encontró que los niños infectados con lombrices obtuvieron puntajes más bajos en las pruebas de función cognitiva, en comparación con los niños que no estaban infectados (citas en Birdsall et al., 2004).

Glewwe, Jacoby, and King, 2001).

10. Las estadísticas sobre discapacidades pueden encontrarse en http:// www.iadb.org.sds/soc/site_6190_e.htm 11. Jyoti et al., 2005. 12. Aunque existe información limitada, los niños de los países de bajos ingresos sin duda son afectados por la dislexia, el autismo y la coor dinación fina de movimientos (tanto como alrededor del 25% de la población escolar de los países de la OCDE; OECD-CERI, 2003b). 13. EPA (ácido eicosapentaenoico) en oposición al DHA (ácido docosahexaenoico) parece ser el más eficaz en estas condiciones; después de tres meses de administración diaria, los niños con dificultades de lectura, déficits de atención y retraso en el habla y desarrollo motor mostraron una mejora considerable (OECD-CERI, 2003b). También se ha hallado que el aceite de pescado reduce la incidencia de déficits atencionales y problemas de conducta en estudiantes británicos (Richardson y Montgomery, 2005). 14. Block y Webb, 2003. Existen 39 sustancias que necesita el cuerpo, pero no lo puede fabricar, de manera que deben venir en su dieta alimentaria (OECD-CERI, 2003b). 15. Tezic, 1998. 16. Se dio zinc a niños de 7° cuyos niveles sanguíneos mostraban defi ciencia. Aquellos que bebieron jugo de frutas suplementado con zinc redujeron su tiempo de reacción en una prueba de memoria visual en un 12% después de 12 semanas en comparación con un 6% de

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Aprendizaje eficaz y pobreza

los estudiantes que recibieron el jugo normal. También dieron más respuestas correctas en una prueba de reconocimiento de palabras y obtuvieron mejores puntajes en una tarea que requería atención y vi gilancia sostenida (Penland et al, 2003). 17. Hulthen, 2003. 18. Horton y Ross, 2003. 19. Tamura et al, 2002, Levinger, 1992, las mujeres que presentan de ficiencia de hierro puede tomarles más tiempo hacer las tareas y ser menos exitosas al realizarlas. Aquéllas clasificadas como anémicas co meten el doble de errores en una tarea de memoria que un grupo con suficiente hierro. El darles diariamente suplementos de hierro durante cuatro meses revirtió este efecto (Beard and Wong-Rieger, 2004). 20. Gwatkin et al., 2000. 21. El volumen del cerebro está correlacionado positivamente con la inte ligencia (McDaniel, 2005). 22. Michaelowa, 2001. 23. Berhman et ah, 2005. Los niños deberían ser alimentados con leche materna por dos años y solamente necesitan alrededor de 150 calorías cinco veces al día. Pero los padres en situación de pobreza frecuente mente no saben cómo alimentar a sus niños (Rae Galloway, Banco Mundial, comunicación personal, mayo 2005). 24. Simeón y Grantham-McGregor, 1989). 25. En comparación con un grupo control que no tenía deficiencias nu tritivas, los niños desnutridos mostraron un 41% de aumento en agre sión a la edad de 8 años, un 10% de aumento en la agresión y delin cuencia a los 11 años y un 51 % de aumento en las conductas violentas y antisociales a los 17 años. Los resultados fueron independientes de la adversidad psicosocial y no se moderaban por género. Existe una relación lineal entre el grado de desnutrición y el grado de conducta externalizada a los 8 y 17 años de edad. La inteligencia baja mediaba la relación entre desnutrición y conducta externalizada a los 8 y 11 años de edad (Liu et ah, 2003, 2004). 26. Por ejemplo, Watson et al., 2001, Alderman et al., 2001, Alderman et ah, 2003; Berhman et al., 2003. 27. Glewwe y King, 2001. 28. Liu et al., 2004. 29. En Bangladesh, la distribución de alimento a las escuelas aumentó la

298

Notas

matrícula en un 20% en comparación con un 2% de declinación en las escuelas que no participaban en el mismo período de tiempo (Ahmed y Billah, 1994). En Jamaica, Tamil Nadu y en otros países don de se evaluaron los programas de alimentación escolar, la asistencia y retención generalmente aumentaron (Simeón y Grantham-McGregor, 1989; Babu y Hallam, 1989). En Kenia, un estudio aleatorio de control demostró que la participación de los niños en la escuela era 30% más alta entre los niños que asistían a escuelas con programas de alimentación (Vermeersch, 2002; ver Birdsall et al., 2004 para citas). 30. Simeón y Grantham-McGregor, 1989. El desayuno regula el metabo lismo y los niños que asisten a la escuela sin desayuno sienten hambre todo el día (Dr.Kristy Nelson, comunicación personal, mayo 2005). 31. Evaluaciones del GIE en Guinea y en el estado de San Pablo en Brasil son ejemplos (OED, 2002“,2003b). 32. Un amplio estudio en los Estados Unidos encontró diferencias dramá ticas entre negros y blancos y entre clases sociales en cuanto a vocabu lario a los 36 meses de edad. La brecha detiene su ancho cuando los niños entran en el kindergarten, pero permanece constante; los niños económicamente en situación de pobreza nunca se recuperan comple tamente (Farkas y Beron, 2004). Una razón posible es la desnutrición materna, dado que las madres desnutridas no interactúan tanto con sus niños ni les hablan cuando los alimentan (Rae Galloway, Banco Mundial, comunicación personal, mayo 2005). 33. Ver Berhman y Rosenzweig, 2004; Curie y Thomas, 1995, 1999; Karoly et ah, 1998; Murnane, WiHett y Levy, 1995; and Neal y Jonson, 1996 para los Estados Unidos. Ver Alderman et al., 2001; Alderman, Berhman y Hoddinott, 2005; Berhman, Alderman y Hoddinott, 2004; Berhman et ah, 2003; Deutsch, 1999; Glewwe, Jacoby y King, 2001; Glewwe y King, 2001; Martorell, 1995, 1999; Martorell et al, 1994; y Young,1995 para los países en desarrollo. 34. Gorman y Politt, 1996. 35. Ver, por ejemplo: Campbell et ah, 2002 y publicaciones más recientes. El proyecto crea un día de alto estímulo en proyectos de arte y de visi tas a jardines infantiles. Los juegos de aprendizaje eficaz incluyen batir una bufanda sobre un niño hasta que él o ella la agarran, o inducir a un pequeño a identificar ítemes entre varias piezas de vajilla. 36. Banco Mundial, 2004. 37. Informe de Monitoreo Global, 2005. 38. Banco Mundial, 2004 (www.worldbank.org/children).

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Aprendizaje eficaz y pobreza

39. Goodson et al., 2005; Farkas y Beron, 2004). 40. Ver, por ejemplo; Evans et al., 2000. Los currículos para los países en desarrollo se han desarrollado mediante el Fondo Cristiano para los Niños y el programa Step by Step (Paso a Paso) de la Fundación Soros (y Recursos Internacionales para los Niños). Los currículos orientados hacia el idioma en Estados Unidos incluyen Avance a la Alfabetización [Breakthrough to Literacy] (un producto de McGrawFFill con programas interactivos (www.breakthroughtoliteracy.com). Construyendo Idioma y Alfabetización [Building Early Language and Literacy] (Bell), Casa Escuela del Salto de la Rana [Leap Frog School FFouse] (www.leapfrogschoolhouse.com). Juegos para aprender (www. kaplanco.com/resources/article_Learninggames.asp), Instrumentos de la Mente [Tools of the Mind] www.ibe.unesco.org/International/ Publications/INNODATAMonograph/inno07.pdf y la Serie de Sonu India de Manual del profesor para ayudar a los lectores jóvenes [Indian Sonu Series Teacher Manual for Supporting Young Readers] de Nag-Arulmani 2004 (www.thepromisefoundation.ort/rpd_rk.htm).

Capítulo 3

300

Se ha observado enseñanza con modelamiento de rol y retroalimentación en una especie de hormigas. La ejecución del líder se parece mucho a la enseñanza, con la seguidora actuando como alumna. Las lecciones aprendidas por las seguidoras en tándem se transfieren cuan do ellas llegan a ser líderes de los tándems. Aunque las sesiones de enseñanza son lentas, ellas difunden el conocimiento con ahorro de tiempo entre las exploradoras (Franks y Richardson, 2006).

El término ‘mente’ se refiere a menudo al cerebro que procesa el cono cimiento, especialmente con respecto a las funciones de orden supe rior como análisis, síntesis, evaluación y toma de decisiones.

Los procesos controlados demandan atención, pensamiento y aplica ción de reglas, son lentos y requieren procesamiento serial o paso a paso. En contraste, los procesos automáticos requieren poco o ningún esfuerzo mental para ejecutarlos, son rápidos, no están disponibles a la conciencia y pueden ser hechos paralelamente a otras actividades. Debido a estas propiedades, los procesos automáticos pueden reunir se en unidades mayores de procesamiento. Muchas tareas comienzan como procesos controlados (por ejemplo: amarrarse los cordones de los zapatos), pero, con la práctica, la secuencia de las conductas se puede ejecutar muy rápidamente (Logan, 1988).

Pinker, 1997, p.341-342.

Schultz y Dickinson, 2000.

Notas

Capítulo 4 1.

Es costumbre dividir la memoria en codificación, almacenamiento y etapas de recuperación. La codificación se refiere al procesamiento y consolidación de la información que ingresa. Si esta información se mantiene por un período más prolongado de tiempo ocurre el alma cenamiento. Finalmente, la recuperación se refiere a la habilidad para bacer emerger posteriormente esta información almacenada. La inves tigación acerca de la consolidación muestra que en realidad los límites entre estas etapas son confusos, pero de todos modos son útiles para presentar la investigación aplicada a la memoria.

La duración de la atención para los niños en varias edades ba sido calculada en alrededor de 3,3 segundos al año de edad, 5,36 segundos a los dos años y 8,17 a los 3,5 años (Ruff y Lawson, 1990 citados en Bukatko y Daehler, p.305). Las investigaciones en los años 1960 y 1970 sugirieron que la duración de la atención es de alrededor de 3 minutos por año —esto es, 12 minutos para los de 4 años de edad, 14 minutos para los 3,5 años, 18 minutos para los de 6 años y de manera creciente a casi 30 minutos para los niños de 8 años de edad (Schaefer y Millman, 1981).

La duración de la atención puede facilitarse por la cantidad de ácidos grasos que un niño ba recibido del cuerpo de su madre o la alimenta ción por pecbo. Los niños hijos de madres con altos niveles de DFiA. [N. del T. Se refiere al ácido docosahexanoeico, un ácido graso esen cial] mostraron regularmente formas de atención más avanzadas a lo largo del desarrollo hasta el segundo año de vida; los infantes se invo lucraban más con juguetes complicados y se distraían menos durante el juego (Colombo et al., 2004).

Dra. Bárbara Rogoff, comunicación personal, 10 de mayo, 2005.

Los participantes en juegos de video aumentan progresivamente sus niveles de atención y concentración con el objetivo de obtener pre mios (Hubbard, 1991 citado en OECD-CERI, 2003^). Claramente, los centros de recompensa en el cerebro reaccionan de esta manera especial, pero los detalles son poco claros. Este efecto de inmersión puede relacionarse con la teoría de flujo de Csikzentmihaly del año 1990, definida como un estado en el cual hay satisfacción cuando se está absorbido’ por cierta actividad. La concentración proporciona una oportunidad para introducir contenido educacional y hacer que los niños lo aprendan incidentalmente (Lepper y Malone, 1987; cita do en OECD-CERI, 2003^).

Schiffy Knopf, 1985; Reisberg, 2001, p.l08.

301

Aprendizaje eficaz y pobreza

Bayley et al., 2005.

Nagy et al., 2004.

Deming et al., 2003.

10. Ardila et al., 1989. 11. Gathercole, Pickering, Knight y Stegmann, 2004. 12. Passolunghi et al., 1999, Jenkins et al., 1999: Se les pidió a los estu diantes calcular y al mismo tiempo retener palabras en su memoria operativa como (7x7)+l=? perros; (10/2)+6= ? gatos. 13. En Estados Unidos, niños con déficit atencional completaron un programa computadorizado durante 40 días. Sus padres informaron que ellos presentaron significativamente menos problemas respecto a la atención y a la hiperactividad, ambos inmediatamente y tres me ses después de que el programa había terminado (Klingberg et al., 2005). 14. Simeón y Grantham-McGregor, 1989. 15. Existe una relación entre la estructura de la sustancia blanca de los ce rebros de los niños y el rendimiento en la lectura. La sustancia blanca comprende la mayoría de las partes profundas del cerebro y es respon sable de la transmisión de la información (Beaulieu y Phillips, 2005). 16. Gavens y Barruillet, 2004. 17. Bukatko y Daehler, p.306. 18. Flavell y Wellman, 1977, citados en Sternberg y Ben-Zeev, p.311. 19. Kail y Bisanz, 1992, citados en Sternberg y Ben-Zeev, p.311. 20. Nicolls, 2004. 21. La reorganización anatómica de las representaciones de la memoria es denominada translocación de la memoria. El campo está cambiando rápidamente, pero para una revisión de los procesos de modulación conocidos en el momento en que este libro fue escrito ver Walker y Stickgold, 2004. 22. Tronson et al., 2006. 23. Debiec et al., 2002. 24. Powless et al., 2003. La norepinefrina facilita la memoria contextual a plazo intermedio y la espacial, pero no la formación de la consoli dación a largo plazo de las memorias emocionales (Murchison et al., 2004).

302

Notas

25. Manning et al., 1998. También la hormona leptina, que transmite la sensación de saciedad después de alimentarse, tiene un efecto en el hipocampo que facilita la memoria (Durakolugil et al., 2005). 26. Una semana después, el recuerdo de 30 palabras aumentó desde 5 a 10 palabras a 15 y 20 palabras. Los intervalos de 15 a 45 minutos no funcionaron tan bien (Powless et al., 2003). 27. Nelson et al., 2005, Nelson y Bryant, 2000. Este hallazgo es consis tente con la investigación acerca del condicionamiento conductista de los años 1960 (Skinner, 1974) y puede explicar porqué los refuerzos dados en una tasa variable producen conductas más persistentes. Si los premios son dados en una tasa fija, entonces se esperan, no se secretan hormonas del estrés y no hay un efecto extra de aprendizaje. 28. Nelson et al., 1996. la excitación de la tensión muscular inducida puede aumentar una retención posterior. 29. La planta salvia inhibe la enzima acetilcolinesterasa que la descompo ne. La investigación acerca del recuerdo reveló que beber salvia regu larmente mejora el recuerdo (Tildesly et al., 2003). El aroma de ro mero tiene un efecto similar (Moss y Cook, 2003). La Gingko biloba parece tener un efecto pequeño, si es que tiene alguna eficacia. 30. Moss y Cook, 2003. 31. Koppelstatter y Rubien, 2005. 32. Siegel, 2001. La memoria de palabras y caras se fortalece mientras se duerme, pero a través de diferentes mecanismos. La retención, en la noche, de la memoria verbal está altamente correlacionada con el número de ejes o husos del dormir [N. del T. Marcas verticales mar cadas en el encefalograma] detectadas en las áreas central-frontal iz quierda de la corteza mientras se sueña. Sin embargo, la retención de caras recientemente aprendidas se encontró que correlacionaban con el tiempo de dormir sin soñar. Parece que los impulsos de electricidad en el hipocampo y la corteza durante el sueño promueven cambios en las sinapsis de ciertas células que producen almacenamiento en la memoria de largo plazo (Clemens et al, 2005). Un gene, llamado el zif-268 se activa mientras soñamos después de una alta actividad ce rebral y está asociado con el fortalecimiento de la comunicación entre las células nerviosas (Ribeiro et al., 1999) Los niveles de acetilcolina mientras dormimos deberían ser bajos. 33. Fenn et al., 2003. 34. Wagner et al., 2004, Walker y Stickgold, 2004. Para los ritmos circadianos ver Lyons et al., 2005.

303

Aprendizaje eficaz y pobreza

35. Dormir ocho horas puede también duplicar la prohahilidad de ad quirir claridad en la solución de problemas (Wagner et al., 2004). El cerebelo, que controla la velocidad y exactitud de las destrezas, está más activo mientras dormimos, mientras que el sistema límbico que controla las emociones, como el estrés y la ansiedad puede estar menos activo. 36. Las conexiones más durables basadas en el significado son considera das un nivel ‘profundo’ del procesamiento. La revisión diaria de los apuntes después de clases, o al menos antes de irse a dormir puede ayudar a la memoria. Los estudiantes de Estados Unidos que revisaron sus apuntes dentro de un día recordaban cerca de un 75% de la información. Aquellos que no revisaban sus apuntes eran incapaces de recordar ni siquiera el 50% de la información des pués de un día y solamente un poco más de un 20% de la información después de nueve semanas (www.ucc.vt.edu/lynch/ SSLorgetting. htm)

Capítulo 5

304

Ver, por ejemplo, Menges, 2003. Por ejemplo, en la Guinea francó fona, sólo uno de 10 estudiantes conocía completo el alfabeto a fines del 2° año y, en promedio, los estudiantes podían leer 4 palabras de las 20 que se les presentaban. Solamente el 7% de los estudiantes a fines del 2° año eran capaces de identificar 15 ó más de las palabras usadas más frecuentemente en sus libtos de texto o de cuentos (Spratt y Tamba,2005). Bendet, 2005, informa de resultados semejantes en las escuelas francófonas de Malí. Solamente el 25% de los niños en 1° y 45% en 2 ° de la muestra de un estudio en Perú eran capaces de leer una sola palabra (Abadzi et al., 2005) y sólo altededot de un 40% de los estudiantes indios más niños etan fluidos (Estudio de Aprendi zaje Pratham; encontrado en vidyarambam.org/programes/remedials. asp,www. indiangos.eom/p/pratham/).

OECD-CERI, 2003®. La investigación al respecto está aún desarro llándose, pero sugiere que la estimulación visual y títmica podtía mejotar la lectuta y atención.

La lectura requiere que haya suficiente sustancia blanca en el lóbulo tempotal izquietdo (Nagy et al., 2004).

Passolunghi et al., 1999.

Si nada más entra en la memoria operativa, la huella puede permanecet 20 segundos o altededot de eso, peto el petíodo de 12 segundos parece ser el aspecto más importante pata la lectuta, con el número de palabras variando de acuerdo con su longitud. También las ftases

Notas

con gramática simple se descifran probablemente más rápidamente, de manera que es una estimación aproximada. 6.

Barr et al, 2002, p.253. Las investigaciones con niños turcos mues tran una caída semejante en la comprensión y un aumento de los errores, por ejemplo, la exactitud del 87% entre los estudiantes de 2° año ha sido asociada con errores de comprensión del 71%, mientras que la exactitud del 71% ha sido asociada con puntajes de compren sión de sólo un 37% (Aydin Durgunoglou, comunicación personal, 30 de septiembre de 2005). Sin embargo, la velocidad y exactitud están correlacionadas muy altamente, frecuentemente alrededor del 0,95 (Marilyn Jager Adams, comunicación personal, Junio, 2005).

Shaywitz, 2003,pp.76-87.

El cerebro reconoce las letras (al igual que las caras) por partes, no como un todo. Nuestro sistema visual reconoce piezas del tamaño de pedazos’ de nuestro mundo y nuestros cerebros las componen en objetos perceptuales que constituyen nuestro medio (Martelli et al., 2005). Por esto, el sistema visual debe aislar y reconocer las letras in dividuales para formar una palabra. Incluso los adultos competentes continúan basándose en letras leídas en series para determinar si un agrupamiento puede leerse como una palabra completa o puede infe rirse del texto. Estos tres medios de procesamiento actúan en conjunto sobre diferentes partes del texto y no son redundantes. Un experimen to mostró que las letras daban cuenta del 62% de la tasa de lectura adulta, las palabras solamente del 16% y el contexto de la lectura del 22% (Pelli y Tillman, 2007). De este modo, los métodos globales que enseñan a los niños a percibir palabras completas no funcionan bien con el sistema cerebral de reconocimiento de objetos. Esta puede ser una de las razones del porqué los métodos orientados fonéticamente son más eficaces que los métodos ‘globales’. Además, este mecanismo permite a las personas que pueden leer en un idioma, leer en otro que tenga la misma escritura, aunque sean diferentes las combinaciones de letras. Cualquier niño que identifique rápidamente las letras tendrá mayores probabilidades de leer fluidamente.

Debido a que los procesos automáticos muestran una actividad metabólica baja en el cerebro, hay una relación de U invertida a medida que los estudiantes aprenden a leer. Inicialmente el lóbulo occipito■ temporal muestra poca actividad y luego se hace mucho más activo; entre los lectores competentes, la actividad decrece entonces (OECDC E R I,2000,p.51).

10. Las personas parecen ser capaces de estimar con exactitud cuáles com binaciones de letras ocurren más y menos frecuentemente en idiomas 305

Aprendizaje eficaz y pobreza

que no conocen bien. Esta habilidad facilita el automatismo y la pre dicción rápida. 11. El ‘efecto de superioridad de la palabra’ facilita el reconocimiento de las letras individuales dentro de un grupo de letras que está conforme con las reglas de ortografía y es así identificada como una palabra. Ver Abadzi, 2003^ para una revisión. 12. August et al., (en prensa) para castellano, Ledesma y Morris, 2005 para tagalog, Cummins et al., 1984. 13. Wimmer et al, 1999. 14. Cossu, 1999; Harris y Hatano, 1999, p.l7; Seymour et al., 2003. 15. Hagvet et al., 2005; Hagvet y Lyster, 1998, 2003. 16. Wimmer et al., 1999. 17. Seymour et al., 2003. 18. Las normas nuevas para el idioma inglés (Hasbrouck y Tindal, 2006) muestran el percentil 50 como 53 palabras por minuto (primavera de 1er año) y 89 palabras por minuto (primavera de 2° año); 60 palabras por minuto corresponden al percentil 25 en la primavera de 2 ° año. En estudios anteriores, se dieron otras normas: Barr et al., 2002, p.76. Dichas normas corresponden habitualmente a un texto conectado. El estudio europeo de Seymour et al, 2003, usó listas de palabras, las que se leen un poco más lentamente. 19. Red Maestros de Maestros, sitio web en el año 2005: www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=l 128&id_seccion=310&id_portal=75. 20. En el año 2007 el sitio web era www.educandojuntos.cl/. 21. Pérez Villar, 1996. 22. Equipo de Orientación Educativa de Marbella, 2003. 23. de la Colina et al., 2001. 24. Seymour et al., 2003. 25. Laberge y Samuels en 1974 encontraron que la velocidad era un prerrequisito para la comprensión. Breznitz 1997^ y 1997b alcanzó conclusiones semejantes. Los méritos comparativos de enseñar fluidez versus análisis de los significados de las palabras se pusieron a prue ba con lectores vacilantes de la escuela primaria; se encontró que los estudiantes que habían aprendido a reconocer las palabras al punto del automatismo respondían más preguntas de comprensión que los estudiantes a quienes simplemente se les enseñaban los significados de las palabras individuales (Tan y Nicholson, 1997). A esto se debe el 30 6

N otas

porqué la fluidez es considerada ahora un prerrequisito para la com prensión (Snow et al., 1998; Pilkulski y Chard, 2005). 26. Cossu, 1999, Goswami, 1999. 27. Duncan y Symour, 2000. Los estudios longitudinales encontraron re gularmente que los niños necesitan conocer 80% o más de los sonidos de las letras antes de que puedan iniciarse la lectura de las palabras y la decodificación (Dr. Phillip Seymour, comunicación personal. No viembre, 2005). 28. El idioma materno determina hasta cierto punto qué fonemas sobre salen en las mentes de los niños y algunos lo hacen más que otros. Por ejemplo, los niños checos pueden manipular los fonemas prevalentes del comienzo mejor que las codas y las vocales intermedias. Además, algunos idiomas tienen una estructura fonética más fácil de ser comprendida que otros y el idioma inglés es más difícil en este res pecto (Marketa Caravolas, comunicación privada, 30 de septiembre de 2005). Algunos argumentan que los beneficios de la conciencia fonológica para la lectura son claros en el caso del inglés, pero menos claros para idiomas con reglas simples de ortografía, como el alemán o italiano (Goswami, 1999). Sin embargo, se ha encontrado que cua tro sesiones de una hora cada una, de juegos de palabras en Israel, aumentaron significativamente el rendimiento de los niños (Bentin y Leshem, 1993). 29. Como han observado las misiones del GIE, los estudiantes que leen el material dificultosamente pueden responder a las preguntas de com prensión releyendo en voz alta unas pocas palabras en el medio del texto. 30. Un estudio que comparaba la asimetría plana temporal, un indicador de dislexia, no halló diferencias en la incidencia entre niños de altos y bajos ingresos en Estados Unidos (Eckert et al., 2001). 31. Niños retardados italianos de 11 años de edad con un C.I. de 44 podían leer 93% de las palabras correctamente (Cossu, 1999). Las correlaciones entre lectura y C.I. son de 0,30 a 0,40, de modo que sólo un 10% a un 15% de la variación en la habilidad lectora depende de la habilidad intelectual general de los estudiantes (Siegel, 1992; Stanovich, 1991). 32. Rumsey et al., 1997; Paulesu et al., 1996. 33. Las personas con dislexia pueden ser incapaces de filtrar la información no esencial, la que entonces interfiere con la decodificación (Sperling et al., 2004).

307

Aprendizaje eficaz y pobreza

34. Paulesu et al., 2001. Los lectores franceses tienen dificultades de ni vel intermedio. Los lectores débiles a menudo tienen problemas con sondear las letras y con la lenta velocidad. Además del lóbulo occipito-temporal, otros factores neurológicos influyen el desempeño en la lectura. Algunas personas tienen en general una conductividad ner viosa más rápida y podrán nombrar las palabras más rápidamente. In cluso si ellas tienen dificultad para sondear las letras, pueden superarla con velocidad. Pero si los niños tienen déficit fonológico y de fluidez, tendrán un tiempo difícil en aprender a leer bien. En una ortografía simple, la dislexia parece ser una cuestión de velocidad más que de exactitud, mientras que los problemas de exactitud son abundantes en inglés (OECD-CERI, 2003®). 35. Shaywitz, 2003. Quizás es posible enseñar a los adultos o a los niños que aprenden a leer (especialmente a aquellos que tienen dificultades en la lectura) a visualizar las letras mientras repiten el sonido o las miran concentradamente por varios segundos. Otras intervenciones eficaces para mejorar la lectura incluyen un juego de video japonés (Revolución, Danza, Danza) que implica movimientos que hay que realizar simultáneamente con las pistas visuales y rítmicas que se dan. El juego parece fortalecer las redes nerviosas implicadas en la lectura y la atención y por lo tanto mejor los resultados de los estudiantes (McGraw et al., 2005; aaroninjapan.com/ddrvideos.html). 36. Abadzi et al., 2005. 37. Adams, 2005. En los países industrializados, se han desarrollado pro gramas computacionales interactivos y juguetes para darle a los niños retroalimentación de lectura. Desgraciadamente el costo y la disponi bilidad de los computadores limitan su utilidad en los países de bajos ingresos. 38. de la Colina et al., 2001; Banerji et al., 2004. 39. Hatley y Swanson, 1986. Los estudios neuropsicológicos muestran que la mayoría de los cambios en el cerebro del niño ocurre durante los primeros tres años de escolarización. Los analfabetos maduran más tarde con respecto a las características neuropsicológicas, posiblemen te como resultado de la maduración tardía de la memoria operativa (Ardila et al., 2000b; Ostrosky et al., 1998). 40. Rayner et al., 2001; recomendaciones del Panel Nacional de Lectura (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano). 41. El procesamiento fonológico es también muy pertinente en chino y la proporción de niños disléxicos en la China continental es alrededor de un 4,55% a un 7,96% (Zhang et al., 1996, citado en OECD-CERI,

308

N otas

2002). Los niños chinos comienzan aprendiendo un alfabeto silábico, el cual es reemplazado gradualmente por ideogramas. Un problema con la escritura china es que el número de caracteres es demasiado largo y no se puede automatizar todo. Los estudiantes e incluso los adultos pueden olvidar algunos a través del tiempo (por ejemplo si ellos viven en el extranjero) y así llegan a ser incapaces de leer partes de un mensaje. 42. Smith, 1983; Goodman, 1986. 43. Dahl,Lawson y Grogan, 1999. 44. Tunmer et al.; Nicholson, 1999. 45. Stahl et al., 1994. 46. Los niños con puntajes altos de vocabulario inicial tenían mejores puntajes de lectura con más enseñanza implícita e independiente (C O N N O R et al., 2004). 47. Stahl y Miller, 1989, revisaron cinco proyectos realizados como par te de un estudio de la Oficina de Educación de Estados Unidos de programas de lectura de primer año y 46 estudios adicionales que aparecieron como disertaciones, transcripciones de conferencias o re vistas, con suficiente información como para permitir un análisis metaestadístico. (Más información puede encontrarse en www.ldonline. org/ld_indepth/reading/ whole_language_liveson.html). 48. Los estudios británicos incluyen Watson y Johnston, 1998; Solity et al., 1989; Deavers er al.,2000 y Landerl, 2000. Los ejemplos de inves tigación europea sobre las ventajas del método fonético sobre las me todologías alternativas en inglés incluyen Hutzler et al., 2002, quien encontró un 10% de ventaja en el método fonético en inglés a través de una simulación computacional de redes conexionistas. 49. Tunmer et al., 2003; Dentón y Mathes, 2003. 50. Ehri et al., 200U, 2001b; Johnston y Watson, 2005. 51. Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000 (www.nichd.nih.gov/publications/nrp/findings.htm). 52. La escritura se desarrolla de un modo diferente a la lectura (Cossu, 1999). Los países que enseñan mediante el método fonético (por ejemplo: Cuba) tienden a enfatizar primero la lectura, con la expec tativa de que los estudiantes escribirán más fácilmente una vez que conozcan la decodificación básica. Sin embargo, los educadores de Estados Unidos y los latinoamericanos enfatizan la escritura primiti va’ como un medio para aprender a leer (Ehri, 1987, 1995; Ferreiro et

30 9

Aprendizaje eficaz y pobreza

al., 2004). Este método puede ayudar con el inglés, pero su valor en los idiomas fonéticamente simples no está claro. A lo menos consume tiempo. 53. Ver OED, 2005c para una revisión. 54. Administración nacional de Educación Pública, 2002. 55. Borstrom et al., 1999. 56. El sonido de muchas combinaciones de símbolos es obvio a partir de sus partes (como en la escritura devanagari), pero algunos pueden no ser tan obvios o pueden pronunciarse en forma diferente (como en bengalí). Los símbolos silábicos de los idiomas de India del Sur mos traron que la mayoría de los niños en 2 ° y 3° habían dominado 40% o menos de los símbolos de los que se les tomó prueba. Los lectores tamiles competentes en 2 ° año habían dominado solamente 60% a 80% de los símbolos (Nag-Arulmani, 2003).

Capítulo 6

3 10

Aprender un segundo idioma aumenta la densidad de la sustancia gris en la corteza parietal inferior izquierda y el grado de reorganización estructural en esta región está modulada por la competencia lograda y la edad de la adquisición (Mechelli et ah, 2004)

Johnson y Newport, 1989, Johnson y Newport, 1991.

Mervis y Bertrand, 1994. Los bebés a los 10 meses pueden aprender dos palabras en cinco minutos con solo cinco presentaciones de una palabra y un objeto (Pruden et ah, 2006). Los niños entre los 2 y los 8 años de edad son capaces de recordar palabras que escucharon sólo dos semanas antes, mediante un proceso llamado mapeo rápido. Esta habilidad los capacita para inferir una conexión entre una nueva palabra y un referente, para comprender una nueva palabra después de una única presentación y para recordar algunas informaciones nolingüísticas asociadas con el referente (Dollaghan, 1987). Los bebés conectarán una etiqueta al objeto que les interesa. Generalmente, los niños aprenden mejor las palabras cuando ya tienen el objeto en su mente. Cuando un adulto les proporciona una etiqueta después de ha ber mirado un objeto, en lugar de antes de mirarlo, el niño compren de la etiqueta con mayor exactitud (Dunham et ah, 1993; Tomasello, 1988, 1992; citado en Bukatko y Daehler, p.237). En comparación con los niños, los adolescentes hacen progresos iniciales más rápidos que los adultos cuando aprenden un idioma nuevo, pero su logro final no es tan alto (Hoff.-Ginsberg, 1997).

Collier, 1988, 1989; Reich, 1986. Los estudios europeos desde los

N otas

años 1960 y 1970, cuando la enseñanza enfatizaba la gramática, mos traron que los estudiantes mayores se desempeñaron mejor consisten temente. Por ejemplo, los niños que habían comenzado su enseñanza del idioma francés a los 11 años de edad obtuvieron mejores resulta dos en pruebas de competencia en el segundo idioma que los niños que habían comenzado a los 8 años (Stern, Burstall y Harley, 1975). Resultados semejantes se encontraron en estudios de niños suecos que aprendían inglés (Gorosch y Axelsson, 1964), de niños suecos apren diendo francés (Buehler, 1972) y de niños daneses aprendiendo inglés (Florander y Jansen, 1968). Las citas se encuentran en McLaughlin, 1992. 5.

Anglin, 1993.

Kosonen, 2005.

Koda, 1992.

Hakuta, 1986, Cummins, 1976, Sternberg y Ben Zeev,pp.223-224, Ganschow et al., 1998.

El bilingualismo aditivo ocurre cuando el aprendizaje de un segundo idioma no interfiere con el aprendizaje del primer idioma y se desa rrollan ambos idiomas. El bilingualismo sustractivo ocurre cuando el aprendizaje de un segundo idioma interfiere con el aprendizaje del primer idioma. El segundo reemplaza al primer idioma. Esto se en cuentra comúnmente en los niños que emigran a un país extranjero cuando son muy jóvenes o huérfanos quienes están privados de infor mación de su primer idioma (Cummins, 1991). Una razón puede ser la inmadurez del hipocampo entre los niños pequeños que actúa de alguna manera con los efectos de la pobreza.

10. Los niños en Europa Occidental a los 7 años de edad y en 1er año tenían una capacidad aumentada para el análisis fonológico al nivel de fonema, pero no al de análisis silábico, de nombrar rápido y a la duración de memoria. El desarrollo de la duración de la memoria verbal desde el kindergarten hasta el 2 ° año es más modesto que el desarrollo del procesamiento fonológico y las habilidades de nombrar (Korkman et al., 1999 para una revisión; también Korkman et al., 2001). Esto implica dificultades en tareas tales como el recuerdo de una imagen que se ha nombrado. También el bucle fonológico de la memoria operativa es la puerta de entrada al nuevo vocabulario y los niños que tienen un bucle pequeño no adquirirán fácilmente el nuevo vocabulario (OECD-CERI, 2002, p.51). 11. Nation y Waring, 1997. 12. Putnam, 1975, p .l4 l. Escuchar simplemente un idioma es probable 311

Aprendizaje eficaz y pobreza

mente insuficiente información para la operación de un instrumento de adquisición de idioma en cualquier edad. La información que más importa es aquella en que el aprendiz está activamente involucrado, más que la cantidad total de lenguaje escuchado. Un niño que está regularmente interactuando con un pariente en cierto idioma es pro bable que adquiera fluidez, incluso si tal idioma es un pequeño por centaje de la cantidad de habla que el niño escucha diariamente. 13. Las observaciones fueron desarrolladas durante una misión del GIL en marzo a abril, 2002. 14. Idealmente, la enseñanza en una lengua materna debería usarse no solo para la transición a un idioma extranjero, sino que también para aprender la lengua materna. 15. Un corolario de la investigación de lectura y experiencia con las es cuelas coránicas, es que el lenguaje importa menos que la ortografía, quizás los niños aprenderán a leer más fácilmente en un idioma con ortografía fonética de la que saben muy poco, que ‘taclear’ el idioma inglés o el francés. Dado que muchos africanos conocen los idiomas del área, puede ser más eficaz usar textos de un idioma vecino, si están disponibles, para enseñarle la alfabetización básica antes de proceder en la ‘lengua franca’. Sin embargo, la política puede convertir esta solución en impracticable, incluso si se muestra que es eficaz. 16. Ver Abadzi, 2003b para una revisión, pp.34-41. Los investigadores como Hoover, 1982, notaron el aumento en la facilidad que los lecto res experimentados traspasan de un idioma a otro, incluso cuando las escrituras son diferentes. 17, Por ejemplo, casi todos los textos de la minoría de Nepal han sido escritos en la escritura devanagari que es la más ampliamente usa da, incluso la newari, que usa habitualmente una escritura de alguna manera diferente. Solamente el idioma limbu mantuvo una escritura diferente. Aunque los estudiantes pueden llegar a ser fluidos en ambas escrituras, los que están en situación de pobreza pueden estar en riesgo de desertar antes de aprender bien la devanagari y así quedarse anal fabetos en la escritura oficial. (Centro de Desarrollo del Currículum, 2000; textos en idiomas tharu, tamang, bhojpuri, newari, avadhi, maithili y limbu). 18. OED, 2005®, 2003b. 19. Slavin y Cheung, 2003, investigación de Success for AJI Foundation. [Fundación Exito para Todos] 20. Thomas y Collier, 1997.Escuelas Efectivas para Estudiantes de Len guaje de Minoría [School EíTectiveness for Language Minority Stu3 12

N otas

dents] (www.ncela.gwu.edu/pubs/resource/efFectiveness/ thomas-collier97.pdf) 21. Bender, 2005. 22. El programa fue financiado por DFID (DFID, 2005). 23. Flalaoui, 2003.

Capítulo 7 1.

Delvin, 2005; Newport et al.,2004.

Dehaene et al., 2006.

El sistema numérico de un idioma parece afectar el pensamiento y las personas pueden tener dificultades calculando sin un sistema suficien te de números. El efecto fue demostrado por el estudio de una tribu del Amazonas que tiene solamente nombres para los números que los niños pequeños pueden seguir -es decir, alrededor de uno’, ‘dos’ y ‘muchos’ (Gordon, 2004). Muchos antiguos idiomas (por ejemplo: sánscrito, griego, latín y hebreo) tenían una conjugación especial para dos objetos. Quizás su gradual extinción de los idiomas modernos, re fleja la mejorada comprensión de los conjuntos grandes de números.

O E C D - C E R I , 2 0 0 2 , p .2 1 .

Cuando se ve un dígito visual, por ejemplo ‘3’, el gyrus fusiforme se activa. Cuando se escucha o lee el número como una palabra: ‘tres’, se activa el área persisilviana. Cuando se comprende un número como una cantidad, es decir, ‘mucbo’ versus ‘poco’, ‘3 es mayor que 1’ los surcos intraparietales intervienen. Así, los hemisferios cerebrales tra bajan unidos más que separadamente. Sin embargo, una herida ce rebral o cualquier clase de agresión que lleve a desordenar las redes del cerebro puede causar una inhabilidad para calcular (un desorden conocido como acalculia o discalculia) en la cual las áreas del cerebro detalladas antes no pueden comprender el significado de cantidad de los números. Por ejemplo: no serían capaces de ejecutar cálculos tan simples como ‘3 menos 1’ o comprender qué número está entre 2 y 4. En otras palabras, han perdido el concepto espacial de cantidad (Dehaene, 1997).

En el Occidente, los niños nacidos prematuros y con bajo peso, a menudo tienen problemas numéricos. Un estudio de neuroimagen ha encontrado un área en el lóbulo parietal izquierdo, donde los niños sin déficit en la habilidad de cálculo tienen más sustancia gris que aquellos con el déficit (Isaaks et al., 2001). Esta analogía puede ser parecida para algunos niños en situación de pobreza.

313

Aprendizaje eficaz y pobreza

Sternberg y Ben Zeev, p.350.

OECD-CERI, 2002, p.33.

El programa Rightstart desarrollado por GrifEn, Case y Siegler (citado en Sternberg y Ben Zeev, 1994, p.350) enseña destrezas aritméticas básicas, como contar, correspondencia entre número y cantidad y el concepto de línea numérica. Este programa enseña a los niños una analogía espacial de números usando objetos físicos como el juego de ‘Serpientes y Escaleras’ [‘Snakes and Ladders’]. Este tipo de capa citación ha sido exitoso en corregir a niños que tienen problemas de cálculo hasta tal punto que después de haber tenido 40 sesiones de 20 minutos cada una, algunos niños comenzaron a superar a los que se desarrollaban normalmente en clases de matemáticas (Dehaene, 1997).

10. Vaid y Menon, 2000. 11. Michaelowa, 2001. 12. Adetula, 1990.

Capítulo 8 1.

314

La observación de clases es una función desahante que requiere capa citación y atención constante. Los instrumentos de observación de ben capturar eventos que están signihcativamente relacionados con el aprendizaje subsiguiente, codihcadarlos de un modo conhable y tan rápidamente como suceden, relacionarlos a normas de enseñanza ehcaz, resumirlos cuantitativamente y presentarlos en formas compa tibles con análisis estadísticos. Un instrumento prominente es la Ins tantánea de la Clase de Stallings [Stallings Classroom Snapshot] que codihca la cantidad de tiempo usado productivamente en actividades como lectura, disertación, discusión, copia, trabajo individual en la sala o quinestésica. Para una mayor claridad y clases más avanzadas, el instrumento Interacción de Cinco Minutos de Stallings registra cómo ayudan las actividades de la clase a elaborar la información y relacio narla con los conocimientos previos. Registra quién inicia una inte racción, a quién se dirige, la importancia de la interacción y el tipo: instrucción, preguntas, respuesta, retroalimentación y gestión. La ‘Instrucción’ puede ser disertación, ‘tiza y pizarrón’, ‘uso de ejemplos de la vida’ explicación de material en uso’, investigación, direcciones y claves o pistas. Las ‘Preguntas’ están codihcadas según si invitan a recordar, piden opiniones o redirigen a otros conceptos. Las respuestas de los estudiantes están codihcadas como grupales o individuales y además como disertaciones, respuestas extensas, ‘no sé’ y proposicio nes. La retroalimentación del profesor consiste en reconocimiento po

Notas

sitivo o negativo, castigo, repetir la respuesta, dar la respuesta, guardar silencio o crítica. Otro medio de observación ha sido los estudios de videos de sesiones completas de clase (Stigler y Hiebert, 1999). 2.

Informe Global de Monitoreo 2005. Después de estar implicados en una larga disertación, se les podría pedir a los niños levantarse y hacer algunos ejercicios calisténicos, como tocarse los dedos de los pies. Sin embargo, la educación física está siendo reducida a una menor parte del currículo. Durante las misiones del GIE, se observaron actividades quinestésicas menos del 1% del tiempo.

Tiejten et al., 2004.

Stallings 1980, Fuller et al., 199, Glewwe et al., 1995.

Carnoy, Gove y marshall, 2004. Los autores tasaban el nivel de de manda cognitiva de las actividades de la clase.

Chacho, 1999.

Glewwe et al., 1995.

Ver, por ejemplo, Lockheed y Harris, 2005.

Carnoy, Gove y marshall, 2004.

10. Connor et al., 2004. A medida que los puntajes de lectura de los niños mejoran, también pueden obtener más beneficio del trabajo indivi dual independiente y de la enseñanza implícita. 11. Ln el TIM SS de 1999, el estudio del video de matemáticas de 8° grado muestra que el trabajo individual independiente corresponde a alrededor del 40% del tiempo de la clase. Pero, en los Estados Unidos, dicho trabajo consistió en 96% de práctica, 3,5% de aplicación y 0,7 de pensamiento inventivo. En Japón, el trabajo individual consistió en 41% de práctica, 15% de aplicación y 44% de reflexión (Sigler y Hibiert, 1999, p.71). 12. Fuller et al., 1999, Cristian et al., 2000. 13. Glewwe etal., 1995, Stallings, 1980. 14. Carnoy, Gove y marshall, 2004. 15. Higgins yTurnure, 1984. 16. La investigación de la imagen cerebral encontró amplias diferencias en los patrones de actividad cerebral en los participantes que esta ban ya sea leyendo o escuchando frases idénticas que influían la com prensión. Durante la escucha, había más activación de la memoria operativa verbal que durante la lectura. De esta manera, existe más procesamiento semántico y almacenamiento en la memoria operativa 315

Aprendizaje eficaz y pobreza

con la comprensión de lo escuchado, lo que podría significar que los contenidos escuchados fueran más fáciles de procesar que los conteni dos que se leen (Michael et ah, 2001). 17. Stiegler y Hiebert, 1999. 18. Lockheed y Harris, 2005. 19. Carnoy, Marshall y Sodas, 2004. Los estudiantes japoneses que obte nían puntajes más altos en la prueba trabajaban en grupos, pero antes intentaban resolver los problemas por sí mismos. 20. Fuller et ah, 1999. 21. Stallings, 1980. 22. Rowan et ah, 2002. 23. Christian et ah, 2000, Canady y Hotchkiss, 1985. 24. McManus 2994; Abadzi et ah, 2005. 25. Development Cooperation Ireland, 2004. 26. Christian et ah, 2000. 27. Stallings, 1980. 28. Stallings, 1980; también comunicación personal durante los talleres del Banco Mundial y las investigaciones, 2004-05.

Capítulo 9

316

Por ejemplo, en Tajikistán ‘el aprendizaje activo’ fue objeto de un es tudio piloto mediante un Ptéstamo pata Aptendizaje e Innovaciones financiado por el Banco Mundial, pero los documentos no clarifica ban qué actividades constituían ‘aprendizaje activo’ (Banco Mundial, 2003).

Piaget, 1973, Vygotsky, 1978; Daiute, 1989, Garvey, 1977 y Hetton y Sutton-Smith, 1971.

Bideaud, 2001, Borssatd, 2001, Ductet, 2001, von Glasetsfeld, 2001, Kato y Kamii, 2001, de Macedo, 2001, y Weil-Barais, 2001 (attículos en un número especial de Prospectivas de UNESCO). También ver Forman y Pufall, 1988 y Newman et ah, 1989.

Brooks y Btooks, 1993., p.l7.

Kirschnet et ah, 2006.

Klahr y Nigam, 2004.

Pinket, 1997, p.34l. El conocimiento humano es acumulativo, y la

N otas

escuelas deben asegurar que las innovaciones son transmitidas eficaz mente y sin errores.

Sweller y Cooper (1985), Cooper and Seller (1987).

Para una revisión, ver Kirschner et al. (2006).

10. Clark, 1988, 1982. 11. El Informe de Monitoreo Global de 2005 reconoció que los métodos orientados hacia el descubrimiento tienen una utilidad limitada. 12. Klahr y Nigam, 2004. 13. Rosenhine y Stevens, 1984. 14. Verwww.funnix.com 15. Adams y Engelmann, 1996. El Journal ofEducation for Students Placed at Risk (2) 2002 informó acerca de una cantidad de estudios con efec tos positivos. Por ejemplo: los estudiantes de enseñanza primaria en 20 escuelas de Houston con Instrucción Directa realizaron progresos más importantes en su lectura que los estudiantes de 20 escuelas con trol (Carlson y Francis, 2002). Las diferencias fueron especialmente pronunciadas en el kindergarten y en el grado 1°. Los estudiantes que habían pasado más años en el programa superaron a los niños con me nos tiempo y los estudiantes que tenían profesores que demostraban un amplio uso de las técnicas de Instrucción Directa superaron a otros estudiantes. 16. Kemper y Stringfield, 2003. 17. Ryder et al., 2003. 18. Ryder et al., 2003, citando a Stahl, 1998.

Capítulo 10 1.

Kim, 1999.

OED, 2004^

Tiejten et al., 2004

Watkins, 1999.

Barrier et al., 1998, pp.74-75.

Linden, 2001.

Alcázar et al., 2004. Los resultados deficientes también fueron obteni dos en Madhyapradesh, India (Rao y Narasimba, 1999).

EARC, 2003.

317

Aprendizaje eficaz y pobreza

El Hachem, 1998.

10. PROBE, 1999. 11. Chaudhury et al., 2004b. 12. Das et al., 2005. 13. Chaudhuty et al., 2004b. 14. Fuller et al., 1999, Marshall, 2003. 15. Marshall, 2003. 16. Wolfe y Behrman, 1984, Bucbman y Hannum, 2001; Jamison y Loc kheed, 1987. 17. Marshall, 2003. 18. World Bank, 1996. 19. OED, 2003A 20. Stallings, 1975, 1980; Stallings et al., 1979. 21. Kelly, 2003. En los países de la O CD E existe una considerable va riabilidad a través de profesores y asignaturas. Se encontró que las educadoras de kindergarten ocupaban la mayor parte del tiempo en actividades no instruccionales (como transición entre las actividades y la gestión), con mucho menos tiempo ocupado en matemáticas y muy poco en ciencias o estudios sociales. Los profesores de 1° dedi caban un tiempo considerable a artes del lenguaje, pero el tiempo no instruccional todavía era alto y se ocupaba comparativamente poco tiempo en matemáticas. 22. Abadzi et al., 2005. 23. Tiejten et al., 2004. 24. Considerando el 75% de días escolares completa o parcialmente en funciones, el 20% de ausentismo de los profesores y alrededor de un 25% de uso de la clase en actividades de aprendizaje. 25. En algunos países, los profesores puede que no trabajen el número de boras que los gobiernos ban especificado, debido a que se les puede baber asignado un horario escolar con menos horas (por ejemplo: los profesores de los primeros años de educación secundaria en Indonesia pueden tener 15 a 18 horas de trabajo en vez de 25). Algunas veces esto se debe a limitaciones en las asignaturas que pueden enseñar, pero el resultado es una pérdida presupuestaria considerable. Las razones necesitan ser mejor comprendidas. 26. O E D ,2003. 3 18

N otas 2 7 . Hanushek y Kim, 1985; Millot, 1994; Quartarola, 1984.

28. Karweit, 1985; Millot, 1994; Quartarola, 1984.

Capítulo 11 1.

Heyneman et al., 1978 encontró en 15 de 18 estudios que los textos tenían un efecto positivo en el logro académico y el efecto era mayor en los estudiantes de provenencia socioeconómica baja. Fuller (1986) informó de los efectos significativos de los textos en 14 de 22 estudios. Fuller y Clarke (1994) encontraron efectos significativos en 19 de 26 estudios. Lockheed y Hanushek (1988) resumieron cuatro estudios sobre el uso de texto en países en desarrollo; ellos informaron que los textos mejoraban los puntajes de las pruebas en 0,34; 0,36; 0,30; y 0,06 desviaciones estándares de los puntajes individuales en las prue bas.

En un estudio efectuado en Nicaragua, 48 cursos de 1er año recibie ron educación por radio en matemáticas, 20 cursos recibieron textos para trabajar y 20 cursos sirvieron de grupos control. Después de un año, los estudiantes que recibieron los textos para trabajar, obtuvie ron puntajes un tercio de desviación estándar más alta que el grupo control, mientras que los que recibieron educación radial puntuaron más de una desviación estándar más alta que el grupo control. Ambas diferencias fueron significativas y la provisión de textos estrechó las brechas entre los estudiantes rurales y urbanos (Jamison et al., 1981).

OED, 2004c, p.53.

Barrier et al., 1998.

Stanovich, 1999.

Los puntajes de las pruebas entre estos dos tratamientos mostraron que casi no hubo diferencias en el primer año y una diferencia de 0,40 desviación estándar en el segundo. Los estudiantes de familias en situación de pobreza fueron los que más se beneficiaron (Heyneman e ta l, 1984).

Glewwe et al., 2001.

Okyere, 1997.

Glewwe et al., 2004.

10. La investigación realizada en Estados Unidos con estudiantes univer sitarios, ha mostrado que la cantidad que éstos leían predecía las dife rencias individuales en el conocimiento en varios campos, después de controlar la inteligencia fluida (Stanovich y Cunningham, 1993).

319

Aprendizaje eficaz y pobreza

Capítulo 12 1.

Skinner, 1974.

Mendl, 1999, Welford, 1974. La función de U invertida que muestra la cantidad óptima de estrés se denomina Ley de Yerkes-Dodson.

Los estudiantes de Medicina antes de un examen rindieron menos bien en pruebas que les requería considerar muchas posibilidades para producir una respuesta razonable; una semana después del examen, demostraron menos recuerdo, pero mejor resolución de problemas (Alexander y Beversdorf,2004).

El control de esfuerzo ha sido medido con tareas semejantes al efecto Stroop, en el cual una persona reacciona a estímulos que implican automatismo. Estos tienden a activar una región muy específica del cerebro situada en la línea media frontal denominada corteza cingulada anterior, exactamente detrás de la corteza órbito-frontal. Esta área parece jugar un rol crítico en las redes cerebrales responsables de de tectar errores y de regular los procesos cognitivos al mismo tiempo que las emociones para lograr un control voluntario de la conducta (OECD-CERI, p.59).

En una pieza vacía, se dejó solos a niños de cuatro años, enfrentados con la tarea de resistir sin comerse un malvavisco que estaba frente a ellos, con la finalidad de obtener después dos malvaviscos cuando regresara el experimentador. La duración del tiempo durante el cual los niños resistían el impulso a comerse el malvavisco, resultó en una correlación significativa con el logro posterior de éxito académico, medido como habilidad para enfrentar la frustración y el estrés, perse verancia en la tarea y concentración. Además, el grupo de estudiantes que exhibieron una capacidad de espera mayor a la gratificación como preescolares, eventualmente mostraron un nivel más alto de logro en la Prueba de Aptitud Escolar de Estados Unidos (OECD-CERI, 2003b).

También la violencia inhibe a menudo la consolidación (Dr. Kristy Nelson, Universidad Marquette, comunicación personal, 16 de mayo, 2005); Delaney-Black et ah, 2002; Meyer et ah, 1993.

Lloyd y Mensch, 1999, UNICEF, 2002, citados en Birdsall et al, 2004.

Fuller, 1987, Fuller y Clark, 1994, Scheeren, 2000.

Barrier et ah, 1998.

10. Michaelowa, 2001.

32 0

N otas

11. Le Tendre et al., 2005. 12. Una guía empírica para el trabajo para la casa en los Estados Unidos es la ‘regla de los diez minutos’ que sugiere que la cantidad de tarea para la casa debería ser 10 minutos multiplicado por el nivel del curso del estudiante (Armistead et al., p.37). 13. Brown et al., 2002. 14. Los currículos en espiral presentan el mismo tema en varios grados con un nivel creciente de complejidad (John Geake, comunicación personal, 9 de abril, 2006). 15. Ho et al., 2003. 16. En 1993, se demostró que los estudiantes universitarios que escucha ron la Sonata para dos pianos en re mayor de Mozart por 10 minutos, obtuvieron mejores resultados en una prueba de razonamiento espa cial que los estudiantes que escucharon música new age o no escucha ron ninguna (Rauscher et al., 1993). Se mostró que la estimulación con la sonata tenía efectos neuroquímicos medióles. Los ratones que escucharon la sonata de Mozart habían aumentado la expresión gené tica de un factor de crecimiento neural, un compuesto implicado en el aprendizaje y la memoria y una proteína de crecimiento sináptico en sus hipocampos, en comparación con los ratones del grupo con trol que habían escuchado el equivalente a ruido blanco (Rauscher y Hong, 2004). El efecto Mozart puede deberse a las secuencias musica les que tienden a repetirse cada 20 ó 30 segundos, que es alrededor de la misma longitud de tiempo de los patrones de las ondas cerebrales y de otras funciones del sistema nervioso (Bell y masón, 2006). 17. Schellenberg, 2004. 18. Ho et ah, 2003. 19. Las evaluaciones internacionales del logro de los estudiantes son con ducidas vía MLA (UNESCO), SACM EQ (África del Sur), PASEC (África francófona), y OREALO, PISA, TIM SS, PIRLS, UIS (ver acrónimos en introducción). Los puntajes PASEC tienen un umbral mínimo de 40% de ítemes correctos para la adquisición de destrezas básicas, mientras que las respuestas al nivel de azar son casi del 30% (Michaelowa, 2001). 20. Ya que a menudo los estudiantes no pueden leer bien y no están fami liarizados con las pruebas de selección múltiple, surgen los problemas de la confiabilidad. Un experimento con niños de 13 años de Tanzania mostró que los bajos puntajes mejoraban significativamente después de una hora de instrucción y los mayores progresos eran logrados por

321

Aprendizaje eficaz y pobreza

estudiantes que no habían obtenido los puntajes más altos en los pre tests (Grigorenko y Sternberg, 2000, citado en Sternberg y Ben-Zeev, 2001,p.3l4). 21. En Canadá y los Estados Unidos, se usan Orales Breves ‘lecturas de 1 minuto’, como el Inventario Dinámico de las Destrezas Básicas Tem pranas de Alfabetización. Un grupo de investigadores también usa medidas de tiempo para el reconocimiento de palabras. Ver Hasbrouk y Tindal, 2006, para una actualización. 22. Codear y Crouch, 2006. 23. Roediger y Karpicke, 2006. 24. Lehman et al., 2004. 25. Michaelowa, 2001. 26. www.cefpi.org. Las entrevistas realizadas por una misión del CIE en los primeros años de educación secundaria en 2006, documentaron la conveniencia de proyectos atractivos de edificaciones financiadas en comparación con escuelas cercanas dilapidadas. Algunas pusieron avisos indicando que no podían admitir más estudiantes. 27. OED, 2004c. 28. Informe de Monitoreo Clobal, 2005. 29. Heschong Mahone, 1999.; www.cefpi.org 30. Hathaway, 1994. 31. Hedge, 2004. 32. Harner, 1974. 33. www.cefpi.org. 34. Higgins y Turnure, 1984. 35. Wingfield y Byrnes, 1981.

Capítulo 13

322

Action Aid International, 2005 [Acción de Ayuda Internacional].

Informe de Monitoreo Clobal, 2005.

Lockheed y Verspoor, 1991.

Por ejemplo, la porción danesa del Informe Pisa 2000 muestra rela ciones significativas entre los resultados en matemáticas y el tamaño de la clase. El tamaño óptimo parece ser de 16 a 19 estudiantes. Si los números son mayores o menores, los resultados caen. Estos hallazgos

N otas

persistieron cuando se controlaron los factores relacionados con la provenencia socioeconómica de los estudiantes (OECD, 2003, p.3). 5.

West y Woessmann, 2003.

Por ejemplo: Blatchfrod, 2003; un estudio en Honduras rural (Bedi y Marshall, 1999). Finn et al., 2005 encontraron que asistir a cursos de pocos estudiantes por tres o más años en los grados de kindergarten a 3° aumentaba la probabilidad de graduarse en educación secundaria, especialmente en los estudiantes de bajos ingresos económicos de Es tados Unidos.

Biddle y Berliner, 2002®, 2002b.

Carnoy, Gove y Marshall, 2004.

Kremer et al., 1997

10. Michaelowa, 2001. 11. Birdsall et al., 2004. 12. O ED , 2005a, 2005b. 13. Berns et al, 2001. Durante las interacciones sociales recíprocamente cooperativas en los juegos del dilema del prisionero, se notó activa ción en las áreas del cerebro relacionadas con el procesamiento de la gratificación, como el núcleo accumbens, el núcleo caudado, el cortex frontal/órbitofrontal y el cortex cingulado rostral anterior (Rilling et al., 2002). 14. El modo en que la mente forma categorías puede dar cuenta de esta percepción exagerada de los miembros del endo-grupo como homo géneo y de los miembros del exo-grupo como diferentes (Quattrone y Jones, 1980; Doise, 1976). 15. Rabbie y Horwitz, 1969, Horwitz y Rabbie, 1982. 16. El grupo de trabajo puede ser una indicación de que los estudiantes tienen atención o auto-control limitados y que no pueden realizar el trabajo solos. Se usa menos en algunos de los sistemas escolares de mejor desempeño (por ejemplo: Cuba) o en escuelas particulares de Chile (Carnoy, Gove y Marshall, 2004). 17. Johnson et al, 1981; Rysavy y Sales, 1991. 18. Rysavy y Sales, 1991. 19. Johnson et al., 1981. 20. Terwel et al., 2001. 21. Mitra y Rana, 2001. 323

Aprendizaje eficaz y pobrez

22. Tudge et al., 1996. 23. Fuchs et al., 2000. 24. Por ejemplo: Latané et al., 1979. Quizás los estudiantes que se sientan al fondo de la sala están menos involucrados, debido al fenómeno del ‘comadreo social’. 25. Petty et al., 1980. 26. Eraut, 1995; Stephenson, 1994; Box y Little, 2003; y Aronson et al., 1978. 27. Metanálisis informado en Gillies, 2004 y dirigido por Lou et al., 1996. 28. Kurzban y Houser, 2005. 29. McNeese, 2000. 30. Aronson et al., 1978; Aronson y Patnoe, 1997; Box y Little, 2003; Walkery Crogan, 1998. 31. Borsch et al., 2002. 32. Gillies, 2004, 2003; Gillies y Ashman, 1998; Teruel et al., 2001; Webb y Farivar, 1994. 33. Ver, por ejemplo: Webb y Palincsar, 1996; Baker et al., 2004. 34. Dugger, 2004, citando una evaluación desarrollada por el Laboratorio de Acción contra la Pobreza [Poverty Acting Lab] en el Instituto Tec nológico de Massachussets (MIT). 35. Finder, 2005. Otras áreas de Estados Unidos que adoptarán planes de integración económica incluyen La Crosse, Wisconsin; St.Lucie County, Florida; San Francisco; Cambridge, Massachussets; y Charlotte-Mecklenburg, Carolina del Norte. 36. Rowley y Nielsen, 1997; Psacharapoulos, et al., 1993. 37. Gutiérrez y Slavin, 1992. 38. Mucha de esta información ha sido difundida en las discusiones y conferencias en línea conducidas por la UNESCO con el personal de la Fundación Escuela Nueva de Colombia (las presentaciones y las técnicas de desarrollo del currículo por Dr. Pat Pridmore, Instituto de Educación, Universidad de Londres). 39. Mingar y Rakotomalala, 2004.

324

N otas

Capítulo 14 1.

Pervin, 1983.

Pratt,1936. Las regiones del cerebro relacionadas con la recompensa alertan’ antes a las regiones del cerebro a promover la formación de memoria (Adcock et al., 2006).

Deci y Ryan, 1985, 1992, 2000.

La novedad es agradable y un reforzador positivo. El núcleo accumbens (una parte de los ganglios básales) es la estructura primaria res ponsable de esta conexión; obtiene información de la amígdala, lo que consituye probablemente la razón principal del porqué la amígdala es responsable de la asociación estímulo-refuerzo en el aprendizaje (Rolls, 1999).

Wrzensnieski et al., 1997, 2001.

Eisenberger y Rhoades, 2001, Henderlong y Lepper, 2002.

Esto es llamado algunas veces el principio de Premack (Premack y Premack, 2003).

Bolles, 1975, McClelland, 1975, Skinner, 1953.

Jenkins et al., 1999.

10. Deci y Ryan, 1991. 11. Este hallazgo se denomina efecto de sobrejustificación (Deci , 1991; Harlowetal., 1950; Tang y May, 1995). 12. En términos reales, los sueldos de los profesores han declinado en el tiempo en relación con los ingresos promedio de los países de bajos ingresos; en Africa, los sueldos de los profesores fueron más bajos en términos reales en el año 2000, que los del año 1970. Entre 1998 y 2001, hubo reducciones significativas de sueldo en Argentina, Indo nesia, Filipinas, Túnez y Uruguay. Los sueldos de los profesores son frecuentemente demasiado bajos para proporcionar un estándar acep table de vida; por ejemplo: los profesores ganan menos de $2,0 dólares al día en las escuelas gubernamentales de Sierra Leone, pero incluso menos en las escuelas de la comunidad (Informe del Monitoreo Glo bal, 2005). 13. Los predictores más fuertes de satisfacción con el sueldo fueron el es tatus de empleo (con los empleados públicos mostrando mayor satis facción) y la proximidad de ofertas educacionales y culturales (Rogers y Dang, 2005). 14. Chaudhury et al., 2004.

325

Aprendizaje eficaz y pobreza

15. Una evaluación del pago de un bono basado en el desempeño para los profesores en Israel concluyó que el incentivo produjo un aumento en el rendimiento de los estudiantes, primariamente a través de cambios en los métodos de enseñanza, enseñanza después de las horas de es cuela y una mayor respuesta de los profesores a las necesidades de los estudiantes (Lavy, 2004, citado por Vegas y Umansky, 2005). 16. Vegas y Umansky, 2005. 17. Rogers y Dang, 2005. 18. Duflo y Hanna, 2005. 19. Chaudhury et al., 2004. 20. Bandura,1997. 21. Bandura, 1986. 22. Bandura y Locke, 2003. 23. Scholz et al., 2002. 24. Aunque la cantidad del gasto público por estudiante tuvo una influen cia positiva en el rendimiento en este estudio, los niveles de sueldo relacionados con el per cápita del PIB no estuvieron claramente rela cionados con el rendimiento (Michaelowa, 2001). 25. Atkinson, 1974, 1981, 1992; Atkinson y Birch, 1978. 26. Esta característica es evidente en la tendencia de la corteza prefrontal a guardar memorias listas para ser usadas y series de cosas por hacer (Fuji y Graybiel, 2003). 27. Weldon y Yun, 2000. 28. Kroestner et al., 2002, Koole y Spijker, 2000. 29. Truskie, 1982. 30. Conte y Jacobs, 1997. 31. Schnake y Cochran, 1985. 32. Lindkvist y Llewellyn, 2003. 33. Tetlock y Boettger, 1989; Weldon y Gargano, 1988, Tetlock et al., 1989. 34. Harnkness et al., 1985. 35. Darling-Hammond, 1986. 36. Pang, 2003.

3 26

N otas

37. Ver, por ejemplo: El Consejo para el Desarrollo de Irlanda, 2004. 38. Chaudhury et al., 2004; Michaelowa, 2001. 39. En China, los administradores exitosos pueden influir en que la fami lia de un profesor aumente la presión social y estimule al profesor a cambiar o dejar la profesión (Schaffer et al., 2002). 40. Por ejemplo, ver Tiejen et al., 2004; Duflo y Hanna, 2005. 41. Downey et al., 2004. 42. Marshall, 2004, Michaelowa, 2001; Chaudhury et al., 2004. 43. Vegas y Umansky, 2005.

Capítulo 15 1.

Vegas y Umansky, 2005.

Las personas habitualmente muestran una solidaridad hacia su co munidad contrastando sus actitudes con aquellas personas que son miembros de exogrupos y de quienes se estima que merecen menos ayuda (Hoffman, 1990). Las investigaciones en Estados Unidos su gieren que la probabilidad de ayudar depende de la raza de la víctima (Gaertner et al, 1993).

Ver, por ejemplo, los hallazgos de Lockheed y Harris, 2005.

En Gana, el 19% de los hogares pagaba a las autoridades escolares con el fin de que sus niños ingresaran a la escuela primaria y en Paquistán el 92% informó que tuvo que pagar sobornos de $86 dólares en promedio. Los estudios de Transparencia Internacional en Belarus o Bielorrusia, Eslovaquia y Georgia detallan la naturaleza de los abusos que rodean el mercado de aceptación en la escuela, de las notas y la graduación en todos los niveles del sistema escolar (Transparencia Internacional, 2001, 2004; www.transparency.org). Estas prácticas se filtran además a los primeros años, pero frecuentemente en formas menos insidiosas.

El castigo puede proporcionar placer a los profesores, como han mos trado los estudios del estriado dorsal en el cerebro (de Quervain et al., 2004; Anexo parte II). El acoso realizado por los profesores puede ser una razón del porqué algunos estudios muestran que las niñas tienen más probabilidades de matricularse y menos de desertar cuando las profesoras les hacen las clases (por ejemplorMichaelowa, 2001).

Las demandas del profesor pueden constituir una razón del porqué la proporción de estudiantes de primaria que pueden recibir tutoría privada puede ser bastante alta -por ejemplo: un 45% estimado en

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Aprendizaje eficaz y pobreza

Hong Kong, 39% en Delhi, 69% en Kenia y 73% en Corea (Bray, 2003, citado en Birdsall et al., 2004). Michaelowa, 2001. Informe de Monitoreo Global, 2005. Abadzi et al., 2005. 10. Tiejten et al., 2004. 11. La pandemia de ETS/SIDA está socavando severamente la provisión de buena educación y contribuyendo significativamente al ausentismo del profesor (Informe de Monitoreo Global, 2005). 12. Ver, por ejemplo: Marshall, 2003. 13. UN ESCO , 2001. También un estudio piloto sobre profesores en Es tados Unidos mostró que la mitad sufría ansiedad producida por las matemáticas (Alexander y martray, 1989, citados en OECD-CERI, 2003®). La ansiedad producida por las matemáticas puede influir en la recuperación de datos relacionados con números, como también los cálculos matemáticos complejos, aunque no el razonamiento aritméti co. 14. Chaudhury et al., 2004. 15. Los profesores pueden agotarse cuando se sienten infravalorados, de nigrados, con exceso de trabajo, carentes de aprecio o incapaces de lle gar hasta los estudiantes; pueden percibir que sus esfuerzos no logran gratificación, satisfacción, o un sentido de realización. Pueden consi derar que su trabajo es fútil e inconsistente con los ideales o metas que habían establecido antes (Le Comptey Dworkin, 1991; Farber, 1998; Bullough y Baughman, 1997). La ambigüedad de rol y el conflicto de rol también se relacionan con el agotamiento (Wood y McCarthy,

2002 ). 16. Las investigaciones sugieren una relación cuadrática entre la eficacia de la enseñanza y la experiencia. La experiencia inicial se relaciona po sitivamente con los puntajes de las pruebas, pero más tarde la relación es negativa (Michaelowa, 2001). 17. Bramald et a l, 1995; Zeichner et ah, 1987; Zeichner y Klehr, 1999; Calderhead y Robson, 1991; Knowles, 1992; Lortie, 1975; FeinmanNemser, 1983. 18. Darling-Hammond, 1997, 1998; Stigler y Stevenson, 1991; OECDCERI, 1998. 19. Los seres humanos están predispuestos a aprender la información que

328

Nocas

es congruente con sus convicciones y dirigen la atención a la infor mación que es congruente con sus creencias. El cerebro trata la in formación incongruente con las creencias como un error, de manera que tal información puede olvidarse. Además, las personas tienen más probabilidades de creer hechos falsos cuando son dichos por personas de autoridad, como educadores de categoría (Fugelsang y Dunbar, 2005). 20. Las neuronas en espejo están ubicadas en el lóbulo frontal adyacente a la corteza motora. Ellas se activan cuando un mono realiza una tarea, pero también cuando ve a otro mono realizar la misma tarea (Rizzolatti et al, 2002). 21. Bandura, 1977, 1986; Dickeman, 1989. 22. Simons, Whitbeck, Conger y Wu, 1991. 23. Por ejemplo: los estudios desarrollados en países con proyectos finan ciados por varios donantes (ver OED 2004®, 2004b,2005®, 2005b y 2005c para revisiones). 24. Kagan, 1992, Treagust et al., 1996. 25. Los participantes pueden viajar distancias significativas para encon trarse y los profesores deben aprender de sus pares, especialmente de aquellos con antigüedad. La camaradería puede producir al mismo tiempo relaciones más estrechas que pueden impulsar sentimientos placenteros acerca de la profesión y la responsabilidad.

Capítulo 16 1.

Nunnally y Bernstein,1994.

La curva normal es una interpretación gráfica de una población que está distribuida en ‘forma de campana’, al tener la frecuencia más alta de ítemes en el medio. La desviación estándar es una medida de dis persión dentro de una distribución (la raíz cuadrada de la varianza).

Michaelowa, 2001. Conclusiones semejantes a las alcanzadas por Fu11er y Clark, 1994; Kraft, 2003.

Se estima que la ayuda total externa a la educación necesaria para alcanzar educación primaria universal de calidad razonable, el año 2015, es de $7 mil millones de dólares (la enseñanza en el aula es una fracción de eso). En el año 2005 hubo cooperación bilateral y multi lateral a la educación básica de mil quinientos millones de dólares y nuevos compromisos podrían aumentar la ayuda a 3.200 millones de dólares. Sin embargo, los recursos totales que se han conseguido son muy pequeños con relación a las necesidades. Incluso en los primeros 329

Aprendizaje eficaz y pobreza

10 países patrocinados por la Iniciativa de Vía Rápida [Fast-Track], en el año 2005 quedaba una brecha financiera de 200 millones de dólares (Informe Global de Monitoreo, 2005). 5.

Un estudio en 1999 de seis naciones africanas mostró una variedad de relaciones entre la matrícula y las tasas de completación. Kenia tenía la más baja tasa de completación al 63%, pero 65% de sus alumnos de 6° lograban las mínimas destrezas de alfabetización, un resultado mejor que el de cualquier otro país. La tasa de completación de 64% en Malawi era casi idéntica a la de Kenia, sin embargo, solamente el 22% de sus pupilos de 6° alcanzaban las destrezas mínimas de alfa betización. Zimbabwe, con una tasa de completación de 113% tenía sólo 56% de sus pupilos de 5° logrando las destrezas mínimas de alfa betización (Filis, 2003).

Mingar, 2003.

Veintiocho países están en alto riesgo de no alcanzar la meta de Edu cación para Todos. Este número, el cual incluye países en el Africa sub Sabariano y Sud Asia, representa el 25% de la población mundial (Informe de Monitoreo Global, 2002, p.l6).

Ostrosky et al., 1998.

Un medio para sensibilizar a los gobiernos y al personal de las or ganizaciones donantes en los problemas de la educación puede ser una breve ‘inmersión en la enseñanza’, parecido a las experiencias de inmersión en las aldeas que realizó el Banco Mundial en sus primeros años. El personal podría ir a las aldeas y quedarse por una semana, ayudando a los profesores a enseñar (especialmente en clases multigrados) y tutorear estudiantes por la tarde.

Anexo

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Se pueden encontrar ganancias en el futuro cercano relacionando las teorías y las prácticas educacionales con la ciencia cognitiva, no nece sariamente la neurociencia cognitiva (Bruer, 1997). Las declaraciones de aprendizaje ‘basado en el cerebro’ realizadas por ciertos publicistas de materiales educacionales ban creado algunas veces problemas de credibilidad.

Crowley y Katz, 2000.

CERI, 2002, p.6l. El cerebro elimina las sinapsis no usadas comen zando a los 11 y a los 12,5 años. La sustancia gris se adelgaza a un 0,7% anualmente hasta comienzos de los 20 años.

Cada neurona puede tener así un número limitado de vecinos per

N otas

manentes y cualquier ‘recableado’ posterior mediante la experiencia, está limitado a cambios en las espinas que conectan estas neuronas (Trachtenberg et al., 2002). 5.

Para una revisión popularizada, ver Park, 2004.

Las neuronas envían mensajes a través de elementos químicos carga dos eléctricamente (iones), tales como sodio, potasio y calcio. Cuando un estímulo cambia el potencial eléctrico por debajo de un umbral (alrededor de —55milivolts) una neurona responde con una explosión de actividad eléctrica (la acción potencial) que está ajustada en cuanto a tamaño para cada neurona. Si el umbral no es excedido, la neurona no se activa. De este modo, las neuronas operan sobre una base de todo o nada. Los canales-H, distribuidos a través de la membrana de la dendrita, permiten el paso de los iones de potasio y sodio dentro y fuera de la neurona y son alterados dentro de los 10 minutos siguien tes a un evento de aprendizaje (Pan et al., 2005).

El receptor N-metil-D-aspartato (NMDA) se abre cuando recibe dos señales diferentes casi el mismo tiempo y gatilla una ‘potenciación a largo plazo’, que se cree ayuda a aumentar las conexiones sinápticas (Schachter, 2001, p.38). La norepinefrina está implicada en la recu peración del conocimiento a través del hipocampo (Murchison et al., 2004) y el neurotransmisor acetilcolina es importante para la conso lidación de la memoria. La habilidad de recuperar los conocimientos completos sobre la base de conjuntos incompletos de pistas se relacio na con la actividad de este receptor en el hipocampo (Nakazawa et al.,

2002). 8.

Los grupos de axones forman módulos hexagonales de 0,5 mm. (Cal vin, 1997). Grupos de 80 a 100 células forman unidades funcionales con conexiones cableadas, llamadas minicolumnas, de las que existen millones en el cerebro.

Existen mecanismos para construir ‘consenso’ en la naturaleza. Los autómatas celulares son ítemes que se activan o inactivan de acuerdo con el hecho de que sus vecinos estén activos o inactivos, de un modo muy semejante a las filas de ampolletas con luces en la publicidad de las tiendas. Las conductas complejas en las ciencias naturales y sociales pueden simularse y modelarse mediante las reglas de los autómatas celulares (Wolfram, 2002).

10. La psicología evolutiva usa el conocimiento y los principios de la bio logía evolutiva para investigar la estructura de la mente humana. La premisa básica es que los circuitos neuronales humanos fueron diseña dos por la selección natural, para resolver problemas que nuestros an

331

Aprendizaje eficaz y pobreza

cestros enfrentaron durante nuestra historia evolutiva de las especies. Nuestros esqueletos modernos alojan una mente de la edad de piedra y aprenderán mejor si la información se presenta de manera que res ponda a los requerimientos de la información antigua. (Cosmides y Tooby, 1992). 11. Cuando el cerebro se activa, el flujo sanguíneo aumenta. Los investi gadores usan los escáners para evaluar las señales del nivel de oxígeno en la sangre del cerebro. La imagen por resonancia magnética funcio nal (fMRI) detecta las propiedades magnéticas de la hemoglobina, una proteína en las células rojas de la sangre que lleva el oxígeno a los tejidos del cuerpo. El equipo detecta las diferencias magnéticas en varias partes del cerebro durante las sesiones en que se prueba la memoria o sentidos de los sujetos. Otras técnicas de imagen incluyen (i) la imagen por difusión-tensor, una variación de la MRI que detecta las moléculas de agua en la vaina de mielina y puede estudiar así las co nexiones entre diferentes áreas cerebrales; (ii) potenciales evocados; un método más antiguo y menos elaborado que monitorea la excitación del cerebro en respuesta a varios estímulos e informa sobre las carac terísticas temporales del procesamiento de señales (Sekuler y Blake, 2001, p.23); (iii) tomografía por emisión de positrones [PET] la que implica una inyección de colorantes radioactivos y se puede aplicar a los sujetos solamente una vez al año, y (iv) una encefalografía magné tica [MEG]. La última que se parece a un casco grande mide el flujo magnético cuando se energizan los grupos neuronales -por ejemplo, después de 100, 200 o 300 milisegundos; registra y localiza la fuen te del campo magnético. Su ventaja es que la información puede ser interpretada sin necesidad de muchas comparaciones. Los científicos pueden también registrar la actividad de las neuronas por separado, proporcionando claridad acerca de detalles importantes de cómo tra baja el cerebro. Cuando la información de la MEG se sobrepone a una imagen de resonancia magnética, se crea otra técnica útil, la imagen de fuente magnética [MSI]. 12. Fisher y Sloutsky en 2005 encontraron que los niños que no sabían cómo catego rizar a ciertos animales recordaban más detalles acerca de ellos que de los animales que habían categorizado. Sin embargo, el uso inapropiado de categorías puede llevar a problemas como estereoti pos. 13. Las acciones de cada lóbulo y hemisferio son de alguna manera dife rentes. Las regiones temporales frontales y medias intervienen en la formación de memoria de los ítemes espaciales y verbales, como una cara o la imagen de un objeto. En contraste, la corteza frontal izquier da se activa al memo rizar palabras y está estrechamente asociada con 332

N otas

el recuerdo y el olvido. De un modo semejante, el lóbulo occipital izquierdo es más importante en el reconocimiento de letras y palabras, mientras que el lóbulo occipital derecho es más importante para el reconocimiento basado en la discriminación perceptual fina, como las caras (Gazzaniga et al., 2002). 14. Cray et al., 2002. La corteza prefrontal solamente alcanza la madurez alrededor de la tercera década de vida. Es importante mantenerla libre de emociones negativas para que se desarrolle un aprendizaje óptimo (OECD-CERI,2004). 15 . Rizzolatti et al., 2002.

16. Saddoris et al., 2005. 17. La región subcortical incluye parte del sistema Embico, como la cor teza cingulada, el hipocampo, los cuerpos mamilares, el trígono y la amígdala. 18. Slotnick et al., 2002, Fuji et al., 2002. 19 . Slotnick et al., 2002.

20. Clemens et al., 2005. Otras estructuras subcorticales también juegan un rol en la memoria, como el trígono y los cuerpos mamilares que juntos con estructuras conectadas apoyan la memoria episódica (Par ker y GafFan 1997). 21. A medida que la memoria envejece, las redes cambian gradualmente. Inicialmente los recuerdos de la vida diaria parecen depender de la re des del hipocampo. Sin embargo, al pasar el tiempo, estos recuerdos se hacen dependientes de modo creciente de redes que están en la región del cerebro llamada la corteza cingulada anterior (Fuji et al., 2002). 22. Schachter, 2001, p.47. 2 3 . Meyer-Lindenberg et al., 2005.

24. Citados en Reisberg están Cahill et ah, 1996; Gold, 1987; White, 1991; van Stegeren et al., 1998. 2 5 . El temor y las emociones negativas activan la amígdala, provocando

un cierre inmediato de otras partes del cerebro (inhibiendo una gran parte de la corteza), haciendo así difícil aprender adecuadamente. Mi rar solamente 10 minutos de películas clásicas de horror o comedias de televisión en el horario principal puede tener una influencia signi ficativa de corto plazo en áreas del cerebro críticas para el razonamien to, la inteligencia y otros tipos de cognición superior. La emoción y la cognición están integrados en la corteza prefrontal lateral (Gray et ah, 2002). La corteza prefrontal sólo alcanza su madurez alrededor de

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Aprendizaje eficaz y pobreza

la tercera década de la vida. Las emociones negativas intensas pueden inhibir el aprendizaje óptimo (OECD-CERI, 2004). 26. Villarreal et al., 2002. A las personas a quienes se les ha dado una droga que bloquea los efectos de las hormonas del estrés no recuerdan bien posteriormente los detalles de una historia perturbadora. 27. Incluso las conductas automáticas indeseables son difíciles de modi ficar. Por ejemplo: los fumadores tienen dificultad en detener los mo vimientos inconscientes de encender cigarrillos y los que escriben al tacto, encuentran difícil cambiar del teclado típico QWERTY de las teclados más antiguos, a sistemas más eficientes. 28. Ver, por ejemplo, Ullman et ah, 1997. Aunque se puede aprender mucho sin esfuerzo o incentivo, el aprendizaje probablemente no se demuestre sin una expectativa motivada de un premio o gratificación (Tolman y Honzic,1930). 29. Park, 2004. 30. Reisberg, 2001, p.27. 31. El cerebello aumenta dramáticamente durante la adolescencia y con tinúa creciendo hasta mediados de los 20 años (Park, 2004). 32. Rilling et ah, 2002; y Berns et ah, 2001. 33. El área tegmental ventral es un grupo de neuronas de dopamina en el cerebro medio. La sustancia negra contiene neuronas cuyos axones se proyectan al núcleo caudado y a las partes del putamen de los ganglios básales. 34. de Quervain et ah, 2004. 35. Rolls, 1999. 36. Pérez-González et ah, 2005. 37. Newport et ah, 2004. 38. Croal, 2004. 39. Patterson y Hodge, 2000. 40. Gazzaley et ah, 2004. 41. Todd y Marois, 2004. 42. Engle et ah, 1999. 43. Vogel y Machizawa, 2004. 44. Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing, 2004; Kail, 1997. 45. Boutla et al., 2004.

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N otas

46. Peterson y Peterson, 1959. 47. Kail, 1997. 48. Ostrosky et al., 1998. 49. Ver, por ejemplo, Ardila et al., 2000^ 50. Petersson, Reís and Ingvar, 2001. 51. Ver, por ejemplo, Comings et al., 1998; Cray, 1953; Dexter et al.; 1998. 52. Garlick, 2003. 53. Por ejemplo, la velocidad con la cual se involucran los infantes en el procesamiento visual está relacionada con los puntajes posteriores de inteligencia (Bukatko y Daehler,p.343). 54. La inteligencia fluida es fundamentalmente plasticidad neural (Gar lick, 2003). 55. Haier et al., 2004. Esta relación entre la densidad de la sustancia gris y el desempeño puede representar un principio general de la organiza ción del cerebro (Mechellio et al., 2004). 56. La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 2004). 57. Garlick, 2003. 58. Stanovich, 1999, propone un sistema de inteligencia de dos niveles, que consiste de componentes automáticos, inconscientes y de proce sos controlados que revelan el contexto a partir de una situación y juz gan si un argumento es válido. Estas destrezas pueden ser aprendidas. 59. Diamond, 1988. La plasticidad neuronal puede producirse mediante una potenciación a largo plazo. Esto significa que, si dos neuronas se activan al mismo tiempo en el hipocampo, se puede fortalecer la conexión entre ellas. Este cambio puede durar por horas hasta días y puede dejar una base para cambios más permanentes, tales como la construcción de nuevas conexiones o sinapsis entre las neuronas (Rabenstein et al., 2005). 60. Neisser, 1998. En los años 1930 se desarrollaron pruebas de inteli gencia que tenían una media de 100 y se expresaban en relación con la edad de un niño. Aunque el desempeño basado en el conocimiento mejora a través de la vida, el desempeño que requiere razonamiento detiene su desarrollo después que el cerebro detiene su crecimiento (Garlick, 2003). 61. Turkheimer, Haley, Waldron, D ’Onofrio y Gottesman, 2003.

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62. Duncan et al., 1994; Bolger et al., 1995. 63. HofFy Pandey, 2004. 64. Esto es llamado el efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968). 65. Citado en O ECD, 2003, p.74. 66. Callaghan et al., 2005. 67. Algunas insinuaciones tempranas surgieron de investigaciones en África y el Pacífico Sur (Gay y Colé, 1967, Gladwin, 1970). 68. RogofF, 2003. 69. Hudson, 1960, 1962, citados en Rosselli y Ardila, 2003. 70. Rosselli y Ardila, 2003. 71. Ardila et al., 1989. 72. Mulenga, Abonen y Aro, 2001. Las diferencias estaban dentro de una desviación estándar de las normas de Estados Unidos. 73. Boivin et al., 1995. Los niños de Zaire necesitaban alrededor del do ble de tiempo que los niños canadienses y eran 25% menos exactos. 74. León-Carrión, 1989. las diferencias estaban una desviación estándar por encima de la muestra española. 75. Levine y Norenzayan, 1999. 76. Informe de Moniroreo Global, 2005. 77. Seymour et al., 2003. 78. Camarata y Woodcock, 2006. 79. Informado en Mustafa, van Dyck y Pión, pp.52-56. El estudio de la TIM SS de 2003 encontró que las niñas de 8° superaron a los niños en álgebra en 22 países, mientras que los niños superaron a las niñas solamente en 3. 80. De acuerdo con un artículo de una revista {Newsweek, 19 de septiem bre de 2005, p.59) en el nivel primario el currículo basado en el gé nero, permite a los niños bacer ejercicios calisténicos en clases para desabogar su energía, mientras que a las niñas se les dan alfombras de pelucbe sobre las cuales pueden compartir sus sentimientos y tener más tiempo para completar sus pruebas. 81. Micbaelowa, 2001. 82. Marsball, 2003. 83. Steinmetz et al, 2000. las neuronas activadas en respuesta a un estí

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N otas

mulo sincronizan su actividad en el rango de 40 a 90 hertz, lo cual co rresponde más o menos al zumbido de una toma de corriente eléctrica o de un tubo fluorescente. El gatillazo sincronizado de las neuronas puede ser un mecanismo fundamental para aumentar el volumen de las señales del cerebro que representan los estímulos pertinentes a una conducta (Fríes et al., 2001). 84. El ‘presupuesto’ cognitivo o fuentes de atención se refieren en efecto a la memoria operativa (memoria de corto plazo) y la duración en que almacena los ítemes que se atienden. La memoria operativa también declina con la edad (Figura 4.3). 85. Baddely, 1991. El detector de novedades de las neuronas rápidamente detiene su actividad si un sonido o un patrón de sonidos se repite, recomenzando su actividad si cambia algún aspecto del sonido. Las neuronas pueden detectar cambios en la altura, intensidad o duración de un sonido y también pueden notar cambios en el patrón de una serie compleja de sonidos y parecen actuar como puertas de entrada, obstruyendo la información de sonidos no importantes a que lleguen a la corteza del cerebro, donde ocurre el procesamiento superior. Esto permite a las personas ignorar los sonidos que no requieren atención (Pérez-González et al., 2004). 86. Si los estudiantes que se sientan en la primera fila prestan más aten ción, esto puede deberse a la habilidad que tiene la voz humana de atraer la atención, la habilidad de ver claramente el pizarrón y la pro babilidad de que un profesor le pregunte a un niño que se sienta cerca. En algunos países, los padres les pagan a los profesores para que sien ten a sus niños en las filas de adelante en las salas abarrotadas (estudio citado en Birdsall et al., 2004). 87. Berlyne, 1965 (citado en Simón, 1986, p.l 13). 88. Las redes neuronales son programas (o hard'ware) de simulaciones de un cerebro biológico y su propósito es aprender a reconocer los patro nes en la información. Algunos tipos incluyen el Caso Basado en Ra zonamiento, los Sistemas Expertos y Algoritmos Genéticos. Los cam pos relacionados incluyen Las Estadísticas Clásicas, la Lógica Confusa y la Teoría del Caos. 89. Polyn et ah, 2005. 90. Fiofiman y McNaughton, 2002. 91. Ilusiones de competencia (Bjork 1994, 1999). 92. Los bebés, a tan temprana edad como los cinco meses, hacen distin ciones entre categorías de eventos que sus padres no hacen (Fiespos y Spelke, 2004). 337

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93. Reisberg, 2001, p.298. Collins y Quillian (1969) propusieron una es tructura jerárquica, la cual de acuerdo con la investigación subsiguien te es bastante compleja y no muy clara. Buscar las redes cognitivas consume tiempo y los conceptos cercanos al prototipo de la categoría son recuperados más rápidos (por ejemplo; un ruiseñor es un pájaro, versus un ruiseñor es un animal, versus una ballena es un mamífero). Rosch en 1978 propuso el concepto de prototipo para entender la comprensión intuitiva que las personas desarrollan acerca de las cate gorías y sus variaciones. 94. Dewhurst y Robinson, 2004. 95. Rosch, 1978; Reisberg, 2001, p.279. 96. Reisberg, 2001, p.244. Los eventos que se presencian continuamente (como lo que se hace en un restaurante o en una escuela) son encapsu lados como esquemas. Las personas tienden a reconstruir los eventos en estos esquemas usados repetidamente más que recordar exactamen te lo que sucedió tres meses antes cuando iban camino al trabajo. 97. Un estudio de video de clases de 8° año en países con puntajes altos y bajos en las pruebas TIMSS mostraron diferencias significativas en el procesamiento del conocimiento. En Estados Unidos, que obtuvo puntajes bajos, a ios estudiantes se les habían enseñado más frecuen temente definiciones y habían practicado procedimientos rutinarios; ellos aprendieron reglas específicas más que los principios subyacen tes. Los estudiantes japoneses obtuvieron puntajes más altos. Los pro fesores habían enseñado los principios que capacitarían a los estudian tes a resolver los problemas complejos y a menudo conectaban temas de matemáticas abstractas a descubrimientos históricos y al uso real en la vida diaria. Los problemas resueltos en clase estaban relaciona dos, creando una estructura de conocimiento coherente. Se les pedía a los estudiantes cometer errores y aprender de ellos, un proceso de reminiscencia del aprendizaje generativo (Anexo II-B). Los profesores también aprovechaban la habilidad de los estudiantes de memotizat, pidiéndoles que tepitietan las reglas que ponían inmediatamente en ptáctica (Stiglet y Hiebett, 1999, p.49). El tazonamiento deductivo (pruebas de matemática) se usaban en el 53% de las clases en Japón y nunca en las de Estados Unidos. El estudio puede demostrar también el efecto de las disttacciones sobre la consolidación; las clases en Japón nunca fueron interrumpidas, mientras que el 31% de las clases en Estados Unidos fueron interrumpidas por razones ajenas. 98. Reisberg, 2001, pp. 184, 186. 99. Gottfried et al., 2004.

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Nocas

100. Reisberg, 2001, p.l68, cicando a Grane et al, 1998; Godden y Baddeley, 1975. 101. Reisberg, 2001, p.l68 citando a Grant et al., 1998. 102. Carraher et al., 1985. Resultados semejantes se han obtenido con olo res (Reisberg, 2001,p.l67, citando a Schab, 1990) 103. Reisberg, 2001, p.363. 104. Peretz et al., 2004. Las melodías que son buenas claves se aprenden o son fácilmente aprendidas. 105. Esto se debe a que los circuitos del cerebro implicados en ver u oír con el oído de la mente son los mismos que los implicados en la percep ción visual y auditiva (Reisberg, 2001, p.346). La imaginería auditiva es sorprendentemente exacta y resistente a la reinterpretación (de al guna manera parecida a la imaginería visual). La repetición mental de canciones, por ejemplo, habitualmente está en el mismo tempo y llave que las canciones originales (Reisberg, 2001, p.369). La imaginería auditiva es útil para la enseñanza, incluyendo los idiomas extranjeros. Si los contenidos presentados en un idioma extranjero no son desci frados lo suficientemente rápido, como para procesar el mensaje den tro de la duración de la memoria operativa, la imagen auditiva puede hacer disponible el mensaje para el procesamiento de largo plazo. Las canciones conservan múltiples pistas auditivas de manera que puede ser posible enseñar instrucciones complejas a trabajadoras rurales de la salud (por ejemplo: comadronas) enraizándolas en canciones. 106. Reisberg, 2001, p.362; Paivio, 1969, 1971. 107. Paivio, 1969, 1971. 108. Malone, 1980; Baltra, 1990; Lepper y Malone, 1987; Kafai, 1997, citado en OECD-CERJ, 2003^^. La sorpresa crea sentimientos positi vos cuando las circunstancias son benignas, pero es estresante cuando las circunstancias son perjudiciales. El neurotransmisor dopamina es secretado en circunstancias positivas, frecuentemente como anticipa ción a un evento agradable. 109. Los niños parecen ser más capaces de clasificar ítemes sobre la base de la semejanza que a través del razonamiento inductivo, en el cual una persona usa los hechos particulares para alcanzar un principio general. Los niños de cinco años que clasificaron ítemes (por ejemplo: si un animal era un gato) sobre la base de la semejanza, se encontró que eran más exactos que los adultos en reconocerlos posteriormente. Cuando se les dijo que clasificaran sobre la base de categoría, ellos fueron menos exactos, posiblemente porque se focalizaron en los as

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pectos menos salientes de los conceptos (Sloutsky y Fisher, 2004). Dewhurst y Robinson, 2004, investigaron la tendencia a recordar fal samente palabras que estaban relacionadas semánticamente con una lista de palabras. Los niños de 11 años se desempeñaron de la misma manera que los adultos y recordaron falsamente palabras que estaban semánticamente relacionadas con las listas; los niños de 8 años fueron iguales en la probabilidad de recordar falsamente rimas y asociaciones semánticas; y los niños de 5 años, falsamente recordaron palabras que rimaban con aquellas presentadas en las listas. La tendencia de los niños pequeños a recordar (temes sobre la base del sonido más que del significado, apunta a estrategias potencialmente diferentes para los primeros cursos. 110. En Reisberg, 2001, p.l74 (citando a Barz, 1976; Glenberg y Adams, 1978; Glenberg, Smith y Green, 1977; Woodward, Bjork y Jongeward, 1973). 111. Reisberg, 2001, p.l69, citando a Fisher y Graig, 1977. 112. Los niveles de procesamiento tienen analogías con el dominio cognitivo de la taxonomía de objetivos de enseñanza de Bloom, que es cono cida por los educadores: información, comprensión, aplicación, aná lisis, síntesis y evaluación (Bloom, 1971). Los psicólogos cognitivos han debatido si la memoria es un continuum representado por niveles de procesamiento (sistema único de memoria de Graik y Lockhart) o si existen diferentes almacenes de memoria, como se muestra en la sección de estructura de memoria (modelo de multi almacenes de Atkinson y Shiffrin). La neurociencia ha mostrado que las memorias son almacenadas en múltiples áreas del cerebro, pero los detalles de la integración no son aún claros. Para los propósitos de la enseñanza, ambos modelos son útiles. 113. Las mnemotecnias que usan las primeras letras son aparentemente el método usado para construir los ideogramas fenicios que posterior mente condujeron al alfabeto latino, a través del griego. A,B,G, D, etc., originalmente eran diseños que aludían al primer sonido de una palabra que representaban (alef, beit, gimel, dalet, etc.,) que se convir tió en hebreo, árabe y letras griegas. Estos idiomas todavía mantienen los nombres originales de muchas letras, aunque se haya perdido su significado real para muchas personas. 114. Reisberg, 2001, p. 165. 115. Noice y Noice, 2002. ll6.Soraci et al., 2003. Las personas tienen más probabilidades de recor dar exactamente las palabras que presentan alguna generación de ca

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Notas

racteres faltantes, cuando la pista o clave era negativa (por ejemplo: no es parte de algo’) y también recordar correctamente una palabra en tal condición en lugar de cometer errores. 117. Si se toma una prueba sólo dos días después del aprendizaje, los estu diantes que habían estudiado solamente para la prueba habían olvida do mucho de lo que habían aprendido y obtuvieron puntajes más ba jos que los estudiantes que habían sido sometidos a pruebas repetidas. Al tomarles prueba una semana después, el grupo que estudió para prueba-prueba-prueba obtuvo puntajes espectacularmente mejores, recordando el 61% del pasaje, en comparación con sólo el 40% del grupo que realizó solamente un estudio. El grupo de un solo estudio había leído el pasaje alrededor de 14 veces, pero aún recordaba menos que el grupo sometido a continuas pruebas, el cual había leído el pa saje sólo 3,4 veces en su sesión única de estudio. (Roediger y Karpicke, 2006). 118. Ver, por ejemplo: Archer y Cottingham, 1996. 119. Berns et ah, 2001. 120. Reisberg, 2001., p.242. 121. Si la relación entre los pedazos de información no se clarifica, la infor mación no se puede usar. Por ejemplo: los estudiantes a quienes se les pidió recordar o recuperar tres frases: ‘el hombre bajo tomó la escoba’, ‘el hombre bajo tomó la escoba para operar el interruptor de la luz’ y ‘el hombre bajo tomó la escoba para barrer el suelo’. Los estudiantes probablemente recordarán más la última frase que explicaba porqué se necesitaba una escoba (Stein et al., 1984). 122. Reisberg, 2001, p. 154. 123. Colé y Colé, 2001. 124. Cermak y Wong, 2000. La consolidación puede requerir varios días y las categorías necesarias para almacenar la información puede que no se consoliden en el tiempo dado. El efecto puede deberse también a la reestructuración del conocimiento que ocurre mientras dormimos Fenn et ah, 2003). 125. Ver, por ejemplo:Glewwe et ah, 2003. Ver más en Solso, 1988 y Reis berg, 2001. 126. Smith y Rothkopf 1984; Baddeley y Longman, 1978. 127. Bahrick y Hall, 2005. 128. Glewwe et ah, 2003.

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129. Esto es llamado el efecto Zeigatnik (Zeigatnik, 1969) y ha sido repeti damente confirmado (Savitsky, Medvec y Gilovich, 1997; Greenberg y Malcolm, 2002; Rotello, 1999). El fenómeno puede explicarse por la tendencia de la corteza prefrontal a almacenar recuerdos listos para ser usados y listados de cosas por hacer. Fuji y Graybiel (2003) en contraron que las neuronas de los monos, cuya actividad registraban tenían una respuesta ‘extra’ cuando los monos terminaban la secuencia completa de movimientos. 130. Varios niños en Yemen le dijeron a una misión de GIE en 2004 que les gustaba la recitación coránica. En las situaciones de enseñanza ‘tradi cional’ donde los materiales son escasos, los niños necesitan realmente sentarse y escuchar silenciosamente. 131. Sternberg y Ben-Zeev, p.292. 132. Un ejemplo es dado por Gay y Colé, 1967. Ellos le hicieron pregun tas a un estudiante liberiano acerca de aritmética y él comenzó un repiqueteo cantado (“La lala lala, la lala lala, la lala lala”). Cuando se le preguntó qué estaba haciendo, el respondió que estaba sumando números, pero hasta ahora sólo había aprendido la melodía, pero no las palabras. 133. O ED, 2005. 134. Dewhurst y Robinson, 2004. 135. El énfasis limitado en memorizar las funciones matemáticas ha sido criticado severamente como responsable de rebajar los puntajes de las pruebas de matemáticas en Estados Unidos (Pinker, pp.341-343). 136. Barrier et al., 1998. 137. Peper y Mayer, 1978. 138. Howe, 1970. 139. Schoups, Vogels y Orhan, 1995; citado en Sekulet y Blake, 2001, p.231; también Neisser, 1964. 140. Woolfolk, pp.310-312. 141. Bjork y Richardson-Klavhen, 1989. 142. Gick y Holyoak, 1983. 143. Existen dos teorías tradicionales del olvido.Una argumenta que las huellas de la memoria simplemente se desvanecen y la otra sostiene que el olvido ocurre porque las huellas de la memoria son perturbadas u oscurecidas por el aprendizaje subsiguiente (inhibición proactiva y tettoactiva). La interferencia es habitualmente un factor más impor

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Notas

tante en el olvido que una huella de memoria desvanecida (Baddeley, 1999). Una teoría de desuso más reciente sugiere que la información no declina, sino que puede llegar a convertirse en inaccesible, debido a falta de práctica (Robert Bjork, 2002, comunicación personal). La neurociencia sugiere que la consolidación incompleta puede ser res ponsable de algo del olvido. 144. Ver, por ejemplo: Loftus, 1997. 145. Baddeley, 1999. 146. Schachter, p.9. 147. Reisberg, 2001,p.225. 148. Bahrick, 1979. 149. McKenna y Glendon, 1985. 150. Wisher, 1992. 151. Bjork y Bjork, 1992. 152. El pensamiento divergente abarca preparación, incubación (cuando la persona no está conscientemente pensando acerca de un problema), un momento de iluminación y verificación. Puede haber un proceso de ida y vuelta. (Sternberg y Ben-Zeev, 2001). 153. Rotter, 1966. Los estudiantes de bajos ingresos tienen más a menudo ‘locus de control’ externo (Miller et al., 2003). 154. OECD-CERI, 2002. Otras configuraciones de estilos de aprendizaje incluyen preferencias por (a) visual -usar imágenes y comprensión espacial; (b) auditivo —usar sonido y música; (c) verbal —usar palabras, tanto en el discurso como escrito; (d) físico -usar el cuerpo, manos, y sentido del tacto; (e) lógico -usar la lógica, el razonamiento y los siste mas; (f) social —aprender en grupos o con otras personas; (g) solitario -trabajar solo y usar auto-estudio (www.acelerated-learning-online. com/styles/default.asp). 155. Gardner et al., 2004. 156. Sternberg y Ben-Zeev, pp.296-297. 157. Un trabajo pionero fue realizado por Amos Tversky y Daniel Kahneman. Kahneman ganó el Premio Nobel en Economía por conceptos económicos conductuales basados en temas de la memoria. 158. Reisberg, pp.432-433. 159. Estos incluyen ilusiones de covariación y juicios basados en teoría (Reisberg, p.388, citando a Chapman y Chapman, 1971).

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160. Pritchett, 2001 (citado en Dugger, 2004). 161. Difusión de responsabilidad (Latané et al., 1979). 162. Schachter, 2001, pp.51-60. Esta actividad se basa en las habilidades de planificación y programación y el funcionamiento ejecutivo que está notmalmente localizado en los lóbulos frontales. Uno debe codificar una intención, tetenet la infotmación, ejecutat la intención cuando el tiempo o las circunstancias lleguen y entonces evaluar el resultado. 163. OECD-CERI, 2002. 164. Lu et al., 2004. 165. La mielina es una vaina de grasa con un contenido muy alto de colesterol que se envuelve estrechamente alrededot de los axones y acelera los mensajes a través del cerebro aislando estas conexiones de ‘cables’ nerviosos. A medida que el cerebro continúa desarrollándose en la adultez y la mielina es producida en cantidades cada vez mayores, se alzan los niveles de colesterol en el cerebro y eventualmente promue ven la producción de una proteína tóxica. La proteína ataca la mielina, desordena la transferencia del mensaje a través de los axones y puede eventualmente llevar a placas y marañas destructivas visibles años más tarde en la corteza de los pacientes con Alzheimer. Las conexiones complejas que son las que más se demoran en desarrollarse y permitir a los humanos pensar en su nivel más alto están entre las primeras en deteriorarse a medida que la mielina del cerebro se rompe. El desafío para los investigadores consiste en figurarse cómo prolongar el desem peño óptimo del cerebro, de manera que las mentes funcionen tanto tiempo como los cuerpos (Bartzokis, 2004). 166. En general, las partes del cerebro que manejan el aprendizaje y las tareas de la memoria están llenas con receptores de testosterona (Nagourney, 2002). Los hombres de edad con altos niveles de testosterona biodisponible que puede llegar al cerebro, pueden actuar significati vamente mejor en estas pruebas cognitivas que los hombres con bajos niveles (Yaffe et al., 2002). 167. El estrógeno mejora la ejecución de la lectura oral y la memoria verbal en las mujeres jóvenes post menopáusicas (Shaywitz et al., 2003). 168. Madden et al., 2003. 169. Por ejemplo, cuando se les pidió a personas mayores y menores de terminar la exactitud de un cálculo matemático (10x9) + 8= 98, su desempeño fue equivalente. Pero cuando a los mayores se les presentó el problema matemático con una palabra agregada y se les pidió re cordarla, su desempeño cayó espectacularmente. Esto sugiere que la

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Notas

duración de la memoria activa se hace menos eficiente con la edad (Reuter-Lorenz, 2001). lyO.Grafy Masson, 1993; Newcombe et al., 2000. 171. En estudios de más de 350 hombres y mujeres entre los 20 y los 90 años, la pérdida del poder de procesamiento se encontró que comen zaba tan pronto como los 20 años. En los jóvenes adultos en sus 20 y 30 años no se nota pérdida alguna, aunque están declinando a la misma tasa que las personas en sus 60 y 70 años, porque tienen más capital que el que necesitan (Park, 2001). 172. Por ejemplo: Milham et al., 2002 sobre control de la atención. 173. Schachter, 2001, p.201. 174. OECD-CERI, 2002, Logan et al., 2002; mostró que las personas ma yores no convocaban las regiones corticales frontales izquierdas tanto como las personas jóvenes. Pero las personas mayores podían mejorar el foco y retención de una lista de palabras si decidían acerca de la categoría en que encajaba una palabra (por ejemplo: si pertenecía o no a algo abstracto o concreto). 175. OECD-CERI, 2002, p.67.

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400

índice analítico

acetilcolina 303, 331 ácidos grasos esenciales 4 3 ,9 1 ácido graso esencial 301 actividades quinestésicas 120,315 adquisición de alfabetización 73, 210 adquisición de lectura 88 agenda visoespacial 61, 62, 63, 231, 232 albendazol 46, 296 alfabetización adulta 259 almacenamiento 45, 59, 60, 61, 69, 129, 232, 244, 259, 267, 301, 3 0 3 ,3 1 5 amígdala 228, 230, 240, 325, 333 analfabetismo 31, 76, 86, 102, 237, 291 anemia 42, 44 anteojos 20, 46, 51, 83, 163 aprendizaje acelerado 65 aprendizaje cooperativo 10, 23, 118, 165, 168, 169, 171, 172, 173, 174, 177, 178 aprendizaje generativo 129, 278, 338 área tegmental ventral 334 aritmética 6, 21, 22, 32, 84, 105, 132, 201, 212, 342 ausentismo de los profesores 20, 130, 137, 139, 145, 187, 193,250, 2 6 9 ,3 1 8 auto-regulación 279 automatismo 85, 107, 108, 239, 274, 306, 320 automatismo lector 85

B bilingualismo aditivo 94,311

401

Aprendizaje eficaz y pobreza

bilingualismo substractivo 94, 103 bucle fonológico 61, 62, 63, 163, 232, 243, 311

capital humano 9, 19, 50, 217 capital social 148, 166, 167, 192 células nerviosas 41, 53, 219, 221, 236, 285, 303 chicle 9 ,5 3 ,6 7 ,2 1 6 ciencia cognitiva 219, 241, 244, 263, 330 codificación 226, 231, 254, 255, 268, 275, 276, 277, 282, 289, 301 codificación selecdva 282 conceptos 10, 13, 22, 49, 54, 60, 86, 95, 99, 103, 105, 106, 107, 109, 113, 125, 128, 131, 132, 150, 178, 190, 195, 209, 214, 227, 242, 247, 251, 252, 254, 255, 256, 258, 259, 261, 263, 264, 265, 2 6 6 ,2 6 8 , 271, 272, 2 7 4 ,2 7 6 ,2 7 7 , 3 1 4 ,3 3 8 , 340, 343 conciencia fonética 87 conciencia fonológica 50, 74, 81, 97, 307 condicionamiento 1 5 3 ,2 3 0 ,3 0 3 conductividad nerviosa 308 consolidación de la memoria 66, 70, 122, 161, 228, 331 constructivismo 86, 364 corteza cerebral 225, 252, 285 cortisol 66, 228 criterios 5, 7, 10, 32, 74, 79, 89, 120, 192, 207, 209 cuerpo calloso 225 D Departamento de Evaluación de Operaciones 295 desarrollo psicomotor 46 desempeño de los estudiantes 7, 64, 153, 160, 163, 175, 186, 191, 192, 193,211 desnutrición 20, 41, 44, 45, 47, 59, 64, 73, 74, 82, 197, 241, 298, 299 destrezas motrices 54, 296 difusión de responsabilidad 344 disertación 2 7 4 ,2 8 9 ,3 1 4 ,3 1 5 402

Indice analítico

dislexia 83, 84, 90, 240, 297, 307, 308 dopamina 279, 334, 339 duración de la atención 8 2 ,2 3 4 ,3 0 1

economía del comportamiento 184 educación para todos 19, 25, 27, 32, 39, 41, 54, 93, 135, 136, 148, 178, 195, 207, 208, 210, 212, 213, 214, 215, 239, 250, 330 efecto de superioridad de la palabra 306 ejecutivo central 6 2 ,6 4 ,2 3 1 emociones 113, 128, 153, 154, 226, 228, 240, 276, 304, 320, 333, 334 encefalografía magnética 27, 332 ensayo de mantención 65 enseñanza centrada en el estudiante 125 enseñanza multigrado 175, 217 esquema 113, 137, 251, 279, 287 estilos de aprendizaje 8, 280, 281, 343 estrés 68, 153, 154, 228, 264, 279, 303, 304, 320, 334 estrógeno 227, 344 experiencia activa 261 Experticia 8 ,2 8 1 experticia 8, 86, 171, 195, 281, 282

fluidez lectora 21, 22, 51, 132, 212, 214 FM RI 27

ganglios básales 229, 230, 231, 242, 325, 334 gestión del aula 201 glucosa 41, 66, 67, 71, 198, 225, 227, 228, 288 grupo independiente de evaluación 19, 27, 31, 38, 73, 117, 118, 156, 1 7 2 ,1 7 6 ,1 9 9 ,2 1 7 , 271, 272, 283, 295, 296

403

Aprendizaje eficaz y pobreza

H hipocampo 67, 68, 222, 227, 228, 231, 248, 284, 285, 286, 303, 3 1 1 ,3 3 1 ,3 3 3 , 335 I idioma francés 25, 31, 37, 311 idioma inglés 78, 86, 100, 306, 307, 312 imagen 10, 27, 37, 57, 83, 91, 122, 232, 259, 311, 315, 332, 339 imagen cerebral 37, 57, 83, 122, 315 incentivos extrínsecos 184, 185, 187 incentivos intrínsecos 23, 183, 187, 188 inmersión en un idioma 98, 102, 216 instrucción 6 ,9 , 10, 1 1 ,2 0 ,2 1 ,2 2 ,2 6 ,2 7 ,3 1 ,3 5 ,3 6 ,4 1 ,4 3 ,5 1 , 55, 56, 59, 73, 81, 82, 83, 86, 87, 88, 93, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 105, 108, 109, 116, 119, 120, 121, 1 2 5 ,1 2 8 ,1 2 9 , 130, 131, 132, 133,135, 136, 137, 138, 141, 142, 143, 144, 145, 149, 153, 156, 164,165, 166, 167, 170, 172, 176, 177, 178, 191, 192, 195, 198, 199,203, 207, 208, 209, 2 1 0 ,2 1 1 , 212, 213, 2 1 4,215, 216, 217, 224,233, 235, 237, 243, 250, 254, 259, 261, 262, 264, 266, 271, 273, 279, 281, 2 90,291, 2 9 2 ,3 1 4 ,3 1 7 ,3 2 1 instrucción directa 6, 125, 131, 132, 1 7 0 ,2 1 6 ,3 1 7 instrucción interactiva 22, 102, 192 insulina 67, 227 inteligencia 27, 37, 42, 44, 157, 202, 232, 234, 235, 236, 237, 239, 243, 244, 284, 298, 3 1 9 ,3 3 3 ,3 3 5 inteligencia artificial 37, 244 inteligencia cristalizada 284 inteligencia emocional 202 inteligencia fluida 319, 335

J juicio 2, 131, 225, 284 L lóbulo frontal 225, 226, 284, 329 lóbulo occipital 226, 333 lóbulo parietal 2 2 6 ,2 3 1 ,3 1 3 404

Indice analítico

lóbulo temporal 226, 304

M malgache 31, 97, 108 matemáticas 6 ,3 3 , 48, 50, 55, 57, 59, 64, 90, 103, 105, 106, 107, 108, 109, 118, 139, 147, 155, 163, 178, 195, 1 9 7 ,2 0 1 ,2 0 5 ,2 1 2 , 2 1 3 ,2 1 6 ,2 2 9 ,2 3 5 , 240, 258, 262, 273, 314, 315, 318, 319, 322, 3 2 8 ,3 3 8 , 342, 347 memoria de largo plazo 59, 61, 67, 129, 231, 232, 248, 252, 287, 303 memoria episódica 60, 231, 276, 289, 333 memoria explícita 60, 285 memoria implícita 59, 200, 229, 277, 289 memoria operativa 5, 10, 45, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 75, 76, 80, 81, 82, 83, 94, 232, 233, 234, 274, 280, 282, 285, 287, 302, 304, 308, 3 1 1 ,3 1 5 ,3 3 7 , 339 memoria semántica 60, 231, 276, 277, 289 memoria sensorial 231 memoria visual 233, 260, 297 memorización 8, 105, 107, 115, 128, 130, 200, 259, 270, 272, 273 mnemotecnias 340 modelamiento de rol 22, 23, 216, 238, 292, 300 modulación de la memoria 65, 67 motivadores 184, 188 música 128, 157, 158, 159, 163, 229, 243, 280, 321, 343

N neurociencia cognitiva 3, 37, 330 neuronas en espejo 200, 226, 329 neuropsicología 39, 54, 219 neurotransmisores 68, 221, 222, 226, 234 niveles de procesamiento 9, 263, 340 nodos de la red 244, 265 norepinefrina 66, 228, 302, 331 núcleo accumbens 229, 230, 264, 323, 325 nutrición 5, 20, 41, 45, 47, 48, 51, 52, 237, 293

405

Aprendizaje eficaz y pobreza

O O ED 27, 50, 250, 295, 299, 310, 312, 317, 318, 319, 322, 323, 329, 342, 383

pashto 78, 89 pensamiento de orden superior 86 período crítico 2 1 9 ,2 3 5 pizarra 115, 116, 149, 162, 1 9 9 ,2 7 3 ,2 7 4 pizarrón 8 ,2 1 ,2 5 ,6 2 , 113, 120, 1 6 3 ,2 5 0 ,2 7 3 ,2 7 5 ,2 8 1 ,2 8 9 ,2 9 0 , 3 1 4 .3 3 7 práctica distribuida 70, 268, 269 práctica masiva 268 promoción 1 4 0 ,2 1 7 ,2 9 1 promoción automática 291 pruebas de rendimiento 25, 158, 207 psicología cognitiva 19, 37, 38, 39, 219, 241 putamen 334

R recitación 342 redes cognitivas 8, 47, 52, 127, 129, 156, 201, 203, 244, 247, 256, 2 6 6 .3 3 8 región subcortical 333 repetición de curso 2 4 ,1 4 8 resolución de problemas 19, 45, 64, 69, 105, 116, 129, 225, 279, 320 resonancia magnética funcional 27, 224, 225, 332 responsabilidad 7, 14, 145, 167, 170, 171, 183, 190, 191, 192, 197, 279, 284, 292, 329, 344

SID A 27, 154,328 sinapsis 220, 221, 224, 236, 244, 285, 303, 330, 335 sistema límbico 226, 304, 333

406

Indice analítico

T tálamo 226 tamaño de la clase 7, 165, 166, 167, 322 tasa de deserción 167 temas de salud 51 testosterona 227, 285, 344 textos 19 ,2 1 , 34, 73, 74, 76, 79, 80, 83, 85, 87, 88, 89, 90, 97, 114, 119,121, 128, 135, 147, 148, 149, 150, 151, 167, 177, 188, 199, 200, 202, 208, 210, 211, 212, 216, 217, 250, 259, 261, 267, 270, 2 7 1 ,2 7 2 ,2 7 3 ,2 7 5 ,2 9 0 ,2 9 1 ,3 1 2 ,3 1 9 toma de decisiones 61, 187, 225, 229, 242, 282, 300 tomografía por emisión de positrones 27, 332 trabajo para la casa 50, 121, 197, 258, 266, 321 trígono 333 U uso del computador 50 uso del tiempo de instrucción 172, 210, 211, 212 uso del tiempo instruccional 289 utilidad percibida 2 5 1 ,2 7 0

vía occipito-temporal 83 visualización 280, 287, 288 vitamina A 45, 46 vocabulario 46, 49, 74, 81, 82, 87, 88, 90, 93, 94, 95, 103, 216, 217, 2 6 8 ,2 8 1 ,2 9 9 ,3 0 9 ,3 1 1

407